UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN

PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN Y TITULACIÓN EN EDUCACIÓN
PATED
Curso : Innovaciones Pedagógicas

ENFOQUE SOCIOCONSTRUCTIVSTA PARA FUNDAMENTAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL

AULA

Por : Dr. Martín Merino Marchán

El socio constructivismo en la educación sitúa la mirada en el alumno, como ser social inmerso y
responsable en su propio aprendizaje. Estamos ante un enfoque altamente efectivo en las dinámicas
cotidianas del aula. A lo largo de la historia, la psicología educativa ha planteado diversos enfoques
para aplicar en la enseñanza. Cada uno de ellos ha tenido sus ventajas e inconvenientes, pero todos han
aportado datos para su mejora. Uno de los más relevantes ha sido sin duda el socioconstructivismo en
la educación, con Lev Vigotsky como su máximo representante.

En general, el enfoque socioconstructivista nos plantea dos premisas educativas principales. La primera
de ellas es que el conocimiento es construido por el alumno, por lo tanto la educación tiene que instruir
entorno a ello. La segunda, que destaca en gran medida el contexto social, ya que los individuos viven y
aprenden a través de una cultura. Por ello, la educación no se puede aislar de la sociedad y debe estar
contextualizada. Ahora bien, el socioconstructivismo en la educación plantea diversas innovaciones
dentro del aprendizaje y la instrucción en el aula. Los pilares que sustentan esta perspectiva son el
andamiaje, el aprendizaje situado, la tutoría y el aprendizaje cooperativo. Veamos en qué consisten. «El
maestro debe adoptar el papel de facilitador, no proveedor de contenido.

Autores , como Pozo (2018); Coll y Monereo (2019), señalan que el cambio educativo es más un
anhelo que una realidad, porque la escuela en general sigue educando para la “sociedad industrial” del
siglo XIX y XX, cuando es un hecho que estamos al menos en la “sociedad de la información”, En la
sociedad actual, en la que el exceso de información y conocimiento es “inabordable, de duración y
fiabilidad limitada, relativo a la perspectiva adoptada y en constante transformación” (Pozo, 2009), es
necesario construir una nueva cultura educativa, en la que superemos la tradición acumulativa y
repetitiva de conocimientos obsoletos, sin reflexión sobre su naturaleza y usos, para acercarnos a
formas de enseñanza y aprendizaje vinculadas al desarrollo científico y tecnológico.

Es así, como la palabra del profesor y el libro de texto escrito como única base de la educación
se amplía a las pantallas, en las que las generaciones actuales han inventado nuevas formas de
comunicación con los mensajes cortos en los teléfonos celulares, web blogs, podcastings, wikis, chats y
otras herramientas que la escuela y la enseñanza deben asumir de manera reflexiva para aprender a
hacer de ellos usos pedagógicos, que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo e
innovador, lo que en palabras de Morin (1999) equivale a aprender a dialogar con la incertidumbre, a
dudar, a seleccionar información desde determinadas perspectivas y gestionarla hasta convertirla en
conocimiento útil en el planteamiento y solución de problemas de los entornos. Las nuevas formas de
producción y uso del conocimiento, en las que las verdades son provisionales y pasajeras, sin caer en
relativismos del “todo vale”, son un desafío para la elaboración de propuestas educativas centradas en
perspectivas constructivistas. Siguiendo a Pozo y a Borges en los epígrafes, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una representación de ella, cuya utilidad depende del grado de su eficacia. Como
se indica con la metáfora del preámbulo, “nunca un mapa puede ser exactamente igual al territorio que
representa, solo es una representación del conocimiento, una construcción, pero al mismo tiempo para
cualquier problema o viaje por un territorio, o por un área de conocimiento, siempre podemos encontrar
mapas que se ajustan a nuestras metas mejor que otros”.

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La alegoría de Borges invita a reflexionar las finalidades y la naturaleza de la educación, la enseñanza y el
aprendizaje, en procura de su transformación desde perspectivas más flexibles, en las que el
conocimiento tenga un carácter constructivo, que pueda ser reflexionado y contrastado en las propias
prácticas educativas. En este sentido, este trabajo responde a dicha búsqueda. Se propone a través de
cuatro capítulos, una reflexión sobre el constructivismo de orientación sociocultural, como opción para
la enseñanza y el aprendizaje escolar.

El constructivismo en la educación constituye un conjunto de propuestas orientadas a

comprender y explicar los procesos educativos, pedagógicos o didácticos, que tienen origen en las teorías
constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de los procesos psicológicos; entre las que sobresalen
(Coll, 2000; Cubero, 2005): - el constructivismo cognitivo derivado de la epistemología genética de Piaget,
a partir de la década de 1960; - el vinculado al construccionismo social de Gergen (1985) y Harré (1986),
propio de la psicología posmoderna; y - el sociocultural o socioconstructivismo, inspirado en los
planteamientos de Vigotsky; en el que se profundiza a continuación. En la perspectiva constructivista
sociocultural y lingüística, el aprendizaje de los estudiantes y lo que ocurre en el aula es fruto de
aportaciones tanto individuales como de la dinámica que establecen profesores y estudiantes desde sus
experiencias y representaciones. Wertsch (1995), considera esencial comprender en esta postura tres
conceptos fundamentales derivados de la teoría Vigotskyana: el método genético o evolutivo, el doble
origen del funcionamiento mental y la mediación.

i) Para Vigotsky (1979), en el método genético derivado de la dialéctica, esta la clave para la
comprensión de la conducta humana, considerada como proceso de cambio, de la cual debe hacerse un
análisis evolutivo desde sus fuentes originales para ir reconstruyendo todos los puntos del desarrollo de
una determinada estructura, en la que es necesario considerar:

- Que el desarrollo no es un incremento cuantitativo y acumulativo de capacidades, sino un

proceso cualitativo que cambia su propia naturaleza.

- Que la reorganización y aparición de nuevas formas de mediación en los procesos psicológicos

del desarrollo, implican relaciones entre los distintos factores que han de reformularse para que estos
resulten integrados.

- Que no hay una única clase de desarrollo para explicar el funcionamiento intelectual humano,
sino distintos tipos de desarrollo o dominios genéticos a saber: el filogenético o relacionado con la historia
evolutiva de la especie; el sociogenético o histórico cultural, relacionado con la evolución y participación
del individuo en un grupo cultural; el ontogenético, referido al desarrollo personal con sus dos vertientes:
la línea natural para el funcionamiento mental elemental y la línea cultural, que hace posible el desarrollo
de los procesos psicológicos superiores; y el microgenético, para explicar la génesis del acto mental
singular y sus transformaciones en un determinado curso experimental.

La situación anterior, trae consigo la necesidad de formular propuestas educativas

concretas y alternativas para enfrentar los retos y desafíos propios de las nuevas culturas, en las que la
naturaleza y funciones de la educación escolar, como práctica social compleja, amplía su función
socializadora e interroga las teorías constructivistas del desarrollo humano y el aprendizaje, de donde
surge la necesidad de resignificar e integrar principios y conceptos orientadores en los procesos de
construcción del conocimiento escolar; que sean acordes con los contextos histórico, social y cultural en
los que el desarrollo tiene lugar, como proceso personal que reconoce la unicidad y la diversidad, lo
individual y lo social. Estos principios dan origen a los siguientes enunciados fundamentales (Coll, 2001,
2008):

- La educación básica es uno de los instrumentos con los que las sociedades
comparten y promueven la socialización de las nuevas generaciones, y para ello se vale de prácticas
planificadas, conscientes, intencionales y sistemáticas.

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- La educación como práctica social tiene unas dinámicas y funciones político
ideológicas, que se convierten en el faro desde el que se contribuye al desarrollo y socialización de cada
generación.

- Los aprendizajes y formas culturales establecidas y vehiculadas en los currículos

deben contribuir a la potenciación individual y social en cada uno de los contextos.

- El aprendizaje y cualquier contenido escolar debe ser fuente de desarrollo, en la

medida que se pueda reflexionar y reconstruir de acuerdo con los intereses y necesidades de los
estudiantes y los grupos de manera dinámica y significativa en los contextos global y local.

* El segundo es el principio concerniente a las características del proceso de construcción del

conocimiento escolar, centrado en los grandes componentes del proceso educativo: el docente como
agente especializado en la actividad de educar, y los estudiantes en la actividad de aprender los
conocimientos de acuerdo con los saberes y formas cultural e intencionalmente definidas en las
propuestas curriculares. De ahí, que un rasgo fundamental de la educación escolar sea la intención
educativa, expresa en la sistematización y planificación consciente del proceso, en la que Coll (2001),
subraya tres aspectos importantes a considerar:

- La revisión de las relaciones tradicionales entre enseñanza y aprendizaje, centradas sólo en

uno de los dos procesos, puesto que para que se dé la actividad mental constructiva de los estudiantes
en el aprendizaje, es indispensable la mediación eficaz del docente. Sin embargo, la responsabilidad
última en el proceso de construcción de conocimiento que subyace al aprendizaje de los contenidos
escolares, es de los estudiantes. Los profesores, compañeros, recursos didácticos y tecnológicos
derivados de las TIC, sólo son ayudas que no pueden sustituir ni ahorrar la responsabilidad individual del
aprendizaje.

- Dado que como lo señalan Edwards y Mercer (1988), la característica de la educación escolar
es la de trabajar con contenidos pre elaborados, que generalmente la escuela enseña a reconstruir;
surgen tensiones entre la actividad mental constructora de significados realizada por los estudiantes con
el alcance de los objetivos y propósitos educativos acordes a los saberes y conocimientos culturales. Esta
tensión supone en palabras de Coll (2001), aceptar que “la enseñanza no consiste solo en potenciar la
actividad mental constructiva del estudiante, sino también en orientarla y guiarla hacia los fines que
vehiculan dichos contenidos, sin menoscabo de la individualidad e idiosincrasia y reconociendo a la vez,
que se trata de un proceso de construcción conjunta de profesores y estudiantes”.

- La construcción de significados y atribución de sentido es el eje del proceso de aprendizaje,

en el que el profesor tiene la misión y la responsabilidad de orientar hacia las formas culturales definidas
en el currículo.

De acuerdo con Coll, en la construcción del conocimiento escolar se presentan múltiples y complejas
interacciones entre profesores y estudiantes con relación a los contenidos, denominadas
“interactividad”. En ella, los recursos de diversa índole, como las tecnologías digitales de la información
y comunicación (TIC), deben estar al servicio de los ambientes educativos, porque su utilidad depende de
su aprovechamiento efectivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los están involucrados, con
la finalidad de ayudar a promover las habilidades y competencias que requieren las personas en esta “era
del conocimiento” (Coll, 2004).

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 La interactividad, es un principio básico de la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje escolar, que se configura metodológicamente en los siguientes conceptos (Coll et al., 1995):

- La interactividad se manifiesta en la interrelación de las actuaciones del profesor y los

estudiantes en torno a una situación concreta de enseñanza y aprendizaje.

- La dimensión temporal es fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque

permite identificar y analizar el significado de un comportamiento en los diferentes momentos del
proceso en los que aparece en la actividad conjunta. Éste es un aspecto esencial en los mecanismos de
influencia educativa.

- El análisis de la interactividad debe ser sensible a las características de las tareas y contenidos
concretos en torno a los que se articula la actividad conjunta de los participantes.

- Supone considerar y analizar las actuaciones de todos y cada uno de los participantes en la
actividad discursiva y no discursiva, como uno de los ejes fundamentales en la identificación de los
procesos de influencia educativa.

- No se define de antemano por el profesor, sino en las actuaciones interrelacionadas

que se construyen y evolucionan en el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje. Tiene dos
dimensiones: la de construcción del aprendizaje que realizan los estudiantes y la del proceso de
construcción de la actividad conjunta de profesor y estudiantes durante el proceso didáctico.

- Se regula de acuerdo con la estructura de la tarea académica y de la participación social,

porque el conocimiento de las reglas que regulan la actividad conjunta es esencial para que los
participantes puedan interpretar las acciones de los demás e intervenir adecuadamente. La estructura de
la participación social está relacionada con los roles, obligaciones y derechos de los participantes en la
interrelación. La tarea académica está vinculada con las características y secuenciación del contenido y
las tareas de aprendizaje.

En suma, la interactividad se plasma en las formas de organización de la actividad conjunta

de profesores y estudiantes en torno a un contenido o tarea, y responde a una determinada estructura
de participación construida durante un proceso de enseñanza y aprendizaje determinado.

* El tercer componente corresponde a la parte inferior de la figura 1 que se viene desglosando. Se refiere
a los procesos de construcción de conocimiento y los mecanismos de influencia educativa, que condensan
los principios de los dos niveles anteriores, en los que la concepción constructivista integra y dota de
sentido la fundamentación sobre la naturaleza, funciones y características de la educación escolar.

Para Coll (2001), los principios explicativos sobre los procesos psicoeducativos implicados en
la construcción de conocimiento escolar, que garantizan la modificación y reorganización permanente de
los esquemas de conocimiento pueden resumirse así:

- La cantidad y calidad de aprendizaje significativo posible en la participación de actividades

educativas escolares, está fuertemente condicionada por el nivel de desarrollo cognitivo, por los
conocimientos previos pertinentes, así como por los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con
que se inicie la participación.

- La planificación y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje deben tener en cuenta el estado

inicial del estudiante en todos los aspectos enunciados, a fin de establecer las diferencias entre lo que es
capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que puede hacer y aprender con ayuda de otros, ya sea por
observación, ayudantía, trabajo colaborativo, guiado o por construcción recíproca.

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- La clave del aprendizaje no está en los contenidos o en los procesos por sí mismos, sino en el
establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y los
elementos existentes en la estructura cognitiva del aprendiz; y para que éste sea significativo, debe
cumplir con las condiciones señaladas por Ausubel (1983): el contenido debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista lógico (portador de significados), como desde el punto de vista
psicológico (elementos relacionados en la estructura cognoscitiva del estudiante); además, quien
aprende debe tener una disposición favorable para la realización de la actividad, de manera que pueda
atribuir sentido a los contenidos (lo motivacional, afectivo y relacional).

- La significatividad del aprendizaje escolar en términos de Coll, está directamente relacionada

con la funcionalidad, o posibilidad de utilización de los aprendizajes en las diferentes circunstancias en
que se requiera; por ello mientras más numerosas y complejas sean las relaciones que se establecen
entre los nuevos contenidos y los elementos ya existentes en la estructura cognoscitiva, mayor será la
factibilidad para el aprendizaje significativo, teniendo en cuenta la vinculación del estudiante en su
totalidad: en lo afectivo, emocional y relacional; lo que a su vez fortalece el concepto propio y la
autoestima como ingredientes básicos en el desempeño académico exitoso.

- Los procesos de memorización en el aprendizaje significativo no son sólo el recuerdo de lo

aprendido, sino también la base para nuevos aprendizajes, que cambian la memoria repetitiva por la
comprensiva.

- Aprender a aprender, hacer gestión autónoma y metacognitva del aprendizaje, es decir,

aprender para comprender y resolver problemas (Pozo, 2009), deben convertirse en metas de la
educación escolar en la nueva cultura del aprendizaje propia de la sociedad del conocimiento.

- La educación escolar debe contribuir a la revisión, modificación, diferenciación, coordinación

y construcción de esquemas de conocimiento, que apoyen a su vez el desarrollo cognitivo, social y
humano de los estudiantes de manera permanente, porque los aprendizajes son verdaderamente
significativos cuando están en constante proceso de desequilibrio y búsqueda de nuevos equilibrios,
mediante la revisión, modificación y construcción de nuevos esquemas de conocimiento, que puedan
usarse de manera flexible y creativa en los diferentes momentos y posibilidades de aplicación.

- El proceso de construcción de significados y atribución de sentido es el fruto de las

interrelaciones que se establecen entre lo que aporta el estudiante, lo que aporta el profesor y las
características de los contenidos (Coll, 2001). El eje de la comprensión del proceso de construcción del
conocimiento radica en los intercambios que se producen entre el profesor y los estudiantes en relación
con los contenidos de aprendizaje. El docente lleva a cabo la labor mediadora entre la actividad
constructiva del estudiante y el saber colectivo culturalmente organizado, a la vez que ejerce influencia
educativa, dirigida a lograr, de un lado, contextos de referencia compartida para la construcción
progresiva de significados; y de otro, delegación de la responsabilidad y el control sobre el aprendizaje
en los estudiantes.

En el contexto planteado, la Influencia educativa se entiende en términos de la ayuda efectiva

prestada a la actividad constructiva del estudiante, porque los procesos educativos no se limitan a cómo
se lleva a cabo el aprendizaje, también deben dar cuenta de cómo y bajo qué condiciones, la enseñanza
promueve y orienta el aprendizaje.

El eje de la influencia educativa es el concepto de “zona de desarrollo próximo” (ZDP) de Vigotsky (1979),
en el que se destacan tres características:

- Qué es capaz de hacer la persona en un momento dado gracias a la ayuda y soporte de otros
en la ZDP, y qué puede llegar a hacer y dominar posteriormente de manera autónoma;

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- La zona no es propiedad de uno u otro participante individualmente; se crea en la interacción,
tanto en función de los aportes de los participantes menos competentes, como de los soportes y ayudas
de los más competentes;

- No es una zona estática, sino dinámica y cambiante en función de la tarea o contenido de que
se trate, de los conocimientos que se ponen en juego y de las formas de ayuda empleadas en la
interacción.

Generar influencia educativa supone generar ZDP, brindar asistencia y apoyo en ella
para garantizar el paso de lo interpsicológico o social a lo intrapsicológico individual, gracias a la doble
función del lenguaje como instrumento de comunicación y en su función cognitiva. Este proceso es la
base en la que se han centrado los estudios que buscan la identificación y comprensión de los dispositivos
concretos a través de los cuales se puede ejercer influencia educativa en la actividad conjunta y hasta el
presente han sido reportados dos grandes mecanismos que eventualmente operan en los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se influyen mutuamente (Coll et al., 1995): la cesión y traspaso progresivo
de la responsabilidad, el control del aprendizaje del profesor a los estudiantes y la construcción
progresiva de sistemas de significados compartidos.

La cesión y el traspaso progresivo de la responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes retoma

la metáfora del andamiaje (scaffolding) de Wood, Bruner y Ross (1976), para explicar la importancia de
la interacción, los andamios y la ayuda en la ZDP. El andamiaje como ayuda educativa tiene doble sentido:
es una ayuda, porque como se enunció en lo relativo al aprendizaje, el estudiante es el verdadero artífice
del proceso, es él quien construye los significados; el docente es orientador o guía. Pero a su vez, es una
ayuda necesaria, sin cuyo concurso difícilmente se produce la aproximación deseada entre los
significados que construye el estudiante y los significados que representan y comunican los contenidos
escolares (Coll, 2001, 184).

En la construcción de conocimiento, la ayuda educativa es un proceso que no permanece

constante en calidad ni en cantidad, debe ajustarse progresivamente en función del momento, de las
dificultades y de los avances del proceso de construcción de significados y atribución de sentido sobre los
contenidos de aprendizaje; es decir, la ayuda debe ser temporal, flexible y variada en función de las
circunstancias, los métodos de enseñanza, los contenidos, las vicisitudes y los principios didácticos.

Para que el andamiaje genere progresivamente autonomía y control sobre el aprendizaje, de

manera que al final del proceso se llegue a una actuación independiente, Engel (2008) plantea la siguiente
estructura de la acción educativa:

- Situaciones que permitan a los estudiantes participar desde el inicio en el marco global de la
tarea o actividad con algún tipo de responsabilidad y control;

- Ajuste continuo en las formas y grados de ayuda, de acuerdo con las dificultades y los
progresos durante el proceso;

- Retiro de las ayudas y soportes brindados a medida que los estudiantes demuestran
incremento en la competencia, autonomía y control sobre el aprendizaje.

Coll (2001) por su parte, considera tres fuentes de influencia educativa:

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 - Una originada en el profesor a través de la interacción con los estudiantes; de la cual se
derivan dos formas de influencia: una, la responsabilidad y el control del aprendizaje, que generalmente
inicia más centrada en el profesor y que durante el proceso de construcción de conocimiento va pasando
a ser ejercida fundamentalmente por los estudiantes. La otra forma surge en la construcción progresiva
de significados compartidos, que se produce a medida que profesores y estudiantes construyen marcos
de referencia compartidos, en los que se hacen públicas las “teorías implícitas y explicitas” (Pozo, 2006)
sobre los contenidos trabajados y se aprende a negociar significados en la actividad discursiva y no
discursiva que se lleva a cabo en el aula.

- La segunda fuente de influencia educativa se origina en los compañeros ya sea como pares
colaborativos que ayudan con puntos de vista divergentes en relación con propósitos o contenidos
escolares; o como tutores pares, que ejercen el rol docente para ayudar a los compañeros que necesitan
aprender a hacer bien y de manera autónoma una tarea que inicialmente requiere de la ayuda de un par
más experto; o en la construcción conjunta, mediante actividades colaborativas o cooperativas que
facilitan la comprensión de un contenido o actividad educativa.

- La tercera fuente de influencia educativa es la derivada de la organización y funcionamiento

de la institución escolar, que en el nivel microcurricular se evidencia en las configuraciones didácticas
vehiculadas y en los valores que rigen la vida institucional, no solamente en el currículo explícito, sino
también en el oculto.

El segundo mecanismo de influencia educativa, inspirado principalmente en los trabajos de

Edwards y Mercer (1988) y Wertsch (1995), se refiere a la construcción progresiva de sistemas de
significados compartidos entre el profesor y los estudiantes, que sean cada vez más ricos y complejos en
el transcurso de la actividad.

Este proceso se logra a medida que los interlocutores se ponen de acuerdo sobre el significado de un
enunciado en un determinado contexto y en la negociación que se produce entre los participantes en la
interacción en la ZDP, después de haber generado intersubjetividad y contextos de referencia
compartidos, que implican una simetría en dos sentidos (Onrubia, 1993):

- De conocimiento, por la posible proximidad en los planos intrapsicológicos de los estudiantes,

y,

- De posición o autoridad en el contexto de aula, en la interacción profesor estudiantes (Tharp

et al., 2002).

Por lo anterior, las ayudas entre los estudiantes se interpretan como procesos multidireccionales y
distribuidos en los diferentes momentos del proceso. Esto supone considerar que algún miembro del
grupo tiene una idea más clara de la tarea, la meta o los medios para resolverla y asume el control y la
responsabilidad del proceso en dicho momento.

La concreción de los mecanismos de influencia educativa no es lineal ni a priori, se define, varía y se ajusta
en múltiples dispositivos y formas de ayuda entre el profesor y los estudiantes y entre los estudiantes, a
lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En suma, el marco de la interactividad constituye un referente conceptual y metodológico válido para el

estudio de los mecanismos de influencia educativa, porque permite identificar las formas y grados de
ayuda docente así como la participación de los estudiantes, además de las formas y dispositivos de ajuste
de la ayuda en las prácticas educativas.

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 La enseñanza en el socioconstructivismo está orientada por los principios constructivistas del
psiquismo humano (desarrollo, aprendizaje y otros procesos psicológicos). En este enfoque, la
“concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar” desarrollada por Coll, (2001),
incorpora planteamientos socioculturales y lingüísticos del constructivismo cognitivo, que considera que
“la construcción individual del conocimiento que llevan a cabo los estudiantes está inmersa y es
inseparable de la construcción colectiva que llevan a cabo profesores y estudiantes en ese entorno
específico culturalmente organizado que es el aula” (Coll, 2001, p.164).

La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje es marco de referencia

para analizar la educación y los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. En ella, se plantea que
la educación escolar consiste en “diseñar, planificar y llevar a cabo una serie de actividades mediante las
cuales determinados saberes o formas culturales se desgajan de su contexto natural de elaboración y
uso, y se recrean, bajo la forma de contenidos escolares, en un contexto específico con el fin de
facilitar su aprendizaje por los estudiantes” (Coll, 2001, p.177).

Bajo estos parámetros teóricos, en este capítulo, se hace referencia a la enseñanza en relación
con el aprendizaje y los contenidos, asumidos como procesos constructivos, interactivos y comunicativos,
en la medida en que los diferentes actores de estos procesos participan con el mismo grado de
compromiso.

El núcleo central del proceso educativo escolar es el triángulo interactivo o didáctico,

constituido por la relación profesor (como agente mediador entre el individuo y la sociedad), el
estudiante (como aprendiz social) y los contenidos (como productos sociales y culturales) (Solé y Coll,
1993, Coll, 1997)

Profesor- Estudiante

. El profesor aparece como agente educativo especializado en la educación, la enseñanza, y

experto en el saber escolar. Es un mediador entre la actividad mental constructiva de los estudiantes y el
saber colectivo culturalmente organizado (Coll, 2001), es quien ayuda a los estudiantes a construir
significados y a atribuir sentido a lo que hacen y aprenden. Cambia el rol tradicional del profesor como
transmisor de información, porque su función consiste en “crear –o recrear, llegado el caso- situaciones
o actividades especialmente pensadas para promover la adquisición de determinados saberes y formas
culturales por parte de los estudiantes” (Coll, 2001, p. 178).

El proceso de construcción de conocimiento en el aula reside en los intercambios que se

producen entre profesor y estudiantes en torno a los contenidos de aprendizaje. En esta relación, el
profesor presta ayuda a la actividad mental constructiva de los estudiantes, denominada influencia
educativa; sin embargo, es sólo una ayuda, porque “el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es
el estudiante, pero es una ayuda necesaria sin cuyo concurso difícilmente se producirá la aproximación
deseada entre los significados que construye el estudiante y los significados que representan y vehiculan
los contenidos escolares” (Coll, 2001, p.184, Onrubia, 2005).

La ayuda es un proceso que ha de ir ajustándose progresivamente en función de los avances o

retrocesos que vaya experimentando el estudiante en el proceso de construcción de significados y de
atribución de sentido sobre los contenidos de aprendizaje. Además, hay otras fuentes de ayuda como la
de los compañeros y la de la institución escolar.

El rol del profesor en este caso involucra la ayuda o influencia educativa en conexión con las
tecnologías de la información y la comunicación; es decir, abarca aspectos pedagógicos, didácticos,
tecnológicos y comunicativos. Las TIC, se constituyen en herramientas mediadoras en la actividad
conjunta profesor, estudiantes, contenido, en un contexto de actividad mental constructiva y de
relaciones interpersonales (Mauri y Onrubia, 2008).

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 Influencia Educativa, zona de desarrollo próximo y andamiaje

El concepto de ayuda o influencia educativa está ligado a los conceptos de zona de desarrollo
próximo (ZDP) y de andamiaje. En la ZDP (Vygostky, 1995), localizada entre el nivel de desarrollo real (DR)
y el nivel de desarrollo potencial (DP), convergen en forma interactiva el desarrollo del estudiante, el
apoyo de otras personas y las herramientas culturales apropiadas para una situación.

En la ZDP los estudiantes podrán construir conocimientos, realizar tareas y controlar su propio
aprendizaje con la ayuda de otros (profesores y compañeros en el caso de la educación escolar). El apoyo
que el profesor presta al estudiante está representada en la metáfora del andamiaje, descrita
inicialmente por Wood, Bruner y Ross (citados por Coll, 2001), en la cual, dicho apoyo se ajusta a las
competencias del estudiante en cada momento y va variando a medida que puede tener más
responsabilidad en la actividad. La eficacia de la ayuda se refleja en el ajuste progresivo, tanto para
controla La ayuda que se brinda al estudiante tiene dos grandes características, por un lado, se deben
tener en cuenta los esquemas de conocimientos, los sentidos y significados de los estudiantes en relación
al contenido de aprendizaje; y por otro lado, se deben provocar desafíos y retos que hagan cuestionar
dichos esquemas para buscar su modificación según las intenciones educativas, acompañados de apoyos
y soportes de todo tipo y de los instrumentos, tanto intelectuales como emocionales, que posibiliten al
estudiante superar las exigencias cognitivas (Onrubia, 2005).

Los soportes, apoyos o instrumentos para la actuación docente, varían desde la intervención
directa del profesor hasta el trabajo en pequeños grupos, pasando por poner atención a los horarios, los
recursos físicos, los materiales educativos entre otros, en procura de un acompañamiento continuo, para
que los estudiantes logren atribuir sentido y construir significados sobre los contenidos escolares.
Además, para que, posteriormente, puedan realizar la actividad, a un nivel superior, en forma autónoma
y autorregulada (Onrubia, 2005). Lo anterior, responde a principios propuestos por Vigotsky (1984, 1995)
sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, en cuanto a su carácter social (interpersonal) inicial, para
luego ser apropiado e interiorizado individualmente (intrapersonal).

En la creación de zonas de desarrollo próximo se consideran criterios, como los siguientes

(Onrubia, 2005):

• Relacionar en forma constante los contenidos y capacidades que se van adquiriendo con los
conocimientos y experiencias previas de los estudiantes.

• Procurar que las actividades puntuales realizadas por los estudiantes se enmarquen en
situaciones globales de aprendizaje; por ejemplo, con la solución de problemas, la obtención de
productos escritos o la relación con los contextos sociales, políticos y económicos.

• Fomentar la participación de todos los estudiantes en las actividades y tareas escolares, en

mayor o menor grado, aunque se presenten dificultades durante su realización.

• Realizar modificaciones en las actividades y tareas, de acuerdo con el logro de los objetivos y
tener una actitud de observación y sensibilidad, sobre qué es lo que los estudiantes y el profesor deben
estar haciendo en un momento dado y cómo deben hacerlo, para que haya mayor claridad en los
intercambios necesarios para la construcción conjunta del conocimiento y de la actividad.

• Promover la comprensión del conocimiento y la autonomía progresiva de su uso y del control

sobre el aprendizaje por parte de los estudiantes.

• Mantener una interacción afectiva y emocional que invite a compartir y expresar

conocimientos (incluye lo conceptual, procedimental y actitudinal), capacidades, malentendidos e
incomprensiones.

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 • Utilizar el lenguaje en forma clara y precisa, no sólo como herramienta de comunicación sino
para contribuir a la construcción conjunta de significados.

Los aspectos anteriores se caracterizan por la variabilidad y diversidad, pues no hay una manera
de pensar, hacer y decir, son múltiples las alternativas y todo dependerá de la interrelación profesor,
estudiantes y contenido. Es posible, que las consideraciones expuestas ya sean parte de la práctica
habitual; sin embargo, es necesario que estén enmarcadas en una visión global de la educación, que
considere sus diferentes variables y que, realmente, permita llegar al aprendizaje. Todo empieza por la
toma de conciencia de la situación y la actitud de cambio para mejorarla (Novak y Gowin, 1988).

La interacción entre estudiantes, también puede generar zonas de desarrollo próximo que
contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza

y de aprendizaje. En dicha situación se presenta la necesidad de exponer el propio punto de

vista, de contrastar las ideas de unos y otros en la búsqueda de acuerdos, de aportar o ayudar al otro y
de regular la actividad o tarea del grupo. Todo esto debe ir acompañado por reglas claras sobre los
contenidos y las tareas a realizar (Onrubia, 2005).

De esta manera se presenta el acercamiento a la influencia educativa eficaz, entendida por Coll
y colaboradores (2001), como la ayuda ajustada, constante, sostenida y flexible, según las “vicisitudes”
del proceso de construcción que lleva a cabo el estudiante. Además, se complementa la concepción de
enseñanza como “un proceso de naturaleza social, lingüística y comunicativa, en la que el papel
fundamental del profesor es estructurar y guiar la construcción de significados que realizan los
estudiantes en un entorno complejo de actividad y discurso, ajustando sus ayudas y apoyo en función
de cómo los estudiantes van realizando esta construcción” (Coll, 2001, p.443).

En estos procesos de enseñanza y aprendizaje, el profesor apoya y guía al estudiante en su

actividad mental constructiva, pero éste a su vez, da las pautas para dicha intervención por la
manifestación explícita o implícita de los logros en su aprendizaje. En el transcurso de la interrelación
profesor, estudiante, contenido, se va realizando una construcción compartida de significados y una
construcción de la actividad conjunta en el aula. Estas acciones que no siempre son predecibles aunque
sean planificadas, sistematizadas y continuas, por la sucesión de eventos inesperados en el contexto del
aula (Doyle, 2006).

Al llegar a este punto, el triángulo interactivo puede verse enriquecido por los aportes de sus
componentes: el estudiante que atribuye sentidos y construye significados en forma conjunta, el
profesor que apoya y guía dicha construcción y los contenidos como mediadores para la adquisición de
conocimientos y capacidades.

Proceso de Influencia Educativa

Coll y colaboradores desde la década de 1980, han realizado diversos estudios sobre la
interactividad e influencia educativa, en educación formal y no formal, en diferentes niveles escolares
(educación básica primaria, secundaria y universitaria) y con diferentes contenidos, para comprender y
detallar los mecanismos y procesos implicados (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992; Coll, Onrubia y
Mauri, 2008).

Los mecanismos de influencia educativa, son entendidos como los “procesos interpsicológicos
subyacentes a las formas y dispositivos concretos mediante los cuales es posible, de maneras distintas en
situaciones diversas, ajustar la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del estudiante” (Coll,
2001, p.444). Para ello, se recurre al análisis de la interactividad o la articulación e interrelación de las
actuaciones del profesor y los estudiantes en torno a un contenido específico o una determinada tarea
de aprendizaje a través del tiempo. La actividad conjunta alrededor de los contenidos puede estar

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mediada por las tecnologías de la información y la comunicación, y puede ser presencial (cara a cara),
virtual o mixta (presencial y virtual), en tiempo real (síncrona) o en diferentes tiempos (asíncrona).

En el caso de la utilización de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la

interactividad, “remite al conjunto de actuaciones del profesor y de los estudiantes que, aunque se
produzcan sin que los participantes estén cara a cara, cobran sentido únicamente en relación con las
actuaciones que los otros participantes han realizado con anterioridad o posterioridad a las mismas”
Colomina, Rochera, Gispert (2005, p.3). Estos autores, reportan ayudas educativas del profesor en
aspectos relacionados con:

- el aprendizaje significativo de contenidos,

- tareas y autorregulación,

- el uso de los recursos tecnológicos,

- el trabajo colaborativo en pequeños grupos y la comunicación efectiva entre profesor

y estudiantes.

En el caso del trabajo colaborativo en pequeños grupos, el profesor debe ser un mediador que
proporciona ayudas educativas ajustadas a la actividad constructiva del estudiante, utilizando para ello
tecnologías de la información y la comunicación. Es quien considerará el trabajo en equipo, para
desarrollar actividades conjuntas en aspectos pedagógicos, tecnológicos y comunicativos (Mauri y
Onrubia, 2008).

En este tipo de experiencias, el diseño tecnopedagógico es fundamental, consiste en la

planeación interrelacionada de lo pedagógico y los recursos o herramientas tecnológicas al servicio de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje para cada situación educativa particular (Coll y Monereo,
2008). Anderson y otros (2001) resaltan la importancia de la presencia docente como “el conjunto de
actuaciones dirigidas a diseñar, facilitar y orientar los procesos comunicativos y cognitivos de los
participantes con el fin de que alcancen unos objetivos de aprendizaje personalmente significativos y
educacionalmente valiosos” (Bustos, Coll, Engel, 2009, p.105, Rochera, 2008).

Para el uso adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación,

el profesor debe conocer las diferentes herramientas disponibles para la presentación y el acceso a la
información, para el diseño de actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, para la gestión
académica, la comunicación, el trabajo colaborativo, el seguimiento y la evaluación (Mauri y Onrubia,
2005).

En el estudio de la interactividad, Coll (2001, p.450) describe dos mecanismos de influencia

educativa: “el proceso de construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre profesor
y estudiantes, y el proceso de traspaso progresivo del control y la responsabilidad en el aprendizaje del
profesor a los estudiantes”. Estos mecanismos explican cómo los estudiantes aprenden gracias a la
enseñanza de los profesores y cómo los profesores consiguen ajustar la ayuda educativa al proceso de
construcción del conocimiento de los estudiantes.

El proceso de construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre el profesor

y los estudiantes, remite a “las diversas formas en que profesor y estudiantes presentan, representan,
elaboran y re-elaboran las representaciones que tienen sobre los contenidos y tareas escolares en el
transcurso de la interactividad, así como a la incidencia de esa elaboración y reelaboración en la
modificación de las representaciones que los estudiantes tienen de esos contenidos y tareas” (Colomina,
Onrubia y Rochera, 2001, p.450).

Este proceso de construcción de significados compartidos o sistemas de representaciones,

inicialmente es de bajo grado, pero a medida que se realizan los intercambios y las negociaciones, va
aumentando su potencial hasta lograr que los estudiantes construyan significados aceptados
culturalmente (Coll, 1997). En dicho proceso es muy importante la actividad discursiva y no discursiva

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tanto del profesor como de los estudiantes y es posible que se presenten rupturas e incomprensiones a
través del tiempo. Por ello, los interlocutores deben adoptar o establecer un marco de referencia
común para considerar la información disponible y definir lo que intentan lograr conjuntamente (Mercer,
2001).

Características de la enseñanza en la perspectiva socio constructivista

En esta perspectiva, la enseñanza tiene estrecha relación con el aprendizaje, el contenido y el

contexto. Se configura en la actividad conjunta que es variable y diversa según los objetivos educativos,
en la que es muy importante la construcción, la interacción y la comunicación, como se muestra en las
siguientes características.

Planificación detallada y rigurosa, reflexión constante de lo que sucede, cómo sucede y por qué
sucede, y actuación diversificada y flexible en función del progreso tanto de los objetivos como del análisis
de la actividad conjunta (Onrubia, 2005).

El profesor, así como las tecnologías de la información y la comunicación que puedan emplearse,
son mediadores del aprendizaje de los estudiantes, contribuyen a que éstos puedan atribuir sentidos y a
construir significados social y culturalmente válidos.

La construcción conjunta del conocimiento implica crear condiciones para la actividad individual,
grupal, y para lograr aprendizaje significativo y funcional.

Espacios para la selección, la comprensión, la gestión y la presentación de la información con

diferentes finalidades y en diversos contextos.

El progreso de la actividad conjunta a partir de acuerdos claros de participación e intercambio,

con identificación y ofrecimiento de ayudas adecuadas para la construcción de significados con niveles
de complejidad cognitiva creciente y de autorregulación tanto individual como grupal (Mauri y Onrubia,
2005).

El establecimiento de pautas de comunicación entre los participantes que contribuyan al

conocimiento mutuo y que la actividad conjunta sea efectiva, afectiva, y que incentive el trabajo
colaborativo.

Características del profesor en la perspectiva socio constructivista

En esta perspectiva, las características del profesor como profesional experto en la enseñanza y
en uno o varios dominios de la realidad, en los que combina conocimientos y capacidades son las
siguientes (Martín, 2009). Comparte sus conocimientos y capacidades con los estudiantes y con otros
profesionales, a medida que construye marcos de referencia comúnes y específicos, que contribuyan a la
atribución de sentido y la co-construcción de significados.

Orienta y guía el aprendizaje de los estudiantes, diseñando situaciones educativas, prestando

ayudas de diversa índole y cediendo progresivamente el control y la responsabilidad, que fomente la
autonomía y la autorregulación.

Revisa su conocimiento profesional teórico y práctico con regularidad, toma conciencia de sus
creencias (teorías implícitas) y procura ir reconstruyendo las representaciones que posee sobre la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación (Martín y Cervi, 2006). Tiene concepciones constructivistas
sobre el aprendizaje de los estudiantes, los enfoques de enseñanza y actúa en consecuencia, convencido
de que se ayuda a aprender desde la diversidad y la capacidad de los estudiantes (Martín, 2009).

A manera de cierre y en palabras de Onrubia (2005), el profesor desde esta perspectiva,

considera que la enseñanza es “posibilitar y enmarcar la participación de los estudiantes, adaptarse a ella
de manera contingente y al mismo tiempo forzar formas cada vez más elaboradas e independientes de
actuación por su parte, todo ello en la medida de lo posible en cada situación, y gracias a una conjunción
de recursos y actuaciones muy diversas, tanto en el plano cognoscitivo como en el afectivo y relacional”.

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