MÓDULO CIENCIAS NATURALES

HILDA WEISSMAN
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. UN ÁREA DE CONOCIMIENTO EN PLENO DEBATE
Introducción
Se concebía a la ciencia como un conjunto acabado y estático de verdades definitivas e inamovibles, establecidas de una
vez y para siempre. Con un enfoque básicamente descriptivo. Las disciplinas aparecían rigurosamente separadas con un
marcado acento en lo morfológico y en el interés por lo taxonómico.
Al igual que en otras áreas del conocimiento, la enseñanza de las ciencias, se apoyaba, fundamentalmente, en estrategias
que fomentaban el aprendizaje reproductivo.
Consistía básicamente en la transmisión de conocimientos ordenados de acuerdo con la lógica de la disciplina. Sólo en
ocasiones los mismos eran ratificados por la postración de algún experimento, a menudo realizado por el docente, con el
propósito de proporcionar evidencias empíricas que los reforzaran.
La resolución de problemas consistía en ejercicios de aplicación de una teoría previamente explicitada por el profesor. Al
alumno se le exigía que memorizara y aplicara las estrategias enseñadas.
La idea subyacente sobre la adquisición del conocimiento, era la de un empirismo ingenuo según la cual el conocimiento
es simplemente una huella de la realidad que se almacena en la memoria.
En nuestro país, con mucha mayor frecuencia que la deseada, sigue vigente esta concepción de ciencia y su correlato
didáctico. Este modelo trajo un rechazo bastante generalizado por parte de los alumnos hacia las disciplinas científicas,
que son vividas como difíciles, incomprensibles y, por sobre todo, alejadas de sus reales preocupaciones e intereses.
Si bien este modelo se reitera en la escuela primaria, la enseñanza de las ciencias constituye un campo de conocimientos
con escasa presencia. Se sigue considerando como prioritaria la enseñanza de las llamadas materias instrumentales
(Matemática y Lengua); y las Ciencias Naturales ocupan un lugar residual. En el nivel inicial se plantean como la sumatoria
de actividades llamadas experiencias directas o centradas en el Rincón de Ciencias. En general, son propuestas basadas
en un hacer efectivo, en una mera manipulación, y en las que subyace también el presupuesto empirista de que el niño
aprenderá observando y en la medida en que se le ofrezcan frecuentes oportunidades para mirar, oler, tocar o escuchar.
En términos generales los alumnos aprenden poca ciencia. La pregunta que cabe plantearse es qué significa para el
mundo contemporáneo ser un ciudadano alfabetizado en materia de ciencia y tecnología, qué significa en nuestro país y
cuál es su verdadera relevancia, qué importancia tiene para el desarrollo de la sociedad.
Fourez “La recuperación de una cultura científico-técnica debería suministrar los conocimientos que hagan posible la
participación activa, con sentido crítico, en una sociedad como la actual en la que el hecho científico está en la base de
gran parte de las opciones personales que la sociedad reclama”.
Varios proyectos extranjeros se basaron en considerar la estructura de las ciencias y la enseñanza del método científico
como el centro sobre el cual debía girar el cambio curricular. En consecuencia, los planes de estudio estaban centrados
en el aprendizaje de un extenso repertorio de habilidades o procedimientos científicos, instrumentos considerados
imprescindibles para comprender el mundo natural. Esto llevó a la desvalorización de los contenidos conceptuales y a
identificar el conocimiento científico con el conocimiento del método científico.
Este modelo de enseñanza se denominó método del descubrimiento, ya que intentaba que el alumno, a la manera del
científico, produjera su propio conocimiento en lugar de recibirlo ya elaborado. Este modelo tuvo una muy limitada
repercusión en nuestro país. Pero la preocupación de los países centrales en mejorar la enseñanza se reflejó en algunas
iniciativas innovadoras muy puntuales aunque no lograron alterar el modelo didáctico vigente.
El lugar de la polémica
La enseñanza de las ciencias aún constituye un campo de amplio y acalorado debate.

Acerca de la selección de los contenidos

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Una de las principales críticas que se formulan a la enseñanza tradicional gira alrededor de los criterios que orientaron la
selección de los contenidos. En cuanto a los programas se plantea una situación ambigua. Por una parte se tiende más a
la extensión que a la profundidad. Encontramos demasiados contenidos sin criterios de jerarquización lo cual promueve
un tratamiento superficial. En simultáneo se crítica, la falta de inclusión de los avances de los últimos 50 años.
En la práctica, maestros y profesores suelen, o bien seguir el orden establecido en los programas o en los libros de texto
y los contenidos son interrumpidos en el punto al que arriban al finalizar el año escolar o bien toman decisiones individuales
en función de variables que podrán ser válidas pero que no han sido consensuadas entre los colegad. Por lo general, ni
ellos ni la institución se hacen cargo de las arbitrarias omisiones que finalmente se cometen.
En la enseñanza básica hay una fuerte tendencia por sesgar los programas hacia los contenidos biológicos, con muy
escasa presencia de los provenientes de otras disciplinas, lo cual empobrece el aprendizaje de las ciencias inclusive el de
la Biología ya que esta requiere a menudo para su comprensión, el desarrollo de conceptos físicos y químicos.
En edades tempranas, encontramos que los procesos biológicos, que en su mayoría son invisibles y lentos, plantean tanto
o más dificultades que muchos procesos físicos en los que el niño puede provocar un cambio y registrar inmediatamente
sus efectos.
En la escuela primaria, a diferencia de la media, hay una tendencia por retomar ciertos contenidos en los sucesivos grados
con creciente profundidad. Por el contrario en el segundo nivel de enseñanza, por lo general, se evitan las repeticiones lo
cual favorece la compartimentalización de contenidos que requerirían de una visión cada vez más integradora.
Se continúa debatiendo acerca de la disyuntiva entre centrarse en la enseñanza de la metodología científica, o por el
contrario, en la enseñanza de conceptos lógicamente ordenados. Este fue el planteo que formularon los proyectos de los
años 60 y 70 y que intentaron resolver a través del método del descubrimiento. El propósito era cercar al estudiante a la
actividad científica como modo de superar las deficiencias de la enseñanza tradicional transmisiva, apoyándose en las
ideas de la psicología del aprendizaje que insistía en la importancia de un aprendizaje activo y acentuando el valor
motivacional de la experiencia directa, en el descubrir por sí mismos.
Durante la década del 80 las críticas a este método y los intentos por superar la dicotomía ¿Enseñar conceptos o procesos?
Ha ido aumentando. Por un lado se critica el haber malentendido el concepto de actividad, asimilándola a la acción efectiva.
Sin embargo, lo que debe ser activo es el proceso psicológico que ocurre en el alumno mientras aprende.
Otro error es que parte de una concepción empírico – inductivista que pone el acento en la observación de los fenómenos
como punto de partida para la construcción del conocimiento científico. Es importante tener en cuenta que lo observado
se incorpora y asimila a la particular forma de comprender del observador, toda observación es una lectura personal que
del observable realiza el sujeto.
Según estos métodos los alumnos no necesitarían disponer de conocimientos específicos sino solamente dominar el
método de la ciencia, entendiendo a este como un conjunto de reglas perfectamente definidas a aplicar mecánicamente.
El error es haber concebido la existencia de un único método científico como conjunto de reglas de validez universal.
La perspectiva actual de la filosofía de la ciencia en lo que respecta a cómo se produce el conocimiento científico y los
aportes de la psicología, en particular la tesis constructivista en su manera de entender el proceso de aprendizaje, jugaron
un papel importante para superar esta tendencia por jerarquizar la enseñanza de los procesos y llevó a muchos autores a
señalar que, en realidad, se trata de una falsa dicotomía en la medida en que no actúa con independencia de los contenidos
específicos sobre los que opera.
En la medida en que se acepte que la enseñanza de conceptos y procedimientos deberá plantearse en estrecha
vinculación, será preciso redefinir el concepto de contenido escolar. Esto implica la necesidad de incluir en cada disciplina,
no sólo hechos, conceptos, generalizaciones y teorías, sino también los procedimientos y valores que forman parte de
dicha disciplina. De este modo se recupera la idea de concebir al individuo como una totalidad y a la escuela como la
responsable de su formación integral. Redefinir el concepto de contenido obligaría a una profunda revisión de los
programas y también de la metodología de enseñanza.

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A pesar de que en nuestro país el método del descubrimiento tuvo muy limitada repercusión, como un discurso yuxtapuesto
al modelo de enseñanza repetitiva y transmisiva que aún subsiste, los profesores plantean que uno de los propósitos
fundamentales de su disciplina es que los alumnos aprendan el método científico.
Otro de los aspectos polémicos en relación con la selección de los contenidos se vincula con la decisión de enseñar ciencia
pura o aplicada. Los proyectos de los años 60 y 70 se caracterizaron por la desvalorización de los contenidos conceptuales,
todo aspecto vinculado con la ciencia aplicada o con la tecnología fue irrelevante.
La década del 80 trajo también un viraje en este sentido. El movimiento llamado Ciencia, Tecnología, Sociedad (CTS) es
un intento por reconocer la necesidad de ampliar el enfoque actual de las ciencias incluyendo su relación con la tecnología
y sus implicancias sociales con el propósito de lograr una educación científica relevante y significativa para los estudiantes.
Pero esta decisión compromete a los docentes a trabajar con enfoques para los cuales no recibieron formación.
Acerca de la organización de los contenidos
La organización de los contenidos curriculares constituye otro de los grandes temas que se debaten en la actualidad. Están
los defensores de mantener un criterio disciplinario aunque superando la compartimentalización clásica, y por otro lado,
están quienes encuentran que la integración resolverá los principales obstáculos pedagógicos.
Sin embargo, todas las propuestas de integración nacieron como respuesta a las críticas que recibió el enfoque
intradisciplinario que derivó a menudo, en una desmesurada jerarquización y por sobre todo en una compartimentalización
y especialización discutible desde la perspectiva escolar.
Por otro lado están quienes proponen un enfoque interdisciplinario que supone enseñar los conceptos y principios
generales, comunes a las diferentes disciplinas científicas, intentando familiarizar a los estudiantes con los diversos
contextos de los cuales estos participan. Este enfoque intenta dar una visión más general, evitando las vallas separadoras.
El riesgo es el reduccionismo y superficialidad en el tratamiento de los contenidos y el suponer que un concepto
potencialmente generalizable a diferentes campos conceptuales, puede enseñarse simultáneamente en todos ellos.
Hay quienes en cambio adhieren a un enfoque pluri o multidisciplinario también llamado temático que implica partir del
tratamiento de un problema común a varias disciplinas. Sin embargo no siempre es posible conciliar en estos enfoques la
progresión lógica y psicológica que cada asignatura requiere.
Parece razonable estar alerta sobre un delicado equilibrio entre la idea de integración y el riesgo de caer en una
simplificación o los peligros de un reduccionismo.
Otro argumento a favor de la integración gira alrededor de la idea de que las ciencias difieren en grado pero no en especie.
Existiendo una línea común de procedimientos que no cambian con el tiempo de manera esencial, que son permanentes
y por sobre todo comunes a todas ellas.
Los modos de investigar se diferencian en la medida en que difiere el objeto de indagación.
En la medida en que el propósito de la enseñanza de las ciencias es la de comprender, interpretar, valorar, tomar posturas
y actuar sobre la realidad, es necesario disponer de instrumentos que lo permitan. Las disciplinas son las que han de
proveer los instrumentos (contenidos) para garantizarlo. Pero las disciplinas no se refieren a cómo es la realidad, su función
es ofrecernos medios y modelos para conocerla. La realidad es, en cambio, compleja y compuesta de diferentes elementos
fuertemente interrelacionados y una perspectiva integradora permitirá analizar los problemas dentro de un contexto y en
su globalidad.
Supone analizar un recorte de la realidad desde múltiples miradas, con el aporte de las diferentes disciplinas.
La idea de integración, desde una perspectiva pedagógica más que epistemológica debe ser una temática a considerar
seriamente no sólo desde los diseños curriculares sino, y en particular, como perspectiva en la formación inicial de
maestros y profesores y en las acciones de capacitación en servicio.
La integración debe, en primer lugar, ser asumida por el docente como actitud.
Pero esta seguirá siendo una utopía en la medida en que no se garantice una estructura organizativa, a nivel institucional,
acorde a la misma. Para ello se requiere crear y legalizar espacios y momentos de encuentro entre docentes para asegurar

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la coordinación, planificación, evaluación y ajuste permanente de las propuestas, facilitando una interacción no
convencional.
Acerca de las estrategias de enseñanza
La principal preocupación de los docentes no está centrada en el problema acerca de qué enseñar sino en la búsqueda
de recursos, de actividades que garanticen la superación de las dificultades que se les presentan en su práctica diaria.
Hoy se habla de estrategias que promuevan conflictos cognitivos, que favorezcan el cambio conceptual y metodológico,
que ayuden a los alumnos a superar sus teorías espontáneas. Un número importante de estas búsquedas tienen como
marco de referencia la psicología genética o las psicologías cognitivas, a partir de la tesis constructivista del aprendizaje.
Veremos aquellos aspectos que, en líneas generales son compartidos por un número importante de psicólogos y
pedagogos que investigan sobre la enseñanza de las ciencias y que corresponden a una concepción constructivista del
aprendizaje.
Los estudiantes desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales mucho antes de que se les enseñen ciencias en la
escuela. Estas ideas son llamadas por diferentes autores ideas intuitivas, teorías ingenuas, preconcepciones, etc. Estas
ideas están presentes en toda situación de aprendizaje e influyen en sus observaciones, en las inferencias que construyen,
en la forma que se aproximan a la resolución de problemas e, incluso, en las estrategias que proponen al diseñar un
experimento.
En principio podría suponerse que al estudiar distintas asignaturas las ideas intuitivas desaparecen, sin embargo estas
persisten en muchos alumnos de diferentes edades, incluso universitarios, dificultando el aprendizaje. Probablemente esta
persistencia tenga su origen en que estas concepciones no son ideas irracionales, poseen una coherencia interna y tienen,
en general, una gran capacidad explicativa y predictiva, aunque desde un punto de vista científico sean incorrectas.
Algunos autores consideran que el aprendizaje de conceptos científicos no consiste simplemente en reemplazar unas
ideas cualesquiera por otras mejores, en tanto el alumno no abandona sus teorías espontáneas hasta que encuentra una
teoría mejor que explique no sólo lo que él era capaz de explicar por sí mismo sino también algunos fenómenos nuevos.
Enseñar ciencias no consiste en proporcionar conceptos a los alumnos sino en cambiar los que poseen. Para que el
alumno comprenda la superioridad de una nueva teoría es preciso enfrentarlo a situaciones conflictivas que supongan un
reto a sus ideas. Es necesario que los alumnos hagan explícitas sus concepciones espontáneas, es decir que reflexionen
sobre sus propias ideas. Considero importante este aspecto, en particular por las connotaciones que tiene con los modos
de intervención educativa. La toma de conciencia se refiere a la teoría que subyace a estas reflexiones.
Esta actividad anticipatorio sólo tiene sentido para el docente en la medida en que le sirva para proponer a sus alumnos
actividades que los ayuden a conflictuar dicha teoría.
Estos autores manifiestan que todo cambio conceptual supone un cambio metodológico.

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 LAURA FUMAGALLI
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL PRIMARIO DE EDUCACIÓN FORMAL
ARGUMENTOS A SU FAVOR…
El porqué de este capítulo
Argumentos a favor de la enseñanza de las ciencias naturales, en el nivel primario de la educación formal.
 La vertiginosa producción de conocimientos científicos aperada en la segunda mitad de este siglo coincidió con el
debate teórico en el área de la didáctica de las ciencias naturales. Es un área teórica relativamente joven y que
presenta múltiples problemáticas que se hallan, aún hoy, en proceso de debate.
 También en el citado período se produjeron teorías psicológicas que brindaron nuevos marcos explicativos del
desarrollo cognitivo infantil y del proceso de aprendizaje (en particular, las psicologías cognitiva y genética). Los
pedagogos dedicados a la enseñanza de las ciencias tomaron los aportes provenientes de la psicología, aunque no
siempre de modo feliz. En algunos casos, los conocimientos producidos desde la psicología fueron capitalizados para
elaborar estrategias de enseñanza de las ciencias. Pero, en otros, actuaron como legitimadores de la imposibilidad de
enseñar ciencias en edades tempranas.
 El debate teórico y la implementación de números proyectos de innovación de enseñanza de las ciencias, se
constituyeron en marcos de referencia desde los cuales repensar la problemática de la enseñanza de las Ciencias.
Sin embargo la enseñanza es escasa y queda circunscrita a círculos restringidos. No se cuenta con un cuerpo de
conocimiento para su implementación y evaluación de proyectos propios de renovación de enseñanza de las ciencias
en el nivel primario de la educación.
 El de acceder en el nivel básico de educación al conocimiento científico y tecnológico, en la práctica cotidiana ya que
aparece como el gran ausente. El conocimiento científico y tecnológico es minusvalorado, su enseñanza ocupa un
lugar residual.
Por qué enseñar ciencias en la escuela primaria
Diferentes líneas permitirían responder a esta cuestión, pero considero tres centrales:
1. El derecho de los niños a aprender ciencias: la psicología cognitiva actual y la psicología genética aportaron
información sobre el modo como los niños construyen conocimientos y significan el mundo. Los niños como sujetos
tienen un modo particular de significar el mundo que los rodea; como también de apropiarse de la cultura elaborada,
como también del conocimiento científico. No enseñar ciencias en edades tempranas es una forma de discriminarlos
como sujetos sociales.
2. La escuela primaria y la distribución social de conocimiento científico: nuevos marcos teóricos revalorizan el papel de
la escuela en la distribución social de un corpus de contenidos culturales socialmente significativos. La educación
escolar tiene un papel insustituible en la provisión de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas
necesarias para la participación en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a
la ciudadanía. La escuela como la institución social encargada de distribuir un conjunto de contenidos culturales, que
constituyen el corpus del conocimiento escolar es público; elaborado y sistematizado socialmente. La escuela es por
ahora el ámbito que podría posibilitar de manera adecuada este acceso. El corpus de conocimientos de las ciencias
Naturales es parte constitutiva de la cultura elaborada; por lo tanto, es lícito considerarlo como contenido del
conocimiento escolar.
3. El valor social del conocimiento científico: conocimiento cotidiano o del sentido común nos permite interactuar de un
modo bastante eficiente con nuestra realidad natural y social. Sin embargo, de lo que se trata es de la calidad de la
interacción. La valoración positiva del conocimiento científico, puede posibilitar una participación activa y con sentido
crítico en una sociedad como la actual, en la que el hecho científico está en la base de gran parte de las opciones
personales que la práctica social reclama. Los niños demandas el conocimiento. De las ciencias naturales porque
viven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenómenos naturales para encontrar un explicación.

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 Cuando enseñamos ciencias estamos formando no sólo futuros ciudadanos; integrantes del cuerpo social; también
sujetos responsables del cuidado del medio ambiente que pueden actuar de modo consciente y solidario respecto de
temáticas vinculadas al bienestar de la sociedad. Valorar a los niños como sujetos sociales. Formando a los (n)
formamos futuros ciudadanos adultos responsables individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los
riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y críticos y exigentes frente a quienes
toman las decisiones.
¿Pueden los niños que cursan la Escuela Primaria aprender ciencias Naturales?
La posibilidad de enseñar debe estar acompañada de la posibilidad de aprender. Si bien este argumento parece
consistente, considero que encubre dos cuestiones sobre las que basaré mi contraargumentación.
La primera de ellas se refiere a la caracterización del objeto de estudio, esto es, a la ciencia. Cuando se sostiene que los
niños no pueden aprender ciencia se está identificando a la ciencia escolar con la ciencia de los científicos. Y esto no es
correcto, ya que existe la transposición didáctica que transforma el conocimiento científico.
La segunda cuestión de refiere al lugar que se les asigna a las estructuras cognoscitivas en el proceso de aprendizaje
escolar. La enseñanza escolar no debe estar dirigida a la construcción de estructuras cognoscitivas, pues ellas se
construyen espontáneamente en la interacción del sujeto con un medio social culturalmente organizado y sin que sea
necesaria la intervención de la escuela.
En el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicos pueden adquirir saberes amplios y profundos sobre el mundo
que los rodea. Se trata pues de lograr que construyan esquemas de conocimiento (representación que posee una persona
en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad) que les permitan adquirir una visión del mundo que
supere los límites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad científica.
¿Qué pueden aprender de la Ciencia Escolar?
Esto nos remite a los contenidos de enseñanza. Entonces ¿Qué enseñamos al enseñar ciencia?. Cuando digo ciencia
digo: ciencia como cuerpo conceptual de conocimientos, como sistema conceptual organizado de modo lógico; como modo
de producción de conocimientos; y como modalidad de vínculo con el saber y su producción.
Este cuerpo de conocimientos actúa como referente en el momento de elaborar el objeto a enseñar, de seleccionar los
contenidos de la ciencia escolar.
La ciencia escolar está constituida por un cuerpo de contenidos conceptuales (datos, hechos, conceptos y principios),
procedimentales (cursos de acción ordenados y orientados a la consecución de metas) y actitudinales (normas y valores).
La enseñanza de los contenidos procedimentales en la década del 60, tenía como objetivo central aprender a investigar;
se sostenía que la utilización de procedimientos de investigación era la vía adecuada para el “descubrimiento” de los
contenidos conceptuales. En la práctica, la multiplicidad de procedimientos propios de las ciencias quedó reducida a la
transmisión de un único método científico consistente en un conjunto de pasos perfectamente definidos (observación,
planteo del problema, formulación de hipótesis, etc.), y a aplicarlos de modo mecánico.
Con respecto a los contenidos actitudinales el propósito es formar en los niños una actitud científica, una modalidad de
vínculo con el saber y su producción.
La formación de una actitud científica (contenidos actitudinales) está estrechamente vinculada al modo como se construye
el conocimiento (contenidos metodológicos), y este modo se gesta en la interacción con un particular objeto de
conocimiento (contenido conceptual).
¿Cómo enseñar ciencias naturales a los niños?
Las estrategias de enseñanza son configuraciones complejas que resultan de la articulación de diferentes concepciones
teóricas. La propuesta de trabajo que sostengo se fundamenta en la tesis constructivista del aprendizaje y considero ciertos
puntos para tener en cuenta para la elaboración de una estrategia de enseñanza:
a) Lugar asignado a los conocimientos previos del alumno en el proceso de aprendizaje escolar

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Los alumnos no llegan en blanco, las concepciones espontáneas son persistentes y no bastan algunas pocas actividades
para modificarlas. Las concepciones de los alumnos son de carácter implícito, que aparecen como “teorías en acción” (no
pueden ser verbalizadas por los mismos sujetos que las sostienen en acto). Estructurar la enseñanza a partir de los
conocimientos previos es una condición necesaria para que los alumnos logren un aprendizaje significativo.
b) Lugar asignado al conflicto en el cambio conceptual
Desde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento, y en particular del aprendizaje sostenida por la
psicología genética, para que los conocimientos previos se modifiquen y acerquen a los conocimientos científicos, es
necesario ponerlos a prueba en diversas situaciones que lo contradigan. Pero para que esos conflictos o contradicciones
se produzcan es necesario que los niños tomen conciencia de las teorías que sostienen en acción, esto es, que las puedan
hacer explícitas. Sin embargo no esperamos cambios conceptuales profundos y no es frecuente poder suscitar conflictos
cognoscitivos. Ello se debe, en gran medida, al hecho de que existen limitaciones a la toma de conciencia de las teorías
implícitas por parte de los alumnos. En edades tempranas no se dan cambios conceptuales sino que, en la mayoría de los
casos, se amplían, enriquecen y, a lo sumo, relativizan las teorías espontáneas de los niños.
c) Lugar asignado a la acción en el aprendizaje de las ciencias
Ya desde el movimiento de la “escuela activa”, que se remonta a John Dewey, la actividad del alumno aparece como un
rasgo relevante en toda propuesta de enseñanza que se pretenda innovadora. Sin embargo no se alude a una acción física
efectiva sino a una acción de carácter psicológico tendiente a otorgar significados, actividad cognoscitiva. Una propuesta
de enseñanza es activa cuando favorece la construcción de nuevos significados en los alumnos.
d) Lugar asignado a la información y sus implicaciones didácticas
No es posible aprender contenidos procedimentales escindidos de los contenidos conceptuales. El cuerpo conceptual debe
ser transmitido por la escuela, de tal modo que garantice su apropiación (significativa) por parte de los alumnos.
¿Es posible enseñar ciencias en un contexto de crisis educativa?
El problema se ha agudizado porque nuestra escuela primaria está dejando de enseñar para ocuparse de alimentar,
promover la salud; en definitiva, para ocuparse de asistencia social. El desdibujamiento del papel social de la escuela
primaria como distribuidora de conocimientos agudiza la marginación de los sectores populares respecto del acceso al
conocimiento, pues la escuela pública es el único canal del que, por el momento, disponen para ello. Y en este contexto
se restringe aún más el poco espacio que se les otorga a la enseñanza de las ciencias naturales. A la falta de recursos
didácticos y de equipamiento mínimo e indispensable se suma la escasa formación que los docentes tienen en el área.
Sin embargo, la solución no debería estar orientada hacia esfuerzos individuales, ni basarse en el voluntarismo. Podemos
abrir nuestras escuelas a la comunidad y establecer vínculos de trabajo con otras instituciones de la órbita del Estado
como de la órbita de la sociedad civil. El trabajo intra e interinstitucional es hoy una condición necesaria para que podamos
articular nuestras demandas y propuestas alternativas; en definitiva, para que podamos instituir prácticas pedagógicas
que, a pesar de todo, promuevan el aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel primario.

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 FUMAGALLI LAURA
EL DESAFÍO DE ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
Capítulo 1 ¿Qué enseño cuando enseño ciencia?
Los contenidos científicos que enseñamos en la escuela proceden de una selección operada sobre el cuerpo de
conocimientos científicos. Esta selección implica una transformación del mismo.
Chevallard ´85 estudió la transformación que se operaba en el contenido científico matemático, al ser enseñado en el
contexto escolar y denominó a este proceso de transformación, transposición didáctica. Este proceso tiene varios procesos
de mediación: 1° entre el contenido científico (erudito) y el contenido a enseñar, 2° nivel entre el contenido a enseñar y el
contenido enseñado.
Entre lo que proponemos enseñar y lo que realmente enseñamos, hay un trecho: la mediación entre contenido a enseñar
y contenido enseñado. Si bien no podemos evitar la transposición los educadores deben transmitir un contenido científico
actualizado y enseñar de acuerdo con el paradigma científico de producción de contenido.
1.1 La noción de ciencia y la selección de los contenidos a enseñar y aprender
a) Ciencia como cuerpo de conocimientos conceptuales, como producto objetivado de la actividad humana de producción
social e histórica de conocimientos. CONTENIDOS CONCEPTUALES
b) Como proceso o modo particular de producir conocimientos. CONTENIDOS METODOLOGICOS
c) Como actitud del sujeto que conoce. CONTENIDOS ACTITUDINALES
1.2 Una mirada sobre las estrategias de enseñanza de las ciencias en nuestra escuela media
La clase expositiva es la modalidad preponderante y está basada en la transmisión verbal de contenidos conceptuales.
Los errores conceptuales pueden deberse a una falta de actualización del profesor en los contenidos. Pensamos que en
su propósito de explicar de modo simple, este docente cae en errores conceptuales pues en algunos casos, deforma el
concepto a transmitir.
Estrategia de enseñanza centrada exclusivamente en la transmisión verbal por parte del profesor:
a) Basada en una concepción estática del contenido científico se le transmiten al alumno contenido acabados, verdades
científicas que él debe reproducir.
b) No activa las ideas previas de los alumnos ni trabaja a partir de ellas.
c) No fomenta las habilidades del pensamiento hipotético-deductivo. No favorece por tanto el aprendizaje de contenidos
procedimentales, ni actitudinales propios de la ciencia.
La estrategia basada exclusivamente en la transmisión verbal por parte del profesor, produce en ellos una visión deformada
y estática del modo de producción del conocimiento científico. Segunda estrategia de enseñanza descrita utilización de
guías de trabajo dirigido. Las guías son el recurso utilizado por los profesores que se proponen que sus alumnos aprendan
no sólo los contenidos conceptuales sino también los metodológicos y actitudinales. Encierra la ficción de que los alumnos,
a través de las guías, aprenden descubriendo, y descubren, aplicando “el” método científico. Creemos que la estructuración
de la secuencia didáctica en base al uso exclusivo de este tipo de guías:
a) Concepción restringida del modo de producción del conocimiento científico. Versión escolarizada del método
experimental.
b) No apela a las ideas previas de los alumnos
c) No fomenta las habilidades del pensamiento hipotético-deductivo.
Las estrategias de enseñanza centradas en la transmisión verbal y el uso exclusivo de guías de trabajo no sólo son poco
efectivas para el aprendizaje de contenidos conceptuales sino que brindan a los alumnos una imagen distorsionada del
modo de producción del conocimiento científico.
1.3 Una mirada sobre el modo de producción del conocimiento científico
1. Los científicos utilizan múltiples y rigurosas metodologías en el proceso de producción de conocimientos.

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Más adecuado hablar de estrategias de investigación que de un único método a ser utilizado en el trabajo científico. Método
es el conjunto de normas que deben ser aplicadas correctamente. Si sostuviéramos la idea de un único método científico,
estaríamos suponiendo la posibilidad de que exista un conjunto único de reglas y pasos que conduzca a la construcción
de teorías científicas. Sin embargo, este conjunto único de normas es inexistente en la práctica científica real.
2. Lo observable está estrechamente vinculado al marco teórico del investigador.
En el trabajo de investigación los científicos registran sólo aquellos observables que las teorías que aceptan les indican
que son significativos. Los conocimientos previos intervienen en la determinación de lo que perciben. Estos significados
son construcciones que devienen de las aportaciones tanto de las teorías o conocimientos previos, cuando de la acción
del mundo exterior sobre los órganos sensoriales.
3. Existe en la investigación un espacio para el pensamiento divergente.
Convergencia dada por la existencia de un paradigma compartido no quita espacio a la divergencia. El pensamiento
divergente es el que permite imaginar nuevos posibles, establecer nuevas relaciones y se manifiesta en la emisión de
hipótesis o el propio diseño de experimentos. La enseñanza por transmisión verbal y por medio de guías de trabajo
pautado son estrategias centradas en la convergencia. No dan a los alumnos la oportunidad de imaginar nuevos posibles
dejan de lado la expresión de pensamiento divergente.
4. El conocimiento científico posee un modo de producción histórico, social y colectivo.
Quienes hacen ciencia remarcan el carácter histórico, social y colectivo de la producción del conocimiento científico.
La producción científica se encuadra en estructuras institucionalizadas, la tarea de los científicos es orientada desde líneas
de investigación establecidas por el trabajo del equipo del que forman parte. La imparcialidad, en tanto actitud frente al
conocimiento, se genera, según este autor, al interior de una forma particular de construir saber. Es el modo colectivo,
intersubjetivo de construir el conocimiento, el que posibilita la construcción de ciertas actitudes científicas.
1.5 El rol del profesor en una estrategia de enseñanza acorde con el modo de producción del conocimiento
científico
La conducción de un proceso de enseñanza acorde con el modo de producción del conocimiento científico exige un
docente activo y directivo. Ciencia por descubrimiento autónomo, proponen q el alumno reconstruya por sí mismo el
producto acabado, de la investigación científica, utilizando los pasos del método experimental. Esta propuesta de
enseñanza supone una imagen parcializada del modo en que se produce el conocimiento científico y también de
interpretación incorrecta de la teoría constructivista del aprendizaje.
En la escuela al enseñar ciencias, en el plano conceptual queremos lograr q los alumnos construyan una concepción del
mundo coherente con la de los científicos. La construcción de esta concepción no es espontánea, de serlo no sería
necesario concurrir a la escuela.
Para que nuestros alumnos lleguen a construir una concepción del mundo coherente con la de los científicos es necesario
modificar los esquemas de conocimiento de los alumnos, característica de la enseñanza escolar, es la que supone el rol
docente activo y directivo que hemos propuesto.
Capítulo 3 ¿Cómo puedo favorecer una apropiación activa del conocimiento científico por parte de mis alumnos?
¿Qué debe hacer la escuela? ¿Enseñar aquello que le interesa al alumno u ocuparse de lograr que el alumno se interese
en aprender aquello que resulta interesante (relevante) que aprenda? Es el conocimiento el que abre nuevos intereses y
permite plantearse nuevas preguntas sobre espacios de la realidad cada vez más amplios.
3.1 ¿Toda actividad es una acción desde el punto de vista cognoscitivo?
Los trabajos prácticos pueden crear la ficción de actividad por parte del alumno. La acción desde el punto de vista
cognoscitivo es una acción psicológica tendiente a otorgar significados.
Frente a la consigna dada por el profesor los alumnos hacen lo que hay que hacer, pero el conocimiento les es ajeno, el
profesor induce las respuestas, se esfuerza por lograr que sus alumnos observen lo que hay que observar y luego de
insistir, logra la respuesta esperada. Este manipuleo vacío de significación es lo que llamamos activismo. Es un hacer por

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el hacer mismo. Aunque suene contradictorio, el modelo activista genera un alumno pasivo en la construcción de nuevos
significados y encubre esta pasividad tras la ficción de actividad.
3.2 Hacia una apropiación activa del conocimiento científico
Ya sea en el plano conceptual, en el metodológico o en el actitudinal, la apropiación activa supone siempre la construcción
de nuevos significados. Y esta construcción implica cambios que se expresarán en los tres planos.
El solo hecho de hablar de cambio supone pasar de un estado a otro, hay algo que se transforma. Sostenemos que
nuestros alumnos no llegan en blanco a la situación d enseñanza y aprendizaje escolar.
3.3 La apropiación activa de contenidos conceptuales: el cambio conceptual
En la producción pedagógica actual se hace referencia a los conocimientos previos y se utilizan para ello diferentes
términos, entre ellos: ideas intuitivas, esquemas de conocimiento, concepciones alternativas, visiones prototípicas.
Las ideas previas que traen los alumnos sobre los fenómenos naturales son: *personales, *pueden parecen incoherentes
(distintas concepciones sobre un mismo fenómeno), *son estables. Lo que se aprende no depende del tipo de actividad
de aprendizaje que se presente sino también de los esquemas de conocimientos previos del sujeto desde los cuales
significará tal actividad.
Existen ciertos temas sobre los cuales los alumnos no tienen ningún conocimiento previo formado, y aún en estos casos
quien aprende aplicará los esquemas de conocimiento de que dispone.
A pesar de detectar las “respuestas erróneas” que suelen dar nuestros alumnos, no encontramos muchas alternativas de
intervención pedagógica que nos permitan modificarlas, que nos permitan promover el cambio conceptual en nuestros
alumnos. Quienes hoy somos enseñantes no tenemos referentes que nos permitan pensar una práctica pedagógica que
tome el pensamiento del alumno y trabaje sobre él para modificarlo.
Las ideas intuitivas que ellos poseen sobre los fenómenos a estudiar son resistentes y no bastan algunas experiencias
para desestructurarlas. Del mismo modo, la construcción de una teoría mejor supone un trabajo dirigido y colectivo.
Presentaremos una secuencia didáctica, una serie de momentos que están presentes en nuestra práctica pedagógica y
que hasta hoy, constituyen lamedor, pero no infalible, estrategia didáctica que hemos encontrado para promover el cambio
conceptual en nuestros alumnos.
¿De dónde partimos? Primero seleccionamos y organizamos los contenidos conceptuales que queremos que nuestros
alumnos aprendan.
Luego pensar en las posibles actividades de aprendizaje que nos permitan trabajar los contenidos conceptuales
seleccionados (trabajos experimentales, salidas al campo, lectura de materiales bibliográficos, construcción y análisis de
modelos, análisis de experimentos históricos, observación de audiovisuales, etc.).
Hay dos criterios en la selección de actividades de aprendizaje:

 La potencialidad informativa: Ampliar y profundizar el conocimiento de los alumnos. Esta ampliación o enriquecimiento
de los esquemas de conocimiento de los alumnos consiste en encontrar (construir) mejores modos de explicar
(conceptualizar) distintos fenómenos. En nuestro caso, queremos que se apropien de una visión del mundo coherente
con la de los científicos.

 La potencialidad problematizadora: Las actividades aportan elementos conceptuales para que los alumnos construyan
una teoría mejor.
La estrategia de enseñanza de las ciencias por transmisión verbal, tal como hoy se lleva a cabo en nuestras escuelas, no
resulta adecuada para promover en los alumnos la construcción de teorías mejores. Esto es así, porque para que haya
apropiación del conocimiento científico, y en este sentido cambio conceptual, no alcanza con explicar a los alumnos la
nueva teoría, hay que probarles que esa teoría es mejor, mostrando que ella posee un exceso de contenido empírico
respecto de sus concepciones previas.
Pero ¿Cómo lograr que los alumnos acepten la superioridad de la nueva teoría? Lleva a tratar el segundo criterio de
selección de las actividades de aprendizaje: la potencialidad problematizadora de las mismas.
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“Para que el alumno pueda comprender esa superioridad de la nueva teoría es preciso enfrentarle a situaciones conflictivas
que supongan un reto a sus ideas. Hay que hacerle ver también que la nueva teoría hace predicciones mejores.
Para esto es conveniente que las actividades de aprendizaje sean planteadas en torno a la resolución de problemas. Los
problemas planteados son tales cuando implican proyectos de acción, cuando posibilitan que el alumno ponga en juego
su concepción sobre el fenómeno a estudiar.
La potencialidad problematizadora nos referimos entonces a ambos aspectos: 1) a ser presentadas como situaciones
problemáticas, y 2) la posibilidad que ellas tienen de generar conflictos respecto de los esquemas de conocimiento del
alumno.
Este criterio de selección de las actividades proviene de la concepción constructivista del aprendizaje.
Hablamos de apropiación de los contenidos conceptuales y de cambio conceptual.
Sostenemos que el modo más apropiado de incentivar a los alumnos o de promover su motivación por la tarea,
está estrechamente asociado a la potencialidad informativa y problematizadora de las actividades de aprendizaje
que se les propongan.
Las concepciones de los alumnos no solo se indagan al iniciar una tarea de enseñanza son que ellas guían la
estructuración de la secuencia de actividades.
Proponemos la maravillosa aventura de transitar por el pensamiento de sus alumnos. Escúchelos atentamente y a medida
que lo vaya haciendo, es probable que no solo empiece a disfrutar de este conocimiento sino que además comience a
encontrar ciertas regularidades en sus concepciones.
Si explora cotidianamente las concepciones de sus alumnos tendrá elementos más pertinentes para: a) definir con
precisión el cambio conceptual que desea promover y b) seleccionar las actividades de aprendizaje que le permitan
promover tal cambio en forma adecuada.
La exploración de las concepciones alternativas no es útil solo para que el docente adecue el trabajo a la capacidad de
significación de los alumnos, también lo es para los alumnos. Un docente preocupado por conocer las concepciones de
sus alumnos tiene un estilo de intervención que ubica a estos últimos en un lugar de constante explicitación de ideas. Los
alumnos se ven conducidos a argumentar, exponer explicaciones y el hecho de explicitar sus ideas es ya un paso para
comenzar a tomar conciencia de ellas.
Los enseñantes seleccionamos un conjunto de contenidos conceptuales que esperamos que los alumnos aprendan. Pero
aprenderlos es cambiar los conceptos previos o concepciones alternativas.
El estilo de intervención pedagógica que proponemos intenta dar cuenta de un proceso cíclico y espiralado compuesto por
las siguientes instancias:
a) Interpretación de concepciones alternativas
b) Definición del cambio conceptual
c) Propuesta de actividades
Proponemos plantear una actividad para explorar estas ideas previas y luego trabajar sobre ellas. Por supuesto existen
muchas maneras de hacerlo. Nuestra propuesta es la siguiente:
1) Exploración de ideas previas
2) Exposición de las respuestas
3) Análisis de las respuestas
4) Confrontación de resultados lectura de textos
5) Análisis de una experiencia
6) Análisis de una mostración
7) Actividad de discusión grupal
8) Confrontación de ideas
9) Actividad en pequeños grupos

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10) Construcción de un higrómetro de cabello
11) Actividad de discusión en pequeños grupos
12) Puesta en común de las distintas opiniones
13) Analizar como varia la traspiración con la variación de la temperatura, utilizando estufas o lámparas
potentes y cubitos de hielo
14) Análisis de una experiencia realizada por el docente

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 MOTSE BENICEH
POR UN APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA DE LAS CIENCIAS
PROLOGO PARA UN LIBRO QUE SIRVE
En este trabajo se les proponía a los niños problemas y dilemas, se dejaba que su imaginación volase. Se la retornaba
luego a tierra con la experimentación, esto permitía que los niños pudieran verificar la fuerza de su propia inteligencia, su
posibilidad de acción frente a las cosas.
Esta propuesta servía a todos los niños para saber que aun en el error hay avances, y que en el respecto de las ideas
del otro surge la movilidad de las propias ideas. Se ponía en primer lugar la marcha en que el propio chico operaba
sobre la realidad, transformándola y en consecuencia, transformando su propia comprensión.
Los profesores que participaban de este proyecto proponían para la realización utilizar materiales de la basura, lo que la
gente desechaba.
Este libro demuestra que la experiencia es la formación del espíritu científico, tb es necesario el acto pensante que la
trascienda, y que el maestro permita construir aquel espíritu científico.
¿Por qué se hunde una piedra? (las propiedades de la materia)
Una propuesta didáctica
Las propuestas didácticas se apoyan en una idea central: las propiedades de la materia deberán ser instrumento que
permita conocer y explicar un amplio abanico de fenómenos, acontecimientos y transformaciones del mundo natural.
¿Qué saben los niños sobre el tema?
Sin que nadie se lo haya enseñado, podrá anticipar la fuerza que requiere el brazo para levantar algo liviano o algo pesado,
la posición de la mano para coger un cuerpo, el recorrido de la mirada para observar un objeto en movimiento, etc.
Debemos ser conscientes de que todo lo que el niño aprendió de pequeño debe reconocerlo en el terreno del pensamiento.
Los instrumentos de medida, imprescindibles para manejarse en nuestra sociedad, se emplean en la vida cotidiana para
determinar las características cuantitativas de las propiedades extensivas. Por ejemplo el metro se utiliza para saber
cuantos centímetros mide un objeto, lo mismo ocurre con la balanza, se emplea para saber cuánto pesa lo que se esta
comprando.
Los niños pequeños (ocho a nueve años) suelen atribuir a las balanzas una función que no les corresponde. A veces creen
que indican la cantidad de elementos a pesar y no el peso de los mismos. La causa de este error está en su incapacidad
para abstraer la propiedad peso de entre otras características.
Se les presenta algunos de los motivos de las dificultades que presenta semejante logro.
¿Cuáles son los errores que cometen los niños y por qué los cometen?
Muchos errores que los chicos cometen al operar con las propiedades físicas, se pueden explicar desde la óptica de la
conservación de las mismas. Para descubrir cuales son los errores, lo podemos obtener de las pruebas de conservación
de Piaget.
Los niños más pequeños piensan que el cambio de forma de la bolita de plastilina supone un aumento o disminución de
cantidad de sustancia, cambio que afecta también al peso y al volumen.
Siguiendo a Piaget, la conservación del peso es posterior al de la sustancia y anterior al del volumen.
Al finalizar este desarrollo el niño consigue apreciar la permanencia de las propiedades del peso y volumen contenidos en
la sustancia, que hasta ese momento había permanecido en el pensamiento infantil como un continente de cualidades
impresisas e indiferenciados.
¿Cuáles son los aciertos infantiles?
El niño acierta al suponer que un objeto de un mismo tiempo de sustancia aumenta de peso si aumenta su volumen, y a
la inversa.

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ACLARACIÓN: DE ACUERDO A DETERMINADOS OBJETIVOS QUE SE ENUNCIAN A CONTINUACIÓN, SE
PRESENTAN UNA SERIE DE ACTIVIDADES. DICHAS ACTIVIDADES SE DETALLAN DE LA PÁGINA 78 A 87.
TRANSCRIBÍ LAS QUE ME PARECIERON MÁS PERTINENTES.
Primer objetivo: los chicos deben poder explicar algunos de los comportamientos de los cuerpos por sus
propiedades.
ACTIVIDAD 1: Se trata de conseguir que los niños descubran la insuficiencia de datos que tienen para determinar el viaje
que realizarán tres piedras de diferente tamaño desde la superficie de un recipiente, que contiene agua, hasta el fondo del
mismo.
Segundo objetivo: Los niños deben poder diferenciar (y conservar) el peso de otras características de la materia
(partes de la misma, tamaño, forma, etc.). Asimismo, deben empezar a disociar los conceptos peso y volumen en
los sólidos.
ACTIVIDAD: A la vista de los niños, hacemos una bola de plastilina o, mejor, dejamos que la hagan ellos mismos. Pedimos
que se fijen en lo que vamos a hacer y, a continuación, pasamos a fraccionarla en siete u ocho pedazos que colocamos
sobre la mesa. Pedimos entonces que descubran un procedimiento para averiguar el peso de la plastilina cuando tenía
forma de bola.
El objetivo de esta actividad es que el chico analice el peso de un cuerpo antes y después de someterlo a determinadas
transformaciones, pero siempre comparándolo consigo mismo. Uno de los errores más persistentes es la creencia de que
el peso cambia al fraccionar el objeto.
Por otro lado, ponemos seis semillas sobre un papel y catorce sobre otro papel. Pedimos que intenten igualar el peso de
ambos grupos y que piensen la forma de hacerlo sin emplear la balanza.
Evidentemente, sin balanzas, es imposible igualar dos conjuntos por el peso; pero nuestra intención es que los chicos
descubran por qué no se puede realizar. Descubrirlo supone comprender que el peso es independiente del número de
semillas, y que los tamaños diferentes indican la posibilidad de que cada uno de ellos tenga un peso distinto.
Tercer objetivo: Favorecer la adquisición del concepto de volumen en los sólidos.
ACTIVIDAD: Deberán igualar dos cuerpos sin que el profesor indique cuáles son las propiedades a igualar. Para ello se
colocan dos bolitas de plastilina de diferente tamaño y se les pregunta que es lo que pueden hacer para igualarlas.
Partiendo de la situación anterior se pide a los chicos que piensen cómo se podría igualar las dos bolitas por otro camino
que no sea el del peso.
Ahora, los niños deberán comparar los volúmenes de una piedra y de una bolita de madera cuya diferencia no sea
extremadamente ostensible.
Cuarto objetivo: conseguir que los niños comprendan la densidad como una relación entre el peso y el volumen
de la materia.
ACTIVIDAD: Los niños deben justificar por qué razón dos objetos de diferente material y peso ocupan un mismo volumen.
Luego, se pedirá a los niños que justifiquen y expliquen la diferencia entre una bola de plastilina y una bola de hiero cuyos
pesos son iguales y sus volúmenes diferentes.
Posteriormente, se les pedirá a los niños que expliquen por qué una bola de hierro puede ser más pequeña (menos
voluminosa) que una de plástico y pesar más que ella.

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 MOTSE BENICEH
3. “MIS CÉLULAS SON MÁS GRANDES QUE LAS DE PILI” (LAS CÉLULAS)
Contenido esquemático del tema
a) La noción de célula está íntimamente asociada a la de ser vivo, puesto que es su parte viva más pequeña.
b) La célula es (si excluimos los virus y bacterias) la porción más pequeña que generalmente cumple las etapas de los
seres vivos: nace, se reproduce y muere.
c) En la célula se producen los procesos o funciones de nutrición, respiración y excreción.
d) De acuerdo con las posibilidades de nutrición de las células, algunas podrán vivir aisladas (protozoos) y otras
permanecen solidarias de un sistema (tejido), que les asegura la distribución y suministro del alimento y excreción de
residuos (por ejemplo, las células de nuestro organismo o de cualquier ser superior).
e) La reproducción celular se percibe por el crecimiento de animales y plantas, que resulta del aumento del número de
células debido a dicho proceso.
Una propuesta didáctica
En la propuesta que vamos a desarrollar a continuación, tenemos la intención de enfocar el estudio de la célula desde una
óptica muy general: tanto que no nos parece importante, en una primera fase, considerar las características diferenciales
entre las células animales o vegetales, siempre y cuando empleemos células que formen parte de un tejido.
¿Qué saben los chicos sobre el tema?
A los once o doce años, se forma una idea acerca de ellas, sea como parte de los vivo, sea como seres independientes.
Saben que su tamaño es muy pequeño. También tienen algunas ideas sobre la anatomía de dichas células.
De todas estas ideas que el niño se forja, a partir de información que le brinda el medio, nos van a interesar dos aspectos:
1. Las relaciones orgánicas y anatómicas, que establecen, entre las células, los órganos o seres que la contienen, y 2. El
tipo de explicaciones que los niños dan al fenómeno del crecimiento.
¿Cuáles son los errores que los niños cometen y xq lo hacen?
Tomando algunas respuestas obtenidas se observa que los chicos explican la relación entre alimentación y crecimiento
de la mano. Según sus explicaciones, las células son llevadas por la sangre hasta el estomago y, una vez en el, toman el
alimento y vuelven a reanudar al punto de partida, o bien recogen el alimento de otras células que lo transportan.
Algunos chicos aseguran que cuando una hoja crece en un árbol, lo hace gracias a que sus células aumentan de tamaño,
afirman tb que las células que la piel que ellos tienen en sus brazos es la misma que cuando nacieron y que a medida que
crecen la piel se estira.
Esta contradicción se debe a una aplicación incardinada de diferentes datos. Estos, integrantes de procesos biológicos,
son separados y aislados por ellos, sin que por ello sientan que perturban sus afirmaciones.
Una programación adaptada a los errores y aciertos de alumno.
De entre todos los errores que el niño comete, el que más nos interesa analizar, y sobre el que más propuestas de
aprendizaje realizaremos, será, precisamente, la relación entre crecimiento y reproducción.
Desde un punto de vista intelectual, él debe considerar que el aumento de un tejido se debe al aumento del número de
sus partes (las células). Pero (y este es quizá uno de los motivos de su dificultad), dicho aumento numérico de las partes
no altera las características cualitativas de su cuerpo, sino que las respeta: su cuerpo mantiene la misma forma a los dos
años que a los veinte (a los veinte no tenemos 20 dedos, sino los mismos 10 que teníamos de niños).
En la medida en que el niño entienda que el crecimiento es un efecto de la reproducción celular, podrá materializar
mentalmente ciertas características que le son propias; por ejemplo, el hecho de que cada célula constituye una unidad,
al mismo tiempo que dicha unidad forma parte y constituye el tejido.
El objetivo general del programa que se adoptará aquí es el de sustituir la representación de la célula como elemento
independiente, que se “hincha” para crecer, o que “corretea” por la sangre para alcanzar el alimento que necesita, por otra
concepción donde quepa imaginar una interacción entre la célula y su medio inmediato, cuya forma está adaptada a la

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función que está destinada a desempeñar y cuya consistencia presenta las propiedades de cualquier otra materia, como
un peso y un volumen.
ACLARACIÓN: DE ACUERDO A DETERMINADOS OBJETIVOS QUE SE ENUNCIAN A CONTINUACIÓN, SE
PRESENTAN UNA SERIE DE ACTIVIDADES. DICHAS ACTIVIDADES SE DETALLAN DE LA PÁGINA 92 A 102.
TRANSCRIBÍ LAS QUE ME PARECIERON MÁS PERTINENTES.
Primer objetivo: Conseguir que el niño reconozca el crecimiento de un ser pluricelular o un órgano, no sólo como
una inflamación o alargamiento, sino también como resultado de la reproducción celular.
Segundo objetivo: Conseguir que el niño identifique las células como unidades de materia viva.
Tercer objetivo: Conseguir que los niños justifiquen e desplazamiento celular de algunos protozoos por las
características de su nutrición.
ACTIVIDAD:
Material: Una piedra, un bolígrafo, una chincheta, un cuaderno. Dibujos o fotos de un hombre, una planta, un animal, un
hongo.
Se escriben en la pizarra, bien separados, dos títulos: “cosas que aumentan de tamaño” y “cosas que no aumentan de
tamaño”, y se pide a la clase que proponga objetos que se podrán colocar debajo de uno u otro título. Se pide a los niños
que justifiquen la elección de la columna en que se coloca cada objeto.
Luego, Material: Un globo, mercurio, una hoja. Proponemos diferenciar elemento que, por sus características de dilatación
y crecimiento, podrán incorporase a una u otra de las columnas anteriores.
Posteriormente, Material: Cebolla, microscopio, portaobjetos, agua, cuchilla muy afilada de pinzas. Identificación, mediante
el microscopio, de las células de una capa fina de cebolla.
Actividad:
Material: Microscopio, aguas estancadas (cultivos), portaobjetos y gotero
Se trata de relacionar el desplazamiento o la estáticidad de las células con la que sus medios particulares ofrecen
Se puede iniciar esta actividad preguntando que necesitan las células para vivir.
Los niños a esta altura saben que ellos necesitan alimentarse.
La pregunta siguiente es como consiguen alimentarse
Los niños deben descubrir a esta altura la circulación de la sangre, en tanto que sistemas de canales que se encargan de
transportar, a todas las células que no se pueden desplazar, el alimento absorbido x el intestino.
Los niños pueden cometer errores, el docente debe ir guiando la actividad.

16
 HILDA WEISSMAN
EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD NATURAL Y SOCIAL EN EL NIVEL INICIAL
Si analizamos diferentes diseños curriculares para el Nivel Inicial y observamos el desarrollo de actividades habituales en
buena parte de los jardines de infantes, encontraremos, seguramente que las propuestas para el conocimiento del medio
tanto natural como social tienen poca presencia.
Se trata de que los chicos realicen actividades y queda poco clara la intencionalidad de la misma. Son actividades
vinculadas con la manipulación (plantar semillitas, buscar semillitas). Fácilmente se discriminan contenidos actitudinales o
procedimentales, no conceptuales.
La maestra tampoco asume las habilidades, estrategias, tácticas, valores o normas como contenidos que pueden y deben
ser enseñados sino como estrategias metodológicas que orientan las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Uno de los principales obstáculos, es la falta de conocimientos científicos por parte de los docentes. Esto provoca en ellos
inseguridades.
También es importante destacar la influencia que ciertas ideas de la Escuela Nueva tuvieron en el Nivel Inicial, la
interpretación que se dio al concepto de actividad, entendiendo como tal la necesidad de estimular actividades que
necesariamente fueran exteriorizadas y observables.
La actividad de los alumnos no basta para calificar una escuela como activa. Es activa una reacción que responde a una
necesidad, q está provocada por un deseo, q tiene su punto de partida en el individuo que actúa, q está provocada por un
movimiento interno del ser que actúa (Claparéde, 1973)
Al decir que el niño construye el conocimiento al actuar sobre los objetos y las personas y no al tener un maestro q introduce
y expone conceptos ya hechos y atribuyendo al maestro el rol de asistir al niño en vez de servir de fuente de conocimientos
favorece una actitud contemplativa de los docentes, que en términos generales se limitaba promover materiales y crear
“contextos estimulantes”.
Sin desconocer, la necesidad de respetar sus intereses y promover el planteamiento de problemas y estrategias de acción,
será también función de la docente proponer acceso a experiencias nuevas que ayuden a ampliar y diversificar los
conocimientos que construyó el niño fuera del ámbito escolar sin, por eso, tener que caer necesariamente en un modelo
de enseñanza transmisiva o vacía de contenidos.
Por qué integrar el conocimiento de la realidad natural y social en el nivel inicial
El campo que nos ocupa tiene como propósito el conocimiento y comprensión de todo aquello que conforma la realidad
significativa para el niño, que está al alcance de su percepción y experiencia, que tiene sentido para él. Un ambiente ligado
a sus intereses que provocan su curiosidad y sus deseos de conocer.
Definimos ambiente, como el resultado de la interacción de los sistemas naturales y sociales en el que se configura el
marco en el que se desarrolla la existencia del hombre y de la comunidad a la que pertenece.
En edades tempranas el niño ve el mundo como un todo, su visión es sincrética y nada significa para él la división del
conocimiento en disciplinas. Por el contrario, un intento de compartimentalización implicaría aproximarlo a un entorno
irreal.
Es preciso admitir que la construcción del objeto de conocimiento físico difiere del conocimiento Soc. Para este
conocimiento, los objetos presentan propiedades independientes de la actividad del sujeto cognoscente y se mantienen
como tales aun cuando el experimentador modifica el objeto a fin de lograr una mejor comprensión del mismo.
El niño es a la vez, sujeto y objeto de conocimiento, por ejemplo cuando se trata de aprender normas o valores o conocer
grupos sociales.
Propósitos:
 Favorecer una fuerte integración de los hechos, fenómenos, procesos naturales y sociales
 Favorecer el conocimiento, valoración y cuidado del propio cuerpo

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  Contribuir a la indagación y la reconstrucción de las historias individuales y colectivas, significando sus huellas,
para comenzar a ubicarse en el pasado colectivo.
 Propiciar el conocimiento y valoración de la diversidad sociocultural mediante el reconocimiento de los diversos
grupos de pertenencia
 Promover apropiaciones significativas de los distintos marcos naturales y socio- culturales, de sus relaciones e
intercambios, apreciando especificidad para comprender su complejidad y heterogeneidad y valorar el trabajo
humano que las conforma y modifica.
Acerca de cómo organizar los contenidos
Coincidiendo con el planteo general, las maestras deberán seleccionar y organización de los contenidos, integrando
aquellos que se proponen en los diferentes campos de conocimiento.
Se presentan algunos ejemplos:
Unidades didácticas: representan un recorte de la realidad significativa para el niño, lo cual no implica limitarse a los
espacios de referencia y de partida. También abarcará otros ámbitos ligados a sus intereses. Ejemplo: viajes espaciales,
animales prehistóricos. Supone pues un enfoque integrado y global. Las unidades didácticas pueden integrar contenidos
de todos los campos de conocimiento en particular los correspondientes a los de la realidad social y natural.
Sin embargo la integración no ha de ser forzada. Una vez seleccionados los contenidos que forman la unidad didáctica, el
docente deberá ordenarlos en un recorrido o itinerario que supone una secuenciación de contenidos y actividades.
Proyectos: Otra sugerencia es la de organizar los contenidos a partir de un proyecto, estos implican como meta el diseño,
organización y ejecución de un producto concreto. Pueden tener una duración acotada o pueden en cambio realizarse a
lo largo de todo el año.
Integración de otros campos de conocimiento: a lo largo del año escolar, el docente también se propone desarrollar
propósitos y contenidos específicos de un campo acotado recortados de la unidad didáctica o proyectos.
Los proyectos, además de su objetivo específico, servirán como eje integrador para desarrollar contenidos del ambiente
natural y social.
La propuesta enriquecer la experiencia integrando una mirada diferente y complementaria.
Rincón de Cs Naturales: Puede constituir un excelente recurso para el desarrollo de actividades exploratorias, libres, en
tanto los materiales sean lo suficientemente ricos y estimulantes como para despertar la imaginación, el deseo de inventar
y de descubrir de los niños. Para ello proponemos un par de alternativas:
 Diseñar y organizar junto con el grupo un rincón relacionado a un tema de duración variable en función del interés
de los niños.
 El tema, preferentemente relacionado a la unidad didáctica o proyecto que esté desarrollando. Por ejemplo:
1. Rincón de agua
2. Rincón de sonidos
3. Rincón de comidas
 La segunda alternativa, es equiparar el rincón con los materiales e instrumentos que ya hubieran sido utilizados
en una actividad colectiva anterior, agregando otros. El rincón gira alrededor de una experiencia.
Acerca de la propuesta de intervención docente
Su preocupación es saber cómo debe actuar, más concretamente que actividades conviene proponer para alcanzar sus
propósitos y cuáles son las más adecuadas a los diferentes grupos de edad.
Conocer las estrategias de aprendizaje de nuestros alumnos, es decir, sabemos cómo es que procesan la información
para adquirir nuevos conocimientos, es uno de los aspectos que facilitaría la selección de estrategias de enseñanza para
actuar en consecuencia.
Entendemos por estrategias de enseñanza: conjunto de decisiones con respecto a la organización de los materiales y a
las actividades que han de realizar los alumnos con el fin de alcanzar un óptimo aprendizaje. Sin embargo hay ciertas
18
condiciones o requisitos que la maestra deberá tener en cuenta cuando selecciona o diseña una actividad o cuando
organiza una secuencia de actividades.
Dos requisitos importantes serán que la docente tenga claridad sobre qué es lo que quiere enseñar y de este modo diseñe
una actividad acorde con dicho contenido y en segundo lugar que posea un amplio conocimiento sobre el mismo.
El fundamental que la docente conozca el punto de partida en la medida que aceptamos que los niños al ingresar a la
escuela no son tablas rasas en las que se inscriben los nuevos conocimientos: pre-conceptos, conocimientos previos,
teorías espontáneas. Uno de nuestros interrogantes es conocer cómo es que los niños las construyeron. En primer lugar
estas se fueron construyendo a partir de la interacción con los diferentes elementos del entorno.
En segundo lugar, estas ideas también se construyen a partir de la información que los adultos, los libros y los medios
transmiten a los niños, condicionados por el medio social en el que viven.
¿En qué ayudará a la docente conocer cómo piensan sus alumnos? Por un lado en reconocer que estas ideas influyen
en sus observaciones, en la forma de aproximarse a un problema, en las sugerencias que realizan para resolverlos. En
segundo lugar, en poder plantear actividades que posibiliten la ampliación, el enriquecimiento de dicho conocimiento. La
elección de las actividades depende en gran medida de los contenidos que la docente ha seleccionado.
Del mismo modo difieren las actividades cuando el énfasis está puesto en el aprendizaje de un contenido conceptual o en
cambio la propuesta gira en alrededor de un contenido procedimental. La elección de una actividad depende del contexto
de las características de la escuela, de la comunidad, del entorno y también de los recursos.
Este aspecto no debe ser entendido como un condicionante. Otros factores son: las particularidades de cada grupo de
alumnos, intereses, sus experiencias previas, lo que desean. Antes de comenzar la actividad, que sientan interés por la
tarea. Que la misma represente un pequeño desafío.
Pensando entonces en una secuencia, es posible encontrar diferentes tipos de actividades. En un extremo actividades
abiertas, no estructuradas y en el otro extremo actividades pautadas, dirigidas. Entre uno y otro tipo es posible identificar
una amplia y gradual secuencia. Actividades dirigidas, el docente acerca los materiales a los niños animándoles a que
exploren libremente, tratando que los niños “descubran” las propiedades de los mismos y el efecto de sus acciones.

19
 CAPÍTULO V: ECOLOGIA, ECOLOGISISMO Y ENFOQUE ECOLOGICO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES. VARIACIONES SOBRE UN TEMA
ECOLOGISMO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Este libro está dirigido fundamentalmente a maestros y futuros maestros, me preocupa especialmente la reflexión acerca
de que estamos enseñando cuando enseñamos las ciencias naturales desde un enfoque ecológico.
He podido registrar dos aspectos importantes en relación con este tema que merecen un párrafo aparte.
Por un lado, muchos docentes valoran la enseñanza de las ciencias desde un enfoque ecológico, puesto que los chicos
suelen acercarse afectivamente a los seres vivos, en especial a los animales. Este interés, sin duda, facilita la tarea.
Muchos de estos docentes consideran que este tipo de enfoque les permite “vivenciar” el medio natural, y hacen hincapié
en el desarrollo de actitudes de respeto hacia la naturaleza.
Por otro lado, y junto con esto, aparece con mayor o menor grado de explicitación una alerta frente a los productos de la
tecnología que contribuyen a contaminar y deteriorar el ambiente. En particular en los grados superiores, se suele hacer
referencia a problemáticas como la lluvia acida o el agujero de ozono.
Resaltar ciertos riesgos que puede entrañar su visión parcial, que se relacionan con la discusión precedente.
En primer lugar, no cabe duda de que el vínculo afectivo con la naturaleza es básico para lograr actitudes de respeto hacia
ella. Sin embargo, una enseñanza basada solo en el desarrollo de actitudes, sin un aporte de conocimientos, se transforma
en una enseñanza de dogmas.
No olvidemos que el conocimiento de los fenómenos naturales, sus fundamentos, sus leyes, es lo que nos permite decidir
y actuar en función de resolver nuestras necesidades sin destruir nuestro planeta.
No obstante, si nos planteamos solo la enseñanza de conocimientos y no tenemos en cuenta la importancia de promover
actitudes coherentes hacia ellos, no haríamos otra cosa que cientificismo. La escuela debería asumir la enseñanza de la
ciencia tanto en sus aspectos conceptuales como en los actitudinales.
En segundo lugar, atribuir a los avances científico-tecnológicos todos los males que sufre nuestro ambiente resulta un
contrasentido, puesto que gran parte de los conocimientos acerca de la problemática ambiental y los modos de abordar
estos problemas para controlarlos se los debemos a los avances conjuntos de la ciencia y de la tecnología.
La tecnología no es buena o mala por sí misma.
Si reconocemos que la ciencia nos aporta herramientas invalorables para comprender fenómenos naturales y controlarlos
en beneficio de la humanidad y del planeta, el enfoque ecológico en la escuela primaria debería contemplar por lo menos
las siguientes cuestiones:
 Poner a disposición de los alumnos conceptos claros y adecuados que les permitan comprender la diversidad y
complejidad de los fenómenos naturales.
 Favorecer una comprensión más global de los problemas ambientales, dándoles la dimensión social que
verdaderamente tienen.
 Contribuir a desarrollar un espíritu crítico y favorecer una actitud de compromiso frente a los problemas
ambientales más cercanos.
 Favorecer la construcción de conceptos científicos a partir del planteo de situaciones significativas.
ALGUNOS ANTECEDENTES
La visión ecológica del mundo, la ecología como cuerpo de ideas organizado aparece solo a mediados del siglo XIX. A
partir de entonces, esta disciplina se ha ido desarrollando, y sus conceptos se han ido modificando a lo largo del tiempo.
A fines de los años 70 se produjo en la Argentina una profunda renovación en el enfoque de la enseñanza de las ciencias,
especialmente de las ciencias biológicas, tanto en sus aspectos metodológicos como de contenidos.
El diseño de planes de estudio obedecía a una concepción de ciencia y de aprendizaje según la cual se concebía a la
ciencia como un conjunto acabado y estático de verdades definitivas e inamovibles, establecidas de una vez y para
siempre. Las disciplinas aparecían rigurosamente separadas.

20
Al igual que en otras áreas del conocimiento, la enseñanza de las ciencias se apoyaba fundamentalmente en estrategias
que fomentaban el aprendizaje reproductivo. La idea subyacente sobre la adquisición del conocimiento era la de un
empirismo ingenuo, según el cual el conocimiento es simplemente una huella de la realidad que se almacena en la
memoria.
Cuanto más repitiera y memorizara el alumno, mejor aprendería.
¿Cuál fue la orientación en la reformulación de los planes de estudio?
Los cambios introducidos respondieron a diversas consideraciones.
Entre las más importantes, el reconocimiento de la inadecuación de los programas vigentes a los grandes avances en los
conocimientos científicos ocurridos en los años precedentes, la preocupación por las consecuencias que podría acarrear
para el ambiente el uso indebido de la tecnología.
Estos cambios no solo proponían una nueva concepción en cuanto a los contenidos conceptuales, también a los aspectos
metodológicos y actitudinales, reflejando así una diferente visión de la ciencia y de la metodología para su enseñanza.
El enfoque ecológico
Nuestro país no permaneció ajeno a estos cambios y tuvo una activa participación en todo el movimiento vinculado a las
reformas curriculares en la enseñanza de las ciencias.
Aunque este último programa ya no está en vigencia, los Diseños Curriculares elaborados en la última década continúan
básicamente con el enfoque ecológico.
En los libros de textos, encontramos definiciones des contextuadas que inducen a errores (cuando no los cometen
directamente), por la falta de interrelación entre conceptos.
Por otra parte, en las clases de ciencias naturales se maneja habitualmente una terminología “ecológica” que no suele
pasar de su uso descriptivo y parcial, y los maestros encuentran grandes dificultades para la contextualización e integración
de los conceptos.
El círculo se cierra y se pone en evidencia una total coherencia entre lo que los libros de texto dicen, lo que los maestros
enseñan y lo que los alumnos aprenden. Pero esta coherencia no es la más deseable, ya que se funda sobre la base del
aprendizaje de un vocabulario por lo común des contextuado del marco general, lo cual, como dijimos, es una fuente de
errores conceptuales.
La ecología es cosa seria
Hacer una distinción entre lo que significa estudiar ecología y estudiar las ciencias naturales desde un enfoque ecológico.
La ecología estudia las relaciones mutuas que establecen los seres vivos entre sí con su ambiente físico.
Por enfoque ecológico entendemos: si el término “enfoque” hace referencia a la “manera de mirar”, es decir, a la visión
más general con que se observa, analiza y estudia un determinado fenómeno, entonces un enfoque ecológico centraría el
estudio de la naturaleza en las interacciones entre los seres vivos entre sí y con su ambiente, y en las modificaciones
mutuas resultantes de estas interacciones.
Por esta razón, encarar el estudio de las ciencias naturales desde esta óptica puede constituir un excelente recurso, ya
que la naturaleza y los fenómenos naturales son intrínsecamente interactivos. Un enfoque ecológico no necesariamente
debe centrar su mirada siempre en el ecosistema sino en este concepto más amplio que es el de las interrelaciones. Creo
que este tiene que ser el centro de la cuestión.
No siempre los alumnos podrán reconocer dichas interrelaciones desde un principio, ya que muchas veces necesitamos
aislar un objeto para estudiarlo y profundizar en el. Es el docente quien tendrá presente esta cuestión en el momento de
realizar su planificación y quien podrá entonces encontrar, a lo largo de su desarrollo, momentos de análisis o de síntesis,
de recorte o apertura, en los cuales plantee situaciones que permitan a los alumnos ir integrando y relacionando los
conceptos progresivamente.
Los conceptos científicos y la enseñanza de las ciencias naturales

21
Por lo general, los contenidos que figuran tanto en los Diseños Curriculares como en los libros de texto suelen estar
expresados en términos de conceptos científicos. Pero los conceptos científicos constituyen representaciones teóricas,
construidas según un modo particular de interpretar la realidad. De manera que para comprender estas construcciones
teóricas, los alumnos deberían tener los conocimientos necesarios que les permitieran acercarse a dicha interpretación.
Algunos ejemplos, muchos docentes, afirman que los conceptos de la ecología son más sencillos de enseñar “porque uno
lleva a los chicos a un lago o a un bosque y ellos pueden ver allí el ecosistema”. Sin embargo, un lago no es un ecosistema
o, al menos, no lo es para cualquier observador. Porque el concepto de ecosistema responde a una interpretación de la
realidad que va mas allá de la realidad visible y palpable.
Cuando hablamos de ecosistema, hablamos de un conjunto de seres vivos que interactúan entre sí y con un ambiente
físico determinado.
Todos estos aspectos vinculados al concepto de ecosistema no pueden ser vistos, solo pueden ser interpretados, y para
ello existe un conjunto de elementos teóricos previos que se constituyen en requisitos indispensables.
La construcción de los conocimientos científicos a largo plazo constituye una alternativa. La escuela primaria es el ámbito
donde comienzan a sentarse las bases del conocimiento en forma sistemática. Por lo tanto, es posible plantearse la
enseñanza de modo tal que, al finalizar la escolaridad, esperemos de los alumnos un cierto nivel de conceptualización
que, no siendo el de la ciencia, constituya un soporte para la profundización y construcción de nuevos conceptos en etapas
posteriores.
No se propone economía de información sino economía de esfuerzo, en el sentido de diseñar estrategias que favorezcan
el aprendizaje de aquellos contenidos que si pueden ser alcanzados en un cierto nivel de complejidad, de poner el esfuerzo
en organizar e integrar esos conceptos en niveles cada vez mayores de conceptualización, de ahorrar esfuerzos estériles
en el aprendizaje de vocablos a favor de aprendizaje de conceptos, a los cuales luego pueden adjudicárseles nombres
(pero solo una vez comprendidos), y una vez realizada esta tarea, poner a disposición de los alumnos, y trabajar con ellos,
la lectura de información de un nivel de mayor complejidad, para cuya interpretación se encontraran en mejores
condiciones.
Una propuesta de trabajo
Esta organización de contenidos y su relación entre sí estarán en un principio claras para el docente, pero no
necesariamente para el alumno. De manera que los chicos no solo tendrán que construir los conceptos relacionados con
ciertos fenómenos naturales sino también las interrelaciones que existen entre ellos.
En esta tarea es importante que el docente conozca bien cuáles son los conceptos abordados con los que se está
trabajando, de manera de poder prever tanto el trabajo previo con algunos de ellos como las posibles aperturas posteriores.
Los docentes seleccionaran los distintos contenidos conceptuales y definirán para cada uno el nivel de conceptualización
esperado para el ciclo.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de las ciencias naturales con un enfoque ecológico apuntaría a que, al finalizar la
escuela primaria, los alumnos hayan logrado adquirir una serie de contenidos referidos a dichas ciencias, con un nivel
determinado de complejidad y con una “mirada” particular.
Más allá del enfoque
Al finalizar este trabajo, quiero hacer una serie de reflexiones relacionadas con los aspectos tratados en el.
En primer lugar, la enseñanza de las ciencias naturales desde un enfoque ecológico es uno entre otros modelos posibles
e igualmente validos. El hecho de referirse a este en particular obedece principalmente a dos factores:
- Es el modelo al cual adhieren mayoritariamente los diseños curriculares, los libros de texto y los docentes en
nuestro país.
- Visto desde la perspectiva desarrollada en el trabajo, me parece un buen modelo para el nivel primario.

22
En segundo lugar, las propuestas sugeridas tienen como objetivo básico acercar algunos elementos para que los maestros
puedan reflexionar sobre su práctica e incorporen a ella aquellos elementos que reconozcan como facilitadores en su tarea
de enseñar ciencias naturales.
La propuesta en si misma plantea nuevas cuestiones a resolver:
- La formación en ciencias del profesorado primario no contempla un nivel de profundización en los contenidos que
ofrezca a los maestros las herramientas necesarias para evaluarlos, seleccionarlos y organizarlos adecuadamente,
según la lógica interna de cada una de las disciplinas científicas.
- Si bien nuestro sistema educativo contempla en muchos casos la capacitación permanente de los docentes, esta
no siempre se adecua a sus necesidades.
- La organización y secuencia de los contenidos a lo largo de los tres ciclos del nivel primario, que favorezcan niveles
de conceptualización progresivos por parte de los alumnos, es una tarea institucional más que individual, y requiere
la participación de todos sus miembros.
Aunque estas últimas reflexiones están referidas a la enseñanza de las ciencias naturales, me reservo el derecho a
sospechar que estos aspectos no son privativos de ella sino que afectan a las diferentes disciplinas, con las
particularidades de cada una.

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 KAUFMAN SERAFINI
CAPÍTULO VI: LA HUERTA: UN SISTEMA ECOLÓGICO
Introducción: ¿Por qué la huerta en la escuela?
Las ciudades están cada vez mas lejos del entorno natural y, a su vez, los ciclos de la naturaleza son largos, lentos y poco
cotidianos.
Ante esta situación la realización de la huerta dentro del predio escolar ofrece múltiples posibilidades para abordar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales. Es un eje organizador, ya que permite estudiar e integrar
sistemáticamente ciclos, procesos, dinámica de fenómenos naturales y relaciones entre los elementos que componen el
sistema. Posibilita el tratamiento de problemas reales que se originan, desarrollan y reformulan naturalmente, sin
necesidad de plantear situaciones problemáticas artificiales. Dentro de este marco, se supera el área de las ciencias
naturales y se pueden abordar problemas relacionados con otras aéreas del conocimiento.
La huerta constituye un espacio donde los alumnos se acercan a trabajar de manera espontánea, autónoma respeto de la
dirección del docente, y los maestros se encuentran ante un nuevo desafío: compartir la jornada de trabajo con niños muy
interesados en el aprendizaje.
Este trabajo intenta desarrollar una propuesta didáctica que dé cuenta de cómo es posible enseñar ciencias naturales en
la escuela primaria a partir de la huerta en la escuela.
Propuesta didáctica. Cronología de una huerta
El desarrollo de la propuesta didáctica está referida a las distintas etapas de trabajo en una huerta escolar.
1- Reconocimiento del lugar.
2- Preparación de la cama de siembra.
3- Siembra y plantación.
4- Crecimiento y desarrollo del cultivo.
5- Cosecha y elaboración de productos.
Se ha organizado la información del siguiente modo:
a- Contenidos: allí se enumera y desarrolla una disteis de algunos de los contenidos a trabajar en esta etapa,
mencionando a veces dificultades y errores habituales cuando se los enseña.
b- Problemas: estos pueden desencadenar en distintos proyectos de acción: consulta bibliográfica, consulta a
expertos, salidas, visitas.
c- Actividades: algunas sugerencias a realizar en el aula, en la huerta, laboratorio, etc.
Esta propuesta está dirigida a maestros del nivel primario, quienes deberán seleccionar aquellas sugerencias que más se
adapten al grado a su cargo. A su vez, podrán elegir solo algunos y no todos los problemas y las actividades planteadas,
ya que podrán encontrar o inventar otros que respondan también al contenido a enseñar.

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 MARGARITA GOTARB, A. MARIA SEIMANDI
MODULO I Y II. “CURSO DOCENTE DE POSGRADO: DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES”
FUNDAMENTO TEORICO
LAS CIENCIAS NATURALES: UNA CONSTRUCCION POR Y PARA EL HOMBRE
Al preguntarnos sobre como promover el interés de los alumnos por las Ciencias Naturales nos surge la necesidad de
esclarecer nuestra postura frente al para que enseñar ciencias.
Partimos de la siguiente concepción:
El saber científico es el producto de un proceso continuo y complejo en el que conviven acuerdos y desacuerdos por
intereses encontrados. Es una construcción que involucra sucesivas generaciones de científicos, gobernantes y
ciudadanos en general. Nace, no solo de las motivaciones personales de cada individuo, sino también de la necesidad de
dar respuesta a los problemas que la sociedad plantea en relación al mejoramiento de la calidad de vida.
Nos referimos por ejemplo, a problemas relacionados con el aprovechamiento de los recursos naturales y el cuidado del
medio ambiente, a cuestiones relacionadas con la salud, la prevención de enfermedades y su curación.
“resulta relevante tener siempre presente, para la elaboración de las propuestas de trabajo, la intención de transmitir a los
alumnos tres tipos de contenidos:
a- Los modelos de interpretación propios de las Ciencias Naturales (conceptos).
b- Los procedimientos que se utilizan en la producción del saber (metodología).
c- Concepto de ciencia no aséptica, el cual como motor del conocimiento subyace siempre un propósito (el para qué).
LA HORA DE ELABORAR UNA PROPUESTA DIDACTICA
Este curso responde a los CBC para la Educación General Básica (1º a 9º grado).
Ideas organizadores
Para promover el interés de los alumnos y lograr un aprendizaje profundo, es indispensable clarificar la postura que
tenemos frente al para que hacer ciencias.
Las ideas organizadoras nos guían en la búsqueda de contextos adecuados para el aprendizaje de los conceptos.
Ideas básicas
En la escuela primaria el curriculum de Ciencias Naturales puede ser pensado desde distintos enfoques, en la actualidad
resulta relevante centrarnos en la problemática ecológica y nuclear desde este eje los contenidos de las distintas
disciplinas.
1- Ideas básicas
Las ideas básicas jerarquizadas y articuladas constituyen un modelo de interpretación para empezar a entender la
problemática ecológica desde la Biología.
Las ideas básicas no son “lo que hay que saber” sino un modelo científico que orienta el aprender. Es decir, que el
objetivo es que estas sirvan para orientar al docente en la elección y conducción de la actividad y en la evaluación.

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 MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES.
SECRETARIA DE EDUCACION. DIRECCION DE CURRICULUM
ACTUALIZACION CURRICULAR CIENCIAS NATURALES E.G.B
Explicitación de los cambios más importantes respecto del DC 86
-Consideraciones relativas al enfoque del área y a los contenidos
Acerca de la ciencia y del pensamiento científico
Acerca del área de ciencias naturales
Acerca del enfoque para la selección y organización e los contenidos
-Consideraciones relativas a aspectos metodológicos
La indagación de las ideas de los alumnos
El diseño de secuencias de enseñanza- aprendizaje
El lugar de la experimentación en el proceso enseñanza- aprendizaje
La recolección de información sistematizada
La interacción grupal
La evaluación de los aprendizajes
El rol docente
Consideraciones relativas al enfoque del área y a los contenidos
Acerca de la ciencia y del pensamiento científico:
En primer lugar, se hace necesario revalorizar la dimensión histórica social en la construcción del conocimiento,
entendiendo que este es el resultado de construcciones en las que influyen muchos factores. La consideración de la
dimensión socio histórico sirve para comprender que las leyes y teorías científicas constituyen MODELOS para la
interpretación del mundo natural. Este aspecto es importante a la hora de definir los contenidos escolares, en tanto que
deberán organizarse de modo que faciliten a los alumnos el logro progresivo de mayores grados de conceptualización.
Una visión de la ciencia como producto y como proceso desvinculada de lo socio-histórico que lo contextualiza, corre el
riesgo de forzare una visión parcial y recortada que entiende que las leyes y teorías científicas son el resultado del trabajo
de unos “genios” y que son verdades definitivas y acabadas.
Coherentemente con esta postura, la concepción de aprendizaje se tiñe de una cierta ingenuidad que consistiría en pensar
que por medio de la observación y la manipulación de los objetos los niños pueden inferir las leyes que explican su
comportamiento. De esta manera se desconoce la incidencia que las ideas previas que poseen los alumnos tienen en el
aprendizaje.
Acerca del área de ciencias naturales
Las ciencias naturales constituyen un campo de conocimiento que incluye a la Física, la química, la geología, la astronomía
y la biología.
Desde nuestra perspectiva la construcción del área, se basa en más de un criterio:
- tanto la química como la física y la biología, comparten un objeto de estudio que podríamos definir como los
fenómenos y procesos que ocurren en el universo natural. Será necesario no perder de vista que cada disciplina
que integra las ciencias naturales realiza un recorte particular de la naturaleza.
- Estas disciplinas comparten también una metodología predominante de acercamiento al objeto de estudio: la
metodología experimental. La posibilidad de reproducir en condiciones de laboratorio el fenómeno a estudiar, de
modificar o introducir variables que permitan obtener datos en relación con las hipótesis. El carácter científico de
un conocimiento no puede reposar solo en lo experimental de la ciencia, existen otros criterios para definirlo:
 la potencialidad de una teoría para explicar varios hechos
 la coherencia de una teoría, que no entre en contradicción con las concepciones aceptadas por la comunidad
científica

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  la capacidad de una teoría para predecir hechos y fenómenos
- puesto que estamos abordando una propuesta curricular nos centramos en el área de naturales desde el punto de
vista de su enseñanza. Nos referimos a las estrategias y a los dispositivos de enseñanza, algunos de estos
dispositivos son de indagación de ideas previas y planteara situaciones problemáticas la discusión grupal,
confrontación de ideas, la experimentación y la observación, las actividades de lápiz y papel, la investigación
bibliográfica, actividades exploratorias, etc.
El área como objeto de enseñanza y de aprendizaje escolar
Los especialistas coinciden que no es conveniente abordar las ciencias naturales en la escuela primaria desde un carácter
disciplinar, los argumentos son:
- de un tipo psicológico, que alude a un modo particular en que los niños perciben al mundo natural
- de tipo metodológico, que refieren a la necesidad de dar una visión mas integrada de los fenómenos naturales
- aquellos que hacen hincapié en el interes de los niños y en la necesidad de vincular los hechos de la vida diaria a
sus aprendizajes.
Desde nuestra perspectiva, la integración de contenidos no implica solo su organización sino que es necesario realizar un
“ida y vuelta” entre lo disciplinar y los núcleos temáticos.
El docente debería poder establecer para cada unidad como ira articulando la enseñanza de conceptos, procedimientos y
actitudes.
La importancia de recoger datos, de organizarlos en un registro, la utilización de tablas de doble entrada, etc. no constituyen
un saber a priori sino que la elaboración de estos criterios para diseñar una tabla, el modo en que los datos se ubican en
la tabla, etc. son procedimientos que requieren de ser enseñados y se convierten en contenidos.
Acerca del enfoque para la selección y organización de los contenidos
Si bien la ecología nace como una rama dentro de las ciencias biológicas a lo largo de su historia ha ido ampliando su
ámbito de competencia. Si coincidimos en que la ecología es un área de conocimiento que para su interpretación exige un
abordaje interdisciplinario, por ,o que su comprensión no es sencilla.
En síntesis si tomáramos el grado de complejidad de los fenómenos a estudiar, como base para la selección de contenidos,
deberíamos incluir el estudio de fenómenos naturales abordándolos en crecientes niveles de complejidad. En esta etapa
estamos en condiciones de explicitar algunos de los criterios que tendremos en cuenta para seleccionar y organizar los
contenidos del área.
Para la definición de estos criterios es necesario reflexionar y tener en cuenta algunas cuestiones:
 el tiempo que demanda la enseñanza y el aprendizaje
 la necesidad de atender la significatividad de los contenidos
 la consideración de la realidad de nuestro país en general y de nuestra juridisccion en particular
 el avance de los conocimientos científicos
 la necesidad de formar ciudadanos capaces de interpretar la realidad
Dentro de este marco y en el estado actual de la discusión dentro del equipo es posible avanzar en algunas definiciones
al respecto:
 priorizar la actividad constructiva del alumno
 definir las expectativas de logro al finalizar cada ciclo
 seleccionar y organizar los contenidos en cada grado teniendo en cuenta las expectativas y las características de
pensamiento infantil e cada etapa
 definir conceptos estructurantes para cada disciplina alrededor de los cuales se organizaran los contenidos
 la organización de los contenidos debería dar lugar a integraciones diversas
 articular la enseñanza de contenidos en todas sus dimensiones
Consideraciones relativas a aspectos metodológicos
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En los últimos años se pudo detectar en las aulas que existe por parte de los maestros una mayor preocupación por
conocer que cosas saben sus alumnos. A causa de la información inicial deficitaria en el área, del lugar secundario que la
misma ocupa en la escuela y de la carencia de espacios de reflexión e intercambio, el maestro tiene muy pocos elementos
para repensar la enseñanza del área, por eso es necesario analizar algunas de las estrategias que se consideran
importantes en la enseñaza de las ciencias:
La indagación de las ideas previas de los alumnos: aprender ciencias en la escuela significa aproximarse
progresivamente a los conceptos ya construidos por la ciencia, en un proceso constante de revisión, recontextualizacion,
relativización y modificación de las propias ideas.
El diseño de estrategias de enseñanza para lograr aprendizajes significativos en los alumnos supone instancias de
indagación de las ideas que los alumnos ya poseen acerca de los fenómenos que se están estudiando. El proceso de
indagación persigue al menos dos objetivos centrales:
 desde el punto de vista del alumno es importante el proceso interno involucrado en la comunicación de estas ideas,
ya que implica hacerlas consciente y expresarlas de modo que puedan ser comprendidas
 desde el punto de vista del docente, el conocimiento de las ideas de sus alumnos es fundamental ya que contribuye
a organizar y planificar secuencias de aprendizaje que promuevan en sus alumnos la modificación, profundización,
enriquecimiento o relativización de las mismas.
Las estrategias para la indagación de ideas no se limitan a la formulación de preguntas por parte del docente. La
presentación de una situación que requiera de una explicación o a partir de la cual se sugiera la formulación de preguntas
por parte de los alumnos, la realización de actividades exploratorias acerca de un problema son estrategias que llevan al
alumno a poner en juego sus ideas.
Las explicaciones que los alumnos formulen alrededor de un problema o situación constituyen teorías acerca del fenómeno
estudiado, la tarea del docente consiste entonces en interpretar que significado tiene esas teorías infantiles desde el marco
de teorías científicas y diseñar secuencias que la favorezcan un acercamiento progresivo a las mismas. El maestro deberá
concebir un plan a partir de tener en cuenta algunas otras cuestiones como ¿Cuánto se apartan o se acercan estas teorías
de la explicación científica? ¿En que medida obstaculizan la comprensión de la misma? ¿Que nuevas situaciones serán
mas favorables para comenzar a modificarlas? ¿Qué grado de conceptualización es esperable para este grupo de alumnos
en relación con este concepto?
El papel de la experimentación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias naturales: la
experimentación ocupa un importante lugar, en tanto le permite aislar el fenómeno e introducir modificaciones que aporten
datos significativos para su estudio e interpretación. Sin embrago no siempre va acompañada de una reelección acerca
de sus verdaderos alcances; en muchos casos se le da a la actividad experimental un lugar privilegiado en la enseñanza
del área, desconociendo por lo tanto el papel de la teorías previas desde las cuales el sujeto observa, manipula y
experimenta. Se hace necesario entonces “reubicar” la actividad experimental como una instancia mas en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, instancia en la cual se llega como una necesidad de encontrar respuestas o explicaciones. Esta
actividad se enriquece cuando en el trascurso de la misma se promueve la reflexión alrededor de un problema.
La recolección de información sistematizada: el diseño de las estrategias de enseñanza requiere la toma de decisión
acerca de los modos de acceso de los alumnos a esta información.
Algunas consideraciones generales:
 la necesidad de que la información sea significativa, es decir que pueda será interpretada desde algún marco de
referencia del alumno y que sea relevante desde el punto de vista de la disciplina, es necesario que los niños
hayan podido reflexionar acerca del problema
 la investigación bibliográfica: desde nuestra perspectiva constituye un contenido procedimental, y como tal requiere
del diseño de estrategias apropiadas para su enseñanza y aprendizaje. La investigación bibliográfica reconoce

28
 particularidades que son especificas del contenido sobre el que se esta trabajando, las cuales e relacionan con la
posibilidad que los alumnos:
- formulen preguntas pertinentes que sirvan como orientadoras
- realicen una primera selección de bibliografía que de información para responder esas preguntas
- reconozcan dentro de un texto los campos temáticos
- seleccionen del texto la información adecuada
- elaboren respuestas que remitan a las preguntas
- formulen nuevas preguntas.
La interacción grupal
En cuanto a la enseñanza- aprendizaje se entiende que es un proceso individual porque implica una revisión de las propias
teorías y a la vez es colectivo porque se da una interacción tanto con el grupo de pares como con el docente.
Entendemos la interacción grupal por un lado como una modalidad de enseñanza porque se ponen en juego mecanismos
que favorecen los aprendizajes de los alumnos; por otra parte en la interacción grupal los alumnos se aproximan al
reconocimiento de teorías erróneas o desacertadas, desarrollo de un juicio critico, respeto por las producciones de sus
pares, disposición para acordar y respetar las reglas en la tarea desarrollada, creatividad para plantear y resolver
problemas.
Además hay que destacar la estrecha relación entre la enseñanza y aprendizaje de estas actitudes y procedimientos con
los contenidos conceptuales sobre los que se trabaja.
La evaluación de los aprendizajes
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza- aprendizaje porque permite al docente ajustar o reorientar sus
estrategias de enseñanza. Por otra parte favorece en los alumnos la reflexión acerca de sus aprendizajes y contribuye al
establecimiento de nuevas relaciones y a la Integración de contenidos.
El rol docente
Queremos señalar que en primer lugar el docente es ante todo el responsable de promover los aprendizajes de los alumnos
y no un mero acompañante del proceso: debe asumir un rol protagónico en lo que hace a la selección de los contenidos y
a la planificación de las secuencias de aprendizaje que el considere mas apropiadas, sobre los lineamientos de la
propuesta curricular. Del mismo modo será el docente quien tome la decisión acerca del momento y tipo de evaluación a
realizar.
Otro aspecto importante del rol es aquel que requieren los momentos de síntesis en el que se sacan conclusiones acerca
del trabajo experimental o de los aprendizajes realizados sobre un tema. La actitud del docente en estas situaciones debe
apuntar en el sentido de poner en claro que aspecto de los contenidos se han profundizado y que nivel de conceptualización
de los mismo se alcanzo. Esto implica no conformarse con las primeras ideas que los chicos recuerdan, corregir los modos
de expresión de los alumnos y la terminología empleada.

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 PAULA BRIULO- ANDREA COSTA-GRACIELA DOMENECH
DOCUMENTO DE TRABAJO NÚMERO 7
ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA ESCOLAR DE LAS CIENCIAS NATURALES
¿De que tarta el área de Ciencias Naturales?
Un área constituye una manera de organizar el trabajo escolar y su definición puede variar según las decisiones
pedagógicas que se tomen.
El área de Ciencias Naturales agrupa un conjunto de ciencias: biología, química, física, astronomía y geología, todas se
ocupan del estudio de fenómenos naturales y comparten metodologías de trabajo. Al mismo tiempo cada una analiza
estos fenómenos desde perspectivas diferentes y define temas que le son propios.
Desde el punto de vista de la enseñanza escolar, todas ellas resultan importantes para ofrecer una primera visión del
mundo desde una perspectiva científica, por un lado, y una aproximación al mundo de la ciencia, por otro. Por eso, en el
enfoque que proponemos se considera que la selección de contenidos debe realizarse teniendo en cuenta los aportes de
varias disciplinas.
La preponderancia de la biología como organizador ad e las ciencias ha provocado una desvalorización de otro tipo de
conocimientos, además como que en los últimos años al ampliarse el campo de contenidos se le dio mucho prestigio a lo
ecológico.
En resumen, la selección de contenidos que proponemos para el área contempla la diversidad de perspectivas y temáticas
que incluyen distintas disciplinas que estudian los fenómenos naturales. Esta propuesta se encuadra en los propósitos
para la enseñanza de la Ciencias Naturales.
¿Cuáles son los propósitos y orientaciones para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria?
El propósito en esta área es ofrecer una introducción adecuada de vista de la ciencia y de sus explicaciones. Cuando
hablamos de contenidos en el área nos referimos a versiones adecuadas al nivel de los alumnos y a las posibilidades y
necesidades formativas de la escuela. Los propósitos formulados corresponden a la idea de que los alumnos tengan la
posibilidad de contactarse con adecuadas aproximaciones a distintos aspectos del conocimiento científico.
Se espera que los alumnos, de modo progresivo durante la escolaridad básica, explicar algunos fenómenos naturales
usando instrumentos y conocimientos que provienen de una perspectiva científica.
También se espera que sean capaces de interpretar información relativa al impacto de la ciencia y la tecnología sobre la
sociedad y el ambiente y que puedan comprender el carácter histórico, social y colectivo del conocimiento científico.
Para lograr estos propósitos será necesario que en las actividades escolares se valorice la producción cooperativa de
conocimiento y se promueva el intercambio y la confrontación de ideas en un clima de respeto por las producciones propias
y ajenas. También es necesario que se propongan tareas que favorezcan la exploración, la experimentación y la
conceptualización alrededor de las temáticas sobre las que se esta trabajando, así como que las tareas escolares ofrezcan
diversidad de situaciones y contextos en los que se pongan en juego los contenidos de las áreas.
¿Cómo se organizan los contenidos para el área?
Hay dos dimensiones:
 Los recortes del mundo natural: por ejemplo los materiales o los seres vivos
 Los ejes de análisis: utilizado para estudiar estos recortes: son las miradas para analizar los recortes.
Los contenidos se definen al relacionar un recorte del mundo natural y cada uno de los ejes de análisis. A la vez, los
contenidos incluyen actitudes y metodologías vinculadas con el pensamiento científico que se convierten en materia de
enseñanza y de aprendizaje.
Secuencias de enseñanza
Los criterios de enseñanza se especifican mediante la planificación y el desarrollo de secuencias de enseñanza.

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Toda secuencia implica una selección y un orden. El orden en el que se presentan las actividades no es el único posible,
pero hay un número limitado de ordenamientos posibles si se tienen en cuenta las ideas que se pretende trabajar y los
objetivos que guían la organización de la secuencia. Hay dos ideas:
- toda secuencia implica un ordenamiento
- este ordenamiento puede ser cambiado siempre y cuando se respete cierta lógica en la presentación de
conocimientos, y una organización que favorezca su aprehensión por parte de los alumnos.
La organización de las actividades en secuencias cumple un papel fundamental en el diseño de la enseñanza y permite
avanzar gradualmente en el conocimiento de la complejidad de tareas.
Una secuencia de enseñanza es muy diferente de la ejercitación continuada sobre un tema a efectos de facilitar la retención
de información, también plantea actividades relacionadas, pero diferentes que tocan o conceptos o aspectos distintos de
un mismo concepto.
Los elementos conceptuales se presentan en un orden que facilita su comprensión por parte de los alumnos.
La secuencia facilita que los alumnos vuelvan a utilizar lo que aprendieron en contextos próximos, pero diferentes, o en
otras situaciones. Así revisan sus conocimientos, reutilizan y modifican procedimientos aprendidos y aplican principios a
otros casos.
La secuencia permite al docente realizar una selección de las variables consideradas en cada actividad de modo de
simplificar el trabajo en cada una de ellas y ofrecer al mismo tiempo un panorama complejo. Todas las ideas del área son
complejas, por lo que es necesario que los chicos participen en experiencias.
Por experiencia entendemos la posibilidad de hacer, con las manos, con objetos, lápiz y papel, de reflexionar, de debatir
y de sacar conclusiones con respecto a lo que se ha hecho. También se refiere a la posibilidad de intentar distintas
alternativas y de buscar maneras de poner a prueba la viabilidad de las propias ideas. Esto se puede hacer mediante los
experimentos, pero también mediante otras estrategias que incluyen el debate, la elaboración de informes, la búsqueda
bibliográfica, el registro y el análisis de datos.
Por eso en el desarrollo de un tema es necesario combinar experimentos, observaciones, formulación de preguntas y
respuestas, sistematización de datos, lectura y recurrir a elementos explicativas.
La secuencia es variable, puede ser modificada o reducida en sus alcances.
La discusión de ideas, la anticipación y la planificación
Toda experiencia trata de poner a prueba algunas hipótesis, se hace con fines específicos y requiere de ideas e
informaciones para interpretar los resultados. Lo mismo pasa con la observación.
La clarificación de aquello que se sabe sobre un fenómeno que se observa con el que se va a experimentar es algo
esencial. Algunas formas de clarificar estos marcos de conocimiento consisten en debatir y compartir ideas, realizar
previsiones, discutir interpretaciones de los datos y debatir.
La discusión de ideas entre los alumnos y con el maestro muchas veces tiene un carácter introductorio o exploratorio.
La anticipación y la planificación también juegan un rol importante. La confrontación entre las anticipaciones iniciales y los
resultados que se desprenden de las experiencias posibilita la ampliación y la profundización de los conocimientos de los
niños.
Por otra parte, el anticipar los posibles resultados permite que los alumnos se habitúen a reflexionar acerca de las variables
que intervienen en un fenómeno, a formular hipótesis y a manipular los objetos. Se observa como la conversación y
discusión de ideas resultan instrumentos importantes en las experiencias.
La manipulación de materiales es una estrategia efectiva: debe realizarse de acuerdo a un plan con un objetivo de tarea y
que permita a los alumnos comprender el sentido de lo que se esta haciendo, así como debe ser hecha en un marco de
normas claras.
Experiencias y observaciones

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Un experimento consiste en modificar ciertas variables y analizar los cambios que resulta de ello. Por esto es importante
modificar una variable por vez (la que se quiere estudiar) y dejar constante las demás.
Este procedimiento se denomina control de variables y es uno de los procedimientos centrales de la actividad experimental.
La participación del docente es de suma importancia porque debe poner de relieve la existencia de estos diferentes factores
y hacerlos tomar conciencia de la necesidad del control de variables.
El propósito de las actividades exploratorias es poner a los alumnos en contacto con el problema, partiendo de los modos
habituales de abordar el conocimiento del entorno.
La observación es otro procedimiento de importancia en el trabajo, en las diferentes secuencias se plantean distintos tipo
de observaciones. Algunas a las que llamaremos directas: no requieren de la utilización de instrumentos, mientras que a
aquellas que si la requieren las denominaremos indirectas. Por ejemplo no es lo mismo observar si un metal brilla o si se
puede doblar más fácil que otro, que determinar que metales condicen mejor el calor.
La información que se obtiene de la actividad experimental y la observación es producto de una interpretación de los datos,
por eso es que se propone la orientación a los alumnos a reflexionar sobre los resultados, lo cual puede darse a través de
preguntas.
Es necesario que los alumnos puedan distinguir entre una observación y una inferencia: por ejemplo deberían poder
distinguir entre la observación de una lamparita que se enciende y la inferencia de que el material con el que se esta
trabajando es un buen conductor de electricidad.
El registro de la información y la comunicación de resultados
Un procedimiento importante es la utilización, el diseño, la preparación y la interpretación de informes y de instrumentos
de registros de información. Es importante que los alumnos conozcan las distintas maneras de guardar la información y
que sepan que algunas de ellas son más adecuadas para ciertos usos.
Los registros de información puede ayudar a una comprensión más clara.
Es necesario que los alumnos aprendan progresivamente a diseñar formas de registrar la información mediante listas o
cuadros, en esta tarea puede ayudar la comparación con medios ya conocidos. En la medida que comprenden las
características de un cuadro es posible saber como leerlo y conocer el tipo de datos que se pueden obtener.
Alternativas para el proceso de diseño de los instrumentos de registro:
- diseños realizados por los alumnos
- diseños realizados por los alumnos pero ayudados por el maestro
- diseños propuestos por el maestro y sometidos a discusión por los alumnos.
La redacción de informes es algo complejo, los alumnos tendrán que aprender a distinguir que cosas son importantes de
informar y cuales son secundarias, lo cual va a depender del objetivo de la tarea. Su habilidad para redactar informes
depende de que tengan oportunidad de intentarlo y de que reciban ayuda.
Formas de organización del trabajo
En todas las secuencias se propones actividades que varían en su organización: algunas son individuales, otras en
pequeños grupos y otras en grupo total. En general, la forma organizativa está relacionada con la tarea que se quiere
desarrollar. Proponemos que se realicen en pequeños grupos aquellas actividades que se exigen la discusión y la
convergencia de opiniones alrededor de una tarea. Las de pequeño grupo facilitan la discusión sobre la experiencia, que
cada uno exprese sus ideas, las comparta o confronte.
Las actividades que se realizan con el grupo completo son las de apertura o cierre. Se espera que los alumnos tengan la
posibilidad de discutir, confrontar y discutir opiniones o resultados.
La decisión de elegir una u otra forma de organizar la clase depende de:
- el objetivo de la clase
- el tiempo disponible
- el grado de autonomía de los alumnos para el trabajo grupal

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- los riesgos que implican la tarea

33
 MELINA FURMAN
IV FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN 2008
CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIA: COLOCANDO LAS PIEDRAS FUNDAMENTALES DEL
PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Cuando hablo de sentar las bases del pensamiento científico estoy hablando de educar la curiosidad natural de los alumnos
hacia hábitos del pensamiento más sistemáticos y autónomos.
De lo que se trata es de utilizar ese deseo natural de conocer el mundo que todos los chicos traen como plataforma sobre
la cual construir herramientas de pensamiento que les permitan comprender como funcionan las cosas y pensar por ellos
mismos. El modo en que las ciencias naturales se enseñan en nuestras escuelas esta todavía muy lejos de contribuir a
sentar las bases del pensamiento científico de los chicos.
Ponerle nombre a los fenómenos antes de que los chicos los hayan comprendido va en contra de los que hemos llamado
“el aspecto empírico de la ciencia”, el cual se basa en que las ideas científicas están conectadas con el mundo de los
fenómenos que desean explicar: las explicaciones se construyen en un intento de darles sentido a observaciones. Cuando
esta conexión no esta presente en nuestras clases de ciencias, les estamos mostrando a los alumnos una imagen de
ciencia distorsionada.
Hay que comenzar con una situación de la vida real (por ejemplo imaginarse una familia desayunando) y a partir de ella
buscar ejemplos de sustancias puras y otras que estén mezcladas. Recién ahí es un buen momento para ponerles el
nombre de solución. Esta secuencia es la que llamamos fenómeno- idea- terminología.
El modo tradicional en que los docentes presentas los temas revela que el conocimiento científico es un conocimiento
acabado y que saber ciencias significa apropiarse de este conocimiento: conocer hechos y poder dar información sobre el
mundo, la docente no enseña competencias científicas (refiriéndose a aquellas capacidades relacionadas con los modos
de conocer de la ciencia).
La ciencia es una moneda…
¿Que es esa cosa llamada ciencia?..
Una buena analogía es la de pensar a la ciencia como una moneda ¿cual es la característica mas notoria? Tiene dos
caras... ¿Que representan esas dos caras? Una de las caras es la de la ciencia como producto. Esta es la cara mas
privilegiada e la escuela y habla de las ciencias naturales como un conjunto de hechos, de explicaciones que los científicos
construyeron. Enseñar ciencia como producto implica enseñar los conceptos de la ciencia. Las observaciones cobran
sentido a la luz de explicaciones, y las explicaciones están integradas en leyes y teorías cada vez más abarcativas.
La segunda cara representa a la ciencia como proceso, es la gran ausente en la escuela y tiene que ver con la manera en
que los científicos generan conocimiento.
Si pensamos en la enseñanza, esta segunda cara nos refiere a los que llamamos “competencias”, aquellas herramientas
fundamentales que hacen en conjunto al pensamiento científico y que tienen que ver con el aspecto metodológico de las
ciencias.
Algunos ejemplos de competencias son:
- observar
- Describir
- Comparar y clasificar
- formular preguntas
- proponer hipótesis
- diseñar experimentos
- analizar resultados
- proponer explicaciones
- buscar e interpretar información

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- argumentar
La segunda característica de una moneda es que sus caras son inseparables
Manos versus mentes a la obra: la enseñanza por indagación
En el centro del modelo de enseñanza tradicional y el modelo por descubrimiento espontáneo existe un tercer modelo
didáctico: la enseñanza por indagación, que se basa en la integración de ambas dimensiones de la ciencia: producto y
proceso.
Los estándares para la educación la definen así:
Es una actividad multifacética que involucra realizar observaciones, proponer preguntas, examinar libros y otras fuentes
de información para ver que se conoce ya, planear investigaciones, rever los que se sabia en función de nueva evidencia
experimental, usar herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y
predicciones y comunicar los resultados. Requiere de la identificación de suposiciones, el uso del pensamiento crítico y
lógico y la consideración de explicaciones alternativas.
¿Cómo llevar a cabo este enfoque?:
Construyendo sobre lo que ya existe
La enseñanza por indagación no implica comenzar todo de cero. Lo que les propongo es lo contrario: construir sobre las
actividades que los docentes ya vienen realizando. Partir de fenómenos ya conocidos por los chicos como los de una mesa
de desayuno y a partir de ellos, construir el concepto de solución como una mezcla en las que no se puede distinguir sus
componentes.
Luego la docente podría enseñar a los chicos a clasificar las diferentes mezclas.
Lo primero de todo es identificar que queremos enseñar o que queremos que los alumnos aprendan. Los educadores
Grant Wiggins y Jay McTighe proponen una serie de preguntas como primer paso para diseñar cualquier actividad que
ponga en el foco la comprensión de los alumnos. ¿Cuáles son los saberes que quiero que los alumnos se lleven de esta
unidad’ ¿Qué aprendizajes duraderos quiero que logren? ¿Qué cosas quiero que recuerden dentro de muchos años?
Siendo fieles al modelo por indagación, identificar nuestros objetivos de aprendizaje implica tener en cuneta las dos
dimensiones de la ciencia, la de producto y proceso.
Identificar que competencias queremos enseñar cuando realizamos una actividad es fundamental para que las clases
practicas dejen de ser solo momentos de poner “manos a la obra” para convertirse en oportunidades de poner las “mentes
en acción”. Hay que comenzar por los conceptos que queremos enseñar y comenzar a imaginarnos las maneras de
enseñarlos: definir las competencias. Lo importante son dos cosas: que todas las actividades se enseñen competencias
científicas, y que en la escuela haya oportunidades de enseñar las diferentes competencias, avanzando progresivamente
desde las más sencillas a las más sofisticadas.
¿Por qué hablo de enseñar competencias científicas? Porque estas no se desarrollan de manera espontánea. Enseñar a
observar, por ejemplo, no resulta de poner al alumno frete a un objeto y pedirles que observen. Requiere que el docente
guíe a los chicos a poner el foco en ciertos aspectos del fenómeno en cuestión y llevarlos a que pongan atención en que
tienen de similar y en que se diferencian determinados objetos.
Se hace camino al andar
Es sencillo encontrar experiencias prácticas para abordar diferentes conceptos del curriculum de ciencias. El primer desafío
es aprender a elegirlas en función de los conceptos clave que queremos enseñar; el segundo es transformarlas en
oportunidades de indagación, incorporando momentos en los que se enseñen competencias científicas.
También la mayor parte de los experimentos pueden realizarse con materiales caeros y en el aula.
Los experimentos y las observaciones nos permiten construir algunas ideas de los fenómenos pero dejan huecos que es
fundamental llenar y profundizar con información que los experimentos no pueden aportar, como las que puede dar el
docente, un texto o un especialista.

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El desafío será que los chicos puedan apropiarse activamente de esa información, por ejemplo leyendo textos, haciéndoles
preguntas al mismo, elaborando hipótesis, comparando informaciones de distintas fuentes y explicando con sus palabras
lo que entendieron. De lo que se trata es que puedan comprender esa información nueva e integrarla a lo que ya conocen.

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