Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
От Автора
Биография исследований
После того как в самом общем виде разъяснено наше понимание игры как
своеобразной формы деятельности детей, предметом которой является
взрослый человек — его деятельность и система его взаимоотношений с
другими людьми, мы сочли необходимым дать историко-критический анализ
основных теорий игры. Этому и посвящена третья глава книги. Главное в
этом обзоре — показать несостоятельность натуралистического подхода к
игре, господствующего в основных зарубежных, теориях, противопоставив
ему социально-исторический подход к проблеме возникновения и развития
человеческой игры, без которого нельзя понять и психологическую природу
игры. Критический анализ теорий игры входил органической частью в нашу
работу по психологии игры. Необходимость такого историко-критического
обзора диктовалась также тем, что в литературе пока отсутствуют сколько-
нибудь обстоятельные обзоры истории развития взглядов на игру и их
анализ. Так как книга предназначена не только для специалистов по
психологии игры, но и для более широкого круга читателей, пришлось
несколько расширить изложение различных теорий.
Глава первая
«Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так,
у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные
детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется
"предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о
шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье. По санскритски
«кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan»
означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника,
доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех
европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий
человеческих, — с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с
другой — доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в
этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало
входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического
воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до
биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего
искусства скрипача и т.д.» (1887,с. 1).
оно играет, когда избыток силы является этой причиной, когда излишек силы
сам побуждает к деятельности» (1935, с. 287).
Как мы уже говорили выше, при описании детской игры психологи особо
выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как
проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития
воображения или фантазии. В этом нет ничего удивительного. Даже
неспециалисту при наблюдении за играми детей дошкольного возраста
прежде всего бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы,
используемые в игре. Приведем лишь некоторые высказывания,
иллюстрирующие это положение.
Боря подходит к Лене и говорит: «Когда я тебе этот круг передам, ты сразу
езжай». Леня пыхтит, как паровоз, и изображает руками движения
машиниста, пассажиры с детьми сидят на местах. Вдруг Боря,
спохватившись, говорит: «Пассажиры без билетов, а поезду уже ехать пора».
Пассажиры бегут в кассу, протягивают Варе бумажки и получают билеты. В
это время Боря объявляет: «Через пять минут отправляется поезд».
Пассажиры быстро занимают места. Боря подходит к Лене и передает ему
круг. Леня пыхтит, свистит, и поезд отправляется.
Галя (со скучающим видом): «Когда же покупать придут?» Боря: «Я уже могу
идти: поезд ушел, и я могу». (Идет в буфет, просит печенье.) Галя дает ему
кусочек и требует: «А деньги?» Боря бежит к воспитательнице, получает у
нее бумажки, возвращается и «покупает» печенье. С довольным видом ест
его. Варя ерзает на стуле, посматривает на буфет, но не уходит. Потом еще
раз смотрит в сторону буфета, на воспитательницу и спрашивает: «А мне
когда за едой сходить? У меня сейчас никого нет», — как бы оправдывается
она. Леня отзывается: «Ну и чего тебе — иди и все». Варя посматривает по
сторонам, нет ли пассажиров, желающих приобрести билет, быстро бежит в
буфет. Торопливо покупает и бежит обратно в свою кассу.
Таким образом, оказалось, что, после того как детям были раскрыты
отношения продавца и кассира с покупателями, эти роли оказались для них
привлекательными. В исследовании Р. И. Жуковской это было осуществлено
средствами специальной дидактической игры; вероятно, этого можно достичь
и другими педагогическими средствами.
Ссылки
Для того чтобы ответить на вопрос, при каких условиях и в связи с какими
потребностями общества возникает ролевая игра, необходимо было бы
историческое исследование.
лодочки, которые дети пускают по воде, и много других игрушек. Но уже рано
мальчик сопровождает отца на плантацию, в скитаниях но лесу и в поездках
на рыбную ловлю. Ребенок уже в детстве научится практически своим
будущим занятиям и еще мальчиком становится серьезным и осторожным в
обращении. Мне частенько приходилось видеть комичную сцену, как
маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова,
мыл посуду, помогал отцу чистить плоды, а потом вдруг вскакивал, бежал к
матери, сидевшей на корточках за какой-нибудь работой, схватывал ее за
грудь и, несмотря на сопротивление, принимался сосать. Здесь всюду
распространен обычай кормить детей грудью очень долго" (1451, с. 78).
нибудь малыш, стреляя из своего корявою лука, сшибал на лету ворону или
из пращи поубивал качающуюся на волнах метрах в 20—30 от берега
морскую утку или гагару" (1930, с. 45). "Вильскому ребенку еще только успело
стукнуть пять-шесть лет, - пишет А. Г. Базанов, - а он уже вовсю бегает с
луком и стрелами, охотится на птичек, вырабатывает в себе меткость" (1934,
с. 93). "Обычно детский лук изготовляется из одного слоя дерева. Но пока
ребенок растет, лук- игрушка переделывается несколько раз с учетом детских
возможностей, - пишет А. Н. Рейнсон-Правдин. Постепенно усложняясь, он
становится в руках ребенка самым подлинным оружием, приспособленным
для его самостоятельной деятельности, с помощью которого он может
добывать мелких зверьков и птиц" (1949, с. 113). "У детей кочевников, - пишет
С. Н. Стебницкий, - к трем перечисленным видам первобытного оружия
прибавляется четвертый аркан, - такой же неизменный спутник их, как и
праща. Они не могут пройти мимо колышка, сколько-нибудь выдающеюся над
землей, мимо куста, хоть самым кончиком торчащею из под снега, не испытав
на нем меткость своей руки. Так вырабатывается та поразительная меткость,
с которой коряцкие пастухи безошибочно вылавливают из вечно
неспокойного стада именно того оленя, который необходим для поездки или
на мясо" (1931, с. 46). Искусство быстро и ловко арканить не приобретается
сразу, - пишет Рейнсон-Правдин, - им овладевают постепенно, учась
обращаться с тынзеем с самого раннего детства. Поэтому среди
промысловых игрушек, знакомящих детей с оленеводством, аркан занимает
большое место. Размеры легких тынзеев самые разнообразные: 0,5 м, 1 м, 2
м и более. Тынзей, так же как и лук растет вместе с ребенком по мере
накопления последним ловкости и навыка. Детские арканы свиваются из
мочала (для маленьких), для семилетних и более старших детей делают
ременные, как у взрослых. Игры с арканом для детей не менее интересны и
действенны, чем игры с луком и стрелами. Малыши арканят сперва длинные
узкие пеньки, затем переходят к подвижной цели - стараются заарканить
собаку или ловят молодых телят оленей" (1448, с. 209).
родителей, так как последние запрещают детям эту игру (см. Н. Н. Карузин,
1890, с. 339).
К. Гроос в своей теории игры угадал (не понял, а именно угадал), что игра
имеет важное значение для развития. Эта догадка Грооса, как мы уже
говорили, должна быть удержана во всякой новой теории игры, хотя само
понимание функции игры в развитии должно быть пересмотрено.
Так, В. Штерн очень высоко ставит работы Грооса и включает его концепцию
игры в свою персоналистическую систему взглядов: «С точки зрения
биологического или, лучше сказать, телеологического исследования, игра
есть необходимый член в системе целей личности (курсив мой. — Д. Э.).
Здесь ее определение гласит: игра есть инстинктивное самообразование
развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение
будущих серьезных функций» (1922, с. 167). В другом месте В. Штерн пишет,
что игра относится к жизни как маневры к войне. Необходимость игры как
предупражнения Штерн выводит из преждевременности возникновения
внутренних расположении.
Когда ребенок учится ходить или бегать, то эта ходьба является хотя и
несовершенной, но реальной. Совсем другое, когда ребенок, умеющий
ходить, играет в ходьбу. Когда маленький лисенок или другое животное
выходит со своими родителями на охоту, чтобы упражняться в этом, то
деятельность не носит игрового характера и совершенно отлична от игр в
охоту, преследование и т. п. этих же животных, В первом случае животное
убивает свою жертву, в другом — ведет себя совершенно безобидным
образом. Попытку отличить упражнение в будущей серьезной деятельности
от игры, которую делает Бойтендайк, следует признать заслуживающей
внимания.
В таком случае остается только допустить, что в основе игры лежит особая
«пробовательная» реакция на предмет или, как сказали бы мы,
ориентировочная реакция на новое в окружающих молодое животное
условиях, а так как для молодого животного вначале все является новым, то
просто ориентировочный рефлекс.
Дж. Колларитс (J. Kollarits, 1940) в своей критической статье указывал на то,
что, несмотря на работы Клапареда, Грооса, Бойтендайка и других авторов,
все еще нет единства в понимании природы игры, и это происходит прежде
всего потому, что психологи в один и тот же термин вкладывают различное
содержание. Автор рассматривает самые разнообразные критерии игры
(упражнение, удовольствие, отдых, освобождение, общность с
пространством, повторение, юношескую динамику, фикцию, т. е. основные
признаки, выдвигавшиеся Гроосом, Бойтендайком, Клапаредом) и
показывает, что они, во-первых, встречаются не во всех играх и, во-вторых,
встречаются и в неигровых деятельностях. В результате он приходит к
заключению, что точное выделение игры принципиально невозможно. Просто
нет такой особой деятельности, и то, что называют игрой, есть не что иное,
как та же деятельность взрослого существа данного вида и пола, но только
ограниченная определенным этапом развития инстинктов, психической
структуры, анатомии нервной системы, мускулов, внутренних органов и, в
особенности, желез внутренней секреции. (Автор не замечает, что сам
предлагает определенную теорию игры. Другое дело, насколько она верна.
Нам представляется, что она близка взглядам В. Штерна, считавшего игру
«зарей серьезного инстинкта».)
Дж. Брунер (J. Bruner, 1972) подчеркнул, что природа детства и способы и
формы воспитания эволюционируют и подвергаются такому же
естественному отбору, как и любая другая морфологическая или
80
Эмбриологи уже давно сделали этот шаг. В русской науке этот шаг был
сделан А. Н. Северцевым. И. И. Шмальгаузен, развивая идеи А. Н
Северцева, писал: «Прогрессивное усложнение организации взрослого
животного сопровождается и усложнением процессов индивидуального
развития, в результате которых эта организация создается» (1969, с. 353).
Обобщая имеющиеся в эмбриологии материалы, Шмальгаузен подчеркивает:
«Онтогенез не только результат филогенеза, но и его основа. Онтогенез не
только удлиняется путем прибавления стадий: он весь перестраивается в
процессе эволюции; он имеет свою историю, закономерно связанную с
историей взрослого организма и частично ее определяющую.
Уже в конце XIX в., еще до появления работ К. Грооса, при описании детской
игры психологи обращали основное внимание на работу детского
воображения или фантазии.
У Дж. Селли (1901) уже выделены две основные особенности той формы
игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в
дошкольном возрасте. Это, во-первых, преобразование ребенком себя и
85
Все это взятое вместе и послужило основанием для того, чтобы утверждать,
будто фантазия в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у
зрелого человека. Однако взгляд этот не находит себе подтверждения при
научном рассмотрении вопроса.
Сам 3. Фрейд нигде не излагает своей теории игры, и создание такой теории
не входит в его задачу. Он касается вопросов игры лишь попутно, в связи со
своей попыткой проникнуть «по ту сторону принципа удовольствия» (1925).
это переживание предметом своей игры из других мотивов. Он был при этом
пассивен, был поражен переживанием и ставит теперь себя в активную роль,
повторяя это же переживание, несмотря на то что оно причиняет
неудовольствие, в качестве игры. Это побуждение можно было бы приписать
стремлению к овладению (Bemachtigungstrieb), независимому от того,
приятно ли воспоминание само по себе или нет. Но можно попытаться дать и
другое толкование. Отбрасывание предмета, так что он исчезает, может быть
удовлетворением подавленного в жизни импульса мщения матери за то, что
она ушла от ребенка, и может иметь значение упрямого непослушания: "Да,
иди прочь, мне тебя не надо, я сам отсылаю"» (1925,с.44—46).
Такие игры легко могут быть более адекватно объяснены и без привлечения
столь «тяжелой» аргументации. В зависимости от конкретных условий, в
которых они происходят, это или игры, вызывающие взрослого на общение
(ребенок забрасыванием вещи вызывает взрослого на поиски этой вещи и на
общение с ним), или в других случаях, как игра с катушкой, привязанной к
ниточке, это типичная игра с «новизной», т. е. игра, самоподдерживающаяся
ориентировочной реакцией; в принципе эта игра построена по тому же
механизму, что и всякие другие повторенные манипуляции — постукивание,
рассматривание и т. п. То, что вытаскивание катушки и ее появление
встречалось, как пишет Фрейд, радостным возгласом, показывает, что
именно с «новизной» связывалась у ребенка известная положительная
эмоция. Наконец, это может быть упражнение в овладении действием
бросания. Во всяком случае, по данным исследования Р. Я. Абрамович
(1946), такие манипуляции закономерно появляются на определенном этапе
развития действий с предметами. Аналогия с уходом и приходом матери, а
посредством этого и с травматическим неврозом абсолютно ничем не
доказана.
Продолжая мысль Клапареда, можно сказать, что игра не потому игра, что в
ней может проявляться самоутверждение или компенсация, а наоборот, в
ней возможно проявление и самоутверждения, и компенсации и т. п., потому
что это игра.
Основная мысль Пиаже в этих его ранних работах заключается в том, что
ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с
законами своего мышления сначала аутистического, а затем
эгоцентрического. Такая ассимиляция и создает особый мир, в котором
ребенок живет и удовлетворяет все свои желания.
Пиаже, как и Коффка, отвечает на этот вопрос так. Да, особый мир ребенка
существует. Он представляет собой созданный самим ребенком
субъективный воображаемый мир удовлетворения желаний и господства
принципа удовольствия. Ребенок живет в этом, им самим созданном мире, в
нем он удовлетворяет свои желания.
Мир ребенка — это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть
окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых. Лишь в
развивающейся системе отношений «ребенок — взрослый» ребенок входит в
весь остальной мир.
Однако и при таком понимании детского мира воображение, мечта, игра есть
выражение стремления к воспроизведению прежних состояний и форма
изживания потребностей. Такая позиция возвращает к Фрейду и
психоаналитикам. Дополнительно к тому, что нами уже было сказано об этих
теориях в связи с концепцией двух миров, следует указать, что и при таком
понимании жизни потребностей остается неясным, почему так называемый
мир ребенка, который может быть, в свете сказанного выше, миром
воображаемого, иллюзорного квазиудовлетворения отмирающих
потребностей, является для ребенка более настоящим, чем мир новых,
удовлетворяемых взрослыми потребностей. Представим себе простой
повседневный факт смены у ребенка одного вида пищи другим. Это есть
реальная смена форм удовлетворения потребности. По схеме теории двух
миров иллюзорное псевдоудовлетворение прежней пищей есть мир ребенка,
а реальное удовлетворение новой пищей — мир взрослых. Первое есть для
ребенка гораздо более настоящий мир, чем второе, и в этом мире прошлого
живет ребенок. Трудно представить себе, что галлюцинаторное сосание
груди является для ребенка более настоящим, чем реальное удовлетворение
потребности питьем из чашки фруктового сока или молока. Такое понимание
112
Если бы такой анализ был проведен, то можно было бы убедиться в том, что
мир ребенка всегда есть какая-то часть мира взрослых; своеобразно
преломленная, но часть объективного мира. Такого анализа представители
рассматриваемой концепции не проводят, потому что они считают
субъективный мир ребенка независимым от его объективного мира.
Преодоление таких взглядов возможно только в системе последовательно
проводимых материалистических взглядов на психику. Несколько иную
позицию в этом вопросе занимают К. Левин (К. Lewin, 1935) и его ученица С.
Слиозберг (S. Sliosberg, 1934), проведшая специальное экспериментальное
исследование, посвященное выяснению различий между серьезной и игровой
ситуацией. Слиозберг, вслед за Левиным, различает в «жизненном
пространстве» каждой личности слои различной степени реальности. К
ирреальным слоям относится мир фантазии и снов. В этих слоях гораздо
легче преодолеваются трудности, чем в слоях реальности с ее жесткими
фактами. Основная проблема исследования — отношение между
реальностью (в «жизненном пространстве» ребенка) и удовлетворением
потребностей. Свой метод Слиозберг противопоставляет методу Пиаже:
действительное отношение к вещам-разговорам с детьми по поводу
действительности.
113
что в качестве объекта были избраны «чистые движения» как модели, ибо в
этих случаях ассимиляция вообще принципиально исключена.
Анализ эволюции взглядов Ж. Пиаже приводит нас к выводу, что его первые
представления об игре как проявлении чистой эгоцентрической мысли не
изменились, а были углублены при анализе символической игры. Игра в
последних работах Ж. Пиаже представлена не просто как эгоцентрическая
ассимиляция, но как такая эгоцентрическая ассимиляция, в которой
используется особый язык символов, создающий возможность ее наиболее
полной реализации.
«Я — мертвая утка».
Пиаже считает, что в этих примерах имеет место «ассимиляция в мое «я».
Мы этого не находим. Это, скорее, моделирование материальными
действиями своего тела, его положением поразивших ребенка явлений, а
через это выделение и ориентация в их свойствах — вертикального
127
а) воображение;
б) подражание;
в) эмоциональные моменты.
Ссылки
температуры кукле; шпилька, кегли, палка, спичка служили для стрижки волос
кукле и т. д.
а) дети называют эти предметы только после того, как взрослый назвал их;
При таком назывании себя именем взрослого нет еще взятия на себя
ребенком роли взрослого. Здесь мы наблюдаем лишь сравнение своих
действий с действиями взрослого и нахождение между ними сходства, если
педагог показывает наличие такого сходства. Говоря «Таня — тетя Бася»,
педагог указывает ребенку на наличие такого сходства между действиями
взрослого и ребенка, а ребенок улавливает это сходство, действует как
взрослый, повторяя «Таня — тетя Бася».
Ссылки
2 Здесь и далее в скобках указан возраст детей: годы, месяцы, дни в данном
случае, годы и месяцы — в остальных. — Прим. ред.
3. Экспериментальное формирование
предпосылок ролевой игры
В уже описанных нами исследованиях Ф. И. Фрадкиной и Л. С. Славиной
были показаны предпосылки и условия перехода от манипулятивной и
предметной деятельности к игре у детей младшего дошкольного возраста.
Однако в этих исследованиях вопрос о предпосьшках перехода к ролевой
игре и о функции взрослого в формировании этих предпосылок был,
скорее, только поставлен, но не решен экспериментально. Возникла
необходимость в более тщательном исследовании этих предпосылок и
функции взрослых в их появлении. Такое исследование возможно только
как специально организованное экспериментальное формирование
ролевой игры. Объектами такого экспериментально-генетического
исследования могут быть только те дети, у которых эти предпосылки еще
не возникли. В исследованиях это были, во-первых, нормальные дети,
178
Протокол № 1.
Орик и Юра (6; 6), выслушав предложение, смеются. Орик: «Тогда нужно
идти наверх». Эксп.: «Пойдемте». Дети идут в одну из комнат. Орик
(смеется): «Теперь спрашивайте нас, а мы будем говорить». Эксп.: «О чем
спрашивать?» Орик (смеясь): «Про картинку или сколько умеешь
считать». Оба смеются.
Экспериментатор берет картинку, начинает спрашивать, что нарисовано
на картинке. Орик (смотрит на Юру): «Я в прошлом году тоже так
рассказывал, только там другая была картинка. А тут девочка на спине
куклу несет». Юра: «Ей тяжело. Это не кукла, а ребенок». Орик: «Лучше
мы пойдем играть». Эксп.: «А мы что делаем?» Юра: «С вами
занимаемся». Орик, не ожидая разрешения, направляется к двери. Эксп.:
«Ведь мы так решили играть, что ты — Орик? Орик (сердито): «Так не
играют. Это не игра. Я иду с Томой в шашки играть».
Протокол № 5.
Протокол № 6.
Боря и Алик (6; 0) после отказа играть в самих себя предлагают другие
игры: Боря — строить пароход, а Алик — играть в кошки-мышки. Эксп.:
«Ну, будем так играть, что ты, Боря, будешь Фаина Семеновна, а мы с
Аликом — ребята». Боря: «Я буду с вами заниматься и кушать. Будем
зарядку делать, а потом завтракать». Алик: «Боря, лучше мы в кошки-
мышки. Боря (серьезно): «Я не Боря, я — Фаина Семеновна». Алик: «Не
хочу, я хочу в кошки-мышки. Эксп.: «Мы потом в кошки-мышки
поиграем, а теперь давайте как условились, так и играть». Боря:
«Вставайте в линеечку. Алик, ну вставай». Алик: «Я Юру позову». Зовет
Юру. Боря: «Вставайте в линеечку». Алик и Юра стали друг за другом.
Боря: «Раз, два, три». Алик и Юра маршируют. Боря: «Стой. Руки вверх,
вниз». Алик и Юра выполняют команду. Боря: «Пошли теперь
завтракать». Алик: «Лучше строить». Боря: «До завтрака не строят». Дети
садятся на ковер. Боря (дает им кирпичики): «Кто кончит, может
строить». Алик (быстро): «Я уже поел». (Бежит строить.) «Боря: «И я
тоже. Мы — пароход». Юра идет за ними.
Протокол № 9.
Протокол №10.
Игра в семью. К детям подходит экспериментатор. Лева (3; 5): «Вы к нам
в гости пришли? А вот у меня две детки. Мы будем их кормить». Эксп.:
«А ты кто?» Лева: «Папа». Эксп.: «Можно, Зоя будет мама?» Лева
(радостно): «Можно, можно». Зоя (3; 6) охотно входит в игру. Эксп.: «Ой,
как я голодна». Зоя: «Я тебя сейчас накормлю». Эксп.: «Чем?» Зоя:
«Супом». Лева: «И котлетами». Зоя: «Да, и котлетами. А потом
пирожное». Эксп.: «Я уже пирожное хочу». Лева: «Сейчас дам». Зоя:
203
«Нет, я дам». Эксп.: «Ой, как есть хочу». Зоя: «На тебе пирог и
пирожное». (Подает кубики.) Эксп. (делает вид, что ест, потом просит):
«А теперь котлетку». Зоя приносит кубики, кладет Леве и его куклам. Все
как будто едят. Эксп,: «А какой у вас суп?» Зоя: «Вкусный». (Приносит
суп, делает движение на-ливания.) Лева кормит своих деток супом. Эксп.:
«Я уже пирожных наелась». Зоя убирает.
Протокол №2.
Игра в детский сад. Галя (4; 0) играет в детский сад с Тамарой (4; 0) и
Женей (3; 9). Галя (экспериментатору): «Поиграйте с нами. У нас обед
какой вкусный» Эксп.: «А кто у вас Фаина Семеновна?» Женя: «Это я, а
Галя бабушка (повар)». Галя ушла в уголок и что-то стряпает.
Экспериментатор садится с детьми на коврик. Женя (накрывает
кукольный стол, ставит тарелки): «Это для супа». Эксп.: «А я хочу раньше
котлеты». Женя: «Так не кушают, сначала котлеты. Бабушка, вы так даете
— сперва второе?» Галя (строгим голосом): «Кто не съел суп, тому не
дают второе. Вот вам суп с лапшой». (Ставит на стол кастрюльку.) Женя
(берет палочку и делает вид, что зачерпывает и кладет в тарелки): «Ну,
кушайте». Затем, заметив, что нет ложек, просит у педагога. Получает
деревянные палочки. Галя: «Вы и вилки дайте». Получает тоже палочки,
кладет их в сторону. Женя всем раздала палочки и села сама, зачерпывает
палочкой и несет ко рту. Эксп.: «Бабушка, а вы идите с нами обедать».
Галя (серьезно): «Бабушка никогда в группе не обедает, я потом поем».
Женя: «Все поели? Можно и второе давать». Галя подает на стол
сковородку. Женя убирает прежние тарелки и дает другие. Галя: «Вот вам
вилки». Женя (убирает прежние палочки и кладет новые): «Это вилочки.
А вот хлеб». (Кладет на стол несколько кирпичиков. Делает вид, что
раздает котлеты.) Эксп.: «А я раньше мороженое хочу». Галя: «Ну, что за
мороженое, когда еще второе не кончили». Женя: «Вот у вас котлеты с
картошкой. (Ест сама.) Очень хорошие котлетки». (Все едят.) Галя: «Вот и
мороженое готово». Женя: «А мы уже и поели». Галя берет палочки и,
положив их в кастрюльку, делает вид, что моет их. Потом снова их
раздает. Дети берут палочки и едят причмокивая.
Протокол № 8.
«Мне без риса». Валя: «Тогда и котлет не получите — кто не ест рис,
тому нельзя и котлет. (Смеется.) Можете рот полоскать и спать».
(Остальным детям кладет по нескольку бумажек.) Дети делают вид, что
едят.
Выше уже указывалось, что для старших детей организовывалась игра в
доктора, по ходу которой экспериментатор также делал попытки
нарушить логику действий доктора. Приведем несколько протоколов,
характерных для поведения детей в этой игре.
Протокол №12.
Протокол № 18.
Игра в трамвай. Играют: Тамара М., Тамара Т., Валя (3; 0). Валя — мама.
Тамара М. — дочка. Тамара М.: «Мама, я еду уже домой». Эксп.: «Вот как
раз трамвай приехал». Тамара Т.: «И я на трамвае как раз и хотела».
(Садится.) За ней идет Валя. Валя: «Я с дочкой». (Ведет за руку Тамару
М. Садятся.) Эксп.: «Вот и сумка для кондуктора. Кто кондуктором
будет?» Тамара Т.: «Я, я». (Берет сумку и сразу же отрывает билетики и
раздает их.) Подошел Витя, тоже сел. Тамара М.: «А я уже приехала».
(Выходит из трамвая.) Тамара Т.: «Куда ты, куда ты?» Тамара М.: «Я уже
приехала». (Смеется.) Валя (с иронией): «Хорошее дело. Мама осталась, а
дочка вышла». (Бежит за ней и ведет ее обратно.) Тамара Т. опять дает
билеты. Эксп.: «Товарищи, а где ваш вагоновожатый?» Дети
осматриваются. Тамара Т.: «Я буду вожатый». (Быстро снимает сумку и
идет к машине.) Эксп.: «Ты ведь кондуктор. Пусть Витя будет пассажир, а
Валя — вожатый». Тамара Т.: «Нет, я хочу». Эксп.: «Так ты и будешь
машину крутить, только мы тебя будем звать кондуктором». Валя: «Нет, я
теперь кондуктор. Вот у меня билеты». Тамара Т.: «Валя уже кондуктор.
Ту-ру, поехали». (Вертит ручку и гудит.) В это время Валя опять продает
билеты. Дети идут мыть руки и затем опять подходят и садятся в трамвай.
Подходит воспитательница и спрашивает: «Вы куда едете?» Дети (хором):
«На дачу». Воспитательница: «А на чем вы едете?» Тамара Т. и Валя: «На
трамвае». Витя: «На поезде». Тамара М.: «На трамвае едем».
Воспитательница: «Валя, а ты кто?» Валя (серьезно): «Кондуктор. Видите
— билеты продаю. У вас есть деньги?» Воспитательница: «Есть».
(Протягивает ей бумажку.) Валя: «Ну, нате вам билет». Эксп.: «Скоро ли
приедем?» Валя: «Скоро». Тамара Т.: «Тр-тр-тр». (Звонит.)
Воспитательница: «Томочка, а ты кто?» Тамара Т.: (с улыбкой):
«Вагоновожатая». (Смеется.)
215
Игра в трамвай. Играют: Вова и Валя (4; 0). Вова берет сумку с билетами
и деньгами. Валя строит перед собой колесо на цилиндре. Валя садится
впереди, сзади него стоят шесть стульев. Вова садится на последний. Вале
даются шапка с наушниками и рукавицы (атрибуты вагоновожатого).
Вова (звонит): «Ти-ти-ти. Ну, езжай». Валя вертит колесо. Вова сидит
спокойно, достает бумажку и протягивает экспериментатору-пассажиру.
Снова звонит «ти-ти-ти». В комнату входит Алик. Вова ему предлагает:
«Скорей садись, трамвай уедет». Алик сел. Вова и ему дал билет. Валя
вертит колесо. Услышав сигнал «ти-ти», сразу прекратил и по этому же
сигналу опять начал. Эксп.: «Давайте теперь так: Вова у нас — кондуктор,
но пусть он вертит ручку и ведет трамвай дальше, а Валя — вожатый, он
может его заменить». Дети меняются местами. Валя берет сумку, но
остается в шляпе, а Вова садится к колесу. Валя: «Дин-ди-динь». Вова:
«Поехали». Валя продает билеты. Эксп.: «Граждане, где вожатый, мне
нужно ему что-то передать». Вова: «Вот он. Я, я — вожатый». Валя: «Он
вожатый». Эксп.: «А ты кто?» Валя: «Я кондуктор». Эксп.: «Ведь мы
условились, что ты вожатый, Валя, но только его заменишь немножко».
Вова (сердито): «Да, а если я тут, так я вожатый. Я теперь вожатый, а не
он». Эксп.: «Валя даже в шапке, как вожатый». Валя: «И у кондуктора
тоже бывает, я видел ».
Протокол №10.
Протокол №14.
Игра «Волк и зайцы». Участники игры: Боря, Гриша и Алик (4; 0).
На вопрос, кто хочет быть зайчиком, отзываются Гриша и Алик. Боря: «А
я буду лучше волк, я их ка-ак схвачу». Боря присел в сторонке. Гриша и
Алик выжидают сигнала. По команде «беги» (раз, два, три — зайка, беги)
они выбегают. Боря вскакивает и ловит их. Дети визжат. Боря поймал
Гришу, а потом Алика. Вторым играет волка Алик, Боря и Гриша —
зайцы. После того как зайцы пойманы, Алик говорит: «Вот я какого зайца
поймал». Экспериментатор предлагает детям играть так, чтобы Гриша и
Боря — зайцы ловили Алика — волка. Боря: «Нет, зайцы волка не ловят».
Эксп.: «А у нас так будет, что зайки волка будут ловить». Алик: «Я
поймаю, все равно я его поймаю». Дети стали на места (волк на месте, где
были зайцы). По команде «беги» дети выбегают. Алик ловит Борю, а Боря
и Гриша — Алика. Алик и Боря столкнулись. Оба кричат: «Поймал».
Эксп.: «Кто поймал?» Оба: «Я». Эксп.: «Алик, а ты кто?» Алик: «Волк. Я
его поймал». Боря: «Нет, я поймал». Эксп.: «А ты кто?» Боря (несколько
смущенно): «Зайка». Гриша: «И я зайка». Эксп.: «Мы ведь условились,
что теперь зайки волка ловят». Алик: «Нет, я поймал. Я и двух могу
поймать». Эксп.: «А теперь давай еще раз ты убегай, а они тебя — волка
— поймают». Алик (смеется): «Они волка не поймают». Все становятся на
места. Алик (еще до сигнала выбегает и кричит): «Не поймают, не
поймают. (Добежал до вешалки и закричал.) Дом, дом». Его не поймали.
Боря: «Теперь я». Эксп.: «Что ты?» Боря: «Пусть он ловит». Эксп.: «А ты
кто будешь?» Боря (отвечает не сразу): «Бегать. Я забыл кто. Зайка, нет,
волк. Я буду зайка, а он — волк. Я ка-ак удеру, что он даже не поймает».
Эксп.: «Нет, мы уже условились: ты — волк, а они — зайцы, и пусть они
тебя ловят». Боря: «Меня не поймают». Все стали на места. Боря по
сигналу побежал. Его сразу поймали. Гриша: «Теперь я». Эксп.: «Кто ты
будешь?» Гриша: «Там (указывает, где стать) бегать. Я буду зайка».
(Указывает на место, где должен стоять волк.)
Протокол №15.
3 28 72
4 55 45
5 45 55
6 50 50
Эти данные с достаточной ясностью показывают, что в условиях
усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не
принимающих игрового употребления предметов. Если во второй серии
карандаш в качестве ножа принимается всеми детьми, то в данном
эксперименте это действие принимает только половина детей, другая же
половина детей не принимает его, делает попытки употребить в качестве
ножа не карандаш, а находящийся рядом нож. Аналогичная картина
наблюдается и в отношении употребления ножа в качестве карандаша.
Почти все дети трехлетнего возраста (за исключением одного ребенка) и
половина детей во всех остальных возрастах не принимают нож вместо
карандаша и стремятся действовать с ним как с ножом.
Особых различий между младшими и старшими дошкольниками в этом
эксперименте нет. Только трехлетние дети дают значительное число
отказов. В остальных возрастах количество детей, принимающих игровое
употребление, почти одинаково. Однако это лишь кажущееся отсутствие
различий. Если проанализировать сопротивление игровому употреблению
предмета (в тех случаях, когда все же удается добиться у отказывающихся
детей принятия игрового употребления предмета), то оказывается, что у
младших детей это сопротивление значительно больше, чем у старших.
Младшим детям, отказывающимся от игрового употребления предмета,
экспериментатору по нескольку раз приходилось напоминать условия
247
Возраст, в годах
3—4 5—6 7
Группа
игр
Первая 3 20 1 2 — —
Вторая 8 53 5 11 2 3
Третья 3 20 18 39 22 29
Четвертая 1 7 22 48 42 55
Пятая — — — — 10 13
Всего 15 10 46 10 15 100
0 0
Вторая группа занимает первенствующее место в младшем дошкольном
возрасте и уступает это место другим видам игр в среднем и старшем
дошкольном возрастах.
Третья группа игр приблизительно равномерно представлена во всех
возрастах, ни в одном из них не занимает ведущего положения.
Четвертая группа игр занимает ведущее положение в старшем
дошкольном возрасте, первое место в среднем и последнее место в
младшем дошкольном возрасте.
Пятая группа игр представлена только в старшем дошкольном возрасте,
да и то незначительно. Можно предполагать, что эти игры занимают
ведущее место уже в школьном возрасте.
Если сопоставить между собой игры второй и четвертой групп, т. е.
драматизированные игры по определенному сюжету и игры с правилами
254
Таблица 2
Не Подчинились Не Подчинились
подчинились правилу подчинились правилу
правилу правилу
3 100 — 56 44
4 50 50 — 100
5 — 100 — 100
Введение сюжета повлияло на подчинение правилу у 44% детей трех лет,
большая же часть детей в игре как в прятки, так и в кошки-мышки все же
не подчиняются правилу. У четырехлетних детей в игре «Кошки-мышки»
все 100% детей подчиняются правилу при введении сюжета. У
пятилетних детей уже в игре в прятки имеется полное подчинение
правилу игры во всех проведенных опытах.
Для выяснения вопроса о том, почему у самых младших детей введение
сюжета не дало изменения поведения во всех случаях и чем определилось
положительное воздействие сюжета, приведем несколько наиболее
характерных примеров.
При игре в прятки для самых младших детей основной смысл игры
заключался в том, чтобы прятаться, при этом для них несущественно,
будут ли они найдены.
Например, Тамара прячется за диван, села там на корточки. Входит Нина,
начинает искать и громко произносит: «Где ты, Тамара?» Тамара сейчас
же встает и, улыбаясь, отвечает: «Вот я». Снова прячется под стол. Нина
ищет ее. Тамара выглядывает из-под стола и улыбается.
Майя сидит за диваном. Входит Нина: «Я уже видела». Майя сидит,
притаившись. Нина: «Теперь прячься снова, ты уже показалась» . Уходит.
Майя прячется. Нина входит и ищет. Зовет: «Майя, где ты?» Майя,
улыбаясь, выглядывает.
263
Нина (4; 6), после того как сговорились с педагогом о том, что должен
сделать экспериментатор, говорит: «Я ей не расскажу, пусть сама
отгадывает». (Радостно смеется.) Экспериментатор входит, начинает
отгадывать и задает ряд вопросов. Нина все время отвечает «нет».
Посмеивается. Эксп.: «Ох, какое трудное. Не угадать». (Думает.) Нина
(шепчет очень тихо): «Цветочек, цветочек». Эксп.: «Листочек с дерева
сорвать?» Нина: «Нет. (Громче шепчет.) Цветочек». Эксп.: «Цветочек для
тебя сорвать?» Нина: «Да, да — вот ромашку».
Приведенные протоколы с достаточной очевидностью показывают, что
для ребенка, находящегося на данной ступени, правило «не говорить»
вступает в противоречие с желанием помочь экспериментатору, и
ребенок, несмотря на знание правила, все же не подчиняется ему, а идет
по линии желания, возникающего в ситуации непосредственного общения
с экспериментатором. Присутствие педагога, с которым ребенок
условился не говорить задуманное действие, на данной ступени не
содействует выполнению правила. Таким образом, правило на данной
стадии не выступает еще как результат сговора с другим участником
игры; (в данном случае с педагогом). Ребенок не переживает своего
невыполнения правила и относится к этому совершенно спокойно. Нет и
явной борьбы между правилом и желанием помочь угадывающему.
На следующей, второй ступени поведение существенно изменяется.
Смысл игры для детей, стоящих на этой ступени, именно в том, чтобы не
рассказать задуманное. Они уже руководствуются правилами, но с
большим трудом справляются со своими непосредственными желаниями
подсказать. Происходит борьба между подчинением правилу и импульсом
подсказать. Дети прямо не подсказывают, но смотрят в упор на
задуманное, дают наводящие указания ведущему, испытывают
облегчение, когда экспериментатор наконец угадывает и нет больше
нужды сдерживать себя. Они горды тем, что им доверили тайну, и не
поддаются своему непосредственному желанию сказать задуманное.
Приведем несколько примеров, характеризующих поведение детей на
этой ступени.
269
Протокол № 8.
Толя и Витя (7; 6). Толя осматривает все фигуры, шарик и доску. Толя: «А
доска для чего? Можно просто на столе, больше места». (Берет себе
красных.) Мальчики ставят на столе по два ряда пеших фигур, а впереди
— конных. Витя: «Теперь наступать. Когда встретятся, стрелять».
Начертили на столе две черты на расстоянии 0,5 метра. Передвигают
фигуры до черты. Затем конных передвинули назад. Витя: «Это
подкрепление. Сперва были в разведке, а теперь пусть на подкрепление».
Толя: «Стрелять-то чем? Просто так. (Подталкивает фигурку.) Это
неинтересно. Ясно, столкнешь». Витя: «А шарики зачем?» Толя
(оживленно): «Это будет бомба. Снаряд». Витя: «Подщелкнуть и кого
свалит? (Кладет шарик на свою черту и выбивает щелчком. Сбивает две
фигурки. Улыбается.) Вот уже два есть». Толя: «Теперь я». (Ходит,
выбивает тоже двух.) Витя: «Я сейчас этого начальника». (Целится, но
попадает в сзади стоящего.) Толя: «Промазал!» (Целится и сбивает у Вити
начальника.) Витя: «У меня и так, без начальника, могут. (Стреляет и
сбивает двух.) Когда двух, еще можно ходить?» Толя: «Нет, тогда всех
подряд и будешь снимать. Сбил — опять ход, сбил — опять ход. Тогда мы
вторую (партию) давай подальше строить». Витя: «Ладно. Ну, ходи».
Дети быстро сняли всех пеших. Витя: «И этих (конных), если ударилась
— снимать». Толя: «Если снаряд попал — снимать». Быстро кончили
игру. Выиграл Витя. Толя: «Это неинтересно, пустяк выиграть, у меня и
меньше их было. Теперь дальше стрелять и поровну брать». Снова строят
фигуры на более далеком расстоянии. Количество пеших фигур равное.
Бросают шарики, но не всегда попадают. Толя: «Так интереснее: то попал,
то не попал. Это интереснее». Витя (сбивает двух и снова предлагает):
«После двух — еще ход». Толя: «Ладно». Витя еще ходит, сбивает одного.
Толя, сбив двух, ходит еще раз. Витя (возбужденно): «И всех-то
свалишь». Кончают игру. На доске остается один против одного. Толя:
«Это уже ни в чью». Витя: «Нет, до тех пор, пока у тебя упадет или у
меня». Толя целится от черты. Витя: «Нет, от него и стрелять». Толя
276
Ссылки
1
Исследование проведено под руководством А. Н. Леонтьева и Л. И.
Божович.
2
Исследование проводилось под руководством Е. И. Радиной и Н. С.
Пантиной.
3
Исследование проведено под руководством Н. Г. Морозовой.
4
Специальная школа-клиника была организована в СССР проф. И. А.
Соко-лянским.
5
Материалы по этим экспериментам были собраны Е. А. Гершензон и
проанализированы нами.
6
Воля — трехлетний мальчик из другой группы детского сада.
7
Здесь и ниже даются те номера протоколов, которые были
зафиксированы в эксперименте
8
Активное участие в проведении экспериментов принимала Д. Б.
Годовикова. Результаты ранее нигде не публиковались.
9
Эта работа была проведена Ф. И. Фрадкиной.
Какие, например? Назовем одну Зиной, другую Надей, третью Аней. Если
ты Зина, то какие сестры будут у Ани? Валя: У Ани тогда буду я и Надя.
Эксп.: Тогда какие сестры будут у Нади? Валя: Когда я Зина, у Нади я и
Аня. Эксп.: А если ты Надя?
Валя: Тогда у Ани я, Надя и Зина. У Зины я и Аня. После завершения
формирования в чисто вербальном плане всем детям были предложены
контрольные задания, включавшие задачу о трех братьях; задачу «Три
горы» и задачу «Бусы» (обе применявшиеся сотрудниками Пиаже); задачу
на определение правой и левой стороны и несколько задач, изобретенных
В. А. Недоспасовой, в которых феномен «центрации» выступал очень
ярко. Во всех возрастных группах все эти задачи без всякой помощи со
стороны экспериментатора решались в 80—100% случаев, а при
небольшой помощи — всеми детьми. Таким образом, в условиях этой
доэкспериментальной игры удалось преодолеть феномен
«познавательного эгоцентризма».
Конечно, в реальной действительности все происходит значительно
сложнее. Экспериментально-генетическое исследование является только
моделью действительных процессов. Какие же есть основания думать, что
проведенный эксперимент — модель процессов, происходящих именно в
ролевой игре, и что именно ролевая игра есть та деятельность, в которой
формируется механизм «децентрации».
Прежде всего укажем, что этот эксперимент является моделью не всякой
ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один партнер, т. е.
коллективной игры. В такой игре ребенок, взявший на себя определенную
роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и
роль своего партнера.
Ребенок обращается теперь к своему товарищу не так, как в обычной
жизни, например как Коля к Ване, а в соответствии с той новой позицией,
которая определена взятой им на себя ролью. Может быть даже так, что в
реальной жизни между двумя детьми существуют отношения
антагонизма, но как у партнеров по игре они заменяются отношениями
заботы и сотрудничества. Каждый из партнеров действует теперь по
отношению друг к другу с новой условной позиции. Он должен
координировать свои действия с ролью партнера, хотя сам в этой роли и
не находится.
Кроме того, все предметы, которые вовлечены в игру и которым приданы
определенные значения с точки зрения одной роли, должны
восприниматься всеми участниками игры именно в этих значениях, хотя с
ними реально и не действуют. Например, в неоднократно описывавшейся
293
Приложение
Из записок-конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей
дошкольного возраста1
11. Формула дошкольного возраста. С одной стороны, появляется ряд
нереализуемых тенденций (новое образование) +, с другой стороны,
сохраняется тенденция к немедленной реализации желания (старая
основа) = inde2 игра, т. е. иллюзорная реализация нереализуемых желаний
(функция воображения).
12. Расхождение видимого и смыслового поля — новое в .дошкольном
возрасте. Это основа игры — создание мнимых ситуаций. Это новая
ступень абстракции, произвольности и свободы. Inde — воображение,
которое становится возможным только в плане абстракции от ситуации,
произвольности и свободы, в плане обобщения, т. е создание идеалов
вещей. Сновидная переработка впечатлений основана на непрерывном
речевом потоке через свободное соединение— значения с предметом
(горячая бутылка — вулкан) + визуальная реализация значения.
Центральные и периферические моменты восприятия. Летальные и
фугальные пути. В сновидении дано восприятие: arebours 3 — значение
слова видится вместо: вид предмета осмысливается значением, поэтому
сказка возможна в детском возрасте: эмоционально и интеллектуально.
Дошкольник живет в прошлом и будущем — в пространстве появляется
время и пространство.
13. Игра — преобладающий или ведущий тип деятельности? Может быть,
она только зеркало процессов, совершающихся в других областях? Нельзя
принимать зеркальное отображение за изображаемый предмет, хотя
можно через зеркальное изображение изучать предмет. Отношение игры к
развитию — это отношение обучения к развитию. За игрой стоят
301
понятиях) — есть главный путь развития, кто поймет эту связь, тот
поймет главное, в переходе от дошкольного к школьному возрасту.
В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но
неотрывными от реального действия с реальными предметами: в этом
противоречие, но отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос
его на палочку (вещественная точка опоры, иначе значение улетучится,
испарится) и реальное действие с палочкой, как с лошадью, т.е. ребенок
раньше действует со значениями — как и с вещами, — а потом осознает
их и начинает мыслить; т. е. так же, как до грамматической и письменной
речи, ребенок имеет умения, не знает, что имеет их, т. е. не осознает и не
владеет ими произвольно, так же точно ребенок имеет значения,
оперирует ими, но не знает этого и произвольно не владеет ими; в игре
ребенок не сознательно и произвольно отрывает значение лошади от
лошади, но он хочет быть всадником и непроизвольно пользуется тем, что
можно оторвать значение от вещи, т. е. он не знает, что он делает; не
знает, что говорит прозой = ср. Лурия: теория стекла — не замечает слова
inde — функциональное определение понятий, т. е. вещей, inde — слово
— часть вещи;
то же и в значениях; в школьном возрасте осознание стекла — речи — и
осознание значений в переходном] есть необходимый переходный этап к
оперированию значениями.
Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая вещь имеет свое
имя, то в игре ребенок открывает: каждая вещь имеет свой смысл, каждое
слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Вращивание
основано на эмансипации слова от вещи в игре (бихевиорист описал бы
игру и ее характерное свойство: ребенок называет обычные вещи
необычными именами (словами), свои обычные действия необычными
обозначениями, несмотря на то что знает настоящие имена) и значения от
слова во внутренней речи. Но так же как отрыв слова от вещи нуждается в
опорном пункте в виде другой вещи, так же во внутренней речи
сохраняется в качестве опорного пункта физическая структура слова.
Но самое замечательное в этом:
В тот момент, когда палочка, т. е. вещь, становится опорной точкой для
отрыва значения «лошадь» от реальной лошади, ребенок не может
оторвать значение вещи или слово от вещи иначе, как находя точку упора,
опоры в другой вещи, т. е. силой одной вещи похитить имя у другой;
перенос значения есть выражение этой слабости ребенка — он заставляет
одну вещь как бы воздействовать на другую в смысловом поле. Перенос
этот облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не
307
Примечания.
Рабочие записки-конспект (рукопись), которыми Л. С. Выготский
пользовался при чтении лекций по психологии детей дошкольного
возраста, были переданы им автору этой книги. Первые десять тезисов
посвящены общим вопросам психического развития и как не имеющие
прямого отношения к проблемам психологии игры опущены.
Упоминание в нескольких местах фамилии Д. Б. Эльконина связано с
критикой или положительной оценкой его доклада по игре,
непосредственно предшествовавшего лекциям Л. С. Выготского.
Имеющиеся в записках ссылки на Спинозу связаны с тем, что Л. С.
Выготский в это время усиленно работал над проблемой соотношения
аффекта и интеллекта.
Некоторые положения Л. С. Выготского, содержащиеся в записках, более
подробно изложены в опубликованной стенограмме его лекции по
психологии игры (см.: Вопросы психологии, 1966, № 6).
Ссылки
1
См. примечания в конце текста.
2
Отсюда, итак (лат.).
3
Напротив (франц.).
4
Вкратце, кратко (лат..).
5
Моральные суждения (франц.).
6
Против (лат.).
7
Вот человек (лат.).
8
Окружающая среда (нем.).
9
Серьезная игра (нем.).
10
Общий вывод (лат.).
11
Ролевая игра (нем.).
12
Осознание (франц.). 12 Следовательно (лат.).
13
Призывающий, притягивающий характер (нем.).
309