INDICE

Caracterización del Alumno del Nivel Inicial.

Introducción - Primer Nivel - Nivel Inicial - Período de Gestación - El Primer Año de Vida ~ El
Niño de 1 a 3 Años - Período de Expansión Subjetiva – El Niño de 4 y 5 Años – Bibliografía.

Caracterización del Alumno de Primero y Segundo Ciclo de la Educación General

Básica.

Educación General Básica: Un Cambio de Perspectiva - EGB. 1: Características del Alumno

de Primer y Segundo Ciclo - El Ingreso al Primer Ciclo. El Alumno del Primer Ciclo - El
Alumno del Segundo Ciclo – Bibliografía.

Caracterización del Alumno de EGB. 3 y Educación Polimodal.

El Desarrollo Físico de los Alumnos de EGB. 3 y de la Educación Polimodal - El Desarrollo

Cognoscitivo del Alumno de EGB. 3 y de la Educación Polimodal - El Desarrollo Afectivo del
Alumno de EGB. 3 - El Desarrollo Afectivo del Alumno de la Educación Polimodal.

Caracterización Psicoevolutíva del Adulto.

Introducción ~ Un Adulto Normal, Un Doble Problema - La Adultez como Proceso Evolutivo, sus
Etapas - La Tercera Edad, Características Generales La Vejez, Características Generales -
Caracteres Cognitivos del Pensamiento en el Adulto - Apuntes para un Diseño Curricular Posible
- Conclusiones Bibliografía.

Las Relaciones Vinculares en el Aula: Docente-Alumno-Objeto de Conocimiento.

Introducción - La Pedagogía, el Vínculo, la Comunicación y el Aprendizaje - La Comunicación

Humana y Pedagógica - La Comunicación Didáctica – El Sujeto del Conocimiento - Los
Vínculos en la Tríada Didáctica-. un Enfoque Psicopedagógico - La Relación Vincular.
Modelos en el Aula – Bibliografía.

Aprendizaje en Grupos y su Dinámica.

Los Grupos Humanos y los Grupos Educativos - Los Grupos y la Educación El Rol del
Comunicador - El comunicador y los Aspectos Psicodinámicos de los Grupos - Al Aprender
en Grupo – Bibliografía.

Pensamiento - Lenguaje - Inteligencia – Aprendizaje.

Introducción - Mente, Pensamiento y Lenguaje -Teorías sobre el Pensamiento - Los Procesos

Cognitivos - La Inteligencia y el Aprendizaje - Algunas Concepciones sobre la Inteligencia -
Concepciones acerca del Aprendizaje ~ Los Estilos Cognitivos - Estilos de Aprendizaje - La
Motivación - El Pensamiento Crítico - Aproximaciones a la Creatividad ~ Bibliografía.
 La Ley Federal de Educación define una nueva Estructura Curricular, la
cual se encuentra integrada por Niveles; los mismos han sido diseñados con el
objetivo de favorecer el trabajo de los docentes al presentarles una estructura
más flexible que se adecua, a su vez, a la heterogeneidad del alumnado,
previniendo el fracaso escolar y orientándolo hacia logros más globales que los
que se podían proponen en la anterior organización año / curso.

Los Niveles o Ciclos han sido diseñados para adaptarse a los procesos
de conocimiento y maduración de los alumnos, permitiendo que el docente
pueda organizarse mejor, en función de los requerimientos propios de cada
nivel.

Se hace necesario, para la concreción de este objetivo, el profundizar en

los perfiles psico-evolutivos característicos de cada Ciclo, a bien de que el
docente pueda articular prácticas v estrategias acordes a los mismos.

No basta con conocer autores y teorías, si éstos no son puestos en

práctica y revisión en el trabajo cotidiano del aula.

Reconocer a los alumnos desde sus propias características, permite una

práctica más fructífera y realista.

Se trata, por lo tanto, de aunar experiencia y teoría, con sentido común y

criterio. No sirve una práctica sustentada en el azar de lo cotidiano, ya que ésta
debe estar sustentada en la propia formación, pero tampoco sirve una función
docente estereotipada, opacada por teorías abstrusas y sin la vitalidad del
contacto enriquecedor del aula.

El desarrollar los aspectos psico-evolutivos a tener en cuenta en cada

Nivel, presenta algunos problemas epistemológicos que es interesante
reseñar.

En primer lugar, son muchos los investigadores que se han preocupado

por explicar o describir las características particulares del desarrollo evolutivo
del niño hacia la adultez, cada uno con su mirada y estilo particular. Hay
posiciones distintas, que creemos enriquecen, algunas posiciones son
complementarias otras contrastantes, pero tienen un punto de acuerdo, los
niños crecen, se desarrollan v sus características no son las mismas en cada
momento de dicho proceso.

El segundo problema, consiste en que todos los autores coinciden en

que el desarrollo se da en etapas sucesivas, capaces de ser tabularizadas,
pero no coinciden en la definición y explicación de dichas etapas.

A su vez el desarrollo, (entendido como la secuencia de cambio

cualitativo de estructura y forma que se da en un sistema, extendiéndose
desde su origen hasta su madurez y extinción, con grados de complejidad y
diferenciación propias), en el caso del ser humano se nos presenta no de
manera continua, sino con procesos de retroceso y adelanto, con tiempos
particulares a cada individuo y diferente al crecimiento (cambios cuantitativos,
ejemplos: tamaño, peso, altura, etc.).

Por lo tanto, la evolución psicológica se define como un continuo cambio

de forma y organizaciones estructurales en las que permanentemente está
apareciendo algo nuevo, donde el cuerpo crece y madura mientras que el
aparato psíquico se desarrolla, ya que no aumenta de tamaño, pero sí de
forma, en el sentido de la expresión y el funcionamiento de sus organizaciones.

Difícil será entonces definir a cada niño como normal, concepto que sí
sirve para el crecimiento, pero que se desdibuja en el área global del
desarrollo, allí entonces podremos hablar de lo esperaba, como aquello que
debería darse en el aula y a lo que las acciones del docente deberían tender.

Todo desarrollo se verifica en el tiempo, el tiempo es la columna

vertebral del mismo. Cuando hablamos de tiempo no nos referimos a su
vivencia (sensación de quietud, paso lento o rápido, etc.), sino al tiempo
cronológico y cuantificaba. Como la historia, que no es posible concebirla sin
una inscripción en las coordenadas espaciotemporales. La psicología evolutiva
debe referirse continuamente al tiempo, éste es el tiempo cronológico positivo.

Al decir que los niños crecen, lo que hacemos es delimitar las edades en
que ciertos tipos de fenómenos aparecen (el-habla, la marcha, etc.).

El desarrollo lo vamos a dividir en etapas, igual que la historia lo hace en

edades y nos vamos a referir a las características propias de cada etapa desde
el punto de vista de la evolución individual. Describiremos y explicaremos al
niño como una unidad de cuerpo y psique, algo que nos es impuesto por el
propio objeto de estudio y no es resultado de una ideología o teoría filosófica,
cualquiera que ésta sea.

Convergerán la inteligencia, la afectividad, la psicomotricidad, el

lenguaje, la escolarización, como aspectos relevantes que nos permitirán
acercarnos a ese objeto de estudio complejo que es el ser humano, a través de
las diferentes etapas que recorre desde su nacimiento.

Se trata entonces de comprender la lógica de los procesos de

aprendizaje teniendo en cuenta la edad de los alumnos, sus características
psico-evolutivas y físicas pero atendiendo a la diversidad de lo individual.

No todos aprenden lo mismo de la misma manera, pero podemos definir

una base común como estructura de conocimiento.

Estas estructuras de conocimiento se van forjando: Internamente pero

dependerán también de la estimulación y del apoyo externo (de otros o del
entorno), conque cuenten.

Es importante para el docente conocer al alumno y sus características,

no sólo para saber qué y cómo puede enseñar, sino también para pensar como
estimular el aprendizaje en él.
 Encontramos aspectos psico-individuales de carácter interno, pero
también una zona de desarrollo próximo evolutivo, definida ésta como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz, lo que también permite le consolidación de
nuevas capacidades.

Todo esto no puede ser delimitado de un modo absoluto, sino estadística

y relativamente a una población determinada, tanto para lo esperaba como
para los retrasos de maduración o la aceleración en el desarrollo.

Dividir el desarrollo en una serie de etapas o fases típicas es artificial, ya

que se trata, de un proceso que guarda una relativa continuidad Las etapas
que delimitaremos corresponden a cambios más o menos fundamentales que
dan su carácter específico a todo un proceso.

Cada etapa del desarrollo es un momento caracterizado por un conjunto

de rasgos coherentes y estructurados, que en su totalidad constituyen una
mentalidad típica, pero pasajera. Veremos por lo tanto cada etapa en su
carácter pasajero o transitorio, así como la transición de unas a otras.

Será de interés para nosotros el relacionar estas etapas con la nueva

estructura curricular integrada en niveles, de esta manera podremos organizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo desde los contenidos, sino
también desde las posibilidades del alumno.

PRIMER NIVEL: NIVEL INICIAL

Entendemos por nivel inicial el período comprendido entre el momento

de gestación, en el vientre de la madre, y la sala de 5 (cinco) años. Este nivel
se clasifica en tres grandes períodos, que a modo de síntesis
esquematizaremos para una mejor comprensión:

1. Período de gestación.

a) Prenatal comprende desde el momento de la concepción hasta el

momento del parto).

b) Postnatal (comprende desde el nacimiento hasta los 45 días).

2. Periodo del jardín maternal.

a) Lactario 1 (desde los 45 días hasta los 6 meses)

b) Lactario 2 (desde 6 meses hasta 12 meses).

 c) Deambuladores 1 (desde los 12 meses hasta los 18 meses).

d) Deambuladores 11 (desde los 18 meses hasta los 24 meses).

e) Sala de 2 años.

3. Período de jardín de infantes.

a) Sala de 3 años.

b) Sala de 4 años.

c) Sala de 5 años.

PERIODO DE GESTACION

Desde la concepción hasta el 4' -día el germen humano (óvulo

fecundado) viaja a lo largo de la trompa en dirección al útero y sufre diversas
divisiones celulares que lo convierten en la llamada mórula.

Del 5° al 10° día procede su fijación a la mucosa uterina y pasa a la fase

de gástrula.

Entre el 11° y 18° día aparecen ya formadas las tres hojas

blastodérmicas y se delinea el denominado canal neural, constituyéndose así
el embrión.

Del 18° al 21° día se inicia la formación del sáculo cardíaco.

Al fin de la 40 semana el embrión tiene aproximadamente 2,5 cm. de

longitud v presenta una forma cilíndrica, con dos tubos en su interior: el
gastrointestinal y el cerebroespinal.

De la 4° a la 8° semana duplica su tamaño. Pasa a constituirse en feto.

Se establece el sistema de irrigación vascular. Se delinea bien el llamado
sistema motor arcaico. Se desenvuelve y precisa la forma humana. Empiezan
los latidos cardíacos, aunque tan débilmente que no pueden ser oídos a través
de la pared abdominal. Existe movilidad espontánea y provocada. Se forman
las manos y los pies.

De la 9° a la 14° semana aparecen las primeras manifestaciones del

llamado ritmo Ahlfeld (prerrespiratorio). Se inician los reflejos de
compensación gravitatoria. Se inicia la diferenciación sexual.

De la 14° a la 24° semana se termina la diferenciación sexual. Se

integran los reflejos de actitud, de levantamiento y estatokinéticos. Aparece la
sensibilidad propioceptiva y se delimita la sensibilidad extraceptiva. Se
constituye el deflejo (forma coordinada de reflejos necesaria para la
supervivencia) tónico cervical. Empieza la liberación de movimientos de las
extremidades y se inicia la movilidad lingual y el deflejo de la deglución.
También se inician los movimientos palpebrales. El feto ya puede girar la
cabeza y ya produce meconio.

Al fin de las 24 semanas el feto normal mide 30 cm., pesa 450 gramos y
cuenta, aproximadamente, con 10 millones de neuroblastos. Se acerca el
momento de la viabilidad (28 semanas).

Con el nacimiento del bebé se inicia el período postnatal el cual finaliza

alrededor de los 45 días. Marcamos como final el mes y medio, ya que es el
mínimo legal de licencia por maternidad que goza la madre.

EL PRIMER AÑO DE VIDA

El momento del nacimiento constituye un choque brusco. Dará el bebé

pues experimenta un gran cambio. En el útero materno sus necesidades
eran saciadas inmediatamente, vía el cordón umbilical, como a un órgano
más. El mundo de sensaciones con el que se encuentra y la pérdida del
equilibrio intrauterino van acompañadas de un estado de malestar, de una
angustia fisiológica. Esta sería el prototipo de toda sensación de angustia
posterior. Se corresponde con la idea que podemos hacernos de una
situación angustiosa: verse abandonado, sin poder saber lo que pasa, sin
poder reaccionar y con las sensaciones de espasmo y ahogo somático
características. Esto ha hecho hablar a algunos autores de un posible trauma
de nacimiento. Una vez que el bebé nace el neonatólogo le realiza diferentes
estudios, al minuto y a los cinco minutos del nacimiento, se le realizan análisis
de frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria, tono muscular, reflejos y color.

En esta: Instancia el comportamiento del recién nacido marca una clara

dependencia de su aparato biológico constitutivo.

Tres son las áreas esenciales a tener en cuenta:

1. Los. reflejos arcaicos: éstos son respuestas innatas, determinadas

genéticamente, es decir, hereditarias. Los reflejos más comunes son:

Succión: cualquier objeto que se introduzca en la boca del bebé trae

aparejada como respuesta el chupeteo.

Moro: ante estímulos repentinos e intensos o al ser alzado, la

respuesta del bebé es abrazarse junto con un movimiento de marcha
estereotipado constante.

Babinski: consiste en la extensión y apertura de los dedos en forma

de abanico ante un suave toque en la planta de¡ pie.

Prensión: el bebé contrae la mano en puño por excitación de la

palma.
 Postural o graspin: al ser acostado el bebé tiende a la flexión en
posición asimétrica, donde la rotación de la cabeza lleva consigo la
extensión de los miembros del lado facial y la flexión de los miembros
del lado occipital.

Rotular: al ser estimulada la rodilla con un tenue golpe seco, esta

responde con la flexión de la extremidad.

Los reflejos son de suma importancia para el desarrollo del recién

nacido. Ellos serán la base de todos los comportamientos posteriores del
desarrollo, con el mismo se irán perdiendo (menos el reflejo de succión, los
demás van desapareciendo alrededor de los seis meses), dando paso a
comportamientos más elaborados como la marcha, el manejo de los brazos o
la masticación.

Otro punto a tener en cuenta es el estado del tono muscular, en especial

la cabeza (balanceo e inclinaciones con el cuerpo, caída hacia atrás etc.), los
brazos (resistencia ante tentativas de extensión, movimiento de todo el tronco)
y piernas (ángulos típicos de flexión y talón sobre la nalga).

El recién nacido presenta también una mímica facial involuntaria,

pareciendo a veces que esboza una sonrisa aunque esto es fruto de una
actividad anárquica.

Por último tendremos en cuenta el comportamiento general del niño. El

recién nacido duerme, normalmente, diecinueve horas sobre veinte. En
realidad, junto al sueño indiscutible y el estado de vigilia señalado por el grito,
el llanto y la succión vigorosa, existen una serie de estados intermedios. Las
sensaciones displacenteras, internas o externas, marcan el despertar en el
niño normal. Es síntoma de lesión neurológica tanto el dormir constante cómo
la vigilia permanente.

La visión en el recién nacido se organiza recién alrededor de la sexta

semana. Los ojos del bebé tienden a ser grises, contando con acciones
reflejas ante fuentes de luz potente (reflejo fotomotor, reflejo ciliar y córneo), sin
existir movimientos de persecución ocular.

En el caso de la audición, el recién nacido no presenta respuestas ante

el sonido, pero sí reacciona ante vibraciones producto de los mismos.

Tempranamente factores como la alimentación, el cuidado y la

estimulación, serán centrales para su desarrollo.

La evaluación del recién nacido ha evolucionado, actualmente, en su

concepción. Pasando de un enfoque centrado en el organismo y relacionado
en función de causa y efecto a un enfoque sistémico, donde no se concibe la
existencia del organismo aislado y autosuficiente sino que se destaca la
multifactorialidad de los procesos y la interdependencia de los mismos. Dentro
de este contexto de interacción, es que se habla de estimulación temprana,
como la posibilidad de brindar estímulos al niño para su progreso. Debe
tenerse en cuenta que los recién nacidos no son todos iguales, y por lo tanto
no es entender que a todos debe estimulárselos de la misma forma.

No sólo se presentan diferencias orgánicas niño a niño, sino que

también hay diferencias con respecto a la relación con el mundo exterior:

 Tipos de sueño: liviano, profundo, somnoliento.

 Maneras de estar despierto: alerta, activo, aletargado.

 Rapidez para alcanzar el estado de llanto.

 Irritabilidad.

 Tipo y grado de actividad: espontánea o ante estímulos.

 Labilidad de los estados.

 Capacidad de ser consolado.

 Cómo se deja acunar.

 Autoapaciguamiento.

 Influencia en los otros.

Como vemos, son muchas las características que diferencian a un bebé

de otro, sumadas al crecimiento y organización del soma que también puede
diferir, la estimulación tendrá características generales, pero deberá tener en
cuenta las diferencias individuales de cada niño.

En líneas Generales el bebé es un ser indefenso y dependiente, carente

de un vínculo real y consciente con el mundo exterior, donde la principal
apoyatura estará dada por los cuidados maternos que proveerán calor,
alimento v seguridad.

Para el niño, en esta etapa la realidad no presenta objetos diferentes a

sí mismo, constituyéndose una díada madre-hijo indiferenciado. Puede
concebirse un punto de partida inicial indiscriminado, en los primeros
momentos de la vida, cuando un yo arcaico (entendido como el sentimiento de
sí, lo que el sujeto considera mismidad) no ha reconocido aún a un otro, un
mundo, un no-yo.

Es importante destacar, que todo niño se inscribe en un orden simbólico

familiar, su presencia tendrá un valor y un significado particular, que
corresponderá a ideales, deseos, mitos y fantasías propios de su núcleo o
entorno. Estos, junto con el marco histórico-social en el que viva, darán una
impronta singular a su nacimiento.

Ya a los pocos días se puede observar cómo son utilizados los

mecanismos reflejos para adaptarse a las nuevas condiciones de¡ entorno, en
especial el reflejo de succión que en su práctica va dando lugar a tempranas
búsquedas, cómo así también a adaptaciones bucales a diferentes objetos.
Por esta adaptación de los movimientos de succión distingue cada vez más
finamente los diferentes estímulos. La utilización de los mecanismos reflejos
dispuestos para la succión es en cierto modo el primer signo de actividad
psíquica.

El niño comienza a tener registro de ciertos estímulos discontinuos, que

asocia con los movimientos de su cuerpo, y registra otros que mantienen
constante su presión,

Esta característica es la que permite denominar a todo este período

signado por el desarrollo perceptual y motor (que dura hasta alrededor de ¡os
dos años), período sensomotor.

Comienza una incipiente relación con el exterior, como aquello que

puede ser suprimido de la percepción. Habría, entonces un yo real primitivo,
que se funda en la relación anteriormente señalada, comienza por circunscribir
un lugar (antecedente de lo interior) como sede de lo que no puede ser
suprimido (Ej. el hambre), por fuera queda aquello indiferente, que con un
movimiento deja de molestar en el registro perceptual.

Las exigencias provenientes del soma rompen una y otra vez la

tendencia a apartar totalmente lo displacentero, a anular los estímulos.

La madre (en tanto función) cumple para el pequeño el papel de

asegurar la satisfacción de las necesidades que él, en la más total inermidad,
es aún incapaz de reconocer más que como urgencias sin nombre. Estas
primeras experiencias de satisfacción (como supresión de estímulos
perentorios), dejan sus huellas, primeras marcas mnémicas, sobre las que ira a
fundarse la delicada armazón del aparato psíquico.

El yo de estos momentos, es un yo corporal, en la medida en que partes

de la superficie del cuerpo han sido significadas (investidas) libidinalmente por
la madre. Sus cuidados van dando origen a las primeras zonas erógenas,
lugares privilegiados de satisfacción, de los cuales el primero es la boca y que
marcará a esta etapa dentro del predominio oral.

Ante la aparición de los estímulos, el yo primitivo intentará paliar la

irrupción de displacer mediante la alucinación de las primeras representaciones
o representaciones-cosa. Esta función resulta fallida ya que los estímulos no
desaparecen. Estas representaciones darán paso a formas primitivas de
pensamiento, como transferencia de carga entre representaciones. Las
primitivas representaciones, aisladas en un principio e independientes en sus
relaciones mutuas, comienzan a vincularse entre sí, constituyendo una trama
representacional más compleja. Este camino conduce a la inhibición del
proceso primario (alucinatorio), para dar paso a la instalación del juicio de
realidad. Se discrimina así la percepción del recuerdo.

Junto con estos logros se producen crecimientos de tipo orgánico y

neurológico, éstos se presentan de manera céfalo-caudal y próximo-distal (de
la cabeza hacia las extremidades y de lo más cercano al cerebro a lo más
distante), producto de la mielinización de la columna vertebral.

Esta etapa preobjetal comprende desde el nacimiento hasta los tres

meses aproximadamente. Dicha etapa se ubica dentro del período postnatal y
parte del lactario 1.

Desde el segundo mes de vida, el niño comienza a repetir las acciones

que han llevado a un resultado agradable, a éstas se las denomina reacciones
circulares, ya que se forjan como primeras habilidades y costumbres.
Comienza entonces un segundo estadio donde de la adquisición de las
primeras habilidades depende la repetición habitual de acciones
desencadenadas casualmente.

Los modos de conducta típicos (llamados esquemas de conducta,

porque en ellos interviene ya la complejidad de un sujeto determinado por una
inteligencia estructural), como la succión, la prensión, el mirar y dejar de mirar
objetos aunque éstos aún no son permanentes, etc., son aplicados a regiones
del mundo exterior progresivamente más amplias y pueden ser interpretados
como actos lógicos de asimilación. Simultáneamente se constituyen también
los primeros hábitos sensomotores. Ya hay un proceso activo de adaptación al
mundo exterior.

El niño comienza a diferenciar la realidad de sí mismo, aunque la

satisfacción aún es autoerótica (succión del pulgar) ya que todavía se centra
en sí mismo y no en un objeto totalmente diferenciado.

Entre el tercero y noveno mes se observa la transición progresiva de las

habilidades y hábitos adquiridos casualmente a las acciones inteligentes
realizadas intencionadamente, lo que marca el ingreso en el tercer estadio, o
estadio de las reacciones circulares secundarias. El niño puede articular un
medio para cumplir un objetivo placentero. Hasta los seis meses explora el
medio ambiente de manera visual, luego lo hará de manera táctil y
manipulatoria. Establece coordenadas sensoriomotrices coordinando la
prensión con la succión y la visión.

Todas estas características corresponden al niño del nivel lactario II.

Socialmente reconoce a su madre y. las personas del entorno pudiendo
interpretar gestos y expresiones de personajes familiares. El niño en esta
etapa alborota, gorgotea y ríe, de esta manera hace ejercicios que le preparan
para el lenguaje. Esta etapa, precursora del hallazgo de objetos nos muestra a
un niño que percibe configuraciones organizadas, entre ellas una específica, la
cara de los seres significativos; encontramos, como respuesta la sonrisa social,
como señal de separar las cosas caóticas y sin significación de elementos
cada vez más significativos.

Entre los seis y siete meses, el bebé puede permanecer sentado sin
apoyo durante algunos minutos. De esta forma su horizonte visual se extiende
y amplía enormemente. Esto le permite conocer con mayor precisión los
límites entre su cuerpo y el de su madre y empezar a percibiese a sí mismo y a
su madre como personas totales. Ya no ve sólo porciones de él y de ella como
sucedía en un comienzo (la madre quedaba reducida al pecho) sino que ahora
logra integrarla; hecho importante afectivamente. El niño entendía su relación
con la madre como gratificante, aislando tempranamente lo bueno como propio
(objeto bueno), y lo malo o displacentero como ajeno (objeto malo). Ahora, en
cambio integraras ambos aspectos, tanto en el objeto como en su yo. Esta
cohesión de la imagen materna que gratifica, con los aspectos negativos
(madre que abandona o frustra) lleva al niño a elaborar tempranamente un
duelo por el objeto ideal perdido.

Se hace referencia aquí a una segunda etapa de la oralidad, en la cual

predominan impulsos canibalísticos. Con la aparición de los dientes aparecen
los mordiscos a objetos, el principal de ellos, el seno materno. El niño expresa
su pulsión agresiva con ataques o mordiscos (reales o fantaseados) sobre el
pecho, como intento de descarga de la frustración ante los distintos
abandonos.

El niño en esta etapa chilla y cacarea, así sintoniza con el ambiente,

respondiendo a el. Le interesa especialmente el sonido de las palabras.

Encontramos que el niño juega, ya no solo con objetos, sino también

con su propio cuerpo y el control sobre otros. Puede arrojar los juguetes al
suelo y espera que se los devuelvan, no lo hace para molestar, sino para
experimentar que puede perder y recuperar lo que ama. Reproduce
activamente las ausencias vividas pasivamente.

Hacia los ocho meses los numerosos avances en el campo de la

percepción, el de la cognición, el de la memoria, en las relaciones de objeto y
en la manifestación de las emociones, producen una primer crisis vital
necesaria como parte de la construcción de la propia identidad.

Algunos autores denominan a esta etapa de primera identificación,

estadio del espejo, ya que el niño pasa de un estado de impotencia e
incoordinación motriz a anticipar imaginariamente la aprehensión y dominio de
su unidad corporal a través de su reflejo en la totalidad objetal de la madre,
como si ambos fueran imágenes especulares mutuas. La fase del espejo
constituirla el esbozo y matriz primaria de lo que posteriormente sería el yo.
Estos elementos constituirían, a su vez, la base del esquema corporal (junto
con el conjunto de actividades motoras que se organizaran como proceso de
un sucesivo aprendizaje), y de la imagen corporal como representación yoica
del cuerpo.

Ubicamos dentro de este contexto, cerca de los ocho meses, la llamada

angustia del octavo mes propia de la crisis de crecimiento a la que hacemos
referencia.

Socialmente entiende su nombre y las negaciones, se muestra muy

interesado por los juguetes que pueden entrar en otros, explora todo lo que
sirve para penetrar y ser penetrado.
 Los ojos, los oídos y las bocas de las personas que tiene cerca le
permiten hacer sus primeras exploraciones. Después pasará a los objetos; el
desagüe, los enchufes, sus dedos, lápices, etc.

Después de pasado el noveno mes pueden observarse los primeros

esquemas de conducta dirigidos intencionadamente a un fin determinado, es
decir, coordina medios y fines. Un nuevo objeto es investigado, a veces,
sistemáticamente. Ya el niño toma los objetos y los manipula, es capaz de
pasarlos de una mano a la otra, el predominio de una de ellas (generalmente la
derecha), producto de la lateralización cerebral, que se va acentuando
progresivamente.

Este cuarto estadio lleva aparejado la coordinación de esquemas de

conducta adquiridos y su aplicación a situaciones nuevas. Los nuevos objetos
son incluidos así, en el repertorio de los tipos de conducta conocidos (son para
tirar, para chupar, balancear, etc.), pero simultáneamente se coordinan y
diferencian por la actividad misma.

Motrizmente es capaz de doblar las piernas sobre el vientre, de modo

que puede vérselas; descubre así su existencia pudiendo incluso llevarse el pie
a la boca. Conserva perfectamente el equilibrio sentado y puede moverse e
inclinarse sin peligro, sabe ponerse de pie pero no tiene equilibrio en esa
posición y se deja caer sentado. Es capaz, también de desplazarse hacia los
lados y hacia adelante, arrastrándose.

El niño logra una mayor capacidad expresiva, no sólo grita sino que
emite muchos otros sonidos de carácter expresivo. Cuenta con un sistema de
comprensión mutua con la madre, la cual decodifica y significa sus
expresiones, a través de gestos, actitudes y mímica, de base afectiva.

Cuenta ya con una extensa gama de matices de emociones: cólera,

dolor, pena, alegría, tristeza, etc.

Durante el décimo mes el niño ya es capaz de andar a gatas (mayor

movilidad por cuadrupedia), afina y diferencia la prensión de la manipulación
(pinza fina índice pulgar), producto del crecimiento y desarrollo neurológico.
Descubre la profundidad y la tercera dimensión.

Percibe texturas, reconociendo el entorno. Siente timidez ante personas

extrañas y ante situaciones novedosas, aunque existe dualidad y reciprocidad
lo que permite acercamientos y tendencias histriónicas. Aparece el placer de
hacer ruido de forma intencionada, diferenciándolos junto con los instrumentos.

Hacia el final del primer año encontramos consolidada la actitud de

descubrimiento, esto marca el ingreso en el quinto estadio con el logro de
nuevos esquemas de conducta por la experimentación activa (reacciones
circulares terciarias).

El niño encuentra medios originales para adaptarse a situaciones

nuevas, pudiendo servirse de medios auxiliares. Los objetos pueden ser
también instrumentos para la consecución de un fin nuevo, repite y varía sus
modelos de conducta incrementándolos. El afianzamiento motor marca el
ingreso en la etapa de deambulador.

EL NIÑO DE UNO A TRES AÑOS - PERÍODO DE EXPANSIÓN SUBJETIVA

El fin del primer año nos muestra a un niño que, aunque todavía centra
sobre sí mismo sus acciones (egocentrismo, autoerotismo), tiene consolidada
una incipiente reversibilidad práctica (poner y quitar un objeto), así como
también la posibilidad de coordinar esquemas de acción en función de objetos
que ha interiorizado como reales y existentes independientemente de él.

Va privilegiando conductas de acomodación y organizándose con

respecto a la realidad coordinando los diferentes espacios (visual, táctil, bucal),
junto con los grupos prácticos de desplazamiento, constituyendo el espacio
como un todo.

De la ordenación espacial y de las relaciones causases producidas por

la acción sobre las cosas se va objetivando una sucesión temporal, que sólo
puede denominarse elemental, bajo la forma de un antes y un después.

La constitución de la imagen le permite conductas instrumentales,

teniendo en cuenta los desplazamientos sucesivos del objeto, el espacio se
torna homogéneo precisamente en virtud de que el niño llega a tener en cuenta
los desplazamientos sucesivos del objeto que busca. La objetivación, la
especialización y la causalidad organizan el mundo del niño, el tiempo
sobrepasa ya la actividad limitada y su duración empieza a aplicarse a las
cosas, constituyéndose en parte del vínculo con las mismas.

El niño ahora registra a su madre como un ser independiente, las

relaciones madre hijo pasan a ser así relaciones objetases, comienza la
comunicación de a dos. Aparecen las prohibiciones y las ausencias junto con
la comunicación a distancia; todo esto da lugar a un principio de realidad más
sólido y a vivencias de frustración que ¡levan a la acción sobre el mundo.

El rol materno (o función) es de vital importancia para el desarrollo en

esta etapa de relación con el mundo. Un niño que es alimentado, cambiado,
aseado y contenido responderá con mayor rapidez a los requerimientos de su
desarrollo, éstos cuidados libidinizan su cuerpo y son parte de la constitución
de su yo.

Todo esto prepara al niño para ingresar en el sexto estadio, el cual

consiste en la transición del acto intelectual sensomotor a la representación.

Otro adelanto importante de esta etapa está dado por el desarrollo motriz;
el niño pasa de caminar tomado de la manó hacia los 12 meses, a ser capaz
de andar sólo hacia los 15 meses. A los 18 meses logra trepar y arrastrar
objetos mientras camina, finalizando a los 24 meses, ya de lleno en la etapa de
deambulador II, con una marcha organizada, pudiendo correr y subir escaleras
sujetándose a la barandilla.

Estos adelantos le dan autonomía y le permiten reconocer el entorno de

una manera nueva, lo que marca la entrada a una nueva etapa evolutiva, el
período preoperatorio o de acción directa sobre lo real.

Hacia la mitad del segundo año alcanza la inteligencia sensomotora su

total desarrollo. Ya no necesita hacer, e¡ niño, ensayos prolongados; desde
ahora puede imaginarse el resultado de sus modos de conducta, adaptándose
con rapidez a nuevas situaciones. Resuelve pequeños problemas prácticos
(Ej. abrir una cajita de fósforos), con una comprensión súbita condicionada por
la transformación de la estructura del campo de la percepción. Estos rápidos
descubrimientos intelectuales constituyen el perfeccionamiento y coronación de
un proceso continuo de desarrollo en el que cada nueva conducta es en sí,
fruto de las anteriores, pero coordinada mucho mas perfecta y rápidamente.

Los modos de conducta pueden realizarse ahora internamente.

Conducirse interiormente se llama ya pensar, aún cuando al principio, sólo con
ayuda de representaciones incompletas.

El niño consolida lo que los geómetras llaman grupo práctico de

desplazamientos, interiorizando la base de la métrica euclidiana y cuya
significación psicológica es la siguiente:

a) Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC pueden coordinarse en

un sólo desplazamiento AC, que forma aún parte del sistema (el trayecto AC
puede no pasar por B si AB y BC no están en línea recta);

b) Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la

conducta de retorno al punto de partida;

c) La composición del desplazamiento AB y de su inverso BA da el

desplazamiento nulo AA;

d) Los desplazamientos son asociativos, es decir, que en la serie ABCD se

tiene AB + BD = AC + CD; esto significa que un mismo punto D puede ser
alcanzado a partir de A por caminos diferentes (si los segmentos AB BC etc.,
no están en línea recta), lo que constituye la conducta del radio.

En correlación con esa organización de las posiciones y de los

desplazamientos en los espacios se constituyen, series temporales objetivas,
ya que en el caso del grupo práctico de los desplazamientos, éstos se efectúan
materialmente uno tras otro.

Todo esto es indisociable de una estructuración causal porque lo propio

de un objeto es ser la fuente, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas
relaciones constituyen la categoría de causalidad, ésta es solidaria del
pensamiento mágico fenoménico de este período, complejizándose por
descentración hasta llegar a una causalidad objetiva.
 El niño logra establecer relaciones de adentro-afuera, arriba-abajo,
adelante-atrás, y a reconocer atributos de los mismos: color, tamaño, textura,
peso, forma. Podrá realizar encargos sencillos dentro de un espacio conocido
y contenedor.

En la práctica, el niño se esfuerza en representarse por la imitación

interiorizada las acciones realizadas antes exteriormente. Esta imitación
condiciona la representación. En la práctica el niño de este estadio imita no
sólo los objetos o comportamientos de personas presentes; se los representa
jugando en ausencia utilizando la representación simbólica-imitativa como un
estado previo de pensamiento.

El juego también es importante en esta etapa, el niño es capaz de

elaborar juegos simbólicos o juegos de ficción, la representación en éstos
casos es pura y el gesto imitado está acompañado de objetos que se han
hecho simbólicos (Ej. una nena se hace la dormida sobre su cama).

El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre

el juego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de
los dos años y medio.

Puede elaborar imágenes mentales que tienen su base en la imitación.

Esta trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con
esbozos de referencias sensoriales. Existen dos tipos de imágenes: las
reproductoras (evocan acontecimientos ya conocidos por el sujeto) y las
anticipatorias (el niño puede imaginar movimientos, transformaciones o
resultados de acontecimientos novedosos).

Las acciones intelectuales realizadas de manera espontánea,

intelectivamente constituyen el punto culminante de la fase sensomotora y al
mismo tiempo el preludio de la representación y del pensamiento.

Definimos una segunda fase dentro de este estadio, la del pensamiento

objetivo simbólico o función semiótica.

La transición de la conducta sensomotora al pensamiento propiamente

dicho, está ligada a la función de representación o simbolización, es decir, a la
posibilidad de sustituir una acción o un objeto por un signo (una palabra, una
imagen, un símbolo).

Con año y medio comienza el niño a aprender progresivamente el

lenguaje de su ambiente. Hablar y entender el lenguaje de los demás implica
comprender que una designación determinada se refiere a una cosa precisa.
Esta relación variable es al comienzo indeterminada para el niño, el cual
nombra sin que esto implique un concepto propiamente dicho en sentido
lógico.

El niño dispone de modelos mentales, producto de la interiorización de

las acciones, es entonces aquí donde aparece la función semiótica. Este
conjunto de conductas implica la evocación representativa de un objeto o
acontecimiento ausente, lo cual supone el empleo de significantes
diferenciados. En la función semiótica se constituyen dos clases de
instrumentos: los símbolos (donde el significante guarda una semejanza con el
significado) y los signos "son arbitrarios o convencionales”.

El lenguaje se inicia antes de que el niño exprese su primer habla léxico

gramatical, comienza cuando la madre y el niño crean una estructura
predecible de acción recíproca que puede servir como un macrocosmos para
comunicarse y para constituir una realidad compartida.

Así es como el mecanismo de adquisición y el sistema de apoyo de

adquisición del lenguaje permiten al niño el ingreso en la comunidad lingüística
y en la cultura de origen.

Durante la primera mitad del segundo año, el niño utiliza palabras

aisladas con el valor de significación de toda una frase. En este período, las
palabras expresan, ante todo, un estado afectivo. La misma palabra puede ser
utilizada en situaciones muy distintas y su valor, por tanto, no ser el mismo en
todas ellas. Su verdadero sentido dependerá en cada momento del contexto
en que haya sido utilizada.

Algunos meses más tarde empieza el niño a utilizar dos palabras juntas,
se pasa de la palabra o frase a la pre-frase telegráfica. Con él entra el
pequeño en la edad interrogadora en la que se interesa por el nombre de las
cosas y en la que siente la necesidad de ir ampliando su vocabulario
paralelamente a sus experiencias.

Hacia los veinte meses aproximadamente el niño estructura por fin las
primeras frases gramaticales. Estas expresan ya un juicio o una observación,
y abren la puerta poco a poco al discurso o relato expositivo. Aparece el uso
de la tercera persona, que el niño utiliza para designarse a sí mismo y también
empiezan a intervenir algunas preposiciones, declinaciones y formas verbales.

Esta adquisición de la sintaxis se verifica aún con lentitud produciéndose

una jerga que desaparecerá poco a poco para dar paso a un discurso
coherente.

En la construcción de conceptos lógicos la diferencia esencial entre un,

algún y todos no se ha alcanzado todavía completamente.

A su vez predominan conceptos prelógicos junto con un pensamiento

mágico-fenoménico producto del egocentrismo aún imperante.

El pensamiento preconceptual corresponde a la forma analógica o

transducción; el niño pequeño no infiere de un modo deductivo ni inductivo. Su
pensamiento depende casi siempre de deducciones por analogía, deduciendo
un caso particular de otro caso particular, sin referirse a una ley común que los
ligue.
 En esta etapa, el niño disfruta de las voces humanas, tratará de repetir
todo, siendo importante para él la lectura de cuentos, el escuchar música, que
se te hable, de esta manera irá internalizando los hechos que se suceden a su
alrededor para luego poder expresar sus necesidades y deseos.

La autonomía lograda le permite tomar hasta tres objetos, abrir cajas,

encajar cubos y hasta trazar débiles garabatos con un lápiz.

Ya al año y medio el niño busca objetos escondidos, pasa páginas de un

libro, reconoce imágenes y puede, al comer, usar vaso y cuchara, rechazando
incluso los alimentos que no le gustan.

A los 24 meses puede construir torres de hasta seis bloques, imita

movimientos simples (apoyar las manos en la cabeza o aplaudir), inserta
piezas en un palo o saca el envoltorio de un caramelo con facilidad.

Se consolida la construcción de lo real, pasando de un universo inicial

enteramente centrado en el propio cuerpo y sus acciones, sin percepción de
objetos (ya que registraba solamente cuadros móviles e inconstantes), a una
descentración general, con objetos permanentes. El niño se considera un
objeto más entre otros, en una estructura espacio-temporal, sede de una
causalidad a la vez especializada y objetivada en las cosas.

Nuevos cambios se suceden en el terreno afectivo, pasando de la

oralidad a la analidad.

Los afectos y emociones que antes se establecieron gracias,

básicamente, a los intercambios alimenticios, dentro de la esfera del placer
oral, durante el segundo año se desplazarán progresivamente hacia las
actividades excretorias, que el niño no está -de momento- en condiciones de
someter a su voluntad.

El paso de la fase oral a la fase anal queda a menudo señalado por un

cierto desinterés hacia la comida, que sobreviene alrededor del año, cuando
sus actividades motrices son más complejas y el dominio de la marcha más
firme.

Las relaciones con su madre. también han cambiado, ahora el niño

deambula y curiosea mientras que la madre pendiente de las actividades,
alienta unas, y prohíbe otras.

El niño ya entiende que la palabra no significa una prohibición: la madre

es ahora un ser alternativamente cariñoso y castigador. Descubre pronto que
la parte más íntima y directa de sus relaciones con ella se organiza alrededor
de la limpieza en el cambio de pañales y el baño. La madre erogeniza con sus
cuidados esta nueva zona de placer que también el desarrollo neurológico
permite registrar.

Este desarrollo junto con el muscular le permite al niño, hacia los 18

meses, el control voluntario de sus esfínteres. Descubre con placer que puede
aliviar instantáneamente la tensión producida por la necesidad de orinar o
defecar, o bien sostenerla brevemente, tanto una cosa como la otra son
agradables y placenteras, constituyendo un punto fijo en la constancia de las
atenciones de su madre hacia el.

Por otro lado, las heces son, en este momento, parte integrante de su
persona. No logra distinguirlas como un producto ajeno a sí y tanto menos
como algo repugnante, bien al contrario se convierten simbólicamente,
desplazando la comida, en el lugar privilegiado del intercambio amoroso.

Aparece entonces una pulsión de dominio; el yo se diferencia del objeto

en esta etapa, ya que las alucinaciones primitivas dejan paso al pensamiento.

El yo que representaba lo bueno absoluto se fractura, se reconoce al

objeto como diferente; si parte de lo bueno está afuera en el no-yo parte de lo
malo es propio del yo, la ambivalencia afectiva se torna inevitable. Ahora es
imperativo el dominio del objeto.

Por imposición de la realidad el yo se ve obligado a separarse del

objeto, pero al hacerlo, el objeto arrastra consigo algunas de las pertenencias
más valiosas del yo. Este último queda entonces marcado, para el resto de
su historia, por la tendencia perpetuamente insatisfecha a recuperar lo
perdido.

El objeto, en un primer momento, intenta ser destruido; encontramos así

una primera subetapa anal expulsiva donde ante la excitación producto de las
sensaciones displacenteras se expulsa del yo las heces, las cuales tienen un
valor sádico y agresivo, donde el niño toma un lugar activo; mediante las
mismas intenta demostrar su fuerza. De esta manera, el niño, pretende
dominar el displacer interno destruyendo al objeto; pero ésta idea de
destrucción del. objeto implica la culminación del sadismo como forma de
dominio, una forma paradójica porque el máximo dominio es al mismo tiempo
eliminación del objeto, lo cuál es muy angustiante.

La ambivalencia con respecto al objeto (ya que es bueno y malo,

gratifica y frustra, contiene y abandona), encuentra apoyo en la educación,
como límite del sadismo, apareciendo como importante en esta etapa el
control. Denominaremos a esta fase anal retentiva, su característica principal
será la pasividad, tomando las heces valor de regalo o posesión,
permitiéndole mostrar ahora su independencia y autocontrol.

Encontramos la consolidación en el psiquismo de un yo más autónomo

con percepción de adentro-afuera, sujeto-objeto, activo-pasivo, dominador-
dominado, sádico (infringir dolor), masoquista (recibir dolor).

Los cuidados y educación van mostrando al niño el carácter especial

que sus heces toman para los adultos, que valoran y aprecian esas
producciones suyas pero que las hacen desaparecer o las tiran, privándose
de la satisfacción que se podría obtener de ellas.
 Esta satisfacción es la que encuentra, de una manera más socializada,
jugando con tierra o arena, plastilina o arcilla, que tienen características
parecidas.

La fase anal es también el punto culminante del desarrollo de ciertas

emociones más complejas, que en el pasado quedaban completamente
sepultadas en la díada placer-displacer. Sentimientos como los celos o la
envidia (o las ya desarrolladas posesión y control), adquieren en este período
una particular intensidad. Los celos infantiles, fenómeno bastante frecuente,
suelen aparece, ante el nacimiento de un hermano, pero también en coacción
de atenciones de la madre hacia otros niños o personas. Aunque 'tienen
numerosos aspectos negativos (agresividad, crisis; regresiones), dan cuenta
de que el niño ha estabilizado sus relaciones efectivas.

Las manifestaciones más virulentas de éstos y otros estados de ánimo

dan lugar, con cierta frecuencia, a las rabietas, típicas reacciones de llanto y
gritos en las que el niño, totalmente a merced de sus sentimientos, no atenderá
a otras razones que no sean una respuesta a sus demandas: la presencia de la
madre, tal o cual juguete, etc. La actitud frente a ellas debe ser moderada: por
un lado, el pequeño tirano que siempre es un niño de esta edad debe aprender
que su madre no es de su exclusiva propiedad; por otro, el ser indefenso y
dependiente que todavía no debe sentirse abandonado o despreciado.

Las nuevas relaciones que el niño puede entablar en esta etapa con los
objetos pueden mostrarse por la predilección de un juguete concreto. Se trata
de objetos transicionales que actúan de mediadores entre sus sentimientos y la
realidad exterior, v que les son necesarios para sobrellevar la ansiedad
provocada por la ausencia o separación de la madre, No es conveniente que el
chupete se convierta en un objeto de este tipo, más cuando el niño ya está
preparado para una nueva etapa de desarrollo, pero si no se consigue, no hay
que obligar al niño, de golpe o a la fuerza, a prescindir de él: ya lo hará por sí
mismo, más adelante.

El objeto y los fenómenos transicionales que lo acompañan se sitúan en

una posición intermedia entre la identificación del niño con su madre y el paso
a una auténtica relación de objeto. Es decir que permiten al niño experimentar
simultáneamente la realidad exterior (pues forma parte de ella), y la interior
(pues en ellos se proyectan emociones y angustias), gracias a una
representación simbólica de su separación de la madre.

El objeto transicional es la primera representación no-yo niño, mediante

la que se atreve a someterse a ese paso decisivo para la estructuración
psíquica que es la prueba de realidad. La realidad de que la madre y él son
dos seres distintos autónomos e independientes.

Luego de los dos años el niño ya cuenta con un pensamiento

representacional que lo liga al mundo aunque todavía centrado en sus propias
necesidades y angustias.
 Estas características marcan el fin del jardín maternal, ingresando el
niño, en el jardín de infantes propiamente dicho.

Ya a los tres años los niños comienzan a diferenciarse corporalmente en

función de sus sexos: el cuerpo de los varones tiene más tejido muscular,
mientras que el de las niñas conserva más tejido graso. Los músculos grandes
se desarrollarán más pronto que los pequeños, lo que explica que los niños de
esta edad adquieran cierta facilidad en el dominio de la motricidad gruesa, en
tanto que persiste cierta dificultad todavía para lograr una coordinación más
delicada. Las diferencias de fuerza y desarrollo muscular, que a veces pueden
observarse a esta edad, se deben a diversos factores como el estado de salud
general del individuo, la actividad que desarrolla, la alimentación, las horas de
sueño, etc.

Las proporciones de la estructura corporal prosiguen su evolución hacia

las proporciones adultas. El crecimiento de la cabeza es más lento, el tronco
mantiene un ritmo más regular y el de las extremidades inferiores es bastante
más rápido. El abdomen es todavía abultado y redondeado, casi tan aparente
como en el bebé; ésta característica no desaparecerá hasta aproximadamente
los seis años.

El latido cardíaco va haciéndose más lento y más regular con el

aumento de la presión sanguínea. También la respiración es más profunda.
Gracias a estos cambios el niño está en condiciones para desarrollar
actividades, como correr o saltar, que requieren una mayor resistencia al
esfuerzo. Estas funciones motoras se benefician directamente, además, de
que en las extremidades inferiores, dentro de la evolución madurativa general
del sistema nervioso, la mielinización (o recubrimiento de las fibras nerviosas)
está a punto de quedar definitivamente completada.

A los 30 meses el niño ya ha adquirido bastante equilibrio, puede corre

con seguridad y saltar de punta con los pies juntos. Está en condiciones de
subir y bajar escaleras, trepar por escalerillas, deslizarse por rampas o
pedalear, controlando todos sus movimientos.

A los tres años puede sostenerse en un pie e intentar dar saltos, subir
escaleras alternando un pie, o saltar un escalón de 15 o 18 cm. sin necesidad
de ayuda.

Con respecto al desarrollo visomanual, a los dos años y medio puede

construir torres de ocho cubos y puentes de tres cubos, así como también
puede encajar formas diferentes, como círculo, cuadrado y triángulo. Sabe
imitar un trazo vertical y otro horizontal y conoce perfectamente la diferencia
entre ambos. Puede cerrar el puño moviendo independientemente el pulgar y
con la mano abierta consigue ir tocando el pulgar con cada uno de los demás
dedos de la misma mano.

A los 36 meses ya juega con construcciones, puede armar puertas

sencillas y encajar varias piezas para construir un muro. Puede construir torres
de hasta nueve cubos.
 Copia un círculo y sabe pintarlo por dentro, también sabe imitar los
trazos de tina cruz. La expresión gráfica todavía es puramente una acción,
aunque los garabatos son más organizados no tienen claridad, obedecen a una
motivación, representan descargas de sus emociones.

Trasvasa agua de un recipiente a otro sin derramada, sabe abrochar

botones y utilizar tijera para cortar papel aunque con cierta dificultad para
hacerlo en tiras.

En el área verbal ha pasado de un vocabulario de unas trescientas

palabras a los dos años, a unas novecientas a los tres, lo que le permite
estructurar frases breves incrementando su comunicación y ampliando su red
social. Comienza una segunda etapa de interrogación, ya no son los nombres
de las cosas sino el por qué de las mismas.

Estos desarrollos en todas las áreas marcan el ingreso a la sala de tres

años, donde el niño encuentra una mayor socialización, así como también un
mundo de estímulos educativos más complejos que amplían sus posibilidades.

EL NIÑO DE CUATRO Y CINCO AÑOS

A los tres años y medio, el niño mide unos 95 cm. de altura y pesa
alrededor de 14,5 Kg., por término medio. Al cumplir los cinco años, podrá
haber alcanzado aproximadamente una talla de 110 cm. v un peso de 19 Kg.

Los dos años que abarca este nuevo período son todavía importantes
en el desarrollo infantil, y aunque el ritmo de crecimiento va a ser en él
bastante similar al que se ha mantenido en la etapa anterior, la constitución
corporal del niño, sin embargo, empezará a transformarse de forma mucho
más visible. Hasta los cuatro años por lo general, el crecimiento de¡ sistema
muscular guarda bastante proporcionalidad en el conjunto del crecimiento
corporal; en cambio a partir de esa edad los músculos empiezan a
desarrollarse con más rapidez. Se ha calculado que casi el 75 % del peso que
aumenta un niño a lo largo de! quinto año corresponde a este incremento de la
masa muscular.

A un ritmo equiparable va a crecer y evolucionar el sistema nervioso. El

cerebro seguirá aumentando en peso y volumen, y cuando el niño cumpla seis
años habrá alcanzado prácticamente el 90 % del peso adulto esperado. La
mielinización de los centros cerebrales superiores acabará de completarse
también hacia el final del período. Entre los tres y cuatro años podemos
advertir en las actividades motrices del niño un control bastante efectivo, sabe
correr bastante bien y puede detenerse cuando quiere, subir y bajar las
escaleras usando alternativamente ambos pies, saltar, columpiarse, lanzar la
pelota, pedalear con fuerza y seguridad en su triciclo, etc.

Hacia los cinco años, le gusta trepar y lo hace con cierta soltura, puede
caminar en línea recta, acertar en un blanco con la pelota, cargar varias cosas
en un carrito y arrastrarlo, sincronizar con bastante perfección el movimiento de
los ojos y la cabeza, manejar una bicicleta y hasta atreverse a probar patines.

La evolución del desarrollo motor que se extiende en estas edades se

analiza a través de distintas manifestaciones: la flexibilidad muscular, que va
en disminución a medida que avanza el crecimiento; el estatismo muscular,
base del equilibrio o control postular (e influyente en las autonomías del niño y
en sus actividades relacionases); la independencia alcanzada en los grupos
musculares, más desarrollada en los miembros inferiores, en éstos momentos,
que, por ejemplo, en los músculos del rostro; la coordinación de movimientos;
que junto con la habilidad sensomotríz (o capacidad para relacionar un
movimiento con una percepción: por ejemplo, al lanzar una pelotita a un
blanco) se consiguen inicialmente al ritmo espontáneo que determinan las
posibilidades de¡ sujeto; y, en último lugar, el esquema corporal o
representación mental del propio cuerpo, de sus posibilidades de movimiento y
de sus limitaciones espaciales.

Encontramos también una evolución de la independencia de los grupos

musculares. Hasta cumplir cuatro años no le es posible generalmente
independizar el movimiento de los dedos de un pie del de los dedos del pie
contrario. En torno a los cinco años, sin embargo, ya es más frecuente advertir
un mayor grado de independencia entre distintos grupos musculares,, un niño
de esta edad puede flexionar por separado ambos pies y, además, con
bastante rapidez.

También hay que esperar a las edades que estamos citando para que
pueda manifestarse cierta independencia muscular en los miembros
superiores. Sólo uno de cada diez niños antes de los cuatro años, conseguirá
ir tocando sucesivamente con el pulgar la punta de cada uno de los demás
dedos de la mano; a los cinco la mitad podrá hacerlo con toda precisión en un
tiempo de cinco segundos.

La misma dificultad observamos en niños de tres y cuatro años para

mantener la continuidad de la presión. La que ejercen sobre la mano que se
les tiende para saludar es discontinuo, compuesta de interacciones breves e
intermitentes. En cambio, a partir de los cinco años casi todos logran con
bastante facilidad mantener una presión más firme y regular.

Algo más tardía es la evolución de la independencia de los grupos

musculares de la cara. Un movimiento relativamente sencillo como guiñar el
ojo no se consigue sin muecas prácticamente hasta los seis años. Con
respecto a la evolución de la coordinación de movimientos simultáneos, el niño
de cuatro años ya la ha adquirido con respecto a las extremidades inferiores,
sin embargo todavía no puede someterlos totalmente a su voluntad.

Es fácil comprobarlo pidiendo a un niño de esa edad que se coloque

tumbado sobre el vientre, y, en esta posición, vaya moviendo alternativamente
las piernas. Casi todos los niños logran hacerlo pero en ritmo espontáneo
lento; a un ritmo más rápido falla la coordinación y el movimiento se bloquea.
 Con respecto a la coordinación de los miembros superiores
descubrimos que está sometida aún, en niños de tres y cuatro años a
restricciones parecidas, cuando se pide a un grupo de niños, que extiendan los
brazos, uno con la mano cerrada y el otro con la mano abierta, y, a
continuación, alternativamente, vayan abriendo y cerrando ambas manos,
siempre una en oposición con respecto a la otra, el porcentaje de aciertos es
sólo de un 5 % sobre veinte la primera vez y no más de un 25 % sobre
veintinueve niños con aprendizaje previo.

Todos, en cambio, o casi todos, cuando hayan cumplido los cinco años,
podrán coordinar sin ninguna dificultad el movimiento, por separado de ambos
brazos y ambas piernas; pero la coordinación de los brazos con las piernas (o
viceversa) será todavía un objetivo a alcanzar.

Con respecto a la habilidad sensomotriz (que consiste en la capacidad

de efectuar un movimiento de precisión determinado y dirigido por una
percepción sensorial), se podrá observar que los niños al lanzar una pelota,
hacia los cuatro años empiezan a demostrar más habilidad en una mano -la
mano dominante- que en la otra, lo cual quiere decir que su ¡eterización está
en proceso de instaurarse en estos momentos.

A los tres, cuatro años se consiguen los primeros movimientos

supeditados a una percepción (Ej. detener un objeto que está cayendo al
suelo). Hasta los cuatro y cinco años, el esquema corporal que el niño ha
asimilado de su propio cuerpo como representación es todavía muy imperfecto.
Apenas si está comenzando a distinguir en él el lado derecho v el izquierdo.
Podemos ver esto tanto en el dibujo o en el vestirse. Hacia los tres años dibuja
monigotes garabatos, hacia los cuatro éstos ya tienen más definido facciones,
cuerpo y extremidades, hacia los cinco ya se distingue la figura humana.

Recién a los seis años puede comprender y ejecutar movimientos

compuestos y cruzados, como, por ejemplo, levantar el brazo izquierdo y el
derecho.

Aunque el niño puede vestirse sólo tiene todavía grandes dificultades.

Estas no son por falta de habilidad manual sino por inmadurez de tipo
conceptual.

Con respecto al desarrollo de la Inteligencia en los niños, ya desde los

cuatro años, además de la observación de las formulaciones y deducciones
verbales espontáneas podemos llevar a cabo experimentos sistemáticos. De
estas experiencias resulta que el niño hasta los seis, siete años piensa
objetivamente y se llama a. experimenta,, ya interiormente con ayuda de
representaciones. Pero en oposición al pensamiento lógico-operativo que
desarrollará más adelante, éstos experimentos sobre el pensamiento son aún
irreversibles. El niño, por ejemplo, no puede todavía realizar inclusiones de
clases (aplicaciones de clases), es decir, incluir en el total los elementos,
parciales, y, a la inversa, disgregar del total dichos elementos. No logra
tampoco coordinar relaciones simétricas o asimétricas entre elementos.
 Antes de los siete años, el niño se guía principalmente por su intuición.
La capacidad de efectuar operaciones lógicas es prácticamente inexistente en
él. A pesar de que las posibilidades operativas del pensamiento, a partir de los
tres años, son muy superiores a las que caracterizan el período sensomotor del
desarrollo, hay todavía muchos factores que deforman y limitan su campo de
aplicación.

En primer lugar, porque todo está supeditado al egocentrismo que

persiste en el niño. Las ideas y los procesos mentales continúan siendo muy
subjetivos. Aunque el lenguaje va perdiendo estos rasgos egocéntricos,
presiden en la actividad cognoscitiva un pensamiento que es básicamente
unidimensional y estático.

El pensamiento unidimensional sólo tiene en cuenta un único aspecto de

una cosa o situación, ignorando todas las demás. Por su estatismo es además
un pensamiento de estados en sí que no puede seguir los procesos de
transformación.

Al aplicar a un niño pequeño la prueba de conservación de líquidos, en

la que se pone cierta cantidad de agua en un vaso A alto y estrecho, y después
se trasvasa a un vaso B más ancho y bajo, no llega a comprender que la
cantidad de líquido sigue siendo la misma. Sólo es capaz de tener en cuenta
que el nivel ha descendido en el segundo vaso y afirma que tiene menos agua.
Volviendo el líquido al vaso A, se sorprenderá que el nivel ha vuelto a subir;
pero su razonamiento será idéntico, ahora hay más agua aquí, porque el nivel
sube más alto.

Es decir, ni puede considerar otro aspecto de cada situación que el nivel

del agua -sin percibir la forma de los vasos-, ni relacionar tampoco que entre el
nivel alto de A y bajo de B ha existido un proceso de trasvase.

De esta respuesta del niño se pueden deducir otros aspectos todavía de

su proceso de pensamiento, como su incapacidad para conservar y para
descentrarse. La capacidad para la conservación consiste en poder reconocer
que un cambio en la percepción de un objeto -la forma, el peso, el volumen.-
no supone un cambio sustantivo en su esencia. Por ejemplo, que una bola de
pasta sigue teniendo -conservando- el mismo peso cuando le hemos dado
forma de bizcocho. A los cinco, seis años el niño logra la seriación, que
consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o
decrecientes. Ha pasado entre los cuatro y cinco años y medio por una etapa
de intuiciones simples donde ubica los objetos por comparación en parejas o
pequeños conjuntos pero incoordinables entre si. Luego, una construcción por
tanteos empíricos de la serie, que constituyen regulaciones semi-reversibles,
pero aún no operatorias. Entre los cinco años y medio y los siete empleará un
método sistemático ¿e intuiciones articuladas, consistente en buscar. Por
comparaciones. dos a dos, el más pequeño elemento aparente, luego el más
pequeño de los que quedan, etc. En este caso el método es operatorio, va que
un elemento cualquiera E está comprendido de antemano como
simultáneamente mayor que los precedentes (E > D, C, B, A) y menor que los
siguientes (E < F, G, etc.), lo que es una forma de reversibilidad o reciprocidad.
Más adelante esto será la basé de la transitividad.

A su vez, la clasificación pasará en los niños pequeños por colecciones

de figura, por yuxtaposición de figuras a una clasificación de conjuntos y
subconjuntos racional en la cual ya primarán diferencias o igualdades de los
elementos donde podrá designar de una clase total las partes, aunque esto de
manera incompleta, puede designar en un conjunto B de doce flores en el que
hay un subconjunto A de seis margaritas la parte A de B; pero si se le pregunta
¿hay aquí más flores o más margaritas?, no acierta a responder según el enaje
A > B porque si; piensa en la parte A, el total B deja de conservarse como
unidad y la parte A sólo es comparable a su complementaria A' (responderá,
pues, lo mismo o, si hay siete margaritas, dirá que hay más margaritas). La
seriación y la clasificación simple permitirán a los cinco, seis años una
construcción básica de números enteros apareciendo por primera vez el
concepto de conservación. El centramiento está relacionado con la
unidimensionalidad y sería según algunos autores, el factor que la determina.

Estriba en el hecho de que el niño limita -o centra- su interés en una

única faceta o punto de vista exclusivo. En la prueba de los vasos de agua, no
puede descentrarse del nivel y tener en cuenta además la altura de A y la
anchura de B para juzgar la cantidad.

Esta misma prueba puede servirnos también para mostrar una última
característica restrictiva que, junto con las anteriores, obstaculiza el desarrollo
cognitivo, la posibilidad de un razonamiento lógico: la falta de reversibilidad.
Todas las operaciones lógicas son reversibles en el pensamiento, pueden ser
recorridas en sentido inverso para llenar otra vez a la situación original del
problema. Estas restricciones apoyadas en el ensayo y error y en la intuición
de la pura percepción hacen que el pensamiento de esta etapa sea pre-lógico.

Estas características también se notan en el grafismo donde así como

aparece una incipiente noción de número, el niño de cinco años logra copiar
ya algunas letras iniciando una frase pre-escritora, pre-caligráfica con letras
de caracteres aboyados, ya que todavía no tiene consolidados los
mecanismos intelectuales ni posee todavía la habilidad motriz indispensable
para desarrollar un buen nivel de escritura. Acompaña con el cuerpo los
movimientos de la mano y suele cargar todo el peso del tronco en el
antebrazo. A esta altura sólo intenta reproducir en el papel todos los trazos
que percibe.

En el área afectiva encontramos ahora el inicio por el interés sexual. El

fin de la etapa anal lleva a un interés por los órganos de micción, en especial
el pene que es investigado y manipulado.

Las sensaciones placenteras que esta manipulación le produce junto

con la forma especial en que siente a los adultos, le hace sentir que es ésta
una zona muy especial de su cuerno, y se dedica por lo tanto a investigarla con
gran curiosidad. Hasta ahora, su propensión hacia la madre como objeto
libidinal tenía razón de ser por cuanto ella era la meta donde se satisfacía una
serie de pulsiones parciales (orales y anales), productoras de placer y
gobernadas por el deseo, pero todavía no ligadas a la genitalidad, Entre los
tres y cuatro años se produce un gran cambio de orden cualitativo que afecta
radicalmente a la articulación de los deseos del niño con respecto a cada uno
de los progenitores.

Sólo otro momento cualitativamente similar se ha dado en su evolución:

cuando sus tendencias autoeróticas se desviaron de su propio cuerpo para
dirigirse a un primer objeto externo de amor: la madre. Posteriormente, toda
variación supuso tan sólo la primacía de una zona erógena sobre otra.

Los conflictos efectivos sexuales de esta primera etapa se resuelven

parcialmente hacia los seis años para alcanzar una resolución definitiva en la
pubertad y adolescencia.

Ya el niño de tres años de edad toma conciencia de su pertenencia a

uno u otro sexo, por otra parte, está sujeto al deseo de identificarse con las
personas mayores, sean padres o educadores, imita gestos, actitudes y
palabras.

La adquisición de hábitos de limpieza estables implica la renuncia del

niño a considerar sus esfínteres como zonas erógenas y exclusivas, pero lo
que sigue siendo exclusivo es la relación con su madre. Ella, o sus sustitutos
o sucedáneos y aquí debe incluirse todo adulto que guarde una relación
estrecha con el niño, son el objeto de sus afectos.

En la renuncia a lo anal, el niño entiende que no son sus productos

fecales lo que la madre desea de él sino la regularidad de sus funciones, su
orden y limpieza corporal. Las expresiones de afecto y cariño le dan la idea
omnipotente, de que es él mismo (y no sus productos o partes vitales) el
objeto de deseo de su madre.

Encontramos alrededor de los tres, cuatro años el estadio fálico, así

llamado por la creencia infantil de ser el objeto de deseo único y exclusivo de
la madre.

En efecto, el falo no es el pene, sino la creencia, la fantasía de ser

aquello que la madre desea totalmente.

El niño descubre morfológicamente que los órganos son distintos entre

los sexos, comprueba esto por observación o juegos con otros niños. Pero lo
que el niño descubre no es que los órganos genitales son distintos, sino que
unos tienen y otros no tienen testículos.

Al principio el niño ve este hecho con incredulidad pero poco a poco se

convence de este hecho. Imagina que todos en algún momento han tenido
pene e incluso cree verlo en todas las personas u objetos. Como explicación
para el hecho de la diferencia anatómica llega la idea de que algunos seres
son castrados como castigo por distintas transgresiones.
 La toma de conciencia de que la madre pertenece al sexo castigado
refuerza en el niño su relación con ella. El deviene ahora lo que le falta a la
madre.

Hablamos así de una castración primaria que implica no poder ser

ambos sexos a la vez. Se puede tener pene y testículos pero no senos ni
capacidad para procrear. En el caso de las niñas no tener “esa cosita”
(homólogo de pene) permite tener hijos y amamantarlos. La función de la
supuesta falta es importantísima, ésta pieza que desaparece permite mover
todas las demás apareciendo aquí entonces como un nuevo elemento el
protagonismo de la figura paterna entrando de lleno en el complejo de Edipo
alrededor de los cuatro, cinco años. Este complejo implica la triangularidad
afectiva entre padre-madre-hijo siendo diferente en su resolución para la niña y
para el varón.

Encontramos en la niña que el descubrimiento de la presencia de

órganos en el varón la lleva a la aparición de la llamada envidia del pene, que
marca el origen inconsciente del deseo femenino. Al principio la niña tiene la
ilusión de poseer un órgano masculino pero pequeño, que ya le crecerá: el
clítoris, descubierto en esas autoexploraciones anteriores. Pero la figura de la
madre hará caer esta ilusión.

La figura paterna portadora de la prohibición del incesto, y figura rival

ante el manifiesto deseo de la madre hacia él, hará caer la idea de ser el falo
de la madre que el niño tiene como idea de completud. La niña entonces
desde la falta se identificará con la madre accediendo a los atributos sociales
de la feminidad.

En el caso del niño la falta de pene en las mujeres determina la angustia

de castración. La madre castrada será una figura de decepción para él. El
padre será visto en un primer momento como rival. Existe aquí una
ambivalencia afectiva, se lo teme como rival, se lo quiere por sus cuidados. El
niño acepta su superioridad y con ella la ley de prohibición del incesto, siendo
el padre entonces figura de identificación, es decir, la salida masculina del
Edipo, teniendo como objeto libidinal al sexo femenino, excluida
estructuralmente la madre.

La problemática ahora estará centrada no en ser el falo de la madre sino

en tener objetos como ella o como el padre.

La represión infantil de la sexualidad hará que ésta quede excluida hacia

el final del complejo de Edipo (alrededor de los cinco, seis años) para entrar en
el período de latencia. Ahora el niño estará más interesado en el proceso de
socialización, quedando su Yo estructurado como elemento de relación con el
mundo. Sus deseos quedarán ahora reprimidos en la instancia inconsciente,
quedando como corolario del complejo de Edipo el Súper Yo, o instancia moral
interna, y el ideal del Yo como aspiración de logro de la propia personalidad.
Las figuras paternas dan lugar ahora a la independencia psíquica.
 Estos logros concretados tanto en lo afectivo como cognoscitivo y
corporal se han ido estructurando, a lo largo del paso por las distintas salas del
Jardín de Infantes, permitiendo ahora el paso a la Educación General Básica
con un mayor grado de independencia y autonomía.
INTRODUCCIÓN

La nueva estructura curricular, aplicada a partir de la actual reforma

educativa, nos presenta una organización en ciclos, producto de argumentos
de carácter político, organizativo y administrativo, pero también, producto de
consideraciones socioeducativas, psicoevolutivas y pedagógicas.

Estas consideraciones señalan la conveniencia de adoptar una organización

por niveles, en tres ciclos, cada uno de ellos de tres años de duración.

El presente trabajo tiene la intención de profundizar en las características

psicoevolutivas de los alumnos y alumnas correspondientes al primer y
segundo ciclo, denominado Educación General Básica 1 y 2, siendo
desarrollado el perfil psicoevolutivo del Tercer Ciclo, junto con el nivel de
educación Polimodal, en un trabajo posterior.

Dicha división se hace intencionalmente a fin de que los documentos

presentados sean de mejor organización y correspondencia para el docente,
que verá reflejada así, la misma organización que presentan actualmente las
instituciones escolares y las instituciones de Formación de Grado.

Existe también otro motivo para dicha división, el cual tiene su fundamento
en el carácter psicoevolutivo propio del primer y segundo ciclo, que permite
trabajarlos en conjunto por su alto grado de interrelación, característica que
comparten el tercer ciclo de la Educación General Básica y el Nivel de la
Educación Polimodal entre sí, lo que nos lleva a esta división artificial pero
representativa.

Se nos presentan, a su vez, ciertos objetivos para cada ciclo, a saber:

o Primer ciclo: De tres años (de los 6 a los 8 años de edad).

Se centra en el logro de la alfabetización v la adquisición de operaciones

numéricas básicas. En este ciclo el niño se complace en descubrir que piensa,
que utiliza un código compartido v que logra su propia producción.

o Segundo ciclo: De tres años (de los 9 a los 11 años de edad).

Afianza el conocimiento de la lengua y la matemática.

Inicia el estudio sistemático de los saberes provenientes de distintos campos

culturales, incorporando gradualmente la lógica de estos, que se le ofrecen
como espacios de descubrimiento y de conquista de la autonomía personal y
social.

Abordaremos, en el marco de los ciclos de referencia, la descripción y

análisis de las características psicoevolutivas de los alumnos de cada ciclo, a
la luz de los aportes de las distintas teorías del desarrollo, a fin de que éstas
sirvan de apoyatura para un mejor desempeño del docente en el aula y para
una mayor comprensión del alumno, de sus requerimientos y posibilidades.
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA: UN CAMBIO DE PERSPECTIVAS

El sustituir los programas de la enseñanza primaria por un plan de

Educación General Básica, implica el diseño de una vía de formación integral y
esencial más que elemental. Se espera que esta permita y favorezca el
desarrollo armónico de todas las actividades mentales del individuo para llegar
así a operar de manera creativa con conceptos abstractos al finalizar los ciclos.

El niño comenzará a ampliar sus conocimientos de manera participativa,

iniciándose en la interpretación de los hechos sociales y de los fenómenos
naturales de¡ mundo circundante, estimulándose de manera paralela, en cada
edad, la evolución psicomotriz y su lógica concomitante.

Con este nuevo planteamiento didáctico se intenta conseguir que los

alumnos, al término de esta primera etapa de su vida escolar, junto con el
aprendizaje de las primeras materias y la adquisición de un conocimiento
interdisciplinario de los hechos o aspectos básicos de la realidad, hayan podido
estructurar una personalidad equilibrada y desarrollar hábitos organizados de
convivencia social.

Son muchos los docentes que a lo largo del tiempo han visto la educación
desde estas perspectivas, no siendo contemplados estos puntos de vista en
una organización curricular esquemática y estanca; Justamente es, en este
punto, que se puede hablar de cambio educativo, como nuevos puntos de vista
acerca de las necesidades del alumno v de la sociedad, tenidas en cuenta
como estructurantes de la nueva organización curricular, para su logro.

En los primeros cursos de la Educación General Básica, las materias se

trabajan de forma integrada, y siempre proyectadas sobre los centros de
interés más próximos a los alumnos: el barrio, la ciudad, las estaciones, las
tradiciones vivas, acontecimientos sociales, etc.

La capacidad de percepción y comprensión de los niños, alrededor de los

seis siete años no les permite efectuar discriminaciones minuciosas, y todo
debe ser analizado a partir de un enfoque global; esto es así, ya que recién a
partir de los once-doce años los niños comienzan a utilizar esquemas de
comprensión abstractos que profundizan su capacidad de aprendizaje.

Al programar el trabajo de los alumnos deben combinarse actividades

individuales con tareas colectivas. Con este sistema, se procura, al mismo
tiempo que potenciar las capacidades personales del individuo, despertar el
espíritu de cooperación entre los niños.

Estos acceden al estudio de los fenómenos de la realidad mediante la

observación y la experimentación directa, acostumbrándose desde el primer
momento a ejercer la reflexión y a desarrollar un espíritu investigador,
requisitos básicos de la formación, necesarios en un mundo cambiante, de
hechos complejos y vasta producción tecnológica.
 Paralelamente a un desarrollo intelectual, se debe prestar una importante
atención a la estimulación de otros aspectos personales del individuo, que a lo
largo de sus años escolares, puede contar con la ayuda y orientación de
maestros y profesores (mundo afectivo, crecimiento físico, inserción cultural,
etc.).

El objetivo final de este planteo metodológico es lograr que la persona

adquiera globalmente la comprensión del propio sentido y del entorno físico y
social, pero no de una manera pasiva, sino apostando a su acción y
creatividad.

E.G.B. 1: CARACTERÍSTICAS PSICOEVOLUTIVAS DEL ALUMNO DEL

PRIMER Y SEGUNDO CICLO

SUS JUEGOS.

Al finalizar los cinco años., el niño ya se encuentra preparado para afrontar

un gran cambio en su vida; sus múltiples experiencias en el nivel inicial, junto
con su desarrollo madurativo, le permiten ahora, adaptarse fácilmente una
nueva etapa escolar.
Hacia los cinco años, aunque el niño no tiene dificultad para compartir con
otros niños, todavía trabaja casi siempre en forma independiente; el cambio
reside, ahora, en la mayor apertura y socialización que marca el ingreso en el
Primer Ciclo.

Encontramos que en general los niños suelen iniciar el nuevo curso con
enormes ganas de trabajar y expectativas de aprender. Esto no descarta que
puedan ser habituales las faltas de asistencia, ya que las nuevas actividades y
exigencias suelen fatigar o producir pequeños trastornos, éstos disminuyen
paulatinamente, fruto de la adaptación que rápidamente el niño de este nivel
puede o está en condiciones de lograr.

Es importante el contar con un diálogo fluido con los padres, ya que ¡os
niños no son propensos a contar o comunicar todo lo que hace referencia a sus
tareas dentro de la escuela, siendo de gran importancia para el proceso de
aprendizaje la colaboración, estimulación y contención familiar en la adaptación
al ciclo.

Ya a los cuatro y cinco años, los niños prefieren reunirse con otros
compañeros a jugar con adultos; incluso a veces, cuando están jugando solos,
necesitan inventarse un amigo ficticio con quien poder hablar.

Estos comportamientos son la base de lo que ahora serán los pequeños

grupos, los cuales se organizan de manera espontánea, y en cuyos juegos no
participan más de dos o tres miembros a lo sumo.

A diferencia de los cinco años, donde se eligen en general compañeros

menores con los que el niño puede sentirse comprensivo y protector, el niño de
seis-siete años prefiere el agruparse con niños mayores; tendrá más energías
que descargar, es la época de las peleas y de querer ganar un espacio propio
sobre la confianza en una mayor autonomía.

Con respecto a los sexos, hasta los siete-ocho años vemos como varones y
mujeres pueden compartir perfectamente sus juegos y formar grupos mixtos,
aunque ya se demarcan socialmente actividades varoniles de femeninas.

Esta diferenciación por sexos, paulatinamente se irá remarcando, quedando

divididos los juegos y los grupos con características propias de cada sexo.

Junto con juegos compartidos tenemos la aparición de nuevas formas de

juego, como los juegos de tipo dramático o temático, en ellos se ve el
afianzamiento de la simbolización.

Estos reproducen en general escenas más o menos reales de su entorno,

con un argumento identificable y donde los participantes pueden asumir las
características de un personaje determinado.

En general se divide a los juegos de esta etapa en:

1 . Juegos simbólicos simples (donde intervienen pocos objetos de valor

simbólico, Ej. una silla es un auto)

2. Juegos simbólicos complejos (intervienen varios objetos en el mismo) y

3. Juegos dramáticos o temáticos, que implican interacción, en función de

un argumento identificable.

También encontramos frecuentes juegos con muñecos, dando gran

importancia a los accesorios, con los que se practican los comportamientos del
vestirse, se reproducen los cuidados y en general sirven para vivir aventuras o
para reproducir ¡as situaciones domésticas que el niño vive como propias.

Como decíamos, a partir de los seis años encontramos una etapa de gran
expansión social; es frecuente ver como el niño participa en fiestas y juegos
infantiles, que le son todavía organizados por los adultos, más adelante
preferirá organizarlos por sí mismo, disfrutando más de aficiones propias
correspondientes a sus intereses.

Después de los cinco años, el varón se deleita con juegos de conquista, de

misterio, de acción. Disfraces de pistoleros, cowboys, superhéroes, pistolas,
pueblan sus juegos. Las niñas, por su parte, prefieren juegos más tranquilos;
se entretienen con muñecas o tareas hogareñas. Entran en un aprendizaje
de rasgos femeninos con los que intentan identificarse a su madre. Suele
pedir ropa a ésta y disfrazarse, así como intentan ayudada en las tareas del
hogar.

Con la entrada en el colegio, las letras y los números vienen a ser nuevos
juguetes; el aprendizaje escolar permite también utilizar juguetes que
combinan las capacidades intelectuales con el azar; la lotería, el dominó son
 juegos en los que se admite el triunfo entre dos con iguales valores. También
los juegos con barajas, en los que la suerte y su pericia decidirán
conjuntamente el éxito o la derrota.

Entre los seis v los ocho años, el mayor dominio de¡ esquema corporal
(definido como la imagen interiorizada, tridimensional, que un sujeto tiene de
si mismo, que organiza sus movimientos y la relación con el espacio v
entorno) permite la utilización de patines, bicicleta, bolitas, que necesitan de
un buen dominio corporal.

A partir de los siete-ocho años y hasta llegar a la pubertad, el cuerpo

vuelve a tener un rol fundamental. Se intensifica el gusto por la lucha, las
carreras, los juegos de manos, etc.

Entre los diez y doce años se Presenta un descentramiento fundamental, el

niño entra en la etapa de¡ juego reglado;'comprende que él puede ser uno
más en un equipo, diferenciando reglas, y su juego de¡ de otros de manera
solidaria, es la época del fútbol, el basquet, el hockey, voley etc.

Estos juegos implican la figura de otro interiorizado, donde el niño ya es

capaz de organizar sus acciones previendo las respuestas de los demás
participantes del juego y asumiendo las características de un puesto o rol
pudiéndolas diferenciar de su sí mismo. Amplía así su socialización.

EL INGRESO AL PRIMER CICLO

Habíamos comentado la importancia de la escolaridad en esta etapa, y de

la predisposición con la que los niños encaran la misma, sin embargo, la nueva
escolarización no deja de ser un paso difícil que necesita de una gradual
adaptación.

A su llegada a la escuela el niño se encuentra con un mundo

completamente diferente al de su casa; allí ya no es el que goza de una
posición de privilegio por parte de los mayores, como sucedía con sus padres,
sino que es uno más entre sus iguales y tendrá que esforzarse por conseguir
un puesto adecuado.

Frecuentemente el niño no ha sido preparado para este acontecimiento y

en lunar de sentirlo como un progreso y estar orgulloso de ello, puede sentir
temor.

Se juntan para esto dos factores: las nuevas características del ciclo, y que
ahora, puede descentrarse, fruto del desarrollo y salir de un mundo interno y
personal para ingresar a un mundo social que le interesa pero desconoce.

Puede que el niño se niegue a ir a la escuela, más si ha estado muy

apreciado a los padres, manifestándose esto de diversas maneras (llantos,
vómitos matinales, enfermedades de todo tipo, etc..).
 El niño trata de esta forma de seguir apegado a su familia, la cual puede a
su vez reaccionar no llevando al niño al colegio, debido a sus propios temores
(abandonarlo, desprotegerlo, etc.), siendo importante hablar con los mismos,
para despejar las dudas e integrar sin violencia al niño dentro de la escuela.

Aún en el caso en que haya asistido al Nivel Inicial, las diferencias serán
acusadas, allí la disciplina suele ser individualizada, sus iniciativas y
creatividad estimuladas; en la nueva escuela deberá aceptar normas y
restricciones, debe permanecer sentado, prestar atención, reprimir sus ganas
de charlar o moverse, organizar el tiempo de clase y el tiempo del recreo,
aceptar pequeñas responsabilidades y tareas, junto con contenidos más
complejos y organizados que le representarán un desafío.

Es importante tener en cuenta en esta etapa los distintos tipos de

evaluación. El niño tenderá a entender, al igual que los padres, que la nota es
la única forma importante en que la misma se plasma. Esto hace que el niño
desvalorice sus esfuerzos en el caso de que los logros no lleguen, en función
de sus intereses y de las expectativas familiares; se debe, por lo tanto
mantener una comunicación fluida con los padres, para que éstos tengan una
idea cabal de los logros y obstáculos que el niño enfrenta, pudiendo contenerlo
y valorizara, no juzgándolo y desestimándolo.

Surge también otra experiencia decisiva, por primera vez él entrará a formar
parte de un grupo organizado en el que será igual a sus compañeros en edad,
condiciones físicas y psicológicas. De ahora en adelante, en vez de
compararse con adultos que le sobrepasan, se medirá con sus iguales.

Resulta de importancia este dato, ya que si aspiramos a una educación

meramente competitiva, esto deja de lado los aspectos colaborativos y
solidarios necesarios también para la formación, lo que hace necesaria la
acción del docente para trabajar en esta etapa dichos aspectos de integración.

A partir del séptimo año aproximadamente, casi podría afirmarse que la

familia y la sociedad de sus iguales son los focos de mayor importancia para el
mundo del niño, sus intereses son ahora hallar amigos, jugar con ellos y en
algunos casos rivalizar.

EL ALUMNO DEL PRIMER CICLO

El niño de seis-siete años va a vivir temporalmente una etapa de reflexión.

Necesita permanecer en calma poniendo en orden sus impresiones, ajeno a
toda realidad exterior.

Esto le permite organizar mejor sus acciones en un mundo que entiende

ahora como nuevo y cambiante.

Tardará escasamente un año en iniciar una nueva etapa expansiva, pero

aún entonces su capacidad para analizar las reacciones, su curiosidad, la
atención con que sigue las conversaciones de los adultos y otras conductas
típicas de los ocho años mostrarán los grandes avances realizados en las
últimas etapas de su maduración.

En su conducta motriz habrá perdido gran parte de su impulsividad anterior,

ya que logra un contacto más efectivo con el entorno.

Esta alternancia entre actividad mental y expansividad, se irá decantando en

una mayor participación madura, dejando atrás la prudencia y el
ensimismamiento anterior.

Ya el niño logra, en estos momentos, con mayor o menor eficacia, controlar

y dirigir una parte concreta de su cuerpo con total independencia de las demás.

Entre los siete y los ocho años, colocado en posición tendida sobre el suelo,
podrá relajar las piernas por primera vez; pudiendo incluso, más tarde, en esa
posición, relajar también la cadera.

Estando en posición de pie, ha de serie Posible también conseguir una

buena relajación del brazo y la mano.

Muchos niños, después de haber cumplido los siete años, consiguen

mantenerse en pie sobre la pierna dominante durante algo más de diez
segundos. Después de lo ocho años lo han conseguido casi todos. A esa
misma edad, uno de cada dos conseguirá mantenerse 15 segundos en
equilibrio, en puntas de pie, sobre los pies juntos y con los ojos cerrados; se
registran tiempos superiores con los ojos abiertos.

En el caso de los saltos. tres de cada cuatro niños de siete años pueden
saltar sobre un solo pie, manteniendo el otro encogido, y alternar ese salto con
otros a pies juntos. Esta combinación de saltos ya es posible gracias a la
inhibición de la musculatura.

Al practicar el salto de altura, casi todos lograrán superar los 40 cm.,

ganando 5 cm. más antes de haber cumplido ocho años. Las mejores marcas
alcanzadas por niños a esta edad, presentan un promedio de alrededor de 55
cm.

Las niñas, en estos momentos, empiezan a alcanzar alturas inferiores a las

que registran los varones. Las diferencias pueden ser poco notables todavía a
los siete años, pero a partir de los ocho las medias superadas por ellas
equivalen a las que alcanzaban los niños un año atrás. Este desfasaje será
constante, en lo sucesivo, siempre que deba intervenir el esfuerzo muscular.

Entre los siete y los nueve años, al realizar movimientos que impliquen la
independencia de los grupos musculares, seguirán apareciendo sincínesias;
éstas se manifestarán como una contracción del miembro en reposo. Serán
menos evidentes que uno o dos años atrás, pero bastante marcadas todavía
en los miembros menos usuales. Estas contracciones no gobernadas por el
individuo empiezan a ser menos frecuentes a partir de los diez-once años,
aunque en algunas personas pueden persistir hasta en la edad adulta.
 La coordinación de movimientos simultáneos entre miembros superiores y
entre miembros inferiores, por separado, se ha adquirido generalmente antes
de los ocho años. Después de haber cumplido esta edad hay que esperar ya
la coordinación entre brazos y piernas simétricos. En estos ejercicios cruzados
interviene la habilidad ideomotriz, ya que el niño, para ejecutarlos
correctamente, ha de realizar una representación mental de¡ encadenamiento
de los gestos necesarios para llevar a cabo el movimiento exigido.

A partir de los siete años, en los ejercicios de coordinación

movimiento/visión que realiza el niño se puede observar un incremento de la
velocidad y una notable mejoría en la precisión. Es fácil de comprobar, en
trabajos de punteo o dibujo. Asimismo, la actividad auditivo-motriz en el niño
de siete-ocho años también ha progresado, ya puede reproducir estructuras
rítmicas auditivas de hasta un máximo de seis golpes. Uno de cada dos niños,
además, podrá descubrir el simbolismo gráfico del ritmo sin necesidad de que
le sea explicado.

Los progresos operados en la adquisición de¡ esquema corporal, le permiten

ahora, a los ocho años, distinguir sin dificultad derecha de izquierda en otra
persona, así como reconocer y describir la posición relativa de tres objetos.
Con igual facilidad sabe ejecutar órdenes que impliquen un movimiento a su
derecha o izquierda, y copiar posiciones.

Todos estos logros permiten un gran progreso en la expresión gráfica; la

posición erguida del tronco se controla mejor a partir de los siete años,
manteniéndola por tiempos cada vez más prolongados. El grafismo está más
elaborado, no se observan problemas de orientación ni de posición relativa de
las figuras. Los trazos son continuos, y permiten deducir que el niño comienza
a controlar con bastante seguridad la direccionalidad y el doble sentido de
rotación, con predominio, sin embargo, del sentido rotatorio derecha-izquierda,
tanto en el plano horizontal como vertical.

En el dibujo de la figura humana, las proporciones corporales estarán mejor

resueltas, tal vez antes de los ocho años. Algunas figuras aparecerán con
rasgos que denotan acción y en posiciones diversas: de cara, de perfil, de pie,
sentadas, etc.

Estos adelantos nos llevan al final de la fase pre-caligráfica, que finaliza

hacia los siete años; el niño controla su postura, la posición del brazo y la
cabeza y acompaña los desplazamientos de la mano con todo el cuerpo.

Comienza la fase caligráfico hacia los ocho años, gracias al dominio del
lápiz y de la prensión fina manual.

LAS FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES

 Para comprender la complejidad del progreso de los logros reseñados,
resulta de vital importancia el desarrollar ciertos conceptos cuya base reside en
la auxiliaridad que nos presta la neurobiología.

Uno de los conceptos que tomaremos es el de praxias. Estas comenzaron a

estudiarse a raíz de lesiones cerebrales, las cuales traían aparejadas pérdidas
de movimientos aprendidos. Así se delimitaron ciertas organizaciones de
fórmulas entendiéndolas como manifestaciones de procesos de aprendizaje
que tienen lugar en la actividad motora.

Todo movimiento implica un registro en la corteza cerebral, al que

denominamos cinestésico (literalmente significa sensación de movimiento).

La conexión de un individuo con el ambiente no se hace solo por medio de

los órganos de los sentidos, considerados como criterio clásico: se hace
invariablemente además por medio de su actividad muscular, la que es, claro
está, también actividad sensorial en el sentido como lo hemos señalado más
arriba.

Una novedad en el ambiente determina en el individuo conductas

adaptativas, que conllevan una actividad motora espontánea que puede ser de
tipo exploratorio, defensivo, de prensión, etc. 0 bien determina un
comportamiento estabilizado, formando un conjunto sucesivo de actividades
motoras que se han organizado como resultado de un proceso de aprendizaje.

Estas actividades pasan por fases, la primera de ellas es la generalidad;

donde para una actividad puntual comienzan utilizándose una cantidad de
actividades musculares no ligadas a la realización estricta de ese
comportamiento motor. Esta participación excesiva de grupos musculares
cede paulatinamente, habiendo menos fatiga o dolor consecutivo; esto
responde al hecho de que hay menos generalización y la actividad se
circunscribe a los músculos que efectivamente intervienen en una modalidad
de comportamiento motor Particular. Esta circunstancia responde a la
intervención de la inhibición diferencial, que suprime así la participación de
grupos musculares paralelos.

A medida que se van dando repeticiones de los movimientos especializados,

con cierta simultaneidad, tienden a consolidarse síntesis correspondientes en
la corteza cerebral. La síntesis dada por el registro simultáneo de estas
percepciones de -movimiento o su sucesión dan lugar a la organización de
estereotipos motores que pueden llegar a ser muy elaborados (como en el
caso de los deportes, la danza, la ejecución de un instrumento, etc.).

En el período de organización de estas síntesis se producen errores en la

sucesión o en el acierto que caracterizan una actividad motora ya estabilizado.
Estos errores tienen mucho interés, pues muestran el período de labilidad o de
no-consolidación de los estereotipos motores en las etapas de su organización.
Con la práctica los errores disminuyen hasta que desaparecen.
 La actividad pedagógica ofrece una cantidad importante de ocasiones para-
verificar el desarrollo de estas etapas; ya en el Nivel Inicial se comienza por un
lento dominio muscular, hasta llegar a finas tareas manuales; otro tanto sucede
con la educación física, con el aprendizaje de la gimnasia y los deportes, y en
las escuelas técnicas con el adiestramiento en la utilización de ciertas técnicas,
en el manejo de ciertas herramientas especificas para distintos oficios.

Cuando un comportamiento motor está suficientemente estabilizado, ya

puede ser denominado hábito. Para llegar a los mismos debemos pasar por la
conformación de praxias simples (ej. los gestos), y praxias complejas (ej. un
deporte), y otras que tienen su soporte en la fisiología, es decir, corresponden
al plano vegetativo (ej. la deglución, la succión, la masticación, etc.).

Denominamos a las praxias estereotipos, ya que su aprendizaje está

determinado por la simple repetición y utilidad, diferenciándose de los actos
motores voluntarios que implican, la utilización de un lenguaje interior, o
pensamiento, como internalización de significados y significantes, ya que éstos
no se tratan, tan solo, de la actividad analítico-sintética de¡ sistema nervioso
central (que implica la actividad del haz piramidal y de la corteza cerebral), sino
de un sujeto puesto en juego en sus conductas y en sus procesos internos.

Los hábitos, en cambio, son actos automáticos, es decir, se han emancipado

de las instrucciones verbales del lenguaje interno. Diferenciamos praxias
automatizados por repetición, de aquellas que dependieron del lenguaje interno
hasta convertirse en hábitos.

Las primeras dan origen al dominio corporal y las segundas a distintos

aprendizajes (el vestirse, lavarse los dientes, o más complejos como la
dactilografía).

Otro concepto importante es el de gnosías, éstas se refieren a la

sensopercepción e incluso en el caso de las complejas abarcan ciertas
actividades motoras.

Las gnosias también fueron estudiadas a partir de lesiones cerebrales, que

traían aparejadas pérdidas de tipo sensoperceptivo.

El curso de la organización de una gnosis consiste, en la aferencia

simultánea de un conjunto de estímulos que llegan a la corteza cerebral,
creando así las condiciones adecuadas para una síntesis, por la única
circunstancia de coincidir. Cuando esta coincidencia se repite varias veces, la
síntesis tiende a consolidarse como en el caso de las praxias (ej. el caso de
ciegos operados de cataratas, que al recuperar la visión deben aprender a ver).

Tanto las praxias como las gnosias, necesitan de reforzadores, ya que son
el resultado de anteriores procesos de aprendizaje; el reforzador puede ser
puramente sensorial, sensomotor, o como en el caso de la motivación,
producto del lenguaje.
 Cuando un músico reconoce una melodía, o un pintor configura una gama
de colores, utiliza las gnosias aprendidas; en el caso de la perspectiva por
ejemplo, al ser una gnosis visuoespacial, también depende de las praxias
motoras.

De esta manera nuestro sistema nervioso interpreta las señales como

estímulos, y organiza la sensopercepción, dando así la posibilidad real del
reconocimiento.

Encontramos distintos tipos de gnosias:

Auditivas: se trata de la relación con el analizador auditivo y

corresponden en general a la identificación de sonidos,
ruidos y música. A ésta última se la suele diferenciar
particularmente, puesto que implica un aprendizaje muy
específico.

Debemos separar muy especialmente el reconocimiento auditivo, de los

sonidos de¡ lenguaje, ya que éste depende de la consolidación de
estereotipos fonemáticos producto de la interacción en un entorno, con un
lenguaje determinado. Se pasa primero de estos estereotipos fonemáticos,
que van desde el laleo infantil al balbuceo, en un desarrollo creciente
de¡ juego vocal. De esta manera el niño incorpora por reforzamiento auditivo
fonemas (alrededor de cuarenta en nuestra lengua), pasando luego a
unidades más complejas por combinación; estos serán inicios de palabras,
acentuación, o finales, hasta formar cadenas más complejas.

Nos interesa señalar a la emisión de palabras como el resultado de una

síntesis de estereotipos fonemáticos en una unidad superior denominada
estereotipos motores verbales, ya que las palabras parten del placer motor de
emitir ruidos vocales, luego se asocian a lo oído y se repiten; sólo luego las
palabras cobran sentido al pasar de ser sólo significantes y reconocer en ellas
significados.

Visuales: las gnosias visuales simples corresponden al

reconocimiento de
colores y de formas. A estas últimas se prefiere
considerarlas como gnosias complejas ya que necesitan
otros analizadores.

Táctiles: se trata del conjunto de estereotipos táctiles,

desarrollados especialmente a partir de los extremos de
los dedos, pero también de otros territorios cutáneos.

Gustativas, olfatorias y otras: Se trata de los estereotipos

correspondientes a los respectivos analizadores,
incluyendo a la sensopercepción térmica, vibratorio y
otras de menor importancia.
 Gnosias complejas: Se denominan así a !as gnosias en las que
intervienen varios analizadores, encontramos, en esta
categoría, a las gnosias visuoespaciales, que van desde
el reconocimiento geométrico, fisonomías y planos, hasta
la apreciación de la distancia y la orientación espacial. En
su elaboración intervienen además del analizador visual
entendido en su aspecto más elemental (receptores
visuales, fibras, cuerpo geniculado externo, fibras y
corteza calcarina), ciertos músculos denominados
extrínsecos, que determinan los movimientos del ojo, pero
también hay otros músculos que determinan la abertura
del iris v la tensión.

Mirar significa, Pues, no sólo recoger los estímulos luminosos, sino

acomodar ambos globos oculares a una determinada distancia y luz.

A su vez consideramos a esta gnosis, espacial, porque el grado de

convergencia de los globos oculares, o su desplazamiento en el contorno de
una forma determinada, Imprimen una relación espaciar en el registro retiniano.
Esto determina reconocimiento deformas, distancias, profundidades, lugares,
etc.

Estos logros no son independientes del aprendizaje operatorio, ya que estos

estereotipos se relacionan estrechamente con el operar en el entorno (caminar,
tomar objetos, medir etc.). Al mismo tiempo que la actividad general del cuerpo
se va realizando, proporciona las correspondientes nociones espaciales, por la
acción de los globos oculares, que así logran elaborar los estereotipos
visuoespaciales.

Otras gnosias de este tipo, son las táctiles complejas, ejemplo de esto es el
acto de palpar, que conlleva la actividad muscular de los dedos, el registro
muscular, de los tendones y de las articulaciones, que se combinan entre sí,
junto con aferencias térmicas y de presión que se hallan en la piel.

Dejamos por último para esta apoyatura, la conformación del esquema

corporal. Podemos decir, desde ésta perspectiva, que el esquema corporal es
un conjunto de gnosias organizadas en forma dinámica que incorporan o
excluyen componentes. Dará una idea gráfica de lo que se quiere decir la
expresión relativa a que el esquema corporal de una dama termina en el
extremo de la pluma de su sombrero.

La organización del esquema corporal es un proceso gradual que supone la

correlativa organización de una serie de gnosias correspondientes a aferencias
propioceptivas (de registro nervioso), del equilibrio, visuales, táctiles, etc.

El esquema corporal se va construyendo a diario con el reforzamiento de

diversos tipos de estímulos y con la elaboración de gnosias muy diferentes
para las distintas partes del cuerpo. Así el esquema corporal de las propias
manos, es muy diferente del de la espalda del de otras partes del cuerpo.
 Hay, sin embargo, una base común de estereotipos somatognósicos (que
quiere decir las gnosias correspondientes al cuerpo), que sustenta las
modificaciones que a diario pueden irse imprimiendo, y además se relacionan
con la vestimenta y aún con las praxias correspondientes al acto de vestirse o
desvestirse.

Podemos decir que estos cambios hacen del esquema corporal una
estructura dinámica que se recorta sobre un fondo de relativa estabilidad. Esta
estabilidad está dada por la tendencia de los estereotipos a organizarse para
su mantenimiento. Las modificaciones pequeñas (la ropa, un yeso, una
raqueta, un instrumento musical, etc.), sólo producen variaciones contingentes
que son transitorias,

La estabilidad queda de manifiesto en lesiones que imponen una

modificación del esquema corporal, como las amputaciones, que traen
aparejadas la aparición de miembros fantasmas, que constituyen un serio
problema terapéutico.

Esto nos permite diferenciar esquema corporal, de imagen mental, que en

general va asociada, pero corresponde a la idea propia o subjetiva que cada
persona tiene acerca de su propio cuerpo. No siempre la imagen mental como
percepción valorativa, concuerda con el cuerpo como organismo, esto queda
claro en patologías como la anorexia nerviosa, que presenta una gran
distorsión n entre la delgadez producto del no comer, y la percepción enferma
de una extrema obesidad. Mientras que el esquema corporal tiene bases
biológicas, fisiológicas y de aprendizaje, la representación corporal tiene un
sustrato psicológico complejo, siendo estos aspectos solidarios con respecto a
la idea de un yo como conciencia de si.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ALUMNO DEL PRIMER CICLO

Entre los seis y siete años, encontramos que el niño, entra en 1a etapa fina
del período preoperatorio, el cual consiste en operaciones guiadas por la
intuición articulada; las que consisten en poder establecer relaciones, sin
coordinarlas y sin establecer la posibilidad de reversibilidad de las mismas.

Alrededor del séptimo año se produce un cambio decisivo en el pensamiento

infantil, producto de la descentración. El niño es capaz, entonces, de
operaciones lógicas concretas, ya que puede formar con los objetos tanto
clases como relaciones. Los palitos, con los que puede jugar, son ordenados
ahora, no de manera intuitiva, por pares y regulaciones, sino que puede con
ellos hacer series continuas desde el menor hasta el mayor, y al contrario,
desde el mayor hasta el menor.

El niño descubre, para ello, el método de elegir primero el más pequeño y

después el más pequeño de los que quedan y así sucesivamente hasta
completar la serie.
 De esta manera logra establecer una serie asimétrica correcta (A, B, C, D) y
deducir de (A, B) Y (B, C) que el elemento B es al mismo tiempo mayor que A y
menor que C.

En este periodo operatorio concreto puede el niño, llevar a cabo

operaciones como la reunión de clases (los padres, reunidos con las madres
constituyen los padres), o la adición de dos números, que implican acciones
Generales como reunir, ordenar etc. y que intervienen en todas las
coordinaciones de acciones particulares. A su vez, estas coordinaciones
interiorizables y reversibles implican que a la reunión corresponde la
disociación, a la adición la sustracción, etc. No están nunca aisladas, sino
coordinadas en sistemas de conjunto (una clasificación, la serie de los
números, etc,).

No son tampoco propias de un individuo, sino comunes a todos los

individuos de un mismo nivel mental, y no sólo intervienen en sus
razonamientos privados, sino también en sus intercambios cognoscitivos, ya
que éstos consisten en reunir informaciones, ponerlas en relación o en
correspondencia, introducir reciprocidades, etc.

Las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles, Y esa

reversibilidad puede consistir en inversiones (A-A=0), o en reciprocidad (A
corresponde a B y recíprocamente.).

En el momento en que la estructura llega a su cierre, resulta de ello,

inmediatamente una manera deductiva de la transitividad A menor que C si A
es menor que B y B menor que C, haciendo comparar A y B y luego B y C.

Pero una transformación reversible no lo modifica todo a la vez, pues de otro

modo no admitiría retorno. Una transformación operatoria es siempre relativa a
una invariante; y ese invariante de un sistema de transformaciones constituye
lo que se ha llamado noción o esquema de conservación: así el esquema de
objeto permanente que ya se ha constituido en etapas anteriores es el
invariante de los grupos prácticos de desplazamiento, etc.

Las nociones de conservación, ya a los siete-ocho años se han logrado, lo

que implica que si hacemos una experiencia de trasvaso de un mismo líquido
en vasos distintos, el niño es capaz de reconocer la misma cantidad, a pesar
del trasvaso y de las posibles formas diferentes de los recipientes. Puede
entender que es posible volver a verter de¡ segundo vaso al primero
(reversibilidad por inversión); o sobre todo, comparar por ejemplo que el nivel
de líquido tiene nivel más alto, pero que el vaso es más estrecho
(compensación o reversibilidad por reciprocidad de las relaciones). En otras
palabras, los estados están, ahora, subordinados a las transformaciones, y
éstas, al ser descentradas de la acción propia para hacerse reversibles,
acusan a la vez modificaciones en sus variaciones compensadas y la
invariante implicada por la reversibilidad.
 Las operaciones de que se trata en este género de problemas pueden
llamarse concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y
aún no a hipótesis enunciadas verbalmente.

Todas las operaciones lógicas de esta edad dependen de su esfera

concreta de aplicación, ya que la solución de problemas enunciados de forma
solamente verbal o abstracta exige un pensamiento formal que se logrará
recién hacia los doce años.

Las operaciones concretas forman la transición entre la acción y las

estructuras lógicas más generales que implican una combinación y estructura
de grupo coordinante de las formas posibles de reversibilidad.

Estas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de conjunto,

pero que son pobres y proceden aún progresivamente a falta de
combinaciones generalizadas. Esas estructuras son p. ej. clasificaciones,
seriaciones, correspondencias de un punto a otro o a varios, matrices o tablas
de doble entrada, etc.

Lo propio de esas estructuras, que llamaremos agrupamientos, es que

constituyen encadenamientos progresivos que implican composiciones de
operaciones directas (por e¡. una clase A reunida a su complementaria A' da
una clase total B. luego B+B'=C, etc.); inversas (B-A'=A); idéntica (+A-A=O);
tautológicas (A+A=A), y parcialmente asociativas: (A+A')+B'=A+(A'+B'), pero
(A+A)-A distinto de A+(A-A

Todo lo anteriormente desarrollado, permite entender el por qué de la

construcción del concepto de número característico de esta etapa. La
construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha
ligazón con la de las seriaciones y de las 'Inclusiones de clases. No ha de
creerse que un niño posee el número por el mero hecho de que haya
aprendido a contar verbalmente: la evaluación numérica para él, está unida
desde mucho tiempo, a la disposición espacia,' de los elementos, y en
analogía estrecha con las colecciones figurativas (disposición de los objetos
no sólo según sus semejanzas y diferencias individuales, sino
yuxtaponiéndolos esencialmente en filas, en cuadrados, en círculos, etc., de
modo que su colección implica, por sí misma, una figura en el espacio, la cual
sirve de ex-presión perceptiva o imaginada a la extensión desde el punto de
vista del sujeto. Esta sería una primera etapa de clasificación, entre los dos y
tres años).

A partir de los siete-ocho años el hecho de que pueda ordenar una serie de
mayor a menor supone fijarse en lo cuantitativo del objeto y no sólo en sus
cualidades o ubicación en el espacio.

El número resulta ante todo de una abstracción de las cualidades

diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento individual
equivalente a cada uno de los otros: 1=1=1, etc.
 Establecido esto, tales elementos son clasificables según las inclusiones
que implican menor: 1 menor que (1+1) menor que (1+1+1), etc. Pero al
mismo tiempo son seriables y el sólo medio de distinguirlos y de no contar dos
veces el mismo en esas inclusiones es seriados (en el espacio y en el tiempo):
1 antes de 1 antes de 1, etc., y esto es porque se constituye en ligazón
estrecha con esos dos agrupamientos, pero, como síntesis original y nueva.

En resumen, las operaciones lógicas que permiten la adquisición del

concepto de número, implican la acción concreta de reunir y ordenar, objetos
discretos o discontinuos, por relaciones de semejanza y diferencia. Estas
permiten clasificar y seriar operativamente los objetos, y dan como síntesis la
noción de número.

Solidario con el concepto de operaciones lógicas de esta etapa, tenemos el

concepto de operaciones infralógicas, que se refieren a objetos continuos y se
fundan en las aproximaciones y las separaciones. Estas operaciones, son
denominadas así, no porque sean anteriores, sino porque afectan a otro nivel
de realidad del objeto. Se construyen paralelamente a las operaciones lógico-
aritméticas y sincrónicamente a ellas; estas operaciones comprenden, por
ejemplo, al espacio, al tiempo y a la velocidad.

Hacia los seis-ocho años, el primer sistema que se constituye es el

topológico (topos significa lugar), poniendo en relación las partes con un todo
(objeto o figura); las relaciones que se establecen son de próximo a próximo,
relacionándose sólo objetos vecinos, o sea, las partes de un mismo objeto, o
bien un objeto y su inmediato. Llamamos a estas relaciones intrafigurales.

Este sistema permite conectar objetos, pero diferenciados también de

manera reversible (p. ej. un muñeco sobre un libro).

Aparte de la proximidad, otra relación topológica es e¡ orden, es decir,

elementos que estén uno a continuación de otro y que se complementa con la
relación de envolvimiento, apertura y cierre, tanto lineal (distintos puntos
unidos, tanto horizontal como verticalmente), como bidimensional (las partes
que conforman una cara).

El sistema de espacio proyectivo, y el sistema de espacio euclidiano se

construyen más tardíamente, alrededor de los ocho-nueve años.

El espacio proyectivo, pone en juego la posibilidad de registrar que un objeto

tiene apariencias distintas según el punto de mirada del observador, sin dejar
de ser el mismo objeto. Las relaciones proyectivas, no sólo ponen en juego a
un objeto, sino también a la coordinación de varios objetos al mismo tiempo, lo
que las diferencias de las relaciones topológicas, ya que 'estas no son
íntrafigurales, sino ínterfígurales.

Con respecto al concepto de tiempo, éste depende de la coordinación de la

velocidad y se desarrolla paralelamente al concepto de espacio. Los
conceptos de tiempo y velocidad no tienen al principio, en etapas anteriores
ningún carácter lógico y son puramente intuitivas.
 Durante el período operatorio concreto estas operaciones encuentran su
lógica. El niño ya conoce un continuo espacio temporal, donde de a poco va
organizando por coordinaciones el ordenamiento espacial. Para esto establece
particiones espaciales infralógicas donde coordina nociones de: abajo, arriba,
derecha, izquierda, con nociones de orden, continuidad, distancia, simetría,
estableciendo también un eje de coordenadas. La percepción que tiene el
chico de un movimiento continuo es que éste es constante, pudiendo entonces
dentro de la variable tiempo comparar cualitativamente distintos
acontecimientos. Así se establecen cuantificaciones intensivas donde por
ejemplo se tiene la percepción de que hay un intervalo de tiempo mayor
operatorio entre almorzar y cenar que entre almorzar y comer el postre del
almuerzo.

Ya entre los siete-ocho años, el niño podrá establecer una cuantificación

extensiva horaria, utilizando el sistema numérico que le permite saber que
entre las 12 hs. y las 20 hs. hay un intervalo mayor que entre las 12 hs. y las
12:30 hs.

Luego de ordenarse los acontecimientos en una sucesión se pueden

comparar los intervalos y establecer duraciones con relaciones de antes y
después. Gracias a éstas ordenes se puede establecer un ordenamiento
causal donde siempre la causa es anterior al efecto. Junto con este
ordenamiento causal encontramos un ordenamiento verbal, producto de la
simbolización.

El niño descubre que los desplazamientos en el espacio, así como las

acciones, no tienen todos la misma cadencia; lo que implica ritmos distintos
que establecen ¡a noción de velocidad. Entendemos entonces que la noción
de tiempo se refiere a un mundo físico.

En el período preoperatorio al comparar el movimiento de dos autos que

llegan a puntos diferentes dentro de una misma recta y partiendo de¡ mismo
lugar, el niño homologa más lejos con más tiempo y más rápido.

Sólo Progresivamente podrá disociar en esta etapa el espacio de los

sistemas de tiempo y velocidad y entender la relación inversa entre estos
sistemas (es decir, que a iguales trayectorias el móvil que va más rápido-
velocidad mayor-tarda menos tiempo)

A esta noción de tiempo la denominamos tiempo físico. Solidario con este

concepto es el de tiempo psicológico o de duración interior que se constituye y
ordena simultáneamente con el tiempo físico. El tiempo vivido es la base del
tiempo psicológico, lo que implica una memoria de reconstrucción y un orden
causal de los acontecimientos, mientras que el tiempo físico implica un orden
señal de posiciones y una duración producto de los intervalos entre las
mismas. El tiempo vivido también implica la noción de esfuerzo donde
aparecen aquí dos registros distintos, por ejemplo: una tarea aburrida de 20
minutos es entendida como una tarea divertida de 20 minutos en función
de¡ tiempo físico, pero la duración por el esfuerzo distinto hace percibir en
tiempo psicológico que la tarea aburrida es más larga y la tarea divertida más
corta.

El tiempo nace de la coordinación de movimientos de velocidades

diferentes. Junto con la noción espacio temporal hace paralelo la constitución
de las operaciones lógicas, así como la síntesis entre la clase y la serie nos da
la noción de número, la síntesis entre las operaciones espacio temporales nos
da la noción de medida.

Así como se desarrollan las nociones de cálculo la simbolización verbal se

enriquece, el lenguaje adopta una forma interna y abreviada. En este proceso
de internalización las palabras y las frases se esquematizan cada vez más y el
niño va abandonando la actividad verbal manifiesta, adoptando una forma
interna y abreviada. Con este nuevo lenguaje interno y abreviado que aparece
en su lugar, el niño puede recuperar mentalmente aquellas experiencias
pretéritas aplicables a problemas o tareas actuales. El lenguaje es ahora la
herramienta del pensamiento, lo que permite entrar de lleno en la lecto-
escritura. Ya hacia los siete ocho años los niños han alcanzado prácticamente
la de los adultos.

EL DESARROLLO AFECTIVO

El niño de esta etapa ha superado las tensiones emocionales al resolverse

alrededor de los cinco años la problemática edípica.

Las fantasías edípicas de ensoñación erótica de tipo incestuoso implican la

interiorización de la prohibición. La renuncia a buena parte de las fantasías
que han sostenido todo el entramado de los afectos hasta este momento es sin
duda una experiencia dolorosa, lenta y difícil. Se denomina a esta etapa
período de latencia dentro de la evolución psicosexual, así denominado por el
estado letárgico en el que caen las pulsiones sexuales de uno y otro sexo.
Esto no quiere decir que las manifestaciones sexuales desaparezcan.

Existen en esta etapa comportamientos masturbatorios y juegos horno v

heterosexuales entre los niños. Pero el valor afectivo que el niño otorga a tales
conductas es ahora cualitativamente muy distinto. Por latencia debe
entenderse una reorganización general de los afectos del niño, que abandonan
el estrecho campo de las relaciones intrafamiliares para desarrollarse
intensamente en el otro, mucho más amplio, de la socialización. La escuela y
los amigos acaparan ahora el interés y la dedicación que acapara el grupo
familiar. Muchas conductas características ya a los siete años muestran los
cambios efectivos que han tenido lugar tras la resolución edípica y la entrada
en el período de latencia, las relaciones del niño con los progenitores parecen
enfriarse y ahora toda la atención la acaparan los amigo y compañeros de
juego. Se refiere a sus progenitores como si se tratase sólo de personajes
sociales desafectivizándolos. Se vuelve hosco a las demostraciones
cariñosas, mostrándose francamente disgustado ante todo exceso de cuidado.
Predomina ahora, en esta etapa, una posición exogámica, de búsqueda de
vínculos fuera de¡ seno familiar.
 Los intereses y actividades de! niño se centran en diversos aspectos de la
vida social, desde su propia educación y aprendizaje hasta sus amistades y
aficiones particulares. Mejora el rendimiento escolar v se manifiestan
habilidades particulares. La amistad en su más pleno sentido es descubierta
ahora por primera vez. La mayoría de los niños casi sin excepción, eligen sus
amistades en esta edad entre personas de su mismo sexo, mostrando
alternativamente indiferencia y desprecio hacia el sexo contrario: van dejando
los juguetes v las colecciones para ampliar ahora el campo de amistades.
Algunos niños presentan primeros noviazgos que duran poco y son sólo
entendidos como un juego más.

En general predomina un culto a la amistad entre los miembros de¡ mismo

sexo formándose grupos donde germinan los valores de la lealtad y el
compañerismo. Estas relaciones también dan lugar a la rivalidad, la envidia y
las actitudes competitivas.

Lo más notable, sin duda, es la actitud recíproca de un sexo hacia el otro:

indiferencia, ignorancia, desinterés, en ocasiones desprecio.

Lo cierto es que todo este mutuo desdén no logra ocultar una secreta
rivalidad y mutua admiración.

El niño y la niña en edad escolar necesitan definir su rol sexual,

identificándose con patrones de conducta que no pueden dejar ningún lugar
para la duda. La salida de la situación de tensión edípica coloca a niños y
niñas ante un único camino a seguir: la identificación con los valores,
comportamientos y actitudes propios de su sexo y, posteriormente, una
elección de objeto amoroso fuera del ámbito familiar. Los niños de edad
escolar se entregan con vehemencia a la definición de su rol sexual,
identificándose sin reserva con los patrones de conducta que consideran más
adecuados para no dejar lugar a dudas. La peor vejación que puede hacérsele
al varón y a la niña inmersos en este proceso es confundirles, voluntaria o
involuntariamente con una persona del sexo contrario.

Estas intensas motivaciones psicológicas encuentran en el medio escolar un

terreno abonado para expresarse. La inclusión de cada uno en un grupo
unisexuado de amigos refuerza el sentimiento de pertenencia al sexo en
cuestión.

En esta etapa encontramos la aparición de la conciencia moral y el pudor.

En los primeros momentos de escolarización son los adultos quienes guían
acerca de lo está bien v lo que está mal. Luego del pasaje por el conflicto
edípico, el aparato psíquico se organiza en instancias, entre ellas el ideal del
yo como mayor grado de autovaloración, y el yo ideal como medición
valorativa. Otra instancia importante es el superyo, el cual implica la
introyección de los mandatos y figuras parentales, los cuales se manifiestan
como una autoconciencia moral, que produce angustia y culpa ante lo malo, y
sensación de bienestar ante lo bueno.
 Hacia los ocho años ya el niño reconoce lo que implica la lealtad pasando a
explicar sus derechos no en función de lo que le dicen maestros o padres, sino
a través de los propios argumentos. En las relaciones con los otros, aparte de
la rivalidad existe también la complicidad, la ayuda necesaria, el acuerdo: la
participación en las mismas actividades crea la solidaridad y la valoración
recíprocas. Progresivamente, el niño va aprendiendo que el otro tiene sus
propias cualidades y él las suyas, aprende a valorarse y a apreciar que los
valores son relativos. Esto influye decisivamente en la moral infantil; hasta
ahora había vivido sometido a las normas de los padres, en un ambiente en el
que se hallaba siempre en la posición de inferior.

Ahora, entre sus compañeros, tiene la oportunidad de comprobar que puede

alternar los papeles: sus compañeros le controlan en un momento dado pero
en el siguiente también es él; puede ser alternativamente el que impone la
autoridad y el que la ejerce. Aparecen incluso los liderazgos.

Descubre también un tipo de obligación diferente de¡ que imponen los

adultos, es la derivada del acuerdo entre iguales, que va de una moral de
respeto y sumisión al adulto a otra moral de respeto mutuo que alcanzará su
desarrollo a medida que se va consolidando el grupo.

Irá comprendiendo que es una necesidad objetiva. Con respecto a la

mentira hacia los seis años entiende que no se debe mentir porque sino se lo
castiga; pero hacia los ocho años la mentira es algo malo en sí mismo, aunque
no exista castigo.

El escolar que va creciendo se apoya cada vez más en la opinión de su

grupo, y en consecuencia pierde importancia para él la opinión de sus padres.
Se vestirá con lo que use su grupo, querrá ir a ciertos lugares, querrá oír
determinada música, todo importado de su grupo de pertenencia. En el
período de la escuela el niño puede sublimar sus angustias y ansiedades de
crecimiento desarrollando sus intereses sociales así como también sus vetas
artísticas y artesanales. Aparece el sentido de propiedad así como también la
envidia por poseer, permanentemente están llenos de objetos que adquieren
valor de tesoros, es la época de los intercambios: figuritas, bolitas; lo que
implica una incipiente idea de trueque y valor.

En esta etapa también nace el pudor en la exhibición de la desnudez propia

o en la contemplación de la ajena, esto, fruto de la interdicción edípica y la
educación. El niño se niega rotundamente a aparecer desnudo tanto en
público como en el propio hogar.

Aparece la necesidad de independencia e intimidad. Ya no quiere compartir

el cuarto de baño cuando está en la ducha, y se irrita sinceramente si alguien
entra en su habitación sin llamar.

Inconscientemente, reprime y coarta su sexualidad, y no tolera la

comparación de su físico con el del adulto.
 A través de la interacción con el entorno, y asimilando las impresiones que le
producen lo que ve, lo que oye y lo que siente, el niño de siete ocho años va
definiéndose como un ser individual y distinto entre los demás. Tiene una
creciente percepción de estar inmerso en la convivencia con otras personas.

En muchos niños la conciencia del propio yo se encuentra estrechamente

relacionada con su aspecto físico, esto complejiza el concepto de esquema
corporal, ya que, dejando de lado su base biológica, es importante destacar su
estructura psicológica, que implica:

 La libidinización de las zonas erógenas.

 La autopercepción valorativa.

 La valoración social.

Encontramos en esta etapa la aparición del deseo de agradar, la vergüenza

ante los errores y la sensibilidad a la crítica.

EL ALUMNO DEL SEGUNDO CICLO

La edad de nueve años señala generalmente una etapa de maduración

personal y de consolidación de múltiples habilidades. El niño no necesita del
apoyo de los adultos ni de los estímulos del entorno para asumir, sus tareas
hacia el final. Posee mayor dominio de sí mismo y adopta una actitud más
reflexiva ante los padres, y en general, las personas mayores, así como
también en el colegio, ante sus responsabilidades escolares y sus
compañeros de juego. A menudo, muestra una actitud más propia de un
adolescente que de un niño -aún- de su edad, o exhibe un aire insólito de
preocupación. Puede ser muy severo consigo mismo, manifestando una gran
capacidad de autocrítica, pero hará gala de la misma severidad a la hora de
juzgar a los demás.

Es propenso, sin embargo, a variar de ánimo con gran facilidad pasando sin
transición, de la expansión y el atrevimiento a la timidez o, incluso, a pasajeros
episodios de depresión.

A los nueve-diez años la flexibilidad muscular sigue evolucionando,

recuperando la extensibilidad en el ángulo poplíteo, mientras que la flexibilidad
en los miembros superiores sigue evolucionando en sentido regresivo. Los
ejercicios de equilibrio son más fáciles ahora, puede saltar entre cuarenta y
cincuenta centímetros.

Las marcas alcanzabas para las niñas corresponden a las que se indican
para los varones con un año menos de edad.

A partir de los nueve años pueden conseguirse movimientos bastante

limpios en los miembros superiores o inferiores, y en el niño de diez tal vez
hayan desaparecido prácticamente todas las sincinesias. Esta limpieza total
de movimientos, sin embargo, sólo puede esperarse en un niño de cada dos, y
en tres de cada cuatro, uno o dos años más tarde.

Las sincinesias más evidentes pueden observarse en el rostro. Entre los

nueve y los diez años, sólo el 20% conseguirá guiñar el ojo correctamente y sin
muecas; un 30% aproximadamente logrará el guiño con muecas, mientras que
el 50% restante no lo conseguirá de ninguna forma. En la coordinación de
movimientos simultáneos también son más significativos los progresos en los
miembros superiores que en los inferiores, sin llegar a ser, antes de los diez u
once anos especialmente importantes en ningún caso. A los ocho años con los
brazos extendidos al frente y las palmas hacia abajo, el niño puede abrir y
cerrar las manos coordinadamente, alcanzando un promedio de ocho
movimientos en diez segundos.

La coordinación entre brazos y piernas seguirá siendo difícil; la mayoría de

los niños, a los nueve y hasta los diez años, no consiguen todavía asociar un
movimiento simétrico de las manos a un movimiento disimétrico de los pies.

Con respecto a la habilidad sensomotriz, el niño de nueve años no necesita

hacer sobreesfuerzos para lanzar una pelota ligera doce veces con cada mano,
a un blanco situado aproximadamente a un metro treinta, aunque todavía
carece de precisión. Es hábil manualmente para ensartar cuentas (veinte en
menos de un minuto). A partir de los nueve años, el niño es capaz de
discriminar sin error la izquierda y la derecha en los demás, y situado enfrente
de otras personas puede imitar correctamente las posturas propuestas.
También en estos momentos estará completando el conocimiento de la
localización, nombre y función de las distintas partes del cuerpo. Una vez
adquiridas estas nociones, así como el concepto de las proporciones
corporales, conseguirá dibujar la figura humana con más fidelidad.

Se dice que con el dibujo está entrando en la etapa del realismo. Todos los
niños, en efecto, unos a los nueve años, otros a los diez, procuran reproducir la
realidad con toda la aproximación que les es posible. Bien sea copiando del
natural o reproduciendo dibujos o fotografías, intentarán no omitir ningún
detalle, ni siquiera los menos importantes. Al dibujar la figura humana, por
ejemplo, los personajes aparecen con cinturones, puños, ropas estampadas,
etc.; las niñas, por su lado, suelen adornarla con collares, pulseras, pañuelos.

El movimiento está bien representado gráficamente, v aparecen también

construcciones de cierta complejidad, así como otros elementos de distinta
significación que denotan la madurez que en el desarrollo cognitivo está
alcanzando su autor.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ALUMNO DEL SEGUNDO CICLO

A partir de los nueve años, ojos v manos están bien diferenciados, y pueden
funcionar con total independencia. Al escribir, el niño puede utilizar las manos
sin necesidad de tenerlas en todo momento bajo control visual directo. Al
sentarse con el cuarto más erguido, puede mantener la cabeza más separada
de¡ papel y dominar con la vista toda la línea escrita. La muñeca se mueve
con más soltura, y el codo abandona los movimientos en zigzag,
característicos de la etapa anterior, para describir un movimiento rectilíneo.
Por su lado, el papel suele estar correctamente situado y con la inclinación
adecuada.

Si antes, en los primeros momentos de este aprendizaje, el niño no ha

tenido problemas particularmente graves, en lo sucesivo será capaz de escribir
sin interrupción durante bastante tiempo. En estos momentos esta empezando
a descubrir las aplicaciones prácticas de la escritura, y es aficionado a
confeccionar largas listas de palabras con, por ejemplo, los nombres le sus
amigos o de los compañeros de curso, los jugadores o las alineaciones de sus
equipos preferidos, etc.

Una cierta diferencia en la evolución de la escritura de las niñas con

respecto a los rasgos gráficos de los varones, podrá empezar a apreciarse a
partir de ahora. Por lo general, las mujeres suelen poseer un dominio manual
más adelantado, resultado de un desarrollo más precoz en la motricidad
general.

A partir de los once-doce años se considera que la escritura ya ha sido

definitivamente asimilada. La organización de movimientos es absolutamente
correcta, los desplazamientos y la prensión del lápiz están controlados, la
cabeza y el tronco se mantienen derechos y en la adecuada posición, y la
escritura empieza a fluir rápidamente, sin aparente dificultad.

Con respecto a las estructuras lógicas de pensamiento, básicamente se

afianzan los logros y características desarrollados en el ciclo anterior. Al
concepto de número ya logrado entre los cinco y seis años, a la conservación
de la longitud alrededor de los seis-siete años se consolidan ahora con
respecto al espacio el concepto de sustancia alrededor de los siete-ocho años,
superficie a los ocho-nueve, la conservación y concepto del peso alrededor de
los nueve-diez años y del volumen alrededor de los once doce años. Esta
etapa finaliza con el logro total de la reversibilidad operatoria.

A este respecto pueden seguirse a los diferentes niveles operatorios, de los

que serán los agrupamientos aditivos y multiplicativos de clases y de
relaciones, una vez alcanzada la movilidad enteramente reversible y, en
consecuencia la composición deductiva coherente, porque se encierran
incesantemente sobre ella misma, pese a la indefinida extensión del sistema.
El niño consolida el lenguaje y los procesos de lectura y escritura, puede
trabajar la comprensión y resumen de textos cortos. Puede aplicar reglas
elementales de ortografía. En el caso del cálculo, afianza las cuatro reglas
aritméticas suma, resta, multiplicación y división con los números naturales,
pudiendo operar con dominio, rapidez, corrección y seguridad.

Ya al final de esta etapa, puede sumar, restar y multiplicar con números

decimales sencillos y adquirir el concepto de fracción. Puede aprender las
unidades de longitud, peso y capacidad.
 El desarrollo y afianzamiento de las operaciones infralógicas permiten
establecer operaciones espaciales de tipo euclidiano, tanto en el orden bi o
tridimensional estableciendo desplazamientos, medida, coordenadas o
sistemas de referencia y generalización de la medida en dos o tres
dimensiones, lo que permite la adquisición de primeras nociones de geometría,
El alumno puede conocer, reproducir y clasificar polígonos y cuerpos
geométricos, así como distinguir sus elementos fundamentales (vértice,
ángulos y lados),

Otros contenidos pueden ser estudiados desde el análisis del propio

entorno, así como en el primer ciclo el niño se centraba en su cotidianeidad y
en el grupo de pares, ahora puede descentrarse aún más pasando a conceptos
como bardo, localidad o provincia.

El afianzamiento del esquema corporal le permite ahora conocer el cuerpo

humano con una aproximación a su funcionamiento, así como la clasificación le
permite ordenar y observar las distintas especies y sus características en el
medio natural más inmediato.

Los cuentos fantásticos de la infancia son abandonados por historias mas

reales que dan lugar a la identificación.

Cerca de los diez u once años llega a su máximo el interés por todo tipo de
máquinas, desde los trenes o juegos de ingeniería hasta las computadoras,
desde la máquina a vapor a las fotos.

Con respecto al tiempo, el niño a esta altura coordina sistemas que !e

permiten aprender a medir el tiempo físico, con relojes de tipo analógico (reloj
con agujas), ya que ahora reconoce los números y los ejes de coordenadas
que ordenan la disposición de los cuadrantes, reconociendo el dígito de
detención de la aguja, y pudiendo combinar entonces la noción de número con
particiones espaciales infralógicas v con movimientos de velocidades
diferentes (las agujas del reloj).

A partir del décimo año entiende los códigos orales como propios e incluso
puede establecer que no se debe mentir porque esto hace imposible la
confianza mutua.

Se van constituyendo así convicciones morales que el niño ha hecho propias

y a las que trata de conformarse con buena voluntad. Por el hecho de
pertenecer a diversos grupos va descubriendo que existen diferentes
opiniones, costumbres, etc. Descubre que hay más de una moral y participa
así en diversos códigos diferentes. Esto contribuye a que los padres sean
bajados del pedestal en el que fueron colocados en la primera infancia, como
imágenes perfectas e inalcanzables. Se hace necesario para el trabajo de este
tipo de contenidos, la participación del niño y su consenso, así como la relación
con su grupo, ya que el niño está en proceso de elaborar una posición ética
propia.
 En esta etapa se dibuja la individualidad, con autodeterminación e iniciativa,
aunque todavía es más un miembro de un grupo que un individuo. Es capaz
de organizar y planear sus actividades, de manera razonable, realista y
positiva. La autoridad pierde prestigio y se relativiza aunque puede ser
dirigido, ya que es dócil y se adapta a las circunstancias. Se fija metas y
persevera en ellas, está ávido de información, resultándole de gran interés la
televisión.

En esta edad establece inventarios y clasificaciones, aunque es sensible a

los matices. Intervienen actividades grupales, e institucionales (escuela, club,
etc.).

Básicamente, las características del segundo ciclo corresponden a un

progreso de las características del primero, vemos así la correspondencia
estructura¡ de la que hablábamos antes, ya que el período de la inteligencia
operatorio-concreta abarca estos dos ciclos en su totalidad. Junto con el
desarrollo cognoscitivo podemos también establecer un desarrollo neurológico,
junto con un incremento de la memoria (como capacidad de almacenar
información y recobrada posteriormente en condiciones de utilizarla). El niño
de esta etapa logra mantener un mayor grado de atención ya que crecen los
factores de motivación e interés, junto con un mayor dominio de claves
mnemotécnicas y de organización de información.

EL DESARROLLO AFECTIVO

Podemos decir que aunque el niño de esta etapa se presenta calmo y

sumiso, tiene una rica vida de pasiones inconscientes latentes. Ya en esta
etapa la evolución de los afectos va llegando a su fin. La infancia misma está a
punto de terminar, de manera relativamente adulta con la intervención de los
primeros cambios fisiológicos debidos a la pubertad.

Tales cambios suscitarán de nuevo tensiones y ansiedades que parecían

totalmente vencidas pero que en realidad tan sólo se encontraban en un
período de latencia.

La intensidad de los conflictos emocionales de la pubertad y adolescencia es

tal que es probable que las anteriores emociones aparezcan minimizadas.
Pero un análisis más detallado muestra indefectiblemente que lo que parece
nuevo es tan solo la repetición de los íntimos conflictos efectivos de la primera
infancia.

Esta edad constituye, en síntesis, el punto crucial de la infancia. En ella se

reúnen los logros y adquisiciones anteriores, las experiencias traumáticas y los
fracasos, y se reelaboran en función de las nuevas coordenadas psíquicas en
las que se mueve el niño.

La mecánica de su pensamiento ha variado cualitativamente, al dar entrada

a la comprensión de valores y poco a poco, a conceptos que se irán volviendo
abstractos: leyes, ordenamientos, normas y principios. Estos ya no son una
simple imposición de los adultos, sino una suma de condicionantes que rigen la
vida en sociedad y que tienen razones para existir, sean éstas buenas o malas.

El mundo cobra un nuevo interés, deja de ser ajeno para ser interesante.
Ahora el niño presta gran atención a todas las cosas, indaga, opina, discute,
reflexiona y critica.

La tregua que el período de latencia ofrece a las pasiones sexuales, (al que
algunos autores llaman moratoria psicosexual, porque es un período de
demora que prepara al psiquismo del niño para enfrentar ¡os cambios de la
sexualidad adulta) permite que las energías, en este momento culminante de la
infancia, puedan invertirse en la reelaboración del mundo simbólico que llevará
a conceptos abstractos accesibles al pensamiento infantil.

Los cambios en la estructura del pensamiento del niño no son consecuencia

directa de su crecimiento fisiológico, sino de su evolución psico-afectiva.

La maduración del pensamiento infantil sobreviene gracias a un

procedimiento de interiorización de los cambios experimentados hasta el
momento. El final de la infancia suele ser un período especialmente
gratificante, los puntos críticos de cada una de las fases de su desarrollo
anterior han sido superados y el proceso de socialización está en su apogeo.

El fin del complejo de Edipo y la asunción de la prohibición del Incesto

inician al niño en el mundo de los adultos.

Cercano a la pubertad, los intereses efectivos del niño se trasladan desde lo

puramente pulsional que exigía una satisfacción inmediata, a lo intelectual y a
lo simbólico, que permite una aproximación progresiva a las leyes de la
sociedad.

Esta renuncia a las satisfacciones inmediatas nos muestra un niño que deja
de ser infantil y caprichoso, y aprende a tener paciencia cuando la situación lo
requiere. Incluso puede llegar a preferir la dificultad a la velocidad (p. ej. en los
juegos, actividades manuales o artísticas, lecturas, etc.). No hay que pensar
que el niño esté ahora renunciando a la fantasía y a la imaginación, sino que
pone estos procedimientos mentales al servicio de intereses más permanentes.
En esta etapa el niño y la niña presentan la falta de un objeto o meta nueva. El
aumento cuantitativo de los impulsos produce un resurgimiento de la pre-
genitalidad. El niño se divierte muchas veces al pronunciar malas palabras
para referirse a su sexo, así como también encontramos comentarios de
característica anal y un placer divertido en las heces y los gases. Los
mecanismos de defensa típicos de esta etapa son la represión de los
conflictos. la formación reactiva (actitud o hábito psicológico que tiene el
sentido opuesto a un deseo reprimido y que se ha constituido como la forma de
reaccionar contra éste, p. ej. fantasías de exhibición, formación reactiva, prurito
y vergüenza) y el desplazamiento (desprendimiento del acento, interés o
intensidad de una representación para pasarlo a otras representaciones,
originalmente poco intensas, aunque ligadas a la primera por una cadena
asociativo p. ej. la rivalidad afectiva con un hermano llevada a un juego
competitivo).

Al final de esta etapa encontramos que aun los niños y las niñas se
diferencian en grupos en función de su sexo, por lo que se habla de una
homosexualidad con características evasivas en función de la prohibición
edípica.

Aunque la noción de culpa propia existe en muchos casos se la socializa

tanto en el grupo como en la pandilla.

En esta etapa la angustia de castración como impronta post-edípica se

diferencia en el varón (que la ubica en relación con el sexo opuesto), y en la
mujer (como negación de su falta de pene. En esta etapa la envidia del pene
es suplantada por la fantasía de completud: la niña suele tener características
varoniles o de marimacho).

Ya al final de esta etapa y con el inicio de la pubertad aparecen ¡os primeros

noviazgos pero como pruebas o juegos, ya que tiene más importancia afectiva
todavía la figura del mejor amigota y el grupo. Hacia los diez once años, los
noviazgos son sólo identificación con el mundo de los adultos, su motor es la
curiosidad y la exploración puramente anatómica que más adelante dará paso
al placer y a la superación de la rivalidad entre niños y niñas.

En general las primeras relaciones amorosas son producto de la fantasía

(que se dirige hacia ciertos personajes mitificados: cantantes, actrices,
deportistas, etc.), o bien reales, que ponen en acción los mecanismos
destinados a la seducción y conquista del otro. En el caso de las niñas, suelen
tener una amiga como confidente con la cual a veces se producen flechazos
amorosos. En otras ocasiones las confidencias son guardadas en un diario
intimo que atesora los deseos y expectativas.

El simple hecho de tener en cuenta miradas, sentimientos y deseos

constituye un gran paso adelante en el proceso de socialización del niño, que
deberá poner a prueba sus propios recursos para suscitar la admiración
deseada. La preocupación por el aspecto exterior, el vestido y el peinado
pueden llegar a cobrar gran importancia. Todo esto abre un mundo de
satisfacciones y frustraciones que se alternaran con amor, odio e indiferencia
en un cuadro de vivas emociones en el que el niño será capaz de vivir y
aprender experiencias fundamentales para su desarrollo inmediato posterior.

El niño de esta etapa que al principio tomaba como modelo para la

identificación sexual casi exclusivamente al progenitor del mismo sexo, podrá,
al ampliarse el marco de las relaciones sociales, tomar muchas otras personas
(maestros, compañeros, otros a través de libros, revistas, cine o televisión) que
serán vistos como héroes o heroínas que merecen su admiración.

En la medida que los niños vayan interiorizando las características

masculinas o femeninas según corresponda a cada caso su conducta se verá
recompensada por la sociedad y la familia con lo cual quedarán afianzadas su
autoestima y su confianza en sí mismos.

Encontramos también que hay diferencias en el nivel de desarrollo y

madurez sexual entre los niños y las niñas. Las niñas presentan
características más precoces de caracteres sexuales secundarios (crecimiento
de los pechos, ensanchamiento de caderas, leve bello púbico). Serán muy
pocas, no obstante las que empiecen a menstruar antes de los once.

Debido a esta mayor inminencia de la adolescencia, a los diez años la niña

tiene más conciencia del sexo que el varón, aunque en general suelen ser
también menos transparentes. Pero ya es muy consciente de su cuerpo y
siente una gran vergüenza al mostrarlo a personas del sexo opuesto; p. ej.
suele enojarse si su hermano la espía mientras se viste, o sentirse confundida
si tiene ocasión de ver desvestirse a su padre.

Niños y niñas empiezan a preocuparse por la procreación. En particular les

interesa averiguar el papel del padre, un detalle que generalmente suele
pasarles inadvertido antes de los diez años.

Casi todas las niñas conocen la existencia de determinados cambios

fisiológicos que acompañan la pubertad, y lo que en sí significan para la futura
joven mujer. Al mismo tiempo que los esperan, saben a los diez años que para
ellas el momento es prematuro. Es importante que la niña esté informada y
psicológicamente preparada para asumir los cambios, lo que implica la
necesidad de un respaldo afectivo,

En el caso del varón pueden existir erecciones que son sólo producto de un
desarrollo biológico precoz, y por ¡o tanto son raras hacia los diez años.
Suceden cuando e¡ varón es incapaz de controlar la tensión, pudiendo tener
una función genital como descarga que en general trae aparejada culpa y
angustia ya que todavía el niño no logra comprender sus cambios.

Todas estas características reseñadas van preparando al niño para su

ingreso posterior en la pubertad y adolescencia.