SOBRE LA DESPROCEDIMENTALIZACIÓN PROGRESIVA EN MATEMÁTICAS

Resumen. Este trabajo está enteramente basado en el artı́culo de Analı́a Bergé para la Revista Latinoamer-
icana de Investigación en Matemática educativa (marzo 2006) y el objetivo principal es introducir el método
de desprocedimentalización progresiva en cursos de matemáticas universitarias.
La problemática surge de la gran pregunta existencialista de muchos profesores de ramos teóricos: ¿Cuánto
debo asumir que mis estudiantes pueden abstraerse de la visualización algebraica de entes matemáticos? pues
como bien dice Bergé, la barrera entre un cálculo y un análisis no es menor; sin embargo pretendemos también
minimizar dicha barrera proponiendo estrategias metodológicas dirigidas a aparear problemas de cálculo y
problemas de demostraciones.

1. El origen del problema

No es un misterio que los estudiantes de primaria o secundaria tienen un significante errado de las
Matemáticas, ya que basta hacer una mı́nima pregunta para llevarse sorpresas: (P = profesor, E =
estudiantes)
P: Según uds ¿de qué se trata matemáticas?
A: Es hacer operaciones con números, profesor.
Increiblemente es ese el problema, ya que genera en los estudiantes un encasillamiento de lo que
matemáticas respecta, pues cuando llegan los primeros cursos de álgebra en secundaria comienza
la pregunta por parte de ellos ¿dónde se fueron los números? ¿por qué no nos enseǹa matemáticas
profesor? es muy común encontrar estudiantes de 1ero medio desilusionados del ramo aludiendo a
que les iba bien en enseñanza básica, pero llegan a enseñanza media y al enfrentarse al álgebra todo
cambia.
Al parecer durante toda la enseñanza del estudiante, hay quiebres debido a la inexistente transver-
salidad de objetivos en los ejercicios desarrollados como instrumentos de evaluación. Mencionemos
un ejemplo detallado:
Curso: NM2
Eje temático: Geometrı́a
Unidad temática: Segmentos en cı́rculos
Pregunta: Sea C una circunferencia y AB y CD dos cuerdas en ella que se intersectan en X, si
AX = 2, XB = 5 y DX = 10 hallar la longitud de CX.
El análisis de objetivos de esta tı́pica pregunta de prueba nos muestra la pobreza de habilidades
evaluadas: aplicación.
Llevando ahora el estudio al panorama cognitivo propuesto en el paper vemos que el estado inicial es
acá el conocimiento de la fórmula mal llamada teorema de las cuerdas (pues originalmente se llama
teorema de potencia constante y engloba el caso de cuerdas, tangentes y secantes.
La disponibilidad ténica acá aparece en nivel básico, ya que no se requiere de incógnitas auxiliares
ni de hacer trazos adicionales al problema para visualizar la solución.
La instrumentalidad acá es nula, pues el problema es de ı́ndole puramente teórica.
La necesidad acá está vinculada al hecho de comprender la importancia del teorema de potencia
constante para determinar la longitud del segmento faltante.
La validación y fundamentación sin embargo son nulas, pues nunca se proporciona una demostración
formal de dicho teorema y por tanto no hay motivación por parte de los estudiantes en querer ver el
fundamento teórico que lleva a formular tal igualdad.
Quizás si lograramos reactivar el interés de profesores y estudiantes por fundamentar los hechos
mencionados en los cursos (todo esto en un marco simplificado claro está, atendiendo al desarrollo
abstractivo propio de cada etapa de aprendizaje) podrı́amos lograr allanar tempranamente el cambio
brusco de lo pragmático a lo intelectual puro.

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2. El método de desprocedimentalización progresiva

Es necesario entender, en primera instancia, el significado concreto del concepto de desprocedimental-
ización; lo cual será en nuestro caso una secuencia de actividades de aprendizaje guiado y autoguiado,
que buscan que el estudiante prescinda de meras fórmulas o mecanismos prescritos para resolver prob-
lemas en determinadas áreas del saber matemático.
Veamoslo con un ejemplo tı́pico:
Curso: NM3
Eje temático: Álgebra y funciones.
Unidad temática: ecuación de segundo grado.
Problema: ¿Cuántos valores entre 1 y 100 puede tomar n tales que la ecuación x2 + x − n = 0 tenga
soluciones enteras?
Este es un ejercicio realmente interesante, en el que parece completamente inútil el conocer las fórmu-
las tı́picas de esta unidad.
El nivel taxonómico acá es de análisis y sı́ntesis pues el estudiante debe observar con detención las
pistas que da la forma de la ecuación, para concluir que si a y b son soluciones, entonces ellas di-
fieren en una unidad y su producto es entero y está entre 1 y 100, luego al probar con algunos casos
particulares puede darse cuenta que la solución es 9.
Mirando el panorama cognitivo del paper vemos que el estado inicial es acá el conocimiento de lo
que es una ecuación cuadrática y sus coeficientes.
La disponibilidad técnica en este caso es bastante avanzada, ya que requiere que el estudiante conecte
las relaciones de Cardano-Viète con la igualdad de dos polinomios y que además conjeture posibles
soluciones particulares al problema.
La instrumentabilidad se aprecia acá cuando el estudiante nota la importancia de los signos de cada
coeficiente y cómo usarlos a favor de una posible solución, cosa que en un estado básico serı́a im-
pensable porque ahı́ el estudiante espera aplicar las relaciones de Cardano-Viète directamente.
La necesidad acá se percibe en que el estudiante reorganiza sus conocimientos sobre multiplicación
de numeros de distinto signo, y la conecta correctamente con el problema, con lo cual logra visualizar
claramente el camino a la solución.
La validación está intrı́nseca aquı́, pues el estudiante puede incluso prescindir de las relaciones de
Cardano Viète al plantear la relación x2 + x − n = (x + a)(x + b), lo cual es clave en la solución del
ejercicio.
La flexibilidad reside acá en las múltiples maneras de abordar este problema, algunas prescindiendo
incluso de todos los conceptos referentes a ecuaciones cuadráticas y sencillamente trabajar con igual-
dad de polinomios y algunos conceptos sobre multiplicación en Z.
Por último, el estudiante que logra dar solución a este ejercicio, logra también notar la importancia
de ener a mano relaciones entre las soluciones de una ecuación cuadrática y sus coeficientes.
Desarrollando ejercicios como el mencionado, el estudiante se introduce poco a poco en la necesidad
de fundamentar sus procedimientos mediante herramientas teóricas y razonamientos precisos; lo cual
es clave en el camino a la abstracción exigida en cursos universitarios.
El concepto de progresividad que se da a la desprocedimentalización reside en la necesidad de los
estudiantes de ser primero introducidos en el mundo del lenguaje y razonamiento matemáticos para
después ser capaces de modificar razonamientos, o crear algunos nuevos con el fin de dar solución a
problemáticas planteadas como tareas o ejercicios de clases.

3. Desprocedimentalización vs contextualización
Uno de los objetivos transversales de matemáticas en enseñanza media, es el de desarrollar la llamada
habilidad matemática que se define como la capacidad de que el propio estudiante construya sus
propios procedimientos, mecanismos o técnicas para resolver problemas prácticos, cotidianos sobre
una teorı́a desarrollada a nivel teórico.
Al leer el párrafo anterior notamos que, para que haya habilidad matemática, es importantı́simo
que haya desprocedimentalización. Sin embargo los planes actuales, y los instrumentos de evaluación
empleados son ineficientes en su gran mayorı́a, porque al mirar una tı́pica prueba de inecuaciones por
ejemplo nos encontramos con ejercicios del tipo resuelva la inecuación 2x+5 ≥ 3x−4 o similares, pero
con hay una lı́nea de evaluación de el objetivo transversal recién mencionado. Se da más importancia
a la inserción de conocimientos por repetición, que a la flexibilización del conocimiento a través de
actividades no rutinarias en el mismo contexto.
Uno de los ejemplos más patentes de este descuido está en la unidad de visualización geométrica de
NM1, cuando se requiere que el estudiante sea capaz de comprender e interpretar geométricamente
los desarrollos de ciertos productos notables. El problema acá reside en que los únicos productos
notables visualizables por los estudiantes son los de tipo (x ± a)(x ± b), evadiando productos cı́clicos,
polinomios simétricos y todo el mundo detrás de estos; generando un efecto de techo en el estudiante,
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es decir se le hace creer que esa es toda la materia.

Se concluye de la discusión anterior que los conceptos de desprocedimentalización y contextualización,
si bien no son contrapuestos, deben ser tratados jerárquicamente, pues si solo nos interesa que el
estudiante maneje correctamente las herramientas que se le entregan efectivamente en clase a nivel
práctico, se está dejando en segundo plano el objetivo principal, que es el de despertar en al estudiante
la capacidad de criticar, abstraer y flexibilizar los contenidos, para crear métodos aveces novedosos
que inexorablemente desembocan en aprendizaje significativo.