Роман Алиев, Наталия Каже

Билингвальное
образование
Теория и практика

RETORIKA А
 Роман Алиев, Наталия Каже.
Билингвальное образование. Теория и практика.
Рига, "RETORIKA А", 2005. - 384 с.

Авторы книги, директор одной их ведущих рижских гимназий,

доктор педагогических наук Роман Алиев и магистр педагогики
Наталия Каже, полагают, что в современном мире постигать науки
на нескольких языках не просто интересно, но прежде всего
необходимо. Неоспоримое достоинство книги: при внушительном
теоретическом материале она содержит и практические примеры
применения билингвального метода обучения. И, что также важно,
обобщает педагогический опыт стран Запада, России и Латвии.
Несмотря на множество проблем, связанных, с билингвальным
образованием, авторы тем не менее убеждены в его
перспективности.
Данное учебное пособие адресовано преподавателям и
студентам педагогических вузов, магистрам и аспирантам,
методистам и всем интересующимся вопросами современного
образования.

© SIA "RETORIKA А", 2005 © Р. Алиев, Н. Каже, 2005

ISBN 9984-670-94-5
 Содержание
Образование: вызов времени. Введение ........................................... 5
Тезаурус билингвального образования ........................................... 9
Облики современного билингвального образования ..................... 26
Модели и программы ..................................................................... 27
Наблюдения .................................................................................. 33
Реструктуризация школы и учебных программ - не рок,
а процесс ....................................................................................... 43
Определяющая роль мотивации в билингвальном
образовании................................................................................... 63
Билингвы и их изменчивая роль в контексте западной
цивилизации .................................................................................. 65
Билингвальный учитель ................................................................... 80
Откуда берется билингвальный педагог? ...................................... 81
О культуре педагога ....................................................................... 86
Об эмоциях учителя ...................................................................... 99
Педагог в коллективе или ересь индивидуума ............................ 110
Сотрудничество и навязанная коллегиальность . ........................ 116
Методические ориентиры билингвального о б р а з о в а н и я . . . . 122
Универсальных рецептов нет ....................................................... 123
Язык и интерактивные действия в классе ................................... 138
Работа в неоднородной школьной аудитории .............................. 146
Эскиз мультикультурного образования; школа для
общества или общество для школы? ............................................ 174
Учителя - ученики - родители - среда .......................................... 182
Билингвальная начальная школа как первый шаг
в многоязычный мир .................................................................. 204
Учим в школе, но д л я жизни и вне ее стен ................................. 212
Работаем в духе времени ............................................................. 213
В поисках новых путей или косвенные методы обучения . 218
Электронная почта, видеозаписи, интернет ................................ 227
Стиль преподавания и мультикультурная интеллигенция 240
Ролевые игры в билингвальном и мультикультурном
образовании ................................................................................ 247
 Двуязычные гиды ....................................................................... 257
Интегрированная подача учебного материала ............................ 259
Обеспечение качества образования при билингвальных
подходах ...................................................................................... 262
Изучение содержания: стандарты; и подходы ............................. 263
Принципы согласования содержания и языка, основанные на
понятии мультикультурного образования .... .......................... 285
Оценивание билингвального образования .................................... 294
Оценка класса в целом ............................................................... 312
Оценка конкретного ученика, работающего
в малой группе ............................................................................. 313
Оценка работы учителя ............................................................... 314
Образование: вызов времени. Введение
Это попытка относительно доступно рассказать о том, что
представляет из себя билингвальное образование
на рубеже веков в развитых странах мира, какова его
Быть билингвом
цель, принципы, методы, подходы, что именно из означает -
зарубежного опыта применимо в условиях Латвии пользоваться
спросом.
или какой- либо иной постсоциалистической страны, Л. Радинский,
восстановившей свою независимость и в педагог, Чикаго

законодательном порядке провозгласившей

концепцию государственного (не русского) языка.
Произведен анализ некоторых теоретических положений и
определений, уясняющих сущность билингвального - или
двуязычного - образования, в частности, такие основные
категории, какбилингвальный учитель, родной язык,
интеграция, модели образования и т. д., нечеткое изложение
которых зачастую вызывает необоснованные претензии к
билинг- вальному образованию и пытается скомпрометировать
его в целом.
Авторы подчеркивают, что в своем сочинении старательно
избегают ненужной политизации предмета и рассматривают
билингвальный подход только в свете современных
интеграционных концепций образования. При этом мы исходим
из достаточно распространенного положения о необходимости
и неизбежности билингвальных подходов к
образованию в современном мире, которые,
очевидно, в ближайшем будущем в значительной Освоение иностранных
языков представляет
степени вытеснят простое обучение иностранным собой
своеобразный процесс,
языкам. Мы вплотную подойдем к идеалу, при основанный на
котором любой студент XXI века сможет хотя бы один осознании
продолжительном
семантики
семестр свободно проучиться в университете другой родного языка.

страны без специальной подготовки. Когда на рынке Л. Выготский

труда требование к владению несколькими языками
станет нормой, а отсутствие подобных знаний -
исключением. Сошлемся на отмеченное многими зарубежными
авторами утверждение - человек, в примерно равной степени
владеющий несколькими языками, обладает для самого себя
незаметно приобретенной способностью любое событие
оценивать как бы с различных точек зрения. Это способствует
развитию толерантности и стимулирует творческий подход к
решению различных задач - качества, необходимые для жизни
в современном обществе.
Книга также содержит сведения о том, что школьное
билингвальное образование является элементом подготовки
любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем
собственная или родная культурная среда ребенка не только не
подавляется, а подчеркивается и развивается в свете
сравнений и обогащений со средой второго языка.
Далее в книге рассматривается ряд современных
технологий билингвального образования, связанных с
использованием персональных компьютеров, электронной
почты, виртуальных друзей, терминологических словарей, а
также разнообразные интерактивные методы и ролевые игры,
служащие образовательно-интеграционным целям.
В книге приводится большое количество собственных
наблюдений, накопленных в течение последних шести лет при
разработке и внедрении билингвальных подходов в учебную
практику Рижской Классической гимназии и переподготовке
билингвальных педагогов. Также описываются
предполагаемые нами инновации типа компьютерного диалога
между учителем и учениками, подготовка билингвальных
экскурсоводов, использование школьников для интеграции их
родителей в языковую среду государства или так называемая
программа приобщения.
Большое внимание в книге уделено билингвальной
интегрированной подаче учебного материала с элементами
творческого поиска и параллельным мониторингом, разработке
соответствующих дидактических материалов и пособий, а
также дилеммам, возникающим перед
билингвальными учителями, и проблемой их Стремление
подготовки. Следует отметить, что даже в учащегося в
направлении
такой стране, как США, где в настоящее билингвальног
время в билингвальном образовании о мира
нуждается а
нуждается около 3 миллионов школьников, регулярном
только каждый пятый билингвальный поощрении
как в классе,
педагог имеет специальную подготовку... так и ане его
стен.
Приводится ряд сведений о
билингвальном образовании в рамках МимиМериленд Мет, педагог,

Европрограммы, где основное внимание

уделяется личности ребенка,
рассматривается система принципов, которой придерживаемся
и мы, а именно:
необходимо, осуществляя билингвальное либо
мультилингвальное образование, поддерживать и
развивать ту часть образования, которая осуществляется
на родном языке;
□ содержание учебного материала и его качество на любом из
неродных языков (если родной язык обозначать Я1, а
 последующие Я2 и ЯЗ соответственно) должно быть таким,
чтобы выпускник мог равноценно использовать эти языки
при сдаче экзаменов;
□ чем быстрее ученик прогрессирует в освоении языков, тем
больше предметов ему можно преподавать на Я2 или ЯЗ;
□ так как билингвальные программы рассчитаны не на
ассимиляцию, а на интеграцию и плюрализм, ни один язык
не должен иметь особых привилегий (оценка по предмету
зависит от знания предмета, а не от знания языка, хотя,
конечно, эти знания в определенной степени оказываются
взаимозависимыми);
□ все учителя, использующие для преподавания Я2 или ЯЗ,
должны обладать достаточной языковой компетенцией в
рамках своего предмета.
 ТЕЗАУРУС
БИЛИНГВАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

Билинг визм - это дар богов.

К. Хакута

Противники и сторонники билингвального образования ведут

себя так, как будто в мире существуют два диаметрально
противоположных вида этого образования
Т. Лукас

Билингвальное образование представляет собой средство

социокультурной адаптации средство, позволяющее ему
поддерживать целостность своей духовной культуры в
мультикультурном мире
Р. Алиев

Билингвизм является предметом гордости тех, кто им обладает, и

предметом осуждения со стороны тех, кому его недодали.
Н. Каже
Portfolio (ученика) - целенаправленный подбор различных
ученических работ, в которых фиксируются усилия, успехи и
прогресс учащегося как в освоении второго языка, так и в
конкретном учебном предмете. Это инструмент обратной
связи и источник информации для учителя и родителей.
Адекватная оценка знаний в билингвальном образовании -
сложная система гибких оценочных критериев, исходящая из
понятия «разброса» уровня языковой компетентности
учащихся и стремящаяся облегчить детям понимание
сущности вопросов путем выяснения уровня истинного
владения предметом. Предполагает использование родного
языка в качестве «опорного».
Адекватная оценка знаний, использующая модификацию
содержания тестирования (assessment modification changing
content) - оценка проводится на родном языке или
билингвально, текст вопросов снабжен пояснениями,
вопросы сформулированы предельно доступным языком,
используются визуальные средства, облегчающие
восприятие вопросов теста.
Адекватная оценка знаний, использующая модификацию
процесса тестирования (assessment modification changing
process) - продление времени проведения теста, когда этапы
теста разделены, а указания даются на родном (первом)
языке учащихся. Учащиеся имеют право пользоваться
словарями, а указания могут быть повторены или
переведены.
Академический язык (Academic language) - язык, используемый
для преподавания так называемых академических
предметов в контексте формального образования.
Предполагается, что академический язык соответствует
принятой в конкретной области знания терминологии, а
также пригоден для формулировки соответствующих
понятий и определений. По сути, владение академическим
языком является необходимым условием для овладения
набором полноценных устных и письменных действий в
определенной области знания.
Ассимиляция (assimilation) - отказ от собственной этнической
принадлежности (как добровольный, так и принудительный,
зачастую некорректно смешиваемый с процессом принятия
гражданства). Моральные аспекты добровольной
ассимиляции не должны быть предметом обсуждения в
обществе, считающем себя цивилизованным.
Аутентичная (истинная) оценка (authentic assessment) -
комбинированная система, включающая оценивание уровня
компетентности учащегося, отношение к занятиям, а также
оценка динамики развития, включающая соответствующие
активные действия, позволяющие в дальнейшем применять
полученные знания. Аутентичная оценка может быть и
составной частью процесса обучения, позволяющей
учащимся в освоении ежедневных действий и школьных
обязанностей.
Баланс между информацией и языком в учебном процессе
(Information and content balance through education) - умение
соподчинить лексику второго языка потребностям
усвояемого учебного предмета и соизмерять ее с языковой
компетенцией конкретной аудитории.
Би- (мульти-) культурализм (принадлежность к двум или
более культурам) - почти равноценное владение обеими
(несколькими) культурными средами, сочетающееся со
способностью не только удовлетворять свои культурные
потребности в обеих (или нескольких) средах, но и не
испытывать при этом ни малейшего дискомфорта (в
некотором роде способность сидеть между двух стульев, не
теряя равновесия).
Билингв по образованию (bilingual by education) - индивид, во
время получения образования полностью овладевший
вторым языком и продолжающий им пользоваться в
дальнейшем. Это преимущественно также интеллигент,
зачастую окончивший школу на одном языке, а затем
продолживший образование в высшей школе на другом.
Грань между языками ощущает незначительно, иногда
приближается по языковому восприятию к билингву по
происхождению. Профессиональную литературу читаете
 легкостью на обоих языках, однако предпочитает
беллетристику на родном языке, что, собственно, является
его некоторым отличием от билингва по происхождению.
Билингв по происхождению (bilingual by birth) - к этой
категории в малых странах (а также в некоторых
государствах, переходивших из рук в руки либо
расположенных на «перекрестках культур») относятся
преимущественно дети от смешанных интеллигентных
браков, привыкшие с самого раннего детства равноправно
пользоваться обоими языками. Они обычно не обращают
внимания на язык, на котором ведется разговор, написана
книга или программа. Встречаются и «мультикультурные»
дети, привыкшие равноправно пользоваться тремя языками
(трилингвы). Пример - дети от смешанного брака польки и
латыша, родившиеся в Сибири, или, как одна из теоретиков
билингвального образования, дочь «финки шведского
происхождения», родившаяся и выросшая в США. На
практике билингвы по происхождению себя одноязычными
не помнят.
Билингв по ситуации (situation bilingual) - индивид, полноценно
освоивший второй язык по обстоятельствам или из-за
профессиональной специфики вплоть до работы в
коллективе людей другой национальности, работая на
представителей другого народа, находясь в ссылке,
эмиграции и т.д. Интуитивно ощущает разницу между
языками, как правило, приспосабливаясь к языку
собеседника. Качество собственного языка его волнует
мало, скорее, необходимая степень компетенции.
Билингвальное образование (bilingual education) -
образование, когда в процессе обучения используется два
языка - родной (первый) и второй (государственный,
иностранный). Формы использования обоих языков (устная,
письменная, визуальная, аудио и др.), а также виды
дидактических материалов и их язык не регламентируются,
но их уровень должен соответствовать средней языковой
компетентности референтной группы. Преимущество - шаг
по направлению к образованию на нескольких языках (см.
 Мультикультурное образование). Недостатки
преимущественно связаны с несовершенствами системы
подготовки билингвальных педагогов, малым количеством
соответствующих учебных пособий и политическими
спекуляциями на трудностях образования, снижающими
мотивацию как учителей, так и учащихся.
Билингвальное обучение (bilingual schooling) - понятие,
которое, в отличие от билингвального образования,
представляет собой промежуточный этап в переходе к
образованию с родного языка на второй (государственный) и
с понятием качественного академического образования
имеет мало общего.
Билингвальные программы «погружения» и «полного
погружения» (immersion and sub-immersion bilingual programs) -
программы, в ходе которых дети частично или полностью как
бы «погружаются» в среду второго языка в течение всего
учебного процесса, причем использование первого (родного)
языка максимально ограничивается.
Билингвизм и использование обоих языков в равной мере -
ситуация, при которой индивид в состоянии воспринимать
оба языка и пользоваться ими практически в любом
контексте. Существуют различные уровни такого
билингвизма, достаточного для индивида.
Билингвизм как родной язык - современное несколько
провокационное понятие, в котором нехотя признается тот
факт, что целые группы современных детей вырастают в
обстановке практического двуязычия.
Билингвизм с разделением сфер использования языков -
каждый из обоих языков функционирует в соответствующей
области, например, государственный - в официальных
структурах, а второй - в бизнесе и негосударственной сфере.
Явление характерно для государств с недостаточно
стабильной политической ситуацией и поляризацией общин.
Благоприятствующее обучение (sheltered teaching) - подход,
при котором учащиеся, усваивая учебный предмет на втором
языке, пользуются материалами, специально подобранными
(или обработанными учителем) для соответствия уровню их
 языковой компетенции, в частности, с использованием
упрощенных грамматических оборотов и четко
сформулированные во избежание разночтений. Кроме того,
в процессе обучения максимально используются визуальные
и графические материалы, а также формы кооперативного
обучения, облегчающие усвоение материала.
Бывший билингв - человек, ранее владевший обоими языками
в примерно равной степени, но по причине изменившихся
обстоятельств этой способности лишившийся (эмиграция,
ссылка, смешанный брак либо осознанный отказ от
пользования одним из языков в силу изменившихся
обстоятельств).
Взаимное непонимание (mutual misunderstanding) - явление,
зачастую связанное с недостаточным владением
государственным (вторым) языком и отличным культурным
прошлым.
Внешний (видимый) билингв - человек, которого считают
билингвом окружающие. К сожалению, зачастую эта оценка
не соответствует действительности, так как основывается на
недостаточном владении одним из этих языков самими
«оценивающими» и носит условный характер. Подобные
«видимые» билингвы в школьном образовании могут
оказаться весьма опасными, поскольку обладают
завышенной самооценкой, словарями и грамматическими
справочниками пользоваться избегают, так как «все и так
знают».
Внутренний билингв - индивид, считающий себя билингвом,
однако, скорее, являющийся представителем «диглоссии»,
зачастую одинаково слабо владеющий двумя языками. В
русском языке есть понятие «малограмотный», которое
хорошо описывает уровень компетенции этого «билингва» на
обоих языках.
Воспринимаемое содержание, содержание на входе
(input content) - условное определение, сходное с
используемым в информатике и электронике, где мы также
говорим о «входной информации». Определение связано с
необходимостью облегчения восприятия и характеристики
соответственно построенной речи (устной или письменной).
 В случае, когда обучение ведется на втором языке, такой
подход позволяет оптимизировать условия восприятия.
Обусловлено как уровнем языковой компетенции
обучаемых, так и разумным соотношением новой и
известной лексики с использованием продуманных методик
и ссылок. Для облегчения «содержания на входе»
необходимо обеспечить обучаемому лингвистическую,
паралингвистическую, ситуативную и содержательную
поддержку (графическую, визуальную и пр. информацию на
первом языке).
Второй язык (second language) - обычно государственный язык
страны, отличающийся оттого языка, которым пользуется
определенная часть населения при общении внутри
собственной группы. Отличается от иностранного языка тем,
что преподается не только как язык, а и для преподавания
других учебных предметов на нем (или билингвально), как
бы «замещая» или вытесняя родной, «первый» язык. Это
язык, владение которым является необходимым условием
для успешности будущей жизни теперешних школьников в
пределах страны проживания.
Гуманитаризация - ориентация на понимание и принятие
содержания образования независимо от его уровня, вида и
степени сложности в том случае, когда именно эта система
образования предоставляет человеку возможность решать
собственные проблемы способом, соответствующим именно
его сущности. Фактически человек и человеческое всегда
является целью, а не средством.
Гуманитаризация образования - попытка согласования всех
бесчисленных феноменов образовательного процесса с
миром человечества (пространством его культуры и
цивилизации) и временем существования, позволяющего
осмыслить собственное существование как нечто целое.
Гуманитария - наиболее значимые для человека духовные
составляющие его внутреннего мира. Их определение,
осмысление и объяснение (интерпретация) создает
гуманное направление в области познания мира и
проявляется как содержание гуманитарных дисциплин.
 Предметом гуманитарии оказываются универсальные
структуры социальных культур, определяющие
существование человека. Для гуманитарии характерна
целостность, плюрализм и многомерность.
Два языка без билингвизма - население имеет общий язык, но
его некоторая, иногда численно значимая часть, владеет и
вторым языком, которым предпочитает пользоваться в
собственной, обычно элитарной, среде. Вполне реальная
ситуация до тех пор, пока политическое положение элиты
достаточно стабильно (русское сановное дворянство эпохи
Николая Первого, английские придворные эпохи
Плантагенетов и др.).
Диалог (dialogue) - общение посредством диалога
рассматривается с точки зрения множества субъектов -
субъектов в рамках учебного заведения и
противопоставляется традиционным отношениям
множества субъектов - объектов. Во время диалога
отсутствует доминанта кого- либо из участников, он
направлен на совместное обсуждение (разбор) ситуации или
проблемы.
Диалоговый журнал (dialogue diary) - письменные (или
записанные) разговоры между учителем и учеником на темы,
которые могут быть (или не быть) связаны со школьной
рутиной. В процессе билингвального образования
диалоговый журнал служит источником ценной информации,
позволяющим индивидуализировать процесс обучения.
Диглоссия (diglossia) - параллельное сосуществование двух
диалектов на одной и той же территории, когдаодин из них
является литературным, а второй представляет собой
преимущественно разговорную версию, что, однако, не
исключает и появления на нем некоторых письменных
источников.
Изменения в языках - неизбежное явление современного
общества, косвенно свидетельствующее об его открытости и
наблюдаемое в условиях длительных контактов различных
языковых общин, а также перекрытия информационных
пространств.
Иностранный язык (foreign language) - язык, который в рамках
образовательных программ изучается как отдельный
учебный предмет и который, как правило, для изучения
других предметов не используется. Определение
устаревает на глазах с движением в ЕС, так как английский,
французский и немецкий языки стремительно начинают
переходить из разряда «иностранных языков» в разряд
«вторых», «третьих» и т.д.
Интеграция (integration) - процесс, в ходе которого индивид,
включаясь в чужую (иную) социокультуру (государства,
общины, социальной группы, микроколлектива) и пользуясь
проистекающими от подобного приобщения
преимуществами в своей жизнедеятельности, сохраняет
определенную связь с культурной средой своего «родного»
или «первого» языка.
Коммуникативная компетенция (communicative competence) -
способность правильно «узнавать» и применять второй
(иностранный) язык, действуя в разных жизненных
ситуациях. В это понятие также входят грамматическая
компетенция, социально-лингвистическая компетенция,
способность делать выводы и обобщения, а также
стратегическая (как письменная, так и устная) компетенция.
Коммуникации (communication) - вид человеческого
сотрудничества, предполагающий обмен информацией,
определенное кодирование этой информации при ее
передаче, распространении и восприятии посредством
знаковой (языковой) системы. Это определение шире, чем
простой диалог, поскольку предполагает, кроме восприятия,
переработку информации, рефлексию и творческие решения
в процессе познания.
Компетентность (использование) (competence) - тонкое
различие между знаниями (владением) языка или какой-
либо отраслью знания и способностью эти знания применять
либо делиться ими с другими. Именно это качество мы
имеем в виду, когда говорим о языковой и предметной
компетенции учителей и учащихся.
Компетентный билингвальный педагог - достаточно
свободно владеет вторым языком в конкретной области
знания или учебного предмета, вне этой сферы вторым
языком пользуется как иностранным, пополняя свои знания
во втором языке целенаправленно, посещая курсы и
занимаясь самообразованием. Ему необходима
определенная регулярная целевая поддержка, в результате
которой языковая компетенция сможет достичь уровня
«билингва по образованию», особенно в среде молодых и
мотивированных педагогов.
Конференция (conference) - частично структурированная
беседа между малой группой учащихся и учителем, когда
обсуждается только что законченная или еще
осуществляемая работа. Во время конференции типа
«portfolio» ученик объясняет выбор конкретной работы из
«portfolio», каковы ее сильные и слабые стороны, какова
сравнительная динамика работ, чем бы мог помочь учитель,
а также обсуждаются эмоции участников. Информация,
полученная учителем в ходе подобной конференции,
помогает ему в дальнейшем при согласовании своего стиля
работы с индивидуальными потребностями учащегося.
Кооперативное обучение (cooperative learning) - вид учения, в
ходе которого функции в процессе познания определенным
образом разделены между учащимися - участниками этого
процесса, причем это может быть осуществлено при работе
в парах и в малых группах. Задание структурируется так,
чтобы каждый участник процесса мог внести свой вклад в
общий результат.
Культура (culture) - нечто большее, чем наследие, получаемое
человечеством посредством традиции праздников, танцев,
обычаев и истории, это непрерывный динамический процесс,
включающий поведение, взаимопонимание, ценности,
присущие человеку и служащие побудительным мотивом в
борьбе за существование, одновременно являющийся
чем-то, придающим собственно существованию высший
смысл. Культура тесно связана с языком и развитием
коммуникативно-социальных навыков. Культура неизбежно
 оказывает влияние на систему образования и
педагогическую практику, на ее порядок, условия и
оценивание. Все это делает организаторов системы
образования, руководителей и составителей учебных
программ, школьный персонал и учащихся соучастниками
культурного процесса.
Культурное разнообразие (cultural diversity) - существование
нескольких языковых, социальных и ценностных традиций в
среде населения одного и того же государства, закономерно
выдвигающее потребность в билинг- вальном или
мультикультурном образовании.
Лингвистическая идентичность (linguistic identity) -
поддержание первого языка ребенка на уровне,
позволяющем не только быть потребителем достижений
культуры на первом языке, но в случае необходимости
продолжать на нем образование и творчески развивать эту
культурную традицию.
Лингвистический национализм - широко распространенное
убеждение в том, что единственным благоприятным
условием самореализации личности является
самоидентификация только с одним-единственным языком и
соответствующей культурной средой.
Лингвистический репертуар (багаж) - способность
использовать язык, как родной, так и последующие, в
определенной области применения.
Ментальный (mental) - относящийся к духовному миру субъекта
(«качество разума, сила рассудка и способности»,
содержание рассуждений, установки, настроения).
Мультикультурное образование (multicultural education) -
образование, направленное на сохранение и развитие
существующих в определенной общественной среде
образцов культурных ценностей и норм поведения с
последующей их передачей грядущим поколениям в форме
духовного наследия. Мультикультурное образование
основано на постулате равноправия всех культур и
необходимости сохранения этого влияния в течение всего
образовательного процесса.
Мультикультурность (multicultural) - новый вызов времени
прежней культурной традиции, делающий упор на
глобализацию мировых процессов. Мультикультурализм
прошел через несколько стадий - от отрицания, попыток
ассимиляции, признания, добровольной и дружественной
оценки различий, учета этих различий и их определенной
гармонизации до уровня гуманного мультикуль- турализма.
Натурализация (naturalization] - фактор личного выбора, когда
индивид принимает гражданство своей страны проживания,
не являющейся его этнической родиной, принимая на себя
ряд обязательств и проходя предусмотренную
законодательством страны процедуру.
Национальная идентификация (national identity) - желание
(намерение) соотнести себя с определенной
национальностью либо ощущать себя как часть целого,
олицетворяющего определенную национальную общность
(культурную, этническую, политическую).
Новая парадигма образования (A new paradigm of education) в
контексте билингвальных программ - необходимость
пересмотра учебных программ, подходов, целей и системы
оценки, а также переподготовка учителей для работы в
аудитории, неоднородной с точки зрения языковой
компетенции.
Образовательное пространство (educational space) -
существующее в социуме «место», в котором
осуществляется множество субъективно определенных
взаимодействий и взаимоотношений, направленных на
развитие, образование и социализацию индивида.
Одновременно возможно и наличие индивидуального,
формируемого изнутри, образовательного пространства,
становление которого осуществляется под воздействием
собственного опыта.
Обучение второму языку, основанное на содержании
(content - based second language teaching) - методика обучения,
помогающая расширить языковую компетенцию
посредством такого содержания, которое выходит за рамки
обычного урока второго языка как специального предмета.
 Фактически это и есть в определенной степени то, что мы
называемым билингвальным образованием. При этом
учитель, используя разнообразные дидактические приемы и
учебные средства, а также современные технологии,
одновременно с обучением предмету расширяет и углубляет
языковую компетенцию обучаемого.
Обучение с недостаточно воспринимаемым содержанием
(редуцированное обучение) - один из наибольших
недостатков плохо подготовленного и организованного
билингвального образования, когда учитель, не считаясь с
языковой компетенцией учащихся, игнорирует обратную
связь.
Ограниченное владение вторым языком (second language
limited proficiency) - весьма приблизительная формулировка,
однако широко используемая за рубежом, особенно
применительно к английскому языку (Limited English
Proficiency - LEP), служащая указанием и мотивом для
использования при обучении таких детей не второго языка в
чистом виде, а какой-либо из билингвальных программ.
Ориентация ценностей (values attitudes) - отрицание либо
признание неких понятий, которое лежит в основе
отношений. Ориентация ценностей возникает при
согласовании субъективного опыта индивида с моральными
и культурными нормами определенного сообщества.
Партнерство в образовательном процессе [partnership in
education) - отношения, складывающиеся между учителем и
учеником (учениками), основанные на принципе
добровольного, равноправного сотрудничества и
дополнения, когда за учителем сохраняется только ведущая,
но не доминирующая функция.
Переходный или промежуточный язык (inter - language,
transient language) - определенная и зачастую неизбежная
стадия усвоения второго языка, для которой характерно
значительное количество ошибок лексического и
грамматического видов, но вместе с тем способная
обеспечивать коммуникативные потребности обучающегося.
Поддерживающее билингвальное образование (supporting
bilingual education) - учебный процесс, в ходе которого при
постепенном переходе от одного языка обучения к другому и
мотивации этого перехода, в том числе за счет
эффективного отбора значимых для обучаемого
материалов, сохраняется прогресс в углублении знания
собственного (первого) языка. При этом не одна культурная
(языковая) среда вытесняется другой, а к одной культурной
традиции добавляется и сопрягается с ней другая.
Познавательная насыщенность учебного занятия
(когнитивная нагрузка) (cognitive load) - для определения
степени сложности объясняемого материала в случае
преподавания учебного предмета на втором языке учителю
необходимо учитывать, какой объем когнитивной нагрузки
доступен учащимся. При этом необходимо считаться и с
индивидуальными особенностями учащегося, и с контекстом
содержания материала. Объем когнитивной нагрузки
зависит от множества факторов, в том числе от
подготовленности учащегося, от познавательного характера
учебного материала, заинтересованности учащегося в
материале, способностей самого учителя учить
билингвально, включая его манеру говорить и т.д. Чем выше
степень приобщения учащегося к процессу познания, тем
больше может быть когнитивная нагрузка. Однако при
чрезмерном повышении нагрузки, превышающем
возможности учащегося, процесс обучения становится
малопонятным и неэффективным.
Предпочитаемый язык (preferable language) - зачастую
совпадает с государственным языком и используется в
соответствии с ситуацией при условии достаточного уровня
компетенции. В течение различных этапов собственной
жизни свободный человек имеет полное право менять свои
языковые приоритеты.
Преувеличение роли второго языка в билингвальном
образовании - вредная тенденция всех
учителей-предметников превратить в помощников учителя
 государственного языка за счет снижения качества
образования.
Пространство мультикультурного образования (multicultural
educational space) - динамическая система взаимодействия
разнообразных многоплановых субъектов образовательного
процесса в поле взаимных обогащающих влияний.
Процент использования второго языка на уроке -
административная попытка превратить творческий процесс
познания с использованием нескольких языков в мнимо
билингвальное мероприятие.
Равные возможности (equal possibilities) - одна из целей
развитого современного общества, заключающаяся в
попытке уменьшить пропасть между детьми - выходцами из
различных социальных и этнических слоев за счет новой
концепции образования.
Развивающее (поддерживающее) билингвальное
образование (developing bilingual education) - программа,
позволяющая «на выходе» обеспечить учащемуся
возможность продолжать образование на любом из языков
обучения.
Родной (первый) язык (native language, first language) - весьма
распространенное и зачастую приблизительное понятие,
которому следовало бы обозначать язык, на котором
ребенок начал впервые общаться с окружающими. Для
большинства людей это язык, совпадающий с «языком
матери (или отца)», хотя в современном мире более точным
является определение родного языка как языка,
характеризующего начальную принадлежность к
определенной культуре - «человек русской (англоязычной)
культуры». Таковыми является значительное большинство
не-русских (белорусов, евреев, украинцев и др.), дома
разговаривающих только по-русски и в большинстве своем
«языком этнической принадлежности» не владеющих
вообще или весьма слабо. В случае «билингвов по
происхождению» понятие родного языка становится вообще
риторическим.
Родной язык как средство внутренней мобилизации -
стремление этнического меньшинства отгородиться от
господствующего в стране государственного языка как
реакция на дискриминацию и ограничения. Зачастую
проявляется и как некая «языковая лень», которой, однако,
недобросовестные политики любят придавать
идеологически-национальную окраску.
Стандартный язык (standard language) - тот из литературных
диалектов языка, который несет культурную традицию в
данной стране (области), является основой при создании
литературных произведений, толковых словарей и учебной
литературы и, кроме того, воспринимается пользователями
как истинный эталон.
Субъективность (subjectivism) - психологическая доминанта
человека, определяющая общность человеческих реалий и
принципов непосредственного бытия. Субъективность
служит необходимым условием формирования внутреннего
мира человека, предоставляя ему возможность не только
выработать отношение к самому себе, но и формулировать
собственную самость.
Философия одноязычия (монолингвизма) [monolingual
philosophy) - теория, основанная на убеждении в том, что
только образование на одном языке является
благоприятным условием для духовного развития и
последующей успешности ребенка. Теория не возражает
против серьезного обучения другим языкам как учебным
предметам, но полностью отрицает идеи билингвального
образования.
Ценности (values) - прямая (непосредственная) форма
отношений и приоритетов, выработавшаяся у человечества
в ходе цивилизации, позволяющая индивиду прогнозировать
будущее, оценивать «иное» и сохранять память о прошлом.
Эффект переключения {switch effect) - произвольный и
зачастую неосознанный переход с одного языка на другой в
процессе разговора, лекции, выступления или урока,
характерный для истинных билингвов и вызывающий
неподдельное удивление окружающих, особенно в случае
 проявления его у детей. Механизм явления неясен, но
служит косвенным подтверждением того факта, что
мыслительная система человека способна одновременно
успешно действовать в системе обоих языков
одновременно. Вариант эффекта переключения может
присутствовать и в системе более чем двух языков, когда мы
имеем дело с трилингвами.
Язык как таковой - социальное явление, меняющееся и
развивающееся в соответствии с потребностями
«пользователей», каноны и нормы которого регулируют
люди, наделенные правом определения «верного» и
«неверного».
Языковая идентичность, идентичность по языку (identity by
language) - выбор, который реализуют «следующие
поколения» или дети иммигрантов, добровольно
становящиеся билингвами уже в раннем возрасте.
Языковая иерархия в образовании - преимущество, которым
наделяется государственный язык в случае превратно
истолкованных принципов развивающего билинг- вального
образования (это не относится к билингваль- ному
переходному образованию больших масс иммигрантов для их
скорейшего включения в основной поток). Проявляется как
снижение оценки по конкретному учебному предмету (не
собственно второму языку) в случае лексических
погрешностей или, с точки зрения учителя, при «излишнем»
использовании первого языка.
Языковое разнообразие в рамках одного государства -
реальность современного мира (ранее игнорировавшаяся),
приведшая к необходимости изменить подход к системе
образования в целом и создать предпосылки для
одновременного обучения неоднородных, с точки зрения
языковой компетенции, групп учащихся.
ОБЛИКИ СОВРЕМЕННОГО
БИЛИНГВАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
 Модели и программы
О билингвальном образовании спорят политики и теоретики,
спорят ученые и философы, ломают копья родители и учителя. Мы
постараемся описать это современное явление по возможности
доступным языком, пытаясь в сжатом виде ознакомить с ним
достаточно широкую аудиторию в рамках первого приближения. Для
тех, кто пожелает углубить свои приобретенные познания, мы
прилагаем достаточно разнообразный список литературы в
зависимости от сферы 2 интересов читателя.
Хотя билингвальное образование является неотъемлемым
элементом развития цивилизации с незапамятных времен, о его
использовании на современном этапе развития стали дискутировать
сравнительно недавно - в конце к шестидесятых годов XX века. Тогда
из-за массовой иммиграции проблема стала весьма актуальной,
особенно в США (в некоторых штатах, например, Калифорнии, более
30% детей из семей иммигрантов слабо владеют английским
языком).
Основное отличие билингвального образования от
традиционного заключается в том, что язык
преподавания сам по себе является не только
Кто не знает
иностранных языков,
средством для преподавания и обучения, но и его
ничего не знает и о целью. Не подвергается сомнению тот факт, что
собственном языке.
овладение языком наиболее успешно происходит
Гете в случае значимого и актуального контекста. Из
этого следует, что для достижения в процессе
обучения обеих целей следует непрерывно как бы
балансировать между уроком, сфокусированным на содержании
учебного предмета, и уроком специфической языковой
направленности. Поскольку в словосочетании «билингвальное
образование» мы делаем упор на существительное (образование),
билингвальный урок превращается в место, где встречаются
академическое и неакадемическое содержание учебного предмета.
Это значит, что при объяснении сущности сложных проблем и
научных (академических) понятий мы, считаясь с недостаточным
уровнем владения языка преподавания учащимися, вправе
пользоваться более простым (неакадемическим) языком. Понятием
билингвальные программы в литературе обозначают различные
приемы, посредством которых удается помочь детям получить
обязательное (академическое) образование на втором языке (либо
продолжить получение образования на языке, который не является
первым или материнским). Мы сознательно
избегаем определения «родной язык», так Как я могу убедиться
в том, что я
как в условиях современного динамичного прав, если мне никто
не возражает?
мира это весьма сложно.
Билингвальные программы отличаются по С. Голдвин,
американски
цели и по аудитории. й киномагнат
В случае, когда целью билингвальной
программы является переход на образование
только на втором языке, эти программы именуются переходными
программами (transitional programs). Даже при такой жесткой
формулировке оказалось необходимым для сохранения качества
образования поддерживать и в некоторой степени развивать уровень
владения ребенком своим первым языком. Ограничение значимости
первого языка тормозило общее развитие и усвоение программы. В
современном мире такие переходные программы являются
единственно возможными в случае, когда единственной общей
чертой аудитории является слабое владение языком обучения
(государственным языком), причем первый язык у детей может быть
различным. Следует заметить, что в основном это дети из
малообеспеченных семей (зачастую и малоинтеллигентных).
Переходные программы пользуются особой популярностью в США,
Великобритании, Италии и Швеции, где постоянно возрастает приток
иммигрантов с Востока и Юга.
Как следует из самого названия, эти программы вовсе не
предполагают полноценного образования детей, они только в
течение 2-5 лет подготавливают ребенка для перехода в *§" так
называемый основной поток (mainstream), где ребенка уже будут учить
полностью на государственном языке. Для такой временной
программы характерна определенная языковая иерархия, когда в
сознании ребенка закрепляются понятия школьного языка и
домашнего (языка общины). Хотя школа частично в пределах
возможного обращает внимание на родную культуру ребенка,
традиции и корни, эти действия в о лучшем случае сводятся к
некоторой поддерживающей терапии - развития родной культуры не
наблюдается. При этом в странах с высоким уровнем благосостояния
в рамках переходных программ обычно с классом одновременно
работают два педагога (или имеется ассистент), которые помогают
детям незаметно решать чисто языковые
Как следует из опыта, проблемы. В Швеции переходные классы обычно
необходимо движение в весьма невелики, что позволяет некоторым
сторону
металингвистического детям быстро перейти в классы mainstream.
образовании, используя
ui пеллектуальные
Следующий вид билингвальных
преимущества программ можно обозначить как параллельные
билингвальных детей,
продолжающих программы, целью которых является получение
совершенствовать оба учащимися академического образования по
своих родных языка.
крайней мере на двух языках. При этом качество
Джим Камине, 1966
образования должно быть столь высоким, чтобы
обеспечить выпускнику полноценное будущее в
современном, по крайней мере, двуязычном
мире. Разработка этих программ была начата в канадской провинции
Квебек, где большинство жителей - французы. Она также получила
распространение на юге США с компактным проживанием говорящих
по-испански креолов, в районах Австрии с преобладающим
хорватским населением и в последнее время - в Швейцарии. В случае
параллельных программ языковая иерархия выражена
минимально, и языки в основном служат именно средством
приобретения образования. При этом благодаря регулярному
применению языков на предметных уроках достигается активизация
словарного запаса и повышается качество усвоения всех языков,
которые используются в процессе обучения. На протяжении уроков
оба языка замещают и дополняют друг друга. Ученик, получивший
подобное образование, в дальнейшем может его продолжить в
соседней стране (в высшем учебном заведении либо в
специализированном колледже), не испытывая никаких языковых
затруднений и не тратя время на дополнительное освоение языка (в
дальнейшем и три, как это имеет место в Люксембурге, Швейцарии,
Бельгии).
 Эти гуманные и современные "Билингв "-это человек,
подходы к образованию нашли который пользуется
двумя
отражение в ряде международных языками
приблизительно
проектов. В результате подобных одинаково свободно.
образовательных программ учащиеся
Канадский толковый
становятся полноценными билингвами словарь английского
языка, 1997
по образованию. Все языки обучения
считаются равноправными, причем
культура первого языка развивается
параллельно культурам второго и третьего языков. Очевидно, что на
уровне современной демократической традиции следует признать
именно такой путь наиболее перспективным. В странах Прибалтики,
особенно в Латвии, предложенные Министерством образования все 4
билингвальные модели по существу являются именно частью
параллельных программ. Попытки некоторых деятелей ввести в
школах национальных меньшинств языковую иерархию, исходя из
односторонне- радикальной интерпретации понятия о
государственном языке, лишь компрометируют идеи билингвального
образования. При разумно организованном осуществлении
параллельных программ они приобретают свойства обогащающих
(развивающих) программ, поскольку в процессе обучения учащиеся
не только усваивают академическую программу, но и знакомятся с
взаимопроникновением и взаимным влиянием культур нескольких
языковых сообществ.
В процессе реализации билингвальных программ используются
различные приемы обучения, именуемые моделями или подходами.
Итак, обоими языками можно пользоваться:
□ раздельно, когда язык обучения меняется в зависимости от
содержания, места, времени и личности педагога; есть предметы,
которые преподаются на первом (втором, третьем) языке; в одной
определенной части школы все разговоры ведутся только на
одном языке; в предобеденное время ученики разговаривают с
учителем на одном языке, а в послеобеденное - на другом языке
(возможны варианты);
□ согласованное использование (оба языка во время занятий
применяют в зависимости от цели и содержания урока, причем,
 например, для изложения нового Попытка избавиться
от старых ошибок
материала пользуются приводит к новым.
преимущественно первым языком,
Гораций
облегчающим восприятие и понимание,
а для повторения и закрепления -
вторым (третьим) языком, обеспечивая активизацию лексики
второго (третьего) языка и закрепление понятийного аппарата).
Такой подход некоторые авторы называют соперничающим или
конкурирующим использованием. В ряде высокоразвитых стран
гимназисты выпускных классов зачастую овладевают таким
уровнем взаимозаменяемости языков, что нередко вообще не
обращают внимания на то, на каком именно языке проводился
урок или демонстрировался фильм. Очевидно, в идеале именно
такой уровень и является целью билингвального образования;
□ полное или частичное погружение во второй язык (immersion,
submersion); в случае полного погружения во время действия
программы использование первого языка полностью исключено; в
случае частичного погружения учителя во время уроков и
внеклассных занятий общаются с учащимися только на втором
языке, однако учащиеся для общения могут пользоваться и
первым языком. Методы погружения, впервые апробированные в
канадской провинции Квебек, в настоящее время используются в
Эстонии в городе Кохтла-Ярве. Не вдаваясь в подробный анализ
иммерсионных программ, отметим их высокую себестоимость и
трудности в обеспечении высококвалифицированными и
высокооплачиваемыми педагогами, полностью владеющими
вторым языком, что, естественно, снижает вероятность внедрения
подобных подходов на территории постсоветского пространства.
Выбор конкретной билингвальной Ни одна билингвальная
модель не является
программы и определяющих подходов совершенной и не
зависит от качественного и обладает свойством
универсального
количественного состава населения, а применения, равно как
и не следует
также от политической и социальной пытаться
ситуации, включая педагогический состав приспособить к
потребностям
конкретной школы и ее техническое противоположного
контекста.
оснащение, отношение к бил ингвальному
образованию родителей. С другой МакКей, 1972
стороны, образовательные цели, которым
служит программа, обычно
формулируются в масштабе государства и региона официальными
институтами. Вследствие этого оценка результатов билингвального
образования зачастую происходит в соответствии с определенным
«политическим заказом», о чем свидетельствует разнобой в оценке и
интерпретации результатов. Более достоверными следует считать
результаты, полученные с учетом социально-экономического
положения семей учащихся, а также с учетом объективных данных об
уровне педагогических кадров. Несмотря на значительную
распространенность предрассудков в широких слоях населения,
накоплен ряд фактов о билингвальном образовании как явлении,
обладающем следующими преимуществами для развития личности:
гибкость процессов познания, раскрепощение лингвистических
способностей (каждый последующий язык воспринимается быстрее
предыдущего), способность разрабатывать концепции, способность
воспринимать без возмущения противоречивую информацию
(фактическая толерантность), развитие творческих способностей.
Несмотря на наличие, казалось бы, неоспоримых преимуществ,
если ученик не мотивирован учиться, а учитель - учить билингвально,
все вышеупомянутые рассуждения являются простым сотрясанием
воздуха.
 Наблюдения

Современный мир развитых коммуникаций является разнообразным

и многоязычным. Следовательно, системе
Наблюдается
образования любой прогрессивной страны
тенденция, когда языки требуется подготовить своих учащихся к жизни в
развиваются
соответственно многоязычной среде, -. что обеспечило бы
информационному выпускникам не только свободу выбора учебного
прогрессу,
удовлетворяя учреждения, но и страны получения дальнейшего
потребности
индивидуумов и
образования. Всего этого позволяет достичь
объединяя «открытая школа». В рамках открытой школы
происходящие
изменения в групповом рядовым явлением становится обмен
сознании. школьниками между государствами, совместные
Карлос Овандо, Карен молодежные проекты, летние лагеря.
Гурд, 1996 Современный гражданин мира в своей
жизнедеятельности регулярно пользуется
интернетом и владеет по крайней мере тремя языками - своим
родным и несколькими из тех, которые приняты ООН - английским,
французским, китайским, испанским или русским. В Европе в этот
языковой комплект, очевидно, целесообразно включить немецкий
язык, а в Северной Европе - и какой-нибудь из скандинавских. Судя по
публикуемым предложениям о рабочих местах, каждый
дополнительный иностранный язык трактуется работодателем как
преимущество. Следовательно, определяющей чертой современного
среднего образования в начале 21-го века становится многоязычие в
сочетании с компьютеризацией учебного процесса на самых
различных уровнях. Билингвальное образование в Прибалтике часто
упрекают в его «социальном заказе» (что в некоторой степени
соответствует действительности), однако при этом часто
игнорируется тот неожиданный и достаточно приятный факт, что
социальный заказ по вектору совпал с заказом времени, поэтому, не
углубляясь в интегрирующую роль билингвального образования,
весьма актуальную для современной Латвии, обратимся к опыту
западных исследователей. Фактически мы хотим изложить и
обобщить идеи, накопленные западными исследователями, соотнеся
их с собственными наблюдениями и педагогическим опытом. В этой
части изложения не будет ни государственной точки зрения, ни точки
зрения национального меньшинства, поскольку обе эти «точки» не
столько решают проблему, сколько политизируют ее. Мы
придерживаемся принципа Дж. Свифта «У коровы хвост растет книзу.
Я корову за это не осуждаю и не хвалю, я просто констатирую факт».
Начнем с того, как вообще определяют билингвальное
образование и его сущность, поскольку недоразумения начинаются с
диаметрально противоположных трактовок. Воспользуемся наиболее
гибким определением, данным L Pease- Alvarez: «Билингвальное
образование относится к случаям, когда в процессе обучения
пользуются двумя языками, причем время и вид использования этих
языков может быть весьма различен».[27] Фактически зачастую
время и вид определяют образовательные, либо социо-культурные,
либо политические цели, которые также могут сильно отличаться.
Для начала ознакомимся с проблемами освоения
государственного языка в странах с высоким процентом иммигрантов,
где в школах непрерывно растет количество детей, слабо или
частично владеющих государственным языком. Классическим
примером подобного государства являются США, где, по данным
«Комментария о Федеральном законе билингвального образования»
1997 года, более чем 3 миллиона школьников слабо владели
английским языком. При этом 87% этих школьников
сконцентрированы в 10 штатах США, и именно там особенно
тщательно изучается билингвальная программа и реализуется
федеральный билингвальный закон. Следует отметить, что
федеральный закон весьма гибок и предполагает большую
независимость в трактовке на уровне конкретного штата. Прежде чем
обратиться к особенностям реализации этого закона, вкратце
ознакомимся с основными вопросами билингвального образования
согласно трактовке вышеупомянутого комментария 1997 года. Для
облегчения восприятия они изложены в форме вопрос - ответ.
1. Программы какого вида рекомендуются детям, у
которых наблюдаются трудности с английским языком?
- Федеральный закон требует от всех штатов содействия детям
в овладении английским языком, причем законодательство штата
регулирует оказание адекватной помощи. Каждый штат имеет право
реализовывать разнообразные программы, отвечающие
поставленным целям. Программы могут отличаться по названию, но в
своей основе делятся на две части: билингвальное образование и
образование на английском языке как на втором языке. Ребенок,
слабо владеющий английским языком, может получать образование
как в рамках одной, так и другой программы.
История исследований в
области билингвального 2. Что значит английский язык как
образования второй язык?
представляет собой
бесконечный рассказ о - Это программа, в рамках которой дети
разнообразных
столкновениях
пользуются специальной помощью со стороны
политических, учителя, который преподает им английский язык,
социальных и даже
климатических сил с
при этом учитель может и не
частой сменой владеть родным языком ребенка. Учащиеся
ориентиров.
получают указания на английском языке такого
К. Моран, К. Хакута,
_Стешрорд
уровня, который они в состоянии понять. Чем
больше времени дети проводят, обучаясь
английскому языку, тем скорее его усваивают.
Программа минимально пользуется родным
языком ребенка.
3. Что значит «билингвальное образование» и почему
некоторые школы уклоняются от обучения на английском
языке?
- В определение «билингвальное образование» включаются
несколько видов программ. Главным образом это относится к
программам, в рамках которых дети усваивают английский язык в
течение какой-то части учебного времени, тогда как академические
предметы в первые годы обучения преподаются на родном языке. В
других видах программ дети вначале обучаются читать и писать на
родном языке и уже позднее - на английском. В любом случае, если
ребенок часть времени обучается на языке, отличающемся от
английского, считается, что он участвует в билингвальной программе.
Чем меньше времени уделяется обучению на английском языке, тем
медленнее ребенок осваивает язык и наоборот. Поскольку дети
гораздо быстрее, чем взрослые, усваивают иностранные языки, они
достаточно быстро и охотно включаются в усвоение академических
предметов на английском. Однако часть Английский язые не
обладает
учащихся с большим удовольствием неоспоримыми
продолжает обучаться в программах, где ценностями по
сравнению с другими
возможна поддержка на родном языке. По языками, однако в
данным Национальной академии наук, англоязычных
странах его
академические предметы на английском прагматическую
ценность определяет
языке ускоряют и овладение языком как тот факт, что это
таковым, но из этого не следует, что язык власти и
образования.
результаты билингвального обучения
Мак Артур, 1995
всегда положительны.

4. Может ли билингвальное обучение навредить детям и как

долго оно продолжается? Каково отношение родителей
учащихся к подобным программам?
- Навредить детям может все что угодно. Однако хорошие
билингвальные программы вреда не приносят. Чем быстрее ребенок
прогрессирует в изучении академических предметов на английском
языке, тем лучше программа. Большинство билингвальных программ
длится от 3 до 5 лет. Родители учащихся относятся к программам
двояко - с одной стороны, радуются тому, что их дети с меньшими
затратами и быстрее осваивают английский язык, с другой стороны,
волнуются, что дети забудут свой родной язык и начнут
«игнорировать его».
Процитируем еще несколько извлечений из параграфов закона,
которые могут представить интерес и для нас:
□ Штат не разрабатывает универсальный закон, обязательный для
всех школ и всех детей, у которых отсутствует необходимый
уровень владения английским языком. Местные школы и
школьные округа гораздо лучше знают потребности массы
школьников в конкретной среде и в состоянии приспособиться к
этим потребностям. Школьные округа вправе выбрать
билингвальную программу, программу на английском языке или
иную альтернативную программу.
 □ Однако штат должен следить за тем, чтобы его местное
законодательство не пришло в противоречие с федеральными
законами, из которых следует, что все учащиеся должны быть
обеспечены соответствующей учебной литературой на английском
языке, а школы отвечают за то, чтобы дети из национальных
меньшинств регулярно улучшали свое знание английского языка.
□ Недопустимо обсуждение языка, на котором ребенок говорит
дома, в случае, когда его поместили в программу на английском
языке.
Допустимо только узнать у родителей, говорит ли ребенок
по-английски вообще. Особенно недопустимо в присутствии
посторонних подчеркивать тот факт, что домашний язык ребенка
отличен от английского, поскольку это в определенной степени
«метит» ребенка как принадлежащего к неанглоязычным.
□ Чтобы поместить ребенка в программу с английским языком
обучения, ребенка следует тестировать как на английском языке,
так и на родном.
Противники □ Желание родителей перевести ребенка в программу с
билингвального обучения английским языком обучения следует удовлетворять
для его характеристики
пользуются следующими немедленно.
словами: этнически
центрированное, □ Ребенка нельзя помещать в программу с английским
ассимилирующее,
навязанное,
языком обучения без письменного согласия его родителей.
тормозящее, Родители должны быть полностью информированы о
вспомогательное,
усеченное, своем праве поместить ребенка в билингвальную
несистематическое.
Наоборот, сторонники
программу или забрать его оттуда.
склоняются к иной □ Любая школа, в которой учится более чем 20 детей,
лексике: разнообразное,
плюралистическое, недостаточно владеющих английским языком и
добровольное,
обогащающее,
происходящих из общей языковой среды, обязана
развивающее, использовать собственную программу билингвального
дополняющее,
непрерывное. образования. В случае, если это дети разного возраста, но
Скутнаб-Канга,
их число в соответствующих возрастных группах
теоретик недостаточно, школа обладает правом помещать детей
билингвального
образования, 1986 разного возраста в один и тот же билингвальный класс.
Однако при этом школа по мере сил должна стремиться
обеспечить детям адекватный уровень знаний.
 Можно играть языком в
Знакомство с подобными выдержками соответствии с его
позволяет заметить несоответствие законами и получать
от этого удовольствие.
между скромными образовательными Такие игры создают
стиль.
целями и большой свободой выбора в
США, особенно сравнительно со И.
Витгенштейн,
странами Европейского союза в области австрийский
билингвального образования. ____философ

Преобладающему в США намерению

как-нибудь приобщить детей
иммигрантов к
системе магистрального образования посредством билингвальных
методов объединенная Европа противопоставляет иные общие идеи,
а именно дать школьникам и студентам из различных стран
возможность свободно выбирать язык получения образования и
менять его. Так, в последние годы в рамках Евросовета успешно
функционирует программа Erasmus. Ее целью является возможность
предоставить каждому студенту, обучающемуся в какой-либо из
европейских стран, часть времени проучиться в вузе другой страны с
отличным языком обучения без специальных языковых курсов. Для
этого участнику программы Erasmus уже на первых 5 курсах стоит
стать билингвом или трилингвом. Н. Параллельно с программой
Erasmus в Европе более 10 лет
действует программа Lingua, целью которой является реальное
трехъязычие уже в средней школе. Тем самым расширяются
возможности выпускников как в области продолжения образования,
так и повышения их конкурентоспособности на рынке
труда. В рамках вышеупомянутых программ иностранный
Абстрактные язык как таковой является учебным предметом лишь
рассуждения, в частично. Он становится языком, на котором
осноае которых нет
ни действий, ни осуществляется преподавание иных дисциплин с
опыта, бесплодны.
«вытеснением» либо «заменой» родного языка ребенка.
Оскар Уайльд Любопытно, но одним из первых предметов, который
начинают преподавать на втором языке в рамках
программы Lingua, является математика. Это сильно
отличается от господствующих на территории ряда
бывших республик СССР установок о примате так называемых
природосообразных дисциплин типа музыки, рисования, домоводства
как более доступных билингвальным подходам. По нашему мнению,
ничего сверхъестественного здесь нет, ибо математика, в отличие от
прочих предметов начальной школы, гораздо меньше соприкасается
с миром чувств, где роль родного языка велика, а относится к сфере
логики, где чувства второстепенны. Кроме того, для обучения
математике достаточно гораздо меньшего набора слов, причем
лексика математики в основном интернациональна.
Далее перечислим несколько основных принципов и подходов,
которыми руководствуются европейские программы, ставящие во
главу угла интересы ребенка и уважение к его личности:
□ Необходимо поддерживать национальную, культурную,
религиозную и лингвистическую идентичность ребенка в процессе
обучения, т.е. необходимо гарантировать наличие первого языка
Я1 в процессе образования.
Качеству и содержанию образования
на Я2 (ЯЗ), которым может быть The Oxford Dictionary
английский, немецкий, французский, of Philosophy, 1996
испанский или иной язык, необходимо
быть достаточно высокими для того,
чтобы выпускник был в состоянии сдавать экзамен как на Я1, так и
на Я2.
□ Чем быстрее ребенок усваивает второй или третий язык, тем
больше учебных предметов ему следует преподавать на Я2 и ЯЗ.
□ Программы разрабатываются с целью достижения языкового
плюрализма, но не для ассимиляции. Следовательно, ни один из
языков обучения не имеет преимуществ перед другими.
□ В целях интеграции проводятся общие занятия по предмету,
который называется «уроки Европы», когда на одном и том же
уроке используется несколько языков.
□ Все учителя, работающие в соответствующих программах,
безупречно владеют языком, на котором преподают свой предмет
(создают языковую среду).
Общее количество часов Я2 как самостоятельного
 предмета при двенадцатилетнем обучении составляет 1100
часов, к которым добавлены и уроки, преподаваемые на Я2.
Это число не конкретизируется,
поскольку в значительной ° степени Идея зависит от
социальных и
зависит от динамики лингвистической лингвистических
структур более, чем
компетенции учащихся и не должно от индивидуальных
мешать приобретению знаний как представлений
человека, причем
таковых. Соотношение Я2 и Я1 в между ее объективной
процессе преподавания задается и субъективной
природой всегда
примерно и не должно являться сохраняется
напряжение.
самоцелью. Начиная с 3-го года
обучения в школе второй ступени
(по-нашему - 8-го класса) добавляется
ЯЗ, общее | количество чисто языковых часов которого - 360; к этому
количеству добавляется также несколько учебных предметов. В
результате разумно организованного | трехъязычного обучения около
90% выпускников в состоянии продолжать образование в высших
учебных заведениях g широкого профиля. Это позволяет
европейским экспертам s утверждать, что подобный опыт
Глупости, должен быть широко внедрен по всей Европе как
становящиеся
достоянием составной элемент интеграции о во имя общего будущего.
общественности,
закрепляются в
массовом сознанииВсе перспективы описанных выше программ являются
только в случаеоснованием для создания определяющего элемента
препятствий их
распространению. образования на нескольких языках, а именно -
П. Бомарше, положительной мотивации учащихся, подкрепляемой
французский надеждами их родителей и общим настроением школьной
драматург
среды, ориентированной на открытое общество. Прежнее
однозначное настроение школьного образования («тебе
нужно выбрать правильную дорогу в жизни», «то, чему ты научишься,
тебе пригодится в дальнейшей жизни», «если ты это не выучишь, не
попадешь в университет и будешь работать дворником») сменяется
возможностью вариативного выбора. В основе современной
мотивации лежит такое развитие творческих способностей ребенка,
которое позволило бы ему меняться в изменяющемся мире с его
многоязычным спектром, воспринимая каждый новый освоенный
язык как еще одно неоспоримое преимущество в дальнейшей жизни.
Как некогда писала жена одного английского дипломата, муж которой
в 30-е годы работал в Латвии: «В любом уголке мира человек,
владеющий английским литературным языком, не останется без
такой суммы денег, которая превысит традиционный бутерброд с
маслом». Следовательно, не знания как
таковые, а знания активные,
используемые и приспосабливаемые, В случае
нежелания
знания для жизни в обществе. действовать,
собрания
Несмотря на громадную работу, просто
проведенную Европейским советом в незаменимы.

последние годы, проблема Дж. Хелбрайт,

билингвального образования и там американский
дипломат
далека от решения, поскольку как
демографическая, так и законодательная
ситуация в различных странах Европы, связанная с реализацией
этого образования, сильно отличается. Проблему усугубляет
непрерывно нарастающий поток иммигрантов из стран 3-го мира,
вдобавок распределяющийся в Европе неравномерно. Если еще
учесть традиционную неоднородность населения, то можно
полностью исключить возможность разработки однозначных
критериев билингвального образования и его оценки. Появился и
новый феномен - страны, которые ранее были в положении
«источника эмиграции», становятся странами, в которые приезжает
множество иммигрантов (в том числе и Россия). Следовательно, и эти
страны вынуждены решать проблемы интеграции детей приезжих,
слабо владеющих государственным языком. По данным прессы, в
некоторых районах Москвы есть классы, в которых больше половины
детей плохо владеют русским языком.
Когда мы правы, то
Очевидно, что в ближайшее время с этой всегда сомневаемся.
проблемой столкнутся и страны Когда ошибаемся -

Прибалтики, причем накопленный действуем без сомнений.

билингвальный опыт будет явным Б.писатель
Дизраэли, английский
и дипломат
преимуществом нашей системы
образования и поможет избежать ряда
трудностей. Еще одной проблемой
 Западной Европы является высокий процент нелегальных
иммигрантов и, как следствие, определенное количество детей,
которых данная страна отнюдь не стремится интегрировать, а
предпочла бы выслать. С удовлетворением констатируем, что, по
крайней мере, эта проблема нам пока не грозит. Однако как в Европе
в целом, так и на территории бывшего СССР (преимущественно в
Прибалтике и на Украине) непрерывно вспыхи
вают дискуссии о вреде билингвального образования, главным
образом в сфере развития и познания. В этом о случае весьма сложно
провести черту между «политическим заказом оценки результатов
тестов» и реально существующей ситуацией, равно как корректно
выделить социальные, маргинальные, лексические и объективные
моменты, создающие истинную картину оценки уровня познания.
Действительно, первые исследования, посвященные оценке развития
процесса познания детей Уэльса, проведенные вскоре после
окончания 2-й мировой войны, показали, что билингвальные
подростки в своем интеллектуальном развитии на год-два уступают
В жизни есть
своим моноязычным сверстникам. Однако впоследствии
более великие цели, проведенный тщательный анализ показал, что
нежели увеличение
полученные данные обладали низкой достоверностью,
обусловленной слабо разработанной методологией
М. Ганди
тестирования. Последующие многочисленные
эксперименты в различных странах достоверно
подтвердили, что между билингвальным образованием и
интеллектуальным развитием в целом отсутствует как
положительная, так и отрицательная зависимость. Вместе с тем
неоспорим тот факт, также подтвержденный рядом исследователей,
что у детей, происходящих из «академически образованной среды»
англичан в Квебеке, представителей ЕС в Брюсселе, русскоязычной
интеллигенции в Латвии и Эстонии и др., - наблюдается выраженный
положительный эффект при билингвальном образовании,
выражающийся как в ускоренном интеллектуальном развитии, так и в
быстром росте лингвистической компетенции в обоих языках.
Существует еще один спорный момент - что именно мы
подразумеваем под компетентным владением языком, включая
родной или первый язык? По сей день часть общества о priori
убеждена, что человек, владеющий языком, компетентен в его
применении в любой сфере знания, а также в том, что человек,
способный свободно говорить на языке, способен на нем свободно
рассуждать. Это заблуждение - владение языком отнюдь не
гарантирует способности на нем рассуждать, равно как справедливо
и противоположное явление. А именно существует ряд специалистов,
способных в рамках своей научной дисциплины или сферы интересов
свободно общаться на иностранных языках с собеседниками и
участниками международных конференций и вместе с тем замкнутых
и скованных во всем том, что выходит за рамки их научных интересов.
Обычно эта скованность в речи наблюдается и на родном языке. С
вышеупомянутым наблюдением хорошо согласуется и тот факт, что
девочки и женщины в своей массе быстрее начинают говорить
(болтать) на иностранном языке, тогда как мальчики или мужчины
более охотно пишут проекты и сочинения, а говорить начинают (в том
числе и на родном языке) позже и больше стесняются своих ошибок.
Выражаясь по-научному, даже пол в состоянии влиять на развитие
познания как в сфере очевидных, так и более глубоких структур.

Реструктуризация школы и учебных программ не рок, а

процесс
Мы не являемся исключением - почти
весь цивилизованный мир в той или иной
степени выражает недовольство Не стоит указывать
существующей в своем государстве на чужие
недостатки грязным
системой образования и желал бы ее пальцем.
реформировать. Причем это не перемена Итальянская
перемены ради или дань моде - просто _пословица_

новые времена, когда идеи и технические

решения устаревают столь же быстро, как
и создаются, выдвигают все новые требования к системе
образования. Любые перемены в системе образования успешны
только в том случае, если им сопутствует мониторинг и
согласованные действия учителей и учеников в области
формулировки и выбора целей, потребностей и проблем.
Необходимо также понимание и содействие общества, поскольку
 именно образование является той областью, о которой, так же как о
медицине и морали, все склонны рассуждать. Поскольку именно
билингвальное образование сейчас является «хитом», его некоторые
удачи и очевидные недостатки публично анализируются и
обсуждаются.
В наших глазах особенно многообещающими кажутся
такие исследования, в которых объективно и уравновешенно
сравниваются различные методы использования одного или
нескольких языков, а также оцениваются преимущества этих методов
для конкретных аудиторий. В одном из таких исследований
Rodolfojacobson [22] описывает:
Прежде чем □ раздельное использование Я1 и Я2 с их
высказаться, следует
мысль тщательно
чередованием, так, например, предмет - предмет, лекция
обдумать и взвесить - - практикум, утреннее время - послеобеденное, рабочий
особенно прежде, чем
оценить общие день - выходной, дом - школа, учитель - воспитатель;
тенденции времени -
или осудить их.
□ согласованное использование, когда оба языка
дополняют друг друга в самых различных сочетаниях;
А. Кронвалд,
публицист и педагог
объяснение на одном языке
- пояснение на другом, формулировка одной и той же
мысли по-разному, вопрос на одном языке - ответ на
другом и, наконец, дву- или многоязычная дискуссия;
□ метод абсорбции (полной или частичной), когда родным
языком либо не пользуются вообще, либо в редких случаях
его использование допускается в ограниченных пределах.
Метод абсорбции (ранее мы упоминали программу иммерсии)
некогда стихийно использовался в России, в институтах благородных
девиц, которых и вне стен класса заставляли между собой говорить
только по-французски. Ученые считают, что однозначной оценки
метода нет. В конце 19-го века американский педагог М. D. Berlic
пытался обосновать его научно, используя метод «имитации
детства», когда ученик уже с первого урока слышал только
иностранную речь. Аналогично в настоящее время проблема
решается в Канаде - как обучая англоязычных детей французскому
языку, так и наоборот. Сущность метода заключается в «постепенном
приучении ребенка к звукам иного языка». Несмотря на то, что
использование метода в ряде случаев приводит к блестящим
результатам, он применим только в небольших группах, что,
естественно, исключает или весьма ограничивает его использование
в целях «массовой билингвальности». Кроме того, метод
рекомендуем для аудитории с высокой степенью мотивации, что
также ограничивает его использование в естественной школьной
среде, особенно в начальной и основной школах, когда мотивация
недостаточно выражена.
Существуют также модифицированные модели иммерсии
(погружения), в которых некоторые авторы считают возможным, по
крайней мере на начальной стадии обучения, использовать и Я1.
Однако за ответом ученика на Я1 обязательно должен следовать
перевод этого ответа на Я2, даваемый учителем, причем ученику
следует этот ответ повторить. В случае «полного погружения»
учитель непрерывно заставляет ученика пользоваться только Я2,
повторяя, что в это время и в этом месте язык Я1 из употребления
должен быть исключен. Очевидно, что в случае слабо выраженной
мотивации подобный подход не просто бесплоден, но даже может
вызвать неприязнь к Я2. В школах Латвии накоплены сведения о том,
что при простой замене учителя, преподававшего предмет на Я1 (на
русском), на учителя,
Правительства преподающего только на Я2 (латышском языке),
учиться не в дети учебный предмет попросту не воспринимали
состоянии. На это
способны только вообще - даже те из них, кто латышским языком в
люди.
определенной степени владели. Трагизм
М. Фридман,
американский
положения заключался в том, что это были, по
политолог идее, наиболее интегрирующие предметы - история
Латвии, история культуры Латвии. Впоследствии
именно этот дилетантский подход вызвал шквал нареканий на
билингвальное образование, хотя по сути ничего общего с
билингвальным образованием не имел. Работая по методу
погружения в обычном классе, учитель неосознанно выбирает путь
наименьшего сопротивления, ориентируясь только на детей, хорошо
владеющих Я2. Таким образом, урок действительно протекает на Я2,
но индивидуальный подход к учащимся отсутствует. Тем самым
нарушаются основные постулаты билингвального образования - язык
не несет информацию и не усваивается с удовольствием, т.е. о
большая часть учащихся духовно дискриминирована. Полностью
отсутствует механизм обратной связи, который приводит к
профанации билингвального образования вообще. В дальнейшем у
политиков возникает великолепный аргумент для возможной
спекуляции дискриминирующим эффектом билингвального
образования. Однако метод погружения может быть весьма
эффективен в экстремальных ситуациях, когда срочно необходимо
подготовить группу специалистов для работы в другой стране (в
Совете Европы, группу лекторов для третьих стран). Это группы с
высокой мотивацией. Для обычной государственной школы метод
полного погружения непригоден. Что касается метода частичного
погружения, он затянут, статичен и может привести к неоправданному
удлинению срока обучения. Однако в классах, где преобладают
медлительные дети, слабо владеющие Я2, метод может
использоваться, так как способствует закреплению полученной
информации. В школьном варианте у методов погружения есть и еще
один эмоциональный недостаток - побуждая ученика пользоваться
Я2, учитель создает языковую иерархию, косвенно ставя Я2 выше,
чем Я1.
В специализированных языковых гимназиях, особенно в старших
классах, подобный эффект отсутствует, скорее наоборот - ученики
гордятся тем, что они между собой и с учителем в состоянии говорить
только по-английски (по-французски, по-немецки), это поднимает их в
собственных глазах. Возможно, при продолжающейся экспансии
английского языка в нашем обществе свободное владение им уже
перестанет быть мерой собственного достоинства. К сожалению, пока
нам не удалось услышать хотя бы одного школьника, хвалящегося
тем, что на уроках истории культуры общение проходит только
по-латышски. Однако это и не является целью билингвального
образования, гораздо приятнее тот факт, что наши выпускники в
дальнейшем оказываются в состоянии в обществе своих
сверстников-латышей на латышском языке обсуждать те самые
вопросы истории культуры или иные проблемы, полноценно общаясь
со своими однокурсниками и преподавателями.
Еще одним камнем преткновения в
билингвальном образовании является
так называемое процентное Культура
принадлежит как
соотношение Я2 и Я1, которое общее имущество
требуется непрерывно увеличивать. всем народам и
каждому индивиду в
Фактически, это желание как можно частности, являясь
неотъемлемой
скорее перейти на преподавание собственностью.
предмета на Я2. В случае, когда
Кр. Валдемар,
преподаватель, по нашей публицист и
общественный
классификации подпадающий под деятель
определение «билингв по
компетенции», начинает преподавать
предмет сразу на латышском языке,
гуманнее было бы уволить его сразу. Лица,
Сын мой, твоя жизнь ратующие за быстрый пропорциональный рост Я2,
будет
соответствовать не
очевидно, считают, что «система билингвального
твоим намерениям, а образования представляет собой два
сегодняшним
действиям. сообщающихся сосуда с жидкостью ИЛИ газом;
С. Мрожек, польский
сколько из одного сосуда жидкости (языка)
писатель вытекает, столько в другой сосуд втекает». При
подобном определении и механическом подходе
никакое пространство для взаимодействия
жидкостей (языков) и создания между ними продуктивных отношений
не предусмотрено.
Опытные специалисты в области билингвального образования
утверждают, что познавательной
деятельности ребенка такое дозированное Аргументы, до
которых
употребление языков только вредит. додумался сам,
Гораздо более продуктивным является убеждают
больше, чем
тактика «положительной динамики», в приведенные
другими.
процессе которой ученик, усваивая
учебный предмет с помощью учителя Б лез Паскаль

творчески, все менее ощущает

собственную зависимость от языка преподавания. В этом
проявляется равновесие между желаемым и действительным, когда
не только ученик, но и учитель прогрессирует в естественном режиме.
При этом количественное возрастание Я2 неизбежно наблюдается,
только постепенно и в каждом классе с различной скоростью. Сама
ситуация с непрерывным улучшением уровня владения Я2 (в нашем
случае латышским языком) на всех этапах школьного обучения и
особенно в начальной школе неизбежно приведет «компетентного
билингва» к необходимости увеличить удельный вес Я2 на своих
предметных уроках. И, что весьма существенно, это увеличение не
будет навязанным извне, а будет соответствовать мотивации и
потребностям учащихся. Любое форсирование и навязывание
вызывает только противоположную реакцию, тогда как свобода
выбора уже сейчас для части учащихся оказывается стимулятором.
По нашим наблюдениям, уже в 7-х классах около трети учащихся во
время билингвальных уроков с нерегламентированным языком
ответа (письменного эссе, теста) выбирают латышский язык, хотя это
нисколько не влияет на их отметку по предмету.
Сходные наблюдения отражены в трудах классика билингвального
образования J. Cummins [10.,11.], причем он характеризует это
образование как антирасистское по природе. J. Cummins считает, что
подозрительное отношение к учащимся с элементом сурового
принуждения полностью погружаться в среду Я2 и отрицания
использования Я1 приводит к замедлению развития ребенка.
Ребенок постоянно испытывает чувство обиды за свой родной язык и
замыкается в себе. С другой стороны, следование принципу
взаимозависимости языков, когда приобретенные академические
знания «путешествуют» в среде двух языков, побуждает и ободряет
учащихся, приучая их пользоваться обоими языками в процессе
познания. Следует тщательно выбирать материалы для экзаменов и
тестов, не акцентируя недостатки владения языком в случае, когда
материал понят, не говоря уже о том, что похвала всегда должна
превышать отмеченные недостатки. Совершенно недопустимы
случаи, когда будущее ребенка оказывается под угрозой из- за
мелких ошибок в Я2 (особенно если Я2 имеет статус
государственного), это прямой путь к дискриминации, вражде и
этническим конфликтам. Следует тщательно анализировать
сложности, с которыми сталкиваются молодые люди, обучающиеся в
вузах на Я2, акцентируя внимание на тех осложнениях, в которых
повинна языковая политика. Наши собственные наблюдения
находятся в русле представлений J. Cummins, особенно тогда, когда
при параллельном использовании обоих языков применяются
интерактивные методы и разнообразные дидактические материалы
на двух и более языках. Однако после каждого урока (а также по его
ходу) желательно тщательно оценить взаимодействие
лингвистического и содержательного компонента, ненавязчиво
поправляя типичные ошибки и моделируя ситуацию для закрепления
правильных языковых форм.
В системе реальной современной школы национальных
меньшинств наиболее доступным кажется раздельное
использование обоих (трех) языков - т.е. ряд предметов преподавать
на Я1, а другие на Я2. Однако подобное деление становится
проблематичным ввиду определенной неестественности такого
подхода. В нашей, по крайней мере двуязычной, республике
подобное деление в порядке исключения реализуемо только в доме
ученика, и даже там - в случае, когда все члены семьи говорят на
одном языке - не слушают радиопередачи, не смотрят
телепрограммы Я2 и максимально изолируются от окружающей
среды. В любом другом месте - общественном, школе, транспорте -
одноязычная среда попросту отсутствует. Возможно, нежелание g
учителя одновременно и согласованно пользоваться обоими языками
на уроке основано на предрассудке о том, что в результате учащиеся
будут коверкать оба языка. В действительности же таким образом
сказывается недооценка творческих способностей молодежи и
подсознательное желание собственные лексические трудности
переадресовать значительно более гибкой и юной аудитории. Как
пишет R. Jacobson: «дети в мультилингвальной среде демонстрируют
необычную способность воспринимать многоязычную информацию,
становясь не просто билингвами, но и мультилингвами» [22]. Таким
образом, разумное сочетание языков и содержания предмета,
доводящее его сущность до полноценного восприятия учеником,
обеспечивает равные возможности получения образования.
 Говорят - кто
Существует несколько приемов рано встает, тому
согласованного (некоторые авторы Бог подает. Ничего
подобного - Он
называют его конкурирующим) подает только
использования языков: параллельный тому, кто встает
в хорошем
перевод, сообщение предварительной настроении.
информации, обобщение информации на
М. Ашар, французский
родном языке, а также «прыжки» с языка на драматург
язык.
Параллельный перевод в системе
нашего образования практически не используется - за исключением
повышения
квалификации педагогов (teacher training) в присутствии иностранных
специалистов. Недостатки такого подхода очевидны - удлинение
учебного процесса, снижение возможных контактов между
руководителем и аудиторией. Сообщение предварительной
информации гораздо более плодотворно, однако с психологической
точки зрения в дальнейшем достаточно трудно поддерживать
интерес к теме. Поэтому мы заменяем предварительную
Я никогда не говорю:
информацию концентрированным изложением сущности
мне нужно, чтобы вы это на родном языке, достаточно интригующим и
сделали. Я говорю:
интересно, сумеете ли
мотивирующим учащихся расширить и углубить знания.
вы это сделать? В случае, когда информация является именно
Генри Форд
предварительной, дальнейшее изложение на Я2
подсознательно побуждает учащегося внутренне
переводить для себя народной язык новые сведения. В
результате возникает тот отрицательный эффект
образования, с которым опытные преподаватели языков активно
борются - «внутренний перевод на уроке». Это действует как мощный
психологический тормоз, снижающий качество содержания и языка.
По мнению R. Jacobson, наиболее предпочтительными являются
два последних принципа - «прыжки» и обобщение информации на
родном языке. Он объясняет это природосообразностью «прыжков»,
с которой ребенок встречается в своей реальной жизни и даже в
семье, если у родителей разная национальность (фактически
различные родные языки). «Прыжки» сообщают уроку гибкость,
динамику, непринужденность атмосферы, обеспечивая высокую
эффективность учащихся. Обобщение информации на родном языке
 само по себе является на редкость удачным приемом, закрепляя
учебный материал, устраняя непонятое, выявляя и подчеркивая
пропорции использования обоих языков. Оба эти метода
предполагают использование широкой палитры учебных материалов
и приемов, проведение творческих уроков, не ограничивая учеников
рамками рутины. С другой стороны, именно эти принципы выдвигают
самые высокие требования к личности учителя, его истинному
билингвизму и уровню профессионализма, умению точно выражаться
и обобщать. Это все повышает нагрузку учителя во время урока,
требуя непрерывного слежения за ситуацией. Если учитель является
билингвом по убеждению и призванию, а не по необходимости, он
обязательно будет придерживаться именно этих принципов,
невзирая на нагрузку и сложность, потому что именно эти уроки
доставят ему чувство истинного удовлетворения.
Пополняя изложение известных приемов собственными
наблюдениями, предлагаем согласованное использование обоих
языков на интегрированных уроках, когда учебный материал
излагается концентрированно в виде блоков. В этом случае на
усвоение конкретной темы отводится несколько (2, 4, 6) учебных
часов, на протяжении которых соотношение используемых языков
будет сильно отличаться. В соответствии с нашей схемой, в начале
первого занятия ученики должны быть снабжены небольшим
терминологическим словариком темы, который как обеспечит им
восприятие учебного материала, так и создаст некоторый «настрой»
урока, т.к. в терминологическом словаре должны быть
ключевые слова. Дальнейшее концентрированное
Перспективный изложение материала возможно как на Я1, так и на Я2 - в
билингвальный учитель зависимости от языковой подготовки класса. При
должен одновременно
быть способным как использовании Я1 рекомендуем более быстрый темп с
поддерживать
высокий формальный
выделением наиболее важных позиций и их
уровень комментированием с использованием Я2. Если для
компетентности в
своей специальности
изложения используется Я2, темп несколько снижен, а
так и обладать закрепление и повторение проводят сами учащиеся,
способностью
неформально и используя Я1. Дальнейшее действие, когда учащиеся
адекватно общаться с работают индивидуально или в группах с использованием
родителями своих
учащихся. источников на Я1 и Я2, также нужно проводить,
приспосабливаясь к лексическому уровню учащихся без
Колье, Милк, Меркадо,
1995
 Читая работы,
злоупотребления Я2 и с акцентом на содержание которых
развитие навыков и умений. Проверочные перекликается с
собственным
тесты, с помощью которых выясняется, культурным наследием,
усвоили ли учащиеся знания на уровне, дети могут
концентрироваться,
соответствующем требованию стандартов, воспринять идею
целесообразно составлять с произведения... Узреть
эстетическую
использованием Я2, поскольку это сторону произведения.
приучает учащихся актуализировать Это, о свою очередь,
позволяет детям
усвоенную лексику. При этом язык теста не быстрее развивать
навыки чтения и
должен становиться дополнительным рассказа.
препятствием для учащихся при выборе
правильных ответов, следовательно, Лейла Флорес, Техас
лексические затруднения надо
предусмотреть и по возможности
устранить. Как ни странно, при составлении
тестов оказалось, что «истинный билингв» стремится составить
вопросы тестов на более доступном восприятию учащихся Я2, тогда
как «компетентный билингв» злоупотребляет сложной лексикой, что
затрудняет получение достоверной информации об истинном знании
учащихся. При занятиях по схеме блоков целесообразно
использовать «ассистентов учителя», особенно в случаях, когда
учащиеся готовят к уроку специальные сообщения. Такой
«ассистент» может комментировать сообщения, дополнять
лексическое обеспечение урока, зачитать вслух источник на Я2. В
качестве ассистента обычно пользуются учеником-билингвом либо
тем, кто стремится таковым стать.
Обобщая описанные методы, R. Jacobson пришел к любопытному
заключению: математические способности учащихся развиваются
быстрее при согласованном использовании Я1 и Я2, а для развития
прочих способностей целесообразно попеременное использование
языков. Одновременно акцентируется исключительная роль учителя
в билингвальном образовании, причем каждому рекомендуется
подбирать модель реализации этого образования в соответствии с
особенностями собственной личности как в психологическом, так и в
лингвистическом плане. Выбор оптимальной, необходимой и
достаточной модели остается « за самим педагогом.
 Еще одну модель, пригодную для Работая в школе,
вы оказываетесь в
использования в неоднородной состоянии каждое
аудитории», рассматривает английский занятие сделать
либо портящим
исследователь P. George [15]. При этом жизнь (как себе,
под неоднородной аудиторией он так и ученикам),
либо украшающим
подразумевает класс, в котором дети на ее.
английском языке изучают какой-либо Э. Эиснер, Торонто
предмет, владея языком на разных
уровнях. Этот разброс в языке может быть
вызван происхождением из семей, в
которых родители английским языком владеют слабо, либо это дети
с более низким уровнем требований. В этом случае автор предлагает
использовать методы кооперативного учения, смысл которого
заключается в том, что достижения любого участника малой группы
являются одновременно достижением группы в целом. Для
Великобритании, являющейся цитаделью
В основе великих
индивидуализма, с ее системой непрерывных конкурсов и
научных достижений тестов, подобная модель является определенным
почти всегда лежит
удачная постановка
вызовом, поскольку средний школьник расположен к
ранее не возникавшего самоутверждению иногда и за счет других. В группе же
вопроса.
каждый помогает своему товарищу, причем подобная
Карл Вейцзекер,
немецкий философ
помощь не воспринимается как подсказка - наоборот,
помощь товарищу приветствуется и поощряется.
Содержание кооперативных уроков может быть
различным, в их содержание могут быть включены:
задачи типа загадок, когда одна группа составляет вопросы на Я2, а
вторая их совместно отгадывает; разработка проектов, когда
конкретный вклад каждого участника группы суммируется с
результатами деятельности его товарищей, а позднее обобщается в
проекте всего класса;
интегральное освоение предмета (одна группа отвечает за
обеспечение темы математической терминологией на
Я2, другая - составляет на Я2 определения, третья - выполняет
задания по иллюстрированию учебного материала).
Оказалось, что кооперативное учение осуществимо даже в
классах, где учатся представители нескольких этнических групп,
причем методом можно пользоваться для любого возраста учащихся.
Учителя, воспользовавшиеся моделью, предложенной P. George,
отметили как выраженное улучшение уровня владения вторым
языком обучаемых, так и качество академических знаний и
благоприятную общую атмосферу. По наблюдениям учителей,
возросла активность учащихся в дискуссиях, во множестве возникали
новые идеи, школьники с удовольствием составляли диалоги на Я2, в
аудитории царила дружеская атмосфера. Было отмечено также
улучшение отношений между учащимися-англичанами и
представителями меньшинств, сплочение групп и даже некоторое
смягчение индивидуальных черт характера, названное
«гармонизацией». Кроме того, работа в группе закрепляла
мотивацию. По нашему мнению, не следует воспринимать мотивацию
как нечто строго определенное, она имеет множество оттенков и
особенностей и не сводится к примитивному «куску колбасы перед
носом» с постоянным рефреном «сделаешь - получишь». Мотивация
деятельности группы участников основана на современном
представлении о том, что даже в мире индивидуальностей
определяющей является работа твоей группы. Мы живем в эпоху
проектов, и никто не в состоянии реализовать проект без соратников
и помощников. Учителя разрабатывают эффективные методы
обучения, работая в командах, учащиеся в группах занимаются
исследовательской деятельностью. И в группах учащихся, и в группах
учителей отсутствуют строгие условия деятельности, очерчены
только рамки этой деятельности. Положительной чертой такого
подхода является изменение роли ученика, поскольку в своей группе
он может играть роль учителя. Дополнительным стимулом в
проведении подобных уроков служит совместное переоборудование
помещения класса с перестановкой мебели и созданием рабочих
мест. Когда группу создает сам учитель, ему рекомендуется следить
за тем, чтобы в каждой группе имелись представители детей с
различными склонностями - лингвистическими, логическими, умелые,
сообразительные. Желательно, чтобы учитель был в состоянии точно
и доступно охарактеризовать функции каждой группы. Естественно,
что любой прогрессивный метод связан с массой проблем. Учителя 8
 утверждают, что им необходима помощь в разработке
интегрированных занятий, поскольку физически это весьма
трудоемкий процесс. Кроме того, необходимы специальные учебные
пособия и даже координационная сеть. Учителя также считают, что их
следовало бы больше поддерживать, чем проверять, поскольку,
работая в неоднородной языковой среде, они сталкиваются с
проблемами на каждом шагу, а каждый урок и каждая группа
совершенно не похожи друг на друга.
Мы на своих билингвальных уроках также стремимся работать в
группах, но наши группы постоянно меняются, поскольку их состав
зависит от конкретного занятия и этапа изучения. Иногда мы
пользуемся подходом, при котором группа учащихся, хорошо
ориентирующихся в предмете, составляет сообщения на втором
языке, а лучшие «лингвисты» сообщения комментируют с правом
исправления языковых ошибок. Таким подходом, однако, не следует
увлекаться, и более целесообразным представляется вариант, когда
команда «специалистов» комментирует и дополняет сообщения
«лингвистов».
В стремлении к цели Следует также упомянуть ряд разработанных в
каждая личность последние годы так называемых двуязычных
выбирает
собственный путь, (dual-language) программ, широко используемых в США и
имеющий тысячи описанных в исследованиях Morison, Crawford,
нюансов, отличающих
его от других. Christian&Whitcher. Эти программы, созданные в центре
А. Адлер, австрийский прикладной лингвистики США (их общее количество
врач и психолог. превышает 200), благодаря сети Интернет доступной в
мире, используются в школах 110 учебных округов. Их
большая часть (184 программы) разработана для
параллельного использования на английском и испанском
языках. Несмотря на то что программы характеризует высокая
эффективность и способность создавать языковую среду, в наших
условиях программы пока не применимы, т.к. для их осуществления в
классах необходимы примерно равные группы детей, отличающихся
по родному языку. В нашем представлении это смешанные классы, и
общественность Латвии предубеждена против подобных вариантов.
Несмотря на это, хочется проанализировать предложенные
программы, т.к. они, несомненно, улучшают взаимопонимание и
обеспечивают равноправное использование обоих языков. Поэтому
мы надеемся, что с преодолением прошлого недоверия и взаимных
обид эти достижения западных педагогов станут достоянием не
только летних лагерей для русских и латышских детей, но будут
перенесены и в государственную систему образования.
Основными постулатами описанных программ являются:
□ ориентация программ на достижение академического уровня
образования;
□ в программу должны быть включены материалы для слушания с
последующей возможностью дискуссии;
□ язык меньшинства должен присутствовать, по крайней мере, в
половине учебных часов;
□ школа обязана обеспечивать
положительную билингвальную среду;
□ учащимся следует активно Камнями
включаться в кооперативные забрасыва
ют
методы учения, обучая друг только
плодоносн
друга и облегчая работу учителя; ые деревья.
□ без высококвалифицированного
Восточная мудрость
персонала достижение
положительных результатов
невозможно;
□ необходимо сотрудничество между семьей и школой.
Очень серьезные исследования, в ходе которых теоретические
положения проверялись при длительных практических наблюдениях,
были проведены Т. Lucas [25]. В них сравнивались результаты
воплощения различных билингвальных программ в основной и
средней школах США. Автор сформулировала несколько ценных
мыслей, g. которые следовало бы усвоить всем, занимающимся 8
проблемами билингвального обучения:
□ Нам следовало бы отбросить надежду когда-нибудь
разработать идеальную билингвальную программу, которая
была бы применима в любой области и районе.
 □ Нам следует считаться со всеми факторами и в каждой
ситуации стараться по возможности создавать именно в
Разнообразие мнений по этой школе и месте успешную и действенную программу.
поводу некого
произведения искусства □ Мы должны отказаться от жестких и
свидетельствует о его четких шаблонов и смириться с тем, что
значимости.
достаточно часто мы не в состоянии
Оскар Уайльд объяснить, каким образом наши успехи и
неудачи зависят от особенностей организации.
Т. Lucas также перечисляет изменения, которые
следовало бы произвести в «стандартной школе», переходя от
«более или менее традиционной школы» к «мультикультурной
нетрадиционной школе»:
□ необходимо от регламентированного обучения отдельным
предметам переходить к интегрированному «через- и
надпредметному» обучению;
□ от отдельных уроков и раздробленных тем - к блочным занятиям;
□ от индивидуальной работы учителей - к командной работе с
выраженным сотрудничеством;
□ от единоличных решений - к совместным решениям и совместной
ответственности, всегда считаясь с
потребностями учащихся. Традиционные
школьные технологии
Исследователь подчеркивает, что при
работе с
только школа, педагогический коллектив неоднородной
которой обладает «качественным аудиторией
становятся
образованием, философски адекватным бессильными,
подходом к обучению, поскольку
приводят
прогрессирующими знаниями в области лишь к расколу и
даже неприязни среди
билингвального образования и учащихся класса.
мотивированным отношением к работе», Р. А. Лотан, Нью-Йорк
в состоянии обеспечить гетерогенной
аудитории учащихся средней школы
качественный уровень образования.
Далее перечисляются некоторые приемы, которыми пользуются
успешные билингвальные учителя: «Учитель не акцентирует язык как
таковой, но использует разнообразные действия и особенности
обучения, облегчающие восприятие - визуальные, физические,
 невербальные. Учитель не препятствует ученикам в случае
необходимости пользоваться Я1. Излагая материал на Я2, учитель
избегает усложнений в лексике и содержании, непрерывно заботясь
об обратной связи. Учитель побуждает и ободряет учеников
настолько, что иногда включает в процесс обучения учащихся
старших классов. Учитель приобщает к сотрудничеству
преподавателей предметов и специалистов со стороны, равно как и
содействует различным интерактивным занятиям. Учитель возлагает
большие надежды на своих учеников, призывая их выдвигать
достаточно высокие цели и помогая их осуществить. Учитель
побуждает учеников критически мыслить и подвергать сомнению, а не
пересказывать избитые истины. На уроках, когда первичным
является содержание, учитель ненавязчиво достигает обогащения
языка через содержание.
Напротив, на уроках языка учитель старается включить
содержание, значимое для учащегося» [25].
Будучи не только ученым, но и реалистом-практиком, Т.
Все знание Lucas обращается не к учителю, ученику и программе в
начинается с
сомнений и отдельности, но рассматривает все в целом и приходит к
заканчиваетс
я верой.
выводу, что «ни программы, ни стратегии, ни
академическое образование не осуществимы без
М. Эбнер-Эшенбах,
австрийская соответствующего коллектива школы» [25].
писательница
По его мнению:
1. Члены школьного коллектива ориентируются в
билингвальных методах и подходах. Они в состоянии использовать
современные учебные технологии, облегчающие учащимся
понимание, умеют обеспечить сотрудничество между учениками и
учителем, развивают способности учащихся. Администрация
старается приглашать на работу учителей, имеющих
соответствующий опыт работы с неоднородной аудиторией, учителей
толерантных и о открытых. ...Руководство школы побуждает своих
сотрудников к взаимодействию с билингвальными координаторами и
специалистами других школ ...основной целью школы является
образование учащихся, а дополнительной - образование учителей.
 2. Школа должна непрерывно усовершенствовать билингвальные
программы, согласуя их с потребностями учащихся. Школа должна
особо поддерживать билингвальных учителей, способных работать в
средних и старших классах, поощряя их профессиональный рост
(стимулируя материально). Школа должна отдавать предпочтение
учителям, которые были бы не только хорошими специалистами, но
понимали бы проблемы своих учащихся и помогали их решать.
Предпочтительны учителя, которые были бы билингвальным
примером для своих учащихся. Хорошо, когда работники школы
поддерживают связь с семьями детей, участвуют в общих праздниках
и мероприятиях.
3. Сотрудники школы должны верить в идею билингвального
образования, уметь убеждать в ценности этого образования
учащихся и их родителей. Учителя должны ощущать искреннюю
потребность знакомиться со всеми новшествами в системе
билингвального образования, быть его энтузиастами. Они проводят
со своими учащимися больше времени, чем учителя других школ, и
ощущают двойную ответственность за них.
4. Сотрудники школы должны заботиться о действенности
принятых программ на соответствующем уровне, им необходимо
поддерживать регулярные контакты с аналогичными школами и
вышестоящими инстанциями. Деятельность школы должна быть
открытой. (В нашем понимании это регулярное сотрудничество с
родителями, средствами массовой информации, властными
структурами.) Должна существовать регулярная информация о
деятельности школы, пополняемая стремлением добиться
источников дополнительного финансирования для своих программ.
(Оказывается, недостаточное финансирование существует и там.)
Нужно поддерживать в обществе интерес к билингвальному
образованию, организовывать программы обмена, семинары и
лагеря. Следует пропагандировать достижения своих учащихся.
5. Следует побуждать учащихся пользоваться обоими языками,
стимулировать их контакты и сотрудничество, включая родной язык и
культуру учащихся в школьные будни. Следует стремиться приучать
школьников больше думать о своем будущем, обсуждать его,
создавая связь между существующим и ожидаемым.
 6. Иногда школьной администрации
приходится идти на принятие Верить
неожиданных решений, которые могут можно слепо,
для сомнений
оказаться непопулярными и причиной необходимы
которых явился именно переход на основания.

билингвальное образование. Нужно Оскар Уайльд

научиться обосновать эти решения
необходимостью и подлинными
интересами учащихся.
Эти мысли весьма близки нашей позиции. Мы тоже подвержены
высоким целям и отнюдь не желаем быть заурядным учебным
заведением, реализующим 2-ю модель билингвальной программы
для школ национальных меньшинств - с преподаванием ряда
общеобразовательных предметов в средней школе на
государственном языке. Мы хотим выпускать из своих стен личности,
воспитанные в поле культурных традиций Латвии, России, Европы.
Это личности, которые, не отказываясь от своей родной культуры
(языка), продолжают обогащать ее (его) - и вместе с тем принадлежат
и культуре латышского народа с постоянным и активным интересом к
культурному пространству английского (а также немецкого,
французского, испанского и т.д.) языка.
Даже в Великобритании, стране, известной своим языковым
снобизмом, в последние годы появляются школы, в которых вместо
подготовки иммигрантов-обывателей с усредненным английским
стараются воспитать «разнообразные индивидуальности,
объединяемые общими целями образования и общим социальным
опытом». Аналогично и мы не хотим генерировать «усредненных
латышей», а желаем воспитать граждан латвийского государства,
лояльных по отношению к стране проживания, владеющих
государственным языком на достаточно высоком уровне и
одновременно сохранившим свои культурные корни.
Идейно близким нам кажется опыт билингвальной школы
Oyster, в которой одновременно учатся дети, «принадлежащие
испанской культуре», но живущие в США. Происхождение этих детей
может быть весьма различным - от потомков испанских переселенцев
до выходцев из стран Центральной Америки и бывших испанских
колоний в Африке. Как пишет одна из учительниц школы Oyster: «Мне
безразлично, каков цвет кожи моего ученика - белый, желтый, черный
или зеленый. Все они учатся в моем классе и должны иметь
возможность реализовать свои
способности». Значим тот факт, что
учительница не говорит о Не меняющийся
человек абсурден.
необходимости освоить определенную
Ж. Клемансо,
программу, а делает акцент на французский политик
реализации своих способностей. Эта
же учительница отмечает, что
программа для детей, не
принадлежащих к английской культуре, отнюдь не должна быть
примитивной - просто в общую программу следует добавлять
элементы, обогащенные культурным испанским наследием. Мы
пытаемся действовать аналогично при обсуждении специфических
вопросов латышской культуры, побуждая учащихся сравнивать
культурные явления в схожих областях, пытаясь найти общее и
оценить различия. Дополнительно рекомендуется проводить занятия
с обобщением и распространением полученных сведений на
культурное пространство Европы в целом. Это приучает детей
воспринимать мир в его разнообразии и многоязычии.
Познавательные дискуссии о различиях и общем между народами,
расами и культурами являются стержнем билингвального
образования. Ни один ребенок не должен считать, что его
происхождение или родной язык нуждаются в изменении или
улучшении. Как ни странно, ни учащиеся, ни их родители часто об
этом не думают и даже слабо представляют себе, насколько
разнообразен контингент учащихся современной школы. При этом
учитель, работающий в столь пестрой аудитории, может «начать
строить будущий общий дом на реальном фундаменте» только в
случае, когда он знаком с прошлым и происхождением каждого
ребенка. Нужно пытаться создать совместно с учениками новую
систему ценностей во имя собственного будущего. Не следует
бояться повторений, в ходе которых проясняется недопонятое и
устраняется отчужденность. Если билингвальный учитель не в
состоянии предчувствовать и прогнозировать различие в восприятии
и его причины, дети, принадлежащие к национальным меньшинствам,
не смогут реализовать свой потенциал. Очевидно, что учителям,
работающим в школах с государственным языком обучения, следует
прислушаться к подобному опыту, поскольку именно там сейчас
наблюдается большой наплыв детей, для которых латышский язык не
является родным. Так, в 2001 году три четверти
русскоязычных детей города Лиепаи поступили Гораздо проще
учиться в первый класс латышских школ. Кроме отыскать
ошибку, чем
языковой неоднородности в последние годы на найти истину.
систему образования свалился груз социальной Гете
неоднородности, которая больнее всего бьет по
детям из малообеспеченных семей. Именно им
труднее всего учиться билингвально.
С аналогичной проблемой сталкиваются и учителя, работающие в
США, в районах с высокой концентрацией иммигрантов. «С
психологической точки зрения, основную проблему создает то
обстоятельство, что среди наших учащихся почти нет
представителей среднего класса, у нас есть богатые и бедные. Я
пришла к выводу - плевать на детей богачей, для них же есть частные
школы, лучше буду работать с детьми бедняков». Кажется, что
определенное количество учителей государственных школ Латвии
внутренне соглашаются с мнением американской коллеги. В любом
случае, многие из наших учителей в эту жестокую «эпоху раннего
капитализма» никогда не отказывают детям из малообеспеченных
семей в неплановых консультациях, помогают книгами и просто
советами. Учитель как человек - и не слишком материально
обеспеченный человек - прекрасно понимает проблемы своих
воспитанников, стремящихся к знаниям, и особенно тех, для кого
жизнь не мать, а мачеха. В нас, к счастью, еще живы традиции
разумного, доброго и вечного.
Определяющая роль мотивации в билингвальном образовании
Наличие или отсутствие желания учиться всегда беспокоило
учителей, однако о проблеме мотивации учителя преподавать
заговорили в основном именно в контексте билингвального
образования. Вопрос ставился следующим образом: естественно,
учитель настроен учить - но билингвальное преподавание вызывает
его пассивное сопротивление. Очевидно, в дальнейшем это
неизбежно приводит к понижению качества образования и
возрастающему недовольству общественности в целом. В результате
подобных настроений мы столкнулись с проблемой отрицательной
мотивации, причем достаточно распространенной как среди
учащихся, так и среди учителей. Пришлось начинать со смягчения
этой отрицательной мотивации, причем подобная цель вовсе не
является слишком скромной. К поставленной цели приходится
двигаться постепенно, поскольку мы не вправе сравнивать ученика с
учеником и учителя с учителем, а можем лишь постепенно менять
направление вектора мотивации от отрицания к признанию и
поддержке. Чем успешнее нам удастся преодолеть это скрытое
неприятие, тем стремительнее будет последующий прогресс.
Весомым фактором, способствующим
И ученики, и учителя
распространению отрицательной мотивации (а
прогрессируют именно внутреннему непризнанию), является так
быстрее, если
мотивация носит называемая языковая иерархия, зачастую
несколько
вызывающий
выражающаяся в противопоставлении языков или
характер. в слабо замаскированном намерении подчинить
Ожидание
достижения идеального один язык другому. Чрезмерно политизированные
уровня властными структурами попытки расширить сферу
может вызвать
летаргию. Выдвигая употребления государственного языка и
цели, думайте об их
достижимости. ограничить пользование языком национальных
меньшинств закономерно встречают
/'. Томлинсон, педагог и
теоретик противодействие. При этом школа оказывается в
билингвального сложном положении - учащиеся становятся в позу
образования
защитников родного языка, который, по их
мнению, находится в позиции обижаемого.
Проблема, практически отсутствующая в начальной школе, где дети
при умелой организации учебного процесса с удовольствием и
естественно воспринимают билингвальное образование,
приобретает остроту в старших классах основной школы. При этом
иногда отрицательное отношение обнаруживается даже со стороны
детей, вполне прилично владеющих государственным языком.
Терпит крах наивная надежда изолировать систему образования от
влияния окружающей среды. Более того, оказывается, что
усвоившему государственный язык подростку становятся доступны
источники информации, оскорбляющие и задевающие его
национальные чувства - и язык в том числе. Если в начальной школе
удается путем подбора соответствующей учебной и дополнительной
литературы оградить ребенка от подобных отрицательных эмоций, то
в подростковом возрасте цель недостижима. Бесспорно, проблема
эта довольно болезненна (хотя издания организаций типа РНЕ до
начальной школы не доходят). Более того, подростку свойственно не
только обижаться, но и бурно проявлять свое возмущение (и его
можно понять). Во всем мире ряды оппозиции пополняются не
столько обиженными, сколько критически настроенными. Это
заставляет нас еще раз обращаться к властям предержащим - для
успешной реализации языковых программ необходима общая
толерантная государственная концепция без элементов ксенофобии,
основанная не на принуждении, а на поощрении. Любое государство
бывшего СССР, стремящееся развиться в демократическое,
современное общество, должно внимательно следить за каждым
печатным словом - не с точки зрения политической, но гражданской и
общечеловеческой толерантности. Таким образом, мы неожиданно
сталкиваемся с отрицательными последствиями билингвального
образования, а именно необходимостью на государственном уровне
не только декларировать принципы (что не сложно), но и следить за
потоком информации, удерживая его в русле толерантности - что
значительно сложнее. Игнорировать эту проблему, не являющуюся
образовательной в прямом смысле слова, пряча голову в песок,
очевидно не слишком целесообразно.
Мотивация же учителя работать билингвально также зачастую
сводится к скрытой угрозе безработицы (в Прибалтике профессия,
несмотря на относительно невысокую зарплату, пока еще достаточно
популярна). Эти угрозы и призывы учить государственный язык,
внешне обоснованные, совершенно бесполезны - учителя и так
понимают, что никуда не денешься, билингвальное образование, как
компьютеризация и глобализация, неотвратимо, однако это
осознание жизнь учителя слаще не делает. Гораздо разумнее, по
нашему мнению, действует обращение к вызову времени, тому, что в
меняющемся мире позволит учителю сохранить свою роль ведущего
к познанию, некоего духовного интеллектуального руководителя.
Более того - знакомство с
Человек кажется
билингвальными подходами, тесно наиболее свободным
связанными с набором современных именно в тот
момент, когда
педагогических новинок (критическое исполняет роль.
мышление, ролевые игры, Оскар Уайльд
международные сетевые проекты и
др.), обогащает учителя, он
воплощает в жизнь свои теоретические знания. В ходе совместных
семинаров и учительских мастерских благодаря подобным подходам
учитель из статиста становится непосредственным участником, что в
дальнейшем позволяет ему распространить навыки партнерства на
сотрудничество с учащимися.
Учитель, которому удалось преодолеть проблему использования
двух и более языков в преподавании своего предмета, делится со
своими учениками приобретенным опытом, становясь тем самым
ближе и понятнее. Для относительно молодого учителя
билингвальные навыки (при желании и честолюбии) становятся
залогом успешной карьеры и расширяют возможную сферу
деятельности. Среди нас уже я есть педагоги, которые, начав с
использования в преподавании двух языков, уже попробовали себя в
преподавании в США и Западной Европе, где на билингвальных
учителей продолжает возрастать спрос. Некоторые наши педагоги£
одновременно преподают в школах с различным языком обучения
здесь же, что способствует интеграции и созданию гражданского
общества в целом.
Билингвы и их изменчивая роль в контексте западной
цивилизации
В последние годы, несмотря на широкое распространение
слов «билингв», «билингвально» и «билингвальное образование»,
понимание этих выражений, а также отношение к ним резко полярны
и эмоциональны, чего, по нашему мнению, это невинное б и вовсе не
заслуживает. Как пишет К. Хакута в соответствующем разделе
наиболее полной монографии, посвященной билингвальному
образованию: «Это направление образования окутано облаком
дискуссий и противоречий» [8].
В течение многих веков билингвизм в Европе
Значение имеют
только слова, все являлся одним из компонентов элитарного
остальное -
болтовня. образования и обеспечивал отпрыскам
аристократических семейств возможности
Э. Ионеско,
французский блестящей карьеры. Соответственно, никаких
драматург
намеков на возможность вреда билингвизма не
возникало, наоборот одной из привилегий высших
слоев общества было владение дополнительным языком,
недоступным для понимания «мужиков и варваров». По мнению ряда
историков, эта языковая привилегия углубляла пропасть между
сословиями и укрепляла собственное превосходство аристократии.
Вместе с тем уже в Средние века принадлежность к обществу
образованных людей давала части наиболее одаренных выходцев из
низших слоев населения возможность «выбиться в люди» и также
сделать карьеру, особенно в лоне католической церкви, причем
залогом успеха служила латынь. Дошедшие до наших дней цитаты из
этого «мертвого языка», на многие века пережившие своих
создателей, частенько используемые дипломатами, учеными и
поэтами, свидетельствуют о непреходящем очаровании наследства
Рима и человеческом стремлении крепить общество избранных в
прошлом и настоящем. Мы вправе воспринимать латынь как
«основанную на знаках культуру, существующую только в культурном
контексте». Итак, второй язык осуществлял и осуществляет функцию
культурного моста в самом широком смысле через столетия и
народы.
Большинство дошедших до нас сочинений ' на латыни
(естественно, за исключением произведений самих античных
авторов) относится к Средним векам и написано авторами, для
которых латынь никак не могла быть родным языком. При этом часть
подобных сочинений написана на древнегреческом и
древнееврейском, владение которыми было достоянием людей
образованных и требовало многих лет изучения. Особым уважением
многоязычие пользовалось в эпоху Возрождения - и тогда никому не
приходило в голову упрекать кого бы то ни было в отсутствии
патриотизма из-за злоупотребления иностранным языком. История
сохранила ряд забавных примеров, когда воюющие между собой
страны, и в особенности их аристократия, продолжали пользоваться
одним и тем же языком.
Латынь долго сохраняла господствующее положение в науке и
юриспруденции, а ее монополия в католицизме дошла и до наших
дней, однако в светской жизни 17-й век принес с собой в Европу
популярность французского языка. Век Людовика Четырнадцатого с
Версалем и французским этикетом заставил аристократию Европы от
Испании до Швеции перейти на французский язык. В эпоху
Просвещения, когда способность
изысканно выражаться стала залогом
успеха в любой сфере жизни, Слоаа и то, как они
звучат, важнее для
подчеркивали не то, на каком языке поэта, нежели идеи
и убеждения.
человек говорит, а насколько выбранный
язык соответствует предмету разговора. Иосиф Бродский

Несколько сократим цитату: «О любви

нужно говорить на итальянском, о чести -
на французском, о философии - на немецком, о делах - на
английском». Упреки в злоупотреблении иностранным языком
совпадали с политическими событиями – война России с
Наполеоном, когда говорить по-французски стало признаком дурного
тона (см. Л. Н.Толстой «Война и мир»), и аналогичная ситуация в
прусском обществе во время войны 1806 года. Несмотря на то что
гвардейские круги России и Пруссии действительно зачастую лучше
говорили по-французски, чем на своем родном языке, это не
помешало им объединиться, разбить французов и на французском же
языке провести «конгресс победителей» в Вене. Монополия
французского языка в дипломатии продолжалась до
Франко-Прусской войны, когда Бисмарк заставил подписать
французов акты капитуляции, составленные на немецком языке...
 Еще одной международной билингвальной проблемой
яывлялись династические браки, убеждать других, когда иностранные
принцессы учили или, наоборот не учили язык государства, которое
становилось их второй родиной. Любопытно, что иногда билингвизм
становился доказательством искренней преданности своему
государству - или, наоборот, недостаточный интерес к языку новой
родины был предлогом для неприятия страной своей королевы. Так
бедная Мария Антуанетта, подчеркнуто говорившая со своими
придворными дамами и кавалерами по-немецки, заслужила во
Франции прозвище австриячки и с ним взошла на эшафот.
Большинство французских историков, сильно отличающихся в
трактовке причин и хода Великой французской революции, согласны с
тем, что трагедию королевской четы усугубило пренебрежительное
отношение молодой королевы к языку и обычаям своей новой родины.
В истории России есть диаметрально противоположный пример,
когда честолюбивая принцесса из мелкого немецкого княжества
Анхальст-Цербст София Фредерика становится владычицей
громадной Российской империи под именем Екатерины Второй или
Великой, удостоившись звания царицы-матушки. Кстати, свергая с
престола собственного мужа и законного императора Петра Третьего,
она ловко сыграла на отсутствии русского патриотизма и нелюбви к
русскому у внука Петра Великого. Забавно другое - успехам
Екатерины нисколько не мешал ни немецкий акцент, ни то, что
написанные ею на русском языке пьесы правил личный секретарь
Храповицкий. В обществе придворных и фаворитов Екатерина всегда
подчеркнуто говорила по-русски, проявляя интерес к языку и
литературе. В результате даже балтийские немцы под властью своей
соотечественницы принимают условия игры - и Фон Визен становится
знаменитым русским драматургом Фонвизиным, а граф Пален с
генералом Бениксеном, планируя очередной дворцовый перевороте
Петербурге, между собой говорят по-русски.
Не вдаваясь в подробную историю билингвизма в России, отметим
несколько любопытных моментов. Начало просвещенного
билингвизма очевидно связано с крещением Руси и принятием
православия из Византии. Фактически роль латыни длительное время
выполняет греческий язык. В Киевской Руси появляются монахи,
 владеющие как греческим, так и латынью. Один из подобных монахов
учит французскому языку дочь Ярослава Мудрого Анну, которая
направляется во Францию, чтобы стать женой короля Людовика
Толстого. Собственного названия у профессии переводчика нет,
поскольку слово «толмач» явная переделка немецкого «долмечер».
vg К сожалению, сейчас очень трудно сказать, как именно о звучали
слова на различных наречиях старославянского, поскольку
архаичные формы этой речи дошли до нас в усредненном варианте
церковно-славянской письменности. Современная русская речь с
всевозможными языковыми наслоениями, очевидно, столь же сильно
отличается от старославянской, как и любой из молодых европейских
языков от основоположника соответствующей языковой группы. £
Однако если в католицизме продолжает полноценно существовать
латынь, в православии тем же правом пользуется
церковно-славянский, и с этой точки зрения мы можем считать, что в
самом древнем культурном учреждении Европы - Западной и
Восточной - до сих пор царит о билингвизм, никаких нареканий не
вызывающий.
Исторические корни правомерности билингвизма нашли свое
отражение в названии первого солидного учебного заведения Руси -
Греко-славяно-латинской академии, которая была Московской
монастырской школой. В этой школе, по словам Я. Страдыня, «в
основном царил дух Средневековья, но зато существовала
возможность обучения иностранным языкам» [32]. В судьбе этого
учебного заведения своеобразно сплелись история образования в
Латвии и на Руси, поскольку ее первым ректором был пастор Эрнст Г
люк, автор первого полного перевода Библии на
Мыслящих людей
латышский язык - и одновременно хозяин (или
немного, но опекун) Марты Скавронской, впоследствии ставшей
решения хотят
принимать все.
женой Петра Великого - Екатериной Первой.
Фридрих Великий Языки становятся трамплином,
благодаря которому великий Ломоносов, пользуясь
поддержкой тогдашнего президента Российской Академии наук
Иоганна Альберта Корфа, получает возможность поехать в Германию
для дальнейшего образования, чтобы затем вписать свое имя
золотыми буквами в историю российской науки, литературы и
искусства. Это продолжение веяний Петровской эпохи «сближения с
Европой», когда царь-реформатор основывал свою политику на
активном использовании ученых-иностранцев, среди которых после
Северной войны оказалось достаточное количество балтийских
немцев, одним из которых был и барон Корф.
Феномен успехов балтийского дворянства при российском дворе в
определенной степени основан и на их трилингвизме (немецкий,
русский, французский). С ними связаны и начальные этапы
деятельности Российской Академии наук и университета, участие в
географических экспедициях и открытиях, значительная роль в
управлении Российской империей. Имена этих деятелей, заслуженно
оставшиеся в энциклопедиях, памятниках и географических картах,
будучи причисленными к русской культуре, не спасут «немцев» от
обвинений ура-патриотов в «подавлении русской науки и
недостаточной любви к русскому».
Рассматривая проблему балтийских немцев с точки зрения
«мотивации билингвального образования», следует отметить
исключительную эффективность именно мотива. Российская
империя дала им великолепную возможность максимально
реализовать свои таланты и способности, которую им не могло
предоставить ни одно германское государство 18-19-го веков -
русский язык учить стоило! По данным А. Ливена, накануне 1-й
Мировой войны 70 процентов сената и более половины офицеров
генерального штаба происходили из балтийского дворянства. Немцы
принимали активное участие в разработке свода законов Российской
империи, и его тяжеловесные формулировки с бесконечными
подчиненными предложениями дошли до наших дней. Вступая в
смешанные браки с отпрысками русских дворянских семей, немцы в
качестве третьего языка, так же как и русские дворяне, использовали
французский.
Французский язык в России получает распространение в конце 18-го
века, с появлением эмигрантов-аристократов, а также
представителей свободных профессий - музыкантов, танцоров,
учителей фехтования, поваров, парикмахеров, о Любопытно, что
французы, осевшие в России, русский язык практически не учили и
 стремились, поднакопив денег, вернуться назад на родину.
Появились также профессиональные гувернеры, которые учили
отпрысков дворянских семей французскому языку методом
погружения, noскольку русского языка не знали. В конце 19-го века
французов гувернеров и гувернанток начинают частично вытеснять
английские бонны и учителя немецкого языка. Любопытно, что
зачастую учителя немецкого языка - латыши.
Обращаясь к истории народов, населяющих территорию s Латвии, мы
также сталкиваемся с проблемой многоязычия. У нас до сих пор нет
аутентичных сведений о том, в какой о степени населявшие нашу
территорию балтийские племена владели языком друг друга.
Очевидно, что наличие большого числа общих корней в литовском,
русском и латышском языках, а также их большая близость к
церковно-славянскому, чем современное сходство,
Слово подобно
пчеле, оно свидетельствуют о возможных беспрепятственных контактах
содержит и без специальных переводчиков. Точные сведения о языках
мед, и жало.
общения в средневековых хрониках, как правило,
Талмуд отсутствуют. Те, что написаны на латыни, обычно делят
жителей Прибалтики на язычников и принявших христианство,
а написанные на старославянском объединяют всех не-славян
либо словом «немец», либо «варяг». К сожалению, даже из
этимологии подобных названий вытекает весьма подозрительное
отношение к носителю чужого языка. Не лучше обстоит и дело с
противоположной стороны - не владеющие латынью (или, позднее,
немецким наречием) в хрониках именуются темными варварами).
Если позднее в Российской империи балтийские немцы будут
старательно учить русский язык и пользоваться им (мотив), то на
территории колонизуемой Ливонии местные языки никакого интереса
у них не вызывали. Для общения с местным населением
использовались переводчики (вначале из католических монахов,
позднее из местных жителей, в частности, заложников, которых в
ходе насильственного обращения в христианство увозили в
Германию). Собственная литературно-историческая традиция
сохранила осторожно-неприязненное отношение к
соотечественникам, слишком хорошо овладевшим языками
колонизаторов. Тень предательства ложится на их образы, и эта
традиция просуществует в Латвии до конца 20-го века. Возможно,
нынешнее подозрительное отношение к билингвальному
образованию косвенно связано с этой традицией, но оно характерно
не только для Прибалтики. Человек, владеющий «чужим языком»,
ненадежен, его можно подозревать в предательстве национальных
интересов. Более того, «язык» - это вражеский солдат, которого
можно взять в плен и добыть у него
ценную информацию. Только слова
Определенный интерес к местным сообщают делу
реальность.
языкам в Прибалтике немцы начинают
проявлять в эпоху реформации, когда Оскар Уайльд

между католицизмом и лютеранством

начинается «война за души местного
населения». В ходе этой войны католики и иезуиты сделали первый
перевод сокращенной Библии на латышский язык, а немецкие
пасторы создали латышскую письменность. Одним из крупных
козырей протестантства казался перевод богослужения с непонятной
латыни на доступный местному населению латышский язык. Однако
поскольку качество богослужения никак не отражалось на
материальном положении пастора, большинство из них говорило
по-латышски из рук вон плохо. Для полноценных контактов с местным
населением пасторы использовали причетников из местных, которые
«освоили немецкий язык и уже приближались к человеку, а не рабу».
Немецким языком владели деревенские старосты, что не
увеличивало симпатии к ним крестьян. Вместе с тем следует
отметить, что некоторая часть просвещенных немцев уже в 16-м веке
проявляла интерес к латышскому языку, систематизируя и собирая
народные песни. Истинными просветителями в Латвии стали
польские иезуиты, успех билингвальной политики которых до сих пор
очевиден в Латгалии. Иезуиты старательно учили латышский язык,
что сблизило их с паствой и способствовало укоренению католицизма
в этой восточной части Латвии. До сих пор единственной поистине
религиозной частью Латвии остается Латгалия, где связь между
католическим священником и местным крестьянином существует уже
несколько веков. Если на лютеранской территории Латвии пастор
воспринимался как подручный барона и враг крестьян, латгальский
 ксендз был другом и защитником, с которым можно было легко
договориться. Следует отметить, что немцы - сторонники
реформации - включились в интеллектуальную конкуренцию за
культурное развитие латышей с большой энергией, оставив на счету
польских иезуитов только катехизис Канизия, оригинал которого
хранится в Упсальской библиотеке, да польско-латышско-латинский
словарь католического писателя из Видземе (возможно, латыша)
Юрия Эльгера.
Слова являются
На долю немцев приходятся первые грамматики
самым сильным латышского языка, азбуки, словари, сборники дайн. Уже в
из наркотиков,
придуманных
1638 году немецкий пастор из Межмуйжи Георг Манцель,
человеком. хорошо владеющий латышским языком, издает
Р. Киплинг, фразеологический словарь латышского языка для тех
английский писатель
немцев, которые «желают в Курземе, Земгале и Латвийской
Видземе оставаться и хлеб честно зарабатывать». Позднее
теолог и поэт Кристофер Фирекер начинает печатать светскую
литературу на латышском языке, в том числе и псалмы, в настоящее
время являющиеся неотъемлемой частью духовной культуры Латвии.
Он же переводит на латышский язык знаменитый хорал Мартина
Лютера «Господь бог - наша сила», причем стихотворная форма
перевода соответствует стилю латышских дайн.
Историко-этнографические труды о Балтии и Латвии до начала века
Просвещения в основном пишутся на латыни или по-немецки
(Й.Броце, этнографические очерки на немецком; Базилий Плиний,
гуманист и врач, поэмы на латыни).
В 18-м веке просвещения образованный немецкий пастор
становится главной фигурой в развитии светской латышской
литературы. Среди подобных деятелей наиболее яркой фигурой
является Старый Стендер, который, будучи отпрыском онемеченного
голландского рода, составляет первую азбуку для латышских детей и
несколько словарей. Кроме того, он написал «Книгу высокой
мудрости», ставшую первой народной энциклопедией для латышей.
Позднее, уже в середине 19-го века деятель латышской атмоды
Фрицис Бривземниекс назовет его «латышским Ломоносовым».
 Ливонское дворянство, в течение
Книги напоминают
многих веков правившее на человеку, что его
территории Прибалтики, мысли отнюдь не
оригинальны.
онемечиванием местного населения
А. Линкольн
не занималось, сохраняя пропасть не
только между сословиями, но и между
народами. Как пишет историк А. Вич в своей книге «Из истории школ
Латвии» - «Немецкому барону нужны были только чернорабочие,
которым надлежало трудиться, а не молитвы читать». С другой
стороны, если латышу удавалось выучить немецкий язык, он в глазах
балтийских немцев начинал приближаться к цивилизованному
человеку и автоматически терял свою «латышскость». Если данный
билингв желал продолжать карьеру, он был вынужден жертвовать
своим родным языком, зачастую онемечивая собственную фамилию.
В частности, известный фармацевт Гриндель (фирма «Гриндекс» до
сих пор носит его имя) происходил из онемеченных латышей и tero
первоначальная фамилия звучала Грундулис (пескарь). Позднее
латышские исследователи старательно выясняли судьбы своих
более и менее известных онемеченных соотечественников. Между
ними следует упомянуть героя Крымской войны инженера и генерала
Тотлебена, который родился и крещен в Елгаве. Исследователь П.
Шмидт, собиравший сведения о роде Тотлебенов, пишет:
«Домочадцы Тотлебена между собой хоть и говорили по-немецки, но
признавали, что происходят из латышей» [23]. Косвенным
подтверждением мужицкого происхождения Тотлебена служит
отсутствие покровителей в его карьере. Немцы старательно
тормозили «попадание латышей в немцы», что позволяло им
«отдаваться интеллектуальным занятиям и науке..., создавая через
Балтию связь между Западной Европой и Россией» [60]. Во второй
половине 20-го века оказавшиеся в Советском Союзе латыши
возобновят эту традицию, отбрасывая латышские окончания своих
фамилий и превращаясь в Берзиных и Озолиных.
Отношение российского самодержавия и его чиновников к так
называемым «не русским языкам» в корне отличалось от позиции
балтийских немцев. С одной стороны, русские как колонизаторы были
значительно доступнее, с другой стороны, никакого интереса к
местным языкам не проявляли. Вдобавок изначально в их
распоряжении в достаточном количестве присутствовали местные
немцы, владеющие как русским, так и
латышским языками. В числе
лифлянд- ских губернаторов долгое Если бы геометрические
системы задевали
время преобладали немцы, жизненные интересы
человека, их бы
встречались шотландцы, ирландцы и подвергали сомнению.
даже итальянец Пау- луччи. Вплоть до
Т. Гоббс, английский
середины 18-го века латыши были философ
отделены от течения европейской
культуры не только сословными, но и
языковыми барьерами. Как писал
современник, «Наша земля (Латвия) -
небеса обетованные для помещиков, рай для священников,
Эльдорадо для иностранцев (все многоязычны в большей или меньшей
степени), но истинный ад для местных жителей». Даже членов
местных судов до второй половины 19-го века выбирали только среди
немцев (12-й параграф капитуляции Балтии после Северной войны).
Из вышеизложенного отнюдь не следует, что владение только
одним языком служит мерилом собственного патриотизма, равно как
незнание чужого языка обязательно является препятствием к
пониманию психологии и проблем носителей иного языка. Так,
Гарлиб Меркелис, латышского языка не знавший, своей страстно и
честно написанной книгой «Латыши» сделал для обездоленного и
порабощенного латышского народа несравненно больше, чем
прекрасно владевший латышским языком пастор Крон, вошедший в
историю латвийской культуры как злобный гонитель деятелей
атмоды (пробуждения) Аусеклиса и Кронвалда.
Следует, однако, отметить, что даже весьма
Наши сегодняшние скромная и ограниченная система образования,
труды - это наша
завтрашняя
основы которой в Латвии заложили шведы,
история. медленно, но неустанно разрушила
У. Германис, привилегированное положение балтийских
латвийский историк
немцев и в основном сделала это руками
билингвов. Естественно, что подобные
крамольные выводы обычно встречаются в
штыки. Историческая традиция велит в славянофилах видеть
истинно русских, а в деятелях национального освобождения окраин -
истинных латышей. Не вдаваясь в полемику между западниками и
славянофилами, обратимся к литературным источникам,
исследующим корни национального возрождения латышей, и
обнаружим весьма любопытные вещи. Оказывается, что один из
идеологов движения атмоды, педагс валдс работу «Национальные
устремления», в которой он резко критиковал образованных
латышей, стыдящихся своего происхождения и пытающихся выдать
себя за немцев, написал по-немецки. Другой известный деятель
атмоды, вошедший в историю Российской империи как основатель
сети мореходных училищ, Кр. Валдемарс, свои труды публиковал на
всех трех языках. К числу его достижений относится и своеобразный
русско-латышско-немецкий словарь, изданный в 1872 году в Москве.
Ко всем трем разделам словаря автор написал совершенно
различные предисловия на соответствующих языках,
сопровождаемые пояснениями и сравнениями, а также отсылками на
литовскую грамматику...
Значительная часть деятелей атмоды представляла собой
отпрысков некогда онемеченных латышских интеллигентов либо
потомство немецких девушек, вступивших в браки с онемеченными
латышами. В середине 19-го века, в полном соответствии с
тенденциями национального пробуждения Европы и России, это
«смешанное потомство» начало проявлять с точки зрения своих
родителей «нездоровый интерес к своим крестьянским корням». От
подобного и ствола произошел известный в Латвии род Алунанов,
давший культуре Латвии языковедов, драматургов, композиторов и
художников. Иногда общественная деятельность самих участников
атмоды слабо согласовывалась с их семейным языком, что породило
несколько курьезов. Так, например, сын известного латышского
архитектора Яниса Бауманиса, одного из основателей рижского
общества латышей, Артур Бауман вошел в историю латышского
искусства как представитель национального романтизма. Обучаясь в
Петербургской Академии художеств, он писал картины на языческие
сюжеты из жизни древней Латвии и даже портреты мифологических
воинов. Однако при этом по-латышски не говорил.

Эти сведения взяты из биографии другого латышского художника,

Яниса Розентала, учившегося там же и близкого к «передвижникам»,
причем автор книги не указывает, на каком именно языке общались
между собой участники первого латышского художественного
общества «Гном». Зато на следующих страницах той же книги
упоминается один из первых профессиональных латышских
композиторов Язеп Витол (именем которого названа наша
музыкальная академия), в то же время «еще плохо говоривший по-
латышски, но усиленно учивший свой родной язык». Более известен
факт, что писатели и поэты, занимающие до сих пор вершину на
латвийском Парнасе, Р. Блауманис и Райнис первые свои
произведения писали по-немецки.
Аналогично корифеи русской литературы свои художественные
опыты тоже начинали по-французски или по-немецки. При этом ни
французские пристрастия Пушкина, ни немецкие опусы Лермонтова
не помешали им стать выразителями поэтической русской души.
Очевидно, многие читатели «Евгения Онегина» предпочитают не
упоминать забавный факт, что одно из самых нежных любовных
признаний пушкинская (русская душою) Татьяна писала
по-французски. Вернемся к образованным латышам второй
половины 19-го века, с успехом освоившим, кроме немецкого, еще и
русский язык. Отметим, что в то время о явлении насильственной
русификации еще не говорилось - было побуждение к переходу
латышей в православие, вначале достаточно успешное и вызвавшее
к жизни тип православного священника (или народного учителя) -
 латыша, за казенный счет получившего образование в духовных
учебных заведениях - вплоть до Академии в Петербурге. При этом
жители наиболее зажиточных частей Латвии - Курземе и Земгале -
могли себе позволить роскошь получать образование без перемены
вероисповедания.
Владение русским языком позволило младолатышам,
пользуясь поддержкой определенных кругов петербургской и
московской интеллигенции, а также содействием некоторых
должностных лиц Российской империи, начать издание первой
прогрессивной газеты на латышском языке в Петербурге,
создавать разнообразные общества и в конечном счете
способствовать проведению реформ в Балтийских губерниях.
Впоследствии преобразованию и образованию независимой Латвии
со стороны европейских государств значительно
содействовало прекрасное владение иностранными
Когда нет никакого
выхода, выход все-таки языками достаточным количеством представителей
есть. Остается риск.
латышской интеллигенции. Из них следует
Я. Греете, латышский упомянуть Карлиса Зариня, впоследствии посла
педагог и писатель
Латвии в Швеции и Англии, а в молодости -
петербургского чиновника и владельца
собственного кресла в Мариинском театре,
знавшего кроме русского языка немецкий,
английский, финский и шведский; Арнольда Спекке, владевшего всем
спектром романских языков, включая латынь, и впоследствии
бывшего послом Латвии в Италии.
Во второй половине 19-го века латыши начинают появляться на
арене российской
культурной жизни уже не в качестве Пока мы живы, никогда
не поздно выбрать
инородцев, представителей новый путь.

«народа-землепашца», а как К. Раудиве, латышский

отдельная нация со своими писатель и философ

традициями, культурным наследием

и активной интеллигенцией. В числе
этих интеллигентов стоит упомянуть Кр. Барона, Фр. Бривземниека,
Э. Бирз- ниека-Упитиса, которые в качестве учителей трудились в
России, зачастую преподавая иностранные языки своим
русскоязычным воспитанникам. Даже автор гимна Латвии Карлис
Бауманис работал учителем музыки в Смольном институте в
Петербурге. Следует отметить, что качественное образование,
полученное этими представителями интеллигенции отнюдь не на
родном языке, ни в коей мере не подавило их любовь к собственной
родине и интерес к развитию национальной культуры. Скорее,
наоборот, из интереса к культуре выросли идеи о культурной
автономии, которые затем развились до планов национальной
автономии и собственной государственности.

Если обратиться к истории школ на территории Латвии, которую в

контексте массового образования можно рассматривать начиная с
середины 17-го века, то выясняется, что вплоть до конца 19-го века
полноценное образование на родном языке латыш получить не мог.
На латышском языке дети учились в волостных и уездных училищах,
а дальнейшее образование, дающее право поступления в высшее
учебное заведение, им удавалось получить либо на немецком, либо
на русском языке. Первые частные гимназии с преподаванием на
латышском языке появились только после манифеста 1905 года.
Этим объясняется тот факт, что во время Первой республики вплоть
до начала 30-х годов часть лекций в Латвийском университете
читалась на русском или на немецком языке, несмотря на то что уже с
1925 года вступительные экзамены в университет сдавались только
на латышском языке.
БИЛИНГВАЛЬНЫЙ
УЧИТЕЛЬ
 Откуда берется билингвальный учитель?
Проблема специально подготовленных билингвальных
учителей остается весьма актуальной, причем их недостаточное
количество часто оказывается роковым для идей
билингвального образования в целом. При этом руководящие
структуры в основном ограничиваются призывами
Она знала
и угрозами, сваливая конкретные действия на
все плечи негосударственных или частично
ответы и
ни одного
государственных организаций.
решения. Порицая собственное руководство за
С. Лем, польский недостаточно продуманную политику, мы
фантаст констатировали (и это нас несколько утешило),
что и в западном мире до сих пор существует
дефицит билингвальных педагогов. И на Западе билингвальное
образование критикуют все, кому не лень, что в глазах
общественности снижает престиж профессии. Бытует мнение, что
деятельность билингвального учителя «сплавляет все этносы и
культуры в однородную массу» или «снижает уровень знаний би-
лингвально обученных детей, ухудшая тем самым их перспективы». К
подобным упрекам обычно присоединяются разглагольствования на
тему о «деструктивном влиянии иммигрантской культуры», особенно
если они приезжают из слаборазвитых стран. В результате учитель,
работающий с этими «отсталыми и деструктивными иммигрантскими
детьми», частично теряет авторитет даже в собственных глазах, что
неизбежно снижает его педагогический потенциал.
Недавно встретившись с двумя специалистами билингвального
образования из Соединенных Штатов, мы задали им вопрос - кем по
происхождению преимущественно являются билингвальные учителя,
работающие с детьми иммигрантов в Лос-Анджелесе, где их особенно
много. Ответ нас не удивил - в основном это потомки детей недавних
иммигрантов. Так подтвердилась литературная информация о работе,
не имеющей достаточного престижа. Несмотря на упомянутые выше
законодательные акты США, якобы гарантирующие детям равные
возможности, оказывается, что на деле иммигрантские дети должны
довольствоваться образованием значительно более низкого
качества. В билингвальных школах не хватает компьютеров,
видеотехники, квалифицированных специалистов. Неудивительно,
что приезжие, которых действительно беспокоит будущее
собственных детей, стараются как можно скорее забрать своих
отпрысков из подобных псевдо-билингвальных школ и перевести в
классы mainstream.
 Несмотря на это, в больших европейских городах, благодаря
развитию движения за права детей, закономерно возникает
требование к полноценному образованию детей иммигрантов. Хотя и
там зачастую государственная помощь и подготовка билингвальных
учителей сильно затруднена публичными дискуссиями о
разрушающем воздействии языков меньшинств на местное
население и его культурные ценности. В результате исследователи и
практики, стремящиеся к совершенствованию и продуманному
внедрению билингвального образования, встречаются с
идеологическими упреками и политической критикой. Следовательно,
у наших доморощенных оппонентов двуязычия в мире много
союзников. С другой стороны, накопленный зарубежными
исследователями опыт преодоления общественных предрассудков
оказывает нам неоценимую поддержку в собственных начинаниях.
В большинстве случаев упреки билингвальному образованию
выдвигают люди, мотивы которых преимущественно являются
политическими.
Программы билингвального образования в ряде стран бывшего
Союза возникли до того, как началась подготовка соответствующих
специалистов. Одновременно возникла и Существуют три вида
проблема, решаемая немедленно и на ума: первые все
осваивают
практике, причем усилиями имеющихся в самостоятельно,
нашем распоряжении учителей, которых никто вторые в состоянии
понять освоенное
не готовил преподавать билингвально. первыми, а третьим и
это недоступно.
Попытки экстренной переподготовки учителей
в основном либо сводятся к приспособлению Н. Макиавелли,
флорентийский
зарубежных методик, либо пропагандируют писатель и дипломат
собственный опыт составителей
билингвальных программ. С одной стороны,
нас просвещают теоретики, никогда не работавшие билингвальными
учителями, с другой стороны - учителя-практики пытаются обобщить
собственный опыт. Нам, в свою очередь, наиболее перспективным
кажется так называемый метод комментария, когда, анализируя
описываемый в литературе опыт, включая собственный, мы пытаемся
соотнести его с реалиями и, по возможности, опробовать. Подобный
подход весьма уязвим, так как чистым теоретикам не нравятся наши
более гибкие формулировки, а практики считают, что в наших
рассуждениях слишком много оговорок и отговорок. Однако мы
стремимся разнообразить свои рассуждения с учетом специфики
учебных дисциплин и различных потребностей начальной и основной
школ, а также академического образования. Некоторая
неопределенность и отсутствие четких критериев в билингвальном
образовании вызваны его двоякой природой или дилеммами, которые
мы изложим ниже. Большая часть этих дилемм распространима на
проблемы современного образования вообще. Поэтому мы
постараемся сравнить так называемое инновационное образование и
традиционное образование, считая билингвальное образование
современным компонентом инновационного.

Инновационное Традиционное

К каждому ребенку нужно Каждый ребенок прежде всего

относиться как к личности ученик, на которого
распространяются общие
требования
Каждый ребенок вправе учиться Вначале ребенок должен учиться
на языке, на котором ему это билингвально, а затем, как можно
делать проще скорее, на государственном языке
 Инновационное Традиционное

В процессе учения детям нужно Детей в процессе учения нужно

гарантировать индивидуальный
подход, считаясь с тем, что их
знания второго языка сильно
отличаются, стараясь по
возможности обеспечить
адекватное восприятие учебного
материала
Дети должны обладать
определенной свободой
действия, иметь возможность
подбирать наиболее удобные
условия и стандарты для занятий,
в том числе и консультацию с
учащимися, лучше владеющими
государственным языком
организовать как класс, который
обязан освоить определенную в
учебном стандарте программу, без
траты времени на лексические
проблемы
Необходимо обеспечить строгий
контроль над поведением
учащихся, гарантирующий
достижение целей и задач
конкретного урока

Детям нужно позволять свободно Нужно побуждать детей во время

выбирать язык (языки), на
котором они обсуждают учебный
материал, для того чтобы они
учились с удовольствием
(мотивация -
благоприятствующая обучению
среда)
ответов и дискуссий по
возможности больше
пользоваться государственным
языком, подчеркивая полезность
такого подхода (мотивация -
новые стандарты и обязательные
требования)

Форма занятий должна быть Форма занятий должна быть

свободной, способствующей максимально обеспечивающей
развитию фантазии и интереса соответствие потребностей
учащихся общества и требований
государственных органов

Рекомендуется проводить Нужно уметь «вбить» учащимся в

интегрированные занятия с голову громадный объем
подчеркиванием общности между информации, который потом даст
учебными предметами без акцента им возможность себя проявить при
на мелочных деталях, а также выполнении контрольных и тестов
всячески побуждать учащихся к репродуктивного характера
творческой деятельности
 Инновационное Традиционное

Следует акцентировать Побуждать учащихся выполнять

значимость качества все задания, следить за их
образования,не перегружая исполнением и регулярно
учащихся домашними заданиями оценивать
С целью лучшего и скорейшего Рекомендовать для чтения
усвоения государственного языка произведения классиков,
следует предлагать учащимся поскольку именно их содержание
пользоваться легкими текстами, в дальнейшем встречается в
детективами, слушать экзаменационных и министерских
юмористические и молодежные работах и способствует
передачи, считаясь с тем, что в них совершенствованию
присутствует жаргон литературного языка
Концентрироваться на развитии Действовать так, чтобы учащиеся
познавательного потенциала добились максимальной
учащихся официальной оценки
Стараться установить с Помочь учащимся развивать
учащимися партнерские индивидуальную ответственность
отношения в процессе обучения, и способность действовать
предоставляя им возможность самостоятельно
работать в группах
Развивать в учащихся Считаться с наличием
критическое мнение и стремление существующих верных и
к самостоятельному получению неверных ответов
информации
Признавать и развивать Приобщать учащихся к области
существующую традицию государственной культуры,
мультикуль- турного общества, подчеркивая ее доминанту в
подчеркивая взаимодействие будущей жизни и перспективах
культур и его определяющую учащегося
роль
В случае необходимости уделять Стремиться распределять свое
внимание тем детям, у которых время между учащимися по
возникают трудности возможности равномерно, никого
лексического характера с не выделяя и не забывая
усвоением учебного предмета

Быть достаточно гибким, не Следить за порядком,

навязывая свою волю учащимся, обеспечивая следование нормам
и уметь адаптировать свою поведения и придерживаясь
деятельность к конкретной собственного сценария урока
ситуации
 Инновационное Традиционное

Сохранять чувство юмора и Строго следить затем, чтобы

способность не делать трагедии
из языковых ошибок и
недоразумений
Руководствоваться
способностями и возможностями
конкретных учащихся, в случае
необходимости допуская
отклонения от намеченного
Считаться с тем, что часть
учащихся может позднее уехать
из страны и знание
государственного языка для них
не будет решающим
учащиеся в разговоре
выражались литературно
правильным языком, без
заимствований и жаргона
Руководствоваться значимостью
собственного учебного предмета,
делая упор на обязательность
требований для всех
Руководствоваться приоритетом
усвоения государственного языка

О культуре педагога
Принимая во внимание наибольшую идейную близость ситуации
Канады к нашим проблемам двуязычия в образовании, возникло
желание обратиться к исследованию известного современного
канадского педагога Andy Hargreaves [18] опубликованному в книге
"Меняются времена, меняется учитель" именно в контексте
конкретных педагогических проблем сегодняшнего дня. Автор сам
происходит из династии известных педагогов-исследователей,
рассматривает современные поиски и инновации с точки зрения
реальной школы. Именно Канада явилась страной, в которой
получили распространение теории обогащающего и взаимно
дополняющего билингвального образования (на примере
франкоязычной провинции Квебек), что позволяет нам
распространить ее опыт на эффективное
Нет более опасного внедрение двуязычного академического
мероприятия,
которое осуществить
образования. Кроме того, книга написана - в
трудно, а результат отличие от столь привычного в педагогике
сомнителен, чем
изменение старых псевдонаучного и сухого менторского стиля -
порядков. доброжелательно и сердечно, с глубоким
Н. Макиавелли, пониманием проблем учителя - человека, а не
флорентийский
дипломат
инструмента, решающего проблемы современного
образования.
В книге одной из первых рассматривается
проблема отношения учителя к понятию времени. Учитель, как всякий
современный человек, часто повторяет фразу "у меня нет времени",
которая, по словам философа и педагога Жана Гебсера, по смыслу
близка к мысли "у меня нет души", что повергает его в отчаяние.
Оказывается, что и на Западе, и у нас учитель воспринимает время
как постоянного врага собственной свободы. Время мешает
реализации замыслов и его постоянно недостаточно. Фразы "не
хватило времени, не уложился в срок, хорошо бы побольше времени"
сопровождают деятельность учителя. В случае, когда учитель
работает билингвально, ссылка на недостаток времени выглядит
совершенно естественно - если времени на усвоение программы с
трудом хватало при использовании для преподавания только одного
языка, что же будет теперь? Столько времени уйдет на объяснение
лексики и фразеологии... Работа учителя втиснута во временные
рамки, о качестве его деятельности зачастую судят по способности
(или неспособности) использовать время. При этом учитель,
администрация школы и руководители системы образования
объективно существуют в различных системах измерения времени. С
точки зрения руководителей системы образования,
продолжительность рабочего дня учителя абсолютно нормальна, с
точки зрения практически любого педагога (что забавно - не только у
нас, но и на Западе) - она слишком велика. При этом мы регулярно
слышим, что учителю следовало бы (как и прочим) обязательно
находиться в школе в течение 40 часов в неделю. Однако чиновник,
завершив рабочий день, выключает компьютер и до завтра может
полностью отключиться от своей работы, а учитель такой
возможности начисто лишен. Тетради, тесты, обработка
дополнительных материалов - и бесконечные проблемы учеников,
которые воспринимаются как собственные. Фактически в течение
всего учебного года настоящий учитель не имеет возможности
отрешиться от своей работы - как молодая мать, которая бдит над
своим младенцем даже тогда, когда он спит...
Существует четыре основных типа времени, в которых существует
школьный учитель (деление является в определенной степени
условным, но достаточно точно характеризует
особенности каждого типа): технически рациональное время,
относительно объективное время, субъективное время и социально-
политическое время.

Учителю следует овладеть умением достаточно эффективно

пользоваться отпущенным ему временем, комбинируя
распределение той части времени, которая предназначена для
внеклассной деятельности. Фактически эти советы относятся к
технически рациональному времени:
1) групповое время, которое предназначено для совместного
планирования работы и происходит по инициативе самих учителей
(в идеале преподаватель второго языка, сотрудничая с
 преподавателями предметов, согласует содержание и язык
подготовки билингвального урока);
2) случайное время, которое учитель Предсказывать
использует «между прочим», перехватив что-либо трудно, в
особенности
коллегу по дороге и решая текущие будущее.
проблемы на переменах (в отличие от
Нильс Бор
западных коллег, которые, очевидно,
говорят о школе и учениках только в стенах
школы, наши учителя «между прочим» обсуждают школьные
проблемы всюду, не будучи в состоянии отрешиться от этих
проблем даже в совершенно неподходящих ситуациях);
3) личное время, в течение которого учитель читает, занимается
поисками информации, посещает семинары или курсы;
4) командное или контактное время, которое осуществляется по
инициативе администрации; в нашей школе это творческие группы,
исследовательские лаборатории, методические комиссии,
регулярные семинары по проблемам и анализ видеозаписей
открытых уроков.
К сожалению, учителя, как на Западе, так и в Латвии, слишком мало
времени уделяют добровольному творческому сотрудничеству,
отдавая преимущество либо индивидуальной работе,
Возможно, что либо командной, но организованной сверху. Эта
неудачи нашей
демократизации проблема наиболее отчетливо тормозит разработку
школ проистекают интегрированных программ. Мы все ощущаем
из того, что мы
пытаемся недостаток «множества ярких индивидуальностей». К
заниматься
свободным
сожалению, яркие индивидуальности в течение
воспитанием при десятилетий школы избегали, а сейчас некоторые из
отсутствии
свободных них, попав в школу из-за распада научных
воспитателей.
учреждений, в основном предпочитают действовать в
С. Соловейчик, одиночку - хотя зачастую весьма успешно.
педагог
Эффективность административно образованной
команды, если в ней больше одного лидера, зачастую
стремится к нулю, потому что, как говорил один юморист, «пока
капитаны ссорятся, пароход стоит». Неформальная команда
создается и активно действует в том случае, если лидер
оказывается в состоянии группировать единомышленников,
видящих личную перспективу предлагаемого сотрудничества и
способных в будущем стать лидерами новых команд.
Относительно объективное время. Распределение времени
или «нагрузки» среди учителей, что отражается в расписании
уроков, говорит о многом. Изучая это расписание, можно
оценить, каким образом соответствующее учебное заведение
 стремится по возможности рационально и эффективно решать
поставленные задачи, считаясь с наличием необходимого
количества учебных помещений и возможностями
преподавательского состава. Распределение учебного времени
отражает определенную иерархию предметов внутри школы и, с
точки зрения администрации, весьма объективно.
Обычно предметам, пользующимся более высоким статусом или
принадлежащим к любимому администрацией направлению, в
расписании выделяется более удобное время, между ними меньше
«окон». Это свидетельствует о желании руководства школ создать
наиболее благоприятные условия для преподавателей
академических или престижных предметов. В результате учителя
основной школы вынуждены свое относительно свободное время в
основном проводить только в школе, тогда как преподаватели
старших классов относительно свободны и, как следствие, могут
успешнее готовиться к урокам, используя источники информации, в
том числе и посещая выставки, театры, в более удобное для себя
время. Традиция наделять преподавателей средней школы
большими, чем у учителей начальной и основной школы, правами
существует издавна и носит некоторый
сексуально-дискриминационный оттенок, поскольку в прошлом
начальные этапы системы образования традиционно связывались с
женщиной-воспитательницей, а учебные дисциплины колледжей и
гимназий - с академически образованными мужчинами (не зря в
некоторых западных странах преподающие в гимназиях мужчины до
сих пор называются профессорами, а их коллеги-
женщины-учительницами).
В наших условиях так называемая «иерархия расписания»
выражена более слабо, однако это расписание или, точнее, его
составление само по себе является проклятием любой
администрации, поскольку добиться ситуации, в которой все учителя
были бы расписанием довольны, абсолютно невозможно. Кроме того,
существуют болезни учителей с необходимостью
срочной замены, учителя, параллельно читающие
Свобода
начинает лекции в вузах, или, точнее, университетские
ся с лекторы, подрабатывающие в гимназии,
иронии.
собственные преподаватели, руководящие курсами
В. Гюго вне школы или обучающиеся в магистратуре и пр.
Таким образом, мы имеем дело не с относительно
объективным, а с буднично- объективным временем.
Субъективное время. Для учителя время имеет не только внешнюю
форму, столь же значимо субъективное восприятие времени. Даже
расписание уроков и учет времени, которые мы привыкли
рассматривать как нечто определенное, фактически задаются в
результате субъективных решений и поступков.
Одно и то же время, в которое мы живем,
Не усердствуйте.
воспринимается по-разному, особенно это
заметно при сравнении восприятия времени у Талейран

администратора, новатора и рядового учителя.

Поэтому предлагающий новые стратегии в
области образования новатор и администратор, желающий внедрить
нововведение в школьную практику, обитают в совсем другом
измерении времени, чем рядовой учитель, существование которого
определяют часы на стене класса. Нововведения непрерывно входят
в противоречие с существующим расписанием уроков и
распределением времени. С точки зрения учителя, требования новых
программ слишком мало считаются с постоянным давлением,
испытываемым рядовым учителем. Связь этой формулировки
фантастически справедлива при рассмотрении проблемы перехода
на билингвальные программы. Министерство образования отвело на
переход «целых четыре года», а школы этот срок воспринимают как
«только четыре года». Существует еще третья и четвертая стороны с
соответствующими точками зрения - учащиеся и их родители,
отношение которых также влияет на чувство времени школы и
учителей, непрогнозируемо убыстряя или замедляя его. В этой части
аудитории единства во взглядах еще меньше, чем среди учителей и
чиновников от образования. Если определенной части кажется, что
билингвальный компонент вводится чересчур стремительно и следует
притормозить, другие родители форсируют процесс и даже переводят
своих отпрысков в школы с государственным языком обучения.
Возможно, там они будут считать, что от их детей слишком быстро
потребуют полноценного владения государственным языком...
Далее ознакомимся с предлагаемой таблицей монохромных и
полихромных временных рамок, сущность которых проясняется при
изучении содержания таблицы.
 Монохромные Полихромные временные
временные рамки рамки

Одна вещь (действие) в Несколько вещей (действий) в

определенный период времени определенный период времени

Полнота планов (с приматом Полнота действия (с приматом

эгоистического компонента) компонента альтруизма)
Низкая чувствительность к Высокая чувствительность к
содержанию действия содержанию действия

Контроль над совершенством Контроль над качеством

плана конкретных действий и заданий
Ориентация на планы и процедуру Ориентация на людей и
действий. Цель определяет отношения. Цель не оправдывает
процесс средства
Англосаксонские западные Культуры американских индейцев
культуры и романских народов
Сфера официального бизнеса и Сфера неофициальных и
деловых профессий неформальных отношений, а
также сфера семейной жизни
Большие организации Малые организации

Мужчины Женщины

Для таблицы требуется небольшой комментарий. Мы - в своей

ситуации и геополитическом времени - воспринимаем Запад как нечто
единое. Нам кажется, что существует Восток со своим, мягко говоря,
хаосом (в область хаоса мы включаем обломки СССР, исключая из
него цветущие регионы Восточной Азии) и упорядоченный Запад, от
которого мы в последнее время стараемся перенять все, включая
«осетрину второй свежести». В любом случае определение «с
Запада» в устах рядового обывателя до сих пор звучит как
комплимент изделию или идее, а тут оказывается, что пресловутый
Запад себя не воспринимает как нечто однородное, создавая для нас
определенные терминологические трудности. К какому временному
восприятию в таком случае склоняемся мы?
Первичной, в монохромных временных рамках, является успешная
реализация плана, обеспечивающая контроль за распределением
времени, при которой выполнение задания доминирует над
отношениями между людьми. Типичным примером монохромного
восприятия времени является любой детализированный план
действия, начиная от календарного плана работы и кончая
конкретным планом учебного урока. Фактически для оценки нам тоже
необходим некоторый монохромный план: каковы были цели и
задачи, в какой последовательности выполнялись, был ли достигнут в
конце планируемый результат? Настолько же важно в случае неудачи
выяснить, какой именно этап нам не удался и почему.
В условиях полихромного времени исполнители нацелены на
одновременное выполнение нескольких действий, они более
чувствительны к контексту, окружающей среде и обстоятельствам.
Руководителю, который действует в рамках полихромного времени,
следует более терпимо относиться к следованию плану. Его должны
больше интересовать результат и соответствие результата
начальным замыслам, а также ощущения участников деятельности.
Несмотря на то, что достижения нашей цивилизации во многом
стали возможными благодаря монохромному восприятию времени, их
чрезмерные пунктуальность и строгость привели к некоторой
дегуманизации организаций с потерей чувствительности к
содержанию деятельности. Из вышеуказанного следует полихромная
сущность билингвальной педагогики и интегрированных подходов,
поскольку, во-первых, мы одновременно решаем несколько задач.
Во-вторых, определяющим является гуманный компонент, а не
жесткое следование указаниям, и, наконец, без ориентации на
человека (учителя или ученика) наши стратегии образования вообще
теряют смысл. С другой стороны, система образования,
представляющая собой «чисто женское царство» с полихромной
доминантой, столь же нелепа, и здесь необходим разумный
компромисс. Только приток мужчин в современную школу будет в
состоянии преодолеть угрозу чисто полихромной системы.
Зачастую полихромная природа начальной школы, в которой
работают только женщины-учительницы,
входит в противоречие с администраторами,
Нелюбезны бывают
в большинстве случаев мужчинами, только те люди, у
кого не хватает ума
сторонниками монохромного восприятия быть любезными.
времени. Однако ошибочно думать, что в М. Зивертс,
случае, когда в школьной администрации латышский
драматург
также преобладают женщины, подобные
драматические противоречия не возникают. К
сожалению, как на Западе, так и у нас, в системе образования
(бизнеса, науки, промышленности) женщина, «входя в контору,
оказывается включенной в монолитную систему монохромного
восприятия времени». При этом женщина-администратор, наступая
на горло собственной полихромной природе, зачастую
набрасывается на своих коллег - учительниц начальной школы с
энтузиазмом, достойным монохромного британца-мужчины. В этом
нет ничего удивительного, поскольку неофиты всегда поклоняются
господу наиболее рьяно. Подобный подход
женщины-администратора проявляется как преувеличенное
требование четко придерживаться планов уроков, стремление
создавать команды учителей только сверху, игнорируя
существующие симпатии и антипатии, а также желание заставить
любить навязанные сверху нововведения. Отсюда следует вывод -
при введении новых программ, хотя бы жизненно необходимых
учащимся, следите за тем, чтобы это введение не превратило жизнь
учителей в ад. Старайтесь найти возможный компромисс между
монохромным администрированием и полихромной начальной
школой, между строгими требованиями сверху и хрупким духовным и
физическим миром детей, а также учительниц в водовороте
современности. Рациональным зерном этого многостороннего и
несколько абстрактного исследования является то, что, с одной
стороны, оно приближает школьную рутину к миру «больших идей и
глубоких мыслей», от которой рядовой учитель оторван, хотя, по сути,
действует в соответствии с его законами. С другой стороны, школьная
администрация в этих исследованиях находит подтверждение своей
позиции хотя бы в области применения различных критериев к
планированию и анализу работы учителей, женщин и мужчин, что
пока звучит достаточно еретически.
Социально-политическое время. Монохромные модели восприятия
времени, которыми руководствуется государственная система
образования, не имеют никакого обоснования в законах природы, где
правит принцип относительности времени, равно как нигде не
доказано, что они в состоянии гарантировать лучшие результаты
качества образования, чем полихромные. Господство монохромных
принципов основано на силе привычки и власти. Это относится и к
относительности восприятия времени как такового. Как следует из
законов физики, скорость распространения света вблизи больших
тел, в частности Земли, уменьшается, поэтому наблюдателю
издалека кажется, что события на Земле протекают дольше, чем это
необходимо. То же самое происходит и в школе, ибо чем дальше
руководитель образования находится от конкретного класса, тем
более медленным ему кажется осуществление нововведений в этом
классе. Иными словами, администрация воспринимает класс
монохромно, а не полихромно.
Этим объясняется нетерпение, которое проявляют
образовательные институты к «замедленному темпу перемен в
школах». В нашем конкретном случае это недостаточный темп при
переходе к билингвальным моделям, интегрированным зачетам,
современным технологиям образования, а также внутреннее
сопротивление государственным контролям и централизованным
зачетам. Эти последние в некоторой степени являются элементом
монохромного восприятия времени, в котором упор делается не на то,
«каким образом», а «сколько правильных ответов».
 С точки зрения учителя, перемены происходят слишком быстро,
поскольку учителям непрерывно выделяют поли- хромные задания,
включая использование двух языков в учебном процессе, поскольку
многие вторым языком владеют недостаточно хорошо, требуется
одновременно улучшать и его качество. В результате учитель
невольно тормозит процесс нововведений, действуя даже
медленнее, чем мог бы (действие вызывает противодействие).
Частично это объясняется «попыткой одновременно охватить
требования программы, сомнениями в том, что это вообще возможно,
и стараниями сделать все возможно лучше в
новых условиях труда». Печально, что Настоящая житейская
образуется «заколдованный круг» - чем мудрость - увидеть
исключительное и
старательнее учитель пытается следовать обыденном.
руководящим указаниям, тем медленнее это
Перл Бак,
осуществляется на практике и тем американская
нетерпеливее становится школьная писательница

администрация. Это приводит к чрезмерной

интенсификации труда учителя. В нашей
ситуации учитель испытывает усиленный гнет, поскольку школьную
администрацию в свою очередь дергают и контролируют
вышестоящие инстанции, отдаленные от школьной рутины. В
соответствии с принципом относительности «министерское время
мчится еще быстрее». Результат такой перегрузки плачевен - по
статистике, по крайней мере в Латвии, из прочих представителей
интеллектуальных профессий продолжительность жизни учителей
меньше, а болеют они больше остальных.
При этом бюрократия проявляет большое желание
регламентировать время, проводимое учителем вне класса. Это
углубляет пропасть между администрацией и работающим учителем.
В любопытную ситуацию попадают представители администрации
(сами директора и их заместители), также имеющие нагрузку как
предметники. С одной стороны, именно на их плечи ложится
практическая реализация организации нововведений в школах
(кстати, разработкой практических билингвальных программ первой
начала заниматься именно незначительная часть этих
администраторов - и продолжает это делать, даже если подобная
функция в их прямые обязанности не входит). Кто они -
администраторы, достаточно отдаленные от конкретных классов,
недовольные медлительностью учителей (особенно отсутствием
энтузиазма при переработке учебных материалов под билингвальные
модели и организации сотрудничества при создании интегральных
уроков)? Или они те же учителя, которым хронически недостает
монохромного времени, ежедневно убеждающиеся на практике в том,
насколько блестящие идеи (чужие и даже свои, возникшие наедине с
г
компьютером) блекнут при соприкосновении со школьным бытом,
усталостью и регулярными перегрузками? А также непрерывным
контролем со стороны.
Любопытно отметить, что и в так часто Жизнь напоминает
превозносимые довоенные годы Первой классную работу:
надо решить задачу
республики "государственные чиновники и сдать тетрадь.
демагогически отрицали необходимость
3. Скуиньш,
повышать зарплату учителям и утверждали, латышский
что те проводят на работе только половину от писатель
общего числа дней в году" [31]. Один из самых
популярных педагогов- демократов Янис Греете, получивший
образование в Педагогическом институте Петербурга, талантливый
экспериментатор и основатель движения педагогов-испытателей,
писал: "Там, наверху, у нас друзей немного. Таких друзей, которые
умели бы дать толковый совет и помочь. Вот бранить и требовать -
это умеют сотни, а показать на деле, как и чем заменить, - единицы".
Оказалось, что в подходах прогрессивных учителей относительно
независимого государства первой половины XX века и их коллег из
еще более свободного (другого) государства много общего,
изменились только формулировки. Очевидно, и административный
подход сверху изменился более по форме, чем по сути. Правда, были
исключения (есть они и теперь). В 20-е годы в Латвии единственным
министром просвещения, на деле поддерживавшим
учителей-испытателей и новаторов, был наш знаменитый поэт
Райнис.
Однако не следует всегда и во всем считать учителя невинной
жертвой экспериментов сверху. Слишком часто учитель, вместо того
чтобы, сознавая свою высокую миссию и незаменимую роль в
обществе, научиться самому, меняясь и совершенствуясь,
обосновано защищать собственную позицию, дает манипулировать
собой, некритично идя на поводу. Более того - часть учительских
аргументов типа "совершенно некогда читать", "никогда не научусь
пользоваться компьютером (достаточно хорошо владеть
государственным языком)" звучит весьма по-детски. Рассуждения
типа "раньше дети были послушнее и больше уважали учителя",
кстати, звучащие и в Канаде, авторитета таким учителям не
прибавляют.
Далее рассматривается так называемое закулисное время, роль
которого в жизни учителя трудно переоценить. Это время,
проводимое учителем в школе - но не в классе. В кафе, учительской,
курительной комнате (если таковая есть). Что характерно для этого
времени? Это неформальное рабочее время, в течение которого
"открыто выражается точка зрения - иногда в острой форме, включая
сплетни и ехидные замечания. Учителя в разговорах между собой не
всегда выражаются изысканно и литературно, могут держаться слегка
развязно и даже агрессивно по отношению друг к другу". Иногда
подобное поведение вне сцены проявляется и во время
«официального спектакля» - урока, когда учитель бросает
непродуманную реплику, которую можно двояко истолковать и затем
ему (чаще - ей) поставить в упрек. Школьная администрация
относится к подобным неформальным контактам по-разному,
стараясь их ограничивать и считая в глубине души тратой времени. С
точки зрения психолога, это неверно -
учителям необходима разрядка. Особенно
рекомендуется легкий юмор, шутки, разговоры Умственный труд -
отдых для сердца.
на темы, не связанные со школой. Последнего
С. Ьуфлер, французский
добиться труднее всего. Наши учителя даже маршал и писатель
при поездках на природу и пикники
продолжают вести бесконечные разговоры об
учебно-воспитательной работе.
Закулисное время следовало бы освободить от надзора
администрации, поскольку учитель в основном отдает преимущество
занятиям, в которых сам себя может почувствовать лидером - это
специфика профессии. Учителя, опрошенные о том, каким образом
им больше всего нравится готовиться к занятиям, преимущественно
отвечали, что им нравится «работать в произвольно выбранное
время, а не тогда, когда это предписывает администрация», и что им
не нравится «работать под наблюдением». Это совпадает с нашим
опытом разработки интегрированных и билингвальных программ. В
отличие от более или менее рутинных задач, осуществляемых по
плану и в специальное время, для творческой работы необходимо
вдохновение, которое, к сожалению, по заказу не возникает. Поэтому
зачастую регламентированное время для подготовки оказывается
непродуктивным. Из этого отнюдь не следует, что мы можем себе
позволить отказаться от временных рамок, поскольку ежедневная
деятельность (планирование мероприятий, разработка проектов,
составление отчетов, проведение семинаров и т.д.) обязана
происходить в соответствии с указанным администрацией временем.
Иначе мы окажемся ввергнутыми в болото анархии.
Учителю причитается некоторая доля «неприкосновенности
личной жизни» в пределах учительской, куда не ходили бы родители,
а представители администрации не регламентировали бы количество
кофепитий. Мы с удовольствием ознакомились в Швеции с порядком,
когда у учителей имеется свое изолированное крыло, которое
учащиеся имеют право посещать только в виде исключения и в
сопровождении учителя (ключ от крыла есть только у учителей). При
этом обедают учителя и учащиеся вместе.
 Результаты деятельности школы (как правило) выше там, где
администрация считается с закулисным временем, давая учителю
возможность перевести дух между уроками. Следовательно, если
администрация, желая увеличить эффективность деятельности
школы в целях прогресса, чрезмерно «колонизует» жизнь учителя и
непрерывно контролирует его, последствия могут оказаться
роковыми. Учителя не только не работают продуктивнее, но
расширяется пропасть между учительским и административным
восприятием времени и проблемы, причем учителя из союзников
переходят в скрытую оппозицию. Следовало бы не мелочно
регламентировать время учителя, а больше доверять ему как
ответственной личности. Основной проблемой образования,
очевидно, следует сделать именно проблему ответственности,
поскольку достижения современной цивилизации основаны именно
на ней. В наших условиях это, пожалуй, самое сложное, поскольку без
дел пустые призывы чувства ответственности не создают.
От проблемы времени перейдем к проблеме качества обучения
или к понятию - возрастает или убывает качество работы учителя?
Ясно одно, работа учителя теперь и прежде радикально отличается.
Возникла необходимость в дифференцируемом подходе к ученикам,
возрастает количество нововведений, расширяется возможность
использования технических средств, учебные программы
претерпевают изменения, следуя духу времени. В целом это можно
характеризовать как рост профессионализма и интенсификацию
труда. Даже работа в начальной школе, столетиями считавшаяся
достаточно несложной, в настоящее время выдвигает гораздо более
высокие требование к интеллекту и навыкам учителя. Особенно это
относится к билингвальной начальной школе, являющейся
краеугольным камнем билингвального образования вообще. С другой
стороны, немало руководителей школ и учителей отмечают
приближение специфики их труда к конвейерной организации
педагогической деятельности (единые требования стандартов,
единые централизованные экзамены, увеличивающийся контроль).
Каждая последующая эпоха уверена в том, что раньше было проще.
Как именно в реалиях выражается интенсификация труда учителя
и каковы ее последствия? Исследователи пришли к выводу, что она
выражается как рост административных задач, в том числе забота о
материально-техническом обеспечении, включая добывание
денежных средств для покрытия разнообразных расходов. В наших
условиях это забота о ремонте класса и школы, оборудование
собственного кабинета, поиски средств для закупки книг на различных
языках, копирования, распечаток, переплетных работ и т.д., а также
удлинение рабочего дня учителя. Это, в свою очередь, приводит к
снижению творческих способностей, ограничивает чувства и
фантазию. Перегрузка вызывает стремление сократить время на
подготовку урока, что, в свою очередь, заставляет чрезмерно
интенсивно работать на уроке и образует замкнутый круг. При этом
известно, что проведение отлично подготовленного урока дает
возможность учителю действовать как модератору или режиссеру
(особенно в случае ролевых игр и групповой работы). Билингвальный
урок является примером такого занятия, подготовка которого весьма
трудоемкий процесс. При этом не следует думать, что интенсивно
проведенное занятие, в ходе которого учитель пользуется
разнообразными тестами, а учащиеся все время активно работают,
всегда свидетельствует о высоком профессиональном уровне
педагога. Вообще понятия интенсивности и профессионализма
далеко не всегда совпадают, равно как не всегда удается тщательно
подготовленный урок, если что-то было задумано неверно. Иногда
стремление превратить билингвальный урок в средней школе в
зрелище с разнообразными действиями лишает подобный урок
«академичности» и даже дискредитирует идею билингвального
качественного образования. В процессе такого спектакля роль
учителя-лидера «в партнерских отношениях» лишает инициативы
учащихся, что несомненно снижает мотивацию их учения. Призыв к
интеллектуальной деятельности учащегося не находит отклика.
В каждой школе есть свои фанатики, для которых обучение
является более призванием, нежели профессией, которые всячески
поддерживают интенсификацию учебного процесса и ориентированы
на работу значительно больше, чем остальные коллеги. Анализируя
проблему интенсификации, исследователи попали в определенный
тупик, поскольку, решая проблемы изменения качества образования в
духе требований времени и призывая
учителей повышать свою профессиональную
квалификацию, они в ряде случаев добились Пока живешь - учись.
Не жди старости,
противоположного результата. Фактически чтобы стать

значительная часть перегруженных учителей мудрее.

умело имитируют современные новшества, а Солон, философ,
правитель Афин
качество образования при этом падает.
Интересно отметить, что ученые-педагоги
«свободного мира» совершенно бесстрашно формулируют реальные
проблемы прогресса, о которых мы очень не любим говорить. Наша
творческая мысль до сих пор находится в плену опасного обольщения
теорией революции - если новое и «соответствующее требованиям
времени», значит обязательно хорошее. Хотя как в моде, так и в
идеях новое часто оказывается хорошо
забытым старым, причем, возможно, отброшенным за бесцельностью
или ввиду скрытых недостатков. Нас опьяняют слова «активный»,
«интерактивный», поскольку они звучат очень современно. Мы
забываем, что наблюдение и «созерцательное размышление» подчас
гораздо более плодотворны. Блестящие технические решения
действительно рождаются в «мозговой атаке», но великие идеи,
вызывающие переворот в науке, рождаются в тишине и одиночестве.
Те из нас, кому в своей жизни было суждено познакомиться с
великими мыслителями или учеными, согласятся, что они иногда в
состоянии произвести впечатление бездельников, тогда как
посредственность зачастую выглядит активистом. В психологии это
называют принципом компенсации. Этот принцип положительно
влияет на коллективы, но личность формируется и сопротивляясь
подобным принципам. На словах мы все за дифференцированный
подход к ученику, но на деле нам трудно
смириться с дифференцированным подходом к Новые взгляды
сквозь старые щели.
учителю, хотя совершенно ясно, что первое
невозможно без второго. Г. Лихтенберг,
немецкии
Возвращаясь к оценке деятельности литератор
билингвальных учителей - сколько
наблюдателей, столько и оценок. В этом мы убедились, посещая
множество билингвальных уроков как в рамках проекта «Открытая
школа», так и участвуя в работе методических комиссий. Сидит рядом
несколько наблюдателей, и все что-то записывают. Потом во время
круглого стола и комментируют вроде бы методику проведенного
урока, а в сущности критерии очень просты - урок понравился или не
понравился (включая и то, понравился ли сам учитель). Как говорил
один американский кинорежиссер и председатель фестивального
жюри: «Если фильм мне нравится, я его смотрю как зритель, если не
нравится, критикую как режиссер». Наблюдатели делают то же самое,
естественно, в симпатиях и антипатиях не признаваясь. Вдобавок
критиковать билингвальный урок очень просто, если ученики
преимущественно говорили на втором языке - «это не билингвальный
урок, это просто урок второго языка», и наоборот. Сразу вспоминается
юмореска В. Жилинскайте о последней музе, назначенной Зевсом на
должность благодаря полному отсутствию каких бы то ни было
талантов и названной музой критики.

Об эмоциях учителя
Главная задача образования - улучшить качество учения, но за
умением учиться скрывается чудо умения учить.
Нам кажется, что мы знаем много о том, как учитель учит, и о
методах, которые следует использовать в классе, мы знаем, как
учитель планирует свою деятельность, как он выбирает тот или иной
прием, чем мотивирует этот выбор. Мы даже знаем, что учитель
думает о своей работе. Мы гораздо меньше знаем, что учитель
чувствует во время процесса обучения. Нельзя же свести наше
знание к фразам, которые звучат на каждом выпускном вечере: «Мы
вас всех любим и никогда не забудем. Вы всегда будете желанными
гостями в школе». Это ритуальная риторика, соответствующая
торжественному моменту, было бы неверно ею не пользоваться, хотя
бы потому что (это звучит несколько цинично) «об умерших только
хорошее».
Да, учителя иногда говорят о своих эмоциях друг с другом и даже с
представителями администрации, но используемая ими
терминология значительно отличается от той, £ которую применяют
представители педагогической науки.
Там, где исследователь говорит о гордости, взятых обязательствах
и неудачах, учителя упоминают волнение, разочарование и даже
чувство неудовлетворенности. Именно о чувстве
неудовлетворенности мы и поговорим. Откуда оно берется? На
курсах билингвальных учителей или мультипликаторов в каждой
группе встречается по крайней мере
один учитель, подавленный чувством неудовлетворенности.
Особенно оно характерно для пожилых высококвалифицированных
учителей из «фанатиков», учащиеся которых
ранее регулярно побеждали на олимпиадах и
Я живу в непрестанном
легко преодолевали вступительный барьер страхе быть правильно
понятым.
наиболее престижных вузов (а вдруг я,
работая билингвально, буду учить их хуже; а Оскар Уайльд
если мы не успеем пройти программу; а если
мой акцент испортит произношение учеников
и т.д.). Следует быть опытным психологом, администратором и
специалистом, чтобы убедительно опровергнуть эти
Чтобы быть мягким,
терпимым и
сомнения. Мы считаем эту проблему одной из
терпеливым, нужен узловых. И поэтому уделяем ей особое внимание,
жесткий характер.
помогая подобным учителям и даже показывая
Питер Устинов, варианты их открытых уроков коллегам, среди
английский писатель и
актер которых присутствуют такие же сомневающиеся.
Если урок тщательно продуман и его лексика
соответствует уровню владения вторым языком
учителя, то благодаря использованию лучших учеников, хорошо
владеющих языком, в качестве помощников мы в результате
получаем прекрасный билингвальный урок, подготовка которого,
конечно, требует времени и сотрудничества.
Из чего возникает чувство неудовлетворенности? Из ощущения,
что делаешь недостаточно хорошо, что вводишь детей в
заблуждение, что несовременны собственные идеи и стандарты.
Чувство неудовлетворенности усиливают неудачи, боязнь того, что
учащиеся продемонстрируют недостаточные знания во время тестов,
не получат на олимпиадах заранее планированное количество
призовых мест. Оказалось, что учителей централизованные экзамены
пугают больше, чем самих учащихся, поскольку учитель чувствует
ответственность и за результаты вообще, и за каждого ребенка в
отдельности. В нашей прессе уже появились публикации психологов о
том, насколько эти экзамены травмируют учителей, которые
воспринимают их не в свете общеевропейских тенденций, а как акт
недоверия к их чувству ответственности и порядочности - особенно
атмосфера повышенной секретности, год за годом неизбежно
нарушаемой. И ошибки при переводах текстов задач для школ
национальных меньшинств - возможно, именно билингвальная
система даст возможность от этих переводов на высшем уровне
некомпетентности отказаться.
Чувство неудовлетворенности возникает Не слишком
у педагога и тогда, когда он, подбирая переживайте!
Только позднее
учащимся наиболее занимательные поймете, что
это было -
материалы, несколько отступает от счастье или
спланированного содержания урока. Это же несчастье.

чувство характерно для учителя, 3. Фрейд

использующего в работе новшества,
которым он сам не слишком доверяет. Это
же наблюдается при подготовке билингвальных уроков, когда
механически интегрируется содержание нескольких предметов;
предлагается историческая трактовка, отличающаяся от собственных
убеждений, при подготовке детей отмечать праздники, которые в
представлении учителя праздниками не являются. Подобное
перечисление может быть почти бесконечным, хотя этот факт
выгоднее игнорировать, нежели анализировать. Наша жизнь в школе
и вне ее стен полна противоречий, и мы обязаны выбрать, то ли
помогать учащимся углубляться в проблемы и развивать способность
их решать, выбирая наиболее подходящий сценарий и готовя к жизни
в полном противоречий мире, то ли подвергать их риску сломаться,
когда они выйдут из школьной теплицы в суровый, холодный мир. С
нашей точки зрения, ответ однозначен - только закалка в начале
дистанции позволяет достичь финиша.
Для учителя характерно и чувство вины, вызываемое депрессией –
когда учитель понимает, что невольно обидел
кого-то из учеников, не заметил удрученного вида ученика, а также в
случае, когда учитель не в силах помочь учащемуся Л справиться с
домашними проблемами (разводятся родители, пьет отец и т.д.).
Учителю больно, когда он понимает, что ребенка дома обижают, даже
бьют; ему становится стыдно, когда он не удосужился выслушать
ученика, когда, желая выполнить запланированное на уроке, он
торопил медлительного ребенка, понимая, что этого делать не
следовало. Нас охватывает депрессия, когда ученик приносит в школу
статью в официальной прессе с обидными намеками по поводу
национальных меньшинств и мигрантов. Нам бывает стыдно за
вырвавшуюся ехидную реплику или усмешку по поводу выступления
коллеги на грамматически слабом государственном языке. Список
можно было бы продолжить, но в этом чувстве вины есть и благо - раз
мы переживаем и ошибаемся, мы не безнадежны. Однако когда
чувство вины не несет освобождения, а подрывает моральные устои,
оно может стать опасным. Еще более опасно, когда учитель
отстраняется от проблем своих учеников, становится к ним
равнодушен и даже создает невидимую иерархию учеников в
зависимости от толщины кошелька их родителей. Мы уже упоминали,
что учащихся по выходе из стен школы не ждут молочные реки с
кисельным берегами, но когда учащиеся между собой обсуждают не
любимчиков учителей - отличников, а привилегии, которыми
пользуются дети, берущие частные уроки у своих же учителей,
становится грустно. Возможно, единственным противоядием от этой
опасной болезни является именно западная система с минимальным
количеством оценок.
Любопытно то, что зачастую чувство вины проистекает именно из
ориентации учителя на ребенка, заботам о его будущем и стремлении
в некоторой степени создать в школе «семейную атмосферу». Эти
черты видимого благоприятного воспитания, когда дети посещают
школу с удовольствием, к сожалению, не всегда уравновешиваются
достаточной требовательностью, что снижает авторитет учителя и
даже иногда приводит к ироническому
отношению к нему. "Тогда класс из семейного
очага превращается в поле битвы, на котором Учитель, задавая на

учитель непрерывно пытается заставить дом, целится в

учащихся хоть минимально соблюдать учеников, но

дисциплину". Иногда такая судьба постигает не попадает в

только учительниц основной школы (особенно родителей.

7-х, 8-х классов), но и кое-кого из Ж. Сименон,

университетских преподавателей, волей судьбы французский
оказавшихся в гимназии. писатель
Высококвалифицированный лектор оказывается
непригоден для работы с подростками, которые
не в состоянии оценить высокий интеллектуальный потенциал своего
преподавателя, но зато ловко усваивают его либеральный стиль и
начинают им злоупотреблять. Пожилой лектор оказывается в
положении начинающего учителя, не справляется со своими
обязанностями, мучается угрызениями совести, впадает в депрессию.
Чаще всего такой неудачник из школы скоро уходит, и при этом
теряют все. Простые решения, как и «простые истины», возможны
только в сериалах о школьной жизни. Действительность куда
сложнее. При этом именно такой бывший академический сотрудник
или университетский лектор мог бы оказаться идеальным
билингвальным педагогом, поскольку, как правило, именно он
языками-то владеет. Хотя именно часть сотрудников развалившихся
академических институтов, люди с глубокими познаниями и
достаточно свободомыслящие, к сожалению, в школах плохо
приживаются. Они привыкли действовать в совершенно другой,
идеологически относительно свободной среде и, попав в школу, где
тоталитарный режим некогда достиг, максимума и исчезает медленно
и нехотя, допускают уйму ошибок в отношениях с коллегами
(преимущественно женского пола). То, что в академических кругах
считалось пороком, школа привыкла считать добродетелью
(безоговорочное послушание, стремление как можно быстрее
выполнить любое распоряжение сверху, не учитывая то, что состав и
точка зрения верхов меняются с фантастической скоростью). Мы не
пытаемся противопоставить школу современному демократическому
обществу вообще, мы просто с горечью отмечаем трудности, стоящие
на пути постсоветской системы образования. Школа с трудом меняет
свои ориентиры.
Итак, чрезмерная забота об учащихся может оказаться западней
для учителя. Учителю следует помнить о том, что реальная жизнь,
ожидающая его воспитанников, предполагает деловые иронические
отношения, сильно отличающиеся от домашней атмосферы. Это же
относится и к чрезмерным похвалам, которыми мы наделяем своих
учащихся, иногда не думая о последствиях. Конечно, следует
поддерживать честолюбие учеников, не теряя при этом чувство меры.
Ведь любой, даже самый талантливый подросток, может проиграть
конкурс и неудачно выступить на олимпиаде. Учитель обязан научить
своих воспитанников не впадать в отчаяние в
Молчащий дурак
может казаться случае поражений (хорошо бы включить в
мудрецом.
«репертуар» несколько убедительных примеров о
гениях, ранние неудачи которых только закалили их).
В контексте билингвального образования проблема
усугубляется. Мы уже упоминали о том, что эффективное
преподавание предмета на двух языках требует поддержания
положительной мотивации, следовательно, неустанного
подчеркивания достигаемой положительной динамики и даже;
некоторого преувеличения реальных достижений в знаниях. В какой
момент нам следует начать проявлять требовательность так, чтобы
не вызвать неприятие учеников. Возможно, целесообразно
передоверить функции критика учителю, преподающему второй язык -
это ведь является его прямой обязанностью, тогда как первым долгом
предметника должен оставаться именно сам учебный предмет. Каким
образом решать поставленную задачу? Как показывает наш опыт,
оптимальной является двойная проверка одного и того же
письменного теста (или эссе), которую вначале проделывает
предметник, оценивая уровень усвоенных понятий и соответствие
содержания, а затем эти же работы анализирует учитель второго
языка. Однако повторная проверка не влечет за собой выставления
отметки по языку, а служит источником информации о практическом
уровне и проблемах владения вторым языком. Эта информация
весьма значима и помогает преподавателю языка скорректировать
свою тактику, выявить слабые места. Если это предмет
гуманитарного цикла, то в последнем классе основной школы (или, по
крайней мере, во втором семестре) есть смысл и выставлять оценку
по языку за подобные работы, выполненные на конкретную тему в
рамках предмета. Подобная тактика позволяет более объективно
оценить истинную степень овладения вторым языком (как
инструментом приобретения и использования знаний), что, по
существу, и является мерилом качества образования. Такой подход
можно расценивать как дополнительную нагрузку учителя второго
языка, но для общей политики школы он весьма целесообразен, так
как обеспечивает эффективную обратную связь.
Если учитель обладает способностью уравновешивать свое
стремление заботиться об учениках, не смешивая это с понятием
опекать, с перспективами реалий социального
будущего учащихся, западни удается избежать. Перемены в

Из вышесказанного не следует, что учитель не прогрессивном обществе

неизбежны. Перемены
должен заботиться о своих учениках - просто есть постоянная
величина.
следует предлагать больше материала для
интеллектуального развития учащегося, чем Б. Дизраэли, английский
писатель и дипломат
заниматься опекой.
Обучение как бесконечный процесс.
Фактически в ходе знакомства с этим
современным утверждением о сущности образования учитель
попадает в очередную ловушку вины. Пишутся все новые учебники,
создаются очередные пособия, уроки можно разнообразить до
бесконечности. Как ни странно, в странах с доминирующей
относительно консервативной системой образования, скептически
относящейся к новшествам (например, во Франции), учителя
испытывают от работы большее удовлетворение. Очевидно, проще
искать решения для четко
сформулированных задач, которые в нашем История человечества
изменчивом мире невозможны по превращается в гонки
между образованием и
определению. В работе учителя есть и другая катастрофой.
сложность - чего, собственно, он может Герберт Уэллс,
достичь благодаря отличной и творческой английский
писатель-фантаст
работе. У нас ведь отсутствует даже понятие
в будущем будет то, teacher trainer (учитель
что настоящее
назовут добрым,
учителей), являющееся
старым временем. мерилом исключительной квалификации на Западе.

Джон Стейнбек, И что вообще такое - карьера учителя? Законы

американский
писатель
Паркинсона о достижимых уровнях
некомпетентности особенно строго функционируют в
системе образования. Некоторым исключением является именно
карьера билингвального учителя, который умеет то, что пока
большинству недоступно. В свете демографических проблем и
грядущей опасности безработицы в сфере образования
билингвальность становится определенным козырем и мотивом.
Во всем мире нарастает тенденция увеличивать количество
отчетов во всех сферах жизни, но для учителя эта тенденция в
последнее время становится роковой. Для этой профессии всегда
была характерна открытость, но теперь отчета от учителя требуют не
только прямое начальство и родители детей, а и различные
общественные организации, масс-медиа. В сочетании с
возрастающей интенсивностью труда и необходимостью осваивать
новые современные технологии образования, чувство вины учителя,
связанное с невозможностью всегда быть на высоте, становится
преобладающим. Эта невозможность вечно занимать высшие ступени
в основном угнетает именно лучших и наиболее знающих учителей.
Мы уже говорили о том, что неспособность быть идеальным
билингвальным учителем тоже гнетет лучших. Возможно, за
билингвальными проблемами просматривается общая тенденция
двойной и тройной отчетности периода постмодерна в школе. Ведь
для того, чтобы оценить эффективность той или иной билингвальной
модели, мы, как администраторы, вынуждены заставлять своих
учителей заполнять дополнительные анкеты. В данном случае это
вызывает чувство вины администратора.
 Время выдвигает требования к учителю уплотнять свое время,
запихивая туда нововведения, считаясь с разнообразием своих
учеников и даже их неполным соответствием данному классу. Нужно
быть готовым к принятию нетипичных для профессии учителя
решений, все время быть настороже. Поэтому даже наиболее
удачливые из школьных реформаторов, генерирующие и
реализующие современные идеи, вынуждены признать, что большая
часть достижений кроется в способности администратора заставить
учителей работать через силу. В последние годы в Прибалтике
общественная мысль особенно активно
контролирует деятельность билингвальных
Многие любят
школ и учителей, что является дааать советы,
дополнительной психологической и но немногие
согласны взять
физической нагрузкой особенно потому, что на себя за них
ни одно интервью не может удовлетворить ответственнос
ть.
все политические платформы,
руководствующиеся разными целями и Тацит

приоритетами. С другой стороны, отказ от

публичности также невозможен в условиях рыночной экономики. Это
все увеличивает административное чувство вины - мы ощущаем себя
недостаточно «на уровне».
Необходимость непрерывно отчитываться в сочетании с
перегрузкой вызывает ощущение страха «не оправдать доверия».
Кроме того, стремясь реализовать требования новых программ и
стандартов, учитель ощущает нехватку времени на неформальные
подходы и индивидуальные контакты, которые являются
неотъемлемой частью работы творческого учителя. Еще одной
болевой точкой лучших учителей становится признаваемая ими
самими неспособность отказать даже в случае, когда именно от них
требуют слишком многого. Как говорила одна учительница средней
школы, пользующаяся высокой профессиональной репутацией: «Я
боюсь отказать, потому что сразу скажут: она исчерпала себя». С
неспособностью отказать соседствует некоторая ревность к кому-то,
кто, возможно, мог бы тебе помочь (а вдруг он это сделает лучше
тебя). Это утверждение входит в кажущееся противоречие с тезисом о
перегрузке учителей. Однако в каждой школе есть по крайней мере
один замечательный педагог, который был бы просто бесценен, если
бы не кичился своим непрерывным самопожертвованием. Следовало
бы принять за норму, что учитель, который днюет и ночует в школе,
скоро исчерпает заряд своего аккумулятора. Для того чтобы делиться
с детьми новым на уровне, необходимо это новое воспринимать
извне, в том числе и от людей, со школой не связанных и живущих во
внешнем мире, для которого мы, собственно, и готовим своих
учащихся.
Многие учителя считают, что мерки,
Посредственность
стремится осудить
используемые наблюдателями и проверяющими,
все, что выходит за не соответствуют реальному миру школы. Кроме
пределы ее
понимания. того, наблюдение, как правило, сводится к
констатации недостатков, а проверяющего не
интересуют сомнения и проблемы учителя. Более того, бывает, что
блестяще проведенный урок неожиданно вызывает отрицательную
реакцию наблюдателя (особенно, если он считает наблюдаемого
своим возможным соперником и, следовательно, воспринимает
блестящий урок как вызов). При оценке билингвального урока
возможных параметров еще больше, однако основными являются
непринужденная и способствующая процессу познания атмосфера
даже с небольшим элементом шума, являющегося непременным
спутником диалога.
В своей массе учителя отрицательно относятся к
непосредственному руководству и помощи. Их гораздо более
устраивают анонимные советы (учитель не желает присутствия
постороннего человека в классе, поскольку всегда считается с
возможностью, что он что-то делает не так. Даже если все сделано
верно, мы продолжаем сомневаться и нам не нужны свидетели наших
неудач. А вдруг наши приемы были недостаточно современны? Класс
в некотором роде подобен нашей личной жизни, а кому охота
рассказывать публично о домашних недоразумениях). Исследователи
называют это страхом оказаться некомпетентным в глазах коллег.
Это закономерно, поскольку не существует - и даже невозможно такое
множество знаний, которое гарантировало бы безупречное владение
всей совокупностью методов обучения. Фактически любого можно
«посадить в лужу» и любая оценка в определенной степени
необъективна. Кроме того, в школе наблюдается тенденция
трактовать профессиональную деятельность учителя в контексте его
частной жизни. Мы согласны с тем, что боязнь оказаться
некомпетентным и склонность к анонимным консультациям
характерны и для наших педагогов, однако нежелание делиться
особенностями частной жизни отнюдь не является нашей проблемой.
Скорее наоборот - наши учителя продолжают привносить в школу
элементы своих личных проблем, тем самым невольно способствуя
субъективной оценке своей профессиональной деятельности со
стороны администрации. Вдобавок ситуацию усугубляет
выраженноестранстве даже в пределах одной и той же школы. Итак, у
нас есть учителя, точнее учительницы, которые могут себе позволить
покупать новые книги и пособия, посещать театры, путешествовать. В
основном это или преподавательницы иностранных языков,
подрабатывающие частными уроками, или жены состоятельных
мужей. С ними бок о бок работают другие, с трудом сводящие концы с
концами и живущие только на зарплату - преимущественно
разведенные женщины с детьми, которых в каждой школе достаточно
много. Такой разнообразный контингент учителей сочетается с
аналогичным разбросом учащихся, что значительно затрудняет
введение новых технологий и даже дифференцированный подход к
выдаче билингвальных заданий учащимся, поскольку нам приходится
считаться с материальными возможностями ученика. К счастью, в
последнее время большая доступность интернета в наших школах
постепенно снимает остроту проблемы как в области получения
информации, так и анонимных консультаций.
Ситуацию по перегрузке учителей могли бы решить более
коллегиальные отношения в их среде с высокой степенью доверия
друг к другу, пониманием общих проблем и чувством такта как в
учительской среде, так и со стороны администрации. К сожалению,
такие идеальные условия и коллективы встречаются не часто.
Особенно тяжело приходится тем учительницам, которые, неся
двойную ношу школьных и домашних обязанностей, стремятся
сохранить свое высокое положение в школьной иерархии. Фактически
они «стараются все больше и больше» - но это не выход из
положения.
Социально заданная борьба за идеальную личность, у
Иногда нужно умет
проигрывать - которой нет ни частных, ни профессиональных
иначе как жить? недостатков, является близоруким решением,
Э. М. Ремарк поскольку приводит к сгоранию талантливого
человека, либо он становится циником и уходит из
школы. Пока нам борьба с перегрузками кажется
утопичной, поскольку поток бумаг, заполняемых и отправляемых во
всех формах, стремится превратиться в лавину. Кроме того, для стран
бывшего социалистического лагеря характерно желание в школьной
жизни все знать и всех контролировать. Поэтому учителей, которые
склонны действовать самостоятельно, всегда можно упрекнуть в
нежелании сотрудничать и личных амбициях». Возражающего учителя
обычно обвиняют в неумении сотрудничать, но зато относительно
слабый подхалим зачастую оценивается положительно.
Еще одна проблема связана с новыми перспективными школами,
руководство и работа в которых также способствуют чувству
неудовлетворенности, поскольку:
□ от современной школы со всевозможными новшествами ждут
чудес, которых в большом учебном заведении разнообразного
профиля добиться сложно, поскольку приходится решать
комплексные проблемы. При этом игнорируется факт, что слова
 «новый» и «успешный» не всегда синонимы, причем к остаткам
тоталитарного мышления присоединяется потребность хвататься
за любые пришедшие с Запада идеи. Отологическое продолжение
тоталитарной мысли - перенос идей без анализа и оценки, при этом
вместо того, чтобы корректно проанализировать проблему с
разных точек зрения, мы выбираем из одного;
□ школа не в состоянии удовлетворить требованию быть на высоте,
поскольку учителя, стремясь сделать как можно больше,
одновременно не могут создать атмосферу взаимного доверия и
сотрудничества - для этого учитель должен быть свободен от
боязни потерять репутацию.
У чувства вины есть и светлая сторона, это определенное
побуждение к самосовершенствованию и исправлению осмысленных
ошибок. Но если чувство вины становится доминантой жизни учителя,
он уже не может продуктивно работать и профессионально
совершенствоваться. С точки зрения психологии, существует
«продуктивное чувство вины», побуждающее выбирать приоритеты,
учиться планировать свое время и избавляться от недостатков. К
сожалению, слишком часто доминирует «непродуктивное чувство §
вины», которое разрушает личность учителя и приводит не только к
падению качества образования, но и к несостоятельности учителя и
его семьи. Администрация, пытаясь побороть проявляющееся в
учителях нежелание сотрудничать, борется с последствиями, а не с
причинами. Гораздо эффективнее было бы:
□ упростить для учителей условия отчетности, уменьшить
количество формальных, но обязательных мероприятий,
высвободив время для подготовки к урокам в помещении
школы и создав для этого соответствующие условия
(хорошую библиотеку, доступ к интернету);
□ стремиться ограничивать тенденцию учителей начальной
школы опекать своих учеников как малышей, обращать
больше внимания на развитие социальных и моральных
навыков;
□ уменьшить ощущение постоянной незаконченности своей
работы за счет сотрудничества между учителями,
работающими с разными возрастными группами
учеников, осуществляя принцип
Осознанное и понятое преемственности в обучении с возможной
человеком всегда
поддается исправлению. обратной связью;
□ коллегиально решать проблемы
У. Германис,
латышский историк учителей, стараясь подавить в учителе боязнь
быть неверно понятым;
□ стимулировать желание пробовать
 новшества без гарантии успеха, сохраняя право
на ошибки.
Проблема учительского чувства вины фактически является
проблемой общества в целом. Только освободившись от ее гнета,
учитель будет в состоянии решать задачи, которые перед ним ставят
современное общество и система образования. К сожалению, только
процветающее и стабильное общество в состоянии частично решить
эту задачу. Ведь в реальной школе мы имеем дело отнюдь не только
с полными сил честолюбивыми энтузиастами, радостно
откликающимися на вызов времени. Наш основной контингент -
трудолюбивые гномы, в среднем возрасте попавшие в водоворот
перемен. Мы должны с пониманием воспринимать их скромную мечту
- доработать до пенсии, обеспечивающей хоть сколько-нибудь
сносную старость.

Педагог в коллективе или ересь индивидуума

Когда мы говорим о ведущей роли школы, ее
Ересь - это только иное
эффективности и усовершенствованиях, рождается определение свободы.
мысль о миссии школы. Сознание этой миссии Г. Грин, английский
уменьшает чувство вины, повышает внутреннюю писатель

самооценку учителя. Учителя, полные сознания

миссии, утверждаются в мысли о том, что они в
силах улучшить достижения своих учеников независимо от их
прошлого и происхождения. Миссия укрепляет мотивацию и много
дает самому участнику процесса. В постсоветской системе
независимых государств сознание особой, умиротворяющей и
выравнивающей роли билингвального образования совершенно
обоснованно. Ведь именно оно зачастую сглаживает углы, создает
мостики между собеседниками.
Для участников процесса, ощущающих себя миссионерами,
характерна взаимная лояльность, понимание, доверие. Однако при
обращении значительного количества участников в общую веру (или,
что то же, в приверженность общей идее) между призванными
неизбежно возникают разногласия. Иными словами, ереси. Чем шире
движение, тем больше число еретиков. Эта историческая
предопределенность в системе образования реализуется из века в
век. Образование охватывает все большее количество участников -
растет число сомневающихся. Все шире распространяется
билингвальное образование (название которого научились
правильно выговаривать недавно и даже еще не все, а несколько лет
назад, соответственно, и не ругали) - растут ряды критиков. Самое
забавное в том, что еретики зачастую успешно реализуют объект
критики, а проповедники поспешными и неумелыми действиями
множат число еретиков...
"Еретик - это тот человек, который не верит в то,
Сегодняшние что всем необходимо верить в идею, в настоящий
парадоксы
становятся момент считающуюся единственно верной... Ереси
завтрашними будут существовать до тех пор, пока будут
предрассудкам
и. присутствовать разногласия между индивидуумом
М. Пруст, и группой, поскольку индивидуумы всегда будут
французски стремиться к независимой мысли, а группа будет
й писатель
стараться навязать своим членам функции эха"
[18].
Ереси в системе образования весьма разнообразны. Начиная от
убеждения, что системе образования Запада следовало бы многому
поучиться у стран Востока (в особенности у Японии), причем эта
ересь уже начинает приобретать признаки догмы, и вплоть до идей о
том, что школы могут существовать без администрации, учителя
вправе сами выбирать учебные программы и следовать им, не
отчитываясь ни перед кем. Вновь звучат идеи об отказе от интеграции
детей со специальными потребностями, включая физические
дефекты, в нормальные классы - вплоть до идей раздельного
обучения мальчиков и девочек. Для части школ традиционной
направленности ересью звучат идеи использования двух и более
языков для преподавания общеобразовательных предметов.
Используются доводы типа несовместимости с
исторической традицией (что, собственно,
Наука
представляет собой является заблуждением), а также неприятие,
кладбище гипотез. исходящее из "убеждения в порочности по
А. Пуанкаре, определению". Хотя подобные убеждения
французский
математик ересью в полном смысле слова не являются,
равно как и не свидетельствуют о критическом уме
- вред они наносят немалый. Поддаваться на их
приманку значит плестись на поводу предрассудка, который даже
названия ереси не заслуживает.
Существуют и ереси иного рода, из которых как видовую ересь
обычно рассматривают индивидуализм. Его противопоставляют
коллегиальности и рассматривают как угрозу профессиональному
росту и неспособности разделять общие цели образования.
Однако определения индивидуализма и коллегиальности довольно
расплывчаты и аморфны. Стремление большинства заклеймить
индивидуалиста как еретика и вытолкнуть его из магистрального
потока перемен в образовании иногда становится самоцелью. Эта
позиция достаточно опасна, поскольку индивидуализм достаточно
распространен именно среди наиболее оригинальных умов в области
педагогики. При умелом руководстве именно эта порода учителей
способна добиться самых блестящих результатов.
Существует специфическая культура обучения, характерная не
только для учителей, но для их поколений, решающих схожие
проблемы. Учительское сообщество генерирует специфическую
генетическую память, которую более опытные коллеги передают
начинающим учителям. Именно отсутствие этой генетической памяти
и затрудняет процесс укоренения билингвального образования,
поскольку старинная традиция, описанная выше, была нарушена, а
новая проходит этап становления. Мы все, вышедшие из
"моноязычной" системы образования, переживаем на себе это
отсутствие традиции, вынуждающее заново изобретать велосипед.
Правда, есть возможность пользоваться чужим опытом.
Закономерно оказывается, что буквальные попытки воспроизвести
чужие находки и приемы недопустимы хотя бы потому, что
"генетический опыт учителей начальной школы резко отличается от
приобретенного учителем математики в средней школе, а подходы
сельского учителя оказываются несостоятельными в условиях
большой городской гимназии". Аналогично - в школах, уже не первый
год внедряющих билингвальные подходы, атмосфера резко
отличается от учебных заведений, начинающих делать первые шаги
на этом новом направлении. В школах-"новичках" заметна
скептически-выжидательная позиция, стремящаяся притормозить
процесс.
Для того чтобы глубже осмыслить действия учителя и причины,
побуждающие его действовать именно так, а не иначе, необходимо
понять, каково его окружение и культура на месте работы,
характеризующая именно это окружение. Только хорошо узнав эти
условия, мы окажемся в состоянии понять сущность стоящих перед
конкретным учителем проблем и помочь ему. Особенно сложна
позиция учителя-новатора, приверженца новых идей (в том числе и
идей билингвального образования), находящегося в окружении
коллег, упорствующих в ереси отрицания новых идей.
С одной стороны, учитель в собственном классе одинок (находится
вне сообщества коллег), его окружают только дети. Однако с
психологической точки зрения, рядом с учителем незримо
присутствуют носители разнообразных приемов, стратегий и
концепций, он также считается с мнением своих коллег, их опытом и
практикой. Именно эта незримая связь в определенной мере
стимулирует поиски учителя, его стремление к усовершенствованию.
То, что происходит в стенах класса, неразрывно связано с
атмосферой и настроем самой школы.
 В культуре обучения неразрывно связаны его составные части -
форма и содержание. Содержание формируют отношение учителя,
его собственная система ценностей и взглядов, манера поведения, а
также способы действия, характерные именно для соответствующей
учительской группы. Культурное содержание учителя проявляется в
том, как он рассуждает (мыслит), говорит, действует. Фактически,
говоря об академической культуре, пасторальной или субъективной
культуре, мы характеризуем именно культурное содержание. Именно
здесь и проявляется разнообразие учительской культуры.
Форма учительской культуры образуется в соответствии с
существующими образчиками взаимоотношений и сотрудничества,
распространенными среди конкретных носителей культуры, в данном
случае коллег-учителей. Эти взаимоотношения
Мыслящий человек не
побежден - даже если он или формы культуры изменяются во времени -
потерпел поражение. или со временем. Фактически содержание
Милан Кундера учительской культуры осуществляется,
воспроизводится или приобретает новые
формулировки посредством вышеперечисленных
форм. Кроме того, изменения во взглядах и отношениях могут сильно
зависеть от взаимоотношений между коллегами, ассоциаций,
образчиков. Понять это многообразие значит приблизиться к
пониманию факторов, стимулирующих (или ограничивающих)
способность учителя меняться и прогрессировать.
Существуют 4 основные формы
учительской культуры, в сильной степени Есть люди,которые
определяющие деятельность учителя и долго говорят, пока,
наконец, находят, что
изменения в ней. Они проявляются как же именно следовало
сказать.
индивидуализм, сотрудничество,
вынужденная (навязанная) Саша Гитри,
французский актер
коллегиальность и, наконец, нетерпимость идраматург
с элементами отрицания. Для каждой из
этих форм характерны собственные
недостатки, заставляющие стремиться к поиску некой синтетической
формы нового порядка.
Рассмотрим для начала индивидуализм, часто трактуемый как
психологический дефицит. Его иногда объясняют неуверенностью
учителя, сомнениями в правильности своих действий, закрытостью.
Есть учителя, которые болезненно цепляются за свой
индивидуализм, утверждая, что он свидетельствует об их стремлении
к независимости. С другой стороны, индивидуализм часто служит
щитом и даже орудием против наблюдения и оценивания.
Неуверенный в правильности своих действий учитель скрывает свои
сомнения. Пассивно сопротивляясь попыткам контролировать свою
работу, учитель вызывает естественное недовольство
администрации (другие-то не протестуют). Иногда учитель
оказывается прав - особенно тогда, когда изначально неудачное
навязанное сверху начинание провалилось и необходим козел
отпущения. Возможен и противоположный вариант - учитель
действительно не владеет ситуацией и боится провалиться на глазах
у аудитории. Бывает, что индивидуализм уходит корнями в печальный
опыт недоброжелательных посещений и неблагоприятной
атмосферы самой школы. Из этого не следует, что мы не имеем права
упрекать учителя в индивидуализме.
В некоторой степени индивидуализм основывается на самом
рабочем месте, даже на традиционной архитектуре школьных зданий.
Это иногда называют физическим фактором индивидуализма.
Существуют и другие условия, стимулирующие индивидуализм -
экологический индивидуализм или стратегия адаптации,
позволяющая экономить время и повышать эффективность обучения.
Это проявляется как желание работать только со своими учениками и
только в их интересах. Иногда с помощью индивидуализма учитель
защищается от навязываемых сверху изменений, особенно если их
внедрение регулярно подвергается попыткам контроля над
процессом. Существующее убеждение, что индивидуализм является
признаком слабости, а не силы, и что он сам по себе проблема, а не
метод выбора, вопрос не решает. Эта вечная ересь стоит как
каменная стена.
Существуют, однако, и другие мнения, а именно - индивидуализм
есть проявление индивидуальности. Что одна группа учителей
воспринимает как изоляцию, другой кажется автономией
индивидуальности и профессиональной поддержкой. Предположим,
учитель начальной школы почти не поддерживает контактов с
коллегами, а все время проводит со своими учениками. Более того -
он все делает сам, составляет интегрированные программы,
разрабатывает специальную лексику для билингвальных уроков - но
только для своих классов. В чужие классы с этими материалами он не
идет. Данный учитель всю ответственность берет на себя и, по
мнению администрации, на многое способен. Такие учителя особенно
привязаны к своим классным помещениям, с раздражением
воспринимают других учителей (и другие классы), которые там
оказываются по необходимости. С одной стороны, такое поведение
стимулирует развитие чувства ответственности. С другой стороны,
манеры частного собственника в сочетании с нежеланием делиться
проблемами и их решением с коллегами весьма опасны - особенно
если в классе есть дети, нуждающиеся в специальном подходе (with
special needs). Особые трудности с этими коллегами возникают тогда,
когда необходимо разработать стратегии, направленные на
индивидуальные потребности каждого учащегося.
 Вообще провести грань между заботой и чувством собственника
трудно не только в школе, но и в семье. Это же можно сказать и о
заботе и контроле, поскольку и тут
намечается тенденция узурпировать право Мысли, которые
рождаются в толпе,
только самому осуществлять контроль за напоминают бродяг.
своими учениками, считая только себя Хорошие мысли
возникают в небольшой
вправе оценивать их достижения и решать компании. Божественная
мысль шествует одна.
будущую судьбу. Страх за частную жизнь
М. Эбнер-Эшенбах,
своего класса (и свою собственную) части австрийская
учителей удается уменьшить за счет того, писательница

что администрация вместо критики

поддерживает учителя советами, стараясь
не забыть похвалить и отметить.
"Пожалуйста, слезайте с крестов. Нам нужна древесина".
Когда более опытные коллеги, и в особенности сторонние
проверяющие всех мастей, научатся относиться к менее опытным и
молодым коллегам уважительно и этично, тогда рядовой учитель
поверит в то, что о нем заботятся, а не контролируют- и, возможно,
индивидуализм пойдет на убыль.
Индивидуализм и индивидуальность. Если мы будем считать
индивидуальность способностью личности к собственной
независимости в суждениях и реализации, а индивидуализм
рассматривать как потребность в релаксации от человеческого
общества, индивидуальность и
Свобода ничего не
стоит, если мы
индивидуализм можно воспринимать как
лишены права противоположности, однако это далеко не так.
ошибаться.
Способность принимать независимые решения,
М. Ганди инициатива и творческие способности иногда также
сопровождаются нежеланием делиться
собственными идеями и легко перенимать чужие. К сожалению,
иногда административные попытки ограничить индивидуализм бьют
по индивидуальности.
Если считать изолированность частью учительской культуры,
одиночество является переходным периодом обыденной жизни
учителя, даже определенной фазой его
Если бы те, кто деятельности. Нельзя, сражаясь с
сплетничает обо мне, индивидуализмом, посягать на одиночество. Есть
знали, что я говорю о
них, они бы и не так учителя, иногда стремящиеся побыть в
еще меня оговаривали.
одиночестве - но далеко не все. Кто-то отдает
Саша Гитри, предпочтение контактам с коллегами, кто-то -
французский актер
идраматург мозговому штурму. Часть учителей предпочитает
обдумать проблемы, разработать план и др. в
одиночестве. Мы не должны осуждать
стремящихся работать поодиночке и избегающих "подумать вместе",
считать их заносчивыми примадоннами. Способность к одиночеству
является признаком интеллектуальной зрелости. Именно наедине с
собой человек в состоянии формулировать и пересматривать свои
взгляды, находить неожиданные и глубокие решения. Даже писать
книгу о билингвальном образовании (точнее, свой раздел) можно
только в одиночестве. Конечно, затем следует обсудить написанное с
соавтором, чтобы иметь возможность что-то убрать, видоизменить и
добавить.
Некоторые исследователи считают, что одиночество может быть
даже стимулом к интеллектуальной и творческой деятельности
(вынужденное затворничество в детстве затем расцветает буйной
фантазией писателя). Для учителя как носителя публичной
профессии одиночество иногда означает возможность отдохнуть от
изматывающих условий труда, даже почувствовать себя в
безопасности от неприятных контактов. Если учителя проявляют
намерение уединиться слишком часто - следует подумать о
благополучии атмосферы в вашей школе. Однако на единичные
случаи потребности уединиться обращать пристальное внимание не
стоит, можете только потерять личность. Нет смысла бороться с
талантом во имя ложно понятой
коллегиальности. Немного больше доброты
Для качественных исследований между людьми
значительно
характерна способность идентифицировать лучше любви к
незапланированное и осветить необычное. человечеству вообще.
Если в школе преобладают чисто Р. Демель, немецкий
бюрократические тенденции, писатель

незапланированное не замечается, а с
необычным борются. В результате действия,
нацеленные на улучшение деятельности организации, сводятся к
формальному реформированию вероучения, а не к преобразованию
его в духе новых свершений. Для качественного исследования
приходится выяснять ответы на весьма скользкие, но жизненно
необходимые вопросы. Это позволяет прояснить скрытые
противоречия в деятельности организации и открыто обсудить
распространяющиеся ереси. Поэтому прежде, чем пытаться бороться
с индивидуализмом учителей, следует выяснить его сущность.
Активная натура учителя естественно противостоит
профессионально преувеличенному индивидуализму и позволяет
пролить свет на формы сотрудничества между учителями.
Сотрудничество и навязанная коллегиальность
Сотрудничество и коллегиальность принято считать осью, вокруг
которой вращаются ереси перемен. Хотя коллегиальности присущ
ряд добродетелей, и ее принято всячески поощрять как плодотворную
стратегию школьного развития, но эта же коллегиальность может
проявляться и как общее нежелание воспринимать внешние
новшества. Мы уже упоминали о том, что школы, как бы
припозднившиеся на старте билингвального образования, в целом
коллективно, хоть и не слишком громко, выражают свое недовольство
этим трудоемким новшеством. Проводимые в рамках города
семинары выявили эту тенденцию, когда уже по тональности
выступления участников можно было предельно точно установить
происхождение (в данном случае номер школы) выступавшего. В
таких школах печальна судьба новатора-он, по сути, несмотря на
свою трудоспособность и достижения, обречен на индивидуализм и
вдобавок за спиной слышит реплики "выскочка" и "индивидуалист".
Новации в таких школах подвергаются коллективному отрицанию,
положительная информация пропускается мимо ушей. Высказывания
типа "дети не хотят учиться билингвально" и "невозможно научить
думать на втором языке" исключают возможность продуктивного
диалога.
С другой стороны, когда учителя доверяют друг другу и
поддерживают друг друга, они более склонны экспериментировать
(совместные разработки групп наших учителей в области
билингвальных материалов и пособий подтверждают эту мысль).
Таким образом, возникает нечто вроде моста между улучшениями в
работе школы и собственным прогрессом педагога - участника этого
процесса. В успешных школах такой стиль проявляется в принятии
коллективных решений, создании учебных программ и др.
Считается, что реформы удачнее осуществляются при условии
коллегиальных отношений, тогда как отсутствие коллегиальности
приводит к провалу реформ. Звучат призывы превратить школы в
производственные корпорации для профессионалов высокой
квалификации с децентрализованным руководством, коллективным
принятием решений и разделенной ответственностью.
Хотя сотрудничество и коллегиальность способствуют
взаимопониманию, у коллегиальности есть и недостатки. Один из них
- это распределение времени. Как долго учителям следует работать
вместе и сколько по отдельности? Второй связан с различием
трактовки определений (работа в команде, общее планирование,
обучение ровесников, дружественные отношения между старшим и
младшим коллегой, профессиональный диалог, общее исследование
и др.), включая административные совещания, внеклассное общение,
советы при оценке и рекомендуемые литературные источники.
Если свободные формы коллегиальности следует поддерживать
без ограничений, навязанные или вынужденные могут угрожать
автономии и полномочиям учителя. К сожалению, на практике
истинная и мнимая коллегиальность плохо различимы и зачастую
являются различными гранями одного и того же явления. Зачастую
совместное планирование превращается в равнодушное согласие с
чьим-то предложением или, наоборот, в лавину критических
замечаний. Поэтому весьма существенно, кто организует
сотрудничество: если учителю сверху говорят, чем заниматься, с кем
сотрудничать и кто будет руководить сотрудничеством, процесс для
учителя останется чуждым. Он будет только исполнителем.
Дискуссии о сотрудничестве, учитывающие наличие культурной
перспективы и культурного наследия, предполагают, что для каждого
учебного заведения вышеупомянутые свойства характерны. Однако
зачастую взаимоотношения между учителями начинают преобладать
над педагогическими идеями, которым они привержены или
подвергают сомнению.
В процессе управления школой часто проще подметить различия
между группами учителей, нежели сходство, поскольку пути, следуя
по которым группы учителей в состоянии
реализовать свои замыслы, часто выбираются за
Человек tie а силах счет интересов других. И то же самое можно
изменить
обстоятельства, но сказать о желании делиться идеями. В
его собственные культурной перспективе позицию лидера должно
действия он
изменить может. было бы занимать умелое управление. 'S Однако
Б. Дизраэли,
в жизни лидерство заменяется властью контроля.
английский политик и Актуальная проблема. С одной стороны,
писатель
следовало бы делиться собственноручно
разработанными билингвальными материалами,
чтобы облегчить процесс в целом. С другой
стороны, если ничего не получаешь взамен, подобная
«интеллектуальная распродажа» весьма неприятна, особенно
учитывая неизвестно откуда взявшееся мнение о том, что
разработанные учителем материалы ему самому вовсе не
принадлежат. На рынке публикаций и книг царит полное отсутствие
защиты авторских прав, допускающее отсутствие ссылок и
игнорирование источников. Идеи заимствуются и используются без
упоминания автора. Такова жизнь... Перспектива культуры и
внутренней политики не обладает привилегией точно
характеризовать особенности коллегиальных отношений в
коллективе. Однако следует акцентировать тенденции
взаимопонимания и коллегиальности, хотя и это не гарантирует
успеха. Разрекламированная работа команд учителей далеко не
всегда учитывает диапазон их взглядов и системы ценностей.
«Скульпторы с удовольствием рассматривают работы коллег,
обсуждают их и принимают участие в общих выставках, однако они
никогда вместе не высекают скульптуру из одной и той же мраморной
глыбы». Эта мысль применима и к учителям. Рассматривая
коллегиальное сотрудничество, мы должны считаться с опасностью
для индивидуальности учителя, попадающего
под «давление группы». Это относится к Какой способностью
к
учителям, которые, предпочитая работу в совершенствованию
одиночестве, представителями группы обладает человек и
как необходимо
считаются отступниками. Очередной обучение, видно уже
нежелательный эффект наблюдается в из того, что ныне за
шестьдесят лет
случае, когда сотрудничество превращается в жизни он овладевает
культурой, для
принудительное приобщение. Фактически это которой всему роду
вынужденное взаимодействие противников. В человеческому
этом случае наблюдается не развитие, а потребовалось
тысяч лет.
пять

регресс. Аналогично не рекомендуется

проводить занятия по образованию учителей в Г.Лихтенберг, немецкий
литератор
их собственной школе, поскольку при этом
культивируется эмоциональное несовпадение
и примат критики. Билингвальные или курсы мультипликаторов
являются некоторым исключением, поскольку предоставляют
возможность оперативно решать оперативные проблемы школы
прямо на месте и даже формировать слаженные рабочие команды.

Иногда попытки преобразовать естественное сотрудничество в

руководимый сверху процесс, подчиненный стратегии кооперативного
и активного обучения, терпят неудачу, поскольку при этом теряется их
самобытность и разнообразие. Таким образом, плодотворные формы
сотрудничества могут потерять свои привлекательные черты.
Следует помнить, что между культурой сотрудничества и навязанной
колле-гиальностью существует глубокая пропасть.
Виды культуры сотрудничества. Культурные отношения между
учителями могут образовываться:
□ спонтанно; позднее их можно поддерживать административно и
создавать условия для продолжения работы (даже если возникнет
некоторый момент вынужденного сотрудничества, он неопасен);
□ добровольно (учителя находят единомышленников и чувствуют
потребность сотрудничать именно с ними); работа
осуществляется особенно продуктивно и в дружеской атмосфере;
□ при стремлении к самосовершенствованию, когда учителю для
реализации его идей необходимы партнеры, вдобавок партнеры
чувствуют, что реализация идей придаст полезные черты их
собственной деятельности;
□ как контакты (во времени и пространстве), при работе над общими
проектами (не важно, предложенными администрацией или
выдвинутыми самостоятельно) при общении между уроками, во
время кофепития и т.д., при обмене комплиментами и новыми
идеями, когда договариваются о заменах или совместных
встречах с родителями.
Результат культурного содействия не всегда прогнозируем с
достаточной степенью точности, особенно когда условия
сотрудничества задаются извне. Администрации необходимо
внимательно следить за сотрудничеством и предотвращать
возможную политизацию отношений. Следует отметить, что
совместно разрабатываемые проекты, идеи которых возникли как бы
изнутри, это может быть и внешнее влияние, но осмысленное самими
при дружеском взаимодействии с администрацией, развивают
культуру сотрудничества и совершенствуют ее. Однако не исключен и
отрицательный результат, когда сотрудничество выливается в
неконтролируемую дружескую болтовню. Здесь культура
сотрудничества дегенерирует в подвид удобного сосуществования.
Навязанная (вынужденная) коллегиальность. В случае навязанной
коллегиальности совместная деятельность учителей не может быть
ни спонтанной, ни добровольной, ни направленной на развитие. Ее
характеризуют следующие признаки:
□ она происходит под контролем администрации
(регламентированные встречи, сотрудничество и некоторые
принуждения работать вместе);
□ она обязательна, вдобавок обязательность может быть прямой или
скрытой (что-то обещая или чем-то грозя в случае неисполнения);
□ она направлена на реализацию чужих идей и стандартов,
разработанных в министерстве и других структурах управления
образованием; фактически она граничите приказанием
сотрудничества;
□ она фиксирована во времени и пространстве и является частью
административного регулирования;
□ ее результат заранее прогнозируется и легко поддается контролю.
 Обучение коллег. Это тоже элемент сотрудничества между
учителями, и возможны его разнообразные варианты - работа в
парах, презентация новых приемов с обсуждением, их демонстрация
или моделирование, проверка предложений на практике, а также
ознакомление с тем, как другие учителя используют новые методики.
Иногда довольно трудно различить, когда это обучение коллег
является добровольным и когда обязательным, когда оно направлено
на практический опыт или рефлексию познания, а когда попросту
сводится к отработке известных приемов. Из теоретических
исследований вытекает, что успешное обучение коллег возможно в
случае, когда они близки по своим внутренним убеждениям и их
подходы к обучению в основном совпадают. Рассчитывать на
идеальный результат невозможно, потому что если мы можем
выработать стандарты в подходах и требованиях, стандартизировать
классы и учителей не удается. Навязанная коллегиальность
взаимного обучения довольно жесткая и действует хуже, чем более
или менее произвольное и направленное на
развитие учителей взаимно обогащающее
Стремись к тому,
сотрудничество. чтобы каждое тиое
Обобщая вышеизложенное, можно сделать рассуждение имело
бы под собой хоть
вывод, что недостатки навязанной какую-то реальную
коллегиальности удается значительно почау!

уменьшить благодаря гибкому Д. Милз, Нью-Йорк

администрированию. Это, однако, возможно
только тогда, когда администрация обладает
достаточными правами и соответствующим чувством
ответственности. Ясно только одно, пока учителя не будут
чувствовать себя надежно в экспериментах и сотрудничестве, пока
они не будут мотивированы рисковать, школьная реформа будет
всего лишь косметическим ремонтом, а не перестройкой.
 МЕТОДИЧЕСКИЕ
ОРИЕНТИРЫ
БИЛИНГВАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
 Универсальных рецептов нет
Хотя нет и в принципе не может быть универсальной методики,
которая позволила бы провести любой урок в произвольной
аудитории билингвально и успешно, существует множество
предпосылок, облегчающих эту нелегкую задачу. Каждому учителю,
по своей ли воле или добровольно-принудительно вступившему на
эту стезю, для начала стоит заняться самоанализом, ибо
методические приемы, пригодные для учителя, являющегося либо
билингвом, либо носителем второго языка, совершенно
неэффективны для того учителя, который себя только считает
билингвом, по сути им не являясь. Равно как «компетентный
билингв» или педагог, который, достаточно свободно владея общей
терминологией, но не чувствующий себя уверенно в разговорной
речи, не может пользоваться приемами, доступными истинному
билингву.
Поверхностному взгляду может показаться, что минимальные советы
требуются истинному билингву по рождению и вдобавок экстраверту
по типу общения. Однако оказывается, что обилие достоинств,
которыми их наградил Бог или природа, уравновешивается и
значительными недостатками, о которых-позже.
Еще одну значительную группу учителей, которым также требуются
навыки билингвальной деятельности, составляют преподаватели
второго языка, работающие в школах национальных меньшинств. Как
правило, они помогают своим коллегам-предметникам в условиях
свободной либо вынужденной коллегиальности. Несмотря на то что
эта группа учителей в настоящий момент находится в несколько
привилегированном положении (в них нуждаются
больше, чем нуждаются они), это преимущество
Но неужели надо
бояться трудностей,
является временным. Следует пытаться
если делаешь доброе мотивировать заинтересованность учителей второго
дело? Неужели лучше
отдать победу языка, воздействуя на их честолюбие и
глупости и раскрывая перспективы как профессиональные, так и
самодоаольстау?
коллегиальные. При этом следует учитывать, что в
Э. Вейденбаум, настоящее время преподаватели второго языка
латышский поэт
слишком много времени тратят на банальные
переводы и определенный глянец, Учитель не должен
наводимый на образ школы в глазах стремиться
дифференцировать асе
вышестоящих инстанций. Кроме того, их и каждый день.
квалификации именно в области второго Это не только
неаозможно, но и
языка в настоящий момент руководство подрывает единство
школ меньшинств не в состоянии уделять класса. Зато учитель
должен выбирать
достаточно внимания, следовательно, в такие моменты в
обучении, когда
глазах своих коллег, работающих в школах дифференциация
с преподаванием на государственном соответствует
излагаемому и
языке, они являются учителями второго становится
естественной.
сорта. Фактически на них распространяется Дифференциация
отношение к, например, преподавателям обладает гибкостью и
направлена на то,
английского языка, работающим в чтобы каждый ученик
испаноязычных школах США. Очевидно, своих достиг максимума
возможностей.
что при умелой организации
совершенствования работы Г. Томлинсон, педагог и
теоретик
преподавателей второго языка им удастся билингаального
образования
значительно повысить свой творческий
потенциал за счет развития навыков
создания интегрированных материалов,
что в будущем сделает их редкими
специалистами. Положение в настоящий момент осложняется тем,
что идеи о билингвальном образовании и их воплощение в практику
опередили процесс специальной подготовки билингвальных
педагогов в вузах. Проблему приходится решать на практике в тех же
самих школах и используя имеющихся в нашем распоряжении
учителей, потому что других пока нет.
Для начала обратимся к рекомендациям, которые могут принести
пользу численно наибольшей группе учителей, условно называемых
«компетентный билингв». Как правило, это учителя среднего
возраста, хорошие профессионалы, относящиеся к себе самим с
достаточной строгостью. Не будучи уверены в своем знании второго
языка, боясь допустить ошибку, они опасаются того, что качество их
преподавания станет хуже. Они неоднократно высказывают
опасения, что из-за их недостаточного владения государственным
языком учащиеся будут хуже знать определенный предмет - физику,
химию, биологию, историю. В определенной степени их опасения
обоснованы, однако остроту проблемы можно снять или, по крайней
мере, значительно уменьшить.
Возвращаясь к словосочетанию «билингвальное образование»,
еще раз обратим внимание на то, что ударение в этом
словосочетании делается на существительное «образование», а
«билингвальное» всего лишь прилагательное. Прежде всего вы
преподаватель конкретного предмета, под руководством и с
помощью которого ученики осваивают
«учебную программу в рамках определенного государственного
стандарта. Вашей целью является качественное или академическое
образование. Единственное дополнительное условие: в
преподавании вы должны пользоваться двумя языками. Поэтому,
начав преподавать билингвально в том классе, в котором раньше вы
работали на родном языке, исходите из своих
Многие реальных возможностей, не форсингруйте
последствия события, не старайтесь любой ценой как
педагогической
деятельности можно больше пользоваться государственным
незаметно
ра.)бредаются по языком, действуйте постепенно. Помните, вы
свету. хороший учитель, который не имеет права
С. Соловейчик, учить плохо. Не позволяйте никому
педагог
манипулировать собой и настаивайте на том,
что билингвальное образование - это
образование на двух языках, соотношение которых регулируется
потребностями учащихся. Удельный вес второго языка может быть
больше во время практических занятий, когда происходит
закрепление и повторение усвоенного материала. На уроках, которые
посвящены концентрированной теоретической подаче материала,
определяющим является его понимание, которого даже на родном
языке не всегда удается достичь. Не пытайтесь специально
усложнять свою речь, продумывайте короткие, емкие и
информативные предложения.
 Вначале разработка такого емкого и
конкретного занятия потребует много Дополнительные
времени, но позднее приобретенные средства, облегчающие
восприятие при
навыки позволят вам успешнее выделять билингвальном
образовании,
основное содержание и даже понравятся. способствуют развитию
Кроме того, если вы имеете обыкновение умений учащегося и
прогрессу в разработке
на родном языке говорить слишком много концепций. Одновременно
создается база для
и быстро, от этого недостатка вы успешно углубленного усвоения
избавитесь, за что наиболее второго языка.

медлительные из ваших учеников вам Крашен, педагог и

только скажут спасибо. Кстати, известно, теоретик билингвального

образования
что актеров, которых хотят отучить от
слишком быстрой речи, заставляют учить
наизусть тексты на иностранных языках - и
с большим успехом. Благодаря билингвальным приемам у вас
появится возможность делегировать учащимся часть своих устных
функций, побуждая их больше говорить, читать, рассказывать и
объяснять на втором языке. Поскольку учащиеся вместо вас возьмут
на себя часть работы, это будет способствовать их творческому
развитию и закреплению чувства ответственности. У нас уже сейчас
на уроках математики происходит определенное соревнование
между учащимися, кому из учеников учитель доверит прочитать текст
задачи по-латышски.
Следует считаться с тем, что в конкретных классах одной и той же
параллели ваши уроки будут различаться не только по содержанию,
но и по степени насыщенности билингвальными элементами.
Поэтому следует создавать модули занятий с вариациями, в которых
основная часть оставалась бы неизменной, но допускала бы
различные приемы, дифференцируемые как по содержанию, так и по
соотношению используемых языков.
Неоценимую поддержку здесь может оказать компьютер. Учтите,
на Западе педагог, использующий в своей учебной работе несколько
языков, просто обязан владеть и рядом учебных компьютерных
программ.
 Несмотря на то что не ошибается только тот, кто ничего не делает,
становиться объектом насмешек собственных учеников из-за
слабого владения вторым языком все-таки не следует. Учтите,
знание второго языка среди детей постоянно улучшается. Поэтому
перед очередным занятием внимательно просмотрите
дидактические и раздаточные материалы на втором языке, перед
тем как их копировать. Убедитесь в том, что вы действительно точно
знаете не только перевод каждого слова в раздаточном тексте, но и
можете его объяснить. Внимательно проверьте, правильно ли вы
выговариваете на втором языке имена
Все талантливые собственные, географические названия и
люди пишут названия произведений искусства. Используя
по-разному, все
посредственности - источники на родном языке, убедитесь в том, что
одинаково, и даже
похожим почерком.
вы знаете названия упоминаемых в них имен
Илья Ильф
собственных на втором языке. Лучше держать на
столе небольшую шпаргалку, чем опозориться во
время урока.
Рекомендуется также лексику, которая будет нужна во время
урока, включая специальные словосочетания, либо написать на
доске, либо раздать учащимся копии. Стремитесь как можно больше
использовать учеников, хорошо владеющих вторым языком,
вдобавок умеющих и любящих бегло читать. Просите их прочесть
вслух написанное на доске, комментируя прочитанное на родном
языке. В случае, если учащиеся подготовили для конкретного урока
реферат на родном языке, попросите кого-нибудь из «специалистов»
во время выступления своих одноклассников записать опорные
слова выступления на втором языке на доске. Постарайтесь,
формулируя тему и цель урока на втором языке, сделать это без
лишних слов и как можно конкретнее. Ни в коем случае не пытайтесь
брать на себя во время своего урока функцию учителя второго языка,
даже если отвечающий ученик этим языком владеет хуже вас и вы
уверены, что могли бы исправить его ошибки. Это исправление
рискованно и не входит в ваши обязанности.
 Пропускайте мимо ушей замечания о том, что в классе не должна
звучать неправильная государственная речь. Это демагогия. Если бы
работающие в неоднородной аудитории США и Великобритании
непрерывно исправляли бы грамматические ошибки своих учащихся
в английском языке, никто из их учеников
никогда бы не попал в среднюю школу. Всего труднее работа,
Язык является инструментом получения за которую боишься
взяться. Она
образования и вместе с тем и целью - но становится пугалом.
не наоборот. Как выразилась директор Ш. Кодлер,
института культуры Дании Рике Хелмс: французский поэт

«Ваши ученики боятся контактировать,

поскольку сказанное ими всегда кто-то
поправляет. У нас ошибки не поправляют. Наши дети оканчивают
учебные заведения, возможно, с меньшими знаниями, но зато более
уверенные в себе» [21]. Можете исправлять вопиющие ошибки в
языке после занятий с глазу на глаз - если не забудете. В случае,
если все-таки что-нибудь «ляпнете» или из-за неверного
произношения полностью изменится смысл сказанного,
моментально постарайтесь обратить свою ошибку в шутку.
Посмеяться над собой не вредно, если это не происходит слишком
часто. В запасе у вас обязательно должен быть анекдот или короткий
эпизод, дополняемый фразой о том, что в настоящий момент вы
партнеры в учении и т.д. Старайтесь постепенно увеличивать
удельный вес лексики второго языка в своей части урока, но не
форсируйте. Помните основную заповедь теоретиков
билингвального образования - не спешить. Тот, кто рассчитывает на
быстрые успехи, пусть меняет профессию. Помните, ваши
теперешние или уже преодоленные трудности являются залогом
уменьшения препятствий на пути ваших учеников. Вы лучше иных
понимаете, что оптимальный путь научиться - учить этому других.
Здесь уместна старая учительская шутка: «До чего глупы мои
ученики! Объясняю, объясняю, объясняю - уже сам давно понял, а до
них все равно не о доходит».
Янис Греете, вспоминая свои студенческие годы в учительской
семинарии Петербурга, писал, что некогда служил мерилом
ограниченности для своего профессора математики, который
говорил: «Если Греете понял, значит - все поняли». Именно это, по
мнению самого Греете, впоследствии помогло ему лучше всего
объяснять своим» ученикам именно математику, поскольку он был в
состоянии осмыслить причины непонимания и помочь их
преодолеть. Накопленный опыт дает основание прийти к выводу, что
действительно мотивированный учитель улучшает свое знание
второго языка параллельно школьникам и значительно быстрее.
Благодаря такому сотрудничеству учитель начинает держаться
более свободно, увереннее пользуется с вторым языком и в нашей
терминологии из категории «компетентного билингва» переходит в
разряд «билингва по образованию». Такому прогрессу способствует
отказ от мысленного перевода (думать на родном языке и
переводить на Л второй). Это требует слишком много времени и
снижает « темп занятия. Гораздо естественнее вставлять
незнакомое слово на родном языке. Такой прием на Западе
называется промежуточным языком и с успехом используется в
билингвальных занятиях. Без сомнения, позднее эти пропущенные
слова следует уточнить и запомнить.
Во время занятий следует непрерывно заботиться о
психологической атмосфере, при всяком удобном случае
подчеркивая соответствие билингвизма требованиям реальной
жизни и современного мира. Представьте
Давайте делать свое составление тестов как творческую деятельность,
дело с улыбкой, не теряя поощряя школьников использовать второй язык
чувства юмора.
для составления теста. Впоследствии эти тесты
У. Германис,
латвийский историк могут пригодиться как исходный материал для
мониторинга усвоения второго языка в конкретном классе.
Пользуйтесь иностранными словами, которые в большинстве
европейских языков весьма схожи. Это облегчит вам изложение на
втором языке без боязни ошибиться. Не смущайтесь тем
обстоятельством, что на разных уроках вы будете повторяться при
записи опорных слов - если вы их забыли, велика вероятность, что
забыли и ученики. Пользуйтесь индивидуальным подходом, когда
побуждаете учеников записать новые слова. Записывает тот, кто не
знает, знающий может и не записывать. Демократия не исключает и
контроль - не записывающий из-за лени привилегии лишается.
Вы не вправе снижать отметку по своему предмету из-за того, что
ученик недостаточно владеет вторым языком, но зато бесспорно
имеете право предоставить письменные работы учащихся,
выполненные на втором языке, преподавателю этого языка для
просмотра и оценки, причем это может быть только часть работ,
которую выбрали вы. Вашей сверхзадачей является обеспечение
положительного отношения учащихся к билингвальному
преподаванию специальных предметов (даже в случае, когда вы
сами в этом не слишком уверены). Для самовнушения годится
следующее соображение - только то, что приобретено трудом, с
преодолением истинных или мнимых сложностей, доставляет
настоящее удовлетворение. Кроме того, как можно больше хвалите
своих учеников, поскольку во время билингвального урока «метод
кнута» абсолютно невозможен. Двойная нагрузка заслуживает
двойной похвалы. Ограничений здесь нет. Кстати, билингвальный
урок может удаться только в психологически благоприятной и
дружеской атмосфере, которая позволяет раскрыться обеим
сторонам - и учителю и ученикам.
Следует иметь в виду, что хороший и плохой учитель в принципе
владеют одними и теми же дидактическими приемами, только
хороший учитель их использует уместно, а плохой - невпопад, точно
как в реальной жизни, к которой мы готовим детей. В жизни редко
удается длительно концентрироваться на решении одной конкретной
проблемы. Участники мыслительного процесса любят использовать
ассоциации и отдаваться «потоку сознания», что способствует
конечному результату и является основой любой мозговой атаки.
Поэтому столь благодарным и естественным в билингвальном
образовании является переключение темы, используемое
попеременно с «переключением языка». В случае подобного
переключения удается с успехом обратиться к кому-нибудь из
учащихся с более низким статусом или слабыми знаниями. Подобная
перемена служит для некоторой разрядки как учителя, так и
учащихся, поскольку двуязычный урок утомительнее обычного.
 К сожалению, эта морально-психологическая нагрузка, которую
испытывает билингвальный учитель, как правило, остается вне поля
зрения наблюдателей и оценщиков таких уроков, хотя именно эта
тема может быть объектом длительных исследований. В данном
случае только люди, читавшие доклады на иностранном языке, с
последующим участием в дискуссии на нем (особенно, если языком
они владели только на уровне компетентного билингва), в состоянии
адекватно оценить ощущения и напряжение билингвального
педагога. Отсюда следует, что при планировании распределения
времени в билингвальном уроке желательно предусмотреть
подобные отклонения от темы. Тем более что этим приемом с
успехом пользуются даже истинные билингвы. В качестве подобного
отступления пригодны спорные или даже неверные утверждения в
области, в которой учитель сам не слишком силен. Это может быть
современная музыка, футбольный матч, фестиваль дикой моды и
др., то есть тема интересная для школьной аудитории и способная
вызвать живой обмен мнениями. Такая передышка должна быть
регламентирована во времени - 3-5 минут. На протяжении этих минут
в классе может господствовать то, что западные педагоги называют
«положительным шумом». Это шум, свидетельствующий об
активном участии в общем разговоре.
Наблюдатели со стороны зачастую, не углубляясь в особенности
планирования и проведения инспектируемого урока, например, когда
это изложение нового материала, любят упрекать учителя в том, что
учащиеся слишком мало используют в ответах второй язык.
Подобных критиков можно успокоить доводом о том, что их упреки
косвенно свидетельствуют - цель урока достигнута, учащиеся
усвоили новый материал, ибо об этом говорят их ответы (не важно,
на каком языке). Вообще количественные оценки в таком тонком
деле, как билингвальное образование, достаточно расплывчаты,
поскольку отсутствует единый взгляд на объективные критерии
оценки. Дело в том, что значительная неоднородность оцениваемой
учебной среды создает ситуацию, в которой уровень шумов
значительно превышает уровень выходного сигнала, а именно
□ если большая часть школьников мотивирована учиться
билингвально, это далеко не всегда заслуга школы, возможно,
просто большая часть детей происходит из семей интеллигенции
или смешанных семей, склонных к интеграции;
□ если, наоборот, некоторая часть
школьников внутренне сопротивляется
Чем больше работы,
билингвальному образованию и даже тем необходимее
выражает свое неприятие вслух, это отдых и развлечения.

также не свидетельствует однозначно о А. Эглитис,

педагогической несостоятельности латышский писатель

учителей; вероятнее всего, дети

находятся в поле сильных
отрицательных эмоций - происходят из семей, материальное
положение которых ухудшилось в последнее время, живут с
дедушками и бабушками, до сих пор не желающими смириться с
объективными изменениями в системе ценностей, языком
владеющими плохо и связывающими слабые успехи ребенка
только и именно с билингвальным образованием;
□ ребенок находится в возрасте, когда часть получающих
билингвальное образование начинает на время отставать в
занятиях, это так называемое подростковое билингвальное
торможение, как правило скачкообразно проходящее в будущем,
но способное служить поводом для волнения, особенно в случае,
когда в школе и семье ребенку не хватает дружеской поддержки.
Возможно, мы вправе относительно объективным фактором
считать динамику усвоения учебного предмета (результаты
диагностирующих тестов в определенные участки времени). Однако
и здесь, с точки зрения достоверности результатов, существует ряд
претензий, характерных для любого исследования, в котором
процентно определяемая величина изменения соизмерима с
погрешностью измерения и, возможно, зависит от иных факторов. В
какой-то степени подобные исследования недостоверны в силу
исторической традиции, когда любой результат, по крайней мере на
бумаге, демонстрировал бы «процентный рост».
 О билингвальных домашних работах.
Обязательно выполняйте то, что Человек - существо,
ищущее причин; его
собираетесь задать другим. Вам простят можно было бы
оговорку в классе, но не простят незнание. назвать искателем
причин в системе
Нельзя в языковом плане требовать от разумных существ.
ребенка больше, чем требуешь от себя. Г. Лихтенберг,
По возможности старайтесь немецкий
литератор
самостоятельно разработанные на
втором языке тесты, при составлении
которых вы пользовались соответствующими источниками и
учебными пособиями на втором языке, согласовывать с
преподавателем этого языка. Не пытайтесь превратить этого
учителя в своего личного переводчика. Это разрушает школьную
атмосферу; постарайтесь лучше работать вместе. Одновременно вы
не только улучшите свое знание второго языка, но и поможете
коллеге кое-что освежить или узнать заново (названия цветов, трав,
птиц в биологии; понятия географии; определения в экономике...).
Это будет партнерством в коллегиальных отношениях на уровне
учителей, поскольку и преподавателю языка следует регулярно
тренировать свой мозг не только в привычном направлении
грамматики и литературы. В приложении к книге мы предлагаем
познакомиться с несколькими сценариями сотрудничества, которые
в будущем могут служить краеугольными камнями билингвального
образования.
Только работа в классе с ученической аудиторией способна
сделать учителя билингвальным преподавателем предмета. Курсы
сами по себе такой возможности не дают. Курсы учат,
поддерживают, вдохновляют, облегчают, дают советы и материалы,
но билингвальным учителем каждый самостоятельно становится в
классе. От курсов есть еще один толк - они делают учителя более
терпимым, заставляя его на некоторое время побыть в роли
троечника, что с психологической точки зрения только полезно -
особенно для учителей, отдающих предпочтение менторским
приемам.
 Учителя, для которых родным является именно второй
(государственный) язык, обычно первым языком (русским) владеют
достаточно хорошо. Это применимо именно к учителям среднего
возраста, причем навыков преподавания своего предмета ученикам,
для которых государственный язык не является родным, у них также
в большинстве случаев нет. Правда, среди них встречаются
энтузиасты билингвального образования, занявшиеся
самостоятельными поисками в этой области задолго до
провозглашенной соответствующей государственной политики -
просто побуждаемые своей творческой и беспокойной натурой. Для
этих педагогов наши рассуждения могут послужить предметом
сравнения или критики, но их - меньшинство. Хотя представители
группы компетентных билингвов относятся к носителям второго
языка с легкой завистью и считают, что при владении языком
проблемы отсутствуют, дело обстоит не совсем так. Носителя языка
преследует внутреннее желание непрерывно исправлять речевые
погрешности своих учеников, что снижает качество преподавания
предмета. Учитель понимает, что язык является лишь
инструментом, а не основной целью, но постоянно сбивается. Его
ведь тоже никто не учил работать с неоднородной в языковом плане
аудиторией, вдобавок некоторые ошибки просто режут слух... В
результате учащиеся даже не успевают высказаться до конца, а
потом и вовсе умолкают. Снижается мотивация, ухудшается
атмосфера уроков.
Возможен и другой вариант - учитель все время говорит на втором
языке, никаких ошибок не поправляет, а ученики, по его мнению,
записывают в тетрадях все на родном языке. Что записывают,
правильно ли поняли, это из поля зрения педагога выпадает и
проявляется позднее как массовый провал в ходе теста или
министерской контрольной.

Третий вариант тоже не многим лучше - носитель языка в

преподавании этим языком пользуется меньше, чем компетентный
билингв. Он отговаривается тем, что ученики язык понимают плохо.
Таким образом, никакого реального практического использования
второго языка не происходит, и g дети укрепляются в убеждении, что
билингвальное образование всего лишь формальность, никому
особенно не нужная. Плохо то, что в случае проверок извне
подобный педагог весьма ловко имитирует билингвальный урок,
перейдя на второй язык и пользуясь поддержкой нескольких
учеников, вторым языком хорошо владеющих. Как мы уже говорили,
в нынешней ситуации в билингвальных учениках недостатка нет.
Возможно, недостатки второй и третьей группы учителей
являются последствием непродуманной скороспелой политики,
несколько лет назад (когда слово «билингвальный» воспринималось
как ругательство), приказавшей ввести в школах национальных
меньшинств определенное (небольшое) количество предметов на
государственном языке. Фактически это неразумное предложение,
поставившее телегу впереди лошади, до сих пор висит бременем на
билингвальном образовании, которое отнюдь не эквивалентно
понятию «образование только на государственном языке».
Преподавать предмет на языке, который часть аудитории понимаете
грехом пополам, непростительно, это грубая ошибка,
препятствующая интеграции общества. К счастью, большая часть
учителей этих групп, игнорировавших принцип обратной связи в
обучении, больше в школах не работают. Хотя, возможно, они
перешли в языковые комиссии и инспекции.
Учитель - носитель государственного языка должен все время
считаться с интегрирующей миссией своей работы. Он не просто
преподает предмет с использованием государственного языка, он
косвенно способствует созданию культурного моста между
населяющими государство этносами. Обычно преподаваемые им
предметы относятся именно к эстетическому или гуманитарному
циклу, поэтому этнографические объекты и факты культурной жизни
удается органично вплетать в содержание изучаемого предмета. В
отличие от компетентного билингва носитель языка может и должен
красиво преподносить особенности своего языка, увеличивая и
расширяя словарный запас своих учащихся. Он в состоянии
непринужденно и увлекательно приобщать своих учеников к
культурной жизни государства, причем большая часть этих сведений
в той или иной степени присутствует в образовательных стандартах.
Если у учителя - носителя второго языка возникают сложности с
родным языком учащихся, чреватые взаимным недопониманием,
также всегда можно прибегнуть к помощи учеников-билингвов,
которые во всех случаях, как показывает практика, с удовольствием
предлагают свои услуги.
Учитель - носитель языка должен обладать чувством меры,
поскольку злоупотребление патриотическими и в особенности
этнографическими моментами современным подросткам по большей
части скучны. Он также должен весьма тщательно подбирать
отрывки для чтения и показываемые
Усилия, прилагаемые для
исправления ошибки, видеосюжеты, чтобы предотвратить возможные
увеличивают ее в
геометрической нежелательные инциденты. Учитель должен
прогрессии по отношению
к затраченному
терпимо относиться к языковым погрешностям
времени. Секрет вечной учащихся, никогда в присутствии класса не
молодости - каждый день
постигать что-то новое. комментировать особенности неправильного
Солон, философ,
произношения. Однако, в отличие от
правитель Афин компетентного билингва, он вправе обращать
внимание учащихся на лексические отличия
(подобия), органично вплетая эти сведения в
содержание собственного учебного предмета.
Опытный учитель в состоянии превратить часть
своих уроков в реально интегрирующие мероприятия. Это и
экскурсии по стране, встречи с реальными и выдуманными
животными, совместное пение и танцы, ролевые игры на конкретную
историческую или культурную тему. Разнообразие мероприятий
ограничивается только желанием и способностями педагога.
Наконец мы подошли к той не слишком большой, но зато весьма
заметной группе учителей, которым просто Бог велел быть
первопроходцами - к тем, кто ощущает себя настоящими билингвами.
Будучи в наиболее выгодном положении, однако и билингвы
сталкиваются с рядом сложностей, заложенных в их природных
достоинствах (которые, как известно, являются оборотной стороной
недостатков). Во-первых, билингвы недостаточно самокритичны.
Отличное владение языками отнюдь не гарантирует от ошибок.
Далеко не каждый интеллигентный человек безукоризненно говорит -
и пишет - на своем родном языке. Соответственно и билингв не
только может ошибаться, но и ошибается. При этом у билингва
доминирует ощущение, что он все знает и без словаря (увы, это не
всегда так). Билингвы легко перескакивают в разговоре с языка на
язык, это выглядит очень натурально, однако частое переключение
языков может у некоторых учащихся вызвать раздражение и даже
потерю интереса к предмету.
Билингвы редко бывают замкнутыми и молчаливыми, поэтому на
уроках говорят слишком много сами, хотя это вообще свойственно
большинству учителей. Им следовало бы пожелать того, что
Талейран в свое время советовал Наполеону - «чуточку больше
лени». Именно билингвам свойственно пытаться совмещать функции
учителя не просто языка, но обоих языков, из-за чего наносится
ущерб методическому наполнению урока и его образовательным
целям.
Поэтому совет звучит следующим образом: старайтесь дать своим
ученикам возможность как можно больше говорить и действовать
самим. Пользуйтесь своей собственной двоякой природой для
лучшей интеграции учащихся. Помните, что сами по себе вы уже
являетесь неким реальным воплощением личности, которая
приобрела вторую культуру, не утратив своей собственной.
Старайтесь быть больше режиссером, чем актером. Что касается
сотрудничества, пытайтесь действовать как некий центр
конденсации, который одинаково легко вступает в контакты с
представителями разных национальностей.
Обращаясь к изменяющейся роли учителя, преподающего второй
(государственный) язык, мы советуем, включаясь в сотрудничество с
предметниками, несколько видоизменять содержание своих уроков.
Это совсем не просто, так как преподаватели языка до сих пор
 относятся с непонятным предубеждением к тому, что грамматику
языка можно изучать на любой лексической основе и что любой
содержательный текст, независимо от области применения знаний
(история, география, биология и др.), одновременно можно
использовать для расширения значимого словарного запаса.

Язык и интерактивные действия в классе

Современная философия образования считает диалог между
учителем и учеником одной из определяющих составляющих
учебного процесса, хотя мы до сих пор очень мало знаем о том, как
именно ученик усваивает знания в классе. Если пытаться говорить с
учителем о его опыте классной работы, оказывается, что при
описании учебного процесса учителю не хватает слов. Фактически он
может описать только свою профессиональную деятельность.
Поэтому значительный интерес представляет исследование о том,
каким образом речь учителя облегчает или усложняет процесс
учения (восприятия учеником) в зависимости от используемой
терминологии и стиля изложения. Это относится как к устной речи,
так и к используемым записям. Поскольку проблема актуальна даже в
случае преподавания на одном языке, можно себе представить, как
пропасть между языком учителя и ученика может роковым образом и
сказаться набилингвальном образовании.
Существует ряд проблем, которые затрудняют ученику обучение
[16]:
□ многие учителя чрезмерно используют специальную
терминологию, что становится барьером между ними и
учениками, причем часть учителей этот барьер еще
укрепляют и подчеркивают;
□ специальная терминология используется слишком мало, в
результате чего у учащихся позднее возникают сложности
при использовании специальной литературы по заданной
теме;
□ специальная терминология слишком
специфична и радикально отличается от используемой
Если не а силах
убедить - запудри в других учебных предметах;
мозги.

Г. Трумэн,
президент США
 □ учитель не считает необходимым
убедиться в том, насколько Раньше были
эксперименты в
правильно учащиеся восприняли искусстве. Теперь сам
эксперимент стал
сказанное им. искусством.
Следует считаться с тем, что учащиеся Ивлин Во, английский
заимствуют учительскую лексику, манеру и писатель

стиль речи, поскольку обучение

происходит вербально - в процессе
разговора, дискуссий, утверждений. Закономерно и важно знать,
каким образом руководимый учителем процесс познания зависит от
используемого языка и способности учителя соответственно
формулировать свои мысли. Также важно, каким образом
направляются разговор и диалоги, как происходит поиск информации
и ее оценка, анализ альтернативных решений и их зависимость друг
от друга.
Только пристальное наблюдение за тем, как учащиеся
разговаривают с учителем и решают вопросы между собой, дает
возможность приблизиться к сущности процесса познания и
определить, что в глазах учащегося ценно и что малоценно. В фазе, в
которой учитель в процессе диалога или дискуссии проверяет
воспринятую учеником и понятую информацию, возможны
осложнения, снижающие качество образования. Опытный учитель,
следя за ходом дискуссии, в дальнейшем осуществляет коррекцию в
лексике изложения, поскольку именно дискуссия дает возможность
оперативно выделить слабые места изложения. Перечислим виды
вопросов, которыми пользуется учитель, приспосабливаясь к уровню
аудитории, а также их цели:
Вопросы низшего уровня познания

□ вопросы на запоминание- помнит ли ученику слышанное

(прочитанное, увиденное)
□ вопросы понимания - понимает ли ученик то, что он запомнил
□ вопросы применения - умеет ли ученик применить законы и
приобретенные сведения в случае, когда проблема имеет только
одно решение.

Вопросы более высокого уровня познания

□ анализирующие вопросы - в состоянии ли ученик
идентифицировать причины и следствия, сделать выводы и
подтвердить свои доводы примерами
□ синтезирующие вопросы - в состоянии ли ученик высказывать
предположения, решать проблемы или разрабатывать
неожиданные комбинации идей и представлений

Этап Цель вопросов

Вводная часть урока Установить контакт с аудиторией,

объяснить назначение дополнительного
оборудования; выяснить уровень знаний
учащихся; проверить домашнюю работу;
приблизиться к теме настоящего занятия

Изложение и Чтобы поддерживать интерес и

обсуждение проблемы рефлексию;
чтобы побуждать высказывать
собственное мнение и логически
рассуждать;
чтобы следить за тем, насколько
учащиеся поняли изложение учителя
Применение Чтобы пояснить и уточнить; чтобы
побудить учащихся делать наблюдения и
самостоятельно прийти к выводу;
чтобы выяснить причину затруднений и
устранить их;
чтобы оказать поддержку некоторым
учащимся

□ оценивающие вопросы - в состоянии ли ученик оценить идею,

решение проблемы, произведение искусства, может ли он
выработать логически обоснованное мнение о конкретном
событии, критиковать или подвергать сомнению.
Цель вопросов на различных этапах урока

Этап Цель вопросов

Выводы и обобщение Чтобы акцентировать наиболее важные

моменты урока; чтобы проверить
результаты урока, степень восприятия и
рефлексию; чтобы пробудить интерес и
предложить подумать о связанных с
темой урока дальнейших проблемах и их
развитии

При внедрении в практику билингвальных программ наблюдатель

может оценивать вербальные действия учителя и учащихся во
время дискуссии в соответствии со следующим планом.
Оценка опроса и возможные недостатки в ходе билингвального
урока:
□ учитель задает одновременно несколько вопросов учитель
задает вопрос и начинает отвечать на него сам
□ задает вопросы только лучшим ученикам или ученикам-
любимчикам
□ начинает задавать сложные вопросы слишком рано
□ задает вопросы, не имеющие отношения к предмету урока
□ задает вопросы, в которых присутствует угроза
□ не акцентирует изменение направленности вопросов
□ не пользуется наводящими вопросами (не поясняет сложные
новые слова)
□ не исправляет неверные по существу ответы
□ оставляет некоторые ответы без внимания
□ не воспринимает подтекст ответов
□ не помогает при уточнении ответа, причем часто это связано с
лингвистическими трудностями
□ не дает учащимся возможность выбирать язык ответа.
Оценка навыков дискуссии (то, как учащиеся отвечают на
вопросы):
□ говорят ли участники по одному или перебивают друг друга
□ содержит ли сказанное очередным участником дополнения или
возражения или, возможно, оно направлено на продолжение
дискуссии
□ вслушиваются ли участники в сказанное собеседником, намерены
ли они учиться другу друга
□ используют ли они один язык или оба
□ используют ли они промежуточный язык
□ нет ли признаков конфликта или разговор протекает ровно
□ являются ли высказанные идеи основой для дискуссии
□ не нападают л и на выступающего ученика остальные учащиеся
□ если возникает конфликт, как быстро удается его погасить и каким
образом (меняя условия дискуссии, проверяя утверждения,
объясняя, не игнорируя доводы)
□ не слишком ли коротко выражаются ученики при ответе, не
слишком ли примитива их речь (что особенно важно в средней
школе)
□ приводят ли учащиеся детали, характеризуя людей, события,
ощущения
□ используют ли учащиеся продуманные аргументы, при- водятли
примеры и пояснения
□ развивают ли идеи, выражают ли
интерес к получению дополнительной
Посредством школьной
информации, просят ли пояснений, в науки и крестьянский
частности, связанных с лексическим и сын может стать
министром, а без
сложностями учения сын министра
может стать
□ анализируют ли предложения, мужиком. Ибо не
выдвигают ли альтернативы сословие, а образование
возвышает человека.
□ выдвигают ли гипотезы и версии,
Из афоризмов
основанные на воображении и календаря 1916 года
рефлексии
□ умеют ли они оценивать, анализируя
идеи и доводы, необходимые для
формулировки конечных выводов.
Следует считаться с тем, что в соответствии • с изменением
социального заказа, задаваемого школе обществом, учителю
следует отказаться от своей привычной роли
надзирателя за разговором, когда он и только
Нам удастся избежать
болезненных провалов а он имеет право вмешиваться в дискуссию. На
системе образования
только в том случае,
уроках такого типа наблюдается определенная
если мы правовая асимметрия, когда только учитель
будем в любых условиях
принимать в расчет имеет право менять тему и направление
особенности культурного
наследия как учителей,
разговора, а также критически оценивать
так и учащихся. высказанное учениками мнение. Такой подход
Джим Камине, снижает активность учащихся. Поэтому
классик билингвального современному учителю следует изменить свою
образования, Онтарио
роль и не контролировать участников, а
направлять информационный поток. Таким
образом, учащиеся получают стимул
высказывать свободно свои мысли, причем
контекст из среды обучения становится признаком успешности
обучения. Умело руководя разговором, учитель облегчает
учащимся процесс познания. Сочетая эффективно организованный
процесс познания с изменением содержательной части уроков
второго языка, удается успешно интегрировать язык и прочие
учебные предметы.
 В результате соответствующим образом выбранная
грамматическая тема может с лексической точки зрения удачно
подготовить учащихся к восприятию конкретного блока другого
предмета. Так, например, в латышском языке для учащихся (и вообще
для желающих освоить язык) значительную сложность представляют
существительные женского рода, по формальному виду имеющие в
именительном падеже окончание мужского рода. Эти
существительные принадлежат в большинстве случаев к
архаическому слою языка и в некоторой степени близки к
церковно-славянскому языку. Именно поэтому они преимущественно
встречаются в исторических текстах. Таким образом, подобная
грамматическая тема успешно сочетается с подготовкой учащихся к
билингвальному занятию на темы древнего мира, причем
исторические несколько упрощенные отрывки помогут при
отработке грамматических навыков. Столь же полезны (в
историческом и географическом контекстах) могут быть темы о
склонении порядковых и количественных числительных. Мы здесь
упоминаем только самые простые идеи осмысленной интеграции,
хотя количество таких решений неограниченно.
Удачен также вариант, когда предметник сам предлагает учителю
второго языка текст общего порядка, который будет в ближайшем
будущем необходим на конкретном уроке, например, предполагается
рассмотреть строение вещества. Подобный текст следует снабдить
незначительным пояснением или переводом наиболее сложных или
новых для учащегося словосочетаний. Если язык текста был, по
мнению учителя, слишком сложным, текст следует несколько
упростить. Учитель второго языка предлагает учащимся выполнить
ряд заданий, связанных с конкретным текстом, например
□ написать словами числа и даты, имевшиеся в тексте
□ обозначить склонения и падежи существительных, встретившихся
в тексте
□ выписать словосочетания, в которых имеются сущест
вительные с прилагательным и указательным местоимением в
определенном падеже
□ выписать из текста неправильные глаголы, дополнив их формой
другого времени
□ переписать текст в другом наклонении или времени
□ переделать некоторые фразы с употреблением страдательного
залога
□ выписать из текста причастия и деепричастия, указав глаголы, от
которых они образованы использовать возвратную форму глаголов
□ выполнить задания по словообразованию с объяснением
смысла образованных слов, составить предложения с
новыми словами и др.
Наиболее простым вариантом сотрудничества является подбор
материала, который представлял бы интерес для учащихся и был
пригоден для отработки различных языковых навыков - как
слушания, так и чтения, а в дальнейшем мог бы пригодиться как
источник информации на другом уроке. В таком случае
преподавателю языка следует предупредить учащихся, что
материал представляет для них дополнительный интерес и послужит
облегчению восприятия учебного материала. Необходимо, однако,
помнить, что при выборе текста обязательно учитывать уровень
владения вторым языком, характерный для данного класса, и тексты
несколько адаптировать. Не следует процесс ознакомления делать
утомительным, когда ученикам приходится не только осваивать
необходимую терминологию, но и продираться сквозь дебри
сложносочиненных предложений. Подобные уроки второго языка
имеют определенный билингвальный оттенок, однако в данном
случае сам язык является целью, а
содержание носит вспомогательный
Юмор раскрывает
характер. серьезную сторону
Существует еще одна заповедь несерьезных вещей
и несерьезную
билингвального урока - он не должен сторону -
быть однообразным и слишком серьезных.

серьезным. Поскольку вообще научиться А. Кантоны

языку можно, только если учишь его с
удовольствием, следует делать все
возможное для того, чтобы билингвальный урок воспринимался
учащимися с радостью. Существует мнение, что мерилом истинного
владения языком является понимание шутки и умение шутить
самому. Билингвальные шутки тоже неоценимы, они обеспечивают
эффект психологической разрядки и улучшают настроение
учащихся. Юмор действует как инструмент психологического
выравнивания неоднородной аудитории, поскольку дает
возможность

Работа в неоднородной школьной аудитории

За рубежом - особенно в США и странах Европейского IS
о союза с высоким процентом иммигрантов, ученые и педагоги 5
уделяют особое внимание классам, в которых одновременно в
учатся как дети недавних приезжих, слабо владеющие s
государственным (английским, немецким и др.)
Я пользуюсь не только языком, так и дети из малообеспеченных слоев
своим собственным
умом, населения, для которых государственный язык
но и тем, который в
состоянии у кого-то
является родным. Есть и более я сложные
взять взаймы. случаи, когда дети уже длительное время
В. Вильсон, президент проживающих в стране родителей (например,
США мексиканцы и пуэрториканцы в США)
государственным языком также владеют
недостаточно. Такие классы принято называть неоднородными.
Реализуя государственные стандарты образования в подобных
классах, учителя сталкиваются со значительными трудностями,
вызванными различием в языковой и культурной традиции, а также
имущественной и интеллектуальной разницей в среде, из которой
происходят учащиеся одного и того же класса.
На территории бывшего СССР причины неоднородности
состава обучаемых школьников несколько отличаются. С одной
стороны, у нас (по крайней мере, в Прибалтике) практически нет
иммигрантов, что обеспечивает хотя бы относительную исходную
общность культурной традиции в семьях наших учеников (а также
общность родного языка). С другой стороны, имущественное и
культурное расслоение последних лет в сочетании с сохраняющимся
взаимным недоверием затрудняет реализацию билингвальных
программ.
Разрабатывая конкретное билингвальное занятие, учителю
приходится считаться не только с разбросом в области конкретных
знаний по предмету, но и с большими различиями в области второго
языка. Поэтому следуетучитывать:
□ во-первых, интегрированное занятие должно представлять
собой некий интеллектуальный вызов для всех учащихся,
включая тех, кто в своем интеллектуальном отношении (и
познанию второго языка) опережают остальных
□ во-вторых, во время интегрированного занятия (ИЗ) все
учащиеся обязаны трудиться так, чтобы приобретенные
знания соответствовали определению академического
образования.
Особое внимание следует уделять
работе в малых группах. Задания в каждой Делай, что можешь, с
помощью средств,
группе различны, но объединены общей которыми располагаешь.
темой, определяющей распределение
Т. Рузвельт, президент
обязанностей внутри группы. Роль учителя США
должна быть неочевидной, он регулирует
работу групп и направляет ее. Учитель
следит за тем, чтобы задания
соответствовали индивидуальным отличиям учащихся в области их
особых интересов и знания второго языка. Он также осуществляет
подбор индивидуальных домашних занятий, помогает в разборе
проблемы и уточнении сведений.
Еще раз подчеркиваем, что при работе с неоднородной
аудиторией общеизвестные приемы педагогики оказываются
неэффективными, приводят к прогулам, расколу класса вплоть до
открытой неприязни между учащимися. Это, в свою очередь,
вызывает законное недовольство родителей, причем они склонны во
всех проблемах винить именно билингвальное образование.
Естественно, что для решения проблемы кроме желания и умения
учителей требуются и достаточные (хотя и не чрезмерные)
дополнительные материальные затраты.
 В качестве примера такого интегрированного урока опишем
билингвальное занятие по истории культуры в 10-м классе гимназии.
Продолжительность занятия - 2 академических часа. Это урок на
расширение и закрепление понятий.
Тема блока - жизнь и культура средневековой Японии. Стены
класса оформлены крупными рисунками учащихся, на которых
изображены самураи с мечами и хрупкие японки в кимоно. Имеется
также стилизованная карта Японии, изображения веток сакуры. На
подоконниках - маленькие бумажные цветные фонарики и бумажные
журавлики. Все оформление учащиеся с помощью учителя готовили
в течение двух предшествующих недель после вступительного
занятия блока с показом диапозитивов и рассказом учителя
(преимущественно на родном языке). Кроме того, на стенах имеются
стилизовано (под иероглифы) написанные на обоих языках опорные
фразы и словосочетания (журавлиный танец, нежные звуки,
кровожадный правитель, честь самурая, хрупкий фарфор, ленная
система, сословные различия, судебная система и др.).
Учащиеся переставляют столы для работы в группах под звуки
протяжной восточной музыки. Это создает настроение с
перемещением во времени и пространстве. Группы школьников (по
4-5 человек) работают над отдельными темами. В одной группе это
изучение большой карты Японии со средневековыми замками.
Следующая группа изучает выдержки из свода законов
средневековой истории на различных языках. Следует заранее
снабдить переводом наиболее сложные конструкции или устаревшие
обороты речи. Еще одна группа, изучающая свод законов, сочиняет
коротенький сценарий - судебный процесс средневековой Японии.
Следующая группа из цветной бумаги делает модель японского
замка. Еще одна группа изучает карту крестьянских волнений,
сравнивая их последовательность с Европой, и создает небольшой
скетч из средневековой жизни Японии. Наконец, последняя группа
анализирует тогдашние ресурсы и произведения искусства. Во время
работы в группах разговорный язык не регламентируется, но отчет о
работе группы следует делать на втором языке.
 В каждой группе существует
распределение обязанностей. Это Каждый вид
могут быть Информатик, Материально изобразить
способностей можно
символом -
ответственный, Консультант, словами. Числами,
изображениями, с
Специалист по второму языку и др. помощью нот. Каждый
Однако это не регламентирует вид способностей
может ухудшиться, он
деятельность, а только легко раним.
ответственность. Скорее наоборот - Г. Гарднер
иногда оказывается, что ученик с
относительно низким статусом в
состоянии сделать выходящее за
рамки его первоначальной роли.
Например, он лучше всех запомнил особенности феодального
японского замка, которые учитель показывал две недели назад.
Такое проявление неожиданных способностей повышает самооценку
ученика и его роль в работе группы.
Во время второй половины занятия каждая группа представляет
результат своей деятельности. Сообщение обычно делает Референт
(на втором языке, однако допустимы и фразы или понятия на первом
языке), одновременно рассказывая и о проблемах, встретившихся в
работе. Представители других групп после выступления задают
вопросы и комментируют. Во время работы учащиеся выяснили ряд
общих черт в жизни средневекового Запада и Японии (вплоть до
некоторой общности даже с Прибалтикой), причем сделали это
самостоятельно.
Учитель, не регламентируя язык выступлений, сам пользуется
только вторым языком, не скупясь на похвалы. Он также может время
от времени останавливать выступающего, чтобы пояснить детали.
Однако этим не стоит злоупотреблять, чтобы не испортить общий
настрой урока. Обобщая сделанное, учитель подчеркивает вклад
каждой группы в полученный результат с указанием на имевшие
место недочеты. Он напоминает о средневековых различиях в
сословных правах - на примере истории собственного государства.
Можно также указать и на некоторые языковые погрешности,
ссылаясь на имеющуюся в распоряжении учащихся лексику. Это
стимулирует ее повторение. Занятие рекомендуется завершить
фразой: «Вы выполнили ряд разнообразных заданий, причем никто
из вас не смог бы все это выполнить в одиночку, так как для этого
потребовалось бы слишком много знаний и умений. Работая вместе,
вы с этим справились. Трудясь сообща, каждый внес свой вклад».
Следующее занятие можно будет начать с обобщающего теста по
культуре и быту феодального мира на втором языке.
Далее рассмотрим три современных приема, без которых почти
невозможно провести полноценное интегрированное билингвальное
занятие для неоднородной аудитории, а именно:
□ как правильно организовать класс для продуктивной работы в
группах
□ как подобрать для каждой группы соответствующее задание
□ как провести определенное выравнивание статуса детей,
работающих в малых группах.
Начнем с организации класса. Следует отметить, что, разделив
учащихся на рабочие группы, учитель частично теряет возможность
непосредственно контролировать деятельность каждого ученика. Он
как бы делегирует часть своих функций интеллектуальному лидеру
каждой рабочей группы. Многим учителям это кажется опасным.
Чтобы избежать грозящего хаоса, участникам группы и самому
учителю следует усвоить новые условия игры. При этом подсказки, с
которыми обычно учителя борются, внутри группы становятся
нормой. Ученики должны знать (это заповедь успешной групповой
работы), что они имеют право задавать любые вопросы и
обращаться за помощью. Они также обязаны в помощи и вопросе не
отказывать. Таким образом, создаются предпосылки для успешного
сотрудничества внутри группы. В частности, любой участник группы
знает, что в случае пропущенного занятия он может рассчитывать на
немедленную помощь кого-то из членов своей группы. Точно так же
обоснованы и все консультации у товарища, хорошо владеющего
вторым языком. В нашей школьной практике ученик-консультант
имеет право на дополнительные рейтинговые баллы.
Те учащиеся, которых учитель наделил частью своих прав
(Консультанты, Лидеры), осваивают ряд ценных навыков. Они
научаются руководить работой группы, принимать на себя
ответственность за выбранное решение задания, его оформление и
содержание. Консультантов в группе, испытывающей затруднения со
вторым языком, может быть и двое - предметник и языковед.
Консультант осуществляет связь между группой и учителем. Со
своей стороны, Докладчик в конце представляет результат
деятельности группы. Обычно это ученик, умеющий кратко излагать
свои мысли, чтобы группа уложилась в предоставленное время.
Хорошо, когда в группе есть ответственный за качество и
использование материалов (бумаги, фломастеров и др.), а также
психолог, гасящий конфликты и одновременно отвечающий за
распределение времени при работе и атмосферу в группе.
Деятельность всех участников должна быть упомянута в
презентации.
Естественно, что роли, присвоенные участникам групповой
работы, совсем не означают их узкую специализацию, они меняются
от занятия к занятию. Желательно, чтобы со временем участники
попробовали бы себя во всех ролях, включая Консультанта по
предмету (языку), поскольку она способствует развитию чувства
ответственности и готовит учащегося к реальной жизни.
Способность продуктивно работать в
группе не возникает из воздуха. Учащихся Многому я научился у
своих наставников,
надо к ней готовить, объясняя принципы еще более - у своих
товарищей, но более
взаимодействия и цели подобных всего - у своих
действий. Одновременно выясняются учеников.

склонности каждого, позволяющие

осуществить первичное распределение ролей. В дальнейшем
учителю приходится для себя решать ряд вопросов типа "Имею ли я
право вмешаться, когда кажется, что какая-то из групп ленится и
вообще ничего не сделает".
Билингвальному педагогу часто необходима консультация,
поскольку ему зачастую трудно выбрать, как много прав он может
отдать учащимся, насколько простирается свобода выбора
учащихся, как осуществлять контроль, не мешая работе группы, как
пользоваться обоими языками. Фактически вкушать плоды своего
труда учитель начнет только тогда, когда учащиеся начнут
ответственно относиться к работе в группе. Только тогда учитель
будет получать удовольствие от затраченных усилий. Он
действительно научился задавать нужные вопросы, стимулирующие
развитие учащихся и их логическое мышление, он научил детей
пытаться находить общее в идеях и событиях прошлого, настоящего
и будущего. Дети спокойно воспринимают оба языка урока,
пользуются ими по мере необходимости, за ними больше нет
надобности непрерывно следить. В классе царит дружелюбная
творческая атмосфера. Учитель помогает учащимся развивать свои
способности и получать образование на качественно более высоком
уровне.
Следующий этап - как подбирать задания для интегрированного
занятия и как их оценивать.
Очень важно выбрать задание, которое способствовало бы
максимальному уровню сотрудничества каждой малой группы и
создавало бы часть мозаики урока, обобщаемой в конце занятия. В
каждом задании, независимо от того, является оно теоретическим
или практическим, необходимо наличие творческих элементов.
Необходимо осознавать, что участники группы имеют отличающиеся
способности и умения. Правда, в каждой группе на билингвальном
занятии желателен Переводчик. Также следует в конце урока дать
возможность участникам группы оценить работу группы и свой вклад.
Если урок проводится в языковом классе, переводчиков может быть
несколько. У нас уже накоплен значительный опыт по проведению
уроков с использованием русского, латышского и английского языков.
Участие Переводчика или нескольких Переводчиков делает занятие
и более информативным, и более современным в плане реальных
перспектив.
Одновременно следует стремиться к выравниванию видов
деятельности в малых группах. Используя разнообразие
способностей детей, желательно максимально поддерживать более
слабых. Некоторым кажется, что таким образом мы ослабляем
позиции сильных учеников, однако и лучшим из них следует
считаться с тем, что и у них в жизни могут быть не только победы.
Итак, учитель может перечислить, какие именно знания, умения и
навыки будут необходимы для выполнения очередного этапа
работы, и подобрать исполнителей - либо они вызываются сами
(обычно это оправданно на этапе, когда учитель своих учеников еще
знает недостаточно и вынужден верить им на слово). Каждый должен
вносить свою лепту в общий труд.
Следует особо поддерживать учеников, имеющих низкий статус.
Разнообразные действия в группе в состоянии уменьшить разрыв
между учащимися с низким и более высоким статусом, причем
первым для этого требуется применить больше усилий. Чтобы такой
подход был осуществим, учитель во время работы группы стремится
побуждать учащихся самостоятельно мыслить, несколько помогая
более слабым наводящими вопросами и никогда не забывая
отметить и их вклад в общий результат.
Что делать, чтобы не стали скучать и лениться одаренные дети.
Рекомендуется именно им частично делегировать функции учителя
вплоть до разъяснения нового материала и попыток облегчить
другим его восприятие. Это является некоторым вызовом, обычно
принимаемым лучшими учениками. Однако и лучшие достаточно
скоро убеждаются, что только их собственных знаний и умений
оказывается недостаточно для решения поставленной перед группой
задачи. Предположим, что для этого необходима ловкость,
воображение и пространственное мышление, которым далеко не
всегда обладают умники и умницы. Между тем, работая в группе, им
удается освоить и иные навыки, которые также могут пригодиться в
будущем. Одновременно улучшаются коммуникативные способности
одаренных детей, которые в классе далеко не всегда пользуются
общими симпатиями. Даже лидеру в его будущей жизни пригодится
способность сотрудничать и организовывать деятельность групп
подчиненных (сотрудников) на
современном демократическом уровне.
Следует избегать
Подчеркиваем - развитие и такого обучения,
совершенствование интегрированных после которого
ребенок из школы
билингвальных программ требует выходит, как
погасшее полено.
привлечения различных ресурсов, в том
Карлис
Ииезбардис,
педагог и
публицист
 числе регулярного обучения и поддержки учителей, а также
координации действий по разработке эффективных учебных и
дидактических материалов. Также необходима и регулярная работа
команд учителей, а также возможность получения ими
своевременной консультации и совета от более опытного коллеги.
Естественно, что не каждый билингвальный
интегрированный урок удается подготовить столь серьез-
Перед тем, как сделать но и качественно, как описанный выше урок о жизни
следующий шаг,
остановись и оглянись. средневековой Японии (фактически это был урок-проект,
Помни, что на уровне
ранней дифференциации
требовавший как временных, так и материальных
импровизация часто не затрат). Мы, со своей стороны, в приложении описываем
удается, поэтому
отдавай предпочтение несколько вариантов более доступных билингвальных
проверенным планам
индивидуального уроков по математике, истории, географии и др.,
подхода.
Г. Томлинсон, педагог и
разработанных учителями нашей гимназии и решающих
теоретик
билингвального
ту же задачу. Фактически они намечают путь развития
образования подобных подходов в практике школы.
Далее мы более подробно остановимся на принципах,
позволяющих учителю при подготовке урока
интегрировать содержание и языки преподавания,
начиная от урока и вплоть до программы предмета. Эти
принципы имеют определенное сходство и их сущность остается
неизменной, расширяются приемы и объем ис-пользуемого
материала.

Разработка одного урока. Перед началом разработки

рекомендуется объективно оценить содержательную часть урока с
учетом особенностей предмета и языковую лексику, которая
окажется необходимой учащимся при усвоении учебного материала.
Для согласования языкового и содержательного компонентов
необходимо снабдить учащихся соответствующим тематическим
словарем, грамматическими структурами и формами (отрицание,
утверждение, вопросы, указания и др.), объем которых зависит от
языковой компетенции учащихся.
Разработанные уроки желательно собирать и анализировать для
облегчения деятельности коллег. Это оказывается неоценимым
подспорьем для компетентных билингвов. В любом случае, выбирая
между качеством содержания и качеством языка, следует помнить,
что в словосочетании «билингвальное образование» именно
«образование» является существительным. Планируя урок, следует
считаться со следующими факторами:
□ уровень обучения (начальная, основная, средняя школа)
□ средний уровень владения родным языком
□ учебный предмет (его принадлежность к конкретному
циклу-точный, гуманитарный, эстетический)
□ тема урока
□ ключевые слова темы
□ словарикосновныхтерминов
□ навыки мышления и рассуждений
□ навыки в использовании второго языка
□ уровень владения литературным языком (языками)
□ умение учиться
□ навыки сотрудничества
□ необходимый дидактический материал
□ развивающие виды деятельности
□ спектр педагогического стимулирования
□ оценка (критерии, методы, виды).
Именно на уровне планирования особенно
важно сотрудничество между предметником и
Только начало
доставляет истинное
преподавателем второго языка, которое
удовольствие. желательно продолжать и в дальнейшем. До
Ч. Павезе,
разработки конкретного урока также
итальянский писатель целесообразно продумать визуальное
оформление помещения, желательно с
участием школьников и с учетом реальных
возможностей. Желательно, чтобы процесс
подготовки, будучи познавательным, поддерживал бы творческий
интерес учащихся к предмету урока. Особенно ценны занятия,
естественным образом направленные на укрепление и углубление
культурных связей (уроки-проекты типа «Памятники русской
культуры в Прибалтике», «Петербургская Академия художеств и ее
роль в становлении национальной латышской живописи»), В
процессе планирования урока учитель должен продумать, как
именно он предполагает сочетать учебную среду со своим реальным
уровнем владения вторым языком. Отмечено, что именно
недостаточное владение вторым языком часто приводит к
многословию, учитель не может объяснить конкретно, а его
косвенные попытки только снижают интерес учащихся и раздражают
их. В результате учитель теряет темп и не успевает выполнить
задуманное. Когда учитель не владеет нужной терминологией, его
уроки становятся невыносимы, что замедляет лингвистическое и
концептуальное развитие школьников. Хороший учитель всегда
стремится использовать межкультурные связи и особенности, умеет
привести живой и значимый пример, отвечающий потребностям
учащихся, считаясь с их вкусами и привычками вплоть до цветовой и
звуковой гаммы.
По мнению наших шведских коллег, ученик должен воспринимать
новый материал посредством всех своих органов чувств - включая
воображение. Так, на уроке шведской литературы (как литературы на
втором языке) в школе «Радуга» города Норчепинга использовался
принцип потока сознания при ответе на вопрос «Какие слова
ассоциируются у вас с понятием любви». В результате учащиеся
предложили широкий спектр существительных, прилагательных,
причастий и словосочетаний, включая такие, как улетучивающийся,
краткий, блаженный, внезапный, вечный, ошеломляющий, которые на
обычном уроке им бы не пришли в голову. Еще на одном уроке, также
связанном с преподаванием литературы на втором языке, учащимся
предлагалось описать погоду и время года по картинке, на которой
была изображена винтовая лестница подвала. При этом дети
должны пытаться обосновать свои заключения [1.].
Суммируя вышесказанное, мы приходим к выводу: учитель
должен убедиться в том, что он сам
□ имеет адекватное представление о том, как данная тема
согласуется с ближайшей зоной развития ученика и его уровнем
развития
□ точно знает, чему хочет научить
□ обладает умением пользоваться Не старайтесь
всегда
современными подходами, отстаивать одну
Воображение
создавая ориентированное на правит
и ту же точку
зрения, поскольку
учащегося занятие миром.
не стоит мешать
□ умеет пользоваться необходимой Наполеон другим умнеть.

для занятия и конкретного предмета К. Аденауэр, канцлер

ФРГ
лексикой, а также субъективно
согласовывать ее с материалом конкретного урока
□ имеет представление о том, как сбалансировать доступность
изложения с академичностью образования при одновременном
облегчении процесса познания за счет приближения темы занятия
к реальной жизни.
Далее перечислим еще несколько требований к контексту
содержательной части урока, повышающих его эффективность:
□ учитель должен пользоваться узнаваемой и продуманной
лексикой, ограничить употребление идиом (особенно в
случае, когда уровень владения учениками вторым языком
не слишком высок)
□ учителю следует время от времени вплетать в изложение
повторение ключевых слов, подчеркивая их значимость
□ не следует торопить учащихся при ответе и
формулировании вопросов, нельзя перебивать их
□ следует всячески поощрять сотрудничество и
взаимодействие учащихся, побуждая их по возможности
скорее использовать приобретенные знания и освоенную
лексику, а также поддерживать эффективную обратную
связь и следить за истинным пониманием сущности.
На результаты билингвального обучения оказывает
положительное влияние способность учителя и учащихся
моделировать связь между учебным предметом и окружающей
жизнью, артистические способности и
открытость учителя, мимика и жесты, Глупец любит
поскольку все это облегчает учащимся не знание, а
возможность
g угадывание иногда недопонятого показать свой
смысла сказанного. Также ум.

Царь Соломон
рекомендуется предусмотреть возможность ролевых игр, о
использование компьютерных программ, видео и др.
Также желательна особенно приветствуемая на Западе
относительная свобода действий учителя, его потребность
экспериментировать, полагаясь на интеллект и здравый смысл.
Столь же нежелательно мелочное наблюдение за учителем и
требование быстрых положительных результатов. Одновременно
учителю следует непрерывно повышать собственный уровень
владения вторым языком и заниматься самообразованием. Еще раз
подчеркивается изменение роли учителя - от «носителя
информации» к «личности, поддерживающей поиск знания и
облегчающей этот процесс».
Далее обратимся к понятию «отбор дидактически полноценных
материалов для билингвального урока», значимость которого при
работе с неоднородной аудиторией особенно высока. Это могут быть
учебники, плакаты, рабочие тетради, кроссворды и игры, слайды,
аудио- и видеозаписи, фильмы. Общим требованием является
качество материалов, их четкость, информативность,
привлекательность и мотивировка содержания, считающаяся с
интересами и уровнем учащихся, а также особенностями их
восприятия. С учетом билингвальной специфики рекомендуется
также
□ возможность воспринимать представленные материалы как
призыв к сотрудничеству (дополнить, пририсовать, найти
несоответствия, выбрать лучшее решение, формулировку,
оспорить, увидеть сходство или различие)
□ стараться, чтобы поясняющие рисунки и графики могли помочь
восполнить недостаточный запас слов и облегчили восприятие
□ стараться, чтобы письменная часть материалов не подавляла бы
иллюстративную часть обилием текстов
□ стараться, чтобы учащиеся могли самостоятельно разобраться в
содержании материалов
□ не превышать доступный восприятию школьника объем
материалов.
 Естественно, что такие материалы в реальности отсутствуют,
поэтому учителю зачастую следует
1. подчеркивать в тексте фразы (слова,
понятия) и выделять их Компьютерам
2. сокращать или перерабатывать тексты свойственно
ошибаться, но людям
3. составлять адаптированный вариант свойственно делать
это намного чаще
текста разных уровней
4. переписывать тексты, снабжая их (в каждой ошибке
компьютера вы
пояснениями, разделяя на параграфы и найдете, по крайней
сокращая разделы, а также выделять мере, две ошибки
человека).
ключевые слова
5. записывать на кассету часть текста,
наиболее доступную для восприятия
6. обеспечивать «живые картины» по мере
воспроизведения неадаптированной записи. Очевидно, что
отобранные и соответствующим образом обработанные
материалы нуждаются в сохранении и систематизации с целью
создания «информативных билингвальных банков», доступных
другим учителям. В этом случае хранение информации в памяти
компьютера позволяет создать информационную учительскую
сеть. В таком случае материалы, обработанные предметниками,
могут служить подспорьем для преподавателей второго языка -
возможно, для нужд учеников младшего возраста.
Для билингвального урока весьма существенна
последовательность действий или фаз, иллюстрируемая следующей
таблицей:
Подготовительная Фаза Фаза расширения
фаза целенаправленного знания
обучения
Оценка и разбор Чтение разделов Общая работа над
предварительных текстов проектом,
знаний самостоятельные
исследования
Тщательное Графическое Формулируемые
изложение изображение школьниками
содержания урока материала проблемы
Контролируемое Игры, активные Поиски связей с
учителем чтение действия с другими предметами
побуждением, ролевые
игры
Приобретение опыта Игры, модели, Различные
под руководством кроссворды и др., презентации
учителя составленные или (визуальные,
сделанные графические, устные)
школьниками
Исследование Путешествия, Самостоятельные
материала графиков экскурсии, встречи с исследования, включая
и таблиц с их приглашенными проведенные с
анализом Просмотр лекторами участием членов семьи
фильмов и видео

Последовательность действий в билингвальном уроке

От общих положений перейдем к особенностям планирования
конкретного билингвального урока в зависимости от уровня
подготовки (или развития) учащихся.
Под первым или низшим уровнем будем подразумевать такой
уровень владения вторым языком, когда учащиеся располагают
минимальными знаниями в языке с ограниченным запасом слов и
способны слушать, показывать, выполнять движения по команде,
реагировать жестами или мимикой, рисовать, выбирать, раскрасить,
обвести, подчеркнуть. Такие дети еще не могут сформупировать
свои ответы предпожениями. Почти анапогично можно планировать
урок и для детей, которые языком владеют лучше и даже способны,
отвечая кратко, назвать, сгруппировать, расположить по порядку,
возразить, сказать, согласиться, поблагодарить, обидеться.
Готовясь к урокам в такой аудитории, учитель пользуется
«покровительственной лексикой», старается говорить простыми
предложениями, часто повторяет сказанное. Для проведения
занятий требуется очень много иллюстративного материала с
использованием игровых элементов.
 В качестве примера рассмотрим интегрированный урок
математики в 1-м или 2-м классе, посвященный покупкам и счету
денег в пределах нескольких латов. Для того чтобы урок можно было
проводить, дети должны уметь считать до 100 (все равно - по-русски,
на латышском или английском языке). Для проверки счета десятками
и пятерками можно пользоваться конфетами, печеньем, кукурузными
хлопьями и др. Можно для этой цели пользоваться «деньгами» из игр
«Монополия», «Биржа» или самостоятельно откопированными
бумажными изображениями монет по 1, 2, 5, 10 и 50 сантимов. Затем
рекомендуется, раздав детям определенное (разное или
одинаковое) количество «денег», предложить им решить (ил и
составить) несколько простых задачек: «Каким образом можно
собрать из имеющихся монет 12 сантимов? Сколько разных монет
надо, чтобы купить за 20 к сантимов мороженое?» Ученики,
решившие предложенные | задачи, составляют самостоятельно
другие задачи или де- 1 лают друг у друга практические «покупки» тех
же конфет и печенья. Таким образом, учителю удается ненавязчиво
пов- р торить действие сложения, закрепить название элементов
действия и навыки счета на разных языках. Если есть возможность,
учитель организует общую игру в «магазин». Дети покупают,
получают «сдачу», объединяют имеющиеся «деньги» для
приобретения чего-либо (если работа проходит по группам ил и в
парах), меняются ролями «продавца» и «покупателя».
Если знания школьников соответствуют среднему уровню
владения вторым языком, учащиеся кроме вышеупомянутых умений
обычно отличаются улучшенным восприятием. Они умеют в ответах
пользоваться относительно несложными грамматическими
конструкциями, хотя и
допускают ошибки. Такие учащиеся способны переспросить,
пересказать, дать определение, пояснить, сравнить, обобщить,
характеризовать, противопоставить, записать, разговаривать. В
этом случае рекомендуется, подготавливая Л учеников к восприятию
содержания урока, расширять и уточнять их знания, пользоваться
синонимами, уточнять терминологию и в разговоре использовать
 более сложные лексические конструкции с элементами абстрактного
мышления. Если на предыдущем уровне преобладали активные
действия, в данном случае следует отдать предпочтение разговору,
письму и чтению учащихся на уровне, который бы приближался к
требованиям академического образования. Именно следуя
подобным указаниям, рекомендуется создавать блоки
интегрированных занятий.
В частности, именно уроки математики и физики удачно
интегрируются с обогащением лексики, в том числе и на бытовом
уровне. Это понятия типа больше чем, скорее, меньше, кратчайший
путь, самая низкая температура, самый тяжелый металл. В старших
классах основной школы на этих предметах возникает возможность
по принципу спирали повторить пройденное ранее, обогащая
грамматику разнообразными причастиями: нержавеющий,
растворимый, покрытый, испаренный, замороженный, охлажденный,
нагретый, сравнительный, приближенный, проанализированный и т.д.
Подобную лексику с успехом можно повторять и в средней школе.
Благодаря подобному приему уроки второго языка и специальных
предметов приобретают необходимую общность, что дает учителю
возможность, повторяя язык, расширять знания учащихся в нужном
направлении. Удачно подобранные тексты и тесты позволяют
использовать новую лексику и грамматику на практике, облегчая ее
восприятие.
Работая с учениками, которые второй язык освоили уже
достаточно хорошо, легко воспринимают информацию, способны
Не ждущий свободно разговаривать, допуская незначительное
неожиданного
не заметит тайного и количество ошибок, мы считаемся с тем, что учащиеся
скрытого.
способны анализировать, разрабатывать, защищать
Гераклит свою точку зрения, дебатировать, высказывать
предположения, критиковать, упрощать, оценивать,
поддерживать, утверждать, генерировать идеи,
синтезировать, формулировать, вмешиваться в разговор, развивать
мысль, расширять значения, модифицировать, систематизировать.
Планируя занятия для учащихся подобного уровня, следует
максимально поддерживать их собственную активность, делая упор
на личную обработку информации, исследования различных
источников и их сравнение, дискуссии и презентации. Для учащихся
такого уровня очень полезны и увлекательны занятия на предметах
гуманитарного цикла, когда удается связать актуальные для
молодежи проблемы с мировой культурой. Примерный перечень
подобных тем: вторжения западной культуры в традиционное
пространство, конфликты между современным и традиционным
искусством, место поп-культуры в жизни молодежи, современная
музыка и вкусы родителей, культурная самобытность и слияния
культур и др. Здесь появляется возможность вовлечь учащихся в
дискуссии, связывающие настоящее и будущее, причем полученные
сведения ученик g сможет использовать на вступительных
экзаменах в вузы. Подобные дискуссии незаметно становятся
многоязычными. Для учащихся такого уровня строгий сценарий
занятия невозможен, однако учителю следует обозначить контуры 3
темы и снабдить школьников разнообразными источниками
информации (каталоги выставок, газетные статьи, фрагменты
видео). Учитель должен считаться с тем, что окружающий мир
вторгается в учебное пространство и текущие события могут
полностью изменить ход урока (чемпионат мира по хоккею или
Профессор знает не
футболу, концерт модной группы, локальные
больше тебя. Просто его конфликты, взрывы, взятие заложников и др.).
незнание лучше
организовано. Как сказала наша партнер из Швеции: «Когда в
Косово рвутся и бомбы, неважно, в каком году
произошла битва при Белой горе».
Важной задачей при планировании билингвального урока
становится его разделение на «шаги» или этапы после того, как уже
сформулированы цели урока, необходимая лексика и содержание,
поскольку необходимо соблюдать последовательность действий,
обеспечивающих баланс между усвоением учебного материала и
использованием второго языка. Иногда этому способствуют
физические действия, движения, задания.
Еще раз подчеркнем, что на всех этапах билингвального урока
учитель обязан тщательно следить за собственной речью. Следует
избегать многословия, пользоваться только обдуманными и
недвусмысленными указаниями, стараться своевременно
чередовать виды деятельности, избегая скуки и усталости учащихся.
Следует при этом воображать самого себя в аналогичной ситуации,
когда звуки неродного языка через определенный интервал времени
утомляют и сливаются. Точно так же следует следить за интонациями
и дикцией, выделяя голосом самое важное, выдерживая паузы между
предложениями и мыслями. Желательно говорить покороче и
переходить к совместным действиям, побуждая учащихся
высказываться самостоятельно, и никогда не забывать похвалить
учащихся за их достижения.
Если в классе есть несколько учеников с хорошо развитым
вторым языком, рекомендуется побольше использовать «обучение
ровесников», когда, работая в группах, несколько человек
одновременно помогают учителю в реальном интегрировании
предмета и языка. Такой подход особенно эффективен при изучении
социальных дисциплин, когда в содержание урока целесообразно
включать опрос, обмен мнениями, обсуждение возможных
изменений в законодательстве, которые в контексте современности,
как правило, происходят в многоязычной среде.
Еще одним приемом связи содержания и языка являются
интерактивные действия, в ходе которых ученик решает на втором
языке проблемы, актуальные для него и его собственной семьи. Это
проблемы, связанные с планированием расходов, включая виды
платежей, выбор полезных продуктов в соответствии с
возможностями, обустройство дома, выбор учебного заведения в
соответствии с интеллектуальными способностями учащегося и
материальными возможностями родителей и др. Школьники в
подобной ситуации могут производить самостоятельные поиски, в
которых используют различные источники информации, составляют
объявления, готовят плакаты и презентации, заполняют анкеты и
декларации, составляют CV. Возможны также исследования
различных документов с их анализом и сравнением
законодательства нескольких стран (на различных языках) и
формулирование гипотез о причинах сходства и различий. Такие
занятия стимулируют творческую активность независимо от
используемого языка, поскольку в глазах школьников достаточно
значимы и актуальны. Поэтому перечислим несколько советов, как
успешнее организовать опросы, проводимые самими учащимися:
□ следует побуждать учеников пользоваться предложенной вами
терминологией для более точной формулировки вопросов
обследования (опроса)
□ пытаться обеспечить учащимся возможность пользования
разнообразными видами информации на нескольких языках
(компьютер, видео, аудиозаписи, книги, журналы и др.). Удачным
приемом является сравнение точек зрения авторов в зависимости
от языка источника и года издания, а также трактовка одного и
того же события (сюжета) с разных точек зрения
□ рекомендовать ученикам во время опроса обмениваться между
собой получаемой информацией, подчеркивать и акцентировать
основные идеи, исследовать явление совместно и также
совместно делать выводы
□ побуждать учащихся самостоятельно оценивать сделанное
самими и своими одноклассниками, поддерживая стремление
обосновать значимость и достоверность опроса (правильность
ответов, если они однозначны). В младших классах, когда часть
опроса представляет собой проверку слов и понятий, можно
предусмотреть правильные ответы на закрытой части доски и
позднее дать детям возможность сравнить свои ответы и
исправить их.
Успех занятия увеличивает рационально организованная учебная
среда, которая должна способствовать сотрудничеству. Замечено,
что отдельно стоящие парты способствуют разобщенности, тогда как
общие столы (подушки для сидения, коврики) способствуют
сотрудничеству и общению. Интерактивному сотрудничеству детей
также способствует возможность делиться своими проблемами,
часто носящими билингвальный характер.
При «ориентированном на ребенка» билингвальном образовании
предпочтительны действия «рука об руку», примеры, значимые для
каждого из участников, познание, основанное на совместных
исследованиях, а также возможность выбора - языка, уровня
источников, степени помощи и сотрудничества.
Далее сформулируем несколько принципов или заповедей
успешного билингвального педагога.
1. Облегчать процесс обучения за счет продуктивной совместной
деятельности учителя и учащихся. Установлено, что совместная
деятельность повышает не только взаимопонимание между
учителем и учеником, но и среди своих учеников, причем этот
процесс происходит ускоренно при анализе общих проблем жизни и
окружающего мира. Таким образом, создается общность в
восприятии, что крайне важно в случае различий в родной
культурной среде учителя и ученика.
2. Развивать овладение вторым (третьим) языком среди учащихся,
навыками чтения и письма посредством обучения предметам с
использованием второго языка. Изучая язык как второй, ученик
приучается думать и на втором языке без внутреннего перевода,
может участвовать в исследованиях, дебатах, рассуждать на
абстрактные темы - фактически достигается овладение языком,
достаточное для продолжения образования на нем в случае
необходимости. Так и второй язык
становится инструментом познания.
3. Стремиться связывать обучение и Мудрость
постигает
школьную жизнь с окружающей ся с
жизнью ребенка, его культурной усвоением
языков.
средой и семьей. Это особенно
Роджер Бэкон,
существенно в случаях, когда ребенок
английский философ
происходит из среды, из-за языковых
сложностей склонной к изоляции от
культурной среды государства.
4. Побуждать учащихся исследовать сложное и неоднозначное,
стремиться к труднодостижимым целям, «принимать вызов».
Помнить, что сознательное занижение уровня из-за языковых
сложностей - реальных или мнимых, уменьшает мотивацию
учиться и гасит честолюбие. Однако за процессом выбора задач
надо тщательно следить, выбирая такие задания, которые
 находились бы в зоне ближайшего развития ребенка. Не
перегружайте детей репродуктивными заданиями. Старайтесь
направлять их мысль на анализ, исследование, размышление,
обеспечивайте детей содержательными и значимыми учебными
материалами.
5. Стремиться приобщать детей к диалогу, обмену мыслями и
идеями, не акцентируя язык изложения. Не ограничиваться
короткими командами. Обучение, напоминающее больше
дискуссию, чем лекцию, быстрее развивает мыслительные
способности. Кроме того, и учитель тщательней
приспосабливается к уровню соответствующей аудитории и
успешней вовлекает ее в разговор.
Хочется обобщить эти советы билингвальному педагогу
рассуждениями Розанны Фриман [14], которая в течение последнего
десятилетия провела ряд специальных исследований в области
билингвального образования на фоне социальных и политических
перемен. Она предлагает свою философию билингвального
образования, имеющую глубокую гуманную основу, которая сведена
в некий «справочник учителя». Процитируем некоторые положения
этого справочника применительно к нашим условиям:
□ каждый ребенок, независимо от его пола, этнического
происхождения, религиозной и социальной принадлежности,
имеет право на такое образование, которое обеспечивало бы ему
максимальные возможности в будущем;
□ каждый ребенок имеет неотъемлемое право пользоваться такими
средствами в обучении, которые облегчили бы ему достижение
поставленных целей и помогли выполнять свои обязательства по
отношению к обществу;
□ ребенок, принадлежащий к культуре языкового меньшинства
конкретного государства, имеет право осваивать государственный
язык в такой атмосфере, где к его собственной культуре и языку
относятся с уважением и обеспечивают их развитие
одновременно с государственным языком;
□ образовательные программы должны обеспечивать ребенку
такую учебную среду, которая способствовала бы развитию его
компетенции и позволяла бы стать личностью и активным членом
общества;
□ способность ребенка учиться и творческий потенциал, а также
культурные интересы должны одновременно служить и
обогащению его государственного
(второго) языка.
Теперь затронем своеобразную Язык выступает как
некая совокупность
формулировку «принадлежность к коллективной памяти,
определяет прошлое,
определенной культуре». По нашему будущее
мнению, в государственных стандартах и и настоящее культуры,
то есть является ее
нормативных документах стран, в главным хранителем.
которых актуальны проблемы Виктор Ерофеев
проживания нескольких этносов, было бы
целесообразно отказаться от
определений, включающих упоминание
об именно национальной
принадлежности школьников, и перейти к предложенному Р. Фриман
определению «принадлежности к определенной культуре». Дело в
том, что это определение, в отличие от «национальных меньшинств»
и «недостаточно владеющих государственным языком», не несет
отрицательной эмоциональной окраски. Даже учитель, работающий
с билингвальными методиками, чувствует себя несколько
униженным, когда на конференции его представляют как педагога,
работающего «в школе национального меньшинства». Более того,
такое толерантное обозначение соответствует истинному
положению вещей, поскольку ребенка, родившегося в семье эстонки
и казаха в Москве, вряд ли можно назвать русским, но
принадлежащим к русской культуре - бесспорно.
Вновь обращаясь к проблеме становления билингвального
педагога, отметим, что не только в Восточной Европе, но и на Западе
специально подготовленных специалистов очень мало, поскольку и
там они преимущественно «стихийно образуются» из
билингвов-профессионалов, которые во время обучения в вузах
 зачастую о таком повороте событий вовсе не задумывались. Как
отмечают сами учителя: «Когда-то нас учили, а мы учились. Мы были
лишены права экспериментировать, ошибаться и находить решения -
верные или неверные. И теперь мы продолжаем с делать то же самое
в классах. Нас многому учили, но мы слишком мало усвоили». Здесь
проглядывает ценная мысль о взаимосвязи процесса познания и
исследования, что в дальнейшем позволит учителю стремиться не к
запоминанию и повторению, а к пониманию и действию в
нестандартных ситуациях. Поэтому особенно ценен опыт тех
билингвальных педагогов, которые уже сейчас стараются, создать
для своих учеников возможность удачного старта в будущее. Они
верно воспринимают свою миссию - не только учить, но и ободрять,
вводя в мир другой культуры и языка, облегчая будущую жизнь и
карьеру в этом видоизменяющемся мире.
Во многих исследованиях подчеркивается мысль о том, что 21-й
век с его теорией креативного образования найдет поддержку именно
в среде билингвальных учителей. Такой учитель, которого специфика
профессии побуждает к эксперименту, поможет ученикам вырасти в
творческие личности, приспособленные к новым требованиям
многоязычной и глобальной мировой системы. Эта личность,
признавая свое «я», будет в состоянии принять и чужие «я», вместе с
тем критически оценивая как свое, так и чужое, принимать
нестандартные решения с учетом собственного и «чужого» опыта.
Билингвальное образование связывает
Истинно разумное
Хороший учитель учителя и ученика гораздо прочнее обучение преобразует
способен научить
ученика даже обычного, позволяя участникам одновременно наши
разум и нравы.
тому, чего сам не процесса взаимодействовать и
знает. М. Монтень,
Т. Котарбинский, творчески воспринимать французский
польский юморист окружающий мир. Вместе с тем философ-моралист

учитель должен обладать

чувством меры и не оказывать на
ученика чрезмерного «воздействия вторым языком». Важно
поддерживать равновесие между обоими языками и не форсировать
продвижение вперед. Фактически дети и учитель являются
партнерами в строительстве здания их будущего. Большую ценность
для билингвального педагога представляет владение третьим
языком. Именно эти данные педагога реально раскрывают
перспективы многоязычного, современного мира, обостряют их
интерес к связям между народами и языками, между эпохами и
странами. У нас тоже накоплен соответствующий опыт, когда
учащиеся неожиданно задают преподавателю-билингву вопросы
лингвистического характера. Так, математик отвечает на вопрос о
том, почему в латышском языке одному русскому понятию «угол»
соответствует целых три различных слова. В свою очередь,
билингвальному учителю музыки задается вопрос о том, почему
слово «люди» в латышском (и в русском) языке не имеет
единственного числа и вдобавок, по форме имея окончание женского
рода, фактически принадлежит к мужскому роду. Любопытно, что
подобный вопрос задается не учителю второго языка. Учащихся
заинтересовало объяснение феномена «люди» (это слово на
латышском языке звучит очень похоже - jaudis). Учителю (после
консультации с коллегами) было приятно объяснить, что в
старославянском языке были слова «людь» и «нелюдь», а около ста
лет назад латышская форма слова звучала соответственно
правилам мужского рода (jauzi) и 8 была изменена для благозвучия.
Такой эпизод, направлен- ный не на выяснение различий, а на поиски
глубинного о сходства, не только развивает познавательный интерес
учащихся, но и несет интегрирующую функцию.
Очевидно, что только творчески настроенный и
соответствующим образом подготовленный учитель может
по-новому учить детей в 21-м веке, поэтому возникла проблема
подготовки именно творческих билингвальных учителей. Такие
креативные педагоги помогут осуществить стратегический прорыв
системы образования от репродуктивной к преобразующей. При
этом опыт, усвоенный учащимися в системе творческого
образования, станет залогом их духовного роста, подчеркивая
уникальность и неповторимость личности ученика. Креативное
образование побуждает учащегося не с столько запоминать, сколько
углубляться, искать и находить * связь между учебными предметами,
искать решение самим же учеником сформулированных проблем [4].

историю и культуру, удовлетворять свою потребность исследователя

и «связного». Мы знаем, что в ряде стран Запада дети, получающие
билингвальное образование, принимают участие в интеграции
собственных родителей, рассказывая о полученных в школе
сведениях с использованием государственного языка. Естественно,
что не следует слепо копировать эти приемы для интеграции
родителей наших учеников, которые, в отличие от массы западных
иммигрантов, зачастую являются высококвалифицированными
специалистами. Однако, учитывая до сих пор существующую в
При этом билингвальное образование представляет собой
перспективное направление, повышающее степень размерности
образовательного пространства. Оно расширяет возможности
сравнения и оценки, повышает самосознание школьника, дает ему
возможность связывать языки, обществе культурную
разобщенность, обмен информацией о жизни родного государства в
любом случае целесообразен. Более того - дети, информирующие
родителей, из «потребителей информации» становятся ее
носителями и распространителями. Нам кажется перспективным
вариант, предпочтительный для начальной школы, когда в
распоряжении билингвальных детей есть книги с фрагментами на
двух языках. Тогда учитель может сказать: «Вы дома читайте текст
на английском (французском, латышском, немецком), а мама пусть
читает по-русски. Потом обсудите весь текст вместе».
В Великобритании были проведены интересные исследования о
роли детей-переводчиков в семьях иммигрантов [24, 26], где
описывается роль этих детей в жизни собственных родителей и их
интеграции. Участниками проекта были 52 ребенка из основной и
средней школы, а также их родители и учителя. Успешно
обучавшиеся дети, став билингвами, одновременно приобрели и ряд
других положительных качеств. Если вначале их роль
преимущественно сводилась к переводу в собственной семье
(тексты радио и телевидения, разговоры по телефону), то позднее
они с удовольствием стали оказывать помощь и посторонним членам
своей языковой общины - при покупках, путешествиях, на приеме у
врача и даже в адвокатской конторе и суде. Они освоили некоторые
приемы бизнеса, стали более раскованны и смелы в общении с
посторонними, научились принимать самостоятельные решения
зачастую без консультаций с родителями. Фактически активная
билингвальная деятельность ускорила их социализацию и осознание
собственной ответственности. К сожалению, возросла и нагрузка
этих детей, поскольку взрослые зачастую стали злоупотреблять их
знаниями и способностями. Авторы пришли к выводу, что дети -
билингвальные переводчики овладевают рядом ценных навыков,
дополнительно углубляясь в язык, осознают свое место и
перспективы в будущем, развивают социальные способности.
Любопытно, что они усваивают какой-то дополнительный образ
мыслей, не свойственный тем, кто владеет только одним языком.
Подобные исследования побуждают нас использовать эти сведения
как дополнительный мотив, помогающий детям в «зоне ближайшего
развития» осознать перспективы изучения государственного языка.
Далее обратимся к сравнению традиционной и неоднородной
аудитории учащихся

Традиционная аудитория Дифференцированная

(билингвальная) аудитория
Различия между учащимися Различия между учащимися, в том
игнорируются или числе по уровню владения вторым
«всплывают» в порядке (государственным) языком,
исключения, при планировании анализируются и сильно влияют на
с ними не считаются планирование
Оценивание проходит Оценивание происходит как
традиционно и откладывается мониторинг с непрерывной
на конец занятия, оно проходит
диагностикой (включая слежение за
по принципу «что усвоили (не динамикой восприятия языка), что
усвоили)» приближает обучение к каждому
ученику В центре внимания
Вполне достаточно обладать истинная интеллигентность,
средним уровнем стремление учителя
интеллигентности, в том числе совершенствоваться и развиваться,
владеть только одним языком используются разнообразные
интеллектуальные занятия, а также
владение несколькими языками

Возможность получения Возможность получения отличной

отличной оценки определена оценки задается индивидуально и
однозначно зависит от степени прогресса,
поддерживается положительная
мотивация Учащегося побуждают
Интерес учащегося к выбирать себе такой учебный
излагаемому материалу не материал, который в нем вызвал
важен. Учащегося регулярно наибольший интерес. Ученика не
торопят торопят и дают возможность
выбрать язык для ответа
 Традиционная аудитория Дифференцированная
(билингвальная) аудитория

Доминирует работа с классом, в Формы работы разнообразны, так

качестве учебного языка
используется только один (за
исключением уроков
иностранного языка)
Первичен объем необходимых
знаний
же как и используемые языки,
перемена языка не является
нарушением
Первична подготовка ребенка к
жизни в реальном обществе и
способность приспосабливаться к
его меняющимся требованиям

Цель образования - усвоение Главной целью образования

фактов и умение выбрать становится развитие насущных
необходимое в соответствующем навыков в сочетании с пониманием
контексте концепции и принципов
Задачи берутся из одного Задачи берутся не только из разных
источника источников, но могут быть на разных
языках, сильно отличаясь по форме,
содержанию и уровню
Время для конкретных действий Время для конкретных действий
планируется достаточно жестко, предусматривается с возможностью
считаясь с условным средним изменений в соответствии с
учеником потребностями учащихся, а также
считаясь с возможными
лексическими проблемами

Место каждого учащегося в Место учащегося в школьной

школьной иерархии меняется с иерархии изменчиво. Лидеры
трудом, положение лидеров меняются. При выборе заданий
стабильно, риск не поощряется поощряется самовыражение и риск

Предлагается правильное Предлагается позиция,

решение или ответ, который
следует запомнить
Стиль учения школьников
определяет учитель
допускающая различные решения,
ответы и интерпретации (даже в
неправильном решении можно
усмотреть признаки
самостоятельного мышления)
Учитель действует как помощник в
процессе учения, наделяя
школьников правом выбирать темп
и степень сложности
 Традиционная аудитория Дифференцированная
(билингвальная) аудитория

Роль учителя определена. Его Учитель обращается с учащимися

позиция доминирует. Сомнения
учителя являются признаком
его слабости
Только учитель решает
возникающие проблемы
Учитель единолично
определяет стандарты,
соответствующие классу
Используется
унифицированная система
оценки
Учитель убежден, что знает все никто, вдобавок это никому не
как с партнерами, не стесняется
признаться в своем незнании,
сомнениях или недостаточном
владении языком Учащиеся
помогают друг другу и учителю
решать проблемы
Учащиеся вместе с учителем
обсуждают соответствие
стандартов с учетом возможностей
билингвального образования и его
необходимости
Возможны разнообразные виды
оценки деятельности учащихся
Учитель убежден, что все не знает
нужно

При изучении языка акцент При изучении языка нужно

делается на зазубривание и
правильную грамматику
Ученика нужно прерывать и
моментально исправлять
сделанные ошибки
акцентировать преимущества
коммуникативности и
академического образования.
Прерывать ученика нежелательно,
ошибки надо исправлять осторожно,
чтобы не снизить мотивацию
пользоваться вторым или третьим
языком

Эскиз гуманистического билингвапльного образования

(Школа для общества и общество для школы)

□ В основе моделей современного образования лежит его гуманизм,

открытость по отношению к окружающему миру. Билингвальное
образование, ориентирующееся на согласование различных
культурных пространств, является необходимой составной
частью современного видения мира.
□ В процессе образования решающим и Того, что
образование нас не
основным является сам ребенок портит, мало - ему
(человек). надо было бы
изменять пас к
□ Происходит постепенное приобщение лучшему.
ребенка к полноценному
М. Монтень
существованию в условиях
современного многоязычного и
неоднородного общества (в том числе к
миру современных коммуникаций,
компьютерных сетей, электронной почты и др.).
□ Поощряется и поддерживается саморазвитие, активность
познания, постигается мысль об учении на протяжении всей
жизни, причем учение понимается как цепь непрерывных
вопросов, на которые существует множество зачастую
противоречивых ответов. При этом используемый в процессе
обучения язык несет функцию инструмента коммуникации и
познания.
□ Возможно спонтанное развитие ребенка, возникновение
непрогнозируемых внутренних связей, способствующее
межкультурному общению и, в частности, внезапному «эффекту
узнавания», когда в чужом видишь свое, но в другом облике.
□ Происходит пестование признаков толерантности и
сотрудничества, воспринимаются и усваиваются понятия о
непрерывном поле культуры, истории и языка человечества,
охватывающие разные эпохи, языки, вероучения и цивилизации.
□ Развивается способность разглядеть общее, признавая право
каждого на отличия, без акцентирования иного как
неприемлемого, вырабатывается снисходительность
относительно лингвистических различий.
□ Развивается способность руководствоваться в суждениях
собственным приобретенным опытом, используя также данные
разнообразных и зачастую противоречащих друг другу
источников, в том числе и на разных языках.
□ Краеугольным камнем действий становится сотрудничество, в
ходе которого язык несет коммуникативную функцию, не являясь
 привилегией. Основой сотрудничества является сближение точек
зрения, а не их конфронтация. Наблюдаемая коррекция
поведения сохраняет основное, характерное для данной
национальности ил и этнической группы, но стремится привести
нормы поведения в соответствие с правящими в конкретной
стране привычными требованиями (на уровне манеры поведения,
жестов, громкости и др.). Происходит формирование
индивидуальных потребностей каждого, также нуждающееся в
согласовании с требованиями общества, способствующее
интеграции и социализации индивидуума и позволяющее ему
создать благоприятные условия для жизни в обществе. □ №
Наблюдается непрерывное «изменение ролей» в создании
отношений, в том числе и в случае контактов с представителями
других языков и культур.
□ Раскрытие собственного «я» сочетается с уменьшением
признаков социальной дискриминации, амбиции
становятся естественным признаком самовыражения одаренной и
сильной личности.
□ Развивается способность оценивать (видеть) себя сквозь призму
другой ментальности, что становится в некоторой степени
механизмом снижения остроты будущих
проблем.
Умные иногда
меняют свою точку
Эти благородные постулаты гуманитарного зрения, дураки -
образования звучат многообещающе, но, к никогда.

сожалению, они лишь частично совпадают с Автор неизвестен

буквой образовательных стандартов, в которых,
несмотря на современный глянец, до сих пор преобладают
утилитарные обобщения, а не гуманный и индивидуальный подход
кучащимся.
Как должен билингвальный педагог относиться к стандарту,
считая, что в центре системы образования стоит ученик,
являющийся партнером, а не объектом образования?
□ Официальный стандарт не лишает учителя права создавать
собственную программу, которая отвечает его представлениям о
предмете (но считаясь с основными и значимыми положениями
 стандарта), причем билингвальность является обязательной
частью этих требований, однако ее степень регулирует учитель.
□ Когда учебный план и курс предмета составлены в соответствии с
требованиями стандарта на выходе, учитель трудится с
сознанием отсутствия противоречий между своей деятельностью
и более уверен в себе.
□ Благодаря следованию основным требованиям стандарта можно
сбалансировать содержание разных предметов за счет их
интеграции, избавиться от дублирования и естественным образом
совместить язык и предмет.
До сих пор мы преимущественно говорили только о школьном
аспекте билингвального образования, хотя, по мнению известного
исследователя Alma Flor Ada [12], в идеале эти проблемы должны
были бы находиться в центре внимания общества, включая школу,
родителей, общественные институты и государственные структуры.
Такой интерес помог бы будущему билингвальному педагогу до
начала активной деятельности уяснить для себя ответ на следующие
вопросы:
□ что делать, если окажется, что ученик на родном языке
приобретает гораздо больше знаний (при достаточно длительном
наблюдении за его успехами), имеем ли мы право учить его на
другом языке
□ в каких «дозах» второй язык допустим на начальных этапах
образования
□ в какой степени для развития ребенка ему необходимо
собственное культурное наследие в разных возрастных группах
□ возможно, для лучшей интеграции и облегчения будущего детей
их стоило бы с самого начала учить государственному языку
методом полного погружения
□ что ожидает наших воспитанников в будущем, если мы их приучим
заниматься творчески и билингвально, а в последующем
образовании они попадут в среду традиционного образования
□ как билингвально учить тех детей, у которых родной язык и
национальная принадлежность не совпадают. В нашем случае это
«русскоязычные» дети, родители которых, русскими не будучи,
 между собой говорят по-русски. Вопрос не так прост, как кажется
на первый взгляд. Если родителе ли «истинно русских» или
считающих себя таковыми детей желают, чтобы в школах Латвии
усиленно изучалась история России, то русскоязычные литовцы,
украинцы и прочие, которых достаточно много, к этому
равнодушны
□ как учить детей, родители которых принадлежат к некогда ранее
враждовавшим народам.
К сожалению, такие вопросы предпочитают не поднимать -
возможно, потому, что на них отсутствуют однозначные ответы и их
трудно свести к пунктам должностной инструкции. В Латвии
(очевидно, не только в ней) образовательные программы не
предусматривают обращения учителя к обществу с вопросами, от
учителя требуется только считаться с задачами, которые общество
перед ним ставит.
Мечты не есть Слабым утешением служит факт, что и на процветающем
уклонение от
действительност
Западе положение не лучше. Как пишет Alma Flor Ada
и, а попытка [12], «учитель вынужден угождать обществу, следовать
приблизиться к
ней. планам, поддерживать дисциплину, сочинять и проверять
тесты. Все это вместо того, чтобы перевести дух — и
С. Моэм,
английский писатель взяться за преобразование этой рутинной системы».
Наши учителя могут только присоединиться к мыслям
ученого, чтобы учить критически мыслить своих учеников. Учитель
сначала должен быть уверен в стабильности собственного
положения. Учителя и здесь (довольно робко), и в странах с
традициями демократического общества (более открыто) упрекают
руководящие инстанции в отсутствии соответствия требований и
реальных возможностей. Дело в том, что стандарты предполагают
существование не реального ученика, ученика - личности и
индивидуальности, а рассчитаны на некий вымышленный идеал.
Очевидно, что учить индивидуальность билингвально и в
соответствии со стандартами еще сложнее.
Учитель, работающий с неоднородной аудиторией и
руководствующийся принципами гуманитарного образования,
должен
□ считаться с разнообразием систем ценностей
□ не только работать индивидуально с каждым учеником, но научить
этих индивидуальных учеников работать друг с другом
□ обеспечить ученикам возможность подниматься по социальной
лестнице, перемещаясь в более высокую группу
□ не стараться уравнять участников группы и воспринимать
неоднородность группы как преимущество, а не недостаток
□ быть бесконечно терпеливым, снисходительным, понимающим
□ быть открытым, доброжелательным, воспринимать жизнь такой,
какая она есть
□ думать о каждом школьнике в отдельности и обо всех вместе.
Кроме того, на деятельность учителя налагается и ряд
ограничений, «табу»:
□ нельзя демонстрировать, что тебя шокирует поведение учащихся,
нужно научится скрывать свои отрицательные эмоции
□ нельзя заниматься необоснованными обобщениями и
руководствоваться стереотипами, следует допускать мысли,
противоположные собственным взглядам
□ никогда нельзя подчеркивать, что именно ты знаешь правильный
путь
□ если тебя возмущают необоснованные требования руководящих
инстанций, никогда не говори об этом с учащимися, а обсуди
ситуацию позднее с коллегами.
Далее рассмотрим, каким образом достоинства и недостатки
билингвального учителя оценивают наблюдатели со стороны и его
ученики.
Как ни странно, билингвальные учителя, работа которых
характеризуется весьма слабыми результатами, используют £
примерно то же количество педагогических приемов и методов, что и
их гораздо более успешные коллеги, с той лишь разницей, что
Привычка к неудачам
неудачники гораздо более закоснелы и, к
убивает волю, сожалению, этим разнообразием пользуются не к
стремление к чему-
либо.
месту. Они не умеют приспособиться к
особенностям конкретной аудитории и
Ю. Нагибин,
русский составляют ту часть билингвальных учителей,
писатель
которая жаждет получить однозначную и бесспорную методику
обучения на все случаи жизни. Они не в состоянии смириться с
мыслью о том, что универсальный подход в билингвальном
образовании - утопия, притом опасная. Этим учителям хочется свои
неудачи в билингвальном преподавании отнести на счет недостатков
билингвального образования как концепции. Возможно, это связано с
тем, что в период обучения этих учителей игнорировался
личностный, индивидуальный подход ко всякого рода новшествам и
принципиальная возможность столкновения с неожиданными
ситуациями. Поведение такого слабого педагога характеризует
примерно следующий набор замечаний во время урока: ты
действительно работаешь?... Когда вы наконец запомните написание
(произношение) этого слова? Когда до вас наконец дойдет, что в
латышском языке будущее время глагола образуется без
вспомогательного глагола? Сидите спокойно и слушайте! Надеюсь, что
вам по крайней мере стыдно. Нет, совершенно неверно. Ну неужели,
милочка, ты этого не знала, садись! Долго будешь молчать, скажи хоть
что-нибудь. Это же очевидно. Сколько раз можно повторять одно и то же!
Удачный билингвальный педагог, пользуясь тем же набором
методических и дидактических приемов, варьирует их в зависимости
от аудитории и ее реакции, переходя от позиции поддержки к позиции
руководства и наоборот. Он в состоянии чутко реагировать на
недопонимание, не преувеличивает свою роль и ненавязчиво
снимает лексические проблемы. Удачный учитель умеет
игнорировать некоторые выпады школьников, легко переходя от
решения конкретной, в том числе и терминологической, проблемы к
продолжению разбора учебного материала. Такой учитель,
критически оценивая успехи своих учеников, вместе с тем в
состоянии чутко реагировать на личные сложности и проблемы
учащихся. Итак, успешный учитель непринужденно меняет стиль
преподавания с прямого на косвенный, легко пользуется во время
урока обоими языками в соответствии с ситуацией, попеременно
обращаясь к содержанию и языку. Он выполняет частично и функции
учителя языка, но делает это незаметно и не в ущерб содержанию
своего предмета. Он является строгим критиком, дружелюбным
советчиком - и при этом прекрасным билингвальным педагогом.
Какие же комментарии во время своего урока использует этот
удачный учитель? Перечислим некоторые из них. Это довольно
оригинальная идея! Мне раньше в голову не приходило, что это слово в
английском, латышском и русском языках
имеет почти одинаковое значение. Как по-
вашему - мы это примем за окончательный «Собирайте факты,
чтобы родились идеи».
ответ? Знаешь, мне хотелось бы услышать
Луи Пастер
более весомые аргументы. Возможно, здесь
было бы уместно более точное определение.
Ты сможешь это доказать? Весьма
остроумно, но в латышском языке это слово имеет совсем другое
значение. Не усердствуйте, образуя будущее время при помощи
вспомогательных глаголов, ведь и в русском языке есть аналогичная
форма совершенного вида глагола типа: напишем, закончим. Ты
думаешь, что тебе это удастся? Я не совсем у верен (а), дайте
минутку подумать. Мне кажется, что эта цитата переведена не
совсем точно, великие мысли плохо поддаются переводу. Возможно, я
не слишком ясно сформулировал(а) последний вопрос. Такой педагог
считается со всеми особенностями психики ребенка, вниманием,
мыслительным процессом, восприятием, воображением, памятью,
эмоциями, волей и умеет целенаправленно воздействовать на них.
Какие качества билингвального педагога учащиеся ценят выше
всего?
□ способность учителя излагать материал достаточно ясно, не
слишком быстро и настолько выразительно, что ученик даже не
следит за тем, на каком языке учитель говорит
□ учитель умеет помогать «небесным тихоходам» не отставать от
детей с быстрым восприятием или тем, кто недостаточно хорошо
владеет вторым языком
□ учитель на каждом уроке сообщает достаточно много
информации, имеющей ценность в глазах учащихся
□ учитель умеет вслушиваться в мысли учащихся независимо от
того, на каком языке и насколько правильно они были
сформулированы
□ учитель считается с наличием «немого периода» у некоторых
школьников, когда он и избегают устных ответов
□ учитель не навязывает употребление второго языка, а достигает
этого косвенным путем, как бы бросая учащимся вызов
□ учитель не перебивает ответ ученика из-за языковых ошибок, не
акцентирует их, а позднее обобщает и объясняет
□ учитель строг, но справедлив и
Дух каждого человека
демократичен. определяет его
С другой стороны, наибольшее Воспитатель
основные черты...
может
недовольство учащихся вызывают взращивать только
то, что заложено и
следующие действия билингвального проклюнулось в
ребенке...
учителя: Воспитатель должен
заботиться о
□ учитель подчеркивает у ученика согласовании
недостатки владения вторым языком, внутреннего ребенка.
мира

иногда комментируя их с оттенком

Аусеклис, латышский
пренебрежения или изумления писатель
□ учителю хронически не хватает времени
объяснить, повторить, закрепить
□ учитель в основном предпочитает говорить сам, и реакция
школьников ему почти безразлична - даже в случае, если они
недопоняли
□ при оценке знаний по предмету учитель не считается с языковыми
сложностями учащихся.
Из всего вышеизложенного следует, что пока успешные
билингвальные педагоги в школах не станут преобладать над
неудачниками, мы будем тщетно пытаться доказывать очевидные
преимущества новых, в том числе и билингвальных, подходов.

Учителя - ученики - родители - среда

Учитель - ученики - класс. Чего хочет учитель от каждого ученика
в отдельности и от всего класса в целом? Каким образом ученики
должны были бы воспринимать содержание конкретного урока?
Каким образом можно сочетать желания и потребности учащихся
с гуманитарным билингвальным образованием? Каким образом
можно изложить «цели и задачи урока» на языке, который был бы
близок к реальной жизни учащихся, их чувствам и чаяниям и вместе
с тем отвечал столь милому сердцу чиновника наличию
«определений» с развитием «соответствующих умений и
навыков»? К чему вообще задавать такие абстрактные и
второстепенные вопросы? Наверно, потому, что от повторения
слова «сахар» кофе сладким не становится, а гуманизация
образования невозможна без изменения отношения к обучаемому,
которого продолжают воспринимать как объект обучения,
характеризуемый определенным набором параметров «на
выходе».
К сожалению, практически любая стандартизованная система
оценки весьма мало считается с личностью как таковой. Наверно,
поэтому самые благозвучные стихи сочиняют рассеянные троечники
с плохим почерком, не получивший университетского образования
сын чешских эмигрантов становится самым изысканным и
интеллектуальным драматургом, «окололитературный трутень» из
Ленинграда, окончивший всего семилетку, получает Нобелевскую
премию, в частности, и за изысканные стихи на английском,
выученном по самоучителю. Этот далеко не полный список имен
достойно возглавляет скромный патентный поверенный из Берна,
сформулировавший теорию относительности и перевернувший
современную физику. Мы не стремимся бросить камень в тех
учителей, которые учили вышеупомянутых гениев, мы просто
подчеркиваем тот факт, что им и в голову не приходило, кто перед
ними. Они исходили из общих требований, которым гении, будучи
школьниками, не соответствовали.
В отличие от такого строгого и традиционного подхода
гуманизация образования не упускает из виду такую возможность.
Воспринимая каждого ученика как личность - независимо от того, как
эта личность успевает именно по нашему предмету, - мы вынуждены
менять свою тактику обучения, переходить от руководящего стиля к
сотрудничеству, при этом сохраняя Мы асе - за прогресс.
Нас только
ответственность за происходящее. Каким раздражают
перемены.
образом этот дифференцированный и
ориентированный на ученика подход Автор неизвестен
сочетается с билингвальным
образованием и мультикультурностью?
Напрямую, поскольку это подход, считающийся с многообразием и
потребностью современной личности в языках. Хотя подобная мысль
и отдает ересью, навыки владения языком, их уровень и качество
гораздо больше зависят от потребностей самих учеников, чем от
искусственно формулированных требований стандартов. Так,
возможно, ученик, собирающийся связать свое будущее с миром
компьютерных технологий, может быть весьма равнодушен к
исторической хронологии и художественным стилям и будет нехотя
зубрить формулы химических соединений (что на одном, что на
разных языках). Однако он никогда не откажет вам помочь найти
сведения по нужному разделу в интернете, с удовольствием будет
пользоваться сам - и научит других применять компьютерные
программы правописания и синтаксиса (на русском, латышском,
английском и прочих языках). Он будет без понукания составлять
сайт школы или класса, пополнять и оформлять его. Более того - все
это он сделает на требуемых языках, что послужит мотивом для
улучшения собственных знаний.
Однако ученики все такие разные... Один учит языки во имя
будущей карьеры, другой - из любопытства, ему это интересно. Нам
не дано предугадать, кто из них «пойдет далеко» и реализует свой
заложенный потенциал, а кто, несмотря на проявленное усердие,
окажется у «разбитого корыта». Единственное, что нам известно
относительно достоверно - «выросшие дети никогда не упрекают
своих родителей (учителей) за то, что в детстве их заставляли учить
иностранные языки (государственный язык)». По крайней мере, это
утверждает одна из самых «культовых» актрис двадцатого века
Марлен Дитрих. С этой точки зрения, будущее за билингвальным
образованием. Если же нам все- таки нужно (а обойтись без этого в
школе никак нельзя) оценивать, начнем с наблюдения и договоримся,
за чем именно мы собираемся наблюдать и оценивать, что является
объектом наблюдения, каковы критерии успеха и неудач, в какой
степени эта оценка соответствует современным потребностям.
Современная педагогика, описывая процесс образования,
пользуется определением «волшебного (магического)
треугольника». В соответствии с этим ученики, учитель и содержание
урока в целом являются вершинами правильного (идеального)
треугольника. В этом случае - и только в этом - учитель вместе с
учениками может создать идеально соответствующую процессу
познания окружающую среду. Это можно трактовать и как модель
существования человеческого общества в первом приближении,
когда его члены во имя проживания бок о бок должны от чего-то
отказываться и с чем-то мириться.
В соответствии с определениями геометрии у правильного
треугольника никакой «верхней вершины», или, точнее, угла при
верхней вершине, нет. Несмотря на это, будем считать, что верхний
угол все-таки есть, и в этой вершине расположен учитель. Он ведь
интеллектуальный лидер в классе, по крайней мере, должен им быть.
Если урок проводится билингвально, лидер должен быть уверен в
том, что такие уроки нужны, полезны и возможны, иначе треугольник
искривится, а урок превратится в пародию на образование.
Риторический вопрос - что делать учителю, которого наши аргументы
не убедили и он продолжает сомневаться? Поскольку работать-то
надо (демографический кризис только-только закончился, лет 7-8
детей будет не хватать), придется побыть актером. Актеру нет
необходимости быть профессиональным убийцей, чтобы сыграть
роль Джека-Потрошителя или Синей Бороды. Актер не должен
любить героиню в жизни (достаточно убедить зрителя в том, что он
ее любит на сцене). Учитель не обязан (да и не в силах) любить всех
своих учеников одинаково, достаточно того, что учащиеся,
испытывая к себе одинаково ровное и дружественное отношение
учителя, считают, что он их всех любит. Возможно, такое заявление
звучит несколько цинично, однако педагогическая практика
свидетельствует о том, что учитель - плохой актер зачастую
оказывается посредственным педагогом. Кстати, ряд требований к
профессии актера и учителя, особенно билингвального, почти
совпадают. Что же делать, если актерских данных маловато?
Постараться выступить в роли режиссера, побуждающего учащихся
играть необходимые роли, о которых говорилось выше.
Лидер (учитель) вправе часть своей власти передоверить
учащимся, однако помня, что ответственность, в том числе и перед
лицом закона, сохраняется за ним ввиду профессии, должности,
традиции. Для того чтобы в роли Лидера действовать успешно,
необходима определенная самоуверенность. Учитель, не уверенный
в себе, вряд ли создаст в классе атмосферу доверия и надежности.
Учитель, сомневающийся в степени владения вторым языком
(латышским, английским, русским), однако, может эти свои сомнения
значительно уменьшить, если будет свое умение непрерывно
улучшать, причем своими проблемами будет делиться с учащимися.
Это может выразиться в виде делегирования части своих функций
ученикам - помощникам. Кстати, и уверенный в себе учитель также
может быть непоследовательным и даже ошибаться, однако это
ничуть не вредит его авторитету. Более того, уверенный в себе
учитель с удовольствием пользуется своими учениками как
источниками информации, особенно в областях, не связанных с его
конкретным учебным предметом. Со своей стороны, учащиеся
всегда рады своего учителя «просветить» - помочь с компьютерной
программой, с иностранным языком, которым зачастую владеют
лучше учителя. Они также с удовольствием расскажут о
музыкальных новинках, результатах матчей - словом, просветят
своего педагога и тем самым станут ему ближе. Тот факт, что вы
знаете ответы на большинство вопросов, сближает вас с учеником
меньше, чем то, что он помог вам найти достойный ответ. Вы не
должны знать все ответы, но должны испытывать жажду познания и
потребность искать эти ответы. Уверенный в себе учитель
отправляется после уроков домой, чтобы в тиши своего кабинета
подготовить завтрашний день, который будет еще успешней
сегодняшнего. Учитель должен быть готов свое сегодняшнее
поражение превратить в завтрашнее преодоление. Вызов, который
брошен современному учителю в виде билингвального образования,
 только способствует его внутреннему росту и
Человечество веками
мучилось самосовершенствованию, жизнь становится более
над вопросами. Теперь,
благодаря интригующей и раскрывает новые перспективы.
компьютерам, у нас
масса ответов,
Мы должны принимать мир (класс) таким, каков он
которым не хватает есть, - только так мы можем контролировать и
вопросов.
направлять процесс познания. При этом наши
Питер Устинов,
английский актер и
учащиеся не только отличаются общим уровнем
писатель знаний и различной степенью владения
государственным языком (или иностранным, если
это языковая школа). Иногда на результаты обучения сильно влияет
дух семьи, особенно если он критичен по отношению к современным
правилам игры (образования). При этом сам учитель отнюдь не
всегда счастлив и благополучен. «Моя жизнь в школе и вне ее стен
далеко не вся в розовом цвете. Моя машина ломается, я иногда
ссорюсь с друзьями, бывает головная боль и все время волнует судьба
детей - своих и чужих. Мне нужно следить за своими расходами,
заботами, чувствами и потребностями и управлять ими так, чтобы
не нанести вреда своей профессии. Если я в состоянии справляться со
своими эмоциями в классе, я умею освободиться от обыденных
проблем и раскрыть самые лучшие стороны своей натуры ученикам,
невзирая на все». Наверно, это и есть кредо современного успешного
и уверенного в себе педагога. Именно так учитель собственным
примером учит детей управлять своими действиями и поведением,
то есть не просто учит, а готовит к жизни в реальном обществе.
Родители и окружающая среда, или Как информировать общество.
Устанавливая первые контакты с родителями своих учеников,
билингвальному педагогу следует рассказывать им об этом
направлении в образовании по возможности подробнее. Мы
убедились в том, что повторение достоверной информации о
принципах билингвального образования и разъяснительная
непрерывная работа с родителями будут нашей постоянной
дополнительной нагрузкой еще достаточно долго. Не стоит искать
врагов в среде тех, кто что-то делают не так, как хотелось бы нам.
Гораздо вреднее те, кто мыслят с нами заодно, но ничего не
делают... Нужно пытаться сотрудничать со всеми теми, кто
разрабатывают свои билингвальные
программы. Почему дети так
умны, а их
К сожалению, еще раз приходится родители - нет?
возвращаться к роли негативного Наверное,
потому, что
отношения общества к идеям дети ходя г в
билингвального образования в целом, школу...

потому что зачастую именно это влияет на А. Дюма-отец

окружающую учителя и ученика среду и
тормозит прогресс как внутри школы, так и
вне ее стен. Тенденция политизировать эти вопросы характерна не
только для постсоветского пространства, но и для стран развитой
демократии, даже для такой «цитадели толерантности», которой
принято считать США. Несмотря на то что конституция США
гарантирует гражданину свободу выбора языка, даже там проблемы
далеки от цивилизованного решения. К началу двадцатого века США
действительно были страной с мультикультурной системой
образования и языковым плюрализмом (там были государственные
школы с преподаванием на французском, немецком, испанском и
даже литовском языках) в зависимости от достаточной компактности
проживания граждан. Однако усилившийся в начале двадцатого века
приток иммигрантов из Южной и Восточной Европы и Азии вызвал
сильные тенденции ксенофобии в среде «старых иммигрантов»
преимущественно англосаксонского происхождения с
последовавшей кампанией «американизации». Во время Первой
мировой войны дело дошло до того, что школы с немецким языком
преподавания были закрыты вообще, а государственное
финансирование обеспечивалось только школам с английским
языком преподавания. До начала 70-х годов в США господствовало
убеждение, что использование для преподавания других языков
«непатриотично». В результате в стране резко упал уровень
владения иностранными языками вообще. Как пишет Chr. Bennett [6],
«На протяжении жизни нескольких поколений Америка из страны
полиглотов превратилась в моноязычное государство».
 Вплоть до середины восьмидесятых годов реальные возможности
получать образование на других языках практически отсутствовали.
Был принят закон об английском языке как официальном языке США,
однако некоторые штаты сохранили за собой право пользоваться и
другими языками. В настоящее время официально признано, что
переход на образование только на английском языке ограничивает
права детей, тогда как билингвальное образование с
одновременным сохранением родного языка ребенка обеспечивает
достаточно эффективное усвоение учебных программ. Результаты
исследования эффективности билингвальных программ в штатах
Калифорния, Флорида, Нью-Йорк и Нью-Джерси, проведенного
Департаментом образования США, констатировали, что:
□ сохранение при образовании родного языка не снижает качества
усвоения английского языка, включая правописание
□ учащиеся, которые обучались «методом абсорбции» (вариант
частичного погружения в язык), показали коэффициенты
академического роста, близкие показателям англоязычных
школьников, однако на ранних стадиях обучения им все-таки
уступающие в среднем
□ на более поздней стадии образования эти показатели по обеим
группам сближались
□ на шестом году обучения кривые данных практически совпадали.
Очевидно, что эта информация, полученная в США и не несущая
никакой политической окраски, может оказаться для родителей
детей, обучаемых билингвально на территории бывшего СССР,
более достоверной, чем представляемая собственными
исследователями, в силу стойкой традиции недоверия к
официальным источникам любого направления.

Учащиеся в благоприятной (здоровой) учебной среде, или Как

постепенно учить и оценивать с самого начала. Как свидетельствует
педагогическая практика, учитель не имеет права обращаться с
учениками так, как со своими собственными детьми. Это значит, что
по отношению к учащимся у него гораздо меньше прав и даже
больше обязанностей. Своего ребенка можно (а иногда и нужно)
дернуть за ухо или послать за хлебом, когда он хочет сидеть за
компьютером, а также повысить голос, когда тебя игнорируют - и
никто тебя в этом не упрекнет. По отношению к школьнику такие
вещи недопустимы, хотя ты так же, как и в семье, обязан заботиться о
том, чтобы «дети испытывали духовный и физический комфорт,
находясь в вашем обществе». В этот комплекс создания
благоприятной учебной среды входит ряд требований, из которых
перечислим главные, особенно в настоящее время:
□ дети должны быть убеждены в том, что смогут стать чем- то более
значимым, нежели теперь (это замечательный мотив для
развития)
□ детям нужно пытаться помочь реализовать их мечты (планы)
□ нужно поощрять попытки детей выработать собственный взгляд
на вещи и события
□ этот самостоятельный взгляд гораздо успешнее вырабатывается
в условиях сотрудничества между учителем и детьми
□ ребенок должен иметь право сам выбирать темп своих занятий и
иметь право выбора образа своего существования в соответствии
с темпераментом, состоянием здоровья и интересами
□ учитель должен помочь ученику точнее определить эти интересы
и возможность следования им
□ детей нужно готовить к более надежному (защищенному
существованию в будущей «внешкольной» жизни – в
интегрированном обществе, в среде различных культур, в мире
современных технологий, в условиях непрерывно изменяющихся границ
и взаимопроникновения культур.
Фактически необходимо обеспечить условия для индивидуального
роста ребенка в соответствии с его намерениями и
мечтами-планами, руководя его действиями на g этом пути и
считаясь с его особенностями и способностями.
Учитель, обладающий «большим сердцем, обширным умом и
способностью оказывать поддержку», создает такую атмосферу в
классе, которая «отвечает высоким стандартам, но в ней нет и
намека на стандартное обучение, дети себя прекрасно чувствуют, как
любящие друг друга и любимые личности».
Как же надо начинать учить детей на двух языках одновременно и
какие именно подводные рифы могут поджидать учителя, который
учит таких детей? Не получим ли мы в результате детей, одинаково
малограмотных на обоих языках? Или, потратив слишком много
времени на правописание и усвоение «формального языка», наши
дети начнут отставать по другим школьным предметам? Не станут ли
они путать буквы в обоих языках, особенно если один из языков
пользуется латинским, а другой - греческим алфавитом? Например,
буквами Р, С, В и п, х, у? Вдобавок путаница возникала и из-за
несоответствия то заглавных, то строчных букв. Кстати, последняя
проблема возникала при обучении русских детей английскому языку
давно, причем у латышских детей она отсутствовала. Очевидно,
во избежание такой путаницы, вначале целесообразно детей научить
читать именно на родном языке, параллельно развивая устные
навыки владения вторым (и третьим) языком,
сопровождая эти занятия элементами узнавания букв Пусть время нас учит,
но не переучивает.
на втором (третьем) языках. В основе такой тактики дарует необходимость
Пусть
нам жизненную
лежит любопытное явление - способность человека мудрость, но не
навязывает ее.
быстро и бегло читать развивается в достаточно
Рейнис Каудзите,
раннем возрасте и сохраняется на всю жизнь. Такие латышский писатель и
люди предпочитают воспринимать именно педагог

написанное и могут достаточно успешно осваивать

даже языки только по книгам. Научившийся бегло
читать на одном языке затем, как правило, будет бегло читать и на
других языках, легко пропуская непонятные слова и их домысливая.
На основании предварительных данных, не претендующих на
полноту, можно сделать вывод: люди, владеющие несколькими
иностранными языками на «академическом уровне», обычно умеют
читать «по диагонали», а также с удовольствием читают вслух. В
каждом классе школы есть несколько таких отличных «читателей».
Однако далеко не всегда они легко общаются на иностранных
языках, что вызывает разброс в различных частях экзамена по языку.
 Итак, перед тем как начать учить детей «формальным навыкам
чтения и письма» на втором языке, следует убедиться в том, что они
справляются с этим на своем первом языке. Для успешного
перехода на второй язык у школьника необходимо развивать:
глаз и рук, способность узнавать фигуры, развитие зрительной
памяти, умение ориентироваться в ситуациях, а также
способность воспринимать указания по ориентации в
направлениях помещения
□ ежедневные (рутинные) навыки написания, в которые входит
умение изображать буквы, находя в них общие элементы,
узнавание букв алфавита, звуковые и символические
ассоциации, первичные навыки пунктуации (при этом следует
подчеркивать, что знаки пунктуации в языках совпадают и что
только точное знание своего алфавита является залогом
возможного усвоения алфавита другого языка)
□ стратегии восприятия - умение выделить основную мысль,
способность предположить, делать выводы, замечать
основные детали, использовать картинки (иллюстрации) и
воспринимать содержащуюся в них информацию. При этом
следует уже на начальном уровне восприятия приучать детей
к наличию разнообразных трактовок увиденного и
услышанного, избегая заучивания ответов и стремясь к
совместному поиску решения
□ способность учиться, используя
подходящий учебный или
Пиши правильно,
раздаточный материал, делать даже если тебе
небольшие пометки (в том числе диктуют с
ошибками.
уметь пользоваться некоторыми
Я. Кулатович
наиболее распространенными
условными обозначениями).
Также следует по мере возможности
воздействовать на отношения и привычки - умение ухватить главное,
способность сочувствовать, навыки товарищества, настойчивость и
способность сосредоточиться. Очевидно, что достичь развития всех
этих качеств в равной мере нереально. Однако следует всячески
поддерживать в учащихся желание (мотивацию) учиться и, более
того, радость от учения. В противном случае переход на
билингвальное преподавание вообще нереален. Как отмечено в
некоторых исследованиях, проводящих параллели между театром и
школой, учитель для ученика младших классов играет роль человека,
обучающего развлекая и одновременно заботясь о расположении
духа учащегося. Действительно, эмоционально открытые и
артистичные билингвальные учителя даже уроки математики на двух
языках в младших классах превращают в интеллектуальный
спектакль, где и ученики, и учитель являются соучастниками этого
действия. В ходе таких уроков «перескакивание» с языка на язык
совершенно естественно становится элементом «ролевой игры».
Бытует мнение, что частичный переход с языка на язык проще
осуществить, когда языки относительно близки. В частности, в США
есть даже понятие о «числе шагов» между языками, причем
считается, что меньшая языковая дистанция гарантирует более
быстрое усвоение. Однако эта установка не бесспорна, ибо все
зависит от подхода - что именно считать признаком близости или
дальности. Не слишком углубляясь в анализ и не будучи
профессиональными филологами (которые, как правило, проблемы
практики билингвального образования игнорируют под массой
предлогов), отметим несколько достаточно примитивных
доказательств относительности языковой дистанции. С одной
стороны, русский язык, в отличие от латышского и английского
языков, действительно пользуется кириллицей, а не латинским
алфавитом, и в нем отсутствует спряжение глагола «быть» в
настоящем времени. С другой стороны, ни латышский, ни русский
язык не имеют артиклей, зато в них существительные имеют род,
чего в английском языке нет. И, наконец, как в русском, так и в
английском языке будущее время глагола образуется с
использованием изменяемых форм будущего времени
вспомогательного глагола «быть» - чего нет в латышском языке.
Вместе с тем во всех этих языках можно обнаружить массу похожих
слов и даже понятий (конечно, с поправкой на особенности
написания и произношения). Именно Разнообразие - самая
соль жизни, которая
поэтому уже на начальных этапах придает ей весь
перехода ко второму языку целесообразно аромат

начинать с совместного поиска сходства и У. Купер

различий (вплоть
до составления соответствующих
рисунков - цветов, животных, наиболее распространенных
предметов). Имеются даже наработки по одновременному
использованию всех трех вышеупомянутых языков (в частности,
студии развития нашей гимназии). Можно также заниматься
составлением слов из одинаковых букв на разных языках - словом,
здесь широкое поле деятельности для творчески настроенного
учителя. Одновременно можно начинать и анализировать очевидные
отличия. Такой прием называют анализом контекста. Еще лучше
предложить детям самим обобщить свои «о наблюдения об
общности и различиях на доступном им уровне, придав самым
первым шагам в языке исследовательский характер.
Обратимся теперь к конкретным действиям учителя, начиная с
того, каким образом следует отбирать материал для чтения на
другом языке и каким требованиям этот материал должен
удовлетворять. Очевидно, что мы сейчас говорим именно о текстах,
используемых на билингвальных «предметных» уроках, где
отбираемые тексты должны соответствовать совсем иным условиям.
Если мы имеем дело с учащимися первых классов начальной
школы, которые только что научились (кто как) читать на родном
языке и пожинают первые сладкие плоды этого умения, им наиболее
подойдут, например, на уроке природоведения тексты, в которых
основной текст на родном языке, а, например, подписи к рисункам -
на втором языке. Тогда в узнавании новых названий появляется
элемент игры. Во время уроков рисования это может быть подбор
значков, этикеток с разными надписями, создание заголовков. Детям
также очень нравятся в наблюдениях условные знаки, в том числе
текстовые, рекламы, вывески, объявления, помогающие изучать
другой язык. Правда, в Латвии по вывескам проще учить английский
язык. Дети также с удовольствием разбирают тексты комиксов,
условий детских конкурсов, праздников, городских мероприятий. Для
уроков языка как такового очень удачно чтение коротких историй,
которые можно перечитывать по несколько раз. Этим достигается
эффект узнавания и ожидания известного - как в одной и той же
сказке, читаемой мамой на ночь. Однако процесс обучения, в котором
хорошее настроение преобладает над мотивацией учиться, пригоден
только на ранних стадиях развития школьника.
Переходя на стадию мотивированного обучения, учителю следует
считаться со следующими факторами:
□ Опытом, который будет необходим школьнику при работе с
соответствующим текстом: находится ли содержание текста в
соответствии с ближайшей зоной развития ученика, не станут ли
грамматические формы, используемые в тексте, препятствием
для восприятия содержания, позволит ли уровень владения
языком учащемуся воспринимать сущность читаемого, а не
сражаться с текстом, в какой степени ученик ориентируется в
специфике текстовой лексики, есть ли у него предварительные
знания в данной области (включая близость или отдаленность
тематики от реальной жизни и ее значимость в глазах ученика).
□ Поддержкой контекста: каким образом содержание текста
проясняется для ученика иллюстрациями (таблицами, графиками
и др.), понятны ли рисунки, достаточно ли они соответствуют
содержанию текста и облегчают его восприятие. Следует избегать
текстов с слишком условными иллюстрациями, а также избегать
делать черно- белые копии цветных репродукций - они больше
запутывают детей, чем поясняют. Не рекомендуется использовать
тексты с иллюстрациями на обратной стороне. Хорошо, когда
текст структурирован логически и в последовательности
иллюстраций соблюдается та же логика. Тогда ученик может
следить за текстом, а не скакать взад- вперед. Содержит ли текст
дополнительные ориентиры - выделенный шрифт, рамочки,
кавычки, что также облегчает восприятие. Наконец, текст не
должен быть слишком длинным, и также следует избегать мелкого
шрифта.
□ Необходимо следить за тем, чтобы
предлагаемый язык текста звучал бы Команда растеряна
- как плыть без
достаточно естественно, не был звезд? Не угробить
перенасыщен иностранными словами, бы нам «Наутилус»,
Под водой
отвечал бы представлению учащегося о непонятно - где
вест, где ост. Но
содержании темы и чтобы в нем потом ничего,
отсутствовали местные и архаические научились.

формы. Так, например, в научном тексте не Лев Лосев, философ

рекомендуется использовать ю аршины и и поэт

локти в качестве мер длины или, по крайней

мере, их надо объяснять, потому что они в
состоянии окончательно запутать бедного ребенка. То же самое
относится и к использованию идиом. С другой стороны, именно в
технических и научных текстах использование популярных
иностранных слов можно только приветствовать, так как это
подчеркивает международный характер науки и прогресса,
одновременно усиливая эффект «узнавания».
□ Надо следить за соответствием текста конкретным формам
работы (тексты для работы в группе или парами, тексты для
индивидуальной работы). Иностранные специалисты даже
советуют подбирать тексты отдельно для мальчиков и девочек -
идея столь же разумная, сколь и незаслуженно забытая. Хорошо,
когда тексты узнаваемы (ребенок в состоянии уловить в них что-то
знакомое, что облегчает восприятие), буквы не слишком
стилизованы (особенно это относится к готическому написанию).
Однако если предстоит исследовательская работа в группе,
именно совместное узнавание своеобразной буквенной графики
может быть частью задания. Это особенно удачно сочетается с
уроком древней или средневековой истории и работой над
«старинным документом».
□ Необходимо, чтобы содержание текста отвечало духовным
потребностям учеников, тому, каким образом их собственный
жизненный опыт и духовный багаж будут задействованы при
восприятии (слушании или чтении) этого текста. Возникнут ли при
этом ассоциации, не будет ли чувства обиды. Это замечание
 особенно важно в случае отбора исторических текстов, авторы
которых регулярно стремятся протащить в них свои политические
симпатии и антипатии. Естественно, что в разнородной среде
учащихся такие тексты совершенно неприменимы. Представьте
себе эмоции группы французских школьников из канадской
провинции Квебек, которым надо разбирать текст о битве при
Ватерлоо, причем этот текст им выдан на английском языке.
Естественно, из текста необходимо исключить уничижительные
намеки на национальности и виды деятельности. Текст должен
быть пригоден в качестве источника информации для реальной
жизни.
□ Текст должен соответствовать интеллектуальным потребностям
ребенка, а также должен давать ему этическое, эмоциональное и
даже моральное удовлетворение. Учащийся либо узнает что-то
новое, что вызывает у него интерес, либо запоминает афоризм,
изречение, либо узнанное дает ему пищу для размышления (он
начинает усматривать общность в различном и др.), либо
побуждает к анализу известного путем использования новой
информации. Следует, однако, учесть, что до определенного
возраста большинство людей предпочитают в повествованиях
happy end, когда порок наказан, а добродетель вознаграждается.
Именно поэтому далеко не все классические произведения стоит
проходить в младших классах школы и уж тем более пытать ими
детей на втором языке.
Далее обратимся к оформлению билингвального класса в
начальной школе. К материалам, способствующим созданию
«благоприятной среды», относятся:
□ большие книжки с картинками,
□ книги типа детских энциклопедий для маленьких с
доступными детям копиями текстов,
□ детские книги большого формата с крупным шрифтом,
□ билингвальные книги с текстами на двух языках
(дублирующими или дополняющими друг друга), карточки
 или таблички с цитатами и афоризмами, пословицами и
песенками.
Нам следует считаться с тем, что фазе активных
билингвальных занятий чтением и письмом предшествует так
называемая устная подготовка, хорошо бы:
□ повторить слова или словосочетания, которые будут
встречаться в тексте несколько раз
□ включить эти необходимые опорные словосочетания в
дидактический материал попытаться завязать с
—

учащимися разговор, в ходе которого будут необходимы

именно эти словосочетания (в различных грамматических
формах)
□ рассказать о словах, имеющих двоякий смысл - если
таковые в тексте есть
□ прослушать песенку (или спеть ее вместе с учениками),
содержащую часть нужной лексики. Таким образом хорошо
усваиваются уменьшительные и ласкательные формы
□ перечислить иностранные слова, которые встретятся в
тексте, особенно если в их написании или произношении в
обоих языках есть некоторые отличия
□ указать на идиомы и объяснить их, расширив лексический
запас учащихся □ воспользоваться бытовыми подручными
материалами - пакетами молока, хлопьев, буклетами с
рекламой игрушек и кукол, автомобилей и др. на разных
языках
□ в случае необходимости можно повторно прочесть
некоторые сложные фразы, выделяя новые слова голосом
□ воспользоваться разными видами «игры в слова» путем
комбинации и присоединения букв
□ обязательно пользоваться по возможности компьютерными
языковыми программами и несложными видеофильмами,
которые, возможно, дети видели с текстом на родном языке.
Выбирайте то, что нравится вашим детям, а не вам. При
подготовке уроков, если можете, выясните их вкусы.
 Для развития словарного запаса, который понадобится при
выполнении письменных заданий, целесообразно следующее:
□ Прием типа «мозгового штурма» применительно к
рассматриваемой теме с использованием принципа
семантических сетей, таблиц и различных графических приемов,
которые рекомендуются школьникам для пополнения и
расширения лексики второго языка. С этой целью можно
пользоваться цветными наклейками, фломастерами разного
цвета. Так, для критических замечаний можно пользоваться
холодными тонами, а для поощрительных - теплыми. У нас в
гимназии учащиеся на уроках латышской литературы пишут
письма героям романов с одобрением на розовой бумаге, а с
осуждением - на голубой (опыт
учительницы Дз. Ренигере).
Когда пишешь на
□ Написание на доске (или раздача) слов неродном языке, тебе
и словосочетаний, написание которых следует к нему
приспосабливаться, как
может оказаться затруднительным. возлюбленный
Одновременно можно сделать приспосабливается
своей даме. Когда
к

обобщающий акцент на принятом в пишешь на родном -

пользуешься им по
разных языках написании имен праву женатого
собственных (названия государств, рек, мужчины и отца
семейства.
столиц, особенно тех, которые звучат
О. Хайям, философ
похоже - Генуя и Женева, Швейцария и 18-го века
Швеция, индейцы и индийцы).
Одновременно приходится считаться с
постоянными изменениями, вводимыми языковыми комиссиями и
институтами, что ограничивает использование устаревших
словарей, а также неизбежными разночтениями по причине
различного написания одного и того же имени собственного
разными авторами. Пользоваться развивающими навыки письма
современными (и прошедшими испытание временем)
технологиями типа журнала - диалога или переписки. Конечно,
если в школе есть такая возможность, следует всячески
приветствовать наличие «друзей по переписке», побуждая детей
 использовать для корреспонденции кроме «родного» второй и
третий языки. Поскольку обычно в школьной компьютерной сети
поставлена программа с грамматическим редактором для
нескольких языков, дети невольно улучшают при такой переписке
навыки письма. Желательно выбирать таких партнеров, чтобы
более слабый ученик мог, получая послания от более сильного
ученика, улучшать свой словарный запас и навыки письма. Со
своей стороны, лучшие ученики могли бы переписываться с
учителями или выбирать себе партнеров из школ с
государственным языком обучения. Побуждать детей
переписываться на английском языке не нужно, они это делают и
без наших указаний именно потому, что тут мотив очевиден...
Приучайте учащихся пользоваться разнообразными словарями, в
том числе и толковыми, что также расширит их словарный запас и
разовьет интеллект. Особенно удобны в пользовании компьютерные
словари, которые позволяют работать над текстами без перерыва на
поиск перевода. При этом дети на практике начинают воспринимать
язык не только как предмет, но и как инструмент. Знакомьте детей с
синонимами и антонимами в контексте изучаемой темы. Очень
полезно параллельно рассматривать интеграцию второго языка с
иностранным
(английским) языком, используя соответствующие сборники
поговорок и выражений, особенно снабженные остроумными
иллюстрациями. Такой подход оказывается удачным приемом
мультикультурного воспитания, позволяя ознакомиться с
ментальными особенностями и сходством культурного восприятия.
Все перечисленные соображения все-таки не избавляют учителя
от собственной ответственности в выборе текстов, потому что
совсем не просто определить, что именно будет интересно (и
познавательно) если не всем, то большинству. Неясно, как в рамках
существующих стандартов избежать необходимости использовать
вымученные произведения, чтение которых отнюдь не мотивирует
изучение второго языка, а, скорее, способствует развитию
отвращения к чтению вообще. Столь же сложно сделать процесс
обучения чтению и письму - одновременно способствующим
развитию ребенка и приемлемым для его внутреннего «я»,
требующим определенных усилий - и дающим возможность
использовать приобретенные знания для извлечения новых знаний.
Вдобавок как при этом предоставить каждому ребенку возможность
заниматься именно в соответствии с его способностями и темпом?
Причем этот стиль занятий должен быть для ученика «естественным,
привычным и предпочитаемым, когда он (она) воспринимает,
перерабатывает и применяет полученную информацию (знание) в
соответствии со своими собственными умениями».
Важным свойством, повышающим интерес младших школьников к
чтению, является «возможность предвидеть - следующее слово,
мысль, событие». Это дает возможность
с успехом использовать для чтения
книги, детям в определенной степени Книги учат людей
рассуждать о том,
знакомые, или книги знакомых с детства чего они не
авторов, где дети себя могут понимают.

почувствовать почти соучастниками Жан-Жак Руссо

событий. Они ждут следующей фразы и
события, при этом сам факт чтения на
другом языке становится менее существен. Кроме того, это книги, с
частью которых они были знакомы раньше именно в переводах.
Герои этих книг стали частью мировой детской литературы и
любимыми образами (Вини-Пух, Пеппи ДлинныйЧулок, Маугли,
Малыш и Карлсон и др.). Здесь одновременно происходит
соприкосновение не только с другим языком, но косвенно и с миром
своих ровесников, принадлежащих к другой культуре, но читающих
те же книги. С этим связано и более широкое восприятие себя как
части европейского культурного пространства - вначале
неосознанное, но укрепляющееся. Для учителя же представляется
возможность ознакомить детей с различными вариантами
переводов. В частности, в латышском переводе «Вини-Пуха» уже
известный слонопотам переведен как неуклюжая громада. Здесь же
естественно происходит ознакомление с идиомами, словечками,
любимыми выражениями - то есть все то, что в дальнейшем
 способствует фактической интеграции детей. В качестве творческих
заданий можно использовать и создание сравнительных
иллюстраций, и поиск буквального В сходства, и дискуссии (уже
позже, при изучении языка ори- гинала), какой перевод ближе к
источнику по духу. Кроме того, общим признаком такого рода
классики является наличие «вечных ценностей», о недостатке
которых в нынешнее время все так любят говорить.
Недавно эта копилка общих литературных интересов
пополнилась «Хоббитом», и, очевидно, стоит по возможности
быстрее включить и Толкиена в число школьных авторов.
Цветочки растят не Именно литературу такого рода мы вправе считать
потому, что это им
нравится а потому,
составной частью мультикультурного образования, к
что садовнику это восприятию которого готово подавляющее большинство
доставляет
удовольствие. детей. Для всех этих литературных персонажей характерно
отсутствие морализирования и повторения прописных
Р. Каудзите,
латышский педагог и истин, чем так грешат нравоучительные } стандартные
писатель тексты. И, очевидно, нет большого смысла заставлять
русских детей в начальной школе читать отрывки
собственных классиков в переводах. В старшей школе, в
гуманитарных классах допустим сравнительный анализ - особенно
при переводе современных авторов. При этом мы не исключаем и
использование такого традиционно презираемого жанра, как
комиксы. Приходится считаться с тем, что формально именно комикс
удовлетворяет одному из требований к билингвальному источнику -
в нем текста не слишком много, и восприятие облегчается
иллюстрацией. Фактически и мир мультипликации, так любимый
детьми и взрослыми, в чем-то близок к комиксу и также полезен в
билингвальном образовании.
Зарубежные авторы рекомендуют детям, обучающимся
билингвально, предлагать для чтения книги, в которых описывались
их собственные проблемы - на другом языке. Однако, принимая во
внимание огромный потенциал русской литературы, мы не являемся
сторонниками такого подхода, поскольку подобные произведения,
возможно, и будут написаны, но пока их заменяет только
публицистика с политическим оттенком.
 Как ни печально, но даже тогда, когда литература выбрана в
соответствии со всеми требованиями к занимательности,
популярности и доступности, непременно найдутся ученики,
отвергающие ее. Пусть учителя не шокирует такая позиция, ибо
отношение учителя к ученику как личности подразумевает уважение
к праву этой личности не любить книги (и чтение) вообще. Не стоит по
этому поводу принимать фарисейскую позу - да, миллионы людей
прекрасно живут без чтения книг, но так было всегда и мы не вольны
это изменить. Однако, если ребенку читать не интересно, мы можем
предложить ему работать с текстом аналитически - найти параллели
(отличия) с собственным опытом, попросить сформулировать
противоречия в тексте (если они есть). Самое основное - втянуть
ребенка в дискуссию, что является краеугольным камнем как
современного, так и классического образования (еще начиная со
средневековых университетов с их диспутами). Наконец, обращаясь
к отбору литературы, еще раз повторим, что в ней не должно быть
ничего, могущего задеть культурные и национальные традиции
ребенка. Поэтому особенно осторожно нужно предлагать детям
использовать современную прессу, весьма мало пекущуюся о
последствиях печатного слова в свете проблем билингвального
образования. Ведь зачастую свобода слова в таких изданиях
доведена до абсурда, что заставляет вспомнить слова матери
Марины Цветаевой о том, что нельзя осквернять рояль положенной
на него газетой. Поэтому советы регулярно читать газеты на
государственном языке надо давать весьма ^ осторожно. Лучше
пусть это будут молодежные журналы. » Каким образом можно еще
дополнительно активизировать знания второго языка на уроках
специальных предметов? Однозначного ответа нет, поскольку и
учитель имеет свои сильные и слабые стороны. Поэтому в активной
(или интерактивной) фазе урока нужно отдавать предпочтение
мероприятиям, в которых учитель чувствует себя достаточно
уверенно. Если он тяготеет к театру - можно больше вводить
«ролевые игры», если к изобразительному искусству - вместе с
учащимися создавать визуальные материалы и др. Любая
совместная и непринужденная творческая деятельность
стимулирует развитие коммуникативной функции языка.

Билингвальная начальная школа как первый шаг в

многоязычный мир
С начала 60-х годов двадцатого века (со времени массовости
проблемы) отношение к детям, первый язык которых отличается от
государственного языка, изменилось от высокомерного
пренебрежения (системы негаций) к точке зрения, которая вместо
отрицания предлагает вычленение положительного - чего же
именно? Всего того, что составляет преимущества билингвального
образования - культурное взаимодействие, взаимообогащение и
взаимопонимание, поддержание и развитие родной культуры как
одной из составных мастей общего культурного пространства
государства. Двадцатый век нам дал ряд примеров выдающихся
людей, которые прославились своими литературными
произведениями, написанными на «втором или даже третьем» языке,
причем их количество все растет. Это и английский драматург
чешского происхождения Том Стоппард, и Владимир Набоков, и
французский писатель русско-армянского происхождения А. Труайя,
да, наконец, и Соммерсет Моэм, первым языком которого был
французский. Не пытаясь проанализировать то, каким образом эти
выдающиеся личности, не будучи «билингвами от рождения»,
достигли такого блестящего владения неродным языком,
остановимся на определении «жить и учиться на двух языках»,
которое кратко суммирует сущность современной проблемы. Именно
той части проблемы, которая относится к «обогащающим
билингвальным подходам», когда языки равноправны и взаимно
поддерживают и дополняют друг друга. Таким образом, уже на
начальном этапе обучения следует добиться от учеников понимания
задачи, вырабатывая своевременную мотивацию учиться на двух и
более языках. Делать это следует последовательно, увлекательно,
мастерски - добавляя, но не лишая.
 Предлагаем еще несколько советов и Часто объяснения
сводятся к
размышлений опытных оправданиям.
педагогов-практиков начального Б. Брехт,
билингвального обучения, немецкий
писатель-драматург L
предназначенных учителю, который учит
детей и второму языку, и нескольким
учебным предметам, что характерно для
начальной школы:
□ Усвоение языка представляет собой активный процесс, наилучшим
образом осуществляемый в ситуациях общения (коммуникаций).
□ Все языки одинаково ценны и обладают собственной
целостностью, однако следует относиться с уважением и
пониманием также и к диалектам и акцентам.
□ Знание языков «возводит мосты» - между домом и школой, между
школой и общиной, между культурами, наконец.
□ Язык представляет собой мыслительный процесс; обучаясь
языку, мы лучше понимаем ход и образ мыслей другого народа,
билингвизм помогает нам подумать, прежде чем говорить.
□ Язык нуждается в поддержке и развитии.
□ Если вы настоящий педагог, то на начальном этапе обучения вы
все время будете пользоваться первым языком ребенка для
поддержания его развития и мышления.
Далее приводятся еще некоторые постулаты так называемых
«социальных стратегий», целесообразных на первых
шагах билингвальной школы:
□ Выберите из учеников нескольких самых открытых и
дружелюбных, которые будут вашей опорой при организации
совместных занятий и игр.
□ Рассаживайте рядом с ними менее активных и
Великие истины
боязливых детей, стараясь создать малые группы слишком значительны,
или пары сотрудничества. чтобы одновременно
быть и новыми.
□ По возможности больше пользуйтесь
С. Моэм, английский
настольными играми - покупными и писатель
 самодельными, включая карточное лото на самые разные темы.
□ Лепите, клейте, рисуйте, оформляйте вместе с детьми.
□ Классифицируйте и разбирайте по группам предметы (игрушки,
картинки с изображениями).
□ Пользуйтесь «ролевыми играми» - покупки, улица, выставка,
поликлиника и др.
□ Слушайте музыку и различные звуки, пытайтесь определить и
назвать их.
□ Пользуйтесь загадками и элементами «живых картин» с
отгадками.
□ Составляйте рассказы по картинкам.
□ Используйте компьютерные игры с угадыванием слов.
Прежде чем начать плановое обучение детей с использованием
активных методов:
□ Сформулируйте специфические аспекты языка, которым вы
хотели бы научить детей, и убедитесь, насколько они совпадают с
требованиями учебных программ по другим предметам, внесите
соответственно этому изменения в свои планы.
□ Выберите такие виды деятельности (активности), которые сами по
себе способствуют развитию требуемых языковых аспектов.
□ Составьте список слов и понятий, вокруг которых будут
концентрироваться эти активности.
□ Наметьте неформальные диалоги (их тему), которые могут
возникнуть в ходе выбранных активностей.
□ Подготовьте «образчики языка», которые вам смогут пригодиться -
карточки со словами, наклейки, этикетки, примеры кратких
диалогов.
□ Подготовьте сценарий своих неформальных фраз, которыми вы
будете сопровождать совместные действия.
□ Продумайте, как вы сможете видоизменять действия с учетом
обратной связи и согласованием с уровнем владения вторым
языком.
В процессе реализации запланированных действий:
□ Убедитесь, что все действия сопровождаются устной речью, для
чего вам пригодится сценарий неформальных диалогов.
□ Познакомьте детей с новыми словами и понятиями, максимально
используя язык жестов и мимику.
□ Побуждайте учеников активно пользоваться словами, которые
содержатся в розданных вами «образчиках».
□ Предоставьте детям возможность практиковаться в
неформальных диалогах.
□ Старайтесь развивать речь детей.
□ Обязательно сопровождайте деятельность
собственными комментариями по завершении Некоторые люди
определенного этапа. подобны тачкам - их
обязательно кто-
□ Комментируйте коротко и понятно, не забывайте то должен
хвалить и шутить. толкать.

□ Будьте готовы к тому, что вам представится Автор неизвестен

возможность естественным образом обратиться
непосредственно к языковым проблемам и
провести импровизированное мини-занятие по грамматике.
От устных действий затем можно перейти и к письменным
занятиям.
Далее рассмотрим, каким множеством параметров владения
языком нам следует руководствоваться и из чего исходить.
Планируйте степень сложности проводимых занятий. Итак,
предположим, что «на входе» - это может быть один из классов
начальной школы, мы имеем дело с 4 условными уровнями владения
вторым (государственным) языком, которые свойственны:
□ 1-й уровень - детям, у которых предварительные знания
государственного языка отсутствуют
□ 2-й уровень - дети, которые с языком немного знакомы, но дома им
не пользуются совсем
□ 3-й уровень - дети, которые не боятся начать или поддержать
разговор на государственном языке
□ 4-й уровень - дети, у которых есть определенный опыт общения на
государственном языке и которые говорят почти бегло.
Для каждого из уровней (за исключением первого) мы рассмотрим
три множества параметров, из которых первое множество относится
к социально-лингвистической компетенции, второе - к запасу слов и
третье - к использованию языковых навыков. На первом уровне
использование языковых навыков практически вне класса
отсутствует.
1-й уровень
Социально-лингвистическая компетенция
□ внимательно наблюдает, что делают другие и пытается подражать
им
□ вступает в вербальный (словесный) контакт с другими учащимися,
пытается отвечать на вопросы, задаваемые на первом/ втором
языке
□ присоединяется к общим действиям
□ использует в контактах родной (достаточно развитый) язык
□ в состоянии выполнять несложные указания, данные на втором
языке («Возьми книгу», «Закрой дверь»)
□ пользуется некоторыми опорными словами, поясняя свои
действия
Запас слов на втором языке
□ выговаривает отдельные слова
□ пользуется некоторыми словосочетаниями
□ повторяет простые предложения
□ может назвать принадлежность (вид, цвет)
□ может назвать имеющиеся в классе предметы
□ знает, как называются на втором языке ближайшие родственники,
дни недели, умеет считать до 100

2-й уровень
Социально-лингвистическая компетенция
□ стремится сотрудничать
□ включается в действия, используя второй язык
□ сам начинает разговаривать с одноклассниками П
командует другими
□ делает вид, что понимает второй язык лучше, чем это есть на
самом деле
 Использование второго языка
□ понимает несложные рассказы и с помощью учителя или
одноклассника может на втором языке кратко пересказать
□ правильно понимает и может передать дальше несложное
указание, данное на втором языке
□ может вкратце рассказать на втором языке что-то о себе,
какой-нибудь простой случай
Запас слов на втором языке / синтаксис
□ прогрессирующий запас слов (человеческое тело, ежедневные
занятия, отношения)
□ может распределить объекты по несложным категориям
(животные, еда, машины и др.)
□ задает несложные вопросы на втором языке
□ склоняет личные местоимения
□ пользуется прилагательными, характеризуя цвет, размер, погоду
□ применяет простые наречия
□ комбинирует слова, составляет самостоятельно фразы,
дополняет их, спрягает интуитивно глаголы в настоящем времени

3-й уровень
Социально-лингвистическая компетенция
□ говорит на втором языке смело и с ошибками
□ обращается за помощью на втором языке
□ вмешивается в разговор одноклассников как на первом, так и на
втором языке без смущения
□ участвует в дискуссиях при работе в группе
Использование второго языка
□ может принимать участие в «ролевых играх» типа «школа»,
«магазин», «семья»
□ может дать несложное описание изображения, предмета,
личности
□ может последовательно изложить события, может указать на
причины и следствия
 Запас слов на втором языке /синтаксис
□ пользуется союзами и предлогами, умеетЧем бы ни кончилось,
делай аид, что
применять простые времена глагола по именно к этому ты
необходимости и стремился.

□ к месту использует сравнительные степени А. Блох

прилагательных и наречий
□ во втором языке продолжают наблюдаться
элементы, характерные для первого языка (в случае
несовпадения родов существительных, вопросительных и
указательных местоимений)
□ произношение улучшилось, но сохраняются некоторые
неточности
□ словарный запас сильно увеличился в сторону перехода
от предметов к понятиям
□ в разговоре пользуется буквальным переводом
□ с удовольствием использует различные приставки и
суффиксы для словообразования, додумывает смысл этих
слов
4-й уровень
Социально-лингвистическая компетенция
□ смело пользуется вторым языком в случае необходимости
нуждается в поддержке, когда приходится говорить на
более специальные темы (об истории, природных
явлениях, технике)
□ с удовольствием участвует в групповых дискуссиях,
свободно переходя с языка на язык - в зависимости от
языка собеседника
□ иногда что-то недопонимает, если учитель говорит слишком
сложно и длинно
□ испытывает сложности при разговоре с незнакомым
собеседником, к манере речи которого не привык, а также, когда
волнуется
□ не стесняется переспросить или попросить пояснить, не
задумываясь пользуется общепринятыми фразами
 Использование второго языка
□ может пересказать содержание относительно длинного сюжета,
рассказа, истории
□ умеет точно охарактеризовать
□ умеет пояснить происходящее
□ иногда неверно применяет похоже звучащие слова
Запас слов на втором языке/синтаксис
□ правильно использует большое количество глаголов
□ уместно применяет разнообразные наречия и прилагательные
□ пользуется распространенными предложениями, правильно
задает вопросы в разных временах и лицах
В дальнейшем учителю представляется возможность такие
«исследования уровней» продолжить и сделать частью
научно-методической работы, составляя соответствующие таблицы
оценки динамики умений. В случае, если учащийся успешно
перемещается с одного уровня на высшие последовательно,
билингвальная модель и работа учителя соответствуют
стандартным требованиям. В противном случае есть возможность
выявить слабое звено.
УЧИМ В ШКОЛЕ,
НО для жизни
И ВНЕ ЕЕ СТЕН
 Работаем в духе времени
Школа в некотором роде напоминает улей, состоящий из многих
подобных друг другу частей, которые все функционируют вместе.
Если рассматривать школу как модель человеческого общества
(или общество в миниатюре), оказывается, что именно
билингвальная школа является наиболее точным приближением к
жизни современного мультикультурного общества, в частности,
государств части постсоветского
пространства. Ее даже можно считать мультикультурной школой,
создающей Европу в миниатюре. Реальный мир вокруг нас
представляет собой разноцветное полотно. В его палитре
удивительным образом встречаются и совмещаются ранее
неведомые тона и их разнообразные комбинации. Возникает
необходимость развивать и беречь толерантность, преодолевать
стереотипы, считаясь с возможностью бесконечных перемен в
будущем и «открытым обществом». Поэтому, кроме
общеобразовательной подготовки, особую важность приобретает
готовность наших учащихся к гражданской, активной позиции в
демократическом обществе. Как пишет авторитетный специалист в
области мультикультурного образования R. Scarella [29],
«социальное существование общества создают мужчины (женщины),
которые во взаимодействии с другими мужчинами (женщинами)
разрабатывают законы и договоренности, образующие социальную
действительность». При обосновании таких социальных
договоренностей каждый индивид одновременно формулирует
постулаты свободы своих действий и налагаемые на эти действия
ограничения.
Класс также является небольшой моделью общества. В нем
существуют социальный порядок и принятая культура поведения.
Учащиеся в значительной мере несут ответственность за принятый в
классе «образ жизни». В обязанности учителя, кроме чисто
образовательных функций, входит наблюдение за генерируемыми в
классе идеями, а также поддержание определенного социального
порядка, причем свои функции современный учитель осуществляет
во взаимодействии с учащимися. В настоящее время учитель в
школе не командир, как это было при традиционном подходе к
образованию, а лидер. Современное образование помогает
учащимся приобрести необходимые для существования в обществе
навыки, причем приобретенные академические знания должны
помочь учащимся в будущем включиться в решение социальных
проблем. Тем самым растет роль именно билингвального учителя, в
силу своей двоякой функции служащего проводником учащихся в
многоязычный мир. Учитель приближает своих учащихся к
проблемам реальной жизни, как бы «погружая» их в современный
мир и при этом беря на себя функцию первопроходца или, как его
называют, «облегчающего - facilitator». В идеальном варианте жизнь
класса должна была бы представлять из себя серии непрерывных
разборов вопросов, которые бы помогли решить или найти одно из
возможных решений качественно сформулированной проблемы.
Фактически в классе осуществляется противостояние
(конфронтация) проблемы и учащихся. Это противостояние с
поиском решения может развиваться естественно, но учитель
должен сохранять лидерство (руководство, направление) в этом
процессе, сглаживая углы, «подкидывая» информацию и приучая
своих учащихся не превращать теоретическую дискуссию в спор,
переходящий на личности. Такие принципы дискуссий в рамках
учебных заведений уже в течение нескольких столетий образуют
ядро западной системы образования. В Восточной Европе, в том
числе и в Латвии, такая традиция укореняется с трудом. Учителя так
долго находились в положении истины в последней инстанции, что в
большинстве случаев просто не в силах от него отказаться.
Фактически они застряли на том, что, как заметил мудрый И.Берлин,
«на каждый вопрос (ы) существует только один правильный ответ (ы),
причем эти ответы в своей совокупности образуют одно
гармоническое множество» [7].
Оказалось, что именно билингвальные педагоги в силу специфики
своей деятельности, требующей беспрестанного поиска точек
соприкосновения и модифицирования приемов, гораздо более гибки
в своих подходах и методах. Им регулярно приходится
ориентироваться не на одно решение, а на попытку согласования
нескольких решений. Тем самым именно билингвальные учителя
начали первыми сближение с демократическими традициями
европейской системы образования.
В мире, в который мы стремимся и в котором суждено жить нашим
детям, свобода каждой личности в идеале (никто не утверждает, что
он достигнут или даже достижим) тесно связана с уважением
свободы другой личности. При этом подразумевается, что и другая
личность будет так же высоко ценить и уважать мою свободу. Говоря
о свободе, конечно, условной свободе (в обществе не может быть
свободы вообще), мы должны помнить, что она неразрывно связана
с личной ответственностью и необходимостью выбора и принятия
самостоятельных решений. Самым сложным как для ребенка, так и
для взрослого, длительное время жившего в условиях выполнения
предписаний, является обоснование делаемого выбора. С
переменой социальной парадигмы оказалось, что смена
«выполнения предписаний» на «отказ от предписаний» породила у
части населения (как взрослых, так и школьников) ложное
представление о «вседозволенности» и «неограниченных
возможностях». Поэтому переход от командного стиля к
«партнерским отношениям» или «кооперативным занятиям» во
время уроков следует осуществлять в соответствии с определенной
последовательностью.
Рассмотрим рекомендации такого вида для билингвального урока,
когда роль учителя преимущественно сведена к консультации,
советам и подсказке в выборе наиболее эффективных решений. Урок
рекомендуется разбить на фазы. Советы, указания и пожелания
учителя распределены по 3-уровням.
1-ая фаза. Учащиеся встречаются с новой ситуацией
ззапланированной или неожиданной). Возможно, восприятие
ситуации затрудняет недостаточная лингвистическая
компетенция учащихся. Учителю следует помочь снять
языковые проблемы.
2-ая фаза. Учащиеся реагируют на ситуацию как небольшое
общество, говорящее на двух (трех) языках.
 3-яя фаза. Учащиеся формулируют Научи своих детей
проблему исследования и составляют молчать. Говорить
они научатся сами.
план ее решения (дают определение
проблемы, делят обязанности и Б. Франклин,
американский ученый
выбирают роли). Учитель следит за и политик
тем, чтобы при распределении
обязанностей учитывался реальный
уровень владения вторым языком, а также необходимые знания и
умения. Учитель делит учащихся на рабочие группы. Первый
уровень советов и замечаний, связанный с сущностью
проблемы: Какова природа проблемы? Какие факторы оказывают
на нее влияние? Как эта проблема связана с настоящей жизнью?
Какую уже рассмотренную ранее проблему она вам напоминает и
чем от предыдущей проблемы отличается?
4-ая фаза. Работа в группах при минимальном вмешательстве
учителя, когда консультация дается только в случае
необходимости. Учитель следит за тем, чтобы в группе все
работали, чтобы не было как аутсайдеров, так и тех, кто
старается всю работу группы взвалить на себя. Учитель не
регламентирует язык, на котором переговариваются члены
группы, однако просит, чтобы вопросы ему старались задавать на
втором языке. Второй уровень советов и замечаний: Какая
информация вам еще понадобится? Нет ли у вас затруднений с
терминологией и лексикой? Чего нам здесь еще не хватает?
5-я фаза. Учащиеся анализируют достигнутое в процессе работы в
группе и планируют дальнейшую деятельность, проводится
обобщение - возможно на обоих языках. Учитель во время
выступления не исправляет ошибки, но отмечает их. На третьем
уровне далее следует оценка результатов со следующими
вопросами: Что вы думаете об этих выводах? Что вы будете
делать в случае, если... ? Вам не кажется, что здесь есть
противоречие?
Продолжение действия при содействии учителя, попытки выйти
на следующий уровень и выполнить творческие задания. Учитель
кое-что подсказывает и критикует, а также указывает каждой группе
отдельно на допущенные ошибки, в том числе и в языке.
Руководя интерактивной работой группы, учитель должен уметь:
□ облегчать участникам группы совместную деятельность
□ незаметно направить энергию участников группы в русло
действий, связанных с самообразованием
□ следить за расширяющими сферу познаний действиями, помогать
связывать их с личным опытом учащихся
□ в случае неверных действий по возможности не вмешиваться (за
исключением случаев, когда в группе назревает конфликтная
ситуация)
□ подбодрять более слабых учащихся, вместе с тем не препятствуя
потребности самовыражения более сильных учеников
□ все время следить за возникающими лексическими проблемами,
своевременно помогать их устранять, не снижая темпа занятия и
не превращая предметный урок в урок второго языка
□ поддерживать в группах исследовательский дух и дух
сотрудничества
В конце кооперативного занятия учитель обязан провести
объективное обобщение проделанного каждой группой и дополнить
выводы до академического уровня. Это следует делать «во имя
поддержания непрерывности пути познания». Именно тогда, когда
учащиеся уяснили для себя основное, учителю предоставляется
возможность продвинуть их вперед. Если учитель слишком
увлекается кооперативной деятельностью, дети «варятся в
собственном соку», не чувствуют необходимости преодолеть
собственное недостаточное знание, что ведет к торможению их
интеллектуального развития. Когда интеллекту учащегося не
«бросается вызов», самоудовлетворение мешает творческому
развитию.
В поисках новых путей, или косвенные
методы обучения
Каждой истине
В течение последних десятилетий почти отведен отрезок
времени между
все развитые страны (за исключением бесконечностью,
Японии) неоднократно заявляли о когда
считают
ее

необходимости реформы собственной неверной, и

бесконечностью,
системы образования. Естественно, что когда ее считают
недостатки этих систем были тривиальной.

продолжением их достоинств. Свободные А. Пуанкаре,

и раскованные дети Запада, особенно французский
математик
США, кое- где начали в школах
постреливать из оружия, молодым
англичанам в ряде учебных заведений на фоне массы иностранцев
стали безразличны правила собственной запутанной грамматики и
жители начали массово скатываться в малограмотность. Школьники
последних лет существования СССР, особенно старшеклассники, как
свидетельствуют молодежные журналы эпохи перестройки,
авторитарную школу вообще переносили с трудом, что в последнее
десятилетие в ряде случаев сменилось «посеянным в ученической
среде духом своеволия, попрания элементарных норм поведения
совсем еще незрелых людей» (Вопросы философии, 2002, 2). Поэтому
наше внимание привлек труд американских ученых L. Cohen, L.
Manion, К. Morrison [9], которые посвятили свое исследование
необходимым переменам в системе образования США и, готовя труд
к изданию, потратили больше месяца на составление предисловия.
Именно предельно точно сформулированные тезисы этого
предисловия перекликаются с нашими проблемами и заслуживают
ознакомления (цитируем по изданию 1996года):
□ сдавленный жесткими рамками традиций и одновременно
насыщенный новыми идеями, корабль под названием «школа»
тесно связан с окружающей средой и бороздит волны в океане
социальных сил
□ школа одновременно отстает от требований времени - и
опережает его
□ либералы и консерваторы стремятся превратить школу в рычаг
социальной политики, она одновременно и меч в руках военного, и
материнская грудь, к которой может припасть поэт
□ просторные светлые школы предместий (оборудованные
компьютерными классами и видеотехникой, а иногда даже и
плавательными бассейнами) резко контрастируют с обветшалыми
зданиями исторических центров и иммигрантских кварталов
□ талант и отставание от требуемых стандартов часто
сосуществуют в одном и том же ученике
□ культурные различия путаются с проблемами адаптации и
идентичности, шлифуя видимую поверхность, но не достигая
внутренней гармонии
□ к учителю предъявляют высокие требования, находящиеся в
противоречии с его низким социальным статусом
□ слишком большое количество инстанций непрерывно
контролирует школу и учителей. Проверки не связаны с
намерением оказать помощь, поскольку проверяющие с
одинаковым энтузиазмом критикуют как школьную рутину, так и
нововведения
□ само общество до сих пор не в состоянии точно сформулировать,
чего именно оно хочет от школы - образования в духе времени или
поддержания привычных традиций (в соответствии с убеждением,
что «нас раньше учили лучше»).
Нас восхищает четкость и остроумие в изложении наболевших
проблем, поскольку именно это позволяет по достоинству оценить
мужество наших коллег-педагогов, взваливших на себя груз
практических новаций, без которых наша гимназия не могла бы
давать воспитанникам истинно
современное и «пригодное для реальной
меняющейся жизни» образование. Задающий
В течение девяти лет педагоги нашей мудреные вопросы
получает
школы по мере сил работают над темой, непонятные ответы.
предполагающей создание оптимальной Плутарх
среды, способствующей не только
образованию, но и самообразованию
учащихся. Основным условием такой среды является всемерная
поддержка творческой атмосферы как среди учеников, так и среди
учителей. Естественно, что это налагает на учителей
дополнительные обязанности, и далеко не у всех вызывает восторг.
Те, кого такая постоянно «приподнятая» атмосфера утомляет (или
те, кто по ряду причин семейного и личного характера не
выдерживают), из гимназии уходят. Те же, кого такая постановка
вопроса вдохновляет, способны творить и в школе, и вне ее стен. Мы
настаиваем, что творческий подход можно реализовать где угодно.
Как писал Владимир Набоков, «для объяснения феномена расцвета
человеческого интеллекта необходимо признать наличие некой
переменки или лености в эволюции природы. Старинные книги
ошибались - мир был создан в выходной день». Поэтому и творить
можно когда угодно и где угодно, только для этого требуется творить
с удовольствием, сделав творчество составным элементом своего
существования. Не следует сообщать в школе слову «творчество»
мистический оттенок, который ему действительно присущ в работах
гениев. Однако первые ступеньки творчества может пройти сам
учитель и ведомая им группа учеников, регулярно размышляя и
трудясь вместе над решением значимых задач. Тогда со временем
именно творчество чего-то, а затем и творение (создание) самого
себя станет образом жизни, приносящей радость и грусть
свершений. Творчество есть развитие новых взглядов, причем
«эмоциональный момент в творчестве важнее интеллектуального, а
иррациональный важнее рационального» [2]. Мы не подвергаем
сомнению необходимость логических построений и компетентности,
без которой творчество в ряде отраслей познания просто
невозможно. Мы только подчеркиваем, что необходимо беречь и
холить эмоциональную составляющую творческого процесса. Это
все еще раз подтверждает необходимость интегрированного
подхода к образованию. Кроме того, в образовании должен
сохраняться оптимистический настрой достижения возможного в
пределах собственной личности. Мы должны настраивать учащихся
попытаться выяснить особенности механизмов их творческой
деятельности - интеллектуальных и иррациональных, поскольку
именно это облегчит детям достижение цели.
Как конкретно активизировать творческое мышление, побудить
учащихся обратиться к творчеству, увидеть этот достойный
творчества материал рядом с собой? Одним из таких приемов
является «метафорическое мышление». Оно способствует
установлению и прояснению природы связей между объектами,
идеями или решениями, приучает заменять одно другим, дополнять,
видоизменять, предсказывать. Таким образом, известное явление
тянет за собой новое, непознанное, из знакомого рождается
неожиданное.
Проиллюстрируем это следующим «любительским» примером на
усвоение и расширение лексики, рассматривая параллельно ряд
глаголов на английском, латышском и русском языках. Глаголы,
которые на английском и латышском языках начинаются на две
согласные, из которых первая шипящая или свистящая, назовем
«твердыми или злыми», а начинающиеся на шипящую с
последующей гласной - «мягкими или добрыми». Примеры первой
группы - to scratch (скрести), to spank (пинать), to sniff (сморкаться), to
scorch (спалить), to stop (остановить), to scare (задевать,
травмировать). В переводе на латышский язык все эти глаголы также
начинаются на две согласные, из которых первая - шипящая или
свистящая, причем по функции это действительно «неприятные»
глаголы примерно того же значения.
Во вторую группу поместим глаголы to saddle (седлать), to sail
(ходить под парусом), to save (спасать), to sale (продавать), to see
(видеть), to seek (искать). При переводе глаголов на латышский и на
русский языки закономерность значений отсутствует. В звучании
глаголов в переводе сходства с английским практически нет (кроме
глагола «седлать», который также, как и в русском языке, похож по
звучанию).
После такой «экспозиции» следует творческое задание типа
«переведите без помощи словаря, или, скорее, угадайте перевод на
латышский язык глаголов to stitch, to spat, to spice, to spy» (список
можно продолжить). Далее можно предложить детям разработать
свои гипотезы о причинах сходства и отличия звучаний на всех трех
языках, предложить составить собственные списки «твердых» и
«мягких» глаголов - вплоть до выяснения глубинных слоев русского и
латышского языка и звукоподражания на архаичном уровне. Здесь же
учителю предоставляется возможность поговорить и об общих
современных словах - знаках, которые понятны всем.
Для развития личных отношений между учителем и учеником в
некоторых школах используют «личную переписку» между учителем
и учащимися. Эта переписка может выглядеть как обмен мнениями
на темы, представляющие интерес для учащихся (одного или
нескольких), и может обладать некоторой степенью секретности.
Однако установление личных отношений между учителем и
учениками далеко не всегда приводит к ожидаемому результату. Как
говорил С. Соловейчик, «слишком близкий контакт взрослого
человека с подростком может оказаться опасен». Вероятнее всего
это связано с особенностями профессии учителя, привязанности
которого нестойки, поскольку каждый последующий ученик вольно
или невольно вытесняет предыдущего. Мы, со своей стороны,
считаем, что целесообразнее использовать корреспонденцию
посредством компьютера как не предполагающую столь большой
близости. Печатный текст позволяет сохранить необходимую
дистанцию между старшим и младшим партнерами.
В такой системе учитель выполняет
функции лоцмана, помогающего Учитель - это
челочек, который
учащимся лучше ориентироваться в аыращичает две
мысли там, где
школьной и окружающей жизни, обходить раньше росла одна.
рифы конфликтов и находить точки
Э. Хаббард
соприкосновения с одноклассниками и
свое место в окружающей среде. В
системе косвенного образования школьники развиваются и «растут
лучше», чем в среде контроля и замечаний. Однако методы
косвенного образования неэффективны, когда для их реализации
недостаточно времени, а учитель не обладает нужным терпением и
усидчивостью. С другой стороны, отказ от достижения успехов в
кратчайшие сроки и способность к длительному сотрудничеству в
результате позволяют сформировать из учащегося независимую,
ответственную и успешно действующую интеллектуальную личность.
Рассмотрим еще одну методику косвенного образования. В
начале программы учитель старается максимально облегчить
занятия школьникам - это помогает им самоопределиться, выявить
характерные для конкретного ученика сложности и круг проблем,
наметить пути преодоления этих трудностей. Рекомендуется также
достаточно убедительно объяснить детям преимущества усвоения
программы, развить мотивацию. Это может быть возможность
участия в престижных конкурсах, поступление в высшие учебные
заведения на облегченных условиях, возможность выступления на
значимом мероприятии, сотрудничество в общих проектах с
школьниками из других стран. Учащемуся должно быть очевидно, что
именно качественное и успешное усвоение конкретного предмета
позволит ему реализовать себя. В распоряжении билингвального
педагога всегда есть дополнительный козырь - «Ты не только
усвоишь новую информацию, но одновременно улучшишь свой язык,
расширишь словарный запас. Твои исследования будут гораздо
более ценными, если ты сможешь воспользоваться информацией на
нескольких языках. И, может быть, именно твои исследования дадут
дополнительный толчок и мне».
В процессе такого сотрудничества учитель выполняет роль
расположенного к учащемуся его «alter ego», особенно в случаях,
когда учителю самому ранее пришлось преодолевать языковой
барьер, например, в процессе написания магистерской работы в
университете, стажируясь за границей, слушая приезжих лекторов
без переводчика. Ранее сформулированная идея о том, что
преодоление барьеров учителем в дальнейшем помогает быстрее
адаптироваться его ученикам, получает дополнительное
подтверждение и служит рычагом косвенного обучения.
При этом следует поддерживать чувство уверенности учащегося в
себе. Так, в случае, когда ученик жалуется на свои низкие отметки и
сложности при учении, учителю не следует концентрировать
внимание на недостатках самого школьника, в частности его лени.
Вместо этого нужно попытаться вместе выяснить причины неудач.
Возможно, они кроются в отношениях с одноклассниками, неумении
концентрироваться, отсутствии мотивации. Умело организованный
разговор с учеником помогает ему самостоятельно сформулировать
собственные недостатки и связанные с этим проблемы, что уже
является некоторым залогом их преодоления.
Приемом косвенного обучения государственному языку, в
частности в странах Балтии, может служить предложение учащимся
смотреть «мыльные оперы» или триллеры (в зависимости от пола и
интересов учащихся) поочередно - то по местным, то по российским
каналам. Как ни странно, отсутствие фантазии руководителей
телевидения предоставляет нам эту возможность. Мы не пытаемся
переоценивать положительное значение вышеупомянутого
ширпотреба, но считаемся с тем, что дети и их родители
действительно смотрят. И поскольку не в наших силах изменить их
вкусы, мы все-таки можем даже это относительное зло использовать
во благо. При этом учащиеся привыкают слушать тексты на
государственном языке, что впоследствии облегчает им восприятие
проверочных тестов и лекционного материала.
Как косвенный вариант билингвального обучения можно
использовать и передачи аналогичного содержания, особенно
связанные с интеллектуальными играми и также в своей идее
повторяющие друг друга. Учащиеся получают возможность
сравнивать и критиковать их, что создает благоприятную основу
совместных действий и вместе с тем расширяет лексику и сферу
познаний. В настоящее время молодежь с большим удовольствием
смотрит фильмы на иностранных языках, которые могут быть
примером реального трехъязычия современной жизни (герои
фильма говорят между собой по-английски, частично слышен
дублирующий перевод на русский (латышский, литовский, польский
языки), а внизу видны немецкие титры).
Мы в своей деятельности часто пользуемся фильмами, снятыми
на Рижской киностудии, которые сейчас вызывают неоднозначную
реакцию. Дело в том, что во время СССР лексическая среда
латышских фильмов (и книг) искусственным образом выглядела как
моноязычная. Даже в случае, когда действие фильма происходило в
Риге, где по крайней мере половина жителей до сих пор говорит
по-русски, все действующие лица говорили между собой только на
одном языке, никогда не пользуясь обоими языками одновременно
или попеременно. Возможным видом косвенного билингвального
образования было бы разнообразие подобного сценария с
приданием ему реального звучания, соответствующего демографии
Риги. Кстати, до сих пор многие наши политические деятели с
удовольствием вставляют какую-нибудь цитату по-русски.
В современном сюжете на тему Риги закономерно должны
появляться языковые компоненты из английского и немецкого
языков. Такое разнообразие заданий способствует личностному
росту школьника. При этом ближайшей целью могла бы стать
попытка всмотреться в самого себя, в свое окружение, придумать,
что именно тебе хотелось бы изменить, какие творческие замыслы
реализовать. Всматривание в себя помогает преодолевать
внутренний страх, понять мотивы собственного поведения и выбрать
пути более рациональной деятельности. Школьник приучается
вместо сиюминутных достижений ставить себе далеко идущие и
более сложные цели.
Рассмотрим несколько приемов, которыми учитель может
воспользоваться при косвенном обучении. Поскольку косвенное
обучение чаще всего реализуется в форме открытого диалога, для
его поддержания рекомендуемы следующие фразы:
□ Что ты об этом думаешь?
□ Ты мог бы что-нибудь добавить?
□ Как бы ты поступил в этом случае?
Анализируя данные учащимися ответы, Ясными мыслями мы
называем те,
следует воздерживаться от произвольных которые
интерпретаций, однозначной оценки или напоминают наши
собственные.
прямых советов. Гораздо
М. Пруст, французский
предпочтительнее объяснить, согласиться писатель
или, по крайней мере, продемонстрировать
понимание. Истинно творческий учитель
старается помочь учащемуся структурировать проблему, направить
ученика и приободрить. Каждая реплика учителя должна побуждать
ученика продолжать диалог. Если у ученика возникли лексические
сложности, не рекомендуется пользоваться прямым переводом,
полезнее выбрать более простую формулировку или, пользуясь
методом аналогий, дать учащемуся возможность угадать непонятое
слово. Еще несколько фраз, которые побуждают учащегося
продолжать диалог:
□ Это интересное наблюдение (замечание), следовало бы на нем
задержаться.
□ Последняя идея очень своеобразна. Может быть, ты
разработаешь ее глубже?
При косвенном обучении также используются разнообразные
варианты планирования активностей. Разберем одну из таких
моделей с указанием последовательности фаз.
1- я фаза. Описание рассматриваемой ситуации. Учитель
подбадривает учащихся, побуждая свободно выражать свои
мысли.
2- я фаза. Совместный анализ проблемы. Ученики смело
предлагают формулировки проблемы, дополняя друг друга.
Учитель поддерживает их и поясняет причины соответствующих
рефлексий.
3- я фаза. Ученики пытаются сформулировать свое отношение к
проблеме. Это элемент самоанализа (обоснование персональных
отношений). Учитель оказывает поддержку.
4- я фаза. Планирование дальнейшего хода исследования
проблемы. Ученики предлагают наброски решений. Учитель
разъясняет одно из возможных решений.
5- я фаза. Обобщение. Учащиеся продолжают анализ и развивают
отобранное в процессе дискуссии лучшее решение. Учитель
оказывает поддержку и предлагает обсудить преимущества
решения.
Единственным, но весьма существенным недостатком косвенного
обучения является ограничение во времени, которое вызвано
необходимостью развития и поддержания отношений между
учителем и учеником. В нашей гимназии для этой цели служит
клубное время.

Электронная почта, видеозаписи, интернет

Компьютерная сеть и учителя. Как мы уже говорили выше, не
только в Прибалтике, но и в большинстве стран, использующих
билингвальные методы в образовании, профессиональным
билингвальным педагогом учитель становится, только работая в
классе. Итак, обучая других и учась сам, учитель на практике
усваивает навыки самооценки и критической рефлексии, которые во
время обучения в школе (и даже во время педагогической практики)
охватить невозможно. Конечно, это в определенной степени связано
с неизбежным периодом ученичества, свойственным любой
профессии, но все же положение билингвального учителя
значительно сложнее, поскольку зачастую ему не от кого получить
необходимый ценный совет. Дело в том, что применение
стандартных методик в неожиданных ситуациях (а неоднородная
аудитория и необходимость использования целого набора приемов
на двух и более языках именно таковой и является) часто приводит к
провалам и компрометирует билингвальные подходы в целом. Даже
одаренный билингвальный педагог, в силу работы в равнодушно
относящейся к этому направлению школе (а таких пока достаточно
много), нуждается в регулярной поддержке и квалифицированном
совете. Он не всегда в состоянии отложить текущий вопрос до
семинара или курсов. Такое положение вещей тормозит внедрение
билингвальных методов в целом, особенно в провинции. Самым
лучшим и оперативным выходом из такой ситуации мог бы стать
регулярный контакт билингвального учителя-новичка с опытным
коллегой посредством интернета или электронной почты. Несмотря
на то что в последние годы учителя в Латвии имеют право
бесплатного пользования интернетом (через школьную сеть), этим
правом они почти не пользуются. Очевидно, дело в том, что, на
словах ратуя за интеграцию программ, большинство учителей до сих
пор компьютерных контактов на профессиональном уровне
избегают. На Западе этот вид консультационных услуг вошел в
обычай уже в начале 90-х годов прошлого века и носит название
«интернетовской конференции».
Рассмотрим преимущества консультаций с использованием
электронной почты (через интернет). Во-первых, это необходимость
для спрашивающего в письменном виде на втором языке четко
сформулировать проблему. Это позволяет концентрировать на
проблеме внимание и благодаря отдаленности от адресата четко
сформулировать вопрос без эмоциональной напряженности. При
этом в процессе формулировки вопроса учитель уже начинает
нащупывать ход решения. Благодаря доступности консультации
учитель чувствует себя более раскрепощенным, вдобавок
нерешенные вопросы в этом случае не накапливаются.
Корреспонденцию, поддерживаемую посредством электронных
средств связи, отличает нейтральность и доброжелательность, когда
полученный совет адресат воспринимает без оттенка поучения (что у
учителей обычно вызывает раздражение). С другой стороны,
анонимный ответ, задаваемый консультанту, оберегает его
самолюбие тоже, поскольку далеко не на всякий вопрос можно дать
моментальный ответ. Консультант, также дорожащий своей
репутацией, может спокойно обдумать вопрос и в случае
необходимости обратиться и к третьему лицу. Получив ответ,
обратившийся за помощью учитель может либо принять совет в
целом, либо продолжить диалог.
Принимая во внимание обилие ситуаций и нестандартность
билингвального образования, корреспонденты могут в ходе
переписки меняться ролями в случае внезапной перемены ситуации.
Например, успешный учитель истории, билингвально работавший в
основной школе и неоднократно консультировавший своих коллег по
вопросам интеграции содержания и языка, неожиданно вынужден
проводить занятия в старшей школе (замена, болезнь коллеги). В
таком случае ему может срочно потребоваться консультация, причем
с точки зрения психологии учителю гораздо проще обратиться к
коллеге из другой школы - возможно, даже из другого района.
Использование электронной почты способствует косвенному
накоплению опыта, помогает осмыслить собственные впечатления и
служит как средство создания «банка решения проблем» или, как это
теперь модно называть, частью электронного «portfolio».
Электронная переписка служит косвенным образом и внедрению
компьютерных технологий в современный процесс школьного
обучения, поскольку большая часть педагогов, несмотря на
прослушанный курс пользования компьютером, их до сих пор
избегает. Естественно, учитель, поглядывающий на компьютер с
опаской и в глубине души воспринимающий его как зло, порожденное
цивилизацией, отвлекающее детей от чтения книг и позволяющее
«ползать по порносайтам», к пользованию электронной почтой
обратится не сразу. С другой стороны, у школьной администрации
появится весомая причина реально побуждать учителей преодолеть
свои предрассудки именно благодаря мотиву - возможности
оперативной связи с опытными коллегами в области билингвального
образования. Наконец, и консультанты, к помощи которых будут
прибегать их менее опытные коллеги, также получат возможность
косвенной рекламы своих решений, расширят аудиторию, проверят
эффективность своих советов и в последующем, возможно, внесут
изменения в ранее разработанные модели.
Это будет своеобразной рекламой
творческих достижений. Мысли
помогают
Пользование компьютером, помимо нам принять
того, окажется элементом решение при
отсутствии
самообразования учителей, которые информации
нуждаются в повышении уровня владения
Дж. Экскин
вторым языком, благодаря наличию в
компьютерах соответствующих
грамматических программ, выделяющих ошибки в тексте и
предоставляющих возможность совершенствовать лексику о и
грамматику.
Дополнительным преимуществом сетевых консультаций является
объективно существующая пауза между вопросом и ответом,
которая, к сожалению, в прямых дискуссиях невозможна из-за
 ограниченности во времени и иногда сильно снижает ценность
моментально полученных ответов. Здесь же консультант может
спокойно проанализировать создавшуюся ситуацию и дать
объективный и нейтральный совет. Более того, если ситуация
неоднозначна, он может свериться со своими исследованиями,
литературой, наконец, сам обратится к третьему лицу, не теряя
авторитета в глазах спрашивающего. Таким
образом, консультант, привыкающий в процессе Ничто не поверхностно
заочных консультаций давать продуманные и для
глубокого
конструктивные советы, избавляется от наблюдателя! В
свойства заменять конкретный ответ мелочах выдает себя
характер.
демагогией.
Э. Булвер-Литтон
Для иллюстрации вышесказанного
обратимся к исследованию, где описан пример
совместного исследования «Протокол
наблюдения за дружественным обучением ПНДО», когда под
руководством ученых в рамках совместного сетевого проекта
трудились билингвальные специалисты из четырех крупных городов
Восточного и Западного побережья США. Проект был начат в 1997
году, и в ходе его осуществления билингвальные учителя
воспользовались рядом открывшихся возможностей
для подготовки уроков и систематизации рефлексий.
Если вы заводите в
компьютер ерунду, Благодаря этому удалось начать одновременное
то ничего кроме
ерунды оттуда не
внедрение идей проекта сразу в четырех областях
аыходит, только США, испытывающих наибольшие проблемы с
прошедшая через
обработку такой обучением неоднородной аудитории. При этом
умной машиной
ерунда становится
учителя, участвовавшие в проекте, работали и как
ценной и значимой в преподаватели английского языка для детей в
глазах начальства.
классах с недостаточным владением английским
языком (классы НВЯ), и как предметники, и, кроме
того, работал и с детьми с особыми потребностями.
На начальной стадии проекта небольшая группа
учителей-практиков, сотрудничая через сеть с учеными, совместно
формулировала определение сущности ПНДО, а также выбрала
наиболее эффективные стратегии, предпочтительные для групп
учащихся, владеющих английским языком на начальном или
среднем уровне соответственно. При этом особое внимание
уделялось критическим моментам и узловым проблемам
исследования. Это позволило сформулировать основные принципы
билингвальных подходов в рамках labveliga macisana - медленный
темп речи на уроке, использование билингвальных словарей,
поддержка достижений и др. Одновременно начали разрабатываться
тесты ПНДО, которые бы обеспечили «дружественную» обратную
связь в процессе обучения.
На стадии профессиональной разработки проекта представители
двух высших учебных заведений с Восточного и Западного
побережья соответственно изучили сформулированные цели
проекта в сотрудничестве с другими практиками. Учителя
сформулировали цели, которые они преследовали при участии в
проекте, и уже с начала очередного учебного года исследователи
стали наблюдать за ходом билингвальных уроков учителей -
участников процесса и записывать их на видео. Было снято по три
урока каждого участника проекта. Первый урок записывался осенью.
Эта запись позволила очертить необходимые направления
профессионального совершенствования для каждого конкретного
учителя. До проведения следующей записи за деятельностью
учителя, по крайней мере в течение месяца, наблюдали. Затем по
окончании наблюдения заполнялась карта ПНДО по 30 позициям.
Исследователи посредством сети предоставляли в распоряжение
участников проекта данные своих наблюдений, консультировали их
по мере необходимости и помогали совершенствоваться как
билингвальным педагогам. Со своей стороны, исследователи смогли
правильнее оценить значимость интерпретаций при обследовании.
Во время двух «интернетовских конференций», которые на уровне
городов дополнялись и регулярными личными контактами раз в
месяц, учителя совещались по поводу совместных проектов,
проводимых на обоих побережьях, уточняя апробируемые модели,
выявляя возникающие сложности, обсуждая записанные уроки, а
также следя за поддержанием конструктивной обратной связи.
Темами дискуссий были поддержание дисциплины учащихся во
время кооперативных занятий, уроки академического содержания,
поддержание интереса к темам уроков истории и
дифференцированный подход к учащимся с разным уровнем
владения английским языком в рамках того же класса.
Проект ПНДО оказался весьма ценным приемом, обеспечившим
обратную связь с педагогами и фокусированием их внимания на
рефлексию и саморефлексию. Учителей побуждали после просмотра
видеофрагментов обсудить соответствие просмотренных уроков
утвержденным пунктам проекта, а также способ, которым
достигалось это соответствие. В случае, если имелись недостатки,
выдвигались предложения по возможной модификации и
усовершенствованию урока.
Учителя Восточного побережья в качестве механизма обратной
связи выбрали регулярный обмен информацией о просмотренных
уроках посредством электронной почты, создав тем самым
непрерывный диалог между сущностью проекта и происходящими
уроками. Комментарии к урокам составлялись в соответствии с
рекомендациями проекта, а затем осуществлялась интерпретация
полученных сведений в свете соответствующих подвергшихся
обсуждению разделов. Учителя, уроки которых подверглись критике,
отвечали с пояснениями, иногда соглашаясь с высказанными
замечаниями, а также поясняя, почему именно они включили в урок
тот или иной фрагмент, какова его связь с темой, представленной
ученикам. Благодаря возможностям электронного диалога учителя
могли обсудить события предыдущего учебного дня и обосновать
планирование следующего. Это помогло поддерживать атмосферу
сотрудничества между исследователями и педагогами.
Аналогично посредством интернета действуют международные
исследовательские команды учителей [12, 28], которые при
содействии своих учеников принимают участие в разработке
исследовательских проектов, включая создание компьютерных игр
развивающего и познавательного характера, а также обучающих
программ. Так, в глобальной сети пользуется большой
популярностью проект о вулканах, разработанный участниками
(учащимися и учителями) из Голландии, Филиппин и Мексики,
существующий в разных языковых версиях и предусмотренный для
разных образовательных уровней. Существует также много
проектов, посвященных охране среды и животному миру,
выполненных в яркой и разнообразной
графике и имеющих разную степень Программы
сложности. К проектам могут тестирования
обязательно находят
присоединяться желающие из разных ошибку там,
стран, а также их можно пополнять где их нет. Если
ошибка все-таки есть,
различными текстовыми версиями и то она в другом месте
(например, на 5-10
пояснениями. символов выше, за
В Прибалтике такой подход можно границей экрана).
осуществить с помощью «домашних
страниц», которые разные школы и организации помещают в
интернете. Посредством интернета, кроме чисто билингвальных
новинок, можно осуществлять обмен информацией, получаемой из
регулярных зарубежных и отечественных публикаций. Можно
обмениваться учебными планами, согласовывать подготовку к
централизованным тестам. Посредством электронной почты можно
проводить лексические консультации ввиду ограниченности (или
отсутствия) школьных терминологических словарей по большинству
учебных предметов. Можно также рассматривать методические
вопросы, которые неразрешимы в пределах одной школы, а требуют
сотрудничества. В частности, известно, что в большинстве школ до
сих пор существует о дефицит билингвальных специалистов, причем
если в одной школе нет хорошо владеющего государственным
языком квалифицированного биолога, то в другой нет физика. В
случае необходимости оперативная связь между этими школами
может снять ряд проблем, в том числе неотложного характера. Мы
рассчитываем, что скоро интернет-конференции станут частью
нашей системы образования и самообразования педагогов.
Еще одной перспективной возможностью использования
компьютерных технологии в школе может стать «компьютерный
диалог», когда нет необходимости даже в использовании интернета,
достаточно наличия локальной s сети. Сущность этой программы
заключается в том, что ^ каждый ученик, начиная с 7-го класса,
пользуясь школьной компьютерной сетью, может выбрать себе в
качестве корреспондента либо преподавателя второго языка, либо
кого-нибудь из билингвальных педагогов. Такой подход мы можем
считать одним из видов косвенного обучения, поскольку в процессе
переписки обогащение лексики и обмен информацией происходит в
свободной форме. Идея такого диалога родилась с учетом практики
pen-friends, которая в последние годы выразилась в заметном
улучшении знания английского языка в молодежной среде.
Фактически это распространенное в мире явление для нейтрального
наблюдателя само по себе является веским аргументом в пользу
билингвизма, так как способствует развитию именно активных
навыков неродного языка.
Считаясь с тем, что в жизни современного ребенка сидение за
компьютером стало непреложным фактом, мы стремимся обратить
это явление на пользу его интеллектуальному развитию - и
достаточно успешно. Такие действия хотя бы частично компенсируют
явление повсеместно ухудшающейся грамотности среди детей, что
вызвано снижением интереса к чтению книг. Поскольку современный
ребенок воспринимает компьютер почти как живое существо и
стремится к контакту с ним, косвенное повышение грамотности
становится неким компенсационным механизмом.
Для реализации такого подхода в школе учитель информатики
создает в компьютере-сервере папку «Диалог», в которой каждый
желающий получает файл с паролем, доступным только ему и
учителю, которого этот учащийся выбрал своим корреспондентом.
Таким образом гарантируется «тайна переписки». Единственное
условие - учитель должен быть выбран из работающих в классе
педагогов. Такой прием особенно эффективен при работе с детьми,
переживающими упомянутый выше «период молчания или немоты»,
стесняющимися в классе говорить и замкнутыми по природе. Именно
таким учащимся и рекомендуется переписка, благодаря которой они
могут улучшить свою оценку по языку. Для начала переписки учитель
может задавать в письменном виде нейтральные вопросы на
посторонние темы, что позволит установить некоторую духовную
связь. Будучи детьми рационального века, дети быстро понимают,
что такие неформальные отношения способствуют повышению их
самооценки и улучшению второго языка. Форма ответов не
регламентируется, но компьютер сам отмечает грамматические и
стилистические ошибки. При этом учащийся невольно стремится их
устранить, обращаясь к имеющейся здесь же программе
правописания и стилистики.
Так как в переписке по определению принимают участие наиболее
слабые ученики, учитель получает возможность вставить в свои
ответы небольшие комментарии по поводу недостатков языка
ученика-корреспондента, дать совет и указание, какие разделы
следовало бы пересмотреть. Через определенный интервал
времени в распоряжении учителя оказывается материал,
свидетельствующий о динамике развития конкретного ученика, что
является весьма ценным доказательством действия «обратной
связи» и может послужить для собственных исследований педагога.
Принимая во внимание, что у нас существует система доплат за
билингвальный труд педагога, очевидно, следовало бы распространить
эти доплаты и на учителей, ведущих подобную кураторскую работу, в
зависимости от ее объема.
В случае, когда в течение достаточно длительного времени
переписка не развивается и прогресса в языке учащегося нет, можно
предложить сменить куратора или корреспондента.
Благодаря такому подходу появляется дополнительный мотив,
побуждающий и учителя регулярно пользоваться компьютером и
приобретать необходимые современному человеку навыки. Это в
некоторой степени способствует и росту педагога, также косвенно
приобщаемого к миру современных компьютерных технологий.
Учитель привыкает создавать собственные тесты и готовить
материалы не на теряющихся листочках, использование которых
доступно только самому. Снижается потребность в дополнительном
персонале, и, кроме того, учитель становится лояльнее по
отношению кучащимся-фанатикам компьютеров, что тоже
немаловажно. Более того, появляется возможность привлечь
учащихся к разработке заданий и тестов на компьютере, что делает
их полноценными партнерами учителя и повышает внутреннюю
самооценку. У нас уже появился своеобразный опыт, когда при
подготовке двух билингвальных бюллетеней учащиеся 8-го класса с
успехом проиллюстрировали с помощью компьютерной графики
статьи своих учителей, а администрация школы в предисловии к
бюллетеням выразила им поименную благодарность.
Написание компьютерных писем может быть даже частью урока
информатики, особенно тогда, когда часть учеников уже выполнила
общее задание - поскольку уровень индивидуальной подготовки
учащихся в области владения компьютером весьма отличается. В
некотором роде мы даже вправе считать, что и информатика
является билингвальным предметом, так как, во-первых, ее
преподавание практически невозможно без английского языка, и,
кроме того, она предполагает овладение громадным количеством
условных команд. Таким образом, преподаватель информатики
может быть куратором компьютерного диалога, запускающим
соответствующие файлы. Это в определенной степени снимет
напряжение учителя информатики, который ввиду своей
неоднородной аудитории должен всегда иметь в запасе
дополнительные задания для учеников, посещающих специальные
курсы. Вариант, когда этим учащимся регулярно предлагают
дополнительные сложные задания, несмотря на обеспечиваемый
дифференцированный подход, слишком углубляет пропасть между
лучшими и слабыми учащимися. Поэтому, очевидно, целесообразно
чередовать такие задания с перепиской. При этом, как следует из
наших наблюдений, зачастую лучшие компьютерщики в языках не
особенно сильны и такая перемена задания им только пойдет на
пользу.
 В свою очередь, предметники и преподаватели языков - если они
пользуются на уроках компьютерными технологиями, также могут
часть урока, когда учащиеся работают индивидуально, посвятить
своим корреспондентам. Учителя языка имеют материал для
обобщения и наблюдения, могут продолжать работу над своим
portfolio, отбирая для него наиболее интересные работы учащихся.
Такая деятельность способствует
самообразованию учителя в области Нам жииется куда
компьютерных технологий. В процессе труднее, чем предкам,
потому что мы
переписки учитель и ученик могут также вынуждены
меняться ролями. Учитель сможет приобретать
множество разных
обращаться к ученику за консультацией в вещей, облегчающих
области использования компьютерных жизнь.

программ, современной музыки, спортивных

достижений и др.
Очевидно, в ближайшем будущем переписка и контакты
посредством компьютерных сетей станут непременным элементом
школьного образования с использованием множества языков, что
расширит взаимопонимание, даст учащимся и учителям адекватное
представление о других школах. Благодаря этому, возможно, удастся
предотвратить опрометчивость родителей в смене школы, когда
детей из билингвальных школ переводят в школы с государственным
языком преподавания.
В школах, в которых пока компьютеров недостаточно, для
групповой работы можно с успехом использовать командный
принцип. В этом случае каждый из членов команды отвечает за ту
часть работы, которая ему по силам и наиболее соответствует его
творческому потенциалу. Лучше всего для такой деятельности,
интегрируемой с принципами мульти- культурного образования,
подходит составление и поддержание «домашней страницы» школы.
Здесь часть учащихся составляет тексты на разных языках, кто-то
отвечает за соответствующую графику, за размещение текстов в
соответствии с рисунками, за подбор звукового оформления и др.
Часть учащихся занимается вводом и обеспечением удобств
пользователя. Команда учителей в этом случае выполняет функции
советчиков и облегчает работу на всех этапах. Поскольку «домашняя
страница» нуждается в регулярных дополнениях, работа над ней
становится элементом школьного образования, непосредственно
связанным с реальными жизненными современными технологиями.
Стремительные изменения в системе современных коммуникаций
вынуждают систему образования всерьез задуматься над будущим
школы и ролью учителя в ней. Очевидно, что интернет, открывающий
перед нашими учениками перспективы легкого вхождения в мировое
информационное пространство, ставит нас
в весьма сложное положение.
Распространяющиеся системы Правильная
постановка
самообразования через сеть интернета, вопроса
свидетельствуе
называемые «дистанционным т о некотором
образованием», в корне меняют роль знакомстве с
предметом.
учителя. Учитель вынужден отбросить свою
традиционную роль «проводника Ф.Бэкон

информации» и стать лидером,

облегчающим отбор и восприятие этой информации. Для учителя
наибольшую сложность представляет необходимость отказаться от
изложения фактов и общеизвестных истин, которые ранее
безропотно воспринимались учащимися. Современный ученик,
свободно путешествующий по интернету, может легко убедиться в
том, что простые истины сейчас существуют в виде точек зрения,
иногда существенно отличающихся даже в рамках одной культуры и
одного языка. Поскольку современный ученик теперь может
подобрать несколько различных точек зрения, миссией учителя
становится помощь в критической оценке подобранной информации.
Кроме того, поиски в интернете наглядно демонстрируют, что
сущность образования заключается не в ответе, а в вопросе. С одной
стороны, это залог дальнейшего стремления к знанию, с другой - в
этом откровении кроется и опасность. Множество критически
настроенных учащихся, взгляды которых основываются на
разнообразии международных источников информации, ставят под
угрозу позицию власти учителя, которая ранее оставляла за
учителем последнее слово. Благодаря использованию
компьютерной сети занятия могут проходить с различной скоростью,
в зависимости от возможностей и потребностей индивидуума и вне
зависимости от выбранного учителем темпа. Учителю сложно
отступить от стандартизованных образчиков тестов и обращать
внимание на каждого ученика. Учитель теряет шкалу отчета в классе
и перестает быть в центре учебного процесса. Только тогда, когда
учитель преодолеет вышеупомянутые психологические,
традиционные и технические сложности, он поймет, что
преимущества, предоставляемые интернетом, превышают все
мнимые потери. Отпадет необходимость ежегодно разрабатывать
отпечатанные жесткие планы уроков. Планы станут пластичными,
гибкими, учитывающими эффект обратной связи. Точно так же станет
возможным постоянно совершенствовать и модернизировать
имеющиеся тексты, тесты, задания. Учитель сможет меньше
времени тратить на рутину, зато сможет свободнее участвовать в
создании творческих и интерактивных проектов, которые пополнят
школьное образование. Международное сотрудничество станет
доступным учителям и администрации в любой желаемой сфере в
течение всего года.
Особые перспективы учащимся открывает возможность
оперативно использовать свои знания языков, превращая языки из
учебного предмета в реальный инструмент связи между собой и
окружающим миром. Как следует из многочисленных источников, до
сих пор сохраняется большое количество учащихся и даже
студентов, которые неохотно говорят на иностранных языках или на
государственном языке, однако с большим удовольствием участвуют
в чатах. Такие учащиеся начинают доверять учителю,
преподающему язык, постепенно: через электронную почту,
переписку, участие в компьютерных конференциях и под конец уже
дискуссию в классе. Учитель должен помнить, что, косвенно
обучаясь посредством компьютера, ученик получает удовольствие,
когда видит свои мысли воспроизведенными на экране.
Интернет резко меняет образ обучения, поскольку благодаря
взаимодействию с интерактивной средой знаний ученик оказывается
в состоянии регулировать не только темп процесса обучения, но и
его направление и глубину. Работая с программой освоения языка,
он может выбрать область, уровень, объем, время самопроверки.
Готовя реферат, он может в зависимости от собственных амбиций
ограничиться более поверхностными и общими источниками
информации, но может и «копать глубже», если есть желание и
время. Он может пользоваться словарями и языковыми
редакторами, прослушать характерные для эпохи песни,
рассмотреть постройки минувших веков или далеких стран. Что еще
более важно - он может и показать себя, свое «Я», осознавая себя
как частицу огромной всемирной цивилизации. Созданный им
авторский материал становится доступен другим - и это уникальное
ощущение, вдохновляющее и мотивирующее
идти дальше и продолжать совершенствоваться. Мудрость не всегда
приходит с годами.
Г. Кенинь-Кинга, американский публицист и Иногда годы являются
философ латышского происхождения, заметил, в одиночестве.

что прогресс в образовании становится реальным Автор неизвестен

только в случае, когда одна часть
преподавателей - очень опытные учителя, другая
часть проявляет большое желание и способность
усовершенствоваться, а третья любит своих учеников (студентов); с
другой стороны, прогресса в общественной и государственной жизни
можно достичь благодаря хорошему образованию, овладению
современными технологиями (чтобы они работали на вас, а не вы на
них) и, наконец, благодаря интернациональному характеру бизнеса и
обширным знаниям о других народах и обычаях».

Стиль преподавания и мультикультурная интеллигенция

Очевидно, что в таком новом и тонком деле, как билингвальное
образование, личностные качества педагога, его интеллигентность и
стиль зачастую оказываются важнее чисто профессиональных
навыков. Это путешествие по бурному морю конфликтов,
недопонимания, искаженного восприятия, предрассудков и
недоверия, причем недоверие к человеку (учителю) может
губительно сказаться на судьбе человека (ученика). Отношение к
виду занятий у детей изначально различно: одни предпочитают
работать в группах, зачастую избегая ответственности, другие могут
учиться только наедине (не считая наличия компьютера). Кто- то
занимается под музыку и совместные движения, кто-то нуждается в
полной тишине, чтобы сконцентрироваться. Одному нужно
непрестанно чувствовать присутствие учителя (для поддержания
чувства уверенности), кто-то другой настолько независим, что за его
к спиной во время контрольной нельзя даже остановиться, я Есть
учащиеся, которым необходимы сочувствие и поддержка, - и такие,
которым отношение учителя почти безразлично. Одни отдают
предпочтение текстам, графикам, таблицам - другим очень нравится
«учиться ушами». Есть школьники, действующие интуитивно, - и
такие, которым обязательно необходимо дедуктивное или
индуктивное обоснование своих действий. Если на все это
разнообразие накладывается изначальная принадлежность к разным
культурам, сложность проблемы многократно возрастает. Вдобавок
определенная часть учащихся испытывает дискомфорт, когда их
начинают учить школьным предметам с использованием
государственного языка.
Если мы пытаемся уклониться от необходимости в современной
системе образования интегрировать содержание и
дифференцировать (индивидуализировать) подход к каждому
ученику, мы неизбежно увеличим количество
«учеников-неудачников».
Далее мы разберем несколько распространенных в обществе
стереотипов, которые, очевидно, существуют в любой
многонациональной среде и косвенно препятствуют притоку
необходимых педагогических кадров в школы национальных
меньшинств:
□ учащиеся в русских школах больше шумят, чем в латышских
школах
□ русскоговорящие дети более дружелюбны и открыты, чем их
сверстники из школ с государственным языком обучения
□ русские дети с большим удовольствием учат английский, а
не латышский язык
 □ в русских школах гораздо более сильно выражены остатки
авторитарного режима.
Как в случае любого стереотипа, в подобных рассуждениях
присутствует достаточное количество верных сведений. Однако,
во-первых, эта информация нуждается в дополнении, а во-вторых,
что еще более существенно, происходит постепенное выравнивание
ученической среды за счет того, что часть детей из русскоязычных
семей изначально идет учиться в школы с латышским языком
обучения и тем самым нарушает их однородность. К сожалению,
учителя, работающие в школах с государственным языком
преподавания, в основной массе продолжают настороженно
относиться к возможности перехода в билингвальные школы, и не
без основания. За годы последних преобразований русская школа
Латвии моментами приобретает вид защищаемого бастиона, что в
определенной степени сплачивает коллектив, и пришельцев из школ с
государственным языком преподавания склонна принимать как пятую
колонну. Это не относится к преподавателям латышского языка как
такового. Плохо то, что именно учителей-предметников, по большей
части из научной среды, лояльно относящихся к интеграционным
проблемам, как раз встречает самый холодный прием. С другой
стороны, преподаватели латышских школ, избегающие
внешкольного сотрудничества со своими коллегами из русских школ,
остаются в стороне от разнообразных современных проектов типа
«Открытая школа» и, игнорируя идеи билингвизма, ставят своих
учащихся в невыгодное положение. Уже сейчас на факультетах
вузов оказывается, что выдержавшие конкурс выпускники школ
меньшинств оказываются в выигрыше, так как часть их
однокурсников не в состоянии пользоваться великолепными
учебниками по высшей математике на русском языке.
У нас пока недостаточно сведений о том, как работают 5
латышские школы с учениками, уровень владения государственным
языком которых недостаточен, зато мы можем поделиться опытом
одного из своих партнеров по «сети билингвальных школ» - 8-й
средней школы г. Лиепаи (это бывший военный портовый город
вблизи литовской границы, что определяет национальный состав его
населения).
В школе номер 8 в основных классах (включая 9-е) дети учатся
билингвально на трех языках - русском, латышском и * литовском, а в
средней школе преподавание ведется уже на | латышском языке.
Высокий процент поступающих на бюджетные отделения
выпускников, их достижения на республиканских олимпиадах и
смотрах - все это свидетельствует о правильно выбранной стратегии
образования. Почти все >• учителя этой школы овладели
государственным языком на уровне «билингва по образованию», что
позволяет избежать обычных нареканий и недовольства
общественности. Благодаря такому подходу именно на базе этой
школы был открыт интеграционный центр, пользующийся широкой
популярностью. Однако владения языком для билингвального
преподавателя явно недостаточно, требуется еще и «универсальная
интеллигентность», состоящая из:
И пустой □ лингвистической интеллигентности,
голове больше характеризующейся способностью пользоваться как
места для
знаний. своим родным, так и вторым языком для точной
К. Краусс формулировки собственных мыслей и восприятия
чужих мыслей, которую можно назвать
«академической интеллигентностью», сущность которой
заключается в способности реально готовить своих учеников
к продолжению образования
□ пространственной интеллигентности, характеризующей
способность адекватно воспринимать окружающий мир, в
том числе и свое влияние на аудиторию, сущность которой
заключается в способности быть одновременно
сценографом и режиссером
□ интеллигентность тела и голоса, умение управлять своими
жестами и телом, сущность которой заключается в развитии
актерских способностей и их применения сообразно
учебному материалу, реакции учащихся и общему
настроению
 □ внутренней интеллигентности, сущность которой
заключается в способности понимать и принимать других -
отличающихся, разных, иногда возбужденных и даже
непрогнозируемых.
Если учитель неверно воспринимает стиль культуры поведения
своих учеников, он недооценивает их интеллектуальный потенциал и
относится к ним неадекватно. Это снижает творческий потенциал
учащихся и их академические успехи, что, в
свою очередь, тормозит и мотивацию в
освоении второго языка. Быть беглецом из
своей родины не
Если учитель относится к своим так страшно, как
ученикам с долей предубеждения, он беглецом из своего
времени.
слишком стремится все упростить,
Ю. Тувим,
конкретизировать, замедлить объяснения. польский поэт
Он избегает абстракций и концептуальной
ориентации школьников. Фактически он
сознательно занижает планку требований к
ученикам, а затем жалуется на их недостаточные знания. В своей
практике мы сталкивались и с противоположным явлением, когда
преподаватель латышского языка или билингв-предметник, особенно
в классах с углубленным изучением языков, предлагает учащимся
задания высокого уровня, более соответствующие (с точки зрения
языка) школе с латышским языком обучения. Есть также и варианты,
когда в аналогичных классах даже основной школы урок протекает на
трех языках с использованием видеоматериалов (или задачников) на
английском языке. Мотивированные дети охотно откликаются на
такой вызов, предоставляющий некоторым из них возможность
Упрямство есть
«блеснуть», и стараются оправдать доверие.
форма Когда учитель, обладающий навыками
человеческого
характера, а не межкультурной
его содержание. интеллигентности, умело привлекает к
И. Кант сотрудничеству одаренных и «продвинутых»
детей, метод весьма эффективен. В таких классах
наблюдается повышенный интерес и к языку, и к соответствующему
предмету. С другой стороны, в классах, где требования занижаются,
учитель регулярно говорит с учащимися на «упрощенном» языке
даже тогда, когда это абсолютно излишне (он не видит очевидной
динамики), даже в классах с высоким средним уровнем ч интерес ко
второму языку падает и прогресс замедляется. Печально, когда это
наблюдается в конкурсных классах, куда дети попали в результате
успешного тестирования, причем скудный латышский контрастирует
с богатым родным языком.
Учитель, пришедший в русскую школу из иной языковой
среды, как правило, русским языком владеет немногим хуже своих
новых коллег (это традиция Прибалтики), но даже при лояльном
отношении коллектива ему приходится считаться с реальными
психологическими особенностями. Более того - его часто не
понимают отнюдь не в смысле языка. Поскольку ситуация в школах с
государственным языком преподавания (за исключением авральных
ситуаций, связанных с аккредитацией и ремонтами) действительно
гораздо более спокойная, учителя, не обременяемые языковыми
проверками, привыкли к более свободному обмену мнениями, чем их
новые коллеги. Здесь же существует целая система «табу», а также
бесконечные Сциллы и Харибды, плавание между которыми чревато
нежелательными последствиями. Одной из таких проблем, с
которыми учитель раньше вовсе не сталкивался, является сам язык
общения. Казалось бы -что может быть проще, если школа является
билингвальной, но нет. Кто-то воспринимает разговорный
государственный язык предметника как подкоп под устои русской
школы, кто- то, наоборот, жаждет «за так» регулярно улучшать
свой уровень владения государственным языком. Почему-то система,
прекрасно действующая с детьми, которые с удовольствием
отвечают на твой вопрос, заданный на латышском языке, по-русски,
для части взрослых неприемлема.
В общении с детьми нужно стараться по мере возможности в
корректной форме объяснять возникающие болезненные вопросы,
касающиеся совместного прошлого и настоящего, обременяющие
прогнозы на будущее. При этом, с одной стороны, приходится
снижать остроту заявлений ура-патриотов, а с другой - обращать
внимание на весьма некорректные выступления «леворадикальных»
политиков (при этом, естественно, избегая обобщений). В любом
случае билингвальный предметник, кроме образовательной и
воспитательной функции, является носителем интегрирующей
миссии. Именно он осуществляет связь между государственным
языком и учащимся школы национального меньшинства. Если он сам
только недавно «интегрировался», это является определенным
образчиком процесса интеграции как такового. Если он принадлежит
к языковому большинству, в его лице государство выражает свое
расположение и добрую волю к созданию государства нового типа.
Чем шире кругозор билингвального учителя, чем глубже его
внутренняя интеллигентность, тем более яркие и убедительные
примеры из сокровищ мировой культуры он может предложить своим
ученикам. Содержание билингвального образования должно быть
направлено на достижение перспективной цели - создание
творческой цельной личности.
Еще одна существенная проблема. Мы стремимся к созданию
современных и прекрасно оборудованных школ, но в процессе
образования мы должны подготовить своих учащихся к мысли о том,
что поддержка общества и наши советы отнюдь не будут следовать
за ними всегда. Мы должны подготовить учащихся к восприятию
реальной жизни. В контексте наших проблем это звучало бы
следующим образом: «Да, мы снисходительно относимся к вашим
ошибкам, мы поддерживаем ваши любые, даже незначительные
свершения, но это не будет продолжаться вечно. Вне стен школы вы
можете столкнуться с чем угодно - с нетерпимостью,
подозрительностью, даже с неприязнью. Возможно, в некоторых
учебных заведениях или на рабочих местах
к вам предъявят более высокие Верьте тому, кто
требования, чем к вашим ровесникам, находится а поисках
истины.
поэтому готовьтесь к тому, чтобы всегда Тому, кто утверждает,
соответствовать уровню. Такова реальная что ее обрел, никогда не
верьте.
жизнь и изменить человечество до сих пор
А. Жид, французский
никому не удавалось. Несмотря на это, писатель
помните, что препятствия, которые вы
преодолеваете, закаляют и развивают вашу способность
преодолевать невзгоды». С помощью такого тезиса, который каждый
учитель волен трансформировать и изложить в собственной манере,
мы побуждаем своих учащихся самосовершенствоваться,
объективно оценивать самого себя, формулировать и уточнять
близкие и более отдаленные планы. Учащийся привыкает полагаться
на самого себя и развивать в себе чувство преодоления. В западном
мире такой подход теперь называют словом challenge - вызов, на
который должен следовать ответ (скорее, ответственный ответ).
Когда в обществе царит уважение к личности, ее особенностям и
целям, дети принимают этот вызов и, преодолевая препятствия,
быстро становятся личностями.

Ролевые игры в билингвальном и

мультикультурном образовании
Каждый день учитель-артист является в свой маленький
зрительный зал - класс. Если он не подготовил роль или пришел в
плохом настроении, следует провал. Учащиеся критикуют его
беспощадно, иногда и необоснованно, но такова специфика
профессии. Чем лучше учитель-актер играет роль учителя, тем с
большим интересом за ним следит аудитория. Хороший артист умеет
подключить к действию даже зрителей посредством их эмоций,
опытный учитель побуждает к совместному действию учащихся,
увлекая их. Плохой актер (учитель) утомляет, заставляет скучать,
устает и начинает скучать сам. Хорошего актера-учителя посетители
волнуют мало, пусть это будет руководство школы или коллеги-
учителя. Уточним, он волнуется, но это волнение актера на сцене,
без которого спектакль невозможен, однако это не испуг,
парализующий действия. Тут мы возвращаемся к палитре учителя
как актера, когда важно все - и внутренняя интеллигентность, и тембр
голоса, и манеры, и открытость, и доброжелательное отношение к
аудитории.
Билингвальный учитель на своей классной сцене играет двойную
роль, перед ним сидят двойные зрители, от которых можно услышать
удвоенную критику. Если родной язык билингвального учителя
государственный, учащиеся к обычной
критике добавляют претензии к тому, что их Каждый человек рано или
поздно начинает
слишком много заставляют говорить на сочинять собственную
историю,
государственном языке. Если родной язык которую и считает
билингвального учителя русский, собственной жизнью.

кто-нибудь из учеников обязательно с Макс Фриш, швейцарский

писатель
удовольствием поймает учителя на ошибке
в государственном языке.
Ясно, что как не существует идеального
ученика (идеального общества), так и не может
Количество грамотных
и неграмотных
существовать идеального билингвального
остается неизменным, педагога. Одним из наиболее благодарных
только современные
неграмотные умеют
путей к достижению целей билингвального
читать. образования является театральный. Один из
А. Моравиа, самых простых приемов, который можно
итальянский писатель
использовать повсеместно: учитель столкнулся
с немотивированным противодействием
учащихся. Вместо того чтобы вступить в
бесцельную борьбу, учитель предлагает ученикам встать на его
место и найти выход из создавшейся ситуации. Билингвальному
педагогу мы предлагаем непрерывно считаться с тем, что его
исходная позиция действительно условна - он играет роль личности,
которая самостоятельно (а не под давлением сверху) выбрала
использование нескольких языков в преподавании. Если учитель
выберет авторитарный стиль обучения: «вы этот предмет должны
учить на государственном языке, и я вас заставлю это делать любой
ценой», в большинстве случаев результат будет отрицательным. С
другой стороны, я если он предложит своим ученикам участвовать в
бесконечном спектакле, где «Вы будете учениками латышской
школы, а я буду работающий в этой школе учитель», возможны
разнообразные варианты сотрудничества.
У совместной инсценировки есть большие преимущества,
поскольку для любой постановки необходимы суфлеры. В качестве
суфлеров выступают имеющиеся в каждом классе дети, хорошо
владеющие государственным языком. Могут быть суфлеры,
отвечающие за текст, и суфлеры, отвечающие за лексику. Так
создается «социальная игра», напоминающая нашу реальную жизнь
с ее проблемами. Такой подход особенно продуктивен на уроках
истории, содержание которых само по себе драматично, особенно
история Латвии, в которой непрерывно присутствует
взаимодействие различных народов и этносов. Поэтому немного
поговорим о концепции ролей вообще. Для каждого индивидуума
характерна уникальная, специфическая манера реагировать на
явления и события, выбирая наиболее подходящий вид поведения.
Другие люди тоже реагируют на человека в зависимости от
выбранной им роли. Существует возможность разделить это
поведение в зависимости от реакции на «ролевые группы».
Рассмотрим первичную реакцию на любую ситуацию, в частности
столкновение с сильной личностью, для которой характерны
независимость и самоуверенность. Так, встретясь с подобной
личностью, можно принять «позу быка», отвечая на агрессивность
грубостью. Кто-нибудь другой постарается уклониться от сильной
личности или
уступить ей и занять позицию «робкого испуга». Фактически взрослые
и дети выбирают себе подходящую роль. У некоторых это амплуа на
протяжении жизни непрерывно меняется, иные остаются верны
избранной в детстве роли на всю жизнь. Конечно, нормы
общественной культуры в определенной степени ограничивают
выбор ролей, хотя природа человека зачастую берет верх. Есть и
люди, которые всю жизнь недовольны выбранной ролью, хотя сами
этого не осознают. Они часто неверно понимают ощущения других
людей, не в состоянии выбрать себе подходящие цели и в
результате не могут достичь желаемого. Многим людям удалось бы
избежать столь печальной участи, если бы они лучше могли осознать
подходящую им роль или, что еще важнее, попытаться проникнуться
чужой ролью.
Именно занятия в классе - и билингвальные уроки в особенности -
представляют собой идеальную творческую лабораторию, в которой
учащиеся могли бы попробовать себя в качестве исполнителей
разнообразных ролей, подобрав соответствующее амплуа методом
проб и ошибок. При этом учащиеся научились бы адекватно (в
соответствии с условиями роли) воспринимать социальные явления
и отношения. «Ролевые игры являются средством, помогающим
человеку научиться ставить себя на место
другого». Главная цель любой
Концепция роли весьма важна, она методики - сделать
сложное доступным и
одновременно намечает путь к достижению цели и понятным.
служит собственно целью. Возникает параллель с В. Зелменис,
билингвальным образованием, в котором второй латвийский педагог

язык является одновременно и целью, и

средством. Мы должны приучить учащихся к
восприятию этой концепции, помочь им узнавать различные роли,
пытаться примерить их на себя с целью выяснения соответствия
собственной природе или полной непригодности.
Аналогично полезно научиться представлять
Жизнь в человеческом себя играющим определенную роль. В любой
обществе
представляет собой ситуации, учебной или жизненной, нам
непрерывную битву
за уши ближних.
предоставляется возможность выбрать подходы,
решения и образы, наиболее пригодные для
Милан Кундера,
чешский писатель данной аудитории. При выборе ролей всегда
важно подчеркивать, что значимость роли
придает не только ее текст (содержание), но,
главным образом, сам исполнитель. Даже
присуждение «Оскара» подразумевает приз за лучшие роли второго
плана.
Приобщение к ролевым играм (мы отбрасываем уровень счастливого
детства, когда малыши радостно играли в
«дочки-матери» и «школу»), иногда целесообразно сочетать с
пантомимой, даже если это уроки языка. Так, в практике нашей
школы, когда разрабатываются специальные уроки- проекты
иностранных языков, этим приемом с успехом пользуются для
вовлечения в общую постановку и детей, слабо владеющих языком.
Конкретно - учащиеся 6-го класса подготовили совместное
сообщение на английском языке про кошек. Учащиеся с более
глубокими знаниями языка (языковой компетенцией) рассказывали о
кошках, играли главные текстовые роли в пьеске собственного
сочинения о кошках, читали стишки. Учащиеся, которые говорили
хуже, получили роли типа кратких диалогов либо роли без слов, но с
богатой мимикой.
Далее рассмотрим общую схему (по фазам), которой
рекомендуется придерживаться при организации билингвальной
ролевой игры:
Первая фаза: разминка класса. Учитель формулирует или
выдвигает проблему (ситуацию), убеждается в том, что все
присутствующие правильно поняли ее суть, выписывает на
доске наиболее сложные слова или словосочетания, объясняя
их смысл, помогает изложить сущность проблемы, дает
пояснения, проводит актуализацию проблемы, сравнивая ее с
некоторыми реалиями, значимыми для детей.
Вторая фаза: выбор участников (распределение ролей). Учитель
рекомендует учащимся, с учетом степени владения вторым
языком, выбрать соответствующие роли, считаясь с их
собственными намерениями.
Третья фаза: подготовка постановки. Намечаются основные линии
спектакля, пробуют роли, повторно рассматривают образы и
проблему «изнутри», проверяется, как исполнители главных ролей
справляются с лексическими проблемами.
Четвертая фаза: подготовка зрителей. Обсуждается, на что именно
следует обратить внимание, договариваются о конкретных
обязанностях зрителей, в случае, когда класс слабый, выбирают
комментатора из среды зрителей.
Пятая фаза: постановка. Начинают постановку, продолжают
действие, заканчивают постановку.
Шестая фаза: дискуссия и оценка. Анализируют постановку,
(события, отношения, естественность), обсуждают главные
выводы. Предлагают сменить состав и акценты постановки,
разрабатывают новую версию. Учитель отмечает некоторые
наиболее грубые ошибки в языке.
Седьмая фаза: новая редакция постановки. Исполняют другие
актеры, предлагаются альтернативныерешения.
Восьмая фаза: повторение действий шестой фазы.
Девятая фаза: обмен опытом и обобщение проделанной работы.
Соотнесение рассмотренной проблемы с реальной жизнью и
опытом учащихся. Выводы о том, как лексические недоразумения
могут вызвать искажение текста и нарушение хода событий, а
также логические рассуждения. Обобщение пожеланий учащихся.
Далее проиллюстрируем эту схему путем описания конкретной
ролевой игры на тему истории школьного образования в Видземе
(северной части Латвии) в конце девятнадцатого века. Эта тема
сопрягается с латышской литературой в той ее части, которая
связана с автобиографическими и классическими произведениями
нескольких популярных латышских писателей. Урок можно
проводить в старших классах основной школы ил и в 10-11-х классах
гимназии - в зависимости от степени владения государственным
языком. Занятие предусматривает, что языковая компетенция
учащихся включает способность дискутировать, соглашаться,
возражать, уметь обосновать свою точку зрения, убеждать,
подражать, сравнивать, анализировать, критиковать, делать
выводы, отрицать, оценивать, сомневаться. Способность обобщать
и синтезировать выражена слабее. Продолжительность урока 2 или
4 академических часа, что возможно благодаря наличию модульной
системы изложения материала.
Во время первой фазы учитель вкратце излагает позицию
правительства, церкви и баронов на образование крестьян, а также
описывает их собственное отношение к образованию детей и
содержанию школ в течение первых десятилетий после полной
отмены крепостного права в Российской империи и начавшегося
выкупа баронских земельных наделов наиболее зажиточными
латышскими крестьянами. Учащиеся на уроках латышского языка
уже ознакомились с рядом литературных произведений, в которых
освещалась соответствующая эпоха. Затем учитель предлагает тему
для ролевой игры: первый день занятий в волостной школе.
 На доске пишется несколько ключевых
Мир - театр, люди
слов - первогодок, скарб, котомка, разбирать (мужчины,
женщины) - нее
по слогам, телега, катехизис, грифель, актеры.
примак, писарь, прачка, волостной староста,
У. Шекспир
корчмарь, каморка.
Учитель формулирует проблему
сельской школы - дети из резко отличающейся по уровню достатка
среды, различная степень подготовки к школе, незнание русского
языка или слабое владение им как среди учащихся, так и среди
учителей, а также невозможность для части детей посещать школу
все учебное время. Учитель говорит на латышском языке, в случае
необходимости делая пояснения по-русски или обращая внимание
детей на имеющуюся лексику. Для разминки можно предложить
детям несколько наводящих вопросов типа: «Что, по-вашему, могло
быть в котомке у сына корчмаря? Были ли у детей учебники и какие
именно? Чем и на чем писали тогда ученики?».
Во время второй фазы ученики либо сами выбирают себе роли,
Стать зрелым либо делают это по совету учителя. Возможные
трудно. Проще
перейти из одной
роли:
фазы детства в
другую.
□ дети хозяев (зажиточных латышей, уже
выкупивших хутора у барона)
Скотт Фицджеральд,
американский писатель □ сын (дочь) кузнеца
□ дочь прачки из имения
□ дети писаря
□ юные батраки (дети батраков)
□ помощникучителя
□ школьная хозяйка (это обычно прислуга, нанятая волостью для
школы)
□ суфлер (консультант по языку, рассказчик)
Учитель вкратце характеризует образы участников - степень
обеспеченности, пришли ли в школу пешком, будут ли учиться до
конца учебного года. Не следует слишком давить на участников при
выборе роли, а также не стоит навязывать детям мышление и оценки
взрослого человека.
 Третья фаза. Совместно планируется сценарий - как дети
съезжаются в первый день занятий, как знакомятся между собой,
какие возможны конфликты и как произойдет примирение. Учитель
помогает детям набросать черты образов выбранных ими
действующих лиц, не вдаваясь в подробности, но отмечая
особенности. Каждый ребенок вправе выбирать собственную
трактовку образа, однако не выходя за рамки тогдашнего
общественного уклада и взаимоотношений, знакомых им по
классической литературе. Учитель не принимает участия в создании
диалогов. Происходит отделение части класса под сцену, учащиеся
передвигают Й столы и парты, хорошо, когда есть возможность с
некоторой 8 степенью условности обозначить декорации. Если
предусмотрен рассказчик, он может просто знакомить зрителей с
местом действия устно. При этом рассказчику может помочь суфлер.
Желательно также предварительно позаботиться о минимальном
реквизите (корзинке, платочке, жестяной кружке и др.). Особенно
удаются такие уроки в кабинете ч: латышского языка, где сама
обстановка с элементами национального быта (салфетки,
подсвечник, цветы) способствует созданию «дружественной
атмосферы урока».
Четвертая фаза отводится одновременно для подготовки
аудитории к восприятию спектакля (в одной части класса) и к
репетициям постановки в другой части. Учитель £ уделяет внимание
преимущественно будущим зрителям и распределяет их
специальные обязанности. Дети, хорошо владеющие языком, но по
стеснительности не выбравшие роли, будут теперь оценивать
исполнение, соответствие образов, естественность