Material Didático - Dificuldades de Aprendizagem

Dificuldades
UNIVERSIDADE de
Núcleo de Educação a Distância
Aprendizage
m
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Créditos e Copyright
TARRICONE, Sandra Perez
Pós-graduação em Psicopedagogia (por) Sandra Perez

Tarricone . Santos: UNIMES VIRTUAL. UNIMES.
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UNIVERSIDADE
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
PLANO DE ENSINO
CURSO: Pós-Graduação em Psicopedagogia / Educação Inclusiva
COMPONENTE CURRICULAR: Dificuldades de Aprendizagem
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80 horas
EMENTA
A aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem como objetos de estudos da

Psicopedagogia. Os enfoques terapêuticos e preventivos, teóricos e práticos da
aprendizagem. Discussão e a compreensão dos seguintes aspectos: natureza,
etiologia e sintomatologia das dificuldades de aprendizagem numa perspectiva
teórica. A linguagem, o ler, o escrever e a construção da aprendizagem. O
desenvolvimento do raciocínio lógico. As dificuldades de aprendizagem e as
consequências pedagógicas do fracasso escolar.
OBJETIVO GERAL
Reflexões sobre as dificuldades de aprendizagem do aluno e as questões

psicossociais envolvidas no processo de aprendizagem. Considerações sobre
formas de avaliação e intervenção psicopedagógicas para evitar o fracasso escolar e
refletir sobre as formas de construção da aprendizagem.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
UNIDADE I
A Construção da Aprendizagem: Discutir os aspectos que caracterizam os seres

humanos e como estes influenciam no processo de aprendizagem. Caracterizar os
aspectos biológicos, psicológicos e sociais no contexto do processo de
aprendizagem.
UNIDADE II
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UNIVERSIDADE
Pensamento e Linguagem: Conhecer o desenvolvimento da linguagem pela criança ,

as principais estratégias usadas ao longo deste processo e a sua relação com o
pensamento. Avaliar, a partir do desempenho da linguagem da criança, a presença
ou não de distúrbios cognitivos subjacentes.
UNIDADE III
Dificuldades de Aprendizagem: Enquadramento Geral: Conceituar e analisar as

características das dificuldades de aprendizagem. Conhecer as causas mais
frequentes, responsáveis pelas dificuldades escolares e evasão escolar.
UNIDADE IV
Dificuldade Específica de Aprendizado e Outros Transtornos: Apresentar as

dificuldades específicas de aprendizagem com base nas áreas educacionais
envolvidas. Conhecer alguns transtornos poucos conhecidos e a sua relevância para
as dificuldades de aprendizagem.
UNIDADE V
Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita: Compreender o domínio da

linguagem escrita pela criança. Conhecer as principais estratégias usadas ao longo
deste processo e que estão presentes na leitura competente. Avaliar, a partir do
desempenho em leitura e escrita da criança, a presença ou não, de distúrbios
cognitivos subjacentes.
UNIDADE VI
Dinâmica familiar, Escolar e Social nas Dificuldades de Aprendizagem: Esta unidade

tem como objetivo colaborar com a discussão e reflexão sobre a intersecção da
família, da escola e da comunidade, abordando algumas questões, como: o papel de
cada uma delas no que tange às dificuldades de aprendizagem.
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UNIVERSIDADE
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CASTORINA, José Antônio, [ et al. ] Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o

debate. São Paulo: Ática, 2002.
COLL, C., PALCIOS, J., MARCHESI, A. ( org. ). Desenvolvimento e Educação –

Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1987.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FERREIRO, Emília. & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre, RS: Artes Médicas, 1986.
FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1995.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento

infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
GARDNER, H. Estruturas mentais da mente: a teoria das inteligências múltiplas.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
LA TAILLE, Y. de, OLIBEIRA, M. K. de, DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon:

teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e

Vygotsky – a relevância do social. São Paulo: Plexus, 1998.
SIMONS, Úrsula Marianne. Blocos lógicos: 150 exercícios. Curitiba: Editora

Hubertus, 2000.
WALLON, Henri. Origens do pensamento na criança. São Paulo; Manole, 1989.
_____________. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Editorial Estampa,

1975.
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UNIVERSIDADE
METODOLOGIA
As aulas serão desenvolvidas por meio de recursos como: vídeo-aulas, fóruns,

atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do conteúdo
programático se dará por leitura de textos, indicação e exploração de sites,
atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e

apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos, como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial,
de acordo com a Portaria de Avaliação vigente.
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UNIVERSIDADE
Sumário
Aula: 01_Base Biológica da Psicologia.........................................................................9
Aula: 02_Processos sensoriais...................................................................................12
Aula: 03_Percepção....................................................................................................16
Aula: 04_Memória.......................................................................................................19
Aula: 05_Motivação e Aprendizagem.........................................................................22
Aula: 06_Cognição e Emoção.....................................................................................25
Aula: 07_Perspectivas sobre a aprendizagem...........................................................27
Aula: 08_Pensamento.................................................................................................31
Aula: 09_Raciocínio....................................................................................................34
Aula: 10_Psicolingüística............................................................................................38
Aula: 11_Conceito de Linguagem...............................................................................41
Aula: 12_Desenvolvimento da Linguagem.................................................................46
Aula: 13_A Linguagem e o Pensamento na Teoria de Piaget e Vygotsk...................49
Aula: 14_Dificuldades de aprendizagem da linguagem oral e da fala e as
conseqüências pedagógicas.......................................................................................53
Aula: 15_Dificuldades de aprendizagem: conceitos e critérios de definição..............57
Aula: 16_Causas das dificuldades de aprendizagem.................................................60
Aula: 17_Tipos básicos de dificuldades de aprendizagem.........................................63
Aula: 18_Sinais presentes de dificuldades de aprendizagem na criança..................66
Aula: 19_Teorias e paradigmas sobre as dificuldades de aprendizagem..................68
Aula: 20_Dificuldades de Aprendizagem e o Fracasso escolar.................................71
Aula: 21_Dificuldades de Aprendizagem para a Matemática.....................................74
Aula: 22_Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.....................................77
Aula: 23_Transtorno Não- verbal de Aprendizagem..................................................80
Aula: 24_Transtorno Invasivo do Desenvolvimento...................................................83
Aula: 25_Estrutura simbólica......................................................................................86
Aula: 26_O grafismo e sua interpretação – aspectos formais....................................88
Aula: 27_Fontes de dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita................91
Aula: 28_Tipos de dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita.......................93
Aula: 29_Família: a primeira educação......................................................................95
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UNIVERSIDADE
Aula: 30_O sistema familiar e as dificuldades de aprendizagem...............................98

Aula: 31_A criança, a família e a escola...................................................................101
Aula: 32_A escola, a equipe multidisciplinar e a comunidade..................................104
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UNIVERSIDADE
Aula: 01_Base Biológica da Psicologia
Neste capítulo iremos discutir a característica biológica humana e a sua relevância

para a compreensão da funcionalidade do comportamento.
O comportamento humano, desde o piscar de um olho até jogar bola ou escrever,

depende da integração de numerosos processos dentro do corpo e esta integração é
oferecida pelo sistema nervoso, com o auxílio do sistema endócrino.
(Atkinson,1994 ).
Durante o nosso dia-a-dia, nós usamos dezenas de comportamentos que, por

hábitos adquiridos ou aprendidos, não percebemos o complexo sistema do nosso
corpo que nos permite executar as ações mais simples até as mais complexas.
Considere, por exemplo, todos os processos que devem estar perfeitamente
coordenados para que você atravesse a rua, quando o sinal fecha para os carros e
abre passagem livre para os pedestres.
Primeiro você deve ver a luz. Isto significa que a luz deve registrar-se em um
conjunto de órgãos sensoriais, os seus olhos. Os impulsos neurais de seus olhos
são transmitidos ao seu cérebro, onde o estímulo é analisado e comparado com
informações sobre eventos passados, armazenados em sua memória: você
reconhece que uma luz verde, dependendo do contexto significa, ande.
O processo de mover seus pés é iniciado pelas áreas motoras do cérebro, que
controlam os músculos de suas pernas e pés. A fim de enviar os sinais apropriados
a esses músculos, o cérebro deve saber para onde você deseja que seu corpo vá.
O cérebro mantém um registro da posição de partes corporais relativamente umas

às outras, que usa para planejar os movimentos direcionados e assim,
sucessivamente.
Desta maneira, muitos aspectos do comportamento e funcionamento cognitivo e

mental podem ser melhor compreendidos com algum conhecimento sobre os
processos biológicos subjacentes.
Vejamos, por exemplo, o nosso sistema nervoso: os órgãos sensoriais e glândulas

nos permitem estar conscientes de nosso ambiente e nos ajustarmos a ele, da
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UNIVERSIDADE
mesma maneira, a nossa percepção dos eventos depende de como nossos órgãos
sensoriais detectam os estímulos e como nosso cérebro interpreta informações que
vêm dos sentidos. Muito do nosso comportamento é motivado por necessidades, tais
como: fome, sede e dor.
Nossa capacidade para usarmos a linguagem, para pensarmos e para

solucionarmos problemas, depende de um cérebro complexo. Na verdade, os
padrões específicos de eventos elétricos e químicos no cérebro são a própria base
de nossos processos mais interligados de pensamento. (Atkinson, 1994).
Diante deste quadro, colocado acima, o homem é um ser que pensa, tem
consciência e se move num contexto biológico, cultural, social e histórico. A
Psicologia tem se dedicado com grande ênfase, a fenômenos denominados
aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, consciência, aspectos cognitivos ou
sociais. Mesmo da parte da Psicologia Experimental estes fenômenos têm sido cada
vez mais, objetos de preocupação de um grande número de pesquisadores.
O reconhecimento da importância das condições sociais não implica no

esquecimento dos mecanismos cerebrais e de qualquer referência biológica. As
formas superiores de atividades de consciência humana, que se explicam e têm sua
origem na evolução da sociedade, se desenvolvem no cérebro e devem ser
analisadas cientificamente.
Segundo Luria, 1979, a Psicologia deve se desenvolver em estreita ligação com uma
Biologia. Sem o conhecimento dos princípios biológicos gerais de adaptação não se
pode assegurar nenhuma compreensão nítida das peculiaridades do comportamento
dos animais e qualquer tentativa de interpretar as complexas formas de atividades
psíquicas do homem perderá sua base biológica. Por conta disto, é necessário que a
Psicologia leve em conta as leis básicas da Biologia, Ecologia, Etologia etc. A
Psicologia deve, ainda, conforme Lúria, desenvolver-se em estreita ligação com a
Fisiologia. Diz ele que
O êxito do desenvolvimento da Psicologia

depende grandemente da correta
compreensão da correlação dessas duas
ciências, Psicologia e Fisiologia, e tanto o
desconhecimento de Fisiologia como a
tentativa de reduzir a Psicologia à Fisiologia
retardariam o desenvolvimento da ciência
psicológica. (Lúria, 1979, p. 10. In: José Lino
Oliveira Bueno).
Como Luria, Piaget também nos mostra um modelo de convivência e interação, no

trato dos fenômenos psicológicos, entre processos chamados superiores e a
Biologia. Piaget baseia-se na hipótese de que o conhecimento é um aspecto mais
especializado e cada vez mais, diferenciado de um processo de equilibração que
ocorre no desenvolvimento e na formação orgânica ou vital. O conhecimento não é
uma simples cópia do real, mas implica numa organização interna: como tal é uma
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UNIVERSIDADE
assimilação às variações fenotípicas decorrentes das interações entre o genoma e o

meio. As funções cognitivas, portanto, prolongam as regulações orgânicas e
constituem um órgão diferenciado de regulação das trocas com o meio.
Encontramos também em Vygotsky, através de suas três idéias centrais, o homem

dentro das funções psicológicas e biológicas. Considerando que a Psicologia,
enquanto uma ciência natural, estuda os reflexos sensoriais do indivíduo e toma o
homem como corpo físico, e como uma ciência mental descreve os processos
mentais do homem e o toma como mente, a abordagem de Vygotsky busca uma
síntese da Psicologia: o homem como corpo e mente, como ser biológico e ser
social, enquanto membro da espécie humana. Essa abordagem está "dividida" em
três idéias centrais que são a base do pensamento de Vygotsky:
1. O cérebro é a base biológica do funcionamento psicológico.
2. O funcionamento psicológico fundamenta-se na idéia de que o homem

transforma-se de ser biológico para ser sócio-histórico, sendo a cultura parte
essencial da constituição da natureza humana.
3. A relação sócio-histórica do homem leva ao conceito de mediação - essa relação

do homem com o mundo não é uma relação direta, mas mediada por sistemas
simbólicos que fazem a interação do sujeito com o mundo.
Assim, segundo os autores citados, o comportamento não se explica apenas pelas

condições sócio-histórico-culturais de vida, mas também, pelos programas de
comportamento consolidados por via hereditária, nascidos no genótipo, e pela
influência da experiência passada do próprio indivíduo, fatores tipicamente
psicobiológicos.
Podemos verificar que Luria, Piaget e Vygotsky, ao examinar o

funcionamento psicológico baseado nos modos sócio-culturais,
entenderam que o homem é o construtor da cultura e desprezaram os
determinantes biológicos do psiquismo. Não buscaram, simplesmente, os
correlatos fisiológicos dos fenômenos sociais, da consciência ou da
cognição. Mais que isto, estes autores mostraram que para se ter acesso a estes
fenômenos, chamados de origem superior, é preciso que se leve em conta os
componentes biológicos e que os psicólogos tenham uma formação sólida em busca
de compreender a consciência humana.
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UNIVERSIDADE
Aula: 02_Processos sensoriais
Neste capítulo, discutiremos algumas das principais propriedades dos sentidos

humanos e a sua relevância para o processo do conhecimento. Não há nada na
nossa mente, relacionada ao mundo que nos cerca, que não tenha passado pelo
nosso aparelho sensorial. O ser humano é dotado de um sistema composto de
aparelhos sensoriais.
Para receber qualquer informação. Esse sistema permite que tenhamos uma
representação particular da realidade e realiza a tradução das informações
coletadas no ambiente. Toda informação que recebemos acerca do mundo vem
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UNIVERSIDADE
através dos nossos sistemas sensoriais: visão, audição, olfato, paladar e tato, além
de outros sentidos do corpo, incluindo, nestes, nossas sensações de orientação e
movimento corporal. Desta forma, nossos olhos vêem, nossos ouvidos escutam,
nossos narizes cheiram tudo ao nosso redor, nossa boca prova e esses, juntamente
com outros sentidos, nos proporcionam a maior parte do conhecimento que temos
sobre o mundo.
Reparem nos rostos, eles vão muito além de nos distinguir dos outros; eles são
como um sistema sensorial muito bem elaborado, colocado na parte superior de
nosso corpo, facilitando a nossa exploração no mundo. Sendo assim, as sensações
resultam de processos associados com órgãos como o olho e o ouvido, e
possivelmente são causadas por estímulos simples: um som agudo ou um choque
(por exemplo).
Um elemento comum a todos os sentidos é a detecção de mudanças e a

sensibilidade à intensidade destas mudanças é medida por um limiar que é a
quantidade mínima de energia de estímulo que pode ser detectada com confiança.
Cada propriedade sensorial deve recodificar sua energia física em impulsos neurais,
que damos o nome de transdução e é realizado pelos receptores. Tais receptores,
chamados receptores sensoriais, são formados por células nervosas capazes de
traduzir ou converter esses estímulos em impulsos elétricos ou nervosos que serão
processados e analisados em centros específicos do sistema nervoso central (SNC),
onde será produzida uma resposta (voluntária ou involuntária). A estrutura e o modo
de funcionamento destes receptores nervosos especializados são diversos.
Os receptores e os caminhos neurais conectados codificam a intensidade de um

estímulo pelo valor de impulsos neurais e seus padrões, ou seja, eles codificam a
qualidade de um estímulo pelas fibras nervosas específicas envolvidas e por seu
padrão de atividade: a sensação corresponde a uma resposta direta e imediata dos
órgãos sensoriais a um estímulo básico como a luz, a cor, o som ou o tato. A
sensibilidade ao estímulo varia consoante à qualidade sensorial dos
órgãos receptores e à quantidade e intensidade dos estímulos aos quais estamos
expostos. Por exemplo, uma pessoa cega tem a percepção auditiva e tátil mais
desenvolvida que a maioria das pessoas e como tal, é capaz de ouvir sons que
normalmente as pessoas não ouvem conscientemente.
A sensação é por natureza diferencial, ou seja, as pessoas reparam naquilo que se

distingue do geral, naquilo que é diferente, nos desvios, nas irregularidades. À
medida que o nível de estímulos sensoriais diminui, a capacidade de detecção das
diferenças ou da intensidade dos estímulos aumenta. É em condições mínimas de
estimulação que se atinge a máxima sensibilidade e por esta razão, a atenção
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UNIVERSIDADE
aumenta quando um anúncio aparece sozinho num intervalo de um programa ou

quando, no meio de vários anúncios a cores, surge um em preto e branco. Esta
capacidade que o organismo tem de alterar os níveis de sensibilidade, consoante à
variação das condições externas, não só permite ter maior sensibilidade quando é
necessário, como também serve de proteção quando o nível de estimulação é muito
elevado.
Vale mencionar que, ao estudar o processo sensorial, consideram-se duas

propriedades comuns a todas as modalidades sensoriais: a primeira que descreve
as modalidades sensoriais em um nível psicológico e a segunda que se focaliza no
nível biológico. (Atkinson et al, 1995 ).
Órgãos sensoriais e obstáculos à aprendizagem
Durante o nosso curso, vimos que o campo de atuação da psicopedagogia está

focado no estudo do processo de aprendizagem, diagnóstico e tratamento dos seus
obstáculos, sendo o psicopedagogo responsável por detectar e tratar possíveis
obstáculos no processo de aprendizagem. Aprendemos também que, as áreas de
estudo da psicopedagogia se traduzem na observação de diferentes dimensões no
processo de aprendizagem: orgânico, cognitivo, emocional, social e pedagógico, em
que a interligação desses aspectos ajudará a construir uma visão global da criança e
do adolescente.
Dentro de um quadro geral deste entendimento temos:
• A dimensão emocional que está ligada ao desenvolvimento afetivo e sua relação

com a construção do conhecimento e a expressão deste através de uma produção
gráfica ou escrita. A psicanálise é a área que embasa esta dimensão, tratando dos
aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender, permitindo-nos levar em
conta a face desejosa do sujeito. Neste caso, o não - aprender pode expressar uma
dificuldade na relação da criança com seu grupo de amigos ou com a sua família,
sendo o sintoma de algo que não vai bem nesta dinâmica.
• A dimensão social está relacionada à perspectiva da sociedade, onde estão

inseridas a família, o grupo social e a instituição de ensino. A Psicologia Social é a
área responsável por este aspecto. Encarrega-se do estudo da constituição dos
sujeitos, que responde às relações familiares, grupais e institucionais, em condições
socioculturais e econômicas específicas e que contextualizam toda a aprendizagem.
Um exemplo de sintoma do não - aprender relacionado a este aspecto pode
acontecer pelo fato do sujeito estar vivendo realidades em dois grupos de ideologia
e prática com muitas diferenças.
A dimensão cognitiva está relacionada ao desenvolvimento das estruturas

cognoscitivas do sujeito aplicadas em diferentes situações. No domínio desta
dimensão, devemos incluir a memória, a atenção, a percepção e outros fatores que
usualmente são classificados como fatores intelectuais. A Epistemologia e a
Psicologia Genética são as áreas de pano de fundo para este aspecto.
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Encarregasse de analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento pelo

sujeito em interação com os outros objetos.
• A dimensão pedagógica está relacionada ao conteúdo, metodologia, dinâmica de

sala de aula, técnicas educacionais e avaliações a que o indivíduo é submetido no
seu processo de aprendizagem sistemática. A Pedagogia contribui com as diversas
abordagens do processo ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de
quem ensina.
• A dimensão orgânica está relacionada à constituição biofisiológica do sujeito que

aprende. A medicina e, em especial, algumas áreas específicas contribuem para o
embasamento deste aspecto. Os fundamentos da Neurolingüística possibilitam a
compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das
atividades mentais. Sujeitos com alteração nos órgãos sensoriais terão o processo
de aprendizagem diferente de outros, pois precisam desenvolver outros recursos
para captar material para processar as informações.
A Lingüística é a área que atravessa todas as dimensões. Apresenta a

compreensão da linguagem como um dos meios que caracteriza o tipicamente
humano e cultural: a língua enquanto código disponível a todos os membros de uma
sociedade e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e histórico de acesso à
estrutura simbólica. Nenhuma dessas áreas surgiu para responder especificamente
as questões da aprendizagem humana. No entanto, fornecem meios para refletirmos
cientificamente e operarmos no campo psicopedagógico.
Para perceber as necessidades básicas das crianças, deve-se considerar

a criança em todos os seus aspectos. Primeiramente é um organismo
fisiológico, com seus mecanismos e exigências biológicas. Além disso, é
uma entidade psicológica subordinada às leis psicológicas do pensar, do
sentir, do interpretar e do agir.
Os aspectos biológicos e sensoriais do desenvolvimento são fundamentais para a

compreensão da criança como um todo e são, muitas vezes, fatores que
determinam inúmeras situações encontradas na sala de aula ou contribuem para
que ocorram. Assim, as noções sobre a biologia do desenvolvimento, os processos
sensoriais e aspectos mentais da criança, não representam simples informações
biológicas e/ou cerebrais, mas o embasamento que pode ajudar o professor a
realizar um trabalho educacional mais efetivo e afetivo.
Quando um fator age negativamente sobre a pessoa, lesando o seu sistema nervoso
ou os órgãos sensoriais, poderá ocasionar conseqüências no processo educacional.
O estado psicológico cria comportamentos conflituosos que dificultam mais ainda a
vida escolar. Sem dúvida, situações dessa natureza são difíceis de serem
interpretadas pelo professor no dia-a-dia da sala de aula.
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UNIVERSIDADE
Aula: 03_Percepção
Discutiremos, agora, sobre a percepção que, em termos gerais, pode ser descrita
como a forma de vermos e interpretarmos o mundo à nossa volta. É o modo
segundo o qual o indivíduo constrói em si a representação e o conhecimento que
possui das coisas, pessoas e situações, ainda que, por vezes, seja induzido em erro.
Perceber ou percepcionar algo ou alguém é captá-lo através dos sentidos e fixar
essa imagem.
O ser humano ordena e dá significado às experiências que recebe através dos

órgãos dos sentidos. A percepção é um processo organizacional, seletivo e
interpretativo. Desta maneira, as relações entre o indivíduo e o mundo que o rodeia
são regidas pelo mecanismo perceptivo e todo conhecimento é, necessariamente,
adquirido através da percepção. A aprendizagem depende da percepção que irá
guiá-la, pois respondemos aos estímulos tal qual o percebemos. Porém, também a
percepção será influenciada por nossas aprendizagens anteriores. Assim,
interpretamos os estímulos de acordo com experiências já vividas, com nossas
crenças, atitudes e expectativas. Dois indivíduos, da mesma faixa etária, que sejam
sujeitos ao mesmo estímulo, nas mesmas condições, captam-no, selecionam-no,
organizam-no e interpretam-no com base num processo perceptivo individual
segundo as suas necessidades, valores e expectativas. (Teles, 1992).
É fundamental, por isso, estudar e tentar perceber este processo, com vista ao
conhecimento dos principais fatores que determinam a captação de um estímulo e a
sua interpretação. O processo perceptivo inicia-se com a captação, através dos
órgãos dos sentidos, de um estímulo que, em seguida, é enviado ao cérebro. A
percepção pode então ser definida como a recepção, por parte do cérebro, da
chegada de um estímulo, ou como o processo através do qual um indivíduo
seleciona, organiza e interpreta estímulos. Este processo pode ser decomposto em
duas fases distintas: a sensação, mecanismo fisiológico através do qual os órgãos
sensoriais registram e transmitem os estímulos externos; e a interpretação que
permite organizar e dar um significado aos estímulos recebidos.
Os métodos de estudo da percepção vão desde as aproximações essenciais com a

biologia ou psicologia, através de abordagens psicológicas da filosofia da mente e a
epistemologia empírica ou como afirma Merleau Ponty, a percepção é a base de
todas as ciências e conhecimento.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Além de selecionar a informação, o indivíduo a organiza e interpreta, dando-lhe um

determinado significado. O mecanismo através do qual as imagens sensoriais são
organizadas e interpretadas, constituem um campo de trabalho privilegiado para a
Psicologia e, em especial, para o estudo das Dificuldades de Aprendizagem.
Os trabalhos de Psicologia da forma (Gestalt) definem alguns princípios que regem a

forma como as percepções são organizadas. Segundo a Gestalt, o indivíduo tem
tendência para organizar todas as percepções segundo dois planos: o da figura,
elemento central que capta o essencial da atenção e o fundo, elemento pouco
diferenciado.
O Reagrupamento
Quando os estímulos são numerosos e distintos e, por conseguinte, não

organizados imediatamente numa figura, o indivíduo tende a organizá-los,
associando os objetos em função da sua proximidade, semelhança e continuidade.
O Estímulo Ambíguo
Um estímulo é declaradamente ambíguo quando não corresponde a uma forma

imediatamente reconhecida ou quando se podem fazer várias "leituras". O ser
humano tem, então, a tendência para interpretar o estímulo de forma a torná-lo
coerente. Esta interpretação faz-se muitas vezes em função das expectativas do
receptor. O mecanismo de interpretação da ambigüidade constitui o fundamento dos
métodos ditos projetivos, utilizados para revelar a personalidade ou a atitude de um
indivíduo.
A percepção depende também do inter-relacionamento do estímulo com o meio

ambiente e com as condições do indivíduo. A mesma imagem pode ser percebida
diferentemente por dois indivíduos. Uma pessoa falando alto pode dar a idéia para
alguns de que está de mau humor e para outros que está querendo ser entendido.
As pessoas podem entender de forma completamente diferente uma mensagem
devido às diferenças em percepção.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Considerações finais
Diante destas colocações, podemos afirmar que a percepção do mundo que nos
cerca é um fenômeno mental que depende dos órgãos dos sentidos. A capacidade
perceptiva (de formas, tamanhos, cores) depende do amadurecimento do sistema
nervoso e dos órgãos dos sentidos. Quando a função dos órgãos sensoriais está
prejudicada, o desenvolvimento perceptivo corre risco e a aprendizagem e a
interação à vida escolar também. Muitos casos de baixo rendimento escolar são
resultados de distúrbios sensoriais não diagnosticados.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 04_Memória
Após refletirmos, nas aulas anteriores, sobre as bases biológicas, os processos

sensoriais e a percepção contemplamos, agora, o desenvolvimento da memória e
sua relação com os problemas de aprendizagem.
Por que conhecer o desenvolvimento da memória?
A memória é uma função cerebral extremamente importante porque forma a base

para a aprendizagem. A representação do conhecimento se dá dentro deste
contexto da memória e seus processos e nos permitem armazenar e extrair o
conhecimento para usá-lo em todas as atividades diárias e futuras. Segundo
Sternberg apud Cunha e Soares(2000), a memória é o meio pelo qual nós
recorremos às nossas experiências passadas a fim de usar essas informações no
presente.
O que é a memória e como se processa?
O armazenamento de informação pelo cérebro é chamado de memória, sendo

resultado da função sináptica. Lembram-se da aula anterior? A sinapse é o ponto
de troca química entre um neurônio e o seu vizinho, um local próprio para a
transmissão de sinais. Então, cada vez que um determinado impulso sensorial
particular passa através de uma seqüência de sinapses, essas sinapses tornam-se
mais capazes de transmitir o mesmo impulso da próxima vez, este processo é
conhecido como facilitação.
Nas últimas duas décadas os pesquisadores sustentam a concepção de que a

memória é um processo que envolve várias operações simultaneamente e em
paralelo. Seu funcionamento permite que suas operações (codificação,
PÓS-GRADUAÇÃO
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armazenamento e recuperação) interajam reciprocamente e de forma

interdependente no tratamento da informação. Para que estas operações ocorram
temos a memória de curto prazo (armazenamos material por uma questão de
segundos) e memória de longo prazo (quando devemos armazenar informações por
períodos prolongados).
Quando integramos uma informação nova às informações já armazenadas na

memória, estamos associando o que é novo aos nossos esquemas mentais já
existentes, e este processo é chamado de consolidação. Guardamos de maneiras
diferentes os vários tipos de conhecimentos, logo, durante o processo de aquisição
destas aprendizagens utilizamos meios específicos para cada uma quando estamos
transferindo-os para a memória de longo prazo. A repetição da informação é uma
estratégia muito utilizada, o que facilita este armazenamento.
Quanto maior o tempo destinado na aprendizagem mais as pessoas mostram

possibilidade para lembrá-la durante longos períodos de tempo. (Atkinson et al.,
1995 )
Memória e Aprendizagem
Memória e aprendizagem estão estreitamente relacionadas e servem como suporte

para o nosso conhecimento. Ao armazenar a informação construímos mentalmente
uma representação do conhecimento e sem sua existência, não poderíamos
manejar as nossas aprendizagens e resolver nossos problemas diários.
Segundo Pozo apud Cunha e Soares (1998), as pesquisas desenvolvidas na teoria a

respeito da memória não são suficientes para oferecer uma teoria de aprendizagem,
devido ao fato destes estudos estarem analisando os temas aprendizagem e
memória conjuntamente, sem uma medição independente de um e de outro
processo.
Contudo muitos conceitos delineados pelas evidências encontradas nos estudos

científicos demonstram uma relação bem forte entre elas,mostrando uma forte
evidência de que, a maneira escolhida para codificar a informação vai interferir na
maneira como se vai recuperá-la. Portanto, ao estudar, se relacionarmos o
conhecimento com outras áreas de conhecimento, o nosso desempenho ao
recuperar a informação será mais eficiente. Se houver uma preocupação em
diversificar o contexto da codificação pode-se melhorar significativamente a
PÓS-GRADUAÇÃO
20
UNIVERSIDADE
recuperação daquela aprendizagem. Alguns autores concordam que através da

pedagogia de projetos é possível utilizar esta estratégia para facilitar o
desenvolvimento deste princípio.
Para que a informação permaneça mais tempo na memória é necessário que a

aprendizagem seja distribuída em várias sessões ao longo de um tempo. Este
conceito poderia ser integrado às matrizes curriculares de forma a subsidiar a
organização dos tempos de aula e de curso.
Sem memória estaríamos incapacitados para a aprendizagem, para o mercado de

trabalho, desabilitados para as mais simples situações do dia-a-dia e até mesmo
incapazes de comunicar-nos corretamente com as pessoas que nos rodeiam.
Seguindo essa linha de raciocínio, podemos imaginar que sem a memória, nossa
vida social deixaria de existir, já que não nos lembraríamos de nossos amigos, nem
dos conhecidos e não teríamos como recordar de uma pessoa ou de suas ações.
A ausência de memória teria efeito devastador em relação a nós mesmos, já que

encontraríamos todas as manhãs ao espelho, uma pessoa desconhecida, uma vez
que não teríamos armazenadas informações sobre nossa identidade ou história de
vida. Sem memória do passado não teríamos base para planejar o futuro, já que
nossos planos estão baseados em nossas experiências anteriores, e sem memória
sobre estas experiências seria impossível desenvolver planos.
Portanto, a memória não é apenas um armazenador estanque do passado, mas

torna-se uma base importante para toda nossa vida mental.
PÓS-GRADUAÇÃO
21
UNIVERSIDADE
Aula: 05_Motivação e Aprendizagem
Nesta aula, vamos discutir o papel da motivação e a sua importância no

processo da aprendizagem. O estudo da motivação pertence às ciências
humanas: à história, à psicologia, à psicanálise, à gestão dos recursos
humanos e à psicologia. É estudada pela psicologia experimental, pela psicologia do
comportamento, pela psicopatologia, pela psicossociologia.
Segundo Atkinson et al (1995) em Psicologia, os motivos humanos são constituídos

fundamentalmente por duas categorias: afeto (pulsão, desejo, emoção e a
designação genérica de sentimentos) e cognição (processos psíquicos associados
ao conhecimento, tais como pensamento, percepção, memória). Aspectos afetivos e
cognitivos entrelaçam-se e participam conjuntamente da formação dos motivos, de
tal forma que o objeto de desejo e de conhecimento se encontram intimamente
relacionados.
A motivação tem origem na palavra motivo, com o sentido de causa que está,
psicologicamente ligada às ações do homem e dos animais em geral. As ações
humanas sempre estão relacionadas aos motivos e às forças que levam à ação e
são denominadas impulso ou instinto.
Existem duas espécies básicas de forças responsáveis pelas ações: as fisiológicas e

as emotivas. A primeira está relacionada à fome, sono, doença, fadiga etc, enquanto
que as emotivas estão ligadas ao desejo de agradar, de ser aceito pelas pessoas
com quem convivemos.
São inúmeras as teorias que tentam explicar a motivação. Entre elas, destacam-se:
• A Teoria do Condicionamento - que tenta explicar os motivos relacionandoos a

um reforço externo que satisfaz uma necessidade fisiológica;
• A Teoria Cognitiva - que valoriza a motivação intrínseca, incluindo fatores como

objetivos, intenções e expectativas;
• A Teoria Humanista que estabelece uma hierarquia de necessidades e motivos,

entre eles, motivos fisiológicos, de segurança, de afiliação, de necessidades
estéticas.
• Teoria Psicanalista que responsabiliza as experiências infantis como fonte

principal dos comportamentos posteriores.
PÓS-GRADUAÇÃO
22
UNIVERSIDADE
Intensidade de motivação
Para alguns estudiosos da motivação, um dos maiores desafios da psicologia é a

medição da intensidade da motivação humana. Essa questão tem desafiado os
psicólogos há muito tempo. Tal solução traria inúmeros recursos práticos nos mais
variados campos da atividade humana e, sobretudo, na escola, pois é de suma
importância e consideração.
Ensino e Aprendizagem
Em relação ao ensino e a aprendizagem, pode-se dizer que a motivação é

fundamental porque sem motivação não existe aprendizagem. Estar disposto para
aprender não significa, necessariamente, que irá ocorrer a aprendizagem
significativa, para que isso ocorra, é fundamental que o aluno esteja motivado. Uma
vez motivado, o aluno pode aprender sem professor e sem escola, no entanto,
mesmo estando cercado de recursos, se não existir alguma motivação de quem
aprende, a aprendizagem não acontece. Motivar significa predispor-se a um
comportamento desejado para determinado fim. Os motivos ativam o organismo na
tentativa de satisfazer suas necessidades e dirigem o comportamento para um
objetivo que suprirá uma ou mais necessidades.
Tipos de motivação
Segundo Novak (1999) existem três tipos principais de motivação no processo de

aprendizagem:
1. Motivação por engrandecimento do ego - Acontece quando o aluno reconhece

que, de um jeito ou de outro, está se saindo bem, isto é, está tendo progresso e
demonstrando competência.
2. Aversiva - Quando o aluno se mostra motivado apenas para evitar

conseqüências desagradáveis, seja por punição ou por experiências que, de algum
modo, desagradam o seu ego.
3. Motivação por impulso cognitivo - É uma conseqüência da motivação por

engrandecimento do ego. A necessidade de passar de um ano a outro, se livrar da
disciplina para se graduar ou, de alguma forma, progredir ou evitar o fracasso,
podem levar à aprendizagem apoiada nesse tipo de motivação considerada como
impulso cognitivo.
PÓS-GRADUAÇÃO
23
UNIVERSIDADE
Para o ensino e a aprendizagem, recomenda-se a preferência pela motivação por

engrandecimento do ego, de modo que, as atividades propostas procurem enfatizar
a necessidade do crescimento pessoal do estudante como um dos recursos
prioritários para seu sucesso como cidadão crítico e integrado ao meio em que atua.
A compreensão dos processos cognitivos e de motivação tem sido, nos

últimos anos, considerada como essencial para se desenvolver e
implementar estratégias de ensino-aprendizagem adequadas. A
abordagem teórica em Psicologia vem investigando há tempos a motivação e outros
processos afetivos, na tentativa de compreender o desempenho dos indivíduos no
contexto educacional.
PÓS-GRADUAÇÃO
24
UNIVERSIDADE
Aula: 06_Cognição e Emoção
Nesta aula, vamos falar sobre as emoções e sua implicação na vida do ser humano.
De maneira generalista, a emoção pode ser definida como uma forma de
comportamento em que as respostas viscerais condicionadas têm um papel
preponderante. De forma diferente da motivação, nem sempre a emoção tem um
objetivo definido e frequentemente, ela consiste em uma reação difusa e
desorganizada a algum estímulo interno ou externo.
O comportamento emocional é determinado por um sistema complexo de pré-

disposições herdadas e condicionadas. As reações emocionais tendem a durar mais
do que outras reações porque os músculos viscerais lisos, uma vez, estimulados,
são lentos em relaxar, esta persistência pode estabelecer um estado emocional de
longa duração, que continua depois que os estímulos já desapareceram. Este
estado é chamado de humor e embora ele seja persistente, não é tão intenso como
a própria emoção. Já o temperamento é uma reação emocional constante que
caracteriza uma pessoa.
As emoções básicas são: prazer, tristeza, raiva e medo. Porém, todas elas têm uma
escala de variação. O desenvolvimento emocional é influenciado pela
hereditariedade e pela aprendizagem; a constituição individual é um fator
determinante na sensibilidade do sistema nervoso autônomo de cada pessoa,
no grau da resposta visceral e no padrão das reações viscerais. Outro fator
importante é a maturação, porque antes que certas respostas emocionais possam
ser desencadeadas, os órgãos do sentido devem estar maduros para poder
perceber os estímulos. Assim, também deve ocorrer com os processos cerebrais
que devem estar maduros para que possam experimentar certas variações da
emoção.
Os componentes de uma emoção incluem a excitação autônoma, a avaliação

cognitiva, a expressão emocional e as reações à emoção.
PÓS-GRADUAÇÃO
25
UNIVERSIDADE
Cognição e emoção
Sabemos que a cognição diz respeito ao conhecimento, então, emoção cognitiva é

aquela que sentimos e sabemos definir o porquê de senti-la. Por exemplo, a criança
que tem dificuldade em matemática e realiza uma prova, provavelmente ficará com
medo ou insegura com o resultado da avaliação porque sabe da sua dificuldade nos
cálculos. Outro exemplo é a criança que tem medo de cachorro. Ao andar pela
calçada e avistar o animal, procurará desviar o seu trajeto a fim de evitá-lo porque
reconhece o animal como ameaçador para dela. A avaliação cognitiva é importante,
pois através dela podemos aprender a controlar uma determinada emoção.
Desta maneira, uma avaliação cognitiva é uma análise de uma situação que resulta
em uma crença emocional e essas avaliações afetam a intensidade e a qualidade de
uma emoção. Quando as pessoas são induzidas a um estado de excitação
indiferenciada, a qualidade de sua experiência emocional é determinada pela sua
avaliação da situação. Porém, existem casos de emoções que nenhuma avaliação
cognitiva parece estar envolvida, por exemplo, experiências de medo que foram
adquiridas na infância, pelo condicionamento clássico. A este tipo de emoção damos
o nome de emoções pré-cognitivas que parecem ser mediadas por caminhos
neurais distintos no cérebro. (Atkinson, 1995).
Do ponto de vista psicológico, existem emoções naturais e fisiológicas que

aparecem em todas as pessoas como um importante substrato biológico.
Elas podem ser a alegria, o medo, a ansiedade ou a raiva, entre outras.
Essas emoções são agradáveis ou desagradáveis, nos mobilizam para a atividade e
tomam parte na comunicação interpessoal. Portanto, essas emoções atuam como
poderosos motivadores da conduta humana.
Diante do que discutimos, podemos concluir que as emoções podem ter um

importante papel no bem estar psicológico ou nos estados conflituosos. As emoções
influem sobre as situações do dia a dia das pessoas e na maneira de lidarmos com
as vivências pessoais.
PÓS-GRADUAÇÃO
26
UNIVERSIDADE
Aula: 07_Perspectivas sobre a aprendizagem
Ensinar não é uma função vital, porque não tem o fim

em si mesma; a função vital é aprender.
Aristóteles
Observamos nas aulas anteriores que o ser humano não aprende sozinho e não se
educa sozinho. Sua aprendizagem e, portanto, a sua educação, acontece em função
de um sistema fisiológico, sensorial, motivacional dentro de um contexto social, sem
com isto, poder afirmar que a aprendizagem do ser humano é exclusiva e
necessariamente produzida pela ação de terceiros, e que, portanto, outros o
educam.
Segundo o educador Paulo Freire “ninguém educa ninguém, ninguém tampouco, se

educa sozinho: o ser humano se educa em comunhão”. (Pedagogia do Oprimido).
Ou seja, nós nos educamos uns aos outros à medida que interagimos uns com os
outros.
Conceito de Aprendizagem
No entender de alguns estudiosos, é impossível uma definição precisa e abrangente

de um termo amplamente usado quanto à aprendizagem, porém, é certo que o
processo de aprendizagem é básico na formação da pessoa; todos aprendem.
O que se observa é que, na linguagem cotidiana aprender se tornou sinônimo de

‘absorver informação’. Entretanto, absorver informação tem uma relação apenas
distante com aprendizagem real, uma vez que a aprendizagem real é algo que vai
ao centro do que significa ser humano. Através da aprendizagem, nós nos recriamos
a nós mesmos e nos tornamos capazes de fazer algo que nunca havíamos sido
capazes de fazer antes. Através dela, nós percebemos o mundo e nossa relação
com ele.
Portanto, aprender é construir competência, fazer o que antes não se conseguia

fazer e, portanto, envolve ampliação da autonomia. Sendo uma capacidade humana,
competência, para alguns teóricos é algo que o ser humano não traz consigo ao
nascer.
PÓS-GRADUAÇÃO
27
UNIVERSIDADE
É através da aprendizagem que ele a adquire, enquanto que para outros a

aprendizagem é inerente ao ser humano. Educação é o nome dado a esse processo
de aquisição ou construção de competências através da aprendizagem, com vistas à
crescente capacitação do indivíduo. E a aquisição de competências, embora se dê
em um processo de colaboração com outros seres humanos, não se dá "à revelia do
indivíduo", isto é, sem sua ativa participação (Chaves, 2003).
Fatores que influenciam a aprendizagem
A aprendizagem depende de vários fatores e é influenciada por eles como a

inteligência, motivação, maturação, percepção e, segundo alguns teóricos, pela
hereditariedade (existem controvérsias), onde o estímulo, o impulso, o reforço e a
resposta são os elementos básicos para o processo de fixação das novas
informações absorvidas e processadas pelo indivíduo.
Além destes fatores, temos ainda, as influências ambientais e sociais, como a

família, a escola, a sociedade e a cultura. Como vocês podem observar, o tema
aprendizagem é complexo e instigante.
Estilos de aprendizagem
Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o

processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo,
estilo e ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, são quatro as
categorias representativas dos estilos de aprendizagem:
• Visual: aprendizagem centrada na visualização.
• Auditiva: centrada na audição.
• Leitura/escrita: aprendizagem através de textos.
• Ativa: aprendizagem através do fazer, da ação.
PÓS-GRADUAÇÃO
28
UNIVERSIDADE
Epistemologia da Aprendizagem
Epistemologia é o ramo da filosofia que estuda o conhecimento. Os problemas

centrais com os quais ela se preocupa são:
- A definição de conhecimento.
- As fontes de conhecimento.
- Os limites do conhecimento.
- A relação do conhecimento com a "verdade".
- A relação entre o conhecimento e quem o possui.
Os estudiosos da epistemologia chamam a atenção para a importância do

desenvolvimento da capacidade de identificar e utilizar diferentes formas de
aquisição de conhecimento e entender a posição de outros que adotem diferentes
premissas epistemológicas. Essa capacidade é, usualmente, designada fluência
epistemológica (Telles, 2008).
Sendo assim, como ponto inicial, Dutra afirma que a epistemologia deve ser
entendida não somente como uma teoria da aprendizagem, mas também como uma
teoria da investigação, ao estabelecer a igualdade entre os três termos,
conhecimento, aprendizagem e investigação.
Os conceitos relativos à aquisição do conhecimento levaram ao surgimento de duas

escolas de pensamento:
- O empirismo é centrado na idéia de que o conhecimento está baseado e é

adquirido através da experiência, ou seja, daquilo que se aprende pelos sentidos
tradicionais (visão, audição, tato, olfato, paladar etc.) e por um sentido interno
(memória, sentimentos etc.);
- O racionalismo acredita que é a razão e não a experiência a fonte do verdadeiro

conhecimento.
Vale mencionar que é possível ser empirista em relação a certos tipos de

conhecimento e racionalista em relação a outros.
PÓS-GRADUAÇÃO
29
UNIVERSIDADE
Ao longo dos séculos, as idéias acima apresentadas foram combinadas para gerar
várias correntes epistemológicas; no campo do conhecimento científico, por
exemplo, as cinco correntes historicamente mais importantes são:
Racionalismo: Entende que todo o conhecimento válido vem, essencialmente, do

uso da razão.
Empiricismo: Entende que todo o conhecimento válido vem, essencialmente, da

experiência/ experimentação. Positivismo: Entende que o conhecimento científico
está baseado em fatos mensuráveis, a partir dos quais são construídos modelos
através de rigoroso raciocínio indutivo.
Construtivismo: O conhecimento é formado por constructos subjetivos sem relação

necessária com a realidade. Realismo: Existe uma realidade objetiva independente
do observador.
As Teorias da Aprendizagem descrevem a forma pela qual uma pessoa aprende o

que a torna intimamente ligada aos conceitos propostos pela epistemologia. É, pois,
impossível compreender plenamente uma teoria de aprendizagem sem entender os
pressupostos epistemológicos na qual ela se baseia.
Sendo assim, através das Teorias da aprendizagem busca-se compreender a

estreita relação entre a aprendizagem que acontece na escola e na vida e a
experiência da criança, reconstituindo o vínculo entre seus processos cognitivos e
seus processos vitais, tão importantes para compreender como se dá o processo da
aprendizagem.
Compreender o processo de aprendizagem e os fatores que contribuem

para o seu desenvolvimento facilita a compreensão, quando se quer
investigar as causas, das dificuldades de aprendizagem que veremos nas
próximas aulas.
PÓS-GRADUAÇÃO
30
UNIVERSIDADE
Aula: 08_Pensamento
Vamos, agora, nesta aula, discutir o conceito de pensamento e de como ele se

organiza. Como o pensamento e a linguagem estão estreitamente unidos em seus
usuários, é preciso que se analisem as possíveis interferências que um deles pode
ter sobre o outro, assim como o modo pelo qual eles se relacionam.
Conceituar alguma coisa é um primeiro passo para entendê-la. Assim, faz-se

necessária a compreensão de que a complexidade do assunto “pensamento” já
começa pela própria dificuldade na sua definição. Iniciemos, tentando conceituar
pensamento.
Pensamento
Segundo o Dicionário Aurélio, a definição de pensamento é: “o ato ou efeito de

pensar”; “é a faculdade de pensar logicamente”; “é um processo mental que se
concentra nas idéias” e “é o poder de formular conceitos”.
Para Jung, o “pensamento é uma função psicológica racional, que estabelece

relações de ordem comportamental entre conteúdos representativos, através da
utilização de categorias, como ‘verdadeiro’ ou ‘falso ou como ‘certo’ ou ‘errado’.”
PÓS-GRADUAÇÃO
31
UNIVERSIDADE
Para Piaget o pensamento do sujeito é construído com a participação importante do

grupo social ao qual está inserido. Dessa maneira, através das aquisições feitas a
partir das relações sociais, as noções de pensamento e as regras lógicas,
ultrapassam os limites da atividade individual e supõem a colaboração, cooperação
entre os indivíduos.
Segundo Atkinson (1995) o pensamento é uma atividade mental organizada, com

alto grau de liberdade, não limitada ao mundo físico. É um processo organizado de
representação neural que forma um modelo mental para o planejamento, definição
de estratégias, previsões e soluções de problemas. Este processo envolve a
correlação e a integração de eventos críticos no tempo e no espaço.
Portanto, pensar inclui uma ampla faixa de atividades mentais. Nós pensamos,
quando tentamos solucionar um problema que nos foi apresentado na aula ou
pensamos, quando entramos em devaneios. Pensamos, quando decidimos o que
comprar na feira, ao planejarmos uma viagem, escrevermos uma carta etc. De todas
as formas, o pensamento pode ser entendido como uma linguagem da mente.
Como não paramos de pensar, a organização das idéias é ato de extrema

complexidade, ou seja, é fundamental que organizemos nossas ideias:
1) Precisamos observar a desordem da sala em conjunto.
2) Precisamos traçar um plano de trabalho, que dependerá do conhecimento que

temos da sala e de como estava anteriormente arrumada.
Segundo Gattas (2008) esta capacidade de planejamento, de definição de

estratégias e de programação de atividades, permeia praticamente todas as
atividades do ser humano. Na etapa de planejamento, o indivíduo analisa possíveis
interpretações e tendências para definir o melhor ou mais efetivo curso de ação.
Na etapa de previsão, o indivíduo analisa uma seqüência de eventos para antecipar

o futuro; verifica a lógica e a coerência dos fatos, verifica hipóteses e faz reflexões
sobre possíveis cursos de ação.
Nesta etapa, o indivíduo define uma estratégia, constrói um determinado enredo e o

ensaia figurativamente (mentalmente), examinando as alternativas e opções a cada
fase do processo. Para a solução de problemas, o indivíduo exercita alternativas e
soluções formais ou abstratas, analisando riscos e resultados.
Assim, o pensamento ocorre de diferentes maneiras, incluindo os modos:

proporcional, por imagem, visual e motor. Sendo o componente básico de uma
proposição o conceito, o conjunto de elementos que associamos a uma classe. O
conceito propicia a cognição, permitindo-nos codificar objetos diferentes num mesmo
conceito e também predizer a informação que não está ainda perceptível.
(ATKINSON, 1995 ).
PÓS-GRADUAÇÃO
32
UNIVERSIDADE
Ainda com o pensamento, o indivíduo estuda e racionaliza sobre a origem de

seqüências de eventos da sociedade, do mundo e do universo. O pensamento é
importante para a comunicação entre indivíduos, para análise de eventos
imaginários e abstração do mundo físico.
A sua natureza pode ser, entre outras, analítica, verbal, simbólica ou abstrata. No
pensamento analítico o indivíduo coordena de forma lógica modelos mentais
relacionados com o objetivo de prever ou inferir um resultado. No caso de
pensamento verbal, o indivíduo vivencia o pensamento como se estivesse ouvindo
sua voz. Através da linguagem, o indivíduo traduz sentimentos e relatos em
palavras, num contexto semântico e sintáxico. No pensamento simbólico o indivíduo
analisa um modelo formal. O pensamento musical e de relação entre línguas está
incluído na categoria de pensamento simbólico. O pensamento abstrato é livre. Os
modelos mentais formados neste tipo de pensamento são desvinculados do mundo
físico e muitas vezes representam eventos imaginários, como o de imaginar um
elefante voar. Nesse tipo de pensamento a intuição substitui a lógica na avaliação da
relação entre os modelos mentais.
A correlação entre os sistemas motores e a percepção sensorial, assim como a

análise dos sonhos, pode nos ajudar a entender os princípios de organização das
redes neurais envolvidas no processo do pensamento. À semelhança dos sonhos, o
pensamento é livre e nele o indivíduo pode se ver como observador (da forma que
vivenciamos um fato), ou como ator (numa perspectiva egocêntrica ou alocêntrica;
isto é, o indivíduo pode se ver como ator de uma cena ou como se ele estivesse ao
longe). ( GATASS, 2008 ).
”O pensamento é constituído de estímulos que geram programas em

nossa memória. Das impressões no início de nossa vida formamos valores e
princípios que definem seu funcionamento, até que cheguem novas impressões que
os transformam.”i Portanto, a construção do pensamento é feita pela leitura daquilo
que foi armazenado na memória. Assimilamos aquilo que nos interessam de acordo
com os nossos valores. Os valores formam as crenças determinando o que
permitimos que entre e permaneça na memória servindo de material, para produzir
pensamentos e ações diante dos relacionamentos.
_______________________________________
Acesso em (03/04/2008) www.teiadavida.com.br/textos_grandeabraco/Constru

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PÓS-GRADUAÇÃO
33
UNIVERSIDADE
Aula: 09_Raciocínio
O raciocínio pode ser compreendido como uma capacidade cognitiva exigida na

resolução de problemas simples e complexos, tanto de ordem intelectual como de
situações quotidianas. Considerado, também, um mecanismo cognitivo utilizado
para solucionar problemas em diferentes formas de conteúdo (numérico, verbal,
espacial, abstrato e mecânico).
Tratando-se especificamente do raciocínio abstrato, pode-se dizer que se

caracteriza pela capacidade de resolver problemas compostos por símbolos
abstratos. (ATKINSON, 1995).
Para darmos seguimento às próximas aulas, faremos, agora, uma breve síntese
sobre os conceitos básicos em Psicologia. Podemos concluir que, os conceitos
discutidos são associados a outros conceitos, como inteligência, memória,
processos sensoriais, resolução de problemas, compreensão, pensamento e
também o raciocínio. Eles são abordados por diversas perspectivas teóricas tais
como a desenvolvimentista, a cognitivista e a diferencial (ALMEIDA, 1988).
PÓS-GRADUAÇÃO
34
UNIVERSIDADE
Funcionamento do Raciocínio
Vejamos, agora, como o raciocínio funciona.
O raciocínio é uma atividade mental intencional, consiste no encadeamento de

juízos extraindo deles uma conclusão. Servimo-nos do raciocínio para demonstrar,
descobrir, reconstruir e interpretar fatos, convencer, justificar uma tese, teoria etc.
No quotidiano a maioria dos raciocínios que precisamos fazer, não possuem uma
linearidade porque o homem se move no terreno do provável e do problemático.
Quando pensamos em termos de preposições, nossa seqüência de pensamentos é

organizada, sendo que, às vezes, nossos pensamentos são organizados pela
estrutura da memória de longo prazo. Lembram-se da memória de longo prazo,
abordada na 4ª aula? - É aquela memória usada quando devemos armazenar
informações por períodos prolongados.
Pois bem, um pensamento sobre telefonar para seu namorado, por exemplo, leva a
uma recordação de uma conversa recente que você manteve com ele num encontro,
o que, por sua vez, leva ao pensamento sobre marcar aquela viagem.
Porém, as associações da memória não são o único meio que temos de organizar o
pensamento.
A capacidade de raciocínio humano não se reduz a um tipo único. Existem cinco

tipos de ligações entre as proposições, formando cinco tipos de raciocínios:
1. Raciocínio hipotético.
2. Raciocínio conjuntivo.
3. Raciocínio disjuntivo.
4. Raciocínio causal.
5. Raciocínio relativo.
De todos os tipos de raciocínios, o mais importante é o hipotético, porque os outros

são variantes dele, como o raciocínio dedutivo e o indutivo.
O tipo de organização que vamos discutir agora é o pensamento que se manifesta

quando tentamos raciocinar e nesses casos, nossa seqüência de pensamentos
freqüentemente assume a forma de argumentação, na qual uma proposição
corresponde a uma conclusão, que estamos tentando inferir. As proposições
remanescentes são razões para a asserção, ou premissas para a conclusão.
PÓS-GRADUAÇÃO
35
UNIVERSIDADE
No domínio da lógica e da matemática, o encadeamento proposicional é linear, já

que se elabora obedecendo estritamente a regras formais. Diante desta colocação,
entra em foco o Raciocínio Dedutivo e o Raciocínio Indutivo.
Raciocínio dedutivo – define-se por apresentar conclusões que devem ser

necessariamente verdadeiras, se todas as premissas forem verdadeiras. Ele tem
caráter lógico que, unindo vários juízos entre si, passam de um juízo a outro.
Por exemplo: todos os metais são bons condutores de eletricidade. O

mercúrio é um metal. Logo, O mercúrio é um bom condutor de eletricidade.
Raciocínio indutivo – descrito por Aristóteles, o criador da lógica formal, consiste

numa numeração completa de indivíduos ou objetos possuindo a mesma
propriedade, o que permite concluir que o conjunto destes indivíduos ou objetos
possui a propriedade indicada, ou seja, é a partir de premissas particulares, na
busca de uma lei geral, universal. (ATKINSON, 1995).
Por exemplo: Mercúrio, Júpiter, Plutão, Terra, Marte, Urano, Saturno,

Netuno e Vênus são todos os planetas do sistema solar. Logo, todos os
planetas do sistema solar descrevem órbitas elípticas.
A importância de estudar as formas de raciocínio
Cada indivíduo tem aptidões lógicas particularizadas capazes de solucionar os

inúmeros problemas enfrentados diariamente. O raciocínio lógico nos permite a
definição de novas informações, que podemos absorver como conclusões, e partir
sempre de informações correlatas que já possuímos. Dessa forma, as informações
contidas num problema podem ser relacionadas por meio de uma cadeia lógica até
finalmente encontrarmos uma solução.
“O Raciocínio é uma operação lógica, discursiva e mental. Neste, o

intelectual humano utiliza uma ou mais proposições, para concluir através
de mecanismos de comparações e abstrações, quais são os dados que
levam às respostas verdadeiras, falsas ou prováveis”.1 De premissas
chegamos a conclusões. Foi pelo processo do raciocínio que ocorreu o
desenvolvimento do método matemático, este considerado instrumento puramente
teórico e dedutivo, que prescinde de dados empíricos.
PÓS-GRADUAÇÃO
36
UNIVERSIDADE
Através da aplicação do raciocínio, as ciências como um todo evoluíram para uma

crescente capacidade do intelecto em desenvolver o conhecimento. Este, utilizado
para isolar questões e desenvolver métodos e resoluções nas mais diversas
questões relacionadas à existência e sobrevivência humana.
Como afirma Atkinson, o raciocínio, mecanismo de inteligência, gerou a convicção

nos humanos de que a razão, unida à imaginação, constituiria um dos instrumentos
fundamentais para a compreensão do universo, cuja ordem interna, aliás, tem um
caráter racional, portanto, segundo alguns este processo é a base do racionalismo.
Logo, resumidamente o raciocínio pode ser considerado também um dos integrantes
dos mecanismos dos processos cognitivos superiores da formação de conceitos e
da solução de problemas, sendo parte do pensamento.
PÓS-GRADUAÇÃO
37
UNIVERSIDADE
Aula: 10_Psicolingüística
Durante as aulas anteriores, estudamos os conceitos básicos da Psicologia e a

inserção destes conceitos no processo do conhecimento e da aprendizagem.
Somados, a estes conceitos, entramos, agora, no campo da linguagem humana

dada a sua grandiosidade e importância na constituição do ser humano. E para
entendermos o processo da linguagem recorremos à Psicolingüística, ciência está
voltada para os processos de compreensão e de produção da linguagem, que
através dela procura-se caracterizar o modo como o adulto nativo formula e extrai
sentido de enunciados lingüísticos em sua língua; analisa o processo de aquisição
da língua materna.
O estudo da aquisição da linguagem, numa abordagem psicolingüística, investiga o

modo como transcorre a aquisição de uma (ou mais) língua(s) - a aquisição de uma
língua estrangeira - e o desenvolvimento das habilidades de produção e de
compreensão da linguagem.
Segundo Caron e Jackobson apud Garcia (2008) com uma inter-relação já bem
firmada com a psicologia cognitiva, a Psicolinguística confirma atualmente o seu
caráter interdisciplinar relativo à Neurologia e à Psicologia Clínica. Ela se dedica ao
estudo do discurso afásico, do discurso de doentes mentais, e orientando-se mais
recentemente, no campo da Lingüística, para o nível do discurso, do texto, e para
uma abordagem pragmática da linguagem, sem abandonar a interface com os
outros níveis lingüísticos de análise.
Portanto, a Psicolingüística é o estudo das conexões entre a linguagem e a mente

que começou a se destacar como uma disciplina autônoma nos anos 1950. Ela não
se confunde com a Psicologia da Linguagem por seu objeto e metodologia, apesar
de muitos teóricos afirmarem que a Psicolingüística é um ramo interdisciplinar da
psicologia e da Linguística.
A comunicação humana pode ser considerada uma contínua

percepçãocompreensão-produção. A riqueza da linguagem faz com que esse
PÓS-GRADUAÇÃO
38
UNIVERSIDADE
contínuo se processe de várias maneiras. Assim, dependendo da modalidade, visual

ou auditiva do estímulo externo, as etapas sensoriais em percepção serão
diferentes. Também existe variabilidade na produção da linguagem; podemos falar,
gesticular ou escrever.
A linguagem é uma característica eminentemente humana, capaz de tornar o ser

humano político, social, munido de civilidade. Assim como o homem, os demais
animais possuem a voz, mas não a palavra, responsável por exprimir o bem e o mal,
o justo e o injusto. A necessidade de comunicar-se, expressar-se, fez com que
surgisse a linguagem humana, através dela o homem tem força para criar e recriar o
mundo.
Para expressar melhor o poder da linguagem, diz Marilena Chauí (2001, p.136),
interpretando as palavras de J. J. Rousseau: “A palavra distingue os homens e os
animais; a linguagem distingue as nações entre si. Não se sabe de onde é um
homem antes que ele tenha falado”.
Devido a essa importância ímpar que a linguagem exerce sobre a vida e as relações
humanas, surgiram a lingüística e, posteriormente, a psicolingüística. Apesar de ser
uma ciência ainda jovem, já dispõe de um apanhado de idéias que nos ajudam a
compreender melhor como a criança adquire e posteriormente desenvolve sua
linguagem materna.
O foco central da psicolingüística pode ser resumido em três questões básicas:
- como as pessoas adquirem a linguagem verbal?
- como as pessoas produzem a linguagem verbal?
- como as pessoas compreendem a linguagem verbal?
A primeira questão se enquadra no campo da aquisição da linguagem

(psicolingüística desenvolvimental) e as duas outras questões formam o campo da
psicolingüística experimental. Porém, em muitas situações, esses campos se inter-
relacionam e podem trocar informações relevantes para o avanço dos estudos em
suas áreas específicas.
Sendo assim, a psicolingüística experimental tem como objetivo básico, descrever e

analisar a maneira como o ser humano compreende e produz a linguagem,
observando fenômenos lingüísticos relacionados ao processamento da linguagem.
Ou seja, esses fenômenos são tratados e focalizados do ponto de vista de sua
execução pelos falantes / ouvintes a partir de seu aparato perceptual / articulatório e
de seus sistemas de memória.
PÓS-GRADUAÇÃO
39
UNIVERSIDADE
Vejamos um exemplo deste processo. Ao conversar com alguém oralmente, por

exemplo, temos de dar conta do sinal acústico que chega a seu aparelho auditivo,
transformando esse sinal em algo que possa ser compreensível. Temos de retirar
desse sinal informações sobre os sons e traduzir em informação sintática, passando
pelo reconhecimento dos itens lexicais e pela projeção das propriedades formais e
semânticas desses itens em estruturas hierarquicamente constituídas a partir de um
núcleo. Ou seja, ocorre o processamento dos sintagmas e das sentenças formadas
por eles, assim permitindo a interpretação do significado do que está sendo dito.
Por sua vez, em resposta ao que foi compreendido, você tem que utilizar sua
capacidade de construir enunciados, em que estão envolvidos todos esses
aspectos: fonético, fonológicos, morfológicos, lexicais, sintáticos e semânticos, para
coerentemente produzir também um sinal acústico verbal que permita toda essa
decodificação, tornando-a compreensível para o seu interlocutor.
Num primeiro momento, ao ler sobre este processo de compreensão e de produção

da linguagem, você pode estar pensando na complexidade operacional disto tudo,
mas posso dar outro exemplo prático de como isto ocorre?
Vejamos: no momento em que você está lendo este texto, por exemplo, você está
tendo que transformar os sinais visuais constituídos de letras que compõem as
palavras e as frases e o próprio texto, de maneira a também compreender o que,
nesse exato momento, estamos produzindo em forma de escrita. Neste momento
você está transformando a informação visual em informação lingüística relevante
para reconhecer as estruturas sintáticas e o conteúdo semântico do texto. Em
ambos os processos, seja via oralidade, seja via escrita, o que se está colocando em
funcionamento são as habilidades cognitivas relacionadas à linguagem.
Esse processo de compreender e produzir linguagem verbal em nosso cotidiano,

que parece extremamente simples, é na verdade algo complexo e que requer um
conjunto de procedimentos mentais, denominado processamento lingüístico.
PÓS-GRADUAÇÃO
40
UNIVERSIDADE
Aula: 11_Conceito de Linguagem
Nesta aula discutiremos o conceito de linguagem, fazendo uma incursão necessária

da Psicopedagogia no terreno da lingüística para compreender as dificuldades de
aprendizagem na área da leitura-escrita. Há, ainda, o necessário questionamento
sobre quais conceitos dentre os possíveis na lingüística serão os apropriados pela
Psicopedagogia para fundamentar seu trabalho teórico em sua ação.
O objetivo dessa aula é oferecer algumas pistas de dentro da lingüística no que se

refere a conceitos e abordagens fundamentais sobre linguagem, comunicação,
leitura e escrita que os psicopedagogos preocupados com a aquisição da leitura e
escrita não podem desconhecer.
Alguns estudiosos consideram a linguagem um prolongamento do ser humano,

equivalente aos órgãos dos sentidos e dos braços, com os quais o homem molda o
mundo e que passa a ter a forma e substância do meio com que é construído.
Conceito de Linguagem
Linguagem é a capacidade, que todo o ser humano é dotado, de aprender e de

utilizar um ou vários sistemas de signos verbais ou símbolos, para se comunicar
com os seus semelhantes. A linguagem composta por signos lingüísticos (signo é
toda unidade portadora de sentido) é considerada linguagem verbal, que pode ser
escrita ou oral. A linguagem, composta por símbolos (um elemento representativo
que está na realidade visível) em lugar de algo (realidade invisível que tanto pode
ser um objeto como um conceito ou ideia), pode ser considerada linguagem não
verbal, que inclui a linguagem gestual, facial e simbólica.
PÓS-GRADUAÇÃO
41
UNIVERSIDADE
Normalmente quando dizemos uma frase, ela é acompanhada da linguagem verbal,

que é aquilo que dizemos, e por uma linguagem não verbal, como uma expressão
facial, que representa nossa intenção.
Língua e Linguagem
Língua
A língua é o principal modo para a comunicação do pensamento. Conceitua-se

língua como um mecanismo semiótico de transmissão de mensagens por meio de
um conjunto de sinais e símbolos (ou signos) elementares é, portanto, um
instrumento lingüístico particular de um grupo. A língua natural é um sistema
modelizante (modelizar é ler os sistemas de signos a partir de uma estrutura: a
linguagem natural) uma vez que se constroem a partir de outros mecanismos tais
como: fonação, grafismo, convenções sócio-culturais. (ATKINSON, 1995).
Sendo a língua um meio universal, todas as sociedades humanas possuem sua

língua. Todos os seres humanos, de inteligência normal, adquirem sua língua nativa
e a usam sem esforço. Logo, o homem se serve de instrumentos lingüísticos para a
sua comunicação falada, escrita, ou sinalizada, capazes de espelhar sua cultura e
de se transformar num importante fator de unidade grupal ou nacional. Sendo assim,
a língua é um fenômeno social à disposição da comunidade.
Ao transmitir as idéias, o homem utiliza-se de sinais ou de palavras que são

chamados signos lingüísticos. O signo é a combinação do complexo sonoro ou
visual (por exemplo, “gato”) e do significado que esse complexo comunica (a idéia
do animal doméstico, pertencente à família dos felinos). Assim, o signo tem duas
partes que formam o todo, como as duas páginas de uma folha: o significante (na
palavra, a imagem acústica, no sinal, o movimento) e o significado (o conceito). Os
signos de uma língua substituem os objetos e os representam, constituindo assim
um código.
Num primeiro momento, a qualidade natural da língua nos leva a pensar que o uso
da linguagem não requer compreensão e explicação especiais. Porém, quando nos
deparamos com as pessoas que apresentam dificuldades nas habilidades da
linguagem falada, escrita ou lida, entendemos que este universo da linguagem é um
sistema lingüístico muito complexo.
Linguagem
A Linguagem é a utilização de sinais, ou a utilização oral (fala) ou escrita de uma

língua. O ser humano comunica-se com seus semelhantes através dos órgãos dos
sentidos, o que o leva a transmitir e a receber mensagens dos mais variados tipos:
visuais (imagens, pinturas, filmes, sinais, mímicas...), auditivas (músicas, ruídos,
fala...), táteis (sensações). Contudo a comunicação só se completa plenamente com
a utilização da língua. Comunicar, portanto, é a função principal do sistema
lingüístico.
PÓS-GRADUAÇÃO
42
UNIVERSIDADE
A lingüística ocupa-se do estudo da linguagem verbal, da estrutura sintática,

semântica e fonológica de uma língua e tem, por objetivo particular, o estudo da
linguagem auditiva que se baseia essencialmente no uso da voz, e é chamada
também de linguagem falada ou linguagem articulada.
Níveis de Linguagem
O uso da linguagem tem dois aspectos: produção e compreensão. Na produção da

sua linguagem, começamos com um pensamento proponente, de alguma forma o
traduzimos para uma sentença, e terminamos com os sons que expressam o que
pretendemos dizer. Ao compreendermos a sua linguagem, começamos ouvindo os
sons, vinculamos significados a eles na forma de palavras, combinamos as palavras
para criarmos uma sentença e depois extraímos daí, de alguma forma, uma
proposição. Portanto, o uso da linguagem parece envolver o progresso de vários
níveis. (ATKINSON, 1995).
Unidades da Linguagem e Processos
Os processos e as unidades são envolvidos em cada nível de linguagem:
Fonema – é uma categoria de sons da fala; cada língua tem seu próprio conjunto de
fonemas e regras para sua combinação em palavras.
Morfema – é a menor unidade com significado; a maioria dos morfemas são

palavras; outros são prefixos e sufixos acrescidos às palavras.
Sintagma e oração – uma língua tem regras sintáticas para a combinação de

palavras em sintagmas e de sintagmas em sentenças.
A compreensão de uma sentença exige, além da análise de fonemas, morfemas e

sintagmas o uso do contexto e do entendimento das intenções de quem fala.
Portanto, o aspecto mais importante de uma palavra é seu significado.
Representação dos Níveis de Linguagem e Efeitos do Contexto sobre a

Compreensão e Produção
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
A linguagem verbal é composta por dois tipos de linguagem: a linguagem oral e a

linguagem escrita. A linguagem verbal auxilia na representação de conceitos e na
comunicação humana.
Quando o homem utiliza a palavra, ou seja, linguagem oral ou escrita, dizemos que
ele está utilizando uma linguagem verbal, pois o código usado é a palavra. Tal
código está presente, quando falamos com alguém, quando lemos, quando
escrevemos. A linguagem verbal é a forma de comunicação mais presente em nosso
cotidiano. Mediante a palavra falada ou escrita, expomos aos outros as nossas
idéias e pensamentos, comunicando-nos por meio desse código verbal
imprescindível em nossas vidas.
Portanto, ela está presente em textos de propagandas; em reportagens (jornais,

revistas etc.), em obras literárias e científicas; na comunicação entre as pessoas e
em várias outras situações.
Linguagem Não-Verbal
A linguagem não verbal se ocupa de tudo o que não utiliza signos, mas sim,
símbolos. Temos então a linguagem gestual, a linguagem simbólica e as expressões
faciais. Segundo os estudiosos, a linguagem não-verbal representa 80% de nossa
comunicação e pode ser expressa mediante gestos espontâneos, olhar, expressão
facial, expressão corporal, sons, sinais, cores etc.
PÓS-GRADUAÇÃO
44
UNIVERSIDADE
As imagens demonstradas acima podem ser facilmente decodificadas. Você notou

que em nenhuma delas existe a presença da palavra? O que está presente é outro
tipo de código. Apesar de haver ausência da palavra, nós temos uma linguagem,
pois podemos decifrar mensagens a partir das imagens.
Podemos dizer então que, enquanto a língua é um fato, a linguagem é um

ato. Entendemos também que há uma relação muito estreita entre o
pensamento e a linguagem. Que há mesmo uma interdependência relativa
entre eles, de tal forma que muitos pensamentos e muitos conceitos seriam
irrealizáveis sem o auxílio da linguagem e que ela é, quando exteriorizada, a
simbolização do pensamento; quando interiorizada, o elemento básico de sua
organização.
PÓS-GRADUAÇÃO
45
UNIVERSIDADE
Aula: 12_Desenvolvimento da Linguagem
Nas aulas anteriores, na nossa discussão sobre a linguagem muitos dos alunos
devem ter pensado na complexidade que é a aquisição da linguagem pela criança.
Porque elas devem dominar todos os níveis de linguagem e não apenas os sons da
fala em si mesmos. Como esses sons são combinados em milhares de palavras e
como essas podem ser combinadas em sentenças para expressarem pensamentos.
A linguagem é considerada a primeira forma de socialização da criança e, na maioria

das vezes, é efetuada pelos pais através de instruções verbais durante atividades
diárias, assim como através de histórias que expressam valores culturais, segundo
Ely & Gleason, apud Borges e Salomão (2003).
Desta forma, através da linguagem a criança tem acesso, antes mesmo de aprender
a falar, a valores, crenças e regras, adquirindo os conhecimentos de sua cultura. À
medida que a criança se desenvolve, seu sistema sensorial - incluindo a visão e
audição - se torna mais refinado e ela alcança um nível lingüístico e cognitivo mais
elevado, enquanto seu campo de socialização se estende, principalmente quando
ela entra para a escola e tem maior oportunidade de interagir com outras crianças.
De acordo com Garton apud Borges e Salomão (2003), quanto mais cedo a criança
se envolve nas relações sociais, mais benefícios obterá a curto ou longo prazo,
tendo em vista as experiências e aprendizagens que resultam de tais interações.
Pois bem, agora que temos uma idéia sobre o que as crianças adquirem no
processo da linguagem, podemos perguntar: Como elas adquirem tudo isso? Até
hoje, ainda não se tem uma explicação suficientemente clara sobre a aquisição da
linguagem, mas duas teorias explicam (cada uma negando a outra) a iniciação da
linguagem infantil: o empirismo e o nativismo.
PÓS-GRADUAÇÃO
46
UNIVERSIDADE
Empirismo
Declara que a linguagem infantil se forma pela imitação. A aprendizagem exerce um

papel importante, podemos citar como exemplo, as crianças que são criadas em um
ambiente onde as pessoas falam o idioma português. Elas iram aprender o mesmo
idioma. A língua que uma criança aprende, aprende-a a partir dos modelos que tiver
em seu convívio, qualquer que seja a situação.
Nativismo
Valoriza o poder inventivo da criança (imaginação). Assim, muito do que ela diz será
produto de uma atividade criadora, absolutamente espontânea. Sendo assim, os
fatores inatos demonstram sua influência ao destacar que as crianças aprendem a
falar no seu ambiente nativo. Os animais não aprendem. Portanto, a linguagem é um
produto do homem, ele veio programado para falar.
Segundo a visão dos estudos inatistas formuladas pelo lingüista norte americano
Noam Chomsky, a linguagem é uma herança biológica do ser humano, capaz de
adquiri-la e desenvolvê-la através das suas competências e habilidades inatas.
A diferença entre aquisição e aprendizagem da linguagem é muito sutil
Segundo Atkinson (1995), os bebês já nascem preparados para aprender os

fonemas, mas precisam de vários anos para aprender as regras de sua combinação.
Quando as crianças começam a falar, elas aprendem palavras que dão nomes a
conceitos familiares. Se elas desejam comunicar um conceito que ainda não
recebeu nome, podem estender o nome de um conceito próximo do significado
verdadeiro, por exemplo, chamar um cachorro de cavalo ou gato. Ao aprenderem
como produzir sentenças, as crianças começam com verbalizações de uma palavra,
avançam para a fala telegráfica e depois elaboram seus sintagmas nominais e
verbais.
O desenvolvimento ocorre em todos os níveis da linguagem iniciando-se ao nível

dos fonemas, segue ao nível das palavras e outros morfemas, e depois avança, até
o nível de unidades da sentença, ou sintaxe. As crianças aprendem a língua,
parcialmente, pelo teste de hipóteses. Sendo essas hipóteses orientadas por um
pequeno conjunto de princípios operantes, que chamam a atenção das crianças
para características críticas das verbalizações, como os finais das palavras.
Segundo alguns estudiosos, ainda existem controvérsias acerca da nossa

capacidade de ser inata ou adquirida por princípios operantes ( empirismo ).Em
meados dos anos 1970, incorporou-se aos estudos da linguagem a abordagem
pragmática, que enfatiza os fatores comunicativos da linguagem, devido à
necessidade de se relacionar a linguagem com o contexto da fala. De acordo com
Austin (1952/1990), a linguagem deve ser analisada no ato da fala, no contexto
PÓS-GRADUAÇÃO
47
UNIVERSIDADE
social e cultural no qual é usada, com uma determinada intenção e de acordo com
certas normas e convenções.
A estrutura da linguagem humana é algo extremamente complexo. Por isso, não

poderá ser explicada suficientemente com base apenas no mecanismo de
condicionamento e reforço ou no estímulo e reação, conforme ensina Langacker.
Diante do que estudamos, podemos concluir que as pesquisas relativas ao
desenvolvimento da linguagem humana ainda estão longe de atingirem uma
explicação adequada e eficiente da sua organização, aquisição e evolução na mente
da criança.
PÓS-GRADUAÇÃO
48
UNIVERSIDADE
Aula: 13_A Linguagem e o Pensamento na Teoria de Piaget e Vygotsk
Nesta aula, faremos um breve relato das concepções de linguagem e do

pensamento infantil nas abordagens de Jean Piaget e de Lev Vygotsky pela
relevância de suas idéias no processo e desenvolvimento da linguagem.
Pensamento e Linguagem na Perspectiva de Piaget
Piaget tornou o estudo da mente infantil uma questão de qualidade, considerando o

desenvolvimento da mente infantil como resultado de aumento de experiências
novas e eliminação de alguns erros, pois até então essa abordagem era considerada
apenas por métodos quantitativos. Assim há a caracterização positiva do
pensamento infantil, pois até então, se considerava o que as crianças não tinham,
dessa forma, Piaget foi inovador ao abordar o que a criança possuía, e a
diferenciação do pensamento das crianças e dos adultos. A idéia de
desenvolvimento genético é indissociável das pesquisas piagetianas, constituídas
por um trabalho puramente empírico.
O pensamento e a linguagem seguiriam uma filiação genética que é basicamente a

superação de três formas de pensamento: o pensamento autístico, o pensamento
egocêntrico e o pensamento inteligente. Esses tipos de pensamento
correspondem à adaptação, à realidade e à satisfação das próprias necessidades.
O pensamento autístico (ou não-dirigido) é subconsciente, individual, voltado para

as necessidades orgânicas, e também para a "necessidade de brincar". Segundo
Piaget é regido por “leis especiais”, da própria criança, e está também associado ao
“princípio do prazer”. O pensamento autístico tem a função de dar atendimento
imediato, ou seja, a satisfação do desejo.
O pensamento egocêntrico (ou intermediário) é constituído pelo sonho, devaneio,

fabulação, no qual a brincadeira é a lei suprema. Segundo Piaget o egocentrismo é
a lógica tanto do pensamento, quanto da atividade infantil.
PÓS-GRADUAÇÃO
49
UNIVERSIDADE
Pensamento inteligente (ou dirigido) é a forma final e definitiva do pensamento. Ele

se inicia dos 7 aos 8 anos. Esta forma de pensamento é consciente e social.
Desenvolve-se subordinado às leis da experiência e da lógica pura. Na visão
piagetiana é um produto da imposição do meio, portanto ele é externo à criança.
Do egocentrismo resultaria o sincretismo que é uma forma transitória de

pensamento (tanto do ponto de vista genético, funcional e estrutural). O pensamento
sincrético seria o mediador entre pensamento lógico e o simbolismo do sonho.
Para uma criança de até 7 a 8 anos o pensamento é puramente verbal, ou seja, ela
possui apenas compreensão verbal. O pensamento seria apenas a observação
imediata, compreendendo através da percepção.
Todas as conversas das crianças podem ser divididas em dois grupos: a linguagem
egocêntrica e a linguagem socializada. Na linguagem egocêntrica, a criança fala
apenas de si, ela não tenta se colocar do ponto de vista do interlocutor; e na
linguagem socializada a criança tem uma maior interação com o meio, ela pede,
ordena, ameaça, comunica, critica, pergunta. Vale ressaltar que nessas duas
linguagens o pensamento egocêntrico se manifesta e a criança pensa e fala de
modo egocêntrico, até mesmo quando está em sociedade.
Seus pensamentos são expressos em palavras, mas ela também tem inúmeros
outros pensamentos egocêntricos que não são externados. Ela não consegue
externá-los porque lhe faltam meios. A linguagem das crianças é expressa a partir
de brincadeiras, da mímica, e dos gestos. Só entre 7 a 8 anos surge a necessidade
do trabalho coletivo. A linguagem infantil se expressa então nestas duas variedades:
nos gestos e mímicas; e nas palavras. Compreendemos assim que a historia do
pensamento infantil, é de uma socialização gradual. É neste ponto que Vygotsky faz
uma crítica à abordagem piagetiana que vai do individual para social. A linguagem é
separada em uma concepção dicotômica: a linguagem interior é vista como função
da psicologia e a linguagem externa como função fisiológica.
Pensamento e Linguagem na Perspectiva de Vygotsky
De acordo com Vygotsky, para o ser humano, o pensamento e a linguagem têm

origens diferentes. Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é
intelectual, e este processo do desenvolvimento, do pensamento e da linguagem se
dão do social para individual.
Pensamento Verbal
PÓS-GRADUAÇÃO
50
UNIVERSIDADE
A trajetória de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, não são paralelas -

elas se cruzam. Em dado momento, considerando o desenvolvimento filogenético,
por volta dos dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e
da linguagem, até então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma
nova forma de comportamento. É a partir deste ponto que o pensamento começa a
se tornar verbal e a linguagem racional.
Inicialmente a criança aparenta usar a linguagem apenas para interação superficial

em seu convívio, mas a partir de certo ponto, esta linguagem penetra no
subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da criança.
Vygotsky dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superiores, tipicamente

humanas. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de
necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, que constituem as
representações mentais, e que substituem os objetos do mundo real. Os
signos internalizados são como marcas exteriores, elementos que representam
objetos, eventos, situações. O homem é capaz de operar mentalmente sobre o
mundo: planejar, estabelecer relações, compreender, associar.
A contribuição da aprendizagem consiste no fato de colocar à disposição do

indivíduo um poderoso instrumento: a língua. No processo de aquisição este
instrumento se converte em uma parte integrante das estruturas psíquicas do
indivíduo (a evolução da linguagem). Porém, existe algo mais: as novas aquisições
(a linguagem), de origem social, operam em interação com outras funções mentais,
por exemplo, o pensamento. Deste encontro nasce funções novas, como o
pensamento verbal.
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo

ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do
desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. Portanto, as habilidades
cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são
determinadas por fatores congênitos. São resultados das atividades praticadas de
acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve.
Conseqüentemente, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a
história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar a sua forma
de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel
crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que
formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras.
Segundo esta teoria, um claro entendimento das relações entre pensamento e

língua é necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual.
Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança,
existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um
proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial
na formação do pensamento e do caráter do indivíduo.
PÓS-GRADUAÇÃO
51
UNIVERSIDADE
Segundo os pressupostos de Piaget, através de um esquema do desenvolvimento

do pensamento das crianças, ocorreria assim: Pensamento Autístico Extra verbal -
Linguagem e Pensamento Egocêntrico - Linguagem Socializada e Pensamento
Lógico. Para Piaget, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem é do
individual para o social.
Segundo os pressupostos de Vygotsky, compreendemos que a linguagem da

criança se desenvolveria nessa linha: Linguagem Social - Linguagem Egocêntrica
- Linguagem Interior. Ou expressa de outro modo poderia ser Linguagem
Exterior – Cochicho - Linguagem Interior. Neste processo de mudança na
linguagem exterior para interior, ela vai do social para individual. É neste ponto
central que Vygotsky critica o conceito de egocentrismo de Piaget.
Referências bibliográficas:
LIMA, Balbina Bello. Linguagem e Pensamento em Piaget. Petrópolis : Vozes,

1976.
BAQUERO, R. Vygotsky e a Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: ARTMED,

1998.
PÓS-GRADUAÇÃO
52
UNIVERSIDADE
Aula: 14_Dificuldades de aprendizagem da linguagem oral e da fala e as

conseqüências pedagógicas
Nesta aula, iremos discutir o tema dificuldade de aprendizagem da linguagem oral e

da fala. Se a linguagem oral, a fala ou a escrita é tão importante para que a criança
se comunique, obtenha mais conhecimento e se socialize. Quais as conseqüências
pedagógicas da dificuldade na aquisição destas habilidades?
O foco central desta aula é discutirmos sobre quais os principais fatores que
determinam ou que interferem no processo de desenvolvimento da linguagem oral e
da fala na criança.
Em meio a muitos estudos empíricos sobre o desenvolvimento da linguagem que

vem ocorrendo nas duas últimas décadas, é possível constatarmos a presença de
tendências teóricas mais ou menos consolidadas, pontos de vista mais ou menos
ampliados, mas que em seu conjunto, no entanto, supõem o avanço e marcam
certas diferenças com os postulados iniciais das primeiras teorias sobre o tema.
Os estudos da linguagem têm tratado de recuperar, embora lentamente, o sujeito

que fala e a criança que age. Ao invés de ter-se por objeto de estudo a linguagem,
enquanto sistema abstrato de signos, há uma a tendência em estudar a atividade
verbal de pessoas ou de coletividades.
Partindo-se desta primeira reflexão, focaliza-se a atenção da criança que fala e

constrói sua linguagem com os aspectos puramente formais dessa linguagem
passam a compartilhar a atenção que os estudiosos lhe dedicam com as noções do
conteúdo da linguagem e de seu uso. Não há como determinar o tempo correto para
que uma criança comece a falar corretamente. Entretanto, temos como certo que a
fala é um meio importante porque ajuda as crianças a organizarem o mundo.
Conceito
Os distúrbios da fala e da linguagem oral dizem respeito às dificuldades de um

indivíduo no domínio e no uso da comunicação. Estes atrasos e desordens variam
de simples substituições de fonemas até a inabilidade em compreender ou utilizar a
linguagem.
A atuação na área de linguagem abrange o desenvolvimento da linguagem oral e

escrita. Nesta área, as queixas mais comuns são: distúrbios de linguagem, distúrbios
de fala (dislalia), distúrbios de leitura e escrita e distúrbios de fluência (gagueira). A
criança que apresenta distúrbio de linguagem fala pouco, se comparada a outras
crianças, apresentando vocabulário reduzido, frases pouco estruturadas e trocas de
sons na fala.
PÓS-GRADUAÇÃO
53
UNIVERSIDADE
Causas dos distúrbios da comunicação
Os fatores que podem ocasionar desfavoravelmente a evolução da comunicação e

linguagem costumam ser agrupados pelos pesquisadores em três grandes blocos.
De um lado estão os chamados fatores orgânicos, sejam eles advindos de ordem
genética, neurológica (no sistema nervoso central) ou anatômica e estrutural
(alteração nos órgãos periféricos: ouvidos, estrutura fono-articulatória) e fissuras
labiais e/ou palatais; os chamados fatores psicológicos, por imaturidade emocional
e distúrbios da personalidade e os chamados fatores ambientais, muitas vezes, a
criança não é estimulada ou não tem modelos corretos de comunicação.
Distúrbios da Linguagem oral
Disfasia e Afasia - Apesar do termo afasia ter o significado de uma completa

ausência de linguagem, consagrou-se o seu uso no lugar da palavra mais correta,
disfasia, para se designar qualquer transtorno, incluindo os discretos, do uso
simbólico das palavras. A Afasia pode ser definida como um distúrbio na percepção
e expressão da linguagem. O indivíduo apresenta dificuldades na compreensão e na
emissão da fala e da linguagem adquirida em conseqüência de uma lesão nas áreas
cerebrais responsáveis pela fala ou pela compreensão das palavras faladas¹.

Distúrbios Articulatórios da Fala
Fala - é a capacidade ou o uso dessa capacidade de emitir sons em algum padrão.
Distúrbios de Linguagem Não- Disfásicos:
Dislalias (Distúrbios da fala) - muitas vezes são denominadas “trocas na fala”.

Distúrbio benigno da linguagem caracterizado por omissões ou substituições
errôneas de consoantes. É a típica conversa do personagem Cebolinha. Bons
resultados são obtidos com fonoterapia.

Ecolalia – Repetição, tal qual papagaio, do que as pessoas dizem, com eliminação
de qualquer evidência de entendimento do que foi mencionado e com perda da fala
espontânea.
PÓS-GRADUAÇÃO
54
UNIVERSIDADE
Disartria – Articulação inapropriada das palavras.
Afonia - Perda completa da voz, sem qualquer outro sintoma associado.
Anartria – Total incapacidade para pronunciar as palavras devido a um defeito no

comando nervoso da musculatura envolvida na fonação. Apesar de não emitir sons,
demonstra ter sob controle consciente todos os demais complexos componentes da
linguagem².

Tipos de alterações na fala
Omissão - Quando não há produção do som (ex.: /eite/ para leite).

Substituição - Quando há substituição de um som por outro (ex.: /sapéu/ para

chapéu)

Distorção - Quando um som é alterado, não sendo emitido perfeitamente.

Transposição - Quando a ordem de articulação dos sons é alterada (ex.: /soverte/

para sorvete).

Adição - Quando sons são acrescentados a um vocábulo (ex.: /parato/ para prato)³.

Conseqüências pedagógicas

Segundo Silvestre (2008) são os professores que freqüentemente detectam os

problemas de linguagem, porque a família, normalmente, se habitua à forma de
comunicação empregada pela criança, não percebendo quando alguma coisa não
PÓS-GRADUAÇÃO
55
UNIVERSIDADE
caminha bem em suas aquisições. Em algumas situações, os pais de crianças que

apresentam distúrbios da fala, levam algum tempo para procurar um profissional
especializado, achando que o filho fala errado porque tem preguiça, é mimado ou
quer fazer graça.
São inúmeras as dificuldades encontradas durante o processo escolar. Em alguns

momentos, algumas destas dificuldades são próprias da faixa etária, outras, no
entanto, mostram que uma ou várias habilidades não foram adquiridas
adequadamente e que podem estar afetando o aprendizado da linguagem. Desta
maneira, professores também podem detectar problemas na comunicação oral
na criança: verificar se ela fala muito alto ou muito baixo, omite ou troca alguns sons.
Por volta dos 5 ou 6 anos, a criança já adquire todos os sons da fala. A primeira fala
tem origem imitativa, ou seja, a criança acaba repetindo fragmentos falados por
adultos.
Muitas crianças que apresentam distúrbios da fala podem sentir-se prejudicadas no

convívio social porque desperta reações no ouvinte que, imediatamente, repercutem
no próprio interlocutor como inibição, sentimento de rejeição e isolamento, levando a
pessoa a ser motivo de gozação entre os colegas, além de trazer problemas no
aprendizado.
É importante que pais e educadores saibam identificar esses desvios para fazer o
encaminhamento a um fonoaudiólogo, psicólogos, psicopedagogos e demais
profissionais que possam vir a se envolver no tratamento. A colaboração da família e
da escola é muito importante no processo de reabilitação, principalmente na etapa
final do treino articulatório em que a criança está automatizando o som adquirido e
começando a empregá-lo no dia-a-dia.
_____________________________________________________________
¹Revista on-line: http://www.lifeplus.com.br/portal/0004/material.asp
HAASE, VG.: http;//inpsi-reha.blogspot.com/2006/09/transtornos-do-
desenvolvimento.html
²Paulo Cesar Trevisol-bittencourt. Considerações práticas sobre disfasias. Dendrito

1996; 2-2:14-19,
http://www.neurologia.ufsc.br/artigos/disfasias/considerações.html
³CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para

melhorar
as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto
Alegre:Artmed, 2005.
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UNIVERSIDADE
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 15_Dificuldades de aprendizagem: conceitos e critérios de definição
Um grande número de obras referendadas tratam sobre os Distúrbios, Transtornos,

Dificuldades e Problemas de Aprendizagem, e são fundamentadas em concepções,
muitas vezes, divergentes entre si, impedindo que se contemplem todas as
definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Sendo assim, a partir da
descrição de alguns conceitos recorrentes na literatura especializada, proponho,
aqui, discuti-las.
A relevância deste tema deve-se à própria questão do problema de aprendizado

escolar uma vez que o educador, o psicólogo, o psicopedagogo e os pais deparam-
se constantemente com estes problemas nos dias atuais. Para escrever esta aula,
irei me apoiar no texto de Juliana Zantut Nutti, que fez uma revisão bibliográfica
sobre as obras mencionadas na literatura especializada sobre o tema, além de fazer
citações de outros autores.

O que são Distúrbios de Aprendizagem?

Para Collares e Moysés (1992), seguindo a perspectiva etimológica, a expressão

“distúrbios de aprendizagem” teria o significado de “anormalidade patológica por
alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em
quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a
um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
Desta forma, segundo as autoras citadas, distúrbios de aprendizagem é um termo

genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por
dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita,
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UNIVERSIDADE
raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo

e presumivelmente, devidas à disfunção do sistema nervoso central.
Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com

outras condições desfavoráveis (alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social
ou emocional) ou influências ambientais (diferenças culturais, instrução insuficiente
ou inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou
influências. Os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico,
surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.
No entanto, segundo Ross apud Miranda (2000), a utilização do termo “distúrbio de

aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam
escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não
possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais.
Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou, durante anos, que tais crianças fossem
ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam
receberam várias designações, tais como: “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”,
“síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral
mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”

O que são Transtornos de aprendizagem?
No texto de Juliana Zantut Nutti, encontramos o conceito através da Classificação de

Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de
Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) que situa os problemas referentes à
aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das
habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla
de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).
Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do

desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do
desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos
em comum:
• Um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
• Um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são

fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
• Um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que

tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria

dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou
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UNIVERSIDADE
adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de

Matemática e Transtorno da Expressão Escrita.
O que são Dificuldades ou problemas de aprendizagem?

Também no texto de Juliana Nutti, ela cita Moojen (1999) que afirma, ao lado do
pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente
de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existir um
grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em
decorrência de fatores isolados ou em interação.
As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser

designadas como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação
os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional,
inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja,
alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações
patológicas.
Fernández (1991) considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas no

processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o
organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. Para a autora, a origem das
dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura
individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está
vinculada.
Vários autores parecem concordar que todos os problemas de

aprendizagem têm uma causa e, conseqüentemente uma solução. Se
não totalmente, dependendo da gravidade do problema, ainda assim,
pode-se conseguir resultados altamente positivos com a intervenção
psicológica e psicopedagógica. Atuando multidisciplinarmente, o paciente pode
conquistar melhorias de qualidade em todas as dimensões do seu desenvolvimento.
Isto colocado, vale mencionar que as crianças com dificuldades de aprendizagem

têm em comum um inesperado baixo desempenho e como resultado, sua
performance na escola é inconsistente.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 16_Causas das dificuldades de aprendizagem
Vimos nas aulas anteriores que, as dificuldades de aprendizagem são decorrentes

de aspectos naturais ou secundários e são passíveis de mudanças através de
recursos de adequação ambiental. As dificuldades de aprendizagem decorrentes de
aspectos secundários são decorrentes de alterações estruturais, mentais,
emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processos de aquisição,
construção e desenvolvimento das funções cognitivas.
Os problemas de aprendizagem podem ser muitos e variados. Nunca existe uma

causa única para os problemas de aprendizagem, da mesma forma que também não
existe uma causa única para os outros problemas do nosso dia a dia. Muito se fala
sobre este e de outros problemas, mas quanto a soluções, as que freqüentemente
se aplicam, acabam por deixar a desejar. Isto nos leva a dizer que, freqüentemente,
não existem soluções ou que as existentes não são suficientes.

Causas específicas dos problemas de aprendizagem
As diversas terminologias já catalogadas para o mau funcionamento cerebral vão

desde um “simples” transtorno (simples no sentido de menor prejuízo à pessoa) até
os distúrbios mais graves com comprometimento de grande parte das funções,
incapacitando a pessoa. Quando a criança já nasce com um distúrbio cerebral
perceptível aos olhos dos médicos e dos pais, a intervenção médica precoce é
altamente recomendada podendo minimizar sobremaneira as limitações da criança
ao longo do seu desenvolvimento. Porém, quando a criança nasce fisicamente
normal e ao longo do amadurecimento neurológico não apresenta nenhuma “pista”
de que algo não está se desenvolvendo como deveria, a ajuda pode demorar
bastante e, em alguns casos, nunca virá.
A pessoa acabará por desenvolver uma série de transtornos limitadores ao seu

convívio social (NUTTI, 2007 ).
Por outro lado, segundo Juliana Nutti, quando a criança ingressa na escola, muitos
destes distúrbios podem ser identificados e, encaminhados aos profissionais
especializados para o devido tratamento.
É na escola, no convívio com os colegas e professores que são identificados os

principais transtornos “invisíveis” causadores de dificuldades de aprendizagem que
estão relacionadas a uma infinidade de comportamentos anti-sociais, cujas
características principais são a timidez em excesso, o isolamento, a agressividade,
ou a psicossomatização.
PÓS-GRADUAÇÃO
61
UNIVERSIDADE
Nessa área, a criança pode desenvolver desde uma simples febre sem uma causa
fisiológica aparente até sérios distúrbios de alimentação, de comportamento social e
graves dificuldades de aprendizagem, levando-a a um comprometimento grave das
funções cognitivas (aprendizagem geral e escolar).
A princípio, o problema de aprendizagem é comandado pelo cérebro. Nosso cérebro

tem inúmeras possibilidades para dimensionar quais as “alternativas” inconscientes
que ele escolherá para nos mostrar que não está sendo bem ou, que não está sendo
devidamente aproveitado. Porém, irregularidades no funcionamento do cérebro
humano contam apenas parte do problema, uma vez que o desenvolvimento
individual da criança também é influenciado pelo ambiente familiar, escolar, social e
cultural. Embora encontremos na literatura que as dificuldades de aprendizagem
tenham uma base biológica, com freqüência é o ambiente da criança que determina
a gravidade do problema. ( SMITH E STRICK, 2006 ).
A seguir, tomando como referência o livro de Corinne Smith e Lisa Strick (2006)
listaremos as causas específicas dos problemas de aprendizagem.
Lesão cerebral – Durante muito tempo as lesões cerebrais foram o foco de atenção
para as causas das dificuldades de aprendizagem, sendo mais tarde, consideradas
apenas uma das causas uma vez que as crianças que apresentam problemas de
aprendizagem não tem uma história de lesão cerebral. Mesmo quando elas
apresentam, não é certo que estas sejam a origem de suas dificuldades escolares.
Alterações no desenvolvimento cerebral – O desenvolvimento do cérebro é um

processo contínuo de ativação neural que se inicia na concepção e se estende por
toda a idade adulta. Uma vez que o tipo de problemas produzido por alterações no
desenvolvimento cerebral depende, em parte, das regiões do cérebro afetadas,
estas podem produzir ou contribuir para causas específicas de problemas de
aprendizagem.
Desequilíbrios químicos do cérebro – Em razão de uso de tratamento

medicamentoso, pode ocorrer um desencadeamento de desequilíbrios
neuroquímicos que contribuem para alguns transtornos de aprendizagem.
Hereditariedade – Segundo os autores citados, as pesquisas conduzidas nos anos

1980 indicam a hereditariedade como foco na determinação do desenvolvimento de
PÓS-GRADUAÇÃO
62
UNIVERSIDADE
dificuldades de aprendizagem, revelando que há uma pré- disposição familiar para

os problemas de aprendizagem.
Influências ambientais – Embora as dificuldades de aprendizagem sejam

decorrentes de problemas fisiológicos, é necessário considerar, na mesma
proporção, como o ambiente doméstico e escolar pode afetar a criança, indo de uma
leve deficiência a um problema maior, incapacitante.
Entender como a criança veio a apresentar um problema é tão importante

como compreender como ele afeta sua visão de mundo e como encontrar o tipo
certo de auxílio.
Não se deve tratar o não-aprender como um problema que nunca poderá ser
resolvido; antes disso, deve-se encarar como um desafio que faz parte do próprio
processo de aprendizagem. Observamos que, muitas vezes, a família só é
mobilizada a procurar ajuda especializada para suas crianças, quando fica evidente
o problema. Portanto, as dificuldades de aprendizagem continuam a ser alvo de uma
grande quantidade de alunos com problemas escolares. O apoio que estes
necessitam, ainda hoje, é praticamente inexistente e muitas vezes são geradores de
graves prejuízos, favorecendo cada vez mais a evasão escolar e consequentemente
a marginalização social.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 17_Tipos básicos de dificuldades de aprendizagem
Vimos até aqui, que o processo de ensino e aprendizagem implica em várias áreas
do conhecimento humano. A educação é um fenômeno muito complexo para ser
vislumbrada somente pela pedagogia, ou pela psicologia, ou medicina. Dessa forma,
é preciso reconhecer que a dificuldade de aprendizagem tem origem, causa e
desenvolvimento múltiplos, o que exige do profissional pesquisa em áreas distintas
do conhecimento. Faz-se necessário um trabalho que considere todas as dimensões
implicadas, dentre as quais a psicologia se faz presente.
Dentre os inúmeros transtornos, disfunções e/ou dificuldades para a aprendizagem,

os mais comuns são:
• Disfunção Cerebral Mínima – DCM;
• Transtornos emocionais (anorexia, depressão, agressividade, doenças alérgicas,

entre outros);
• Deficiências motoras finas;
• Deficiência da percepção visual TDAM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
• O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade – o famoso TDAH, que tem

sido o mais controvertido dos transtornos dentre as inúmeras dificuldades de
aprendizagem que a criança irá enfrentar ao longo de sua vida acadêmica.
É importante ressaltar que, nem sempre o problema está concentrado na dificuldade

da criança, se considerarmos que o processo de formação de educadores ainda é
deficitário. Com isto entendemos que, todas essas transformações ainda não foram
totalmente assimiladas pela escola e, também, pode se configurar em mais uma
dentre as inúmeras causas das dificuldades escolares, ou seja, a nova organização
das estruturas familiares que podem gerar os transtornos emocionais que, por sua
vez geram graves dificuldades da aprendizagem e que geralmente só são
detectáveis na escola.
Conseqüências emocionais – A criança problema
Algumas vezes a escola torna-se um ambiente aversivo e gerador de ansiedade,

pois é nesse local, que a criança se depara frente a frente com seus problemas e
com as exigências de ter uma boa produção para poder passar de ano. Quando a
criança apresenta este tipo de transtorno, as dificuldades acumuladas a cada etapa
de aprendizagem, as cobranças dos pais e professores e, os risos, gozação dos
colegas, contribuem para o desenvolvimento de comportamentos os mais
diversificados possíveis, ora agressivos, ora apáticos, ora psicossomáticos (febres,
dores de cabeça, alergias, distúrbios alimentares: anorexia ou obesidade etc.) ou
transtornos comportamentais tais como: inibição, timidez e ansiedade frente ao
ambiente escolar que podem culminar, na maioria das vezes, em evasão escolar se
a criança não receber a ajuda necessária ( NUTTI, 2007 ).
As dificuldades escolares devem ser motivo de preocupação para professores e

pais, na tentativa de se fazer um diagnóstico precoce com a finalidade de se
desenvolver uma estratégia de ajuda, que auxilie a criança a superar os obstáculos
que vão tornando impossível o ato de aprender ler e escrever.
O que pode ser feito?
Considerando a complexidade do nosso cérebro e as inúmeras maneiras que ele

nos proporciona para criar problemas e conseqüentemente, buscar alternativas de
solução, temos então uma infinidade de intervenções que podem minimizar os
transtornos e, em muitas situações até eliminar completamente o problema.
PÓS-GRADUAÇÃO
65
UNIVERSIDADE
Dessa forma, as neurociências já desenvolveram inúmeras técnicas de intervenção

que, atualmente são aplicadas com excelentes resultados, tanto nas disfunções
mais simples até nas mais comprometedoras. Dentre as psicoterapias podemos
citar:
• Psicoterapia cognitivo-comportamental;
• Psicanálise, Gestalt-terapia, terapia sistêmica, terapias humanísticas etc. (para a

reestruturação da personalidade);
• Psicopedagogia, com intervenção na Psicomotricidade;
• Psicopedagogia com reeducação do esquema corporal;
• Intervenção psicopedagógica com ênfase no treino de processo de atenção (TPA)

aplicando exercícios organizados hierarquicamente.
Cabe aos pais e educadores compreender e observar o comportamento da criança e

do jovem e, a partir dessas observações, buscar a ajuda profissional necessária
para redirecionar o processo evolutivo do(s) distúrbio(s) tanto das estruturas
neurofisiológicas, quanto da evolução das estruturas de personalidade, pois como
dissemos inicialmente, a complexidade do cérebro sempre poderá encontrar novos
caminhos para solucionar os problemas e transpor os obstáculos que nos são
apresentados cotidianamente, sejam eles fisiológicos, psicológicos, neurológicos,
sociológicos ou pedagógicos.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 18_Sinais presentes de dificuldades de aprendizagem na criança
Vimos nas aulas anteriores, que apesar de todos os esforços de pesquisa e de

muitas tentativas para defini-las, ainda não há uma definição operacional geral dos
distúrbios de aprendizagem que seja aceita, isto parece se dar em virtude da
heterogeneidade dos grupos de dificuldades dos distúrbios de aprendizagem.
Porém, embora não se tenha um consenso único quanto à sua definição, os autores
parecem concordar que as dificuldades de aprendizagem interferem no domínio de
habilidades escolares básicas, mas que elas apenas podem ser identificadas
quando a criança começa a ter problemas na escola.
É normal que uma criança enfrente problemas em habilidades, como leitura, escrita,
ortografia e aritmética no primeiro ano escolar, mas após esse período, ela deve
atingir um nível básico de competência. Se a criança continua a encontrar
dificuldades depois deste período, ela pode estar com alguma dúvida específica de
aprendizagem. Cabe ao educador estar sempre atento a alguns fatos que podem
caracterizar a presença de uma dificuldade de aprendizagem, pois quanto mais cedo
tal dificuldade for verificada mais fácil e útil será o trabalho de intervenção (SMITH E
STRICK, 2006).
Alguns sinais de alerta...
- Leitura lenta e hesitante, com erros elementares ao ler – a criança pode formar a
história baseada nas ilustrações para dissimular dificuldades, ou pode tentar
adivinhar as palavras, de forma desordenada.
- A letra que permanece imatura ou ilegível, apesar de grande esforço.
- Habilidades aritméticas afetadas - a criança parecerá confusa quando lhe pedirem

para fazer cálculos que se espera de alguém de seu nível de escolaridade. Ela pode
PÓS-GRADUAÇÃO
67
UNIVERSIDADE
ter grandes dificuldades para entender o significado das operações aritméticas,

como adição, subtração e multiplicação.
- Lentidão da fala, podendo encontrar dificuldade para se expressar, ou sua fala

pode parecer imatura e confusa. - Ser desajeitado, ter uma má organização, falta de
concentração e de autocontrole são sinais de uma possível dificuldade específica de
aprendizagem.
- A criança pode ser inquieta, impulsiva e incapaz de se concentrar em uma tarefa

por um determinado período de tempo.
- Dificuldade para colocar as coisas na ordem correta ou para aprender a diferenciar

as noções de direita e esquerda. Aprender a dar laço no sapato ou dizer as horas
pode estar além de suas capacidades, mesmo com idade em que outras crianças
dominam estas habilidades facilmente.
- Perda de interesse pela aprendizagem.
- Baixo desempenho inesperado.
- Comportamento ou problemas emocionais persistentes.
O motivo pelo qual tantos especialistas se preocupam com o assunto, talvez se deva
ao fato de que o sucesso do indivíduo na sociedade está inteiramente ligado à sua
capacidade para aprender. Desta maneira, quando uma criança apresenta
problemas para aprender, elas podem ser estigmatizadas pelo fato, muitas vezes, de
não conseguirem um bom desempenho social, familiar ou profissional no futuro.
Sendo assim, como nos coloca a distinção tênue entre os processos neurológicos e
psicológicos, exigem um diagnóstico que seja preciso em informar sobre o padrão
normal da aprendizagem ou alteração nesse padrão, o que leva a criança a receber,
internalizar e relacionar o conteúdo a ser aprendido, com um estilo próprio e
independente do programa de ensino onde esteja inserida. O processo diagnóstico
em si, por sua vez, também deve ser melhor preparado, eliminando-se provas,
unificando procedimentos que sejam capazes de, no menor espaço de tempo
possível, categorizar crianças com e sem alterações.
A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros

comprometimentos. Estudos têm revelado que comumente as crianças com
dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e
comportamental (GRAMINHA, 1994). Com essa afirmação, pode-se destacar
também que a criança além de apresentar uma dificuldade na área de aprendizagem
também pode ocasionar níveis elevados de stress, prejudicando ainda mais o seu
desempenho escolar.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 19_Teorias e paradigmas sobre as dificuldades de aprendizagem
Nas aulas anteriores, pudemos observar que a atribuição multifatorial para as

causas das dificuldades de aprendizagem se apresentam dentro dos aspectos
biológicos, psicológicos e sociais da criança e a partir desses aspectos, veremos as
teorias e modelos sobre as dificuldades de aprendizagem.
Inúmeras são as teorias para explicar a aprendizagem humana e o pensamento de

vários autores que nos apresentam suas concepções sobre o processo de aprender.
Indo desde o comportamentalismo, que prevaleceu no início do século XX, até o
construtivismo que despontou no final deste mesmo século e ocupa, até hoje, lugar
de destaque.
Dentre as teorias de aprendizagem que foram apresentadas durante as aulas

anteriores do nosso curso, foram destacadas as teorias: behavioristas, cognitivistas,
da mediação ou interacionistas e as humanistas. A importância de conhecê-las vai
além do enriquecimento da bagagem conceitual e das relações entre as idéias que
apresentam, porque através delas, entendemos as dificuldades enfrentadas pelos
alunos. Vale mencionar que a não-aprendizagem não é o reverso ou o oposto da
aprendizagem, e sim, um processo diferente.
Abordagem Behaviorista
Na teoria behaviorista, a aprendizagem pode ser observada (e mensurada) pelos

comportamentos manifestos pelos sujeitos, após terem sido estimulados,
intencionalmente. Segundo esse paradigma, caso as condutas definidas nos
objetivos comportamentais não se manifestem é porque houve um problema,
geralmente atribuído ao próprio aprendiz, por algum déficit que apresente ou por sua
incapacidade de reagir adequadamente aos estímulos que lhe foram oferecidos. Nas
explicações behavioristas para as dificuldades de aprendizagem não há referências
sobre o funcionamento da mente ou sobre as emoções do aprendiz. (CARVALHO,
2006 ).
Abordagem cognitivista
Nas teorias cognitivistas, das quais o construtivismo faz parte, ao contrário do

comportamentalismo, toda a ênfase do processo de aprendizagem deve ser
colocada nos processos mentais superiores (percepção, processamento de
informações, resolução de problemas, compreensão, atribuição de significados,
armazenamento de informações, uso dos saberes construídos etc.) que permitem
aos sujeitos conhecer o mundo e construir suas estruturas cognitivas, ou atualizar
PÓS-GRADUAÇÃO
69
UNIVERSIDADE
potenciais latentes. As dificuldades de aprendizagem, segundo esse paradigma,

podem ser explicadas pelas limitações dos sujeitos em processar ou utilizar,
adequadamente, as informações que recebem do meio, mostrando-se como
“incapazes” de aprender, de compreender, de ler, escrever, calcular, de conservar,
reunir, ordenar, classificar, abstrair etc.
Alguns teóricos cognitivistas, ainda, relacionam as dificuldades de aprendizagem a

disfunções cerebrais, enquanto que outros levantam hipóteses distintas e que se
afastam das lesões ou disfunções. Fazem referência a imaturidade, para o atraso no
desenvolvimento de certas habilidades como: as perceptivo-motoras; as
responsáveis em manter a atenção seletiva; a memória; o processamento das
informações ou à existência de potencial intelectual médio ou baixo, dentre outras
habilidades.
Segundo Carvalho (2006) cabe aqui mencionar que o construtivismo erroneamente

é confundido como método e relacionado, unicamente, à epistemologia genética de
Piaget. Na verdade não existe um método construtivista e sim teorias construtivistas
segundo as quais os aprendizes são considerados como agentes da construção do
seu saber.
Em relação a estes dois paradigmas de aprendizagem, segundo França apud

Carvalho (1996), os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização
da expressão “distúrbio de aprendizagem”, enquanto que os construtivistas se
referem às dificuldades de aprendizagem, porque o distúrbio está mais ligado aos
aspectos médicos e as dificuldades estão relacionadas a fatores de natureza
psicopedagógica e / ou sócio–culturais, extrínsecos ao aprendiz.
Abordagem Interacionistas / sócio-histórica
Segundo a concepção teórica de Vygotsky, que dentro da teoria da mediação, é o

seu expoente maior, parece-nos que as dificuldades de aprendizagem podem ser
explicadas segundo a lei da dupla formação, cuja explicação é: no desenvolvimento
dos indivíduos, qualquer função mental aparece duas vezes, primeiro em nível social
e depois em nível individual. Em outras palavras, primeiro entre pessoas (daí a
importância da mediação) e depois no interior do próprio aprendiz (pela
internalização do conhecimento construído). As dificuldades de aprendizagem
podem ser geradas desde fora do sujeito, na mediação (que inclui a inadequação
dos instrumentos ou signos utilizados) ou, ainda, no interior do próprio aprendiz,
devido a algum problema biológico ou conseqüência psicológica das suas relações
com o ambiente.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Abordagem humanista
Quanto à teoria humanista, o aprendente é percebido como um todo, valorizado em

suas ações, em seu intelecto e em seus sentimentos, isto é, ele é percebido como
pessoa. Segundo Carvalho (2006) o professor americano Novak (1981), inspirado no
humanismo e nas concepções de Ausubel (1968) sobre a aprendizagem
significativa, apresenta uma proposta mais ampla chegando a formular uma teoria
de educação, entendida como um conjunto de experiências cognitivas, afetivas e
motoras que contribuem para o “empoderamento” do sujeito.
Segundo Moreira apud Carvalho(2006) “a premissa básica da teoria de Novak é que

os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam” e qualquer proposta
de educação com vistas à aprendizagem deve levar em conta esses aspectos. Do
mesmo modo, ele refere-se a cinco elementos que estão intimamente envolvidos
nos fenômenos educativos: aprendiz; professor, matéria de ensino, matriz social e
avaliação.
Numa tentativa de relacionar essas idéias com as dificuldades de aprendizagem

parece que, se ocorrem, é porque uma, duas ou as três ‘coisas’ que todos os seres
humanos fazem estão bloqueadas e /ou porque os elementos do fenômeno
educativo (isoladamente ou no seu conjunto) geram as dificuldades.
Aprender ou não - aprender depende de um conjunto de fatores que se interligam,

dinamizando aspectos subjetivos dos aprendentes e dos ensinantes além dos
fatores objetivos do contexto familiar e escolar, incluindo-se nestes os pedagógicos
e as relações que se estabelecem entre pessoas e com os objetos do saber. As
dificuldades de aprendizagem devem ser analisadas sob a dimensão multifatorial,
implicando em interdisciplinaridade, na medida em que várias áreas do saber
oferecem conhecimentos indispensáveis para entender a aprendizagem humana,
quando bem sucedida ou não.
Ultimamente e pela crescente importância que tem sido atribuída ao modelo social
de conceituar as deficiências e as incapacidades, o foco tem se deslocado da
subjetividade para a objetividade, conferindo-se maior importância aos fatores
decorrentes das condições sócio-econômicas, culturais e pedagógicas que
envolvem o aprendiz e que são externos aos sujeitos.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 20_Dificuldades de Aprendizagem e o Fracasso escolar
Que sementes queremos plantar?
Como podemos contribuir para o florescer intelectual e social do aluno?
Nesta aula, propomos discutir o fracasso escolar, um tema polêmico e amplo dentro
do universo educacional e que, portanto, merece ser discutido. Em geral, da mesma
maneira que a escola quer atender a um aluno ideal (que não existe) ela tem
grandes dificuldades para lidar tanto com o aluno que está abaixo, como com o que
está acima da média. Na família percebemos sentimentos semelhantes, pois os
pais, antes mesmo da criança nascer, têm expectativas com relação a esse ser e
dentro dessas expectativas, espera-se que seja “normal, inteligente e produtiva”.
Alguns autores como Smith e Strick, Patto e Sánchez, consideram dificuldades de

aprendizagem aquelas apresentadas ou só percebidas, no momento de ingresso da
criança no ensino formal. O problema do baixo desempenho escolar é abrangente e
inclui variáveis decorrentes do sistema educacional, de características próprias do
indivíduo e de influências ambientais, portanto, considerado uma condição de
vulnerabilidade psicossocial.
Para os autores acima citados, as dificuldades de aprendizagem referem-se não a

um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar
qualquer área do desempenho acadêmico, sendo definidos como problemas que
interferem no domínio de habilidades escolares básicas. As crianças com
dificuldades de aprendizagem são crianças suficientemente inteligentes, mas que
enfrentam muitos obstáculos na escola. São curiosos e querem aprender, mas sua
inquietação e incapacidade de prestar atenção tornam difícil explicar qualquer coisa
a eles. Essas crianças têm boas intenções, no que se refere a deveres e tarefas de
casa, mas no meio do trabalho esquecem as instruções ou os objetivos.
PÓS-GRADUAÇÃO
72
UNIVERSIDADE
Dentro deste cenário, percebe-se que as dificuldades de aprendizagem raramente

têm origens apenas cognitivas, mas suas causas articulam-se dentro da escola e da
família. Quando a origem do problema está na escola são métodos inadequados de
ensino, falta de percepção, por parte da escola, professores desmotivados e
incompreensivos, brigas e discussões entre colegas, superlotação das classes e
quando a origem está na família, são problemas de desajustamentos nos vínculos
familiares, problemas de etilismo, psiquiátricos, econômicos, dentre outros.
O fracasso escolar atinge profundamente a criança, pois ela sofre a pressão da

família, dos professores, dos colegas, prevendo seu insucesso na vida escolar.
Como conseqüência, a criança involuntariamente desorienta os pais e professores
sem que eles saibam lidar com ela. Ela não aprende, mas não apresenta qualquer
incapacidade particular, sendo estas dificuldades expressas pela criança ou
adolescente na recusa em aprender traduzida num ato agressivo diante de seu
fracasso e frustração fazendo com que a sua auto-estima sofra prejuízo. Portanto,
as dificuldades na aprendizagem escolar freqüentemente são acompanhadas de
déficits em habilidades sociais e problemas emocionais ou comportamentais.
Assim, essa condição, quando persistente é associada a fatores de risco presentes

no ambiente familiar e escolar, pode afetar negativamente o desenvolvimento do
indivíduo e seu ajustamento em etapas subseqüentes.
Na adolescência, o fracasso escolar persistente traz o risco da não - adaptação

psicossocial associado à evasão. O abandono da escola pode levar ao subemprego,
à probabilidade aumentada de afiliar-se a grupos marginalizados e a outras
circunstâncias que restringem o acesso a oportunidades favoráveis e aumentam a
probabilidade da não – adaptação. Ao entrar na escola, a criança desorienta-se
devido à dificuldade que encontra na transição da família e do aprendizado informal,
para o convívio com estranhos e o aprendizado formal.
Durante as aulas, pudemos perceber que a escola tem muito ainda o que fazer para
ajudar seus alunos. Ouvir o que as instituições escolares e familiares envolvidos no
contexto escolar têm a dizer com relação ao processo de escolarização é
fundamental para que se compreendam os elementos implicados na produção do
fracasso educacional.
Enfatizamos que a escola deve ser a segunda casa do indivíduo, um lugar onde ele
possa se sentir bem e entre amigos, contar com a professora sempre que precisar
ou sempre que tiver um problema familiar.
Acreditar que a dificuldade de aprendizagem é responsabilidade exclusiva do aluno,

ou da família, ou somente da escola é, no mínimo, uma atitude ingênua perante a
complexidade do aprender. Procurar e achar um único fator que assuma a culpa do
fracasso escolar dá-nos a sensação de que está tudo resolvido. A atitude do não
aprender traz em si o subtexto da denúncia de que algo deverá ser feito. E este feito
não poderá jamais ser somente a duas mãos.
PÓS-GRADUAÇÃO
73
UNIVERSIDADE
A escola tem que se organizar a partir da noção de cultura e sociedade. Acreditando

que semeando e cultivando a criança, conseguirá desenvolver o que nela há de
melhor. Suponho, ainda que trazemos uma sementinha dentro de nós que irá
desabrochar no contato com a família, a escola, a comunidade, a cultura e a
sociedade e nos tornarão cidadãos dignos. Temos que acreditar no trabalho
conjunto, em que todos estão envolvidos no processo educacional.
Planos de prevenção nas escolas, com toda a equipe escolar, principalmente com
professores e trabalhar para que o professor possa ensinar com prazer para que o
aluno também possa aprender com prazer, são atitudes básicas com que as escolas
deveriam se preocupar.
Crianças com dificuldades de aprendizagem formam um grupo heterogêneo, o que

torna difícil generalizar tanto as causas como os melhores procedimentos para lidar
com elas.
Os conceitos de sucesso e de fracasso são, na maioria das vezes, aprendidos na

escola, pois lá é que a competência da criança é avaliada tanto pelos adultos como
por ela mesma. O sucesso é como um fermento, que aumenta a auto-estima e
impulsiona a pessoa a tentar novas experiências. Já com o fracasso, ocorre um
processo paralisante, pois todos nós sabemos que após duas ou três experiências
desastrosas, as pessoas saudáveis procuram se resguardar, evitando um novo
contato desagradável e penoso com aquilo que gerou a frustração.
PÓS-GRADUAÇÃO
74
UNIVERSIDADE
Aula: 21_Dificuldades de Aprendizagem para a Matemática
Nesta aula iremos discutir as dificuldades de aprendizagem para a matemática

porque, embora a matemática seja um dos conhecimentos mais valorizados na
sociedade moderna é, no geral, um dos mais inacessíveis e produtor de vários
fracassos. Situando essa questão no contexto escolar, o objetivo aqui, é
compreender as dificuldades e erros na aprendizagem da matemática, procurando
examinar a natureza de tais dificuldades e os mecanismos produtores de erros.
Breve consideração com relação à dificuldade específica de aprendizado
De acordo com a Lei Pública Americana, (PL. 94. 142), a dificuldade de

aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou mais processos
psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada
ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar,
ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos. O termo inclui condições
como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e
afasia de desenvolvimento. No entanto, o termo exclui as crianças portadoras de
problemas de aprendizagem decorrentes de deficiência visual auditiva e motora;
deficiência mental oriundas de problemas emocionais ou relacionadas a um
deficitário ambiente sócio- cultural-econômico. (SILVEIRA, 2008).
Retornando ao tema de nossa aula, de forma geral, a Matemática pode ser definida
como a ciência do raciocínio lógico. Para tanto, segundo Teixeira, (2008) a
matemática se desenvolve também como linguagem, constituindo-se como um meio
de comunicação e uma ferramenta para descrever, analisar problemas, intervir nas
suas soluções e aprender as regras sintáticas. Essa nova “língua” é um dos grandes
desafios a serem enfrentados para aprender matemática. A relação entre linguagem
natural e matemática é essencial, mas exige um longo aprendizado de
diferenciação, pois a tradução de uma para a outra não se faz diretamente, mas de
forma homomorfa, ou seja, não há uma correspondência biunívoca entre elas. Além
PÓS-GRADUAÇÃO
75
UNIVERSIDADE
do que, os códigos matemáticos por serem sintéticos, exigem uma interpretação que
lhes é própria e esta aprendizagem é lenta e complexa.
Os conceitos matemáticos se baseiam na capacidade geral da inteligência humana

de fazer relações de natureza necessária e não contingente, logo a inteligência
humana se caracteriza pela capacidade de fazer relações. As relações que o
pensamento matemático estabelece são de caráter necessário e universal, porque o
“conhecimento na matemática diz respeito ao acordo de suas construções consigo
mesmas”, conforme afirma Ramozzi-Chiarottino (1988, p.22).
Sendo assim, a busca de regularidades está na base de toda tentativa de

compreender e explicar os fenômenos à nossa volta e as relações entre eles. Na
teoria de Piaget, esse processo é inerente ao funcionamento da inteligência humana
e se manifesta desde os primórdios do seu desenvolvimento, na tentativa de
estabelecer relações. Dessa forma, todo conceito expressa alguma forma de
elemento comum ou regularidade existente para uma classe de objetos, fenômenos,
situações e ou relações entre eles. A descoberta de regularidades, portanto, não só
na matemática, supõe um raciocínio hipotético dedutivo, ou seja, imaginar respostas
aos problemas e submetê-las à prova até que se tornem consistentemente
elaboradas. (TEIXEIRA, 2008).
A matemática é um campo de conhecimento que se origina socialmente dos

problemas criados e propostos por outros campos ou pelos próprios problemas
oriundos da sua própria investigação. Assim temos a matemática como campo de
investigação, utilizada ou aplicada a várias áreas do conhecimento e a matemática
escolar.
A origem dos erros e das dificuldades na aprendizagem matemática
Segundo Teixeira (2008), algumas das características dos conceitos matemáticos,

podem, no geral, ser responsáveis pelas dificuldades encontradas pelos alunos
porque os conceitos não são extraídos da experiência em si, como os objetos
concretos e ou situações que ela envolve, mas das articulações que o pensamento
faz entre as ações que realizamos. As dificuldades para aprender matemática não
são só de origem externa. Algumas são originárias de características dos processos
cognitivos do próprio aluno e do seu funcionamento, resultantes tanto dos processos
internos ao seu desenvolvimento mental, quanto das limitações impostas pelo meio
ao seu desenvolvimento.
Algumas questões permanecem em aberto no estudo das discalculias do

desenvolvimento, como suas relações com outros transtornos de aprendizagem tais
como a dislexia, o transtorno não-verbal de aprendizagem e síndrome de Gerstmann
(agnosia digital, desorientação direita-esquerda, disgrafia e acalculia).
PÓS-GRADUAÇÃO
76
UNIVERSIDADE
DISCALCULIA
As discalculias ou dificuldades de processamento numérico e para a aprendizagem

de operações aritméticas é um transtorno de aprendizagem que causa dificuldade
na matemática. Este transtorno não é gerado por deficiência mental, por déficits
visuais ou auditivos, nem mesmo por má escolarização.
A sua ocorrência se dá por três mecanismos principais:
1. De natureza de lingüística - consistindo de dificuldades para reconhecer, produzir

ou transcodificar entre os vários sistemas de notação numérica;
2. Dificuldades viso-espaciais- se manifestam sob a forma de dificuldades para

realizar operações sobre o valor posicional dos algarismos no sistema arábico de
notação;
3. A dificuldade de adquirir o conceito de número (anaritmia).
Acalculia
A acalculia se difere da discalculia porque ela ocorre quando o indivíduo sofre uma
lesão cerebral e perde as habilidades matemáticas já adquiridas. Essa perda se dá
em níveis variados para realização de cálculos matemáticos.
Conseqüências pedagógicas
Esse transtorno compromete a pessoa na organização espacial; orientação

temporal; memorização; linguagem /leitura; controle emocional, dificultando seu
convívio social, o que gera baixa auto-estima.
No acompanhamento psicopedagógico com crianças ou adolescentes portadores de

discalculia é possível trabalhar a auto-estima do sujeito com alternativas técnicas,
como jogos que podem estimular as diversas habilidades, amenizando o transtorno
para se chegar à aprendizagem.
Certas dificuldades matemáticas não caracterizam um transtorno. Algumas vezes, o

método de ensino da escola pode ser o causador da dificuldade. A observação do
comportamento merece atenção. Se a família perceber comprometimento, o
especialista psicopedagógico poderá orientar e acompanhar o caso juntamente com
profissionais da área neurológica.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 22_Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
Desde pequeno, já é inquieto. Nos lugares, vive correndo o tempo todo, sem que
nada o detenha, nem sequer o perigo. Tira brinquedos de seu lugar, esparrama
todos eles pelo chão e, quase sem usá-los, pega outros e outros, sem deter-se em
nenhum. Interrompe os adultos e as outras crianças, respondendo impulsivamente e
de forma exagerada àqueles que o perturbam. Seus colegas de escola o evitam,
mesmo assim ele sempre termina chamando-os para pedir-lhes ajuda nas lições que
não consegue copiar a tempo...
Quem já não ouviu histórias assim em algum momento de suas vidas pessoais ou
profissionais? Pois bem, estamos falando de uma criança que provavelmente
apresenta Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e nesta aula vamos
tratar sobre ela.
O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH que, entre os anos

1950 e 1980, era conhecido como disfunção cerebral mínima de acordo com órgãos
oficiais é um dos transtornos neuropsíquicos mais encontrados na infância, estando
presente em cerca de 3% a 5% das crianças em idade escolar. Apesar da alta
freqüência, é um dos problemas menos conhecidos por profissionais da educação.
(RENGER, 2008).
O desconhecimento desse quadro freqüentemente acaba levando à demora no

diagnóstico e no tratamento dos portadores do TDAH, os quais acabam sofrendo por
vários anos sem saber que a sua situação pode ser tratada.
Algumas vezes, podemos estar diante de um quadro de hiperatividade infantil, que

foge da simples questão de comportamento e se observa um transtorno que vive a
desafiar pais e professores, os quais continuam achando que "crianças são assim
mesmo" ou ainda que seus pais também eram assim quando crianças. Estes
comentários são facilmente encontrados no dia-a-dia no ambiente familiar ou
educacional.
PÓS-GRADUAÇÃO
78
UNIVERSIDADE
Conceito
A Hiperatividade, mais precisamente o Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH),

não é um problema neuropsiquiátrico que ocorre apenas com os filhos dos outros e
se não for tratado, pode ser responsável por enorme frustração dos pais porque
seus filhos são freqüentemente rotulados de "problemáticos", "desmotivados",
"avoados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou, até mesmo, "pouco
inteligentes".
As crianças portadoras de TDAH ultrapassam a barreira das travessuras

engraçadinhas, deixam de ser adoráveis diabinhos e se transformam em um
verdadeiro transtorno na vida dos pais, professores e todos que estiverem à sua
volta. Elas parecem ignorar as regras de convívio social e, devido ao incômodo que
causam, acabam sendo consideradas de má índole ou coisa parecida. No entanto, é
preciso deixar claro que as crianças hiperativas não são, de forma nenhuma, más.
Além disso, elas não se convencem facilmente e não conseguem se concentrar na
argumentação lógica dos pais já que essas crianças têm extrema dificuldade em
sentar e dialogar.
Destacamos que as crianças que apresentam esse transtorno não têm,

obrigatoriamente, baixo desempenho escolar, porém ele pode ser causado por
outras deficiências. A dificuldade no processo de aprendizado é percebida a partir de
alguns sinais, como decréscimo no desempenho escolar, baixo interesse em tarefas
relacionadas às atividades escolares (desenho, leitura, escrita, recorte, entre outras
– mesmo fora do contexto escolar), dificuldade na realização dos deveres de casa e
falta de organização no desempenho de exercícios que usam o material escolar,
entre outros. Observa-se ainda que essas crianças, geralmente, também
apresentam dificuldades na realização de atividades de auto cuidado (por exemplo,
no vestir), de lazer, bem como na socialização e interação com outras crianças.
Sinais clínicos de TDAH
Há sinais, presentes na criança, que devem ser investigados, como a desatenção ou

dispersão constante; hiperatividade ou agitação constante; alteração postural
(quando a criança, por exemplo, não senta direito na cadeira); dificuldade para
interagir com outras pessoas; dificuldades de coordenação motora (grossa e fina),
que tornem sua participação em brincadeiras grupais pouco valorizadas;
desajeitamento (crianças desastradas em excesso). Esquecem informações,
compromissos, datas, tarefas além de ter aversão a tarefas que requerem muita
concentração e atenção, como lições de casa e tarefas escolares.
Metade das crianças pode ainda apresentar hiperatividade, como movimento

incessante de mãos e pés, dificuldade de permanecer sentado ou dentro da sala de
PÓS-GRADUAÇÃO
79
UNIVERSIDADE
aula; fala muito, se mexe muito e tem dificuldade em realizar qualquer tarefa de
maneira quieta e recatada.
Origem do transtorno
Há evidências que o TDAH não se origina de um problema ambiental ou da relação

familiar e sim problemas de bases neurobiológicas, ou seja, provavelmente se
transmite de forma genética e se dá através de um desequilíbrio das substâncias
químicas do cérebro ou de neurotransmissores que regulam a conduta. Esse
desequilíbrio bioquímico impede essas crianças de enfocar a atenção numa
determinada tarefa, prestando igual atenção a todos os estímulos do ambiente,
inclusive naqueles que não são úteis, portanto, não podendo manter a concentração
naquilo que se estão resolvendo.
Intervenção
O diagnóstico de TDAH pode ser difícil, pois os sintomas demonstrados pelos

pacientes podem ocorrer não só devido ao TDAH, como também a uma série de
problemas neurológicos, psiquiátricos, psicológicos e sociais. Entre estes distúrbios
neuropsiquiátricos podemos mencionar a Síndrome de Tourette, epilepsias,
transtornos de humor ou ansiedade, transtornos de personalidade, retardo mental,
ambiente estressante, problemas familiares etc...
O tratamento deve combinar três aspectos que podem ser efetivos em longo prazo:
a adequação das opções educativas; psicoterapia e tratamento farmacológico.
Assim como qualquer outro problema, a identificação precoce e o encaminhamento

para o profissional mais habilitado a tratar de tais transtornos (terapeuta
ocupacional, fonoaudiólogo, psicólogo, fisioterapeuta, psiquiatra, pedagogo, entre
outros), são as indicações mais adequadas. Além disso, pode ser necessário que
haja alguma modificação na rotina da criança, tanto na escola como em casa. É
importante que, ao propor atividades, tanto familiares como educadores estejam
atentos às habilidades, aos pontos fortes e fracos da criança. Outra coisa que não
deve ser nunca esquecida é que essa criança deve receber atenção e carinho, ela
não é agitada, desorganizada, desajeitada porque deseje.
___________________________________________
¹http://sites.uol.com.br/gballone/infantil/tdah.html
²Associação Brasileira do Déficit de Atenção: http://www.dda.med.br
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 23_Transtorno Não- verbal de Aprendizagem
Na aula sobre Pensamento e Linguagem, nós discutimos o conceito de linguagem e

que ela se caracterizava em Linguagem Verbal e Linguagem Não-Verbal.
Então, para relembrarmos, a linguagem não-verbal ocupa-se de tudo que não utiliza
signos, mas sim, símbolos: a linguagem gestual, a linguagem simbólica e as
expressões faciais. Nesta aula, vamos discutir o transtorno não-verbal de
aprendizagem (TNVA), transtorno específico de aprendizagem e conceituado como
uma das síndromes neuropsicológicas do desenvolvimento menos conhecidas. A
denominação TNVA e sua caracterização sindrômica são derivadas dos estudos do
neuropsicólogo Byron Rourke da Universidade de Windsor, Canadá¹.
O principal motivo de encaminhamento no TNVA são as dificuldades de

aprendizagem, as quais constituem um enigma para os educadores e profissionais
de saúde, pois a criança não aprende, apesar de conseguir se comunicar
razoavelmente bem do ponto de vista verbal.

Dificuldades de aprendizagem
As crianças apresentam um padrão de comprometimento caracterizado por

dificuldades de coordenação motora, cognição viso-espacial e cognição social, além
de inferências indutivas e aritméticas.
Tendem a fazer interpretações concretas. As dificuldades pragmáticas e nãoverbais

contrastam em relação ao desenvolvimento relativamente normal da fonologia, da
sintaxe e da leitura. O discurso pode ser exuberante, porém relativamente
desprovido de conteúdo. Às vezes as crianças com TDAH podem parecer
“verbosas”, sugerindo uma sobreposição de sintomas com a síndrome de Asperger.
(HAASE, 2007).
Na maioria das vezes não existe queixa de dificuldades com a alfabetização inicial.
As dificuldades de leitura que se refere são quase sempre dificuldades de
interpretação de textos. As crianças com TNVA são descritas como desajeitadas ou
descoordenadas. Apresentam dificuldades para aprender a andar de bicicleta, para
amarrar os cadarços dos sapatos e com atividades esportivas.
As dificuldades de representação podem ser evidenciadas em tarefas de desenhos.

De um modo geral, os desenhos são imaturos, simplificados e as relações espaciais
não são adequadamente preservadas. Além da interpretação de textos, a aritmética
é a área de aprendizagem mais comprometida.
Os indivíduos com TNVA apresentam dificuldades para decorar a tabuada, bem

como para realizar operações aritméticas mais complexas, principalmente para
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
dominar o algoritmo da subtração, multiplicação e divisão de números maiores do

que a dezena. O pensamento é concreto, mas os indivíduos com TNVA não são
intuitivos, apresentando muita dificuldade para aprender com a experiência. A
aprendizagem exige instrução explícita e prática exaustiva. Déficits importantes na
percepção, juízo e interação social, freqüentemente levam a um isolamento social.

Comportamento
As crianças com TNVA são descritas como tímidas, ingênuas e sem malícia.
Apresentam dificuldades para compreender os aspectos implícitos na interação
social e na linguagem, principalmente a linguagem metafórica, a ironia e
o sarcasmo. Em alguns casos existe sobreposição com o espectro autista
(alterações qualitativas na socialização – estranheza, socialização intrusiva).
Na idade pré-escolar podem apresentar características comportamentais

externalizantes como agitação e desobediência, mas na idade escolar e
adolescência o comprometimento sócio-emocional muda para um padrão
internalizante de depressão e ansiedade. Freqüentemente estressados em situações
de novidade social, com ansiedade extrema, chegando ao pânico em tais situações.
As crianças com TNVA parecem ser ingênuas e desprotegidas, apresentam

dificuldades com os aspectos pragmáticos da comunicação, ou seja, principalmente
no que se refere a mecanismos de ironia e malícia.

Implicações educacionais
As habilidades motoras e viso-espaciais não melhoram com treinamento. Em algum

ponto é preciso desistir dos esforços de remediação nessas áreas. O treinamento
em habilidades sociais dá bons resultados do ponto de vista da integração e
autonomia social.
As abordagens construtivistas e sócio-construtivistas podem ser contraindicadas em

indivíduos com TNVA. Os indivíduos com TNVA apresentam deficiência nos
processos de intuição e muita dificuldade para aprender espontaneamente na
interação social. O ensino de crianças e adolescentes com TNVA deve se basear
nos métodos tradicionais de “decoreba” (“practice and drill”), capitalizando sobre as
boas habilidades de memorização verbal.
Os indivíduos com TNVA se beneficiam da explicitação do contexto, do objetivo das

tarefas e do modo de atingi-los. O treinamento em auto-instrução verbal a partir da
estruturação verbal de rotinas altamente praticadas é o método mais eficaz de
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
ensino para os indivíduos com TNVA. A aprendizagem exige instrução explícita e

prática exaustiva.
Causas neuropsicológicas do desenvolvimento
As dificuldades no TNVA podem ser atribuídas a disfunções da substância branca

e/ou do hemisfério direito. Enquanto o hemisfério esquerdo se caracteriza por
predomínio das conexões córtico-corticais de curta-distância que suportam um estilo
analítico de processamento, no hemisfério direito predominam as conexões de
longa-distância, relacionadas com o um processamento mais holístico. A disfunção
do hemisfério direito é uma condição necessária e a disfunção da substância branca
é necessária e suficiente para causar o TNVA.

_________________________________________________
¹Acesso em 3 de abril de 2008 em: <www.nld-bprourke.ca>
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 24_Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
O conceito atual de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) surgiu no final

dos anos 1960, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter, I. Kolvin e D.
Cohen.
De acordo com o DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders,

Fourth Edition) e o CID 10 (Classificação Internacional das Doenças, 10th edição), o
termo Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) - pervasive developmental
disorder¹ compreende os transtornos do desenvolvimento caracterizados pela
presença de distúrbios do comportamento do início da vida, com diferentes graus de
gravidade e de déficits associados, que têm em comum diminuição ou perda das
habilidades sociais, da comunicação, da imaginação e do comportamento, bem
como a presença de interesses repetitivos e restritos.
Portanto há, segundo o DSM-IV e o CID-10, o comprometimento de três domínios:

social, comunicação e comportamento. Há uma certa confusão, na literatura, em
relação à terminologia – autismo e TID. O termo autismo diz respeito ao autismo
clássico, um dos transtornos mais graves do espectro dos TID. Deve-se enfatizar
que o termo TID se aplica a todo o espectro do autismo e não significa autismo leve
ou descarta autismo. O progresso da pesquisa na área tem se apoiado
principalmente no desenvolvimento da neurociência.
Categoria
A categoria transtorno invasivos do desenvolvimento inclui o autismo clássico, a

Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett, o Transtorno desintegrativo da infância
(TD) e uma categoria residual denominada transtornos invasivos do
desenvolvimento sem outra especificação².
Características
Autismo (clássico)
Características: déficits na sociabilidade, empatia e capacidade de compreensão ou

percepção dos sentimentos do outro; déficit na linguagem comunicativa e
imaginação; déficit no comportamento e na flexibilidade cognitiva. Estas
características são detectáveis antes dos 3 anos de vida. Diagnóstico: não é
excluído pelo nível cognitivo, competência ou existência de outras deficiências.
Síndrome de Asperger Características: é uma síndrome do espectro autista,
PÓS-GRADUAÇÃO
85
UNIVERSIDADE
diferenciando-se do autismo clássico por não comportar nenhum atraso ou retardo

global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indivíduo. É mais comum
no sexo masculino. Quando adultos, podem viver de forma comum, como qualquer
outra pessoa que não possui a síndrome. Há indivíduos com Asperger que se
tornam professores universitários.
Sintomas: dificuldade de interação social, falta de empatia, interpretação muito literal

da linguagem, dificuldade com mudanças, perseveração em comportamentos
estereotipados.
Síndrome de Rett
Características: Anomalia genética que causa desordens de ordem neurológica,

acometendo somente em crianças do sexo feminino, raramente do sexo masculino.
Compromete progressivamente as funções motoras e intelectuais, assim como os
distúrbios de comportamento e dependência. Resulta em deficiência mental grave,
perda da capacidade de comunicação e outros déficits neurológicos. No caso típico,
a menina se desenvolve de forma aparentemente normal entre 8 a 12 meses de
idade, depois começa a mudar o padrão de seu desenvolvimento. Há como que uma
parada nos ganhos psicomotores, a criança torna-se isolada e deixa de responder e
brincar. A reabilitação é uma tarefa para uma vida inteira.

Transtorno desintegrativo da infância (TD) (Síndrome de Heller)
Características: Desenvolvimento normal em fases precoces, incluindo a fala.

Regressão grave entre as idades de 2 a 10 anos, afetando a linguagem,
sociabilidade, cognição e competência nas habilidades da vida diária.

Aspectos gerais do Transtorno Invasivo do Desenvolvimento³
Causa: biológica.
Dificuldade para compartilhar atenção; comprometimento do recebimento e

processamento de informações sociais; comprometimento da habilidade para se
comunicar e socializar: dificuldade para iniciar contato com olhar e gestos com
objetivo de compartilhar; habilidade de desenhar para compensar a dificuldade de se
expressar verbalmente e transtornos motores, movimentos desajeitados e
descoordenados.
Com o tempo o ambiente (pais, irmãos etc.) estimula menos, socialmente, a criança.
PÓS-GRADUAÇÃO
86
UNIVERSIDADE
A intervenção precoce deve ser iniciada antes dos 4 anos de idade.
Por onde começar o tratamento?
• Procurar profissionais especializados
• Decidir qual a melhor estratégia (escola regular com facilitador, escola especial ou
atendimento individual)
• Localizar quais as prioridades a serem trabalhadas (depende do grau de autismo)
• Avaliar de maneira dinâmica e constante os resultados

Pontos principais do Tratamento
• A família precisa compreender quais são as dificuldades cognitivas de um portador

de autismo e se dispor a trabalhar e se adaptar às necessidades da criança.
• Atendimento individualizado, idealmente um profissional para a criança
• Utilizar sempre a via visual em conjunto com a verbal para passar informação
• Contato com crianças não autistas
____
¹ Acesso em 3 de abril de 2008, em :< http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0021-

75572004000300011&script=sci_arttext>
²MERCADANTE, M et al . Transtornos invasivos do desenvolvimento não-autísticos:

síndrome de
Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos do
desenvolvimento sem outra
especificação.In< www.scielo.com.br>
³GIKOVATE, C – Acesso em 3 de abril, em: www.carlagikovate.com.br
PÓS-GRADUAÇÃO
87
UNIVERSIDADE
Aula: 25_Estrutura simbólica
Dando continuidade às aulas anteriores sobre a Linguagem, nesta iremos discutir a

linguagem escrita e suas implicações para a dificuldade específica de
aprendizagem.
A linguagem humana é um sistema simbólico que se destaca dos outros porque

utiliza símbolos específicos e completamente convencionais, uma vez que não têm,
pelo menos no caso das línguas alfabéticas, qualquer relação com os objetos que
representam, e porque esses símbolos estão interligados num sistema coerente,
cujas regras permitem construir um número praticamente infinito de mensagens.
Através da linguagem, podemos explicar todos os outros símbolos ou sistemas
simbólicos, por exemplo, como poderíamos aprender os sinais de trânsito (que são
símbolos) sem que eles nos fossem explicados por palavras?
Vimos também, nas aulas anteriores o conceito de signos e símbolos. Ao símbolo

lingüístico (palavra) chama-se signo. E o signo tem, por sua vez, enquanto símbolo,
duas dimensões: o significante e o significado. O significante corresponde aos sons
(fonemas) ou aos sinais gráficos (grafemas) através dos quais o signo é expresso; o
significado corresponde ao conceito que a nossa mente associa aos fonemas ou aos
grafemas, que constituem a dimensão material do signo¹.
Então, o homem é livre, ou seja, não está sujeito ao determinismo natural. Isto
porque pode, graças aos conceitos (dimensão do significado do signo), representar
mentalmente a realidade circundante. Esse poder de representar conceitualmente a
realidade conferiu ao homem possibilidade de planejar antecipadamente as suas
ações, de recordar do passado e de antecipar o futuro.
Ao poder transmitir aos outros, informações precisas sobre os seus estados mentais,
o homem, progressivamente, desenvolveu uma vontade autônoma, libertando-se
dos instintos, ao mesmo tempo em que a vida social se tornava mais complexa e
diversificada.
Com isto nasceu o sentimento e a consciência da sua individualidade,

complementada pelo sentimento de pertencer a grupos sociais que dão sentido e
amplitude às suas ações.
PÓS-GRADUAÇÃO
88
UNIVERSIDADE
Signos e símbolos
Um sinal é um fato físico vinculado a outro fato físico por um nexo natural ou
convencional. Por exemplo, o relâmpago que anuncia a tempestade; a campainha
que anuncia a comida etc.
Da mesma forma que os animais, por instinto ou condicionamento são capazes de

reconhecer um sinal e de reagir adequadamente diante dele, o homem também o
reconhece e reage a ele. O símbolo, além disso, é instituído pelo homem. Para se
apreender o sentido do símbolo, deve-se ser capaz de interpretá-lo na sua função
significante e não somente de percebê-lo como impressão sensorial, pois o símbolo
não tem relação natural com o que simboliza. O homem inventa e compreende
símbolos; o animal não.
É freqüente dizer que o animal ensinado/condicionado compreende a palavra

humana. Na realidade o animal obedece à palavra humana porque foi lhe ensinado
a reconhecê-la como sinal; porém jamais saberá interpretá-la como símbolo. Pela
mesma razão, o animal expressa as suas emoções, mas não pode nomeá-las.
Isto porque entre a função sensório-motora e a função representativa existe uma

fronteira que só a humanidade conquistou. Pois o homem não foi criado duas vezes,
uma sem linguagem, outra com ela. A emergência de homo na série animal pode ter
sido favorecida pela sua estrutura corporal ou a sua organização nervosa, mas
deve-se, antes de mais nada, à sua faculdade de representação simbólica, fonte
comum do pensamento, da linguagem e da sociedade. Assim, podemos concluir que
o pensamento não é outra coisa que este poder de construir representações das
coisas e de operar sobre as ditas coisas. É, por essência, simbólico.
O símbolo é o elemento fundamental da comunicação entre seres humanos. Isto se

deve à sua dupla natureza, uma vez que o símbolo tem uma dimensão material
(estrutura física) e uma dimensão mental (ou espiritual). A dimensão material do
símbolo tem o nome de significante e a dimensão mental o nome de significado².
Assim, os símbolos permitem-nos expressar materialmente os nossos conteúdos

mentais (as nossas idéias, as nossas crenças, os nossos sentimentos, a nossa
vontade, o nosso estado de espírito etc.).
____
1
MONTEIRO, M. Leitura e escrita: uma análise dos problemas de aprendizagem. 2
ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
2
SILVA, M. Acesso em 3 de abril de 2008 In: http://www.acacio.kit.net/le05.htm
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 26_O grafismo e sua interpretação – aspectos formais
Nesta aula vamos discutir a linguagem escrita e sua relevância para a compreensão
das dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. Falar da linguagem em seu
processo de aquisição escolar e compreender os desafios postos pelos obstáculos,
para que essa aquisição ocorra como tarefa a ser superada pelo psicopedagogo,
pressupõe conceitos anteriores à questão. Pressupõe certeza da relevância de
trazer a lingüística para a arena porque o processo ensinoaprendizagem,
independente da área do conhecimento, tem a linguagem como mediação, já que
tanto o processo de apropriação quanto o de construção de conceitos se fazem com
e na linguagem.
Significado de Grafismo¹
Freinet também destacou as fases percorridas pelas crianças até chegarem à escrita
convencional, ou seja: a do grafismo simples, não diferenciado; a dos rabiscos ao
desenho e à imitação dos sinais gráficos; a da diferenciação entre desenho e escrita;
a da lenta diferenciação da escrita, dos sinais e da disposição sintética do texto. A
escrita, então, vai assumindo seu valor pela função de intérprete que exprime algo;
novas e progressivas diferenciações ocorrem no conjunto gráfico; as linhas vão se
tornando regulares. O grafismo não se mostra apenas intuitivo; surge, então, a
relação entre grafismo das palavras e a palavra oral. (NICOLAU, 1997).
Desenvolvimento histórico da escrita
Muito antes do surgimento da escrita, no entanto, seres humanos já se

comunicavam por meio da linguagem oral articulada. A linguagem oral é o estado
natural da língua. A escrita é um desenvolvimento pictórico (pintura) da linguagem
oral, isto é, uma forma de representação da oralidade. A escrita é, pois, uma
tecnologia criada pelo homem abrindo uma nova idade mental para o homem. A
escrita é apenas, provavelmente, o mais perfeito e o menos obscuro, entre inúmeros
outros sistemas de linguagem visual, tais como: desenhos, mímicas, gestos, códigos
de sinais etc. (KATO, 1986).
Dauzat² coloca que a humanidade ensaiou a escrita ideológica e depois a alfabética

e foi a partir daí que o homem percebeu a possível substituição da imagem para a
sonora. Depois da escrita fonética surgiram também mais dois tipos de escrita: -
escrita silábica: um sinal igual a um grupo de sons. - escrita alfabética: um sinal igual
a uma letra. O alfabeto foi o último aperfeiçoamento da escrita.
PÓS-GRADUAÇÃO
91
UNIVERSIDADE
Conceito da escrita e leitura
Escrita
A escrita para alguns estudiosos pode ser considerada uma “tecnologia” (portanto
histórica e aprendida) aplicada à linguagem oral, sendo essa última natural na sua
possibilidade biológica e social na sua construção como sistema simbólico. Se for
uma “tecnologia”, a escrita precisa ser conhecida e dominada pelo sujeito para
ocasionar algum ato social efetivo.
A aquisição e a automatização dos mecanismos de leitura e de escrita são

processos extremamente complicados porque envolvem a imagem escrita
identificada por associação, com o som da palavra: olhos e ouvidos coordenam-se
quando escrevemos. Mobilizam-se, na escrita, 500 músculos do corpo humano.
Ouvimos mentalmente as palavras que escrevemos. Escrever e falar são técnicas
diferentes, ninguém escreve como fala porque não escrevemos como falamos pela
falta de sinais capazes de impregnar a linguagem escrita, da variedade e da riqueza
da linguagem falada. Por exemplo: Venha cá! Com raiva: VENHA CÁ! Com emoção:
Venha cá...! etc.
Leitura
Na leitura há a necessidade de se estabelecer a correspondência entre as letras e

os sons que as representam, na mesma seqüência em que estão colocados na
palavra. A seguir, a palavra precisa ser identificada para que se chegue ao seu
significado e, assim sucessivamente, até que se chegue à compreensão do texto
como um todo.
Na escrita ocorre o processo inverso. Cada som é transposto para cada letra ou
letras correspondentes, acrescidas da programação e da execução dos movimentos
necessários para que sejam grafadas na mesma seqüência em que aparecem nos
vocábulos.
Portanto, no ato de ler e de escrever acontece um processo de "mixagem", em que

estímulos visuais são transpostos para sons na leitura e ao contrário na escrita.
Desse modo, o domínio da leitura e da escrita está na dependência de muitos pré-
requisitos que se desenvolvem desde o nascimento. Conforme a criança cresce
(amadurece), esses pré-requisitos vão gradativamente se aperfeiçoando até que
atingem a condição ideal de funcionamento para o êxito dos processos de leitura e
escrita.
Dentre as habilidades necessárias para que o processo de alfabetização transcorra

com sucesso estão: a qualidade do tempo de “atenção seletiva”; a boa qualidade da
articulação dos sons (fala); a adequada organização interior do espaço, que permite
o surgimento da noção de tempo, da capacidade de abstração e do desenvolvimento
PÓS-GRADUAÇÃO
92
UNIVERSIDADE
da lógica do pensamento (linguagem) e, finalmente, a maturação das estruturas

envolvidas na "mixagem" já mencionada.
____
1
NICOLAU, M.L.M. Acesso em 3 de abril de 2008, In:< http://www.scielo.br/scielo.php?
pid=S0102-25551997000100014&script=sci_arttext&tlng=>

2
DAUZAT, Albert. Le noms de lieux. Paris: Payot, 1971.
PÓS-GRADUAÇÃO
93
UNIVERSIDADE
Aula: 27_Fontes de dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita
Nesta aula, vamos discutir a origem das dificuldades na aprendizagem da leitura e

da escrita. De todas as formas de comunicação, a leitura e a escrita são as mais
sofisticadas e as que mais tardiamente podem ser viabilizadas. Isto porque são as
que mais exigem das complexas funções envolvidas no processo de comunicação
(pensamento, memória, percepção, coordenação-motora), que se desenvolvem
desde o nascimento.
As mesmas funções que permitem o desenvolvimento da comunicação oral vão se

constituir nos componentes fundamentais para a aquisição e automatização da
leitura e da escrita, depois de alguns anos de boa consolidação. O outro
sustentáculo da alfabetização é o completo desenvolvimento do esquema corporal e
das habilidades motoras, que estão a serviço da também complicada atividade de
domínio do espaço, do tempo e do movimento, amadurecendo e se aprimorando
concomitante com as habilidades que permitem a boa comunicação oral.
Simultaneamente, todas essas habilidades da motricidade e da fala tornam possível
o desenvolvimento da capacidade de abstração, base da lógica do pensamento, que
é o outro sustentáculo desse tripé que permite a alfabetização: boa comunicação
oral x bom domínio do espaço e do tempo = capacidade de abstração favorecida.
Independente do motivo, qualquer falha que comprometa o desenvolvimento dessas

habilidades e capacitações coloca em risco a aquisição e a automatização dos
mecanismos de leitura e escrita podendo precipitar num risco de fracasso no
domínio da leitura e da escrita. (RODRIGUES, 2008).
Nesses casos, mesmo crianças inteligentes e com bom potencial de aprendizagem

podem apresentar falhas de leitura (geralmente truncada, sem ritmo, sem
compreensão) e da escrita (em que acontecem trocas e omissões de letras). Outros
sinais decorrentes deste mesmo problema são a desatenção e a inquietude.
Desse modo, segundo Rodrigues (2008), a alfabetização só deveria ser

desencadeada depois de certificada através da avaliação foniátrica sobre a
integridade das funções básicas que viabilizam esse processo. Quando há falhas, e
estas não são adequadamente identificadas e tratadas, inúmeras crianças, com bom
potencial são levadas ao insucesso escolar.
O problema mais freqüente está na dificuldade de automatizar os mecanismos de

leitura e escrita, o que torna essas práticas uma verdadeira tortura, por absoluta falta
de condições para realizá-las como seria esperado.
Ainda sobre as dificuldades neste processo, Marcuschi (2001) coloca que em

conseqüência da dificuldade no processo de diferenciação da fala, ficam alterados o
desenvolvimento e o aprimoramento da retenção dos sons, ou seja, a memória
PÓS-GRADUAÇÃO
94
UNIVERSIDADE
auditiva. Esta, por sua vez, compromete a habilidade de juntar e separar sons,
prejudicando a análise e a síntese auditivas. Mesmo que a criança já tenha
desenvolvido as estruturas do sistema nervoso central, torna muito difícil a
transposição correta e automática dos sons da fala para as letras correspondentes,
no ato de escrever, e das letras para os sons correspondentes, no ato de ler. Muito
antes de o problema surgir, no período de alfabetização, quando cada uma dessas
funções é significativamente mais exigida, há vários sinais e sintomas com base nos
quais é possível detectá-lo. Um deles é o atraso do surgimento da fala, ou “fala
distorcida”, com trocas e omissões sistemáticas dos sons.
Também pode ocorrer desatenção, ou desligamento, que costumam ser relatados

como parecendo que a criança não entende quando falamos com ela ou pela
solicitação freqüente para que repitamos o que foi falado. Seus relatos são
desorganizados.
Todos esses fatores sugerem deficiências no sistema de processamento dos sons

da fala, envolvendo dificuldade de discriminação, memória, análise e sínteses
auditivas.
Pode-se concluir que, uma criança com dificuldade de aprendizagem na leitura e na

escrita pode ser uma criança com aptidões mentais adequadas, adequados
processos sensoriais, estabilidade emocional, que tem um limitado número de
deficiências específicas nos processos perceptivos, integrativos ou expressivos e
que impedem a eficiência desta aprendizagem. O desempenho oscilante, gerado
pela falha de automatização, resulta em mau rendimento escolar, que pode ser
interpretado como falta de interesse pela criança.
PÓS-GRADUAÇÃO
95
UNIVERSIDADE
Aula: 28_Tipos de dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita
Após discutirmos nas aulas anteriores os aspectos referentes ao significado e a

construção do processo da leitura e da escrita, veremos, agora, os tipos de
dificuldades de leitura e de escrita e a sua relevância nas dificuldades de
aprendizagem.
Um dos problemas de aprendizagem que mais preocupa e desorganiza a dinâmica

das famílias é o insucesso do aprendizado escolar dos filhos. Entre suas causas
está a dificuldade em diferenciar os sons da fala, que ocorre, com freqüência, em
crianças com audição subnormal, impossibilitando a aquisição e automatização dos
mecanismos de leitura e escrita. Com isso, a criança lê e não entende ou apresenta
padrão de leitura e escrita não compatíveis com o tempo de treinamento nessas
atividades e é rotulada como disléxica.
Segundo Rodrigues (2008), uma criança só pode ser considerada alfabetizada

quando consegue fazer a transposição de sons para as letras (escrever) e de letras
para sons (ler) de maneira automática, ou seja, sem necessidade de tomar
consciência dos mecanismos a serviço dessas transposições. Isso significa que a
leitura se dá em velocidade suficiente para que haja compreensão do que está por
trás das letras, enquanto a escrita acontece em função das idéias que procura
explicitar. Quando ela não consegue executar este processo, ela poderá estar
apresentando alguma dificuldade na linguagem escrita e na leitura.
Na aula sobre as dificuldades na linguagem oral, nós discutimos sobre as disfasias,

transtorno do uso simbólico das palavras, então, algumas dificuldades da escrita ou
da leitura, podem estar associadas às disfasias. A seguir, veremos algumas destas
dificuldades.
Sintomas que poderão estar associados às disfasias:
1. Agrafia - Incapacidade para escrever que, geralmente, como já citado, costuma

ser parte integrante da afasia de Broca. No entanto, agrafia não raramente pode ser
encontrada em indivíduos sem qualquer distúrbio de fala.
2. Disgrafia - Se de origem neurológica, constitui-se numa manifestação das afasias

e implica numa anomalia do grafismo. Numa abordagem funcional, trata-se de
perturbações da escrita, que surgem em crianças, e que não correspondem a lesões
cerebrais ou problemas sensoriais, mas a perturbações funcionais.
PÓS-GRADUAÇÃO
96
UNIVERSIDADE
3. Alexia – Impossibilidade de leitura.
4. Desorientação direita-esquerda – Indivíduos afetados neurologicamente e que

não conseguem mais discernir os lados do corpo.
5. Dislexia - Existem 3 tipos de dislexia: a auditiva, visual e a combinação das duas,

o erro mais comum é se julgar que a criança apresenta dificuldades tanto visuais
como auditivas, mas não, o problema está no processamento cerebral tanto da
informação proveniente da visão como da audição.
Dislexia é a palavra utilizada para definir um tipo de distúrbio de leitura e escrita que
ocorre em crianças consideradas "normais". É caracterizada, na escrita, pelas trocas
e omissões de letras, que são mal distribuídas no espaço, de tamanho irregular e
que pioram com o decorrer da atividade gráfica.
A criança rotulada como disléxica tem falhas nos mecanismos envolvidos na

transposição dos sons para as letras (escrita) e das letras para sons (leitura). Essas
falhas só se manifestam de maneira contundente, após os 7 anos.
6. Disortografia
Caracteriza-se pelo conjunto de erros da escrita que afetam a palavra, mas não o
seu traçado ou grafia. (GARCIA 1989), ou seja, na disortografia vamos encontrar
erros apenas na escrita, sem que se repitam na leitura.
Para que a criança tenha sucesso na apropriação da leitura e escrita é necessário

que a escola proponha tarefas de acordo com o desenvolvimento infantil. Além
disso, leitura e a escrita são pré-requisitos para as outras aprendizagens escolares,
portanto, devem ser priorizadas.
PÓS-GRADUAÇÃO
97
UNIVERSIDADE
Aula: 29_Família: a primeira educação
Nas aulas anteriores, conceituamos a aprendizagem, os problemas de

aprendizagem, suas teorias e pesquisas e percebemos que a definição de
aprendizagem não é única e por vezes, não muito clara. Ao discutirmos o conceito
de família, esta mesma percepção irá ocorrer, uma vez que encontramos várias
definições de família.
O IBGE¹ qualifica como família a pessoa ou o conjunto de pessoas que vivem no

mesmo domicílio, independente de existir parentesco entre essas pessoas, por
adoção ou consanguinidade. Este é um conceito amplo que não se refere
exatamente à família tal como é entendida na sociologia, na antropologia e mesmo
no senso comum.
Segundo o Código de Direito Civil, são consideradas famílias os grupos formados

não só pelo casamento civil ou religioso, mas também pela união estável de homem
e mulher e a comunidade dirigida somente por um homem ou por uma mulher (mãe
solteira, no caso). Antes, uma união que não fosse formada pelo casamento formal
era considerada "família ilegítima". Da mesma maneira, "filho ilegítimo" é uma
expressão que não cabe mais em nossa sociedade (PASCHOAL e SIMÃO, 2004).
Na área da Psicologia, Sociologia e Economia as teorias mais antigas sobre a

família, datam do final do século XIX e início do XX e foram particularmente
desenvolvidas por Lewis Morgan (1871), Friederich Engels (1887), Westermack,
Emile Durkheim, Marcel Mauss (1947), Ferdinand Tonies (1887) e até mesmo
Sigmund Freud (1913). A despeito de tantas definições, observa-se a incompletude
de todas elas. Muitas falam de aspectos específicos da relação familiar, outras de
características gerais. Nenhuma, no entanto, é globalizante. A família é uma das
manifestações da complexidade humana e, como tal, as definições, atualmente
limitadas, não podem abarcar o fenômeno como um todo. (COSTA, 2008).
O certo é que, dentre os animais existentes, o homem é o mais dependente ao

nascer. Nesta situação, necessariamente, deve ser alimentado, higienizado,
PÓS-GRADUAÇÃO
98
UNIVERSIDADE
aquecido, afagado, enfim depende de outros para alcançar as mínimas condições

para manter-se vivo. Além disso, sendo da espécie humana, ao entrar no mundo o
homem encontrará uma organização social nutrida pelas mais variadas
necessidades e simbolismos, o que o coloca em contínua e indefinida dependência
do Outro.
Então, num primeiro momento de sua existência, este lugar seguro que será
responsável pela sua sobrevivência física e psíquica, constitui-se no primeiro grupo
de mediação entre este sujeito e a sociedade. É na família que ocorrem os primeiros
aprendizados e costumes da cultura configurando-se como o núcleo mais importante
do ponto de vista do indivíduo e da cultura.
Para compreender como as famílias funcionam nas sociedades contemporâneas é

preciso estudar as interações e relações entre os diferentes subsistemas familiares,
tendo como base a adoção de um conceito de família que seja apropriado ao
contexto histórico e sócio-cultural do qual elas fazem parte.
Na atualidade, a mulher ao entrar no mercado de trabalho (o que lhe conferiu

importante papel no provimento financeiro da família) ocasionou o afastamento
precoce dos filhos do convívio familiar, e assim o processo de socialização da
criança ficou cada vez mais terceirizado (creches, escolas, natação,
inglês, informática...). Observamos também a limitação do número de filhos e ,no
campo jurídico,mudanças como a legalização do divórcio e o reconhecimento das
relações homossexuais. (DESSEN, 1998).
Enfim, a formatação da família passou por um processo de transformações de toda

ordem: a influência da escola, dos meios de comunicação de massa e dos apelos da
sociedade de consumo.
Focalizar a singularidade e a complexidade da rede relacional da família permite

vislumbrar um novo quadro de família como um grupo específico em
desenvolvimento, inserido em um contexto cultural também em desenvolvimento.
Reconhecer que há vários tipos de famílias é um passo importante para

compreender que os papéis maternos e paternos são multidimensionais e
complexos e que pais e mães desempenham papéis diferentes em contextos
culturais diferentes. Para compreender como a família funciona, é preciso,
sobretudo, estudar as interações e relações desenvolvidas entre os diferentes
subsistemas familiares, o contexto histórico, social e econômico no qual as famílias
estão inseridas e a família em diferentes contextos culturais.
Vida real ou a arte imita a vida
Essas transformações familiares, também são retratadas nos desenhos animados

que contribuem para os desenvolvimentos afetivo, cognitivo e psicológico das
crianças e mostram as mudanças sofridas pela sociedade.Cada uma dessas
PÓS-GRADUAÇÃO
99
UNIVERSIDADE
imagens e desenhos configura valores, define funções e, naturalmente, papéis

sociais informando sobre a realidade das famílias, dando-lhe direções, moldam-na.
O desenho animado “O Rei Leão”² , produzido pela Disney e lançado em 1992 no

Brasil com enorme sucesso mostra quatro instituições na plataforma: a família (o
leão, a leoa e o filhote), o governo (o rei, a rainha e o herdeiro), a igreja (o macaco
fazendo a cerimônia de batismo, os raios entre as nuvens) e a escola (o macaco e
sua sabedoria). ( BOLOGNINI, 2008 ).
Em O Rei Leão, a força do pai e a proteção da mãe são os pilares de toda a

narrativa. A criança (Simba), com a morte do pai, perde toda sua referência e
acredita ter sido responsável por isso. Sem o apoio dos pais e da família, ele fica
vulnerável e perdido. Claro que, assim como nossas crianças, ele tem amigos e
alguém em quem confiar e é por meio deles que ele toma coragem para encarar as
adversidades que o aguardam nessa nova fase de sua vida. Tal qual Simba, uma
criança pode até se assustar no início, mas juntamente com sua família, seus
amigos e também com seu professor certamente cumprirão este ciclo da vida e
encararão o próximo³.
É na família, espelhando-se na vida dos pais que os filhos aprenderão os valores e

os comportamentos necessários para a vida em sociedade: a confiança, a
generosidade, a consciência, a necessidade de compartilhar as coisas em benefício
dos outros. É ali que se aprende, antes do que em qualquer outro lugar, a respeitar e
valorizar as diferenças de temperamento, de gostos, de desejos, de necessidades. É
nesse pequeno núcleo, que se aprende a ter consciência de que a felicidade não é
fruto do acaso, mas decorrência de atos do cotidiano, carregados de carinho,
respeito e generosidade para com os outros. Os tempos que correm são tempos
difíceis, pois não é fácil conseguir uma família unida e feliz. Mas também são
tempos estimulantes porque cabe a cada um construir as bases para a felicidade da
própria família.

____
1
Acesso em 3 de abril de 2008: <www.ibge.gov.br>
2
http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/gt_andis/004.htm
3
NADER, G. Walt Disney: um século de sonho. São Paulo: Editora Senac, 2003.
PÓS-GRADUAÇÃO
10
UNIVERSIDADE
Aula: 30_O sistema familiar e as dificuldades de aprendizagem
Nesta aula, em continuidade com as duas anteriores, iremos abordar um tema que
preocupa a todos, mas especialmente, aos pais: as dificuldades de aprendizagem.
Esta preocupação não é infundada porque os pais sabem a importância da
aprendizagem em relação às expectativas de vida dos filhos numa sociedade em
constante evolução tecnológica.
Deparamo-nos com pais cujos filhos apresentam baixos índices de rendimento

escolar e que, na verdade, desconhecem como lidar com o problema. Na maioria
das vezes, estes pais não percebem como seus pequenos aprendem, como
procedem no momento de estudar, como se organizam, quais os seus anseios,
medos e angústias. A maioria não mantém diálogo com os filhos, apenas
questionam a razão do baixo resultado. E a resposta é, invariavelmente: “ Porque
não gosto de estudar!”
Sabemos ser de grande importância que as famílias saibam reconhecer e lidar com
a criança que apresenta problemas de aprendizagem, pois estas dificuldades podem
afetar a vida social e emocional da mesma. Muitas vezes, os pais não sabem ou não
identificam comportamentos-problema, como por exemplo: dificuldade para
completar tarefas, incapacidade na alfabetização, problemas de socialização etc.
Como resultado, vemos que algumas crianças, por apresentarem estes
comportamentos serão punidas em casa e na escola. (SMITH E STRICK, 2006).
As dificuldades de aprendizagem ocorrem devido a várias razões. Uma delas é que

a criança que apresenta alguma dificuldade cognitiva particular terá um aprendizado
PÓS-GRADUAÇÃO
10
UNIVERSIDADE
mais difícil que o normal. Entretanto, algumas dificuldades, talvez a maioria delas,
são resultantes de problemas educacionais ou ambientais que não estão
relacionados às habilidades cognitivas da criança.
O meio é o contexto no qual a criança e a aquisição do conhecimento interagem. A

compreensão do meio é importante em dois aspectos. Primeiro, o meio pode ser em
alguns casos, o fator agravante do problema de uma criança. Se este é o caso,
então a intervenção deve ter por objetivo mudar tanto quanto possível os fatores
ambientais que contribuem para a dificuldade da criança. Em segundo lugar, mesmo
se o meio não for um fator que contribui para uma dificuldade de aprendizagem,
muitas vezes é possível modificá-lo de tal maneira que facilite a aquisição da
habilidade que a criança não tem. O meio, na qual nos referimos, consiste no mundo
externo e social da criança e aí incluímos a família.
A sociedade contemporânea supervaloriza a família e reforça que o amor aos pais

deve ser sempre incondicional. Dos pais para os filhos, o amor deve ser obrigatório,
entre os irmãos o amor deve ser compromissado, como um pacto de fraternidade e,
finalmente, entre os pais, o amor deve ser bastante enfatizado e romântico. A
sociedade se omite muitas vezes frente aos maus tratos infantis ou sobre a ausência
destes pais na vida de seus filhos.
Mas a psicologia suspeita, ou melhor, compreende como são e quais são as

conseqüências dos complexos vínculos familiares e os sentimentos ambivalentes
que ligam filhos aos pais e vice-versa, como esses relacionamentos são cheios de
ódios, amores, culpas e conflitos. Como os sentimentos são dissimulados sob a
capa das boas intenções e mascarados por comportamentos contraditórios na maior
parte das vezes, o discurso de tais famílias nos dá a impressão de que todos são
ótimos e desejam ardentemente o bem estar dos demais. Mas, avaliando com mais
cuidado, veremos que, as coisas são feitas de forma a piorar o estado emocional
dos envolvidos.
Segundo Elizabeth Polity (2001) as dificuldades de aprendizagem apresentadas por

crianças podem ser fontes de frustração inicial para qualquer família. A autora
prossegue em seu discurso e coloca que, tradicionalmente, diante de uma criança
com dificuldades de aprendizagem, o procedimento é tentar descobrir o que há de
errado com ela para poder “tratá-la” como se sua existência fosse desvinculada das
relações que estabelece com as pessoas e instituições à sua volta. Dentro de uma
abordagem sistêmica, pode-se compreender as dificuldades de aprendizagem não
como uma “falha” individual, mas como uma confluência de fatores, que evolvem a
família, a escola, os educadores e a rede mais ampla de relações sociais.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Strick e Smith (2006) ressaltam que o ambiente doméstico exerce um importante

papel para determinar se qualquer criança aprende bem ou mal. As crianças que
recebem um incentivo carinhoso durante toda a vida tendem a ter atitudes positivas,
tanto sobre a aprendizagem, quanto sobre si mesmas. Essas crianças buscam e
encontram modos de contornar as dificuldades, mesmo quando são bastante
graves.
Os conflitos emocionais, decorrentes de problemas familiares comprometem a

capacidade das crianças para aprender e interferem muito no seu dia-a-dia, gerando
na família sentimentos ambivalentes, de culpa e frustrações. A família deve ficar
atenta e buscar orientação para poder lidar com a criança que apresenta problemas
de aprendizagem. Expectativas positivas em relação ao bemestar e à educação de
seus filhos na escola dependem da acolhida que a escola oferecer não somente aos
alunos, mas à família em seu conjunto, assim como dos esforços destinados a
manter e a cuidar dessa relação. A família também deve ser “cuidada” e amparada
dentro do contexto escolar.
PÓS-GRADUAÇÃO
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UNIVERSIDADE
Aula: 31_A criança, a família e a escola
Nesta aula, vamos discutir, brevemente, qual é a participação da família e da escola

na formação do aluno e nas dificuldades de aprendizagem. Quando pensamos em
processo de formação dos alunos não podemos excluir a participação ativa das
famílias e, certamente, dos educadores. Envolver a família, co-responsável no
processo de educação de seus filhos e filhas, a fim de que se possa colher dados
acerca do outro sistema direto em que participa o aluno é mais que necessário
(ANDRADA, 2003).
De acordo com Perrenoud (2000) a família e a escola, atuando juntas são influência
direta sobre o comportamento do aluno, ampliando, assim, os benefícios dos
recursos cognitivos, emocionais e sociais da criança, procurando estabelecer
condições facilitadoras para o desenvolvimento escolar.
Vimos na aula anterior que os pais são os primeiros professores da criança e

continuam desempenhando essa tarefa no decorrer dos anos, portanto, podem
influenciar na aprendizagem que os filhos adquirem na escola, através de atitudes e
valores que passam a eles.
Trabalhos científicos mostram que, grande parte dos sentimentos das crianças sobre
si mesmas e sobre outras pessoas é formada muito antes de ingressarem na escola,
onde na medida em que elas vão crescendo, as atitudes e as expectativas dos pais
e de outros membros da família, somados as pessoas de fora deste núcleo,
continuam tendo forte impacto sobre a criança.
Vamos mais além, é importante que os pais se conscientizem que seu papel é
imprescindível na formação da criança para que ela possa desenvolver aptidões
para a vida e a aprendizagem, uma vez que é na família que se concretiza, no
PÓS-GRADUAÇÃO
10
UNIVERSIDADE
primeiro momento, o exercício dos direitos da criança e do adolescente, onde o

direito aos cuidados essenciais para seu crescimento e desenvolvimento físico,
psíquico e social serão protegidos. Porém, para que este processo possa ter
desdobramentos estas funções, a princípio exercidas pela família deverão ser
divididas com outras instâncias socializadoras: as instituições educacionais
(creches, pré-escolas, escolas) e os meios de comunicação de massa que têm
exercido um papel importante na educação da criança e do adolescente envolvidos
cada vez mais cedo, com as influências destas instâncias socializadoras (BOCK et
al, 2005 ).
E a escola, qual é o seu papel na formação da criança?
Autores como Coll et al, Bock et al e Erikson parecem concordar que a escola é uma
instituição onde se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de
uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global
da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade devendo
contribuir para o pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do caráter e
cidadania do educando, bem como, para o desenvolvimento da competência
comunicativa.
Por fazer a mediação entre o indivíduo e a sociedade e, como transmissora e

mantenedora da cultura e dos modelos sociais de comportamento e valores morais,
a escola permite que a criança humanize-se, socializa-se e eduque-se, adquirindo
novos modelos e valores. Este processo faz com que a criança se aproprie de novos
significados para mais tarde formar a sua identidade pessoal.
A escola deve promover um trabalho educativo junto aos pais de alunos, dando a
eles condições para serem melhores pais e contribuindo para seu pleno
desenvolvimento. Para desenvolver este trabalho é importante que a escola perceba
as necessidades dos grupos de pais, e a partir disso, trabalhe as situações trazidas,
crie condições de discussão e sensibilize os grupos para procurar informações e
esclarecimentos sobre seus papéis na família.
Segundo Smith e Strick (2006) embora os pais e a escola tenham participação ativa
e compromissada na formação e no desempenho escolar dos filhos, pesquisas
recentes pontuam que aprender através dos livros, em geral, tem menos a ver com
as conquistas escolares do que os atributos pessoais, como: otimismo, ambição,
adaptabilidade e persistência diante das dificuldades. Esta colocação das autoras
afirma que o trabalho escolar e a colaboração da família são importantes para o
desenvolvimento escolar.
Portanto, a colaboração da família é indispensável no processo

ensinoaprendizagem, principalmente nos três primeiros anos da vida escolar, pela
existência de um vínculo afetivo com a família, caracterizado por uma certa
dependência. Para que se efetue o processo educacional, é necessário que a família
e a escola se aproximem e cooperem mutuamente, para que o aluno não esteja
PÓS-GRADUAÇÃO
10
UNIVERSIDADE
submetido a dois ambientes diferentes e compassos descontínuos (COLL et al, 2004

).
A vida escolar deve estar articulada com a vida social e familiar da criança e a
família não pode apenas ficar com a formação moral e religiosa de seus filhos
devendo ambas trabalhar em parceria e de forma colaborativa assumindo um
compromisso com a criança e adolescentes.
A escola sendo um dos agentes responsáveis pela integração da criança na

sociedade, além da família, é um componente capaz de contribuir para o bom
desenvolvimento de uma socialização adequada da criança.
PÓS-GRADUAÇÃO
10
UNIVERSIDADE
Aula: 32_A escola, a equipe multidisciplinar e a comunidade
Esta tarefa complexa de investigar e compreender o processo da aprendizagem, os

problemas de aprendizagem, o papel da escola e da família dentro de um contexto
educacional e social, fez com que outras áreas da ciência se unissem para que
juntas procurassem maiores fundamentações teórico-práticas. Os conteúdos
entrecruzados, inter-relacionados e aqueles unificadores de temas constituem a
multidisciplinaridade. Sendo assim, dada a amplidão de seu cenário, a educação
formal apresenta fundamentação em estudos da área da Semiótica, Pedagogia,
Sociologia, Filosofia, Neurologia, Psicologia, Lingüística, entre outras.
"Conhecer fatias do mundo não é conhecer o mundo."
(Jurjo Torres Santomé)
Atualmente, novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem,

bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extraescolares na
determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma visão mais crítica e
abrangente. Esta nova visão ampliou o campo de atuação dos profissionais, pois o
que inicialmente caracterizava-se somente no aspecto individual e / ou orgânico, do
processo da aprendizagem, hoje compreende a criança, o adolescente e as
instituições escola-família como envolvidas neste processo.
Ao fazer uma releitura do ser humano como um todo dentro do processo de

aprendizagem, procura-se destacar potencialidades, habilidades e singularidades do
ser enquanto sujeito deste processo. Compreendendo que aquele que participa do
PÓS-GRADUAÇÃO
10
UNIVERSIDADE
processo é composto por um corpo com funções biológicas, por uma psique, com
disposições cognitivas e afetivas e está inserido num meio sociocultural e familiar,
considerando-se, desta maneira, um ser biopsicossocial.
Para atender este ser na sua totalidade e singularidade, faz-se necessário um

trabalho integrado e multidisciplinar, em que todos os profissionais de áreas e
especialidades distintas, médicas e não-médicas, envolvidas nesse processo,
trabalhem em equipe visando um objetivo comum, que é a aprendizagem e as
dificuldades que possam se apresentar no sujeito. Nessa equipe, que não
necessariamente precisa trabalhar num mesmo espaço geográfico, a troca de
informações e opiniões entre seus componentes torna o tratamento muito mais
eficaz. Embora, em alguns casos, a ação terapêutica possa se efetivar por meio de
um único tipo de intervenção, ou seja, biológico, psicológico ou social, o atendimento
múltiplo, realizado por uma equipe, contribui para a consolidação do tratamento
como um todo, evitando muitas vezes que o problema volte a aparecer ou que novos
expressem.
A multidisciplinaridade, tão falada embora pouco praticada, não apenas leva à

compreensão da aprendizagem e dos problemas de aprendizagem do aluno e do
cidadão, ser - social preparando-o para interagir com as informações esparsas e
construir seu conhecimento, como também permite uma compreensão mais
profunda das próprias questões especializadas. Já discutimos que as Dificuldades
de Aprendizagem são vistas como uma condição de vulnerabilidade psicossocial
como a capacidade de formular analogias, então, talvez seja função da escola ser o
ambiente que forme tais competências, criando projetos de estudo multidisciplinares.
Com as rápidas transformações nos meios e nos modos de produção, resultado da

revolução tecnológica e cientifica, estamos dentro de uma nova era, globalizada,
informatizada, “plugada” e de rápidas mudanças. A natureza do trabalho e a relação
econômica entre as pessoas e as nações, sofrerão enormes transformações,
mudando a natureza do que hoje podemos entender por profissão. Neste quadro a
educação não apenas tem que se adaptar às novas necessidades como,
principalmente, tem que assumir um papel de ponta nesse processo preparando as
crianças e adolescentes ao mercado competitivo. A escola tem que preparar seus
alunos para esta nova realidade, em que eles terão que aprender a aprender, e fazê-
lo com autonomia.
Até hoje se considera que o lugar da educação é na escola e que no ambiente

profissional as tarefas da aprendizagem devam ficar a cargo do chamado
“treinamento”. Tal distinção não faz mais sentido no século 21. Deve ser papel da
escola preparar seus alunos para o mundo profissional, uma vez que o
conhecimento e a capacidade de ser um sujeito critico e autônomo deixam de ser
apenas figurativos da cidadania e passam a ser o fundamento da atividade
profissional.
Mudar concepções, quebrar paradigmas, assumir papéis dentro dos novos princípios
da educação, ter postura ética e moral são algumas das questões apresentadas aqui
para possibilitar sua reflexão. Estou certo de que este caminho será significativo
PÓS-GRADUAÇÃO
10
UNIVERSIDADE
para a formação de uma nova conscientização da gestão e ação na escola

brasileira.
PÓS-GRADUAÇÃO
10

Material Didático - Dificuldades de Aprendizagem

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PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e

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