UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX

DIRECCIÓN DE POSGRADO
ESCUELA BOLIVIANA DE POSGRADO
DIPLOMADO EN DOCENCIA Y GESTIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR

“METODOLOGÍA DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

PARA DESARROLLAR EL RAZONAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO EN LA MATERIA DE PROGRAMACIÓN I.”
Monografía

Autora: Ing. Marcy Helen Dorado Reynolds

Potosí – Bolivia
2016
 UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX
DIRECCIÓN DE POSGRADO
ESCUELA BOLIVIANA DE POSGRADO
DIPLOMADO EN DOCENCIA Y GESTIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR

“METODOLOGÍA DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

PARA DESARROLLAR EL RAZONAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO EN LA MATERIA DE PROGRAMACIÓN I.”
Monografía

Tutor: M.Sc. Lic. Nikaela Daza

Potosí – Bolivia
2016
“METODOLOGÍA DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR EL
RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN LA MATERIA DE PROGRAMACIÓN I.”

Monografía presentada a la Universidad Nacional

Siglo XX, en cumplimiento de requisito formal y
académico del curso de postgrado: Diplomado en
Docencia y Gestión en Educación Superior.

Potosí – Bolivia
2015

i
 EVALUACIÓN

……………………………………………….. ……………………… ……………..

……………………………………………….. ……………………… ……………..

……………………………………………….. ……………………… ……………..

……………………………………………….. ……………………… ……………..

ii
 CESIÓN LEGAL ACADÉMICA

EL PRESENTE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN SEDO A LA UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX, SU

DIRECCIÓN DE POSGRADO Y A LA ESCUELA BOLIVIANA DE POSGRADO, PARA QUE SEA UN
TRABAJO DISPONIBLE EN EL ORDEN ACADÉMICO, LA PUBLICACIÓN TOTAL O PARCIAL DEL
MISMO EN LA INSTANCIA, VÍA O MEDIO FÍSICO, DIGITAL O VIRTUAL; RESPETANDO EL DERECHO
DEL AUTOR Y DE LA PROPIEDAD INTELECTUAL, POR UN PERIODO DE TREINTA Y SEIS
POSTERIOR A SU APROBACIÓN Y CONFORME LAS NORMAS LEGALES EN VIGENCIA EN EL
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA.

Ing. Marcy Helen Dorado Reynolds

iii
 DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación va dedicado a

mis padres, Roger y Marcy, a mi hija Micaela y a los
docentes que coadyuvaron en el apoyo constante
de la presente monografía.

iv
AGRADECIMIENTOS

Agradezco en primer lugar a Dios, por darme la

vida, a mis padres por guiar mis pasos, a mi familia
que siempre me motivan a ser una mejor persona,
a mi hija que es el impulso de mi vida, a mis
docentes, por su paciencia y colaboración.

v
 ÍNDICE GENERAL DEL CONTENIDO
Página

PORTADILLA……………………………………………………………………………………................ i
EVALUACIÓN……………………………………………………………………..……………….……... ii
CESIÓN LEGAL ACADÉMICA.......................................................................................................... iii
DEDICATORIA.................................................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTOS........................................................................................................................v
ÍNDICE GENERAL DEL CONTENIDO……………………………………........................................... vi
ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS.............................................................................................. ix
ÍNDICE DE ANEXOS........................................................................................................................ x
RESUMEN........................................................................................................................................ xi

EVALUACIÓN .............................................................................................................. ii
CESIÓN LEGAL ACADÉMICA .................................................................................... iii
DEDICATORIA ............................................................................................................ iv
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................. v
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
1.- ANTECEDENTES .............................................................................................. 1
2.- SITUACIÓN PROBLÉMICA ................................................................................ 2
3.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................... 3
4.- OBJETIVO GENERAL ........................................................................................ 3
5.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................. 3
6.- JUSTIFICACIÓN ................................................................................................ 3
7.- OBJETO DE ESTUDIO ...................................................................................... 4
8.- CAMPO DE ACCIÓN.......................................................................................... 4
9.- LÍMITES Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 4
10.- DISEÑO METODOLOGICO ............................................................................. 4
10.1 TIPOS Y ENFOQUE ........................................................................................ 5
10.2 MÉTODOS Y TECNICAS ................................................................................ 5
10.3 POBLACION Y MUESTRA .............................................................................. 5

vi
CAPÍTULO I ................................................................................................................ 6
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ............................................................................ 6
1.1 Introducción ....................................................................................................... 6
1.2 Modelos de enseñanza ...................................................................................... 6
1.3 Enseñanza ......................................................................................................... 7
1.4 Antecedentes de los estudios de seguimiento de egresados ............................ 7
1.5 Concepciones del aprendizaje. ........................................................................ 9
1.6 Programación .................................................................................................... 9
1.6.1 Programación lineal o por objetivos ...................................................................... 10
1.6.2 Programación globalizada .................................................................................. 10
1.6.3 Programación a largo y medio plazo ..................................................................... 11
1.6.4 Programación a corto plazo ................................................................................ 12
1.6.5 Programación inmediata .................................................................................... 13
1.7 Tics .................................................................................................................. 13
1.8 Razonamiento .................................................................................................. 14
1.9 La Teoría Constructivista de César Coll .......................................................... 15
1.10 La teoría de Gagné y Briggs .......................................................................... 16
1.11 Algoritmos ...................................................................................................... 16
1.12 Pensamiento Matemático .............................................................................. 16
1.13 Software......................................................................................................... 17
1.14 Hardware ....................................................................................................... 17
1.15 Sistema .......................................................................................................... 18
1.16 Información .................................................................................................... 18
1.17 Sistema de información ................................................................................. 18
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 19
DIAGNOSTICO ......................................................................................................... 19
2.1 Resultados ....................................................................................................... 19
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 23
PROPUESTA ............................................................................................................ 23
3.1 Propuesta ........................................................................................................ 23
3.2 Programa de la asignatura............................................................................... 23

vii
 3.2.1 Datos Generales sobre la Asignatura .................................................................... 23
3.2.2 Competencia desarrollada en la asignatura ............................................................ 24
3.2.3 Contenido Mínimo ............................................................................................ 24
3.2.4 Contenido Analítico .......................................................................................... 25
ANEXOS ................................................................................................................ 30
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................... 31
RECOMENDACIONES .......................................................................................... 34

viii
 ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS

Página
Gráfico Nº 1.
Ilustración 1 ............................................................................................................... 19
Ilustración 2 ............................................................................................................... 20
Ilustración 3 ............................................................................................................... 21
Ilustración 4 ............................................................................................................... 21
Ilustración 5 ............................................................................................................... 22

ix
 ÍNDICE DE ANEXOS

Página
ANEXO Nº 1 30

x
 RESUMEN

El presente trabajo de investigación, ha sido desarrollado de forma sistemática y al margen de los

planteamientos teóricos, se muestran herramientas como el uso de una nueva metodología para dejar a
un lado las mnemotécnicas, donde se pone bastante énfasis en el razonamiento lógico consiste en partir
de un determinado juicio para determinar si otro es válido, posible o falso. Dado que es la lógica la
encargada de estudiar los argumentos, también participa de manera indirecta a la hora de estudiar el
razonamiento. Lo normal es que los juicios en los cuales se apoya un razonamiento sirvan para expresar
conocimientos previos o, al menos, que hayan sido expuestos como hipótesis.

Actualmente la enseñanza aprendizaje en los estudiantes de los distintos colegios son basados en
mnemotécnicas las cuales no se adecuan cuando estos ingresan a la Universidad en especial aquellos
que ingresan a carreras con materias de aplicación mental, como ser la carrera de Ingeniería Informática,
en especial la materia de programación I, por tratarse de una materia práctica con ejercicios de
programación y problemas de razonamiento que a los estudiantes les hace difícil resolverlos, ya que los
estudiantes están acostumbrados al aprendizaje memorístico y no así de raciocinio.

A lo largo de la realización de este proyecto, se llevó a cabo el desarrollo de ejercicios de tipo

razonamiento lógico con el fin de hacer el aprendizaje de la materia de programación de una manera más
factible para lo cual se llegó a las siguientes conclusiones:

Los ejercicios de tipo matemáticos son una herramienta valiosa para desarrollar el razonamiento lógico.

Es indispensable realizar una validación del método de la enseñanza aprendizaje sin antes identificar y
analizar las metodologías de enseñanza aprendizaje utilizados actualmente.

Se elaboró una metodología que permita desarrollar de manera eficiente el razonamiento lógico en
estudiantes de la materia de programación

xi
 INTRODUCCIÓN

1.- ANTECEDENTES

Aristóteles plantea el razonamiento como un encadenamiento de juicios en el que partiendo de una

proposición conocida se descubre otra u otras desconocidas, es así que usa el razonamiento para
resolver diversos tipos de problemas matemáticos y en múltiples situaciones del mundo real.

Razonamiento es el proceso y el resultado de razonar. Este verbo, por su parte, consiste en organizar
y estructurar las ideas para arribar a una conclusión. Un razonamiento, por lo tanto, implica una cierta
actividad mental que deriva en el desarrollo de conceptos. Estos conceptos pueden emplearse con
fines persuasivos o para llevar a cabo una cierta demostración. El razonamiento, en definitiva, posibilita
la resolución de problemas y el aprendizaje a través de la lógica, la reflexión y otras herramientas. De
acuerdo a la actividad mental en cuestión, es posible diferenciar entre más de una clase de
razonamiento.

El razonamiento lógico consiste en partir de un determinado juicio para determinar si otro es válido,
posible o falso. Dado que es la lógica la encargada de estudiar los argumentos, también participa de
manera indirecta a la hora de estudiar el razonamiento. Lo normal es que los juicios en los cuales se
apoya un razonamiento sirvan para expresar conocimientos previos o, al menos, que hayan sido
expuestos como hipótesis.

Dentro de este grupo, se puede hablar de los siguientes tipos de razonamiento, entre otros:

Razonamiento inductivo: también se conoce con el nombre de lógica inductiva y tiene el propósito de
estudiar las pruebas que hacen posible la medición de probabilidad de las reglas para generar
argumentos inductivos sólidos, así como la medición de los argumentos mismos. Se distingue del
razonamiento deductivo, descrito más abajo, en cuanto a que no ofrece herramientas para decidir si
un argumento es válido o no. Por lo tanto, se utiliza el concepto de fuerza inductiva, que sirve para
describir cuán probable es que una conclusión sea verdadera si sus premisas lo son.

Razonamiento deductivo: dentro del ámbito de la lógica, este tipo de razonamiento representa un
argumento en el cual se debe inferir la conclusión de las premisas. Formalmente, es posible definir las

1
deducciones como secuencias finitas de fórmulas, en las que la conclusión (de la deducción) es la
última de ellas, y todas son premisas, axiomas o surgen de inferir directamente de algunas de las
previas a través de ciertas reglas, denominadas de transformación o de inferencia, las cuales son
funciones que analizan la sintaxis de las premisas y arrojan una conclusión;

Razonamiento abductivo: se trata de una clase de razonamiento que comienza cuando se describe
un fenómeno o un suceso y permite alcanzar una hipótesis que ofrezca una explicación a sus posibles
motivos o razones a través de las premisas que se obtienen. Según el lógico, científico y filósofo inglés
Charles Sanders Peirce (retratado en la imagen de arriba), a quien consideran el fundador y el padre
del pragmatismo y de la semiótica moderna, debemos referirnos a los razonamientos abductivos
utilizando el término conjeturas. Las conjeturas intentan ser la explicación más probable o acertada a
simple vista.

El razonamiento argumentativo, por su parte, está asociado a los argumentos vinculados con la
producción del lenguaje. Un argumento, en este sentido, expresa en palabras el resultado de un
razonamiento.

Podemos ver cómo funciona un razonamiento en numerosos ejemplos. Supongamos que un hombre
que está sentado en la playa analiza la posibilidad de nadar un rato en el mar. Mientras se encuentra
sobre la arena, observa cómo un guardavidas (socorrista) rescata a un bañista que estaba siendo
arrastrado por la corriente. Cinco minutos después, se repite una escena similar. Desde la orilla, el
hombre finalmente decide no ingresar al océano: su razonamiento indica que es un día peligroso para
nadar.

2.- SITUACIÓN PROBLÉMICA

La enseñanza aprendizaje actual en los estudiantes en los distintos colegios son basados en
mnemotécnicas las cuales no se adecuan cuando estos ingresan a la Universidad en especial aquellos
que ingresan a carreras con materias de aplicación mental, como ser la carrera de Ingeniería
Informática, en especial la materia de programación I, por tratarse de una materia práctica con
ejercicios de programación y problemas de razonamiento que a los estudiantes les hace difícil
resolverlos, ya que los estudiantes están acostumbrados al aprendizaje memorístico y no así de
raciocinio.

2
3.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿El uso de mnemotécnicas para el proceso enseñanza aprendizaje no permite desarrollar de manera
eficiente el razonamiento lógico en estudiantes de la materia de Programación I de la Carrera de
Ingeniería Informática?

4.- OBJETIVO GENERAL

Elaborar una metodología didáctica que permita desarrollar de manera eficiente el razonamiento lógico
en estudiantes de la materia de programación, haciendo a un lado el uso de mnemotécnicas.

5.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Identificar y analizar las metodologías de enseñanza aprendizaje utilizados actualmente

- Realizar un diagnóstico sobre el nivel de razonamiento lógico en los estudiantes de la materia de

Programación I de la Carrera de Ingeniería Informática.

- Desarrollar técnicas para incrementar el razonamiento lógico en estudiantes de la materia de

Programación I de la Carrera de Ingeniería Informática.

6.- JUSTIFICACIÓN

La capacidad del hombre para la solución de los problemas se considera una actividad de gran
importancia, como individuos usamos el razonamiento lógico en nuestro día a día incluso a veces sin
darnos cuenta, las ventajas de usar el razonamiento lógico son la habilidad de pensar y solucionar
problemas con mayor rapidez, eficiencia, el desarrollar y enriquecer intelectual así como físicamente
a nuestro cerebro, es así que los estudiantes carecen de metodologías de razonamiento para resolver
problemas de tipo lógico.

La solución de problemas en forma eficiente y eficaz es uno de los grandes objetivos de la educación.
La vida cotidiana nos plantea problemáticas que debemos resolver para lograr objetivos planteados;
este problema para poder ser resuelto primero debe ser analizado en forma sistemática y concienzuda.

La lógica es, en caso de problemas complejos, tener la habilidad de visualizarlos mentalmente como
un conjunto de problemas más pequeños y de resolución menos compleja.

3
La computadora nos permite resolver problemas complejos utilizando cualquiera de los diversos
lenguajes de programación existentes; pero, para poder programar, primero hay que aprender cómo
es la lógica que nos permite secuenciar las órdenes que van a servir para que se procesen los datos
con los cuales alimentaremos el programa para obtener el resultado deseado.

7.- OBJETO DE ESTUDIO

El proceso enseñanza aprendizaje, en las materias de uso de razonamiento lógico como ser la materia
de Programación I de la Carrera de Ingeniería Informática.

8.- CAMPO DE ACCIÓN

Las técnicas y metodologías usadas actualmente en estudiantes de la materia de informática.

9.- LÍMITES Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

El proyecto de investigación tiene como alcance establecer una metodología que permita a los
estudiantes desarrollar un razonamiento lógico en la materia de Programación I de la Carrera de
Ingeniería Informática, para mejorar la resolución de problemas de tipo lógico.

Se limita mediante la falta de actualización en métodos enseñanza aprendizaje en cuanto a las demás
materias.

10.- DISEÑO METODOLOGICO

Se asume la investigación desde el paradigma cuantitativo por la situación en la que se encuentra el

proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes en la materia de programación, la cual es
caracterizada actualmente por distintas metodologías usadas que deben ser tratadas de manera
objetiva y con el fin de alcanzar resultados que se apliquen a cualquier materia, además la literatura
juega un papel crucial para el desarrollo de la presente, tomando en cuenta la importancia de los datos
obtenidos y así observar como la tabulación de los mismos van direccionando de forma correcta la
misma.

4
10.1 TIPOS Y ENFOQUE

En consecuencia el tipo de investigación es descriptiva, que se toma en cuenta para el estudio del
proceso enseñanza aprendizaje en cuanto las características utilizada actualmente en los estudiantes
de la materia de programación

Siendo en enfoque cuali-cuantitativo que nos permita trabajar con mayor énfasis en la inmersión inicial
del razonamiento lógico, además de revisar patrones por las teorías desarrolladas y la importancia de
analizar a profundidad la recolección de datos acerca del razonamiento lógico actual en los
estudiantes.

10.2 MÉTODOS Y TECNICAS

Análisis y Síntesis: Mediante estos métodos se logrará elaborar el marco teórico referencial,
mediante el cual se realizará la recopilación de la información acerca del contexto, con la necesidad
que tiene y de la forma de diseñar la metodología, que se la hará por partes para poder facilitar el
trabajo, después del análisis del material por separado, se tiene que reconstruir todo el material
analizado para tener un visión total del trabajo.

Inductivo – Deductivo: Estos métodos permitieron efectuar el diagnóstico de la situación actual del
proceso enseñanza aprendizaje empleado a los estudiantes en la materia de programación

Encuesta: Se logará determinar la situación actual del proceso enseñanza aprendizaje empleado a
los estudiantes en la materia de programación.(Anexo N°1)

10.3 POBLACION Y MUESTRA

La población consta de 105 estudiantes que cursan la materia de Programación I del primer semestre
de la Carrera de Ingeniería Informática de la Universidad Autónoma Tomás Frías.

5
 CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL

1.1 Introducción

El marco teórico hace referencia al estudio bibliográfico especializado que es la base para la solución
teórica al problema en general, su elaboración comprende el análisis de la literatura especializada, el
criterio del analista y la adopción de una perspectiva teórica.

Se enfoca principalmente en la medida en que el uso de la tecnología digital se extiende a múltiples

sectores y a distintos dominios de la vida social mediante teléfonos inteligentes, tabletas y laptops, y
como parte integral de máquinas de uso cotidiano (máquinas de coser, motores de automóviles, micro
ondas y más), también la práctica de programar se disemina entre sus usuarios. Su presencia ya es
tan ubicua que algunos comentaristas en los medios, educadores y diseñadores de políticas públicas
están llamando a incluirla en la educación básica como un contenido curricular obligatorio. De hecho,
a partir de septiembre de 2014 la programación será parte del currículo oficial en Inglaterra y todos los
niños entre 6 y 16 años aprenderán a codificar en la escuela.

Los proponentes de la incorporación de la programación a los planes de estudio promueven su

posición con varios argumentos, pero para mí los tres principales son: que enseñar a codificar a las
nuevas generaciones traerá desarrollo económico y empleos, que saber programar incrementará el
crecimiento personal, y que la programación es una herramienta democrática y traerá equidad, pues
cualquiera puede aprender a hacerlo.

Para lo cual a continuación se recopilará distintos conceptos de varios autores.

1.2 Modelos de enseñanza

La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en
relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa.

Según Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologías predominantes de enseñanza (transmitivo,
de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prácticas de los maestros -consciente

6
o implícitamente-, cada uno dispone de una lógica y de una coherencia que habrá de caracterizarlo.
Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia[1].

1.3 Enseñanza

Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum,
para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Puesto que no existe
ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar
nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11)
Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o actitud.
Los elementos fundamentales de un modelo son:

Enfoque: ¿Qué enseñar?, Metodología ¿Cómo enseñar?, Evaluación ¿Cómo medir los objetivos
alcanzados?

Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar que modelo de enseñanza se está
empleando, aunque hay casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno
aparentemente diferente [2].

1.4 Antecedentes de los estudios de seguimiento de egresados

Las primeras instituciones educativas preocupadas por evaluar la relación mundo escolar-mundo del
trabajo a través de los estudios de seguimiento de egresados (ESE), estuvieron ubicadas en los
Estados Unidos y en algunos países de Europa; dichos estudios se caracterizaron por un predominio
en las tendencias operativas y sus fines informativos persiguieron influir en la toma de decisiones.
Tomando como referentes el trabajo efectuado en esos países, en México, a partir de la década de
los setenta instituciones ubicadas en el centro del país como la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana–Azcapotzalco (UAM), el Instituto Politécnico
Nacional (IPN) y la Escuela Nacional de Estudios Profesionales–Zaragoza (ENEP), y unas cuantas
ubicadas en provincia como la Universidad Veracruzana (UV) y la Universidad Autónoma de Nuevo
León (UANL), dan inicio a este tipo de evaluaciones en las Instituciones de Educación Superior
(Barrón, et al, 2003). A partir de la década de los noventa como producto de las nuevas políticas
evaluatorias en el ámbito educativo, se han impulsado de gran manera los ESE, mismos que en
muchas ocasiones incluso han estado ligadas al financiamiento que reciben las IES .

7
Según la literatura existente en los ESE llevados a cabo entre 1960 y 1970 se identifican dos
tendencias: 1) antecedentes teóricos, referidos a estudios que utilizaron los enfoques neoclásicos y
funcionalistas y, 2) antecedentes sociales, que incluyeron enfoques teóricos alternativos. Para 1998,
se señalaron cuatro momentos históricos de los trabajos de ESE llevados a cabo en México: la década
de 1960, en la que los estudios se sustentaron en las teorías neoclásicas y funcionalistas; la primera
mitad de década de 1970, en el cual surgieron nuevas metodologías para explicar de manera más
satisfactoria las relaciones existentes entre la escolaridad de los individuos y su ocupación e ingresos;
la segunda mitad de 1970, en la cual se acabaron de terminar y consolidar las teorías alternativas,
mientras que al inicio de los años ochenta se percibían dos tendencias: la identificación de estrategias
de desarrollo y de tipo educativas a fin de conformar una opción válida de desarrollo no capitalista y,
otra en la cual se identifican requerimientos educativos compatibles con el modelo dominante. De
acuerdo al último análisis del Estado de Conocimientos sobre Estudios de Egresados efectuados en
México durante el periodo 1992-2002, llevado a cabo por miembros del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (Barrón et al, 2003), los trabajo referidos a esta temática se ubican en tres
sub-campos temáticos bien definidos: 1) evaluación curricular, que describen la inserción y
desempeño de los egresados a fin de evaluar y retroalimentar los programas educativos en cuestión,
2) pertinencia de la formación académica recibida, que buscan medir la correspondencia de la
formación que se proporcionó al graduado con las exigencias de sus ejercicio profesional y, 3)
inserción laboral, para identificar la incorporación y destino laboral así como conocer si los
mecanismos de inserción en el mercado de trabajo son tradicionales o novedosos.

En lo que ha transcurrido de este siglo XXI, la sociedad y los mercados de trabajo se han vuelto más
exigentes y resulta obvio que la relación universidad–sociedad se ha convertido en un elemento
importante a incluirse en la planeación y, al mismo tiempo en una estrategia de evaluación de la
educación superior con dos ámbitos de interés: a nivel interno, focalizada en analizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, los contenidos educacionales, las actividades, los objetivos, y; a nivel externo,
recogiendo información a través de dos fuentes principales, el Estudio de Seguimiento de Egresados
y el Análisis Situacional del Trabajo (AST). Se reconoce que como producto de las políticas específicas
para la evaluación de la educación superior en México, es en años recientes en donde se ha
incrementado el interés por este tipo de estudios y evaluaciones, pues a través de los productos de
una institución educativa, se pueden obtener elementos para analizar cómo contribuye la educación
superior al desarrollo del país [3]

8
1.5 Concepciones del aprendizaje.

Aprendizaje es el cambio en la disposición del sujeto con carácter de relativa permanencia y que no
es atribuible al simple proceso de desarrollo (maduración). Como proceso: es una variable que
interviene en el aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias
metodológicas y con la globalización de los resultados. Hay varias corrientes psicológicas que definen
el aprendizaje de formas radicalmente diferentes. En este texto, aun respetando todas las opciones y
posiciones, por lo que tienen de valioso y utilizable didácticamente, he seguido la que a mi juicio más
se adecua a los tiempos y a la Teoría General de Sistemas.

La investigación sobre la enseñanza no puede ser ajena a los procesos de razonamiento y aprendizaje
del alumnado. En este sentido, como no podía ser menos, las tendencias y concepciones de la misma
han configurado el marco de los trabajos y, por lo tanto, de los esfuerzos por
clarificar dicho ámbito. El estudio llevado a cabo por Nuthall pretende una visión actualizada de
los mismos y, como es habitual, la siempre polémica y discutida clasificación de
los distintos estudios que se están realizando. Partiendo de la base de que los procesos que se
generan en las aulas 13 no pueden ser entendidos hoy como de meras trasferencias de
unos textos a las cabezas del alumnado, sino como construcciones de las mismas, distinguiré
tres grandes concepciones, con todo lo provisional y discutible que pueda serlo, que son la de
orientación psicológica, las sociológica y la lingüística o sociolingüística. Como siempre que se
establecen categorías de análisis, sus resultados, en principios excluyentes, lo son más en una
dimensión de análisis que real pues, como bien sabemos y salvando y manteniendo las debidas
consideraciones acerca de la naturaleza del conocimiento, cada una de estos
planteamientos aporta algo acerca del conocimiento de cómo el alumnado aprende, pero es lógico
también señalar que dichas concepciones se diferencian y compiten en torno a
los temas y formulaciones de ese conocimiento [4]

1.6 Programación

Programación es el trabajo de organización que realiza el profesor con el fin de componer en un todo
sistemático, y con vistas a impartir una acción formativa, todos los elementos de que dispone en
función de la consecución de los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, así como la planificación
puede hacerla tanto el profesor, como el gestor de la acción formativa, o venir propuesta desde la

9
administración, la programación es responsabilidad del profesor, o equipo de profesores, que va a dar
las clases, talleres, conferencias o actuación educativa [5]

1.6.1 Programación lineal o por objetivos

Hasta hace unos años, era la única programación conocida y posible. En formación profesional, la hizo
mundialmente famosa Mager, en su texto, «Formulación operativa de objetivos didácticos», que dio
nombre a los objetivos y que creó escuela.

La programación lineal, cuya base psicológica se puede encontrar en el conductismo, tiene como
principio fundamental el de los pequeños pasos, se aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus
objetivos se tiene particularmente en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y evaluable,
con la aplicación de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el alumno se dé
rápidamente cuenta dónde está su error con el fin de solucionarlo. [6]

Este sistema de programación posteriormente se ha denostado por pedagogos actuales, no sin razón
por la inflexibilidad del sistema, pero sin tener en cuenta que en algunos aprendizajes de la formación
profesional es difícil actuar de otra forma, ya que la observabilidad de las conductas es conveniente
que sea inmediata, y el proceder paso a paso es imprescindible en la mayoría de los aprendizajes.

La mayor crítica que puede hacerse a este sistema es que con dificultad puede contemplar la
consecución de conductas internas, valores, actitudes y comportamientos, y que en la mayoría de las
ocasiones se aprenden al mismo tiempo, o con las mismas actividades, numerosos comportamientos,
lo que impide la valoración exacta del logro de los objetivos.

1.6.2 Programación globalizada

Una programación educativa de carácter globalizador debe incluir necesariamente la investigación en

su estructura de trabajo. La investigación, en este caso, no debe ser utilizada como una actividad o
disciplina más, sino que se debe integrar como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que
permita conectar todo tipo de contenidos, habilidades y actividades.

Por otra parte, toda estrategia globalizadora, tiene entre sus elementos de desarrollo, o bien la
investigación como substrato imprescindible, o elementos de ella que se pueden utilizar en cualquier
parte de sus procesos correspondientes.

10
La base psicológica que sustenta la programación integradora es de tendencia cognitiva, lo que indica
que tiene en cuenta en mayor medida las necesidades y particularidades del alumno, los métodos
heurísticos y que los objetivos no siempre pueden ser evaluados en el momento de su logro. Requieren
más tiempo para su ejecución o finalización y pierden, por sus características de búsqueda, la
seguridad que da en el aprendizaje la programación lineal.

Por ejemplo, para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y compararla, tomar
decisiones y fundamentarlas, etc. [7]

Un método de investigación, debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar
con asiduidad y poner en práctica en las aulas.

1.6.3 Programación a largo y medio plazo

Es la que se hace de forma genérica con relación al espacio total de tiempo que se posee para el
desarrollo de una acción formativa. Con frecuencia se piensa que la programación a largo plazo tiene
que ver con el curso escolar, la «a medio plazo», con los trimestres, y la «a corto plazo», con semanas
o quincenas. Nada más lejos de la realidad. Estos erróneos conceptos provienen del bachillerato o de
las enseñanzas básicas, pero difícilmente pueden ni deben ser aplicados a la Formación Profesional
Ocupacional, en la que se trabaja con espacios de tiempo muy diversos.

Por poner un ejemplo extremo: Una ponencia o charla de hora y media puede programarse a largo
plazo, en el sentido de que se estructura con arreglo a pautas muy generales, es decir, diferenciar sus
contenidos, formas de presentación y recursos en secciones de media hora. Se puede programar
también a corto plazo, cuando a esas medias horas, se les asigna ya unos contenidos muy concretos,
y se aplican los recursos, anécdotas, ejemplos, de manera muy definida. [8]

Si consideramos la programación como elemento de utilidad instrumental, toda acción formativa debe
pensarse a largo, medio y corto plazo. La distribución la podemos hacer en función del número de
horas, de la dificultad del aprendizaje, de los módulos, unidades didácticas o materias en que se divide,
de los profesores que intervienen, etc.

11
1.6.4 Programación a corto plazo

Podemos considerar que es la verdadera programación, ya que es la que más se aproxima a los
intereses y realidades concretas del alumno, profesores y acción formativa.

La programación a corto plazo debe constar de los siguientes elementos:

Conocimiento del grupo de alumnos.

Objetivos de aprendizaje.

Roles de los participantes del proceso:

Por la naturaleza de los objetivos.

Por las características del grupo.

Por la realidad del medio educativo.

Estrategias motivadoras:

Las actitudes del profesor.

Las actividades participativas.

Que el alumno conozca lo que se espera de él.

Los recursos empleados, etc.

Seleccionar medios y recursos adecuados.

Cómo controlar el proceso de aprendizaje.

Metodología clara. [9]

La programación a corto plazo nos coadyuva a mejorar en cuestión de estrategias, actitudes, proceso
de aprendizaje.

12
1.6.5 Programación inmediata

Es la que realiza todo profesor en los momentos previos a la clase. Un profesor no debe perder nunca
de vista este tipo de programación, ya que es la que más relacionada se encuentra con los procesos
inmediatos del aprendizaje del alumno y con los mecanismos de feedback. De una idea de última hora
puede partir la motivación hacia las actividades de esa jornada o tema.

La programación inmediata no es una improvisación sino más bien un hecho creativo, que necesita
de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los problemas o necesidades del momento y
de una gran preparación por parte del profesor para ejercerla. Está profundamente ligada a las demás
programaciones y no se debe dar sin ellas. Es más bien un acto creativo, producto del esfuerzo
constante. [10]

Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensión o relax antes de dar una clase. Es la
clave de una programación inmediata correcta. En ese momento puede venir la idea o complementar
algún medio o recurso.

1.7 Tics

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son un conjunto de servicios, redes, software y

aparatos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y
que se integran a un sistema de información interconectado y complementario.
Esta innovación servirá para romper las barreras que existen entre cada uno de ellos.

Las TIC se imaginan como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales
Tecnologías de la Comunicación, constituidas principalmente por la radio, la televisión y
la telefonía convencional y por las Tecnologías de la información, caracterizadas por la digitalización
de las tecnologías de registros de contenidos. Las TIC son herramientas teórico conceptuales,
soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la
forma más variada.

Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo, ahora en ésta era podemos hablar de la
computadora y de la Internet.

13
El uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y a la larga un cambio en la
educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos [11]

1.8 Razonamiento

Razonamiento es el proceso y el resultado de razonar. Este verbo, por su parte, consiste en organizar
y estructurar las ideas para arribar a una conclusión. Por ejemplo: “Creo que tu razonamiento es
incorrecto: Mariano no tendría que haber hecho eso bajo ninguna circunstancia”, “No entiendo cuál es
tu razonamiento”, “Mi hijo, en muchas ocasiones, me sorprende con sus razonamientos”.

Un razonamiento, por lo tanto, implica una cierta actividad mental que deriva en
el desarrollo de conceptos. Estos conceptos pueden emplearse con fines persuasivos o para llevar a
cabo una cierta demostración. [12]

El razonamiento, en definitiva, posibilita la resolución de problemas y el aprendizaje a través de la

lógica, la reflexión y otras herramientas. De acuerdo a la actividad mental en cuestión, es posible
diferenciar entre más de una clase de razonamiento.

El Razonamiento lógico consiste en partir de un determinado juicio para determinar si otro es válido,
posible o falso. Dado que es la lógica la encargada de estudiar los argumentos, también participa de
manera indirecta a la hora de estudiar el razonamiento. Lo normal es que los juicios en los cuales se
apoya un razonamiento sirvan para expresar conocimientos previos o, al menos, que hayan sido
expuestos como hipótesis. [13]

Dentro de este grupo, se puede hablar de los siguientes tipos de razonamiento, entre otros:

* Razonamiento inductivo: también se conoce con el nombre de lógica inductiva y tiene el propósito
de estudiar las pruebas que hacen posible la medición de probabilidad de las reglas para generar
argumentos inductivos sólidos, así como la medición de los argumentos mismos. Se distingue del
razonamiento deductivo, descrito más abajo, en cuanto a que no ofrece herramientas para decidir si
un argumento es válido o no. Por lo tanto, se utiliza el concepto de fuerza inductiva, que sirve para
describir cuán probable es que una conclusión sea verdadera si sus premisas lo son. [14]

* Razonamiento deductivo: dentro del ámbito de la lógica, este tipo de razonamiento representa un
argumento en el cual se debe inferir la conclusión de las premisas. Formalmente, es posible definir las

14
deducciones como secuencias finitas de fórmulas, en las que la conclusión (de la deducción) es la
última de ellas, y todas son premisas, axiomas o surgen de inferir directamente de algunas de las
previas a través de ciertas reglas, denominadas de transformación o de inferencia, las cuales son
funciones que analizan la sintaxis de las premisas y arrojan una conclusión.[15]

* Razonamiento abductivo: se trata de una clase de razonamiento que comienza cuando se describe
un fenómeno o un suceso y permite alcanzar una hipótesis que ofrezca una explicación a sus posibles
motivos o razones a través de las premisas que se obtienen. Según el lógico, científico y filósofo inglés
Charles Sanders Peirce (retratado en la imagen de arriba), a quien consideran el fundador y el padre
del pragmatismo y de la semiótica moderna, debemos referirnos a los razonamientos abductivos
utilizando el término conjeturas. Las conjeturas intentan ser la explicación más probable o acertada a
simple vista. [16]

El Razonamiento argumentativo, por su parte, está asociado a los argumentos vinculados con la
producción del lenguaje. Un argumento, en este sentido, expresa en palabras el resultado de un
razonamiento.

Podemos ver cómo funciona un razonamiento en numerosos ejemplos. Supongamos que

un hombre que está sentado en la playa analiza la posibilidad de nadar un rato en el mar. Mientras
se encuentra sobre la arena, observa cómo un guardavidas (socorrista) rescata a un bañista que
estaba siendo arrastrado por la corriente. Cinco minutos después, se repite una escena similar. Desde
la orilla, el hombre finalmente decide no ingresar al océano: su razonamiento indica que es un día
peligroso para nadar [17]

1.9 La Teoría Constructivista de César Coll

La teoría constructivista de César Coll ha tenido un gran impacto en la educación, sobre todo a partir
de que él asumió un papel protagónico en la reforma educativa española de la década pasada; las
ideas de este autor en lo que respecta a desarrollo curricular se han concretado en
su libro: Psicología y Curriculum (1987), aparte de una serie de ponencias y artículos sueltos.

En lo que respecta a los contenidos de aprendizaje, César Coll escribe "el término <<contenido se
toma aquí en una acepción amplia e incluye -o puede incluir, según la naturaleza del área curricular y

15
de los Objetivos Generales Área- hechos,
conceptos, principios, procedimientos, valores, normas actitudes". >

Los contenidos pueden ser de tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; dentro de los
conceptuales se encuentran los hechos, los conceptos y los principios [18].

1.10 La teoría de Gagné y Briggs

La teoría de Robert M. Gagné y Leslie J. Briggs fue desarrollada en las décadas de los sesentas y
setentas y representa uno de los primeros intentos por construir una ciencia cognitiva, pero sobre todo
una psicología instruccional.

Gagné para establecer su tipología de contenidos de aprendizaje, parte de lo que él considera los
resultados del aprendizaje, pero que a la vez se constituyen en condiciones para el mismo; distingue
cinco categorías: habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, información verbal, destrezas
motoras y actitudes. [19]

1.11 Algoritmos

La palabra algoritmo se deriva del nombre latinizado del gran Matemático Árabe Mohamed Ibn Al Kow
Rizmi, el cual escribió sobre los años 800 y 825 su obra Quitad Al Mugabala, donde se recogía el
sistema de numeración hindú y el concepto del cero. Fue Fibinacci, el que tradujo la obra al latín y el
inicio con la palabra: Algoritmi Dicit. El lenguaje algorítmico es aquel por medio del cual se realiza un
análisis previo del problema a resolver y encontrar un método que permita resolverlo; a partir de lo
anterior concluimos entonces que un algoritmo es un método para resolver un problema mediante una
serie de datos precisos, definidos y finitos así como el conjunto de todas las operaciones a realizar y
el orden en que deben efectuarse [20]

1.12 Pensamiento Matemático

La inteligencia lógico matemática, tiene que ver con la habilidad de trabajar y pensar en términos de
números y la capacidad de emplear el razonamiento lógico.

Pero este tipo de inteligencia va mucho más allá de las capacidades numéricas, nos aporta
importantes beneficios como la capacidad de entender conceptos y establecer relaciones basadas en

16
la lógica de forma esquemática y técnica. Implica la capacidad de utilizar de manera casi natural el
cálculo, las cuantificaciones, proposiciones o hipótesis.

Todos nacemos con la capacidad de desarrollar este tipo de inteligencia. Las diferentes capacidades
en este sentido van a depender de la estimulación recibida. Es importante saber que estas
capacidades se pueden y deben entrenar, con una estimulación adecuada se consiguen importantes
logros y beneficios [21]

1.13 Software

El software -en sentido estricto- es todo programa o aplicación programado para realizar tareas
específicas. El término "software" fue usado por primera vez por John W. Tukey en 1957.

Algunos autores prefieren ampliar la definición de software e incluir también en la definición todo lo
que es producido en el desarrollo del mismo.

La palabra "software" es un contraste de "hardware"; el software se ejecuta dentro del hardware. [22]

El software es un conjunto de instrucciones que es desarrollado por un programador, para que realice
tareas en específico, ya sea para controladores de un hardware o aplicaciones para la PC
(computadora personal), o para aplicaciones de celulares como por ejemplo juegos y mucho más.

1.14 Hardware

El hardware hace referencia a cualquier componente físico tecnológico, que trabaja o interactúa de
algún modo con la computadora. No sólo incluye elementos internos como el disco duro, CD-ROM,
disquetera, sino que también hace referencia al cableado, circuitos, gabinete, etc. E incluso hace
referencia a elementos externos como la impresora, el mouse, el teclado, el monitor y demás
periféricos. El hardware contrasta con el software, que es intangible y le da lógica al hardware (además
de ejecutarse dentro de éste). El hardware no es frecuentemente cambiado, en tanto el software puede
ser creado, borrado y modificado sencillamente. [23]

El hardware es la parte física de todo componente a la que se desea introducir un software para que
pueda realizar una tarea en específico para la que fue diseñado tal componente.

17
1.15 Sistema

Un sistema es un conjunto de partes o elementos organizados y relacionados que interactúan entre sí

para lograr un objetivo. Los sistemas reciben (entrada) datos, energía o materia del ambiente y
proveen (salida) información, energía y materia.

Un sistema puede ser físico o concreto (una computadora, un televisor, un humano) o puede ser
abstracto o conceptual (un software) [24]

Aquí muestra de manera sencilla y clara sobre lo que es un sistema y de cómo está conformado un
sistema.

1.16 Información

La información está constituida por un grupo de datos ya supervisados y ordenados, que sirven para
construir un mensaje basado en un cierto fenómeno o ente. La información permite resolver problemas
y tomar decisiones, ya que su aprovechamiento racional es la base del conocimiento. [25]

La información es vital para todo aquel que necesita saber una determinada cosa sobre algo, al tener
una información precisa y confiable se tiene un conocimiento más amplio del medio que lo rodea.

1.17 Sistema de información

Un sistema de información es un conjunto de elementos relacionados entre, que se encarga de

procesar manual y/o automáticamente datos, en función de determinados objetivos.

Estos elementos constituyentes de un sistema son:

 Personas o recurso humano

 Datos e información: de entrada, de salida y almacenada
 Actividades
 Recursos materiales.[26]

Un sistema de información son requeridos por empresas o instituciones que necesitan hacer conocer
sobre los productos o servicios que brinda a la entidad hacia el público o usuario final.

18
 CAPÍTULO II
DIAGNOSTICO

Una vez efectuada entrevista en los 105 alumnos de la materia de programación de la Carrera de
Informática en la Universidad Autónoma Tomás Frías se concretaron los resultados que permiten
identificar los puntos débiles y las fortalezas para realizar una propuesta que mejore la comprensión y
asimilación de esta materia.

2.1 Resultados de la entrevista

En base a las variables que se analizaron en la entrevista se alcanzaron los siguientes resultados:

Ilustración 1

Fuente Elaboración Propia

En la variable sobre la resolución de ejercicios de razonamiento lógico los estudiantes de la materia

de Programación se puede observar que el 2.6% está representado por 3 alumnos que siempre
resuelven ejercicios de razonamiento lógico, 14.7% está representado por 17 alumnos que
regularmente resuelven ejercicios de razonamiento lógico, 43.4% está representado por 50 alumnos
que ocasionalmente resuelven ejercicios de razonamiento lógico, 39.1% está representado por 45
alumnos que nunca resuelven ejercicios de razonamiento lógico.

19
 Ilustración 2

Fuente Elaboración Propia

En la variable sobre la resolución de ejercicios de lógica matemática los estudiantes de la materia de

Programación se puede observar que el 26.1% está representado por 30 alumnos que siempre
resuelven ejercicios de lógica matemática, 47.8% está representado por 55 alumnos que regularmente
resuelven ejercicios de lógica matemática, 21.7% está representado por 25 alumnos que
ocasionalmente resuelven ejercicios de lógica matemática, 3.4% está representado por 4 alumnos que
nunca resuelven ejercicios de lógica matemática, y 0.8% de alumnos no contestaron esta pregunta
representado por 1 alumno

20
 Ilustración 3

Fuente Elaboración Propia

En la variable sobre la utilización de mnemotécnicas los estudiantes de la materia de Programación

se puede observar que el 59.1% está representado por 68 alumnos que siempre usan mnemotécnicas,
17.4% está representado por 20 alumnos que regularmente usan mnemotécnicas, 19.1% está
representado por 22 alumnos que ocasionalmente usan mnemotécnicas, 4.34% está representado por
5 alumnos que nunca usan mnemotécnicas.

Ilustración 4

Fuente Elaboración Propia

21
En la variable sobre la realización de ejercicios para la estimulación de su cerebro los estudiantes de
la materia de Programación se puede observar que el 8.6% está representado por 10 alumnos que
siempre realizan ejercicios para la estimulación de su cerebro, 31.3% está representado por 36
alumnos que regularmente realizan ejercicios para la estimulación de su cerebro, 38.2% está
representado por 44 alumnos que ocasionalmente realizan ejercicios para la estimulación de su
cerebro, 21.7% está representado por 25 alumnos que nunca realizan ejercicios para la estimulación
de su cerebro.

Ilustración 5

Fuente Elaboración Propia

En la variable sobre la resolución de ejercicios mentales a los estudiantes de la materia de

Programación se puede observar que el 4.3% está representado por 5 alumnos que siempre resuelven
ejercicios mentales, 46.1% está representado por 53 alumnos que regularmente resuelven ejercicios
mentales, 32.1% está representado por 37 alumnos que ocasionalmente resuelven ejercicios
mentales, 13.1% está representado por 15 alumnos que nunca resuelven ejercicios mentales, y 4.3%
de alumnos no contestaron esta pregunta representado por 5 alumnos

22
 CAPÍTULO III
PROPUESTA SOBRE METODOLOGÍA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR EL
RAZONAMIENTO LÓGICO

3.1 Objetivo

Con la elaboración de esta propuesta se pretende motivar a estudiantes a la asimilación y

profundización de la programación, la cual es reconocida y abordada científicamente además se
encarga de facilitar y automatizar procesos manuales.

Esta propuesta pretende brindar información que permita al estudiante contar con las herramientas
mínimas para comenzar a desarrollar la lógica y aprender a programar, se otorgará elementos que
permitirá generar adecuados procesos evaluativos.

3.2 Programa de la asignatura

3.2.1 Datos Generales sobre la Asignatura

Unidad : Universidad Autónoma Tomás Frías

Carrera : Informática

Asignatura : Programación I

Sigla : INF – 110

Nivel : Primer Semestre

Carga Horaria : 80 Horas

Frecuencia : 2 veces por semana

Tiempo : 1 hora y media (3 horas semanales)

Periodo : I/2016

Docente : Ing. Marcy H. Dorado Reynolds

23
3.2.2 Competencia desarrollada en la asignatura

El estudiante al concluir esta materia contará con la metodología actualizada para mejorar su habilidad
de pensar y solucionar problemas con mayor rapidez y eficiencia, presentar ideas originales y
propuestas diferentes, mejorar la habilidad para expresar sus ideas, mejorar su rendimiento. Además
de manejar un lenguaje de programación a través de ejemplos y pequeños programas para resolver
determinados problemas lógico-matemáticos.

3.2.3 Contenido Mínimo

UNIDAD TEMA

Unidad 1 Generalidades Y Conceptos

Unidad 2 Introducción A La Programación

Unidad 3 Introducción Al C/C++

Unidad 4 Toma De Decisiones

Unidad 5 Instrucciones Repetitivas

Unidad 6 Subrutinas (Funciones)

Unidad 7 Arreglos

Unidad 8 Registros

Unidad 9 Archivos

24
3.2.4 Contenido Analítico

UNIDAD TEMA OBJETIVO CONTENIDOS

Unidad 1 Generalidades y Definir el concepto, Que es un lenguaje de programación

Conceptos alcance, y aplicación Lenguajes maquina
de los lenguajes de Lenguajes de bajo nivel (ensamblador)
programación. Lenguaje de alto nivel
Traductores de lenguajes
Interpretes
Compiladores
Orígenes del c/c++

Unidad 2 Introducción a la Ampliar el Evolución de la programación

Programación conocimiento de la Programación lineal
evolución de la Programación modular
programación y los Programación estructurada
tipos que existen Abstracción de datos
Programación orientada a objetos

Unidad 3 Introducción a Conocer el entorno Tipos de datos

C/C++ del lenguaje de Constantes
programación Variables
además de los tipos Concepto de variables
de variables. Definición de variables
Operadores aritméticos
Otros Operadores

25
 Jerarquía de operadores
Como escribir un programa en C++
Interpretación de la declaración #include
Interpretación del uso del Void
Interpretación de las declaraciones de
agrupamiento. {}
Tipos de asignaciones
Instrucciones de entrada y salida por
teclado y pantalla

Unidad 4 Toma De Como la presencia o Operador ?

Decisiones ausencia influye en la Instrucción If
realización de un Instrucción if-else
programa utilizando Instrucciones Else-if-else
distintas sentencias If anidados
de decisión Instrucción Switch
Ejercicios

Unidad 5 Instrucciones Contar con Instrucciones FOR

Repetitivas herramientas para la Instrucciones While
resolución problemas Instrucciones DO-WHILe
usando bucles Ejercicios

Unidad 6 Subrutinas Optimizar el código Objetivos

(Funciones) fuente a través de Concepto de función
funciones. Parámetros, argumentos
Instrucción return
Llamadas a las funciones
Librerías de funciones
Otras Funciones usuales del c++

26
 Tratamiento de cadenas
Manejo de Graficos
Ejercicios

Unidad 7 Arreglos Contar con Definición

herramientas para Arreglos unidimensionales
trabajar con arrays Arreglos multidimensionales
Ejercicios

Unidad 8 Registros Identificar los array de Arreglos De Registros

registros

Unidad 9 Archivos Identificar uso de Introducción a los archivos

archivos Operaciones Entrada/Salida
Tipos de archivos (Texto – Binario)

3.2.5 Desarrollo de la Metodología Aplicada

La estimulación adecuada desde una edad temprana favorecerá el desarrollo fácil y sin esfuerzo de la
inteligencia lógico matemática y permitirá al niño/a introducir estas habilidades en su vida cotidiana.
Esta estimulación debe ser acorde a la edad y características de los pequeños, respetando su propio
ritmo, debe ser divertida, significativa y dotada de refuerzos que la hagan agradable.

Permite a los niños y niñas manipular y experimentar con diferentes objetos. Deja que se den cuenta
de las cualidades de los mismos, sus diferencias y semejanzas; de esta forma estarán estableciendo
relaciones y razonando sin darse cuenta.

Emplea actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes objetos de acuerdo con sus
características.

Muéstrales los efectos sobre las cosas en situaciones cotidianas. Por ejemplo, como al calentar el

27
agua se produce un efecto y se crea vapor porque el agua transforma su estado.

Genera ambientes adecuados para la concentración y la observación.

Utiliza diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento, como sudokus, domino,
juegos de cartas, adivinanzas, etc.

Plantéales problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Han de motivarse con el reto,
pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y capacidades, si es demasiado alto, se
desmotivarán y puede verse dañado su auto concepto.

Haz que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco vayan racionalizándolas. Para ello puedes
buscar eventos inexplicables y jugar a buscar una explicación lógica.

Deja que manipule y emplee cantidades, en situaciones de utilidad. Puedes hacerles pensar en los
precios, jugar a adivinar cuantos lápices habrá en un estuche, etc.

Deja que ellos solos se enfrenten a los problemas matemáticos. Puedes darles una pista o guía, pero
deben ser ellos mismos los que elaboren el razonamiento que les lleve a la solución.

Animales a imaginar posibilidades y establecer hipótesis. Hazles preguntas del tipo ¿Qué pasaría
si….?

3.2.6 Diagnóstico de los Resultados a los instrumentos aplicados

Aplicando las técnicas e instrumentos mencionados se realiza la evaluación diagnóstica, que es

definida como aquella evaluación que se realiza con el propósito de evidenciar el estado real en el que
se encuentra el objeto o sujeto de estudio con respecto a lo que se quiere medir u observar; de esta
manera, proporciona información que sirve para determinar las acciones, replantear objetivos,
formular ajustes, diseñar actividades a seguir, es decir, aporta los elementos para la toma de
decisiones respecto a la planeación y a la consecución de lo deseado.

De esta manera, la evaluación diagnostica permite la obtención de información sobre las

competencias adquiridas de los aprendices y las competencias requeridas para el desarrollo de los
planes o proyectos de formación. De la acertada selección de los indicadores y construcción de los
instrumentos; así como del tratamiento que se le dé a la información obtenida depende el valor de la
28
evaluación diagnóstica.

29
 ANEXOS

ENCUESTA

El objetivo de la presente entrevista se centra en recabar información acerca del procedimiento

enseñanza aprendizaje hasta ahora por los alumnos de la materia de programación

Nombre:…………………………………………………………………………………
Semestre:……………………………………………………………………………………

1.- ¿Usted resuelve ejercicios de razonamiento lógico?

Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca

2.- ¿Usted resuelve ejercicios de lógica matemática?

Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca

3.- ¿Ha utilizado Mnemotécnicas a lo largo de su aprendizaje?

Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca

4.- ¿Realiza ejercicios para la estimulación de su cerebro?

Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca

5.- ¿Realiza ejercicios mentales para mejorar el aprendizaje en las distintas materias?

Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca

30
 CONCLUSIONES

El proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico en el cual y, respecto al

primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que
debe ser: un elemento facilitador de la apropiación del conocimiento de la realidad objetiva.

En su interacción con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del

individuo, hará posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable, el

establecimiento de los necesarios engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores para que el

referido reflejo se materialice y concrete, todo lo cual constituyen en definitiva premisas y requisitos

para que la modalidad de Educación logre los objetivos propuestos.

Estimulando al cerebro a trabajar de una mejor manera, desarrollando al máximo en cada estudiante
el potencial para desarrollar la lógica matemática a través de ejercicios de incitación al razonamiento
lógico, dejando atrás las antiguas tendencias de aprendizaje.

Para la elaboración de la presente monografía se realizó una investigación exhaustiva plasmada en el

Capítulo I, llamada Marco Teórico Contextual, en el cual figura toda la investigación teórica basada
para poder así obtener una documentación robusta y fortalecida, creando así un material extraído de
la investigación de varios autores.

Se realizó un diagnóstico para determinar el estado actual de cada uno de los estudiantes en su
totalidad 150 personas, que realizaron su debida programación en la materia de Programación I de la
Carrera de Ingeniería Informática.

La mayoría de los señores bachilleres están acostumbrados a un tipo de enseñanza aprendizaje

basado en mnemotécnicas, siendo las mismas perjudiciales para desarrollar la lógica en el cerebro
humano.

Mostrando en el Capítulo II los resultados al diagnóstico aplicado, los mismos nos muestran que casi
nunca se ha desarrollado, impulsado o estimulado ejercicios de razonamiento lógico, siendo ejercicios

31
de tipo lógico matemático resueltos regularmente gracias a la materia de matemáticas aplicada en
todos los colegios, los alumnos reconocieron el uso de mnemotécnicas a lo largo de su estancia en
los diferentes colegios y de su aprendizaje, siendo que realizan ocasionalmente ejercicios para la
estimulación de su cerebro.

Se elaboró una propuesta de trabajo en la cual se realiza el programa de la asignatura, delimitando

así la carrera, carga horaria, etc, además de desglosar el contenido mínimo, en el cual se desarrollaran
distintos temas relacionadas con la materia de Programación I, dentro del cual cada tema lleva su
contenido respectivo además de su contenido de manera desglosada.

Además se encuentra un desarrollo de la Metodología Aplicada para la estimulación adecuada para

el cerebro, haciendo así que los estudiantes asuman de mejor manera los problemas de tipo lógico
matemático.

Posteriormente se realizó un diagnóstico sobre los instrumentos aplicados con el propósito de

evidenciar el estado real en el que se encuentra el objeto o sujeto de estudio con respecto a la
capacidad de los estudiantes sobre el razonamiento lógico matemático, para después de la
implementación de esta nueva metodología, los estudiantes permitan trabajar a su cerebro de una
manera mas adecuada, permitiendo que ellos enfrenten los problemas lógico matemático y empleen
en situaciones de utilidad.

A lo largo de la realización de este proyecto, se llevo a cabo el desarrollo de ejercicios de tipo

razonamiento lógico con el fin de hacer el aprendizaje de la materia de programación de una manera
más factible para lo cual se llegó a las siguientes conclusiones:

Los ejercicios de tipo matemáticos son una herramienta valiosa para desarrollar el razonamiento
lógico.

Es indispensable realizar una validación del método de la enseñanza aprendizaje sin antes identificar
y analizar las metodologías de enseñanza aprendizaje utilizados actualmente

Se elaboró una metodología que permita desarrollar de manera eficiente el razonamiento lógico en
estudiantes de la materia de programación.

32
Se realizó un diagnóstico sobre el nivel de razonamiento lógico en los estudiantes de la materia de
programación.

Se desarrollaron técnicas para incrementar el razonamiento lógico en estudiantes de la materia de

programación.

33
 RECOMENDACIONES

En el marco de las recomendaciones que se pueden sugerir se presentan las siguientes:

Se recomienda continuar con la presente investigación de acuerdo a nuevos avances tecnológicos

que se vayan a presentar.

Se debe tomar en cuenta los resultados de la presente investigación para poder implementarlo en el
uso diario, no solo de manera temporal sino definitiva, incorporando al proceso enseñanza aprendizaje
el uso de razonamiento lógico dejando así las mnemotécnicas

Ante la necesidad de implementar técnicas de enseñanza aprendizaje en sistemas de programación,

se recomienda el presente trabajo como soporte para lograr mayores conocimientos sobre las nuevos
sistemas implementados y así sacar el mayor provecho al mismo.

Se realizaron todas las especificaciones de las palabras que se encuentran en el proyecto y que se
ubican en el marco teórico

Se desarrolló la plataforma tecnológica y todos los servicios que se requieren para poder realizar los
requerimientos identificados en la implementación del proceso enseñanza aprendizaje.

La recopilación de información acerca del área además del razonamiento lógico permitió que se realice
una buena estructuración del sistema educativo.

34
BIBLIOGRAFIA

[1] Pierre, J. (s.f.). Modelos de enseñanza.

[2] Pierre, J. (s.f.). Modelos de enseñanza.

[3] Simón, J. D. (s.f.). El técnico superior universitario en administración.

[4] Martinez, N. (s.f.). Los modelos de enseñanza practica de aula.

[5] Kalman, J. (s.f.). Programacion. Qué es, Significado y Concepto

http://definicion.de/razonamiento/#ixzz3oG3r4CPk

[6] Kalman, J. (s.f.). Programacion. Programación Lineal o por Objetivos

[7] Kalman, J. (s.f.). Programacion. Programación Globalizada

[8] Kalman, J. (s.f.). Programacion. Programación a largo y medio plazo

[9] Kalman, J. (s.f.). Programacion. Programación a corto plazo

[10] Kalman, J. (s.f.). Programacion. Programación inmediata

[11] Gonzalez, D. (s.f.). Tecnologías de la Información y la Comunicación.

http://www.monografias.com/trabajos67/tics/tics.shtml#ixzz3sGEDwYrZ

[12] Definición de razonamiento - Qué es, Significado y

Concepto http://definicion.de/razonamiento/#ixzz3sGH210A6

[13] Castellon, M. (s.f.).Definición de razonamiento – Razonamiento Lógico

[14] Castellon, M. (s.f.). Definición de razonamiento – Razonamiento Inductivo
[15] Castellon, M. (s.f.). Definición de razonamiento – Razonamiento Deductivo
[16] Castellon, M. (s.f.). Definición de razonamiento – Razonamiento Abductivo
[17] Castellon, M. (s.f.). Definición de razonamiento – Razonamiento Argumentativo

35
[19]Herrera, D. (s.f.). Desarrollo del razonamiento lógico.
http://www.monografias.com/trabajos82/desarrollo-razonamiento-logico-
aprendizaje/desarrollo-razonamiento-logico-aprendizaje2.shtml#ixzz3sGLllpOs

[20] Gonzales, R. (s.f.). Algoritmos.

[21] Rodriguez, C. (s.f.). Pensamiento Matemático.

[22] Lamarca, M. (s.f.). Modelo OOHDM. Pág 45. Software

[23] Sierra, M. (s.f.). Servidor. Pág 30. Hardware

[24] James. (2002). Sistema

[25] Flores, C. a. (2013). Información

[26] Peralta, M. (2009). Sistemas de Información

36
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Obras escogidas. Madrid: Visor; 1991. t.1
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constructivista. Congreso Informática 2000 [trabajo en CD-ROM]. La Habana; 2000.
Piaget J. Seis estudios de psicología. Corregidor. Buenos Aires: Barral; 1975. p.35-41.
- Ausubel DP, Novak JD, Hanesian H. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

37