ASSOCIATION ROUMAINE DES PROFESSEURS FRANCOPHONES - BACĂU

La maison
du poète
George Bacovia...

Photo : Lucian ṢERBAN

La statue
du poète
George Bacovia...

Le
Bacău francophone
- revue des amoureux du français... et de Bacău -
No. 2 / 2019, Bacău, Roumanie ISSN 2668-0181, ISSN-L 2668-0181
►Michel Boiron à Bacău, prof. Angela Sterpu - page 4

►Méthodes d'évaluation dans l'enseignement/apprentissage des connaissances, prof. univ. dr. Adriana-Gertruda Romedea - page 7

►Le français au Québec, prof. Mihai Murariu - page 11

►La cuisine européenne à la portée de tous – la 3e édition du projet départemental , prof. Daniela Anghel - page 15

ire
►Le plaisir de dessiner, prof. Cristian Popa - page 21

►Résultats du concours de culture gastronomique et francophone « Gastrophonie » - Projet éducationnel départemental « La cuisine européenne à

la portée de tous », CAEJ 201923 - page 23

►France – pays des fleurs et des parfums, prof. Carmen Iftinoiu - page 33

►L'oral – outils et objectifs d'apprentissage dans la classe de FLE – Niveau débutant (résultats de l'étude), prof. Daniela Anghel - page 36

a
►L'Observatoire Astronomique « Victor Anestin » de Bacău – Le saviez-vous?..., muséographe Radu Anghel - page 45

►L'expression orale : stratégies d'enseignement, prof. Florentina Stanciu - page 53

Somm
►La quête des personnages antillais chez Patrick Chamoiseau, prof. dr. Elena-Sofica Dumitrașcu - page 59

►Type de communication en classe de langues, prof. Cristina Poroșnicu - page 67

►Projet éducatif « Un coup d'œil sur la Francophonie », prof. Sanda Mihaela Vintilă - page 69

►La médiation documentaire, prof. Virginia-Smărăndița Brăescu - page 76

►Unité d'apprentissage : découvrir la peinture, prof. Bogdana-Mihaela Burlăciuc - page 79

►Fiche de travail : C'est ça la France !, prof. Roxana Pagu - page 87

►Fiche pédagogique : les Intouchables, 2011, prof. Roxana Pagu - page 91

►La chanson en classe de FLE. Considérations théoriques, prof. Roxana Pagu - page 94

►Adaptation de l'orateur à son l'auditoire, prof. Elena Chiriac - page 98

►Prix au concours scolaires, prof. Elena Chiriac - page 104

►L'exploitation du document audiovisuel authentique en classe de FLE, prof. Mihaiela Cojan - page 106

►Bande-dessinée. Petronela Antal Corbu, coord. prof Dana Floareș - page 115

►Bande-dessinée. Ana-Maria Antici, coord. prof Dana Floareș - page 116

►Bilan participation aux Concours 2018-2019, prof Dana Floareș - page 117

►Projet International « C'est ma ville », prof. Giorgiana Iulia Bârzu - page 123

►Le théâtre et l'enseignement du FLE, prof. Elena-Diana Manase - page 128

►Fiche pédagogique : Au marché, prof. Georgeta Marinescu - page 130

aire

►L'apprentissage et la motivation, prof. Paula Petrea - page 133

►Un seul moment…, Miriam-Carla Calapod, coord. prof. Paula Petrea - page 136

►Tu vas me manquer, Magdalena Chitic, coord. prof. Paula Petrea - page 137

►Amour et partage, Maria-Lavinia Ungureanu, coord. prof. Paula Petrea - page 138

►Je me perds en toi, Eugen-Andrei Ciocan, coord. prof. Ancuța-Mariana Hîrțescu - page 140

►Un printemps francophone, prof. Paula Petrea, prof. Carmen-Elena Găbureanu, prof. Daniela Condrea - page 141

►Que savez-vous sur… la francophonie ?, prof. Lora Pruteanu - page 142

►Printemps, Bianca Druga, coord. Elena-Sofica Dumitrașcu - page 144

Somm

►Beauté d'une saison, Ilinca Nedelcu, coord. Elena-Sofica Dumitrașcu - page 145

►Printemps toutachant, Maria Gora, coord. Elena-Sofica Dumitrașcu - page 146

►Les activités ludiques en classe de français langue étrangère ou, pour mieux dire : l'art d'instruire et d'apprendre avec plaisir, prof. Daniela

Lungu - page 147

►Utilisation du Karaoké en classe de Français Langue Etrangère, prof. Nicoleta Florean - page 153

►Fiche pédagogique : l'intercompréhension en langues romanes, prof. Dana Floareș - page 161

►Méthodes traditionnelles et modernes appliquées pour le développement de la communication en français. La méthode des chapeaux,

prof. Sanda Mihaela Vintilă - page 164

►Séquence didactique. Lyon – ville touristique, prof. Sanda Mihaela Vintilă - page 167

►PROJET DIDACTIQUE : La Francophonie, prof. Sanda Mihaela Vintilă - page 173

 Michel Boiron à Bacău
Prof. Angela ST
Présidente de l'A
Toute rencontre avec Michel Boiron, directeur
général du CAVILAM de Vichy (www.cavilam.com) ne
peut ȇtre qu'une immense joie par son style unique
connu sur les cinq continents, sa créativité, son charme
personnel…et mes mots sont encore très pauvres. Le
voir venir à Bacau pas une fois mais deux fois , c'était
inespéré.
Je me suis mise en stage la première fois au
CAVILAM de Vichy en octobre 2002 pour deux
semaines. L'atelier s'appelait “Actualisation des
connaissances de culture et civilisation françaises”. Je
ne connaissais pas du tout Vichy mais cela me faisait
depuis longtemps penser à la cosmétique, aux eaux
thermales, aux célèbres “carreaux de Vichy”, aux
certaines pages embrouillées d'histoire… Je brûlais
d'impatience d'y arriver, de me mettre en immersion
totale et de suivre l'atelier. Le CAVILAM m'a touchée
dès le début: un bâtiment très approprié, des super-
formateurs, un programme intensif parsemé de
moments culturels et voyage en Auvergne. Vers la fin
de la deuxième semaine, le directeur général me
ERPU
FLEXE » Bacău
ia tio n « L' A C CENT CIRCON
ssoc
convoque dans son bureau et me propose de
représenter CAVILAM en Roumanie. J'ai accepté sans
aucune hésitation et cela me fait toujours plaisir de
travailler pour eux.
Sa première formation à Bacau à côté d'une
autre formatrice très connue, Isabelle Morieux , a eu
lieu en mai 2012 où plus de 120 profs ont pris part.
Planifiée il y a un an par l'Association “ l'Accent
Circonflexe de Bacau”, la deuxième formation des
profs de français à Bacau avec Michel Boiron a eu lieu
cette année, le 3 mai, (pendant les vacances de
Pâques!). Plus de 100 profs ont pris part à cet atelier
depuis plus de 15 départements de Roumanie. J'ai été
extrêmement touchée de voir y venir des collègues de
très loin: de Constanta, Targoviste, Arad, Cluj, Tg.
Mures, Bucarest…
Cette fois-ci, l'atelier-marathon a eu comme titre
DÉVELOPPER LES MODES DE
COMMUNICATION EN CLASSE DE FAÇON
MOTIVANTE : COMPRÉHENSION, PRODUCTION,
INTERACTION ET MÉDIATION
 L'objectif de cet atelier était de présenter une
panoplie d'idées simples, concrètes et motivantes pour
éveiller la curiosité des apprenants et aborder les
différents modes de communication de façon efficace
dans la classe de français. L'atelier a alterné exposés de
l'intervenant, mises en situation, travaux de groupes et
discussions. Les activités sont directement
transférables en classe.
La nouvelle version du Cadre européen
commun de référence pour les langues (CECRL, 2018)
fait évoluer l'apprentissage / enseignement des
langues. Nous passons d'une approche par
compétences à une centration sur les modes de
c o m m u n i c a t i o n .
À côté de la réception, de la production et de
l'interaction, les activités de médiation sont le nouveau
point fort des descripteurs du Cadre. Derrière le mot un
peu mystérieux de médiation se cachent des pratiques
courantes de la vie quotidienne : transmettre des
informations, expliquer des faits, restituer brièvement
le contenu d'un document, rapporter ou reformuler,
expliquer ce que quelqu'un a dit, mais aussi traduire
dans sa langue première des textes ou des propos en
langue cible, ou encore, animer une discussion,
participer à un débat d'idées, expliquer une pratique
culturelle ou intervenir dans la compréhension et la
gestion de conflits.
Le rythme alerte, attrayant du formateur a
éveillé sans arrêt l'attention du public. Ils ont interagi
même pendant les pauses sans plus parler durant la
formation. Les nombreux matériaux mis à la
disposition des apprenants qui ont voyagé plus de trois
mille km ont fait énormément plaisir à l'audience.
On attend maintenant avec beaucoup
d'impatience un troisième atelier !
Cher Michel Boiron, tu seras toujours le
b i e n v e n u à B a c ă u ! ! !
MICHEL BOIRON
Chevalier de l’Ordre des Arts et des Lettres.
Directeur général du CAVILAM - Alliance française depuis 1997, Michel BOIRON a participé à la conception
et à la réalisation de nombreux projets pédagogiques en particulier avec la chaîne internationale francophone
TV5MONDE, RFI ou encore en partenariat avec l'Institut français ou l'Organisation internationale de la
Francophonie. Ses pôles d'intérêt privilégiés sont la réflexion sur la motivation à l'apprentissage, les stratégies
de compréhension et d'expression et l'utilisation de documents culturels en classe de français (littérature, art,
cinéma, bande dessinée, chanson, etc.).
Spécialisé dans la formation d'enseignants, il assure des missions de formation et d'expertise dans le monde
entier.
w w w. c a v i l a m . c o m / w w w. l e p l a i s i r d a p p r e n d r e . c o m
 Méthodes d'évaluation
dans l'enseignement/apprentissage des connaissances
Adriana-Gertr des universités
Professeur
« Va si le A le cs andri » de Bacă
Université
Etymologiquement, le concept de méthode vient
du mot grec „methodos“ qui signifie « une voie à suivre »,
« un chemin vers ... » pour atteindre un objectif précis et
bien défini, une démarche de recherche ou d'investigation
des modalités nécessaires pour connaître la réalité et de
transformation de celle-ci, tenant compte de l'expérience
antérieure des apprenants.
Du point de vue curriculaire, toute méthode
didactique - comme méthode d'enseignement
/apprentissage/évaluation est aussi une méthode
d'évaluation, un moyen à l'aide duquel l'enseignant offre
aux apprenants la possibilité de montrer le niveau de leurs
connaissances.
Les recherches des dernières années dans le
domaine de la théorie et de la pratique de l'évaluation font
une différence entre les méthodes traditionnelles
d ' é v a l u a t i o n e t l e s m é t h o d e s
alternatives/complémentaires. (1)
Les méthodes traditionnelles - « appelées aussi
des méthodes classiques »² - sont les méthodes les plus
utilisées. Selon la nature de l'épreuve, nous pouvons
distinguer: les épreuves orales, écrites, pratiques et selon
d'autres auteurs, les évaluations à l'aide de l'ordinateur. (3)
L'épreuve représente tout instrument d'évaluation
élaboré, géré et corrigé par l'enseignant.
L'évaluation orale représente la méthode
d'évaluation la plus employée pendant les classes à tout
objet d'enseignement. Elle se réalise surtout par des
questions-réponses et par l'accomplissement des tâches de
travail, oralement ou par écrit (d'habitude au tableau noir)
sous la directe surveillance de l'enseignant. Elle est
appliquée comme une vérification usuelle et partielle,
pendant le programme d'instruction, mais aussi aux
examens.
À cause de la fidélité et de la validité baissées,
l'évaluation orale n'est pas employée dans les examens
concours, mais elle est employée dans les examens
semestriels/annuels et aussi dans les examens de
certification. Elle est une forme de la conversation par
laquelle l'enseignant suit l'identification de la quantité et
de la qualité de l'instruction, le volume et la qualité des
connaissances, des habitudes, des habiletés, la capacité de
les employer.
Ioan Nicola fait la distinction entre deux formes de
l'évaluation orale: l'évaluation courante et l'évaluation
finale. (4). L'évaluation courante s'utilise surtout, pendant
les classes : elle peut se dérouler frontalement, avec tous
les apprenants, ou individuellement. On dit que le
dialogue entre l'enseignant et les apprenants interrogés ne
doit pas substituer le dialogue entre l'enseignant et la
classe. L'évaluation finale s'utilise pendant des classes à
A
uda ROMEDE
u
ce but, à la fin d'un chapitre, d'un semestre ou d'une année
scolaire, aux examens.
Ion Radu signale d'autres formes de l'évaluation
orale, en fonction des techniques employées (5) :
la conversation (des questions/des réponses): elle est
fortement structurée, elle suit le contrôle des acquisitions
de l'apprenant; l'enseignant-évaluateur contrôle la
situation et à la fin il communique le niveau de l'évalué;
l'interview: c'est une discussion libre dans laquelle le
candidat peut avoir l'initiative. À côté des questions de
l'enseignant, on met en discussion aussi d'autres
problèmes ;
la vérification réalisée ayant un support visuel (des
images, des schémas, des graphiques): elle peut être
utilisée pour décrire des expériences, pour illustrer une
activité pratique, pour vérifier la capacité de
communiquer dans une langue étrangère;
l'évaluation orale ayant un temps pour préparer les
réponses: elle est employée aux examens dans
l'enseignement supérieur. La réponse de l'étudiant doit
être détaillée, cohérente et « présentée » (pas lue), pour
montrer en quelle mesure il connaît le sujet abordé;
la narration d'un contenu, d'un ensemble
d'informations, des faits présentés oralement, par écrit ou
enregistrés ;
la lecture des dialogues incomplets et la nécessité de
les compléter pour obtenir le sens correct.
L'évaluation orale présente une série d'avantages:
la flexibilité et l'accord individuel de la manière
d'évaluer par la possibilité d'alterner le type des questions
et leur degré de difficulté en fonction de la qualité des
réponses données par l'apprenant;
la possibilité de clarifier et corriger les erreurs ou les
malentendus de l'apprenant vis-à-vis d'un contenu
spécifique;
la rédaction des réponses en suivant la logique et la
dynamique d'un discours oral, ce qui offre beaucoup plus
de liberté d'expression à l'originalité de l'apprenant, à sa
capacité d'argumenter;
le type d'interaction directe entre l'évaluateur et
l'évalué, de manière à stimuler la capacité de l'apprenant à
structurer les réponses.
Il est nécessaire de penser aussi aux limites de
l'évaluation orale:
les diverses circonstances qui peuvent influencer
l'objectivité de l'évaluation du point de vue de
l'enseignant, mais aussi du point de vue de l'apprenant;
Par exemple, le degré différent de difficulté des
questions d'un apprenant à un autre, la diversité du
comportement de l'évaluateur ont pour effet une forte
variété interindividuelle et intra-individuelle entre les
évaluateurs ou chez le même évaluateur dans des
moments différents. L'état émotionnel de l'évalué au
moment de la réponse influence la performance de celui-
ci du point de vue de la qualité de ses réponses.
le niveau diminué de validité et de fidélité;
la grande perte de temps, ayant en vue le fait que les
apprenants sont évalués individuellement.
La décision de l'enseignant d'utiliser les évaluations
orales dans certaines situations de la pratique scolaire doit
tenir compte:
des objectifs de l'évaluation dans la situation concrète;
du type de l'évaluation;
du nombre des apprenants;
du temps disponible et des ressources matérielles;
du type d'information que l'enseignant veut obtenir par
la réponse des apprenants;
de la nature et du spécifique de la discipline.
L'avantage d'une évaluation orale est le fait que le
feed-back se réalise immédiatement. Les bonnes réponses
peuvent être consolidées par l'appréciation nuancée de
l'enseignant et les erreurs, les confusions peuvent être
corrigées sur place. On peut aussi intervenir pour
compléter les réponses, pour donner de courtes
explications, s'il est nécessaire.
Les désavantages concernent les aspects suivants:
l'enseignant peut être influencé dans sa décision par de
différents aspects extérieurs ou antérieurs au moment de
l'évaluation;
pendant l'évaluation, l'apprenant peut tirer profit d'une
série de messages venus de la part de l'enseignant (le ton
de négation, le silence, ou il peut hocher la tête, froncer le
sourcil);
l'état psychique des apprenants timides peut influencer
négativement la qualité des réponses;
dans un temps déterminé, on ne peut vérifier qu'un
nombre limité d'apprenants.
Malgré tout cela, les méthodes orales ne doivent pas
être éloignées de la pratique didactique, parce que
certaines compétences et attitudes ne peuvent être
dévoilées que par la communication orale.
Les épreuves écrites sont des moyens d'évaluation
employés à tous les niveaux de scolarité et à la plupart des
disciplines d'enseignement. Elles représentent une
manière plus économique d'évaluation parce qu'elles
permettent qu'on vérifie les connaissances d'un grand
nombre d'apprenants en peu de temps.
Les apprenants ont la possibilité de montrer, d'une
manière indépendante, leurs connaissances et leurs
capacités, sans l'intervention de l'enseignant. Les
épreuves écrites couvrent une grande partie des
connaissances et l'appréciation de l'enseignant peut se
réaliser par la comparaison des résultats de tous les
apprenants. L'évaluation est donc, plus objective.
En tenant compte du moment où on emploie ce
type d'évaluation, on peut distinguer: les épreuves écrites
courantes (avec une courte durée), les épreuves écrites
périodiques (après avoir parcouru plusieurs chapitres) et
les épreuves écrites semestrielles.
Il y a aussi, dans l'enseignement supérieur, des
épreuves écrites de synthèse. Elles peuvent être utilisées
pendant la démarche didactique, mais aussi pendant les
examens semestriels/annuels. Elles sont une sorte de
comptes rendus élaborés sur un thème choisi par les
apprenants, à la suggestion de l'enseignant. Au début du
semestre on annonce la liste avec les thèmes des comptes
rendus. Pour l'élaboration de ceux-ci, les apprenants
consultent une bibliographie.
Nous constatons que les épreuves écrites ne sont
pas séparées de l'activité d'enseignement/apprentissage,
mais elles représentent des moments de cette activité,
ayant une valeur formative et contribuant au réglage et au
perfectionnement du processus d'enseignement.
Les épreuves écrites présentent plusieurs
avantages, parmi lesquels:
elles assurent l'évaluation de la manière dans laquelle
les apprenants ont acquis un certain contenu;
elles permettent l'évaluation des capacités (d'analyse,
de synthèse, de résoudre des problèmes) et des
compétences spécifiques de l'apprentissage (par exemple,
l'expression écrite);
elles offrent à l'évaluateur la possibilité d'émettre des
opinions beaucoup plus objectives, fondées sur
l'existence des critères d'évaluation bien déterminés et
préétablis;
elles offrent aux apprenants la possibilité d'élaborer
leurs réponses d'une manière indépendante et selon leur
propre rythme;
elles diminuent les états qui influencent négativement
la performance des apprenants timides ou avec d'autres
problèmes émotionnels.
Les principaux désavantages se réfèrent au fait
que la consolidation (positive/négative) de la réponse ne
se réalise pas immédiatement, ce qui remet à plus tard la
correction des fautes; elles ne permettent pas qu'on guide
les apprenants pour donner les réponses et qu'on corrige
les clichés.
Les épreuves écrites situent l'apprenant sur «
l'itinéraire de l'apprentissage » et elles représentent un
instrument d'intégration et de consolidation de
l'apprentissage.
Les épreuves pratiques sont employées pour
vérifier et évaluer la capacité des apprenants de mettre en
application certaines connaissances théoriques, mais
aussi pour évaluer le niveau de
développement/consolidation des habitudes et des
habiletés d'ordre pratique, déjà formées. Dans la
didactique actuelle l'accent est mis sur la transition
progressive de « savoir » à « savoir-faire » et à « savoir
vivre ».
Bien que les activités pratiques offrent à
l'apprenant la possibilité de développer ses compétences
générales (communication, analyse, synthèse,
évaluation), mais aussi les compétences spécifiques,
celles qui peuvent être mises en pratique (l'utilisation des
renseignements, des instruments de travail,
l'interprétation des résultats), l'évaluation des apprenants
par des examens pratiques est très peu mise en valeur.
Pour qu'une activité pratique ait du succès, il est
nécessaire qu'au début de l'année scolaire, les apprenants
soient informés sur (6):
 le thème des travaux pratiques;
la manière dans laquelle ils seront évalués;
les conditions offertes pour réaliser ces activités (des
appareils, des outils, des salles de sport, etc.).
On évalue le processus (l'action réalisée) et le
produit (le résultat). Toute possibilité d'orienter l'activité
avec les apprenants vers la partie pratique doit être mise en
valeur, ayant un rôle important dans ce contexte,
l'expérience, l'esprit créatif et le désir d'innovation
didactique de l'enseignant. Les travaux pratiques sont
utilisés aux disciplines avec un contenu pratique ou aux
disciplines théoriques avec une séquence pratique.
Les méthodes traditionnelles d'évaluation,
conçues pour réaliser un équilibre entre les épreuves
orales, écrites et les épreuves pratiques, sont considérées
les principales méthodes d'évaluation, encore dominantes
dans le déroulement de l'acte évaluatif.
Les dernières années, les études et les recherches
réalisées dans le domaine de l'évaluation, mais aussi la
pratique éducationnelle montrent les limites des stratégies
traditionnelles d'évaluation, où l'appréciation des résultats
scolaires est employée parfois comme « modalité de
contrainte » en ce qui concerne les apprenants, pour
dérouler une activité d'apprentissage systématique.
L'accent tombe, d'habitude, sur le volume des
connaissances acquises et parfois sur des capacités, des
aptitudes, des compétences, en décourageant la formation
et le développement des habiletés et des aptitudes
créatives aux apprenants.
L'intérêt des chercheurs pour le progrès de
l'évaluation éducationnelle s'est achevé dans
l'identification et la mise en valeur des techniques
d'évaluation qui mesurent des objectifs du domaine
cognitif et affectif. Elles offrent aux apprenants de
diverses possibilités de montrer ce qu'ils savent (des
connaissances) mais surtout, ce qu'ils peuvent faire (des
habitudes, des habiletés).
Pour encourager les apprenants à utiliser leurs
capacités cognitives complexes et pour les mieux évaluer,
on a introduit les évaluations alternatives. L'intervention
des méthodes alternatives /complémentaires est
nécessaire quand on propose des objectifs éducationnels
du domaine affectif ou d'autres objectifs majeurs « qui
contribuent au développement de la personnalité de
l'apprenant et qui ne peuvent pas être mesurés par
l'emploi des méthodes classiques » (7).
Ces techniques d'évaluation mesurent directement
le monde réel, complexe. Ces évaluations constituent une
alternative viable aux pratiques évaluatives
traditionnelles, qui réalisent l'évaluation des résultats
scolaires obtenus « dans un intervalle temporel limité et en
dépendance avec une aire plus étendue ou plus restreinte
de contenu, de toute manière bien définie » (8). Les
évaluations alternatives peuvent inclure des épreuves
écrites et révisées, des analyses orales concernant les
événements quotidiens, la coopération avec les autres
pour accomplir des tâches d'apprentissage, pour organiser
une recherche.
Les méthodes alternatives d'évaluation ont des
valences formatives:
elles réalisent l'évaluation des résultats en dépendance
avec l'enseignement/apprentissage;
elles permettent l'évaluation du produit et du processus à
l'aide duquel on l'a obtenu;
elles réalisent l'évaluation holistique du progrès de
l'apprenant;
elles évaluent le degré d'accomplissement des objectifs
qui visent les aptitudes, les attitudes, les capacités, les
compétences de l'apprenant;
elles rendent durables les habitudes et les habiletés de
communication sociale, de coopération, mais aussi la
capacité d'auto-évaluation.
Les principales méthodes alternatives d'évaluation
sont:
l'observation systématique de l'activité et du
comportement de l'apprenant;
l'investigation;
le projet;
le portfolio;
l'auto-évaluation.
Toutes ces évaluations sont importantes et
parfois omniprésentes dans le fonctionnement des
systèmes éducatifs. Elles induisent le problème de la
place de la notation et celui de la façon dont elles pèsent
sur le pilotage des programmes et du curriculum. Elles
sont aussi profondément interrogées par le
développement des nouvelles approches par
compétences, qui remettent en cause les formes et les
outils traditionnels de l'évaluation. Et pour satisfaire
aux exigences de la politique culturelle et linguistique
que l'Europe s'est proposé de promouvoir, le Comité de
l'Education du Conseil de Coopération Culturelle a
élaboré deux projets complémentaires : « Les langues
vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre
européen commun de référence » et le « Portfolio
Européen des Langues », diffusés en 1997 comme
documents de travail et publiés en 1998 comme
documents-programme.
Les deux documents se posent plusieurs
objectifs aussi bien dans le plan communicatif que
dans le plan méthodologique. Ils se veulent des
instruments qui permettent aux utilisateurs
(enseignants et apprenants) de structurer
l'apprentissage, en l'assumant au plus haut degré et d'en
faire une évaluation fiable.

Notes.
(1) Constanţa Dumitriu, Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 2003.
(2) Gabriela C. Cristea, Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 199.
(3) Gheorghe Dumitriu, Constanţa Dumitriu, Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004, p. 349.
(4) Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003, p. 475.
(5) Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007, pp. 171-172.
(6) Ioan Neacşu, Adrian Stoica (coord), Ghid general de evaluare şi examinare, Ministerul Învăţământului, Bucureşti, 1996, p. 34.
(7) Adrian Stoica, Simion Musteaţă, Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, Ministerul Învăţământului al Republicii Moldova, Chişinău, 1997, p. 108
(8) Ion T. Radu, op. cit., p. 188
 BIBLIOGRAPHIE

Dumitriu, Constanţa, Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-experimentale, Editura Didactică şi

Pedagogică , Bucureşti, 2003.
Cristea, Gabriela C., Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008.
Dumitriu, Gheorghe & Constanţa Dumitriu, Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
Neacşu, Ioan & Adrian Stoica (coord), Ghid general de evaluare şi examinare, Ministerul Învăţământului, Bucureşti,
1996.
Stoica, Adrian & Simion Musteaţă, Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, Ministerul Învăţământului al
Republicii Moldova, Chişinău, 1997.

LA CATHÉDRALE ORTHODOXE DE BACĂU

Photo : Lucian ṢERBAN
 LE FRANÇAIS AU QUÉBEC
Avez-vous visité la région Québec ? Je vais
partager avec vous ma (courte) expérience
francophone, tout en vous donnant quelques conseils
pratiques si vous voulez y aller...
Tout d'abord, il faut dire que j'ai traversé la
frontière terrestre depuis les États-Unis à Saint-
Théophile, et que pour visiter le Canada, depuis
cette année, obtenir un visa à l'Ambassade
canadienne de Bucarest n'est plus une condition
nécessaire pour les Roumains. Si vous louez vous aussi
une voiture, sachez aussi les prix, en dollars
canadiens : 1,13$ le litre d'essence, 1,22$ le gasoil,
12$ le parking pour une journée à Montréal. Dès la
frontière, j'ai été agréablement surpris de constater
(malgré quelques articles de presse que j'avais lus
avant de partir) que le douanier qui me parlait avait
un français très proche de celui standard. Quelques
conseils si vous louez une voiture : ne dépassez pas
les 100 kilomètres à l'heure ! les amendes ici sont très
grandes (10 000 $ si vous dépassez la vitesse légale de
plus de 50 km/h).
Une fois arrivés dans la ville de Québec et
dans le Vieux-Québec, je vous conseille de voir :
l'Observatoire pour la plus haute vue sur Québec
(https://www.observatoire-capitale.com/), le château
Frontenac (hôtel ferroviaire de luxe qui date de 1893,
appelé ainsi en l'honneur du compte de Frontenac,
gouverneur de la Nouvelle-France dès 1672), la
terrasse Dufferin avec la statue de Samuel de
Champlain (fondateur de la ville Québec en 1608 et
premier gouverneur du Canada, nommé par le roi
Louis XIII de France lui-même) sculptée par Paul
Chevré (survivant de Titanic), le funiculaire qui relie
le quartier Petit Champlain, le fleuve Saint-Laurent,
la place d'Armes, le musée de l'Armurerie, la chute
Montmorency.
Ensuite, à voir à Montréal : la zone du port, la
URARIU
prof. Mihai M
are » Bacău
l Pe da go gi c « Ṣtefan cel M
na
Colegiul Naţio
tour et le symbole architectural Habitat 67
(complexe de luxe, qui a été l'emblème Expo 67 -
travail de début de l'architecte Moshe Safdie), la
Place Ville Marie, la rue Sainte Catherine.
À Montréal, les magasins ferment
généralement à 21 heures, les restaurants à 21:30. À
part ça, il y a aussi les ainsi-dits « dépanneurs » -
terme français québécois désignant les petits
magasins offrant des articles de nécessité
quotidienne, ouverts non stop ou qui ferment plus
tard que les autres.
Connaître quelques prix vous sera peut-être
utile avant d'y aller, pour vous faire une idée : une
pizza Festin Québécoise petite (10 pouces) - 12$, une
poutine canadienne petite (plat spécifique au
Canada, sorte de mélange de frites et fromage en
grains, arrosé de sauce chaude) 10,5$, Coca-Cola 500
ml – 2$, plus livraison 3$ (restaurants Dominos), eau
gazeuse 1$, tasse en plastic 2$, nappe 2,5$, pain
tranché 2,5$, bâton au fromage 2$, support
téléphone (voiture) 1,5$, couteau 2,5$, arachides
1$, chocolat menthe 1,25$, petite cuillère 1$
(épicerie Dollarama, Montréal), billet à
l'Observatoire 14,75$.
À noter que tous les produits dans tous les
magasins (même une banale bouteille de Cola) ont
obligatoirement des étiquettes bilingues, en français
et en anglais – c'est la loi sur les langues officielles!
Les Québécois sont très fiers d'être francophones. Je
lisais dans un journal par exemple qu'un couple de
Montréal a déposé une plainte auprès du Commissaire
aux langues officielles contre la compagnie AIR
CANADA, parce que dans l'avion où ils étaient
l'inscription FASTEN YOUR SEATBELTS était écrite sur
les sièges en lettres plus grandes que ATTACHEZ VOS
CEINTURES… en plus, l'hôtesse de l'air offrait les
explications avant le vol seulement en anglais ;
ce couple a finalement gagné le procès, car la Cour
Fédérale a accordé une réparation à ces deux
francophones pour « des violations répétées de leurs
droits linguistiques », ordonnant à Air Canada de leur
payer un total de 21 000 $ :
https://quebec.huffingtonpost.ca/entry/cour-
federale-enjoint-air-canada-dedommager-deux-
francophones_qc_5d68493ee4b0488c0d11d4c8?guccou
nter=1&guce_referrer=aHR0cHM6Ly93d3cuZ29vZ2xlLmN
vbS8&guce_referrer_sig=AQAAAACMYSfcV4SAfdM2fd_1t
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Quant à la langue française parlée au Québec,
contrairement à quelques chaînes radio-tv en ligne
que j'avais suivies avant d'y aller, les gens qui m'ont
parlé (très aimablement) l'ont fait dans un français
assez standard. (ce n'était que MON expérience). Les
différences que j'ai constatées sont surtout au niveau
de la prononciation, mais j'ai constaté quand-même
quelques structures spécifiques, quelques-unes
étant le résultat de l'influence anglaise:
le dépanneur – l'épicerie du coin, ouverte non
stop
bienvenue – de rien/avec plaisir/pas de quoi
(de « you're welcome »)
un clavardage – un chat (sur internet, de
clavier + bavardage)
un cotteur – un trottoir
des espadrilles – des tennis, des baskets
(terme que j'ai rencontré aussi au Maroc)
la facture – l'addition (au restaurant) ou le
reçu (achat)
frette – très froid (moins 20°C et au-dessous)
une laveuse – un lave-linge
une liqueur – un soda
le magasinage – le shopping
un robeur – un pneu (de l’anglais « rubber »)
tiguidou – génial, super, trop bien
Frencher - s'embrasser
De quessé - que dis-tu?
Tanné - agacé ou fatigué
Pourriel - courriel indésirable
Un char - une voiture
Tabarnouche (tabarouette) sont des jurons
québécois.
Pour en savoir plus, la bonne nouvelle c'est
qu'un nouveau DDF (DICTIONNAIRE DES
FRANCOPHONES) sera bientôt disponible en ligne et
sous forme d'application numérique :
https://www.dictionnairedesfrancophones.org/
Ce qui m'a frappé (agréablement) pendant
mon séjour dans ce pays c'était la faible densité de la
population. Au volant, c'était super : seulement 3
voitures partageaient la rue de mon hôtel avec moi !
(D'ailleurs, au Canada la densité de la population est
en moyenne de seulement 4,1 habitants/km2). Alors
c'était la fête : des rues larges, jamais
d'embouteillage!
Enfin, me voilà quitter ces lieux, avec un
grand regret… Peu à peu, en traversant la région
Ontario en route vers New York, dans des relais, dans
des stations d'essence, je constate tout d'abord le
bilinguisme. Ensuite, le français devient de plus en
plus rare... jusqu'à Niagara Falls, là où je découvre
une très belle station touristique, avec sa chute d'eau
à couper le souffle… mais aussi la chute totale du
français à partir de cette région.
Le château de Frontenac (Vieux-Québec) Le fleuve Saint-Laurent
1893 (vue de la terrasse Dufferin)

Le Dépanneur
s)
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mplain (mot typiquem
Samuel de Cha
La statue de c en 1608
da te ur de la ville Québe
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gatoire au Q
n’est pas obli

Sur la bancnote de 100 dollars on voit un hommage à l’invention de l’insuline,

officiellement par le Canadien Frederick Grant Banting (Prix Nobel de médecine, 1923)
Québec 2019

MURARIU
Photo: Mihai

Niagara

La chute d’eau de Niagara

Photo prise du pont arc-en-ciel (Rainbow bridge),
Frontière entre le Canada et les Etats-Unis
 Le plaisir de dessiner
stian POPA ĂU
Professeur: Cri A « ION CREANGĂ » BAC
: ṢC O A L
Collège

Les dernières années, les élèves de l'Ecole Ion Creangă ont participé à bequcoup de projets francophones, à
savoir: Le plaisir de danser, Le plaisir de chanter, Le plaisir de voyager, Le plaisir de rire, etc., le but étant d'apprendre
le français autrement, ils ont réussi à perfectionner leurs connaissances de français par l'intermédiaire des projets
scolaires.
Le projet Le plaisir de dessiner a été notre dernier projet de l'année scolaire 2018-2019. Il s'est adressé aux
élèves du collège Ion Creangă, visant l'art, la culture et la civilisation françaises. Les premières manifestations de l'art
français viennent de l'âge préhistorique, on connait bien les peintures murales de Lascaux. Ainsi, pour nos élèves, la
découverte de la peinture française a été l'occasion d'enrichir leurs connaissances et de développer leur sens
esthétique et la créativité par le dessin.
Durant l'année scolaire, les élèves ont fait connaissance avec les peintres impressionnistes français : Auguste
Renoir, Claude Monet, Edouard Manet, Paul Cézanne, Camille Pissarro, Edgar Degas, Berthe Morisot, Paul Gauguin,
Caillebotte et le hollandais Van Gogh. Ils ont choisi un peintre impressionniste et ont cherché des informations sur
leur vie et sur et sur leurs toiles. Ensuite, ils ont fait des présentations power point qui ont été déroulées pendant les
cours.
Après les activités où l'on a fait connaissance avec les peintres impressionnistes les élèves talentueux ont fait
des reproductions impressionnistes(les élèves de la VIIe et de la VIIIe) ou ont dessiné des coloriages(les élèves de la Ve
et de la VIe).Le résultat du travail a été exceptionnel, les dessins ont pu être admirés dans une exposition. Voilà
quelques titres de toiles célèbres qui ont été reproduites: Impression, soleil levant, Les joueurs de cartes, Printemps à
Giverny , Meules , Nuit étoilée, Nuit étoilée sur le Rhône , Portrait du docteur Gachet avec branche de digitale, Le
portrait du père Tanguy , La chambre jaune(on observe que Van Gogh a été le peintre le plus estimé par les élèves),
Classe de danse et d'autres encore.
Lors de la Fête de la Francophonie on a réalisé un spectacle où l'mpressionnisme a été à l'honneur. Les élèves
francophones et francophiles ont présenté oralement leurs toiles préférés,en montrant leur passion pour le français
et leurs preoccupations pour la beauté de la culture française.
Notre projet a été présent également sur le site de lq Francophonie:
http://20mars.francophonie.org/projet/14369354
On peut apprendre des détails supplémentaires(et plein de photos!!!!) en consultant notre page de
Facebook: https://www.facebook.com/Le-plaisir-dapprendre-le-fran%C3%A7ais-350117278497841/
Călinescu Victoria Craiu Tudor

Onisie Andreea Oprișan Alexandra

 FRANCE - ,,PAYS DES FLEURS ET DES PARFUMS“

IU
armen IFTINO
Professeure: C

e .”
s p a ro le s d 'u n autre mond
u m s d e s fl e u rs sont d e
(C h ri st ian Bobin)
,, Les parf

· Histoire du parfum

La parfumerie est sans conteste le domaine de luxe le plus ouvert à tous . Sachez ,par exemple , qu'il se vend
aujourd'hui 152 000 flacons de parfums en France ,soit presque deux bouteilles chaque seconde . Mais alors ,d'où vient
cette fascination pour les odeurs ?
Dès le Néolitique ,l'homme se frottait avec des essences et aromates .Tous les peuples antiques en firent une
grosse consommation , notamment les Egyptiens. Alexandrie possédait d'importantes fabriques de parfums à base de
cannelle et d'encens.
Dans L'Ancien Testament sont cités à diverses reprises : la cannelle , l'acanthe , la myrthe , le nard , l'aloès , le
roseau , le safran.
Le mot ,, parfum “ est apparu tardivement dans la langue française ,après le 1528. Dérivé du verbe ,, fumer “, il a
d'abord évoqué des substances odoriférantes qui se brulaient, avant de prendre son sens actuel , de ,,parfum “ ,au
XVIIe siècle .

· Quand la parfumerie s'inspire de nos romans préférés

Un parfum ,comme un roman,raconte une histoire,invente un univers .La complicité entre la parfumerie et la
littérature est assez récente,comme le rappelle Frédéric Walter ,auteur ,,d'Extraits de parfums”.
Jean-Jacques-Rousseau estime dans,, L'Emile” que ,, l'odorat est le sens de l'imagination “.
Pour decrire sa ,, Madame Bovary “, Flaubert se sert des odeurs : ,,Elle arrivait essoufflée , les joues
roses,exhalant de toute sa personne un frais parfum de sève ,de verdure et de grand air .” Marcel Proust , dans sa ,, A la
recherche du temps perdu “,parle du parfum dont se servait Madame Swann . Chez Zola , les odeurs déterminent la
classe sociale des personnages ,à l'image de sa ,,Nana”,qui laisse ,,des santeurs de femme,le musc,des fards melés à la
rudesse fauve des chevelures.”Honoré de Balzac décrit dans ,,César Birotteau “, l'histoire d'un parfumeur naif .

· L'art de la parfumerie
L'art de la parfumerie fait appel à l'imagination ,à la mémoire et à la créativité. Les savoir-faire liés au parfum
en Pays de Grasse ont été classés,en 2018,au Patrimoine Culturel Immatériel de L'humanité par L' Unesco. Savoir-
faire et savoir-etre ,c'est l'art de cultiver les fleurs à parfum,d'extraire leurs matières premières et de les transformer ;
parfums , huiles essentielles , fleurs cristallisées,liqueurs d'agrumes.On y fète les fleurs ,telles : les violettes - en mars ,
les roses - en mai ,le jasmine ,en aout.
 · Pays de Grasse – la route des parfums
Grasse est une terre provençale, un rayon de soleil ,avec un souffle d'air marin à fleur de peau ,au loin de chant
des cigales ,une senteur subtile,une lumineusité particulière.Le parc naturel régional est un trésor végétal avec plus de
2000 espèces végétales, soit un tiers de la flore française. Grasse est devenue ,,Capitale mondiale de la parfumerie”
depuis le16e siècle,à l'époque ou les tanneurs qui embaummaient le cuir avec des essences de fleurs,sont devenus
progressivement parfums.La culture des plantes à parfums s'est developpée en Pays de Grasse dans un environnement
artisanal .
Les grandes parfumeries du Pays de Grasse sont : La parfumerie Fragonard / La parfumerie Galimard /
La parfumerie Molinard / La confiserie Florian / Le Domaine de Manon / La Bastide de Isnard .

· La parfumerie Fragonard
L'usine historique Fragonard fut construite par Claude Mottet,en 1843 puis rachetée par la famille Fuchs qui
donnera le nom du boulevard à la parfumerie.On y produit des parfums,cosmétiques et savons, dans un cadre des
traditions. La fabrique des fleurs est située à l'entrée de la ville et entourée d'un jardin de plantes à parfum.

· La parfumerie Galimard
Créateur des parfums dans la plus pure tradition française, Jean de Galimard,Segneur de Seranon ,créa en
1747 ,la parfumerie Galimard.Il fournissait la cour du roi Louis XV ,en huiles d'olives,pommades et parfums dont
il était l'inventeur de formules originales.L'usine-musée à Grasse est ouverte à la visite tout comme le Studio des
Flagrances. On y organise des atéliers de création de parfum.

· La Parfumerie Molinard
Illustre parfumeur, Molinard est une histoire de famille dont le savoir-faire se perpetue depuis 5
générations.En 1849,Hyacinthe Molinardb ouvre ses portes , en plein coeur de Grasse ,pour y vendre des Eaux de
Fleurs . L'usine historique est ouverte au public qui découvre ses magnifiques flacons, signés : Lalique ,
Baccarat et J. Viard.

· La confiserie Florian
A été créée en 1949. Les fruits d'or de la Riviera se transforment depuis plus d'un demi-siècle en
gourmandises.Ces fruits confits et pétales cristallisés sont toujour un plaisir pour l'oeuil et pour la bouche.En hiver
on assiste au travail des agrumes et au glaçage des fruits confits ,de février en aout,c'est la cristallisation des fleurs
de violettes,des roses Tango et des verveines. Tout le long de l'année on a :les chocolats maison,caramels,bonbons
acidulés aux saveurs de Provence.

· Domaine de Manon
Depuis les années 30 ,la famille Biancalana,Carole et Hubert,la fille et le père produisent des plantes à
parfum : roses de mai ,jasmin,tubéreuses,lavandin,récoltées à la main.
 · La Bastide Isnard
Parfumeurs et producteurs de fleurs,Patrick et Alexandre Isnard nous fait plonger dans l'histoire de la
Provence et des parfums.

· Musée International de la Parfumerie

Unique au monde,le M.I.P est situé à Grasse,berceau de la parfumerie de luxe.On y trouve toute l'histoire
du parfum dans le monde:flacons,orgue à parfums,boites à fard,à travers une collection de 50 000 objets,dont 25
000 sont exposés au public.Le jardin du M .I. P ,espace naturel,plein de fleurs: lavande
,jasmin,rose,centifolia,tubéreuse,iris,oranger,s'étend sur 2,5 hectares.

· Bibliographie : http://laterreestunjardin.com
http:7/fr.m.wikipedia.org
www.confiserieflorian.com
www.museesdegrasse.com
www.fragonard.com
www.galimard.com
 Les ac vités ludiques en classe de français langue étrangère
ou, pour mieux dire :
l'art d'instruire et d'apprendre avec plaisir
iela
Prof. Lungu Dan i”, Oneş
m Sp or v “N adia Comănec
Liceul cu Progra

« Il n'est pas de bonne pédagogie qui ne commence par éveiller le désir d'apprendre. »
(François de Closets)
L'importance du jeu comme notion ne peut pas être ignorée car il fait partie de nos vies. Il nous permet, pour un certain
temps, à sortir de « l'ici, maintenant », d'expérimenter, d'imaginer, de créer, de tester notre capacité à résoudre des problèmes
nouveaux,… Des jeux déjà existants, transformés, prolongés ou adaptés avec de nouvelles variantes représentent une véritable
source pour l'enseignement du français langue étrangère, ou même, de la langue maternelle.
Le jeu, essai de définition
Les caractéristiques essentielles du jeu sont en quelques mots : plaisir, spontanéité, gratuité (accomplissement d'un
acte pour ce qu'il est en soi) et créativité de l'acte posé. Il répond à un besoin de détente, de plaisir, d'exploration et de
découverte de l'individu. Il permet d'organiser, de structurer son processus psychique et d'élaborer ses capacités cognitives et
affectives. Il touche tous les groupes d'âges, toutes les catégories sociales et tous les tempéraments humains, des plus timides
aux plus audacieux.
Quel serait l'intérêt d`utiliser le jeu à des fins pédagogiques en fle ?
Toute production (orale ou écrite) dans une langue étrangère comporte un côté de stress. L'apprenant devient timide
lorsque, devant la classe, il doit exprimer ses opinions. Le jeu offre cette opportunité de restreindre une part de cette angoisse. Il
crée un plaisir qui fait que l'apprenant oublie en partie ses peurs. Il se lance et ose. Il vainc sa timidité d`auparavant. Or, n'est-ce
pas un des buts poursuivis par l'enseignant de langue étrangère ? Pour que l'apprenant se sente à l'aise dans la communication
naturelle, il faut, au sein de la classe, lui donner la possibilité d'exercer ses talents, de s'exprimer dans des situations qui se
rapprochent le plus possible des situations naturelles d'échanges, non seulement en deux, avec l'enseignant, mais également
avec ses pairs ou groupes de camarades de classe. Il faut lui donner l'occasion de vérifier ses compétences linguistiques,
sociolinguistiques et pragmatiques pour qu'il puisse découvrir les clefs d'une communication réussie dans la langue qu'il
aborde et qu`il utilise. Le jeu offre ce type d'expérience. Un autre grand avantage des activités ludiques est qu'elles renforcent la
cohésion du groupe, qu'elles instaurent un climat de confiance, de coopération, de respect qui permet à chacun de se sentir à sa
place et d'avoir le courage d` exprimer ses besoins. Elles créent des rapports entre les différents participants grâce aux activités
de groupes. Elles permettent la diversification des associations au sein des apprenants par la formation et la variation de ces
groupes. Cette atmosphère de convivialité et de plaisir fait que les apprenants apprécient de se retrouver et viennent au cours
avec plus de bonheur. Ils désirent également progresser pour enrichir les échanges. Le recours fréquent à des activités
collectives ou semi-collectives que le jeu impose permet à chacun d'apprendre des autres et d'apporter ses propres acquis afin
de faire avancer la collectivité vers la solution finale. Les échanges font progresser l'individu au sein du groupe. Ce qui est
vraiment précieux est que les apprenants ne reçoivent plus seulement les connaissances du maître mais les partagent entre
eux et prennent conscience de leurs propres acquis. Ce fait les rend généralement plus confiants par rapport à leurs
compétences. Ils bénéficient, au fait, d`un style d`apprentissage beaucoup plus authentique qui va leur assurer pas seulement
l`idée d`acquérir de nouvelles notions mais aussi, celle de former une manière de penser et d`exprimer ses opinions dans une
autre langue. Pendant ce temps, le pédagogue aura plus de liberté d`observer mieux ses apprenants et pourra ainsi faire
évoluer le cours en fonction des lacunes et des besoins qu'il aura identifiés. Enfin, l'introduction des jeux en classe de français
langue étrangère respecte la perspective de l'apprentissage de la langue par l'exécution des tâches comme le préconise le Cadre
Européen Commun de Référence (CECR). Celui-ci accorde une grande importance à l'utilisation ludique, esthétique et poétique
de la langue (points 4.3.4 et 4.3.5).
Quelles sont les compétences visées ?
En fonction de la diversité des activités que l'on peut proposer, l'apprenant sera lecteur, récepteur, scripteur, locuteur
et/ou interlocuteur. Il sera amené à mobiliser ses connaissances en vocabulaire, grammaire,… pour les réutiliser dans un
contexte attrayant et permissif à un niveau de performance que lui seul fixe. Le jeu a le rôle de provoquer l'interaction dans
laquelle l'apprenant est à la fois récepteur, producteur et où il doit exercer sa capacité d'anticipation (il pense à ce qu'il va
répondre pendant qu'il écoute ce qu'on lui dit) comme dans une interaction sociale authentique. De plus, l'apprenant sera
déterminé, par l'expérience du jeu, à mettre en pratique deux fonctions que remplit le discours : la fonction propositionnelle (ce
que disent les mots) et la fonction illocutoire (ce que l'on fait avec les mots ; donner un ordre, accuser, s'excuser,…). Ces deux
fonctions seront mises en œuvre spontanément. L`enseignant devra faire attention à proposer des tâches aux buts qui
motiveront les apprenants et qui seront facilement atteints par ceux-ci, à la fois. Mais l`enseignant devrait toujours se baser sur
les besoins communicatifs des apprenants, sur leurs compétences, autant générales que communicatives langagières, et sur
leurs ressources. Un niveau élevé de motivation personnelle dans la réalisation d'une tâche, conduira l'apprenant à une plus
grande implication et, par conséquent, à une mobilisation plus efficace de ses savoirs grâce aux connaissances et expériences
antérieures. Ceux-ci seront confrontés à ceux de leurs interlocuteurs afin d'atteindre un nouveau niveau de performance.
En pratique, avant le lancement d'une activité ludique
Il y a trois aspects importants auxquels l'enseignant animateur devrait faire attention avant de se lancer, avec sa classe,
dans l'expérience du jeu.
Celui des conditions préalables nécessaires : l'enseignant veillera à rendre l'apprenant plus efficace dans l'exécution de la tâche
en la faisant précéder d'autre tâches préparatoires (réponses à des questions, repérage de formules linguistiques,
compréhensions à l'audition,…).
Celui des objectifs poursuivis : l'activité que l'animateur va proposer doit correspondre aux objectifs qu'il s'est fixés. Ceux-ci
peuvent être d'ordre linguistique, fonctionnel, culturel, …
Celui du sens : cette activité devrait avoir du sens à ce moment précis, elle doit avoir sa place dans la progression du cours. Il se
peut que le sens majeur identifié soit celui du pur plaisir ; ce but peut se suffire à lui-même car il sera de toute façon toujours
accompagné d'avantages communicatifs, du fait même que le jeu proposé met en scène la langue et sa pratique.
La consigne
L'énonciation de la consigne est un moment déterminant car celle-ci doit impérativement être très claire et énoncée une seule
fois dans une première étape. Il sera toujours temps de répondre aux questions s'il reste des zones d'ombres. Enoncer une
consigne plusieurs fois de suite avec des mots différents peut amener de la confusion dans l'esprit des apprenants. Si la consigne
s'avère particulièrement complexe, mieux vaut la décomposer et procéder par étapes. Il n`est jamais indiqué de donner
plusieurs informations en même temps.
Le travail en groupe
Les jeux individuels sont en général très populaires, mais pourquoi ne pas profiter de la de la complexité que génère le
travail en groupes ? Dans ce cas, il est conseillé de les faire varier, de proposer des activités de deux, trois, quatre, cinq, six
personnes, ainsi que des activités collectives. Cette façon de procéder permet de briser la monotonie et de provoquer des
rencontres diverses. L'organisation en petits groupes sans la présence constante du maître libère généralement les plus timides
et ressemble plus à la véritable interaction sociale, amenant les apprenants à expérimenter des échanges plus « naturels », et
les préparant petit à petit aux rencontres avec les natifs.
L'évaluation
Si une évaluation s'avère nécessaire pour les différentes activités ludiques, l`enseignant va faire une liste spécifique à
chaque activité en fonction des compétences langagières demandées et des objectifs visés. On établira si l'apprenant a
accompli avec succès les actions détaillées comme suit : peut se présenter, peut décrire une personne, peut formuler une
demande, comprend une consigne, respecte une consigne, peut construire une phrase complète syntaxiquement correcte,
peut reproduire une structure syntaxique donnée, peut écrire sans faute d'orthographe, repère les différentes classes
grammaticales, s'exprime avec aisance, maîtrise l'art de la définition… Ces compétences visent tant la réception que la
production. Les activités ludiques peuvent faire l'objet d'une évaluation formative exploitable ensuite par l'enseignant pour
situer le niveau de sa classe et remédier ensuite certaines lacunes, difficultés observées pendant les activités.
Quelques exemples extraits du site : https://www.lepointdufle.net/penseigner/activitesdeclasse.htm …

Les jeux qui suivent sont tous courts ; il s'agit d'activités distrayantes à employer pour stimuler le groupe. Elles sont très utiles lorsque
vous commencez à travailler avec un nouveau groupe, pour développer une bonne ambiance de groupe et, préalablement à une session,
pour échauffer les participants.
Niveau : 1 G
Ces activités ont été réparties dans deux sections. La première regroupe des activités pour l'échauffement
et le développement d'une bonne ambiance au sein du groupe. La deuxième contient les autres activités qui,
tout en échauffant les participants, les aideront à faire connaissance et à travailler sur l'un des thèmes de la
campagne.
Soulignons que toutes ont pour objectif d'être plaisantes et amusantes, afin d'amener les participants à un
travail collectif avant de passer à d'autres activités du kit. Mais ce ne sont que des suggestions et, si vous en
connaissez d'autres et souhaitez les utiliser, vous êtes libre de le faire.
Si vous commencez à utiliser le kit avec un nouveau groupe, nous vous suggérons de démarrer avec un ou
deux icebreakers, puis d'essayer une des activités qui contribuent à la formation du groupe et travaillent sur
des images, comme par exemple : «Rêves», «L'exception», «Moi aussi», «Rechercher les similitudes et découvrir
la diversité» ou «Un égale un» .
 SECTION 1
Les objectifs des activités suivantes consistent à :
Encourager l'interaction ;
échauffer le groupe ;
développer les compétences en matière de communication ;
encourager les participants à travailler en coopération ;
être amusantes.

Préparation
Des chaises, autant que de participants moins une
Durée: 5-10 minutes
Taille du groupe: 20-30
Instructions
1. Disposez les chaises en cercle.
2. Demandez aux participants de s'asseoir et, à celui qui n'a pas de chaise, de se tenir au milieu.
3. Demandez à la personne au centre de dire quelque chose comme : «J'apporte une lettre à... ceux qui
portent des lunettes (... ont pris une douche ce matin ; portent des pantalons ; ont une montre à leur
poignet ; ou toute autre chose, selon l'imagination de la personne).
4. Tous ceux qui portent des lunettes doivent alors changer de chaise, tandis que la personne au centre
essaie d'en profiter pour s'asseoir.
5. Demandez alors à la personne qui se retrouve au centre «d'apporter la prochaine lettre».
6. Arrêtez le jeu au bout de 5-10 minutes, lorsque tous les participants ont eu l'occasion d'apporter une lettre
et de changer de place.

Durée: 10-15 minutes

Taille du groupe
5-15 participants : ce jeu nécessite un nombre impair de participants
Préparation
Des chaises, en nombre égal à la moitié des participants plus une
Instructions
1. Disposez les chaises en cercle.
2. Divisez les participants en deux groupes ; l'un d'eux comportera une personne de plus.
3. Demandez au groupe le plus petit de s'asseoir (une chaise restera alors vide).
4. Demandez ensuite aux membres du second groupe de se tenir derrière chacune des chaises (l'un d'entre
eux sera derrière la chaise vide).
5. Expliquez à présent que la personne derrière la chaise vide doit tenter «d'appeler» un des participants
assis en lui faisant un clin d'oeil. Celui-ci doit alors essayer de venir prendre place sur la chaise vide sans
que la personne derrière lui ne le touche. S'il est touché, il doit alors revenir s'asseoir, et la personne
derrière la chaise vide doit tenter d'appeler quelqu'un d'autre.
6. Si le participant parvient à venir s'asseoir sans être touché, alors la personne qui se retrouve derrière la
chaise vide doit à son tour «appeler» quelqu'un.
7. Dernière règle : La personne à qui s'adresse le clin d'oeil ne peut l'ignorer ; elle doit tenter de rejoindre la
chaise vide.
Conseils pour l'animateur
Cette activité est très amusante si l'on y joue rapidement.

Durée: 15 minutes environ

Taille du groupe
10-20 participants : ce jeu nécessite un nombre pair de participants
Préparation
Une salle vide
Des chaises en nombre égal à celui des participants plus deux
 Instructions
1. Divisez les participants en deux groupes égaux.
2. Disposez les chaises en deux rangées face à face, distantes de un à deux mètres. Chaque rangée doit avoir
autant de chaises que de participants dans l'équipe, plus une. Les rangées doivent avoir la même
longueur.
3. Décidez d'un point dans la salle matérialisant la ligne d'arrivée, à égale distance des deux rangées de
chaises.
4. Demandez à chacune des équipes de choisir une rangée et dites à chaque membre de monter sur une
chaise. La dernière chaise, la plus loin de la ligne d'arrivée, doit rester vide.
5. Expliquez les règles du jeu : La personne la plus proche de la chaise vide doit l'attraper et la faire passer à
la personne de son équipe devant d'elle, qui doit à son tour la faire passer à la personne devant elle, et ainsi
de suite jusqu'au dernier membre de l'équipe. Les chaises doivent passer de main en main. La dernière
personne doit alors la poser sur le sol et s'y mettre debout, puis tous les membres de son équipe doivent
avancer d'une chaise. La chaise libérée au bout de la rangée doit alors passer de main en main, et ainsi de
suite : l'équipe gagnante est celle qui parvient la première à atteindre la ligne d'arrivée avec une chaise
vide.
6. Donnez le signal de départ.
Conseils pour l'animateur
Les joueurs doivent être tout le temps sur les chaises. Si l'un d'entre eux chute, il est éliminé et son équipe
doit alors faire passer deux chaises vides.

Durée: 10-15 minutes

Taille du groupe: 10-20
Préparation
Une salle vide
Une montre ou un chronomètre
Instructions
1. Demandez à un volontaire de quitter la salle.
2. Demandez au reste du groupe de former un cercle.
3. Désignez un leader. Demandez-lui de commencer à faire quelque chose (se gratter le ventre, agiter une
main, bouger la tête, faire semblant de jouer d'un instrument de musique, etc.) et dites aux autres de
l'imiter.
4. Demandez au leader de changer souvent de geste et dites aux autres de faire de même.
5. Faites revenir le volontaire dans la salle et invitez-le à se tenir au centre du cercle pour deviner qui est le
leader. Il dispose de trois minutes et peut faire trois suppositions. S'il ne parvient pas à deviner, il devra
payer une amende, c'est-à-dire faire quelque chose de drôle.
6. Si le volontaire trouve la réponse, le leader quitte la salle et le groupe désigne un nouveau leader. Et ainsi
de suite jusqu'à la fin du jeu.
Conseils pour l'animateur
Le temps étant l'un des facteurs de pression dans cette activité, il est important que vous l'exploitiez pour
accroître la dynamique de groupe, en disant : «Une minute vient de s'écouler et notre ami a l'air
désorienté», «Va-t-il parvenir à deviner ?», etc.

Taille du groupe: 10 et plus

Durée: 5-10 minutes
Préparation
Des chaises, une par personne
Instructions
1. Demandez aux participants de s'asseoir en cercle.
2. Expliquez la règle du jeu : il doit toujours y avoir 4 joueurs debout en même temps, mais un joueur ne doit
pas rester debout plus de 10 secondes ; il peut néanmoins décider de rester debout moins longtemps.
3. Il ne doit y avoir aucune tentative de communication entre les joueurs, mais chacun doit observer ce que se
passe et assumer la responsabilité pour faire en sorte qu'il y ait toujours 4 personnes debout, ni plus ni moins.
 Conseils pour l'animateur
Les participants auront besoin de quelques minutes pour attraper le coup de main, mais, ensuite, ils
trouveront le rythme, s'assoiront, se lèveront, etc. C'est un jeu très excitant qui développe un fort
sentiment de groupe.
Vous aurez peut-être envie de demander aux participants comment ils savaient lorsqu'ils devaient se lever ?
SECTION 2
Les objectifs de ces «icebreakers» consistent à :
Échauffer le groupe ;
aider les participants à faire connaissance ;
encourager les participants à travailler en coopération ;
introduire certaines des idées à propos de la campagne ;
encourager l'interaction ;
être amusantes.

Durée: 20 minutes
Taille du groupe: 8 et plus
Préparation
Copies du questionnaire ci-dessous, une par personne
Crayons, un par personne
Instructions
Expliquez que l'objectif consiste, pour chacun, à interroger les autres membres du groupe de façon à
trouver une caractéristique propre à chacune et à écrire leurs noms dans les cases.
Bingo humain
Trouvez quelqu'un dans le groupe qui répond positivement à la question :
«Êtes-vous quelqu'un qui... ? «
Essayez de mettre un nom différent dans chaque case.
a récemment repeint ou décoré sa maison
aime faire la cuisine
a voyagé dans un autre pays européen
partage sa maison avec d'autres membres de sa famille
lit un journal régulièrement
confectionne ses propres vêtements
aime le football
possède des animaux
sait jouer d'un instrument de musique
a des parents ou des grands-parents nés dans un autre pays
sait un peu parler l'espéranto
a voyagé hors de l'Europe
Conseils pour l'animateur
Si vous voulez avoir une brève discussion sur ce que les participants ont trouvé, commencez par leur
demander s'ils ont apprécié l'exercice. Puis, abordez la diversité des compétences et des intérêts au sein du
groupe et les influences culturelles qui se dégagent des réponses données. Exemple : Y-a-t-il un nombre
égal d'hommes et de femmes qui aiment faire la cuisine ou coudre leurs vêtements ? Mais n'insistez pas
trop sur ce point - et passez à une autre activité qui permettra aux participants d'étudier les différences et les
similitudes, comme par exemple «Un égale un» .

Durée: 15 minutes
Taille du groupe: 10 et plus
Préparation
Copies de la feuille ci-dessous à découper selon les lignes. Placez les bouts de papier dans un chapeau. Il
vous faudra «un salut» par personne.
Instructions
Demandez aux participants de tirer un bout de papier, de se mélanger au centre de la salle, puis de se saluer
en donnant leur nom et en mimant le geste décrit.
Saluez la personne en la prenant dans vos bras et en l'embrassant trois fois sur les joues.
Saluez la personne en la prenant dans vos bras et en l'embrassant deux fois sur les joues.
 Saluez la personne en la prenant dans vos bras et en l'embrassant quatre fois sur les joues.
Saluez la personne en joignant vos mains comme pour une prière et en vous inclinant.
Saluez la personne en vous frottant mutuellement le nez.
Saluez la personne chaudement en la serrant fortement dans vos bras.
Saluez la personne d'une solide et ferme poignée de main.
Saluez la personne en gardant une distance de 50 cm et en lui serrant très légèrement la main.
Conseils pour l'animateur
Voici une activité très plaisante pour briser la glace au sein d'un groupe de participants qui ne se connaissent
pas. Nous insistons sur le fait qu'il ne s'agit en aucun cas de renforcer les stéréotypes. Une brève
discussion de suivi à propos des réactions des participants devrait d'ailleurs suffire à contrecarrer cette
tendance et à introduire l'activité suivante. Vous pouvez leur demander :
Pouvez-vous deviner de quels pays proviennent ces saluts ?
Dans quelle mesure sont-ils des stéréotypes ? Tous les Allemands saluent-ils par une solide poignée de
main ?
Avec quels saluts vous sentez-vous à l'aise/mal à l'aise ?
Vous êtes-vous déjà senti gêné, lorsque, dans un autre pays, une personne vous a salué chaudement en
tentant de vous embrasser trois fois et que vous vous êtes maladroitement reculé avant qu'elle n'ait
terminé, parce que vous ne connaissiez pas le code social ?
Passez ensuite à une activité consacrée aux stéréotypes, comme «Premières impressions» .
Note : Les joueurs vous interrogeront sur l'origine de ces coutumes. Invitez-les à deviner, sinon, voici
quelques suggestions :
Saluez la personne en gardant une distance de 50 cm et en lui serrant très légèrement la main. (Angleterre)
Saluez la personne en la prenant dans vos bras et en l'embrassant trois fois sur les joues. (Pays-
Bas/Belgique)
Saluez la personne en la prenant dans vos bras et en l'embrassant deux fois sur les joues.
(Portugal/Espagne)
Saluez la personne en la prenant dans vos bras et en l'embrassant quatre fois sur les joues. (Parisiens)
Saluez la personne en joignant vos mains comme pour une prière et en vous inclinant. (Japon)
Saluez la personne en vous frottant mutuellement le nez. (Inuits)
Saluez la personne chaudement en la serrant fortement dans vos bras. (Russie/Palestine)
Saluez la personne d'une solide et ferme poignée de main. (Allemagne)
*Source du matériel: Extrait de: Co-operative Studies Manual, Co-operative Union Education Department,
Stanford Hall, Loughborough, Leicestershire, LE-125QR, UK

Conclusion
L` univers offre une multitude de possibilités plus riches les unes que les autres qui sollicitent la concentration, l'écoute,
la mise en pratique des diverses capacités langagières et communicatives des apprenants. On ne peut évidemment pas tout
apprendre par le jeu, celui-ci doit représenter un « plus » dans le cheminement des apprenants, une occasion de mettre en
pratique de façon agréable ce qu'ils auront appris précédemment dans un autre contexte ; un prétexte pour aller plus loin ou
pour aborder une nouvelle matière, un nouveau thème. Il est indiqué de décomposer les jeux car ceux-ci ne doivent pas être des
structures rigides. Certains peuvent être adoptés pour le fond et adaptés au niveau de la mise en scène afin de répondre plus
adéquatement aux objectifs de l'enseignant. Il faut trouver la formule la plus appropriée en fonction des besoins de chacun !
Bon amusement !

Bibliographie sélective:

1. « La fonction des intentions pour les actes de parole »-Jesús Navarro, Londres, 2018

2. « Introduction à la philosophie du langage »- Alain Lecomte, Université Paris 8, Vincennes-Saint-Denis

ère
3. « Le ludique dans l'enseignement/apprentissage du FLE chez les 1 A.S » , Nacima Makhloufi Doctorante, Université de
Béjaia

4. « Du ludique à l'apprentissage », Jessica FLETY Professeur des écoles IUFM de Bourgogne

5. Ressources en ligne : Idées pour des activités pour la classe. Fiches pédagogiques : https://www.lepointdufle.net
 U lisa on du karaoké
en classe de Français Langue Étrangère
Avant la leçon il est souhaitable de préparer une
liste de chansons déjà connues de votre public et que
vous avez déjà travaillées en classe. Les élèves sont
ainsi sécurisés et moins stressés avant d'essayer de
chanter, tout au moins de fredonner.
Je vous propose de commencer avec des
mélodies plutôt lentes et de grands standards de la
chanson francophone : « Aux Champs-Élysées » - Joe
Dassin, par exemple, ou bien des chansons françaises
traditionnelles, ou bien des Noëls.
Il est conseillé de choisir des fichiers « .kar »
qui possèdent une ligne mélodique. C'est plus facile
pour les apprenants. La vraie version instrumentale,
sans ligne mélodique donc, est surtout destinée aux
candidats aux concours et festivals de chansons
françaises.
C'est un excellent exercice de prononciation
pour les apprenants de tous les niveaux et pour les
professeurs de FLE amoureux de la chanson
francophone bien sûr !
L'expérience montre qu'une durée de 30 à 45
minutes est optimale pour la leçon avec les karaokés
français. Alors, à vous de chanter et de faire chanter !!!
Il existe des sites élaborés afin de permettre la
pratique de la langue française par le biais de chansons.
Il suffit simplement de choisir une vidéo parmi de
nombreux artistes, et de compléter les mots manquants
dans les paroles retranscrites en dessous. Il y en a pour
tous les goûts, pour tous les niveaux et pour tous les
âges, adultes comme jeunes enfants.
Une très bonne idée!
Pratiquez votre Français grâce à la musique. Un
concept original qui mélange l'écoute d'une vidéo et le
a FLOREAN
prof. Nicolet
are » Bacău
l Pe da go gi c « Ṣtefan cel M
na
Colegiul Naţio
remplissage d'un texte à trous. Prêt à évaluer votre
niveau de compréhension à l'oral ? Choisissez un des
morceaux de musiques présentés et choisissez votre
niveau de difficulté ! C'est parti !
Résumé
L'auteur de cet essai analyse l'emploi de la
chanson comme un outil très important pour étudier la
diversité culturelle et développer la compétence
culturelle. Elle fait un compte-rendu des stratégies
pédagogiques employées par des professeurs de
français, ainsi que de leurs objectifs et propose une
stratégie originale avec les tendances ethno-socio-
culturelles et interculturelles. Mots clés: chanson,
pédagogie, didactique, culture, société La chanson et
son enseignement Quelles stratégies dans la classe
FLE ? Pour quels publics ?
Parmi la diversité de documents authentiques
dont peut disposer le professeur de français langue
étrangère (FLE), la chanson est l'un des outils les plus
utilisés par les enseignants. Tout d'abord, parce que la
musique en général et la chanson en particulier
occupent une place importante dans la vie de l'être
humain. Elle l'accompagne dans le quotidien, elle est
présente dans les événements importants, elle rythme
son existence. (Revue Lenguas Modernas, N° 16, 2012
/ 197-213 / ISSN: 1659-1933). Les jeunes ne peuvent se
priver ni de musique ni des chansons à la mode. Gérard
Albéric affirme que les jeunes passent leur temps à «
écouter des sons et à danser sur les rythmes qu'ils
aiment ». Ceci s'explique en grande partie par le fait
que les jeunes se reconnaissent en tout premier lieu
dans les rythmes à la mode qui sont souvent lancés par
des jeunes de leur âge. C'était déjà le cas dans les
années soixante, l'époque des « copains ». La chanson
constitue donc un document qui s'insère dans
l'actualité et devient, de ce fait, le reflet de la société qui
la produit. Elle est donc propice à l'apprentissage de la
langue. D'ailleurs, d'après Michel Boiron (article: «
Rencontrer la musique française d'aujourd'hui »), la
chanson contemporaine „renforce l'actualité de la
langue apprise, son insertion dans le monde
d'aujourd'hui” et confirme donc son utilité comme
outil de communication auprès des élèves. La chanson
est, en effet, proche des jeunes.
Les jeunes s'y reconnaissent tout comme dans
les textes qui parlent de leur vie, de leurs désirs, de
leurs attentes, de leurs révoltes entre autres. Michel
Boiron considère qu'« apprendre le français est aussi
découvrir le plaisir d'apprendre...». Par son côté
ludique, elle suscite un vrai engouement et fournit une
motivation supplémentaire qui favorise l'acquisition
d'une langue seconde. Tristan Nihouarn, membre du
groupe Matmatah, partage cette conviction grâce à sa
propre expérience. Interviewé par Jean-Claude
Demari, il est de l'avis qu' « enseigner une langue par la
chanson ou le rock, c'est une manière de faire
intéressant... Arrivés à l'adolescence les jeunes
s'accrochent plus là-dessus. C'est une manière de faire
passer la langue plus facilement ». Cette opinion est
confirmée par l'expérience réalisée en Angleterre en
1999 sous l'appellation Le rap des écoles et qui est
présentée aux professeurs de français par Jean-Claude
Demari dans Le Français dans le Monde (FDM). Elle
consiste en la rencontre des lycéens anglais qui
étudient le français avec des groupes de rap français
dans des zones ZEP (Zones d'enseignement
prioritaire). Elle connaît un énorme succès auprès des
jeunes et dépasse même les expectatives des
professeurs. D'ailleurs, lors d'une interview réalisée
par le magazine Face sur la musique, un jeune
collégien s'exclame : « c'est mille fois mieux que des
leçons normales ». La chanson présente une série
d'avantages pour son utilisation en classe FLE. Tout
d'abord, par ses aspects ludiques déjà évoqués, elle
permet d'accéder à une autre culture d'une façon
simple. En quelques minutes, elle brosse le portrait
d'une personne ou d'une société et peut susciter des
émotions chez des apprenants, leur faire partager des
expériences et des révoltes, leur transmettre un
message, leur donner des notions d'histoire ou de
géographie et leur faciliter l'accès à l'apprentissage
d'une langue étrangère. Les enseignants ont abordé la
chanson selon trois perspectives de travail. L'approche
linguistique est la plus répandue, car son application
est multiple. Michel Boiron constate que lorsque le
professeur FLE choisit de travailler une chanson en
cours, il est tenté de privilégier «les paroles et leur
analyse en termes d'acquisition linguistique». Un
excellent exemple est celui du dossier chanson L'air du
temps, réalisé par le Ministère des Relations
extérieures et des associations de professeurs de
français latino-américains en 1985. Il est composé
d'une cassette contenant 14 chansons et d'un manuel
d'exploitations pédagogiques pour chaque chanson. Ce
manuel propose une panoplie assez large des exercices
portant sur le lexique, les phrases, les expressions, la
grammaire, la musique, les rythmes, etc. D'autres
activités proposées par Gérard Albéric s'appuient sur
des grilles d'analyse comme celle de Quintillien qui
tient compte de : qui (le sujet), quoi (l'objet), où (le
cadre spatial), quand (le cadre temporel), comment (le
moyen) et pourquoi (la raison, la cause). Il s'inspire
également sur la grille d'analyse de la structure du
conte qui prend en considération : le destinateur, le
sujet, l'objet, le destinataire, les amis et les opposants
qu'il met en application dans des chansons telles que
C'est ta chance (Jean-Jacques Goldman) ou Amandine
(Michel Tournier). Il propose des exercices sur les
préfixes, sur les registres de langue, sur les champs
lexicaux, sur les expressions idiomatiques et sur les
images : proverbes, métaphores et comparaisons entre
autres. Michel Boiron et Patrice Hourbette ont publié
un excellent dossier : La nouvelle Génération
Française. Ils résument en quelque sorte les différentes
approches appliquées par les professeurs FLE. Ils
citent entre autres des expériences effectuées aux Etats
Unis et en France en passant par l'Italie et les Pays Bas.
Les professeurs ont favorisé les aspects lexicaux
principalement, des jeux sur le vocabulaire, les
hypothèses, les portraits des protagonistes ou bien les
dialogues. Enfin mentionnons l'utilisation de la
chanson dans le but d'améliorer la prononciation, au
 moyen des exercices de phonétique. Un exemple à
souligner est celui de Francis Louvrier qui propose une
série d'exercices progressifs, ainsi qu'une liste de
chansons pour travailler les différents sons. Il met en
pratique des exercices visant à améliorer la
prononciation et à faciliter la correction et
l'assimilation des sons. La deuxième approche consiste
en l'étude de la chanson en tant que production
culturelle à part entière : en fait, il s'agit de la chanson
par la chanson, par opposition à son utilisation comme
outil pédagogique.
Alain Chamberlain souligne que la chanson a
souvent été écartée des cours de français langue
étrangère qui, en principe, doivent enseigner « la
langue, la littérature et la civilisation ». Ceci s'explique
par le fait que de par son aspect ludique, elle est censée
divertir. Or, la spécificité française de la chanson qui a
été pendant longtemps une chanson poétique aurait dû
inciter les professeurs à l'inclure dans leurs
programmes. Cependant cette spécificité, qui aurait dû
être un atout, constitue en même temps un
inconvénient de taille: celui de ne pas être appréciée
par un public non francophone. En effet, il faut
renouveler sans cesse les titres et les rythmes présentés
aux élèves au risque de les ennuyer, rester le plus près
possible de leurs goûts et suivre l'évolution de cette
musique. Michel Boiron explique l'importance de la
diversification des genres et les chanteurs en ces
termes : « il apparaît nécessaire de renouveler les titres
présentés de façon à donner une image plus moderne,
plus proche de l'actualité de la musique française, et au-
delà, démontrer l'évidence que la langue française est
une langue du présent ». Les auteurs souhaitent
promouvoir la grande diversité de la production
musicale française en choisissant autant le rap que le
reggae, en passant par le funk, le blues, le jazz pour
montrer que la musique française est le résultat du
métissage de par son histoire. Pourtant, le texte reste la
caractéristique première de la chanson française, ce qui
la démarque des autres chansons. Dans cet article
Michel Boiron propose une stratégie d'exploitation, en
insistant sur le fait que la démarche doit être
dynamique et interactive. Mary Foster, dans son article
« Suivez le rythme », a plutôt privilégié un traitement
thématique en proposant à ses élèves une analyse des
fléaux de l'époque actuelle, le but étant d'utiliser la
chanson comme support de réflexion et de pratique de
l'expression orale. C'est un fait que ces deux
perspectives débouchent sur des exercices
linguistiques, mais elles diffèrent dans le sens que la
première peut sensibiliser les apprenants sur les
structures linguistiques ou leur permet de les assimiler,
tandis que la deuxième constitue le point de départ vers
un élargissement de la culture française et de la
musique en particulier pour un développement des
compétences communicatives des étudiants. Enfin,
une autre approche favorise plutôt l'utilisation de la
chanson dans le but de faire découvrir la culture
française. En effet, cette recherche a démontré par
l'analyse des textes que la chanson raconte une page
d'histoire des individus ou de la société dans laquelle
ils évoluent, dans le cas présent, la société française. Ce
constat confirme la conviction d'Yves Duteil qui
affirme que la chanson suit l'être humain « depuis le
berceau jusqu'au tombeau », étant ainsi le témoin de ses
joies, de ses peines, de ses révoltes...
Cette certitude est partagée autant par des
professeurs FLE qui l'ont intégrée dans leurs
programmes de langue ou de culture, mais aussi par des
didacticiens tels que Louis-Jean Calvet, Pierre
Dumont, Michel Boiron, Amr Ibrahim, entre autres,
qui ont mené des recherches à ce sujet. « Écouter une
chanson, c'est partir à la rencontre d'un homme. C'est
aussi apprendre à écouter pour mieux connaître ». René
Kochman ajoute, pour sa part, que selon une optique
purement civilisationnelle, c'est leur faire appréhender
l'«univers verbal» de différents milieux des Français.
Jean-Louis confirme ce postulat : « C'est aussi
apprendre à écouter pour mieux connaître», car pour
lui «apprendre une langue c'est apprendre ou tenter de
pénétrer une culture, et que la chanson est, entre autres
éléments, constitutive de cette culture», «donc elle
favorise la connaissance autant des individus et des
traits culturels qui les particularisent puisque
l'apprentissage d'une langue est aussi l'apprentissage
de la culture». Langue et culture/civilisation sont donc
indissociables. La langue véhicule la culture qui, à son
tour, selon son évolution, modifie la langue, la
 diversifie et l'enrichit avec l'apport de mots
professionnels, techniques qui naissent avec les
nouvelles technologies, les mots des mini cosmos des
cités et d'autres milieux sociaux, les mots venus
d'autres pays francophones.
Mc Solaar dans une chanson empreinte de
nostalgie rappelle que des mots et des métiers
disparaissent modifiant par la même occasion la
société elle-même. La chanson qui utilise la langue
pour transmettre son message, créer une image, décrire
une situation, un mode de vie, faire le portrait d'un
personnage peut donc faciliter l'approche sociologique
de la société qui en est à l'origine. Une expérience
intéressante est celle d'Alan Chamberlain qui s'était
fixé comme but, lors de son utilisation de la chanson,
de parfaire l'étude de la culture française en analysant,
avec ses élèves des textes de différents chanteurs. Il
explique dans son article les démarches suivies, afin
d'élaborer le programme ainsi que la stratégie
appliquée. Il conseille de donner un aperçu de la
chanson avant d'entamer son exploitation et de bien
motiver ses élèves en encrant son étude dans l'actualité.
Cela permet de discuter sur le chanteur, sur sa vie et sur
le rôle qu'il joue en tant qu'interprète et/ou
compositeur. Après cette première phase de
sensibilisation, il procède à la présentation avec écoute
et vérification de la compréhension, d'explication
surtout du vocabulaire et de la musique, d'exploitation
au t an t l i n g u is t i q u e q u e cu ltu r elle av ec u n
prolongement en utilisant divers types de documents.
Cependant, il fait remarquer que la chanson française
traditionnelle est difficile à aborder avec des
adolescents anglais qui sont attirés par le rock anglais,
car étant de langue maternelle anglaise. Il suggère
donc, pour faciliter l'approche des textes poétiques de
commencer par des chansons comiques pour leur faire
apprécier les chanteurs tels que Brel ou Brassens pour
introduire ensuite des textes plus tristes, voire
ennuyeux pour ces adolescents. Après l'écoute des
premiers textes, il sera plus facile de les sensibiliser par
rapport à l'esthétique de certaines chansons. Cette
expérience a le mérite d'avoir essayé de présenter des
chanteurs qui font partie du patrimoine de la France
légué aux nouvelles générations. D'autres professeurs
comme Robert Valtec ne font qu'une étude thématique
ciblée sur des thèmes récurrents : la ville est l'un des
plus analysés, ce qui est expliqué par Michel Boiron
qui fait remarquer « la prédominance d'une société
urbaine ». D'autres thèmes sélectionnés dans le but
d'enseigner la culture française sont : l'histoire de
France (Carmen Mata Barreiro), l'évolution de la
société (Carmen Mata Barreiro), les fléaux ou les
problèmes qui accablent la société, tels que la violence,
la drogue, la pauvreté - même si ceux-ci ont une portée
mondiale - sous la modalité de petits ateliers. La
proposition la plus remarquable est celle qui est
présentée par Pierre Dumont dans son livre Le
Français par la chanson, puisqu'elle oriente son
approche sur l'acquisition de la compétence
socioculturelle. Sa recherche fait le point sur les
antécédents méthodologiques et sociologiques, ce qui
permet au professeur FLE de mieux appréhender
l'évolution suivie par l'enseignement de la culture en
classe de français. Ses explications détaillées de
différentes théories existantes facilitent la
compréhension des termes souvent utilisés pour
l'analyse littéraire et qui peuvent être appliqués aux
textes des chansons, ainsi que des concepts tels que «
Charge culturelle partagée », « ethno-socioculture », et
bien d'autres que probablement tous les professeurs
FLE ne connaissent pas. Sa démarche est tout à fait
innovante, car il propose de travailler la chanson selon
la stratégie suivante : une approche descriptive
consistant en l'explication des références culturelles
telles que les noms de poètes, des personnages
historiques. C'est-à-dire, ceux que les élèves à priori ne
connaissent pas. Ensuite il conseille de procéder à
l'explication des faits, étape à laquelle il faudrait
analyser la société française avec ses implicites, ses
conceptions de la vie, son système social, etc. Il soumet
une liste de types de chansons qui, d'après sa
connaissance et son expérience serait la plus
susceptible de fournir une image assez fidèle de la
culture française. Il propose donc la chanson politique,
la chanson d'amour, la chanson d'humour, la chanson
réaliste, la chanson exotique, la chanson poétique, la
chanson érotique, la chanson régionale, la chanson
nostalgique, la chanson religieuse, la chanson
historique, la chanson de Paris.
Une nouveauté introduite par ce spécialiste est
la chanson Rap comme outil pédagogique
incontournable, car porteur d'une richesse
socioculturelle qui dénonce les travers de la société. La
langue du rap est la « langue de la rupture » de par sa
vulgarité, et son agressivité. Il propose un excellent
outil pour les professeurs consistant en une grille
d'analyse et d'exploitation de la chanson en 3 volets.
Une entrée linguistique qui concerne l'explication du
lexique, des actes de parole, de la grammaire, des
registres de langue et des champs sémantiques, entre
autres; une entrée paralinguistique relative à
l'interprétation de la chanson considérée comme la
phase la plus ludique, puisqu'elle donne aux
apprenants la possibilité de caractériser les points
développés dans le texte; et une entrée
extralinguistique ou étude thématique dans le texte et
en dehors du texte, en ayant recours à l'intertexte où
l'expérience des autres entre en jeu. Cet ouvrage
constitue indiscutablement un guide incontournable
pour tout professeur qui souhaite s'engager dans la voie
de la chanson, afin de développer un enseignement
original et motivant, hors des chemins battus dans le
but d'appréhender la culture française et acquérir une
compétence socioculturelle. La culture peut être
également abordée selon une perspective ethno-
socioculturelle, dont la compétence est définie par
Henry Boyer comme « un ensemble composite de traits
constitutifs d'imaginaires collectifs » et qui est en
interaction permanente avec une compétence
discursive textuelle (savoir d'ordre langagier) et une
compétence référentielle (savoir-faire). Ces
représentations collectives correspondent, selon
monsieur Boyer, à des « images », des « valeurs », des «
attitudes », des « mentalités », des « croyances », des «
visions du monde », des « opinions », des « évaluations
», des « préjugés », des « mythes », des « idéologies »,
des « stéréotypes », etc. Ces imaginaires présentent
divers degrés de stabilité ou de permanence car, étant
inhérents à l'être humain, ils changent ou évoluent avec
la société elle-même. Certaines représentations se
rapportent au vécu des individus comme par exemple
l'argent et le travail qui sont très liés entre eux et qui ont
des incidences dans le cœur même de la famille et de la
société. Ils génèrent une série de comportements, de
sentiments, d'attitudes, de préjugés partagés par la
majorité des individus et qui leur sont propres. C'est
cette approche qui est l'axe conducteur de la stratégie
novatrice que propose cet article. Elle découle de
l'étude réalisée en 2003 dont le but était d'étudier
l'évolution de la chanson française dans les trente
dernières années, afin de déterminer les aspects ethno-
socioculturels qui pourraient être abordées dans la
classe FLE. La chanson a été choisie comme vecteur de
cette connaissance et comme un déclencheur de l'oral
qui permet d'élargir la compétence communicative
qu'il serait souhaitable de faire acquérir en tant que
professeur FLE. De ce fait, deux perspectives orientent
la démarche que l'on y propose, afin d'essayer de
parvenir à cette acquisition. La première aborde les
aspects ethno-socioculturels qui permettent
d'appréhender les principales particularités de la
société française. La deuxième est la perspective
interculturelle qui, au moyen de la comparaison avec la
propre culture, mettra en relief celle de la langue
seconde et sensibilisera à l'altérité de la culture étudiée.
La stratégie pédagogique proposée se veut interactive
et dynamique. En effet, l'apprenant est sollicité à tout
moment pour exprimer ses opinions, ses perceptions
des différentes situations proposées, ses
connaissances, ses intuitions. Dès le départ, il doit
analyser et essayer d'éclaircir le contenu des paroles de
la chanson, les messages transmis par celle-ci. Il doit
faire des hypothèses concernant les aspects
sociologiques, psychologiques, culturelles qui y sont
véhiculés. En voici un exemple d'application selon le
niveau de compétences linguistiques. Pour un niveau
de débutants, l'approche de la culture française avec
ses aspects ethno-socioculturels pourrait commencer
par la présentation de Paris et de son importance pour
les Français comme symbole de leur francité. Pour ce
faire l'enseignant choisira l'une des chansons
consacrées à cette ville célèbre, comme par exemple Il
est 5 heures, Paris s'éveille de Jacques Dutronc.
Pourtant, apprendre une langue, c'est aborder
une autre manière de voir le monde, découvrir un
univers culturel et linguistique différent de sa culture
d'origine. Réduire l'apprentissage de la langue à
l'assimilation de vocabulaire, de structures de phrases,
de règles grammaticales et d'un contenu de civilisation
préétabli, équivaut à enseigner… une langue morte.
Car, selon nous, étudier la chanson française, c'est
étudier l'histoire de la France, la culture et la
civilisation de la France mais aussi c'est apprendre la
langue française vivante qui sert à communiquer et qui
permet à des personnes d'échanger des informations,
de réagir, d'exprimer des désirs, des sentiments, des
opinions. La chanson est un lien avec la culture de
l'autre dans sa diversité. Elle a aussi une mission de
plaisir, de divertissement…
Le français n'est pas uniquement fait pour
travailler, pour faire des exercices. On peut rire, danser,
s'amuser, faire la fête, découvrir le plaisir d'apprendre.
Mais aussi ne pas manquer l'occasion de faire appel au
vécu des apprenants, à leur expérience, à leur point de
vue.
Cela dit, la chanson est bien faite pour
l'enseignement. Tout d'abord parce qu'elle permet à
tout instant de prendre part au jeu qui consiste à
reconnaître qui parle, comment, de quoi, quand, à
travers la réalisation verbale des énoncés, ce qui
correspond toujours au procès d'appropriation d'une
langue étrangère. C'est pourquoi parmi les différentes
activités langagières, la chanson semble tout
particulièrement se prêter à l'enseignement d'une
langue.
Comment donc profiter de la chanson et en
faire profiter nos élèves ou étudiants, tout en
continuant à enseigner ce qu'on est censé enseigner ?
Une leçon dont l'objet est la chanson peut être
construite de mille manières. Elle peut commencer par
une écoute active et progressive, d'abord
impressionniste, suivie d'activités de repérage et de
classification des instruments, du thème, des
personnages, des éléments sonores, ce qui permet
d'aboutir à la compréhension d'un sens global, puis à
celui des mots, des structures et des expressions.
Pour aller plus loin, la chanson peut générer des
activités d'expression écrite et orale autour de la
thématique ou de l'histoire qu'elle contient. Elle peut
aussi être un document comme un autre, et s'associer à
d'autres supports autour d'un thème culturel ou
civilisationnel. Elle peut terminer une leçon sur un
point de grammaire ou un champ lexical. Elle peut
même illustrer un débat thématique ou constituer le
point de départ d'expériences théâtrales.
L'exercice le plus simple est l'écoute en
commun d'une chanson, d'abord sans texte. On peut
même demander aux apprenants de fermer les yeux et
d'essayer de percevoir la chanson globalement, ainsi
que de saisir de quoi il s'agit dans l'ensemble.
Même quand les paroles ne sont pas comprises
dans le détail, les apprenants peuvent déjà avoir une
certaine idée du sujet, du ton, de l'émotion. Une
communication peut avoir lieu qui donnera envie de
comprendre ces paroles plus précisément.
Pour faciliter et guider cette écoute, il est
possible de fournir quelques indications. L'écoute de la
chanson peut être accompagnée de questions. On peut
demander de prêter une attention particulière à certains
éléments de la chanson : la voix, l'expressivité de
l'interprétation, les instruments qui accompagnent la
voix, l'orchestration, les rimes, la répétition de mots ou
de phrases, l'accentuation de certains mots par ces
divers moyens, etc. Une façon de le faire est de donner
aux apprenants une « grille d'écoute », leur demandant
de repérer et de noter, par exemple, certains éléments
linguistiques :
· les verbes au passé composé ou les expressions
de temps
· questions sur le texte
· repérer des mots entendus
· rayer les intrus (la liste est fournie aux
apprenants)
· donner un titre à la chanson, etc.
La mise en commun de ces observations donne
déjà une première impression. On peut demander, par
exemple:
Qui chante ? Un homme ? Une femme ? Jeune ou
d'âge mûr ?
La deuxième écoute permet de relever des mots
ayant trait à un sentiment (joie, tristesse, révolte),
repérer et reconstituer le refrain. Le professeur peut
distribuer des mots ou phrases écrites sur une feuille ou
un carton (les mots-clés ou les phrases du refrain). On
peut proposer de remplir les fiches, répondre aux
questions plus détaillées, vérifier des hypothèses, faire
la mise au point, vérifier avec les voisins. Compléter le
tableau proposé à l'aide des informations entendues :
Qui/ à qui/ comment/de quoi/ quand/dans quel but ?
L'objectif est de rendre l'écoute consciente.
Par rapport à l'étape précédente, la chanson apparaît
comme déjà connue, familière.
Textes à trous
Une autre sorte d'exercice se sert d'un texte à
trous, c'est-à-dire un texte dont certains mots ont été
éliminés. Ce texte est distribué pendant cette deuxième
écoute de la chanson. Une troisième écoute permettra à
chacun de rétablir le texte tel qu'il est chanté. L'intérêt
de cet exercice est encore plus grand quand les mots
éliminés sont choisis en fonction d'un but précis, par
exemple pour renforcer un élément de grammaire ou
de structure que l'on vient d'étudier : les pronoms
personnels, les verbes à des temps ou des modes
spécifiques, l'accord des adjectifs en genre et en
nombre, etc.
Compréhension des textes
Cette étape va permettre d'offrir aux apprenants
le vrai plaisir de comprendre quelque chose qu'ils
n'avaient pas compris au départ et de mesurer ainsi le
chemin parcouru. Il est possible de faciliter la
compréhension du texte : il s'agit tout simplement
d'ajouter dans les marges du texte les mots nécessaires,
donnant leurs définitions ou explications.
Étude du texte
Travaillant sur le texte d'une chanson que l'on a
déjà écoutée, il s'agit alors d'expliciter d'abord tous les
mots, toutes les structures grammaticales qui risquent
de faire obstacle à la compréhension du texte et ensuite,
de faire prendre conscience aux élèves des rapports
entre ce texte d'une part, et la chanson d'autre part.
1. Quel est le sujet de la chanson ?
2. Y-a-t-il allusion à des références précises
(lieux, êtres, événements, etc.) ?
3. Quelle relation existe-t-il entre le titre et le
contenu de la chanson ?
4. Trouvez un autre titre à cette chanson.
5. Pouvez-vous identifier qui « dit » le message?
Qui « fait » l'action ?
6. À qui s'adresse-t-on dans la chanson ?
7. Comment s'organise la chanson (son plan) ?
Est-elle découpée selon le type « refrain-
couplets-refrain » ?
8. Expliquer l'idée ou l'action principale de
chaque couplet ou strophe ?
9. Relevez le vocabulaire qui est relié au thème
(sujet) de la chanson.
10. Faites le tableau des verbes. Quels sont les
temps et modes dominants ? Quelle personne
du verbe est employée principalement ?
11. Passe-t-on d'un niveau de langue à un autre ?
12. L'auteur emploie-t-il des figures de style ?
Quelle est leur fonction ? Quel est leur sens ?
(Comparaisons, métaphores,
personnifications, d'autres).
13. Expliquez le lien qui existe entre le texte et la
musique.
14. L'interprétation (la voix) aide-t-elle à la
compréhension de la chanson ?
15. Y a-t-il dans le texte des structures nouvelles ou
particulières ? Des mots nouveaux ?
16. Trouvez, chez un autre auteur, une chanson qui
traite du même sujet. En connaissez-vous dans
votre langue maternelle ? Comparez les
différentes façons d'aborder ce même sujet.
17. Commentaires supplémentaires.
Expression orale et écrite. Jeux linguistiques et
de créativité
Demander aux élèves de développer deux points de
vue contradictoires sur un thème proposé ou une
situation problème présentée dans un document
préalablement étudié.
Reformuler le texte de la chanson : on fait réécrire une
chanson sous forme de récit, de dialogue, de lettre…
Créer une couverture de CD.
Transposer le texte sur un mode heureux (malheureux),
changer la saison, transformer le beau en laid, le
méchant en beau, le riche en pauvre. Changer de
narrateur : le même événement peut être raconté par
d'autres personnages imaginés.
Rédiger un télégramme. Pour réécrire un texte sous
forme de télégramme, il faut savoir fournir un
maximum d'informations avec un minimum de mots.
Transformer un texte en interview. Les élèves rédigent
dix questions sur les points importants d'un texte
informatif ou narratif. Ensuite, ils mettent en scène
l'interview de l'informateur par le journaliste. Pour
rendre le jeu plus difficile, on interdit aux élèves de
regarder leurs notes pendant l'interview.
Variante : on enregistre l'interview ou on le filme.
Chanter en français
Il y a plusieurs façons dont un apprenant peut
assimiler, faire sienne, une chanson. La façon la plus
simple, c'est tout simplement de demander aux
apprenants de chanter la chanson en même temps qu'ils
en écoutent la version originale. Si tout le monde
chante en même temps, y compris le professeur, les
plus timides des apprenants s'y lanceront sans se sentir
le centre de l'attention. Une deuxième étape permet de
chanter la chanson sans disque ou cassette.
Le karaoké – la chanson interrompue
Les élèves chantent en même temps que la
cassette ou le CD, le texte sous les yeux. Le professeur
baisse tout à coup le volume et les élèves doivent
continuer de chanter en maintenant le rythme ; on
augment de nouveau le volume et on constate alors si
les élèves ont été fidèles à l'interprétation originale.
Sensibilisation à la traduction poétique
Si une version existe dans la langue de l'apprenant, on
la confronte à la version française.
Projet de classe
· À partir d'une chanson, imaginer le scénario
d'un clip qui mettra en scène tous les
participants de la classe.
· Dessiner la succession des scènes.
· Filmer le clip.
· Faire dramatiser la chanson : fabriquer un
scénario, imaginer une mise en scène et jouer le
texte comme au théâtre.
· Variante : dramatisation entièrement mimée.
· Transformer la chanson en télégramme, article
de journal, lettre, mode d'emploi, etc.
· Retrouver une chanson en langue maternelle
sur le même thème et comparer les deux
chansons.
Pour aller plus loin
La chanson n'est pas un document isolé. Elle peut
s'insérer dans l'étude d'autres supports : lectures, jeux,
textes de leçons de manuels, autres chansons,
recherches sur Internet, etc.
L'étape pour aller plus loin crée un lien avec la suite
du cours, elle élargit le champ de réflexion des
apprenants. On compare la chanson avec d'autres
chansons, on associe à la chanson un texte littéraire, un
article de manuel d'histoire, un texte de presse, etc. Les
chansons peuvent servir de point de départ de
discussions portant sur tous les thèmes abordés.
Chaque chanson donne une approche spécifique et
bien enracinée dans la langue et la culture de l'auteur, et
permet aux élèves d'entrer dans la sensibilité de
l'auteur, de la comprendre de l'intérieur, de la
confronter à leur propre façon de sentir et de penser.
La chanson peut donc accompagner tout autre livre
ou méthode de langue ou de civilisation employés en
classe, en y ajoutant un élément plus vivant que tout
autre texte qui n'est que texte.
WEBOGRAPHIE
Karaoke FLE. Une approche ludique pour apprendre ou
améliorer son Français en chanson. Un concept pédagogique
unique. A vous de jouer !
http://flecampus.ning.com/profiles/blogs/le-francais-par-les-
clips
http://sauce.pntic.mec.es/~ede00000/chansonfle.html#niveau
 Citation du numéro :

„L'amour: Se servir d'une seule âme pour être deux.”

Paul Claudel en verve (1971)

Paul Claudel (150 ans depuis sa naissance)

ARPF
BACĂU

COORDINATEURS DE CE NUMÉRO - LES PROFESSEURS:

prof. Mihai MURARIU (rédacteur en chef) – Colegiul Naţional Pedagogic « Ṣtefan cel Mare » Bacău
prof. Daniela ANGHEL – Colegiul Economic « Ion Ghica » Bacău
prof. Maricica IOSUB – Colegiul Naţional Pedagogic « Ṣtefan cel Mare » Bacău
Inspectrice de Français Langue Étrangère (ISJ Bacău): prof. Florentina STANCIU
Graphique: Mihai MURARIU, Daniela ANGHEL
Photos de Bacău: prof. Lucian ṢERBAN - un grand merci
Source clipart libre de droit: https://pixabay.com/fr/ - un grand merci
ISSN 2668-0181, ISSN-L 2668-0181
On remercie tous nos collaborateurs pour la parution de cette revue !
Vous pouvez envoyer votre article à l'une des adresses: bacaufrancophone@gmail.com
murariu.mihai@pedagogicbacau.ro
maricica.iosub@pedagogicbacau.ro