TEMA 2

CARACTERISTICAS DEL COMPORTAMIENTO EN LA INFANCIA

DELIMITACION DE INFANCIA

Infancia o niñez son dos términos equivalentes en castellano, que corresponden a

períodos de la vida comprendidos entre el nacimiento y el inicio de la adolescencia. A nivel más
técnico se diferencian períodos distintos en ese continuo. En gral, los períodos se contemplan
como un continuo en el que se expanden los conocimientos y habilidades hasta la adolescencia,
la edad adulta y la vejez.

Las diferentes etapas o momentos en que puede dividirse la infancia responden tanto a
postulados teóricos sobre cómo se produce el desarrollo psicológico, como a demandas
sociales sobre lo que los niños deben o no hacer, aunque tb es verdad que esas demandas se
asocian , casi siempre a edades. En definitiva, la valoración de presencia o ausencia de
problemas en el niño, o en el grupo, requiere disponer de datos normativos respecto a cómo se
comportan en una cultura dada los sujetos de una edad determinada. (Conviene en este mismo
sentido, no olvidar que el desarrollo del niño no se produce al margen de las personas, de las
creencias y del material que “opera” a su alrededor). En niño no vive en una cápsula al vacío. Ni
su propio organismo es como una fuente de estimulación y respuesta, ni su repertorio está al
margen de las creencias y acciones directas de los padres y educadores.

2.1 DESARROLLO PSICOLOGICO Y CARACTERISTICAS DEL

COMPORTAMIENTO EN LA INFANCIA

Los niños están continuamente cambiando a nivel biológico y conductual. Estos cambios
pueden ser sistemáticos, bruscos, etc.
El desarrollo psicológico puede ser definido de varias formas, lo que llamamos Tª del Desarrollo
Psicológico. Por ejemplo, en una aproximación normativa el D. psicológico se define en relación
a la maduración física, con la edad como índice (por ej. Gessell, 1954); otras explican el
1
desarrollo de la personalidad (freudianas); otras aproximaciones definen el desarrollo en
términos de cambios progresivos en las estructuras mentales (piagetianas).
 La Tª PSICOSEXUAL DE FREUD es el p.d.v. más antiguo que continúa siendo
valorado en la psicología actual. La Tª psicoanalítica mantiene que el desarrollo de la
personalidad ocurre en una secuencia de diversas etapas psicosexuales (oral, anal,
fálica, período de latencia y genital), a través de las que puede producirse un
crecimiento “distorsionado” que afecte, más tarde, al ajuste a la vida adulta.
La personalidad es básicamente IRRACIONAL, y está compuesta del ELLO primitivo, que
busca la liberación inmediata de energía, la satisfacción del deseo; el YO (digamos la realidad)
que constriñe la satisfacción del deseo, y el SUPERYO que se desarrollo durante la infancia y
representa una conciencia severa y demandante. Con base en la lucha de estas fuerzas, los niños
pueden quedar fijados a una de las etapas o regresar a otra anterior que previamente había
quedado superada.
Por su parte, otra Tª psicoanalítica de gran prestancia, la de Erikson, es una revisión de la
anterior en la que el desarrollo psicológico, y por ende, el crecimiento de la personalidad también
tiene lugar a etapas, pero es menos irracional, y presupone que el individuo se desarrolla
durante toda la vida (a diferencia de la freudiana que presupone que la personalidad queda
completamente prefigurada en torno a los 5-6 años).

En 1923, con la publicación de "El 'yo' y el 'ello'", Freud expone la nueva concepción estructural
de la mente, que queda dividida en las tres instancias (ello(id), yo(ego) y superyo(superego) que
de alguna manera recrean los tres sistemas de la etapa anterior (inconsciente, consciente y
preconsciente). El ello tendría un carácter plenamente inconsciente, mientras que el yo sería
básicamente consciente aunque guardaría reminiscencias inconscientes de su origen elloico. Por
último, la innovación fundamental de esta "segunda tópica" sería la postulación de un superyo
dotado de amplias funciones dentro del aparato psíquico con componentes tanto conscientes
como inconscientes.
- el ello: la correspondencia entre los rasgos del sistema inconsciente de la "primera tópica" y los
del "ello" en la segunda es prácticamente completa, si bien en esta segunda tópica se dota al
"ello" de connotaciones más biologicistas (instintivas) e innatistas. Sigue siendo el reino del

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principio del placer, del proceso primario, y sus contenidos son de tipo sexual y, en menor
medida, agresivo.
- el yo: es la organización integrada de los procesos psíquicos de una persona, dotada de
conciencia, controladora de la motilidad, que sirve de mediadora entre el ello, el superyo y el
mundo exterior, y trata de buscar un compromiso razonable entre sus respectivas exigencias. Está
gobernado básicamente por el principio de la realidad.
Freud identifica el yo con el órgano de mediación del aparato psíquico entre el ello y el mundo
exterior. Su cometido en relación con éste consiste en lograr cambios externos que le favorezcan.
Por lo que toca al mundo interior, el yo tiene como función dominar las demandas pulsionales
del ello y las demandas morales del superyo, satisfaciéndolas, posponiéndolas o reprimiéndolas.
- el superyo: Freud introduce el término "superyo" para designar la tercera de las instancias del
aparato psíquico, tal como lo concibe en la "segunda tópica". Aúna simultáneamente dos
enfoques diferentes: (1) por un lado, el superyo como ideal del yo, como imagen idealizada de
los modelos o figuras de autoridad, contenidos de valor propios del comportamiento parental,
etc., haciendo que el sujeto se observe y mida a sí mismos en relación con tales modelos y
valores, y (2) por otro lado, el superyo como instancia crítica del yo, constituida por la
interiorización de las prohibiciones parentales, mediante la que se renuncia a los deseos edípicos
prohibidos, actuando de censor o conciencia moral, dictando restricciones que representan la voz
de los padres y sus imperativos morales. Frente al principio del placer y el principio de la
realidad, el superyo estaría regido por el principio de la moralidad.
Así, el superyo desempeña, de una parte, un cometido asimilable al de un juez o censor, y de
otra, la función de un modelo o ideal de conducta a que el individuo aspira.

A fuerza de elaboraciones, correcciones y perfeccionamientos, el aparato psíquico postulado por

Freud acaba por cobrar una especie de vida propia (hommunculi)y por parecerse cada vez más a
los modelos especulativos de la psicología filosófica que había venido a sustituir.

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL

Freud consideró que el desarrollo evolutivo del sujeto se identificaba básicamente con el
desarrollo de la libido (energía psíquica, básicamente sexual) en la primera infancia, de forma

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que la personalidad se consideraba ya definitivamente formada al término de la tercera etapa
(alrededor de los cinco-seis años de edad). Cinco son las fases de desarrollo psicosexual:
- la etapa oral (o caníbal): ocurre durante el primer año de vida, cuando el niño depende
totalmente de sus semejantes para satisfacer sus necesidades. En esa etapa, el placer corporal se
centra en la boca y en la satisfacción derivada de chupar, comer, morder, mientras se ingieren los
alimentos.
- la etapa anal (o sádica): ("la libido recorre el tubo digestivo"), en el segundo año de vida, está
marcada por un cambio del sitio de placer, que se desplaza al ano, y por el enfoque de la atención
en el hecho de retener y expulsar las heces. Durante el entrenamiento del niño para que aprenda a
defecar en el retrete se adquiere la primera experiencia de control impuesto, por lo que una parte
del "ello" se convierte en "yo", al renunciar al principio del placer.
- la etapa fálica: la libido ahora se concentra alrededor del falo (el pene en los varones y el
clítoris en las mujeres), y la masturbación se convierte en la actividad placentera por excelencia.
Es el período en que el niño observa la diferencia entre el varón y la mujer, y atraviesa por el
complejo de Edipo; esto ocurre alrededor de los cinco años de edad. Los niños aman a su madre
por ser el satisfactor de sus necesidades básicas, debido a lo cual generan un resentimiento contra
el padre, por ser el rival que compite con ellos en el afecto a la madre. Al conocer que las niñas
no tienen pene, el niño teme ser castrado por el padre como castigo por desear sexualmente a su
madre; esta angustia de castración da por resultado la represión del deseo sexual del niño por su
madre y una hostilidad hacia el padre. Para disminuir la ansiedad o el temor de una posible
castración el niño se esfuerza por volverse como él o, cuando menos, por identificarse con él,
internalizando en forma gradual los estándares y valores del padre como si fueran los propios,
apareciendo el "superyo" con la moralidad y la socialización del niño. Las niñas también aman
inicialmente a la madre, al ser la proveedora de todas las satisfacciones, pero rápidamente notan
su diferencia respecto a los varones y aparece la envidia del pene, por lo que culpan a la madre
de su carácter "incompleto". Así, pasan a desear un pene, y a admirar al padre por tenerlo. Su
deseo del pene se sustituye más tarde por el deseo de un niño de su padre, que se desplaza a las
muñecas.
Al término de la dinámica edípica, sus componentes afectivos quedan reprimidos y fuera de la
consciencia, aunque la forma en cómo se resolvió el complejo de Edipo va a ser la gran
determinante de la personalidad adulta. Jung propuso un "complejo de Electra" que Freud negó,
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ya que para éste el Edipo, la preponderancia del falo marca tanto el desarrollo masculino como
femenino.
- el período de latencia: se caracteriza por una preocupación menos declarada en torno a la
sexualidad; el niño reprime sus recuerdos de sexualidad infantil y de actividad sexual prohibida,
y la libido se sublima hacia actividades de juego, aprendizaje escolar, deportes, etc.
- la etapa genital: es la última etapa. Ahora la persona es capaz de lograr satisfacciones sexuales
como adulto. El individuo adquiere la capacidad de relacionarse con los demás de manera
madura y heterosexual. Cualquier placer obtenido fuera del coito (orgasmo no vaginal, etc) será
considerado como fruto de una mala evolución de la libido.
El desarrollo aquí expuesto se corresponde con el caso ideal, perfecto. En verdad, el desarrollo
psicosexual de las personas es siempre imperfecto, y se caracteriza por estar salpicado de un gran
número de fijaciones y regresiones. La fijación de la libido es un proceso por el que una parte de
la libido queda atrapada en una etapa y no fluye hacia las siguientes. La privación severa o la
sobreindulgencia extrema en una etapa dada, o bien las alteraciones no uniformes entre la
indulgencia y la privación, pueden ocasionar una fijación, que será tanto más dañina para la
personalidad adulta cuanto más temprana sea en el desarrollo, y, sobre todo, cuanto mayor
cantidad de libido quede fijada (así, cuanta más energía quede retenida, menos energía le quedará
al yo para su funcionamiento habitual). La regresión es un proceso por el cual una parte de la
libido retorna a una etapa previa ya superada. Cuando el sujeto se enfrenta a situaciones o
problemas causantes de gran tensión en una etapa y no tiene recursos para solucionarlos pueden
aparecer regresiones a etapas previas, de modo que el individuo comienza a manifestar la
conducta típica de ese período menos maduro.
A resultas de estos procesos de fijación y regresión libidinosa, en cada persona predominará una
etapa del desarrollo marcando de forma notable su personalidad adulta. Así, se podrá hablar de
caracteres orales, anales, fálicos y genitales:
- carácter oral: caracterizado por su preocupación por temáticas relacionadas con dar y tomar,
estilos dependientes y pasivos de comportamiento, extremos de optimismo o pesimismo,
apertura a nuevas experiencia e ideas, uso continuo de canales orales para la gratificación ante
estresores (comer mucho, no comer, fumar, hablar en exceso, mordisquear cosas, ser irónico,
etc).

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- carácter anal: caracterizado por la tríada anal freudiana, es decir, la conjunción de rasgos de
extremo orden, limpieza y organización, tacañería y afán de coleccionismo, y obstinación y
terquedad. Este es el carácter de los individuos ahorradores, obstinados y ordenados. A estos
sujetos les llevó mucho tiempo controlar sus esfínteres, y encontraron un placer particular en la
retención de las heces.
- carácter fálico: Es una fijación parcial a rasgos como el complejo de Edipo. Mientras que para
la persona oral el placer está en adquirir, y para la anal el placer está en controlar, para la
personalidad fálica lo más importante es tener éxito. Para esta personalidad tener éxito es lo
mismo que derrotar al padre, y quebrantar el tabú del incesto. Una personalidad fálica puede
buscar éxito de muchas maneras (en su trabajo, o intentando muchas conquistas sexuales, o
teniendo muchos niños. Todo ello como prueba de su potencia). En gral, está caracterizado por
rasgos como ser impulsivo e irresponsable, decidido e impulsivo, vanidoso y orgulloso, temeroso
de la intimidad y el amor, extremadamente promiscuo o casto.
- carácter genital: es el carácter adulto maduro, caracterizado por una correcta socialización,
ajuste y suficiente energía para llenar una vida plena y activa.

Erikson: hacia la 'psicología del yo'

A diferencia de Freud, que creía en la formación temprana de la personalidad, Erikson mantuvo

que la personalidad se está formando a lo largo de toda la vida de la persona, y que las fases
evolutivas no terminan en la pubertad sino que continúan hasta la vejez. Así, Erikson señaló ocho
grandes fases psicosociales (ya no psicosexuales) del desarrollo, que abarcan desde el nacimiento
hasta la muerte. En cada una de ellas el sujeto atraviesa una crisis o dilema, que podrá ser
resuelta de dos formas, una adaptada y otra inadaptada, siendo esto decisivo para determinar los
problemas de la persona y la forma que cómo resolverá las futuras crisis de las futuras fases. Las
ocho fases propuestas por Erikson son: (transparencia)
- confianza básica contra desconfianza básica: abarca el primer año de vida. Si el niño recibe el
cariño que precisa y ve sus otras necesidades cubiertas, sentirá el mundo como un sitio seguro y
confiable. De no ser así, sentirá el mundo de forma hostil y desconfiable. Este estadio es
fundamental para el resto del desarrollo de la persona.

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- autonomía contra vergüenza y duda: abarca el segundo y tercer año de vida. El niño intentará
comprobar qué puede hacer sobre las cosas y las personas. Si los padres le permiten
experimentar, equivocarse, actuar, el niño sentirá autonomía y autoconfianza. Si le
sobreprotegen, el niño sentirá vergüenza y duda ante los retos del mundo.
- iniciativa contra culpa: abarca el cuarto y quinto año de vida. Es la versión consciente de la
fase anterior. El niño puede desarrollar un sentido de iniciativa, de propósito, de actividad, o de
resignación y culpa.
- eficacia contra inferioridad: abarca los años escolares de la infancia. El niño compara sus logros
con los de otros niños iguales, y puede experimentar éxito, desarrollando una sensación de
eficacia, o fracaso, desarrollando una sensación de inferioridad.
- identidad contra confusión de roles: es la gran crisis de la adolescencia. La persona se pregunta
quién es élla, y toma postura ante temas trascendentes definiendo su personalidad en ello. Puede
encontrar una identidad en esta fase, o vagar erráticamente por múltiples roles sin encontrarse a
sí mismo.
- intimidad contra aislamiento: ocurre durante la primera edad adulta. Lo que se decide aquí es si
la persona va a ser capaz de establecer una relación afectiva íntima y profunda con una pareja, o
si va a bloquearse emocionalmente no manteniendo relaciones afectivas o manteniendo múltiples
relaciones superficiales.
- generatividad contra estancamiento: es la crisis de la edad adulta, relacionada con la forma de
perpetuación a través de los hijos o jóvenes en general. El adulto se siente enriquecido enseñando
al joven. El fracaso en esta crisis lleva a la sensación de estancamiento, sensación de final, de
aburrimiento ante la vida.
- integridad del ego contra desesperanza: en la vejez, ante la proximidad de la muerte, llega en
momento de sentirse satisfecho con el ciclo de la vida vivida encontrándole significado, o de
desesperarse ante una vida desperdiciada, proyectando generalmente ese disgusto hacia otras
personas o hacia la época actual.
-
2.4.- La teoría de las relaciones objetales
Más allá de las formas clásicas neofreudianas ha aparecido una corriente denominada "teoría de
las relaciones objetales" que se interesa por el desarrollo del yo mediante las primeras
experiencias interpersonales en la primerísima infancia mantenidas con los "otros significativos"
7
(auténtico significado aquí de "objeto"), especialmente la madre. De esta forma, la relación con
la madre será el marco de referencia básico con el que serán percibidas y experimentadas las
futuras relaciones.
Así, Melanie Klein, la creadora del movimiento, y una de las primeras seguidoras en aplicar el
psicoanálisis a la primera infancia, entiende que el niño tiende a dividir el mundo entre lo bueno
y lo malo (el nutriente "buen pecho" y el vacío "mal pecho"). La esencia de los conflictos en la
vida es la lucha entre los sentimientos positivos de amor y los sentimientos negativos de odio.
Esto provoca que la gente divida el mundo en componentes benévolos y malévolos. Estos
procesos de división, internalizados junto con las imágenes maternas, van formando el yo y van
guiando su desarrollo y el desenvolvimiento de la personalidad.

En uno de sus primeros artículos “el papel de la escuela en el desarrollo libidinal del niño”,
Melanie Klein, se encuentra convencida e su demostración, según la cuál las dificultades
escolares tienen siempre su origen en problemas libidinales, y más exactamente los del coito y la
masturbación, cree que nos convence a base de multiplicar los casos clínicos.
(Cita van Rillaer, que una vez fue un niño francés a consultar su miedo a los exámenes con un
psicoanalista. Yea en la primera entrevista el terapeuta le explicó esa fobia por la masturbación.
Su argumento estaba contenido en una sola frase: al miedo a los exámenes [exámens] es el miedo
a los sexos de mano [sexes á main]. Ignoro si esta brillante explicación le permitió al paciente
masturbarse sin culpabilidad y por tanto, obtener su título.
Ni que decir tiene que la validez social y el contenido de estas teorías es muy limitado. Son Tª
especulativas sin más. La creación de etapas ( al menos de estas concretas) se fundamenta en
información obtenida mediante entrevistas y casos clínicos (No se utiliza jamás metodología
experimental ni correlacional). No hay posibilidad de comprobación empírica y experimental ,
puesto que no se especifica la ntza de las variables, ni se operativizan los términos (¿qué es el
ello?), no es posible verificar ni rechazar ninguna de sus afirmaciones.

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 APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA AL DESARROLLO PSICOLÓGICO
 LA TEORIA COGNITIVA DE PIAGET

Es, actualmente, una de las que mayor influencia ejerce en la educación de las sociedades
occidentales (la influencia se inició en los 60 y continúa aún hoy). Piaget, con su aproximación
CONSTRUCTIVISTA DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO, cree que existe un curso de
desarrollo normal, una secuencia que todos seguimos, si bien a ritmos distintos, avanzando unos
más que otros. La teoría de Piaget proporciona al niño un papel esencial e intrínseco en su
desarrollo. En la obra de Piaget, se conceptualizan todas las habilidades (conductas) que va
adquiriendo el niño como “desarrollo del pensamiento y de la solución de problemas”. Estas
habilidades (conductas) progresan en el niño a través de 3 grandes fases o etapas o estadios, con
ciertas subdividiones:

LA SENSORIMOTRIZ (desde el nacimiento hasta los 18 meses aproximadamente). Es un

periodo muy limitado, incluye los reflejos (succionar, deglutir)y la coordinación sonsomotora
simple. Al ppo de esta etapa el niño es incapaz de establecer diferencia alguna entre sí mismo y
el resto del mundo. En un primer momento no sabe que existen otras cosas aparte de él y
desconoce en realidad su propia existencia. Es profundamente egocéntrico. (Obviamente, el
egocentrismo del que habla Piaget aquí, es totalmente inconsciente; está muy lejos del término
egoismo). Al final del período sensomotor el niño ya ha construído la noción de objeto, el mundo
de objetos que son independientes de él mismo y de sus acciones. Durante todo este período, los
reflejos se desarrollan a través de subestadios (6 aproximadamente) en una serie de pautas de
conducta (esquemas) organizadas.

PERIODO OPERACIONAL CONCRETO (desde los 18 meses hasta los 11 años), que a su
vez se divide en dos subetapas. Durante el primero, que se llama periodo preoperacional y que
persiste hasta la edad de 7 años, se van preparando las operaciones concretas. Durante el
segundo, estas operaciones están ya establecidas y consolidadas (a su término los niños resuelven
problemas no abstractos).

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De acuerdo con la teoria piagetiana, la demostración de que las operaciones están funcionando,
está proporcionada por la rpta del niño a pruebas como la CONSERVACION y la INCLUSION
EN CLASE.
Como ejemplo de test de conservación vamos a elegir la conservación de la longitud (de todas
formas hay muchos otros ejemplos, como la conservación del peso, del número, del volumen,
porque todos ellos se basan en principios comunes).

Se le muestran al niño dos bastones de idéntica longitud, colocados así:

Luego se le pregunta si son igual de largos. Es esencial que el niño esté seguro de la longitud en
esta etapa del test, de lo contrario no se podría seguir más adelante. A continuación se mueve uno
de los bastoncillos, de forma que se destruya la alineación,
Se insiste al niño a que mire lo que hacemos y luego se repite la pregunta ¿Son
igual de largos?.
Si al preguntar por segunda vez al niño continúa afirmando la igualdad del atributo, se dice de él
que “conserva” la longitud, de lo contrario se dice que falla en conservar o que es un “no
conservador”. Pues bien, según Piaget, los niños menores de 7 años fallan generalmente en
conservar, y Piaget considera ese fallo como demostración de incapacidad para descentrarse y
razonar, y esto dependería de ESTRUCTURAS OPERACIONALES.
ETAPA DE OPERACIONES FORMALES (en este periodo, el pensamiento, una vez que se
ha consolidado, corresponde al de un adulto inteligente). Esta es la fase de solución de problemas
extraordinariamente sofisticados, es la fase que caracteriza el pensamiento abstracto y previsor
del adulto “normal). El pensamiento operacional formal puede mantener hipótesis, deducir
consecuencias y utilizar tales deducciones para comprobar las hipótesis. Dice Piaget que
mientras el pensamiento operacional concreto se interesa por manejar cosas, incluso cuando lo
hace mentalmente, el pensamiento operacional formal se ha hecho capaz de manejar
proposiciones o ideas. Puede razonar a base de afirmaciones verbales. Piaget cita como ejemplo
el problema siguiente:
Juana es más rubia que Teresa. Juana es más morena que Irene. ¿Quién es la más morena?
(Teresa)
Este problema, según Piaget resulta considerablemente difícil para muchos niños de 10 años. Sin
embargo, si se tratase de ordenar tres muñecas en serie, la tarea les resultaría fácil.
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 La adaptación del niño a la realidad dependerá de los procesos complementarios de
ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN.
En la asimilación, los EE ambientales se modfican de acuerdo a estructuras cognitivas del niño y
generan la organización interna, mientras que la acomodación es el tropiezo con los EE
produciendo un cambio en la estructura cognitiva y generando Hh hacia el exterior; considerando
ambos procesos en relación al juego y a la imitación.
Los desequilibrios en acomodación y asimilación generarán problemas. En tanto
predominase un exceso de asimilación (organización interna, egocentrismo) habría un
estancamiento de las estructuras mentales impidiendo el desarrollo ajustado. En tanto
predominase la acomodación, el afrontamientos sería desadaptado al carecer de organización
apropiada. Estos desequilibrios resultarían en la fijación de estadios y las oscilaciones
“explicarían” los retrasos en el desarrollo y las pautas autistas.

Piaget mantiene que para comprender y explicar los cambios en el desarrollo del pensamiento y
de la solución de problemas es necesario acudir a procesos madurativos (a estructuras cognitivas)
que tienen base genética. Presenta además a los niños como participantes activos en la búsqueda
de estimulación , solución de problemas y actividades que generan un crecimiento mental. En su
opinión, son las estructuras cognitivas las que determinan las HH perceptivas, las HH de
memoria y las de solución de problemas. De ahí se sigue que el desarrollo psicológico puede ser
explicado a través de cambios estructurales sucesivos, que se cree tienen lugar en un orden
irreversible e invariable (precisamente de ahí han venido muchas de sus críticas).

Entre estas críticas, las más importantes se refieren a la imposibilidad de valorar

experimentalmente estos constructos cognitivos (eventos mentales hipotéticos) y su explicación
causal sobre los cambios que se producen (sobre las conductas). (Considero nuevamente que
Piaget ofrece una explicación circular. La conducta la explica por el constructo y el constructo
por la conducta o por la habilidad adquirida. Es imposible de comprobar experimentalmente).
Por otra parte, y más importante, es que la PRACTICA CLINICA que se desprende de estas
posiciones ha generado muy escasas herramientas.

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Bijou señala que la aproximación que al menos ha proporcionado tecnología útil es la que
procede de la perspectiva funcional-radical. En una perspectiva funcional, el “desarrollo
psicológico se define como los cambios progresivos en interacciones entre la conducta de un
individuo y la gente, objetos, y EE del entorno.

 LA TEORIA DEL DESARROLLO FUNCIONAL O CONDUCTUAL fue desarrollada por

Bijou y Baer (1961), y más recientemente (Bijou, 1993) REf.: psicología del desarrollo
infantil. México:Trillas

La Tª funcional del desarrollo no es una teoría específica y aislada elaborada para explicar el
desarrollo, sino una extensión del análisis conductual , aplicado en este caso a los cambios
conductuales que acontecen en la infancia. (La única justificación para dividir la vida humana en
etapas es simplificar el análisis de las relaciones -extremadamente complejas- que implica el
desarrollo. Cuando, - como en las dos teorías anteriores-, se conceptualizan las etapas en
términos de estados (Freud), estructuras o procesos hipotéticos (Piaget), la tarea analítica se
vuelve más complicada porque es necesario llevar a cabo investigación para validar los términos
hipotéticos postulados (la que hay actualmente no lo ha validado). Por eso, todavía hoy, lo que
se requiere antes que nada es investigación orientada a demostrar relaciones funcionales entre
eventos ambientales y conducta. La elaboración y el empleo de conceptos formales o hipotéticos
(como cambios cualitativos en estructuras cognitivas) debe esperar hasta que una Tª del
desarrollo esté firmemente establecida sobre bases empíricas.
Las etapas son : universal o fundamental; básica y social. (Kantor, 1933)
La etapa fundamental se iniciaría con el período fetal y termina con el surgimiento de la
conducta simbólica o verbal (0-1,5 años aproximadamente), esta es la etapa preverbal del
desarrollo. Se caracteriza por la prevalencia de la actividad y funcionamiento biológico, el
desarrollo de las conductas respondientes (miedo, rabia, amor...) y operantes (conducta verbal,
social, intelectual, académica) y la elaboración inicial de la conducta ecológica (incluiría el
desarrollo de la conducta emocional, la búsqueda de motivaciones tempranas, la destreza manual
y locomotriz, el inicio social y los preliminares de la conducta verbal).

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La etapa básica se inicia con la aparición de la conducta verbal propiamente dicha y termina
cuando el niño ingresa en la escuela primaria (alrededor de los 6 años). Se le llama básica porque
los repertorios conductuales que se adquieren durante esta parte de la vida desempeñan un papel
muy importante en la determinación de las interacciones futuras del niño. (En esta etapa básica
se estudian el desarrollo exploratorio, el cognoscitivo, el intelectual, el de juego y el moral). La
conducta moral representa el desarrollo de creencias y conductas en torno a los criterios sociales
más cercanos al niño (familia y contexto social).
La etapa social empieza desde ese momento y representa la ocasión para tener contacto con
grupos de individuos fuera de la familia, y continúa hasta la edad adulta. Es un periodo que se
inicia con un enlentecimiento del crecimiento, con los reemplazos biológicos, se incrementa el
nivel de energía, y se amplían considerablemente las oportunidades de interacción social. Es una
franja temporal muy ancha en la que los conflictos son numerosos debido al papel que juegan los
valores, la forma de conducirse del resto de la familia y del grupo de referencia.

En la teoría funcional de Bijou, el desarrollo social (que abarca por completo la

adquisición de la conducta verbal) no se trata como un tema aparte, sino que se estudia en cada
faceta del desarrollo porque las variables sociales son inseparables de cada aspecto de la vida del
niño.
Tampoco se trata el desarrollo de la personalidad por separado, porque desde aquí se la define
como la organización total de los repertorios del niño. Cada aspecto del desarrollo –cognitivo,
intelectual, moral-, se enfoca como una faceta de la personalidad.

Se conceptualiza el desarrollo psicológico como una serie sucesiva de cambios conductuales

producto de las interacciones del organismo – con unas características biológicas en cada
momento- y el ambiente funcional1. Que a ciertas edades aparezcan ciertos cambios ordenados,
sólo indica que los cambios en las contingencias ambientales son similares en ciertos momentos
y contextos culturales. Que a cambios biológicos se unan cambios conductuales (como en la
1
El ambiente se considera funcionalmente como conjunto de los EE que interactúan con el niño. Algunos de estos
EE (como los de tipo social y físico) se originan en el ambiente externo del niño; otros (los que se generan por lo
que hace y dice) en su propia conducta, y algunos más (los orgánicos) en el funcionamiento de su estructura
biológica. Así, el niño es la fuente de toda su conducta psicológica y de una parte de su ambiente. Por supuesto,
también es una fuente de estimulación que altera su ambiente físico y social (su presencia en casa, reorganiza las
actividades de la madre y del padre y las centra en su cuidado).
13
pubertad, por ejemplo), no se entiende como que los primeros determinen los segundos, sino que
cuando se aproximan los cambios biológicos se producen cambios en las interacciones entre ese
organismo y su ambiente social y biológico, que son las responsables de los cambios
conductuales subsecuentes. No se utilizan, por tanto, variables organísmicas per se ni
ambientales per se para explicar los cambios; se utilizan mejor las interacciones del organismo
en ambientes funcionales.
Se han dirigido muchas críticas hacia este punto de vista sobre el desarrollo. Una de ellas, que
además, merece la pena resaltar en este contexto, se refiere a la consideración del papel pasivo
del individuo dentro de esta perspectiva. Esta crítica, no obstante, parece más bien debida a la
confusión entre conductismo watsoniano y conductismo radical. Watson (1930) asumió que el
organismo era pasivo, considerando la conducta prácticamente como refleja, y sin diferenciar los
ambientes físicos de los ambientes físicos y funcionales. El análisis de conducta, -y su filosofía,
el conductismo radical-, mantiene que el individuo es una unidad biológica y psicológica. Desde
este punto de vista, es imposible estudiar la conducta psicológica sin tener en cuenta el ambiente
funcional, y el estudio del ambiente funcional sin tener en cuenta las reacciones del organismo
específico. Los dos componentes están relacionados recíprocamente. Las influencias del niño
sobre su conducta futura están determinadas por su historia individual –filogenética y
ontogenética-, es decir, por el cúmulo de repertorios que presente en cada momento.
La mayor parte de las confusiones respecto a esta aproximación del desarrollo, son las mismas
que las que se mencionan en relación al modelo conductual . Pero no nos vamos a extender más
aquí porque van a ser tratadas extensamente al hablar de modelos explicativos en el Tema 3.

2.2. CLASIFICACION DE LAS ALTERACIONES PSICOLOGICAS EN LA INFANCIA

En la actualidad, se pueden identificar dos tipos de clasificaciones de la psicopatología infantil.
El primero se corresponde con los sistemas derivados clínicamente, es decir, aquellos basados
en las observaciones y opiniones de profesionales que han definido y clasificado diferentes
problemas o alteraciones psicológicas a partir de su experiencia clínica.
El segundo corresponde a las clasificaciones que se han desarrollado mediante técnicas
estadísticas que tratan de identificar patrones de conducta o covariación entre conductas. Con
interés para la clínica infantil, cabe señalar que Checklist behavior Children List (CBCL) de

14
Achenback (1983), que es un sistema de evaluación empírica compuesto de 113 ítems que
configuran 10 subescalas:
-rechazo o aislamiento (9 ítems) referido a conductas solitarias, poco sociales y poco
comunicativas
-probelmas psicosomáticos (1º ítems) referido a problemas físicos que pueden tener relación con
el estado psicológico
-Ansiedad y Depresión (13 ´tems) referido a conductas excesivamente pasivas, o, excesivamente
alteradas
-Incumplimiento de normas

Los sistemas CLINICOS de clasificación son herederos de la tradición médica de clasificación

de enfermedades. Los más conocidos y utilizados son las versiones actuales del DSM
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, de la American Psychiatric Assotiation)
y la CIE (Clasificación Internacional de Enfermedades, de la OMS). Concretamente, las dos
últimas versiones del DSM (DSM-III-R y DSM-IV) son las más utilizadas. Ambas son sistemas
generales de clasificación donde se recogen problemas psicológicos tanto de adultos como de
niños. [Por cierto que el DSM-I (1952) no proporcionaba ninguna atención real a los problemas
infantiles. La mayor parte de los problemas infantiles (debido a la escasez de conocimientos
sobre la infancia) eran clasificados como “reacciones de ajuste”. El DSM-II (1968) tampoco
resultó demasiado útil en lo que respecta a la psicopatología infantil]
Los trastornos infantiles aparecen agrupados en una clase denominada “trastornos usualmente
diagnosticados primero en la Infancia, la Niñez o la Adolescencia” (DSM-IV), lo que no excluye
que los niños puedan presentar problemas psicológicos que se encuentran clasificados en otros
grupos taxonómicos. El DSM-III-R y el DSM-IV incluye un sistema de diagnóstico formal con
criterios explícitos para identificar cada trastorno; incluye tb reglas de decisión diagnóstica
(criterios de exclusión, diagnóstico diferencial) y una descripción de las características de cada
trastorno (p.ej., prevalencia, sexo, edad de comienzo, curso, complicaciones, patrones
familiares). Ambos sistemas se estructuran de acuerdo con un sistema de evaluación multiaxial,
en el que los ejes I y II incluyen las categorías diagnósticas, y otros 3 ejes más recogen
información útil para la planificación del tratamiento. Además, en el DSM-IV, el eje III contiene
una enumeración de estados físicos o condiciones médicas; en el eje IV se presentan una serie de
15
problemas de tipo psicosocial y medioambiental agrupadas en nueva categorías (p.ej., problemas
educativos, problemas económicos, etc), y el eje V es una escala para la evaluación global del
funcionamiento del sujeto.
[La O.M.S. ha publicado recientemente la décima versión de su Clasificación Internacional de
Enfermedades, conocida como CIE-10. En este sistema los problema psicológicos se encuentran
agrupados en 10 secciones, y al igual que el DSM-IV existe una versión multiaxial. Los
trastornos infantiles aparecen agrupados en dos secciones que corresponden a los “Trastornos del
Desarrollo Psicológico” y a los “Trastornos del comportamiento y de las emociones de
comienzo habitual en la infancia y adolescencia”. La terminología empleada en el CIE es muy
similar a la utilizada en el DSM]

16
Todas estas modificaciones introducidas en las últimas versiones del sistema DSM han sido bien
recibidas por parte de algunos clínicos e investigadores, mientras que otros consideran que a
pesar de sus mejoras con respecto a los sistemas anteriores, aún contienen múltiples problemas.
Entre las ventajas atribuidas a las 2 versiones anteriores, se han señalado
1.- La introducción del sistema multiaxial permite evaluar múltiples facetas relacionadas con el
problema
2.- Especificación de criterios
3.- Inclusión de información adicional sobre las características asociadas y el diagnóstico
diferencial
4.- Mayor objetividad
5.- permite la comunicación entre profesionales

Las críticas más notables se apoyan en aspectos conceptuales, y otras en los estudios de campo
realizados para comprobar la validez del sistema

1.- Las dos últimas versiones del DSM están basadas fundamentalmente en características
descriptivas, más que en etiologías de los trastornos, aunque no parece tan claro su carácter
ateórico, sino que, al menos implícitamente, continúa basándose en el modelo médico de
enfermedad. Es decir, aplica el modelo biomédico a problemas que no son sino parcela de la
conducta y de la valoración social que se haga de ella. Además, el modelo me´dico hace años que
se derrumbó a favor de uno más biopsicosocial, justamente al incorporarse la noción de
interacciones. De hecho, repetidamente se hace referencia a los trastornos como si fueran
enfermedades y la terminología empleada procede del modelo médico (síndrome, síntoma,
etiología).

2.- Las reglas de decisión contenidas en el sistema (diagnóstico diferencial, nº de síntomas

necesarios, edad de comienzo, tiempo durante el que deben estar presentes los síntomas, criterios
de exclusión, etc) son arbitrarias en muchos casos.

17
3.- Se ha considerado que estos sistemas han supuesto muy pocos avances efectivos en la
clasificación de los problemas psicológicos infantiles, y que las dos últimas versiones siguen
concediendo muy poca importancia al desarrollo infantil, por lo que en muchos casos es
necesario utilizar categorías propias de los adultos sin tener en cuenta los factores evolutivos que
afectan al curso del trastorno.

4.- La posibilidad de que se produzcan efectos yatrogénicos y estigmatización del niño no ha

desaparecido con este sistema (Esto ya había sido denunciado por Bijou (1976) en relación a los
primeros sistemas). [Por ej., condiciones como “problemas de lectura , o de aritmética, o
“problemas de articulación”, son categorías diagnósticas consideradas como “desórdenes
mentales”. Un niño así clasificado tiene una probabilidad muy alta de comenzar a tener serios
problemas por el mero diagnóstico. Sus compañeros, familiares en gral y comunidad,
interaccionarán con él de una forma diferente que por lo general no beneficiará al niño, sino que
más bien, lo estigmatizará (las interacciones con otros miembros de la comunidad cambian
después que una etiqueta ha sido adjudicada. Incluso la propia clasificación se puede convertir en
una profecía que se cumple a sí misma, llegando a producir verdaderas alteraciones conductuales
en quien no las mostraba]

5.- Ninguna de las versiones en uso del sistema DSM considera la importancia que la
variabilidad situacional del comportamiento tiene en el proceso diagnóstico.
6.- Los diagnósticos basados en ellos rara vez sirven de orientación al tratamiento (Achenback y
edelbrock)
Aunque el DSM-III, el DSM-III-R y el DSM-IV suponen un avance respecto a los sistemas de
clasificación previos, sus numerosas limitaciones conceptuales y prácticas son un hecho
incuestionable. De hecho, desde una perspectiva funcional se desaconseja su utilización. En
primer lugar, se considera que estos sistemas clasifican constructos (enfermedades, síndromes,
trastornos) pero no conductas. Esas categorías utilizadas representan abstracciones teóricas que
apenas tienen relación con la conducta infantil que se esté intentando clasificar. Si la información
no está definida, cada término puede tener significados distintos, con lo que difícilmente podrán
establecerse comparaciones adecuadas entre diferentes estudios, y difícilmente, podrán replicarse
trabajos. Esto supone, además, que la comunicación entre investigadores y profesionales aunque
18
exista, va a resultar ineficaz, porque hablan de cosas distintas aunque crean hablar de lo mismo.
Este aspecto repercute, por tanto, en todo lo relativo a la explicación, tratamiento y prevención
de una alteración dada, puesto que uno de los fallos principales radica en la definición de los que
se está intentando explicar, prevenir o tratar.
Como agudamente señaló Kessler (1986), el problema es que hay que utilizar alguna etiqueta
porque diagnóstica porque la sociaedad espera que así ocurra. . Se introduce a los niños en
escuelas (y alos pacientes en centros) para recibir el tratamiento que les corresponde según su
etiqueta. Los padres pagan honorarios y al mismo tiempo reciben becas o subvenciones a partir
de las mismas etiquetas. Los profesionales cobran su sueldo por el uso de etiquetas. Digamos que
se construyen y se planifican servicios sobre un gigante con pies de barro. Por tanto, hay que
decir que los sistemas de clasificación están cumpliendo una labor política y social, pero nada
más.
Todo esto conduce a otra vía que no supone una alternativa de clasificación, sino una alternativa
a la clasificación: la ausencia de clasificación. Aunque este enfoque se basa en postulados
diferentes a los mantenidos por los sistemas de clasificación anteriores, los efectos que genera la
clasificación tradicional también han incidido en este p.d.v.

Vamos a resumir brevemente el p.d.v. al respecto. En primer lugar, la conducta es el producto

interactivo entre un organismo con unas características dadas y un ambiente funcional. Esto
supone la imposibilidad de hablar de conducta como algo separado del ambiente y del
organismo. En segundo lugar, muchas investigaciones muestran que el mismo producto
conductual (la misma conducta) puede ser debida a interacciones históricas diferentes con
diversas características organísmicas y cambios ambientales. La consecuencia es que resultaría
difícil llegar a hacer una clasificación de alteraciones conductuales, porque una misma conducta
puede ser producto de una variabilidad de interacciones. [Una conducta determinada puede
proceder de interacciones de rfto positivo, negativo, castigo, extinción, cdmto clásico, etc,
producida en forma de moldeamiento, modelamiento, seguimiento de reglas, o por
generalización].
Como alternativa, que se va a sistematizar en el capítulo de EVALUACION, se incluirá un
análisis del problema individual especificando las características actuales del niño, en
19
combinación con la descripción del repertorio general del niño, su estado biológico, las creencias
y reacciones de los adultos relacionados con el niño sobre ese problema y las condiciones en las
que el niño vive. Al mismo tiempo, se especifica el nivel conductual o el área deteriorada,
realzando los objetivos más próximos.
Para cuando llegue el caso de que demande el empleo de etiquetas por alguna razón justificada,
la tendencia será utilizar el descriptor con menor probabilidad de consecuencias negativas o
estigmatizantes para el niño; enfatizar su carácter descriptivo y asociarlo a las características
encontradas en el análisis funcional realizado, a fin de que el problema y la etiqueta, se ajusten
más a datos y no a especulaciones. A los sistemas actuales de clasificación convendría
reservarles una utilidad puramente descritiva, que sirve únicamente para conocer la prevalencia
y la incidencia de un problema general.
Por tanto el diagnóstico adopta la forma de un juicio (con o sin etiqueta descriptiva tradicional)
sobre las condiciones actuales de la conducta problema y sobre las variables potencialmente
responsables de su aparición y mantenimiento. El tratamiento inicial se especifica a la luz de esta
información e incluye el cambio en las interacciones actuales (no en entidades abstractas) en
relación a la conducta problema, implicando en las mismas las condiciones biológicas del sujeto,
sus repertorios conductuales y sus condiciones de vida. Con todo este control experimental es
posibe, además de realizar un tratamiento clínico, establecer relaciones funcionales. Igualmente,
y si se dispusiese de suficiente información en relación a las las interacciones del origen del
problema (a las cosas que pudieran haber ocurrido y que pudieran haber generado el problema),
podrían realizarse investigaciones que aporten base empírica y experimental suficiente para
diseñar programas preventivos.
Por último, y respecto de la COMUNICACIÓN ENTRE PROFESIONALES, ésta podría ser
realmente fructífera. Si se utilizaran DEFINICIONES OPERATIVAS ESPECIFICAS, en lugar
de etiquetas amplias, permitiría la replicación y comparación de resultados. (tanto a nivel de
evaluación, como de procedimientos de intervención, como de etiologías). Se evitaría la
REIFICACIÓN y la explicación circular, al no convertir al concepto que describe la conducta
observada en un constructo hipotético.
Debemos ser muy conscientes de los fenómenos (de las cosas) que deseamos medir y clasificar.
Estos no son un objeto o una entidad, sino la conducta o las combinaciones de conductas

20
emitidas por niños individuales, cuyos ambientes sociales son diferentes. Somos responsables de
estos juicios y de las consecuencias que generan a nivel social e individual.
El problema con la clasificación tradicional es que se llega generalmente a la REIFICACION y a
la explicación circular. Vamos a considerar este ejemplo:
Un niño se comporta de una forma que la gente a su alrededor considera es anormal. Otros niños
se comportan de forma similar, y un psicólogo, por ej. decide dar una clasificación distintiva
para tal hecho para comunicarse con otros profesionales, digamos RENCOR. Naturalmente, no
existe tal desorden psicológico, lo usamos como un ejemplo ficticio para indicar lo que puede
pasar después que una clasificación ha sido inventada para describir la conducta de algunos
niños. Con el tiempo, se olvida el sentido original de la palabra, y los niños, cuya conducta
ocasionó la invención, se dice ahora que TIENEN RENCOR. Lo que sucede ahora es que lo que
empezó como una descripción acaba ahora en una explicación: el concepto se ha reificado. La
gente preguntará, ¿por qué estos niños se comportan de esa forma?, y se les contestará
“PORQUE TIENEN RENCOR”. Obviamente, no se ha explicado el comportamiento de los
niños.

2.3. DELIMITACION DE LOS PROBLEMAS PSICOLOGICOS:

Se han dirigido muchísimos esfuerzos por encontrar una definición aceptable de

conducta anormal. Se proponen y se propusieron mil criterios diferentes y se han ofrecido
diferentes modelos, pero hoy por hoy no existe una solución al problema. El caso es que,
virtualmente, cualquier dimensión de la conducta, -desde un pato que sigue a un ser humano
hasta un estudiante que lleve el pelo rojo, o largo-, ha sido considerada anormal por alguien. La
bibliografía bulle en discusiones sobre este tema. Esto es así, hoy por hoy no hay una definición
absoluta de “desorden psicológico”, o de “conducta anormal” o de “psicopatología”

21
 La definición o el criterio de calificación entre normal y anormal es claramente función
de criterios sociales (Ribes, SzASz, skinner), y por tanto sus raíces hay que buscarlas en las
costumbres culturales e históricas en que el individuo se inserta. Si la conducta se ajusta a la
norma prevaleciente es considerada normal, pero si se desvía de esa norma, es considerada
anormal.
Los conceptos normal y anormal, no son características de las conductas per se, sino que
son calificativos que se unen a conductas. Sería mucho suponer que la conducta de los individuos
pudiera ser considerada como intrínsecamente patológica, o más eufemísticamente como
anormal o desviada.Además, estos criterios sociales tienen su base en 2 parámetros.
Uno de ellos es hacer equivalente “anormal” a conducta infrecuente en la población (esta sería
la definición estadística de anormalidad-, y el segundo parámetro tiene que ver con que la
consecuencia de la conducta debe ser molesta a nivel social, es decir, produce efectos
(contingencias) aversivas en otros miembros de la comunidad. Posiblemente, y esto es muy
interesante, ambas características estén relacionadas, siendo la de consecuencias negativas la
principal responsable de la primera (baja frecuencia en la población), ya que la comunidad
aplicará consecuencias verbales y no verbales contingentes a la producción de los
comportamientos cuyas consecuencias son indeseables.
Precisamente de este tipo de interacción social se genera tb el concepto de DESADAPTATIVO).
Es desadaptativo aquello que impide o dificulta la supervivencia. Es decir, algunas conductas no
permiten esa supervivencia en un medio social que requiere otras conductas para tal fin. Una
persona, niño o adulto-, puede considerar una de sus conductas como desadaptativa y resultarle
molesto su forma de comportarse, pero esa propiedad funcional se debe a condicionamientos
sociales (interacciones con los miembros de su comunidad desde que nació hasta el momento de
en que califica su conducta como molesta). Paralelamente, algunas de estas conductas tb
conllevan consecuencias biológicas que dificultan la supervivencia correspondiente, lo cuál hace
su emisión aún más grave.
Si no tenemos en cuenta esa segunda característica , y sólo tenemos en cuenta la condición de
“infrecuente”, muchas conductas que tienen el calificativo de “anormales” serían objeto de
tratamiento psicológico, como por ejemplo las conductas altamente creativas. Es decir, no todo lo
que la minoría hace es anormal –objeto de tratamiento psicológico-, sino todo lo contrario, puede
ser considerado artístico, sublime y altamente valorado por sus miembros. Seguramente estas
22
conductas se encuentran en el otro polo de la anormalidad por ser infrecuentes, pero no son
molestas para el bloque social.
El calificativo anormal vs normal es, por tanto, arbitrario, cambiante y depende de la flexibilidad
social.
Hechas estas consideraciones, vamos a indicar los criterios sociales específicos (de
“anormalidad” en la población infantil.
En una sociedad dada, en un momento dado y en un contexto concreto, los miembros de una
sociedad detallan las conductas que se consideran apropiadas en un niño. Esas expectativas (lo
que esperan de las conductas de los niños) se relacionan con la EDAD del niño en primer lugar,
y varían tb dependiendo de su sexo biológico, del status social de la familia, de su posición en el
orden de nacimiento, etc. (una conducta dada puede ser apropiada en una serie de circunstancias
pero inadecuada en otras). Es más, una conducta puede parecer aceptable cuando se emite a
cierto nivel de frecuencia, pero inaceptable a niveles superiores o inferiores (véase por ej., una
conducta agresiva en un niño; o una conducta de falta de atención). En esta dirección, Ross,
1980. Psychological Desorders on Children. N.Y. : MacGraw Hill), delimitó unas características
que permitieran discernir entre lo normal-anormal, o lo que es lo mismo, para la detección de la
presencia-ausencia de una alteración psicológica. Son estos
-Los de desarrollo
-Los situacionales
Los criterios de desarrollo se refieren a cómo se espera que se comporte un niño a lo largo de los
años. Así, la mayoría de los niños de una edad y sexo muestran un rango de conducats similar,
otro rango en otra edad, y así sucesivamente.
Siguiendo a Ross, cuando se define o clasifica la conducta como “anormal” en la infancia,
también se utilizan los criterios situacionales. Estos se basan en observaciones que muestran que
una conducta es considerada desviada en una situación pero no en otra. Estos factores (criterios)
se especifican así:

-Criterios Culturales ( se refieren a las diferencias a través de sistemas culturales; por

ej., la ablación o la ocultación de la cara puede y es considerada normal en la cultura árabe)

23
 -Criterios Subculturales se refieren a la variedad de criterios dentro de una misma
cultura. Por ej., robar puede ser considerada una conducta valiosa y normal en el sistema
subcultural de una pandilla de jóvenes o de una etnia determinada, mientras que al mismo tiempo
ese tipo de conducta será considerada anormal en el sistema subcultural dominante.
-Criterios Contextuales (o las normas de contextos específicos) tb distinguen este
aspecto anterior. Denotarían conductas que se definen por ser apropiadas o no según los
contextos en que se producen , no según su naturaleza o características. Esto lo que representa es
una versión más molecular que los anteriores. Por ejemplo, un niño que juega salvajemente en el
recreo puede ser considerado activo y con buena salud, mientras que la misma conducta en el
aula calificaría al niño de hiperactivo o problemático.
-Criterios Individuales se refieren a los criterios propios de las entidades más cercanas
al niño, como son su familia, o su escuela. Así, los padres de un niño pueden considerar los
llantos de su hijo (o su conducta retraída) como anormales y buscar ayuda, mientras que otra
unidad familiar no.

Así, la valoración normal-anormal debe ser rastreada a través de los 4 criterios. Esto es muy
importante porque permite solucionar algunos problemas que se producen en el análisis y
tratamiento de las alteraciones en la infancia. Por ej., la valoración social de la eficacia de los
tratamientos estaría condicionada a los criterios que se hubiesen utilizado para calificar una
conducta o conductas como alteradas. Por ej., los criterios utilizados para calificar una conducta
como normal-anormal deben ser los mismos que se empleen para discernir si se han producido
cambios o si el avance del niño se ajusta a los objetivos.
Estos criterios además, realzan el hecho relativo a que la conducta del niño no se juzga como
anormal siguiendo un criterio fijo, standard, sino con relación a una multitud de normas
de desarrollo y situacionales.

24
PROBLEMAS TIPICOS EN LA INFANCIA

En la literatura se utiliza frecuentemente el término “problemas comunes” para identificar

aquellas anomalías que son frecuentes en la población pero que generan considerable
malestar a los padres. A pesar de ello, la intervención sobre las mismas es un punto a
debate, como discutiremos más adelante.
Vamos a indicar sucintamente los problemas que se asocian a diferentes momentos del desarrollo
infantil y que representan un ligero alejamiento del curso normal en relación a los criterios del
contexto familiar y escolar. Estos criterios familiares y escolares sirven de ajuste o desajuste
respecto a los comportamientos que va mostrando el niño, y esto determina la petición formal de
ayuda y de valoración diagnóstica. Tb es verdad que el que se envíe o no a un niño al
profesional depende de muchos factores: la tolerancia de los padres, la edad, el sexo, etc. Vamos
a rastrear brevemente tales problemas que no conducen a una consulta especializada en todos los
casos, ni son considerados como problemas con base patológica arraigada. ( La enumeración
viene sugerida por publicaciones relativamente recientes: Schroeder y Gordon (1991)Assesment
and treatment of childhood problems: a clinician`s guide. New York: Guildford Press

EN LOS PRIMEROS MESES Y EL PRIMER AÑO

En los primeros 3 meses los problemas típicos se refieren a las áreas de alimentación y sueño.
Los cólicos infantiles desde las primeras semanas y las interrupciones del sueño nocturno
representan una problemática común para la mayoría de los padres.
Es un periodo en el que se detectan tendencias comportamentales hacia un tipo de afecto u otro,
los déficits en el desarrollo motor, el desarrollo social, preverbal así como la sensibilidad a los
diferentes estímulos. Se detectan tb las reacciones a distintas enfermedades, los niños difíciles de
criar, el abuso y la negligencia de los padres. Todos estos problemas pueden repercutir en la
vinculación padres-hijo y en la categorización de niños fáciles o difíciles, que inevitablemente
crea también tendencias de ajuste entre los propios padres.
PROBLEMAS TÍPICOS EN LOS PRIMEROS AÑOS(2-3 AÑOS) Y EN LA ETAPA PREESCOLAR
El segundo y tercer año representan una época en la el mayor problema es el seguimiento de
instrucciones de los adultos. Ha sido considerada como una etapa de desafío a la dependencia de
25
los adultos, un inicio de acoplamiento a las normas sociales, lo que necesariamente supone la
formación de múltiples HH de autocontrol aunque no puedan discernir la razón de ese
autocontrol. El éxito de los niños en la formación de estas HH iniciales de autocontrol depende,
o se asocia, al tipo de órdenes o sugerencias que proporcione el adulto, el grado (nivel)
emocional que acompañe la orden, el uso del rfto positivo, la coherencia entre las órdenes y las
contingencias; en síntesis, a una parte del estilo educativo de los padres.
En los años posteriores, (4 y 5 años, eminentemente preescolares) se expanden los problemas
mencionados. Sobre todo la rebeldía, la necesidad de mantener sus criterios que ya empieza a
acompañarse de razonamientos al respecto, y que no necesariamente coinciden con los
mantenidos por el orden social.
Tb en esta época, las conductas agresivas se focalizan en otros niños, pero van desapareciendo de
forma paralela a la formación de HH de compartir y de adoptar perspectivas. Los ataques
coléricos, no provocados y agresivos, ya son precursores de problemas sociales más graves. El
retraimiento social es otro problema típico que puede llegar a ser patológico. La excesiva
vergüenza, la timidez excesiva y la alta frecuencia de conductas solitarias son índice de otros
problemas posteriores, relacionados con la competencia social y la habilidad académica. No
obstante, cuando estos problemas no son excesivamente frecuentes, representan aspectos del
desarrollo típico hasta que el niño aprende a interaccionar adaptativamente.
Otros problemas típicos que se mencionan, aunque ya en un contexto de anomalías más
relevantes, estarían relacionados con las conductas durante la noche. Por ej., pesadillas, terrores
nocturnos, resistencia para ir a la cama, sonambulismo y somnilocuo. También pueden destacarse
otros relativos a tics, succión, rivalidad entre hermanos, control de esfínteres, identidad sexual,
miedos y ansiedades. (Schroeder y Gordon (1991)

PROBLEMAS TIPICOS EN LOS ESCOLARES

Es el momento en el que emergen los problemas típicos en las áreas de aprendizaje y rdmto
académico, desde problemas de atención hacia el material académico hasta más específicos de
lectura y escritura. Es tb el momento en el que surgen problemas nuevos de adaptación a los
maestros y compañeros. No obstante, la consulta es más frecuente por problemas de agresividad

26
y dominancia que por excesiva timidez, y tb por problemas de rdmto académico. (como ya
señaló Pelechano , es normal, dado que los primeros son más molestos).
El hecho de que permanezcan estos problemas durante los largos años de la escolaridad, es un
caldo de cultivo para problemas futuros que van gestándose paulatinamente, en la medida en que
cada episodio agresivo sea un éxito (bien consiguiendo cosas o bien escapando de otras) y en la
medida en que se vayan limitando las discriminaciones y las HH académicas, será inevitable que
el grado de desadaptación a diferentes niveles se incremente y se expanda. Esa desadaptación
generará otro tipo de problemas según sean las demandas del ambiente en que viva el niño, y así
se convierte lo que pudo ser una mera tendencia a pelearse en la infancia en una forma peculiar
de interactuar ante los EE que le resulte exitosa y que le lleva, adicionalmente, a formular reglas
distintas a las que regulan el comportamiento de otros (por ej., una señal de discordia o
ambigüedad por parte de otros, puede llegar a cumplir una función de amenaza y entenderse
como una provocación a la que lógicamente se responde).
Otros problemas asociados a estas edades serían los miedos y problemas relacionados con el
comportamiento de dormir, tics y hábitos inapropiados, tendencias depresivas, etc. Además, es la
época en la que se detectan alteraciones más serias o que requieren una intervención más formal
(conductas obsesivas, fobias, control de esfínteres, identidad sexual, y problemas llamados de
aprendizaje (problemas de comunicación y topografía vocal, etc)

27
 APROXIMACIÓN DINÁMICA PSICOSOCIAL: ERIKSON

ETAPAS DE DESARROLLO:

- confianza básica contra desconfianza básica: abarca el primer año de vida. Si

el niño recibe el cariño que precisa y ve sus otras necesidades cubiertas, sentirá
el mundo como un sitio seguro y confiable. De no ser así, sentirá el mundo de
forma hostil y desconfiable. Este estadio es fundamental para el resto del
desarrollo de la persona.

- autonomía contra vergüenza y duda: abarca el segundo y tercer año de vida.

El niño intentará comprobar qué puede hacer sobre las cosas y las personas. Si
los padres le permiten experimentar, equivocarse, actuar, el niño sentirá
autonomía y autoconfianza. Si le sobreprotegen, el niño sentirá vergüenza y
duda ante los retos del mundo.

- iniciativa contra culpa: abarca el cuarto y quinto año de vida. Es la versión

consciente de la fase anterior. El niño puede desarrollar un sentido de iniciativa,
de propósito, de actividad, o de resignación y culpa.

- eficacia contra inferioridad: abarca los años escolares de la infancia. El niño

compara sus logros con los de otros niños iguales, y puede experimentar éxito,
desarrollando una sensación de eficacia, o fracaso, desarrollando una sensación
de inferioridad.

28
- identidad contra confusión de roles: es la gran crisis de la adolescencia. La
persona se pregunta quién es élla, y toma postura ante temas trascendentes
definiendo su personalidad en ello. Puede encontrar una identidad en esta fase, o
vagar erráticamente por múltiples roles sin encontrarse a sí mismo.

- intimidad contra aislamiento: ocurre durante la primera edad adulta. Lo que se

decide aquí es si la persona va a ser capaz de establecer una relación afectiva
íntima y profunda con una pareja, o si va a bloquearse emocionalmente no
manteniendo relaciones afectivas o manteniendo múltiples relaciones superficiales.

- generatividad contra estancamiento: es la crisis de la edad adulta, relacionada

con la forma de perpetuación a través de los hijos o jóvenes en general. El adulto
se siente enriquecido enseñando al joven. El fracaso en esta crisis lleva a la
sensación de estancamiento, sensación de final, de aburrimiento ante la vida.

- integridad del ego contra desesperanza: en la vejez, ante la proximidad de la

muerte, llega en momento de sentirse satisfecho con el ciclo de la vida vivida
encontrándole significado, o de desesperarse ante una vida desperdiciada,
proyectando generalmente ese disgusto hacia otras personas o hacia la época
actual.

29
 VENTAJAS DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES DE
CLASIFICACIÓN

1.- La introducción del sistema multiaxial permite evaluar múltiples

facetas relacionadas con el problema

2.- Favorece la comunicación entre profesionales

2.- Especificación de criterios

3.- Inclusión de información adicional sobre las características asociadas

y el diagnóstico diferencial

4.- Mayor objetividad

30
 CRITICAS

1.- Las dos últimas versiones del DSM no son carácter ateóricas, sino que, al
menos implícitamente, continúan basándose en el modelo médico de enfermedad .

2.- Las reglas de decisión contenidas en el sistema son arbitrarias en muchos casos.

3.- Se ha considerado que estos sistemas han supuesto muy pocos avances
efectivos en la clasificación de los problemas psicológicos infantiles, y que las dos
últimas versiones siguen concediendo muy poca importancia al desarrollo infantil,
por lo que en muchos casos es necesario utilizar categorías propias de los adultos
sin tener en cuenta los factores evolutivos que afectan al curso del trastorno.

4.- La posibilidad de que se produzcan efectos iatrogénicos y estigmatización del

niño no ha desaparecido con este sistema

31
TRASTORNO AUTISTA
.

Criterios para el diagnóstico de Trastorno autista (DSM-IV)

A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y
uno de (2) y de (3):

(1) ALTERACIÓN CUALITATIVA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL, manifestada al

menos por dos de las siguientes características:
(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto
ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo:
ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés)
© falta de reciprocidad social o emocional.

(2) ALTERACIÓN CUALITATIVA DE LA COMUNICACIÓN manifestada al menos por

dos de las siguientes características:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para
compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación con otros ; utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o
lenguaje idiosincrásico
© ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de
desarrollo

32
(3)PATRONES DE COMPORTAMIENTO, INTERESES Y ACTIVIDADES
RESTRINGIDOS, REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADOS, manifestados por lo menos
mediante una de las siguientes características:
(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que
resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo (por ej. pueden alinear un n exacto
de juguetes una y otra vez; o reproducir repetitivamente los comportamientos de un actor de
televisión
(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales (seguir
exactamente la misma ruta para ir a la escuela).
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupación persistente por partes de objetos (botones, partes del cuerpo)

La alteración debe manifestarse antes de los 3 años de edad por retraso o funcionamiento
anormal en por lo menos una de las siguientes áreas: interacción social, lenguaje tal como se
utiliza en la comunicación social o juego simbólico o imaginativo .

33
 34

En la mayor parte de los casos existe un diagnóstico asociado de retraso mental, habitualmente
en un intervalo moderado (CI 35-50). Aproximadamente el 75 % de los niños con trastorno
autista sufre retraso. En muchos niños con un trastorno autista, el nivel de lenguaje receptivo (o
sea, la comprensión del lenguaje) es inferior al del lenguaje expresivo (p. ej., vocabulario).
Los sujetos con trastorno autista pueden presentar una amplia gama de síntomas
comportamentales, que incluyen hiperactividad, campo de atención reducido, impulsividad,
agresividad, comportamientos autolesivos y, especialmente los niños pequeños, pataletas. Pueden
observarse respuestas extravagantes a los estímulos sensoriales (p. ej., un elevado umbral para
el dolor, hipersensibilidad ante los sonidos en los contactos físicos, reacciones exageradas ante la
luz o los colores, fascinación por ciertos estímulos). Pueden producirse irregularidades en la
ingestión alimentaria (p. ej., dieta limitada a muy pocos alimentos, pica) o en el sueño (p. ej.,
despertar recurrente o balanceo nocturno).
PICA.- ingestión persistente de sustancias no nutritivas. La sustancia típica ingerida tiende a
variar con la edad. Los pequeños comen pintura, yeso, cuerdas. Los mayores insectos, arena, etc.
Pueden presentarse alteraciones del humor o la afectividad (p. ej., reír o llorar sin motivo
observable, ausencia aparente de reacciones emocionales). Cabe observar una ausencia de miedo
en respuesta a peligros reales y un temor excesivo en respuesta a objetos no dañinos. Suelen
presentarse distintas comportamientos autolesivos (p. ej., cabezazos o mordiscos en los dedos,
las manos o muñecas).

El trastorno se presenta en los varones con una frecuencia cuatro a cinco veces mayor que en
las mujeres(ratio varón-hembra de 4 a 1.. Sin embargo, las mujeres autistas son más propensas a
experimentar un retraso mental más grave. La incidencia de autismo entre hermanos de niños
autistas se ha cifrado alrededor del 2% (m´s o menos la que podría esperarse del simple azar
Prevalencia (cantidad de personas existentes en una clasificación durante un período de tiempo
dado)
Los estudios epidemiológicos sugieren unas tasas de trastorno autista de 2-5 casos por cada
10.000 individuos.
 35

PROBLEMAS COMUNES EN LA INFANCIA

EN LOS PRIMEROS MESES Y EL PRIMER AÑO

En los primeros 3 meses los problemas típicos se refieren a las áreas de alimentación y
sueño.
A partir del tercer mes aproximadamente, se detectan tendencias comportamentales
hacia un tipo de afecto u otro, los déficits en el desarrollo motor, el desarrollo social,
desarrollo preverbal así como la sensibilidad a los diferentes estímulos.
Se detectan tb las reacciones a distintas enfermedades, los niños difíciles de criar, el
abuso y la negligencia de los padres.

PROBLEMAS TÍPICOS EN LOS PRIMEROS AÑOS(2-3 AÑOS) Y EN LA

ETAPA PREESCOLAR
- El mayor problema es el seguimiento de instrucciones de los adultos.
- Durante este período se inicia la formación de múltiples HH de autocontrol

En los años posteriores, (4 y 5 años, eminentemente preescolares) se expanden los

problemas mencionados.
Tb en esta época, las conductas agresivas se focalizan en otros niños, pero van
desapareciendo de forma paralela a la formación de HH de compartir y de adoptar
perspectivas.
Los ataques coléricos, no provocados y agresivos, ya son precursores de problemas
sociales más graves.
El retraimiento social es otro problema típico que puede llegar a ser patológico. La
excesiva vergüenza, la timidez excesiva y la alta frecuencia de conductas solitarias son
índice de otros problemas posteriores, relacionados con la competencia social y la
habilidad académica..
- Conductas durante la noche. Por ej., pesadillas, terrores nocturnos, resistencia
para ir a la cama, sonambulismo y somnilocuo.
- Tics, succión, rivalidad entre hermanos, control de esfínteres, identidad sexual,
miedos y ansiedades. (Schroeder y Gordon (1991)
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PROBLEMAS TIPICOS EN LOS ESCOLARES

Problemas típicos en las áreas de aprendizaje y rendimiento académico, desde

problemas de atención hacia el material académico hasta más específicos de lectura y
escritura.
Problemas nuevos de adaptación a los maestros y compañeros.

- Problemas de los miedos y problemas relacionados con el comportamiento de

dormir, tics y hábitos inapropiados, tendencias depresivas, etc.
- Es la época en la que se detectan alteraciones más serias o que requieren una
intervención más formal (conductas obsesivas, fobias, control de esfínteres,
identidad sexual, y problemas llamados de aprendizaje (problemas de comunicación
y topografía vocal, etc)
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ALTERNATIVA A LOS SISTEMAS TRADICIONALES DE

CLASIFICACION

Análisis del problema individual especificando las características actuales

del niño
-Descripción del repertorio general del niño
-Descripción de su estado biológico
-Descripción de las creencias y reacciones de los adultos relacionados con
el niño sobre ese problema y las condiciones en las que el niño vive.

En caso de que se demande el empleo de etiquetas:

- Utilizar el descriptor con menor probabilidad de consecuencias negativas

o estigmatizantes para el niño
- enfatizar su carácter descriptivo
- Asociarlo a las características encontradas en el análisis funcional
realizado, a fin de que el problema y la etiqueta, se ajusten más a datos y
no a especulaciones..

Diagnóstico:
-Juicio sobre las condiciones actuales de la conducta problema y sobre las
variables responsables de su aparición y mantenimiento.
Tratamiento:
Debe incluir el cambio en las interacciones actuales con relación a la
conducta problema, implicando en las mismas las condiciones biológicas
del sujeto, sus repertorios conductuales y sus condiciones de vida.
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COMUNICACIÓN ENTRE PROFESIONALES

Si se utilizasen DEFINICIONES OPERATIVAS ESPECIFICAS, en lugar
de etiquetas amplias, se permitiría la replicación y comparación de
resultados.
Se evitaría también la REIFICACION y la explicación circular.
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TRASTORNOS DE INICIO EN LA INFANCIA, NIÑEZ Y

ADOLESCENCIA

- RETRASO MENTAL
- APRENDIZAJE
T. Lectura
T. cálculo
T. expresión escrita
- HH MOTORAS
T. del desarrollo de la coordinación
- T. COMUNICACIÓN
T. del lenguaje receptivo
T. mixto del lenguaje receptivo-expresivo
T. Fonológico
Tartamudeo
- T. DESARROLLO
T. Autista
T. de Rett
T. desintegrativo Infantil
- POR DEFICIT DE ATENCION Y CMPTO PERTURBADOR
T. por Déficit de Atención con Hiperactividad
T. Disocial
T. Negativista Desafiante
- T. INGESTION Y CONDUCTA ALIMENTARIA
T. Pica
T. Rumiación
- TICS
T. de la Tourette
T. Tics motores o vocales crónicos
T. de tics transitorios
- T. ELIMINACION
Enuresis
Encopresis
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- OTROS TRASTORNOS DE LA INFANCIA, NIÑEZ O ADOLESCENCIA

T. de Ansiedad por Separación
Mutismo Selectivo
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TEORIA DEL DESARROLLO FUNCIONAL

La etapa fundamental se iniciaría con el período fetal y termina

con el surgimiento de la conducta simbólica.
 Actividad y funcionamiento biológico
desarrollo de las conductas respondientes (miedo, rabia,
amor...)
 Desarrollo de algunas conductas operantes (conducta
verbal, social)
 Elaboración inicial de la conducta ecológica, exploratoria
(la destreza manual y locomotriz, el inicio social y los
preliminares de la conducta verbal).

La etapa básica se inicia con la aparición de la conducta verbal

propiamente dicha y termina cuando el niño ingresa en la escuela
primaria (alrededor de los 6 años). (En esta etapa básica se
estudian el desarrollo exploratorio, el cognoscitivo, el intelectual,
el de juego y el moral).

La etapa social o cultural empieza desde ese momento y

representa la ocasión para tener contacto con grupos de individuos
fuera de la familia, y continúa hasta la edad adulta.