Soc Educ Ed Mov Soc 1e2

Solange Menezes da Silva Demeterco
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
2.ª edição
2009
© 2003-2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
ção por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
D449s
2.ed.
Demeterco, Solange Menezes da Silva.

Sociologia da educação / Solange Menezes da Silva Demeterco. - 2.ed. - Curitiba, PR :
IESDE Brasil, 2009.
352 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0265-8
1. Sociologia educacional. I. Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino.

II. Título.
09-1973 CDD: 306.43

CDU: 316.74:37
Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Jupiter images / DPI images
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Doutora e Mestre em História do Brasil pela UFPR. Especialista em Currículo e

Prática (Tutoria a Distância) pela PUC-Rio. Graduada em Ciências Sociais pela
UFPR.
Sumário
A sociologia e a educação...................................................... 13
O que é sociologia? .................................................................................................................. 14
A sociologia da educação e alguns conceitos básicos................................................. 19
A socialização e seus agentes................................................................................................ 20
A sociologia da educação....................................................... 33
Os primeiros grandes sociólogos:
a educação como tema e objeto de estudo..................................................................... 34
As teorias sociológicas e a educação.................................................................................. 43
A sociologia da educação no Brasil.................................... 51

Formação da sociedade brasileira:
economia agrário-exportadora e economia industrial................................................ 52
A sociologia continua seu caminho: dos anos 1970 aos dias atuais........................ 55
Educação e família.................................................................... 63
As transformações da família................................................................................................. 64
Educação e família no Brasil................................................................................................... 70
Concepções de infância e juventude................................. 81

O sentimento de infância – o trabalho de Ariès.............................................................. 82
O surgimento das escolas e as visões da infância.......................................................... 85
A escola como instituição social.......................................... 99
A escola como organização..................................................................................................103
Algumas possibilidades.........................................................................................................105
A escola e o controle social..................................................113

Padrões sociais de comportamento..................................................................................116
A escola e o desvio social.....................................................133

Comportamentos desviantes..............................................................................................135
Conformidade versus conformismo...................................................................................137
A mudança social....................................................................151
Fatores que desencadeiam a mudança............................................................................154
A ação pedagógica e a mudança social...........................................................................157
A estratificação social............................................................169
Formas de estratificação social............................................................................................173
A educação e a estratificação social..................................................................................177
A mobilidade social................................................................189
Tipos de mobilidade social...................................................................................................190
Educação como fator de mobilidade social....................................................................193
Educação e movimentos sociais........................................203

As formas de luta e ação coletiva.......................................................................................206
Alguns tipos de movimentos sociais e educação.........................................................210
A educação e o Estado..........................................................223
O conceito de Estado e suas funções................................................................................226
Estado e educação no Brasil.................................................................................................228
Educação e desenvolvimento.............................................241
As desigualdades sociais e o subdesenvolvimento.....................................................245
Origens históricas do subdesenvolvimento...................................................................247
As desigualdades sociais e o papel transformador da educação...........................248
Educação e cotidiano no Brasil...........................................259

O difícil cotidiano dos “menos iguais”...............................................................................263
Problemas da educação no Brasil......................................275

O fracasso escolar: uma tentativa de explicação..........................................................279
A profissão de professor.......................................................293
A questão da formação profissional..................................................................................295
O ofício de professor e seu papel na sociedade............................................................298
Perspectivas da educação no Brasil..................................311

A questão da diversidade cultural – o multiculturalismo..........................................315
A democratização da educação..........................................................................................317
Gabarito......................................................................................329
Referências.................................................................................343
Anotações..................................................................................349
Apresentação
O que você espera dessa disciplina? Quais são suas expectativas em relação à so-
ciologia? No que a sociologia se aproxima da educação? Essas e outras perguntas
nos acompanharão a partir daqui.
Mas, antes disso, seria interessante esclarecer algumas questões que nortearão
nosso trabalho. Inicialmente, deve-se destacar que o que se apresenta aqui é uma
síntese dos temas mais relevantes da sociologia enquanto Ciência Social, preocu-
pada em tentar explicar a vida social e as questões relacionadas à vida do homem
em sociedade, em seus múltiplos aspectos. Não se pretendeu elaborar um manual
e muito menos um compêndio que pretendesse dar conta de todos os temas e/
ou conceitos relacionados a essa ciência. Optou-se por privilegiar alguns tópicos
que são considerados básicos e depois relacioná-los com a questão da educação.
A sociologia da educação tem como objetivo pesquisar e analisar a educação em
seus aspectos sociológicos, isto é, os fenômenos sociológicos.
O objetivo maior é procurar conhecer e analisar a inter-relação entre o homem, a
sociedade e a educação, à luz de diferentes teorias sociológicas, bem como das
práticas pedagógicas ratificadoras e/ou transformadoras dos contextos cultural,
social, político, econômico e ecológico.
A proposta é despertá-lo para discussões futuras a partir do embasamento teórico
que essa ciência oferece e, sempre que possível, trazer o debate para a realidade
educacional brasileira. Para tanto, sugere-se alguns textos de apoio, bem como
atividades para autoavaliação. Indicações de leituras complementares e filmes
acompanharão o texto-base, e são importantes para aprofundar algum assunto/
tema que se considere relevante.
Vale lembrar também que nada substitui a leitura dos próprios mestres, no caso
aqui, os “fundadores” da sociologia e da sociologia da educação. Portanto, não de-
sanime em buscar na própria fonte as respostas às suas inquietações. Vá em frente!
A disciplina pretende desenvolver módulos que possibilitem a compreensão
da constituição da realidade social e sua relação com a educação, por meio do
estudo de aspectos dos processos sociais presentes na produção e configuração
do sistema educacional. Assim, o livro está estruturado em 18 unidades, em que
se propõe uma discussão sobre a relação entre a sociologia e a educação, apresen-
tando as contribuições dos autores clássicos e sua percepção acerca das questões
relacionadas à educação (A Sociologia da Educação) e contextualizando a ciência
no Brasil (A Sociologia da Educação no Brasil).
A partir daí, tem-se a discussão de alguns temas/conceitos fundamentais para
a reflexão aqui proposta. Na unidade intitulada educação e família apresenta-se
uma síntese das transformações pelas quais passou a família ao longo do tempo
e sua importância quando se discute educação. Para tanto, também se faz ne-
cessário observar como o sentimento de infância surge e se modifica a partir do
que se tem, inclusive o surgimento dos colégios e novas visões da infância e da
juventude (concepções de infância e juventude).
A discussão sobre a escola à luz de alguns conceitos sociológicos compõe as
próximas unidades: a escola como instituição social, a escola e o controle social e a
escola e o desvio social. Em seguida, são abordados outros conceitos também im-
portantes para a sociologia da educação: a mudança social, a estratificação social,
a mobilidade social, educação e movimentos sociais e a educação e o Estado.
Finalmente, são apresentados alguns temas mais amplos que dizem respeito à rea-
lidade do país (educação e desenvolvimento, educação e cotidiano no Brasil e pro-
blemas da educação no Brasil), da escola e do professor (a profissão de professor),
além de chamar a atenção para questões que exigem muita reflexão por parte do
docente, no sentido de avaliar sua prática pedagógica (perspectivas da educação
no Brasil).
Vale ressaltar, enfim, que vivemos um momento privilegiado na história, uma vez
que a presença da sociologia no currículo está intimamente ligada à democratiza-
ção do acesso ao conhecimento científico, com vistas ao incremento da discussão
consciente, racional e bem fundamentada do educador na realidade social.
Bom trabalho!

A sociologia e a educação
A sociologia nasce enquanto ciência como uma tentativa de explicar as

mudanças sociais produzidas num novo momento histórico, num contex-
to de grandes e profundas transformações sociais, cujos marcos principais
foram a Revolução Industrial, a Revolução Francesa e a formação dos Es-
tados Nacionais. Esse momento de mudanças radicais na sociedade e na
mentalidade das pessoas – a chamada modernidade –, em decorrência do
surgimento e da consolidação do capitalismo como modo de produção,
trará consigo a necessidade de se pensar teoricamente as novas deman-
das que surgem. Que sociedade é essa que surge?
Mas por que sempre que se fala em sociologia não falta quem per-
gunte para que ela serve? Por que não acontece o mesmo com a maioria
das outras ciências? A resposta está relacionada com a própria natureza
dessa ciência, que tem o homem em interação e a sociedade como objeto
de estudo. A questão que se coloca de imediato é por que isso se tornou
necessário? O que teria mudado tanto na vida do homem ou da sociedade
como um todo que demandariam a existência de uma nova ciência para
dar conta de explicar essas transformações? Assim, está feito o convite à
reflexão sobre a relação existente entre sociedade e educação a partir da
perspectiva sociológica.
A sociologia da educação é uma ciência produtora de conhecimen-

tos específicos que levam à discussão da democratização e do papel do
ensino, promovendo uma reflexão sobre a sociedade e seus problemas
relacionados à educação, tendo como subsídios alguns conceitos socio-
lógicos como processos sociais, socialização, poder, status, grupo social,
ação social, mudança social e outros.
Sociologia da Educação
Vamos procurar perceber quais são os valores sociais que definem os obje-
tivos da educação, do ensino e seus métodos, além de tentar estabelecer as re-
ações existentes entre a sociedade e o que se privilegia ensinar, e como isso é
feito no cotidiano da escola e fora dela, por outras instituições sociais – tais como
a família, por exemplo. É fundamental entendermos que os sistemas educacio-
nais relacionam-se com as instituições sociais e com as determinantes culturais
que regem a vida em sociedade.
É importante também a discussão sobre o papel do educador no atual con-

texto educacional, bem como alguns dos vários problemas educacionais brasi-
leiros. O saber docente tem sua especificidade a partir do princípio de que é um
ofício que exige uma capacitação que, na verdade, nunca se esgota. Além disso,
o papel da escola cresceu e se modificou, exigindo ainda mais de todos os atores
envolvidos no processo educativo.
O que é sociologia?
Podemos começar tentando esclarecer o que é a sociologia, lembrando que
os homens diferenciam-se dos animais por sua capacidade de se relacionar de
maneiras diferentes, incluindo a própria linguagem, código que lhe possibilita
comunicar-se com outros homens e, assim, tornar-se um ser social. E qual a im-
portância disso para nós? Esse é um dado fundamental para entendermos como
o homem biológico torna-se um ser social capaz de ter e produzir cultura – que
envolve a todos e modela nossa personalidade – e quando se internalizam regras
sociais, maneiras de ser, de pensar e de agir, transmitidas através do processo de
socialização. Laraia (1989, p. 46) nos diz que “o homem é o resultado do meio
cultural em que foi socializado”.
Mas o que seria a cultura? O homem, ao longo do tempo, vem procurando

organizar a vida em sociedade, usar os recursos naturais de diferentes manei-
ras, o que acaba por gerar diversas formas de ver e entender a realidade. Essas
diferenças podem eventualmente desencadear confrontos, conflitos e estranha-
mento entre culturas e indivíduos. Assim, conforme Santos (1986, p. 8), “cultura
diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos
povos, nações, sociedades e grupos humanos”. Ainda de acordo com o autor,
haveria duas concepções básicas de cultura: “a primeira concepção de cultura
remete a todos os aspectos de uma realidade social; a segunda, refere-se mais
especificamente ao conhecimento, às ideias e crenças de um povo” (p. 23).
14
Fernando Peres Rodrigues.

Istock photo.
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O homem precisa compreender-se, compreender os outros e buscar respos-
tas para as perguntas que a vida lhe coloca, participando de forma diferente
de sua cultura. Ao fazer isso, está sempre produzindo cultura e internalizando
padrões e caracteres culturais. A cultura é dinâmica e opera de várias formas,
condicionando a visão de mundo do homem e interferindo no plano biológico.
Finalmente, é preciso destacar que a cultura é dinâmica e tem sua própria lógica
(Laraia, 1989). Tentar captar essa lógica é o começo para se fugir do etnocen-
trismo, que ignora as diferenças e a pluralidade cultural, como sendo algo que
deveria agregar e não separar os homens.
Particularmente, como educadores, devemos sempre lembrar que “o modo

de ver o mundo, as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes com-
portamentos sociais e mesmo as posturas corporais são assim produtos de uma
herança cultural, ou seja, o resultado da operação de uma determinada cultu-
ra” (Laraia, 1989, p. 70). Caso contrário, cai-se no chamado etnocentrismo que,
ainda conforme Laraia (p. 75), constitui-se na “crença de que a própria sociedade
é o centro da humanidade, ou mesmo a sua única expressão”, o que desencadeia
a autodeterminação de alguns povos, a intolerância e o preconceito nos mais
variados graus.
Vimos, então, que a sociologia é uma ciência e, como tal, deve ter uma base
teórico-metodológica que serve para estudar os fenômenos sociais, tentando
explicá-los e analisando os homens em suas relações de interdependência. Utili-
za-se de estratégias e técnica de pesquisa que lhe são próprias e que lhe garante
o caráter de cientificidade. Afinal, conforme nos diz Thiollent (1987, p. 21),
[...] sem investigação concreta, a sociologia não está longe de ser um discurso filosófico ou
político arbitrário. Por outro lado, sem problemática teórica, a sociologia é considerada apenas
como enquete e degenera em vulgar pesquisa de opinião ou em pesquisa administrativa
totalmente permeada pelo empirismo e pela ideologia a curto prazo dos utilizadores da
pesquisa. O uso de questionários e entrevistas não é sinônimo de empirismo quando estas
técnicas, consideradas como meio de captação de informação, a ser criticada, e não como
fins em si, são submetidas ao controle metodológico e subordinadas a uma verdadeira
preocupação de teoria sociológica.
15
Como se pode apreender das palavras do autor, a sociologia dispõe de base

teórico-conceitual-metodológica específica e da escolha dos recursos meto-
dológicos que serão empregados pelo sociólogo em seu trabalho, de alguma
forma. Deve estar a serviço de sua pesquisa e demanda sempre uma análise crí-
tica dos dados, para que se configure como pesquisa consistente e que atenda
aos objetivos da sociologia enquanto ciência.
Assim, compreender as diferentes sociedades e culturas é um dos objetivos

da sociologia, que irá tomar como objeto de estudo exatamente essa nova so-
ciedade – que se configura a partir das transformações pelas quais passou a hu-
manidade, a partir do final do século XVIII.
Essas mudanças estão relacionadas com as revoluções burguesas que eclo-

dem num momento em que a ordem reinante não conseguia mais dar respostas
às demandas das populações cada vez mais empobrecidas e oprimidas, em meio
à nobreza, que usufruía de privilégios estabelecidos às custas do trabalho e da
exploração desse povo, durante o chamado Antigo Regime1.
Nesse contexto, a Revolução Francesa constitui-se num dos momentos de maior

expressão na história do Ocidente – quando se fala em movimentos sociais e po-
líticos – apresentando uma pro-
Domínio público.
posta baseada em ideais como
liberdade, igualdade e fraternida-
de. Mesmo deixando muito a de-
sejar em relação a esses valores
revolucionários, atualmente não
se pode negar que o seu poder
transformador se concretizou
em várias regiões do mundo e re-
percutiu a ponto de mudar para
sempre a história do homem e da
sua vida em sociedade.
Sendo decisiva para a transição do Feudalismo2 ao capitalismo, essa revolu-

ção aconteceu num período de violentos conflitos e lutas sociais, levando ao
poder uma nova classe social, a burguesia, que viria a acabar com os privilégios
feudais e colocar abaixo a aristocracia que deles usufruía. Essa elite social vivia
indiferente à pobreza da maioria, especialmente as populações rurais, que se
1
Termo que designa a organização político-institucional e a ordem social vigente na França, até a Revolução de 1789, pautado na monarquia
absoluta, sociedade estamental e direitos feudais.
2
Feudalismo foi um fenômeno histórico restrito à Europa na Idade Média; tratava-se de um sistema econômico, político, social e cultural, definido
pelas relações servis de produção, em que o senhor é o proprietário da terra e o servo depende dele, devendo cumprir obrigações servis, tanto da
prestação de serviços gratuitos quanto na entrega de parte da produção agrícola.
16
debatiam com a alta dos preços, as más colheitas, o êxodo rural em razão do
avanço das atividades têxteis, o descaso e o abandono. As graves repercussões
sociais e econômicas desse quadro foram a base que impulsionou os revolucio-
nários. Essa revolução ultrapassou os limites da França e seus ideais se estende-
ram por toda a Europa, ameaçando hierarquias e privilégios.
Como se viu, além da Revolução Francesa, outros momentos de ruptura ge-

raram transformações significativas para o mundo. A Revolução Industrial cons-
tituiu-se em outro momento importantíssimo para entendermos o contexto do
surgimento da sociologia enquanto ciência. Trata-se de acontecimentos que
mudaram a história para sempre.
A partir da instalação definitiva do capitalismo e da nova sociedade industrial,

tem-se um modelo de produção pautado na industrialização, que dissocia tec-
nologia, natureza e homem. Ocorreu inicialmente na Inglaterra, o país que criou
as condições políticas econômicas que possibilitaram a implantação dos ideais
burgueses. Dentre os fatores que contribuíram para esse pioneirismo, pode-se
citar a superioridade tecnológica e científica, a consolidação da monarquia par-
lamentar, a disponibilidade de mão de obra, a exploração do carvão como fonte
de energia e a acumulação de bens de capital.
Novas formas de organização, que de certa maneira “abalaram” a ordem social

estabelecida, trouxeram inquietações aos setores mais conservadores da socie-
dade europeia da época e representaram mais que uma revolução técnico-cien-
tífica. A separação do homem, dos meios de produção, do local de trabalho e o
processo de urbanização que cresceu intensamente, trazem consigo uma pro-
funda mudança social – que transformou a vida dos homens com novas formas
de trabalho, elevados custos sociais e ambientais. A exploração dos recursos na-
turais se realiza numa intensidade nunca vista e sem nenhum critério; que não
fosse o avanço da própria industrialização.
Além das novas formas de trabalho,

Domínio público.
o próprio significado do que era o tra-

balho mudou nesse momento. O traba-
lho, que antes era visto como um casti-
go divino em razão do pecado original,
adquiriu novo sentido. Tornou-se uma
condição básica para a salvação e, além
disso, uma forma de se conseguir ri-
queza, prosperidade e dignidade. O
Indústria de carros. Birmingham, 1960.
17
trabalho passa a ser visto e vivido de outra maneira, não mais como algo humi-
lhante, degradante ou “privilégio” dos escravos (tal como era visto na antiguidade)
ou dos servos (no mundo feudal). Adquire um caráter de atividade que dignifica e
qualifica o homem, podendo gerar lucro e riqueza.
Passa a haver uma separação entre
Domínio público.
o trabalhador e o produto final do
seu trabalho, uma vez que o capitalis-
ta é quem passa a exercer o controle
técnico do processo de produção e a
deter os chamados meios de produção
(terra, ferramentas e instrumentos de
trabalho). O trabalhador tem “apenas” Mulheres trabalhando em indústria de whisky
sua força de trabalho e passa a vendê- em Louisville, Kentucky, EUA.
-la em troca de um salário, alienando-
-se do processo e perdendo a visão
Domínio público.
global da produção.
A transição do século XIX para o

século XX foi marcada por movimentos
operários e sindicais – que já eram fruto
dos novos ideais iluministas e das revo-
luções acima citadas – que abalaram
ainda mais a ordem social estabeleci-
da, exigindo ferramentas para pensar o Parque industrial, 1955, EUA.
conflito e as contradições decorrentes
desses fatos. A sociedade de classes que emerge nesse novo contexto e que viria
substituir a ordem feudal, passa a ser marcada pela divisão do trabalho que, por
sua vez, traz conquistas e frustrações para todos os atores sociais. A sociedade
industrial vive crises e conflitos, especialmente pelo rompimento entre o capital
e o trabalho, que divide e agita a sociedade como um todo.
Ao lado dessas, outras mudanças aconteceram, na maneira das pessoas vive-

rem, morarem, trabalharem e se organizarem em sociedade. As cidades mudam
e muitas delas, especialmente as industriais, transformam-se em locais insalu-
bres e desagradáveis para os operários viverem. Faltam moradias (e as existen-
tes, em sua maioria, acomodam muitas pessoas de forma precária); as jornadas
de trabalho são longas e exaustivas; crianças, idosos, gestantes e mulheres, em
geral, são empregados em péssimas condições. A noção de privacidade emerge
e transforma profundamente a vida em família, a concepção de criança, juven-
18
tude e as relações entre os homens. Hábitos, costumes e ideias se transformam

rapidamente, gerando, inclusive, uma nova mentalidade e a separação entre o
público e o privado – explicitada, sobretudo, pela separação do local de trabalho
e moradia.
As novas formas de organização do trabalho e da família seguiram modifi-

cações. Novas demandas passam a existir, sugerindo que o corpo teórico e me-
todológico, do qual se dispunha naquele momento, não seria suficiente para
analisar e conseguir explicar as questões que se colocavam diante dos olhos dos
espectadores de todas essas transformações tão importantes para a humanida-
de. Isso foi decisivo para a constituição da sociologia como ciência, uma vez que
será a área do conhecimento que terá a “missão” de pensar essa nova sociedade
que surgia.
Do que vimos até agora, podemos concluir que o homem passa a ser o grande
objeto de estudo da nova ciência – num contexto que estava se tornando cada
vez mais racional e científico – em detrimento às análises baseadas nas explica-
ções e dogmas religiosos, filosóficos e do senso comum. Essa inquietude intelec-
tual estimulou e instigou a reflexão sobre o homem, a vida social e a sociedade
como objetos de estudo. Com nomes como Comte (“pai” da sociologia com sua
“física social”), Durkheim e Marx, a sociologia se consolida como ciência e abre
caminho para novas teorias e métodos que vão se constituindo à medida que
avançam as reflexões sobre os consensos, os conflitos e os problemas gerados
por essa sociedade capitalista e industrial – em suas múltiplas manifestações.
A sociologia da educação
e alguns conceitos básicos
E assim como existem várias culturas e várias sociedades, tem-se também mais
de uma sociologia. Dentre essas várias sociologias, a sociologia da educação – ci-
ência que investiga a escola enquanto instituição social, analisando os processos
sociais envolvidos – assim como as demais sociologias “especializadas”, têm como
base as teorias sociológicas. O que importa discutir, neste momento, é que todas
aquelas transformações vividas pela sociedade trouxeram novos temas para dis-
cussão no campo da educação – entendida aqui tal como Meksenas (2002, p. 19),
como o conjunto das várias “maneiras de transmitir e assegurar a outras pessoas
os conhecimentos de crenças, técnicas e hábitos que um grupo social já desen-
volveu a partir de suas experiências de sobrevivência”.
19
Segundo outro autor, a sociologia da educação

[...] põe em relevo a transmissão da cultura através da educação sistemática, parassistemática
e assistemática, bem como a mútua influência entre a educação e os grupos sociais, as
instituições sociais, a estratificação social, o controle social, o desvio social, o desenvolvimento
social, a mudança social etc. Enfoca, também, as relações intergeracionais e o condicionamento
sociocultural da personalidade. Estuda, ademais, a escola como instituição social, como grupo
social e o status e papéis na organização escolar. Apresenta, ainda, como a educação se situa
nas diversas formações sociais [...]. Investiga, por fim, as perspectivas da educação. (PESSOA,
1997, p. 15)
Partindo desse conceito, pode-se perceber como o campo de estudos da so-

ciologia da educação pode ser amplo e diversificado, uma vez que não se pode
esquecer que a educação e o processo educativo não estão descolados da socie-
dade na qual estão inseridos.
Vimos que o conceito de cultura é fundamental para a sociologia. Os con-

ceitos a esse relacionados são fundamentais para se pensar sociologicamente
a educação, em sua relação com o contexto social em que acontece o proces-
so educativo. Não se pode esquecer que tanto o educando quanto o educador,
assim como todo o sistema educacional, estão inseridos nesse contexto, sendo
produtores e resultados dessa interação que acontece durante todo o tempo,
construindo social e historicamente os fatos e eventos que serão – ou não – elei-
tos pela sociologia para serem analisados. Deve-se frisar aqui que a sociologia
pode ter um caráter conservador ou transformador, conforme a teoria que se
busca para pautar as pesquisas e análises sociológicas. Na verdade, o que você
deve ter em mente é que o fenômeno educativo é relevante socialmente e
requer, portanto, uma análise teórica específica e detalhada.
É importante ressaltar que os primeiros teóricos da sociologia não analisaram

diretamente os problemas educacionais, o que não os impediu de perceberem a
ligação entre o sistema escolar e o restante da sociedade, discutindo questões re-
lacionadas à educação, seus diferentes atores, os projetos educacionais, a questão
do poder, a questão curricular, entre outras. A escola surge como uma instituição
que terá como uma de suas funções “preparar” o indivíduo para a vida em socieda-
de, além de desenvolver suas potencialidades e capacidades individuais.
A socialização e seus agentes

Para se discutir a socialização e outros temas ligados à sociologia e à sociolo-
gia da educação é necessário explicar alguns conceitos básicos – tais como pro-
cesso social, interação social, instituição social, sistema escolar, poder, status,
papel social e outros.
20
Podemos começar pela noção de
Jupiter Images / DPI images.

interação social, processo por meio
do qual o homem se constrói en-
quanto ser social, isto é, adquire seu
caráter de humanidade, diferencian-
do-se de outros seres vivos. Ao estar
em relação a outro, o homem conce-
be sua identidade.
A ideia de processo social é básica

para se entender a própria dinâmica da sociedade – que não é estática, quer dizer,
que não está parada; mas, pelo contrário, está em constante movimento. Trata-
-se da maneira como os atores sociais se relacionam – ou não. É a comunicação
que garante que o ser biológico se torne um ser social e sociável. Podem ser
processos associativos (que tendem a aproximar) ou dissociativos (que tendem
a separar), sendo que os mais comuns são o isolamento, o contato, o conflito, a
competição, a interação, a cooperação, a adaptação, a acomodação e a assimila-
ção. Em diferentes graus, cada um deles implica uma maior ou menor proximi-
dade entre os indivíduos, de acordo com seus interesses, que ligam-se à classe
social, ao status e aos papéis desempenhados pelos indivíduos.
O conceito de classe social, por sua vez, relaciona-se com mobilidade social,
diferentemente da noção de estamentos3, que se baseavam em hierarquia e/ou
códigos de honra, muitos ligados à própria condição de nascimento. De acordo
com Vieira (1996, p. 58), as classes sociais
[...] organizam-se em camadas sociais fundadas na separação entre trabalhadores e proprietários
dos meios de produção, às vezes com consciência social correspondente às suas condições de
existência [...] e admitem mobilidade entre si, abrindo-se aos movimentos sociais e revelando
também conflitos, principalmente quanto à distribuição do poder entre elas, na disputa sobre
o domínio econômico, político e intelectual na sociedade industrial.
Já status social é definido socialmente e diz respeito ao lugar ou à posição

que o indivíduo ocupa na estrutura social, de acordo com o consenso do grupo
social, podendo advir mais ou menos prestígio, conforme os elementos que o
determinam e as funções a ele relacionadas. A partir dessa posição, caberão ao
indivíduo determinados papéis, que podem ser definidos como conjuntos de
imagens e expectativas que são ligadas a cada status, determinando como as
pessoas deverão se comportar em suas relações com ocupantes de status supe-
rior e/ou inferior.
3
Estamento é uma camada social semelhante à casta, porém, mais aberta. Numa sociedade estamental, a possibilidade de ascensão social é difícil,
mas não impossível como na sociedade de castas. A sociedade feudal é um exemplo de sociedade estamental (OLIVEIRA, P. dos Santos. Introdução
à Sociologia. 24. ed. São Paulo: Ática, 2003. p. 240).
21
Um indivíduo tem também vários papéis na sociedade. Podemos dar o exem-

plo do professor: em determinadas sociedades, é uma categoria social que tem
certo prestígio e ao mesmo tempo exerce o papel que se espera dele enquanto
tal – além de desempenhar também o papel de marido, pai, membro de um
clube etc. Na verdade, o que está em jogo aqui é uma relação de poder, visto que
o comportamento dos indivíduos está ligado aos papéis que desempenham e
ao seu status na sociedade, o que, por outro lado, implica em normas e sanções
que compõem esses papéis. A superioridade de um indivíduo advém do poder,
isto é, da força, do prestígio e do reconhecimento que o grupo vê nele ou lhe
atribui, a partir de sua posição social.
Toda essa discussão nos leva à necessidade de explicitar melhor o que vem
a ser socialização, fundamental para se entender o processo social e também o
processo educativo. A criança quando introjeta valores e regras a partir da família,
principal grupo de socialização, está se “capacitando” para a vida em sociedade,
garantindo inclusive a perpetuação do próprio grupo social (entendido como co-
letividade) e a formação da sua personalidade. A família é vista como um órgão
de controle social e agente da socialização na medida em que “regula grande
parte do comportamento de seus membros, impedindo ou procurando impedir
conduta que a sociedade considere condenável”(LENHARD, 1985, p. 115).
No momento, é preciso destacar a importância da socialização para a forma-

ção da consciência humana e social, da internalização da cultura, que acontece
ao longo da vida inteira. A difusão dos valores comuns que compõem a cultura
de um grupo social se dá de várias formas, especialmente na atualidade, quando
os diversos meios de comunicação colocam-se ao lado da família e da escola
como agentes da socialização. Como existem várias culturas e várias sociedades,
pode-se deduzir que a socialização deve respeitar e considerar essa pluralidade
cultural. E educação exerce um papel fundamental nesse processo, mesmo que
se leve em conta que é impossível interiorizar a totalidade social.
Mas conhecer os aspectos culturais de

Jupiter Images / DPI images.
seu grupo possibilita a transformação de

um indivíduo em um ser social. A socializa-
ção começa na infância e segue pela vida
toda, sempre que se interioriza aspectos
da cultura.
O processo educativo adquire cada vez

mais importância ao longo da vida, uma
22
vez que é pela ação educativa e no contexto da aprendizagem que se aprende

os papéis que se deve representar. Sempre que houver um processo educativo,
se estará falando de socialização. De acordo com Pessoa (1997, p. 26),
[...] nessa altura da evolução social, o processo de socialização assume um caráter que exige
a ação de pessoas especializadas e a criação de instituições voltadas para a tarefa educativa,
em que os indivíduos se socializam de forma diferenciada, em função da posição ocupada na
sociedade, em face da propriedade.
Pode-se perceber então, que a socialização e a educação são vivenciadas de

forma diferenciada numa mesma sociedade.
Texto complementar
A formação da sociologia
(BRASIL ESCOLA, 2009)
No final do século passado, o matemático francês Henri Poicaré referiu-se

à sociologia como ciência de muitos métodos e poucos resultados. Ao que
tudo indica atualmente, poucos duvidam dos resultados alcançados pela so-
ciologia. A sua realidade é atestada pelas inúmeras pesquisas dos sociólogos,
pela sua presença nas universidades e empresas e nos organismos estatais.
Ao lado desta crescente presença da sociologia no nosso dia a dia, continua,
porém, chamando a atenção de todos os que se interessam por ela, os fre-
quentes e acirrados debates travados em seu interior sobre o seu objeto de
estudo e seus métodos de investigação.
A falta de um entendimento comum entre os sociólogos sobre a sua ciên-

cia possui, em boa medida, uma relação com a formação de uma sociedade
dividida pelos antagonismos de classe. A existência de interesses opostos na
sociedade capitalista penetrou e invadiu a formação da sociologia. Esse con-
texto histórico influenciou enormemente suas visões sobre como deveria ser
analisada a sociedade, o que refletiu também no conteúdo político de seus
trabalhos. Esse antagonismo deu origem ao aparecimento de diferentes tra-
dições sociológicas ou distintas sociologias, como afirmam alguns sociólogos.
Não podemos esquecer que a sociologia surgiu num momento de grande

expansão do capitalismo e, por isso mesmo, alguns sociólogos otimistas as-
23
sumiram, diante da sociedade capitalista nascente, que os interesses e os

valores da classe dominante eram representativos do conjunto da sociedade
e que os conflitos entre as classes sociais eram passageiros.
Os conservadores chamados de “profetas do passado” construíram suas

obras contra a herança dos filósofos iluministas. Não eram intelectuais que
justificavam a sociedade por suas realizações políticas ou econômicas. Ao
contrário, a inspiração do pensamento conservador era a sociedade feudal,
com sua estabilidade e acentuada hierarquia social. Não se interessavam em
defender uma sociedade moldada nos princípios defendidos pelos iluminis-
tas, nem um capitalismo que se transformava mostrando sua faceta indus-
trial e financeira. O fascínio que as sociedades da Idade Média exercia sobre
esses pensadores conferiu às suas obras um forte sabor medieval. Por inte-
resse direto, alguns deles eram defensores ferrenhos das instituições religio-
sas, monárquicas e aristocráticas,em franco processo de desmantelamento.
As ideias dos conservadores eram um ponto de referência para os pionei-

ros da sociologia, interessados na preservação da nova ordem econômica e
política que estava sendo implantada. Adaptando, inclusive, algumas con-
cepções dos “profetas do passado” às novas circunstâncias históricas, pela
impossibilidade total de retorno ao passado. É entre os autores positivistas,
como Saint-Simon, Auguste Comte e Emile Durkheim, que as ideias dos con-
servadores exerceriam uma grande influência. [...]
Saint-Simon acreditava que a nova época era a do industrialismo, que

trazia consigo a possibilidade de satisfazer todas as necessidades humanas e
constituía a única fonte de riqueza e prosperidade. Percebeu que no avanço
que estava ocorrendo no conhecimento científico havia uma grande lacuna,
nesta área do saber, qual seja, a inexistência da ciência da sociedade. Admi-
tia, mesmo tendo uma visão otimista da sociedade industrial, a existência de
conflitos entre os possuidores e os não possuidores.
Várias das obras de Saint-Simon seriam retomadas por Auguste Comte

(1798-1857), seu secretário particular, pensador menos original, embora
mais sistemático que Saint-Simon, a quem deve suas principais ideias. A
motivação da obra de Comte repousa no estado de “anarquia” e de “desor-
dem” de sua época histórica. Segundo ele, as sociedades europeias encon-
travam-se em um verdadeiro estado de caos social. Entendia que se as ideias
religiosas não teriam mais forças para reorganizarem a sociedade, muito
24
menos as ideias dos iluministas. Era extremamente impiedoso no ataque a

esses pensadores, a quem chamava de “doutores em guilhotina”, vendo em
suas ideias o “veneno da desintegração social”. Para ele, para haver coesão
e equilíbrio na sociedade, seria necessário restabelecer a ordem nas ideias
e nos conhecimentos, criando um conjunto de crenças comuns a todos os
homens. Comte considerava como um dos pontos altos de sua sociologia a
reconciliação entre a “ordem” e o “progresso”, pregando a necessidade mútua
desses dois elementos para a nova sociedade.
Também para Durkheim, (1858-1917) a questão da ordem social seria

uma preocupação constante. De forma sistemática, ocupou-se em estabe-
lecer o objeto de estudo da sociologia, assim como indicar o seu método
de investigação. Foi através dele que a sociologia penetrou a Universidade,
conferindo a essa disciplina o reconhecimento acadêmico. Sua obra foi ela-
borada em época de crises econômicas constantes, quando o desemprego
e a miséria provocavam o acirramento das lutas de classes com os operários,
utilizando a greve como instrumento de luta e fundando seus sindicatos.
Vivendo nesta época em que as teorias socialistas ganhavam terreno,
Durkheim não poderia ignorá-las, tanto é que em certo sentido, suas ideias
constituíam a tentativa de fornecer uma resposta às formulações socialistas.
Discordava das teorias socialistas mormente quanto à ênfase atribuída aos
fatos econômicos para diagnosticar a crise das sociedades europeias. Acre-
ditava que a origem dos problemas não era de natureza econômica, mas
originados na fragilidade da moral em orientar adequadamente o compor-
tamento dos indivíduos.
Preocupado em estabelecer um objeto de estudo e um método para a

sociologia, Durkheim dedicou-se a essa questão, salientando que nenhu-
ma ciência poderia constituir-se sem uma área própria de investigação. A
sociologia deveria ocupar-se com os fatos sociais que se apresentavam aos
indivíduos como exteriores e coercitivos. Isso quer dizer que o indivíduo
quando nasce já encontra a sociedade formada, criada pelas gerações pas-
sadas, cuja organização deverá ser transmitida às gerações futuras através
da educação.
O seu pensamento marcou decisivamente a sociologia contemporânea,

principalmente as tendências que se têm preocupado com as questões da
manutenção da ordem social. A sua influência fora do meio acadêmico fran-
cês começou por volta de 1930, quando, na Inglaterra, dois antropólogos
25
– Malinowski e Radcliffe-Brown – armaram, a partir de seus trabalhos, os

alicerces do método de investigação funcionalista (busca de explicação das
instituições sociais e culturais em termos da contribuição que estas forne-
cem para a manutenção da estrutura social). Nos Estados Unidos, a partir da-
quela data, as suas ideias começaram a ganhar terreno no meio universitário,
exercendo grande fascínio em inúmeros pesquisadores. No entanto, foram
dois sociólogos americanos, Mertom e Parsons, em boa medida, os respon-
sáveis pelo desenvolvimento do funcionalismo moderno e pela integração
da contribuição de Durkheim ao pensamento sociológico contemporâneo,
destacando a sua contribuição ao progresso teórico dessa disciplina.
A formação e o desenvolvimento do conhecimento sociológico crítico e

negador da sociedade capitalista, sem dúvida liga-se à tradição do pensa-
mento socialista, que encontra-se em Marx (1818-1883) e Engels (1820-1903)
a sua elaboração mais expressiva. Esses pensadores não estavam preocupa-
dos em fundar a sociologia como disciplina específica. A rigor, não encon-
tramos neles a intenção de estabelecer fronteiras rígidas entre os diferentes
campos do saber, tão ao gosto dos “especialistas” de nossos dias. Eles, em
suas obras, interligavam disciplinas como antropologia, ciência política, eco-
nomia, procurando oferecer uma explicação da sociedade como um todo,
colocando em evidência as suas dimensões globais. Seus trabalhos não
foram elaborados nos bancos das universidades, mas, frequentemente, no
calor das lutas políticas.
A formação teórica do socialismo marxista constitui uma complexa ope-

ração intelectual, na qual são assimiladas de maneira crítica as três principais
correntes do pensamento europeu do século passado, tais como o socialis-
mo, a dialética e a economia política. O socialismo pré-marxista, também de-
nominado “socialismo utópico”, constituía uma clara reação à nova realidade
implantada pelo capitalismo, principalmente quanto às suas relações de ex-
ploração. Marx e Engels, ao tomarem contato com a literatura socialista da
época, assinalaram as brilhantes ideias de seus antecessores sem deixarem
de elaborar algumas críticas a esse socialismo, a fim de dar-lhe maior consis-
tência teórica e efetividade prática. Assinalavam que as lacunas existentes
26
nesse tipo de socialismo possuíam uma relação com o estágio de desenvolvi-

mento do capitalismo da época, uma vez que as contradições entre burgue-
sia e proletariado não se encontravam ainda plenamente amadurecidas.
Atuavam os “utópicos” como representantes dos interesses da humani-

dade, não reconhecendo em nenhuma classe social o instrumento para a
concretização de suas ideias. A filosofia alemã da época de Marx encontrara
em Hegel uma de suas mais expressivas figuras. Como se sabe, a dialética
ocupava posição de destaque em seu sistema filosófico. A tomarem contato
com a dialética hegeliana, eles ressaltaram o caráter revolucionário, uma vez
que o método de análise de Hegel sugeria que tudo o que existia, devido às
suas contradições, tendia a extinguir-se. A crítica que eles faziam à dialética
hegeliana se dirigia ao seu caráter idealista. Assim, procuraram “corrigi-la “,
recorrendo ao materialismo filosófico de seu tempo.
A intenção em conferir à sociologia uma reputação científica encontra

em Max Weber (1864-1920) um marco de referência. Durante toda sua vida,
insistiu em estabelecer uma clara distinção entre o conhecimento científico,
fruto de cuidadosa investigação, e os julgamentos de valor sobre a realidade. A
busca de uma neutralidade científica levou Weber a estabelecer uma rigorosa
fronteira entre o cientista – homem do saber, das análises frias e penetrantes
– e o político – homem de ação e de decisão, comprometido com as questões
práticas da vida. Essa posição de Weber, que tantas discussões têm provocado
entre os cientistas sociais, constitui, ao isolar a sociologia dos movimentos re-
volucionários, um dos momentos decisivos da profissionalização dessa disci-
plina. A ideia de uma ciência social neutra seria um argumento útil e fascinante
para aqueles que viviam e iriam viver da sociologia como profissão.
A sociologia por ele desenvolvida considerava o indivíduo e a sua ação

como ponto chave da investigação. Com isso, ele queria salientar que o ver-
dadeiro ponto de partida da sociologia era a compreensão da ação dos in-
divíduos e não a análise das “instituições sociais” ou do “grupo social”, tão
enfatizadas pelo pensamento conservador.
(Disponível em: <http://www.brasilescola.com/sociologia/formacao-dasociologia.

htm>. Acesso: em fev. 2009)
27
Dicas de estudo
Assista aos filmes indicados e reflita sobre eles.
Germinal
Mostra a realidade dos operários franceses nas minas de carvão, no final do
século XIX, convivendo com a fome, a miséria e as más condições de trabalho,
que acabam gerando conflitos e manifestações contra os patrões. O que aconte-
ce nessa mina é um retrato do que acontecia nas fábricas, em geral, nos primór-
dios da Revolução Industrial. Sem o amparo de uma rede de proteção social, os
trabalhadores eram expostos a todo tipo de exploração, em nome do alto lucro
dos capitalistas. Observe as mudanças que já aconteceram na realidade das fá-
bricas até os dias atuais.
Sociedade dos Poetas Mortos

O filme se passa num internato masculino, em meados de 1959, e apresenta
um modelo de escola de ensino tradicional, em que tudo acontece a partir de
concepções de tempo e espaço predeterminados, num modelo dominador de
ensino. Por meio da prática do professor que passa a atuar na instituição, tem-se
a ideia do que seria um profissional representante de um novo ideal pedagógico
e a discussão de vários dos conceitos apresentados nessa unidade. Procure ana-
lisar o filme a partir dos conceitos apresentados, tais como poder, status, papel
social, ação educativa e socialização. De que forma eles aparecem?
Sugestões de leitura
BARREIRA, C. (Org.). A Sociologia no Tempo. São Paulo: Cortez, 2003.
CARMO, Paulo Sérgio do. A Ideologia do Trabalho. São Paulo: Moderna,

1992.
CATANI, Afrânio Mendes. O que é Capitalismo? 23. ed. São Paulo: Brasiliense,
1986. (Coleção Primeiros Passos).
FLORENZANO, Modesto. As Revoluções Burguesas. 8. ed. São Paulo: Brasi-

liense, 1987. (Coleção Tudo é História).
GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia Crítica . Porto Alegre: PUCRS, 2002.
HOBSBAWM, Eric. A Era das Revoluções. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2007.
28
LALLEMENT, Michel. História das Ideias Sociológicas. Das origens a Max

Weber e de Parsons aos contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 2004. 2v.
MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.
NASCIMENTO, Maria das Graças; NASCIMENTO, Milton Meira do. Iluminis-

mo: a revolução das luzes. São Paulo: Ática, 1998. (Coleção História em
Movimento).
SANTOS, José Luiz dos. O que é Cultura? 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
(Coleção Primeiros Passos).
*Ver também: artigo de Graziella Moraes Dias da Silva, intitulado Socio-

logia e Educação: um debate teórico e empírico sobre modernidade. Enfoques
– Revista Eletrônica. Rio de Janeiro, v.1, n.1, p. 89-117, 2002. Disponível em:
<www.enfoques.ifcs.ufrj.br/pdfs/dezembro2002>.
Todas são obras introdutórias aos temas discutidos ao longo do capítulo e

fornecem mais elementos sobre os fatos/eventos decisivos para se entender
as profundas mudanças que se verificaram no mundo, do final do século XVIII
ao final do século XIX, e que contribuíram para o surgimento da sociologia.
Atividades
1. Procure escrever, em uma frase, o que você entende por sociologia, desta-
cando qual seria seu objetivo maior.
29
2. A partir das transformações pelas quais passou a humanidade, das quais a

sociologia é fruto, cite três problemas que passaram a ser estudados pela
nova ciência.
3. Pense na sua família e procure perceber como ela exerceu sua ação sociali-
zadora com você. Faça uma redação para contar como isso aconteceu e co-
mente com seus colegas para trocar experiências.
30

31
As teorias sociológicas fornecem alguns conceitos que servirão de emba-

samento teórico também para a sociologia da educação. Mas é interessante
lembrar que os grandes sociólogos não fizeram da educação o seu objeto
de estudo prioritário, o que não impede de buscar em suas obras algumas
referências, e até mesmo algumas análises, que tenham feito sobre alguma
questão que colabore para a compreensão dos problemas educacionais.
O desenvolvimento da sociologia como ciência não foi linear ou sem em-

bates entre os teóricos, pelo contrário, em toda ciência os confrontos acon-
teceram e em alguns momentos o que parecia ser uma “lei” foi questionado,
repensado, e isso acabou gerando novas referências teórico-metodológicas.
O estudo do social é o ponto central da sociologia, que emerge num

determinado contexto histórico marcado por grandes transformações
sociais, políticas, econômicas, por conta da consolidação do capitalismo
como modo de produção. Toda a vida social muda a partir dos conflitos e
embates que daí decorrem, sobretudo com a crescente urbanização.
E é muito importante lembrar sempre que a

[...] sociologia é uma disciplina potencialmente humanista porquanto pode aumentar
a área de escolha que os homens têm sobre suas ações. Ela lhes permite localizar as
fontes a que devem recorrer se quiserem mudar as coisas, e os meios necessários,
dando ao homem, dessa forma, uma base científica potencial para ação, reforçando-o,
em vez de constrangê-lo numa camisa de força do determinismo. (COULSON; RIDDELL,
1979, p. 123)
Assim, fica evidente o caráter questionador e, de acordo com o embasa-

mento teórico que se adote, potencialmente transformador da sociologia.
Pensar sociologicamente é pensar de forma crítica e, segundo Souto

(1987, p. 5), “a atitude sociológica é uma atitude de conhecimento”. Conhe-
cer a sociedade para melhor compreendê-la e transformá-la. Além disso,
“os problemas sociológicos surgem da vida social: surgem da necessidade
que o homem tem de adaptar-se a essa vida social e de transformá-la”
(SOUTO, 1987, p. 9), podem e devem ser pensados cientificamente.
Novas formas de pensamento, como era de se esperar, visto que nenhuma

ciência está descolada de seu tempo, vão tomar conta dos pensadores da época,
bem como novos problemas se apresentam para análise. E é nesse momento
que os primeiros teóricos começam a tentar dar à nova ciência um caráter de
cientificidade, dotando-a de um corpo conceitual e de um método próprio para
estudar os fenômenos sociais.
Os primeiros grandes sociólogos:

a educação como tema e objeto de estudo
Inicialmente, deve-se pensar sempre numa obra inacabada: é assim que
se pode compreender a sociologia desde os seus primórdios, lá pela segunda
metade do século XIX, quando se começa a tentar “pensar” o social de forma
“científica”. O mesmo vale para a sociologia da educação.
Entende-se educação como um caminho para propiciar o pleno desenvolvi-

mento da personalidade, das aptidões e das potencialidades, tendo como fim
último o exercício pleno da cidadania. Trabalha-se com a ideia de que se deve
lutar para combater qualquer visão de que a educação não seria mais do que
mera instrução. De acordo com Tedesco (2004, p. 34), educação
[...] é mais do que apenas a transmissão de conhecimentos e a aquisição de competências
valorizadas no mercado. Envolve valores, forja o caráter, oferece orientações, cria um horizonte
de sentidos compartilhados, em suma, introduz as pessoas numa ordem moral. Por isso mesmo,
também deve dar conta das transformações que experimenta o contexto cultural imediato
em que se desenvolvem as tarefas formativas, ou seja, o contexto de sentidos e significados
que permite que os sistemas educacionais funcionem como meio de transmissão e integração
culturais.
Assim, mudanças culturais, valores e sentimentos que são partilhados por

grupos sociais, acabam por definir novos padrões que, invariavelmente, irão se
refletir no processo educativo. A sociologia da educação surge pensando nesses
termos e buscando contribuir para levantar questões relacionadas às demandas
impostas pela própria sociedade. Dessa forma, de acordo com Lakatos (1979, p. 23),
a sociologia da educação “examina o campo, a estrutura e o funcionamento da
escola como instituição social e analisa os processos sociológicos envolvidos na
instituição educacional”. Essa definição dá conta de explicar o que é pensar so-
ciologicamente a educação. Mas, até chegar a isso, muito se avançou.
34
É claro que não iremos percorrer todo esse caminho, até porque não é esse o
objetivo dessa nossa rápida passagem pelo mundo dos fundamentos teóricos
da sociologia. Vamos somente apontar alguns aspectos centrais das obras dos
três grandes sociólogos – Durkheim, Marx e Weber –, lembrando que muitos
outros deram sua contribuição para a discussão dos fenômenos sociais ligados à
educação. Em outros momentos, retomaremos esses autores e apresentaremos
outros para uma melhor compreensão da educação.
Domínio público.
Sabemos que foi Auguste Comte (1798-1857) quem deu
o primeiro passo e a quem é atribuído o uso, pela primeira
vez, da palavra sociologia1. É de Comte também a preocu-
pação de dotar a sociologia de um método, preferencial-
mente alguma coisa bem parecida com os métodos usados
pelas ciências naturais, para que não restassem dúvidas
sobre o fato de ser ela uma ciência – a física social, como ele
a definia inicialmente. Auguste Comte.
Acreditava ser necessário que fossem elaboradas leis do desenvolvimento social,

isto é, leis que deveriam ser seguidas para que a vida em sociedade fosse possível.
Essa maneira de ver a sociedade (como alguma coisa passível de ser controlada
apenas por normas, regras e leis) e a sociologia (como a ciência que se encarrega-
ria de fornecer os instrumentos para isso), se dá no contexto do Positivismo.
Comte priorizou a noção de consenso, que se apoiaria em ideias e crenças

comuns, se não a todos, ao menos à maioria da sociedade, e na supremacia do
todo sobre as partes. Entretanto, não problematizou o consenso, ou seja, não viu
o consenso social como algo que não acontece por si só, mas, sim, quando os
indivíduos estabelecem relações entre si, durante a socialização. Também des-
considerou o caráter problemático do consenso, que está relacionado ao fato
de que o homem é um ser sociável, apesar de nem sempre essa socialização se
dar de forma tranquila ou pacífica, existindo os confrontos, as divergências e os
conflitos. Finalmente, deve-se lembrar que a sociedade é dinâmica e não pode
ser “controlada” apenas por um conjunto de leis.
A contribuição de Comte foi fundamental e serviria de fonte para outros pen-

sadores que vieram depois, especialmente Emile Durkheim (1858-1917), a quem
se atribui a autoria dos primeiros trabalhos de pesquisa na sociologia2 e de mos-
trar os limites das concepções anteriores, porque acreditava que, à medida que
1
Palavra como radical latino socio (sociedade) com o radical grego sofia (saber, conhecimento).
2
Intitulados A Divisão do Trabalho Social, As Regras do Método Sociológico e O Suicídio.
35
a sociedade cresce, inclusive em termos numéricos, aumentam os papéis a serem

desempenhados pelos atores sociais, o que acarreta mudanças nas regras e
normas sociais.
Domínio público.
Durkheim analisou as estruturas e instituições sociais,
bem como as relações entre o indivíduo e a sociedade, ana-
lisando as novas relações de poder que se configuravam na
Europa da sua época. A sociedade consumista que surgia e
o crescente individualismo preocupavam o autor, que via
aí uma forte possibilidade de desagregação social.
Èmile Durkheim.
Via a educação como um processo contínuo e como um
caminho em direção à ordem e à estabilidade, conforme determinados valores
éticos fossem passados. Refletir, conhecer e tentar explicar os processos da ação
educativa, sempre considerando sua evolução histórica, possibilitaria a tomada
de decisões que pudessem levar à transformação social.
A educação é uma parte da sociedade, uma instituição social, um produto

histórico, reflexo da sociedade na qual se insere e onde a coletividade se impõe
sobre o indivíduo. Deve procurar restabelecer o consenso, a manutenção e a
continuidade do grupo social, transformando o homem num ser social, interiori-
zando os valores e as maneiras de ser, pensar e agir do seu grupo. Isso tudo ser-
viria para se criar e manter mecanismos de regulação social, valorizando, então,
a disciplina, a obediência e o respeito à autoridade.
Dizia também que a sociedade é mais do que a soma de seus membros e que,
portanto, deveriam ser analisadas suas interações e o sistema que daí se originaria.
Enfatiza em sua obra que o comportamento dos grupos sociais não pode ser redu-
zido ao comportamento dos indivíduos que fazem parte desse grupo.
Parte da noção de fato social, isto é, a maneira de pensar, agir e sentir de um

grupo social, entendendo a sociedade como um conjunto de fatos sociais que só
poderiam ser estudados se fossem tratados como coisas.
Caracterizou o fato social como sendo comum a todos os membros da so-

ciedade ou à sua maioria (princípio da generalidade); externo ao indivíduo, isto
é, que existe independentemente da sua vontade (princípio da exterioridade);
coercitivo, uma vez que acaba por pressionar os indivíduos para que sigam o
comportamento esperado, estabelecido como sendo o padrão (princípio da co-
ercitividade). Daí a possibilidade concreta que Durkheim percebeu de se poder
tratar o fato social como “coisa”.
36
Distingue dois tipos de sociedades, pautadas no que chamou de solidarie-

dade mecânica e solidariedade orgânica, dependendo da intensidade dos laços
que unem os indivíduos. Para ele,
[...] as sociedades antigas apresentavam a divisão do trabalho fundamentada na solidariedade
mecânica. Nesta, cada indivíduo conseguia realizar um conjunto de atividades [...] onde havia
um pequeno número de habitantes e certa semelhança de funções [...] permitindo a um
indivíduo ou a outro executar tais ou quais tarefas devido à aproximação entre elas. (VIEIRA,
1996, p. 53)
Esse novo quadro estimula o desenvolvimento tecnológico e uma maior divi-

são do trabalho, criando uma distinção importante entre as tarefas e levando à
solidariedade orgânica, “que significa que cada tarefa é uma função relacionada
com as outras funções que representam outras tarefas, não ocorrendo fragmen-
tação, e sim, vinculação organizada das atividades na sociedade” (p. 54). Assim,
toda e qualquer atividade teria um objetivo social e isso levaria ao consenso e ao
equilíbrio social, ideia de certa forma bastante conservadora, uma vez que não
contempla a mudança social. Acredita que as desigualdades seriam entendidas
através do estudo do poder e da dominação. Estudará a religião, por exemplo, a
partir da premissa de que ela, assim como a educação, seria um fenômeno uni-
versal de integração social.
Para Durkheim, os conflitos sociais de sua época seriam transitórios e pode-

riam ser resolvidos a partir do momento em que os indivíduos aceitassem ocupar
sua função e seu lugar na sociedade. Acreditava que na regulação realizada no
campo social poderia conter excessos e/ou desvios que percebia na sociedade
do seu tempo.
Sua preocupação com a ordem e com a integração social é que o levará a se

interessar pelos problemas da educação. Para ele, a educação “estava assim en-
volvida em um espírito de missão [...] (Seria) preciso criar novos mecanismos de
regulação social e a educação moral tinha aí um papel fundamental a cumprir,
internalizando os valores da coletividade, a importância da disciplina, do aten-
dimento à autoridade e do controle da violência” (TURA, 2002, p. 59). Segundo a
autora, a sociologia orientaria a ação educativa, atribuindo-lhe significado (p. 60).
Uma vez que as práticas educativas são, como os fatos sociais, parte de um todo,
se integram para a realização de um fim comum que, para Durkheim, seria a
forma pela qual o indivíduo tomaria consciência da coletividade e da melhor
maneira para agir em comunhão com os demais membros dessa sociedade.
37
A sociologia da educação, para Durkheim, seria um esforço

[...] no sentido de refletir sobre os processos da ação educativa no intento de conhecê-los,
explicá--los e exprimir a sua natureza, o que deve ser acompanhado pela observação histórica
do seu processo evolutivo [...] e, tendo por base o conhecimento científico da sociedade e da
educação, é possível encontrar caminhos para a tomada de decisões ou as reformas sociais.
(TURA, 2002, p. 39)
Mais uma vez, o que se pode observar é que ao se analisar a educação, ou melhor,
pensá-la sociologicamente, a sociedade é pensada como um todo, uma vez que a
educação deve ser entendida como uma instituição social, portadora das mesmas
características que se pode encontrar na sociedade na qual está inserida.
Domínio público.
Outro teórico que muito contribuiu para o desenvolvi-
mento da sociologia e das teorias sociológicas foi Karl Marx
(1818-1883), que vê a sociedade como um todo composto
de várias partes, como a economia, a política e as ideias (a
cultura). Mas, para ele, a economia seria a base de toda a
organização social e as explicações para os fenômenos so-
ciais viriam do aprofundamento da análise econômica.
Karl Marx.
Marx pensou de forma crítica sobre o Estado, que de alguma forma legitima-
ria a apropriação por uma minoria dos meios de produção, com o objetivo de
explorar a força de trabalho do proletariado, classe que para Marx seria a classe
revolucionária. Mas, para tanto, a classe operária deveria conhecer a si mesma
em termos teóricos, ao mesmo tempo em que implementaria uma prática social
que seria reflexo dessas escolhas conscientes.
Parte da premissa de que é em torno da produção que a sociedade se or-

ganiza, sendo o homem o sujeito de sua própria história, a partir do trabalho e
das atividades criativas que desenvolve. É pelo trabalho, segundo Marx, que o
homem se constrói e é em torno da produção que toda a sociedade se organiza
– as condições de trabalho são determinantes. Entretanto, para que a transfor-
mação se realize, a partir da atuação do proletariado, é preciso que a prática seja
orientada pela teoria. Daí a importância da sociologia para Marx.
De acordo com Costa (2005, p. 125),

[...] a ideia de uma sociedade “doente” ou “normal”, preocupação dos cientistas sociais
positivistas, desaparece em Marx. Para ele, a sociedade é constituída de relações de conflito e
é de sua dinâmica que surge a mudança social. Fenômenos como luta, contradição, revolução
e exploração são constituintes dos diversos momentos históricos e não disfunções sociais.
A noção de classe social é fundamental na análise que Marx faz dos proble-
mas oriundos, a seu ver, da nova ordem instaurada pelo capitalismo, pautada,
38
segundo ele, na exploração da força de trabalho (classe dominante – a burgue-

sia – sobre classe dominada – o proletariado). Para ele, a mudança social estaria
relacionada com a luta de classes e os estudos sociológicos deveriam ter como
objetivo a transformação social, que só aconteceria a partir da destruição do ca-
pitalismo e sua substituição pelo socialismo.
A questão da divisão social do trabalho, a luta de classes e o papel desem-

penhado pela ideologia das classes dominantes poderiam ter seus efeitos dimi-
nuídos com a construção do conhecimento como forma de superação do que
chamou de alienação, conceito extremamente importante para a teoria marxista
que, segundo Costa (2005, p. 113), torna-se
[...] uma peça-chave de sua teoria para a compreensão da exploração econômica exercida
sobre o trabalhador no capitalismo. Indústria, a propriedade privada e o assalariamento
alienavam ou separavam o operário dos ‘meios de produção’ – ferramentas, matéria-prima,
terra e máquina – e do fruto de seu trabalho, que se tornaram propriedade privada do
empresário capitalista.
Politicamente, também o homem se tornou alienado, pois o princípio da representatividade,
base do liberalismo, criou a ideia de Estado como um órgão político imparcial, capaz de
representar toda a sociedade e dirigi-la pelo poder delegado pelos indivíduos. Marx mostrou,
entretanto, que na sociedade de classes, esse Estado representa apenas a classe dominante e
age conforme o interesse desta.
Assim, superar a prática da alienação dependeria diretamente da prática que

o homem, visto como sujeito histórico, empreendesse no sentido de transformar
a sociedade. E, para dar conta de entender não só o capitalismo, mas também
a própria natureza da organização econômica do homem, é que Marx cria uma
teoria cujos princípios fundamentais são explicitados no materialismo-dialético,
seu método de análise por excelência.
O materialismo-dialético propõe exatamente que sempre se procure perce-

ber que de um embate, de um conflito, sempre surge alguma coisa nova e di-
ferente daquelas que o originaram. A maneira como as forças produtivas e as
relações de trabalho estão organizadas é o que mostraria como a sociedade se
estrutura, uma vez que as forças produtivas compõem o que ele chamou de con-
dições materiais de existência, constituindo-se nas mais importantes formas de
relações humanas.
A luta de classes e a valorização da mercadoria, guiadas por uma ideologia

da classe dominante, segundo Marx, só pode ser superada com a prática cons-
ciente, em que se busque a construção do conhecimento para poder promover
a transformação social. Entretanto, ele não via a educação como o meio através
do qual se alcançaria isso.
39
Segundo Konder (2002, p. 19-20),

[...] a atividade do educador era parte do sistema e, portanto, não podia encaminhar a
superação efetiva do modo de produção entendido como um todo. O educador não deveria
nunca ser visto como o sujeito capaz de se sobrepor à sua sociedade e capaz de encaminhar a
revolução e a criação de um novo sistema.
O autor continua dizendo que “a atividade do educador tem seus limites,

porém, é atividade humana, é práxis. É intervenção subjetiva na dinâmica pela
qual a sociedade existe se transformando. Contribui, portanto, em certa medida,
para o fazer-se da história” (p. 20). Pode-se perceber, então, que na educação,
para Marx, assim como educa, o educador também é educado, transmite seus
valores, sua visão de mundo. E mais, o homem é sempre fruto da sociedade em
que vive. Dessa forma, é preciso entender suas motivações, as condições em que
vive e trabalha, os significados que atribui aos seus atos e ao próprio processo
educativo.
A essência das teorias sociológicas, que embasam também a sociologia da

educação, muda com questões levantadas pelo marxismo, tornando-as mais crí-
ticas. Um dos traços mais fortes da sociedade que emerge com a hegemonia
do capitalismo é a divisão do trabalho, marcando a sociedade por uma forte e
crescente racionalização, isto é, cada vez mais caracterizada pelo uso da razão,
em detrimento dos sentimentos e desejos individuais.
Diante de tudo isso, não é difícil imaginar como Marx via o processo educati-
vo. Não acreditava na ideia de que a educação poderia ser a atividade que seria
capaz de promover por si mesma a transformação que a sociedade necessitaria.
Pelo contrário, segundo seu ponto de vista,
[...] a atividade do educador era parte do sistema e, portanto, não podia encaminhar a
superação efetiva do modo de produção entendido como um todo. O educador não deveria
nunca ser visto como um sujeito capaz de se sobrepor à sua sociedade e capaz de encaminhar
a revolução e a criação de um novo sistema.
A atividade do educador tem seus limites, porém, é atividade humana, é práxis. É intervenção
subjetiva na dinâmica pela qual a sociedade existe se transformando. Contribui, portanto, em
certa medida, para o fazer-se da história. (KONDER, 2002, p. 19-20)
A ideia central nessa concepção de educador como parte do sistema é de que o

educador não está descolado da sociedade em que vive; pelo contrário, é sujeito
histórico e produto dessa sociedade, portanto, resultado das condições mate-
riais em que foi “formado”. Isso determinava a forma como se comportava diante
das demandas impostas pela sociedade capitalista, em sua essência desigual
e excludente. Mas, mesmo não vendo a educação como instituição que seria
capaz de promover a transformação revolucionária, acreditava que ela pudesse
ser o meio pelo qual se poderia incutir novas formas de ver o mundo, desde que
40
estimulassem a reflexão crítica para combater o imobilismo e a apatia diante do

quadro de exploração da sociedade capitalista.
Assim, apesar de não haver escrito sobre educação, Marx trouxe grande con-
tribuição para a sociologia da educação, principalmente por chamado a atenção
para o fato de que o homem é um ser social construído historicamente, sempre
que duvida de alguma coisa, que questiona o que parece já estar estabelecido.
Podemos pensar então que, segundo essa teoria, a educação é sempre uma
via de mão dupla: questiona-se tudo, discute-se, buscam-se novos caminhos, às
vezes passando pelo conflito de interesses. Suas análises da vida social e do
homem repercutem na educação na medida em que aponta para o importante
papel que o educador pode vir a desempenhar, caso esteja convencido da ne-
cessidade de sempre duvidar do ideal de sua prática pedagógica e de questionar
a sociedade na qual se insere (e da qual seus alunos e sua escola também fazem
parte). Caso contrário, a educação se torna “uma das mais importantes formas de
perpetuação da exploração de uma classe sobre a outra, utilizada pelo capitalis-
ta para disseminar a ideologia dominante, para inculcar no trabalhador o modo
burguês de ver o mundo” (RODRIGUES, 2001, p. 49).
Max Weber (1864-1920) irá analisar a sociedade de seu
Domínio público.
tempo, quando o capitalismo se consolida como modo de
produção, e travará um diálogo profundo com a obra de
Marx, de quem discordará em muitos pontos.
Partia do princípio de que, para entender a sociedade, era

preciso entender a ação do homem, tentando compreen-
der, explicar e interpretar o social em análises não valorati-
vas, sempre considerando seu caráter dinâmico. Afasta-se de
Max Weber.
Marx ao explicar a sociedade a partir das relações estabele-
cidas pelos homens no capitalismo, e não apenas a partir da economia. Para ele,
há vários grupos sociais em sociedades diferentes, com culturas diferentes e que
devem ser consideradas, inclusive na ação educativa. Não nega a luta de classes,
mas não enxerga aí todas as causas e/ou possibilidades de mudanças sociais.
Sua sociologia compreensiva tem como premissa básica que para entender
a sociedade capitalista em seus sistemas sociais e intelectuais, seria necessário
compreender a ação do homem em interação.
Pautado no recurso metodológico do tipo ideal, preocupava-se com o estudo

da ação social e da interação, vista por ele como o processo básico de constituição
41
do ser social, da cultura e da própria sociedade, sempre partindo de uma base teó-
rico-metodológica consistente. É o pioneiro nos estudos empíricos na sociologia.
Base da interação social, a comunicação é um aspecto fundamental do pen-

samento weberiano e exigiria a compreensão das partes envolvidas. Na medida
em que há uma aceitação das semelhanças e diferenças entre os indivíduos, e
uma certa padronização na forma de pensar e de agir a partir de valores e pa-
drões que foram interiorizados, tem-se o equilíbrio social, objetivo maior a ser
alcançado na vida social.
Mesmo enfatizando as relações de poder e não negando os conflitos de classe,

Weber discorda de Marx ao afirmar que haveria muitas causas para se explicar o ca-
pitalismo – causalidades múltiplas. A realidade poderia ser compreendida a partir
do fato de que é determinada por vários fatores que se influenciam mutuamente.
Segundo Vilela (2002, p. 84), “o que ele analisa são as relações dos homens com
o modo capitalista de produção”, mantendo, como Marx, o modo de produção
como unidade fundamental da análise. Mas, diferente deste, para Weber, o foco
da análise “é como os homens (individuais e culturais) atuaram especificamente
na construção desta forma econômica” (p. 84). Daí sua ideia de uma sociologia
compreensiva, uma ciência que deve se reconhecer como analítica, mas, também,
parcial. Conclui que nenhuma ciência poderá dizer aos homens o que devem
fazer, mas esses, por sua vez, sempre poderão dizer não a qualquer determinismo,
inclusive o econômico. Aqui, mais uma vez, se distancia de Marx.
Mais uma vez vale a pena recorrer a Vilela (2002, p. 90), quando a autora diz que
[...] o eixo da sociologia da educação de Weber está na demonstração de que através dos
sistemas escolares (e das práticas sociais no interior desses sistemas) se desenvolve um processo
peculiar de imposição dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido. [...] É possível
demonstrar como, através de processos de inculcação e legitimação de determinados tipos de
conduta e de certos bens culturais, se estabelece o processo de manutenção e reprodução dos
modelos reinantes na estrutura social.
Assim, o importante para Weber é entender como e por meio de que tipo de
relações sociais se mantém o modelo de sociedade e de que maneira os proces-
sos de dominação estruturariam a vida social. Considera que os valores cultiva-
dos pelo indivíduo dizem respeito ao seu lugar ideal na sociedade, à sua posição,
e não apenas ao fato de ser ou não possuidor dos meios de produção.
Os sistemas de educação serão por ele discutidos, também, a partir da tipo-

logia ideal. E a partir desse recurso metodológico é que elabora o quadro com-
posto por três tipos-ideais de educação, todos correspondentes a um tipo de
42
dominação que os sustentariam: educação carismática (um dom), formativa

(para orientar atitudes e comportamentos) e especializada (instrução em busca
de conhecimentos e saberes importantes para o exercício dos papéis sociais).
Esse último tipo estaria relacionado à dominação legal e ligado ao processo de
racionalização e burocratização da sociedade do seu tempo. Por meio da edu-
cação se formariam “determinados tipos de homens em especial [...] preparados
para exercer as funções que a transformação causada pela racionalização da vida
lhes colocou à disposição” (RODRIGUES, 2001, p. 75).
Mas, talvez, a maior contribuição de Weber esteja no fato de que ele, por
meio de suas análises da escola, trouxe para a sociologia da educação novos
temas para serem discutidos, muitos deles ainda bastante atuais, especialmente
aqueles ligados com a questão da dominação e reprodução social.
E mesmo não produzindo uma teoria sociológica da educação, em muito

contribui para a percepção do papel e da função da educação – os sistemas es-
colares e a ordem burocrática e das diferentes formas de acesso à educação;
enfim o processo educativo, sua estrutura, funcionamento e ideologia.
As teorias sociológicas e a educação

De acordo com o que foi apresentado nessa síntese das ideias dos pioneiros
da sociologia, o que você observou? Percebeu que sempre há uma preocupa-
ção central que norteia a trajetória de vida e, consequentemente, a caminhada
intelectual de cada um dos pensadores cujas ideias conhecemos? Isso acontece
porque sempre há uma ideologia, isto é, um conjunto de valores que formam a
consciência do indivíduo, resultante de sua posição de classe e dos interesses a
ela relacionados.
Em alguns momentos, teve uma conotação negativa, sinônimo de “falsa cons-

ciência”, como em Marx, para quem esse é um conceito fundamental e tem forte
conotação política. Mas um conceito que pouco aparece em Durkheim e Weber,
quase sempre é o mesmo que um conjunto de crenças e valores que norteiam o
pensamento e a ação dos indivíduos e dos grupos sociais, gerando uma visão de
mundo que orienta a ação individual e coletiva. Aproxima-se muito, para alguns
teóricos, da noção de cultura. Pode espelhar ou não os ideais da classe domi-
nante. Seja como for, nota-se uma tendência à reprodução dos valores ligados
às camadas dominantes da sociedade.
43
Esse e outros conceitos, tais como hegemonia, de Gramsci, ou de aparelhos

ideológicos de Estado, de Louis Althusser3, decorrem da noção de ideologia e
que não vamos discutir aqui. Mas é importante destacar que vários autores dis-
cutiram as relações de poder que acontecem na sociedade.
Para Gramsci, por exemplo, a cultura seria o espaço no qual se travaria a luta
de classes e, portanto, seria por meio de uma revolução cultural que se pode-
ria mudar a estrutura da sociedade. Destaca, então, o papel fundamental que
a escola e os intelectuais exerceriam nesse processo, estratégias para que o su-
cesso pudesse ser alcançado. Essa escola, que chamou de única (e unitária do
ponto de vista do conhecimento) seria frequentada tanto por operários quanto
por intelectuais, todos recebendo uma formação profissional e a cultura clássi-
ca. Esse processo resultaria na formação do intelectual orgânico, comprometido
com sua classe social e com um saber (erudito e técnico-profissional).
Acreditava que somente dessa maneira não se teria mais a separação entre
trabalho intelectual e trabalho material, possibilitando que esse intelectual fosse
promotor da mobilização política que levaria à revolução cultural que, por sua
vez, transformaria a sociedade.
Já Althusser identificava-se bastante com o marxismo, sendo, portanto, crítico

do capitalismo e engajado com as questões do seu tempo e do seu país, especial-
mente o maio de 19684. Concorda, mas vai além de Marx ao discutir o conflito e
fazer uma conexão entre a educação e o que chamou de aparelhos ideológicos
de Estado, certos dispositivos que quando acionados tendem a manter as classes
dominantes no poder. As instituições escolares seriam um desses aparelhos5 e fun-
cionariam como aparelhos de reprodução e alienação, meios através dos quais o
Estado exerceria o controle da sociedade, sem utilizar a violência e/ou a repressão,
gerando e mantendo a reprodução social e submetendo o indivíduo à ideologia
dessa classe dominante. A escola seria, então, o aparelho ideológico mais expressi-
vo, até em função do tempo em que permanece “exposto” à sua influência.
Quando esse processo não atinge seu objetivo, isto é, controlar os indivíduos,
“modelando-os” para a vida em sociedade, entraria em ação, segundo Althusser,
3
Ver algumas obras desses autores, em especial:
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. 10. ed. São Paulo: Graal, 2007.
_____. Sobre a Reprodução. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
_____. Intelectuais e a Organização da Cultura. São Paulo: Civilização Brasileira, 1989.
4
Maio de 1968 foi um momento de intensas transformações políticas, sociais e comportamentais que marcaram a segunda metade do século XX,
no Ocidente, e que atingem o auge quando as manifestações estudantis ocorridas nas universidades de Nanterre e Sorbonne, na França, reper-
cutem em diversas universidades de países da Europa e das Américas, ganhando uma dimensão ainda maior com a ampliação das revoltas para a
classe trabalhadora. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2008/maiode68/>. Acesso em: fev. 2009.
5
Ao lado da Igreja e de outras instituições sociais.
44
um dos aparelhos repressivos do Estado, a polícia, para conter qualquer manifes-

tação de descontentamento e/ou resistência ao sistema.
O importante, a essa altura, é entender que todos esses pensadores tive-

ram uma preocupação com o processo educativo, ainda que esse não fosse seu
objeto de análise principal. Isso devido ao caráter de agente de socialização
exercido pela educação.
Essa discussão se coloca a partir do momento que se entende o processo

educativo como uma das maneiras através das quais é transmitida a ideologia
dominante que, conforme o momento histórico, pode estar ligada à Igreja ou ao
Estado. A escola, vista como instituição, efetivamente assume esse papel, quer
tenhamos ou não consciência disso. A mudança social pode ou não acontecer,
segundo os valores que estejam sendo transmitidos e internalizados pelas crian-
ças e jovens educandos. A educação pode ou não reproduzir a ordem social vi-
gente, fato para o qual chamou a atenção o sociólogo francês Pierre Bourdieu.
A ideologia se faz presente em todo o sistema educacional, em especial nos

livros didáticos e no currículo. Como profissional de educação, certamente você
já percebeu o quanto os livros podem ser veículos de transmissão de valores
distorcidos, preconceituosos, até porque na sociologia, na educação, como em
qualquer outra área do conhecimento humano, sabe-se que não há neutralida-
de. Na sua disciplina ou na sua prática pedagógica, já notou ideias e/ou atitudes
preconceituosas? Como você lida com essas situações? Pense nisso!
Texto complementar
O caminho que se deve seguir na educação
(MULTIEDUCAÇÃO, 2009)
Walt Disney.
– Poderia me dizer, por – Oh, mas isso depen- – Não me importa mui- – Nesse caso, não im-
favor, qual o caminho de muito, minha cara to para onde. porta muito por onde
para eu sair daqui? menina, do lugar para você vá...
onde você quer ir...
45
Quando Alice pergunta ao Gato de Ceshire que caminho deveria seguir,

recebe como resposta uma outra pergunta. O Gato lhe diz que o caminho a
ser seguido dependerá do lugar para onde ela quer ir.
Em educação, todos os professores precisam ter clareza sobre o lugar

para onde querem ir. Isso significa que é preciso que cada educador se inda-
gue sobre o tipo de homem que pretende ajudar a constituir e para o tipo de
sociedade que se deseja construir.
No mundo de hoje, numa sociedade cada dia mais voltada para a tecno-
logia, em processo de mudança acelerado, é preciso refletir sobre se quere-
mos constituir sujeitos ativos, transformadores ou meros sujeitos passivos,
receptores de conhecimentos.
Por trás de toda teoria há uma visão de sociedade e de homem.
Todo professor precisa, pois, ter um Norte, um horizonte que o oriente.

Quando o professor tem clareza sobre onde quer chegar, encontrará teorias
que o ajudem a descobrir o melhor caminho para lá chegar. Se o horizonte da
escola é a busca da construção da cidadania, serão procuradas respostas sobre
o caminho a seguir com os alunos, em teorias libertadoras, que trilhem os es-
paços da construção de conhecimentos de forma autônoma e solidária.
Técnicas e métodos significam muito pouco se não se tem um horizonte

em vista. É preciso primeiro delinear um Projeto Político-Pedagógico que ilu-
mine os caminhos a serem trilhados por professores e alunos.
Cada professor terá que saber onde quer chegar. Sabendo o ponto de
chegada, fica mais fácil traçar o roteiro da viagem com os alunos.
(Disponível em: < http://www.multirio.rj.gov.br/cime/ME01/ME01_003.html>.

Acesso em: fev. 2009.)
Dicas de estudo
Navegue pelo site <http://www.textus-textos.com.br/sociologia.html>. Lá,
você encontrará uma área chamada Sociologia, com muitas dicas sobre arti-
gos, sites e revistas da área. Tem também a sessão voltada para educação. Vale
conferir!
46
CARVALHO, Alonso Bezerra de; SILVA, Wilson Carlos Lima. Sociologia e Edu-
cação: leituras e interpretações. São Paulo: Avercamp, 2006.
GOMES, Candido. A Educação em Perspectiva Sociológica. São Paulo:

Editora Pedagógica e Universitária, 1985.
PILETTI, Nelson. Sociologia da Educação. 18. ed. São Paulo: Ática, 2002.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia de Educação. 3. ed.

São Paulo: Ática, 2007.
TOMAZI, Nelson Dácio. Sociologia da Educação.
SOUZA, João Valdir Alves de. Introdução à Sociologia da Educação. Belo

Horizonte: Autêntica, 2007.
Atividades
1. Tente apontar as diferenças entre Durkheim, Marx e Weber quanto à função
e o papel da educação na sociedade capitalista.
47
2. O que vem a ser e por que é importante “pensar o sociologicamente”?
48
49
A sociologia da educação no Brasil
Desde o início dessa trajetória, vem se procurando enfatizar que a edu-

cação em nenhum momento está descolada do contexto social no qual se
insere e do qual é produto. Assim, vale lembrar que não há como pensar
os problemas educacionais sem considerar as conexões existentes entre
sistema escolar e as demais instâncias da realidade social.
A trajetória da sociologia no Brasil, como não poderia deixar de ser,

está relacionada com o contexto histórico-social do país, intercalando mo-
mentos de livre expressão com outros de forte repressão, chegando até
mesmo ao banimento das instituições educacionais.
Não se pode deixar de pensar que, diante desse quadro, a sociologia

brasileira tenha adquirido um caráter particular, marcado pela busca de
explicações/análises/soluções que respondessem às demandas geradas
pela sociedade capitalista brasileira, tão distinta em sua essência de outros
países também capitalistas. Lembre-se de que uma das características do
capitalismo é o aprofundamento da divisão social do trabalho e a luta de
classes.
Por mais que a produção dos bens materiais e do próprio conhecimen-

to sejam coletivos, nessas sociedades esses bens tendem a ser distribuídos
de maneira desigual, reforçando, também, as diferenças entre os homens
e cristalizando relações de poder pautadas na submissão, na exploração
e na exclusão.
Segundo Kruppa (1994, p. 29),

[...] uma das contradições da sociedade capitalista está na existência simultânea da
concentração de saber e das técnicas que permitiriam democratizá-lo, mas que não
são usadas com essa finalidade. Na sociedade capitalista, quem detém o poder detém
as condições de determinados saberes, que permitem controlar a sociedade. Assim,
na sociedade capitalista, não só saber é poder, como poder e, geralmente, condição
de saber.
De acordo com a autora e com alguns teóricos, em especial aqueles

ligados às teorias críticas da sociologia, o papel dessa ciência seria então
pensar sobre tudo isso.
Mas a mesma autora chama a atenção para o fato de que, além da divisão
social do trabalho, é preciso “que a organização da produção e da sociedade esteja
montada de forma a prevalecer uma hierarquia entre quem tem conhecimento e
poder e quem não tem” (p. 28). Essa questão é de fundamental importância para
se começar a pensar a sociologia da educação no Brasil – país marcado pela de-
sigualdade em vários níveis e de vários tipos, inclusive de oportunidades – onde
a opção histórica feita pelo Estado tem sido pelas camadas da sociedade mais
favorecidas economicamente, refletindo-se esse modelo de sociedade também
na escola e no processo educativo.
Formação da sociedade brasileira:

economia agrário-exportadora
e economia industrial
No Brasil, os problemas educacionais tornaram-se objeto de estudo recente-
mente, a partir do enfoque sociológico. E isso ocorre exatamente em função das
demandas geradas por essas desigualdades históricas, que se mantêm ao longo
do tempo, desde a colonização, passando pelas marcas deixadas pelo escravis-
mo, por uma vida política marcada pela falta de participação da maioria dos pro-
cessos decisórios, por um período ditatorial e por um lento e gradual processo
de abertura e amadurecimento político. Mas a presença da sociologia nas esco-
las é um pouco mais antiga, remonta ao início do século XX, quando a disciplina
começou a ser ministrada no Ensino Médio e em algumas faculdades. Esse pro-
cesso de institucionalização da sociologia, e inclusive da sociologia da educação,
insere-se no contexto da época, na medida em que o Positivismo dominava a
cena intelectual do momento. Sendo assim, partindo das teorias clássicas da ci-
ência social, também no Brasil se começou a tentar investigar os problemas sob
a ótica científica, com um corpo conceitual e uma metodologia específica. Pedro
Demo (1987, p. 158) chama a atenção para a necessidade que a sociologia no
Brasil teria de poder tratar dos nossos principais problemas, preferencialmente
vinculada à prática, contemplando o tema da desigualdade social e discutindo a
questão da dependência, do imperialismo, dos obstáculos ao desenvolvimento,
sempre considerando que nós mesmos somos os atores desta sociedade e que
é preciso “desmascarar” as desigualdades.
No contexto do Positivismo, a educação era vista como um instrumento para

formar uma nova mentalidade, voltada mais para as ciências ditas positivas, isto é,
52
mais objetivas. A elite que surgia de outros segmentos da sociedade brasileira e que
tinha acesso à educação tentava assim manter seus privilégios. O contexto histórico
do final do século XVIII, especialmente após a Proclamação da República e primeiras
décadas do século XX, é marcado pelo colapso do modelo agroexportador, por uma
crescente urbanização, pela industrialização e por uma certa “desordem” social.
Tal como aconteceu na Europa, as mudanças decorrentes da consolidação

do capitalismo também deixam suas marcas na vida social e na mentalidade da
população brasileira. Especialmente com a emergência de novas classes sociais
ligadas às novas atividades econômicas, ao lado da insatisfação com o modelo
de educação que se tinha no país na década de 1920 e a instabilidade política
que marca a década de 1930, formava-se o cenário ideal para o desenvolvimen-
to da sociologia no país.
Domínio público.
Acervo SEMUC.
MHIJB-SP.
Na busca por soluções para os problemas que apareciam nessa nova ordem,
a sociologia passa a fazer parte do currículo do Ensino Médio e Superior. Um
pouco mais tarde, é introduzida também nos cursos de formação de professores.
Várias reformas de ensino acontecem em pouco mais de 10 anos (entre 1925 e
1935). É por meio das faculdades de Pedagogia, após 1930, que passa a fazer
parte do currículo regular, como foi o caso da Faculdade de Educação da Univer-
sidade do Distrito Federal (1937), por Anísio Teixeira. Os cursos de Magistério e
Ensino Médio também ensinam a disciplina nesse momento, o que não se cons-
titui exatamente numa novidade, visto que a sociologia ainda associada à moral
já era ministrada em alguns cursos secundários, por volta de 1890. É preciso des-
tacar que nesse momento, e por algum tempo ainda, a educação não era o foco
dos estudos sociológicos.
53
Somente após 1932, o ensino de sociologia é incentivado como forma de pre-

parar as novas gerações para o país que surgia após tantas e tão intensas mudanças
econômicas, sociais e políticas, e a educação passa, assim, a ter um fim específico. Os
problemas brasileiros pedem soluções urgentes para restabelecer a “ordem”. Aliás,
a própria educação passa a ser vista como um problema social e um fator de mu-
dança. Era preciso propor reformas que ajustassem a educação à nova ordem social.
Mas é fundamental entendermos que, nesse momento, educadores e pensadores
sociais – os cientistas sociais – se distanciam muito, uma vez que, para estes, a edu-
cação não desperta interesse, enquanto objeto de pesquisa. Isso só aconteceria mais
tarde, depois de alguns trabalhos sem muito embasamento teórico e com grandes
deficiências em termos metodológicos. Apesar de tudo, no final da década de 1940,
a sociologia se institucionalizava como um campo específico de conhecimento.
Nos anos 1950-1960, no auge do processo de industrialização baseado na subs-

tituição de importações1, do avanço do nacionalismo e do populismo, formam-se
os primeiros sociólogos. Seu objetivo, nesse momento, é analisar os problemas
brasileiros de forma mais independente em termos teóricos, isto é, produzir uma
sociologia “abrasileirada”, mais de acordo com as necessidades do país. Nessa con-
juntura, a educação é vista como agente de transformação social e as escolas são
analisadas de acordo com suas especificidades e diferenciações regionais. Isso se
explica por toda uma política governamental que se volta para as diferenças regio-
nais, particularmente entre o Sudeste rico e industrializado e o Nordeste arcaico
e atrasado. Surgem iniciativas tais como a criação das superintendências regio-
nais (Sudan, Sudene etc.). É estabelecida uma relação entre educação e desenvol-
vimento, enquanto os aspectos sociológicos da educação como, por exemplo, o
estudo da escola enquanto instituição social, são pouco trabalhados. Age-se como
se a educação, a escola e todos os atores envolvidos no processo educativo esti-
vessem fora da realidade social como um todo. Como consequência, tem-se uma
dispersão dos temas de pesquisa e pouco aprofundamento nos problemas edu-
cacionais propriamente ditos. O analfabetismo é um dos temas que adquire maior
visibilidade, até por conta das funções que eram atribuídas à educação. Mas há
mais descrição do que análise e interpretação dos problemas.
Será na Universidade de São Paulo (USP) que, nos anos 1960, alguns cientis-
tas sociais começarão a efetivamente se interessar pelo tema educação, muitos
norteados pelo funcionalismo2, constituindo centros de estudos com o objetivo
1
Modelo de industrialização adotado pelo Brasil, caracterizado pela produção interna de itens que faziam parte da pauta de importações do país,
por conta das dificuldades externas para importá-los, de acordo também com a ideia de desenvolvimento que norteava as políticas econômicas
da época – o desenvolvimentismo.
2
Doutrina que concebe a sociedade como um sistema que deve estar em harmonia para “funcionar bem” e onde os conflitos são apenas uma etapa de
uma preparação para uma ordem cada vez maior. Busca relacionar um sistema normativo e a situação que seria definida por esse conjunto de restrições
estáveis e coerentes aos olhos daqueles que não desejam que alguma coisa mude na ordem social. É vista como uma teoria conservadora.
54
de analisar as relações de poder, particularmente aquelas entre a educação e a

estrutura social.
Mesmo não seguindo mais adiante, nesse momento a sociologia (e também

a sociologia da educação) procura pensar o real, com o objetivo de encontrar
maneiras de modificá-lo quando necessário, sempre partindo da ideia de dimi-
nuir as diferenças e as injustiças sociais. Trata-se de fornecer bases teóricas para
a ação, inclusive educacional. Ao lado disso, tem-se um grande movimento em
defesa da escola pública, vista como o caminho para a democratização do acesso
à educação e meio de transformação social.
A sociologia continua seu caminho:

dos anos 1970 aos dias atuais
Infelizmente, o caráter econômico ainda iria direcionar boa parte dos estudos
nessa área, de acordo com o modelo desenvolvimentista da época, que priori-
zava o desenvolvimento econômico sobre o social. Especialmente após o Golpe
Militar de 1964, quando muitos cursos são fechados, a disciplina é suspensa nas
escolas e universidades e muitos pesquisadores e professores são afastados do
trabalho, alguns até do país, por se oporem ao regime político.
Em razão da repressão imposta pela Ditadura Militar, a década de 1970 é mar-

cada por estudos quantitativos sobre administração escolar e pouco se fala de
temas “incômodos” como evasão, reprovação ou rendimento escolar. Mesmo
assim, aparecem críticas ao modelo econômico e político da época, bem como
uma contestação da própria política educacional dos militares, eminentemente
voltados para a formação de técnicos e não de pessoas com espírito crítico.
Diante do quadro social e político desse momento, há um certo pessimismo

em relação ao papel transformador da educação, em sua capacidade de promo-
ver mudanças sociais efetivas. Apesar de se ter durante a década de 1970 um
bom número de trabalhos em educação, não há estudos na área de sociologia
da educação; discutem-se teorias da aprendizagem, teorias do currículo, progra-
mas, a atividade docente, entre outros temas.
O desenvolvimento de reflexões de caráter marxista estabelece relações entre

algumas variáveis que antes eram consideradas, isoladamente, pouco acrescen-
tando em termos teóricos. É o caso das condições socioeconômicas do aluno e
seu rendimento escolar: ao estabelecer essa correlação, tem-se o que se chama
de explicação sociológica para os fenômenos da evasão e/ou da repetência, por
55
exemplo. Observa-se uma mudança em termos de percepção do processo educa-

tivo, que é visto como conjunto de relações externas (interdependência, por exem-
plo) e relações internas (o sistema educacional é um todo composto de partes que
têm relação entre si) (FERREIRA, 1993, p. 26-27).
A preocupação com a democratização do ensino, como já se disse, torna-se

o foco dos educadores e sociólogos, que agora são muito mais críticos, denun-
ciando o quanto o sistema educacional estava a serviço do poder político. É aqui
que teóricos como Bourdieu e Althusser, entre outros, divulgam suas teo-rias,
chamadas de teorias do conflito. Voltando ao exemplo dado acima, nesse mo-
mento, a reprovação e a evasão que a ela se seguia passam a ser vistas como
exclusão, problemas que exigem solução enquanto fenômenos sociais ligados
ao subdesenvolvimento brasileiro.
Com a abertura política, como ficou conhecido o período de transição que

marcou o fim da Ditadura Militar no Brasil e que ficou marcado, entre outras coisas,
pela promulgação de uma nova Constituição e pelo restabelecimento da ordem
democrática (ainda que muito devagar), consolidam-se os estudos marxistas e os
questionamentos sobre o caráter ideológico do material didático, por exemplo.
Entretanto, não se estuda a dinâmica interna da escola, nem os movimentos edu-
cacionais. O que se tem são trabalhos ainda muito marcados pelos levantamentos
estatísticos, sem muita reflexão teórica ou proposições práticas, a partir dos dados
coletados. Outras ciências viriam colaborar com a sociologia da educação, forne-
cendo-lhe subsídios em termos metodológicos, indicando procedimentos de pes-
quisa mais adequados aos temas que os pesquisadores se propunham a trabalhar.
Com tudo isso, o que se pode notar é que ainda permanece uma certa distân-
cia entre os educadores e os sociólogos, tendo, inclusive, nos anos 1990, aumen-
tado o desinteresse pela sociologia da educação, apesar do esforço de muitos e
do fato de que a maioria dos problemas com os quais o Brasil se debatia há mais
de 30 anos permanecem. Apesar do inegável avanço e melhoria dos indicadores
sociais do país, amplamente divulgados pelo governo, ainda vivemos uma situa-
ção de profundas desigualdades sociais, decorrentes da absurda concentração
de renda e da falta de um projeto real de Reforma Agrária.
Apesar das dificuldades, a sociologia e a sociologia da educação estão conso-

lidadas no país, em centros de ensino e pesquisa, publicações especializadas e
com vários trabalhos que alcançaram o reconhecimento internacional. Os profis-
sionais da área trabalham no sentido de pensar a realidade brasileira e fornecer
subsídios para a implementação de políticas públicas voltadas para o atendi-
mento das necessidades das populações mais carentes, mas, sobretudo, para
propor temas para debate nacional.
56
Texto complementar
A formação do pensamento sociológico no Brasil

(COSTA, 2009)
No Brasil, o processo de formação, organização e sistematização do pen-

samento sociológico obedeceu às condições de desenvolvimento do capita-
lismo e à dinâmica própria de inserção do país na ordem capitalista mundial.
Refletindo, portanto, a situação colonial, a herança da cultura jesuítica e o
lento processo de formação do Estado nacional.
No período colonial, a cultura religiosa foi utilizada como um importante

instrumento de colonização, uma vez que a Ordem dos Jesuítas, com sua fi-
losofia universalista e escolástica, durante três séculos exerceu o monopólio
sobre a educação, o pensamento culto e a produção artística (que no país
à época se desenvolveram), introduzindo paralelamente um sistema misto
de exploração do trabalho indígena que, combinado com o ensino religio-
so, agiu de modo a aniquilar gradativamente a cultura nativa. Esse processo
submeteu as populações escravas e ajudou a distinguir drasticamente as ca-
madas cultas daquelas que realizavam o trabalho braçal. De forma que se
pode afirmar que a cultura do Brasil colonial mantém e ostenta, ao longo de
sua vigência, um caráter ilustrado, de distinção social e dominação.
No século XVIII, ocorre o surgimento e a influência das classes interme-

diárias. O desenvolvimento da mineração promove importantes transfor-
mações sociais, alterando a sociedade colonial, que até então se dividia em
donos de terra e administradores de um lado e escravos de outro. Surgem
ocupações novas: comerciantes, artífices, criadores de animais, funcionários
da administração que controlavam a extração de minérios e sua exportação,
e outras. A população livre passa a ser mais numerosa que a escrava. Essa
camada intermediária livre e sem propriedades, torna-se consumidora da
erudição e cultura europeia, tentando distinguir-se tanto do escravo incul-
to como da elite colonial conservadora, contando, para tanto, com o ensino
praticado pelas ordens religiosas estabelecidas em Minas Gerais, à época. No
campo das artes plásticas, passam a ser notadas manifestações nacionais,
por meio de um barroco original e uma música de técnica surpreendente; já
em relação ao campo científico, a produção mostra-se ainda muito pequena,
57
predominando, por sua vez, ainda o saber erudito, voltado para os estudos
jurídicos.
No que tange ao século XIX, com a transferência da corte joanina para

o Brasil em 1808, é introduzida na colônia a cultura portuguesa da época,
resultante das influências do humanismo neoclassista francês e da produ-
ção cultural da Universidade de Coimbra. São fatos importantes a criação
da Academia de Belas Artes, a fundação da imprensa, o lançamento do
primeiro jornal, a organização da primeira biblioteca nacional e dos pri-
meiros cursos superiores, que em parte rompem com a cultura escolástica
e literária anterior. Nesse período, também se introduziu o instrumental
prático destinado à formação e viabilização do aparelho administrativo do
Império. Porém, ainda que voltada mais à praticidade, a cultura nacional
continuava sendo alienada, ditada pelas formas europeias, objetivando or-
ganizar o saber descritivo e funcional, bem como garantir o domínio do
poder imperial.
Os movimentos intelectuais e literários, até meados do século XIX, apesar

de tratarem de questões políticas e sociais, a terra e a nação surgiram apenas
como objeto, como tema, nunca como pensamento crítico desenvolvido a
partir das condições próprias da nação. Ou seja, a forma, assim como a lin-
guagem, eram estrangeiras; só o motivo era nacional. Essa dicotomia entre
a realidade vivida e o conhecimento produzido e consumido pela elite não
só mantinha a prevalência do caráter ostentatório de uma cultura de elite,
como caracterizava uma nova forma de alienação, responsável pelo tardio
desenvolvimento da ciência no Brasil.
Somente após 1870, sob pressão do que ocorria na Europa, significativas

mudanças irrompem na sociedade brasileira, mudanças essas que, fundidas
a ciclos econômicos decadentes, provocaram a emergência do pensamento
crítico, que passa a ser apresentado de forma incisiva tanto na criação literá-
ria quanto na crítica social.
É de grande importância para o desenvolvimento do pensamento socioló-

gico brasileiro o desenvolvimento do capitalismo no país. O desenvolvimento
das atividades comerciais e de exportação do início do século, com a forma-
ção da burguesia nacional, revolucionaram o modo de pensar da intelectu-
58
alidade e da sociedade brasileira como um todo. Essa revolução decorre da

necessidade da nova classe de um saber mais pragmático, menos vinculado a
uma estrutura social herdada da colonização. A partir de então, verifica-se uma
tentativa de ruptura com a herança cultural do passado: procura-se combater
o analfabetismo, homogeneizar os valores e o discurso, criar um sentimento
de patriotismo que levasse a mudanças reais na estrutura social, repudiando
todo traço de colonialismo, de atraso e importação cultural.
Mas, apesar de podermos reconhecer que desde o final do século XIX já

se verifica no Brasil uma espécie de pensamento sociológico, desenvolvida
por Euclides da Cunha, dentre outros, a sociologia entendida como atividade
autônoma, voltada para o conhecimento sistemático e metódico da socie-
dade, só irrompe na década de 1930 do século passado, época em que o
mundo liberal entrou em crise profunda e as relações econômicas interna-
cionais mostraram suas contradições mais agudas. Assim, é no momento de
crise que a crítica se desenvolve, sistematizando-se de maneira científica na
sociologia.
(Disponível em: <http://pt.shvoong.com/humanities/398358-orma%C3%A7%C3%A3o-

pensamento-sociol%C3%B3gico-brasil/>. Acesso em: nov. 2008. Adaptado.)
Dicas de estudo
Central do Brasil, de Walter Salles Jr.
Procure retirar do filme alguns elementos que demonstram o quanto o acesso

à educação é desigual no país. Avalie o peso do analfabetismo para boa parte da
população, que se vê excluída e privada de seus direitos fundamentais.
PAIXÃO, Lea Pinheiro. Sociologia da Educação: pesquisa e realidade brasi-
leira. Rio de Janeiro: Vozes.
59
Atividades
1. A partir do que aprendeu, qual a importância que você atribui à sociologia
da educação no Brasil?
60
2. Como profissional da educação, como você analisa questões como reprova-

ção e evasão escolar? Avalie a realidade da sua escola e procure estabelecer
as causas desses problemas.
61
Educação e família
Quando se fala em educação, pensamos logo em escola, educação

formal ou coisas do gênero, não é? E quando o assunto é família, o que
você logo pensa? Na verdade são dois temas bastante complexos, cuja
própria definição demanda esclarecimentos. O que se entende por famí-
lia? E por educação? Educação é muito mais do que escola e escolarização,
é um processo social, um dos agentes de socialização que tem como obje-
tivo a transformação do homem biológico em um ser social.
Entretanto, quando se tenta definir a noção de família, a situação se

complica um pouco. De qual família estamos falando? De que tipo? Em que
contexto? Com quais funções? Calma! Não desanime, porque vamos juntos
tentar perceber como, ao longo do tempo, a família foi mudando e se cons-
tituindo tal como a entendemos hoje. Em seguida, vamos verificar como fa-
mília e educação podem ter os mesmos objetivos, em certos momentos da
história. O estudo da história da família é importante para se tentar enten-
der a natureza das sociedades. Sendo uma instituição social fundamental,
suas características influenciarão todas as demais instâncias da vida social,
em particular, o processo de socialização e, por fim, no processo educativo.
Mas o que vem a ser o processo de socialização, que nunca termina, e

que em cada momento da vida do indivíduo pode se notar uma influência
maior ou menor de um determinado agente desse processo? Qual seria
então o papel da família? Ao mesmo tempo em que o indivíduo é molda-
do pela sociedade, ele age no sentido de transformá-la. Nesse processo,
mesmo que não se perceba claramente, sempre há alguém que ensina e
alguém que aprende. Essa é a essência da socialização. É por meio da so-
cialização que o homem se faz ser social, isto é, torna-se apto para convi-
ver em sociedade e vivenciar aquilo que o torna diferente de outros seres
vivos. É o que lhe dá humanidade!
Socialização, segundo Lakatos (1979, p. 90), é

[...] o processo pelo qual o indivíduo biológico se transforma em pessoa social [...],
aprende e interioriza os elementos socioculturais do seu meio, integrando-os na
estrutura de sua personalidade sob a influência de experiências de agentes sociais
significativos, e adaptando-se assim ao ambiente social em que deve viver.
Assim, de acordo com a autora, somente a pessoa socializada “consegue com-

partilhar ideias, gostos, crenças e sentimento com os componentes do grupo, e
assim pode a eles ‘pertencer’”. (Lakatos, p. 91). E é esse compartilhar da cultura
que garante a identidade do grupo, a preservação de suas tradições e, principal-
mente, a transmissão de valores, sentimentos, normas e regras importantes para
garantir a coesão e a estabilidade do grupo social.
Ao conceito de socialização outros estão relacionados1, tais como ação social

(conceito básico da sociologia), processo social, contato social, interação social,
todos intermediados, ou melhor, mediados pela comunicação.
As transformações da família
É no seio da família que tem início o que se chama de socialização primária, pro-
cesso por meio do qual se torna possível a assimilação por parte do indivíduo dos
valores, normas e até mesmo expectativas do seu grupo social. A atitude educado-
ra da família, por exemplo, está presente nas conversas, na alimentação, no tipo de
roupas usadas, nas formas de lazer, enfim, em todos os momentos de sociabilidade.
Mais tarde, a escola e outras instituições e/ou outros grupos de relacionamen-

to passam a dividir com a família a tarefa de socializar o indivíduo, constituindo
o que a sociologia chama de socialização secundária, “que se refere a qualquer
processo posterior que induza o indivíduo a interiorizar setores particulares do
mundo objetivo de sua sociedade” (TEDESCO, 1995, p. 99). A dificuldade nesse
processo reside no fato de que opera com indivíduos que já passaram ou estão
passando pela socialização primária e, assim, a secundária deve estar em certa
concordância com a cultura e a estrutura básica do indivíduo.
Diante disso, mais uma vez vale lembrar a importância da família e da escola
para a concretude da vida social e sua organização. É no contexto da aprendi-
zagem que socialização e educação se encontram, uma vez que, assim como
a família, a educação também é um “conjunto de padrões de comportamento
compartilhados pela sociedade e orientados para satisfação das necessida-
des do grupo [...] São aquelas que se referem aos padrões de comportamento
que orientam as pessoas na satisfação das suas necessidades sociais básicas”
(PESSOA, 1997, p. 52). A sociedade modela o indivíduo e esse, por sua vez, pode
1
Para entender esses conceitos, ver o trabalho de COSTA, Cristina. Sociologia. Introdução à ciência da sociedade. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2005.
A partir da página 385.
64
transformar a sociedade em que vive; e isso só é possível porque, como se viu, o

processo de socialização nunca está finalizado e nem é completo.
Jupiter Images/DPI Images.

Voltando ao início dessa unidade, deve-se recuperar a ideia de que família é
uma ideia, um modo de ordenar a vida social, uma construção histórica e social.
Portanto, dinâmica e sujeita às transformações pelas quais passa a sociedade, ao
mesmo tempo em que pode “formar” pessoas com capacidade de transformar o
meio em que vivem.
Partindo desse pressuposto é que vamos buscar a evolução da família na so-

ciedade, sem esquecer então que se trata de um conceito, uma criação humana
e não um objeto material.
O conceito de família vem sendo modificado ao longo do tempo, em inú-

meras discussões teóricas e estudos em torno do tema, o que demonstra a difi-
culdade em se determinar exatamente o que é família. Mas o que não se pode
perder de vista, é que família é uma construção da subjetividade e, sendo assim,
não é possível haver uma só sociologia da família, da mesma forma que não há
uma só história da família. As transformações que se pode verificar ao longo da
trajetória da família estão ligadas às mudanças de “significados, sentimentos e
atitudes, consequência de uma transformação cultural muito mais generalizada”
(ANDERSON, 1984, p. 61), ligada ao contexto da modernidade.
De modo geral, pensamos logo no nosso grupo familiar, comumente forma-

do por pai, mãe e filhos, todos morando na mesma casa. Mas nem sempre foi
65
assim. A história mostra que a ideia de família e seus arranjos sofreram muitas e
profundas mudanças, o que gerou diversas práticas e representações.
Mesmo hoje, não seria prudente pensar apenas nessa estrutura familiar, uma
vez que o próprio Censo 20002 nos mostra novos arranjos desse grupo social que
se convencionou chamar de família3. Já não se pode pensar exclusivamente na
forma apresentada anteriormente, uma vez que o número de famílias compostas
apenas por mãe e filhos, ou pai e filhos, avós e netos, casais homossexuais, ou
mesmo pessoas vivendo sozinhas, podem também ser vistos como uma família.
As mudanças aconteceram em vários níveis e revelam as novas configurações

da família brasileira. Um dos dados que mais chamam a atenção é o significati-
vo aumento no número de famílias chefiadas por mulheres4. Diversos fatores
podem explicar esse novo perfil que vai se delineando.
Segundo Michael Anderson, a história da família pode ser feita segundo abor-
dagens diferentes: a psico-histórica (que o autor diz nem merecer ser considera-
da), a demográfica (a reconstituição de famílias), a abordagem dos sentimentos
(que busca compreender as modificações de significados de família) e a abor-
dagem da economia doméstica (cuja preocupação reside nos processos sociais
relacionados à organização da família como uma unidade de produção). Pelo
que se pode perceber, as três abordagens se completam e todas estão sujeitas
a críticas. Se você tiver interesse em aprofundar mais o tema, recorra às fontes
originais dos trabalhos de Ariès, Shorter, Stone e Flandrin, indicados ao final da
unidade, nas sugestões de leitura.
2
Para saber mais sobre esse tema e suas particularidades, ver Relatórios do Censo 2000, no site do IBGE <www.ibge.com.br>. Os censos demo-
gráficos são planejados para serem executados nos anos de finais zero, ou seja, a cada 10 anos. Dessa forma, o último censo realizado no Brasil foi
no ano 2000, sendo que o próximo será em 2010. No intervalo entre dois censos demográficos, realiza-se a contagem de população, que só foi
efetivamente realizada em 2007.
3
Ver SAYÃO, Roseli; GROPPA, Julio. Família: modos de usar. Campinas: Papirus, 2004. Os autores fazem uma crítica ao discurso prescritivo geralmen-
te dirigido aos pais e comentam os novos arranjos familiares vigentes na sociedade contemporânea.
4
O número de mulheres chefes de família em todo o Brasil cresceu de forma bem significativa entre 1993 e 2006. Segundo dados do Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), divulgados em setembro de 2008, o Brasil contava em 2006 com 28,8% de famílias chefiadas por mulheres,
enquanto que há 15 anos esse número era de 19,7%. Assim, houve um aumento de 116%. Para saber mais sobre esses indicadores, consultar os
relatórios referentes à última contagem da população e outros documentos elaborados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e
pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA). Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/>.
66
Getty Images.
Domínio público.
O objetivo inicial da família era satisfazer às necessidades básicas do grupo

social, porém, aos poucos, foi assumindo outras funções, tais como dar apoio à
velhice, proteger seus membros contra agressões de outros grupos, transmitir
os conhecimentos práticos acumulados pelo grupo aos membros mais jovens
e, principalmente, ensinar a seus componentes as normas, regras e valores que
garantem a manutenção da sociedade. Como qualquer outra instituição social,
constitui-se de ideias, comportamentos e relações entre as pessoas. Além disso,
organiza-se em torno de objetivos comuns que visam aos interesses do grupo,
os quais mudam com o tempo.
Ao longo da história, o grupo familiar assumiu diversas formas, a fim de se

adaptar às diferentes condições impostas pelas coordenadas tempo e espaço.
Inicialmente, a unidade familiar coincidia com a unidade de exploração/pro-

dução, sendo a principal célula da sociedade capaz, ao mesmo tempo, de pro-
criar e de assegurar praticamente por si só a sobrevivência dos seus componen-
tes. Isso implicava uma determinada organização que proporcionava e ajudava
67
a manter a coesão do grupo, a partir de uma rígida disciplina que respeitava a

hierarquia etária e de sexo (normalmente o pai). Assim, estruturada, a família
garantia a sobrevivência e a procriação do grupo, além de consumo, proteção,
atividades religiosas e culturais etc.
Em linhas muito gerais, podemos dizer que foi a partir desse complexo de
funções que se construiu o ideal de família, hoje designada como tradicional.
Como já se viu nessa unidade, a própria evolução cultural, o desenvolvimento

técnico, o impacto da industrialização, que gera uma nova estrutura econômica, al-
terou necessariamente esse ideal de família. Deve-se lembrar que família é alguma
coisa dinâmica, não universal em sua organização, porém estável por certo perío-
do de tempo, mudando de forma lenta e, por vezes, descontínua, esempre se tra-
duzindo em diversas formas nas várias camadas socioeconômicas.
A família assume novas funções e se consolida como lugar da afetividade

quando aumenta a privacidade, no momento em que se dá a separação do pú-
blico e do privado. Até meados do século XVIII, especialmente até a Revolução
Industrial, quando o local de trabalho ainda era o mesmo que o local de mo-
radia, não havia essa separação e muito menos o sentimento de privacidade.
Quando se aprofunda essa separação, tem-se uma nova organização da família
e uma revisão de suas funções.
Há um certo consenso entre os historiadores em conceituar família como um

grupo de pessoas ligadas por laços de casamento e/ou afetivos, por consanguinidade
ou adoção, constituindo um único lar, em que seus membros interagem uns com os
outros, por meio de seus papéis de pai, mãe, marido, esposa, filho e filha, e relacionam-
-se com os demais grupos da sociedade. A organização pai-mãe-filhos é chamada
tradicionalmente de família nuclear, em oposição à chamada família extensa, que
seria composta pelos mesmos elementos da família nuclear acrescida de agrega-
dos de vários tipos, como avós, primos, empregados e outros. No Ocidente, há
muito tempo, a família nuclear tem sido o padrão encontrado. Alguns autores afir-
mam, inclusive, que a família extensa jamais existiu por aqui. De qualquer forma, a
família é vista como a mais antiga instituição que compõe a sociedade.
68
Comstock Complete.
Uma variável bastante utilizada para analisar a formação das famílias antigas
dizia respeito à linha de descendência, que poderia ser matrilinear ou patrilinear.
Isso quer dizer que a figura central da organização familiar seria a da mãe ou a do
pai, determinando a forma de herança patrimonial. Mas, atualmente, esse tipo
de estudo vem sendo realizado sobretudo por antropólogos, junto às comuni-
dades tradicionais, onde esses traços ainda são relevantes para a organização
social dos grupos como um todo. Após a Revolução Industrial, o modelo que
predominou foi mesmo o da família nuclear patriarcal, que agrupava apenas
duas gerações num mesmo domicílio – pais e filhos.
As transformações pelas quais passa a sociedade se refletem em todos os se-

tores da vida social, especialmente aquelas geradas nas sociedades industriais
com a consolidação do capitalismo. A família perde ou vê alteradas algumas das
suas funções, em razão do papel que o Estado passa a assumir em termos de
assistência. Também o mundo do trabalho, nas sociedades industriais, implicará
mudanças na estrutura da família, que deixa de ser uma unidade de produção.
A grande mudança que levaria à família conjugal foi mesmo a afirmação da vida
doméstica, que levou ao surgimento de uma disciplina dentro da vida familiar.
E, finalmente, a educação também deixa de ser atribuição apenas da famí-

lia, a qual disputará com as escolas e outros agentes a tarefa de socializar seus
membros.
69
Educação e família no Brasil

As representações e práticas relacionadas à família mudaram ao longo do tempo,
na mesma velocidade em que se consolidavam as transformações sociais que acon-
teceram a partir do final da Idade Média até o final do século XIX. As mudanças têm
se intensificado nas últimas décadas. Há quem diga que a família vive, na atualidade,
uma crise de identidade, buscando redefinir seu papel na sociedade.
Os estudos sobre família no Brasil, apesar de algumas divergências entre auto-

res, apontam para a predominância da família patriarcal na Colônia, no Império e
até a atualidade. Gilberto Freyre, com seu livro Casa-Grande e Senzala, foi um dos
pioneiros na investigação das formas de organização familiar que havia no Brasil.
Concluiu que o modelo da família brasileira era o patriarcal. Mas outros estudiosos
questionaram essa afirmação sob o argumento que, particularmente em São Paulo
e em outras regiões do Sul do país, havia muito mais famílias nos moldes da família
nuclear do que aquela encontrada nos engenhos pernambucanos de açúcar.
Domínio público.
Domínio público.
Acervo da Fundação Gilberto Freyre.
70
De acordo com Samara (1986, p. 7-8), a família brasileira, especialmente dos

séculos XVIII e XIX, “seria o resultado da transplantação e adaptação da família
portuguesa. A própria riqueza material do país depende do nível de instrução de
sua população. Nosso ambiente colonial, tendo gerado um modelo com caracte-
rísticas patriarcais e tendências conservadoras e sua essência.” Esse foi o modelo
adotado por Gilberto Freyre para analisar a estrutura do engenho de açúcar e da
casa-grande no Nordeste brasileiro.
Mas em seu trabalho a autora chama a atenção para o fato de que esse
modelo não se aplicaria às famílias de São Paulo e outras regiões do país, que
eram nucleares, compostas por estruturas mais simples e poucos integrantes,
com diferentes formas de organização familiar. Deve se observar que, segundo
a autora, “essas características da família paulista não chegaram a represen-
tar um sério rompimento na trama de relações paternalistas que ainda estão
presentes nessa sociedade, mesmo se desenrolando fora do âmbito familiar”
(1986, p. 40).
O modelo gilbertiano, segundo Almeida (1987, p. 18),

[...] não se propõe a retratar a realidade como ela é, mas, sim, como ela é pensada e vivida.
[...] Aparece como instrumento pertinente de análise ideológica, na medida em que é uma
construção que encampa uma série de contradições existentes não só nos limites das
unidades familiares, mas que os transcendem, como são as questões econômicas, afetivas,
sexuais, raciais e de poder.
As transformações verificadas atualmente na sociedade brasileira apontam

para mudanças não só na estrutura familiar, mas também para novos valores e
novas atitudes que tornam a família mais democrática, na qual não se verifica
mais apenas a imposição da autoridade paterna e nem mãe e filhos se subme-
tendo tão facilmente aos desejos imperativos do pai.
A própria relação família X escola vem constantemente sendo alvo de discus-

sões e análises, não só pela sociologia da educação, mas também por diversas
outras áreas do conhecimento. Seu papel, enquanto agente primário de sociali-
zação, continua sendo fundamental e sua função se amplia sob certos aspectos,
mas diminui em outros.
A família é apontada atualmente como a principal responsável pela desagre-

gação do grupo e pela falta de um conjunto de valores a serem cultivados em
seu seio, transmitidos e reforçados às novas gerações, o que explicaria, ou ao
menos tentaria justificar, alguns dos problemas pelos quais passa a sociedade
ocidental. Mas será que é assim mesmo? Vale refletir um pouco mais.
71
Texto complementar
Educação e família no terceiro milênio
(FAGUNDES; FRANCO, 2009)
Nos tempos conturbados em que vivemos, só apoio e a coesão familiar

podem proporcionar às crianças uma estrutura equilibrada e sadia para
crescerem.
Muitos são os questionamentos a respeito da Nova Era, mas nenhum

causa tanta preocupação e ansiedade quanto ao que diz respeito às nossas
crianças. O que fazer com elas? O que elas querem? Em que acreditam? Que
valores que estamos lhes passando? Quais serão as regras do futuro?
[...] Felizmente, muito se pode fazer para ajudá-las a crescer com equilíbrio,
afastando-as da depressão, da criminalidade, do abandono e das drogas. Antes,
porém, é preciso compreender a realidade em que a criança cresce hoje.
Desilusão com o futuro: antigamente, as preocupações do pré-adoles-

cente eram simples como quando poderei namorar ou quando poderei sair
sozinho com meus amigos? Hoje, eles se preocupam com coisas graves, como
proteger-se da violência social.
Crianças de seis anos assistem aos seus coleguinhas serem atingidos por
balas perdidas em plena escola. Os sentimentos de segurança e de confiança,
que sempre as protegeram da realidade do mundo adulto, estão abalados.
Não é de se espantar que uma em cada sete crianças já tenha considerado a
ideia de suicídio.
Uma pesquisa realizada em Princeton, nos EUA, com crianças de 10 a

17 anos e de todos os níveis sociais, apontou três preocupações comuns à
maioria dos entrevistados: o medo da perda de emprego por um dos pais;
o temor de não arrumar trabalho quando adultos; e o receio de não conse-
guirem ser tão bem-sucedidos financeiramente quanto os pais. De cada seis
crianças ouvidas, uma declarou conhecer alguém que levou um tiro.
Devido aos avanços tecnológicos, as crianças têm grande facilidade de acesso

a informações que nem sempre estão maduras para compreender. Expostas a
uma enxurrada de informações e imagens transmitidas sem controle nem crité-
rio pela TV, cinema e internet, acabam sabendo coisas demais cedo demais.
72
[...] As taxas de gravidez na adolescência, o abuso de drogas e de álcool e

a delinquência entre os jovens aumentam a cada ano. Como seus pais, eles
se sentem impotentes e cheios de cólera com a atual situação; muitos não
conseguem reprimir a raiva.
Há um princípio metafísico que diz que somos o que percebemos. Se

nossas crianças e jovens crescem diante de um cotidiano de violência, não de-
vemos nos surpreender quando eles começam a cometer atos de violência.
Famílias desestruturadas: as nossas famílias estão bastante conturbadas

por uma série de motivos. Problemas financeiros, falta de objetivos claros por
parte dos pais (que parecem verdadeiras ilhas de solidão), falta de diálogo, de
afetividade e solidariedade entre seus membros, de respeito entre os cônjuges
e de tolerância são cada vez mais comuns. Com pais e, muitas vezes, também
as mães trabalhando fora o dia todo, as crianças ficam sozinhas, com a empre-
gada ou um parente.
Os problemas básicos das famílias estão relacionados à infelicidade pes-

soal de seus integrantes. O descontentamento de cada um quanto à sua rea-
lidade e a apatia que vem do sentimento de que nada pode ser mudado,
incutem na criança a crença de que, se para meus pais é assim, para mim
também será. São crenças autolimitantes que cada um criou para si e que
fazem crescer a depressão generalizada.
São cada vez menores as oportunidades de lazer individual e familiar.

As refeições familiares são quase inexistentes por problemas vivenciais e
de horários. [...]
A falta de compreensão quanto aos direitos e deveres de pais e filhos faz das
relações familiares uma disputa de energia em que o nós cede lugar ao eu.
Restabelecendo o equilíbrio familiar: a seguir, colocamos alguns princí-

pios que precisam ser postos em prática pelas famílias, para dar às crianças
um mínimo de apoio, segurança e valores que contribuam para um cresci-
mento sadio e equilibrado.
Comprometimento: de suma importância para relacionamentos bem-

-sucedidos, significa limitar os desejos individuais, em benefício das
necessidades da família.
73
Valorização: é preciso dar méritos para as qualidades, virtudes e con-

quistas dos outros membros da família. Em vez de repisar as faltas e
falhas, deve-se exaltar o que cada um tem de melhor.
Comunicação: o ideal é podermos nos comunicar a qualquer momen-

to, sobre todos os assuntos, sem medo e de forma saudável. Escutar
também é muito importante. Comunicar-se é falar e escutar, tentar
entender amorosamente o outro.
Convivência: as crianças entendem que fazer as coisas juntos e passar

um tempo juntos são coisas muito importantes na vida familiar.
União: as famílias saudáveis unem-se diante dos problemas. Seus

membros enfrentam juntos desafios e crises.
Espiritualidade: quando os valores espirituais são elevados, as pessoas

demonstram integridade, honestidade, lealdade, consciência, escrú-
pulos, virtudes, ética, valores, autoestima e importância. [...]
Sete Leis Universais para as crianças:
1. Transparência, a sinceridade no que falamos e fazemos.
2. Respeito, a não humilhação da criança.
3. Proteção, o direito que toda criança tem de ser resguardada – até dos
próprios pais.
4. Compreensão, pois as crianças são seres em formação e merecem nossa

paciência, já que estão em aprendizado.
5. Atenção, a atitude de parar para ouvir a criança quando ela se dirigir a

você. Lembre-se de que para ela, os pais são deuses.
6. Carinho, que dispensa explicações.
7. Amor, muito amor.
(Disponível em: <http://www.multiplos.com.br/port/index.php?option=com_content

&task=view&id=19&Itemid=87>. Acesso em: jan. 2009.)
74
Dicas de estudo
Consulte o site <http://www.ines.gov.br/paginas/revista/TEXTO2.htm> e leia
o artigo de Andreia Cristina Alves Pequeno, assistente social no INES5 intitula-
do Educação e Família: uma união fundamental? O texto trata de questões afins,
especialmente no que se refere à relação entre escola e família, destacando a
situação dos alunos surdos.
Todos esses trabalhos são interessantes para se conhecer melhor a traje-
tória do conceito de família e como esta se organizou ao longo do tempo,
em diferentes lugares do mundo.
ALMEIDA, Ângela Mendes et al. Pensando a Família no Brasil: da colônia à

modernidade. Rio de Janeiro: Espaço & Tempo, 1987.
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro:

Zahar, 1981.
CASEY, James. A História da Família. São Paulo: Ática, 1992.
FLANDRIN, Jean-Louis. Família: parentesco, casa e sexualidade na sociedade

antiga. Lisboa: Editorial Estampa, 1992.
SHORTER, Edward. A Formação da Família Moderna. Lisboa: Terramar, 1995.
SILVA, Maria Beatriz Nizza da. História da Família no Brasil Colonial. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
Atividades
1. Indique um aspecto da família em nossa sociedade que tenha mudado sig-
nificativamente nos últimos tempos. Caracterize essa mudança. O que tem
chamado mais a sua atenção?
5
Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES).
75
2. Leia a letra da música dos Titãs e reflita sobre as características da família,

que foram apresentadas nesta unidade, e veja quais delas estão presentes na
música. E, é claro, procure antes de qualquer coisa ouvir a música!
Família (1986)
Tony Bellotto/Arnaldo Antunes
Família, família,
Papai, mamãe, titia,
Família, família,
Almoça junto todo dia,
Nunca perde essa mania.
Mas quando a filha quer fugir de casa
Precisa descolar um ganha-pão
Filha de família se não casa
Papai, mamãe, não dão nenhum tostão.
Família ê
76
Família á
Família.
Família, família,
Vovô, vovó, sobrinha.
Família, família,
Janta junto todo dia,
Mas quando o nenê fica doente
Procura uma farmácia de plantão
O choro do nenê é estridente
Assim não dá pra ver televisão.
Família ê
Família á
Família.
Família, família,
Cachorro, gato, galinha.
Família, família,
Vive junto todo dia,
A mãe morre de medo de barata
O pai vive com medo de ladrão
Jogaram inseticida pela casa
Botaram um cadeado no portão.
Família ê
Família á
Família.
(Disponível em: <http://www.titas.net/discografia/>. Acesso em: fev. 2009.)
77
3. Ao longo do tempo, a família teve suas funções alteradas conforme o contex-

to histórico e social da época. Qual seria hoje sua principal função?
78
79
Concepções de infância e juventude
O desenvolvimento do conceito de família sofreu, ao longo do tempo,

várias modificações, de acordo com as mudanças que ocorreram na socie-
dade. Sabe-se, também, que mesmo sendo uma criação histórica e cultu-
ral, e não algo material, é um conceito que se relaciona com a sociedade e
sua estrutura econômica e política.
O século XXI trouxe a continuidade da discussão sobre a família, a

criança, a adolescência e a juventude e, por extensão, da educação e do
papel da escola no processo de socialização e controle social. Sabe-se que
é analisando as práticas sociais, inclusive as educativas, que se torna possí-
vel transformar/rever conceitos como indivíduo, sociedade, família etc.
É na modernidade que temas relacionados a essas questões tornam-se

relevantes e passam a ser objetos de estudo da sociologia e da sociologia
da educação. Assim, família e escola se estabelecem e se institucionalizam
como espaço por excelência do zelar, cuidar, educar e ensinar as crianças
e jovens.
Ao lado da evolução da família e do desenvolvimento do sentimento

de domesticidade, que se verificou no período compreendido entre o final
da Idade Média e o final do século XVIII, observam-se também algumas
mudanças nas formas de se perceber a criança, a infância e a juventude.
Enquanto a família vivia, ora em grandes espaços, ora em casas peque-
nas abarrotadas de gente, não era fácil encontrar sentimentos como amor
conjugal, amor filial ou a valorização dos laços afetivos entre seus mem-
bros. Isso se refletia na maneira de ver a criança. Ou melhor, refletia-se
no anonimato da criança: ela praticamente não existia, não era “vista”. De
certa forma, a promiscuidade reinava naqueles tempos e a criança crescia
nesse meio.
No momento em que se tem uma nova configuração espacial das casas,

com áreas especializadas, como a sala de jantar e o quarto de dormir, são
criadas as condições necessárias para o desenvolvimento de sentimentos
como aconchego e domesticidade, que antes não existiam.

Domínio público.
A família começa a dispensar seus vários hóspedes e busca a privacidade do

“lar”, conceito que também não existia. A organização da família conjugal de-
manda novos rearranjos em termos de papéis sociais, bem como determina
novas funções para essa família. Surge, também, a disciplina dentro da vida fa-
miliar e, em relação à juventude, sua duração dependia do tempo que o indiví-
duo levaria para assumir novas responsabilidades (como trabalhar e manter sua
própria família). Destaca-se, a partir daqui, o progresso da domesticidade e o
surgimento da família conjugal, nuclear e doméstica, que passa a ser o modelo
predominante nas sociedades ocidentais até hoje.
O sentimento de infância – o trabalho de Ariès

Vamos esclarecer uma coisa: infância é uma concepção ou representação que
os adultos fazem sobre os primeiros anos da vida do homem, bem como a noção
de criança diz respeito ao sujeito real que vive essa fase. Portanto, pode-se dizer
que tem uma função analítica, isto é, para facilitar a discussão e análise dessas
questões.
O trabalho de Philippe Ariès, intitulado História Social da Criança e da Família,

trata da descoberta da infância na Renascença e do surgimento do que o autor
chamou de sentimento de infância. O valor de sua tese relaciona-se ao fato de
chamar a atenção para a importância da educação formal na própria elaboração
do conceito de infância, entendida por ele como sendo o tempo de preparação
moral do indivíduo. Quando analisa a iconografia da Idade Média e a compara
82
com aquela produzida na Renascença, Ariès conclui que o sentimento de infância

era desconhecido na Idade Média, somente passando a ser expressivo no século
XVII. O autor procura demonstrar como a existência da criança passava quase
despercebida em função da brevidade do tempo que ela interagia com a famí-
lia, uma vez que a mortalidade infantil era muito alta, assim como o número de
filhos por mulher, o que fazia com que ambas vivessem pouco tempo. As pessoas
procuravam nem se apegar às suas crianças, porque sabiam que as perderiam
de uma forma ou de outra, fosse porque iam para a casa das amas de leite, fosse
porque morreriam logo.
Mas como o autor define sentimento de infância?
Fala em paparicação (um sentimento superficial ligado à criança nos seus pri-
meiros anos de vida, quando ainda é “engraçadinha”) e a percepção da inocência
e fraqueza da infância.
Domínio público.
Ao longo de todo o seu texto, Ariès destaca que a infância era vista como um
período muito curto, durando apenas o tempo em que a criança era mais frágil.
Logo, era misturada aos adultos e passava a vivenciar as mesmas experiências que
eles. Toda a socialização da criança se dava dessa forma e a educação era garanti-
da pela aprendizagem na prática, isto é, a criança aprendia as coisas ajudando os
83
adultos a fazê-las. O amor podia existir, mas não era determinante nas relações da
família com a criança. Não impedia, por exemplo, que ela fosse mandada embora
para viver longe dos pais, muitas vezes para aprender um ofício.
No final do século XVII é que se pode observar mudanças. De acordo com

Ariès, tem início o que se convencionou chamar de escolarização, quando a
escola substituiu a aprendizagem como meio de educação. Surgem os colégios,
local para onde as crianças são mandadas, mais uma vez sendo separadas da
família. A família havia se tornado um lugar de afetividade e isso repercutiu na
vida das crianças na medida em que começou a haver uma preocupação com
seu bem-estar e com a sua sobrevivência. Segundo Ariès (1981, p. 165), a história
da educação mostra que a vida escolástica revela
o progresso do sentimento da infância na mentalidade comum: como a escola e o colégio
que, na Idade Média, eram reservados a um pequeno número de clérigos e misturavam as
diferentes idades dentro de um espírito de liberdade de costumes, se tornaram, no início
dos tempos modernos, um meio de isolar cada vez mais as crianças, durante um período de
formação tanto moral como intelectual, de adestrá-las, graças a uma disciplina mais autoritária
e, desse modo, separá-las da sociedade dos adultos.
A família começou a se organizar e a viver em torno da criança e das suas ne-

cessidades. Essa polarização em torno da família e da profissão será um traço das
sociedades ocidentais no século XIX e que se estenderia até o século XX.
Domínio público.
A ideia de adolescência e de juventude é mais recente e remonta mais ou menos

ao século XVIII, a partir de toda a “descoberta” da criança. Mas o que é inegável é
que a cada época corresponde uma idade privilegiada. Segundo Ariès, a juventu-
de é a idade privilegiada do século XVII, a infância do século XIX e a adolescência
do século XX. As mudanças podem ser observadas na forma como as crianças e os
jovens eram vestidos e quais os jogos e brincadeiras que eram mais comuns.
84
Uma das mudanças mais importantes relaciona-se com a maneira como as

crianças e os jovens eram tratados pelos adultos, no que diz respeito à sexualida-
de. Elas deixam de ser “brinquedos” dos adultos, os quais percebem a inocência
infantil e procuram então preservar, sobretudo a criança, das “sujeiras da vida”.
Assumem também maiores cuidados com a higiene e com a saúde das crianças.
No final do século XIX, a criança efetivamente passa a ser o foco dos estudos
históricos,
acompanhados das descrições do comportamento e da mensuração da mente. O conhecimento
decorrente das observações e experimentações com as crianças é visto como elucidativos das
origens e dos processos de desenvolvimento humano, contribuindo para a noção de que a
criança explica o homem, a criança é o pai do homem. (SMOLKA, 2002, p. 114)
É nesse contexto que surgem os estudos de Henry Wallon, Jean Piaget ,Lev
Vygotsky e as teorias psicogenéticas. Apesar de explorarem o tema criança/in-
fância de maneiras diferentes, têm em comum o fato de chamarem a atenção
para a relação entre compreender o desenvolvimento da criança, como se dão
as mudanças biológicas e os processos mentais, e de que maneira tudo isso se
reflete na educação.
Compreender o desenvolvimento físico e psicológico da criança passa a ser

quase que uma exigência para a escola e o professor. A partir daí, teria-se mais
condições de realizar análises que dessem conta de explicar a sociedade na qual
o aluno e o próprio professor estão inseridos.
O surgimento das escolas

e as visões da infância
Como se disse, os colégios surgem a partir da ideia de que a criança precisa-
va “ser formada”, uma vez que nascia totalmente despreparada para a vida em
sociedade. Aliás, esses são os traços marcantes da infância: a falta. Falta de con-
dições de sobreviver sozinha, de valores, de regras, de limites. Tudo precisa ser
ensinado. E, a partir daqui, não será apenas no seio da família que esse processo
de socialização acontecerá. O local adequado será a escola, que se transforma
e deixa de ser uma comunidade democrática que acolhia a todos que necessi-
tavam, para se constituir numa instituição com uma hierarquia autoritária, sub-
metida a um regime disciplinar extremamente severo. A própria necessidade de
disciplina é explicada pela noção de fraqueza da infância, aliada ao sentimento
de responsabilidade moral que os mestres assumem diante das famílias que lhes
confiam seus filhos.
85
Ao analisar a trajetória do surgimento dos colégios, Ariès (1981, p. 169-170)

afirma que
no século XIII, os colégios eram asilos para estudantes pobres, fundados por doadores.
Os bolsistas aí viviam em comunidades, segundo estatutos que se inspiravam em regras
monásticas. Não se ensinava nos colégios. A partir do século XV, essas pequenas comunidades
democráticas tornaram-se institutos de ensino, em que uma população numerosa [...] foi
submetida a uma hierarquia autoritária e passou a ser ensinada no local. [...] Essa evolução
da instituição escolar está ligada a uma evolução paralela do sentimento das idades e da
infância.
Entre os séculos XVII e XVIII, observa-se uma laicização do pensamento e

nesse processo passam a ser mais reconhecidos alguns valores de caráter social,
tais como polidez, postura, civilidade, em contraposição à fé, à caridade (as cha-
madas virtudes cristãs).
É na Renascença que se pode encontrar uma tendência predominante da

educação humanista que
é a ênfase na prudência e no controle dos instintos, como preparação para a cidadania.
Contrariamente às normas da sociedade feudal, que valorizavam a impetuosidade do
jovem guerreiro, os Estados bem organizados [...] exigiam dos seus cidadãos o autocontrole
e a dissimulação. Os jovens precisavam ser educados na dura escola da disciplina. (CASEY,
1992, p. 187)
A busca da contensão dos impulsos e dos instintos por meio de uma rígida e,
por vezes, até cruel disciplina dá o tom do avanço do processo de escolarização.
Tem-se, também, uma nova percepção das idades, começando a haver então
uma separação das classes por faixa etária, procurando agrupar os alunos a partir
desse critério. Com um sistema disciplinar cada vez mais rigoroso, os colégios as-
sumem uma estrutura que em muito se aproxima da atual. Agora, a duração da
infância equivale à duração da escolaridade, que no fim do século XVIII chega a
quatro ou cinco anos. Os colégios passam a ser a moderna expressão de como se
deve tratar as crianças. Ao seu lado se tem os chamados manuais de boas maneiras
ou de civilidade, voltados para o público pueril, que visavam a apresentar as
normas de conduta que deveriam nortear os comportamentos das crianças no
mundo. Alguns desses manuais foram muito bem analisados, especialmente o de
Erasmo, por Norbert Elias em O Processo Civilizador, em que a história dos costu-
mes, focando seu interesse nas mudanças das regras sociais e no modo como o
indivíduo as percebia, gerando mudanças de comportamento e sentimentos. Uti-
lizando como fontes os livros de etiquetas e boas maneiras (editados entre o século
XIII até a década de 1930), o autor mostra que desde a Idade Média, quando o
controle das pulsões era bastante reduzido, até os nossos dias, as classes dirigen-
tes foram aos poucos sendo modeladas pela vida social e a espontaneidade deu
86
lugar à regra e à repressão na vida privada. A universalização dos códigos ociden-

tais de conduta significa que esses passam a ser sinônimos de refinamento e o
padrão a ser seguido por aqueles que almejavam ascender socialmente.
Nicolau Carissimo.
Escola Superior de Agricultura e Veterinária em Viçosa.
Mas antes disso, tem-se a contribuição de Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778) para a discussão das concepções de infância e o surgimento dos colégios.
De modo geral, pode-se dizer que os huma-
Domínio público.
nistas do século XVI rejeitavam com vigor a alter-
nativa escolar. Acreditavam que não se conhecia
a criança direito, não se sabia exatamente como
ela era, o que pensava e quais eram os seus limi-
tes. Diante disso, consideravam quase que uma
violência impor-lhe qualquer tipo de educação
formal. Seria uma agressão à sua natureza pura e
àquilo que se comentou – a ideia de insuficiência
ou do caráter incompleto da criança.
Rousseau ressalta as relações entre natureza e Jean Jacques-Rousseau.

sociedade e a moral fundada na liberdade; desta-
ca, sobretudo, a primazia do sentimento sobre a razão e acredita na bondade
natural do homem. Diante disso, a civilização é vista por ele como a grande res-
ponsável pela degeneração da natureza humana e sua substituição pela cultura
intelectual. Em sua obra mais voltada para essas questões, Emílio, de 1757, planta
as bases da sua filosofia, que por muito tempo influenciaria vários outros auto-
res que estudariam a criança, a infância ou a educação. Defende ardentemente
a pureza infantil e vê o sentimento como o verdadeiro instrumento do conheci-
mento e o mundo interior (humano) é que deve ser buscado, e não o mundo da
razão, sempre com o objetivo de transformar a criança num adulto bom.
87
Assim, conforme Arbousse-Bastide e Machado (1978, p. 18), Rousseau tem

como pressuposto básico a crença na bondade natural do homem e atribui à
civilização a responsabilidade pela origem do mal. Afirmam que, para o autor de
Emílio, a educação
[...] deve ser progressiva, de tal forma que cada estágio do processo pedagógico seja adaptado
às necessidades individuais do desenvolvimento. [...] Liberta da tirania das opiniões humanas, a
criança por si mesma, e sem nenhum esforço especial, identifica-se com as necessidades de sua
vida imediata e torna-se autossuficiente. Vivendo fora do tempo, nada precisando das coisas
artificiais e não encontrando qualquer desproporção entre desejo e capacidade, vontade e
poder, sua existência vê-se livre de toda ansiedade com relação ao futuro e não é atormentada
pelas preocupações que fazem o homem adulto civilizado viver fora de si mesmo.
É necessário, contudo, prepará-la para o futuro. Isso porque ela tem uma enorme potencialidade,
não aproveitada imediatamente. A tarefa do educador consiste em reter pura e intacta essa
energia até o momento propício. Nesse sentido, é particularmente importante evitar a excitação
precoce da imaginação, porque esta pode tornar-se uma fonte de infelicidade futura. Outros
cuidados devem ser tomados com o mesmo objetivo e todos eles podem ser alcançados
ensinando-se a lição da utilidade das coisas, ou seja, desenvolvendo-se as faculdades da
criança. Apenas naquilo que possa depois ser-lhe útil.
Você conseguiu perceber como algumas dessas ideias acompanham a pedago-

gia até hoje? Nesse momento, o processo educativo para Rousseau é visto como
algo negativo, no sentido do que não deve ser feito. Para ele, somente quando a
criança cresce um pouco e começa a ter consciência de que interage com as outras
pessoas é que se torna capaz de ser educada formalmente. Na verdade, acredita
que a educação seja um processo contínuo que se prolonga pela vida inteira.
A criança, de acordo com Rousseau, aprende por meio do exemplo, por pala-
vras e por práticas que observa nos adultos. Daí a necessidade dos pais se preo-
cuparem com as normas de civilidade e boas maneiras de seus filhos, que deve-
riam ser preparados para viver em sociedade e “ser civilizados”.
Entramos no século XIX tendo como premissa básica a proteção da infância,

da criança e do adolescente. Surgem instituições para cuidar disso e a educa-
ção aparece como um fator estruturante da sociedade, a partir desse momento.
Kuhlmann (2002, p. 464-465) afirma que
[...] essa distribuição de competências não é algo estanque e corporativo, como se nota pela
ampla gama de setores sociais que interagem em torno das propostas para a infância. Do ponto
de vista da abrangência e do conteúdo das suas propostas, a educação – pelo que é e pelo que
deixa de ser, pelo que significa e pelo que produz – aparece como um fator estruturante da
sociedade “moderna”.
Os cuidados com a infância passam a ser um traço das sociedades e do Estado

moderno e a escola como locus privilegiado para se colocar em prática essa con-
cepção de criança e infância.
88
Uma das consequências dessa mentalidade é o fato de que, daqui em diante,

o Ensino Primário e a sua universalização, bem como o saneamento e a higieni-
zação, tudo de acordo com a nova racionalidade científica e tecnológica, estarão
a serviço do cuidar, do proteger, do educar e do ensinar a criança.
Ao se pensar a criança/a infância, o adolescente/a adolescência e o jovem/

a juventude, o que se percebe é que houve muitas mudanças na forma de ver,
tratar, analisar e explicar cada uma dessas etapas da vida de um indivíduo.
O avanço da tecnologia, as inovações tecnológicas, a globalização, os novos

arranjos familiares e, até mesmo, as novas funções da família, trouxeram de volta
a discussão sobre qual seria o tempo de duração de cada uma dessas fases da
vida do homem.

É interessante observar, também,
que essas análises vêm acompanha-
das de certa angústia em relação ao
futuro das crianças e dos jovens. Isso
acontece exatamente pela impres-
são que se tem de que, novamente,
estão no centro do palco algumas
questões relacionadas à visão que
se tem da criança e da escola. Não
se sabe muito bem o que fazer com
todas as novidades impostas pelo
avanço tecnológico, as novas confi-
gurações da família, o aumento da
inserção da mulher no mercado de
trabalho, a falta de tempo disponí-
vel por parte dos pais para a criança
e para o jovem, enfim, com o estilo
de vida da sociedade ocidental.
Para concluir, depois da humanidade percorrer um longo caminho até per-

ceber que a criança existia e que exigia novas maneiras de organização da vida
social, chegamos aos dias atuais, tendo em mente certas representações da crian-
ça e do jovem, que não diferem muito daquelas herdadas dos séculos XIX e XX.
Depois de vários autores, de diferentes áreas do conhecimento, produzirem suas
teorias sobre a criança, seu desenvolvimento mental e psicológico, tem-se uma
ampla gama de imagens e saberes sobre o assunto. Para tanto, procure conhecer
um pouco dos trabalhos de Piaget, Wallon, Montessori, Vygotsky, entre outros.
89
Finalmente, o que não se pode esquecer é que a infância deve ser entendi-
da como um tempo social, construído historicamente, de acordo com as condi-
ções materiais e culturais que caracterizam determinado tempo e espaço. Desse
modo, é possível haver diferentes concepções de criança, infância e juventude.
De acordo com as estruturas econômicas e sociais da época, surge uma ideia de
criança e do papel da educação.
O que se observa é que surgem instituições que serão consideradas “adequa-

das” para a criança e, aos poucos, a escola passa a ser um caminho para “formar”
as crianças e os jovens, tornando-os “aptos” ao convívio social.
Ao longo do tempo, ocorreram várias mudanças tanto no conceito quanto na

forma de organização da família. Esse processo histórico acabou, também, por de-
finir novas formas de se perceber a criança e a infância, dando origem a uma área
específica dentro da sociologia para tratar desses temas: a sociologia da infância.
Texto complementar
Breves reflexões sobre o surgimento

da ideia de infância
(DELGADO1, 2009)
Há inúmeros estudos que resgatam as concepções de infância na história

da humanidade (ARIÈS, 1980; CHARLOT, 1983; SNYDERS, 1984; SARMENTO e
PINTO, 1997). De forma geral, esses estudos esclarecem que crianças sempre
existiram, desde os primeiros registros históricos. Mas o sentimento de in-
fância, de preocupação e investimento da sociedade e dos adultos sobre as
crianças, de criar formas de regulação da infância e da família são ideias que
surgem com a modernidade. Estudiosos do campo da sociologia da infância
têm afirmado que a infância, enquanto categoria social, é uma ideia moder-
na (Sarmento, 1997; 2002).
Desde a Antiguidade, as crianças, as mulheres e os escravos eram consi-
derados seres inferiores e em relação de dependência com os seus senhores
1
Professora adjunta do Departamento de Educação (DECC), da Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
90
(ARIÈS, 1981; Snyders, 1984). [...] O que se passou historicamente para que
silenciassem as vozes das mulheres, das crianças, dos escravos, dos negros, da-
queles considerados loucos, das filósofas e poetas? Por que alguns textos são
reconhecidos e outros são desprezados? Falo não somente dos textos acadê-
micos, mas de outros textos expressos nas diferentes formas de linguagem.
[...] Será que eles têm relação com o que estamos vivendo, com a crise da
ciência moderna e pautada em uma razão universal, masculina e branca? Por
que tentamos resgatar essas vozes, seja nos escritos poéticos, na música, nas
pesquisas, nos espaços acadêmicos? Por que insistimos em ganhar tempo
num mundo que esfacelou nossas experiências e transformou nosso tempo
em coisa, em mercadoria? Por que hoje procuramos resgatar, em inúmeros
estudos, as culturas infantis, as concepções de infância, as vozes das crian-
ças, ou por que hoje falamos e escrevemos sobre pluralidades, relações de
gênero, em uma ciência menos andocêntrica? Essas, seguramente, são ques-
tões sem respostas definitivas. É tão somente nas caminhadas que vamos
construindo, nas pegadas que vamos deixando, nos rastros que assinalam
para novos horizontes que encontramos respostas, sem contudo tratarmos
de respostas homogeneizadoras.
[...] é possível recordar o que escreve Ariès (1981) acerca da Idade Média.
Os quadros e a iconografia da época demonstram que ser criança era algo
muito próximo e vinculado ao mundo dos adultos. Tratava-se de promis-
cuidade? Certamente que não. O que acontecia é que as noções de tempo
e espaço e as existências humanas se organizavam de formas distintas da
modernidade.
Na Europa (séculos XVI e XVII) e um ou dois séculos mais tarde (séculos
XIX e XX) na cidade do Rio de Janeiro (Abreu; Martinez, 1997), as ruas
estavam povoadas de crianças abandonadas, escravos, imigrantes pobres,
enfim, de uma massa de excluídos perambulando pelas ruas, cujos valores,
hábitos e comportamentos eram estranhos ao ideal burguês de sociedade.
Isso provocava um sentimento, qual seja o de moralizar os costumes, confi-
nar, regular essa população e evitar possíveis revoltas. Assim, o sentimento
de infância também surge no Brasil, com a necessidade de instrução e am-
pliação da escola de massas (Martinez, 1997). O ideal de moralização dos
costumes passava pela família burguesa e nuclear e centralizava na figura da
mãe e mulher a responsabilidade pela amamentação, pelos cuidados e edu-
cação das crianças. Nesse período, as condições de higiene eram péssimas e
91
as mães criadeiras, as amas, ou fazedoras de anjos – geralmente vinculadas à

roda dos expostos –, recebiam crianças abandonadas, que, muitas vezes, não
completavam três anos (Marcílio, 1997).
Houve, dessa forma, um longo processo histórico até a sociedade valori-

zar a infância. Entretanto, a particularidade da infância não será reconhecida
e nem mesmo realizada para todas as crianças. Na prática, esse caráter uni-
versal vai perdendo sua extensão com as diferenças de classe, de gênero e
de raça. Todas são concebidas como crianças, no que diz respeito ao dado
biológico, mas nem todas vivem a infância da mesma forma, no que diz res-
peito às condições sociais, culturais e econômicas.
A infância é construção histórica e por isso nós, profissionais e pesquisado-

res da infância, também não estamos isentos do processo de construir concep-
ções e representações das crianças, que nos fazem agir de forma preconceitu-
osa, quanto mais estereotipado o corpus de ideias que fomos armazenando
sobre o que significa ser criança. É preciso aprofundar que crianças são essas, o
que elas têm em comum, o que partilham entre si, em várias regiões do Brasil e
em outros países, e o que as distingue umas das outras. É preciso romper com
representações hegemônicas. Elas se distinguem umas das outras no tempo,
no espaço, nas diversas formas de socialização, no tempo de escolarização, nos
trabalhos, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas vestimentas, enfim, nos
modos de ser e estar no mundo.
O resgate das infâncias e culturas infantis na

formação de educadoras
Partindo dessas reflexões, é possível pensar sobre as repercussões desse
sentimento de infância ou dos significados que nós adultos atribuímos às
crianças e às suas culturas. [...] Compreendo a formação docente como um
conjunto de experiências sociais e culturais, individuais e coletivas, que
vamos acumulando e modificando ao longo de nossa existência pessoal e
profissional. Entendo que esse processo é inacabado e consiste, portanto, de
constantes indagações, incertezas e ambiguidades.
Como professora e pesquisadora vinculada à educação de crianças, per-

cebo o quanto ainda desconhecemos os saberes que as crianças têm sobre
o mundo e até mesmo sobre nós adultos, saberes que são construídos
92
socialmente e conferem identidades culturais às crianças. Paradoxalmen-

te, algumas vezes temos negado as experiências e os saberes dos alunos,
que constituem, entretanto, excelentes instrumentos de reflexão sobre suas
concepções de infância e educação. São justamente essas experiências que
viabilizam reflexões sobre as crianças e suas culturas ou sobre nosso “ethos
cultural2 de classe média” quando classificamos algumas experiências sociais
e culturais como estranhas e exóticas, porque são diferentes daquilo que ins-
tituímos como verdades.
Segundo Charlot (1983), as pedagogias tradicional e nova se apoiam na

ideia de natureza infantil, e não a partir da condição infantil. Essas pedago-
gias influenciaram nosso corpus de representações acerca das crianças. Nós
ainda as representamos ora como reis, ora como vítimas, mas somos incapa-
zes de percebê-las como são de fato. Nos tornamos adultos e adultas, mas
esquecemos que nesse processo enclausuramos nossos imaginários. O sen-
timento de realidade, que nada tem em comum com o sentimento de fan-
tasia vivido pelas crianças (elas não distinguem fantasia da realidade), pos-
sivelmente constrange nossa capacidade de perceber as crianças como elas
“são e estão” em interações com seus pares e adultos no mundo.
Profissionais da educação, pedagogas/os, psicólogas/os, sociólogas/

os, enfim todas/os nós esbarramos ora nas representações de paparicação,
ingenuidade, graciosidade, pureza e inocência vividas na poesia de Abreu,
“Oh! Que saudades que tenho/ Da aurora da minha vida/ Da minha infância
querida/ Que os anos não trazem mais [...]”, ora nas representações de futuros
adultos, como vir a ser, incompletos, que necessitam da moralização e da
educação ministrada pelos adultos.
E nem mesmo as lições diárias que a vida nos ensina e que fragilizam uma a
uma das nossas certezas, como peças de um jogo de dominó que vão se suce-
dendo, nos fazem compreender que a realidade é dinâmica e ainda sabemos
pouco sobre as crianças e suas culturas. É provável que elas saibam bem mais
sobre nós adultos/as, sobre as instituições que ajudamos a construir, embora
ainda não tenhamos parado para escutá-las, para compreender suas ideias
acerca das nossas pedagogias, ou sobre o que elas pensam de nós, das esco-
las infantis, das creches e pré-escolas, que criamos pensando nelas e nas suas
necessidades.
2
Utilizo a definição de ethos cultural, fundamentada em Bourdieu (1998), como um sistema de valores implícitos e interiorizados, que defi-
nem as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar.
93
[...] temos constatado que nossas concepções de infância atravessam

nossas trajetórias de vida e profissão. Debater nossas experiências e culturas
possibilita compreender como nosso espaço profissional é perpassado pelos
espaços de vida, bem como construir práticas pedagógicas de enfrentamen-
to das ideologias que nos moldaram como indivíduos e, assim, entender
como as questões de classe, gênero e raça deixaram marcas sobre nossas
formas de pensar e agir (Giroux, 1997, p. 40).
Temos igualmente percebido que nossas conceituações sobre infância

estão submersas em visões de adultos que viveram suas infâncias em outros
tempos e espaços, principalmente quando trabalhamos com a imaginação e
a realidade de forma a superar os binarismos culturais.
Nos acostumamos a pensar nas crianças enquanto alunas e alunos, ge-

ralmente em escolas ou espaços educativos formais ou, ainda, nas crianças
dentro de creches e pré-escolas. Nos acostumamos a pensar em educação
como algo institucionalizado e vivido em espaços escolares. Na verdade,
temos pesquisado e produzido muito pouco sobre outros espaços educati-
vos como a televisão, os jogos de videogame, as salas da internet, os movi-
mentos sociais, as ruas, as vilas e favelas com seus espaços informais e clan-
destinos de educação, as academias, os shoppings, as escolas de samba ou
as danceterias. Enfim, pouco nos interessamos pelas crianças e suas culturas
interagindo em espaços que nós adultos ainda desconhecemos, ou pelos
quais temos passado sem refletir de forma mais prolongada. São ainda ras-
tros do projeto de modernidade que absorvemos?
No Brasil, temos um longo caminho a percorrer, no que se refere às pes-

quisas sobre as crianças, suas experiências e culturas. O campo da sociolo-
gia da infância tem nos ensinado que as crianças são atores sociais porque
interagem com as pessoas, com as instituições, reagem frente aos adultos
e desenvolvem estratégias de luta para participar do mundo social. Mesmo
assim, ainda necessitamos construir referenciais de análise que nos permi-
tam conhecer esses atores sociais, que nos colocam inúmeros desafios, seja
na vida privada ou na vida pública.
(Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/034/34cdelgado.htm>.

94
Dicas de estudo
Para compensar você por seu esforço, que tal assistir a alguns filmes que, de
alguma forma, retratam o cotidiano infantil e a infância e vários momentos da
história? Escolha um (ou veja todos) e depois tente fazer uma síntese do que
pode perceber do universo infantil. Quais imagens da criança aparecem em cada
um deles? Elas são diferentes umas das outras?
Central do Brasil
Ilha das Flores
Minha Vida de Cachorro
A Vida é Bela
Nem um a Menos
A Princesinha
Sugestões de leituras
O processo histórico que instituiu uma nova concepção de criança, de
infância, de adolescência e de juventude pode ser analisado a partir de di-
versas abordagens. Assim, apresenta-se uma relação de algumas obras que
hoje são referência nessa área.
FREITAS, Marcos César de. História Social da Infância no Brasil. São Paulo:
Cortez, 2006.
FREITAS, Marcos Cezar de. (Org.). História Social da Infância no Brasil. São
Paulo: Cortez/USF, 1997.
_____; KUHLMANN JR., Moysés. (Orgs.). Os Intelectuais na História da In-

fância. São Paulo: Cortez, 2002.
KUHLMANN JR., Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem his-

tórica. Porto Alegre: Mediação, 2004.
DEL PRIORE, Mary. (Org). História das Crianças no Brasil. 2. ed. São Paulo:
Contexto, 2000.
95
GHIRALDELLI JR., Paulo. Infância, Escola e Modernidade. São Paulo: Cortez,

1997.
GONDRA, José G. (Org.). História, Infância e Escolarização. Rio de Janeiro:

7 Letras, 2002.
NOVAIS, Fernando (Org.). História da Vida Privada no Brasil. São Paulo:

Companhia das Letras, 1997; 1998. (Coleção em 4 volumes)
POSTMAN, Neil. O Desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro: Graphia,

1999.
Seria bem interessante se você procurasse conhecer o Estatuto da Criança e

do Adolescente para saber como a Legislação Brasileira procura proteger e ga-
rantir os direitos da criança no país. (Lei Federal 8.069 de 13 de julho de 1990).
Atividades
1. O conceito de família sofreu, ao longo do tempo, várias modificações, de acor-
do com as mudanças que ocorreram na sociedade. Sabe-se também que, mes-
mo sendo uma criação histórica e cultural, e não algo material, é um conceito
que se relaciona com a sociedade e sua estrutura econômica e política. O mes-
mo ocorre com a concepção de infância. Como se pode relacionar a ideia de
família moderna com as concepções de criança e infância da atualidade?
96
2. Entramos no século XIX tendo como premissa básica a proteção da infância, da

criança e do adolescente. Explique qual é o papel da educação nesse processo.
97
A escola como instituição social
A escola tem sido um dos objetos de estudo da sociologia da educação,

desde a institucionalização dessa ciência. Por seu papel como agente de so-
cialização, que disputa com a família a transmissão da cultura do grupo às
novas gerações, a escola adquiriu grande importância, particularmente a
partir do século XVII. Constituiu-se na espinha dorsal da chamada educação
formal, que se diferencia da educação informal exatamente por seu caráter
de intencionalidade, isto é, pelo fato de organizar a partir de certas diretri-
zes (periodicidade, método, currículo, regulamentos etc.). A escola ainda é o
espaço próprio da educação formal, apesar de todas as outras maneiras que
se tem atualmente para se concretizar o processo educativo.
O crescente processo de individualismo é gestado num contexto da

formação da cultura urbana, em curso desde o século XVIII, assumindo a
questão do público e do privado um papel central, na medida que se diag-
nosticava o centro do problema – experiência pública foi deixada de lado
em favor da formação da personalidade individual. As chamadas “políticas
da indiferença” e a “estética da aparência”, na verdade, são elementos que
compõem essa cultura urbana e que colocam muitos desafios, especial-
mente para educadores ciosos de sua função maior de formar cidadãos
conscientes de seu papel na sociedade.
Essas transformações que ocorreram trouxeram consigo inovações

tecnológicas e uma nova configuração das áreas urbanas, não podendo
deixar de refletir-se também no âmbito das estruturas sociais. Novos desa-
fios e impasses foram sentidos na forma como essa sociedade vivenciava
o espaço público e o espaço privado, bem como as representações sociais
desses espaços. Sendo uma das instituições mais importantes, a escola
também sentiu o impacto de tudo isso.
Segundo Pozo (2002, p. 30),

a escola como instituição social alcança um novo desenvolvimento, como consequên-
cia da Revolução Industrial, da mecanização do trabalho e da concentração urbana da
população, durante o século XIX, consolidando-se no presente século com a generali-
zação da escolaridade obrigatória e gratuita nas sociedades industriais, o que produz,
sem dúvida, mudanças notáveis nas próprias demandas de aprendizagem geradas
pelos contextos educativos.
Um dos aspectos mais importantes do processo de modernização é o que

Rago (1993, p.15) chamou de processo de racionalização da sociedade, com
a “quebra de antigos padrões de referência e de construção da ‘identidade’ e
‘constituição de uma nova sensibilidade urbana’”. A reafirmação das identidades
surge como forma de distinção social e de retraimento para a vida privada. Isso
diz respeito às novas formas de sociabilidade, que surgem a partir da valorização
do indivíduo e da retração do espaço privado, em detrimento dos valores e do
espaço público. Assim, cresce a importância da família como refúgio do indiví-
duo, na qual encontrará segurança e a possibilidade de ser, de expressar o seu
eu, sem as máscaras necessárias no espaço público.
A questão que normalmente é apresentada relaciona-se com a suposta falta
de valores éticos e morais que acompanham esse processo. Mas será que, na
verdade, o que ocorreu não foi uma inversão de valores e assim, uma falta de
valores? Até porque uma sociedade não se sustenta sem uma base moral e ética.
Prova disso são as diferentes redes de solidariedade que aparecem acompa-
nhando as novas formas de sociabilidade. São diferentes, mas existem sempre.
O valor que aparece com grande impacto é o da solidariedade, que concei-
tualmente se contrapõe ao individualismo. Então, o que se pode deduzir é que
efetivamente novos valores aparecem como reação a esse mundo massificado
e, muitas vezes, até desumano, prova da capacidade do homem de ajustar-se a
mudanças, sejam elas benéficas ou não num primeiro momento. Parece impor-
tante tentar evidenciar os aspectos positivos desse processo de individualização
crescente e do retraimento para a vida familiar/privada, alguns decorrentes do
surgimento de vários setores sociais contemporâneos, mobilizados em busca de
novas formas de sociabilidade e de organizar os espaços públicos.
Domínio público.
Domínio público.
100
A juventude aparece nesse contexto de maneira significativa, adquirindo

uma visibilidade que tem sua origem recente1 e cresce à medida que os jovens
buscam uma definição de novos referenciais de comportamento e de identi-
dade na sociedade. Mesmo não parecendo decididos a transformar a socieda-
de, mas apenas em construir e manifestar uma identidade distintiva, os jovens
acabam por marcar sua posição no mundo, até mesmo como forma de suportar
o aumento da competitividade na sociedade atual. Eles próprios não parecem
identificar-se com aquela velha ideia de serem “o futuro do país”. Querem ser
aceitos pela sociedade, querem poder investir em si mesmos, como forma de
suportar o peso desse mundo centrado no indivíduo.
As questões da indiferença política e o individualismo podem ser rebatidos

com o resgate de valores como dignidade, solidariedade, respeito ao próximo, ao
espaço público e a si mesmos, contra o consumismo e a aparente apatia diante
das várias demandas que lhes são apresentadas.
Nesse microcosmo que reflete a sociedade como um todo, pode haver um mo-
vimento de revalorização da escola que juntamente com o professor torna-se nova-
mente um importante agente da socialização, buscando incentivar o trabalho em
equipe e mostrando o quanto pode ser bom que algumas regras (claras e coerentes,
obviamente) sejam seguidas, valorizando as relações interpessoais em contraparti-
da ao aumento do individualismo. Para tentar entender a escola e sua importância,
não só no processo de socialização, é preciso entendê-la como um espaço socio-
cultural, o que significa tentar percebê-la a partir de seus aspectos culturais. Sendo
uma instituição dinâmica, que se faz e refaz no dia a dia por intermédio dos sujeitos
envolvidos nesse processo (professores, alunos, direção, funcionários, comunidade
externa, pais e comunidade), não é possível desconsiderar que todos são sujeitos
sociais e históricos. Portanto, a escola é construída social e historicamente e não se
pode perder de vista a constante necessidade de resgatar o papel desses sujeitos.
Ao longo do tempo, a escola foi investigada à luz de diversas matrizes teó-

ricas, especialmente a partir de análises macroestruturais; tinham-se as teorias
funcionalistas (Durkheim, Talcott Parsons, Robert Dreeben, por exemplo) e as
chamadas teorias da reprodução (Bourdieu e Passeron; Baudelot e Establet;
Bowles e Gintis; entre outros).
Ver a escola como um espaço social, histórico e culturalmente construído é

uma possibilidade teórica que surge a partir dos anos 1980, em contraposição
àquelas análises que, de certa forma, eram deterministas, isto é, as macroestrutu-
ras explicariam a instituição como um todo, em todos os seus aspectos.
1
Ver a obra de Ariès, Philippe. História Social da Criança e da Família. São Paulo, S.d.
101
Esse novo caminho aponta para a perspectiva de se analisar a escola, de superar

o paradigma do conhecimento dualista, que não focava seu interesse no indivíduo,
na pessoa, vista agora como autor e sujeito de sua própria história e da sociedade na
qual está inserido. Assim, Eszpeleta & Rockwell (1986, p. 58) desenvolvem uma aná-
lise em que privilegiam a ação dos sujeitos, na relação com as estruturas sociais. De
acordo com as autoras, haveria na escola um confronto de interesses, contrapondo a
organização oficial do sistema escolar de um lado – que “define conteúdos da tarefa
central, atribui funções, organiza, separa e hierarquiza o espaço, a fim de diferen-
ciar trabalhos, definindo idealmente, assim, as relações sociais” – e os sujeitos que
dela participam de outro, o que cria uma trama própria de inter-relações, fazendo da
escola um processo permanente de construção social.
No momento em que se contempla o conflito e as tentativas de superá-lo/re-

solvê-lo nas análises sociológicas da escola, enquanto instituição, como espaço
social específico, a escola passa a ser vista então como uma peça cujo enredo se
faz por seus protagonistas. Um processo de apropriação constante dos espaços,
das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar.
Por esse caminho, o aluno passa a ser visto em sua totalidade, sendo entendido
na sua diferença, ou seja, trazendo-se a questão da diversidade como categoria de
análise importante. Trata-se de compreendê-lo, enquanto indivíduo que possui uma
historicidade, com visões de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoções, de-
sejos, projetos, com lógicas de comportamentos e hábitos que lhe são próprios.
Comstock Complete.
Deve-se lembrar que a escola não é a primeira instância do processo de socia-

lização; o indivíduo já traz em si as “marcas” de sua história de vida, do processo
102
de socialização empreendido no seio da família e do que viveu até em outras

esferas da vida social, enfim, da sua cultura. Assim, a partir dessa perspectiva,
[...] nenhum indivíduo nasce homem, mas constitui-se e se produz como tal, dentro do projeto
de humanidade do seu grupo social, num processo contínuo de passagem da natureza para
cultura, ou seja, cada indivíduo, ao nascer, vai sendo construído e vai se construindo enquanto
ser humano. Mas como se dá esta produção numa sociedade concreta?
Quando qualquer um daqueles jovens nasceu, inseriu-se numa sociedade que já tinha uma exis-
tência prévia, histórica, cuja estrutura não dependeu desse sujeito, portanto, não foi produzida
por ele. São as macroestruturas que vão apontar, a princípio, um leque mais ou menos definido
de opções em relação a um destino social, seus padrões de comportamento, seu nível de acesso
aos bens culturais etc. [...] Ao mesmo tempo, porém, existe um outro nível, o das interações dos in-
divíduos na vida social cotidiana, com suas próprias estruturas, com suas características próprias.
É o nível do grupo social, onde os indivíduos se identificam pelas formas próprias de vivenciar e
interpretar as relações e contradições, entre si e com a sociedade, o que produz uma cultura pró-
pria. (DAYRELL, 1996, p. 6-7)
É no cotidiano e a partir das experiências que o sujeito vivencia, que ele se

torna um sujeito concreto, como resultado de um processo educativo amplo e
num contexto de diversidade cultural.
A escola como organização

É possível, também, empreender a discussão sobre a escola a partir da análise
das organizações, fazendo uso de metáforas. Essa pode ser uma alternativa eficaz
no sentido de mostrar o quanto esta pode ser complexa e passível de análises, as
mais diversas, em termos de referencial teórico, podendo ser investigadas numa
perspectiva multidisciplinar. Aliando a sociologia da educação com as teorias
da administração, percebe-se que, tal como outras organizações, o estabeleci-
mento de ensino é uma organização complexa, que congrega atores diversos,
exercendo várias funções, mas com objetivos comuns.
Sendo seu objetivo maior a formação do homem consciente2, por meio de uma
educação voltada para o desenvolvimento da autonomia intelectual, ao fortaleci-
mento do pensamento crítico e ao comportamento ético, entende-se que o aluno
precisa de liberdade para aprender. O respeito à individualidade é visto como fun-
damental para o bom andamento do processo de aprendizagem do aluno. Assim,
a vida organizacional da escola não deve ser vista de forma mecânica: todos devem
ser convidados e incentivados a participar do processo educativo.
Recorrendo à obra de Gareth Morgan, intitulada Imagens da Organização, po-

demos pensar a escola sob uma outra ótica. O autor faz uso de metáforas para
2
Sobre isso, ver: LENVAL, H. Lubienska de. A Educação do Homem Consciente. 2. ed. São Paulo: Flamboyant. S.d.
103
explicar como se pode entender as organizações. São elas: organização vista

como máquina, cérebro, organismo, cultura, sistemas de governo, prisão psíqui-
ca, fluxo e transformação, e instrumento de dominação3.
Segundo o autor, pode-se observar que as máquinas “não são planejadas

para a inovação” (MORGAN, 1996, p. 38), enquanto que as organizações, vistas
como cultura, têm mais instrumentos para lidar com a mudança, uma vez que
são construídas e reconstruídas socialmente.
Retomando a ideia do item anterior, a metáfora mais próxima da imagem da

escola que poderíamos considerar como sendo a ideal, é a metáfora da organiza-
ção vista como cultura. A cooperação, interdependência, os interesses e objetivos
compartilhados e a ajuda mútua, entre os vários atores que nela atuam, são pontos
a serem salientados e que confirmam essa ideia. Os significados compartilhados
orientam a vida organizacional. Na verdade, o aluno aprende a se conhecer e a se
avaliar. Na medida em que se dá a troca com o professor, visto como um facilitador
da aprendizagem, o aluno analisa seu desempenho, faz as correções necessárias
em termos de conteúdo, mas, sobretudo, nota-se que cresce o grau de consciência
sobre si mesmo.
Essas são características de organizações vistas como cultura, já que um conjunto

de objetivos comuns e valores compartilhados estão na sua base. Mesmo quando o
conflito surge, ele é administrado no sentido de acolher as possíveis diferenças com
o objetivo de acrescentar, de somar, e nunca de segregar e/ou excluir.
Mas não se deve esquecer que sempre há a necessidade de conjugar metá-

foras para melhor analisar a organização escolar, uma vez que ela pode simulta-
neamente incorporar elementos de mais de uma metáfora. Porém, uma organi-
zação complexa como a escolar pode (e deve) ser vista como cultura, isto é, um
conjunto de sistemas de significado comum (MORGAN, 1996, p.138), lembrando
sempre que a realidade é construída socialmente e, sendo assim, está em per-
manente (re)construção. Pensar sociologicamente a escola pode ser um cami-
nho para não perdermos essa perspectiva.
3
Vale, se você puder, procurar nesse livro as características básicas de cada metáfora, para melhor compreender como avaliar a escola onde você
atua. De que tipo ela será?
104
Wilson Dias-ABr.
Comstock Complete.
Roosewelt Pinheiro-ABr.
Algumas possibilidades
Partindo-se da premissa de que “[...] a cultura delineia [...] o caráter da organi-
zação” (MORGAN, 1996, p.121), e entendendo cultura como
[...] significado, compreensão e sentidos compartilhados [...] na verdade está sendo feita
uma referência ao processo de construção da realidade que permite às pessoas ver e
compreender eventos, ações, objetos, expressões e situações particulares de maneiras
distintas. ( p. 132)
Pode-se perceber o quanto a escola, vista de acordo com uma abordagem

simbólica, é uma forma de organização complexa e diferenciada. Mesmo que
não se abandone totalmente um enfoque funcionalista e burocrático, não se
pode deixar de ver a escola como “lugares de formação” (NÓVOA, 1992, p. 16), o
que a diferencia bastante de outros tipos de organizações.
105
A abordagem simbólica da escola – organização que está sempre se (re) cons-

truindo e que não pode deixar de ser flexível e aberta a mudanças –, de acordo
com Teixeira (2000, p. 20), “abre espaço para a visão pluralista da partilha de va-
lores e interesses” e pede também um tipo particular de profissional. Conforme
Perrenoud, há muito vem insistindo, o professor desenvolve esquemas de pen-
samento diferentes de outras profissões e é detentor de saberes específicos. O
ofício do professor não é imutável, ao mesmo tempo em que há uma constante
redefinição e diversificação de suas funções (apud NÓVOA, 1992).
No novo papel que assume o professor na atualidade, especialmente no

que se refere a tentar passar aos alunos determinados valores que, aos olhos de
alguns deles, parecem totalmente fora de contexto – como o respeito ao outro,
ao diferente e o combate à violência – a escola precisa ser questionada sempre.
Outro papel da escola é ser uma instituição na qual o professor possa ser um for-
mador e mediador do conhecimento; não se pode esquecer da necessidade de
motivar e potencializar os alunos em suas competências. É preciso que a escola
considere a realidade e as expectativas de seus alunos, inclusive quando pensar
sua estrutura e organização. Para tanto, é fundamental a constante reciclagem
do professor, um forte investimento em sua atualização e aperfeiçoamento, bem
como de todo o sistema educativo. Só assim ela fará sentido para seus alunos e
todos os agentes envolvidos no processo educativo.
Vale aqui trazer novamente a contribuição de Pozo (2000, p. 25), quando ela-
bora a noção de cultura destacando sua importância e a relação do educando
com todo o contexto escolar para seu processo de aprendizagem.
[...] nossos processos de aprendizagem, a forma como aprendemos, não são produtos apenas
de uma preparação genética especialmente eficaz, mas também, num círculo agradavelmente
vicioso, de nossa capacidade de aprendizagem. Graças à aprendizagem, incorporamos
a cultura, que, por sua vez, traz incorporadas novas formas de aprendizagem. [...] Nossa
aprendizagem responde não só a um desenho genético, mas principalmente a um desenho
cultural. Cada sociedade, cada cultura gera suas próprias formas de aprendizagem. Desse modo,
a aprendizagem da cultura acaba por levar a uma determinada cultura da aprendizagem. As
atividades de aprendizagem devem ser entendidas no contexto das demandas sociais que
as geram. Além de, em diferentes culturas se aprenderem coisas diferentes, as formas ou
processos de aprendizagem culturalmente relevantes também variam. A relação entre o
aprendiz e os materiais de aprendizagem está mediada por certas funções ou processos de
aprendizagem, que se derivam da organização social dessas atividades e das metas impostas
pelos instrutores ou professores.
O principal papel da escola, enquanto instituição social, é mais do que apenas

servir como meio para a transmissão de informações, é também mediar a cons-
trução do conhecimento do aluno, estimulando a formação de um espírito crí-
tico que leve ao pleno exercício da cidadania. Alunos e professores, vistos como
sujeitos socioculturais, ao desempenharem um papel ativo no cotidiano é que
106
acabam por elucidar o que a escola é, enquanto limite e possibilidade, num diá-
logo ou conflito constante com a sua organização.
A escola deve estar a serviço de seus alunos e da comunidade/sociedade na

qual está inserida, sem que isso signifique atender aos interesses de qualquer
classe social em particular.
Retomando a ideia apresentada anteriormente, a escola deve ser o espaço de hu-

manização do indivíduo, deve contribuir para sua formação mais ampla, aprimorando
as dimensões e habilidades. O desenvolvimento do aluno como sujeito sociocultural
e seu aprimoramento como ser social são resultados da oportunidade de acesso ao
conhecimento, às relações sociais e às mais diversas experiências culturais.
Texto complementar
Escola: desafios à vista

(CORREIA, 2009)
O resgate do valor social da escola passa pela recuperação de sua cidada-

nia no espaço público, por sua inter-relação com outras instituições sociais e
pela profissionalização docente.
Ao longo da história, já houve quem pedisse uma sociedade sem escola,

mas, na atualidade, parece que temos escolas sem sociedade. Explico. Da
década de 1970 para cá, tem havido entre nós uma potencialização significa-
tiva do mercado e uma diminuição imensa da presença do Estado em todas
as esferas da vida civil. Esse fenômeno vem acarretando a despublicização da
coisa pública e a consequente privatização da vida.
Ora, a escola não escapa desse processo. Pesquisas abalizadas indicam

um crescimento vertiginoso da oferta privada de vagas em nosso siste-
ma escolar, em todos os níveis, o que assinala uma expansão grandiosa,
nem sempre acompanhada por um aparelhamento de qualidade mate-
rial e humana de nossos estabelecimentos de ensino. Situada no âmbito
do mercado, a escola perde o seu referencial de coisa pública e de bem
comum, socialmente produzido e que também deve ser coletivamente
desfrutado.
107
Não é sem razão que a escola passou a ser vista como empresa, o estu-
dante veio a ser compreendido como cliente e os profissionais da educação
foram trazidos à equiparação a quaisquer outros trabalhadores da iniciativa
privada. O mote “o aluno está pagando, ele tem direito” evidencia essa ope-
ração que se encerra na ênfase ao mercado e na desfocalização da educação
como bem de cidadania. Direitos de cidadania implicam valorização do bem
comum, da coisa pública; direitos cuja gênese está no ato de pagar, levam ao
individualismo e à não valorização da convivialidade em processos de socia-
bilidade, os quais têm como coração os processos educacionais.
Diante do exposto, o desafio apresentado a nós, profissionais da edu-

cação e à sociedade, é o de resgatarmos a cidadania da escola como uma
instituição pública. A iniciativa privada, livre para prestar serviços edu-
cacionais, deveria compreender a educação como uma concessão que a
sociedade lhe faz por meio do Estado, mas que ela, educação escolar, não
pode e não deve ser tratada como as demais mercadorias. Isso implica
menos ênfase no mercado educacional e mais destaque para a escola
como instituição social.
A par do resgate da cidadania da escola no espaço público, outro desafio

que ela tem de enfrentar é o que diz respeito à inter-relação da escola com a
ampla rede de instituições sociais que a circunda. Relacionar-se apenas com
empresas não nos parece saudável, uma vez que ao lado das organizações
privadas existem as Igrejas, os sindicatos, a família, os diversos órgãos esta-
tais, entre tantos outros que poderíamos lembrar aqui. Se a escola vir a si
mesma como uma instituição social e se articular com outras instituições so-
ciais, então ela terá o que oferecer e receber das esferas econômica, política e
cultural de nossa sociedade. Essa inter-relação poderá acarretar ganhos que
potencializem a emancipação da sociedade brasileira, e não a sua subjuga-
ção ao mercado voraz e individualizante que parece prevalecer em nossos
dias. É o caso de ver a escola menos como empresa entre empresas e mais
como instituição social entre instituições sociais.
Por fim, resta à escola implementar programas socialmente referencia-

dos no sentido de viabilizar a profissionalização do magistério. Aí, valem
a autonomia funcional, a autorregulação e o monopólio na prestação dos
serviços educacionais. Sem que os professores sejam concebidos como
profissionais, fica difícil empreender uma educação emancipatória e que
nos encaminhe rumo à consolidação de uma sociedade verdadeiramente
108
cidadã, assentada em mecanismos sociais que garantam mais liberdade,

mais justiça, mais igualdade e mais humanidade a todos que fazemos e
sofremos a educação.
Em síntese: a escola precisa ter referencial público, estar institucional-

mente articulada e ser conduzida por profissionais realmente comprometi-
dos com os destinos da nação brasileira rumo ao desenvolvimento humano,
científico, filosófico, tecnológico e cultural, com vistas para o alcance da so-
berania nacional.
(Disponível em: <http://www.brasilescola.com/educacao/escola-desafios-vista.htm>.

Acesso em: jan. 2009.)
Dicas de estudo
Para entender qual era a situação educacional do Brasil nos séculos XIX e XX, ver
quinto capítulo do livro de Regis de Morais, intitulado Cultura Brasileira e Educação.
Campinas: Papirus, 1989, em que o autor parte da seguinte questão: educação é
uma questão de cultura? Dá uma pista de sua trajetória para responder a essa per-
gunta, quando diz que “a educação que tivemos e temos se mostra uma consequên-
cia imediata das situações políticas e econômicas que tivemos e temos” (p. 91).
Estes autores apresentam uma retrospectiva histórica da escola e discu-
tem o seu papel enquanto instituição social. Além disso, analisam de forma
crítica o papel da sociologia da educação e da escola na sociedade.
DUARTE, Newton. Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilu-

sões? Campinas: Autores Associados, 2003.
HAECHT, Anne Van. Sociologia da Educação: a escola posta à prova. Porto

Alegre: Artmed, 2008.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da Antiguidade aos

nossos dias. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
______. Escola e Democracia. 37. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
109
SAVIANI, Dermeval. O Legado Educacional do Século XX no Brasil. Campi-

nas: Autores Associados, 2004.
VEIGA, Cynthia Greive; LOPES, Eliane Marta Teixeira. (Orgs.). 500 Anos de
Educação no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
Atividades
1. Explique por que a escola se tornou um importante objeto de estudo para a
sociologia.
110
2. A partir da conceituação apresentada por Morgan, cite as características da

escola vista como cultura.
111
A escola e o controle social
Você já pensou como seria a sociedade se não houvesse normas e
regras baseadas nos valores aceitos e já consagrados por ela e que devem
ser seguidas por todos? Certamente seria difícil, ou até mesmo impossível,
pensar em socialização sem essas bases. É por isso que a própria socieda-
de cria mecanismos para coagir os indivíduos a se comportarem de acordo
com esses princípios estabelecidos. Espera-se que cada um desempenhe
seus papéis sociais. Quando isso não acontece, faz-se necessário algum
tipo de controle, que pode ser social ou individual.
Percebeu que tipo de relação está por trás do que se está discutindo?
Acertou! É uma relação de poder, na qual alguém que exerce o poder
impõe aos outros indivíduos o seu ponto de vista ou as suas regras. Mesmo
quando se está falando em sociedade, sempre há alguém que efetivamen-
te desempenha o papel de controlar os demais. Mas é interessante obser-
var que o controle social não tem um agente específico, pelo contrário,
pode acontecer de várias formas.
Como agente primeiro de socialização, a família é um dos mais importan-

tes órgãos dos quais a sociedade dispõe para o controle social, transmitindo
e regulando comportamentos de todos os seus membros e tentando impe-
dir que haja desvios e/ou inadequação. A família tem também a função de
perpetuar padrões de comportamentos e valores já aceitos pela sociedade.
Além de suas outras funções, a educação assume também esse papel

de socializar, de “preparar” o indivíduo para o convívio social, ensinando-o
a como se comportar e também colaborando na sua reeducação, isto é,
ajudando a “recuperar” aquele indivíduo que, por alguma razão, não apre-
sentou o comportamento social esperado.
A ação educativa de ambas as instituições – família e escola – acon-

tece a todo o momento, no cotidiano, nos momentos mais banais e/ou
também de forma programada, organizada de maneira sistemática. Esse
é o caso, por exemplo, do currículo escolar, na maioria das vezes pensa-
do para atender a demanda de formar determinado tipo de aluno, nem
sempre com a preocupação de formar cidadãos, ou do regimento escolar,
cuja função é normatizar a vida na escola.
De acordo com Pessoa (1997, p. 92),

[...] a educação é um conduto pelo qual se transmite a cultura. Através dela se prepara, sobretudo,
a geração ascendente para a convivência social. [...] Pela educação se introjeta no educando
a noção do que é socialmente aprovado ou desaprovado, justamente no momento em que o
ser humano é mais suscetível de receber essa orientação, ou mesmo de seguir um caminho
oposto. [...] Pode-se dizer que o controle social é uma extensão do processo de socialização
e através da educação, a forma mais científica da socialização, a geração ascendente aprende
como proceder e por que esse procedimento é o mais correto.
Deve-se reforçar a ideia de que o processo de socialização é o que transfor-

ma o ser biológico num ser social, num indivíduo apto para a vida social. Esse
processo só é possível, ou melhor, se torna mais bem-sucedido, quando esse
indivíduo conhece os modos de pensar, sentir e agir que norteiam a organização
social na qual está inserido. Alguém ensina o indivíduo a se comportar.
A partir daí, se pode ter uma padronização dos comportamentos, pensamen-

tos, sentimentos e nas atividades do grupo social. Isso significa que os padrões
foram reconhecidos e, a partir disso, podem ser aceitos e interiorizados. Mas
Souto (1985, p. 117) chama a atenção para o fato de que a padronização “apenas
reduz os limites das diferenças individuais. Ela não os elimina de modo total. É
do interesse da sociedade que essas dessemelhanças persistam até certo ponto:
delas, muitas vocações nascem, e as semelhanças e diferenças se completam,
enriquecendo o todo social”. Não se pode desconsiderar o papel da diversidade
na sociedade.
Para se viver em sociedade é preciso que se respeite, que se obedeça a certas

regras e normas, a determinados padrões de comportamento que já são con-
sagrados como sendo aqueles adequados e aceitos como a maneira correta
de conduta. Trata-se de saber o que é permitido ou proibido fazer. Há também
toda uma série de procedimentos que são “esperados”, ou seja, são desejados
pelo grupo social. Espera-se que o indivíduo, ao conhecer esses padrões de
comportamento, os reproduza corretamente, preferencialmente, sem muitos
questionamentos.
Segundo Lenhard (1985, p. 81), padrões sociais de comportamento são “regu-

laridades que a sociedade impõe, mediante uma coação que pode variar entre
intensa e aberta, por um lado, e suave e sutil, por outro”. Ainda de acordo com o
autor, esses padrões “diferenciam-se, uns dos outros, segundo o grau de obriga-
toriedade com que são impostos e segundo a sua persistência”. Assim, o que se
pode entender é que esses modelos de comportamentos, que servem de base
para o desenvolvimento do grupo social e para a avaliação do próprio grupo,
estão profundamente ligados à questão do poder.
114
Para Pessoa (1997, p. 90),

[...] os padrões de comportamento são elaborados de acordo com os interesses do estrato
social dominante e sujeito às mudanças derivadas das alterações na correlação de forças da
sociedade. Diante dessa realidade, é permitida uma certa variedade de comportamento, que
atenda à diferenciação entre as pessoas. [...] Meios adotados pela sociedade objetivando a
conformidade pelos seus membros dos padrões socialmente aprovados.
Uma vez que pode haver a imposição de um padrão de comportamento,

pode-se imaginar que haverá alguém ou um determinado grupo que dispõe de
mecanismos para conseguir isso e que está baseado numa relação de força esta-
belecida de acordo com o desejo e/ou interesse de quem exerce o poder.
Afinal, na sociologia em geral, o controle social pode ser entendido como um

conjunto heterogêneo de recursos materiais e simbólicos disponíveis em uma so-
ciedade para assegurar que os indivíduos se comportem de maneira previsível e
de acordo com regras e preceitos vigentes1.
Esse aspecto é importante para entendermos por que certos comportamentos

considerados desviantes podem ser tão fortemente combatidos: eles podem abalar
a ordem estabelecida e até mesmo questionar a própria estrutura de poder.
Segundo o grau de obrigatoriedade dos padrões de comportamento, podem

ser definidos por usos, costumes, moral e lei. Pense numa escala crescente em
termos do constrangimento ou da força que é imposta ao indivíduo, vamos dos
costumes às leis, sendo essa forma a que mais se aproximaria da obrigação. Todos
são obrigados a respeitar certas leis; entretanto, entendemos que nem todas, caso
sejam desrespeitadas, implicam danos morais sérios para o grupo social.
Os costumes, chamados de mores pelos sociólogos, têm uma forte conotação

moral, estão ligados ao que a sociedade considera como sendo o aceitável. Final-
mente, os usos são aqueles padrões seguidos pelos membros de um grupo de
uma forma quase “natural”, sem que haja a necessidade de imposição social mais
explícita. É o caso, por exemplo, de se respeitar os horários convencionados pelo
grupo para se fazer as refeições. Os usos e costumes mudam mais rapidamente e
com mais facilidade do que as leis, as quais demandam muitas discussões antes
de serem alteradas.
A persistência ou a mudança de padrões de comportamento dependerá bas-

tante da importância que a sociedade dá para certos valores, podendo mudar
com facilidade ou até mesmo transformar-se num tipo de tradição.
1
Renato Cancian. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/sociologia/controle-social.jhtm>. Acesso em: jan. 2009. Adaptado.
115
Padrões sociais de comportamento

As sociedades só existem porque acontece o que na Sociologia se chama de
interação social, fruto da comunicação e que exige compreensão para se efe-
tivar. É essa ação entre indivíduos que caracteriza a ação social e a interação.
Portanto, cada sociedade acaba por inculcar nos seus membros, por meio dos
agentes de socialização, seus padrões de comportamento com o objetivo final
de manter a homogeneidade social.
Os padrões sociais de comportamento são construídos historicamente ao

longo do desenvolvimento da sociedade, de acordo com o contexto de cada
época. As regras, normas e valores sociais não são estáticos. Bem, isso você já
sabe, não é? Mas é importante lembrar que não deixam de existir em momen-
to algum; apenas são substituídos por outros, mais adequados à conjuntura do
momento. E, é claro, nem sempre as coisas mudam tão rapidamente. Às vezes, é
preciso muito tempo ou alguma transformação radical na estrutura da socieda-
de para que se possa perceber que as regras do jogo mudaram. Sim, do jogo, porque
a vida em sociedade não deixa de ser um jogo, em que cada peça desempenha um
papel e tem uma função específica.
É por meio do controle social e de seus agentes socializadores que a socieda-

de consegue pressionar seus membros, no sentido de apresentarem o comporta-
mento esperado de acordo com os papéis que cada indivíduo desempenha, refor-
çando as atitudes e os valores permitidos e aceitos socialmente. A persuasão ou
a coerção serão os meios utilizados na maioria das vezes para exercer o controle
sobre os membros da sociedade, reforçando as atitudes “adequadas”.
Uma das formas de controle social mais eficazes na atualidade são os meios
de comunicação de massa, especialmente a mídia eletrônica. Constituem-se em
importantes agentes de socialização, especialmente a partir das inovações tecno-
lógicas que trouxeram novos meios e formas de realizar a comunicação. Geram
transformações e orientam comportamentos sociais. O fornecimento de mode-
los de comportamento e de atitudes encontra nessa forma de comunicação um
agente de socialização. Para o bem e para o mal, digamos assim, a mídia de modo
geral contribui para consolidar uma sociedade pautada no consumismo, no ime-
diatismo, e na transmissão e debate de fatos importantes para a sociedade. Na
medida em que qualquer meio de comunicação seja utilizado para divulgar va-
lores considerados negativos para a coesão social, tais como consumismo exa-
cerbado (especialmente aquele voltado para as crianças e jovens), a violência, a
sexualização precoce, a competitividade desenfreada, enfim, os valores conside-
116
rados desagregadores ou estimulantes do individualismo, passam a ser agentes

de fragmentação e instabilidade social. Dessa maneira, não deixa de exercer seu
papel educativo, mesmo que nem sempre esteja contribuindo para a formação
e/ou consolidação da cidadania da população, ainda que não disponham de me-
canismos próprios de recompensa e sanções, ou seja, não sejam capazes de por
si mesmos fiscalizar, recompensar, sancionar e eventualmente punir aqueles que
porventura deixem de apresentar o comportamento esperado.
Comstock Complete.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
Através dos meios de comunicação, podem ser divulgados padrões de com-

portamento mais valorizados e que eventualmente servirão de modelos para
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grupos sociais, colaborando em determinados casos para a legitimação do siste-

ma – a chamada indústria cultural.
Mas como estabelecer o que é um comportamento “adequado”? É pelo proces-

so de socialização que se aprende, desde criança, como devemos nos comportar
em cada situação social, tendo quase sempre um referencial para isso, que nor-
malmente é a família, ao lado da escola. Esses padrões regulares de comporta-
mento podem ser determinados pelos diversos agentes de socialização, sujeitos
às mudanças decorrentes de uma nova configuração do poder, de acordo com os
interesses do estrato social dominante.
Conforme Souto (1985, p. 119), “controle social é a modalidade da interação

social em que um dos polos SIV (Sentimento, Ideia e Vontade] sociointeragentes
tem maior índice de energia do que outros”, isto é, constitui-se numa forma de
exercício do poder.
Ainda de acordo com o autor, esse controle pode ser formal, exercido por
intermédio de leis, tribunais etc, de forma organizada e artificial, ou informal,
quando é natural e espontâneo, efetivando-se por meio de “instrumentos [...] os
costumes, a moda, a opinião pública, as palavras convencionais, a tradição, as
multidões. São, ainda, meios de controle informal: a cerimônia, a arte, a lisonja, a
bisbilhotice, a zombaria, o louvor etc” (p.119-120). Em muitos momentos, basta
que alguém seja alvo de zombaria ou do afastamento de seu grupo social para
que reveja determinado comportamento que foi considerado inadequado e,
portanto, fora dos padrões esperados.
É importante lembrar que esses comportamentos ditos adequados estão for-

temente relacionados ao que se entende por papel social, já que as normas e
regras de conduta são estabelecidas de acordo com as expectativas em torno
da(s) função(ões) que o indivíduo tem na sociedade. É o papel social que de
certa maneira “amarra” os sistemas de conduta, dando-lhes legitimidade e ga-
rantindo a estabilidade social. Na medida em que o indivíduo não consiga se
adequar e/ou não aceite o(s) papel(éis) que lhe foi(foram) atribuído(s), pode
reagir de forma a desestabilizar o sistema social como um todo, provisória ou
permanentemente.
Uma vez que a cultura é apreendida durante o processo de socialização, é

nesse momento também que se pode aprender os papéis que deve desempe-
nhar dentro da organização social. Cada indivíduo desempenha vários papéis
sociais simultaneamente, cada um deles implica um conjunto de regras e normas
118
que lhe constituem. Assim, o exercício de cada um desses papéis traz consigo
uma série de obrigações.
É o caso do homem que é, ao mesmo tempo, filho, irmão, marido, pai, empre-
sário, amigo, membro de um clube etc. Ao se tornar pai, por exemplo, a socieda-
de espera dele um determinado tipo de comportamento: deverá prover, cuidar,
zelar, acarinhar e acompanhar a vida de seu filho em todos os momentos.
Entretanto, considerar qualquer comportamento que se desvie minimamen-

te das normas e regras socialmente aceitas não significa que estejamos neces-
sariamente falando de um comportamento desviante. Mas, por outro lado, con-
siderar o imobilismo, a não reação a algum tipo de estímulo ou mesmo a apatia
como um comportamento “adequado” é desconsiderar o caráter dinâmico da
sociedade, que na verdade está sempre sendo refeita e reconstruída.
A sociologia funcionalista dedicou-se bastante a tentar desvendar os mecanis-

mos que regem o comportamento dos indivíduos, tendo como premissa básica
que cada ser social é parte de um todo. Assim, qualquer ação dessa parte pode e,
efetivamente, se reflete no todo social. Portanto, há de se considerar a possibilida-
de de que o grupo social não deseje qualquer tipo de mudança e consequente-
mente rejeite comportamentos que irá então considerar desviantes.
Já alguns teóricos mais voltados para a transformação social, consideram que a

mudança, inclusive de comportamentos, atende à demanda da própria sociedade.
Analisam os comportamentos humanos como algo que não é simplesmente resul-
tado ou produto do meio; pelo contrário, percebem nas várias possibilidades de
atuação do indivíduo no seu meio uma condição básica para a transformação rumo
a uma sociedade mais justa e igualitária. Na tradição crítica, a escola teria exatamen-
te a função de promover a mudança social, mas tem a tarefa de tentar formar cida-
dãos conscientes de suas atribuições enquanto seres sociais. Só assim poderá, por
seus pensamentos e comportamentos, atuar no sentido da transformação social.
Entendendo comportamento como o conjunto de atitudes e reações que tem

o indivíduo em face e em relação ao seu meio social, recupera-se a ideia – central
na sociologia – de que as relações humanas definem-se no próprio meio, a partir
de cada contexto. Isso quer dizer que nem sempre é possível manter um nível
de relacionamento baseado na harmonia, uma vez que cada indivíduo estará
sempre em busca de satisfação dos seus próprios interesses. Por mais que enten-
da como fundamental, manter um comportamento dentro do que se espera, a
partir dos papéis sociais que desempenha, a partir da posição social que ocupa
por conta da valorização desses papéis, em algum momento pode começar a
119
achar que deve ou precisa mudar. E o primeiro sinal de mudança poderá ser visto
já no seu comportamento.
Mas é fundamental não se perder de vista a ideia de que

[...] para podermos nos mover com certa eficácia pelo território social compartilhado, neces-
sitamos de mapas comuns, um mesmo mapa cultural que nos faça pensar, um tanto ilusio-
riamente, que vivemos no mesmo território. Ao aprender nossa cultura, por processos de
socialização, adquirimos algumas representações sociais que nos permitem prever, controlar
e, principalmente, interpretar a realidade de acordo com a maneira das pessoas que nos ro-
deiam. (POZO, 2002, p. 200)
Essas representações sociais construídas cultural e historicamente de certa

forma servirão como bússola que orientará o sujeito e seu comportamento em
suas ações sociais.
IESDE Brasil S.A.
Não se fala sempre que uma das melhores formas de saber se seu filho é um
usuário de drogas, por exemplo, é observar muito de perto o seu “comporta-
mento”? O que significa isso? Significa que o comportamento é uma maneira de
120
se tentar conhecer o indivíduo. Isso é fundamental para que possamos avaliar

como está caminhando o processo de interação social, além de possibilitar que
esta se desenvolva de maneira segura.
Outro aspecto relaciona-se com o fato de que é preciso que a sociedade

possa contar com um certo grau de conformidade dos comportamentos. Essa
conformidade se realiza quando os comportamentos estão de acordo com os
valores, crenças e modos de pensar que a própria sociedade estabeleceu como
sendo os traços fundamentais da sua cultura.
Para observar o grau de conformidade do grupo, em termos comportamen-

tais, a sociedade conta com diversos mecanismos de controle social, que podem
levar à uniformidade das condutas de seus membros ou impor sanções aos des-
vios. Como vimos, o controle social pode ser positivo ou negativo. No primeiro
caso, tem-se os estímulos aos comportamentos “adequados”, ou melhor, acei-
táveis, tais como as recompensas, os elogios e os prêmios. No segundo caso,
do controle negativo, tem-se os castigos, as sanções e até mesmo o isolamento
do indivíduo que demonstre um comportamento desviante. Pode ser formal
(artificial e organizado, quase sempre institucionalizado) ou informal (natural e
espontâneo). Podem ser, ainda, internos (que se originam da própria maneira de
ser do indivíduo ao longo do processo de internalização dos valores aceitos pelo
seu grupo social) e externos (que têm origem fora do indivíduo).
Mas, segundo Pozo (2002, p. 192),

[...] a forma mais simples da aprendizagem social é, possivelmente, a aquisição de habilidades
sociais. Comportar-se em sociedade exige não só dominar certos códigos de intercâmbio
e comunicação cultural, mas dispor de certas habilidades para enfrentar situações sociais
conflitantes ou não habituais. [...] “Todos nós estamos usando continuamente, sem ter
consciência delas, habilidades sociais que adquirimos, de modo implícito, como parte de
nosso processo de socialização.
Esse conjunto de habilidades e a interiorização dos padrões comportamen-

tais que regem a sociedade é que possibilitarão ao indivíduo viver em sociedade
e colaborar para a manutenção da coesão dessa própria sociedade. Como vem
se afirmando, desde o início desse trabalho, afinal de contas a socialização é um
processo e, portanto, não termina, está sempre em andamento, por meio de
algum dos tantos agentes dos quais dispõe.
É interessante analisar a música de Caetano Veloso, intitulada É Proibido Proi-

bir, e procurar analisar que elementos discutidos ao longo desta unidade estão
presentes. Mas antes é preciso contextualizar esse trabalho de Caetano para que
se possa compreender o peso que o Estado e as instituições formais podem exer-
121
cer, quando se fala em controle social. Num regime de exceção, torna-se ainda
mais intensa essa atuação, muitas vezes fazendo uso da força e da negação dos
direitos individuais do cidadão. Leia o quadro a seguir e depois veja a música.
Em meados dos anos 1960, lutava-se contra o stalinismo nas ruas de

Praga, na Tchecoslováquia. Nos Estados Unidos, contra o racismo. No Vietnã,
enfrentava-se o inimigo Iraque. Após o assassinato de Che Guevara, focos
guerrilheiros promoviam a Revolução na América Latina.
No Brasil, lutava-se contra a Ditadura Militar. O Golpe de 64, apoiado pelos

EUA, teve Castelo Branco como o primeiro de uma série de presidentes ditato-
riais. Seu substituto, Costa e Silva, governou o país com mais poder ainda. [...]
O lema “é proibido proibir” que, para os jovens franceses, era um princípio

de rebeldia nos protestos contra o conservadorismo e a favor da liberdade,
espalhou-se pelo mundo e motivou os jovens no Brasil.
A contracultura inaugurada pelos hippies norte-americanos, emblemati-

zada pela expressão “paz e amor” e pela rebeldia estéril, soava no Brasil como
pura alienação. Mesmo assim, afrontava a ditadura.
A estética do jeans desbotado, dos cabelos e saias longos ganharam res-

sonância com a Tropicália. Mutantes, Caetano Veloso e Gilberto Gil despreza-
ram referências da Bossa Nova, propondo a internacionalização da cultura e
uma nova expressão do país, não restrita ao discurso político. Os festivais da
canção tinham lugar para todos.
Composta por Caetano Veloso, É Proibido Proibir ficará como um marco de

coragem, apesar de todo o ritual de proibições. A frase ganhou mais força na
letra do cantor baiano. Caetano foi coerente, não se dobrando às imposições
da direção do Festival Internacional da Canção, para que apresentasse a sua
canção sem uivos.
Caetano chegou a ser vaiado, não conseguiu levar a música até o fim.
(Disponível em: <http://analisedeletras.com.br/caetano-veloso/e-proibido-proibir/>.

Acesso em: fev. 2009. Adaptado.)
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É proibido proibir
Caetano Veloso
A mãe da virgem diz que não

E o anúncio da televisão
E estava escrito no portão
E o maestro ergueu o dedo
E além da porta
Há o porteiro, sim…
E eu digo não
E eu digo não ao não
Eu digo: É!
Proibido proibir
É proibido proibir
É proibido proibir
É proibido proibir…
Me dê um beijo meu amor
Eles estão nos esperando
Os automóveis ardem em chamas
Derrubar as prateleiras
As estantes, as estátuas
As vidraças, louças
Livros, sim…
E eu digo sim
E eu digo: É!
Proibido proibir
É proibido proibir
É proibido proibir
É proibido proibir
Me dê um beijo meu amor
Eles estão nos esperando
Os automóveis ardem em chamas
Derrubar as prateleiras
As estátuas, as estantes
123
As vidraças, louças
Livros, sim…
E eu digo sim
E eu digo: É!
Proibido proibir
É proibido proibir
É proibido proibir
É proibido proibir
Para finalizar, é importante lembrar mais uma vez que o controle social se dá
por meio da socialização, das punições (sanções negativas) e das recompensas
(sanções positivas), sempre com o objetivo de levar as pessoas a se comporta-
rem de forma adequada, socialmente aprovada. Mas, para que isso ocorra, é ne-
cessário que as normas sejam explicitadas e aceitas pelos indivíduos; caso con-
trário, pode haver o risco de ocorrer desvios de comportamento apenas porque
algumas normas estavam implícitas, ou seja, não foram verbalizadas. Conforme
Vila Nova (1985, p. 54), “o poder de coerção das normas não depende, no en-
tanto, da sua explicitação verbal. Se isso ocorresse, as normas registradas nos
códigos legais seriam necessariamente mais fortes do que as normas consuetu-
dinárias, isto é, consagradas pelo costume”. Além disso, “o poder de coerção de
uma norma pode muito bem ser medido pelos sentimentos de culpa que sua
violação desencadeia no transgressor.”
Assim, para que o controle social seja eficaz, é fundamental que os indivíduos
acreditem nas normas e regras estabelecidas, que as interiorize sem pensar
em recompensas, elogios, compensações de qualquer tipo. Diante dessa ideia,
pode-se entender por que, por exemplo, tantos alunos se sentem injustiçados
quando sofrem algum tipo de punição na escola. Na maioria das vezes, ele nem
ao menos conhece o regimento escolar e, mesmo que em alguns casos até o
conheça, não participou de sua elaboração e deve apenas aceitar, preferencial-
mente sem muita discussão. Aí surgem os problemas.
124
Texto complemetar
Sociedade do controle
(PEREIRA, 2009)
“Sorria, você está sendo filmado”. Já leu isso em algum lugar? Provavelmen-
te sim. A frase – e a nova realidade social que ela traz embutida – pode ser vista
como um retrato de nossa sociedade: a vida de cada um é exposta e contro-
lada, mas há certa alegria nisso. A disseminação de tecnologias como câme-
ras, celulares e internet permite um controle cada vez mais eficiente sobre os
indivíduos. Além disso, o público invade as fronteiras do privado. Vão desa-
parecendo os espaços indevassáveis, sejam físicos ou subjetivos. Ok, não dá
mais para se esconder, mas é um luxo abrir o Google e encontrar tudo.
Um olho parece nos acompanhar em toda parte. Teremos chegado à rea-

lidade do Grande Irmão (personagem fictício criado por George Orwell, no
livro 1984, que a todos vê e controla)? Não, são unânimes em afirmar os estu-
diosos do assunto. A semelhança para na onipresença dessa vigilância. Mas
nos dias de hoje, o controle não é central e com o propósito de punir, como
o feito pelo Grande Irmão, e sim proveniente de toda parte e com objetivos
variados (veja quem é o ‘grande irmão’?).
Quem é o grande irmão?

Personagem de George Orwell, no livro 1984, O Grande Irmão (ou Big
Brother, na versão original) é a figura por meio da qual, na ficção escrita em
1948, o Estado controla toda a sociedade. Orwell imaginava uma ditadura
totalitária em que todos os cidadão eram vigiados, o Estado era onipresente
e as liberdades individuais eram limitadas. O Grande Irmão não é conhecido
pessoalmente, mas todos o podem ver em telões existentes em locais pú-
blicos e nas residências. Esses telões eram como televisores bidirecionais –
que permitem ver e ser visto. Sendo assim, não havia como se esconder dos
olhos do Grande Irmão. O autor escreve 1984 baseado em sua visão sobre os
regimes totalitários que dominavam a Europa e a Ásia nas décadas de 1930
125
e 1940. Algumas de suas inspirações foram os governos de Stalin, Hitler e

Churchill. A crítica do livro não se resume ao stalinismo e ao nazismo. Orwell
põe em evidência a nivelação da sociedade e a redução dos indivíduos a
peças que servem ao Estado ou ao mercado.
Uma faceta interessante dessas tecnologias que nos expõem e, muitas

vezes à revelia de nossa vontade, nos controlam é que elas contam com o
aval da própria sociedade. Ocorreu a interiorização do hábito de vigilância e
a valorização da visibilidade.
Ieda Tucherman, professora do programa de pesquisa de pós-graduação da

Escola de Comunicação da Universidade do Rio de Janeiro (UFRJ), lembra que
quando se começou a falar em políticas de controle, com Foucault, o assunto
estava sempre relacionado a lugares fechados, como prisões, escolas e hospitais.
Mas, aparentemente, fora desses ambientes, em espaços privados, esse

controle não existia. Eram espaços livres. “Hoje a tecnologia de informa-
ção permite o controle a céu aberto, sem a necessidade de se estar em um
espaço fechado. [...] ideia de se ter o tempo todo a possibilidade de ser visto
existe e é radical”, diz.
Há, entretanto, um outro lado da questão: o sujeito olhado não é mais

o mesmo daquele modelo proposto por Foucault, da vigilância em locais
fechados. “É uma outra história. Naquela perspectiva anterior, falávamos de
um sujeito único, com impressão digital singular. Ele pertencia a um univer-
so físico e era controlado a partir da ideia de ser único. Hoje somos seres de
consumo. Cada um virou um banco de dados”, explica Ieda.
Hoje, em vez de uma subjetividade individual e interiorizada, criou-se uma

subjetividade coletiva
A história é mais ou menos a seguinte: para os sistemas de controle, não

importa mais a pessoa física e sim seu perfil subjetivo, suas características de
consumo. “Os indivíduos passaram a ser um lugar no sistema e não mais uma
pessoa. As assinaturas foram substituídas por senhas, como diz Deleuze. As
senhas estão em toda parte e, com o uso delas, as empresas obtêm e arma-
zenam as mais diversas informações, como o tipo de livros que consumo. O
que fazem me mover nesse universo de controle são as senhas. A senha é
uma posição que se tem no sistema. Ela não identifica especificamente você,
‘Fulana’, mas o que o código ‘xyzw’ que a representa, consome, sua velocida-
de de conexão, seu movimento nos sites da internet”, explica Ieda. [...]
126
O Big Brother Brasil – reality show televisivo mais conhecido como BBB
– é um exemplo de como os valores das pessoas de fato mudaram. “É uma
grande ironia. Quem não é olhado vai para o paredão e é expulso. Ao con-
trário do que acontecia no sistema anterior de vigilância, em que as pesso-
as não queriam ser olhadas para se sentirem livres, agora quanto mais se é
olhado, mais se participa. O Orkut, site de relacionamento com mais acessos
no país, e os blogs são outros exemplos desse lado desejado da visibilidade.
Quem escreve ali é para ser lido, quer que os outros procurem informações a
seu respeito. Hoje, em vez de termos uma subjetividade interiorizada, temos
uma subjetividade coletiva”, diz Ieda.
Além do aspecto da exposição, as tecnologias de controle trazem um outro

elemento – que tanto pode ser visto como positivo quanto negativo – que é a
sensação de dar segurança. “As instâncias salvaguardam essa estrutura porque
supostamente oferecem proteção. Eu não concordo. Ao fazer isso, acirram a
ideia de cidade partida. Declara-se guerra ao outro. Abre-se mão do encontro
com a diferença. Esse controle é a espacialização da diferença”, opina Ieda.
Ao mesmo tempo, explica que é algo incontrolável: a mesma entidade

que usa a tecnologia para controlar, pode ser manipulada por meio dela. Um
exemplo foi o ataque na estação de trem da Espanha, em março de 2004.
Haveria eleições e o partido do governo estava com oito pontos percentuais
na frente da disputa. Como mentiu, atribuindo os ataques ao ETA (grupo se-
paratista basco), foi desmascarado por jornalistas e outras pessoas que, com
celulares e internet, abriram uma discussão fora da grande mídia e, em dois
dias, mudaram a eleição, conta Ieda. [...]
As pessoas, atualmente, trabalham com segmentações, com comunida-

des, “tem um ‘privado coletivo’ talvez”, diz Ieda. “Na Idade Média já houve isso,
o homem privado é um modelo burguês. Estamos saindo desse modelo. O
universo anterior era coletivo”, explica.
Giovanni Alves, professor de sociologia da Universidade Estadual Paulis-

ta (Unesp-Marília), vai mais além. Segundo ele, na sociedade do capital, o
que ocorre é a corrosão do espaço público e a privatização de nossa vida.
“O espaço público, que é espaço de direitos, é devassado. O que vigora é a
trapaça e o fingimento. A sociedade do capital é a sociedade do desrespeito,
em que a condição de pessoa é negada – o homem é apenas um meio para
fins egoístas. Mas essa lógica da instrumentalidade estava na origem da so-
ciedade burguesa. Desse modo, sob a modernidade tardia do capital, o que
127
se explicita é apenas uma tendência impressa na forma de ser da sociabili-

dade da mercadoria. Nela, ‘público’ e ‘privado’ se esfumaçam e o que fica é o
mundo dos interesses particularistas”, afirma.
De acordo com Alves, privado e público são subvertidos e invertidos: o ‘pú-

blico’ pelo esvaziamento da noção de direitos numa ordem burguesa em crise,
dilacerada pela lógica de mercado; o ‘privado’, pelo esvaziamento da noção de
indivíduo, que tornou-se mero agente da massa. O que sobra é o reality show.
Apesar do controle, a sociedade contemporânea possui metas diferentes das

descritas no livro 1984
E estamos entranhados no sistema. É o que lembra Fernanda Bruno, profes-

sora do programa de pós-graduação em Comunicação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro e do Instituto de Psicologia da UFRJ. Ela explica que no tipo de
vigilância digital que a internet permite, uma ação privada, como comprar algo
ou visitar um site, gera um registro que pode funcionar como um vestígio de
passos ou hábitos. O dado pode vir a se tornar de domínio público. “O próprio
sistema que me permite comunicar com o outro é usado para coletar minhas in-
formações e me vigiar. O mecanismo que coleta e me vigia é o mesmo. Antes se
tinha, de forma separada, o espaço em que se habitava e aquele em que existia a
vigilância. Agora não. Tudo faz parte de um mesmo sistema”, explica Fernanda.
Mas ela ressalta que não se pode colocar todas as tecnologias em um mesmo
patamar, em relação ao poder de vigilância e controle. Há vários tipos diferentes
de controle. “Os feitos por filmadoras e câmeras de vigilância, pela via da imagem,
são particulares. As câmeras estão cada vez mais presentes nos espaços públicos
e, no Brasil em particular, nas grandes cidades, câmeras de vigilância são postas
nos espaços privados. Isso obviamente leva a uma situação em que se tem cons-
tantemente a possibilidade de estar sendo visto. O maior problema social é que
se cria uma ideia de suspeição generalizada, como se todos fossem potencial-
mente suspeitos ou vítimas potenciais. Hoje existe uma espécie de vigilância
para todos. Qualquer um é vítima ou suspeito potencialmente”, analisa.
Câmeras espalhadas pela cidade invadem a privacidade, como as ins-

taladas para filmar os transeuntes na rua, que se voltam para o interior de
apartamentos. Mas também registram cenas de crimes, ajudam a esclarecer
suspeitas, e passam a ser bem-vistas. [...] E o resultado dessa onipresença do
olhar é uma mudança sutil de comportamento, que se torna mais social do
que na vida cotidiana. [...] Uma sociedade que supõe estar em vigilância em
128
toda parte, começa a criar hábitos pessoais que envolvem essa vigilância.
Um vigia o outro pelo Orkut, pelo celular, flagra imagens curiosas em espa-
ços públicos ou privados e as divulga pela internet. [...]
Tecnologias e controle produzem paradoxos
Internet, câmeras, celulares. A tecnologia usada para controlar e, ao

mesmo tempo, permitir maior liberdade guarda outro paradoxo: aproxima e
afasta as pessoas, cria um mundo virtual em paralelo ao real.
Os hábitos cotidianos mudaram com a disseminação dessas tecnologias. Um

fenômeno comum na internet é ter amigos virtuais. Com eles, conversa- se pelo
MSN, pelo Skype ou pelo Orkut, mas a convivência real, às vezes, se perde. Mas
Ieda Tucherman, [...] enxerga um lado positivo da interferência das tecnologias
nas relações sociais. Segundo ela, e-mails e sites de relacionamento, como o
Orkut, acabam aproximando as pessoas. “Tenho uma irmã que mora fora. Falo
mais com ela, pela internet, do que com a outra irmã que mora aqui”, conta.
Além disso, de acordo com a professora, gerou-se um tipo de cordialida-

de. “Quando recebemos algum e-mail, temos o hábito de respondê-lo em
seguida. É uma questão de protocolo. Convencionou-se que seríamos muito
mal-educados caso não o fizéssemos. Com essas tecnologias, as pessoas se
tornaram mais assediadas e, ainda assim, respondem a esse assédio de ma-
neira mais delicada do que antes”, analisa.
Vivemos hoje uma mistura da vigilância com o espetáculo, explica a pro-

fessora da UFRJ. [...] Se todos são vigiados e há olhos por toda parte, qual é
a diferença em relação à sociedade fictícia em que existia o Grande Irmão?
Para Fernanda, há mais diferenças do que semelhanças. A semelhança se
limita ao fato de a vigilância estar em toda parte. Mas a professora lembra
que no livro de Orwell o controle era centralizado e estatal. O controle atual
é exercido por inúmeras empresas, pequenos grupos, pessoas comuns, ou
seja, são inúmeros sistemas públicos e privados agindo de forma paralela.
Somos controlados por uma rede descentralizada. [...].
Os propósitos da vigilância e do controle também são diferentes. “Não dá

para falar que vivemos como no livro, com o Grande Irmão, que tem a meta
de colocar todos na mesma posição. Aqui um quer consumir, outro se diver-
tir, outro se comportar de certa forma”, explica Fernanda.
Outra diferença apontada é o cerceamento da liberdade individual, muito

presente no cenário do livro. Segundo a professora, os atuais dispositivos
129
de vigilância e controle são mais eficientes quanto mais investem nos mo-
vimentos e na liberdade dos indivíduos. “Se não navego na internet, se não
compro nada, sou menos vigiada do que quem faz isso. O sistema capitaliza
a liberdade. No livro, instituía-se certo silêncio e imobilidade, como os siste-
mas de vigilância tradicionais – que confinam, cerceiam a liberdade. Hoje os
sistemas de vigilância dependem da liberdade e da mobilidade para conse-
guir informações”, finaliza Fernanda.
(Disponível em < http://portalcienciaevida.uol.com.br/ESSO/edicoes/21/arti-

go125112-4.asp>. Acesso em: jan. 2009. Adaptado.)
Dicas de estudo
Leia o livro ou assista ao filme 1984, de Michael Radford, uma adaptação do
livro de George Orwell. Melhor se puder fazer as duas coisas. Tente captar nessa
história algumas das ideias trabalhadas nesta unidade, especialmente o concei-
to de controle social. Veja a sinopse abaixo e bom trabalho!
Depois da guerra atômica, o mundo foi dividido em três estados e Lon-

dres é a capital da Oceania, dominada por um partido que governa de forma
totalitária e que tem total controle sobre todos os cidadãos, sob a liderança
do chamado “Grande Irmão”, uma “entidade” que, através de telões, controla
a privacidade de todos os cidadãos do país. Winston Smith é um humilde
funcionário do partido que se apaixona por Julia, numa sociedade totalitária
onde as emoções são consideradas ilegais. Eles tentam escapar dos olhos
e dos ouvidos do “Big Brother”, sabendo das dificuldades que teriam que
enfrentar. Winston e Julia desafiam, com seu amor, o próprio sistema, que
prega o ódio como maneira de subjugar seus oponentes. Prazeres simples
(porém ilegais), tais como provar geleia com pão e beber café “de verdade”,
passam a fazer parte da rotina do casal, que redescobre o valor da fidelidade
e do calor humano.
(Disponível em <http://www.interfilmes.com/filme_20784_1984-(Nineteen.Eighty.
Four).html>. Acesso em: jan. 2009. Adaptado.)
130
Leia o livro de Michael Foucault, intitulado Vigiar e Punir, para refletir sobre
o valor que a sociedade dá aos comportamentos dos seus membros e os re-
cursos dos quais dispõe para conter os desvios.
FOUCAULT, Michael. Vigiar e Punir. História da violência nas prisões. Rio de

Janeiro: Vozes, 1978.
Atividades
1. Como se pode definir controle social?
2. Descreva o papel da educação como agente de socialização que também

exerce o controle social.
131
A escola e o desvio social
A escola tem sido responsabilizada há algum tempo pelos desvios de

comportamento que se observa na vida social. Mas será que ela tem re-
almente essa responsabilidade? O que você acha? Ou também se pode
verificar o oposto: a escola fica com a responsabilidade (muitas vezes com
o ônus) de “recuperar” aqueles cujo comportamento não correspondeu ao
esperado pelo grupo social. Mas será que deve ser assim?
De acordo com a teoria sociológica, alguns fatores facilitam o desvio,

a começar por uma falha no próprio processo de socialização, a existên-
cia de sanções fracas, a não compreensão total das normas por parte dos
atores sociais, a execução injusta ou corrupta da lei, entre outros. O que
devemos entender é que nem sempre o fato de haver um conjunto de
punições e sanções (físicas, econômicas, religiosas ou sociais) é suficiente
para garantir que não haja desvios de comportamento na sociedade.
O mais interessante seria se os códigos de postura previamente esta-

belecidos bastassem para regular a vida em sociedade. Ao instituir recom-
pensas e/ou prêmios para os casos de conformidade, esses códigos deve-
riam servir de motivação para os indivíduos. Mas não é o que se observa
em alguns momentos. Por quê? Porque, muitas vezes, o objetivo daquele
que apresenta um comportamento desviante é exatamente romper com
a ordem preestabelecida, deixando de ser então um mecanismo que per-
petua a socialização.
Esse rompimento pode estar relacionado ao desejo de mudança ou

até mesmo transformação da sociedade em que vive. Pode não concordar
mais com determinadas normas e regras que deixaram de ser significati-
vas para ele, enquanto sujeito da ação social, e, a partir daí, apresentar um
comportamento desviante.
Apesar do fato de ao longo de toda a história a “ideia” de desvio social

sempre existir, quando se quer fazer menção a algum padrão de compor-
tamento que era confrontado, somente na década de 1950 surge o con-
ceito de desvio nas Ciências Sociais, em lugar de noções como desorgani-
zação ou patologia social.
Contempla mais do que a ideia de delinquência ou criminalidade, uma vez

que, quando se fala em desvio, se fala também em sanções, que podem ou não
ser sanções penais ou legais. Uma simples reprovação através de um olhar (quem
não se lembra “daquele” olhar que o pai dá para o filho quando quer repreender
um determinado comportamento?) pode ser vista como uma sanção social.
Nem todos os comportamentos que desafiam a ordem estabelecida numa

sociedade podem ser analisados a partir da noção de desvio, assim como nem
toda manifestação de opinião que desencadeie uma reação – uma atitude – um
comportamento, porque alguns não são necessariamente delituosos. Para se
constituir num desvio, é preciso que o indivíduo apresente um comportamento
que infrinja alguma norma ou regra aceita pelo seu grupo social.
As teorias sociológicas do desvio podem ser reagrupadas em três correntes

principais: da regulação social, da contradição social e as culturais.
A mais tradicional considera a oposição entre os desejos ou as pulsões indivi-

duais e as regras impostas pela sociedade à qual o indivíduo pertence, e que lhe
impõe determinado padrão de comportamento. Quando a sociedade falha ao
tentar conter esses impulsos e de certa forma regular as “paixões” humanas, são
rompidos os laços do indivíduo com a sociedade e se tem o desvio.
De acordo com as teorias da contradição social, a motivação para o desvio é

um produto social; não aceita a ideia de que essa motivação estaria inscrita na
natureza humana.
Finalmente, para as teorias culturais o desvio seria produto da aprendizagem

cultural e, em razão desse pocesso, pode haver conflito entre o que o indivíduo
interioriza como sendo as normas de seu grupo e as normas legais dominantes
da sociedade.
O importante é saber que a sociologia, a partir de um debate comprometido

com a moral hegemônica, questionou os valores que orientavam a classificação de
certos comportamentos como anormais. Essa trajetória conceitual deu origem a
outra forma de análise, privilegiando a discussão em torno das diferenças, da con-
cepção acerca do “outro”, do diferente em determinada sociedade. Assim, a partir
da segunda metade do século XX, o desvio dá lugar às diferenças como categoria
de análise, de forma a questionar os critérios de classificação de desvio social.
Tem-se ainda os sociólogos que analisam o desvio social a partir da premissa

de que é preciso restabelecer a ordem social e o equilíbrio, com o objetivo prin-
cipal de garantir a coesão social. Orientam-se adotando um modelo de desvio
134
que se baseia em princípios médicos e na ideia de saúde e doença. Tudo o que

pudesse significar mau funcionamento do sistema social seria visto como algo
indesejável e passível de ser saneado. Essa visão se contrapõe de forma essencial
à visão relativista que, lembrando, vê o desvio como uma inaptidão ou fracasso
em seguir as normas e regras do grupo.
Comportamentos desviantes
Mas, a essa altura, você não está se perguntando: o que seria um comporta-
mento desviante?
A ideia do que é um comportamento desviante deve ser relativizada, isto é,

analisada a partir dos valores da própria sociedade que estabeleceu o padrão
a ser seguido, e não a partir de valores e conceitos de fora, de outra sociedade.
O que é considerado desvio para um grupo social pode não o ser para outro. E
mais, só é considerado um desvio enquanto não for majoritariamente aceito pela
sociedade. Quando isso ocorre, deixa de ser um comportamento desviante. Esse
exercício de se colocar no lugar do “outro”, relativizar, questionar os seus (dele)
motivos, nem sempre é fácil e, muitas vezes, é esquecido. Relativizar significa,
em linhas gerais, se colocar no lugar do outro, procurar compreender alguma
coisa à luz do ponto de vista daquela pessoa ou daquela sociedade. Isso nem
sempre é fácil, especialmente quando dessa atitude depende a solução de um
conflito. Por conta disso, nem sempre o que num determinado momento é visto
como um desvio, se analisado mais detidamente pode ser visto como tal.
Portanto, além de relativizar, é preciso analisar se determinado comportamen-

to realmente pode ser visto como desviante, isto é, se ele realmente pode ser enca-
rado como uma transgressão das normas em vigor num dado sistema social.
Em todas as sociedades são criados conjuntos de regras que deverão ser se-
guidas e, para garantir que isso ocorra, são criados também mecanismos de con-
trole e sanções para o caso de rompimento. Isso é o que definirá situações sociais
e que tipo de comportamentos são apropriados ou não para aquele grupo – a
ideia do que seja certo ou errado.
Entretanto, a simples existência desse conjunto, explícito ou implícito, de

normas de conduta nem sempre agrada a todos os indivíduos que compõem
o grupo/a sociedade. Quem não aceita a imposição da norma e em razão disso
adota um comportamento de transgressão, passa a ser marginalizado, visto
como um desviante, alguém que depois de certo tempo pode ficar estigmatiza-
135
do como quem não se comporta da maneira esperada. Mas deve-se lembrar que
pode tratar-se apenas de um indivíduo que está tentando mudar, transformar a
sociedade em que vive.
O que pode variar bastante é a maneira como esse suposto marginal é visto
pela sociedade, isto é, o quanto seu comportamento é desviante. Isso dependerá
em grande parte da distância que se puder estabelecer entre o seu comporta-
mento e o de outras pessoas, supostamente bem ajustadas às normas e regras
sociais. Em alguns casos, basta apenas orientar o suposto infrator para que ele
deixe de apresentar o comportamento indesejado.
O papel da educação com relação aos comportamentos desviantes muitas

vezes é exatamente exercer a reeducação, ou melhor, realizar uma ação correti-
va. Cumpre bem seu papel quando consegue transmitir às gerações mais novas
a noção do que é e do que não é socialmente aceitável. Daí se pode retomar a
ideia da escola como sendo uma instituição de controle social.
Quando se fala no papel do professor e das imagens que a sociedade faz dele
e que o mesmo tem de si, não se pode confiar que mudanças constantes não
sejam necessárias. Muitas vezes, a própria sociedade espera que ele promova
essas mudanças, começando por tentar adequar as condutas de seus alunos ao
meio em que vivem. Mas, para isso, é preciso duvidar sempre, não permitir que
valores, opiniões e práticas se cristalizem no dia a dia da sala de aula, sem que
sejam questionadas.
É importante aprender a observar o familiar por meio do estranhamento

desse familiar. Incorporando os usos ou costumes na sua prática pedagógica
sem refletir sobre sua função, o indivíduo, inclusive o professor, está apenas re-
produzindo uma ordem social que nem sempre é a melhor para toda a socie-
dade. Pode estar apenas atendendo aos interesses de um determinado grupo,
reproduzindo a desigualdade, a exclusão e a injustiça social.
Até a imagem do bom professor é construída com base no tipo heroico,

dotado de uma personalidade especial, que luta contra a instituição escolar para
desempenhar seu papel dentro do mais alto nível de comprometimento estéti-
co-ético-político de transformação social.
As diferentes imagens e representações sociais que o cinema, por exem-

plo, apresenta do bom(a) professor(a) (visto como a base de “uma boa escola”)
tentam dar conta da imagem ideal que se faz do professor, que estaria apenas
trabalhando para tornar mais fácil, para seus estudantes, a transição entre a
escola e o mundo, não estando esse professor envolvido em transformações
136
que possam recriar radicalmente as escolas e outras instituições sociais como

agências devotadas ao desenvolvimento da justiça. Falta um engajamento, no
sentido de transformar o sistema e não apenas questioná-lo, começando por
discutir os padrões de comportamento que esse sistema impõe ao grupo. E isso
é importante porque se os indivíduos, no caso os alunos, não consideram que o
padrão de comportamento imposto é justo, farão tudo para contestá-lo ou até
mesmo mudá-lo.
Ao longo da sua vida como docente, você já deve ter encontrado algum
colega e/ou um aluno que apresentasse um comportamento que foi con-
siderado desviante. Tente se lembrar do caso e reflita como tudo aconte-
ceu. Aquela pessoa tinha motivos para discordar? Como resolveu atuar para
mudar a situação que considerava injusta ou inaceitável? Você concordou
com ele na época?
Conformidade versus conformismo

Definindo desvio como um tipo de comportamento disfuncional em relação
ao grupo, isto é, que afeta a ordem do sistema social, é preciso lembrar que não
pode ser avaliado a partir de juízos de valor. Não podemos esquecer que a socie-
dade não é homogênea e, portanto, não se estrutura a partir de um só padrão de
comportamento. Os diferentes grupos que a compõem podem se encontrar em
oposição e isso não significa que seus comportamentos sejam conflitantes. Eles
podem ser complementares, no sentido de que é a ação de todos que garante a
permanência da sociedade.
Fala-se de conformidade quando a ação social é orientada para uma norma

(ou por um conjunto de normas) que definem os limites do comportamento
considerado permitido, delimitado, definido ou esperado. O que determina o
que é ou não aceitável em termos de comportamento social é a própria cultura
do grupo e os valores que a orientam. Assim, o que é preciso observar é que, ao
falar em conformidade, deve-se considerar os limites de comportamento permi-
tido e certas normas que, de forma consciente ou não, motivam o indivíduo.
Falar em desvio é falar em falta de conformidade diante das normas, regras

ou obrigações sociais. Mas aqui novamente deve se chamar a atenção para o
fato de que todo e qualquer comportamento que seja considerado desviante,
só pode ser visto como tal a partir do que esteja prescrito pela cultura relativa ao
grupo ou à sociedade, que abriga aquele que apresentou um comportamento
137
desviante. No momento em que se define o que é um comportamento desvian-

te se está definindo, também, o que é um comportamento aceitável, desejável,
esperado por todo o grupo social.
Nessa linha, então, não se pode ignorar que ao ter que lidar com um compor-
tamento desviante, a sociedade de certa maneira está assumindo que falhou. Em
algum momento, ao longo do processo de socialização ou de controle social, im-
plementados por qualquer que seja o agente (família, escola, Igreja, Estado etc.),
o grupo e/ou a sociedade falharam em transmitir aos seus membros as diretrizes
para o convívio social. Especialmente a família perdeu muito da sua capacidade
de influenciar seus membros, no que se refere a adotar um determinado tipo de
comportamento. Como se viu, o que determina o limite do aceitável é a própria
cultura do grupo e os valores que a orientam. É por isso que se torna impres-
cindível que os componentes do grupo, os membros da sociedade, conheçam
esses valores. Caso contrário, poderão apresentar um comportamento que será
considerado desviante, sem entender muito bem por que isso aconteceu.
Quando se fala em conformidade, deve-se observar também que, em alguns

casos, ela pode estar relacionada com o fato de um grupo não aceitar um padrão
normativo da sociedade mais ampla como sendo seu, o que acarreta comporta-
mentos que podem ser vistos como desviantes. E isso não significa que não sejam
capazes de seguir a ordem vigente, não consigam participar da vida em socieda-
de, mas que simplesmente estão questionando a ordem estabelecida. O compor-
tamento desviante passa a ser quase uma estratégia de ação social.
Na vida escolar recorre-se ao regimento para deixar claro aos alunos, desde o
primeiro dia, qual é o padrão de comportamento esperado, sob pena de vir a sofrer
com as consequências de um eventual comportamento inadequado. Nem sempre
eles concordam com todas as condutas que estão ali prescritas, mas no momen-
to em que efetivam a matrícula naquela instituição escolar, fica subentendido que
aceitaram as normas e regras da escola. Mas isso não significa que não questionará
ou até mesmo não infringirá algumas regras e normas estabelecidas pela institui-
ção, muitas vezes, com o objetivo de instigar a comunidade a discutir e analisar
melhor aquilo que está determinado como sendo o correto, o melhor para todos.
Todos quem ele pode questionar? Para a direção da escola? Para os pais? Para a
comunidade? Por quê? E para ele? Alguém o chamou anteriormente para se posi-
cionar e ouvir o seu ponto de vista a respeito do assunto? Agir em conformidade é
o resultado da aceitação e pode ser causada pela interação, o isolamento, a hierar-
quia, o controle social, a ideologia ou certos direitos adquiridos pelo indivíduo.
Mas isso não pode ser confundido com conformismo, que é a atitude de
quem se conforma com todas as situações sociais, incluídas as normas e regras
138
impostas, sem necessariamente pensar sobre elas. O fato de aceitar, sem maiores
questionamentos, os padrões de comportamentos impostos, pode ser um sinal
de alienação. Segundo Chauí (1984, p. 41),
[...] a alienação social é o desconhecimento das condições histórico-sociais concretas em que
vivemos, produzidas pela ação humana também sob o peso de outras condições históricas
anteriores e determinadas. Há uma dupla alienação: por um lado, os homens não se reconhecem
como agentes e autores da vida social com suas instituições, mas por outro lado, e ao mesmo
tempo, julgam-se indivíduos plenamente livres, capazes de mudar suas vidas individuais como
e quando quiserem, apesar das instituições sociais e das condições históricas. No primeiro
caso, não percebem que instituem a sociedade: no segundo caso, ignoram que a sociedade
instituída determina seus pensamentos e ações.
Assim, quando o indivíduo está de alguma forma questionando o que lhe é

imposto, inclusive as normas e regras impostas por seu grupo e que orientam a
vida social, ele pode estar querendo apenas exercer seu direito de fazer sua pró-
pria história e não ceder ao conformismo, quando não acredita naquilo que lhe
foi apresentado como sendo “o certo”.
A alienação pode levar ao imobilismo, que diz respeito ao fato de o indivíduo

preferir o que está estabelecido. Dito de outra forma, é querer deixar tudo como
está. Temos exemplos claros de imobilismo nos governos e na vida pública de
modo geral. Quer um exemplo? Sabe aquele governante que nunca faz nada
para que certos problemas que incomodam ou prejudicam a população sejam
efetivamente resolvidos? Pois é, é um típico caso de imobilismo.
A contrapartida do imobilismo é a resistência, ou seja, a postura de quem resol-

ve não só questionar, mas também se posicionar claramente contra ou a favor de
alguma coisa. As revoluções sociais são exemplos de resistência, de um momento
em que os comportamentos mudam em razão de uma mudança nos valores, que
norteavam a sociedade e que passam a não atender mais à socialização.
Domínio público.
139
Mesmo sendo os casos de desvio fenômenos universais, podem variar de

uma sociedade para outra em forma e conteúdo. Independentemente do grau
de avanço de cada sociedade, sejam elas mais primitivas ou mais complexas,
sempre existirão os comportamentos desviantes e os mecanismos adequados
(ainda que em certos casos adequados não seja necessariamente sinônimo de
eficazes) para controlar esses desvios.
Talvez a fala de Pedro Demo (1981, p. 68) ajude a esclarecer a razão pela
qual se pode encontrar o desvio em todas as sociedades: “a pessoa humana, ao
nascer, não é chamada a criar, a inventar, mas a se adaptar. A pessoa socializada
é aquela que se comporta segundo os padrões normais da respectiva socieda-
de.” E adaptar-se, muitas vezes, pode significar viver em condições de constante
conflito com a ordem estabelecida para garantir apenas o direito de ser. Mais
uma vez, se coloca aqui a questão cultural, isto é, o que é preciso para o indiví-
duo para que ele possa ser o que é? Há vários processos que podem afetá-lo e à
própria personalidade coletiva, no âmbito daquilo que é denominado de com-
portamento desviante.
É preciso então tomar cuidado e não olhar para os comportamentos desvian-

tes como se todos fossem algo ruim para a sociedade, fossem algo sempre nega-
tivo. Pode ser o prenúncio de alguma coisa nova e que se mostrará melhor para
o grupo. Conforme Giddens (2002, p. 214-215),
[...] seria um erro olhar para o desvio segundo uma perspectiva totalmente negativa. Qualquer
sociedade que reconheça que os seres humanos têm valores e preocupações diversas deve
encontrar espaço para os indivíduos ou grupos cujas atividades não estão em conformidade
com as regras seguidas pela maioria.
As pessoas que desenvolvem ideias novas nos campos da política, da ciência, da arte ou
outras áreas, são muitas vezes olhadas com suspeição ou hostilidade por aqueles que seguem
as normas ortodoxas. Por exemplo, os ideais políticos desenvolvidos durante a revolução
americana – liberdade individual e igualdade de oportunidades – depararam-se, na altura,
com a resistência feroz de muitos, embora hoje sejam universalmente aceitos.
O desvio às normas dominantes de uma sociedade implica coragem e determinação,

mas é frequentemente um processo crucial para garantir as mudanças que são mais tarde
consideradas como sendo de interesse geral.
Pode-se utilizar como exemplo o indivíduo que se recusa a aceitar e seguir

o regimento de um clube que não aceita mulheres em seu quadros de sócios.
Ao invés disso, se propõe muitas vezes a infringir essa regra para que ela seja
colocada em discussão e possa vir a ser revista, na medida em que a causa ganhe
mais adeptos. Dessa forma, aquilo que inicialmente foi visto como um desvio de
comportamento se transforma em prática política e exercício de cidadania.
140
Outra questão que diz respeito ao desvio é pensar quem irá ditar as normas e
regras que irão orientar a vida de determinado grupo social. Essa é certamente
uma relação de poder, uma vez que não basta determinar que seja aceitável/
correto/desejável em termos de comportamento social; é preciso também con-
seguir fazer com que os indivíduos sigam esse padrão estabelecido. E, de prefe-
rência, que façam isso sem maiores questionamentos.
Esse poder pode estar relacionado com diferenças de idade, sexo, etnia, con-
dição econômica, posicionamento político etc, que, na maioria das sociedades,
determina também a posição que o individuo ocupará na organização social.
Trazendo a discussão para a educação, percebe-se que essa relação de poder

reflete concretamente na escola. Como foi dito aqui anteriormente, a reação inde-
sejada dos alunos pode estar relacionada a uma estrutura que, muitas vezes, en-
gessa sua criatividade, estabelece um regime de força por meio de uma disciplina
rígida, a uma falta de flexibilidade para tratar de questões que são postas em dis-
cussão, sem falar na imposição de um currículo descolado da sua realidade etc.
Esse quadro, aliado ao fato de que tanto as sociedades urbano-industriais

quanto as sociedades de base agrária passaram por transformações estruturais
muito intensas, que acabaram por alterar estilos de vida e formas de sociabilida-
de – em especial os processos de industrialização e urbanização, que trouxeram
consigo diversas inovações tecnológicas, intensos movimentos migratórios, mu-
danças nos padrões de consumo, de formas de interação social – afetou também
as instituições sociais. Isso reflete, sobretudo, na família e na escola, que são dois
dos principais agentes de socialização.
Considerando que o processo de socialização é importante na internalização

dos padrões aceitáveis de comportamento de um grupo, pode-se imaginar que
essas mudanças de alguma maneira tenham gerado dificuldades, no que diz res-
peito a esse processo, afetando o grau de conformidade social desse grupo.
Com o enfraquecimento da família, como agente primário de socialização,

foi inevitável que o controle social também passasse a ser exercido por outros
agentes, outras instituições, dentre elas a escola. Abre-se espaço para que surjam
novas necessidades sociais, novos valores, novas normas, novas ideologias
e novos padrões (de comportamento, de consumo etc.). O indivíduo pode se
sentir ainda mais pressionado a se comportar dessa ou daquela maneira, diante
de tantos papéis que desempenha e tantas obrigações que passa a ter, o que
pode gerar tensões e desequilíbrio social.
141
É nesse cenário que se encontra a questão da violência e da criminalidade,

que afeta tão de perto especialmente os jovens. Já está bem estabelecida, por
meio de diversos estudos, a relação entre o mau desempenho escolar e com-
portamentos desviantes. Muitos jovens estão se tornando seres antissociais que
desafiam a escola e a sociedade como um todo. Mas não há dúvidas em relação
ao fato de que as mudanças acontecem na vida desses jovens quando são aco-
lhidos pela escola e suas necessidades mais prementes (e não se está falando
aqui só de comida) são atendidas. Ou mesmo quando a realidade não mude
por completo, muitas vezes, basta que eles percebam que estão sendo “vistos” e
ouvidos. Os comportamentos desviantes tendem a desaparecer dando lugar a
atitudes produtivas e transformadoras. A escola precisa desenvolver habilidades
diversas em seus alunos, para que esses tenham mais condições de socializar-se
no grupo e na sociedade.
Texto complementar
Michel Foucault:
um crítico da instituição escolar
Por meio de uma análise histórica inovadora, o filósofo francês viu na educa-
ção moderna atitudes de vigilância e adestramento do corpo e da mente
(REVISTA ESCOLA, 2008)
Poucos pensadores da segunda metade do século XX alcançaram reper-

cussão tão rápida e ampla quanto o francês Michel Foucault (1926-1984).
Por ter proposto abordagens inovadoras para entender as instituições e os
sistemas de pensamento, a obra de Foucault tornou-se referência em uma
grande abrangência de campos do conhecimento. Em seus estudos de in-
vestigação histórica, o filósofo tratou diretamente das escolas e das ideias
pedagógicas na Idade Moderna. Além disso, vem inspirando uma grande va-
riedade de pesquisas sobre educação em vários países. “Foi Foucault quem
pela primeira vez mostrou que, antes de reproduzir, a escola moderna pro-
duziu, e continua produzindo, um determinado tipo de sociedade”, diz Alfre-
do Veiga-Neto, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Em vez de tentar responder ou discutir as questões filosóficas tradicio-

nais, Foucault desenvolveu critérios de questionamento e crítica ao modo
142
como elas são encaradas. A primeira consequência desse procedimento é

mostrar que categorias como razão, método científico e até mesmo a noção
de homem não são eternas, mas vinculadas a sistemas circunscritos histori-
camente. Para ele, não há universalidade nem unidade nessas categorias e,
também, não existe uma evolução histórica linear. O peso das circunstâncias
não significa, no entanto, que o pensador identificasse mecanismos que de-
terminam o curso dos fatos e os acontecimentos, como o positivismo e o
marxismo.
Investigando o conceito de homem, no qual se sustentavam as ciências

naturais e humanas desde o Iluminismo, Foucault observou um discurso em
que coexistem o papel de objeto, submetido à ação da natureza, e de sujeito,
capaz de apreender o mundo e modificá-lo. Mas o filósofo negou a possibili-
dade dessa convivência. Segundo ele, há apenas sujeitos, que variam de uma
época para outra ou de um lugar para outro, dependendo de suas interações.
Disciplina e modernidade
Foucault concluiu, no entanto, que a concepção do homem como objeto
foi necessária na emergência e manutenção da Idade Moderna, porque dá às
instituições a possibilidade de modificar o corpo e a mente. Entre essas insti-
tuições se inclui a educação. O conceito definidor da modernidade, segundo
o francês, é a disciplina – um instrumento de dominação e controle desti-
nado a suprimir ou domesticar os comportamentos divergentes. Portanto,
ao mesmo tempo em que o Iluminismo consolidou um grande número de
instituições de assistência e proteção aos cidadãos – como família, hospitais,
prisões e escolas –, também inseriu nelas mecanismos que os controlam e
os mantêm na iminência da punição. Esses mecanismos formariam o que
Foucault chamou de tecnologia política, com poderes de manejar espaço,
tempo e registro de informações – tendo como elemento unificador a hie-
rarquia. “As sociedades modernas não são disciplinadas, mas disciplinares: o
que não significa que todos nós estejamos igual e irremediavelmente presos
às disciplinas”, diz Veiga-Neto.
O filósofo não acreditava que a dominação e o poder são originários de

uma única fonte – como o Estado ou as classes dominantes –, mas que são
exercidos em várias direções, cotidianamente, em escala múltipla (um de
seus livros se intitula Microfísica do Poder). Esse exercício também não era
necessariamente opressor, podendo estar a serviço, por exemplo, da cria-
143
ção. Foucault via na dinâmica entre diversas instituições e ideias uma teia
complexa, em que não se pode falar do conhecimento como causa ou efeito
de outros fenômenos. Para dar conta dessa complexidade, o pensador criou
o conceito de poder-conhecimento. Segundo ele, não há relação de poder
que não seja acompanhada da criação de saber e vice-versa. “Com base
nesse entendimento, podemos agir produtivamente contra aquilo que não
queremos ser e então ensaiar novas maneiras de ser e de organizar o mundo
em que vivemos”, explica Veiga-Neto.
A docilização do corpo no espaço e no tempo

Para Foucault, a escola é uma das “instituições de sequestro”, como o hospi-
tal, o quartel e a prisão. “São aquelas instituições que retiram compulsoriamen-
te os indivíduos do espaço familiar ou social mais amplo e os internam, durante
um período longo, para moldar suas condutas, disciplinar seus comportamen-
tos, formatar aquilo que pensam etc.”, diz Alfredo Veiga-Neto. Com o advento
da Idade Moderna, tais instituições deixam de ser lugares de suplício, como
castigos corporais, para se tornarem locais de criação de “corpos dóceis”.
A docilização do corpo tem uma vantagem social e política sobe o suplício,

porque este enfraquece ou destrói os recursos vitais. Já a docilização torna
os corpos produtivos. A invenção-síntese desse processo, segundo Foucault,
é o panóptico, idealizado pelo filósofo inglês Jeremy Bentham (1748-1832):
uma construção de vários compartimentos em forma circular, com uma torre
de vigilância no centro. Embora não tenha sido posto em prática imediata-
mente, o panóptico inspirou o projeto arquitetônico de inúmeras prisões,
fábricas, asilos e escolas. Uma das muitas “vantagens” apresentadas pelo
aparelho para o funcionamento da disciplina é que as pessoas distribuídas
no círculo não têm como ver se há alguém ou não na torre. Por isso, interna-
lizam a disciplina. Ampliada a situação para o âmbito social, a disciplina se
exerce por meio de redes invisíveis e acaba parecendo natural.
Arqueologia do saber
A contestação e a revisão de conceitos operadas por Foucault criaram a
necessidade de refazer percursos históricos. Não é sobre os governos e as
nações que ele concentra seus estudos, mas sobre os sistemas prisionais, a
sexualidade, a loucura, a medicina etc.
144
Três fases se sucederam em sua obra. A da arqueologia do conhecimen-

to é marcada pela análise dos discursos ao longo do tempo, de acordo com
as circunstâncias históricas, em busca de um saber que não foi sistematiza-
do. A genealógica corresponde a um conjunto de investigações das corre-
lações de forças que permitem a emergência de um discurso, com ênfase
na passagem do que é interditado para o que se torna legítimo ou tolera-
do. Finalmente, a fase ética centra o foco nas práticas por meio das quais
os seres humanos exercem a dominação e a subjetivação, conceito que
corresponde, aproximadamente, a assumir um papel histórico. Baseado
nessas investigações, Foucault delimitou três grandes sistemas de pensa-
mento: Renascimento (século XVI), Era Clássica (XVII e XVIII) e Era Moderna
(XIX e XX).
Entre outras possibilidades, a obra de Foucault é usada na pesquisa edu-

cacional como instrumento para a análise do discurso pedagógico, de críti-
ca às concepções messiânicas da educação, de abordagem da escola como
espaço de adestramento físico e intelectual e de estudo das relações de
poder e de circulação de conhecimento que constituem aluno e professor
como sujeitos.
Época fértil para novas ideias

Embora Foucault estivesse na Tunísia em maio de 1968, suas ideias estão
profundamente ligadas à revolta estudantil ocorrida nas ruas de Paris naque-
le famoso mês. As manifestações antiautoritárias começaram em apoio aos
alunos que haviam tomado a Universidade de Nanterre, num protesto contra
a reitoria. Esta reagiu fechando os portões do campus. Em pouco tempo, as
ruas da capital francesa estavam lotadas de estudantes, intelectuais e ope-
rários, unidos, entre outros lemas, pela defesa da “imaginação no poder”. A
movimentação não teve consequências práticas imediatas, mas anunciou
diversas mudanças, principalmente, no campo das ideias. Uma delas foi a
substituição, na preferência dos jovens intelectuais, de pensadores ligados
ao marxismo e ao existencialismo por uma geração aparentada com o espíri-
to contestador de Foucault, liderada por nomes como Roland Barthes (1915-
-1980) e Gilles Deleuze (1925-1995). Por deslocar a noção de poder para
uma dimensão múltipla e localizada, Foucault favoreceu um princípio po-
lítico caro aos partidos alternativos do fim do século XX: o de que não é
145
preciso revoluções para modificar a realidade, porque isso é possível de

forma gradual no âmbito cotidiano.
Biografia
Michel Foucault nasceu em 1926 em Poitiers, no Sul da França, numa
rica família de médicos. Aos 20 anos, foi estudar psicologia e filosofia na
École Normale Superieure, em Paris, período de uma passagem relâmpago
pelo Partido Comunista. Obteve o diploma em psicopatologia em 1952,
passando a lecionar na Universidade de Lille. Dois anos depois, publicou o
primeiro livro, Doença Mental e Personalidade. Em 1961, defendeu na Uni-
versidade Sorbonne a tese que deu origem ao livro A História da Loucura.
Entre 1963 e 1977, integrou o conselho editorial da Revista Critique. Em
meados dos anos 1960, sua obra começou a repercutir fora dos círculos
acadêmicos. Lecionou entre 1968 e 1969 na Universidade de Vincennes e,
em seguida, assumiu a cadeira de História dos Sistemas de Pensamento no
Collège de France, alternando intensas pesquisas com longos períodos no
exterior. A partir dos anos 1970, militou no grupo de informações sobre
prisões. Entre suas principais obras estão História da Sexualidade e Vigiar e
Punir. Foucault morreu de Aids, em 1984.
“As luzes que descobriram as liberdades inventaram

também as disciplinas”
Para pensar
É comum a educação ser encarada como um valor único, invariável e

redentor. Mas Foucault a via enredada em seu contexto cultural. Por isso,
o ensino que em uma época é considerado a salvação do ser humano,
em outra pode ser visto como nocivo. Você já pensou nas implicações
políticas e sociais da educação atual com base em sua experiência? Se
sim, você leva em conta as conclusões ao planejar o trabalho em sala
de aula?
(Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0191/aberto/mt_127930.

shtml>. Acesso em: dez. 2008.)
146
Dicas de estudo
A dica apresenta a proposta de pensar a questão do desvio social sob duas
vertentes, a partir de alguns filmes. A primeira diz respeito à imagem ideal do
professor que é apresentada no cinema. Esse professor seria aquele que con-
seguiria de alguma forma “recuperar” seu(s) aluno(s) que em algum momento
apresentam comportamentos desviantes.
Para isso, poderia assistir aos seguintes filmes:
Ao Mestre com Carinho
Conrad
Corrente do Bem
Escritores da Liberdade
Vem Dançar
Para refletir sobre a forma como a sociedade e a escola podem reagir diante
de pessoas que em algum momento apresentem um comportamento visto
como desviante, veja O Bicho de Sete Cabeças.
BECKER, Howard S. Outsiders: estudos de sociologia do desvio. Rio de Janei-
ro: Zahar, 2008.
CASTRO, Jorge Abrahão de; AQUINO, Luseni (Orgs.). Juventude e Políticas

Sociais no Brasil. N. 1335. Brasília: IPEA, 2008. (Texto para discussão).
Site consultado:
<http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/tds/td_1335.pdf>.
MISKOLCI, Richard. Do Desvio às Diferenças. Publicado em: teoria e pesqui-

sa. Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais – Departamento de Ci-
ências Sociais. São Carlos, jul./dez. 2005, n. 47, p. 9-41. Disponível em: <http://
www.teoriaepesquisa.ufscar.br/index.php/tp/article/viewFile/43/36>.
VELHO, Gilberto. Desvio e Divergência. 8. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

(obra pioneira no Brasil sobre o tema).
147
Atividades
1. Como você diferencia conformidade e conformismo? Dê dois exemplos para
explicar.
2. Relacione comportamento desviante com controle social.
148
3. Explique como alguns comportamentos desviantes podem promover a mu-

dança social.
149
A mudança social
Talvez uma das capacidades mais fantásticas do ser humano seja a sua
possibilidade de mudar o próprio mundo segundo suas necessidades e/
ou interesses. A mudança social é aquela que resulta da ação humana, do
homem em interação social e que produz modificações ou transforma-
ções nas estruturas sociais, nas relações entre os indivíduos e, em última
instância, na mentalidade que orienta essa sociedade.
O processo de mudança social reforça o dinamismo do social e garan-

te que a cultura não seja alguma coisa que possa ser dada como pronta.
Aliás, uma das mais importantes características da cultura é o fato de que
ela é construída e reconstruída durante todo o tempo.
Toda mudança social causa necessariamente mudança no acervo cul-

tural de um grupo ou de uma sociedade. Da mesma forma, as mudanças
nos padrões culturais podem acarretar, também, transformações na forma
de organização das relações sociais, uma vez que toda a vida em socie-
dade está ligada, ou melhor, é estruturada a partir da maneira como os
indivíduos percebem o mundo.
Nesse sentido, é preciso destacar que os processos sociais, a produ-

ção cultural, a construção de identidades, enfim, a vida em sociedade, se
fundamenta de forma significativa no processo de socialização, que tem
início na infância e se prolonga por toda a vida do indivíduo. A socializa-
ção nunca se completa. Assim, nem o indivíduo, nem seu grupo social ou
a sociedade permanecem os mesmos por muito tempo.
A sociedade está sujeita a passar por um processo de mudança social,

tendo suas características alteradas ou até mesmo transformadas. Isso
pode acontecer de forma mais ou menos lenta, de acordo com o grau de
complexidade dessa sociedade, isto é, quanto mais complexa for, mais ra-
pidamente sofre mudanças.
As estruturas sociais estão em constante transformação por várias

razões, geralmente ligadas à industrialização, à urbanização ou à moderni-
zação, e podem trazer como consequência a revolução ou os movimentos
sociais. A própria sociologia surge num contexto de intensas mudanças
sociais, articulando-se enquanto ciência, sobretudo para dar conta das questões
teóricas que surgem em decorrência dessas mudanças.
Além disso, a ocorrência de uma mudança social dependerá de alguns fatores,

entre eles a multiplicidade de contatos com outras culturas/outras sociedades, a pos-
sibilidade de comunicação entre elas e, finalmente, a atitude de alguns indivíduos.
O grau de isolamento social determinará a velocidade das mudanças que

podem ocorrer na sociedade, uma vez que quanto menos contatos sociais a so-
ciedade estabelecer com outros grupos, menos acesso poderá ter a inovações
tecnológicas, por exemplo. Mas quando os contatos são mais intensos, pode ser
determinante para a ocorrência de um processo de mudança social.
A humanidade chegou ao estágio atual de desenvolvimento e organização a

partir de várias mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais. Muitas vezes,
acontecem a partir de uma reforma, podendo chegar a se constituir em alguma
coisa mais radical, caracterizando-se então como uma revolução, quase sempre
resultado de movimentos sociais.
A busca de uma realidade melhor e, sobretudo, a perspectiva de que a mudan-

ça será benéfica para a sociedade é o que mobiliza a ação social dos indivíduos.
Uma reforma pode gerar uma mudança e, essa, se for mais profunda, pode even-
tualmente transformar-se em revolução. Quando as mudanças sociais são mais
intensas tem-se uma revolução, momento em que todas as estruturas sociais são
afetadas e alteradas de alguma forma, gerando um novo tipo de sociedade.
Quando acontece uma revolução, há um choque de interesses entre os de-

tentores do poder (a classe dominante) e as classes a eles submetidas (classes
dominadas), gerando novo regime político ou econômico, além de mudanças
sociais e de mentalidade.
O papel da sociologia é procurar analisar essas mudanças, suas causas e os im-

pactos que geram na estrutura social, enfim, procurar entender como a sociedade
vai se construindo e reconstruindo por meio do processo de mudança social.
Marx foi um dos teóricos que focou seus estudos na tentativa de compreen-
der e explicar a dinâmica dos mecanismos sociais que se apresentavam no con-
texto do processo de consolidação do capitalismo. Mas, a partir do momento em
que privilegiou o conflito social e a luta de classes como conceitos fundamen-
tais, via na revolução o único caminho para alterar as estruturas (especialmente
152
A mudança social
as estruturas econômicas) que geravam a exploração e a desigualdade entre os

indivíduos, restabelecendo uma nova ordem social.
Por suas características, as estruturas sociais podem ser fundamentais para

que aumente a possibilidade de ocorrência de mudanças sociais. Dentre as várias
fontes de mudanças, as desigualdades sociais são consideradas muito importan-
tes, porque tendem a desencadear descontentamento, frustração e revolta, o
que acaba por mobilizar os indivíduos e/ou grupos para alterar a realidade.
Quando a sociedade é marcada também por conflitos étnicos e culturais mais

intensos, que acabam gerando preconceito, intolerância e até mesmo exclusão, a
possibilidade de ser desencadeado um processo de mudança social é mais con-
creta. Minorias (que normalmente são a maioria absoluta da população) tendem
a buscar mudanças que possam lhes garantir o pleno exercício da cidadania.
Mas quase sempre é um processo lento e, muitas vezes, marcado por confrontos
violentos, que tendem a transformar as estruturas sociais. É por essa razão que
se diz na sociologia que mudança e controle social andam quase sempre juntos,
com o objetivo de tentar manter o equilíbrio social.
Assim, a mudança social está ligada a transformações na forma de organiza-

ção e funcionamento de uma sociedade e pode ser facilmente observável no
tempo. A história é marcada por diversos momentos de mudanças e algumas
delas acabaram por mudar o rumo da própria história. E o que se pode observar
é que acontecem quando um indivíduo e/ou grupo se torna sujeito da sua pró-
pria trajetória por meio de sua ação social.
Em muitos casos há a presença de um indivíduo que, por sua maneira de ser,

seu espírito de liderança, acaba se colocando à frente na condução do processo
de mudança e mobilizando o restante do grupo ou segmentos da sociedade.
Mas isso só acontece porque, de alguma forma, há previamente as condições ne-
cessárias para que a mudança ocorra; especialmente as situações de desigualda-
de e/ou opressão são fatores determinantes para o sucesso dessa liderança que,
por sua vez, também é movida por essas forças socioculturais que mobilizam o
restante da sociedade.
Além disso, deve-se considerar a ideologia que está por trás de determinada
transformação da sociedade, pois esse é um fator importante para a sociologia
analisar os processos de mudança social. De acordo com Vila Nova (1985, p. 111),
“os fatores ideológicos podem, entretanto, ser encontrados entre as causas rigo-
rosamente sociais de mudança da sociedade.”
153
Comstock Complete.
As mudanças sociais têm algumas características que poderiam ser resumidas
assim: devem ser permanentes; são sempre coletivas, uma vez que de alguma
maneira afetam todo o grupo social; costumam alterar a estrutura social; podem
mudar a história do grupo ou de toda a humanidade e reforçam o papel de sujei-
to da história do homem, já que ele é quem promove as transformações sociais
e, finalmente, podem ser localizadas e mapeadas no tempo.
Fatores que desencadeiam a mudança

Pela mudança alteram-se as relações sociais de forma mais ou menos intensa.
Mas sempre surge um quadro novo, depois que em algum momento se questio-
nou o que estava estabelecido, na busca de outra organização social.
As mudanças podem ser analisadas sociologicamente à luz de várias teorias,

produzindo análises cíclicas, funcionalistas, evolucionistas, críticas ou dialéticas,
quando privilegiam observar as mudanças a partir das desigualdades sociais.
Mas não é o caso de discuti-las em profundidade. É suficiente observar que

elas podem ter diversas causas, originando-se de fatores externos à sociedade
e fatores internos a ela, isto é, através de forças endógenas (internas) ou exó-
genas (externas) à sociedade. Dentre essas forças externas, pode-se lembrar a
154
A mudança social
importância da difusão cultural, quando o impulso vem de outras sociedades.

Isso ocorre em boa parte das sociedades, uma vez que esses intercâmbios e os
contatos sociais são constantes e dinamizam a própria cultura.
Também a descoberta (quando algo que já passa a ser conhecido) e invenção

(quando se combinam elementos já existentes, gerando novos usos ou novos
produtos) são processos por meio dos quais a mudança social pode ocorrer.
Ideias, valores, sentimentos, religião e até mesmo sistemas filosóficos são

passíveis de mudanças mais lentas, enquanto que a cultura material de uma so-
ciedade se altera, ou melhor, se modifica com mais rapidez e intensidade. As mu-
danças não têm o mesmo ritmo, “uma sociedade substitui mais facilmente um
utensílio ou uma máquina do que uma crença, um aspecto cultural, um modo de
vida” (Oliveira, 2003a, p. 182).
Mas, nesse ponto, é importante lembrar que foi dito no início desta unidade,
quando se afirmou que as mudanças acontecem para atender a algum interesse
ou a uma necessidade da sociedade. Assim, quando o novo que se apresenta
após uma mudança social é interessante para o grupo social, certamente ele
encontra menos resistência, sendo aceito com mais facilidade. Mas é importante
saber que isso acontece quando o que está em jogo não é um aspecto estrutu-
rante da cultura do grupo. Nesse caso, a mudança será aceita com mais dificul-
dade ou até mesmo pode ser rejeitada.
Outro ponto importante para a discussão da mudança social é o fato de que

em toda sociedade existem grupos ou camadas sociais que não têm interesse
em que as mudanças ocorram. Essas atitudes individuais ou de grupos podem
ser mais ou menos favoráveis à mudanças, podendo, de acordo com o grau de
interesse pelo novo, gerar reações mais ou menos conservadoras, reformistas ou
progressistas ou ainda, revolucionárias.
Oliveira (2003b, p. 89) as explica da seguinte forma:

[...] a atitude conservadora é aquela que se mostra contrária ou temerosa em relação às
mudanças. Nela se enquadram o tradicionalismo e o reacionarismo. No tradicionalismo, a
tradição, pelo seu prestígio, pelo respeito suscitado entre as gerações mais jovens, impõe-
se como um dos maiores obstáculos a toda e qualquer inovação na vida social. Já a postura
reacionária, equivale ao conservadorismo exagerado. Opõe-se, geralmente, pela violência, a
qualquer tipo de mudança das instituições sociais. É a atitude típica do radical de direita, que
deseja que tudo permaneça como está, que quer a todo custo manter o status quo, ou seja,
manter a situação como está.
E continua definindo as atitudes mais progressistas: “a atitude reformista

ou progressista é a que vê com agrado a mudança moderada. É o desejo de
155
mudança gradativa dos modos de vida existentes e das instituições. A atitude

revolucionária é a que defende transformações profundas, até com o empre-
go de métodos violentos, no sentido de mudar o status quo” (2003b, p. 90). Os
mais conservadores quase sempre desejam apenas reformas, enquanto aqueles
que desejam o avanço da sociedade buscam promover a mudança social ou até
mesmo a revolução (que é mais profunda).
Ainda segundo Oliveira (2003b, p. 90), “mudanças gradativas não destroem

as instituições sociais existentes. Geralmente, visam apenas melhorá-las. Já as
mudanças profundas e violentas alteram todo o sistema de relações sociais.”
Dentre as tantas transformações sociais que podem ser apontadas como ge-
radoras de mudança social se tem, por exemplo, o novo ritmo de trabalho da
sociedade industrial e a maior inserção da mulher no mercado de trabalho. Essas
são mudanças que efetivamente mudam o perfil da sociedade. Como já foi dito,
as inovações tecnológicas também são importantes, porque sempre trazem
outras formas de ver o mundo, novas formas de relações sociais, podendo inclu-
sive trazer consigo uma nova mentalidade que se traduzirá em novas maneiras
de organização social.
Mas não se pode esquecer que mudanças de mentalidade não só são mais di-
fíceis de acontecer, como demoram mais a aparecer. A dificuldade para aconte-
cer esse tipo de mudança se deve ao fato de que, dependendo do impacto que
porventura possa vir a gerar, acabará por encontrar a resistência. Muitas vezes,
não interessa para alguns indivíduos e/ou grupos que a sociedade mude.
Os fatores determinantes da mudança podem ser geográficos, biológicos,

demográficos, climáticos, sociais e culturais. Ao se analisar a mudança social
deve-se considerar o que muda, qual a fonte geradora da mudança, o seu ritmo,
como aconteceu, em que condições, quais foram os agentes da mudança, em
que direção ela ocorreu, além de verificar se ela pode ou não ser controlada.
Quando se fala em mudança social, não se deve pensar apenas nos fatores
de transformação como sendo alguma coisa sempre tranquila ou harmônica.
O conflito também tem um aspecto transformador, promotor de mudanças so-
ciais. E algumas vezes o conflito serve para prevenir outro conflito que poderia
ser ainda maior e causar mudanças indesejadas na sociedade.
A história da humanidade está repleta de exemplos de momentos em que

toda a ordem social foi modificada, a partir de eventos marcados por grande
tensão e confronto, como foi o caso, por exemplo, da Revolução Francesa, que
156
A mudança social
mudou o rumo da vida em sociedade. Assim, deve-se sempre tentar perceber o

potencial transformador que pode haver numa situação de conflito, ao invés de
entendê-lo simplesmente como um momento de desestabilização social. Afinal,
desestabilizar pode ser o primeiro passo para a mudança.
Domínio público.
Um dos traços das sociedades modernas é sua capacidade de mudar e de
aceitar com mais facilidade as mudanças, algo que era difícil nas formas de orga-
nização mais antigas ou “primitivas”1 , mais resistentes às mudanças a qualquer
coisa que possa alterar o equilíbrio social. Nem todos gostam do novo ou do
desconhecido.
A ação pedagógica e a mudança social

Através da mudança social e de sua ação recíproca sobre a educação, há pes-
soas mais capacitadas para a crítica social e para a promoção de outras mudan-
ças. Na verdade, é tudo um ciclo que de certa forma não se completa. Mas deve-
se lembrar sempre da ideia de que a educação tende a ser considerada como
um elemento conservador da sociedade. Segundo Oliveira (2003b, p. 90), “uma
análise mais detalhada da correlação entre estrutura social e educação levaria,
inclusive, a registrar a posição de retaguarda da escola em relação aos ideais e
aos modos de vida da estrutura social a que serve.”
A educação não pode ser analisada descolada do contexto social no qual se

insere, porque é resultado dele, isto é, espelha essa realidade. No contexto do ca-
pitalismo industrial, para alguns teóricos da sociologia a educação teria, então,
a função de reproduzir a estrutura da sociedade de classes e a cultura das clas-
1
Cuidado com o uso dessa expressão, para que não dê uma ideia de superioridade de uma sociedade ou de uma cultura sobre a outra, uma vez
que não há como comparar coisas que são apenas diferentes.
157
ses dominantes, que tende a ser a hegemônica. Ainda de acordo com Oliveira
(2003b, p. 91), deve-se entender que “o papel reprodutor da educação reside
fundamentalmente em legitimar a escala de desigualdades com um argumento
‘natural’: a capacidade medida por meio do êxito escolar. Desse modo, o siste-
ma educativo reproduz as desigualdades existentes”(Grifo do autor). Considera,
então, que a educação será sempre um canal de reprodução da vida social, sem
condições de manter-se neutra diante da sociedade na qual se insere.
A sociologia da educação, desde a sua institucionalização, procurou deixar

claro que a educação jamais poderia ser bem analisada se fosse vista como
alguma coisa que estivesse acima ou fora do restante do social. Há uma interde-
pendência entre os setores da sociedade e é assim que cada um deles precisa ser
visto para compreender os fenômenos sociais de maneira mais completa. E lem-
brando, mais uma vez, o caráter dinâmico da sociedade, conclui-se que qualquer
mudança nas outras estruturas sociais irá gerar mudanças na educação.
Diante do exposto, é importante observar que o processo educativo por si só

não é capaz de promover a mudança social, mesmo que esse seja o objetivo do
professor. Isso se deve ao fato de que são desenvolvidas várias formas de con-
trole social que atuam sobre a escola, no sentido de não permitir que ocorram
mudanças indesejáveis. Como acontece com qualquer outra instituição social, a
escola também está submetida a um conjunto de valores, normas e regras, que
tem como objetivo a manutenção da “ordem”. Isso pode levar à perda do dina-
mismo e da capacidade de inovar que a escola eventualmente poderia ter.
Querer formar cidadãos mais críticos demanda uma prática pedagógica coe-
rente com esse propósito de possibilitar à escola que se constitua num espaço
de criatividade, de produção de um conhecimento que venha a ser emancipa-
dor e forme indivíduos com consciência crítica. O papel do professor é funda-
mental nesse processo, uma vez que ele também deve ter essa consciência de
que pode ser sujeito social. Tedesco (2002, p. 24) chama a atenção para esse
fato: “acho que muitos professores defendem o objetivo de formar o cidadão
participativo, mas desconfio que a intenção não esteja acompanhada pela prá-
tica que leva a isso. Transmitir conhecimento é a base para o desenvolvimento
do espírito crítico. Não há oposição entre uma coisa e outra: um é decorrência
do outro”. E, ao favorecer o desenvolvimento da consciência crítica nos edu-
candos, a escola pode contribuir para formar sujeitos capazes de transformar a
sociedade em que vivem.
158
A mudança social
Estúdio Portfólio.
A escola, como outras instituições sociais é o reflexo da sociedade na qual
está inserida e sempre que ocorre uma mudança social ela também se modifica,
de maneira mais ou menos lenta. Ao procurar dar subsídios para que os educan-
dos possam lutar por sua cidadania, é possível que as mudanças possam acon-
tecer também a partir do processo educativo, opondo-se então a uma eventual
tendência conservadora da sociedade.
A escola pode deixar de ser um agente conservador, de consolidação do

status quo e transformar-se numa instituição voltada para a transformação.
Roberto Ferreira (1993, p. 220), afirma que

[...] se a educação atua como agente promotor de mudança, essa atuação se dará devido à
força das ideias e das atitudes que ela difunde (e que) o potencial transformador da educação
está no sucesso que tem em fazer com que sejam aceitas socialmente ideias e práticas que
contribuem para desencadear ou acelerar o processo de mudança em algumas esferas da
vida social. A educação, num sentido mais amplo, e a escola, num sentido mais restrito, têm
grande poder de difundir novas visões, valores e atitudes que podem alterar radicalmente as
instituições sociais [...] ela tem condições de fazer com que as causas necessárias à mudança –
conflito, ideias, inovações tecnológicas etc. – se tornem socialmente efetivas.
Trata-se do potencial transformador da educação, que pode ser concretizado ini-

cialmente a partir de uma adequação do currículo à realidade de alunos e escola.
159
Talvez por meio da valorização do currículo (vinculado à prática), da busca

do autoconhecimento e autoestima do jovem, se poderia conseguir o fim
da indisciplina, do tédio e chegar a uma sociedade que, por ter priorizado a
educação, é menos consumista, mais voltada para o outro, mais interessada
em cultura, mais solidária e, finalmente, libertária. Considerar que o desen-
volvimento socioeconômico também é fator decisivo para a promoção de
mudanças sociais, constitui-se em outro aspecto fundamental para a conso-
lidação da educação como agente de mudança.
Na medida em que a prática pedagógica esteja conectada com os interesses

dos alunos e com a realidade que o cerca, aumenta a possibilidade de envolvimen-
to desses alunos com os problemas que caracterizam sua sociedade. A conscien-
tização progressiva acerca da realidade pode mobilizar o indivíduo, ajudando-o a
perceber que nem toda mudança que signifique progresso se traduz em mudança
real das relações sociais ou na maneira como a sociedade está estruturada, assim
como nem todo desenvolvimento econômico se traduz em desenvolvimento social.
Pérsio de Oliveira (2003b, p. 93) traduz muito bem essa percepção ao afirmar que
[...] na verdade, para promover educação para uma sociedade em mudança, como instrumento
de modernização, é necessária a prévia tomada de uma clara decisão: educa-se para a mudança,
como parte e fator dela. Educa-se não só para que os indivíduos desempenhem melhor os
mesmos e antigos papéis, mas, sobretudo, para que desempenhem novos papéis em uma
sociedade que se renova, tornando-se eles mesmos fatores conscientes da renovação social.
Em suma, educação para uma sociedade em processo de mudança social exige a mudança
da estrutura social, para atender às novas e crescentes exigências de homens cada vez mais
educados.
O atendimento individual é fundamental nesse processo de conhecer melhor o

aluno, uma vez que a proposta maior deve ser a de formar cidadãos conscientes de
si e do mundo que os cerca. Dessa forma, poderíamos começar a falar em mudança
social voltada para o bem da coletividade, e não só como alguma coisa perturbado-
ra, que ameaça, desestabiliza e não aponta caminhos novos a serem seguidos.
Istock Photo.
160
A mudança social
Mudança social diferencia-se de processo social, porque diz respeito à evolu-

ção social, enquanto o segundo é um conjunto de fatos, acontecimentos e ações
que constituem a própria mudança. Nesse sentido, falar em mudança social que
leve a um mundo melhor implica, necessariamente, começar por questionar os
padrões de comportamento e os valores que os sustentam. Caso contrário, não
se está falando de mudança, mas apenas de evolução social.
A mudança social, quando vista como uma transformação definida e contí-

nua, pode significar crescimento, desenvolvimento, ajuste, avanço e/ou adapta-
ção, podendo também ser simples acumulação, retrocesso e até mesmo regres-
são, decadência, ruína ou degeneração2.
Várias mudanças operadas na sociedade atual trazem transformações, geram im-

passes e apresentam desafios que se expressam também nas práticas pedagógicas
e na convivência no interior da escola. O processo pedagógico, em seus múltiplos as-
pectos, é gestado nesse contexto, e muitas vezes, tem se mostrado impotente para
enfrentar alguns dos problemas decorrentes da sociedade contemporânea.
Texto complementar
A mudança social e seus processos
(PILETTI, 2006)
Todos os grupos humanos vivem um constante processo de mudança.

Mas, em alguns – grupos menores e mais fechados – esse processo é mais
lento; em outros – grupos maiores e mais abertos a influências externas – o
processo de mudança é mais rápido.
Nos últimos cem anos é que as mudanças se tornaram mais rápidas: os

meios de transporte e de comunicação, a utilização de energia elétrica e nu-
clear, as conquistas no campo da eletrônica e da informática, o cinema, os
avanços da ciência médica, com a utilização das vacinas e dos antibióticos, são
realizações recentes, que acarretaram mudanças importantes na vida social.
A Revolução Industrial, a urbanização e os modernos meios de comunicação

tornaram mais fácil a difusão das novas ideias e dos avanços tecnológicos.
2
Ver mais sobre o assunto no livro de Lakatos.
161
Apesar disso, existem muitas regiões em que o automóvel, o rádio, a tele-

visão, a energia elétrica, o cinema etc. ainda não chegaram.
A mudança social é aquela que, além de resultar do trabalho humano,

produz modificações nas estruturas sociais e nas relações entre os membros
da sociedade. Dessa forma, o rádio, o automóvel, a energia elétrica, o cinema
e outras inovações são mudanças sociais, já que porque produziram profun-
das alterações tanto na estrutura quanto nas relações dos grupos humanos.
Tomemos um exemplo bem simples, que é a família. [...] A estrutura fa-

miliar evoluiu da forma consanguínea (família grande com todos os paren-
tes) para as formas conjugal (marido, esposa e filhos) e nuclear (mãe e filhos,
por exemplo). As relações familiares também mudaram: hoje os filhos falam
com os pais de igual para igual, chamando-os de você e conversando com
eles sobre qualquer assunto; a mulher participa mais da vida fora do lar e dis-
cute os problemas familiares com o marido; este já não é o senhor absoluto,
que toma todas as decisões sem consultar esposa e filhos.
Essas mudanças no grupo familiar não ocorreram automaticamente, mas

estão relacionadas às mudanças mais amplas em outros setores sociais: a
vida nas cidades, em pequenas moradias, provavelmente influenciou a redu-
ção da estrutura familiar; o rádio e a televisão, levando novos valores às re-
giões mais longínquas, certamente contribuíram para modificar as relações
familiares; a energia elétrica facilitou a vida da dona de casa (geladeira, aspi-
rador de pó, máquina de lavar etc.) deixando-lhe mais tempo para participar
da vida da família e do grupo social. Uma mudança mais ampla surgiu com
o trabalho da mulher fora de casa, que se tornou comum principalmente
depois da II Guerra Mundial: participando da renda familiar e da produção, a
mulher consegue autonomia e pode tomar parte mais ativa fora do lar, tor-
nando-se mais independente e mais dona da própria vida. Isso certamente
contribui para que assuma uma posição de igualdade em relação ao homem,
tanto dentro da família quanto na vida social em geral.
Mudança e progresso não são a mesma coisa. A mudança envolve uma

modificação qualquer, não importando sua orientação. Já o progresso im-
plica um juízo de valor. Progresso quer dizer mudança numa determinada
direção, segundo objetivos desejáveis. Assim, por exemplo, alguns podem
considerar que veículos cada vez mais rápidos, edifícios mais altos, divórcio,
conquista do espaço, armas mais modernas, sejam fatores de progresso.
162
A mudança social
Outros podem não concordar, achando que tais fatores prejudicam a convi-
vência humana e, portanto, não constituem progresso.
Entre os numerosos fatores que podem produzir mudança social, faça-

mos algumas considerações sobre a descoberta, a invenção e a difusão.
Descoberta
[...] A descoberta é o conhecimento de algo que já existe, mas que até o

momento não é conhecido. Assim, a circulação sanguínea, a célula, um novo
astro, um novo continente, já existiam antes de serem descobertos. Apenas
não eram conhecidos pela humanidade. A partir do momento da descoberta,
passam a fazer parte do conhecimento existente e a constituir um acréscimo
à cultura.
Na medida em que a descoberta é utilizada, ela produz mudança social:

o conhecimento da circulação sanguínea e da célula fez avançar a medicina,
causando a diminuição da mortalidade; a utilização do petróleo produziu
inúmeras mudanças nos transportes, nos usos domésticos, na indústria.
Invenção
A invenção consiste numa nova combinação ou num novo uso de conheci-

mentos já existentes. “Assim, em 1895, George Selden combinou um motor de
gás liquefeito, um tanque desse gás, um mecanismo de engrenagens e uma
embreagem intermediária, um eixo de transmissão e uma carroceria, e paten-
teou esse aparelho como um automóvel” (HORTON, Paul B.; HUNT, Chester L.
Sociologia. São Paulo: McGraw-Hill, 1980, p. 384.). A única novidade, no caso,
foi o uso combinado desses elementos já conhecidos. A invenção consiste,
nesse exemplo, numa nova combinação de elementos já conhecidos.
Os exemplos são numerosos: a roda (uma fatia redonda de um tronco de

árvore), o aço (ferro mais outros metais), o arco e flecha, a carroça, a máquina
a vapor, o motor a jato, o motor a explosão, o cinema, a televisão, o rádio, a
lâmpada, o telefone etc. Uma invenção tanto pode ser material (avião, te-
lefone, arco e flecha, automóvel) quanto não material (alfabeto, forma de
governo, música). Geralmente, qualquer invenção possui aspectos materiais
e aspectos não materiais. Por trás da invenção do automóvel ou do telefo-
ne, que são objetos materiais, existem as ideias do inventor, que levaram à
invenção. Uma música materializa-se numa partitura e exige para sua exe-
cução um instrumento musical. Mas ideias, hipóteses, teorias, crenças, são
163
não materiais, embora pressuponham um ser humano de carne e osso que

as formule.
Difusão
Por difusão entende-se a transmissão de elementos culturais de um

grupo para outro. Pode-se afirmar que quase todas as mudanças sociais
ocorrem por difusão, por influência de um outro grupo. As inovações
podem ter início em determinado grupo, a partir do qual se espalham para
os outros, através da difusão. O contato e a comunicação entre os diversos
grupos é que permitem a difusão de valores e padrões culturais. Se o grupo
não quer receber influências externas, pode fechar-se ao contato e à comu-
nicação com outros grupos.
É só analisarmos os objetos que utilizamos em nossa vida diária (roupas,

alimentos, móveis, meios de transportes etc.) para verificarmos como quase
toda a nossa cultura procede de outras sociedades.
(PILETTI, Nelson. Sociologia da Educação. 18. ed. São Paulo: Ática, 2006, p.232-235.)
Dicas de estudo
Assista ao filme brasileiro chamado Nós que Aqui Estamos por Vós Espera-
mos, um documentário produzido em 1998 e dirigido por Marcelo Masagão.
Apresenta imagens de arquivos, extratos de documentários e de algumas
obras clássicas do cinema, faz uma retrospectiva das principais mudanças
que marcaram o século XX (desenvolvimento tecnológico, guerras, revolu-
ções, golpes, ditaduras, nacionalismos e movimentos sociais), retratando
com uma visão humanista tanto os personagens que entraram para a histó-
ria, como homens comuns que em seu cotidiano também fizeram a história
desse século.
(Disponível em: <http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo

=199>. Acesso em: fev. 2009. Adaptado.)
164
A mudança social
BLAINEY, Geoffrey. Uma Breve História do Mundo. 2. ed. São Paulo: Funda-
mento, 2008.
__________. Uma Breve História do Século XX. São Paulo: Fundamento,

2008.
As duas obras de Blainey retratam os principais fatos históricos e as mu-

danças sociais e culturais que dele surgiram ao longo da história do mundo
e, no segundo livro, mais particularmente do século XX.
DOMINGUES, José Maurício. Do Ocidente à Modernidade: intelectuais e

mudança social. São Paulo: Civilização Brasileira, 2003.
Artigos diversos discutindo o Brasil à luz das teorias sociais.
HOBSBAWM, Eric. A Era das Revoluções: 1789-1848. 23. ed. São Paulo: Paz
e Terra, 2007.
Aborda as revoluções Francesa e Industrial, mostrando como ambas cau-

saram importantes modificações na sociedade europeia, do fim do século
XVIII a meados do XIX, e discute sua repercussão pelo mundo.
Atividades
1. Defina o que vem a ser a mudança social e aponte o papel da sociologia nes-
se processo.
165
2. Aponte alguns fatores que podem desencadear a mudança social.
3. A mudança social pode acontecer por meio de vários processos. Comente

como esses processos (descoberta, invenção e difusão) podem levar à mu-
dança social.
166
A mudança social
167
A estratificação social
Pode-se entender estratificação como um conjunto de posições hierar-

quizadas segundo o que a sociedade considera importante, como poder,
propriedade, riqueza ou prestígio. É simples: uns mandam e outros obe-
decem, de acordo com as posições que cada indivíduo ocupa na estrutura
social. Essa é a premissa básica que norteia a ideia de uma sociedade hie-
rarquizada: alguns indivíduos e/ou grupos estão acima de outros e a au-
toridade não é a mesma para todos. Essa relação de subordinação define
posições mais ou menos elevadas, de acordo com valores que podem
estar relacionados a vários fatores, tais como o poder econômico. Em
alguns casos é bem difícil, e até mesmo impossível, que essa hierarquia
seja quebrada.
Nas Ciências Sociais, e na sociologia em particular, a estratificação social

é conceituada como um “conjunto de posições hierarquizadas segundo
um determinado aspecto relevante da sociedade. Os principais aspectos
que criam uma estratificação são o poder, a propriedade privada, a riqueza
e o prestígio. Esses elementos criam uma hierarquia entre os indivíduos.”
(Ferreira, 1993, p. 137). E o que se pode observar é que em muitos casos
esses fatores se juntam, tornando a estratificação ainda mais consistente.
É o caso, por exemplo, do indivíduo que detém diversos bens, o que o faz
rico, dando-lhe prestígio e, finalmente, tornando-o poderoso.
Quando se fala em estratificação social se está falando da diferenciação

de forma hierárquica de indivíduos e grupos em posições (status), esta-
mentos ou classes.
Mas não foi sempre assim, porque as primeiras sociedades eram iguali-
tárias, sem uma organização social que lembrasse o que se vê nas socieda-
des da atualidade. Não havia estratificação ou normas e regras institucio-
nalizadas. A mudança começa a acontecer quando se efetiva a existência
da propriedade privada e a divisão social do trabalho, acontecimentos que
dão início a uma nova forma de organizar a vida e sociedade, com base na
posse ou não dos meios e bens de produção.
Desde o surgimento do Estado, pondo fim à Pré-História da humanidade,

tem início uma nova forma de organizar a vida em sociedade. Aliás, a própria
noção de sociedade, de civilização surge nesse momento. Tudo isso porque a
partir do fim do coletivismo e com o surgimento da propriedade privada passa a
ser necessária alguma forma de organização social e, por conta disso, as relações
de poder se efetivam. A questão fundamental é saber como e quem irá exercer o
poder sobre o grupo.
Na medida em que as sociedades vão se tornando mais complexas, econômi-

ca e socialmente, vão se diferenciando também em termos de produção – algu-
mas voltadas para a criação de animais enquanto outras dedicadas à agricultura.
Ao começar a produzir excedentes agrícolas e se tornar mais complexa essas
sociedades passam a demandar proteção. Quando começam a surgir os primei-
ros responsáveis pela defesa das aldeias, tem-se um primeiro esboço do que
viria a ser uma sociedade estratificada com base nas relações de poder. Serão
os guerreiros mais fortes ou os sacerdotes mais influentes aqueles que primeiro
exercerão o poder sobre o grupo, constituindo as primeiras classes dominantes
de que se tem notícias.
Em paralelo com esse processo acontece outro, que vai opor homens e mu-
lheres, sendo que a opressão masculina se materializa sobre a mulher e os demais
membros da família (outra ideia que aparece nesse contexto).
A história mostra que a estratificação social, independentemente de que tipo

ou em nível for, é uma situação que gera também uma busca por mudança. Na
medida em que a sociedade se torna mais hierarquizada, ao longo do tempo po-
dem-se encontrar movimentos no sentido de mudar essa situação. O ápice dessa
luta é o surgimento da ideia de que todos os homens eram iguais, que constitui no
lema da Revolução Francesa, ao lado do ideal de liberdade e de fraternidade.
Essa concepção de uma nova ordem social baseada nesses princípios será o
fio condutor do ideário comunista e socialista, das constituições nacionais e da
universalização dos direitos.
Chegando até os dias atuais, essa também é a ideia que orienta o modo de
vida contemporâneo. Vários fatores contribuem para dinamizar esse processo,
tornando-o algo concreto para os indivíduos; a existência do processo eleitoral
baseado no voto universal, por exemplo, é uma das formas de fazer valer na prá-
tica o ideal de igualdade.
170
Nas modernas sociedades os meios de comunicação de massa são instrumentos

através dos quais as questões da igualdade e da fraternidade são discutidas e apre-
sentadas de forma a se tentar constituir uma nova sociedade, em que as diferenças
de posição social não se reflitam na negação da cidadania.
Em termos culturais também se pode perceber a influência da estratificação

social, especialmente pelo papel que a indústria cultural exerce sobre a socie-
dade. Observa-se a hegemonia dos valores ligados às classes mais abastadas e
“bem-postas” na sociedade, em detrimento aos valores das camadas populares,
especialmente da chamada periferia das grandes cidades. Na maioria das vezes,
o que se difunde como sendo os modelos a serem seguidos é o estilo de vida –
os valores a ele agregados–, da classe dominante.
Além disso, se mantém na sociedade o paradigma de que a posição social é

algo que precisa ser preservado, especialmente quando o objetivo não é mais de
manter, mas sim, ascender socialmente. Ferreira (1993, p. 139) afirma que é ine-
gável o “princípio de que as melhores posições na estrutura devem ser obtidas e
mantidas por meio da competição. A lei deve assegurar que todos, independen-
temente de sua origem ou condição social, tenham o direito de ocupar posições
mais elevadas.”
Mas o que se observa é que mesmo num contexto em que as diferenças sejam
defendidas e desejáveis, em nome do multiculturalismo1, as hierarquias sociais
e, consequentemente, as desigualdades sociais, econômicas, étnicas, políticas,
culturais, religiosas, de gênero, sexuais, permanecem.
A estratificação social persiste em grandes diferenças, tanto em termos de opor-

tunidades para indivíduos oriundos das camadas sociais mais abaixo na pirâmide
social, quanto de tratamento legal. As unidades prisionais abarrotadas de indivíduos
que fazem parte desse grupo são uma prova do que se diz. A maioria dos ocupantes
das cadeias no país são representantes de setores da sociedade brasileira que são
excluídos social, econômica e culturalmente, o que reflete bem a sociedade estratifi-
cada e hierarquizada, marcada pelas contradições acerca do que deve ser feito para
tentar mudar essa realidade. São em sua maioria pessoas pobres, negras ou pardas,
homens, jovens, com baixa escolaridade e sem emprego formal2.
Movimentos em defesa da igualdade e da diversidade cultural são a marca da

contemporaneidade e, ao serem analisados pela sociologia, colocam em discussão
1
Multiculturalismo: entendimento de que a sociedade é plural, constituída por diferentes identidades culturais e plurais. São identidades baseadas
na diversidade de gênero, raças, classe social, padrões culturais, linguísticos etc. Constitui-se hoje, também, num marco teórico em várias áreas.
2
Ver site: <http://direitos_humanos.sites.uol.com.br/> para saber mais sobre a questão dos Direitos Humanos no Brasil, com destaque para o artigo
sobre os presidiários. Há também o site da Secretaria Especial dos Direitos Humanos: <http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sedh/>.
171
a própria estrutura da sociedade brasileira, baseada na estratificação, sobretudo

econômica. O objetivo maior tanto dos estudos acadêmicos quanto da sociedade
civil organizada é buscar a universalização dos direitos garantindo a permanência
e a preservação das especificidades culturais.
Entretanto, o que se deve discutir é por que as hierarquias sociais e as de-

sigualdades socioeconômicas se mantêm, fazendo com que as oportunidades
não sejam as mesmas para todos, realçando privilégios de alguns e as relações
de poder que contribuem para manter essa situação. O conceito de classe social
pode ser útil para explicar a estratificação social, já que o status da posição a ser
ocupada pelo indivíduo na escala social está relacionado ao conjunto de papéis
que ele desempenha e que, em última instância, liga-o a uma classe social. O
pertencimento a uma ou outra classe social define a posição do indivíduo na
sociedade. E a hierarquização social determina também que os meios e os fins
das ações sociais, sejam diferenciados de acordo com a posição do indivíduo e
com seu modo de vida.
Um outro aspecto importante que deve ser ressaltado é a existência de insti-

tuições sociais, muitas delas, inclusive, encarregadas de exercer o controle social,
como a polícia, por exemplo. Algumas dessas instituições podem desempenhar
um papel conservador, tentando assim impedir que mudanças sociais aconte-
çam e eventualmente alterem a ordem estabelecida. Isso acontece porque nem
todos os indivíduos e/ou grupos querem que a mudança aconteça, reforçando
o que se disse há pouco,
[...] em cada um dos estratos, as posições sociais são definidas. Os fins e os meios não são os
mesmos para todos os membros da sociedade. Essa diferenciação se observa nos modos de
vida dos indivíduos.
Ora, sendo os estratos sociais hierarquizados, implicam controle social. Por exemplo, há classes
controlantes ou dominantes e classes controladas ou dominadas. Na verdade, a estratificação
social não é senão, sobretudo, uma modalidade de controle social, sem prejuízo de ser
explicável também pelos processos de socialização e grupal.” (Souto, 1985, p.199).
Sabemos que a sociedade se organiza e dispõe de mecanismos para garantir

a socialização e a estabilidade social. Mas nada impede a estratificação e, de certa
forma, toda a organização social que dela decorre, considerando que as condições
materiais de existência e os fatores econômicos de modo geral são determinantes.
No caso da sociologia da educação, esse é um assunto importante porque

pode explicar alguns problemas que enfrentamos nessa área. Mas antes de dis-
cutir como essa questão é vista, é preciso entender melhor como a estratificação
social acontece e quais são seus mecanismos.
172
Formas de estratificação social

Existe certo consenso na sociologia de que há ao menos duas concepções
sobre a questão da estratificação social. Para alguns ela é naturalizada, isto é, é
vista como sendo alguma coisa que realmente constitui a sociedade que, por sua
vez, seria “naturalmente” desigual. Essa percepção não considera as causas da de-
sigualdade e muito menos as razões pelas quais uns são “mais iguais” do que os
outros. De acordo com esse ponto de vista, essas diferenças estariam ligadas às ca-
pacidades de cada um e não ao contexto social do qual é parte integrante. Como
a própria mostra que em todos os tempos e em qualquer sociedade sempre exis-
tiram sociedades estratificadas, tem-se a ideia de que isso faria parte da organiza-
ção social em si, e não fosse resultado da ação dos indivíduos sobre o meio social.
Mas a estratificação social e as implicações que gera em termos de garantias

e direitos individuais podem ser vistas como resultado da forma de exploração e
de dominação de uma classe/um grupo sobre outra/o. Por meio de diversos me-
canismos, tais como a ideologia, as políticas públicas, a inoperância do Estado ao
realizar seu papel de garantir a todos os direitos fundamentais, enfim, pelos pro-
cessos históricos que se concretizam o tempo todo no meio social, a hierarquia
se mantém. Diante desse quadro, o que se vê são indivíduos que não conseguem
ascender socialmente, independentemente de sua vontade e/ou capacidade. A
estrutura da sociedade na qual está inserido não permite que isso ocorra.
Os fatores que estabelecem uma hierarquização na sociedade e, por conse-

quência, uma estratificação social são vários. Partindo-se do que foi apontado
sobre o conceito de estratificação, pode-se dizer que um dos primeiros critérios
é ser ou não proprietário de determinados bens. Outra forma de estratificação
é aquela decorrente da profissão dos indivíduos, já que algumas desfrutam de
maior prestígio na sociedade. Um exemplo muito representativo da realidade
brasileira é a carreira docente. Por mais que as pessoas tenham noção da impor-
tância do professor, essa é uma das profissões menos valorizadas e que pouco
prestígio dá a quem a abraça. E não se pode esquecer daquela variável que se
constitui como uma das mais relevantes em termos de estratificação: a riqueza,
quanto mais rico for o indivíduo, mais alta será sua posição na estrutura social.
Quanto à sua caracterização, a estratificação social pode ser de três tipos:
estratificação econômica: tem como base posse de bens materiais, fazen-

do com que haja pessoas ricas, pobres ou em situação intermediária (as
chamadas “classes médias”);
173
estratificação política: baseada na relação de poder que se estabelece na

sociedade (grupos que têm e grupos que não têm poder de condução
política da sociedade);
estratificação profissional: baseada nos diferentes graus de importância

atribuídos a cada profissional pela sociedade.
Desde que o homem se organizou para viver em sociedade existe, como já se

disse, formas de estratificação, sendo o sistema de classes, a sociedade estamen-
tal e a sociedade de classes os modelos mais recorrentes.
Os sistemas sociais mais conhecidos quando se fala em estratificação são a

escravidão, as castas e os estados, que se constituem na divisão da população
por meio da lei. Mas, além desses, há também a estratificação baseada nas dife-
renças de classes sociais.
Na escravidão um indivíduo detém a posse de outro que passa a ser proprie-

dade sua, condição que é imposta à força. Caracterizou algumas civilizações da
Antiguidade e se estendeu até há pouco mais de um século em países como o
Brasil, por exemplo. A escravidão dos negros trazidos da África marcou profun-
damente o caráter nacional e as relações sociais entre brancos e negros no país.
Constituiu-se no mais cruel sistema de estratificação social, exemplo de desi-
gualdade extrema.
O sistema de castas é característico da Antiguidade, mas atualmente ainda é

encontrado na Índia, como produto de uma tradição de que a autoridade emana
dos deuses e é exercida pelos seus representantes na Terra, constituindo um sis-
tema de governo chamado de Teocracia. O poder político nesse caso está vin-
culado ao poder religioso. Além disso, a posição do indivíduo na sociedade é
determinada pelo nascimento e a sociedade indiana é marcada pela presença
de grupos sociais fechados e endógamos, ou seja, um sistema em que o indiví-
duo se casa com alguém do seu próprio grupo. Em razão da importância da li-
nhagem na organização da sociedade na Índia, até a escolha da profissão segue
a tradição da atividade exercida pelo pai.
Com tudo isso e diante da rigidez desse sistema, o indivíduo “adquire ao

nascer sua posição social, além de direitos e deveres específicos, não podendo
ascender socialmente mediante qualidades pessoais ou realizações profissio-
nais” (Oliveira, 2003a, p. 122).
A estratificação da sociedade indiana é marcada pela divisão nas seguintes

castas, segundo o mesmo autor (2003, p. 122):
174
brâmanes: composta pelos sacerdotes e mestres, cuja função é a preser-

vação dos princípios divinos da ordem social, situam-se no topo da estru-
tura;
chátrias: formada pela aristocracia militar e governantes de origem princi-

pesca. Sua função é de proteção da ordem estatal e do saber sagrado;
vaixiás: são os comerciantes, artesãos e camponeses, e que exercem a fun-

ção produtiva na sociedade;
sudras: casta mais baixa antes dos párias, são os encarregados do trabalho
braçal de produção e executores de trabalhos manuais pesados;
párias: casta composta pelos miseráveis da Índia, não têm direito a ne-
nhum privilégio e são considerados impuros e renegados pela estrutura,
formando a camada mais baixa da sociedade indiana.
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Outra forma de estratificação é a sociedade estamental, isto é, baseada em

estamentos (grupos sociais com status jurídico próprio), em critérios ligados à
honra e à linhagem do indivíduo, valores culturais que marcaram a Idade Média
e o Feudalismo3. Nesse sistema chega a haver possibilidade de mobilidade social
vertical, ainda que em poucos casos, especialmente por meio da concessão de
títulos de nobreza, emancipação, pelo casamento ou quando o indivíduo era
recrutado pela Igreja.
A organização social é marcada por três categorias, com a nobreza e o clero

ocupando a ponta da pirâmidade (Primeiro Estado), os homens livres comer-
ciantes, artesãos e camponeses livres, membros da chamada burguesia comer-
cial (Segundo Estado) e, na camada mais baixa, onde estavam os servos (Terceiro
Estado). Não é preciso dizer que esta era a camada mais populosa da população,
3
Feudalismo: modo de produção que vigorou durante a Idade Média, principalmente na Europa Ocidental, pautado em relações de fidelidade, isto
é, em obrigações mútuas entre senhores feudais e servos.
175
o que não significava que tivesse algum tipo de privilégio e muito menos parti-
cipação na condução da vida do país. A possibilidade de ascensão social vertical
nesse sistema era mínima.
Domínio público.
A última forma de estratificação é aquela caracterizada pela sociedade de
classes, própria do sistema industrial-capitalista, produto da Revolução Indus-
trial e da Revolução Francesa. Da primeira em especial é que surge a classe que
se constituirá sujeito da história nesses dois processos: a burguesia.
Essa classe ascendeu rapidamente por conta dos ganhos conquistados com
a atividade comercial e buscou adquirir também prestígio social aliando-se aos
reis que governavam os nascentes Estados nacionais. Enquanto lhe interessou
essa aliança, soube tirar proveito e quando não ainda mais aos seus interesses,
soube mobilizar as camadas mais pobres da sociedade e promove as chamadas
revoluções burguesas, na França e na Inglaterra. Esse é um exemplo de mobili-
dade social conquistada através do poder econômico.
Nas sociedades de classes, a estratificação social se organiza da seguinte forma:
burguesia: desde o seu surgimento, é a classe que detém a posse do ca-

pital e dos meios de produção. É composta por industriais, comerciantes,
proprietários de terras e banqueiros;
classe média: ou melhor, as classes médias, uma vez que hoje se pode en-
contrar uma hierarquização dentro do que se convencionou chamar de
classes médias. Sua composição também é bem variada (profissionais li-
berais, militares, servidores públicos etc.);
classe trabalhadora: formada por todos os indivíduos que têm apenas sua
força de trabalho e que constitui a maioria da população.
176
Comstock Complete.
A sociedade apresenta também uma estratificação baseada em outros fato-
res, tais como cor da pele, religião ou em características ligadas à questão de
gênero (homem x mulher).
Mas o importante é saber que, seja qual for o tipo de estratificação que defina
a organização de uma sociedade, ela é sempre resultado de desigualdades. Além
disso, pode se estender por diversas áreas como, por exemplo, na diferença de
acesso aos direitos básicos do cidadão e oportunidades, ao mercado de traba-
lho, ao acesso à cultura, o lazer e à educação.
A educação e a estratificação social

Entendendo a estratificação social como forma de organização que aconte-
ce por meio da divisão da sociedade em camadas sociais distintas, define-se a
partir das diferenças entre indivíduos e/ou grupos sociais.
Falar em estratificação social no Brasil é falar de um dos países mais desiguais

do mundo4, num momento em que a tendência é que os requisitos para ascender
socialmente se tornam cada vez mais complexos. Há algumas décadas, ter um diplo-
ma universitário era quase que uma garantia de mobilidade social; hoje se sabe que
só o diploma não basta. São necessárias outras habilidades e uma formação mais
4
Em 2007 “o Brasil entrou no grupo de países de Alto Desenvolvimento Humano, depois de ultrapassar a barreira de 0,800 no Índice de Desen-
volvimento Humano (IDH), ocupando a 70.ª posição no ranking de 177 países. O país com maior IDH é a Islândia, seguida por Noruega e Austrália,
respectivamente, em segundo e terceiro lugares. Em último lugar na lista – 177.ª posição –, está Serra Leoa”. Disponível em: <http://planetasusten-
tavel.abril.co. shtml>. Acesso em: fev. 2009.
177
ampla para conseguir o mesmo resultado, num mercado e numa sociedade cada
vez mais competitivos. Principalmente em países como o Brasil, os critérios e códi-
gos definidores e sinalizadores das hierarquias e dos status se tornam complexos e
se pluralizam.
Discutir a relação da estratificação e dessas desigualdades que marcam o país

e sua relação com a educação demanda uma análise sobre o papel da escola e
dos educadores nesse processo. É preciso lembrar que tanto a instituição quanto
o profissional são construtores da própria sociedade na qual estão inseridos.
Assim, quando se analisa a relação entre educação e estratificação social, é

possível observar que
[...] a estrutura social de uma sociedade é um modo essencial para o estudo da educação,
uma vez que ela se reflete no modo como se distribuem os benefícios da educação entre os
alunos das várias classes sociais, em face da diferença de aproveitamento escolar, das variadas
aspirações e do próprio conteúdo da educação. (Pessoa, 1997, p. 100)
Um exemplo disso é a coexistência do ensino público e do ensino privado,

sendo o segundo superior ao primeiro.
A escola é uma das instituições sociais que tem entre as suas funções o con-
trole social, exercido das mais diversas formas, dentro do sistema educacional.
Mais ou menos autoritária, a escola terá as características da sociedade na qual
se insere. Poderá ser mais ou menos democrática conforme seja do interesse das
classes dominantes dessa sociedade.
Quando se fala em estratificação social e educação, deve-se pensar, inicial-

mente, em analisar a posição ocupada pela família do educando na estrutura
social, pois ela é determinante das condições de acesso à própria educação, à
permanência na escola e à qualidade do ensino. Existe uma forte relação entre o
nível de renda da família e o desempenho escolar. E todas essas formas de estra-
tificação se refletem na educação de alguma maneira5.
Com relação ao papel efetivo desempenhado pela educação, há hoje certo

consenso de que os sistemas educacionais tanto podem atuar como agentes
conservadores, perpetuando padrões de estratificação social, quanto podem ser
importantes para transformar a sociedade. O caráter conservador da escola foi
e continua sendo um tema de discussão da sociologia da educação, sem que
se tivesse chegado a uma conclusão definitiva até hoje. Seria conservadora na
medida em que funcionaria como agente de transmissão de normas e valores
5
Ver no site do IBGE os dados sobre a relação de desigualdade e educação. Disponível em: <www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noti-
cia_visualizada.php?id_noticia=1233&id_pagina=1>.
178
pertinentes à classe dominante, num contexto determinado pelas políticas pú-

blicas voltadas para a tentativa de manter os privilégios dessa elite.
A própria estrutura burocrática da escola e seu atrelamento às políticas públi-

cas de certa forma dificultam, quando não impedem efetivamente, que ocorram
mudanças na estrutura do sistema educacional.
No Brasil, é sabido que existem
Marcello Casal JR./ABr.

vários tipos de escolas, segundo a po-
sição ocupada pelo indivíduo na
escala de estratificação. A dicotomia
entre a escola pública e a escola priva-
da é um reflexo dessa estratificação
que se verifica na sociedade como um
todo.

Pensando na questão da estratifica-
ção social e da sua relação com a edu-
cação, vale lembrar da diferenciação
que Pedro Demo (1985, p. 18-19) faz
entre educar e treinar. Para ele,
[...] educar significa o horizonte em pro-
fundidade da formação da personali-
dade, cuja substância se encontra num
modo de ser. Entendido como fenôme-
no de autopromoção de despertar e de-
sabrochar a capacidade própria, como
sujeito de si mesmo, autônomo e autos-
-sustentado, como gestação da criativi-
dade individual e social, é o contrário de
treinar, onde sobressai a marca do ades-
tramento, da acumulação compulsória
de hábitos e habilidades. Treinamento é
algo técnico, educação, algo criativo.
Essas palavras são valiosas para se entender como é importante não

se perder de vista que, independentemente da estrutura social e da forma como
os indivíduos estão organizados hierarquicamente, a percepção do que seja
educação deveria ser a mesma. O que se vê, particularmente na realidade bra-
sileira, é que aqueles que ocupam posições “inferiores” na escala social tendem
a receber uma educação burocrática, voltada apenas para o treinamento, para
atender às demandas impostas pelas classes dominantes.
A sociologia há muito tempo vem se instrumentalizando para ter condições

de investigar e analisar todas as mudanças que estão acontecendo na sociedade
179
contemporânea, a uma velocidade nunca vista. E a escola tem sido objeto de

estudo, vista como instituição voltada para a constituição de sujeitos sociais e
que deve tentar mostrar as diversas formas de organização da sociedade, de-
senvolvidas por diferentes comunidades étnicas e grupos sociais, explicitando
que a pluralidade e o respeito ao outro é fator de fortalecimento das culturas e
de entrelaçamento das diferentes formas de organização social. Assim, enten-
de-se como fundamental que o aluno tenha o máximo de oportunidades para
valorizar a natureza, a produção cultural, os fatos históricos e o dinamismo das
transformações sociais, tornando-se mais consciente de sua realidade e poden-
do questionar a estrutura social da sociedade em que vive.
Partindo da visão da sala de aula como um espaço de comunicação, é pos-

sível observar que na atualidade essa comunicação tenha ficado mais com-
plexa, difícil e, mais do que nunca, necessária. Envolvendo diversos atores,
em especial professor – aluno, tem-se uma prática que, tendo sido forjada na
vida em sociedade, caracteriza-se pelas contradições, pelo conflito, pelas dú-
vidas e hesitações e, sobretudo, pela necessidade de responder às inúmeras
demandas da sociedade complexa da atualidade e que, às vezes, implicam
mudança.
Diante, por exemplo, da facilidade de manipulação de toda informação

apoiada na tecnologia hoje disponível, é preciso que a escola busque novas
metodologias de trabalho. Entretanto, essas metodologias precisam estar in-
seridas no contexto socioeconômico-político-cultural em que a escola se situa,
para que realmente estejam a serviço da educação. A utilização pedagógica
das novas tecnologias de informação pode auxiliar a relação cognitiva dos
alunos com os objetos de conhecimento e facilitar a comunicação em sala de
aula.
Mas tudo isso só terá valor se houver o apoio de um professor preparado para
utilizar esses novos recursos e que possa orientar seus alunos nesse contexto
da cultura da mídia e da informação, na qual se percebe uma naturalização das
tecnologias e uma tecnologização da natureza. Sem isso, o que se terá é o acir-
ramento da competitividade que já marca a sociedade atual, quando os jovens
são bombardeados com ideias de investir em si mesmos como forma de serem
aceitos no mundo e, assim, poder ascender socialmente.
Finalmente, isso tudo só fará sentido se puder ajudar o indivíduo a compre-

ender melhor as mudanças sociais, saber como e por que ocorrem e, sobretudo,
possa pensar e até mesmo decidir sobre o tipo de sociedade que deseja.
180
Texto complementar
Estratificação social
Para falar em classes sociais no Brasil é preciso estabelecer primeiro os
critérios de classificação, os padrões que as possam definir. Numa sociedade
em que a escravidão ocupava lugar de destaque, a primeira classificação é
relativa ao trabalho, separando escravos e livres. A importância dessa classi-
ficação explica a aversão do brasileiro pelo trabalho braçal, servil, por ser o
critério fundamental na hierarquia social.
Mas nem esse critério, aparentemente inconfundível, é tão definido como

parece, pois era muito pequena a diferença entre um negro de ganho, escravo,
que trabalhava praticamente em liberdade, e um negro alforriado, de quem
os brancos continuavam a exigir sinais de reverência e submissão.
“Os brancos exigiam que os negros, mesmo livres, lhes cedessem o

lugar nas estradas e ruas. O mulato claro tinha maior facilidade de alforria.
Era ponto de honra branco só hospedar-se com branco. Mesmo nas mise-
ricórdias faziam-se restrições ao negro. Embora fosse corrente o dito que
negro rico é branco e branco pobre é negro, a realidade era outra; é fácil
perceber como o negro livre mantinha arraigada a mentalidade de escravo,
reconhecendo a sua posição na sociedade racista. Apesar da grande influên-
cia que tiveram os mulatos na vida nacional, principalmente após 1831, e de
modo especial pelo caminho do exército, eles carregavam sempre o comple-
xo racial, procurando aproximar-se o mais possível do tipo branco” (PRADO
JUNIOR, C. Formação, p. 97-98).
Entramos assim em outro fator de classificação em que se misturavam

classe e raça. A cor, ou melhor, os estigmas raciais, principalmente da raça
negra, era critério de segregação, impediam ou limitavam a ascensão social.
Para subir era preciso, além de livre, ter cabelos bons, isto é, liso, pele não
muito escura, e nariz não muito chato.
Falamos em subir. Subir para onde? – Para a classe dos privilegiados, que
exerciam influência na sociedade; a classe dos ricos. A propriedade, a riqueza,
era fator determinante na escala social; mas não era exclusivo. Havia pretos
181
ricos; não muitos, mas havia; e eles jamais fariam parte da classe alta, por lhes
faltar o outro elemento, o racial. Não é por acaso que, ao delinear-se a socieda-
de brasileira em formação, aparece o complexo do branqueamento, num país
em que os brancos puros eram tão pequena minoria. Cresce o complexo de ser
o brasileiro de raça inferior, que por muito tempo vai acompanhar os intelectu-
ais brasileiros.
Inteligência e cultura também classificavam, mas na dependência dos

critérios de riqueza e de cor; mulato pobre, embora inteligente, não rompia
facilmente a barreira.
Satisfeito o requisito racial, o elemento mais forte de classificação era a

riqueza, expressa principalmente na posse de terras e na quantidade de es-
cravos. Daí a preocupação de ostentar riqueza, e a mania geral de querer
chegar a senhor-de-engenho ou grande fazendeiro.
Na luta de estratificação, de acomodação das camadas sociais, que se

percebe paralela à revolução da Independência, os senhores-de-engenho,
os ricos fazendeiros, os traficantes de escravos, e outros detentores das ri-
quezas, não tardarão em tomar as rédeas do poder, comandando a contrar-
revolução; serão eles os donos do país após 1831.
As classes sociais não eram estáticas; não existindo, como em sociedades

mais antigas, um critério de nobilitação, como o nascimento, a pessoa podia
mudar de posição na escala social, seja enriquecendo e subindo, seja per-
dendo os bens e descendo, em dura competição.
Os grandes comerciantes, todos estrangeiros, não eram bem vistos pelos

brasileiros; foi em relação a eles que começaram a diferenciar-se portugue-
ses e brasileiros, e muitos movimentos populares nasceram de reação ou
protesto contra eles. Havia ricos negociantes portugueses muito rudes, anal-
fabetos. Em nosso período multiplicam-se os negociantes de outras proce-
dências, principalmente ingleses e franceses.
Era de muita importância social a ostentação de riqueza, que podia ser

exibida no número de escravos, principalmente nas aparatosas comitivas de
escravos de libré, bem tratados e limpos, que acompanhavam a família em
suas saídas; nas roupas e meios de transporte; nas joias e nas baixelas de
ouro e prata; na irmandade a que alguém pertencia; no lugar que ocupava
na Igreja e nas procissões. Em muitas Igrejas de Minas é possível, ainda hoje,
182
imaginar a cena: à frente, em estaque junto aos presbitérios, recebendo as

honras do incenso e da paz, as pessoas de importância especial; ao centro
da nave isolado por grades de madeira, as mulheres brancas, acocoradas ou
assentadas no chão; em redor das grades, os homens brancos; na entrada, e
fora da porta, os pobres e escravos.
Para o conforto eram pouco aproveitadas as riquezas; o modo de comer e

morar variava pouco do remediado para o rico. O contato com estrangeiros,
nas cidades maiores, é que começou a criar hábitos de conforto. Na zona
rural continuavam como expressão de riqueza as casas-grandes das regiões
açucareiras, e as fazendas; nas concentrações urbanas destacavam-se os so-
brados. O sobrado classifica e segrega; isola o interior da casa do burburi-
nho da rua; a separação muitas vezes é agressiva, com muros, cacos de vidro,
grades de ferro com pontas.
Havia ainda outros elementos de classificação social: as comendas, que

podiam ser adquiridas por dinheiro; viajar em rede; andar de sapatos; não
hospedar-se em vendas à beira da estrada; manter os negros a certa distân-
cia. Também eram importantes as irmandades e associações religiosas como
expressão de separação social e racial.
De modo geral podemos admitir duas classes, sendo uma constituí-

da pelo pequeno número de privilegiados, e a outra pela massa do povo.
Entre os privilegiados podem ser colocados: os grandes proprietários rurais;
alguns altos escalões do funcionalismo público, por força dos prestígios e da
influência; os comerciantes; algumas profissões muito rendosas, como a dos
mercadores de escravos; o clero, por dois critérios: participavam os padres da
pouca numerosa elite cultural, e eram representantes da religião que, por ser
oficial, lhes dava prestígio de funcionários qualificados e, por ser profunda-
mente arraigada na alma popular, lhes garantia o respeito do povo.
Maior dificuldade estava em definir quem era o povo. Num estudo de 1821,
do Conselheiro Silvestre Pinheiro Ferreira, poucos entravam na classificação
de povo: “o povo é uma classe, no Brasil, proporcionalmente muito menor
do que na Europa, porque tirada a classe dos escravos e libertos, quase todo
o resto se compõe de homens que receberam aquele grau de instrução que
nos outros países eleva certa classe acima do que se chama povo”.
Neste sentido povo, como disse, não existia. Podemos classificar como povo
a grande massa dos que não conseguiam os meios regulares de subsistência,
fossem livres, libertos ou escravos; aqueles que não eram considerados cidadãos
183
ativos nem eleitores: criados, caixeiros, artesãos, marinheiros, pequenos funcio-

nários, soldados, e a multidão de desempregados que eram chamados de vadios.
Os escravos não eram considerados cidadãos e, como os índios não integrados,
nem brasileiros, mesmo ao receberem a liberdade, se nascidos na África.
Constituindo maioria, embora sem consciência de unidade, a massa do

povo procurou ter parte ativa no processo da Independência, que lhe interessa-
va muito mais no aspecto social do que no político. Os vadios participaram de
todos os movimentos e sublevações, mantendo o país em estado pré-anárquico.
Quanto mais os privilegiados se consolidavam no poder, mais se impacientava o
povo, e mais forte se tornava a repressão. A opinião de Feijó, classificando o povo
como anarquista, em oposição aos proprietários e industriais, “que representam
famílias e bens”, exprime o sentimento dos que dirigiam o país. As lideranças
brasileiras dão continuidade à política colonial portuguesa de manter em estado
de medo os índios, os escravos, os caboclos, o povo.
(Disponível em: <http://virtual.unipar.br/courses/FIL2005/document/!._Ano_de_

Ci%EAncias_Biol%F3gicas.doc?cidReq=FIL2005>. Acesso em: mar. 2009.)
Dicas de estudo
Assista ao filme Gandhi, com o objetivo de ver como é a realidade de uma
sociedade estratificada num sistema de castas e sua influência no cotidiano do
país – a Índia.
Antes de trabalhar com a música indicada, vale a pena ver o documento do

IPEA: Desigualdade e Pobreza no Brasil, organizado por Ricardo Henriques, em
2000, particularmente a parte II, que vai tratar das origens e determinantes da
pobreza e da desigualdade no Brasil e, em especial, o capítulo 13 da parte III,
intitulado Desigualdade, Desenvolvimento Socioeconômico e Crime, dos professo-
res da UFMG Cláudio C. Beato Filho e Ilka Afonso Reis. Nesse capítulo os autores
apresentam uma explicação, segundo eles próprios, alternativa às abordagens
que tratam esses temas, que parte da análise das condições contextuais/am-
biente de oportunidades dos delinquentes e que favorece a criminalidade.
(Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/082/08201004.jsp?ttCD_CHAVE=238>. Acesso

em: jan. 2009.)
184
Depois procure escutar a música Pra Onde Vai? de Gabriel O Pensador e

Memê. Ao falar da morte de um jovem na rotina violenta de uma grande cidade,
os autores discutem uma sociedade que exclui, discrimina e rotula os indivíduos
a partir da posição social que ocupam. Relacione a história contada com o con-
teúdo do artigo acima citado e os conceitos discutidos nesta unidade.
Mais uma vida jogada fora

Um coração que já não bate mais, descanse em paz
Sonhos que vão embora, antes da hora
Sonhos que ficam pra trás
Pra onde vai você? Pra onde vai? Pra onde vai o sol quando a noite cai?
E agora? A dor é do tamanho de um prédio
A casa sem ele vai ser um tédio
Não tem remédio, não tem explicação, não tem volta
Os amigos não aceitam, o irmão se revolta
A família não acredita no que aconteceu
Ninguém consegue entender porque o garoto morreu
Tiraram da gente um jovem tão inocente
E a sua avó que era crente hoje tem raiva de Deus
O seu pai ficou mais velho, mais sério e mais triste
E a mãe simplesmente não resiste
Além do filho, perdeu o seu amor pela vida
E a nora agora tem tendências suicidas
E a namoradinha com quem sonhava se casar
Todo mundo toda hora tem vontade de chorar
Quando se lembra dos planos que o garoto fazia
Ele dizia: “eu quero ser alguém um dia”
Sonhava com o futuro desde menino
Ninguém podia imaginar o seu destino
Mais uma vítima de um mundo violento
Se Deus é justo, então quem fez o julgamento?
Por que um jovem que vivia sorridente perde a sua vida assim tão de
repente?
Logo um cara que adorava viver
Realmente é impossível entender
Nenhuma resposta vai ser capaz de trazer de novo a paz à família do
rapaz
185
Nunca mais suas vidas serão como antes

E eles olham o seu retrato na estante
Aquele brilho no olhar e o jeitão de criança
Agora não passam de uma lembrança
E a esperança de que ele esteja bem, seja onde for, não diminui o
vazio que ele deixou
É insuportável quando chega o seu aniversário
E as suas roupas no armário parecem esperar que ele volte de surpresa
Pra ocupar o seu lugar vazio à mesa
A tristeza às vezes é tão forte que é mais fácil fingir que não houve
morte
Porque sempre que ele chega pra matar as saudades
Ele vem com aquela cara de felicidade
Alegrando os sonhos e querendo dizer que a sua alma nunca vai
envelhecer
E que sofrer não é a solução
É melhor manter uma chama acesa no coração
E a certeza na mente de que um dia se encontrarão novamente.
AGUIAR, Neuma. (Org.). Desigualdades Sociais, Redes de Sociabilidade e
Participação Política. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2007.
A autora investiga as dimensões da desigualdade social tomando-as como objeto

de estudo e como fenômenos que conformam diversos processos sociais.
IANNI, Octavio. Teorias de Estratificação Social. São Paulo: Companhia Edi-

tora Nacional, 1978.
Obra clássica da sociologia brasileira quando se fala em estratificação social.
PINHEIRO, Luana; FONTOURA, Natália de Oliveira; QUERINO, Ana Carolina;

BONETTI, Alinne; ROSA, Waldemir. Retrato das Desigualdades de Gênero e
Raça. 3. ed. Brasília, 2008.
Relatório que discute a desigualdade relacionando-a com a estratificação

social no Brasil, a partir de blocos temáticos.
186
Atividades
1. Conceitue estratificação social e aponte as formas como pode se organizar
uma sociedade socialmente hierarquizada.
2. Como pode ser caracterizado o processo de estratificação social?
187
A mobilidade social
A estratificação social determina a posição do indivíduo ou um grupo

na escala social e, de acordo com o tipo de sistema apresentado, pode
ou não favorecer a mudança dessa posição. Essa mudança é chamada de
mobilidade social, mais comum nas sociedades capitalistas estratificadas
pelo sistema de classes sociais.
As sociedades são estratificadas, o que significa dizer que os indivíduos

ocupam diferentes posições na estrutura social. A sociologia, ao analisar a mo-
bilidade social, permite que se compreenda como os indivíduos se diferenciam
nessa estrutura, além de permitir que se avalie as possibilidades existentes para
que ele possa mudar de posição, seja de forma ascendente ou descendente.
A situação de um indivíduo pode se alterar em termos de riqueza, de

profissão ou pelo fato de ser ou não proprietário de meios ou bens de
produção. Então, se estará falando de mobilidade social, que consiste no
movimento de um indivíduo ou de um grupo no sistema de estratificação
que existe na sociedade à qual pertence. Isso significa que é possível haver
mudanças no status social ao longo da vida.
Ao contrário do que acontece em outros sistemas de estratificação

social (como na escravidão, no sistema de castas ou no sistema estamen-
tal), na sociedade capitalista a possibilidade de alteração na posição social
é mais concreta. Entretanto, não se pode esquecer de que alguns obstá-
culos podem dificultar ou até mesmo impedir esse movimento como, por
exemplo, a dificuldade de acesso à educação.
A forma como os grupos organizam a produção, isto é, os modos de

produção, desde o surgimento das primeiras civilizações, foi decisiva para
a constituição e sistemas de estratificação social.
Na Era Moderna, a disseminação dos valores liberais transformaram

o conceito de mobilidade social com fins políticos em nações orientadas
por princípios democráticos.
Com a chamada revolução técnico-científica aumentou a “necessida-

de de novas profissões para atender às atividades que surgem com as
inovações tecnológicas [...] trabalho não qualificado pelo trabalho qualificado

de nível médio e superior. Há, portanto, novas oportunidades de trabalho capa-
zes de favorecer a mobilidade social vertical” (Pessoa, 1997, p. 104).
Antes de pensar em mobilidade social, é preciso entender que, ao contrário

do espaço natural, o espaço social é construído pelo homem biológico que se
transforma em homem social, criando o que se costuma chamar de natureza hu-
manizada. Nesse sentido, existe a necessidade de localização para poder perce-
ber a distância e a posição social que se ocupa na organização social. Isso serve
para analisar em que medida pode, ou não, acontecer a mobilidade que, nesses
termos, nada mais é do que a troca de posição na estrutura social.
Existem algumas coordenadas sociais para ajudar nesse processo de identi-

ficação da posição social e apontar possibilidades em termos de mudança. É o
caso das relações de parentesco, da raça, da etnia, da nacionalidade, a posição
econômica, da ocupação, do partido político, do sexo, da idade, da religião e,
é claro, da educação. Esses fatores são importantes e devem ser considerados
quando se pensa em mobilidade social porque cada um deles pode ajudar ou
atrapalhar o processo de ascensão social. No caso da posição econômica, por
exemplo, a mobilidade social ocorre se o indivíduo enriquecer ou, pelo contrá-
rio, empobrecer. Já as relações de gênero quase sempre são fatores negativos
para a ascensão social da mulher em particular.
Tipos de mobilidade social

Como todo processo social, a mobilidade é algo dinâmico, sujeito às conse-
quências das transformações que ocorrem na sociedade. Esse processo pode
ser muito bom para os indivíduos e/ou grupos sociais, conforme o tipo de mo-
bilidade. Assim, quando a situação econômica ou social permite e há maiores
condições para que a mobilidade social aconteça, principalmente quando ela é
vertical ascendente, a própria sociedade ganha com isso, na medida em que por
meio desse processo podem ser diminuídas as desigualdade sociais.
Mobilidade social é o movimento de um indivíduo ou de um grupo de uma

posição para a outra e pode, como se disse anteriormente, ser horizontal ou ver-
tical e ascendente ou descendente.
A mobilidade vertical ascendente, é aquela na qual o indivíduo sobe na

escala social. Entretanto, pode também haver um lado negativo quando o que
190
A mobilidade social
se verifica é uma queda de posição, o que implica quase sempre em perda de

prestígio e de poder, quando não, o empobrecimento. A isso chamamos de
mobilidade vertical descendente (por enriquecimento) e, tal como a ascen-
dente, que pode ser também inter e intrageracional. A mobilidade horizontal
diz respeito às mudanças de posição no interior da sua classe social, isto é,
quando o indivíduo muda de posição mas permanece na mesma classe. É o
caso do indivíduo que se casa com alguém que é da sua classe social. Mu-
danças de valores (de conservadores para mais progressistas) também podem
ser consideradas mobilidade horizontal. A classificação está relacionada com o
período da vida do indivíduo em que ocorre a mobilidade social; no primeiro
caso (intergeracional), diz respeito aos casos em que os filhos acabam ocupan-
do melhores posições que seus pais na escala social, enquanto o segundo (in-
trageracional) refere-se à variabilidade de posições ocupadas pelo indivíduo
ao longo da sua vida.
Nas sociedades antigas, as possibilidades de mobilidade social eram escas-

sas e limitadas quase sempre à propriedade de bens materiais e/ou simbólicos,
como, por exemplo, os indivíduos que se tornam feiticeiros em sua tribo. Ao
ocupar essa posição, ele ascende socialmente e com isso ganha respeito e pres-
tígio. Mas as sociedades industrializadas urbanas dos dias atuais são muito mais
heterogêneas sob todos os aspectos.
Foto oficial.
Istock Photo.
Digital Juice.
Nani Gois.
191
Quanto mais aberta e democrática for uma sociedade, mais facilidade de as-
censão social ela oferece aos indivíduos e grupos sociais. Entretanto, isso não
impede que as oportunidades não sejam iguais para todos, especialmente
quando se tratar de mobilidade vertical ascendente.
Quem já nasce numa posição social privilegiada tende a ter facilidade para mudar
de posição social de forma ascendente. Pode-se exemplificar com caso do indivíduo
oriundo da classe dominante social, política e economicamente em sua sociedade
e consegue não só ter acesso à educação de forma plena, como também exercer o
poder local por conta dos demais atributos – riqueza, educação, prestígio social.
A complexidade das atividades econômicas, particularmente com a expan-

são do setor terciário1, implementada, sobretudo, pelo avanço da informática e
das comunicações, faz surgir novas profissões e novos tipos de atividades que
exigem maior qualificação profissional. “Nas sociedades contemporâneas, dois
fatores criaram as condições favoráveis para a mobilidade social. O primeiro é a
complexificação das atividades econômicas. O segundo é a complexificação e
ampliação das atividades governamentais.” (Ferreira, 1993, p. 150). Na medida
em que o indivíduo busca especialização, vê aumentar suas chances de ascen-
são social, isto é, de mudar sua posição na estrutura social.
Outro aspecto que deve ser considerado ao se falar em mobilidade social é o

papel que o Estado pode desempenhar nesse processo, por meio da ampliação
das políticas públicas voltadas para a área social ou por medidas econômicas
que impliquem mudanças na estabilidade do país. Ao longo da história do Brasil
houve vários momentos em que, sob o pretexto de equilibrar a economia, que
apresentava problemas, especialmente alta inflação, foram lançados planos eco-
nômicos que prometiam mudar toda a economia do país e trazer benefícios para
toda a população, o que nem sempre aconteceu. O que se viu depois de algum
tempo é que na maioria das vezes o resultado foi o empobrecimento da popula-
ção com a consequente mobilidade descendente e não o contrário.
Pedro Vilela / Agência Estado.
Domínio público.
1
Os três setores da atividade econômica de um país são aqueles que dinamizam a produção: o setor primário (a agricultura e o extrativismo), o
setor secundário (a indústria) e o setor terciário (comércio e serviços). A tendência no mundo atual é o crescimento do setor terciário na economia
mundial. No Brasil, por exemplo, esse setor já responde por mais de 55% da economia nacional.
192
A mobilidade social
Quando uma crise econômica assola o país a tendência que se observa é que
ocorre significativa queda no ritmo da mobilidade social. Desemprego, emprego
informal, queda da renda familiar, evasão escolar (em razão da necessidade que
todos os membros da família trabalhem) e outros problemas relacionados à falta
de estabilidade econômica acabam agravando a estratificação e dificultando a
mobilidade social. Essa situação pode comprometer a ascensão social de toda
uma geração, quando é afetada pela crise quando está no auge de sua capaci-
dade produtiva.
O resultado final desse processo é o aumento das desigualdades sociais. Num cír-
culo vicioso, quanto mais abaixo na pirâmide social o indivíduo se encontrar, mais di-
ficuldade enfrentará para ascender verticalmente e, consequentemente, as desigual-
dades se mantêm. Há também os casos daqueles momentos em que a mobilidade
social ocorre no interior de um grupo ou de uma sociedade; mas o que se verifica é
que muitos sobem pouco e poucos sobem muito, quadro que agrava ainda mais as
disparidades sociais. Quase sempre é o caso em que aqueles que já eram ricos ficam
ainda mais ricos, enquanto os pobres perdem ainda mais poder aquisitivo.
Educação como fator de mobilidade social

A sociedade contemporânea tem outras características que se relacionam
com as novas formas assumidas pelo trabalho. Diante da alta competitividade e
da exigência de qualificação da mão de obra, a educação apresenta-se como um
meio pelo qual se pode alcançar essa formação diferenciada e atualizada. Um
dos papéis que podem ser desempenhados pela educação é o de “despertar” os
talentos que estejam ocultos e que podem contribuir para a atividade econômi-
ca do país e para a mobilidade social.
Atualmente não se questiona mais que a educação, ao ser influenciada pelo

aspecto econômico da sociedade a que serve, também se diferencia de acordo
com a estratificação social. Isso quer dizer que o indivíduo terá um tipo de edu-
cação de acordo com a posição social que ocupa na sociedade.
Em uma sociedade complexa e aberta como a atual sociedade capitalista in-

dustrial, marcadamente urbana, a educação pode funcionar como uma via de as-
censão social. Transmite-se a ideia de que por meio da educação e do valor agre-
gado a uma boa formação escolar, seja possível mudar de posição na escala social
de forma vertical ascendente. Nesse caso está se partindo da premissa de que com
a posse de um diploma e de um vasto conhecimento o indivíduo estará mais apto
a alcançar outra(s) posição(ões) no sistema de estratificação da sua sociedade.
193
Para muitos indivíduos o sucesso pessoal, visto como uma boa situação fi-
nanceira e a possibilidade de ascensão social está ligado à educação. Segundo
Oliveira (2003a, p. 55-56), “nas sociedades capitalistas [...] o sucesso pessoal no
campo da educação tem sido a chave, para alguns, do êxito na vida social. Para
esses, cuja origem de classe é a classe média, um nível de renda mais elevado e
maior grau de prestígio social estão diretamente relacionados a um bom desem-
penho nos estudos”.
Para as camadas economicamente menos favorecidas da população de um

país, a educação é vista como única forma de ascensão social. Como forma de
compensar as desigualdades de renda e o pouco prestígio social, as famílias mais
pobres veem na educação a oportunidade que seus filhos têm de “subir na vida”.
O que se observa é que essa valorização acontece quando alguns indivídu-

os ou grupos sociais percebem que um nível educacional mais elevado do que
aquele verificado nas gerações anteriores pode significar ascensão social para
outra classe, o que pode proporcionar melhores empregos e salários mais altos.
Assim como a estratificação, o processo de mobilidade social pode ser ana-

lisado a partir de várias teorias sociais. Sob o materialismo histórico de Marx a
educação não seria agente de transformação social de melhoria social coletiva.
Para ele a mobilidade aconteceria apenas para alguns indivíduos e não para o
conjunto da classe trabalhadora e a estrutura social não seria alterada de forma
significativa a partir do sistema educacional.
Diante desse quadro, Oliveira (2003a, p. 57) observa que:

[...] nas sociedades atuais, há uma tentativa cada vez mais acentuada para proporcionar
condições de igualdade de oportunidade em educação, a partir do princípio democrático
de que todos são iguais perante a lei. Mas, ao mesmo tempo, entende-se que tal igualdade
de oportunidade não pode ser realizada em uma sociedade democrática meramente pela
promulgação de decretos-leis sobre educação. Há necessidade, principalmente os países
subdesenvolvidos, de maiores investimentos no campo da educação (construção de mais
escolas, melhor aparelhamento dessas escolas e melhor remuneração do seu corpo docente).
Um aspecto que se deve considerar também é que, à medida que se acirra

a competição entre os indivíduos, há uma tendência da própria sociedade em
cobrar de seus governos uma ação mais efetiva em termos de educação, isto é,
universalizando seu acesso e proporcionando uma educação de qualidade. Por
mais que seja preciso algum tempo para se poder notar os resultados de políti-
cas voltadas para a área da educação, isso não pode ser argumento para não se
começar a fazer alguma coisa no sentido de facilitar a vida daquelas pessoas que
desejam ter acesso a uma melhor formação.
194
A mobilidade social
No mundo cada vez mais competitivo das sociedades capitalistas industriais

organizadas, onde a competição é estimulada e valorizada, “a possibilidade de
mobilidade ascendente fez com que a educação se tornasse uma reivindicação
social” (Ferreira, 1993, p. 151), sendo considerada cada vez mais importante
para a sociedade.
Mas não se pode negar que para haver possibilidade de ascensão social a
um maior número de indivíduos, é preciso que haja boas escolas no país, com
ensino de qualidade e voltado aos interesses do cidadão e não apenas do siste-
ma econômico da sociedade.
Quando a sociedade passa por um momento de crescimento econômico a

escola volta a ser discutida e se torna alvo de políticas públicas voltadas para a
capacitação da mão de obra que o mercado exige. Pode acontecer também que
a demanda seja por qualquer tipo de trabalhador, por conta da ampla oferta de
vagas que se verifica (mobilidade estrutural). Mas o importante é observar se o
crescimento econômico que porventura aconteça se reflete também em desen-
volvimento social.
Os números do desenvolvimento social e econômico vêm na mobilidade as-

cendente de um sinal do acúmulo e da distribuição menos desigual da riqueza
entre a população. Não se pode pensar a mobilidade somente como variação das
condições materiais que um indivíduo tem ao longo de sua vida. Ela é também
um retrato da sociedade e de sua estrutura.
Além disso, a escola pode ter mais prestígio na sociedade de acordo com o
tipo de formação que ofereça. É interessante pensar sobre o que diz Pérsio Oli-
veira (2003a, p. 57) a esse respeito:
[...] embora exista para servir a sociedade, preparando os jovens em padrões aceitos, compete à
escola também ajudar na tarefa de seleção social, usando-se esse termo e sentido estritamente
neutro e sem quaisquer implicações de privilégio. As escolas não obtêm a consideração da
sociedade a que pertencem somente através dos próprios esforços, por mais importantes que
sejam. Muitas vezes, conquistam prestígio porque preparam os alunos para carreiras muito
procuradas e para as quais outras escolas não os preparam. Em outras palavras, a posição de
uma escola é, em parte, determinada pelas oportunidades de carreiras que oferece, de onde se
infere que sua função seletiva não é tão somente uma questão intelectual, pela qual se reúnem
em uma escola os alunos de um nível semelhante de capacidade, senão também uma questão
social e econômica.
Entre os autores que analisaram a educação e seu papel nas sociedades, Pierre
Bourdieu, particularmente, chamou a atenção para o fato de a educação poder se
constituir num mecanismo de reprodução social, isto é, de manter e até mesmo
legitimar as desigualdades sociais e de certa forma inviabilizar a mobilidade social.
195
Segundo ele, a camada dominante da sociedade impõe sua cultura aos demais
segmentos da população, que acabam internalizando esses valores e desvalori-
zando os seus, sem se dar conta disso. Ao valorizar os valores, crenças, estilos de
vida, hábitos e símbolos da camada dominante, a escola “legitima” essa cultura e
impõe esses valores às demais camadas da sociedade, o que Bourdieu chamou de
violência simbólica.
O sistema educacional, ao priorizar o capital cultural2 de uma camada social,

acaba reforçando que existem marcas de distinção, isto é, formas pelas quais
os indivíduos se destacam dos demais. Essas marcas de distinção podem estar
relacionadas ao gosto (ligado à alimentação, ao vestuário e à moda, às formas de
lazer etc.), às atitudes e comportamentos em sociedade, e aos hábitos em geral.
Os indivíduos procuram se diferenciar uns dos outros por meio da roupa que
usam, das comidas que consomem, do tipo de programa que fazem em seus
momentos de lazer e outras situações desse tipo. Isso é a explicitação do capital
cultural do grupo ao qual aquelas pessoas pertencem. Assim, tornam-se marcas
de distinção social e, portanto, hierarquizando os indivíduos.
Como já se disse ao comentar os tipos de mobilidade social, em algumas cul-

turas a posição social de um indivíduo pode estar atrelada a fatores como sua
descendência familiar ou algum tipo de papel político-religioso desempenha-
do. Em vários grupos sociais e culturas distintas é possível verificar que o poder
decisório de um sacerdote não é o mesmo que o de um rico comerciante. Por
tudo isso, conclui-se que a mobilidade social é um conceito dinâmico e que deve
ser analisado e compreendido a partir das informações recolhidas dentro da so-
ciedade que é investigada. Mas essas análises não podem, de forma alguma,
prestar-se a ser mais um elemento de discriminação social.
No que diz respeito à educação, o grande risco é ver o sistema educacional

transformado em mais uma forma de classificar, selecionar e excluir pessoas,
o que joga por terra sua função maior que seria exatamente a inclusão e a
socialização.
2
Conjunto de valores e símbolos que o indivíduo assume ou consome em decorrência do seu hábito, que é determinado pela posição social que
o indivíduo ocupa na sociedade e que o leva a pensar e agir de acordo com essas disposições.
196
A mobilidade social
Texto complementar
Estudo da Unicamp revela que a mobilidade social

no Brasil é para poucos
Por Laila Abou Mahmoud, 09/03/2008, às 18h04
Pororoca social
Um levantamento feito pelo professor Waldir José de Quadros, do Institu-

to de Economia (IE) da Unicamp, revela que está difícil mudar de classe social
no Brasil. É o que os números mostram, diz Quadros. Para chegar ao resulta-
do, o pesquisador comparou os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (PNAD) desde 1980. Em entrevista, ele explica como reverter essa
situação.
ÉPOCA - Está mais fácil subir de classe social?
Waldir José de Quadros - Não, e a tendência é piorar. Desde 1981, a classe

média vem sofrendo um encolhimento enquanto a população de pobres e
miseráveis não para de aumentar. Isso acontece porque o crescimento eco-
nômico não é permanente. Estima-se que o PIB chegará a 5% nesse ano, mas
é um índice baixo. A China e a Coreia crescem a um ritmo de 12% ao ano.
Aqui se fala em crescer metade disso, mas ninguém ouve falar de aumento
da produção ou de geração de emprego. Para isso, a taxa de crescimento
deveria ser de pelo menos 8% durante 10 anos. É disso que depende a mo-
bilidade social.
ÉPOCA - Além da dificuldade de ascensão social, existem outras

consequências?
Quadros - Muitas das patologias sociais de hoje, como a criminalidade e

a precarização do trabalho, podem ser explicadas pelo engessamento das
estruturas de classe. Hoje para um jovem se manter no caminho do bem está
197
cada vez mais difícil. Que estímulo ele tem? As famílias então rebaixam seus
valores éticos, o que é uma enfermidade social muito grave.
ÉPOCA - Existe uma dificuldade maior em determinadas regiões que em

outras?
Quadros - A situação é mais grave nas Metrópoles, especialmente do Cen-

tro-Sul, onde há desemprego elevado e concorrência mais acirrada. Com a
crise da indústria pesada, São Paulo tornou-se o pior lugar.
ÉPOCA - E os ricos, ficaram mais pobres?
Quadros - Nada disso. Nas pesquisas do IBGE, que anualmente divulga

a PNAD, os ricos não falam a verdade. Um entrevistador dificilmente tem
acesso à casa de um milionário e a PNAD não é como o censo, em que o indi-
víduo é obrigado a receber o pesquisador. E mesmo que ele o receba, não vai
declarar, por questões de segurança, entre outros, seu patrimônio. [...]
ÉPOCA - Quais características garantem a mobilidade social?
Quadros - Pensando na classe média, a qualificação e a retaguarda social.

Mas isso leva a um profundo elitismo. E não é caminho do sucesso, porque
há um monte de gente qualificada e desempregada. A questão é que um
desqualificado não tem chance alguma. Meus alunos, se não conseguem um
bom emprego, vão fazer mais um curso, um pós-doutorado, um MBA, vão
viajar. Suas chances vão aumentando, e nesse sentido é elitista. Agora, espe-
rar sem fazer nada também não adianta.
ÉPOCA - Registro em carteira ajuda na mobilidade?
Quadros - Nem sempre. Mas quem tem carteira assinada geralmente está
melhor.
ÉPOCA - Ser empreendedor interfere?
Quadros - Depende. As chances de um empreendedor dar certo são as

mesmas de se conseguir um bom emprego.
ÉPOCA - E não há nenhum outro fator que possa influenciar nessa mobi-
lidade social?
Quadros - Negros e mulatos perdem na competição social. Há regiões mais

dinâmicas que a Metrópole, como Ribeirão Preto, onde a mobilidade é melhor.
198
A mobilidade social
ÉPOCA - Quem poderia ser exemplo para o Brasil?
Quadros - China e Coreia, que em 1980 estavam abaixo do Brasil, e hoje

estão na frente. Ainda que a China seja um país de miseráveis, com uma di-
tadura, ela está crescendo há muito tempo. É muito discutível dizer que o
trabalhador chinês é pior que o brasileiro. Estamos marcando passo.
ÉPOCA - Programas sociais não contribuem para a mobilidade?
Quadros - Um grande programa de construção civil tiraria muito mais

gente da miséria que qualquer programa social.
ÉPOCA - O que é a pororoca social de que o senhor fala?
Quadros - É a movimentação de gente que quer subir de classe com

gente que está caindo e outros que simplesmente só lutam para ficar onde
estão. Quando se fala que a proporção das classes está declinando, é um
fenômeno muito lento. Se de um ano para outro 5% da classe média passar
para 4%, tem-se a impressão de que caiu apenas 1%. Mas tem gente en-
trando e gente saindo. Mesmo que fique o mesmo tamanho, você tem um
fluxo. E a competição é terrível. Porque o jovem recém-formado, com pós-
doutorado e especialização no exterior, topa trabalhar por R$3 mil e tira o
emprego de um senhor experiente que ganha R$12 mil. E esse senhor que
sai não arruma mais nenhum emprego. A pororoca é isso e não há indica-
dor para isso.
(Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG77480-5856-

471,00.html>. Acesso em: fev. 2009. Adaptado.)
Dicas de estudo
Você pode assistir a dois filmes que são bem representativos do processo de
mobilidade social, em dois recortes históricos diferentes. O primeiro é Maria An-
tonieta, que mostra as dificuldades da futura rainha da França para se adaptar
às exigências da opulenta corte francesa em Versalhes. O segundo é O Diário da
Princesa, que conta a história de uma estudante que levava uma vida comum,
igual à de tantas outras jovens da sua idade e de repente se vê às voltas com
uma avó que não conhecia. Ela vem lhe contar que é princesa e que precisa ser
preparada para assumir seu posto num distante país.
199
Para aprofundar seus estudos vale a pena ler um pouco mais sobre a so-
ciologia da educação de Pierre Bourdieu.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução: elementos para

uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.
NOGUEIRA, Cláudio M. Martins; NOGUEIRA, Maria Alice. Bourdieu e a Edu-

cação. São Paulo: Abril Cultural, 1989.
(Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a03v2378.pdf>.)
São analisadas as reflexões de Bourdieu sobre a relação entre herança familiar – sobre-
tudo a herança cultural – e desempenho escolar. Na segunda parte, são discutidas suas
teses sobre o papel da escola na reprodução e legitimação das desigualdades sociais.
Atividades
1. Pense sobre as afirmativas abaixo e responda:
As pessoas são analfabetas porque são pobres ou
As pessoas são pobres porque são analfabetas.
200
A mobilidade social
2. Relacione o nível de instrução dos pais com a qualidade de ensino que é mi-
nistrada a seus filhos. Quem tem mais chances de mudar de posição social?
3. Comente de que forma a estratificação social pode estar relacionada à mobi-

lidade social.
201
Educação e movimentos sociais
O que você entende por movimento social? Quantos movimentos so-

ciais você conseguiria listar nesse momento? Todos os dias, aparecem nos
jornais, nas revistas e no nosso cotidiano vários exemplos desse tipo de ação
social. Isso mesmo: movimento social é um tipo de ação social voltada para
uma causa e/ou um tema em especial, quase sempre com o objetivo de pro-
mover algum tipo de mudança social. O que move essas pessoas que se en-
gajam em movimentos sociais? O que elas pretendem? Você já participou
de algum tipo de ação social coletiva? Qual era (ou ainda é) o seu objetivo?
Os movimentos sociais estão relacionados, de forma muito estrita, a

vários problemas sociais, que se constituem em temas de estudo da socio-
logia, que busca não só analisá-los mas, sobretudo, colaborar no sentido
de buscar caminhos que levem à sua solução. Assim como a própria socio-
logia, os movimentos sociais surgem na segunda metade do século XIX,
na Europa, onde naquele momento aconteciam manifestações operárias.
O contexto é de conflito e tensões relativas à emergência da nova socie-
dade urbano-industrial capitalista; essa situação leva a profundas trans-
formações promovidas por vários atores coletivos.
Os autores clássicos da sociologia – particularmente Durkheim e Marx

–, viam assim esse momento e suas implicações para a nova ciência.
Pensados sempre em função da lógica capitalista, os movimentos sociais referem-se a
uma multiplicidade de formas de participação. Max Weber (1864-1920), por exemplo,
viu nos movimentos sociais o fator propulsor da modernização; já para Emile Durkheim
(1858-1917), essa categoria denotaria a transição de formas de solidariedade simples,
onde os indivíduos diferem pouco entre si pois partilham dos mesmos sentimentos e
valores, para as formas de solidariedade mais complexas, que resultam da crescente
divisão de trabalho exigida pelas tarefas econômicas menos simples.
Karl Marx (1818-1883), por sua vez, considerava que os movimentos sociais serviriam
para designar a organização racional da classe trabalhadora em sindicatos e partidos
empenhados na transformação das relações capitalistas de produção.
Assim desenvolvida no âmbito do marxismo, a categoria ‘movimentos sociais’ focalizou,

até metade do século XX, as classes sociais como o sujeito coletivo capaz de produzir
a transformação social. Nessa ótica, a transformação do modo de produção capitalista
para o socialista, por exemplo, dependeria da abrangência da ação revolucionária da
classe operária nos sindicatos e nos partidos políticos, assim como na repercussão destas
no aparelho de Estado”. (DIMENSTEIN; RODRIGUES; GIANSANTI, 2008, p. 252-253).
E é exatamente o desejo de cooperar e/ou exigir soluções para esses pro-

blemas que leva também as pessoas a participarem dessas ações. Na maioria
das vezes não estão vinculados a alguma instituição social e sempre professam
algum tipo de ideologia, “[...] Formulam uma ideologia, isto é, um modo próprio
de interpretar o problema em foco, de modo a encontrar a solução” (PESSOA,
1997, p. 128).
Os movimentos sociais tendem a ser duradouros, constituem uma ação uni-

ficada, baseada na solidariedade entre seus membros, têm uma ideologia e
uma perspectiva acerca de onde querem chegar. Enfim, baseiam-se num idea-
lismo que motiva seus membros e os mantêm unidos em torno de um mesmo
propósito.
A sociedade capitalista é excludente por si só de acordo com Marx e suas

teorias sobre o mundo do trabalho e as lutas de classes. É próprio do capitalis-
mo a existência dos proprietários dos meios de produção (os burgueses – classe
dominante) e aqueles que só têm a sua força de trabalho para vender (o prole-
tariado – classe dominada). Diante disso, se estabelece o conflito e as diferenças
entre os homens.
Como mudar tudo isso? Certamente, lembrar mais uma vez de Marx e dizer,
como ele, que somente a revolução promovida pelo proletariado poderia acabar
com o capitalismo e estabelecer o socialismo, base do que deveria ser uma so-
ciedade igualitária. Movimentos sociais urbanos podem ser vistos como siste-
mas de práticas sociais que questionam a ordem estabelecida, a partir das con-
tradições específicas da problemática urbana, isto é, procuram dar uma resposta
a questões como falta de moradia, saúde, educação, lazer, cultura etc. Buscam
a transformação estrutural do sistema urbano e das estruturas sociais. Há, por
vezes, objetivos ligados ao desejo de mudança em relação ao equilíbrio de forças
entre classes, entre a sociedade civil e o poder constituído, ou seja, o Estado.
Entretanto, há também os movimentos conservadores, que não desejam mu-

danças; pelo contrário, seu objetivo é se contrapor a qualquer iniciativa de trans-
formação social. É o caso, por exemplo, da União Democrática Ruralista (UDR),
que se posiciona firmemente contra a reforma agrária no Brasil, que não deseja
que a estrutura de distribuição de terras seja alterada. Desejo que vai contra o
maior objetivo do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST) que deseja
a Reforma Agrária, sob o argumento de que só assim se poderá mudar efetiva-
mente a situação de desigualdade social e disparidades regionais no país. Este e
outros movimentos na verdade lutam pela preservação da ordem estabelecida.
204
Dentre as várias abordagens sobre os movimentos sociais tem-se a que os

percebe como uma ação que acontece dentro da luta de classes, com o objetivo
de manter ou conseguir o controle da sociedade. Mas nem sempre um movi-
mento social é um movimento de classes sociais, uma vez que ele pode estar
ligado a causas que independem de posição do indivíduo e/ou do grupo na es-
trutura social, como é o caso dos movimentos ambientalistas, que têm objetivos
muito mais amplos do que os interesses que comumente estão em jogo na luta
de classes.
O que se pode notar é que os movimentos sociais são, em sua maioria, atos
de protesto; sob essa ótica, tanto poderá ser um movimento de classe quanto de
um grupo que tenha interesses muito diferentes.
Pode-se definir movimento social como sendo uma ação coletiva de caráter
contestador, no âmbito das relações sociais, cujo objetivo é a transformação ou
a preservação da ordem estabelecida na sociedade.
Ou ainda como sendo o “comportamento coletivo orientado para a solução

dos problemas sociais e satisfação das necessidades a eles ligadas. [...] Para fins
variados [...] quase sempre não se vinculam a instituições” (PESSOA, 1997, p. 127-
128). Ainda segundo o autor, é uma ação coletiva com características tais como:
é unificada, tem um caráter duradouro, uma perspectiva e uma ideologia. Além
disso, é idealista e conta com a solidariedade entre seus membros.
A sociedade industrial, marcada pela centralidade do fator produtivo, isto é,

pela lógica da indústria e da produção, perde algumas de suas características
com a chamada pós-modernidade1. Nessa nova sociedade chamada de pós-
-industrial, também a informação e o conhecimento passam a ser elementos
importantes da produção.
O foco do interesse dos sujeitos envolvidos nesse processo deixa de ser tanto
a ordem econômica ou os conflitos de classe, ainda que ambos não tenham de-
saparecido da sociedade, e passa a ser as reivindicações sociais. Os conflitos so-
ciais ligados à relação classes dominante X classe dominada de certa forma se
institucionalizaram e, com isso, tem-se outros temas postos em discussão. São
questões sociais mais relacionadas com aspectos culturais, tais como o movi-
mento feminista, estudantil, de homossexuais, de jovens e outros.
1
Vista por muitos autores como uma fase vivida pela sociedade ocidental, a partir dos anos 1970, para muitos vista como uma situação de crise,
momento em que os grandes sistemas filosóficos parecem perder representatividade. Teve reflexos em vários setores (arte, música, literatura etc.),
questionando paradigmas e representando uma nova era do capitalismo, gerando o que podemos chamar da sociedade Pós-Moderna.
205
Como se pôde perceber, trata-se de uma mudança substancial no caráter dos

movimentos sociais, que passam a ser mais localizados, ligados a interesses co-
munitários, ainda que seus interesses tenham uma abrangência social significa-
tiva e que busquem a resolução de suas reivindicações junto às instituições, ou
seja, no âmbito das decisões políticas.
Constituindo-se, de modo geral, em formas de organização da sociedade civil,

organizações populares, os movimentos sociais são multifacetários e sofrem
mudanças em sua forma de organização, mobilização e relacionamento com as
instituições que compõem a sociedade global.
A urbanização é um dos fatores determinantes de muitos problemas sociais,

especialmente aqueles relacionados com a falta de infraestrutura das cidades,
tais como moradia, serviços de saúde, transportes, segurança pública e educa-
ção. As cidades cresceram muito rapidamente e não houve tempo nem recursos
suficientes para dar conta de toda a população que migrou para os grandes cen-
tros em busca de uma vida melhor.
Outros problemas estão ligados às consequências daqueles apontados an-

teriormente, como os choques decorrentes do confronto entre várias culturas
diferentes, a desagregação familiar que pode acompanhar a migração (é o caso,
por exemplo, dos pais de família que abandonam mulher e filhos), a dificuldade
de viver em cidades grandes, a falta de apoio governamental etc. O resultado
final dessa equação é sempre o mesmo: desigualdade e injustiça social.
As formas de luta e ação coletiva

A trajetória dos movimentos sociais, particularmente na América Latina, é
marcada por fases, que não se excluem mutuamente e podem ser periodizadas
da seguinte forma:
de meados do século XX aos anos 1970;
anos 1970;
anos 1980;
anos 1990.
Esses movimentos podem ser analisados à luz de várias teorias, de acordo com
a concepção da natureza do real que cada um desses grupos tenha, a constituição
206
e o papel dos sujeitos da ação na dinâmica social, e a concepção sobre os rumos

da própria mudança social (SCHERER-WARREN, 1993, p. 14).
A primeira fase é marcada pelas lutas de classes e pelos paradigmas marxista

e funcionalista. Sob esse ponto de vista, “os processos sociais eram analisados en-
quanto processos de mudança global e tomavam como referências básicas ques-
tões do desenvolvimento e da dependência pela primeira corrente, e da moderni-
zação pela segunda” (SCHERER-WARREN, 1993, p. 14). O segundo momento, ainda
segundo a autora, traz novas contribuições em termos de paradigmas, “do macro
ao micro, do geral ao particular, da determinação econômica à multiplicidade de
fatores, da ênfase na sociedade política para a atenção na sociedade civil, das lutas
de classe para os movimentos sociais [...] propõe o estudo das ações de classe [...]
uma sociologia da ação”, cujo “tema central é a historicidade, isto é, capacidade de
autoprodução da sociedade, a partir da posição e da relação dos atores sociais no
campo da acumulação, do conhecimento e da cultura. Portanto, as determinações
econômicas cedem lugar à multiplicidade de fatores, o economicismo e o politicis-
mo ao olhar na ação da sociedade civil” (SCHERER-WARREN, 1993, p. 14-15).
É importante lembrar que se está falando de um momento de grande repres-

são política e social por conta da vigência de um Estado de exceção – a Ditadura
Militar, que por 21 anos tentou sufocar as manifestações populares como forma
de garantir “a ordem”. Somente com a democratização do país, após 1985, é
que “o Estado deixa de ser considerado ‘adversário’, e os movimentos sociais se
transformam e assumem novas demandas, que incluem a garantia de direitos
sociais. Criou-se, então, uma nova relação entre esses movimentos, os partidos
e as agências públicas, e sua lutas acabaram sendo incorporadas não só pela
criação de diversos conselhos de participação popular, mas principalmente
pela conquista de novos direitos sob a forma de lei (CONSTITUIÇÃO de 1988)”
(DIMENSTEIN; RODRIGUES; GIANSANTI, 2008, p. 264), levando à institucionaliza-
ção da participação política e a mudanças no caráter dos movimentos.
Nessa segunda fase surge, também, a discussão em torno da reprodução, ou

seja, “a questão das lutas e reivindicações em torno dos bens e equipamentos de
consumo coletivo” e “às interpretações em termos de lutas históricas nacional-
populares” (SCHERER-WARREN, 1993, p. 15).
Os anos 1980 caracterizam-se por “estudos mais intensivos de grupos especí-

ficos organizados, [...] os cientistas sociais buscaram na cultura popular os aspec-
tos políticos positivos de sua espontaneidade, autenticidade e comunitarismo”
(SCHERER-WARREN, 1993, p. 17). Ainda segundo a autora,
207
[...] a religião e o lazer dos pobres passam a ser vistos como lutas tácitas contra as injustiças das
oligarquias tradicionais e do capitalismo moderno.
A categoria de sujeito popular, para uns, e de ator social, para outros, passa a substituir a
categoria de classe social, bem como a de movimento popular e/ou de movimento social
substitui a luta de classe, significando que, em lugar da tomada revolucionária do poder, poder-
-se-ía pensar em transformações culturais e políticas substantivas a partir da cotidianidade
dos atores envolvidos. Buscou-se esse potencial em sujeitos múltiplos, seja nos movimentos
urbanos, nas comunidades eclesiais de base, nas lutas pela terra, moradia etc., nas mulheres,
nos ecologistas, nos grupos jovens, nos sindicatos, nos movimentos de defesa dos direitos
humanos e de defesa étnica, entre outros. (SCHERER-WARREN, 1993, p. 17)
Essas mudanças de paradigma acabaram gerando discussão em torno do pró-

prio conceito de movimento social, entre autores que veem toda ação social com
caráter reivindicativo ou de protesto como sendo movimento social, não impor-
tando o alcance político ou cultural de seus objetivos. Outros só consideram como
sendo movimento social aquelas ações que atuam na produção da sociedade ou
seguem orientações globais e que buscam a mudança na própria sociedade.
A fase final, que começa no início dos anos 1990, traz a perspectiva dos cha-
mados “novos” movimentos sociais, com novos temas e enfoques e, ao mesmo
tempo, um questionamento em torno de um possível processo de desmobiliza-
ção, imobilismo ou até mesmo antimovimento. Isso poderia ser relacionado com
a modernidade (ou pós-modernidade, como já foi dito), as desigualdades sociais,
a pobreza e escalada da violência nos centros urbanos. Conforme Scherer-Warren
(1993, p. 22), as mudanças verificadas tanto na realidade dos países latino-ameri-
canos quanto de outros lugares do mundo, sobretudo nos países socialistas, expli-
cam por que “as modificações históricas conduzem ao repensar das teorias”.
Para alguns autores não se deveria mais trabalhar com a noção de que os mo-
vimentos sociais só poderiam ser conduzidos pelas classes, uma vez que a posição
dos indivíduos nas relações de produção “não determina, necessariamente, suas
outras posições com relação às questões ambientais, de direitos humanos etc.”
(DIMENSTEIN; RODRIGUES; GIANSANTI, 2008, p. 253). Esses autores preconizam a
adoção da categoria movimentos sociais “rompendo com a ideia de que a identi-
dade dos atores é determinada apenas pela estrutura social (camponeses, traba-
lhadores, burgueses)” e propondo que “os estudos dos novos movimentos sociais
considerem que a dimensão política da transformação da sociedade está presente
em toda prática social – não mais se restringindo à atuação da classe operária dos
sindicatos ou partidos políticos. Assim, com o advento dos novos movimentos so-
ciais, o enfoque nas classes perde importância para a cultura, que adquire papel
mais ativo na constituição de sujeitos históricos que agem coletivamente como
protagonistas da transformação social. Um resultado desse processo é que a or-
208
ganização desses novos movimentos pela ampliação dos direitos de cidadania,

por exemplo, se realiza de forma mais espontânea na esfera da cultura, isto é, à
margem dos sindicatos e dos partidos políticos.”
O que realmente deve nortear a discussão em torno dos movimentos sociais

é procurar compreender os elementos culturais (sobretudo étnicos e políticos)
que compõem seu ideário e caracterizam as formas de mediação entre os mo-
vimentos, o poder público e a sociedade mais ampla, sem esquecer de avaliar o
impacto das novas tecnologias da informação e da comunicação, que modifica-
ram a sociedade como um todo e que, certamente, exerceram e ainda exercem
influência sobre a forma de organização e articulação dos movimentos sociais.
No quadro desenhado pela desigualdade e pela injustiça social, surgem os movi-

mentos sociais como forma de luta e/ou resistência. Independentemente da discus-
são teórica em torno do conceito de movimento social, o que se deve observar é que
esse tipo de ação social não está necessariamente vinculada a formas de luta, mas
pode ser também uma forma de chamar a atenção para um fato e dar sinais de que
não se esquecerá dele. Um bom exemplo dessa situação é o do movimento das mães
argentinas que perderam seus filhos (que foram mortos ou desapareceram) durante o
regime político da Ditadura Militar, nos anos 1970-1980. Mesmo sabendo que pouca
coisa será feita para conseguirem respostas para suas angústias, elas encontraram na
resistência, isto é, em não desistir de mostrar que existem, uma forma de mostrar para
as autoridades argentinas e para o mundo inteiro que a repressão existiu. Sabem que
isso não vai trazer seus filhos de volta, mas não aceitam ao menos tentar saber o quê
exatamente foi feito de seus filhos (e também maridos, netos etc.).
Podemos citar outros exemplos de movimentos sociais tais como: o femi-

nismo, movimento hippie, o movimento gay, os movimentos pacifistas, a Klu-
-Klux-Klan, o movimento da Tradição, Família e Propriedade (TFP) etc. Todos
têm em comum o fato de terem ido buscar na ação coletiva a solução para os
seus problemas e lutar por eles de forma organizada, seja para preservar, seja
para transformar a sociedade.
Segundo Gohn (1997, p. 19-20),

[...] os movimentos sociais são fenômenos históricos decorrentes das lutas sociais. Colocam
atores específicos sob as luzes da ribalta em períodos determinados. Com as mudanças
estruturais e conjunturais da sociedade civil e política, eles se transformam. Como numa
galáxia espacial, são estrelas que se acendem enquanto outras estão se apagando, depois de
brilhar por muito tempo. São objetos de estudo permanentes. Enquanto a humanidade não
resolver seus problemas básicos de desigualdade social, opressão e exclusão, haverá lutas,
haverá movimentos. E deverá haver teorias para explicá-los: essa é a nossa principal tarefa e
responsabilidade, como intelectuais e cidadãos engajados na luta por transformações sociais
em direção a uma sociedade mais justa e livre.
209
Como você vê, o tema “movimentos sociais” pode ser explosivo, porque na
maioria das vezes se estará tratando de questões no mínimo “mal resolvidas”, de
algum problema que permanece sem solução ou do que não foi tratado como
deveria ter sido.
Alguns tipos de movimentos sociais e educação

Ao longo da história, se pode ver o quanto as ações coletivas podem e quase
sempre são muito mais eficientes do que a ação individual. São inúmeros os mo-
mentos de grande mobilização popular que mudaram a história da humanida-
de, a partir dos resultados que alcançaram. Na maioria das vezes, exprimem um
forte sentimento de insatisfação, que resulta na organização de pessoas que em
outro momento talvez nunca se colocassem umas ao lado das outras.
Quase sempre os movimentos sociais começam de forma pouco organizada

e, conforme evoluem, alcançam níveis de organização comparáveis aos de algu-
mas instituições.
Alguns autores afirmam que na atualidade existe também a possibilidade de

organização dos movimentos sociais em redes que, segundo Scherer-Warren
(1993), caracterizaria o momento atual da luta. Essas redes se formariam entre
essas organizações populares, entidades culturais e políticas e organizações não
governamentais (ONGS). São possíveis também articulações entre alguns movi-
mentos, como é o caso, por exemplo, do movimento ecológico, indígena e pelos
Direitos Humanos. Isso acontece diante da percepção de interesses em comum
e que ultrapassam os limites de cada um dos movimentos.
Na luta por direitos sociais básicos ou propondo temas ligados às questões

culturais e políticas, de modo geral, os movimentos sociais, ao longo da sua exis-
tência, sofreram a influência de diferentes ideologias e invariavelmente serviram
como meio para que vários grupos oprimidos e/ou excluídos construíssem um
espaço de exercício da cidadania.
Gervásio Baptista / ABr.
210
No que diz respeito à educação e sua relação com os movimentos sociais,

pode-se começar trazendo de volta a discussão em torno do papel da educação
na promoção das transformações sociais. Falar em educação é sempre chamar
a atenção para o processo de inculcação e apropriação de habilidades, sensibi-
lidades e competências consideradas importantes para que o indivíduo possa
participar da sociedade.
Nesse sentido, pode-se dizer que os movimentos sociais não são necessaria-
mente um produto da ação educativa, muito embora possa encontrar no meio
educacional um terreno fértil para sua consolidação e/ou desenvolvimento.
As sociedades capitalistas industriais exigem um preparo dos indivíduos que

os torne aptos a participar do processo produtivo. A escola seria então a encar-
regada, desde o século XVIII, de formar cidadãos de acordo com a nova ordem
política, as exigências do capitalismo e das indústrias. Esse processo, ao longo
da história, possibilitou a muitos uma ascensão social antes inimaginável nas
estruturas que antecederam a emergência do capitalismo. Mas trouxe, também,
problemas ligados a essa nova ordem social, política, econômica e cultural. Essas
demandas serão a motivação básica dos movimentos sociais e que vão se refletir
na educação.
No Brasil ou em qualquer outra sociedade, o sistema educacional está inse-

rido no contexto do sistema global capitalista, que atualmente se encontra em
crise e isso exige um projeto educacional voltado para a emancipação humana,
até como caminho para a resolução da crise. Mas como se constrói um proje-
to emancipatório? Antes de tudo questionando a sociedade, o indivíduo e seu
envolvimento com as demandas dessa sociedade e, sobretudo, questionando a
educação em seus múltiplos aspectos (estrutura física, capital humano/docente,
Projeto Político-Pedagógico, currículo, avaliação etc.).
Ao se fazer essa avaliação da educação é importante pensar que não basta

apenas formar indivíduos preparados para o processo de produção capitalista,
mas que não questionam as relações sociais e os processos sociais. Nesse senti-
do, a escola pode ser um espaço de reflexão acerca do papel da ação individual
e das ações coletivas como promotoras da transformação social.
O que queremos é a emancipação da educação como princípio educativo e

a formação de um sujeito da emancipação como objetivo. A escola pode contri-
buir para despertar nos jovens o desejo pela participação política como forma
de mudar a realidade.
211
A superação da desigualdade pede a formulação de um projeto emancipató-

rio que pretenda construir uma nova sociedade que vá além do valor, do dinhei-
ro, da mercadoria, do trabalho, do Estado e da política. E isso pode acontecer
de forma organizada, por meio dos movimentos sociais, preferencialmente sem
violência.
O nível de organização e o grau de violência são alguns dos aspectos que

caracterizam os movimentos sociais em geral. Mas um dos fatores que deve ser
sempre considerado quando se fala em movimento social é tentar perceber se
tem uma ideologia que orienta a sua ação. Quando a resposta é negativa, é pro-
vável que se esteja tratando de uma manifestação popular momentânea, um
protesto contra alguma coisa muito específica e quase sempre emergencial. É
o caso, por exemplo, dos moradores de um bairro que vêm sofrendo há dias
pela falta de água e nenhuma providência é tomada pelos órgãos competen-
tes. Diante do imobilismo do governo, resolvem bloquear uma rua do bairro e
atear fogo em pneus. É uma manifestação e, por mais que seja legítima, talvez
não esteja utilizando a melhor forma de luta. Mas, se depois desse episódio os
moradores começarem a conversar e resolverem criar uma associação e, mais à
frente, uma associação de moradores da região, aí sim tratar-se-á de um tipo de
movimento social. A partir desse momento, o grupo ganha legitimidade para
lutar por seus direitos, ao mesmo tempo em que se fortalece. A solidariedade
que uniu os moradores será a base da sua ação. Sem uma ideologia comum é
muito difícil que um movimento social se mantenha.
Não se pode esquecer de que a maioria dos movimentos sociais, aos olhos
de quem está vendo o problema de fora, não passava de “agitação”, muitas vezes
por não captar a real dimensão das reivindicações do grupo. Entretanto, quase
sempre é o momento do despertar da consciência para a luta. Com mais calma e
maior racionalidade, começam a pensar como podem atingir seus objetivos.
O sentimento de pertencer a um grupo desperta nos indivíduos um senti-

mento de lealdade e disciplina que possibilita a continuidade do movimento.
Quase todo movimento social tem seus membros efetivos, aqueles que realmen-
te se engajaram na luta, seja formal ou informalmente, e também os chamados
“simpatizantes”, que são aquelas pessoas que eventualmente apoiam o grupo,
mas não atuam concretamente.
Aos poucos, o movimento começa a elaborar suas táticas (que devem ser
eficientes para que não ocorram erros) e desenvolver estratégias de atuação.
Podem ser mais ou menos incisivas, mais ou menos democráticas e mais ou
212
menos violentas. Tudo dependerá da meta que venha a ser estabelecida para a
ação. No momento, é preciso avançar? Voltar atrás? Ceder? Conforme os objeti-
vos que querem alcançar, os movimentos podem mudar várias vezes sua tática
e ir adequando suas estratégias.
Porém, nem todos os movimentos sociais estão voltados para a transformação

ou para a mudança. Há vários movimentos conservadores, isto é, que desejam que
tudo continue como está. E quando se fala em educação e mobilização tem-se que
lidar com o fato de ser a própria escola, muitas vezes, uma das instituições mais
resistentes a mudanças, sobretudo em suas estruturas. Assim, nem sempre uma
manifestação organizada de alunos como, por exemplo, o movimento dos estu-
dantes secundaristas, é vista com “bons olhos” pelas autoridades educacionais.
Isso reflete um pouco das dificuldades enfrentadas pelos movimentos sociais.
O papel da escola nesse processo de amadurecimento político poderia passar,

então, pela lógica de mostrar ao educando que cada indivíduo pode e deve se
tornar sujeito da sua própria história e que uma opção seria o envolvimento com
algum tipo de movimento social. Assim, como diz Dowbor (DOWBOR, 2006, p.
123),
Uma nova visão está entrando rapidamente no universo da educação, de que os alunos, além
do currículo tradicional, devem conhecer e compreender a realidade onde vivem e onde serão
chamados a participar como cidadãos e como profissionais. O desenvolvimento moderno
necessita cada vez mais de pessoas informadas sobre a realidade onde vivem e trabalham. Não
basta ter estudado quem foi D. João VI, se não conhecemos a origem ou as tradições culturais
que constituíram a nossa cidade, os seus potenciais econômicos, os desafios ambientais, o
acerto ou irracionalidade da sua organização territorial, os seus desequilíbrios sociais. Pessoas
desinformadas não participam, e sem participação não há desenvolvimento.
O envolvimento mais construtivo do cidadão se dá no nível da sua própria cidade e dos seus
entornos, na região onde cresceu, ao articular-se com pessoas que conhecem diretamente e
instituições concretas que fazem parte do seu cotidiano. Trata-se de fechar a imensa brecha
entre o conhecimento formal curricular e o mundo onde cada pessoa se desenvolve.
A educação se integra aos movimentos sociais, primeiramente porque não

é mais possível pensar a sociedade sem essa chamada “terceira via” que é exa-
tamente a sociedade civil organizada de alguma forma. Em segundo lugar,
mesmo que muitas vezes não surjam da educação sistemática, acabam se re-
fletindo ou se expressando na escola, na forma de debates, seminários e outras
manifestações.
Diante de tantas mudanças pelas quais passaram os movimentos sociais,

ainda cabe a pergunta: qual é o papel que ainda cabe aos movimentos sociais
na consolidação e, simultaneamente, transformação de sistemas democráticos?
213
Como se colocam diante do sistema representativo (Estado, partidos políticos,

sindicatos etc.)? Como encaminhar essas questões no âmbito da escola? Tudo
isso diz respeito ao aprimoramento da cidadania e à perspectiva de que os mo-
vimentos sociais se consolidem como atores e sujeitos protagonistas na recons-
trução de cenários democráticos inovadores, ou seja, na edificação de democra-
cias marcadamente inclusivas.
Texto complementar
Os Movimentos Sociais:
uma leitura sobre a produção teórica
(ABREU, 2009)
Os movimentos sociais indicam o lugar onde os conflitos tendem a se

manifestar marcando os espaços onde os homens são capazes de construir
sua história.
Os movimentos sociais tornaram-se, a partir dos anos de 1970, um dos

temas mais presentes nas Ciências Sociais.
Essa forma de mobilização popular emerge da cena política em toda parte

do mundo, alcançando tanto os países socialistas como capitalistas, tanto os
economicamente desenvolvidos quanto os países emergentes ou pobres do
planeta. São manifestações motivadas ora por crises da democracia, ora pela
noção de direitos sociais, sexuais e étnicos, entre outros.
A noção abarca mesmo uma diversidade de tipo de conduta coletiva.

Movimentos sociais tanto são formas de organização das camadas populares
que lutam pela construção de um viaduto, como a organização de mulheres
que reivindicam mais creches. Também, abarcam movimentos antagônicos
como os de proprietários e trabalhadores rurais, comunidades de base reli-
giosa (como a da Igreja católica durante os anos 1970 e 1980), como organi-
zações étnica, de homossexuais, ou ainda, de categorias profissionais.
[...] Dada essa diversidade, os diferentes autores que tratam do tema, na

tentativa de dar-lhe uma definição ideal, sempre se pautaram por articulá-lo
a uma crise política, visivelmente expressa na ação reivindicativa, que visa a
214
“ampliação do espaço político e o reconhecimento do indivíduo enquanto

sujeito na esfera pública” (MIRANDA, 1997, p. 11).
Os movimentos sociais tentam impedir, assim, que o poder político defina

os temas que envolvem os interesses de seus integrantes sem a participação
daqueles que se encontram diretamente envolvidos na questão.
Eles tendem a criar seus próprios espaços e a politizar uma área especí-
fica das relações sociais, possibilitando pensar a sociedade e a política não
mais como estruturas ou ação do Estado, mas como cenário criado e recriado
pelas práticas de sujeitos em conflito (MIRANDA, 1997. p. 11).
Independentemente do fator de aglutinação, os movimentos sociais

possibilitam a seus atores sua reconstituição como sujeitos históricos,
quer através da oposição às formas de dominação; quer por sua capaci-
dade de criar novas noções de direito, justiça e liberdade. Para Calderón e
Jelin, os movimentos sociais são dotados de uma estrutura participativa
em consequência da organização e da luta; têm sua própria temporalida-
de, em grande medida definida por sua ação frente ao sistema de rela-
ções históricas e desenvolvem-se de forma multilateral heterogênea no
espaço, em decorrência do desenvolvimento desigual da consciência, da
organização e da economia de uma localidade. Essa particularidade faz
com que os movimentos tenham características e significados distintos
em cada região determinada. [...]
As matrizes teóricas dos movimentos sociais
Os estudos acerca dos movimentos sociais foram marcados, inicialmente,

pela matriz teórica estrutural-marxista em que predominam as concepções
de estrutura e das determinações das classes sociais e de seu papel no pro-
cesso das transformações históricas. Isso significa que esses estudos foram
marcados inicialmente então, pela ideia de classe política, cujo modelo en-
fatiza os processos econômicos e sua preocupação básica é identificar as
forças determinantes no momento em que os conflitos eclodem, a fim de
perceber a lógica que regula esse tipo de ação coletiva.
Nessa matriz teórica, as condutas coletivas só podem se converter em

movimentos sociais quando se transformam em componentes de um pro-
cesso político, quando se articulam com um contexto mais amplo da luta
política como, por exemplo, a luta de classe.
215
É um referencial que mesmo quando se dispõe à interpretação dos cha-

mados “novos” movimentos sociais, não abandona a abordagem holística,
centrada na análise estrutural e de determinações econômicas, e não aban-
dona a noção de determinação econômica e a concepção de classe social
(CANASSIN, 1993, p. 26). Esse modelo foi utilizado para a análise dos temas
que tratam do processo de urbanização (movimentos reivindicativos urba-
nos, de mobilização e protesto), de periferização das classes populares e
das relações entre Estado e classes populares no encaminhamento de suas
reivindicações.
A partir dos anos 1980, a produção teórica acerca dos movimentos sociais
busca novas linhas de abordagens capazes, segundo seus principais autores,
de formular interpretações que qualificassem esse tipo de ação coletiva e os
atores envolvidos nesses protestos e reivindicações.
Entendendo que as dimensões dos conflitos sociais transbordam nos

paradigmas clássicos marxistas, alguns autores, entre eles Touraine e Cas-
toriadis, contrapõem-se a esse modelo estrutural marxista e à sua noção de
determinação econômica e de classe social, redefinindo novas categorias de
análise e abordagem.
E esses novos paradigmas, tentativa de definir a ação coletiva e a consti-

tuição do sujeito fora dos limites do modelo estrutural marxista, dividirão os
movimentos sociais em “clássicos” e “novos”.
Essa classificação não se configura em função do tempo ou do espaço

em que se desenvolvem os conflitos, mas em função do referencial teórico
que o pesquisador vier a utilizar. “Clássicos” são os movimentos sociais que
se encaixam no modelo estrutural marxista e “Novos movimentos sociais”
então, adotam abordagens compreensivas. Vários autores passam a adotar a
abordagem compreensiva, buscando o significado dos movimentos sociais
para aqueles que dele tomam parte. A partir daí, as questões como cultura
política, experiência, autonomia e identidade são apresentadas como ele-
mentos capazes de explicar as condutas coletivas.
E. P. Thompson, historiador reconhecidamente marxista, contribui sobre-

maneira para essa nova abordagem, ao propor o tema da experiência como
elemento capaz de orientar atores e ações sociais. Ao argumentar que as
experiências de vida comum, quando os homens definem carências e neces-
sidades como interesses, dão ao grupo uma identidade que permite a seus
216
integrantes se identificarem entre si e se oporem àqueles com interesses di-

vergentes, oferece argumentos para a constituição do sujeito fora da classe
social, bem como permite se falar de interesses outros que não somente os
econômicos orientando a ação social.
Castoriadis (1985, p. 94) [...] introduz como referencial teórico a noção de

sujeito interligada à de autonomia. A atividade humana, a história e o pro-
jeto revolucionário não podem ser jamais frutos de um saber imanente, de
uma racionalidade exclusiva a qualquer classe social, mas são um fazer no
qual o outro e os outros são visados como seres autônomos e considerados
como agente essencial de sua própria autonomia.
Dessa forma, não há sujeito preconcebido, mas sujeito que se constrói, ou

se institui, num processo de reciprocidade com outros sujeitos.
Porém Touraine, autor central da abordagem centrada na cultura-política,

é quem de fato coloca os movimentos sociais no centro da análise socioló-
gica, retirando-os da situação “marginal” que o enfoque estrutural marxista,
ligado à produção material, os destinara. Para esse autor, os movimentos so-
ciais devem ser pensados como condutas culturalmente orientadas e nunca
como resultado de contradições do sistema de dominação. Eles indicam o
lugar onde os conflitos tendem a se manifestar, marcando os espaços onde
os homens são capazes de construir sua história.
Como Castoriadis, Touraine enfatiza o sujeito coletivo e o seu papel na pro-

dução da história, passando a tratar os movimentos sociais como sujeitos. [...]
A terceira linha de análise dos movimentos sociais centra-se na ação cole-

tiva e se esboça, segundo Cardoso (1994), já nos primeiros anos da década e
enfatiza as interação Estado-Sociedade. Essa linha não se preocupa em com-
preender a dinâmica interna de funcionamento dos movimentos sociais,
mas sim, com a forma como atuam no sistema institucional.
Tendo em vista a dificuldade do Estado de dialogar com a diversidade de

movimentos que competiam entre si (Cardoso, 1994, p. 88), os movimentos
sociais passaram por uma redefinição na sua forma de se relacionar com o
setor público. Passaram a se fazer representar por meio de conselhos, parti-
dos políticos, a Igreja, ONGs. Imaginava-se, segundo Cardoso (1994), que por
essa via seria possível estabelecer o consenso entre os interesses diversos
para a satisfação desses.
217
É por conta dessas mudanças que a matriz teórica dos movimentos

sociais, centrada na ação coletiva, se detém à relação dos movimentos
sociais com os partidos políticos, a Igreja, ONGs e instituições em geral.
Nesse enfoque importam os modos de agir dos grupos e as camadas en-
volvidas nos movimentos sociais. [...] A questão básica se refere a encon-
trar os determinantes da ação coletiva, sendo esses fatores vistos como
resultados, em termos de graus de eficiência e benefícios para a população
(MIRANDA,1997, p. 24-25).
Sem considerar referenciais estruturais como o de classe social, tão

pouco os determinismos econômicos, a abordagem da ação coletiva se
aproxima dos referenciais teóricos do enfoque centrado na cultura polí-
tica. [...] Nessa linha de análise os movimentos sociais são agentes de sua
própria história, não são contestadores de uma ordem socialmente esta-
belecida, mas repositores dessa ordem. Não são agentes de transformação
para um outro modo de produção, mas para uma ordem social, dentro do
próprio capitalismo, mais igualitária (MIRANDA, 1987, p. 25). [...] Essa abor-
dagem se preocupa em explicar as ações provenientes de campos como o
da cultura e o da política.
No entanto, o enfoque centrado na ação coletiva nega a autonomia dos

movimentos sociais, característica realçada no enfoque da cultura política,
devido a uma certa tendência a institucionalização condicionada pela forma
como passam a se relacionar com o Estado.
Nessa abordagem observa-se que os movimentos sociais e o Estado

possuem um comportamento que Miranda (1997) chamou de “relacio-
nal”, isto é, a posição dos movimentos sociais frente ao poder público
não é mais de oposição ou contestação, mas de diálogo e associação
para a promoção de políticas públicas ou programas que contemplem da
forma mais eficiente a diversidade de interesses envolvidos na questão.
Os movimentos sociais perdem, nessa perspectiva, a capacidade de fazer
parte frente ao Estado e dão a impressão, aos menos atentos, de que dei-
xaram para trás sua força política de mobilização e de organizarem-se
rumo à mudança, perdendo assim a visibilidade que possuíam em déca-
das passadas.
Não obstante a capacidade relacional que revelaram, a partir da década

de 1990, os movimentos sociais sempre serão, por suas características,
218
ações coletivas que colocarão, em situações sociais concretas, inadequa-

das, indesejadas ou que se voltem contra os interesses daqueles que deles
tomem parte.
(Disponível em: http://terra.cefetgo.br/cienciashumanas/humanidades_foco/html/

sociedade_.htm>. Acesso em: jan. 2009. Adaptado.)
Dicas de estudo
Assistam ao filme O Violino Vermelho. Ao contar a história de 300 anos de um
violino que se torna raro, é possível acompanhar a história da própria humani-
dade, em fatos e eventos marcantes, inclusive de mobilização popular, como a
Revoluções Francesa e Chinesa.
DOIMO, Ana Maria. A Vez e a Voz do Popular: movimentos sociais e partici-
pação política no Brasil pós-70. Rio de Janeiro: Relume-Dumará/Anpocs.
A autora propõe uma interpretação da trajetória dos movimentos sociais

ou, como diz a autora, dos movimentos populares a partir de uma análise in-
terna dos paradigmas acerca dos movimentos sociais e de uma proposta de
análise dos movimentos populares no Brasil, a partir de uma interpretação
das suas trajetórias societária e política.
GOHN, Maia da Glória. Teorias dos Movimentos Sociais. Paradigmas clássi-

cos e contemporâneos. 4 ed. São Paulo: Loyola, 1997.
A autora é uma das maiores pesquisadoras e tornou-se referência básica

na discussão dos movimentos sociais, tendo, além dessa, várias outras publi-
cações sobre o assunto.
CABRAL, Adilson. Movimentos Sociais, as ONGS e a Militância que Pensa,

Logo Existe. Disponível em: http://www.comunicacao.pro.br/artcon/mov-
socong.htm>.
O autor apresenta um histórico das ONGS e discute sua importância no

contexto dos movimentos sociais.
219
Atividades
1. Defina movimento social, caracterize-o de forma geral e explique seus prin-
cipais objetivos.
2. Leia a letra da música abaixo e busque nela algumas das ideias trabalhadas
no conteúdo.
Da lama ao caos
Chico Science e
Nação Zumbi
Posso sair daqui pra me organizar

Posso sair daqui pra me desorganizar
Da lama ao caos, do caos à lama

Um homem roubado nunca se engana
220
O sol queimou, queimou a lama do rio

Eu vi um chié andando devagar
E um aratú pra lá e pra cá
E um caranguejo andando pro Sul
Saiu do mangue e virou gabiru
Ô Josué eu nunca vi tamanha desgraça

Quanto mais miséria tem, mais urubu ameaça
Peguei um balaio fui na feira roubar tomate e cenoura
Ia passando uma veia e pegou minhas cenouras
“Aê minha veia deixa as minhas cenouras aqui
e com a barriga vazia eu não consigo dormir”
E com o bucho mais cheio comecei a pensar
Que eu me organizando posso me organizar
Que eu desorganizando posso me desorganizar
Que eu me organizando posso me organizar

221
A educação e o Estado
O surgimento do Estado constitui-se num marco na história da huma-

nidade. No final do período Neolítico as sociedades e as relações familiares
se tornaram mais complexas, enquanto também se desenvolvia a noção de
propriedade privada. Isso tudo, aliado ao processo de sedentarização, o sur-
gimento da agricultura e o cada vez maior domínio do homem sobre a natu-
reza são fatores determinantes para que, aos poucos, as comunidades mais
desenvolvidas começassem a dominar as outras, tecnicamente inferiores.
Os conflitos eram resolvidos através da violência, da selvageria, quando

os homens agiam seguindo apenas os instintos naturais e amparados em
vínculos familiares. Não havia, ainda, a figura de um homem ou grupo de
homens regulamentando as relações em sociedade.
A agricultura proporcionou o surgimento de excedentes, que poderiam

ser comercializados, além do aumento populacional. Com isso, os grupos
familiares ficaram maiores (formando as tribos), que vieram a constituir o
Estado. Assim, no final do período as formas de organização social estão
mais sofisticadas e as sociedades muito mais complexas, com disputas
pelo poder e o surgimento da guerra. Esses fatos foram tão significativos
que dão início a uma nova era na história — a Antiguidade, período em
que surgem algumas das mais importantes civilizações da história.
O que se pode perceber dessa pequena retrospectiva sobre o surgimento

do Estado é que esse já aparece marcado pelo conflito, pela disputa de poder,
e pela função de determinar as diretrizes que orientarão a vida social.
A ideia de dominação é uma constante na discussão sobre o Estado e vários

teóricos da sociologia clássica analisaram a relação Estado X dominação, em
especial Max Weber. Toda dominação se inicia pela força (nem sempre pela
violência), mas se perpetua pela cultura, quando os valores que foram impos-
tos se internalizam e passam a fazer parte da identidade do grupo social.
Continuando a revisão histórica acerca do surgimento do Estado e de

sua conceituação, é importante rever alguns conceitos como poder, domi-
nação, Estado, nação, governo e política.
Uma das características essenciais do Estado é exatamente o poder, ou melhor,

o poder de coerção. De forma resumida, pode-se dizer que é esse poder que
possibilita ao Estado exercer o seu domínio sobre a vida dos cidadãos podendo,
inclusive, fazer uso da violência. Assim, segundo Oliveira (2003a, p. 70), “o Estado
é a instituição social que tem a exclusividade, o monopólio da violência legítima;
é assim porque a lei lhe confere o direito de recorrer à violência, caso isso seja
necessário.” Poder e autoridade são atributos próprios do Estado que, por conta
disso, se torna também um agente de controle social, uma vez que pode regular
as relações entre todos os indivíduos que compõem uma sociedade.
Por outro lado, o que é ter poder? O que é poder? Poder é a oportunidade
que um indivíduo/uma instituição tem de realizar/impor a sua vontade sobre os
demais indivíduos e/ou grupos sociais. Para que o poder real e concreto se rea-
lize, exista, é necessário que seja legítimo ou legitimado, e isso pode acontecer
com o uso de força, violenta ou não.
A legitimação do poder se fundamenta no reconhecimento e na obediência

de quem é dominado ou se deixa dominar, por quem ou pelo que detém e tem
a posse do poder e o exerce.
Assim, no que diz respeito ao Estado, as pessoas que exercem o poder cons-
tituem o governo. Para Oliveira (2003a, p. 71),
[...] em virtude do seu legítimo (mas jamais completo) monopólio da força, o governo,
evidentemente, detém o poder supremo da sociedade. Ele reserva para si o direito de impor e de
obrigar. Dentro das fronteiras de um país, a força ou a anulação da força só é usada legitimamente
pelo Estado e em seu nome como, por exemplo, por policiais ou funcionários carcerários.
Qualquer outro uso ou ameaça de uso da força (por bandos criminosos ou soldados amotinados,
por exemplo) é ilegítimo e será suprimido, se possível, pelo Estado. Se ele não conseguir eliminar
a violência, perderá sua característica principal, deixará de existir.
O governo é o lado “visível”, concreto do Estado, que é uma entidade abstrata,

e que se concretiza por meio das pessoas que compõem o governo. O governo
age em nome do Estado.
Ao perder o controle sobre a sociedade, especialmente após o uso da força,

o Estado se fragiliza e fica sujeito as reações dos indivíduos ou pode até mesmo
ter sua legitimidade questionada.
Para que exista um Estado é preciso que haja um território (base física sobre a
qual exerce sua jurisdição), uma população (habitantes desse território) e, final-
mente, de um governo — pessoas que em nome do Estado exercerão o poder, a
partir de vários órgãos. (OLIVEIRA, 2003a, p. 71).
224
Mas um conceito fundamental para se discutir é a ideia de nação, que não é a

mesma coisa que Estado. É anterior ao Estado. É um conjunto de pessoas ligadas
entre si por vínculos permanentes de idioma, religião, valores, tradições e costu-
mes. Pode existir também sem o domínio de um espaço geográfico.
E o Estado é “a nação com um governo” (p. 72). Isso porque pode haver uma
nação sem Estado, mas não é possível a existência do Estado sem uma nação. Um
exemplo de nação sem estado é o caso dos judeus, antes da criação do Estado
de Israel.
Os Estados modernos, isto é, após a formação das monarquias nacionais eu-

ropeias, organizam-se em três poderes: Executivo (responsável pelas ações efeti-
vas), Legislativo (que se ocupa da elaboração das leis) e Judiciário (que interpre-
ta as leis e os contratos, dirimindo as eventuais pendências entre os três poderes
e entre as pessoas físicas e jurídicas).
Com relação às formas de governo, o Estado pode se organizar da seguinte

forma: Monarquia (governo exercido pelo rei, que herda e o mantém de manei-
ra vitalícia); República (poder exercido por representantes da população, eleitos
periodicamente) e Ditadura (quase sempre fruto de um golpe de Estado, quando
uma só pessoa exerce o poder de forma impositiva, por tempo indeterminado e
fazendo uso da força).
A Monarquia pode ser absoluta (quando o rei governa sozinho), parlamenta-

rista (quando o rei é o chefe de Estado, mas quem governa é o primeiro-ministro)
e constitucional (quando o rei divide o poder com o parlamento, respeitando
uma constituição).
Já a República pode ser presidencialista (com um presidente como chefe de

Estado e de governo) ou parlamentarista (quando o presidente é o chefe de Estado
mas, quem governa é o primeiro-ministro).
O Brasil se organiza como uma República Federativa, isto é, é formado pela

associação de diversos Estados e um Distrito Federal (Brasília), sob um único
governo federal, mas mantendo cada Estado membro certa autonomia, tendo
seus governos estaduais. A Constituição Federal é a lei máxima que rege o país,
embora cada estado tenha a sua Constituição Estadual, que se submete àquela.
Cada estado se divide em municípios que têm um governo e um sistema legal
próprios (que deve estar de acordo com a Constituição Federal e Estadual). O
Estado brasileiro se organiza em três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário)
e seu sistema de governo é presidencialista.
225
Politicamente, o Brasil é hoje um país democrático. Após viver uma ditadura

que durou 21 anos, passou por um processo de redemocratização e atualmente
vive-se um período de exercício pleno da cidadania, no que se refere aos direitos
políticos como, por exemplo, o direito ao voto, que é universal.
Finalmente, deve-se definir, ainda que de forma sintética, o que se entende

por política, que pode ser entendida sob vários aspectos. De forma geral, é a arte
dos cidadãos organizarem sua vida em comum, através de uma estrutura (polis)
e suas relações de poder, isto é, as relações de poder e de dominação no interior
de uma sociedade. Na sociologia, pode ser definido como uma parcela menor da
sociedade, que se organiza e domina o restante da sociedade, que não é orga
nizada, constituindo relações de poder e de dominação.
O conceito de Estado e suas funções

O Estado é uma das instituições políticas e é objeto de uma das Ciências So-
ciais (das quais a sociologia também é “cria”). Constitui-se numa das formas de
controle social adotadas pelas sociedades de modo geral há muito tempo. Por
meio de um governo supremo, exerce autoridade sobre seu povo, dentro do
seu território delimitado e com direitos de regulamentação da ordem social e
econômica do país. Uma de suas funções é estabelecer e garantir que as normas
e regras sociais sejam cumpridas pelos cidadãos.
Mas é preciso observar que nem todo governo é sinônimo de Estado. Há

casos em que um povo tem um governante, o qual não é reconhecido, interna e/
ou externamente, porque chegou ao poder por vias antidemocráticas, como um
golpe de Estado, por exemplo. Há também o fato de que alguns povos não têm
um território e o seu governo se estrutura em bases instáveis, com grande difi-
culdade de se integrar à comunidade internacional em razão dessa situação1.
Como vimos no início dessa explanação, quando começou a haver a necessi-

dade do poder político, é que se estabeleceu entre os homens um conjunto de
normas e regras que passaram a regulamentar as relações sociais, constituindo
o que hoje se chama de Estado Civil. A observância dessas normas e regras (que
são obedecidas quando admitidas ou consentidas) é que caracterizou, ao longo
do tempo, o processo de civilização.
1
Conflitos árabes/israelenses, por exemplo, que têm suas bases na disputa entre palestinos e judeus. Israel é um país criado em 1948, pela ONU, que
abriga judeus de várias partes do mundo. Estava prevista também a criação do Estado palestino na Palestina. O Estado israelense se consolidou e foi
ampliando suas fronteiras, através de guerras e ocupações dos territórios da Palestina. Mas, até hoje, o Estado palestino não existe, o que aumenta
a tensão na região, inclusive com atentados terroristas e o não cumprimento de resoluções e acordos políticos. O processo de paz tem se mostrado
difícil, em razão do constante endurecimento das ações de ambas as partes.
226
Assim, conceitualmente, Estado é o poder político organizado no interior da

sociedade, organizada política e juridicamente, com estrutura administrativa,
com governo próprio, com soberania sobre um território delimitado. Estado é
uma instituição social permanente, enquanto o governo é transitório.
O Estado é uma das principais partes da estrutura social e também uma das mais
influentes sobre todo o andamento e a organização da sociedade. Tem importantes
funções internas e externas, ligadas à administração pública e relações internacio-
nais. Mas existem, ainda hoje, algumas sociedades sem Estado. É o caso de algumas
tribos/comunidades que vivem isoladas, ou quando não há uma fonte de poder
político legítimo, regulamentando e organizando a vida em sociedade. São grupos
que, falando de forma bem simples, ainda não sentiram necessidade ou não “deram
autorização” para que um indivíduo ou um grupo se constituísse como fonte de
poder. Ou apenas não reconhecem essa fonte de poder como legítima.
Alguns povos, devido a uma série de fatores, dominados por outros povos,
também podem ser analisados como sociedades sem Estado: os curdos do
Iraque, o povo checheno e, o mais conhecido, o povo palestino. Ou seja, a au-
sência de um poder político, legítimo ou legitimado pela coletividade, leva uma
sociedade ao “Estado Natural” ou a uma crise de conflitos políticos.
Ao conceito de Estado ligam-se os conceitos de soberania e autonomia. A

soberania do Estado é assegurada pelo monopólio da regulamentação da força
dentro de suas fronteiras; só ele tem autoridade e poder legítimos para regu-
lamentar o uso da força, em qualquer circunstância. O conceito de soberania
vincula-se ao poder, a uma autoridade suprema ou independência. Quando se
fala em soberania nacional, trata-se do direito exclusivo de uma autoridade a
um território, sobre indivíduos, sendo um atributo de um governo ou de uma
agência de controle político. Pode também ser exercida por um indivíduo, como
no caso, por exemplo, de um rei que exerce a soberania sozinho – daí ser o sobe-
rano. Entende-se por soberania “a qualidade máxima de poder social através da
qual as normas e decisões elaboradas pelo Estado prevalecem sobre as normas
e decisões emanadas de grupos sociais intermediários, tais como: a família; a
escola; a empresa, a Igreja etc.”2
Externamente, diz respeito à ideia compartilhada entre todas as nações de que

há uma igualdade entre todos os Estados na comunidade internacional. Assim,
pode-se resumir as funções do Estado como sendo: a garantia da soberania nacio-
nal do país, a manutenção da ordem e a promoção do bem-estar social.
2
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Soberania>. Acesso em: jan. 2009.
227
Na sociedade atual, as funções do Estado aumentam na mesma proporção

que essa sociedade se diversifica e se torna cada vez mais complexa.
Oliveira (2003a, p. 74) diz que nas sociedades atuais, tanto em países desen-
volvidos quanto nos subdesenvolvidos, o Estado tem também a função de pro-
duzir bens e serviços, como os serviços sociais, por exemplo. Dentre esses servi-
ços, destaca-se a saúde e a educação. Sobretudo, a partir das últimas décadas do
século XX, o Estado assumiu que a promoção da ação educativa era fundamen-
tal para atender aos interesses do sistema industrial que domina as sociedades
capitalistas na atualidade.
Estado e educação no Brasil

Uma das características mais marcantes da sociedade atual é seu alto grau de
racionalização, isto é, cada vez mais se organiza em função do melhor aprovei-
tamento do tempo. A busca incessante do lucro e de uma maior produtividade
submete todos os setores da vida social às mais variadas formas de planejamen-
to. A educação não fica fora dessa tendência e nem escapa dessa racionalização.
Decide-se tudo, antecipadamente. Mas é possível se perguntar como se pode
garantir o “sucesso” de um esquema assim quando se está tratando de seres hu-
manos e de um processo tão especial quanto o processo educativo.
Sendo a educação um dos agentes de socialização dos indivíduos, ao planejar

cada etapa do processo, não se estaria retirando dele sua principal característica
que é o dinamismo, o qual possibilita os rearranjos necessários ao longo do cami-
nho? Essa é uma questão a ser considerada, quando se pensa o papel do Estado
na educação, em especial no que se refere ao planejamento e às políticas públicas
voltadas para a área. Segundo Ferreira (1993, p.18-19), “decide-se antecipadamen-
te que tipo de aluno se quer criar, que conteúdos ele deve dominar e que cidadão
se espera que a criança se torne; planeja-se o currículo, os conteúdos e as ativida-
des que melhor contribuirão para a obtenção do produto desejado”.
Uma das formas mais efetivas de atuação do Estado se dá por meio da im-
plementação de políticas públicas na educação, muitas vezes direcionando o
processo educativo como um todo para o atendimento de seus próprios inte-
resses. Mas há outras formas concretas de intervenção do Estado na educação,
que acontecem pela manutenção propriamente dita das instituições escolares,
da concessão de bolsas e outras formas de créditos para educação e da norma-
tização do sistema educacional como um todo. Os projetos educativos são um
228
exemplo desse fato. No caso do Brasil é possível notar uma forte participação do
Estado na educação, até como agente do processo educativo.
Ao longo da história, a atuação do Estado na educação no Brasil passou por

várias fases. Durante a Colônia (1500-1822), não havia uma separação entre
Estado e Igreja e isso se refletia na forma como se organizava a educação no
país. Inicialmente, o principal objetivo dos primeiros educadores — religiosos je-
suítas, em sua maioria — que para cá vieram era catequizar os indígenas e, mais
tarde, “formar” os nativos e filhos dos colonos portugueses. Os colégios se espa-
lharam pelo território brasileiro, quase sempre nos moldes do modelo europeu.
Durante o Império (1822-1889), o poder real amparava-se e era controlado

por uma elite agrária composta por grandes fazendeiros, que passaram a exigir
que o poder central construísse escolas e colégios para os seus filhos estudarem.
Surgem colégios, como o Pedro II no Rio de Janeiro, e algumas faculdades de
Direito e Medicina em outros Estados, todos administrados pelo Estado e tendo
como características o fato de serem públicos e gratuitos. Predomina ainda o
ensino de cunho religioso, situação que só iria mudar significativamente com a
República (1889 aos dias atuais), quando a escola se torna laica, isto é, separada
da Igreja.
No contexto do Positivismo, seria de se esperar que a separação Estado/Igreja

acontecesse, ao lado de outras profundas mudanças na estrutura social brasilei-
ra da época. Começa um período de grande efervescência política, social e cul-
tural no país, com o advento da República. Esse é o momento em que o Estado
assume a obrigação de garantir educação elementar, garantida inclusive pela
Constituição de 1891. Aumentam os investimentos em educação, muito embora
isso não mude a situação real de que a educação era, naquele momento, um pri-
vilégio de poucos. Especialmente as classes sociais que ascendiam socialmente,
em razão da sua atividade econômica, como os grandes comerciantes urbanos
e fazendeiros de café, viam a educação de seus filhos como uma maneira de ga-
rantir que essa ascensão econômica se traduzisse também em ascensão social.
“Ser bacharel”, naquele momento, era um traço de distinção social importantís-
simo para os grupos dominantes, que desejavam impor seus valores e modo de
vida ao restante da sociedade ou simplesmente dominá-la.
A partir da Revolução de 1930, encabeçada por Getúlio Vargas, aumenta a de-

manda por educação e, consequentemente, a participação do Estado nessa área.
O ainda novo processo de industrialização brasileiro eleva a chamada burguesia
industrial e comercial aos mais altos postos de comando no país e impõe seus
229
interesses, inclusive na educação. Segundo Ferreira (FERREIRA, 1993, p 174), “os

interesses desses grupos logo se manifestam no sistema educacional. O grupo
Escola Nova propôs profundas transformações no sistema educacional. Entre
outras coisas, esse grupo proclamava que somente a tecnologia e a indústria
conseguiriam trazer o progresso para a humanidade.”
Domínio público.
Há, nesse momento, uma busca por uma formação mais especializada que
pudesse atender às necessidades de mão de obra nas fábricas. O grupo que ficou
conhecido como Escola Nova, por exemplo, propôs grandes transformações no
sistema educacional.
Mas um dos momentos mais significativos em termos de mudanças na edu-

cação brasileira, patrocinadas pelo Estado, aconteceu durante o período da Dita-
dura Militar (1964-1985), quando se valoriza a formação tecnicista e profissiona-
lizante, sobretudo com a Lei 5.540/1968, que reformula o Ensino Superior a partir
do modelo americano, e da Lei 5.692/1971, que reformula o Ensino Primário e
Médio dentro da linha da profissionalização. É preciso lembrar que essas e outras
tantas mudanças implementadas pelo Estado na educação no Brasil, nesse perí-
odo, acontecem em meio a uma forte repressão política e quase nenhum espaço
para discussões entre os atores envolvidos, especialmente os professores, em
sua maioria privados de participar politicamente da vida nacional.
A intervenção estatal tem se dado no Brasil de forma concreta através de di-

versas estratégias: manutenção direta, manutenção indireta (por meio da con-
cessão de bolsas de estudo, crédito educativo etc.), da orientação filosófica e da
normatização do sistema educacional (FERREIRA, 1993, p.175-179).
230
Segundo Oliveira (2003a, p. 74-75),

o Estado viu-se obrigado a assumir praticamente a quase totalidade das funções da área
educativa, ao nível de planejamento global da sociedade. Cabe aos órgãos oficiais, em nossos
dias, não somente ditar fins a que se deve propor o sistema educativo (filosofia da educação
do governo), como também praticar uma política educacional (medidas políticas baixadas no
campo da educação) que torne possível a efetivação dessa tarefa.
Desde os anos 1980, a crise do Estado, o questionamento acerca do seu papel e

a necessidade de uma reforma, de certa forma, tomaram conta do contexto políti-
co brasileiro em razão da sua importância e da sua influência na determinação das
diretrizes políticas, econômicas e sociais do país. Especificamente quanto à educa-
ção, as políticas implementadas acabam por refletir esse contexto de reforma.
De lá para cá, o que se tem visto é um misto de descaso com algumas inicia-
tivas interessantes, mais ou menos bem-sucedidas, de organizar o caos que se
instalou na educação brasileira, marcada pelo fracasso escolar, pela evasão, pela
repetência, pela má remuneração dos professores e, sobretudo, pelas péssimas
condições da escola pública.
Texto complementar
Relação Estado-Educação no processo de

globalização neoliberal
(ZANETTE, 2009)
Na era em que vivemos, marcada por uma economia globalizada, onde

predomina a ideologia neoliberal, há uma transformação dos paradigmas
relacionados a questões sociais, soberanas, educacionais e humanas.
Nesse contexto, as relações econômicas são reguladas pelo mercado

num mundo sem fronteiras, de reestruturações tecnológicas, que afeta
tanto as formas de produção, organização e gestão empresarial quanto a
própria natureza do Estado e a sua função, enquanto instituição reguladora
e promotora do bem-estar social e econômico. O Estado, enquanto nação
soberana, transforma-se em um Estado fraco, sem condições de impor sua
autonomia frente às imposições da globalização e seu Estado dominador
supranacional.
231
Após alguns anos da implantação dessa nova ordem global de liberação

econômica, privatizações e revoluções tecnológicas, podemos verificar que
ocorreram muitos avanços na área da tecnologia, nos meios de comunica-
ção e informação, entre outros; mas por outro lado, trouxe muitos prejuízos
nas áreas sociais, econômicas, educacionais e humanas para muitas pessoas
que não são beneficiadas pelos impactos tecnológicos.
Dessa forma, presencia-se toda uma discussão a respeito da intervenção

do Estado na promoção do interesse público, nas suas mais diversas áreas e
nos vários níveis de intensidade, conciliando a responsabilidade ou dever de
conduzir uma economia de mercado estabilizada perante o sistema finan-
ceiro internacional, com os problemas sociais urgentes, que ainda precisam
ser resolvidos, principalmente nos países periféricos.
Nesta nova era mundial (Era Globalizada), na busca por novos mercados
e pela internacionalização da produção, faz-se necessário diminuir as fron-
teiras de Estados nacionais, flexibilizando-os, tornando-os, muitas vezes,
principalmente os países menos desenvolvidos, em meros consumidores de
produtos industriais e em fontes de matéria-prima e mão de obra barata.
O pesquisador Santos (2002), destaca como sendo os principais traços

dessa nova economia mundial o fato da economia ser dominada pelo siste-
ma financeiro e pelo investimento à escala global, a revolução nas tecnolo-
gias de informação e comunicação, a desregulação das economias nacionais
e as preeminências das agências financeiras multilaterais. [...]
Sendo assim, os países, principalmente os periféricos, tiveram que se sub-

meter a todas essas exigências, esses ajustes estruturais, como condição para
renegociarem suas dívidas externas com as agencias financeiras multilaterais,
pois só depois que as economias fossem liberalizadas o capital global entraria
nesses países e estes, não por acaso, já estavam com as suas economias dete-
rioradas, após a primeira etapa de globalização financeira na década de 80.
[...]
A meta era a unificação de todas as economias ao redor de um conjunto

de regras homogêneas do jogo, para que o capital, os bens e os serviços pu-
dessem fluir para dentro e para fora, conforme os critérios de mercado.
Para Santos (2002), o Estado-Nação parece ter perdido a sua centralidade

tradicional, enquanto unidade privilegiada de iniciativa econômica, social e
232
política. Os Estados nacionais, que por quase todo o século passado tinham
como um dos seus principais objetivos a promoção do bem-estar social
e econômico da nação e era um instrumento de defesa desta, foram se
enfraquecendo à medida que avançava o processo de globalização ou de
transnacionalização, reduzindo a proteção externa de suas economias,
adaptando-as com as economias mundiais e diminuindo a sua capacidade
de controlar os fluxos de pessoas, bens e capital. [...]
Outra característica marcante desse processo é que, com a globalização,

houve um drástico aumento na diferença entre os países pobres e ricos e
também entre os pobres e os ricos de cada país. Alguns autores afirmam que
não há globalização efetivamente, pois à medida que se abrem as fronteiras
econômicas pelo mundo, reforçam-se as fronteiras econômicas dos países
hegemônicos ou centrais e o comércio internacional ocorre em situações de-
siguais, entre países com condições socioeconômicas e culturais diferentes.
É o que Santos (2002) afirma como sendo a globalização da pobreza, sendo

resultante de tal fato, também, o desemprego, a destruição das economias
de subsistência e a minimização dos custos salariais à escala mundial.
Na medida em que os Estados nacionais já não são mais o único sustentá-

culo dos sistemas econômicos, estes se encontram com um elevado grau de
exposição e vulnerabilidade, submetidos a tensões de diferentes lógicas de
funcionamento que movem os mercados globais, permitindo que Estados he-
gemônicos, controladores do processo econômico em escala mundial, deter-
minem suas leis e a forma de condução das políticas sociais e educacionais.
O Estado e a educação
[...] A herança portuguesa deixada no Brasil é a de um Estado forte, centra-

lizador e patriarcal, que acaba sufocando nosso próprio sistema educacional.
Dessa forma, concebemos o papel do Estado por meio de uma visão anacrô-
nica igual aos tempos da Monarquia, onde o controle da nação concentra-se
nos participantes do governo que entram e saem a cada quatro anos, inde-
pendentemente da variação partidária. Contudo, ocorre que a complexidade
da sociedade contemporânea, com suas necessidades de adaptação rápida
a novas circunstâncias e contingências, elimina qualquer possibilidade de
manter um Estado centralizador, pesado ao se movimentar ou tomar deci-
sões e retrógrado na sua visão de sociedade.
233
No período que abrange as três últimas décadas do século XX, a crise do

Estado, o questionamento de seu papel e de sua reforma, constituem ele-
mentos de grande relevância no contexto político brasileiro, uma vez que
interferem profundamente nas diretrizes políticas, econômicas e sociais
do país. Especificamente quanto à educação, as políticas implementadas
acabam por refletir esse quadro.
Diante desse contexto de reformas, na década de 1980 a ênfase na edu-

cação passa a ser a eficiência do funcionamento das instituições escolares e
a qualidade de seus resultados. Ressaltando a marcante influência de orga-
nizações internacionais no estabelecimento dessas diretrizes, estabelecidas
para o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma. Essa
tendência permanece na década de 1990, em que “o Estado procurará im-
primir maior racionalidade à gestão da educação pública, buscando cumprir
seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar seus recursos, adotan-
do em muitos casos o planejamento por objetivos e metas” (OLIVEIRA, 2000,
p. 100).
A educação passa por reformas em sua estrutura e orientações, destacan-

do-se as seguintes: redistribuição de recursos; descentralização da execução
do gasto; reforço da progressividade e redistribuição dos recursos; reequilí-
brio regional da alocação; descentralização; desconcentração dos recursos
e funções; participação dos pais; parcerias com a sociedade civil; moderni-
zação dos conteúdos; diversificação das carreiras; criação de sistemas nacio-
nais de capacitação docente; criação de um sistema nacional integrado de
avaliação educacional (DRAIBE, 1999).
Mediante esse quadro de reformas que permeia tanto o Estado quanto a

educação, ambos influenciados pelo sistema neoliberal de economia globa-
lizada, a educação superior assume um papel de relevância na formação dos
cidadãos, que estarão interagindo na sociedade formada por esse quadro
acima apresentado.
Assim sendo, a Unesco, consciente que é da necessidade do combate ao

analfabetismo e da Educação Básica de qualidade assegurada a todos os ci-
dadãos, conseguiu, na década de 1990, avançar na busca de resoluções para
a crise educacional dos nossos dias, buscando por meio do diálogo com os
governos dos países, que os mesmos promovam, ou pelo menos planejem,
mudanças significativas no que diz respeito à garantia de uma educação
plena aos cidadãos.
234
Por meio dessa busca, a Unesco formulou a “Declaração de Paris”, docu-

mento produzido como síntese final de diferentes conferências regionais e
da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada em Paris, em ou-
tubro de 1998, contando com a participação de 180 países. Esse documen-
to pode ser visto como o resultado da grande mobilização de uma década
inteira, o que lhe atribui grande credibilidade, não tendo precedentes em
termos de magnitude e mobilização.
Os pontos abordados na Declaração de Paris, que considero de maior re-

levância para o tema proposto neste artigo, relacionados à missão e dever
da Educação Superior, são os que abaixo sintetizo, retirados do “Cadernos
Unesco Brasil – 2000”:
educar, formar e realizar pesquisas com estrita observância de garantir

alta qualidade;
submeter todas as suas atividades às exigências da ética e do rigor

científico e intelectual;
cuidar da relevância da educação superior, que deve ser avaliada em

termos do ajuste entre o que a sociedade espera das instituições e o
que estas realizam. Essa avaliação deverá levar em conta padrões éti-
cos, imparcialidade política, capacidade crítica e uma melhor articula-
ção com os problemas da sociedade e do mundo do trabalho;
ampliar a contribuição da educação superior para o desenvolvimento

do sistema educacional como um todo, especialmente por meio da
melhoria da formação do pessoal docente;
fortalecer a cooperação com o mundo do trabalho e analisar e preve-

nir as necessidades da sociedade;
introduzir inovações que permitam o desenvolvimento de uma nova

visão e de um novo paradigma, que tenha seu interesse centrado no
estudante. Para tanto, a política de acesso deve mudar para poder in-
cluir categorias cada vez mais diversificadas de pessoas;
formar cidadãs e cidadãos bem-informados e motivados, capazes de

pensar criticamente e de analisar os problemas da sociedade e de pro-
curar soluções para os mesmos;
235
estabelecer políticas transparentes em relação ao pessoal docente e

aos estudantes. Os professores devem estar preocupados, sobretudo
em ensinar seus estudantes a aprender e a tomar iniciativas, ao invés
de serem unicamente fonte de conhecimento;
estimular a parceria com base em interesses comuns, respeito mútuo

e credibilidade. A parceria pode ser uma matriz estratégica para a re-
novação da educação superior.
Nota-se que os interesses públicos da sociedade, como um todo, devem estar

sempre presentes na política de ensino, pesquisa e extensão da universidade. [...]
Considerações finais
O que é realmente grave diante de tudo isso é a constatação do progres-

sivo distanciamento que vem ocorrendo entre o Estado e as suas Universi-
dades, por tabela distanciando-se da educação como um todo, bem como
a nula ou a ineficiente ação do governo para reverter esse quadro, mesmo
porque não é esse o desejo da política econômica no processo de globaliza-
ção neoliberal que vivenciamos.
Se o Estado, em algum momento, acreditou que as Universidades pude-

ram cumprir com o compromisso de servir como suporte para o desenvolvi-
mento e o progresso do país, através da docência, investigação e extensão,
bem como a formação de cidadãos comprometidos com a sociedade, este
torna-se o momento em que deve ser reafirmado esse compromisso e con-
fiança por meio de políticas claras, onde não participe apenas o governo,
mas também os atores envolvidos no processo: estudantes, docentes, reito-
res, governo e a sociedade civil organizada.
[...] O papel do Estado deve ser claro em todo esse assunto: deve velar, por
exemplo, por impedir o crescimento desordenado das instituições privadas,
que buscam seu próprio lucro ao invés do desenvolvimento da nação, valori-
zando e investindo nas instituições públicas, propiciando seu fortalecimento
e crescimento no país, devendo também velar e controlar a qualidade dos
cursos em todas as instituições (tanto privadas quanto particulares).
A tarefa, mediante sua magnitude, é árdua e ampla, requerendo a par-

ticipação de todos, a dos estudantes (que sempre estão presentes), a dos
236
dirigentes das instituições, da sociedade e do governo, que no momento se

expressa de forma tímida e pouco consistente.
(Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/estaeduc.htm>.

Acesso em: fev. 2009. Adaptado.)
Dicas de estudo
Leia no site indicado o artigo de Aloísio Milani, intitulado A Caminho da Ci-
vilidade, em que o autor discute a educação enquanto um direito previsto na
Declaração dos Direitos Humanos. A propósito das comemorações dos 60 anos
da declaração, Milani chama a atenção para o que denominou de “dívida” que o
Brasil tem a cumprir.
REVISTA EDUCAÇÃO. Ed. 138. São Paulo: Segmento. 9 out. 2008. Disponível em:
<http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12532>. Acesso em: fev.
2009. Adaptado.
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. (Org.). História da Cidadania. 4. ed.
São Paulo: Contexto, 2008.
Obra de referência. Textos escritos por alguns dos principais intelectuais

brasileiros, que analisam as bases da cidadania moderna, descrevem sua ex-
pansão e, em seguida, trazem a questão para o Brasil.
Atividades
Para entender melhor o papel e as funções do Estado, responda às seguintes
questões:
1. Como se organiza o Estado em nosso país?
237
2. Para que serve a constituição? Qual a característica do Estado que se cons-

titui em seu maior atributo, isto é, o que lhe permite dar as diretrizes para a
condução da vida social? Qual a sua principal função?
238
3. O que é soberania nacional?
239
Educação e desenvolvimento
O conceito de desenvolvimento está intrinsecamente ligado às rela-

ções capitalistas de produção. O desenvolvimento econômico diz respeito
ao processo sistemático de acumulação de capital e à incorporação do
progresso técnico ao trabalho, que resulta no aumento da produtividade
e/ou da renda per capita, que se reflete em aumento de salários e dos pa-
drões de bem-estar da sociedade.
Nas sociedades pré-capitalistas, houve momentos de progresso, mas

nada parecido com o quadro que se apresenta quando se discute o que
se denomina na atualidade como sendo desenvolvimento econômico.
Somente no contexto da formação dos Estados-Nação, quando o capita-
lismo comercial dava seus primeiros passos, com a acumulação de capi-
tal, trabalho assalariado e aumento da produção, é que se pode falar em
desenvolvimento. Portanto, trata-se de um fenômeno construído social e
historicamente.
É um processo que se mantém na medida em que o próprio capitalis-

mo cria os mecanismos necessários para sua reprodução e manutenção.
As chamadas leis de mercado impulsionam e retroalimentam o processo
de desenvolvimento ou, em caso de crise no sistema, pode provocar uma
retração. Isso não significa exatamente que o desenvolvimento regrida,
uma vez que o processo de acumulação de capitais e o progresso técnico
não param.
Mas o problema começa quando se observa que as taxas de desenvol-

vimento não serão as mesmas em todos os países do mundo. Pelo contrá-
rio, as desigualdades surgem, se intensificam e comprometem o próprio
processo. Essa variação pode ser relacionada com a capacidade que cada
país tem de utilizar seus respectivos Estados para formular estratégias na-
cionais de desenvolvimento, o que permite que possa ter condições de
competir no mercado global. Para se manter competitivo, um país não
pode apresentar taxas de crescimento econômico muito inferiores às de
outros concorrentes no mercado internacional.
Foi só com a globalização1 e a abertura de todos os mercados que essa con-

corrência se tornou clara, mas o desenvolvimento econômico é um objetivo po-
lítico central de governantes, uma vez que seu sucesso está ligado a boas taxas
de crescimento.
Atrelado ao conceito de desenvolvimento está o de subdesenvolvimen-

to. Para alguns estudiosos do tema, prevalece a ideia de que o subdesen-
volvimento é um estágio rumo ao desenvolvimento; assim, acreditam que
os países subdesenvolvidos podem se tornar desenvolvidos. Para outros, o
subdesenvolvimento pode vir a ser uma situação permanente para determi-
nados países.
A distribuição desigual de poder, riqueza e prestígio (que não raro andam

juntas, ou seja, quem detém o poder econômico, geralmente detém também o
poder político) sempre geram desigualdade social. Quando poderosos oprimem
e subjugam outros grupos, privilégios estão sendo mantidos, num círculo vicio-
so de exclusão e mais desigualdade.
O que se vê no Brasil e em vários lugares do mundo, é que a desigualda-

de nem sempre impede o crescimento econômico, mas sempre compromete
o desenvolvimento social. Os índices de IDH comprovam isso. No relatório de
Desenvolvimento Humano da ONU, divulgado em 2007, o Brasil ocupa a 70.ª
posição numa lista de 170 países, enquanto que deverá ficar na oitava posição
no ranking das maiores economias do mundo elaborado pelo Banco Mundial,
que avalia 146 países.
Mas o que são os chamados indicadores que definem quais são os países
subdesenvolvidos? Tem-se os indicadores econômicos e os indicadores sociais e
políticos. Segundo Oliveira (2003a, p. 94), apresenta uma das classificações dos
indicadores do subdesenvolvimento.
Indicadores vitais:
insuficiência alimentar;
grande incidência de doenças;
intensa natalidade e altas taxas de crescimento demográfico;
composição etária com predominância de jovens.
1
Processo iniciado na segunda metade do século XX, que conduz à crescente integração das economias e das sociedades de vários países, em
relação à produção de mercadorias e serviços, aos mercados financeiros e à difusão de informações (OLIVEIRA, P. S. de. Introdução à Sociologia.
(São Paulo: Ática, 2008, p. 283.).
242
Indicadores econômicos:
Baixa renda per capita;
predominância do setor primário sobre o secundário;
problemas na agricultura;
problemas na indústria;
concentração de renda;
problema no setor externo;
subemprego.
Em contraposição aos indicadores econômicos, aos quais se pode incluir o

Produto Interno Bruto (PIB), tem-se os indicadores sociais e de desenvolvimento
humano, como o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que é a base do
Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH), divulgado anualmente pela ONU.
Além de computar o PIB per capita, depois de corrigi-lo pelo poder de compra
da moeda de cada país, o IDH também considera dois outros componentes: a
longevidade e a educação. Para aferir a longevidade, o indicador utiliza números
de expectativa de vida ao nascer. O item “educação” é avaliado pelo índice de
analfabetismo e pela taxa de matrícula em todos os níveis de ensino. A renda é
mensurada pelo PIB per capita, em dólar PPC (paridade do poder de compra, que
elimina as diferenças de custo de vida entre os países). Essas três dimensões têm
a mesma importância no índice, que varia de zero a um.
São considerados pobres os países que têm baixos níveis de desenvolvimen-

to humano, econômico e social. Países em desenvolvimento, como o Brasil, por
exemplo, também podem ter indicadores baixos.
O problema começa quando se confunde o desenvolvimento econômico

com desenvolvimento social; ou pior, quando nem ao menos se considera os
indicadores sociais, tais como taxas de natalidade e de mortalidade; expectativa
de vida; mortalidade infantil; taxa de analfabetismo; e outras2. O desenvolvimen-
to social implica qualidade de vida para a população, independentemente do
desenvolvimento econômico. O país pode ser uma grande economia e não ser
desenvolvido socialmente. Sua população, nesse caso, não desfruta dos direitos
que deveriam ser assegurados pelo Estado – como saúde, moradia, transporte,
segurança e, é claro, educação.
2
Não fique em dúvida: se necessário, procure em livros de geografia a explicação de cada um desses indicadores sociais. Ou recorra ao site do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e veja o relatório do Censo brasileiro 2000.
243
A riqueza de um país, expressa por seu Produto Interno Bruto (PIB), isto é, toda
a riqueza que é produzida, nem sempre corresponde ao resultado observado na
educação. Mas não se pode negar que o nível de escolaridade está intimamente
ligado ao grau de desenvolvimento econômico.
O Brasil é hoje uma economia consolidada, aberta para o mercado internacio-

nal, com um grande parque industrial e uma fabulosa produtividade no campo,
com super safras, mas com milhões de miseráveis. Como se chegou a isso? Es-
quecendo que só crescer em termos econômicos não significava desenvolver
em termos sociais!
Vários países que atualmente apresentam uma taxa de crescimento diferen-

ciada, em relação à maioria, fez uma opção clara pela educação, como é o caso
de alguns países asiáticos (Japão, Cingapura etc.). Além disso, esses países que
detêm bons indicadores educacionais zelam para o cumprimento das leis, con-
denam a corrupção, os privilégios e praticam a cidadania, como consequência,
se desenvolvem.
Casos como esses comprovam a tese de que a “riqueza de um país tem impli-
cação direta sobre o nível de escolaridade da população. [...] O país que quiser
ter um crescimento econômico em bases sólidas terá de contar com uma popu-
lação de elevado nível de instrução” (FERREIRA, 1993, p. 127).
Mas a questão é um pouco mais complicada quando se percebe que mudan-

ças no quadro de pobreza, desigualdade e exclusão, que se verifica em boa parte
dos países do mundo, não se modificará facilmente, uma vez que o que se nota é
que “os países pobres sofrem os efeitos de um círculo vicioso. Por serem pobres,
dispõem de poucos recursos para tais investimentos em educação, (e então) fica
mais difícil alcançarem bons níveis de desenvolvimento” (p. 134). Romper com
esse círculo requer tomada de decisões políticas que privilegiem o desenvolvi-
mento humano, ainda que isso eventualmente custe um menor desenvolvimen-
to econômico.
Ao ter consciência do seu atraso, muitas vezes a própria população passa a

exigir mudanças e ações mais concretas, por parte sobretudo do Estado. Segun-
do Oliveira, (2003a, p. 95)
[...] a tomada de consciência (indicador social) da miséria ou do atraso leva à formulação de
planos para superar essa situação. Tais planos são projetos de desenvolvimento. É possível
que toda a comunidade estabeleça um consenso em torno de um modo de eliminar o atraso
e, portanto, formule um projeto único de desenvolvimento; mas também é possível que
os diferentes grupos da população encarem de modo diverso tais deficiências e defendam
244
maneiras de superá-las, ou seja, possuam projetos específicos de desenvolvimento. [...] é

necessário também que os grupos formuladores de tais projetos induzam o Estado à realização
de seu programa ou procurem fazer-se representar diretamente no Estado.
E, como já se disse, nenhum país pode pensar em crescer e se desenvolver

econômica e socialmente sem pensar em investir de forma significativa em edu-
cação. Mesmo não sendo o único fator determinante do desenvolvimento, o
papel da educação se desdobra em vários níveis.
Essa relação entre educação e desenvolvimento já foi profundamente com-

provada por órgãos nacionais e internacionais que chamaram a atenção para os
riscos de não se investir na educação, como condição para deter o aumento das
desigualdades e o avanço da pobreza.
Por muito tempo discutiu-se a educação negligenciando sua relação com a

economia. Mas, num certo momento, ficou impossível continuar a tentar anali-
sar e explicar o processo educativo descolado da realidade econômica do país
no qual ele se inseria. As implicações do desenvolvimento econômico do país
de certa maneira aparecerão na educação, de uma forma ou de outra, particu-
larmente quando se avalia os resultados do processo educativo. Na verdade, há
uma interdependência entre o processo educativo e o desenvolvimento social
de um país.
Mudanças sociais que levem a população a ter uma melhor condição de

vida nem sempre acontecem, porque a própria mudança pode ser reacioná-
ria, conservadora ou progressista. Apenas no último caso se pode falar em
avanços em direção ao desenvolvimento social, do contrário, o que se tem é
a manutenção do status quo.
As desigualdades sociais
e o subdesenvolvimento
A desigualdade existe em vários países do mundo, aliás, na maioria deles,
especialmente ao Sul da linha do Equador. O chamado Terceiro Mundo3, deno-
minado também de países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento – o Sul –,
congrega a maior parte da população mundial e também o maior número de
3
Hoje não se adota mais essa terminologia em razão do colapso do socialismo, ocorrido a partir de 1989, com a queda do Muro de Berlim e o
fim da União Soviética. O Primeiro Mundo era formado pelos países ricos, capitalistas, alinhados com os Estados Unidos; o Segundo Mundo seria
composto pelos países socialistas; e o Terceiro Mundo era constituído pelos demais, os países pobres, localizados em sua maioria nas Américas
(Central e do Sul), África e Ásia.
245
pobres e miseráveis do planeta. Os problemas sociais nesses países são enor-

mes, em todos os setores da vida social, resultando em alarmantes estatísticas
de violência, desnutrição, instabilidade política e outros.
Aproximadamente três quartos da população mundial vive em situação de

subdesenvolvimento. Por mais que se saiba que crescimento econômico e de-
senvolvimento social raramente caminham juntos e no mesmo ritmo, o que se
verifica é que as desigualdades são maiores em algumas regiões do mundo.
A Organização das Nações Unidas (ONU) criou, no final dos anos 1980, um
novo índice para avaliar o grau de desenvolvimento e a qualidade de vida das
populações dos países no mundo e comparando-os entre si, com o objetivo de
chamar a atenção para a necessidade de uma ação global para combater a po-
breza no mundo. O que se pode perceber é uma grande disparidade entre os
países, especialmente entre os do Norte e os do Sul do planeta. E mesmo entre
os subdesenvolvidos se pode encontrar grande diversidade, uma vez que a con-
centração de renda é maior em uns do que em outros. Esse tipo de classificação
é importante para que se possa estabelecer parâmetros para discutir o subde-
senvolvimento e buscar saídas para a situação.
Há também o fato de que grande parte dos países menos desenvolvidos

é governada por uma elite econômica que se constitui também em elite po-
lítica e que governa para garantir seus privilégios e defender seus interesses,
indo, muitas vezes, contra os interesses da população em geral. É preocupante
também o alto índice de corrupção que se verifica e esse é um fato grave, uma
vez que boa parte dos recursos públicos é desviada por conta dos “negócios”
realizados por essas pessoas. O dinheiro perdido com a corrupção é um dinheiro
que dificilmente volta em benefício do povo.
Será que é por acaso?
Certamente que não. A injustiça, a desigualdade social e a concentração de

renda são problemas que caracterizam a realidade brasileira e de outros países
no mundo. A busca pelo desenvolvimento social e por uma sociedade mais justa
constitui-se numa tarefa difícil, mas que precisa ser encarada.
Enfrentar e revelar as várias faces das desigualdades e dos preconceitos que

marcam a vida de populações inteiras, só será possível quando os indivíduos desen-
volverem um espírito crítico para analisar as condições de vida dessas populações.
A sociologia da educação pode contribuir concretamente para esse proces-

so, na medida em que tome as questões relativas à pobreza e às desigualdades
246
como objeto de estudo, “desnaturalizando-as”, isto é, mostrando por meio de

análises consistentes, que os problemas sociais ligados ao subdesenvolvimento
têm uma causalidade e uma historicidade que precisam ser consideradas. So-
mente sob essa ótica se pode perceber o fenômeno como um todo.
Sabe-se que a educação sozinha não é e nem pode vir a ser promotora do
desenvolvimento, mas é imprescindível que cada um, educador ou não, cumpra
seu papel na busca de uma sociedade mais justa e, como afirma Sayão (In: CAR-
BONARA, 2004, p. 187, v.1),
lutar por justiça social exige que saiamos de nossas próprias necessidades, a fim de olhar para
o mundo que nos rodeia, a ponto de perceber que muito pode e deve ser feito, e que cada
um fazendo sua parte e assumindo sua responsabilidade muito pode mudar e muito pode
acontecer.
Não é possível tentar resolver o problema da desigualdade social no Brasil e

não questionar a concentração de renda, de terras e a corrupção, questões estru-
turais que há muito tempo caracterizam a realidade brasileira. Desigualdade em
qualquer sociedade gira em torno da distribuição desigual dos bens e recursos
aos indivíduos e grupos sociais.
É preciso também considerar as desigualdades relacionadas a questões como

classe social, gênero, raça/etnia, diferenças regionais etc., que também contri-
buem para agravar o quadro de pobreza e exclusão.
Origens históricas do subdesenvolvimento

É claro que não é por acaso que hoje temos aproximadamente 77% da popu-
lação mundial vivendo nas regiões mais pobres do mundo. Na verdade, a expli-
cação deve ser buscada nas origens do próprio subdesenvolvimento, que está
ligada à própria evolução do capitalismo. Nesse processo, alguns países enri-
queceram às custas da exploração de outros, especialmente durante o processo
de colonização, desde o século XVI, quando Portugal e Espanha resolveram se
lançar ao mar em busca de novas terras para expandir seus mercados e novos
produtos para incrementar seu comércio. Foram seguidos por outros países,
como França, Itália, Bélgica, Holanda e, sobretudo, Inglaterra. Ao longo de quase
quatro séculos, os países europeus constituíram colônias de exploração4 em
países da América, África e Ásia.
4
Aspecto do processo de colonização europeu, baseado na exploração dos recursos naturais dos países transformados em colônias, sem a preocu-
pação de estruturar a economia desses países para seu próprio benefício. O objetivo era única e exclusivamente enriquecer a Metrópole.
247
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, teve início a descolonização afro-

-asiática trazendo com ela o agravamento da situação das ex-colônias que foram
“abandonadas à própria sorte” por suas antigas colônias. Suas economias esta-
vam aniquiladas, as atividades industriais (quando existiam) estavam defasadas,
assim como a agricultura tinha baixa produtividade e todos tinham enormes dí-
vidas externas. O que fazer então?
Em 1951, a ONU divulgou um relatório que já denunciava as desigualdades

entre os países, chamando a atenção especialmente para os novos países surgi-
dos no processo de descolonização. A realidade era alarmante. Ali viviam 68% da
população mundial, mas apenas 17% da renda mundial estava nas suas mãos.
E o que chamamos de concentração de renda, fenômeno muito conhecido por
todos nós brasileiros, ou seja, aquela situação em que a maioria vive com muito
pouco enquanto uma minoria acumula a maior parte da riqueza nacional, o que
só agrava o subdesenvolvimento.
A solução para esse problema não é fácil e tampouco será implementada

sem o envolvimento dos países ricos que, afinal, são os grandes responsáveis
por essa situação, não é verdade? É preciso que esses países se conscientizem
da sua responsabilidade diante das desigualdades mundiais e colaborem para
diminuir as disparidades entre os países subdesenvolvidos e entre esses e o
mundo desenvolvido.
As desigualdades sociais
e o papel transformador da educação
Observando a produção intelectual e as discussões no âmbito governamen-
tal, nota-se um consenso acerca da importância de se investir em educação, não
só por seu papel de formação e preparação para o trabalho. A educação é funda-
mental também para a transformação de uma nação, no que diz respeito à ética,
ao trabalho e à educação em geral. Os países que priorizam essa questão, não
apenas apresentam economia frágil, como também exibem baixos indicadores
sociais e de qualidade de vida ruim.
Em contrapartida, como já foi comentado, os países que priorizaram e valo-

rizaram a educação podem possibilitar aos seus cidadãos maiores e melhores
248
opções, maneiras concretas de ascensão profissional-econômica. Disso se con-

clui que o desenvolvimento é também uma questão cultural, pois os países hoje
desenvolvidos se encontram nessa condição por causa da percepção que tem
sua população acerca do poder do conhecimento, exerce a cidadania, não se
corrompe e, por conta de tudo isso, em geral possui bom poder aquisitivo. Volta-
se à ideia do círculo vicioso que compromete o crescimento social, político, eco-
nômico e administrativo do país.
A ligação entre o processo educativo e o desenvolvimento social de um

país é inegável, mas alguns deles ainda negligenciam essa relação, o que acaba
comprometendo o desenvolvimento econômico do país. No Brasil, entretanto,
mesmo com todos os estudos que comprovam essa relação entre educação e
desenvolvimento, os governos em geral ainda não assumiram essa premissa ao
estabelecer suas políticas educacionais.
Por mais que se tenham hoje melhores indicadores sociais, e particularmente

educacionais, ainda se percebe a permanência de graves problemas sociais e
disparidades regionais. A evasão, o ensino de má qualidade, a falta de preparo
dos docentes, e sua baixa remuneração, o descaso em relação à estrutura física
das escolas etc. são alguns dos problemas que ainda persistem no país5 e com-
prometem a qualidade de vida da população. Assim,
mudanças sociais que possam levar a população a ter uma vida mais digna são fundamentais.
Tal situação, sem dúvida, é fruto de um longo período de descaso e conformismo de toda a
sociedade. Felizmente, muitos concordam que é impossível a prosperidade de poucos em meio
a uma sociedade de caos absoluto. Um dos maiores desafios da educação hoje, é desenvolver
uma consciência crítica nos educandos, levando-os a refletir e a lutar contra qualquer tipo de
dominação econômica ou social. (TIEPPO; CARBONARA, 2005, p. 23, v. 2)
É fundamental estimular qualquer iniciativa que tente promover o processo

educativo, mas, acima de tudo, é necessário se fazer o mesmo com o desenvol-
vimento econômico. Segundo Oliveira (2003a, p. 97), “para promover o desen-
volvimento, a educação deve caminhar paralelamente com outros fatores: au-
mento do processo de industrialização, melhor distribuição de terras no campo,
programas sanitários e melhor distribuição da renda nacional. Só a existência de
uma moderna infraestrutura econômica é que vai permitir um desenvolvimento
maior da sociedade nos seus vários aspectos.”
5
Para saber mais sobre esses indicadores, consulte o site do MEC. Indicadores Demográficos e Educacionais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=12231:indicadores-demograficos-e-educacionais-&catid=114:sistemas-do-mec>. Consulte
também o site do IPEA para ter acesso aos dados que traçam um perfil da situação social do país. Brasil: o estado de uma ação. Estado, Crescimento
e Desenvolvimento. A Eficiência do Setor Público no Brasil. IPEA, 2007. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/livros/Livro_estadona-
cao2007.pdf>.
249
Educação e desenvolvimento devem caminhar juntos, uma vez que o resul-

tado da educação se desdobra na produção, na organização da produção, na
ordem social e na formação e preparação dos recursos humanos necessários à
produção.
Pérsio de Oliveira (2003a, p. 97-98) afirma que os capitais fundamentais ao

desenvolvimento são três:
[...] capital físico: composto de máquinas, equipamentos e prédios que os abriguem, energia,
combustível, matéria-prima, crédito etc.;
capital social: compreende as estradas de rodagem e de ferro, navios, portos, armazéns e silos,
hospitais e serviços de saúde pública e sistema educativo;
capital humano: ou seja, o potencial humano para o trabalho.
Dessa forma, tem a escola, enquanto agência de educação, papel preponderante no processo de
desenvolvimento. Representa, ao mesmo tempo, com seu prédio, máquinas e equipamentos,
capital fixo e, com seus Recursos Humanos, capital humano, funcionando como importante
agente do desenvolvimento.
A educação é considerada um investimento, uma espécie de formação do capital individual

e familiar, e o Estado se apresenta diante da comunidade como aquele que concorre para a
formação do capital humano do trabalhador através da escola.
Todos esses fatores são importantes no contexto da economia contemporâ-

nea caracterizada pelo intenso processo de globalização que traz consigo um
aumento da competitividade nunca visto. A busca por maior produtividade gera
a necessidade de qualificação da mão de obra. E é nesse contexto que a educa-
ção adquire uma importância ainda maior, já que terá um papel fundamental
nesse processo de preparação e/ou atualização.
Finalmente, não se pode perder de vista que nada disso é possível sem que
haja uma preocupação em desenvolver nos educandos um espírito crítico e uma
consciência social que os leve a questionar a sociedade desigual e excludente,
ao mesmo tempo em que passem a exigir do Estado que esse cumpra com seu
papel de promotor de políticas voltadas para o desenvolvimento social e econô-
mico da sociedade.
Sem isso não há mudança social, mobilização que se reflita numa maior par-
ticipação política, enfim, melhoria da qualidade de vida da população. Compre-
ender a sociedade na qual a educação está inserida é essencial e contribui para
o exercício pleno da cidadania. Conhecer seus direitos e deveres é um começo
para exigir do Estado e da própria sociedade um compromisso maior com a pro-
moção do desenvolvimento social, que passa, como se viu, pela educação.
250
Texto complementar
Educação e desenvolvimento: “um

discurso (re)novado”
(RIBEIRO, 2005)
Neste artigo pretendemos falar sobre os papéis que são atribuídos a edu-
cação escolar, da relação contraditória entre essa educação e necessidades
de desenvolvimento de um país. [...]
Introdução
Nesse momento de grandes transformações tecnológicas, vivemos uma
fase em que o conhecimento sistematizado é considerado a grande ferra-
menta para impulsionar as sociedades que pretendem estar na vanguarda
do desenvolvimento social e tecnológico, há uma disseminação de um dis-
curso que tenta demonstrar e provar a importância da educação escolar no
atual cenário mundial. É preciso refletir sobre os elementos que acompa-
nham esse discurso.
Educação e desenvolvimento,
um velho e “(re)novado” discurso
Esse discurso de aliar educação e desenvolvimento não é recente. Cunha
(1991) procura demonstrar que se trata de um discurso que tem um papel
ideológico. Ele cumpre a função de livrar o sistema capitalista de maiores crí-
ticas. Assim, segundo a ótica liberal, o sistema educacional teria um papel de
gerar oportunidades de ascensão social, garantindo a “igualdade de oportu-
nidades”. Diversos estudos demonstraram que esse discurso não se sustenta,
o desenvolvimento de uma nação se dá por um conjunto de fatores. A edu-
cação escolar não pode ser encarada como panaceia para todos os males.
Nóvoa (1998, p. 19-20), ilustra bem a insistência nesse discurso.
A história da escola sempre foi contada como a história do progresso. Por aqui passariam
os mais importantes esforços civilizacionais, a resolução de quase todos os problemas
sociais. De pouco valeram os avisos de Ortega y Gasset – e de tantos outros – dizendo
que esta análise parte de um erro fundamental, o de supor que as nações são grandes
251
porque a sua escola é boa: certamente que não há grandes nações sem boas escolas, mas
o mesmo deve dizer-se da sua política, da sua economia, da sua justiça, da sua saúde e de
mil coisas mais.
A escola cresceu nesta crença. E os professores acreditaram que lhes estava cometida a
missão de arautos do progresso. Contra tudo e contra todos, se preciso fosse [...].
Mas não vamos entrar no mérito dessa discussão. Acreditamos que a

escola não tem nem uma “missão salvadora” e, menos ainda, uma função
meramente “reprodutora”, apregoada por interpretações que atribuíam ao
sistema escolar o cumprimento de funções de “aparelho ideológico” (AL-
THUSSER, 1970) e “reprodução” (BOURDIEU, 1975). As pesquisas baseadas no
cotidiano escolar já demonstraram a autonomia relativa das escolas em rela-
ção às “estruturas sociais” (ESPELETA; ROCKWELL, 1986), portanto, não cabe
aqui essa discussão.
De qualquer forma, não dá para negar que existe um “novo” discurso de

revalorização da escola. Vários autores falam da necessidade de uma nova
prática pedagógica, de um novo professor que esteja mais afinado com as
mudanças sociais e tecnológicas (PERRONOUD, 2000), está entre os mais co-
nhecidos. [...]
Diante das mudanças do processo produtivo, que incorpora diariamen-

te novas tecnologias ligadas a diversas áreas tais como: informática, robó-
tica, microeletrônica, biotecnologia etc, os empresários saem em defesa de
algumas alterações no processo educativo. [...] A educação entra assim, na
pauta dos órgãos empresariais como a FIESP, por exemplo, para cumprir
uma “nova missão”: preparar os trabalhadores para as necessidades desse
mercado.
Esse “interesse” vem no bojo das transformações do modelo fordista de

produção e organização do trabalho. O “mercado” exige um trabalhador
“qualificado” para operar as novas tecnologias, “flexível” para se adaptar as
mudanças do mercado e que seja “dinâmico” para desempenhar várias tare-
fas ao mesmo tempo. A matriz desse novo modelo foi dada pelo Toytismo.
[...] Ao mesmo tempo, se fortaleceram os discursos sobre qualidade total,
custo benefício, otimização do tempo e de recursos. [...]
Paralelamente, o discurso da eficiência/ineficiência atingiu a educação. O

ensino público passou a ser alvo de todos os tipos de críticas. A mídia estam-
pava os números com os péssimos desempenhos dos alunos nas avaliações
internas e externas.
252
As ideias que “predominavam” tinham um fundo privatista. Volta e meia,

aparecia a proposta de cobrar, “dos que podiam pagar”, uma mensalidade
no ensino público universitário. “Seria uma forma de fazer justiça social e de
garantir o financiamento para os mais pobres”.
O tema da eficiência/ineficiência trouxe à tona a questão da formação

dos professores. Era preciso capacitar para enfrentar as transformações do
processo produtivo.
As “novas” necessidades da educação

[...] a “palavra de ordem” passou a ser capacitação. Para preencher as exi-
gências de formação foram criados programas de capacitação em todos os
ramos profissionais com o objetivo de (re)qualificar os trabalhadores para as
novas tecnologias e para as mudanças do processo produtivo. Tradicional-
mente a tarefa de formação cabia prioritariamente à escola. Mas hoje, diante
da demanda do mercado, a formação ocorre nos mais variados espaços da
sociedade. Não é por acaso que, entre as várias denominações da fase atual,
é significativo o termo “sociedade do conhecimento”.
Diante desse novo quadro, a escola passou a ser cobrada por mudanças
curriculares que fossem mais adequadas às novas necessidades. Neste sentido,
foram elaboradas várias reformas nos sistemas de ensino público. A preocupa-
ção era fazer com que a educação se voltasse para as necessidades da produção.
O Banco Mundial chegou a falar em “educar para produzir mais e melhor”. [...]
A preocupação de fundo era atender as exigências de metas do Banco

Mundial para ter acesso ao financiamento externo disponível para educação.
Aqui no Brasil os governos dos diversos níveis da federação adotaram ações
na área do currículo como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs); ava-
liações centrais como as do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB),
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Sistema de Avaliação de Rendi-
mento do Ensino do Estado de Estado de São Paulo (Saresp); programas de
capacitação de professores; aparelhamento das escolas com equipamentos
eletrônicos e de informática. Tudo feito no sentido de alcançar uma “melhor
qualidade do ensino” e de atender as exigências de uma “nova formação”.
Todas essas mudanças provocaram um impacto nos sistemas de ensino e na
prática docente do professor. [...]
253
Temos que refletir sobre as políticas públicas voltadas para a educação

institucional. Como estão sendo feitos os investimentos? Como têm sido
avaliados? Quais são as mudanças efetivas na prática cotidiana? É preciso
desconstruir os discursos oficiais, desvelar as práticas cotidianas dos profes-
sores para compreender o que está acontecendo na educação pública atra-
vés do cotidiano escolar. O olhar sobre a prática docente pode demonstrar
dados que os números oficiais não revelam.
É preciso fugir do discurso fácil que coloca os cursos de capacitação como

panaceia para resolver todos os males da baixa qualidade do ensino público,
ou do seu oposto, que insiste na sua total ineficiência. O olhar atento sobre
o que está acontecendo nas escolas pode contribuir para fugir desse lugar
comum. O estudo do trabalho efetivo que ocorre na escola pode ser um indi-
cador valioso para a análise das ações do governo. Existe uma cultura escolar
que não pode ser desconsiderada pelas políticas públicas.
Assim, torna-se imprescindível (re)discutir a prática desse profissional que

está no centro dos interesses de um discurso que se pretende inovar para a
atividade docente. Há uma cobrança por inovações tanto no que diz respeito
a uma nova seleção dos conteúdos como da introdução de novas abordagens
de ensino. Fala-se em interdisciplinaridade, contextualização e trabalho com
projetos. Para atingir esses objetivos os governos estaduais investem em cursos
de capacitação e no (re)aparelhamento das escolas. Mas as próprias avaliações
oficiais não oferecem indicadores tão favoráveis. Os recentes estudos (NÓVOA,
1995) sobre a prática docente revelam a importância de se recuperar as traje-
tórias dos professores, pois a partir de sua trajetória e das relações coletivas
dentro das escolas são construídos caminhos profissionais que são únicos.
Considerações finais
[...] Não há novidades no que acabamos de falar, mas há espaço para o
aprofundamento dessa discussão, pois até hoje o que temos são experiên-
cias isoladas de algumas universidades, mas nada feito de forma sistematiza-
da, em nível nacional e como opção de política pública para a tão decantada
crise do sistema educacional. Como alerta final, vale a pena lembrar que não
dá para pensar no sistema educacional de forma isolada. Ele está atrelado a
um projeto de país que está inserido num sistema econômico internacional.
254
Não basta “valorizar” a educação no discurso é preciso ir além das aparências

e buscar saídas que durem mais.
(RIBEIRO, José Martins. Educação e desenvolvimento: “um discurso (re)novado”. 2005.

Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2005. Disponível em: <http://www.pedagogiae-
mfoco.pro.br/filos24.htm>. Acesso em: 15 fev. 2009.)
Dicas de estudo
Capitães de Areia
Cidade de Deus
Abril Despedaçado
Ilha das Flores
Assistam aos filmes citados, eles são algumas das produções nacionais dos
últimos anos que mostram um pouco da realidade, da pobreza, desigualdades
sociais, omissão do Estado e exclusão no Brasil e seus reflexos no cotidiano dos
brasileiros.
DEMO, Pedro. Educação e Desenvolvimento. Mito e realidade de uma rela-
ção possível e fantasiosa. São Paulo: Papirus, 1999.
O autor estuda as conexões entre educação e desenvolvimento, as

teorias pós-modernas da aprendizagem que realçam a face política, e o
debate da inteligência artificial sobre aprendizagem. Parte da premissa
de que a relação mais forte entre educação e desenvolvimento passa pela
questão da qualidade política, isto é, pela capacidade que o indivíduo
tenha de se fazer sujeito capaz de escrever sua própria história.
Além desse, Pedro Demo tem vários outros livros que discutem a educação
e a relação com o desenvolvimento do país, a questão da pobreza e outras
questões que dizem respeito ao direito à educação e o exercício da cidadania.
255
Vale a pena também acessar o site do Ministério da Educação (MEC), e ve-

rificar como andam os indicadores educacionais brasileiros. O IBGE também
fornece relatórios com análises dos indicadores sociais, incluídos aos rela-
cionados à educação, além de outros dados importantes para se conhecer
melhor a situação atual do Brasil.
Atividades
1. Conceitue desenvolvimento econômico.
2. São considerados pobres os países que têm baixos níveis de desenvolvimen-

to humano, econômico e social. Países em desenvolvimento, como o Brasil,
por exemplo, também podem ter indicadores baixos. Explique qual a relação
entre pobreza, desenvolvimento econômico e desenvolvimento social.
256
3. O crescimento econômico de alguns países inevitavelmente se compara com

a situação brasileira. E o que se observa é que há uma distância muito grande
entre a realidade desses países com a do Brasil, especialmente no que diz
respeito à educação. Em países onde foi feita uma opção pelo investimento
maciço em educação tem-se uma qualidade de vida da população muito
melhor. Explique por que isso ocorre. Qual a relação entre desenvolvimento
e educação.
257
Educação e cotidiano no Brasil
Um dos traços mais fortes do subdesenvolvimento é a cruel desigual-

dade social e a enorme concentração de renda. Remover os obstáculos
que impedem o país de ir rumo ao desenvolvimento social e a uma so-
ciedade mais justa é uma tarefa que precisa ser enfrentada. Procurar des-
mascarar as desigualdades e os preconceitos que tanto prejudicam a vida
de milhões de brasileiros só é possível quando se procura desenvolver um
espírito crítico para avaliar as condições de vida da população.
Mesmo quando se diz que o Brasil é hoje um país em desenvolvimen-

to, não se pode ignorar que alguns traços do subdesenvolvimento ainda
estão fortemente presentes.
Um país marcado pela colonização e pelo escravismo vem, ao longo

das últimas décadas, tentando reverter uma realidade social que se carac-
teriza pelas desigualdades, pela exclusão e pela opressão.
Em vários momentos da história podem-se encontrar ações coletivas,

manifestações de protesto e movimentos sociais que têm como objetivo
alcançar e/ou manter conquistas no âmbito social. A ideia de que “o povo
brasileiro é um povo pacífico”, como se diz comumente, não corresponde
exatamente à realidade histórica do país. Desde a Colônia, passando pelo
Período Imperial e chegando à República, tem-se rebeliões, revoltas, in-
confidências, e outras manifestações populares que, em sua maioria, bus-
cavam a mudança na ordem social do momento. Além disso, a violência
institucional está presente ao longo de toda a história.
Assim, as questões sociais são uma constante na pauta de reivindica-

ções da população a partir de um cotidiano marcado pela falta de oportu-
nidades, igualdade e opressão.
No final dos anos 1980 tanto a sociologia quanto a história “dão voz” às
pessoas comuns, em atividades comuns, analisando as condições mate-
riais de existência, a partir da abordagem do cotidiano.
A partir da utilização dessa abordagem surge com vigor o interesse pelo

outro, definindo assim uma perspectiva epistemológica e um método: o
que se procura é a “compreensão” daquilo que não pode ser entendido dentro
de um certo discurso social e histórico. A alteridade passa a ser fundamental
para a interpretação histórica e sociológica: tem-se o paradigma da diferença. A
exclusão passa a ser vista sob um novo ponto de vista, que prioriza a análise das
práticas cotidianas dos grupos anônimos.
Para a sociologia é fundamental tentar elucidar vários aspectos do cotidiano

que comprometem o exercício da cidadania dos indivíduos e dos grupos sociais,
gerando exclusão de diferentes tipos e em vários níveis.
A diversidade dos temas é ampla, discutindo-se desde o Estado e seu papel

na promoção do bem-estar social, a luta contra o autoritarismo, a violência, as
diferenças étnico-raciais, de gênero, religiosas, sexuais etc.
Como ocorreu em várias outras ex-colônias ao redor do mundo, o povo bra-

sileiro foi constituído a partir de uma miscigenação entre os remanescentes da
população original e os diversos grupos de estrangeiros que para cá vieram. Uma
vez que uns vieram para “explorar” o novo território (os portugueses), outros
foram trazidos para exercer o trabalho escravo (os negros africanos), outros fu-
giram de algum território que não mais os acolhia, sem grandes possibilidades
de valorizar sua mão de obra (os imigrantes europeus), o que se observa é que
desde o início, os contatos entre eles não foi uma relação entre iguais. A relação,
quase sempre, era de exploração e violência.
Particularmente no que se refere à população afrodescendente, o fim da

escravidão, declarado legalmente pela Lei Áurea em 13 de maio de 1888, não
significou inclusão da sociedade em termos sociais, políticos e econômicos. Mi-
lhões de negros foram “libertados” e a maioria saiu das senzalas para povoar as
favelas e cortiços nas maiores cidades da época. Em nenhum momento, naquele
contexto, se perguntou o que eles iriam fazer sem acesso a emprego, moradia,
educação etc.
O resultado desse descaso foi que a maioria desses negros libertos torna-
ram-se mão de obra barata nos centros urbanos, muitas vezes caindo na mar-
ginalidade. O preconceito, que já era grande em relação á população negra, só
aumentou diante desse quadro.
As estatísticas e os indicadores socioeconômicos revelam que negros e mu-

latos são a maioria da população carcerária no Brasil, são os que têm menor es-
colaridade, apresentam maior taxa de mortalidade infantil e têm o menor índice
de expectativa de vida.
260
Na tentativa de corrigir esse erro histórico que surgem políticas afirmativas

que buscam criar condições de acesso a educação para os indivíduos e grupos
que sob condições “normais” da sociedade, não conseguiriam chegar ao Ensino
Superior como, por exemplo, os afrodescendentes e alunos oriundos da escola
pública. O intenso debate das propostas iniciais sobre as cotas levou ao surgi-
mento de um outro tipo de política compensatória, baseada em critérios eco-
nômicos não raciais.
Segundo alguns autores,

[...] ações afirmativas, como a política de cotas nas universidades federais, foram pensadas para
que durante alguns anos uma parcela da população negra e índia tenha maior acesso ao Ensino
Superior. Ações como essa provocam muitas polêmicas e não há consenso sobre como resolvê-las.
Mesmo depois de tanto tempo, com tantas barreiras para se promover a integração entre
os povos que habitam o Brasil, não é de se estranhar que os negros e índios ainda tenham
que lutar até serem aceitos definitivamente como parte do povo brasileiro. (DIMENSTEIN;
RODRIGUES; GIANSANTI, 2008, p. 61)
As Ciências Sociais e a história no Brasil são marcadas pela discussão em

torno da formação do povo brasileiro, e o conceito de raça e etnia são as cate-
gorias mais lembradas, tornando-se temas recorrentes especialmente na socio-
logia. Tem início a discussão em torno da identidade nacional que é pensada
em termos de homogeneidade. Mas, o que se observa é que a heterogeneidade
aparece de maneira muito mais consistente.
No final da década de 1930, depois de uma trajetória de pesquisas e análises

em torno da suposta democracia racial brasileira, a sociedade de classes passa a
ser vista como sujeito na construção social.
A democracia racial, por exemplo, não existe no Brasil e isso pode ser com-
provado analisando os indicadores sociais do país, especialmente aqueles rela-
cionados à educação e à remuneração salarial, não esquecendo as diferenças de
gênero (posição de homens e mulheres na estrutura produtiva) e as geográfi-
cas (as disparidades regionais, que fazem com que exista num mesmo país uma
região extremamente moderna ao lado de outra arcaica, onde ainda predomi-
nam traços da colonização).
Para se tentar entender as desigualdades que caracterizam a sociedade brasi-

leira e de que forma esse quadro influencia no cotidiano dos indivíduos, inclusi-
ve no que se refere à educação, é importante considerar a práticas sociais desses
indivíduos. Assim, o que se observa é que
[...] um mapeamento do pensamento brasileiro sobre as “raças”, portanto, acaba se refletindo
sobre os motivos pelos quais as diversas teorias (indigenistas, racistas e eugenistas, entre outras)
se desenvolvem em um determinado momento histórico e são abandonadas em outros. Mais do
261
que manifestação espontânea dos sentimentos individuais, perspectivas diferentes em relação

à raça/etnia são apropriadas e divulgadas com o objetivo de articular e organizar o poder.
Na sociologia atual, pensa-se muito sobre o impacto das ideias nas práticas sociais. Um
biólogo pode provar, partindo dos estudos da genética, a inexistência de “raças”. Um
sociólogo pode, por sua vez, partindo de suas pesquisas sobre a variável “cor da pele” na
seleção policial para uma blitz, provar a existência da categoria “raça” nas práticas sociais.
Por mais que não existam evidências biológicas que relacionem genes ao caráter, isto é
sugerido cotidianamente quando, por algum traço físico, determinadas “raça” ou “etnias”
recebem tratamento diferenciado da outras. [...] A partir dessas contribuições sociológicas,
espera-se que o respeito às diferenças se torne um dos valores fundamentais no exercício da
cidadania. (DIMENSTEIN; RODRIGUES; GIANSANTI, 2008, p. 68-69)
Ainda que a trajetória da sociologia no Brasil tenha sido marcada pela institu-
cionalização na vida acadêmica, com forte presença nas universidades e centros
de pesquisas, nem sempre se voltou para as questões relativas à educação, par-
ticularmente durante o período que se estende do Golpe Militar até o início do
processo de redemocratização (a partir da segunda metade da década de 1980).
Isso não deixa de ser contraditório, uma vez que a ligação da sociologia com
a educação é, desde a sua origem, bastante estreita. Mas essa situação muda
quando os temas ligados à cultura e à diversidade cultural passam a fazer parte
do interesse da sociologia.
Questões ecológicas, morais e éticas que afligem determinados grupos étni-

cos, raciais, religiosos, sexuais, de gênero e/ou políticos precisam fazer parte dos
temas a serem analisados pela sociologia da educação.
O enfrentamento dos problemas cotidianos brasileiros, especialmente aque-

les relacionados com a educação, depende do empenho de pesquisadores e
demais atores envolvidos no processo educativo.
As situações de preconceito vivenciadas dentro da escola também devem ser

percebidas como um problema da educação brasileira, em razão da proporção
que assumem no cotidiano de milhões de alunos segregados por causa de sua
condição racial, social ou educacional.
A diversidade cultural é hoje um tema fundamental na sociologia e na

sociologia da educação. Porém, não pode ser explicada apenas pela dimen-
são das classes sociais. É preciso considerar a heterogeneidade mais ampla
(relacionada a questões étnicas, religiosas, de gênero, sexuais etc.), num pro-
cesso de construção de identidades que não se explica apenas pela origem
de classe.
É preciso considerar que essa diversidade cultural que marca a sociedade

brasileira é resultado também do acesso diferenciado às informações, às ins-
tituições que asseguram a distribuição dos recursos materiais, culturais e
262
políticos, o que promove a utilização distinta do universo simbólico e geram

interesses divergentes.
A escola e o processo educativo incorporaram a discussão em torno de gran-

des temas ligados ao cotidiano e à sociedade dos educandos e da própria escola,
tais como, como se disse anteriormente, da diversidade cultural. Portanto, é pre-
ciso ver esses educandos como sujeitos socioculturais, com um saber, uma cul-
tura, e também com um projeto, do qual a escola faz parte. Esse projeto pode ser
mais amplo ou mais restrito, mais ou menos consciente, mas existe sempre, e é
fruto das experiências vivenciadas dentro do campo de possibilidades de cada
um. A escola é parte do projeto dos alunos (SILVA, 2005, p. 3).
Um dos grandes desafios para os educadores é criar novas estratégias, meto-

dologias e recursos que os capacitem a perceber seus alunos de forma diferente,
vendo-o como “outro”. Só assim poderá entender a diferença como um acrésci-
mo e não como uma deficiência. Essa atitude colabora para que o eixo central da
escola seja desviado para o aluno, vistos como sujeitos reais.
O difícil cotidiano dos “menos iguais”

Diante do quadro exposto até aqui, é momento de esclarecer o que se está
entendendo por “menos iguais”: são aquelas pessoas que não desfrutam dos
mesmos bens e serviços aos quais as camadas privilegiadas economicamen-
te têm acesso, tais como boas moradias, bom serviço de saúde, boas escolas
etc. Enfim, aquelas pessoas que, contrariando todos os discursos vigentes, são
a prova viva de que não se pode falar em justiça social ou em democracia racial
no Brasil.
As desigualdades que caracterizam a sociedade brasileira, construídas social

e historicamente, têm uma múltipla causalidade. Como se viu no início desse
texto, o próprio passado colonial e escravista deixou sua marca nas estruturas
sociais, desdobrando em racismo, preconceitos, exclusão e negação da cidada-
nia para a maioria da população. Particularmente o racismo, ao transformar “di-
ferenças físicas e culturais em desigualdade, exclusão e separação, prestou-se
muito bem ao papel de justificar privilégios econômicos e sociais conquistados
por meio da subordinação e da exploração dos grupos humanos considerados
biologicamente inferiores” (QUEIROZ, 1995, p. 95).
Conceitos como identidade, alteridade, diferença e multiculturalismo, além

da própria concepção de cultura, todos tão caros às Ciências Sociais, são hoje
263
cada vez mais importantes para se discutir as condições de vida de uma popu-
lação. Não existe uma cultura e nem a cultura. É disso que vai tratar o multicul-
turalismo. Nenhuma sociedade é homogênea e em razão disso sempre haverá
a relação com o “outro”. O que não se pode aceitar é que se trate a desigualdade
como sendo fruto de características físicas ou de diferenças econômicas, religio-
sas ou culturais.
Na tentativa de tornar o processo educativo mais significativo para os edu-

candos e na tentativa de promover a sua cidadania, o governo federal elaborou
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que passaram a ser a referências
de qualidade em termos curriculares para o Ensino Fundamental e Médio do
país. Objetivos, conteúdos, didática e ensino devem ser revistos e reorientados
a partir daqui. O objetivo maior é garantir que crianças e jovens tenham acesso
aos conhecimentos necessários para a integração na sociedade moderna como
cidadãos conscientes, responsáveis e participantes.1
Na busca de um ensino de qualidade e com o objetivo de construir um Pro-

jeto Político-Pedagógico promotor da cidadania dos educandos, os PCN con-
templam a discussão sobre pluralidade cultural, multiculturalismo, ética, mas
não apontam muitos caminhos para mudar as condições do acesso desigual à
educação e nem à questão dos vários tipos de preconceitos que encontramos
na sociedade brasileira. O documento nem ao menos deixa claro o que se pode
entender por identidade nacional, conceito fundamental para se pensar um país
miscigenado como o Brasil.
Mas isso não impede que se veja os PCNs como um avanço na tentativa de so-
lucionar alguns dos grandes problemas do Brasil e da educação por meio de um
ensino de mais qualidade e comprometido com o exercício pleno da cidadania.
Podemos pensar nesse assunto inclusive a partir da ideia de currículo escolar

e da forma como os conteúdos são escolhidos e como serão trabalhados em sala
de aula. Mais uma vez, parece que se perdeu uma boa oportunidade para discu-
tir o assunto num documento tão importante para a educação do país. O que se
deve ressaltar com relação a esse assunto é que, qualquer proposta educacional
e curricular, que não trate dessas questões, estará condenada ao insucesso em
termos de construção de uma sociedade justa, na qual a escola poderia ser uma
promotora da transformação social. Mesmo que muitos teóricos afirmem o con-
trário, a escola pode exercer também esse papel.
1
Disponível em: <http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/pcn/pcns.aspx>. Acesso em: fev. 2009. Adaptado.
264
É preciso dar voz e maior visibilidade para os grupos marginalizados ou excluí-

dos, as minorias, as quais, muitas vezes, não são minorias em termos demográficos.
Pelo contrário, podem ser numericamente superiores, apesar disso não lhes garan-
tir o pleno exercício da sua cidadania.
“Grupos religiosos, étnicos, nacionais, raciais etc., quando negativamente

avaliados, discriminados e/ou segregados, constituem as chamadas ‘minorias’
ou ‘grupos minoritários’. Às vezes, apesar de o grupo minoritário ser demografi-
camente majoritário, é considerado minoria por ocupar uma posição subordina-
da na estrutura de poder de uma dada sociedade” (QUEIROZ, 1995, p. 41).
Wilson Dias / ABr.

A escola também tem seus excluídos, seus “invisíveis”, aqueles que quase nin-
guém ouve ou presta atenção às suas reais necessidades. O que todos devem
fazer é questionar a escola permanentemente, para que ela perca um pouco do
seu caráter homogeneizador e contemple as diferenças.
A persistência do analfabetismo é um fato que explicita a situação descrita

acima e que envergonha o país. É uma expressão do atraso do Brasil e margina-
liza milhões de cidadãos. Como um país que se coloca entre as maiores econo-
mias do mundo não consegue resolver esse problema?
Como lidar também com o chamado “analfabetismo funcional”, que é aquele

gerado pelo avanço tecnológico, particularmente no setor de informática? Hoje é
considerado analfabeto funcional qualquer pessoa que não disponha de conhe-
cimentos mínimos para operar um computador e seus programas básicos. Pensar
265
sociologicamente a educação é exatamente procurar estudar esse fenômeno

para poder propor caminhos que levem à solução de questões como essa.
Getty Images.
O cotidiano tem se mostrado um importante objeto de estudo por trazer à
tona questões que há muito demandam um tratamento teórico mais aprofun-
dado para ampliar a visão que se pode ter da realidade social. Diz respeito aos
sentimentos, pensamentos e ações do indivíduo no dia a dia.
A cultura, vista como o conjunto de crenças, valores e modos de agir e pensar

de um grupo social ou sociedade é um conceito fundamental para se pensar a
questão da diversidade e do multiculturalismo. Todas as sociedades, por mais
simples que seja sua organização, possui uma cultura. Quando uma criança
nasce, ela já é automaticamente inserida em algum contexto cultural, assim,
quando crescer, assumirá a identidade cultural do meio em que vive.
O que se espera é que educadores se interessem pelos estudos do cotidiano

ao pensar suas práticas pedagógicas, considerando também que a própria pro-
dução do conhecimento é influenciada por questões relacionadas ao cotidia-
no dos indivíduos e grupos sociais. Isso porque esse é um campo que permite
melhor compreensão dos fenômenos da educação, do ato educativo e do am-
biente escolar, além de interferir na emancipação do sujeito.
Para prosseguir na discussão sobre as práticas cotidianas dos sujeitos sociais

e sua relação com educação e as desigualdades que se pode verificar num país
como o Brasil, é preciso destacar que diversos problemas sociais (pobreza, ex-
clusão, falta de acesso a um ensino de qualidade, evasão escolar, analfabetismo
funcional, discriminação e preconceito, racismo, violência, descaso com a infân-
cia, trabalho infantil e tantos outros, podem (e devem) serem analisados pela
sociologia da educação.
266
Perceber que a educação pode ser um agente de transformação social e,

portanto, promotor da cidadania, é importante para que não se deixe de ques-
tionar o Estado ou a própria sociedade acerca da importância de destinar os
recursos necessários para o sistema educativo.
Dimenstein (1998, p. 15), falando sobre a questão das crianças que vivem nas
ruas no Brasil, propõe algumas perguntas, que ele mesmo responde. Segundo o
próprio autor, seu objetivo é mostrar como “funciona o motor de uma sociedade
que produz crianças de rua. É uma viagem pelas engrenagens do colapso social,
em que a infância é a maior vítima e a violência, uma consequência natural”.
Seguem duas importantes questões que ele propõe ao final do capítulo que dis-
cute educação:
1- Por que é tão importante investir em educação?
Porque a desinformação é um do males da sociedade brasileira. E não é apenas uma questão de
cidadania. A própria riqueza material do país depende do nível de instrução de sua população.
Além disso, numa democracia, precisamos saber escolher nossos representantes e nossos
governantes. Mas um povo desinformado não tem condições de optar corretamente.
2- Basta apenas investir em educação?
Não. Essa é uma outra visão simplista de nossos problemas econômicos, sociais e políticos. É
importantíssimo investir em educação. Mas é igualmente importante investir em alimentação,
habitação, saúde, saneamento básico. (DIMENSTEIN, 1998 p. 165)
O Brasil enfrenta esse cenário mundial como um de seus novos atores, sin-
tonizado com os sinais dos novos tempos. E diante disso não se pode deixar
de enfrentar os desafios postos pela realidade de desigualdade e exclusão que
marcam o cotidiano de milhões de brasileiros, que precisam da educação para
ter maiores e melhores oportunidades de se integrarem a esse sistema.
Texto complementar
Todos os homens são iguais

(FLORIANI, 2009)
O grande debate que os padres dominicanos espanhóis travavam entre

si, durante o século XVI, era se os indígenas da América possuíam ou não
alma. Rei Bartolomeo de las Casas, apelidado de “defensor dos povos indí-
genas”, apoiava fervorosamente o princípio de Direito Natural que afirmava
267
“serem todos os homens iguais perante Deus”. Ora, este princípio era uma
declaração de importância fundamental para proteger os indígenas da ma-
tança indiscriminada praticada pelos espanhóis e portugueses; reconhecia,
assim, que os povos indígenas pertenciam à espécie humana e eram, portan-
to, portadores de uma alma. Nesse sentido, poderiam ser catequizados em
nome da verdade divina e da fé cristã e eram reconhecidos como humanos,
contrariamente às teses de outros teólogos que não reconheciam neles uma
condição humana, não sendo pecado escravizá-los nem exterminá-los.
O princípio da igualdade dos seres humanos, perante Deus, foi um impor-

tante passo para que dois séculos após se declarasse como inalienável, ine-
gociável e fundamental o princípio da igualdade entre os homens. As revolu-
ções norte-americanas (1778) e francesa (1789) consagrariam esse princípio
nos termos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Apenas substi-
tuíram o argumento de fundo que dava suporte e legitimidade ao princípio,
isto é, humanizando a referência da igualdade, não mais em nome de Deus,
mas em nome da lei (“todos os homens são iguais perante a lei”). E esta lei
deveria ser garantida pelo Contrato Social que os homens selariam entre si,
em sociedade, abdicando parcialmente de sua liberdade, em nome da prote-
ção e da segurança das instituições públicas, ou seja, do Estado de Direito.
Devemos distinguir, portanto, dois aspectos ligados à questão da igual-

dade: o primeiro, de caráter político-filosófico; o segundo, de natureza
socioeconômica.
Não se pode deixar de mencionar uma dimensão histórica, como pano

de fundo, em relação a princípio de igualdade. Não se deve esquecer de que
a emergência da sociedade industrial foi impulsionada pelo surgimento de
uma nova classe social, a burguesia, defensora de valores e princípios, tais
como:
a liberdade de pensamento, de credo e de filiação política ( a filosofia

iluminista e o racionalismo eram os principais apoios);
a liberdade de comercializar, de trabalhar, de vender e comprar a força

de trabalho no mercado;
a liberdade de ir e vir;
o direito à igualdade social, sem distinção de origem social, e à crítica
268
ao privilégio social que diferenciava os homens em função de perten-

cerem a uma elite.
Do ponto de vista socioeconômico, porém a sociedade de classes difi-

culta, concretamente, a realização da igualdade entre os indivíduos de uma
mesma sociedade que se rebelou, justamente contra a desigualdade social?
Porque, do ponto de vista do acesso aos bens materiais, há uma série de
facilidades para alguns indivíduos (dotados de capital, de poder e de títulos
escolares) e de dificuldades para outros alcançarem o topo do sistema (uma
vez que não são detentores de capital, nem de poder e de títulos escolares).
A contradição entre a declaração teórica da desigualdade e as dificulda-

des práticas, de realização para todos , está presente ainda nas atuais so-
ciedades de classe. A frase de George Orwell, em seu livro A Revolução dos
Bichos, não é apenas válida para as sociedades socialistas, mas igualmente
para as capitalistas, a saber: “todos são iguais, mas alguns são mais iguais do
que outros”.
(Disponível em: <www.scribd.com/doc/7189750/Apostila-Sociologia-III>.

Dicas de estudo
A partir da análise da letra da música Haiti, de Caetano Veloso e Gilberto Gil,
faça uma reflexão sobre a realidade brasileira e as desigualdades socioeconômi-
cas que caracterizam o cotidiano de milhares e brasileiros. Se possível faça isso
ao som a própria música.
Haiti
Caetano Veloso
Gilberto Gil
Quando você for convidado pra subir no adro

Da Fundação Casa de Jorge Amado
Pra ver do alto a fila de soldados, quase todos pretos
269
Dando porrada na nuca de malandros pretos

De ladrões mulatos
E outros quase brancos
Tratados como pretos
Só pra mostrar aos outros quase pretos
(E são quase todos pretos)
E aos quase brancos, pobres como pretos
Como é que pretos, pobres e mulatos
E quase brancos quase pretos de tão pobres são tratados
E não importa se olhos do mundo inteiro
Possam estar por um momento voltados para o largo
Onde os escravos eram castigados
E hoje um batuque, um batuque
Com a pureza de meninos uniformizados
De escola secundária em dia de parada
E a grandeza épica de um povo em formação
Nos atrai, nos deslumbra e estimula
Não importa nada
Nem o traço do sobrado, nem a lente do Fantástico
Nem o disco de Paul Simon
Ninguém, ninguém é cidadão
Se você for ver a festa do Pelô
E se você não for
Pense no Haiti
Reze pelo Haiti
O Haiti é aqui
O Haiti não é aqui
E na TV se você vir um deputado

Em pânico mal dissimulado
Diante de qualquer, mas qualquer mesmo
Qualquer qualquer
Plano de educação que pareça fácil
Que pareça fácil e rápido
E vá representar uma ameaça de democratização
270
Do ensino de primeiro grau

E se esse mesmo deputado defender a adoção da pena capital
E o venerável cardeal disser que vê tanto espírito no feto
E nenhum no marginal
E se, ao furar o sinal, o velho sinal vermelho habitual
Notar um homem mijando na esquina da rua
Sobre um saco brilhante de lixo do Leblon
E quando ouvir o silêncio sorridente de São Paulo
Diante da chacina: 111 presos indefesos
Mas presos são quase todos pretos
Ou quase pretos, ou quase brancos quase pretos de tão pobres
E pobres são como podres
E todos sabem como se tratam os pretos
E quando você for dar uma volta no Caribe
E quando for trepar sem camisinha
E apresentar sua participação inteligente no bloqueio a Cuba
Pense no Haiti
Reze pelo Haiti
O Haiti é aqui
O Haiti não é aqui
(Disponível em: <http://www.caetanoveloso.com.br/sec_discogra_view.

php?language=pt_BR&id=31>. Acesso em: jan. 2009.)
HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
Importante trabalho para se pensar na trajetória do cotidiano visto como

objeto de estudo da história.
TEDESCO, João Carlos. Paradigmas do Cotidiano: introdução à constituição

de um campo de análise social. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1999.
O autor discute as várias possibilidades em termos de abordagem socio-

lógica do cotidiano pelas Ciências Sociais.
271
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
CALDERÓN, Adolfo; MARTINS, Francine; MOTT, Michel. Educação e Coti-

diano Escolar: pesquisas de iniciação científica para o aprimoramento das
práxis educacionais. São Paulo: Xamã VM Editora e Gráfica, 2008.
Coletânea de trabalhos que discutem os mais variados temas relacionados

ao cotidiano da escola, com ênfase na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Atividades
1. Você conhece os PCNs? Conhece suas propostas? Explique o que são os PCNs
e apresente uma síntese das duas principais propostas.
272
2. As estatísticas e os indicadores socioeconômicos revelam que negros e mu-

latos são a maioria da população carcerária no Brasil, são os que têm menor
escolaridade, apresentam maior taxa de mortalidade infantil e têm o menor
índice de expectativa de vida. Explique como se pode entender essa situa-
ção. O que são políticas afirmativas?
273
Problemas da educação no Brasil
A realidade educacional brasileira é historicamente marcada por diver-

sos problemas e muitos deles são crônicos. Para começar a entender esse
contexto, deve-se buscar exatamente na história algumas explicações,
inclusive para não se perder de vista a ideia de que os problemas, sejam
quais forem, estão inseridos na dinâmica social e não podem ser analisa-
dos sem considerar isso. Caso contrário, corre-se o risco de não captar o
fenômeno em toda a sua extensão. Para conseguir fazer isso é preciso
[...] analisar a escola como espaço sociocultural significa compreendê-la na ótica da
cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-
se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras,
negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos
concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores na história. Falar da
escola como espaço sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama
social que a constitui, enquanto instituição. O resgate do valor social da escola passa
pela recuperação de sua cidadania no espaço público, por sua inter-relação com outras
instituições sociais e pela profissionalização docente. (DAYRELL, 2009)
O que não se pode contestar é que efetivamente os problemas sociais

podem comprometer a sociedade em sua coesão e equilíbrio. O aumento
da violência que se verifica hoje nas grandes cidades brasileiras constitui
um exemplo de situação que pode abalar os valores da sociedade e pro-
duzir mudanças indesejáveis.
Mas esse não é o único grave problema social que acomete o Brasil, e
a maior parte deles pode ser analisada a partir da premissa básica de que
são traços da colonização portuguesa que ainda se mantêm na estrutu-
ra social brasileira. Pode-se começar pensando na maneira como acon-
teceu a ocupação territorial do Brasil: as pessoas foram se concentrando
nas regiões litorâneas, no Nordeste e Sudeste, demorando um pouco mais
para ocupar as demais regiões do país. E o que isso significou? Resultou
num maior desenvolvimento de determinadas atividades econômicas e
da urbanização ao longo do litoral, gerando um “quase esquecimento” das
demais regiões.
Por outro lado, sempre houve no Brasil uma relação entre poder econô-
mico e poder político, que na prática se refletiu numa forma de adminis-
trar o país baseada na defesa dos interesses dos grupos dominantes, em
detrimento do restante da população. É nesse contexto que se consolidam por

aqui a burocracia, o nepotismo, o clientelismo e, sobretudo, a corrupção.
Dessa maneira, foi aumentando o número de grandes proprietários de terras

por todo o país, prejudicando os pequenos produtores rurais, particularmente
aqueles que produziam alimentos e que abasteciam as cidades. Quando a situ-
ação chegava a um ponto em que esses produtores não viam mais perspectivas
de trabalho e qualidade de vida no campo, migravam para a cidade, num fe-
nômeno chamado êxodo rural. A concentração de terra aumentou e, junto com
a concentração de renda (muitos ganhando muito pouco e poucos ganhando
muito), estes são hoje os maiores problemas do Brasil e talvez aqueles de solu-
ção mais difícil.
Problemas estruturais como esses inevitavelmente se refletem na educação

porque não se pode esquecer que não há como separar o sistema educativo da
sociedade à qual ele serve. Há um certo consenso na sociologia e nas demais
áreas que tomam a educação como objeto de estudo que “a análise da situa-
ção educacional do país aponta para a necessidade de se expandir o ensino de
modo a superar o atendimento desigual das camadas sociais, fruto de uma forte
concentração de renda” (PESSOA, 1997, p. 197).
Outro traço da colonização ainda presente refere-se à questão da cidadania,

não exercida plenamente no país. Algumas pessoas, por sua situação econômi-
ca mais privilegiada, se acham “melhores do que as outras” e garantem para si
mesmas alguns privilégios, aos quais a maioria da população não tem acesso. A
educação, por exemplo, por muito tempo foi um dos direitos fundamentais de
qualquer cidadão que foi (e ainda é) negado à maioria da população brasileira.
Então, como analisar questões como essa? Procurando estabelecer relações

de causa e efeito entre os fenômenos sociais que desencadeiam problemas. A
solução das discussões e análises servirão de base para as políticas públicas que
deverão ser implementadas.
Um dos traços mais marcantes do sistema educacional brasileiro é o fato de

que todas as decisões sempre foram tomadas “de cima para baixo”, isto é, trata-
-se de um sistema de ensino que começou por cima. O primeiro ato oficial de
ensino no Brasil é representativo dessa postura: em 1759 o Marquês de Pombal
expulsou os jesuítas, que até aquele momento eram as pessoas que ensinavam
o povo. Em seguida, criou as chamadas aulas régias, ministradas para os nobres.
Entre outras medidas elitistas, tem-se também as reais academias, criadas por D.
João VI em 1808, voltadas para a educação da elite da época.
276
Da Colônia ao Império e daí à República, manteve-se entre os governantes

e as elites do país essa mesma mentalidade. Assim, currículos e estratégias de
aprendizagem sempre beneficiavam uma determinada classe social – aquela
que era dominante social, cultural e economicamente. Diante disso, a maioria da
população era excluída do contexto escolar.
Isso acontece porque em qualquer lugar do mundo “a escola reflete o modelo

de Estado presente na sociedade. O Estado no Brasil tem se posicionado, histori-
camente, a favor dos grupos mais abastados, estes sim tratados como cidadãos”
(KRUPPA, 1994, p. 117). A questão da negação da cidadania à maioria da popula-
ção uma das questões que permeia a história da educação no país.
Ainda segundo Kruppa (p. 127), “as condições sociais, civis e políticas para
a cidadania plena ainda não existem no Brasil; estão sendo conquistadas”. E é
inegável que a luta pela cidadania passa pela luta por uma escola de qualidade e
com professores que também não tenham negada a sua cidadania.
Dentre os diversos problemas relacionados com a educação tem-se a re-

petência, a evasão, a baixa qualidade do ensino, a falta de preparo dos profes
sores, as más condições físicas das escolas públicas, a falta de sintonia do
currículo com a realidade dos alunos, a pouca qualidade do material didático etc.
O fato de por muito tempo ter havido um entendimento por parte dos go-
vernos de que a prioridade deveria ser o desenvolvimento econômico e não o
desenvolvimento social, ligando a educação apenas à noção de progresso, fez
com que a população continuasse a sofrer com as disparidades regionais, com a
exclusão, com a diferença de oportunidades e com a desigualdade.
Nem ao menos a diversidade cultural da população era considerada ao se

implementar política públicas. Isso resultou num tratamento homogêneo sendo
dispensado a uma população absolutamente heterogênea.
Entretanto, a educação deve ser vista sob um duplo aspecto: direito da popu-
lação e dever do Estado.
Deve-se observar que se razões externas, sociais e econômicas, têm contribuído para que a
escola falhe no processo de transmissão de conhecimentos e informações à população, há
mecanismos internos ao sistema escolar que reforçam ao invés de alterar esta situação. É o
caso das questões como: qualidade de ensino, gestão do sistema educacional, planejamento
educacional, currículo, avaliação, códigos disciplinares, jornada e nível salarial dos educadores e
funcionários, espaço físico escolar, material pedagógico e informações sobre o funcionamento
do sistema escolar, principalmente aquelas relativas ao uso dos recursos financeiros existentes
para a educação.” (KRUPPA, 1994, p. 83)
Diante de tantos problemas sociais que se refletem na educação, alguns

afetam diretamente os alunos, que começam a ser estigmatizados como inca-
277
pazes de aprender a ler, escrever e fazer as quatro operações, como se fosse

responsabilidade ou incompetência sua não conseguir aprender. No âmbito da
sociedade como um todo, há um grande prejuízo para a força de trabalho, que
não está preparada para atender as demandas do mercado, o que acaba preju-
dicando o ritmo do desenvolvimento socioeconômico do país.
Para algumas pessoas prevalece a lógica de que apenas por meio da escola
a criança pode se tornar um indivíduo pleno, bem preparado, satisfeito e rea-
lizado com sua trajetória de vida. Rubem Alves1 mostra sua preocupação com
essa ideia que orienta alguns pais e professores: de que somente o fato de fre-
quentar a escola é suficiente para garantir um futuro feliz às crianças e que será
na escola que eles aprenderão tudo sobre a vida e sobre o que mais quiserem
saber. Dizendo isso, a ilusão de que os professores responderão todas as per-
guntas, permanece, durante muito tempo na cabeça das crianças. Sabendo-se
como funcionam as escolas e qual a filosofia que sustenta o processo educativo
de modo geral, sabe-se que não será assim; portanto, é quase que esperado o
desencanto e a frustração em relação à escola por parte do aluno.
Por essa razão é que se vem buscando, já há algum tempo, promover refor-
mas educacionais que levem a uma escola promotora da cidadania e menos
preocupada com a transmissão de conteúdos e preparação para o mundo do
trabalho. Formar cidadãos conscientes passa a ser o objetivo maior.
A crise qualitativa da educação compromete, não só esse projeto como

também a constituição de uma cidadania construída em bases mais sólidas, até
porque nenhum país tem educação de qualidade sem garantir acesso para toda
a população. Em se tratando de política pública – portanto, obrigação do Estado,
uma educação voltada para uma minoria da população, ainda que seja de exce-
lência, não é de qualidade. A qualidade deve estar atrelada à universalidade, isto
é, o acesso à educação tem que ser uma realidade para toda a população.
Nesse processo não se pode deixar de considerar as necessidades e os proble-

mas relacionados ao professor e à carreira docente. Pensar os vários aspectos li-
gados à formação desses profissionais, suas condições de trabalho, remuneração,
reconhecimento social, possibilidade de se reciclar periodicamente, entre outras
coisas, se torna primordial para a mudança da realidade educacional do Brasil.
Além da atenção que deve ser dispensada à formação dos professores, a

qualidade da educação passa também pela criação e bom aparelhamento de
1
Ver livro indicado na relação das sugestões de leitura, Pinóquio às Avessas, obra que sustenta esse ponto de vista.
278
bibliotecas, avaliação do livro didático, materiais e capacitação para classes de

aceleração. É preciso também ampliar e diversificar a produção de materiais para
o professor. A melhoria na gestão do sistema é outro fator que deve ser conside-
rado nesse processo de repensar a educação.
Muito tem sido feito no sentido de reverter o histórico quadro de problemas

educacionais, numa ação conjunta de Estado e sociedade civil, com reformas e
mudanças em várias áreas.
A LDB2 abriu todas as possibilidades no plano normativo: flexibilidade, direi-

to de aprender, consideração pela experiência do aluno, ensino prático, que faz
sentido para a vida; autonomia e avaliação para estados, municípios e escolas.
Nesse contexto surgem também novas diretrizes curriculares com a edição dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1998.
Com medidas como essas se espera que a escola deixe de ser uma instituição
que ensina somente os conteúdos preestabelecidos pelos órgãos oficiais, por
meio de políticas públicas. Dessa maneira, muitos alunos, que vivem realidades
sociais diversas deixam de ser sistematicamente prejudicados. Ao contemplar
essa diversidade, a escola adquire sentido para os educandos, que trazem a sua
realidade para dentro da sala de aula.
A constante interação do aluno e do professor durante todo o processo edu-

cativo é fundamental para que ele mesmo possa construir e organizar o próprio
conhecimento. No momento em que se deixa espaço para as dúvidas e questio-
namentos do aluno em sala de aula, passa a haver a possibilidade de desenvol-
vimento da consciência crítica e do exercício da cidadania. Somente com essas
condições se pode vir a ter uma população mais participativa, constituindo-se
sujeito da sua própria história.
O fracasso escolar:
uma tentativa de explicação
Uma das ideias mais difundidas quando se fala em educação e processo ensi-
no-aprendizagem é a que diz respeito ao fracasso escolar. Pelos mais diferentes
motivos, um aluno não consegue acompanhar o ritmo dos colegas e acaba “fi-
2
Assim que a Constituição de 1988 foi promulgada, teve início um debate em torno da necessidade de construção de um projeto de LDB que
contemplasse os interesses dos setores menos favorecidos da sociedade. O resultado foi a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96,
a partir da qual o Ensino Fundamental e o Ensino Médio passaram a compor a Educação Básica, cuja finalidade é assegurar aos alunos sua formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
279
cando para trás”, sem entender muito onde e/ou por que fracassou. Na maioria
das vezes, o fracasso escolar, que pode se refletir na repetência e/ou na evasão,
marca para sempre a vida desse aluno e o desestimula a continuar estudando.
Diante desse quadro é importante que currículo e estratégias pedagógicas

atendam a diversidade social e cultural dos educandos, para que possam de-
senvolver suas habilidades e vejam a escola como algo que tem sentido, e não
alguma coisa que não se relaciona em nada com a sua realidade. A escola “ex-
pulsa” os alunos quando os conteúdos não fazem sentido para eles, levando ao
fracasso escolar.
O fracasso social pode ter suas origens no fracasso e no abandono escolar.

Mas quando a escola reconhece as especificidades de seus alunos, valoriza suas
habilidades e possibilita-lhes oportunidades, contribui para que diminuam as
chances de que esses alunos venham a apresentar comportamentos antissociais.
Estudos mostram que o desvio de comportamento em muito se relaciona com
o mau desempenho escolar. Quando um aluno abandona a escola é porque, de
alguma forma, toda a sociedade fracassou.
Esse é um problema sério, mas torna-se mais dramático num país como o
Brasil, onde as condições geradas pelo subdesenvolvimento impõem a neces-
sidade de se buscar soluções para o problema. É nesse contexto que a sociolo-
gia da educação desempenha um papel fundamental na medida que possibilita
que se pense “sociologicamente” a questão do fracasso escolar, desmistificando
o problema. Empregando diferentes variáveis em suas análises e fazendo as de-
vidas relações entre elas, como, por exemplo, relacionar os maus desempenhos
escolares com o nível de renda das famílias dos estudantes é uma leitura da rea-
lidade que abre novas possibilidades na da busca por soluções.
Vale lembrar o que diz Pedro Demo (1985, p. 58-59) quando pensa o que é
educar. O autor começa fazendo uma pergunta.
“[...] educar é ciência ou é arte? Digo que educar é também ciência, mas é principalmente
arte. Por várias razões: porque não é produto, mas processo; porque não é só técnica, mas
principalmente criatividade; porque não é treinamento, mas autopromoção; porque não
é instrumentalização, mas formação. (...). Não se produz um educando de fora para dentro.
Não pode ser um produto da domesticação, do treinamento, a moldagem externa. Deve ser
consequência criativa de um processo de desenvolvimento das potencialidades, no qual o ator
fundamental é o educando, que se cria, não o educador, que é somente motivador.”
Essa ideia é compartilhada por Pozo (2002, p. 273), que diz que a função do
professor é ajudar os educandos a superarem suas dificuldades ao mesmo tempo
que vai se tornando dispensável quando seu aluno conduz sua aprendizagem.
280
Para ele, o mestre deve fazer

[...] com que o aprendiz chegue a ser autônomo e exerça o controle pleno de sua aprendizagem,
quer dizer, que seja mestre de si mesmo. Dessa forma, fazendo com que o aluno seja, como
deve ser, o protagonista principal de sua aprendizagem, o professor ficará relegado a esse
estranho papel de ator secundário que só nos grandes filmes se pode apreciar, em fugazes,
mas decisivas aparições, que imperceptivelmente, marcam com sua sombra o curso de todo o
filme e, a seguir, permanecem vigorosas em nossa memória.
Quando o processo de ensino e aprendizagem acontece como descrito

acima, diminuem as chances de fracasso escolar, especialmente de repetência
e evasão.
Desde a colonização foi cultivada no Brasil uma cultura da repetência atri-

buindo ao aluno que fracassava a inteira responsabilidade por isso, sem questio-
nar o papel da família e da escola nesse processo. Todo o processo de avaliação
era pensado no sentido de “medir” os conhecimentos adquiridos/decorados e
não refletir sobre a produção do conhecimento realizada pelo próprio aluno.
Deve-se lembrar que o professor também era formado dentro dessa mesma
mentalidade. Assim, muitos acreditavam que escola boa era a escola que repro-
vava e a avaliação não era um processo contínuo, que não se restringe apenas
a provas periódicas, mas diz respeito também aos valores que sejam cultivados
na convivência.
Um dos primeiros mitos que podem cair por terra (felizmente) é aquele que
relaciona o fracasso escolar ao nível de inteligência do educando. É uma pena
que nem sempre o próprio aluno perceba isso e acabe tendo um sentimento de
inferioridade diante do seu fracasso. A explicação sociológica explicita as verda-
deiras causas dos resultados ruins e retira da criança e do jovem o estigma da
“burrice”. É o que acontece com um aluno repetente ou que desiste de ir à escola
dizendo: “não vai dar certo mesmo, porque eu é que sou burro e não consigo
aprender nada.”
Uma das questões mais sérias nessa discussão sobre o fracasso escolar é a
que diz respeito à responsabilidade da família nesse insucesso. Lembre-se mais
uma vez que as condições sociais da família, seu capital cultural (formação esco-
lar, os livros que leu, os filmes a que assistiu etc.) determinam de alguma forma
a maneira como irão perceber a escolarização dos filhos. Podem dar maior ou
menor importância à vida escolar da criança e/ou do jovem a partir do valor que
derem à educação e do quanto perceberem no processo educativo uma forma
de ascensão social. A cobrança tende a aumentar de acordo com essas variáveis,
podendo, noutro extremo, nem acontecer. É o caso da família que não valoriza
281
a educação de seus filhos, não se interessando em mantê-los na escola. A razão

quase sempre é de cunho econômico – o trabalho infantil complementa a renda
familiar –, mas pode também ser por negligência.
E como lidar com isso? Tanto o Estado quanto a sociedade como um todo,
incluindo-se os professores, têm uma tarefa a cumprir no sentido de procurar
pensar ações que possam viabilizar o resgate daqueles que abandonaram a
escola e abrir as portas para os que ainda estão fora dela.
Bourdieu, com sua ideia de hereditariedade cultural/social ao lado da heredi-

tariedade genética e seu conceito de capital cultural é de grande auxílio para se
tentar entender as diferentes maneiras de perceber a escola e a importância da
educação formal na vida social de um grupo e/ou uma classe social. Salienta que
diferentes relações se estabelecem entre as distintas classes sociais e mesmo
entre frações de uma mesma classe e o mercado escolar. Entre outras, chama a
atenção para a importância da escola como uma das estratégias de manutenção
ou de ascensão social. O autor tenta demonstrar que o investimento que as fa-
mílias fazem na escolarização de seus filhos – variáveis de acordo com a classe
e/ou fração de classe social à qual pertencem –, é diretamente proporcional às
possibilidades que percebem a escola como desempenhadora do papel de ins-
trumento de mobilidade social. Para todas as classes sociais, a escola parece ter
um papel maior do que simplesmente a transmissão de conhecimentos e de
socialização para a manutenção de um status social.
A partir dos anos 1960 Bourdieu discute a questão das desigualdades es-
colares e produz uma teoria que se tornou fundamental para a sociologia da
educação. Vai contestar a ideia consolidada naquele momento de que os indi-
víduos competiriam dentro do sistema de ensino, em condições iguais, e aque-
les que se destacassem por seus dons individuais avançariam por merecimento,
a progredir dentro da escola e, mais tarde, nas suas carreiras profissionais. Isso
possibilitaria que esses indivíduos ocupassem as posições superiores na hierar-
quia social. A escola seria, nessa perspectiva, uma instituição neutra, que teria a
função apenas de difundir um conhecimento racional e objetivo, selecionando
racionalmente, por meio de avaliações sistemáticas, “os melhores”.
Bourdieu chama a atenção para a estreita relação entre desempenho escolar e

origem social, explicando a frustração dos jovens das camadas médias e populares
diante das falsas promessas do sistema de ensino que premiava a meritocracia e
282
reproduzia e legitimava as desigualdades sociais. Sua teoria foi bem recebida no

meio intelectual que pensava a educação porque trazia de volta a discussão em
torno do papel transformador da educação, vista por ele como um caminho para
a democratização de uma sociedade.
Sob essa abordagem muito se avançou em direção às mudanças que trouxes-

sem de volta os grandes temas da educação e a discussão em torno dos resulta-
dos alcançados por meio do processo educativo.
Observa-se na experiência diária um certo imediatismo com relação aos

resultados que as pessoas esperam alcançar por meio da presença do filho na
escola. Por outro lado, o jovem parece ter a sensação de que nunca estará pre-
parado para enfrentar o mundo competitivo. Daí sua percepção de que a escola
e/ou o currículo em nada o está ajudando nesse sentido. O resultado é a indisci-
plina como forma de protesto e, da parte dos pais, o afastamento ou a indiferen-
ça com relação à escola. Fatores familiares interferem na história de fracasso ou
sucesso escolar dos alunos e é importante que o professor procure conhecer um
pouco da vida e da história familiar de seus alunos.
O que se pode perceber nas práticas pedagógicas vigentes (e de certa ma-

neira também nas expectativas que os pais têm com relação à importância da
escola na vida de seus filhos) é uma preocupação excessiva com os aspectos
formais do ensino, e pouco interesse em questões essenciais para o sucesso da
escola, do aluno e do professor: a capacidade de proporcionar/ter uma vivên-
cia rica que desperte a vontade de aprender, independentemente do resul-
tado que isso possa trazer-lhe (ao aluno e/ou sua família), seja em termos de
ascensão social, seja como forma de adquirir subsídios para melhor enfrentar
o mundo competitivo e individualizado dos dias atuais. Nem todos os alunos
e/ou suas famílias percebem claramente quais são os objetivos da educação
como um todo.
Mesmo inserida no contexto da economia de mercado, a escola não pode

perder seu referencial de bem comum socialmente produzido, coisa pública que
deve estar a serviço e ser desfrutado pela maioria da população, resgatando a
cidadania da escola. Para a emancipação da sociedade brasileira e a promoção
do desenvolvimento humano a escola precisa estabelecer inter-relações com as
demais instituições sociais.
283
Texto complementar
O problema da educação no Brasil

A formação do Brasil implica necessariamente na estruturação de nosso
modelo de ensino porque desde os primeiros anos de nossa descoberta so-
fremos da falta de estrutura e investimento nessa área. Contudo, além do
componente histórico que parece ser de comum aceitação, aparece o pro-
blema do modelo pedagógico adotado. Neste aspecto ocorre uma polari-
zação e até uma divisão tripla se quisermos englobar a escola técnica (anos
1970). Ou seja, as posturas mais adotadas em nosso país são justamente a
pedagogia tradicional (método fonético) e a escola nova (construtivismo).
Segundo Xavier (1992, p. 13), de um lado está a escola tradicional, aquela

que dirige, que modela, que é ‘comprometida’; de outro está a escola nova, a
verdadeira escola, a que não dirige, mas abre ao humano todas as suas possi-
bilidades de ser. É portanto, ‘descompromissada’. É o produzir contra o deixar
ser; é a escola escravizadora contra a escola libertadora; é o compromisso
dos tradicionais que deve ceder lugar à neutralidade dos jovens educadores
esclarecidos.
Aparentemente temos a impressão de que o grande problema de nossa

deficiência educacional se resume ao problema da rigidez do modelo tra-
dicional de ensino, mas ao aprofundarmos nossa investigação será cons-
tatado que a péssima qualidade de ensino presente nas escolas do Brasil
acontece devido, em parte, tanto a falta de estrutura educacional ade-
quada como pela desestruturação das poucas bases presentes na pedago
gia tradicional, causada pela crítica dos escolanovistas, que acredita-
vam piamente que puramente pela crítica se atingiria uma melhoria no
aprendizado.
No entender de Saviani a escola tradicional procurava ensinar e transmi-

tir conhecimento, a escola nova estava preocupada em apenas considerar o
aprender a aprender. E, posteriormente, a escola técnica detinha-se em sim-
plesmente considerar necessário o ensino da técnica.
Até o início do século XX, a educação no Brasil esteve praticamente

abandonada, no entender de Romanelli (2001, p. 33) “a economia colonial
284
brasileira fundada na grande propriedade e não na mão de obra escrava teve

implicações de ordem social e política bastante profundas. Ela favorece o
aparecimento da unidade básica do sistema de produção, de vida social e do
sistema de poder representado pela família patriarcal.
Assim, a educação no Brasil caminhou por veredas tortuosas desde o início,

reservada a uma elite dominante e totalmente exploradora, sempre esteve
voltada à estratificação e dominação social. Esteve arragaida por diversos sé-
culos em nossa sociedade a concepção de dominação cultural de uma parte
minúscula da mesma, configurando-se na ideia básica de que o ensino era
apenas para alguns, e por isso os demais não precisariam aprender.
As oligarquias do período colonial e monárquico estavam profundamen-

te fundamentadas na dominação via controle do saber. Outros dois fato-
res importantes foram o isolamento e a estratificação sociais, basicamente
dual, aliada à necessidade de manutenção de um esquema de segurança
(ROMANELLI, 2001, p. 33) configurando-se como fundamento a proprieda-
de das terras.
Caracterizou-se nesse período colonial, bem como no monárquico, um

modelo de importação de pensamento, principalmente da Europa, e conse-
quentemente, a matriz de aprendizagem escolar fora introduzida no mesmo
momento. Nas palavras de Romanelli (2001, p. 33) , ”foi a família patriarcal
que favoreceu, pela natural receptividade, a importação de formas de pen-
samento e idéias dominantes na cultura medieval europeia, feita através
da obra dos Jesuítas”. Assim, a classe dominante tinha de ser detentora dos
meios de conhecimento e de ensino. Isso implicou no modelo aristocrático
de vida presente em nossa sociedade colonial e posteriormente na corte de
D. Pedro.
Existiram dois fatores fundamentais na formação do modelo educacio-

nal brasileiro, ou seja, “a organização social [...] e o conteúdo cultural que foi
transportado para a colônia, através da formação dos padres da companhia
de Jesus” (Romanelli, 2001, p. 33). No primeiro fator aparece com mais inten-
sidade a predominância de uma minoria de donos de terra e senhores de en-
genho sobre uma massa de agregados e escravos. Apenas àqueles cabia o
direito à educação e, mesmo assim, em número restrito, porquanto deveriam
estar excluídos dessa minoria as mulheres e o filho primogênitos. Limitava-se
285
o ensino a uma determinada classe da população, ou seja, apenas a classe

dominante. Surge claramente um dos fundamentos da baixa escolaridade
de nossa população e da falta de recursos para a eliminação das diferenças
entre as classes.
A segunda contribuição para a formação de nosso sistema educacional

deficitário é justamente o conteúdo do ensino dos Jesuítas, “caracterizado,
sobretudo por uma enérgica reação contra o pensamento critico” (ROMA-
NELLI, 2001, p. 34), contudo, a maneira como os Jesuítas cultivavam as letras
permitiu algum alvorecer em nossa literatura.
O conflito entre as diferentes posturas de ensino

A relação entre escola e democracia depende de diferentes aspectos pre-
sentes na sociedade. Contudo, parece que o problema aparece realmente nas
teorias de educação. Isso se expressa pelo elevado índice de analfabetismo
funcional, configurando uma marginalidade desses indivíduos analfabetos.
Deste modo, surgem duas concepções dominantes, ou seja, “temos aque-

las teorias que entendem ser a educação um instrumento de qualificação
social, portanto, de superação da marginalidade” (Saviani, 2003, p. 03), estas
estariam enquadradas no primeiro grupo, e se chamariam não críticas. Por
outro lado, “no segundo grupo, estão as teorias que entendem ser a educa-
ção um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginaliza-
ção” (SAVIANI, 2003, p. 4).
Deste modo, podemos constatar que ambos os grupos explicam a ques-

tão da marginalidade a partir de uma determinada concepção da relação
entre educação e sociedade. Assim, ambos os grupos destoam partindo de
um mesmo referencial, com isso, para os não críticos (primeiro grupo).
A sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo

à integração de seus membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno aci-
dental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus mem-
bros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não pode
como deve ser corrigida (SAVIANI, 2003, p. 4).
A superação dessa distorção far-se-ia por intermédio da educação. Tendo

por função “reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração
286
de todos os indivíduos no corpo social” (SAVIANI, 2003, p. 4), permitindo a

superação da marginalidade.
Por outro lado, os que defendem uma postura crítica entendem que a
sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos
ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se manifes-
ta fundamentalmente nas condições de produção da vida material. Nesse
quadro a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à própria
estrutura da sociedade (SAVIANI, 2003, p. 4).
Assim, a educação assume um papel de produtora da marginalização,

porque produz a marginalidade cultural e de maneira específica a escolar.
No entender de Saviani existem três modalidades diferentes de configurar
os modelos educacionais expressos pelas duas teorias expressas anterior-
mente, isto é, a tradicional, fundada na relação ensino-aprendizagem e na
relação professor-aluno; a escola nova, que entende como fundamental a
necessidade de aprender a aprender e na função de acompanhar o desen-
volvimento individual do estudante por parte do professor; e, por último,
aparece a concepção técnica que se funda no fazer e elimina totalmente a
relação professor-aluno.
Segundo Saviani, a concepção crítica não apresenta nenhuma proposta

para substituir a pedagogia tradicional e, por isso, não permite ser pensa-
da como uma solução do problema da relação entre escola e marginalidade
social. Ao apresentar uma solução possível para a questão, Saviani aponta
para a definição de prioridades políticas fundadas no princípio aristotélico
de animal político, tudo englobaria o ato de educar.
Assim, a educação sempre possui uma dimensão política tenhamos ou

não consciência disso, portanto, assume-se um caráter educativo e político
para a educação e este só cumpre seu papel quando permite a formação
integral do indivíduo. Mas o desafio permanece, como podemos falar em
educação global se vivemos em uma sociedade fragmentada, imbuída de
diferentes conceitos de razão, educação, ética, política, marginalidade, so-
ciedade e cultura?
No entender de Saviani existem 11 teses acerca da educação que preci-

sam ser consideradas como fundamentais no engajamento político. Isto é,
o agir educativo sempre cumpre um papel fundamental na estruturação da
287
sociedade. O modelo tortuoso e desorganizado de nosso sistema educacio-

nal gera aberrações como as que vemos nas instituições de Ensino Público
Superior. Ou seja, os que deveriam ter acesso a escola pública superior não
conseguem e os que podem pagar adentram as portas das universidades
públicas.
A teoria da complexidade
e a educação contemporânea
Segundo Morin a sociedade contemporânea possui elementos diversifi-
cados e complexos, isto significa que o ensino precisa estar atento a comple-
xidade da vida contemporânea.
Desta forma, a incorporação dos sete saberes como fundamentos para

desenvolver o homem moderno. Dentro deste cenário a sociedade se pre-
ocupa cada vez mais com a realidade escolar e com a formação dos indiví-
duos, sobretudo precisa-se de criatividade para mudar a realidade brasilei-
ra. Contudo, “o conhecimento disciplinar, e consequentemente a educação,
têm priorizado a defesa de saberes concluídos, inibindo a criação de novos
saberes e determinando um comportamento social a eles subordinado”
(AMROSIO, 2007). Por isso, a interdisciplinaridade entre os diferentes saberes
seria essencial para resolver esse problema. Morin entende que o conheci-
mento na complexidade é a viagem em busca de um modo de pensamento
capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mistério do real;
e de saber que as determinações – cerebral, cultural, social, histórica – que
impõem a todo o pensamento, codeterminam sempre o objeto de conheci-
mento. É isto que eu designo por pensamento complexo.
Trata-se de um pensamento desprovido de certezas e verdades cien-

tíficas, que considera a diversidade e a incompatibilidade de ideias, cren-
ças e percepções, integrando-as à sua complementaridade. “A consci-
ência nunca tem a certeza de transpor a ambiguidade e a incerteza”
(MORIN, 1973, p. 134). Morin refere-se ao princípio da incerteza tal como
formulado por Werner Heisenberg, físico, um dos precursores da mecâ-
nica quântica. Esse princípio baseia-se na falibilidade lógica, no surgimen-
to da contradição presente na realidade física e na indeterminabilidade
288
da verdade científica. Assim, o conceito de lógica tradicional fundado em

Aristóteles não pode mais responder aos anseios da sociedade moderna,
a lógica da complexidade assume novas probabilidades e possibilidades.
Com efeito, promover, pois, a qualidade ética em educação, componente
indispensável da qualidade total, e reformular o modo de se relacionar de
todos os atores na escola, educadores e educandos, de acordo com as dife-
rentes características do agir humano radicado na liberdade e voltado para o
bem” (CATÃO, 2005, p. 318).
Portanto, a complexidade como teoria de ação precisa levar em conta a

ética na conduta pratica do profissional da educação.
Dicas de estudo
Filme: Linha de Passe
Direção: Daniela Thomas e Walter Salles, 2008.
O filme se passa na cidade de São Paulo e conta a história de uma família – mãe
e quatro filhos, que lutam para sobreviver numa cidade com um cotidiano difícil.
A mãe, Cleuza, é empregada doméstica, cria os filhos sozinha, está grávida nova-
mente de mais um pai desconhecido e faz de tudo para manter o filhos longe da
violência e dentro da escola. O futebol e as transformações religiosas pelas quais
passa o Brasil, o exército de reserva de trabalhadores que alimenta a cidade, a ques-
tão da identidade e da ausência do pai são alguns dos temas tratados no filme.
ALVES, Rubem. Pinóquio às Avessas. São Paulo: Verus, 2005.
Livro voltado para o público infantil, mas que interessa a todos que se
interessem pela educação. O autor parte do clássico da Literatura Infantil
para fazer uma crítica à escola que só se preocupa em transmitir conteúdos e
se esquece que o aluno pode desenvolver-se por si mesmo. Formar alguém
289
não é apenas transmitir conhecimento. Mas, sobretudo, despertar o interes-

se para continuar a querer aprender sempre mais.
MELLO, Guiomar Namo de. Os Dez Maiores Problemas da Educação Bra-

sileira (e suas possíveis soluções). São Paulo: Fundação Victor Civita, ago.
2003. Disponível em: <http://www.faenac.edu.br/imagens/teiadosaber/Ar-
quivos/fala_exclusivo.pdf>.
A autora faz um mapeamento não só dos 10 maiores problemas da educação

brasileira, mas também faz uma análise da situação atual e apresenta soluções.
WERNECK, H. Se a Boa Escola é a que Reprova, o Bom Hospital é o que

Mata. 8. ed. Rio de Janeiro. DP&A, 2000.
O autor questiona o fato de as escolas de hoje ainda seguirem os precei-

tos da educação do princípio do século e verem a reprovação como solução
para o aluno que não aprendeu. Destaca o importante papel que o professor
pode ter como criador de situações de alta significação para os estudantes.
Atividades
1. Explique de que maneira o grau de instrução dos membros da família pode
interferir no sucesso escolar dos filhos.
290
2. Comente a frase: “o grau de instrução de um povo promove automaticamen-

te o crescimento econômico de um país”. Ela é verdadeira? Justifique.
291
A profissão de professor
Ao longo da institucionalização da sociologia como ciência no Brasil,

várias pesquisas tiveram como objeto de estudo o professor e seu papel
dentro das instituições educacionais e na sociedade global. Mas parece
que muito ainda há para saber sobre essa profissão tão paradoxal: para
uns é fundamental em qualquer sociedade que se proponha séria; para
outros, uma profissão como outra qualquer, sem nenhuma especificidade
e, para completar, em qualquer caso, quase sempre mal remunerada. A
perda do prestígio social da profissão que se verificou ao longo das úl-
timas décadas, particularmente no Brasil, é sintomática do descaso do
poder público com a educação.
Em muitos desses trabalhos a proposta era discutir as particularidades

da profissão docente e como isso se articula com outras questões da edu-
cação. Vista como uma “vocação”, uma “missão” ou como uma atividade
como qualquer outra: seja como for, a profissão docente de alguma forma
sempre despertou o interesse acadêmico. Mas nem sempre o próprio pro-
fessor era ouvido, não era chamado a falar da sua prática docente e das
dificuldades que encontrava em seu cotidiano.
Hoje, mais do que nunca, se faz necessário conhecer um pouco mais

dessa prática. As enormes exigências de atualização, as novas tecnolo-
gias, as novas exigências da família, da escola e da sociedade em relação
à formação dos indivíduos colocam para o professor novas obrigações e
habilidades.
Mas a realidade da maioria desses profissionais já é um desafio cons-

tante, fora todas essas novas demandas: longas jornadas de trabalho,
baixa remuneração, dificuldade de se atualizar, a violência dos alunos etc.
são alguns dos problemas enfrentados no dia a dia.
Ao listar-se os problemas da educação brasileira o que se percebe é

que boa parte deles é herança da colonização. A educação no Brasil foi ne-
gligenciada por séculos e, quando mereceu alguma atenção, foi para aten-
der a interesses das classes dominantes, e não para buscar soluções para
a exclusão da maioria da população do processo educativo. Segundo Romanelli

(1991, p. 33), a economia colonial brasileira fundada na grande propriedade e na
mão de obra escrava, teve implicações de ordem social e política bastante pro-
fundas. Ela favorece o aparecimento da unidade básica do sistema de produção,
de vida social e do sistema de poder representado pela família patriarcal. Uma
das consequências foi a elitização da educação, uma vez que o ensino ficava
estrito a uma determinada classe da população. Surge claramente um dos fun-
damentos da baixa escolaridade de nossa população e da falta de recursos para
a eliminação das diferenças entre as classes.
Ao longo desse processo o professor foi visto de diversas formas e assumiu

diferentes responsabilidades.
Dentro da estrutura formal da escola, isto é, sua organização enquanto insti-

tuição, o professor é uma das partes do sistema educacional. Mas é muito mais
do que isso, uma vez que exerce o poder dentro da sala de aula e junto aos seus
alunos. Influencia os estudantes, aprende com eles, troca experiências num pro-
cesso de interação social constante. Ao se concretizar a interação entre profes-
sor e aluno um aspecto que chama a atenção são os papéis que cada um deles
desempenha. Deve-se lembrar que, como qualquer papel social, esses também
não são dados, mas sim construídos, nas relações no interior da escola, onde a
sala de aula aparece como o espaço privilegiado. Mas deve-se lembrar que cada
um percebe a sociedade de acordo com o seu grupo de referência e os conhe-
cimentos acumulados por ele ao longo de gerações. As condições em que isso
ocorre podem variar com o tempo e conforme o contexto; mas em todos os
casos acontecem conflitos e cooperação entre os vários atores envolvidos. Nesse
sentido, o professor tem poder e o exerce de formas variadas, de acordo com os
objetivos que estabelece para si e para seu trabalho.
Mas, infelizmente, alguns professores não percebem a sala de aula como um

espaço diferenciado para a efetivação de relações e processos sociais. Estabe-
lecem com seus alunos uma relação linear, previsível, marcada pelo excesso de
normas e regras que devem ser seguidas (pelos alunos) e por um conjunto de
princípios dados pela instituição ou pelo próprio professor, sem questionamen-
tos. Isso se deve ao fato de que alguns professores veem seus alunos de forma
homogênea, desconsiderando as diferenças e termos de interesses pessoais, as
expectativas em relação à escola etc.
Por outro lado, o professor, ao não considerar as várias relações e sentidos

existentes na sala de aula, pode não se dar conta de que seu papel não é apenas
294
ensinar, transmitir conteúdos, mas também participar ativamente do processo

de socialização e construção do conhecimento dos seus alunos. É preciso que
haja no espaço da sala de aula espaço também para a manifestação das indi-
vidualidades, do conflito, da crise, e das dúvidas. E isso só acontece quando o
professor se torna um interlocutor para seus alunos e não apenas uma figura no
exercício de sua autoridade.
Acredita-se que por meio desse processo é que a aprendizagem e o proces-

so educativo se tornam significativos para o educando. Cada sujeito envolvido
nesse processo – professor, aluno, direção da escola, funcionários, comunidade
externa –, todos contribuem de alguma forma para a construção dessa realida-
de, trazendo cada um sua cultura, vivência, seus valores, suas experiências de
vida, concepções de mundo para dentro da escola. Através do diálogo entre
todos esses atores sociais é que se consolida a aprendizagem. Assim, é impor-
tante lembrar que
[...] o professor é uma pessoa influente e dispõe de alguns meios de estabelecer como as
relações sociais ocorrerão na sala de aula. Um destes meios é exatamente a maneira pela qual
o ensino é organizado. Todavia, tal influência pode ser ampliada ou restrita de acordo com
as condições da escola e do contexto social. [...] Professores não são nem atores de poder
absoluto, nem atores desprovidos de poder, mas que o poder é distribuído diferentemente na
escola. (GOMES, 1985, p. 72)
Portanto, não se pode ver a educação como algo descolado da realidade. Pelo
contrário, o processo educativo só faz sentido quando possibilita a formação in-
tegral do indivíduo e deve ser entendido em sua dimensão política.
A questão da formação profissional

Um dos temas mais trabalhados na área de educação e pela sociologia da
educação é a formação dos professores. A carreira do magistério atualmente não
tem sido vista como uma vocação ou como uma missão social. Há também quem
a veja apenas como um emprego como outro qualquer. Seja qual for o ponto de
vista que se adote ou como cada indivíduo se coloca diante disso, não se pode
negar as particularidades que caracterizam o trabalho do profissional docente,
sua formação desperta interesse por parte dos pesquisadores de várias áreas.
Sabe-se que o processo ensino-aprendizagem não se restringe apenas à trans-

missão de conhecimento. O que capacita um aluno a aprender são as diversas
formas de abordagens dos problemas, e não apenas a transmissão de conteúdos.
Um professor que simplesmente segue um modelo ou um padrão e direciona
295
suas aulas, indica todos os caminhos e não desafia seus alunos, impede a cons-
trução do conhecimento. O professor deve criar condições necessárias para que
seus alunos caminhem sozinhos estabelecendo uma relação pautada no prazer
de ensinar e de aprender. Na medida em que a escola tem o papel de propiciar
o autoconhecimento e o enriquecimento do ser humano, questões como essa
precisam fazer parte da formação do professor!
Um dos aspectos relacionados à formação de base do professor diz respeito

à necessidade de chamar a sua atenção para o papel da investigação. A forma-
ção de um professor é continuada ao longo da atividade docente. Entretanto,
pouco se pensa sobre essa prática pedagógica. Por que isso ocorre? Partindo-
-se da ideia básica de que a sociologia tem condições teórico-metodológicas de
investigar as condições nas quais essa prática se efetiva, é preciso então abrir
espaço para o tema. Isso deveria acontecer até mesmo antes do professor iniciar
suas atividades como profissional. Afinal de contas é essa prática que alimenta e
realimenta tomadas de decisões, escolhas de caminhos ou propostas relativas à
educação como um todo.
O saber docente é plural, isto é, composto por vários outros saberes, resul-
tantes da experiência, da formação acadêmica propriamente dita e do senso
comum. A formação do professor deveria dar um destaque maior para o chama-
do saber da experiência, que é o saber crítico por excelência, uma vez que é uma
verdadeira síntese de tudo o que o professor aprende, ensina e vivencia. Nesse
sentido, seria interessante vincular a prática e a pesquisa à docência.
Num país como o Brasil, por exemplo, onde as desigualdades são tão grandes
e ainda não se conseguiu democratizar a educação, seria muito interessante se
o professor aprendesse a ser também pesquisador. Poderia tirar proveito do fato
de estar em contato direto com os atores que vivenciam o processo educativo
(alunos, pais, colegas professores, direção e funcionários da escola).
Isso é importante na medida em que a sociedade e a escola são marcadas

pela coexistência de múltiplos saberes, que podem ser conhecidos e melhor ex-
plorados a partir do quanto se saiba mais sobre eles. Aí a pesquisa se mostra
como um meio através do qual se pode não só saber mais sobre esses saberes,
mas também incorporá-los à pratica educativa.
Na escola, o professor é envolvido não só por essa cultura geral sendo também exposto ao
que podemos chamar de cultura escolar. De fato, a escola cria ou produz, ela própria, um saber
específico, considerando, de um lado, a confrontação entre os conhecimentos sistematizados
disponíveis na cultura geral e de outro, aqueles menos elaborados, provenientes tanto da
296
‘lógica’ institucional quanto das características a profissão como ainda da vida cotidiana
escolar. (PENIN, 1994, p. 26)
Outro aspecto fundamental relaciona-se ao surgimento e à proliferação de

novos meios de comunicação – os multimeios –, que exigem do professor não só
domínio dessas tecnologias, mas, principalmente, uma tomada de consciência
no sentido de se adequar e poder tirar proveito desses novos componentes do
processo educativo escolar, porque
[...] as novas tecnologias desenvolvem-se em um contexto político e social profundamente
diferente do contexto do capitalismo industrial e do Estado-Nação. Nesse sentido, é impor-
tante observar que passamos do otimismo inicial, com o qual se viu a expansão das novas
tecnologias e seu impacto na democracia e na igualdade social, para visões pessimistas que
prenunciam cenários de exclusão, de conflito e de difusão de novas formas de fundamentalis-
mo autoritário. (TEDESCO, 2004, p. 10)
Será que os cursos de formação de professores conseguem dar subsídios

para lidar com essa realidade? Como agentes da socialização e também produ-
tos dela, os professores se relacionam o tempo todo com essas novas formas de
linguagem, assim como seus alunos. De acordo com Tedesco (2004, p. 24-25),
“[...] o problema para a educação na atualidade não é onde encontrar a infor-
mação, mas como oferecer acesso a ela sem exclusões e, ao mesmo tempo,
aprender a ensinar a selecioná-la, avaliá-la, interpretá-la, classificá-la e usá-la.”
Deve-se sempre lembrar que quando se está falando de informação não neces-
sariamente se está falando de conhecimento. Uma coisa não é a mesma coisa
que a outra. Além disso, é preciso questionar também em que sociedade esse
enorme volume de informações circula e a quem serve.
Outra questão fundamental, destacada por tantos autores e também por

Tedesco (2004, p. 96-97), refere-se ao fato de que informação não é e provavel-
mente não virá a ser sinônimo de conhecimento. O autor afirma que
[...] o acesso a grandes quantidades de informação não assegura a possibilidade de
transformá-la em conhecimento. O conhecimento não viaja pela internet. Construí-lo é uma
tarefa complexa, para a qual não basta criar condições de acesso à informação. Hoje, para
poder extrair informação útil do crescente oceano de dados acessível na internet, exige-se
um conhecimento básico do tema investigado, assim como estratégias e referenciais que
permitam identificar quais as fontes são confiáveis. Por outro lado, não devemos esquecer que,
para transformar a informação em conhecimento, exige-se – mais que qualquer outra coisa –
pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico.
Assim, o problema dos docentes pode ser desdobrado em vários outros

temas, tais como: a relação matrículas X professores, as condições de trabalho,
a remuneração, as condições e possibilidades em termos de aperfeiçoamento
profissional, o domínio e o uso das novas tecnologias, e outros.
297
O ofício de professor e seu papel na sociedade

No contexto da globalização e da mundialização, o mercado de trabalho
exige indivíduos cada vez mais capacitados e competitivos, que dominem essas
novas tecnologias, que saibam processar parte do volume de informações que
recebem pelos mais diversos meios e que consigam se comunicar com eficá-
cia e eficiência. A discussão em torno das novas competências que são exigi-
das vem marcando os estudos na sociologia da educação e em outras eras do
conhecimento.
Essas são demandas que configuram o desenvolvimento histórico da socie-

dade capitalista, estratificada em classes sociais, a qual produz mudanças de re-
lações de produção e consumo que geram novas necessidades e demandam
um novo perfil de profissional. Assim, também, “a escola deixa de ser o princi-
pal meio de informação para as novas gerações e deve concorrer com outros
meios, como a televisão e a internet, da qual se espera, ademais, que ela informe
e ensine” (Tedesco, 2004, p. 25).
De alguma forma, todas essas transformações afetam várias esferas da vida

social, provocando mudanças nos âmbitos sociais, econômicos, políticos e cultu-
rais, refletindo-se também na educação e no exercício da profissão docente. Para
Tedesco (2004, p. 74), “na verdade, o que importa no final são as inovações, e não
as tecnologias; aquelas representam a transformação nas maneiras de ensinar
e aprender, enquanto estas proporcionam somente os meio e o novo contexto
para esses processos.”
Uma das características mais marcantes do ofício do professor é o fato de

que ele, ao mesmo tempo em que é portador de uma determinada cultura, é
também envolvido pela chamada cultura escolar que engloba vários outros ele-
mentos. De acordo com Penin (1994, p. 26;28),
[...] a escola cria ou produz, ela própria, um saber específico, considerando, de um lado,
a confrontação entre os conhecimentos sistematizados disponíveis na cultura geral e de
outro, aqueles menos elaborados, provenientes tanto da “lógica” institucional quanto das
características da profissão, como ainda da vida cotidiana escolar.
E continua dizendo que

[...] ambas, cultura geral e cultura escolar, contêm tantos conhecimentos sistematizados quanto
saberes com diferentes níveis de elaboração. Esses saberes menos elaborados podem se referir
[...] a práticas discursivas, mas também a práticas, a estratégias de relações interpessoais ou
simplesmente a imagens.
Como os autores clássicos da sociologia veem a educação, o processo educa-

tivo e a tarefa do professor? Isso é importante para que não se perca de vista que
298
a discussão sobre o papel do professor só faz sentido num quadro teórico mais
amplo. É importante tentar perceber ainda que de forma sintética onde eles se
diferenciam.
Para Durkheim, a educação é um fator social e como tal pode ser estudada
sociologicamente, já que a realidade educacional possui uma natureza própria
e pode ser observada nas instituições pedagógicas. O sistema educacional pode
ser estudado por ser parte de um todo que é a sociedade, a qual se integra na
medida que ambos têm um fim comum que é a socialização do indivíduo. É uma
das instituições sociais e como tal é um produto histórico. A educação para ele
teria como um dos seus fins garantir uma certa homogeneidade entre os mem-
bros da sociedade para possibilitar a vida social. Segundo Tura (2002, p. 51), o
professor para Durkheim
[...] é um transmissor de saberes [...] valorizados e essenciais à continuidade societária. É um
agente da formação integral dos alunos e, por isso, tendo o domínio das disposições pessoais
para corresponder às exigências de seu tempo, pode criar as condições para as mudanças
sociais que se fizerem necessárias. Esta é a importante função social do mestre, de contribuição
essencial para a formação de futuros cidadãos.
Assim, os fins da educação também seriam determinados pela própria socie-

dade na busca pelo consenso, pela manutenção dos valores básicos que a sus-
tenta e que garante sua existência. A educação seria então um tipo de socializa-
ção “sistematizada”, algo pautado na disciplina e numa autoridade – o professor.
Marx não via na atividade do educador a possibilidade de transformação social

da qual a sociedade necessitava porque, segundo ele, o próprio educador era parte
do sistema e, portanto, não teria condições de encaminhar a superação do capita-
lismo. Dizia que a atividade do educador tem limites, dados por sua subjetividade
enquanto ser social e pelo fato de ser ele também um sujeito que é educado pelo
sistema no qual se insere. O homem é muito mais do que o resultado do meio em
que vive e só pode ser entendido plenamente se forem consideradas suas condi-
ções materiais de existência. Para Marx, a escola definitivamente não é o lugar a
partir do qual pode ter início a transformação revolucionária.
Finalmente, para completar o quadro referencial básico, resta analisar bre-

vemente como Weber vê a educação e o papel do professor. Em linhas gerais,
Weber, mesmo não tendo considerado diretamente a educação como objeto
de estudo, nos dá algumas pistas para podermos entender como via o proces-
so educativo. Um dos traços mais claros é o fato de acreditar que por meio da
educação e dos sistemas escolares se dava a imposição da cultura, dos valores
da camada dominante da sociedade, o que lhe garantiria sua legitimação e re-
produção social. A inculcação desses valores e o acesso diferenciado aos bens
299
culturais e materiais estariam relacionados com a classe social do indivíduo e,

sendo assim, haveria diferentes bens culturais para diferentes grupos sociais de
status diferentes também. Na verdade o que Weber diz é que a educação, de
certa forma, reproduz as desigualdades que se verifica na sociedade, por meio
de mecanismos de dominação e da burocratização dos sistemas escolares.
Diante disso, vale retomar um pouco a reflexão sobre o papel do professor na

sociedade atual. Será que ele ainda pode ser visto como um agente da mudança?
Partindo do pressuposto de ser a escola uma agência socializadora, o professor
exercia um papel que lhe garantia prestígio social, fato que muitas vezes servia
para minimizar os problemas da profissão, alguns já mencionados acima. Porém,
o que se vê hoje é uma revisão destas posições e destes pontos de vista, uma vez
que a própria formação dos docentes mudou, procurando dar conta dos novos
papéis dos professores e das novas funções da escola e da educação num mundo
globalizado. Nesse contexto, o que se pode perceber é que a escola, o professor e
o sistema educativo como um todo, não se colocam mais no centro como agentes
socializadores, como agentes da mudança. E, finalmente, a própria cultura escolar
é vista como mais uma forma de conhecimento, concorrendo com outros meios
e tecnologias de produção e de transmissão do saber. Assim, é preciso destacar
que as novas tecnologias e as novas metodologias incorporadas ao saber docente
modificaram o papel tradicional do professor, o qual vê hoje que sua prática peda-
gógica precisa estar sendo sempre (re)avaliada e atualizada.
Mas isso não significa que tenha diminuído o papel ou a importância do profes-
sor no processo educativo. Sobre essa questão Tedesco (2004, p. 96) afirma que
[...] é necessário ter em mente que a incorporação de ‘novas tecnologias’ não pretende
substituir as ‘velhas’ ou ‘convencionais’, que ainda são – e continuarão sendo – utilizadas. O
que se busca, na verdade, é complementar ambos os tipos de tecnologias a fim de tornar mais
eficazes os processo de ensino e a aprendizagem. Não há um recurso que responda a todas
as necessidades. Cada um tem características específicas que deverão ser avaliadas pelos
docentes na hora de selecionar os mais adequados para os estudantes para a consecução dos
objetivos educacionais, de acordo com suas condições e necessidades.
A necessidade de dominar essas novas tecnologias e incorporar os multi-

meios à sua prática docente não pode ser mais um fator de estresse para o pro-
fessor, mais um problema a ser acrescentado às listas que já foram apresentadas
nesse texto. Pelo contrário, deve ser apenas mais um dos tantos desafios que o
professor precisa enfrentar.
A questão maior deve ser questionar a sua prática no sentido de aumentar

sua satisfação com a profissão e, ao mesmo tempo, pensar como superar os pro-
blemas que caracterizam o fracasso escolar no Brasil. Esse fracasso é o fracasso
300
da sociedade e não apenas dos sujeitos sociais diretamente envolvidos no pro-

cesso educativo.
É fundamental não esquecer que não há homogeneidade entre a população

brasileira; portanto, é preciso que tanto professores quanto gestores e alunos
aprendam a trabalhar com a diversidade. Nesse processo o professor pode ser
o principal agente de transformação. Ele precisa estar capacitado para trabalhar
com alunos que eventualmente não correspondam ao tipo ideal de aluno, ou
seja, com indivíduos que se tornam mais críticos e assim são mais questionado-
res. Como se disse, a população brasileira não é homogênea social, econômica
ou culturalmente e precisa ser vista em sua diversidade.
Hoje, num mundo globalizado, e num país com tantos contrastes como o
Brasil, a escola tem como função oferecer ao indivíduo a qualificação necessária
para o exercício da cidadania, deve ensiná-lo a aprender, acessar, processar e dar
sentido ao enorme volume de informação que recebe todos os dias, a resolver
problemas e trabalhar em grupo. Além disso, há também a necessidade de se
criar estratégias para que o sistema educativo possa atender as demandas da
sociedade do conhecimento.
Um dos maiores desafios a ser enfrentado em relação à educação é superar

a herança imperial (escola para poucos; acadêmica, enciclopédica e distante da
vida), e estabelecer as bases para uma educação democrática.
Finalmente, para dar continuidade ao que vem sendo feito em termos de me-
lhorar a formação e as condições de trabalho dos professores, algumas medidas
são importantes. De forma mais ampla, o aumento dos incentivos destinados à
educação e, mais particularmente, à formação dos docentes, é importante para
diminuir a insatisfação do profissional com sua carreira.
Ao lado disso, o estímulo à criação dos Institutos Superiores de Educação (ISEs)

(que tende a valorizar mais a prática do que a teoria), a implementação de cursos
e de programas de educação continuada, a revisão do sistema de formação inicial
de professores em nível superior tem sido algumas das medidas que o poder pú-
blico vem tomando no sentido de melhorar a qualidade da educação no Brasil.
Uma educação emancipatória e de resgate da cidadania, passa pela concep-

ção de que o professor é, antes de tudo, um profissional que precisa ser valoriza-
do como outro qualquer, mas que tem sua especificidade, uma vez que é um dos
principais agentes de uma instituição fundamental no processo de socialização
e formação do indivíduo. E o professor precisa se comprometer com esse proces-
so de constituição de uma sociedade mais justa e igualitária.
301
Texto complementar
Os 10 não ditos ou a face
escondida da profissão docente
(PERRENOUD, 1999)
A imagem pública de uma profissão docente constitui um grande desafio

tanto para profissionais quanto para as organizações que os formam ou os
empregam. Essa imagem torna-a visível, situa-a em relação a outros: identifi-
ca tendências, pontos fortes, pontos fracos. Nenhuma corporação profissio-
nal pode ser indiferente à sua imagem pública na medida em que sua repu-
tação depende disso; logo, também o prestígio, o rendimento, o poder de
seus membros dependem disso. A imagem tende, naturalmente, a defender
e a ilustrar a profissão; logo, fala do professor digno deste nome, da profissão
tal como deveria ser.
O Estado e os outros poderes organizadores da escola definem e con-

trolam, por sua parte, excessivamente as competências, as condições de
recrutamento, a formação inicial ou contínua dos professores que formam
ou empregam. Então, a imagem pública do professor igualmente importa
porque se confunde, em parte, com a defesa e ilustração da profissão docen-
te, a pedido de outros interessados, que se queixam tradicionalmente de não
serem apoiados suficientemente pelos responsáveis do sistema educativo.
Nos momentos em que a imagem pública dos professores não é aduladora,
os atores da escola fazem calar suas querelas internas e reconstituem a união
sagrada contra seus detratores, aqueles que denigrem ao mesmo tempo a
profissão, assim como as organizações que a mantêm.
Nenhum poder pode esperar dominar integralmente sua imagem pú-

blica. Mesmo os Estados totalitários, aqueles que controlam a imprensa e
a opinião pública oficial, não podem impedir as pessoas de pensar e dizer
baixinho o que pensam. Pode acontecer que a confrontação de imagens,
umas mais positivas, outras mais negativas, favoreça um certo equilíbrio no
espírito daqueles que procuram ver claro e dizem que a verdade se encontra
sem dúvida entre os dois. A contradição, entretanto, não é uma garantia sufi-
ciente de lucidez. Ela evita simplesmente que uma imagem simplificadora e
injusta domine a opinião.
302
O que importa, para formar os professores, para garantir o desenvolvi-

mento dos sistemas educativos, as reformas de estrutura e de currículo, a
luta contra o fracasso escolar, não são os julgamentos globalmente equi-
librados sobre os docentes, sem dar razão nem a detratores nem a defen-
sores incondicionais. Para construir um plano e dispositivos de formação,
melhor seria proceder à análise paciente da complexidade da profissão,
computando o que se diz publicamente, que contém uma parte de ver-
dade, e concentrando-se também, e talvez em primeiro lugar, naquilo que
se encontra no âmago das práticas pedagógicas, mas que não podem ser
ditas publicamente.
Por que não podem ser ditas publicamente? Por que os diversos aspectos
das práticas e da profissão docente não encontrariam uma justa contraparti-
da nas imagens públicas? [...]
A imagem pública que propõe uma corporação profissional de leigos

médios é sempre mais rosa que a diversidade efetiva das práticas e dos pro-
fissionais. Colocam-se, de início, os leigos mais admiráveis por suas compe-
tências, seu devotamento, seu trabalho obstinado, sua justiça, seu espírito
inovador. Minimizamos a parte daqueles que não têm as qualificações ne-
cessárias, que fazem o menos possível, que não respeitam as regras de ética
ou que não renovam sua formação. Por que os professores seriam, a esse
respeito, mais perfeitos do que os médicos, os policiais, os jornalistas ou os
tabeliões? E por que teriam interesse, mais que os outros, em reconhecer
abertamente essa imperfeição?
Seria muito interessante comparar a maneira pela qual diversas profis-

sões tendem a ocultar ou minimizar sua parte dos fracassos ou das asneiras.
Esse não é o nosso propósito. Eu não me interesso pela exceção, mas pela
regra, no que constitui o âmago da profissão tal como a exercem os profes-
sores comuns, normalmente competentes e respeitáveis. Não se trata, pois,
das exceções, qualquer que seja o seu número, mas da regra: o ensino pare-
ce-me uma profissão em que alguns componentes principais são ignorados
ou largamente amenizados nas imagens públicas da profissão, e mesmo nas
imagens internas.
Analisarei os não ditos da profissão docente em 10 quadros: o medo; a se-

dução negada; o poder vergonhoso; a avaliação todo-poderosa; o dilema da
ordem; a parte do fazer tudo; a solidão ambígua; o aborrecimento e a rotina;
a inconfessável distância; a liberdade sem a responsabilidade. [...]
303
I. Os não ditos
Aqui neste texto, o paradoxo da análise sociológica é tentar formular pu-
blicamente o que habitualmente não aparece nas imagens públicas. Para
entrar nessa matéria, o leitor é convidado a abandonar por um instante a
ficção do que seja um professor digno desse nome, que não conhece nem o
medo, nem a embriaguez do poder, nem a sedução, nem…
Por que os 10 não ditos? O número deve-se mais ao prazer do jogo de

palavras que à existência na realidade de 10 dimensões escondidas da profis-
são docente, nenhuma a mais ou a menos. Acrescento que o inventário aqui
proposto não tem uma lógica particular, nem pretende ser exaustivo. Não se
fundamenta sobre certezas científicas, mas de preferência sobre um diálogo
sem interrupção com os professores nos grupos de formação ou nos encon-
tros de pesquisa em que eles falam sem exageros de seu cotidiano.[...]
Nenhum dos não ditos evocados se refere a atitudes incompreensíveis ou

escandalosas. Tudo isso é não somente “muito humano”, mas é humano num
sentido que nada tem de desprezível, de aviltante. A sociedade – espero –
deixou de recusar aos meninos o direito de chorar e às meninas, o de subir
em árvores. Por que não se teria como professor o direito de ter medo? De
desfrutar de uma forma de poder? De improvisar? De hesitar? De ser ambi-
valente quanto às responsabilidades que se assume? A profissão docente
parece-me vítima de uma exigência excessiva de domínio, de racionalidade,
de respeitabilidade.
O saber tem ligação com a razão, pelo menos no absoluto. [...] Na vida co-
tidiana, servimo-nos do saber para agir, julgar, justificar, nos distinguir, con-
fundir o outro, fazê-lo ouvir a razão. O saber é uma fonte. A relação do saber
e o sentido dos saberes mantêm liames com a identidade, a imagem de si, a
inserção nas relações sociais, o itinerário pessoal ou familiar. [...]
Uma relação inteiramente racional com o mundo é uma relação sociolo-

gicamente improvável, própria dos privilegiados cuja vida e conforto estão
garantidos. Crer que a escola é um lugar de pura razão, porque nela se trans-
mitem ou constroem os saberes, é esquecer que esses saberes alimentam as
práticas e as políticas. [...]
Quem deve aprender o quê? Para essa questão, não há uma resposta
racional. Ao elitismo de uns opõe-se o igualitarismo de outros. Dispensar
304
saberes é criar ou ampliar as desigualdades. É participar de um sistema de

seleção cujos fundamentos nunca são consensuais, que participa da repro-
dução ou da mudança, da transmissão dos privilégios ou da redistribuição
dos valores.
Por outro lado, a relação pedagógica não é um encontro puramente epis-

têmico em torno de um saber abstrato. Os atores não esquecem sua história
no vestiário, suas necessidades, seus preconceitos, sua sensibilidade, as re-
lações que se estabelecem entre eles e cujo saber pode ser o caminho ou o
instrumento. [...]
Deve-se lembrar que o ensino é uma profissão do humano, uma profissão

complexa, paradoxal, impossível. Profissão do humano porque passa por um
encontro entre sujeitos: o outro, mesmo se ele está lá primeiramente para
ensinar ou aprender é, em princípio, um outro que nós abordamos com es-
peranças e com medos que vêm de longe, de nossa cultura, de nossa infân-
cia. Profissão complexa, que está condenada a viver com contradições insu-
peráveis [...] Profissão paradoxal : a intenção de instruir, de mudar o outro,
não pode atingir seu objetivo senão aderindo a essa intenção e da qual faz
em parte seu projeto. É isso que faz da educação uma práxis, que só se pode
realizar colocando o outro em movimento. Ainda é um paradoxo, frequen-
temente descrito, que se funda sobre uma forte dependência na conquista
progressiva da autonomia, que é de trabalhar – enquanto professor – para
se tornar inútil. [...] Profissão impossível [...], porque as condições de seu exer-
cício, conjugadas às resistências dos alunos, condenam-no regularmente a
não atingir seu objetivo.
Hoje, não há mais nada de absolutamente novo em tais abordagens an-

tropológicas, psicanalíticas ou psicossociológicas da profissão docente. No
entanto, as representações sociais mais correntes continuam extremamente
racionalistas e abstratas. A moda das didáticas das disciplinas e sua concen-
tração sobre os saberes têm provavelmente equilibrado os excessos de uma
psicopedagogia estudada das relações e das aprendizagens sem conteúdo e
alimentando as representações míticas do ensino como profissão do saber e
da razão antes de tudo.
A quem interessa a recusa da complexidade? Aos professores? Quando

acentuam a parte de racionalidade de sua profissão, eles confirmam, cer-
tamente, pertencer à esfera dos profissionais dos quais se inveja o domí-
305
nio, fundado em profundos conhecimentos. Por essa simplificação se paga

muito caro. Em relação à família e ao grande público, tal simplificação refor-
ça o raciocínio que apontou Chevallard (1985). Os professores, diz ele, são
como empregadas de casa: todos pensam que saberiam realizar seu traba-
lho, mas não veem por que perder seu tempo dessa maneira, enquanto há
tantas coisas mais interessantes para fazer na vida. Bem entendido, deve-se
reconhecer que é necessário saber um pouco mais que os alunos e dispor
de um certo bom senso pedagógico. Mas isso não está ao alcance de todo
adulto instruído? Se um bom número de pessoas pode hoje ainda pensar
dessa forma, não será porque elas não percebem a complexidade de uma
classe, das dinâmicas de grupo, das relações intersubjetivas, das relações do
saber, dos contratos que se realizam e das desigualdades que entram em
jogo? Se os professores contassem mais abertamente do que sua vida coti-
diana é feita e quais competências os mobilizam, talvez as famílias e o públi-
co fossem menos ingênuos ou indiferentes.
Pelo excesso de racionalismo também se paga caro: isso leva todos a in-
terpretarem, sem interrupção, a comédia do domínio; a negarem o medo,
a dúvida, a fadiga, a saturação, a sedução, os prazeres narcisistas, o poder
etc. Contrariamente ao que imaginamos, a profissionalização da profissão
docente não equivale à sua racionalidade abusiva, mas, ao contrário, a uma
justa análise do que hoje, no exercício dessa profissão, está sob o controle de
conhecimentos profundos, de conhecimentos da experiência, de hábitos ou
de outras dimensões da pessoa. [...] Não é senão a esse preço que podere-
mos, em formação inicial ou continuada, trabalhar a partir das práticas reais
e nelas preparar verdadeiramente. [...]
A imagem pública de uma profissão está, como toda representação social

largamente compartilhada, condenada ao simplismo, à esquematização,
à imagem de Épinal. O jogo não se proporia torná-la realista ao ponto de
confundi-la. Para assumir a complexidade, é preciso ser um primitivo. Isso
não impede um esforço de maior realismo. Uma semana de férias, uma vida
de professor ou a instituição e quaisquer outros filmes ou programas de te-
levisão têm, à sua maneira, feito mais para fazer conhecer a condição do-
cente que os representantes dos sindicatos e dos ministros. Talvez não seja
necessário mendigar, protestar, valorizar. Talvez, pelo menos, para aqueles
que desejam compreender e são de boa fé, basta mostrar a realidade das
práticas docentes. Em primeiro lugar, isso cabe aos próprios profissionais e
às suas associações. Mas o esforço de dizer a verdade ficará sem efeito se a
306
instituição não entrar no jogo. Ora, a instituição é também tentada pelo mito
da racionalidade, enquanto não se pode compreender nada dos paradoxos
do trabalho pedagógico sem apresentar as contradições dos sistemas de-
mocráticos e das administrações públicas. Sabemos que estão em jogo as
verbas, a importância atribuída à equidade, às paixões que desencadeiam
a seleção, o que torna tentador para todos fingir que existem mais certe-
zas do que na realidade existem. Essa atitude coloca a escola, e com ela os
professores, numa expectativa irrealista e numa fuga curiosa para o futuro,
muito aproximada do discurso dos dirigentes políticos sobre o desemprego:
prometer para amanhã, contra toda realidade, os milagres que não podem
ser realizados hoje.
(Disponível em: <http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/

php_1999/1999_42.html>. Acesso em: jan. 2009.)
Dicas de estudo
Assista aos filmes indicados procurando ver em cada um deles o tipo de pro-
fessor que é retratado e qual é a sua proposta pedagógica.
Escritores da Liberdade
O filme conta a história de uma professora que percebe que seu trabalho
pode e deve ir além da sala de aula, e resolve incentivar seus alunos carentes e
problemáticos a superar a vida nas gangues e o sistema educacional, contando
suas histórias, com suas próprias palavras.
Gênio Indomável
Um professor universitário ajuda um aluno brilhante que está fora da escola

a superar sua realidade difícil, realizar seus sonhos e conquistar seu espaço no
mundo.
O Sorriso de Monalisa
Professora de uma faculdade feminina percebe que através de suas

aulas pode mostrar a suas alunas que elas podem ter mais autonomia e o
seu próprio projeto de vida, ao mesmo tempo em que renova sua prática
pedagógica.
307
Estas são obras voltadas para o professor, propondo a discussão de vários
temas que fazem parte do seu cotidiano e da sua formação profissional.
BRUNNER, Jose Joaquín. Educação no Encontro com as Novas Tecnologias.

São Paulo: Cortez, 2004.
GOMES, Nilma Lino; GONÇALVES E SILVA, Petronilha Beatriz. (Orgs.) Experi-

ências Étnico-Culturais para a Formação de Professores. 2. ed. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2006.
LINHARES, Célia et CARNEIRO DA SILVA, Waldeck. Formação de Professores

– travessia crítica de um labirinto legal. Brasília: Plano, 2003.
LINHARES, Célia (Org.). Os Professores e a Reinvenção da Escola. São Paulo:

Cortez, 2001.
MONT’ALVERNE CHAVES, Iduína et. CARNEIRO DA SILVA, Waldeck (Orgs.).

Formação do Professor – narrando, refletindo, intervindo. Niterói: Intertex-
to e Quartet, 1999.
Atividades
1. Comente o texto abaixo, dizendo se ele está correto ou incorreto, a partir do
que foi discutido nesta unidade. Justifique a sua resposta. Qual é hoje o real
papel do professor?
De acordo com a definição tradicional do papel docente, a característica

básica era precisamente o ajuste ou a articulação coerente entre a formação
profissional recebida, os postulados da teoria pedagógica vigente, a prática
dentro da instituição escolar e os objetivos da ação pedagógica escolar. A
formação recebida pelos professores preparava-os para uma atuação quase
missionária (o apostolado docente, a vocação etc.), que acabava dando ao
exercício do magistério uma dimensão fundamentalmente ideológica.
308
2. Comente por que alguns autores afirmam que o saber docente é um saber
diferenciado.
3. Hoje, mais do que nunca, se faz necessário conhecer um pouco mais da prá-
tica docente. As enormes exigências de atualização, as novas tecnologias, as
novas exigências da família, da escola e da sociedade em relação à formação
dos indivíduos colocam para o professor novas obrigações e habilidades.
Mas a realidade da maioria desses profissionais já é um desafio constante,
fora todas essas novas demandas. Aponte alguns dos problemas relaciona-
dos à profissão docente.
309
Perspectivas da educação no Brasil
Uma das maiores contribuições das Ciências Sociais, particularmente

à sociologia e à antropologia, é o conceito de cultura, uma das caracte-
rísticas mais importantes por ser a que diferencia o homem dos outros
animais e lhe garante o estatuto de humanidade. Somente o homem tem
capacidade de produzir cultura. Mas o que é cultura?
A concepção de cultura tem uma longa trajetória na sociologia, mas

de modo geral é definida como sendo um conjunto de padrões concretos
de comportamento (composto pelos costumes, usos, tradições, hábitos
etc.) construídos social e historicamente e que servem de referência para
um grupo e/ou uma sociedade. Essa produção acontece a partir da intera-
ção entre os indivíduos e se constitui num elemento chave da identidade
desse grupo e/ou dessa sociedade.
Ao nascer, o indivíduo já encontra a cultura de seu grupo operando

ativamente, isto é, ele já começa a ser socializado por sua família e, mais
tarde, por outras instituições, a partir desse referencial. A internalização
dos padrões culturais é um dos principais objetivos do processo de so-
cialização e acontece ao longo de toda a vida do indivíduo. Esse conjunto
de caracteres e saberes distintivos (valores, pensamentos, formas de tra-
balho, produções artísticas, religiosas etc.) irá acompanhar o indivíduo do
seu nascimento até a morte.
A cultura de certa forma possibilita e ao mesmo tempo justifica a convi-

vência entre os homens, por meio dos contatos sociais. Isso porque
[...] os indivíduos são mais que produtos do processo reprodutor da espécie humana,
mas o mesmo processo é produzido por indivíduos em cada geração e esta retroage
sobre os indivíduos. A cultura, no sentido genérico, emerge dessas interações, reúne-
-as e conferes-lhe valor. Indivíduo/sociedade/espécie sustentam-se, pois, em sentido
pleno: apoiam-se, nutrem-se e reúnem-se. [...] São, não apenas inseparáveis, mas co-
produtores um do outro. Cada um desses termos é, ao mesmo tempo, meio e fim dos
outros. (MORIN, 2007, p. 105)
Laplantine (1987, p. 120), ao destacar as várias acepções do termo cul-

tura, apresenta a seguinte definição: “cultura é o conjunto dos comporta-
mentos, saberes e saber-fazer característicos de um grupo humano ou de
uma sociedade dada, sendo essas atividades adquiridas através de um processo

de aprendizagem, e transmitidas ao conjunto de seus membros.”
Ou, como afirma Morin (2007, p. 56),

[...] a cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições,
estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se
reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade
psicológica e social. Não há sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura,
mas cada cultura é singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe
apenas por meio das culturas.
Dessa forma, a cultura determina o comportamento do homem de forma

muito mais efetiva do que o faz sua herança genética, levando-o a agir de acordo
com esse padrão de comportamento apreendido socialmente, de forma cumu-
lativa e permanente.
A cultura é algo dinâmico e, sendo assim, pode determinar mudanças na so-

ciedade ou ser alterada por ela. Tradições e inovações compõem o arsenal cultu-
ral de um grupo ou de uma sociedade.
Mas por que essa discussão sobre cultura quando a proposta desse texto é
discutir as perspectivas da educação no Brasil? Simplesmente porque hoje não
se pode pensar em educação, no Brasil ou fora daqui, sem considerar que se vive
um momento de intensas discussões sobre o papel da cultura e da diversidade
cultural na organização das sociedades e, por extensão, dos sistemas educativos.
Depois de séculos de reflexão sobre os ideais revolucionários que orientaram

os franceses, ao fazerem sua revolução em 1789, estão presentes até hoje, espe-
cialmente porque sobre esses ideais (de base iluminista) e da herança deixada,
sobretudo com a Declaração dos Direitos do Homem, criaram-se as bases da
atual sociedade ocidental. Mas o mais importante é lembrar que valores como
liberdade, igualdade e fraternidade são a essência do pensamento que orienta
hoje boa parte dos sistemas educativos. Isso significa dizer que a educação que
se pretende ter é uma educação pautada nesses valores humanistas e não na
exclusão, na opressão ou na desigualdade.
Falando de um país como Brasil, faz-se ainda mais necessário discutir concei-
tos como diversidade cultural e multiculturalismo. Isso porque, historicamente,
a educação no país teve um caráter de bem social que não foi “tão social” assim,
uma vez que era privilégio de poucos. Em detrimento de muitos, pensou-se e se
articulou um sistema excludente que não tinha como objetivo a integração e a
igualdade de oportunidades como centro de orientação.
312
Dessa forma, partindo-se da ideia de cultura e fazendo uma ligação com a

história da educação no Brasil, o que se pode notar de imediato é que, como
afirmam os principais teóricos das Ciências Sociais, não há uma sociedade, mas
várias sociedades. Isso porque não há uma cultura, mas várias culturas.
Assim a diversidade cultural é a multiplicidade de culturas que, ao convi-

verem, possibilitam que cada cultura se desenvolva e evolua em contato com
outras culturas.
Mas convém lembrar que, diante disso, muitas vezes os cidadãos e professores,
se defrontam com manifestações de resistência ao “outro”, o diferente de nós.
Os vários elementos que compõem a cultura de um povo, entre eles a lingua-

gem, os valores, as normas e crenças, suas conquistas em termos tecnológicos,
são traços da sociedade na qual foram gestados e se constituem em elementos
que a caracterizam e, ao mesmo tempo, a diferenciam das demais sociedades.
Assim sendo, essa cultura só pode ser entendida à luz dos seus próprios valores,
e nunca a partir de parâmetros de fora. Quando usamos nossos próprios valores
e crenças para avaliar outras manifestações culturais, corre-se o risco de cair no
etnocentrismo1, e desconsiderar que cada cultura tem seus elementos caracte-
rísticos importantes.
Segundo Rocha (1988, p. 7),

[...] é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e
todos os grupos são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, nossas
definições do que é a existência. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de
pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade
etc, [...] fenômeno onde se misturam tanto elementos intelectuais e racionais quanto elementos
emocionais e afetivos.
Continua o autor (p. 76), relacionando a questão do etnocentrismo com o

conceito de identidade.
O etnocentrismo está calcado em sentimentos fortes como o reforço da identidade do ‘eu’.
Possui, no caso particular da nossa sociedade ocidental, aliados poderosos. Para uma sociedade
que tem poder de vida e morte sobre muitas outras, o etnocentrismo se conjuga com a lógica
do progresso, com a ideologia da conquista, com o desejo de riqueza, com a crença num estilo
de vida que exclui a diferença. Mas a ‘diferença’ é gênero. Ela é o contraste e a possibilidade de
escolha. É alternativa, chance, abertura e projeto no conjunto em que a humanidade possui
escolhas de existência.”
Utilizar valores ou esquemas prévios para se analisar uma cultura, na maioria

das vezes, leva à elaboração de pré-conceitos, que, por sua vez, desembocam
em preconceitos.
1
Tendência a valorizar a nossa cultura e desvalorizar as demais apenas porque são diferentes. Avaliar as demais culturas pelos valores da nossa
(etno-cultura; centrismo - ter como centro).
313
Os obstáculos à integração, tais como o preconceito, a intolerância, os este-

reótipos e a discriminação (muitas vezes institucionalizada) devem ser comba-
tidos e a educação pode desempenhar um papel importante nesse processo.
Questões étnicas, raciais, religiosas, econômicas, políticas (relacionadas ao exer-
cício do poder) ou de classes sociais não podem ser usadas para tentar justificar
qualquer tipo de submissão, exclusão e/ou segregação, sob pena de estarmos
ignorando a importância da diversidade para a humanidade.
O não reconhecimento do outro é a base do etnocentrismo e das atitudes

hostis para com esse outro, procurando sempre desvalorizá-lo. Com compor-
tamentos desse tipo, o que não está sendo considerado é que há uma grande
diversidade cultural que só enriquece a convivência humana e que deve ser va-
lorizada. Na verdade, não existem civilizações, raças ou religiões superiores ou
inferiores, nem melhores ou piores. Há apenas a diferença. Sempre que fizer-
mos algum comentário ou tomarmos uma atitude baseados num juízo de valor,
estaremos sendo etnocêntricos e, consequentemente, preconceituosos. Reco-
nhecer, compreender, respeitar e preservar a diversidade não significa aceitar a
desigualdade.
Ultimamente, inclusive no ambiente escolar, as ideias de respeito e tole-

rância também vêm sendo discutidas, questionando os próprios termos. Por
que se diz que as pessoas devem ser tolerantes com o diferente? Dá uma
impressão de superioridade — na medida em que se tolera o outro se está
sendo apenas “bonzinho” e não necessariamente reconhecendo a diferença.
Por outro lado, ao dizer que respeita o outro, está novamente “fazendo de
conta” que reconhece o diferente de mim; mas não é verdade, porque no
fundo está apenas reconhecendo que ele existe, mas não necessariamen-
te tomando consciência da sua importância. Na verdade, concordando com
Tomaz Tadeu da Silva (2000, p. 88),
[...] do ponto de vista mais crítico, as diferenças estão sendo constantemente produzidas e
reproduzidas através de relações de poder. As diferenças não devem ser simplesmente
respeitadas ou toleradas. Na medida em que elas estão sendo constantemente feitas e refeitas,
o que se deve focalizar são precisamente as relações de poder que presidem sua produção.
Assim, ainda de acordo com o autor (p. 89), é necessário analisar os “proces-
sos pelos quais as diferenças são produzidas através de relações de assimetria e
desigualdade”.
Até porque são essas relações de poder que estratificam e hierarquizam uma
sociedade, determinando quem pode e quem não pode ter o direito de exercer
a cidadania. Critérios como etnia/raça, religião, escolaridade, poder econômico,
314
entre outros, são utilizados para promover essa distinção social que acaba por
gerar a exclusão e as desigualdades sociais. Tem-se, então, as chamadas mino-
rias, que nada mais são do que o conjunto dos cidadãos aos quais, por alguns
daqueles critérios, foram ou estão sendo negados direitos básicos como, por
exemplo, educação.
É preciso esclarecer o que se entende por minorias, já que se vai trabalhar com
questões que afetam de perto essas camadas da população que, na maioria das
vezes, são maioria em termos numéricos, demográficos, mas minorias quando
de direitos e acesso a bens e serviços sociais e culturais. Pelo contrário, pode-
-se estar fazendo referência a um grupo majoritário nesse sentido, mas que não
desfruta de sua cidadania de maneira plena ou é excluído da sociedade.
A questão da diversidade
cultural – o multiculturalismo
A humanidade sempre ganha com a troca de experiências entre as diferentes
culturas, com o intercâmbio em todos os setores da vida social. As conquistas e
invenções podem ser compartilhadas, com ganhos para todas as partes, assim
como também pode (e deve) ocorrer a simples troca de experiências de vida
entre as pessoas. Como se disse anteriormente, nenhuma cultura é estática e,
portanto, sempre há algo novo a ser partilhado.
Nesse sentido, compreender uma civilização e a sua cultura é importantíssi-

mo para compreender a si mesmo, porque sempre que reconhecemos o outro
se reforça a própria identidade, tanto como indivíduo quanto como ser social.
A diversidade cultural é hoje um dos temas mais discutidos porque “os que
veem a diversidade das culturas tendem a minimizar ou a ocultar a unidade
humana; os que veem a unidade humana tendem a considerar como secundá-
ria a diversidade das culturas. Ao contrário, é apropriado conceber a unidade
que assegure e favoreça a diversidade, a diversidade que se inscreve na unidade”
(Morin, 2007, p. 57).
Deve-se observar que uma das características mais interessantes da socializa-

ção é exatamente a possibilidade de haver uma troca entre culturas diferentes,
quando grupos sociais explicitam seu modo de pensar, de viver e de agir. Esse
compartilhar de significados que são comuns ao grupo e que são internaliza-
dos ao longo do processo de aprendizagem significa uma constante renovação
315
e afirmação dessa cultura, na mesma medida que possibilita a percepção do

“outro”. Num mundo tão marcado pelo individualismo e pela fragmentação, é
fundamental a busca de todas as formas de preservação e a valorização da di-
versidade, inclusive como forma de reforçar identidades e culturas que estejam
ameaçadas pela imposição de valores e padrões que tenham como finalidade a
opressão e a exclusão.
Nesse sentido, é interessante observar como se intensificam os discursos que

destacam a diversidade cultural num contexto em que fenômenos de massifi-
cação geram uma certa homogeneização cultural. Essa é uma característica dos
processos sociais na chamada pós-modernidade, marcada, entre outras coisas,
pela valorização das manifestações e expressões culturais de grupos domina-
dos. Acontece, ao lado de uma maior visibilidade desses grupos dominados, o
predomínio da cultura americana sobre o resto do mundo.
A evolução das teorias que embasam os estudos de temas relacionados à

educação mostra que os conceitos mudaram bastante, em direção a noções
mais relacionadas à questão do poder e da ideologia. Constituem-se modelos
de análise baseados em conceitos como identidade, alteridade, subjetividade,
representação, cultura e, finalmente, multiculturalismo.
O multiculturalismo é visto por alguns autores como um processo positivo

para a humanidade, na medida em que propõe a convivência em harmonia
entre as diversas culturas como forma de recuperar valores como igualdade e
fraternidade. Mas, para outros, pode ser uma ameaça se visto como má tentativa
de oprimir e eliminar as diferenças culturais. Mary Del Priore apresenta uma de-
finição que vale a pena incorporar. Diz a autora:
[...] nas democracias pluralistas, assistimos a um movimento generalizado de incremento das
identidades particulares. Minorias, populações autóctones, grupos de migrantes e imigrantes
manifestam seu desejo de reconhecimento cultural. “Viver junto” é uma questão cada vez mais
premente.
O termo “multiculturalismo” designa tanto um fato (sociedades são compostas de grupos

culturalmente distintos) quanto uma política (colocada em funcionamento em níveis
diferentes) visando a coexistência pacífica entre grupos étnica e culturalmente diferentes.
Em todas as épocas, sociedades pluriculturais coexistiram e, hoje, menos de 10% dos países
do planeta podem ser considerados como culturalmente homogêneos. Por outro lado, o
tratamento político da diversidade cultural é um fenômeno relativamente recente.2
Esse tratamento político vem sendo praticado em várias instâncias, inclusive

na educação, ao se promover em reformas que trazem o tema para ser discuti-
2
Multiculturalismo ou de como viver junto. Mary Del Priore. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/mee/meetxt1.htm>.
Acesso em: fev. 2009.
316
do e adotar diretrizes (inclusive curriculares) que proponham a incorporação da

questão ao processo educativo.
Como se disse anteriormente, as atitudes preconceituosas não têm nenhum

embasamento científico e são julgamentos baseados na aparência, no compor-
tamento ou nos valores de um indivíduo ou de um grupo. Podem ser reforça-
das, sistematicamente, pelas manifestações que se repetem às vezes de forma
muito sutil na vida social. Ao trabalhar com educação é possível perceber que
isso acontece inclusive nos livros didáticos, que trazem conteúdos racistas e/ou
abordagens extremamente preconceituosas com relação a populações de raças
diferentes, mulheres, idosos, portadores de necessidades especiais e homosse-
xuais. Como se pode avançar dessa maneira? Os professores podem colaborar
nesse sentido, procurando desvendar e mostrar para os alunos o quanto o pre-
conceito pode ser dissimulado e sem sentido.
Como afirma Queiroz (1995, p. 59),

[...] ideias preconceituosas e estereotipadas vão sendo criadas, cristalizadas e transmitidas de
geração a geração (no meio familiar, no convívio social mais amplo, na escola ou pela mídia),
sem que as pessoas se deem ao trabalho de verificar se são falsas ou não. Irracionais e com
forte apelo emocional, as atitudes, os sentimentos e as manifestações preconceituosas são de
difícil combate e erradicação.
A democratização da educação
A discussão em torno da diversidade cultural e do multiculturalismo permeia,
como se disse anteriormente, o processo educativo especialmente quando se
tem em vista pensar no que precisa ser feito para se promover uma educação
emancipatória, inclusiva, e democrática.
Uma vez que a diversidade cultural engloba as diferenças culturais que exis-
tem entre as pessoas e a maneira como as sociedades se organizam, deve ser
considerada essencial para a sobrevivência da própria humanidade, uma vez
que os conflitos gerados pelo não reconhecimento do valor dessas diferenças já
se mostraram incapazes de promover a união entre os povos. Pelo contrário, em
alguns casos o que se vê é exatamente a intolerância e a violência dela decor-
rente. Como mostrar às novas gerações que esse não é o melhor caminho para
a humanidade?
As desigualdades existem em todas as sociedades, inclusive aquelas verifi-

cadas na educação, podem ser entendidas somente quando se parte do estudo
317
das relações de poder e de dominação que estão presentes nessas sociedades.

Esse pode ser um caminho: recorre-se à história e mostra os vários exemplos de
tentativas de anulação do “outro” que só trouxeram mais violência.
Historicamente é possível observar que a convivência entre os homens se

deu em bases conflituosas por muitas razões, mas, sobretudo, em função de di-
ficuldades geradas pela necessidade de maioria e minoria convirerem. Isso pode
ser explicado de várias formas, por meio de diferentes processos sociais: assi-
milação, pluralismo, aculturação, segregação, expulsão e até mesmo genocídio,
cujo mais recente e lamentável exemplo foi o conflito perpretado entre hutus e
tutsis em Ruanda, em 1994, que resultou na morte de mais de 800 mil tutsis.3
A valorização do ser humano e a busca de uma sociedade mais justa e iguali-

tária só é possível a partir da percepção de que todos têm direitos e deveres que
podem ser “sonegados” do cidadão de acordo com os interesses dos grupos do-
minantes. O papel da educação no projeto de (re)construção da cidadania é fun-
damental. O importante é termos claro que ao mesmo tempo em que isso ocorre,
deve acontecer um movimento paralelo, que é o de democratizar a educação.
Quando se fala nisso, imediatamente se pensa nas escolas públicas espalha-

das pelo mundo e pelo Brasil afora e que deveriam acolher todas as crianças e
jovens em idade escolar. E o que se vê quase sempre não é isso. A desigualdade
no exercício do poder, a posição dos indivíduos de acordo com as classes sociais
e a consequente hierarquização social, estabelecem as bases sobre as quais irá
se organizar e se estruturar todo o sistema educativo. A tão falada “igualdade de
oportunidades” não se efetiva na prática em sociedades nas quais o que predo-
mina é a desigualdade social em todos os níveis. E isso se deve ao fato de que a
educação não é algo descolado da sociedade.
Vale lembrar da velha afirmação que diz “saber é poder.” Pode-se deduzir então
que o poder é também condição do saber e isso se expressa nas diferenças de
acesso à educação que se verifica em sociedades estratificadas e desiguais como
a sociedade brasileira. A educação precisa ser vista sob dois aspectos: como um
direito da população e como um dever do Estado. Em ambos os casos pode-se
notar a questão do poder, uma vez que nem a população está usufruindo do seu
direito, nem o Estado está fazendo a sua parte. O que se pode concluir disso?
Que o poder público se omitiu por muito tempo de suas responsabilidades e
que o cidadão não desfruta de sua cidadania plena. Na verdade, a escola tem
funcionado como uma instituição que tem confirmado a distribuição de renda e
de classe social no país. De acordo com Sônia Kruppa (1994, p. 85),
3
Ver Dicas de estudo.
318
[...] a escola tem sido concluída por uma minoria. A maioria, de baixa renda, não consegue
terminá-la. Na verdade, a escola tem funcionado como uma instituição confirmadora da
distribuição de renda e de classe social: aos de maior renda, maior número de anos de estudo
e de cursos concluídos; aos de baixa renda, a evasão e a repetência somam-se ao trabalho
precoce, delineando um quadro já antigo: uns para pensar, outros para trabalhar.
Essa situação perversa não permite que o país avance em termos de de-
senvolvimento social e faz com que o processo de exclusão seja realimentado
diariamente.
Enfim, ao se pensar sobre as perspectivas da educação no Brasil é fundamen-

tal pensar, antes de tudo, de qual tipo de educação se está falando. E mais: a que
tipo de sociedade esse projeto de educação irá servir? A educação e os vários
atores envolvidos no processo são o reflexo da sociedade na qual se inserem.
Portanto, pensar em democratizar a educação passa pela necessidade de se re-
fletir sobre a democratização da própria sociedade.
Uma sociedade inclusiva promoverá uma educação inclusiva; uma sociedade

que valorize e incentive a pluralidade cultural terá uma educação norteada por
ideais que contemplem a convivência harmônica dos diferentes e, por conse-
guinte, será uma sociedade mais justa, solidária, libertária, pacífica e igualitária,
que privilegie o diálogo intercultural. E para fazer isso tolerar as diferenças não é
suficiente; é fundamental criar oportunidades iguais para todos, interagir, dialo-
gar e mostrar às novas gerações que todos os indivíduos têm o direito de serem
sujeitos da sua própria história.
Texto complementar
Multiculturalismo ou de como viver junto

(DEL PRIORE*)
1. Multiculturalismo: como viver junto?

Nas democracias pluralistas, assistimos a um movimento generalizado de
incremento das identidades particulares. Minorias, populações autóctones,
319
grupos de migrantes e imigrantes manifestam seu desejo de reconhecimen-

to cultural. “Viver junto” é uma questão cada vez mais premente.
O termo “multiculturalismo” designa tanto um fato (sociedades são com-

postas de grupos culturalmente distintos) quanto uma política (colocada
em funcionamento em níveis diferentes), visando a coexistência pacífica
entre grupos étnico e culturalmente diferentes. Em todas as épocas, socie-
dades pluriculturais coexistiram e, hoje, menos de 10% dos países do pla-
neta podem ser considerados como culturalmente homogêneos. Por outro
lado, o tratamento político da diversidade cultural é um fenômeno relativa-
mente recente.
Há menos de 30 anos, as primeiras medidas políticas de inspiração mul-

ticulturalista foram colocadas em ação na América do Norte (Canadá e EUA).
Lá, a indiferença frente à cor da pele foi substituída pelo princípio de consci-
ência da cor. O debate sobre multiculturalismo foi crescendo de intensidade
e, a partir dos anos 1990, difundiu-se na Europa e América do Sul. A doutrina
multiculturalista avança essencialmente com a ideia de que as culturas mi-
noritárias são discriminadas e devem merecer reconhecimento público. Para
se realizarem ou consolidarem, singularidades culturais devem ser ampara-
das e protegidas pela lei. É o direito que vai permitir colocar em movimento
as condições de uma sociedade multicultural.
2. Entre universalismo e multiculturalismo

Mas de que diferenças culturais nós falamos? Muitas vezes reduzidas à
questão da etnicidade (condição ou consciência de pertencer a um grupo)
ou, em alguns casos, reduzidas até mesmo à “questão racial”, as diferenças
culturais não concernem apenas aos particularismos de origem ou de tradi-
ção (religiosas ou linguísticas).
As reivindicações se enraízam cada vez mais sobre o particularismo dos

mores (preferências sexuais, por exemplo), de idade, de traços ou de defici-
ências físicas (obesos, cegos, paraplégicos). O multiculturalismo combate
o que ele considera como uma forma de etnocentrismo, ou seja, combate
a visão de mundo da sociedade branca dominante que se toma — desde
que a ideia de raça nasceu no processo de expansão europeia — por mais
importante do que as demais. A política multiculturalista visa, com efeito,
resistir à homogeneidade cultural, sobretudo quando essa homogeneidade
320
afirma-se como única e legítima, reduzindo outras culturas a particularis-

mos e dependência. [...]
O debate de ideias entre monoculturalismo e multiculturalismo funciona,

de certa forma, em duas vertentes de pensamento. Ele se organizou, primei-
ramente, em torno de uma querela de filosofia política norte-americana: os
liberais, ou individualistas, sustentavam que o indivíduo é mais importante
e antecede à comunidade. Liberais recusam a ideia de que direitos minoritá-
rios possam ferir a preeminência legítima do indivíduo. O comunitarismo ou
coletivismo, ao contrário, acredita que os indivíduos são o produto das práti-
cas sociais e que é preciso proteger os valores comunitários ameaçados por
valores individuais e, principalmente, reconhecer as diferenças culturais.
Tal debate, contudo, já é coisa do passado. [...] Inúmeros teóricos acredi-

tam que os direitos minoritários podem promover as condições culturais de
liberdade potencial dos membros de grupos minoritários. Na Europa, esse
“multiculturalismo liberal” parece ter se imposto por falta de alguma ideia
melhor. Abandonou-se, então, o modelo que prevalecia desde a Revolução
Francesa e que propugnava o cidadão unificado. [...]
3. As políticas multiculturais
Além do Canadá (desde 1982), vários países têm constituições multicultu-
rais: Austrália, África do Sul, Colômbia, Paraguai. Mas foram os EUA que, antes
de qualquer outro país, colocaram a luta contra a discriminação no centro de
suas preocupações. No prolongamento da luta dos afro-americanos por di-
reitos cívicos, militantes e intelectuais consideraram uma injustiça que as cul-
turas minoritárias não acedessem a um mesmo patamar de reconhecimento
do que a cultura dominante branca, saxônica e protestante. [...] O reconheci-
mento público das identidades coletivas resultou, por sua vez, de redes polí-
ticas voltadas para a consolidação da ideologia do “politicamente correto”.
Na Europa, as práticas multiculturalistas são ainda pouco desenvolvidas.

O modelo do Estado-Nação afirmou-se no século XIX praticando uma polí-
tica de redução de diferenças culturais e de assimilação de populações imi-
gradas. Nos países europeus, apesar das importantes diferenças nacionais
(na Inglaterra, por exemplo, está bem avançada a luta contra discriminações
étnicas), o particularismo é percebido como uma divisão e uma regressão
cultural. O multiculturalismo, por sua vez, é um desafio fundamental para
321
a consolidação da União Europeia. Sobretudo, quando lá se pergunta se a

Europa irá optar por uma cultura comum ou por um regime multicultural
constituído por um mosaico de nações. [...]
4. Os limites do multiculturalismo
Para vários autores, o multiculturalismo aparece como um mal necessá-
rio. Discute-se muito como aperfeiçoar o sistema, limitando seus efeitos per-
versos e melhorando a vida dos atores sociais. Em alguns casos, o multicul-
turalismo provoca desprezo e indiferença, como acontece no Canadá entre
habitantes de língua francesa e os de língua inglesa. Nos EUA, essa militância
só fez acentuar as rivalidades étnicas. Ao denunciar seus adversários, tais po-
líticas terminam por estigmatizá-los e acabam, também, por dar uma dimen-
são étnica às relações sociais.
A pergunta a fazer é: será que os fins justificam os meios? O princípio da

discriminação positiva se choca com as exigências de igualdade do direito e
com a imparcialidade do Estado? Caminhamos no sentido da justiça social?
A busca de uma igualdade real pode ser incompatível com os princípios de
igualdade formal?
Sabemos que nem todos os membros das minorias são desfavorecidos e

os que sabem aproveitar as vantagens são raramente os desfavorecidos. Por
outro lado, existem grupos da população realmente desfavorecidos que não
pertencem às minorias étnicas. Nesse caso, todas as diferenças podem ser de-
fendidas? Sabemos que há o risco de opressão do grupo cultural sobre seus
membros: como proteger a minoria das outras minorias, os explorados dos ex-
cluídos? Por vezes, ocorre até contrário, pois foi invocando a noção de direito
que os brancos de origem holandesa defenderam o sistema do apartheid.
[...] A quem cabe a legitimidade de atribuir uma identidade? Não é o indi-

víduo o único capaz de escolher a sua, ou as suas identidades de pertença?
Mais ainda, quando pensamos que identidades individuais são construídas
em oposição ao grupo de pertença. Os especialistas concordam sobre o prin-
cípio de que as diferenças culturais não podem colocar em causa os direitos
do homem e do cidadão.
322
5. Novas perspectivas
Não podemos analisar tudo em termos de culturas. A denúncia das dis-
criminações e as reivindicações pelo reconhecimento cultural parecem ter
se sobreposto à luta de classes e à denúncia da exploração socioeconômica
que caracterizaram a primeira metade do século na Europa, e na segunda
metade, no Brasil.
Mas, na luta contra as discriminações, o esquema dominados/domi-

nantes não é mais possível. Os conflitos sociais são cada vez menos óbvios,
menos maniqueístas. Cada um de nós pode ser ao mesmo tempo discrimi-
nado e discriminador. Um operário pode ser discriminado socialmente, mas
também discriminar como homem, como pai e como marido.
Existe, hoje, uma oposição entre as políticas sociais e as políticas multicul-

turais. Os que são objeto de discriminação cultural são também os que mais
sofrem as desigualdades socioeconômicas. Por trás da tensão entre brancos
e negros, há, antes de qualquer coisa, a tensão entre ricos e pobres. Vale lem-
brar, ainda, que o reconhecimento de uma cultura minoritária não implica o
fim de sua alienação socioeconômica. O grande desafio consiste em conciliar
as políticas de reconhecimento e as de redistribuição.
Pesquisadores de todas as áreas insistem sobre a necessidade de cons-

truir uma verdadeira “educação intercultural”.
[...] É também a vontade de viver junto que funda uma cultura e per-
mite uma relativa homogeneidade social. Quando uma sociedade se diz
multirracial, ela se bate, igualmente, contra a desigualdade racial. Taylor,
por exemplo, definiu a democracia como a política do reconhecimento
do outro, logo, da diversidade. Mais adiante, o debate sobre o multicul-
turalismo obriga também a redefinir o conceito de cultura, sobretudo,
a alargá-lo para incluir um conjunto de diferenças comportamentais. As
culturas são menos feitas de tradição do que de representações constru-
ídas pela história, suscetíveis de mudanças tal como vemos nas reivindi-
cações de uns e outros.
323
[...] Considerar a cultura como algo que não é variável, julgar sobre diferen-
ças culturais é também marcar a cultura com um selo de autenticidade que
não existe e fixá-la num molde único. Uma saída possível seria considerar as
vantagens da mestiçagem cultural, esse poderoso fator de mudanças, de cria-
tividade e de invenção, e que não é objeto de nenhuma reivindicação. Mas o
que dizer de mulatos que, na Bahia e no Caribe, desprezam os negros?
Foi se apoiando em suas raízes culturais que a ação dos negros brasileiros
tomou a dimensão de um movimento social de massas. [...] Durante muitos
anos, os negros aceitaram a ilusão de que a mestiçagem poderia ser a solu-
ção para a discriminação racial, diluindo a cor em casamentos mistos. Mas a
questão da raça está também ligada à da posição social: quanto mais sobem
na escala social, mais os negros se tornam brancos.
O processo de reafricanização do Brasil talvez melhore o status social, ar-

tístico ou religioso de muitos de nós. Mudanças, contudo, dependem direta-
mente da redistribuição de renda e do fim das desigualdades imensas entre
ricos e pobres. Aí, sim, estaremos prontos para construir uma democracia
inclusiva e intercultural.
(Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/mee/meetxt1.htm>.

Acesso em: jan. 2009. Adaptado.)
Dicas de estudo
Que tal um pequeno festival de cinema sobre diversidade cultural, choque
cultural, multiculturalismo e intolerância racial?
Assista aos filmes indicados e procure apreender de cada um deles os valores

que estão gerando conflito e/ou discriminação. Observe também o contexto his-
tórico em que se dão esses confrontos.
324
Qual é a proposta dos filmes em termos de transmissão de valores humanos

e éticos? Como é tratada a questão das diferenças culturais? E as dificuldades de
comunicação entre os “diferentes”?
Mississipi em Chamas
Um Grito de Liberdade
Sete Anos no Tibet
Babel
O Último Samurai
Hotel Ruanda
Cada uma dessas indicações propõe uma discussão em torno do tema
cultura e seus desdobramentos: diversidade cultural, multiculturalismo,
identidade, por exemplo, todos temas que não podem ser deixados de lado,
quando se propõe pensar a educação na atualidade.
ADESKY, Jacques. Pluralismo Étnico e Multiculturalismo: racismos e anti-

racismos no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2001.
BURITY, Joanildo A. (Org.). Cultura e Identidade. Rio de Janeiro: DP&A/Lam-

parina, 2002.
DA MATTA, Roberto. O que Faz o Brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1991.
GONÇALVES, Luiz Alberto OLIVEIRA; GONÇALVES E SILVA, Petronilha Beatriz. Jogo

das diferenças. O Multiculturalismo e seus Contextos. 4. ed. Autêntica, 2006.
ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é Etnocentrimo? 5. ed. São Paulo:

Brasiliense, 1988.
325
Atividades
1. Defina cultura, diversidade cultural e multiculturalismo.
2. Leia a letra da música “Fora da ordem”, de Caetano Veloso, e retire elementos

para caracterizar a sociedade brasileira atual, pensando quais desses traços
deveriam ser mudados.
Fora da ordem
Caetano Veloso
Vapor Barato, um mero serviçal do narcotráfico,

Foi encontrado na ruína de uma escola em construção
Aqui tudo parece que é ainda construção e já é ruína
Tudo é menino e menina no olho da rua
O asfalto, a ponte, o viaduto ganindo pra lua
Nada continua
E o cano da pistola que as crianças mordem
Reflete todas as cores da paisagem da cidade que é muito
mais bonita e
muito mais intensa do que um cartão postal
Alguma coisa está fora da ordem
Fora da nova ordem mundial
Escuras coxas duras tuas duas de acrobata mulata,
Tua batata da perna moderna, a trupe intrépida em que fluis
Te encontro em Sampa de onde mal se vê quem sobe
ou desce a rampa
Alguma coisa em nossa transa é quase luz forte demais
Parece pôr tudo à prova, parece fogo, parece, parece paz
Parece paz
Pletora de alegria, um show de Jorge Benjor dentro de nós
É muito, é grande, é total
Meu canto esconde-se como um bando de ianomânis
na floresta
Na minha testa caem, vêm colar-se plumas de um velho cocar
Estou de pé em cima do monte de imundo lixo baiano
326
Cuspo chicletes do ódio no esgoto exposto do Leblon

Mas retribuo a piscadela do garoto de frete do Trianon
Eu sei o que é bom
Eu não espero pelo dia em que todos os homens concordem
Apenas sei de diversas harmonias bonitas possíveis sem juízo final
327
Gabarito
1. A sociologia é a ciência que procura compreender e analisar o homem
em interação social, isto é, em sociedade, bem como as estruturas des-
sa sociedade, por meio de teorias e métodos específicos, com o obje-
tivo de manter ou transformar essa organização social.
2. Entre os vários problemas gerados pelas mudanças verificadas na so-

ciedade, a partir do século XVII, podem-se citar as novas formas e rela-
ções de trabalho, o êxodo rural e a nova organização das cidades.
3. Deve constar na redação que por meio da socialização que ocorre no

meio familiar, o indivíduo vai aprender a viver em sociedade, ou seja,
lhes serão transmitidos as normas, regras e valores que norteiam a
vida na sociedade na qual ele se insere.
1. Os três autores têm visões bem diferenciadas e até mesmo antagôni-
cas sobre como tratar os fatos sociais e analisar as questões trazidas
pela consolidação do modo capitalista de produção.
Para Durkheim, a educação tem papel fundamental na própria consti-

tuição e manutenção da sociedade, pois é através dela que o homem
se socializa, se constitui enquanto ser social. Vê o sistema educacional
como algo que justificaria a relação social de produção e adaptaria os
indivíduos à sociedade, que é dinâmica e sempre exterior e superior às
pessoas.
Apesar de não haver escrito nenhuma obra específica sobre educação,

pode-se perceber nos escritos de Karl Marx algumas referências críti-
cas ao papel da educação na sociedade capitalista e sua superação.
Para ele, a educação estaria marcada por choques e conflitos de valo-
res, interesses e convicções que muitas vezes são irreconciliáveis, uma
vez que espelham as reações sociais permeadas pela luta de classes.
Portanto, observa que o papel do educador é fundamental se o desejado for

a transformação social. Para isso acontecer é preciso que a prática pedagógi-
ca esteja ancorada na práxis do indivíduo, que precisa questionar sempre a
sociedade em que vive.
Max Weber, assim como Marx, também não adotou a educação como seu
objeto de análise, mas deixou sua importante contribuição ao trazer ele-
mentos fundamentais para a compreensão do sistema escolar dentro da
burocratização típica da sociedade capitalista. Essa burocratização, apoiada
em elementos de dominação e controle, segundo ele, afetaria a instituição
escolar, garantindo a manutenção das estruturas sociais. Apresenta novos
temas para discussão e análise, muitos dos quais até hoje contemplados pela
sociologia da educação como, por exemplo, a questão da reprodução social.
Não vê a educação como o meio através do qual se daria a transformação
dessa sociedade – até porque esse não é a essência de sua sociologia, que
pretende mais compreender a sociedade do que transformá-la.
2. Pensar sociologicamente é pensar de forma crítica, é uma atitude socioló-

gica, é uma atitude de conhecimento. Isso é importante para que se possa
conhecer a sociedade para melhor compreendê-la e transformá-la. Os pro-
blemas sociológicos surgem da vida social e, portanto, podem e devem ser
pensados cientificamente.

1. A sociologia da educação no Brasil se desenvolve e adquire grande impor-
tância por sua tentativa, desde seus primórdios, de analisar os grandes pro-
blemas nacionais e relacioná-los com a educação. Mesmo que em certos mo-
mentos os problemas estruturais relacionados à educação não tenham sido
discutidos com o objetivo de transformação da sociedade, houve avanços ao
longo do tempo, chegando-se hoje a uma variedade temática e um aprofun-
damento teórico-metodológico que garante a importância da presença da
sociologia no contexto educacional do país.
2. Pessoal. Procurar contemplar a discussão sobre a relação existente entre

problemas educacionais como a reprovação e a evasão escolar, como sendo
questões que não estão descoladas da realidade brasileira como um todo e
muito menos do contexto histórico do país.
330
Gabarito
1. Um dos aspectos que chamam a atenção é a própria intensidade com que
a família brasileira vem mudando seu perfil, particularmente no que diz res-
peito à atuação da mulher e sua participação na renda familiar, até mesmo
sendo chefe de família. Como se viu, a cada ano aumenta mais o número
de famílias chefiadas por mulheres que trabalham e criam sozinhas os seus
filhos – e muitas vezes até os netos, todos em sua maioria dependentes da
sua renda. (os alunos podem apresentar outras respostas)
2. A música passa uma ideia da família nuclear modelo, formada por pai, mãe e
filhos, eventualmente com a presença de outros parentes, norteada por um
forte padrão moral, voltada para o aconchego proporcionado pela rotina. É
isso que garante a união e a mobilização de seus componentes sempre que
se faz necessário, em situações de emergência, por exemplo. O que se per-
cebe também é um sentimento de certo modo antagônico em relação à fa-
mília, ou seja, em alguns momentos pode ser alguma coisa muito boa e, em
outros, vir a ser algo que eventualmente aborrece, irrita e gera frustração.
3. Atualmente, a função primordial da família é servir de compensação para a

carência de relações de tipo pessoal, muito presente na sociedade industrial,
onde a eficiência é um princípio dominante. Além disso, procura defender
os interesses da cada indivíduo que dela faz parte, respeitando, na medida
do possível, sua personalidade, sendo o apoio para a sua valorização e pro-
porcionando o cultivo de uma intimidade que revigora e reforça os próprios
laços familiares.

1. Depois de muito tempo sem valorizar a criança, quando praticamente ela
não existia, não era “vista” e sem a noção de que a vida do indivíduo pode
ser dividida em etapas, e que a infância seria uma delas, tem-se uma nova
concepção de infância e juventude. A longa trajetória da concepção de fa-
mília traz como resultado (ainda que provisório, porque esse é um conceito
que está sempre em construção) a imagem da família nuclear, com funções
diversas, relacionadas à privacidade do lar e a um sentimento de aconchego
e domesticidade. Isso colabora para o desenvolvimento do sentimento de
infância e a família começa então a se organizar e a viver em torno da crian-
ça, e das suas necessidades.
331
2. A tomada de consciência acerca da criança, suas particularidades físicas, bio-

lógicas e emocionais provocavam um sentimento, qual seja o de moralizar
os costumes, confinar, regular essa população e evitar possíveis revoltas. As-
sim, o sentimento de infância também surge com a necessidade de educa-
ção, de instrução e leva à ampliação da escola de massas, dentro do ideal de
moralização dos costumes e que passava pela família burguesa e nuclear e
inicialmente centralizava na figura da mãe e mulher a responsabilidade pela
amamentação, pelos cuidados e educação das crianças.

1. A escola tem sido um dos objetos de estudo da sociologia da educação des-
de a institucionalização dessa ciência. Por seu papel como agente de sociali-
zação, que disputa com a família a transmissão da cultura do grupo às novas
gerações, a escola adquiriu grande importância, particularmente a partir do
século XVII. Constituiu-se na espinha dorsal da chamada educação formal,
que se diferencia da educação informal exatamente por seu caráter de inten-
cionalidade, isto é, pelo fato de se organizar a partir de certas diretrizes (pe-
riodicidade, método, currículo, regulamentos etc.). A escola ainda é o espaço
próprio da educação formal, apesar de todas as outras maneiras que se tem
atualmente para se concretizar o processo educativo.
2. Uma escola para ser vista como cultura deve se caracterizar pela cooperação,
interdependência, interesses e objetivos compartilhados e a ajuda mútua
entre os vários atores que nela atuam. Além disso, os significados devem ser
compartilhados e devem orientar a vida organizacional. Na verdade, o aluno
aprende a se conhecer e a se avaliar.

1. Dentre as várias definições para esse termo, na sociologia, controle social pode
ser entendido como um conjunto heterogêneo de recursos materiais e simbólicos
disponíveis em uma sociedade para assegurar que os indivíduos se comportem
de maneira previsível e de acordo com as regras e preceitos vigentes.
2. Uma vez que para se viver em sociedade é preciso que se respeite, que se obe-
deça a certas regras e normas, que se adote determinados padrões de com-
portamento que já são consagrados como sendo aqueles adequados e aceitos
como a maneira correta de conduta. Trata-se de saber o que é permitido ou
332
Gabarito
proibido fazer, a educação assume também o papel de socializar, de “preparar”

o indivíduo para o convívio social, ensinando como ele deve se comportar e
também, colaborar na reeducação, isto é, ajudando a “recuperar” aquele indi-
víduo que por alguma razão não apresentou o comportamento social espe-
rado. A ação educativa da escola, assim como da família, acontece a todo o
momento, no cotidiano, nos momentos mais banais e/ou também de forma
programada, organizada de maneira sistemática.

1. Fala-se de conformidade quando a ação social é orientada para uma norma
(ou por um conjunto de normas) que definem os limites do comportamento
considerado permitido, delimitado, definido ou esperado. Conformismo é a
atitude de quem se conforma a todas as situações sociais, incluídas as nor-
mas e regras impostas, sem necessariamente pensar sobre elas.
2. Em todas as sociedades são criados conjuntos de regras que deverão ser se-
guidas e, para garantir que isso ocorra, são criados também mecanismos de
controle e sanções para o caso de rompimento. Isso é o que definirá situa-
ções sociais e que tipo de comportamentos são apropriados ou não para
aquele grupo – a ideia do que seja certo ou errado.
3. É um erro tratar o desvio e os comportamentos desviantes sempre como

algo negativo, uma vez que muitas vezes é a partir de uma reação contra um
conjunto de regras e normas imposto a um indivíduo e/ou grupo social que
podem ocorrer mudanças significativas para toda a sociedade. Muitas ideias
novas podem não ser bem vistas quando são apresentadas à sociedade, que
mais tarde acaba por rever seus códigos de conduta e passar a aceitar aquilo
que um dia foi considerado desviante.
A mudança social
1. A mudança social é aquela que resulta da ação humana, do homem em in-
teração social e que produz modificações ou transformações nas estruturas
sociais, nas relações entre os indivíduos e, em última instância, na mentalida-
de que orienta essa sociedade. O papel da sociologia é, através de suas várias
teorias explicativas, analisar essas mudanças, suas causas e os impactos que
geram na estrutura social, enfim, procurar entender como a sociedade vai se
construindo e reconstruindo por meio do processo de mudança social.
333
2. Pela mudança alteram-se as relações sociais de forma mais ou menos inten-

sa. Pode ter diversas causas, originando-se de fatores externos à sociedade e
fatores internos a ela, isto é, através de forças endógenas (internas) ou exó-
genas (externas) à sociedade. Os fatores determinantes da mudança podem
ser geográficos, demográficos, climáticos, biológicos, sociais e culturais.
3. Dentre essas forças externas é importante o processo de difusão cultural,

que acontece quando o impulso vem de outros grupo sociais, e que ocorre
em boa parte das sociedades, uma vez que esses intercâmbios e os contatos
sociais são constantes e dinamizam a própria cultura. Também a descoberta
(quando algo que já passa a ser conhecido) e a invenção (quando se combi-
nam elementos já existentes, gerando novos usos ou novos produtos) são
processos por meio dos quais a mudança social pode ocorrer. Esses proces-
sos de mudança social podem ou não levar ao progresso da sociedade.
1. Estratificação é um conjunto de posições hierarquizadas segundo o que a
sociedade considera importante, como poder, propriedade, riqueza ou pres-
tígio. Quando se fala em estratificação social se está falando da diferenciação
de forma hierárquica de indivíduos e grupos em posições (status), estamen-
tos ou classes. Os sistemas sociais mais conhecidos quando se fala em estra-
tificação são a escravidão, as castas e os Estados, que se constitui na divisão
da população por meio da lei, e a estratificação baseada nas diferenças de
classes sociais.
2. Quanto à sua caracterização, a estratificação social pode ser de três tipos:
estratificação econômica: tem como base posse de bens materiais, fazen-

do com que haja pessoas ricas, pobres ou em situação intermediária (as
chamadas “classes médias”);
estratificação política: baseada na relação de poder que se estabelece na

sociedade (grupos que têm e grupos que não têm poder de condução
política da sociedade);
estratificação profissional: baseada nos diferentes graus de importância

atribuídos a cada profissional pela sociedade.
334
Gabarito
A mobilidade social
1. Trata-se de um círculo vicioso, segundo o qual se pode observar as desigual-
dades sociais e sua relação com a educação. Isso porque a realidade mostra
que não é mera coincidência que os indivíduos analfabetos sejam pobres.
Na verdade, não se pode “naturalizar” a desigualdade, é preciso perceber
que o analfabetismo está relacionado com a falta de oportunidades que os
indivíduos oriundos das camadas mais pobres da população têm no que se
refere ao acesso à educação. Assim, também não é aceitável pensar que por
serem pobres necessariamente serão analfabetos. São inúmeros os casos de
indivíduos que mudam sua realidade a partir do momento em que elegem a
educação como agente de mobilidade social.
2. Pesquisas mostram que quanto menor for o índice de escolaridade dos pais
e/ou da família, mais a educação é valorizada, por ser vista como o único
meio de mobilidade social. Assim, os pais costumam investir na educação de
seus filhos porque acreditam que dessa forma eles ocuparão uma posição
melhor que a sua na escala social.
3. A estratificação social de uma sociedade pode ser alterada por meio do pro-
cesso de mobilidade social, que consiste basicamente na mudança de posi-
ção social de um indivíduo ou grupo social no interior da escala social. Como
forma de compensar as desigualdades de renda e o pouco prestígio social, as
famílias mais pobres veem na educação a oportunidade que seus filhos têm
de “subir na vida”.

1. Pode-se definir movimento social como sendo uma ação coletiva, um com-
portamento coletivo orientado para a solução dos problemas sociais e satis-
fação das necessidades a eles ligadas. O desejo de cooperar e/ou exigir solu-
ções para esses problemas é o que leva também as pessoas a participarem
dessas ações. Na maioria das vezes, não estão vinculados a alguma instituição
social e sempre professam algum tipo de ideologia que motiva seus mem-
bros, e os mantêm unidos em torno de um mesmo propósito. Os movimen-
tos sociais são unificados, tendem a ser duradouros, constituem uma ação
unificada, baseada na solidariedade entre seus membros, têm uma ideo-
logia e uma perspectiva acerca de onde querem chegar.
335
2. Pode-se encontrar na letra questões que muitas vezes mobilizam os indi-

víduos em direção aos movimentos sociais, tais como a questão da miséria
ligada à seca e a inoperância do Estado, e dar soluções para esse problema.
O autor mostra que ao se organizar para buscar soluções, isso, por sua vez,
“desorganiza”, isto é, desestabiliza o próprio sistema que gera essa exclusão
e a desigualdade (o que chama de “caos”).
1. O Brasil se organiza como uma República Federativa, isto é, é formado pela
associação de diversos Estados e um Distrito Federal (onde se situa Brasília),
sob um único governo federal, mas mantendo cada Estado membro certa au-
tonomia, tendo seus governos estaduais. A Constituição Federal é a lei máxima
que rege o país, embora cada estado tenha a sua Constituição Estadual, que
se submete àquela. Cada estado se divide em municípios que têm um gover-
no e um sistema legal próprios (que deve estar de acordo com a Constituição
Federal e Estadual). O Estado brasileiro se organiza em três poderes (Executivo,
Legislativo e Judiciário) e seu sistema de governo é presidencialista.
2. A Constituição Federal é a lei máxima do país e que rege os demais sistemas legais
do país. Nenhuma lei pode-se sobrepor a ela. Uma das características essenciais
do Estado é o poder, ou melhor, o poder de coerção. É esse poder que possibilita
ao Estado exercer o seu domínio sobre a vida dos cidadãos podendo, inclusive,
fazer uso da violência, sendo a instituição social que tem a exclusividade, o mo-
nopólio da violência legítima. Poder e autoridade são atributos próprios do Es-
tado que, por conta disso, se torna também um agente de controle social, uma
vez que pode regular as relações entre todos os indivíduos que compõem uma
sociedade. Uma de suas funções é estabelecer e garantir que as normas e regras
sociais sejam cumpridas pelos cidadãos.
3. O conceito de soberania vincula-se ao poder, a uma autoridade suprema ou

independência. Quando se fala em soberania nacional, trata-se do direito ex-
clusivo de má autoridade a um território, sobre indivíduos, sendo um atribu-
to de um governo ou de uma agência de controle político. Pode também ser
exercida por um indivíduo, como no caso, por exemplo, de um rei que exerce
a soberania sozinho – daí ser o soberano. Entende-se por soberania a condição
de poder social por meio do qual as normas e decisões elaboradas pelo Estado
prevalecem sobre as normas e decisões originárias de grupos sociais interme-
diários, tais como: a família; a escola; a empresa, a Igreja etc. Externamente, diz
respeito à ideia compartilhada entre todas as nações de que há uma igualda-
de entre todos os Estados na comunidade internacional.
336
Gabarito
1. O desenvolvimento econômico diz respeito ao processo sistemático de acu-
mulação de capital e à incorporação do progresso técnico ao trabalho, que
resulta no aumento da produtividade e/ou da renda per capita, que reflete
em aumento de salários e dos padrões de bem-estar da sociedade.
2. Antes de qualquer observação, é preciso deixar claro que não se pode con-
fundir o desenvolvimento econômico com desenvolvimento social e deixar
de considerar os indicadores sociais, tais como taxas de natalidade e de mor-
talidade, expectativa de vida, mortalidade infantil, taxa de analfabetismo e
outras. O desenvolvimento social implica em qualidade de vida para a popu-
lação, independentemente do desenvolvimento econômico. O país pode ser
uma grande economia e não ser desenvolvido socialmente. Sua população,
nesse caso, não desfruta dos direitos que deveriam ser assegurados pelo Es-
tado – como saúde, moradia, transporte, segurança e, é claro, educação.
3. Está comprovado, por relatórios de várias instituições e organismos nacionais

e internacionais, que nenhum país pode pensar em crescer e se desenvolver
econômica e socialmente sem pensar em investir de forma significativa em
educação. Mesmo não sendo o único fator determinante do desenvolvimen-
to, o papel da educação se desdobra em vários níveis. Para se manter compe-
titivo, um país não pode apresentar taxas de crescimento econômico inferio-
res às de outros concorrentes no mercado internacional. A importância de se
investir em educação se deve não só ao seu papel de formação e preparação
para o trabalho, mas também ao fato de que o resultado da educação se des-
dobra na produção, na organização da produção, na ordem social, na forma-
ção e preparação dos Recursos Humanos necessários à produção. Portanto,
educação e desenvolvimento devem caminhar juntos.

1. Na tentativa de tornar o processo educativo mais significativo para os edu-
candos e na tentativa de promover a sua cidadania, o governo federal ela-
borou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), que passaram a ser a
referência de qualidade em termos curriculares para o Ensino Fundamental
e Médio do país. Objetivos, conteúdos, didática e ensino devem ser revistos e
reorientados a partir daqui. O objetivo maior é garantir que crianças e jovens
tenham acesso aos conhecimentos necessários para a integração na socie-
dade moderna como cidadãos conscientes, responsáveis e participantes.
337
Na busca de um ensino de qualidade e com o objetivo de construir um

Projeto Político-Pedagógico promotor da cidadania dos educandos, os PCN’s
contemplam a discussão sobre pluralidade cultural, multiculturalismo, ética.
2. Os negros foram trazidos para o Brasil para serem escravizados, numa

realidade de profunda exploração e violência. Não significou inclusão da
sociedade em termos sociais, políticos e econômicos. Milhões de negros
foram “libertados” e a maioria saiu das senzalas para povoar as favelas e
cortiços nas maiores cidades da época. Em nenhum momento, naquele
contexto, se perguntou o que eles iriam fazer sem acesso a emprego, mo-
radia, educação etc.
O resultado desse descaso foi que a maioria desses negros libertos tornou-se
mão de obra barata nos centros urbanos, muitas vezes caindo na marginali-
dade. Na tentativa de corrigir esse erro histórico, surgem políticas afirmativas
que buscam criar condições de acesso à educação para os indivíduos e gru-
pos que, sob condições “normais” da sociedade, não conseguiriam chegar ao
Ensino Superior, como os afrodescendentes.

1. As condições sociais da família, seu capital cultural (formação escolar, os
livros que leu, os filmes que assistiu etc.) determinam de alguma forma a
maneira como irão perceber a escolarização do filho. Podem dar maior ou
menor importância à vida escolar da criança e/ou do jovem a partir, sobre-
tudo, do valor que derem à educação e do quanto percebem no processo
educativo uma forma de ascensão social. A cobrança tende a aumentar de
acordo com essas variáveis, podendo, em outro extremo, nem acontecer. É o
caso da família que não só não valoriza a educação de seus filhos, como nem
ao menos se interessa em mantê-los na escola.
2. A afirmação é parcialmente verdadeira, porque mesmo que o grau de ins-

trução de um povo seja alto, isso não significa que haverá crescimento eco-
nômico. Essa condição tem que ser extensiva à maioria da população. Caso
contrário, isso só irá favorecer as classes sociais economicamente dominan-
tes. O crescimento econômico não pode ser confundido com desenvolvi-
mento humano.
338
Gabarito
A profissão do professor
1. O texto está correto porque tradicionalmente o que se esperava do profes-
sor era que fosse o sujeito da transformação da realidade de seus alunos.
O papel do professor vem mudando ao longo do tempo mas, infelizmente,
alguns professores não percebem a sala de aula como um espaço diferencia-
do para a efetivação de relações e processos sociais. Estabelecem com seus
alunos uma relação linear, previsível, marcada pelo excesso de normas e re-
gras que devem ser seguidas (pelos alunos) e por um conjunto de princípios
dados pela instituição ou pelo próprio professor, sem questionamentos. Isso
se deve ao fato de que alguns professores veem seus alunos de forma ho-
mogênea, desconsiderando as diferenças e termos de interesses pessoais,
expectativas em relação à escola etc. Ao não considerarem as várias relações
e sentidos existentes na sala de aula, podem não se dar conta de que seu
papel não é apenas ensinar, transmitir conteúdos, mas também participar
ativamente do processo de socialização e construção do conhecimento dos
seus alunos. É preciso que haja no espaço da sala de aula espaço também
para a manifestação das individualidades, do conflito, da crise e das dúvidas.
E isso só acontece quando o professor se torna um interlocutor para seus
alunos e não apenas uma figura no exercício de sua autoridade.
2. O saber docente é plural, isto é, composto por vários outros saberes, resul-
tantes da experiência, da formação acadêmica propriamente dita e do senso
comum. A formação do professor deve dar um destaque maior para o cha-
mado saber da experiência, que é o saber crítico por excelência, uma vez
que é uma verdadeira síntese de tudo o que o professor aprende, ensina e
vivencia. Nesse sentido, seria interessante vincular a prática e a pesquisa à
docência. A sociedade e a escola são marcadas pela coexistência de múl-
tiplos saberes, que podem ser conhecidos e mais bem explorados a partir
do quanto se saiba mais sobre eles. Aí a pesquisa se mostra como um meio
através do qual se pode não só saber mais sobre esses saberes, mas também
incorporá--los à pratica educativa.
3. Dentre os vários problemas ligados à atividade docente, pode-se citar a

baixa qualidade da formação docente, a dificuldade de investir na forma-
ção continuada, baixa remuneração, longas jornadas de trabalho, falta de
prestígio e reconhecimento social, as novas e crescentes exigências em
339
termos de práticas docentes, as necessidades impostas pela sociedade do

conhecimento e as expectativas por parte da família, da própria escola e da
sociedade como um todo.

1. Cultura: conjunto de padrões concretos de comportamento (composto pe-
los costumes, usos, tradições, hábitos etc.) construídos social e historicamen-
te, e que servem de referência para um grupo e/ou uma sociedade.
Diversidade cultural: é a multiplicidade de culturas que, ao conviverem, pos-

sibilitam que cada cultura se desenvolva e evolua em contato com outras
culturas.
Multiculturalismo: designa tanto um fato (sociedades são compostas de

grupos culturalmente distintos) quanto uma política (colocada em funcio-
namento em níveis diferentes) visando a coexistência pacífica entre grupos
étnica e culturalmente diferentes.
2. A sociedade retratada na música é uma sociedade desigual, de conflitos e

contrastes entre ricos e pobres. Alguns elementos que comprovam isso: a
menção ao narcotráfico e à violência; uma escola que acabou antes mesmo
de ficar pronta (“ruína de uma escola em construção”); crianças perambu-
lando pelas ruas; falta de equipamentos urbanos (como esgoto) sinalizando
para os contrastes dentro das grandes cidades. No final, demonstra espe-
rança de que a harmonia e um projeto comum para toda a humanidade são
possíveis, mas que é preciso que cada um faça a sua parte – e é essa a nova
ordem à qual o autor se refere. Nessa nova ordem, a proposta é a busca da
harmonia e da igualdade.
340
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347
Anotações
350
Anotações
351

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Solange Menezes da Silva Demeterco

Demeterco, Solange Menezes da Silva.

1. Sociologia educacional. I. Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino.

09-1973 CDD: 306.43

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Doutora e Mestre em História do Brasil pela UFPR. Especialista em Currículo e

A sociologia da educação no Brasil.................................... 51

Concepções de infância e juventude................................. 81

A escola e o controle social..................................................113

A escola e o desvio social.....................................................133

Educação e movimentos sociais........................................203

Educação e cotidiano no Brasil...........................................259

Problemas da educação no Brasil......................................275

Perspectivas da educação no Brasil..................................311

Solange Menezes da Silva Demeterco

Solange Menezes da Silva Demeterco

A sociologia nasce enquanto ciência como uma tentativa de explicar as

A sociologia da educação é uma ciência produtora de conhecimen-

É importante também a discussão sobre o papel do educador no atual con-

Mas o que seria a cultura? O homem, ao longo do tempo, vem procurando

Fernando Peres Rodrigues.

Particularmente, como educadores, devemos sempre lembrar que “o modo

Como se pode apreender das palavras do autor, a sociologia dispõe de base

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Como se viu, além da Revolução Francesa, outros momentos de ruptura ge-

A partir da instalação definitiva do capitalismo e da nova sociedade industrial,

Novas formas de organização, que de certa maneira “abalaram” a ordem social

Além das novas formas de trabalho,

o próprio significado do que era o tra-

Passa a haver uma separação entre

A transição do século XIX para o

Ao lado dessas, outras mudanças aconteceram, na maneira das pessoas vive-

tude e as relações entre os homens. Hábitos, costumes e ideias se transformam

As novas formas de organização do trabalho e da família seguiram modifi-

Segundo outro autor, a sociologia da educação

Partindo desse conceito, pode-se perceber como o campo de estudos da so-

Vimos que o conceito de cultura é fundamental para a sociologia. Os con-

É importante ressaltar que os primeiros teóricos da sociologia não analisaram

A socialização e seus agentes

Podemos começar pela noção de

Jupiter Images / DPI images.

A ideia de processo social é básica

Já status social é definido socialmente e diz respeito ao lugar ou à posição

Um indivíduo tem também vários papéis na sociedade. Podemos dar o exem-

No momento, é preciso destacar a importância da socialização para a forma-

Mas conhecer os aspectos culturais de

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O processo educativo adquire cada vez

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Pode-se perceber então, que a socialização e a educação são vivenciadas de

No final do século passado, o matemático francês Henri Poicaré referiu-se

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Não podemos esquecer que a sociologia surgiu num momento de grande

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