Baquero Diker y Frigerio Las Formas de Los Escolar

Federación de Educadores Bonaerenses
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Baquero, Ricardo; Diker; Gabriela y Frigerio, Graciela, compiladores. Las

formas de lo escolar. Buenos Aires: Del Estante, 2007.
Ficha bibliográfica
El texto incluye una primera serie de trabajos que se orientan
a visibilizar y analizar la forma escolar en su configuración
histórica, a fin de establecer un punto de partida para el análisis de
sus variaciones, crisis o vigencias actuales. Abordan la forma
escolar en su perspectiva histórica y en su proyección a futuro.
Analizan la idea de tradición en el campo pedagógico y se detienen
en algunos aspectos tales como la organización escolar.
Un segundo grupo de trabajos analiza bajo qué reglas,
supuestos y condiciones se han configurado las relaciones entre
discurso pedagógico y práctica educacional. Se abordan las
relaciones entre los discursos de las políticas educativas y las
Resumen: formas en que se ha concretado en las propuestas didácticas y la
organización de la enseñanza.
Una tercera serie de trabajos analiza las variaciones que tiene
la forma escolar en el trabajo cotidiano de muchas escuelas, como
producto del desarrollo de proyectos alternativos o de
acomodaciones a las diversas demandas.
El cuarto conjunto de trabajos analiza ejemplos de
experiencias, programas, líneas de acción que utilizan nuevos
modos de vinculación con los estudiantes y otras formas de
organización de tiempos y espacios.
Una última serie de trabajos analiza los efectos del formato
escolar y sus variaciones.
Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual,

y las posibilidades futuras de la forma escolar
Pineau, Pablo
En este capítulo Pablo Pineau lleva a cabo un análisis

histórico de la escuela como forma educativa específica que dio
respuesta a diferentes situaciones sociales y económicas a lo largo
del tiempo.
En esta evolución justifica su función homogeneizadora ética
y estética en sus comienzos y analiza cómo debió ir adaptándose a
nuevas demandas a partir de los nuevos escenarios que se le
Resumen:
presentaron desde los inicios del siglo XX, con el desarrollo de la
sociedad de consumo y el neoliberalismo.
Analiza la concepción inicial de la escuela como una máquina
capaz de homogeneizar a colectivos diversos y reconoce que esta
postura está en crisis. Plantea el desafío que se le presenta
actualmente a la escuela, que consiste en llevar a cabo propuestas
pedagógicas basadas en la diversidad y no en la homogeneización.
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En el lapso de tiempo abierto entre las décadas de 1870 y 1980, el

predominio de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo
ha sido casi total y, se ha constituido en una de las marcas de época.
El sistema escolar ha sido uno de los motores principales del triunfo de la
modernidad, así como se ha convertido en una de sus mayores creaciones.
Escuela y modernidad parecen haber establecido una relación de producción
mutua, una sucesión por la cual una genera a la otra. Mediante complejos y
eficaces dispositivos, la escuela moderna construyó subjetividades que
comulgaban con la cosmovisión moderna.
Ella enseñaba a actuar sobre el mundo de acuerdo a ciertas premisas y
matrices que se articulaban con los efectos de otras instituciones modernas, como
la familia, el hospital, etc.
También es común plantear que, acompañando la “”disolución en el aire
de la solidez, moderna”, se produjo la “crisis de la escuela”. La institución
escolar, que se presentó durante décadas como centro de irradiación de
saberes, aparato clasificador de poblaciones, dispositivo modernizador, edificio
público privilegiado, símbolo de la estatalidad, enclave de la cultura letrada, punto
de encuentro y encierro de niños, jóvenes y docentes, máquina homogeneizadora,
pierde su poder para pasar a convertirse en el último reducto donde dichos
elementos y procesos resisten, debilitados, a los embates de los tiempos
actuales.
La escuela es una forma educativa específica, artificial, macerada durante
siglos en un espacio geográfico e histórico determinado que se expandió en muy
poco tiempo por todo el globo y logró volverse la forma educativa hegemónica
en todo el mundo. Esto implicó una especial articulación de elementos que se
fueron ensamblando, muchas veces en forma conflictiva y contradictoria, para
construirla. Este proceso único punto de llegada posible de la “evolución” de la
humanidad y de su devenir educativo, fue producto de fuertes conflictos,
contradicciones y oposiciones.
El autor trabaja alrededor de la pregunta ¿por qué triunfó la escuela? Esto
es, cómo fue que esa forma educativa específica logró imponerse en todo el
globo y conquistar/convencer a culturas, grupos sociales y naciones diversas
Sostiene como hipótesis que el triunfo de la escuela en el siglo XX se
presentó asociado a los ciclos de expansión basados en la “ampliación de la
oferta” típicos de esa centuria, para los cuales los sistemas educativos
cumplieron la función de garantizar una homogeneización ética y estética,
necesaria para la expansión armónica, continua y dirigida de ese ciclo de
expansión. Hoy, en un siglo XXI con ciclos de expansión basados en la
“satisfacción de la demanda”, la forma escolar parece no ser útil, por lo que se
avecinan las redes educativas que formen sujetos de acuerdo a las necesidades
cambiantes, inestables y diferenciadas de los mercados.
El problema de la ampliación y la elasticidad de los mercados
La crisis económica desatada en la década de 1870 señaló el fin de la

expansión basada en el “libre juego de la oferta y la demanda” iniciado en el siglo
anterior por la Revolución Industrial e inició el ciclo de la expansión basada en
la “ampliación de la oferta”, de la cual el “Estado social” de fines del siglo XIX, el
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keynesianismo y sobre todo el Estado benefactor de posguerra son algunas de
sus formas. El siglo XX fue el siglo de la regulación biopolítica, donde el
crecimiento y la “reproducción ampliada del capital” fueron sus motores.
La “ley de hierro del salario”, según la cual al proletario debe pagársele
por su trabajo lo mínimo posible, fue abandonada en aras de un nuevo ciclo
económico que buscaba incluir a esa clase social no sólo como productora,
sino también como consumidora. Probablemente, el fordismo como forma de
organización económica sea su mejor ejemplo.
Este modelo precisa abaratar los precios de venta de los productos a fin de
favorecer su consumo. Una de sus estrategias privilegiadas fue la producción
masiva de un mismo bien. Esto trajo como consecuencia la necesidad de lograr
que grandes colectivos de población decidieran adquirir el mismo producto, por
lo que se precisaba unificar a sectores y clases sociales hasta entonces distintas
en gustos y apreciaciones comunes; En síntesis: se precisaba producir la
demanda masiva del mismo tipo de producto que se ofertaba y producía de
antemano. Esta misión fue otorgada prioritariamente a la escuela.
Pero la crisis producida casi un siglo después, en la década de 1970,
demostró que ese tipo de expansión se basaba en la elasticidad de los
mercados, un axioma falso que entonces se derrumbaba. El siglo XX había
supuesto que, con buenas políticas de planificación y previsión la expansión y
el crecimiento apoyado en la ampliación de la oferta eran infinitos. La crisis del
petróleo demostró la falsedad de esta premisa, y comenzó un nuevo ciclo de
expansión basado en la satisfacción y estímulo de la demanda. Probablemente, el
triunfo neoliberal de fines del siglo XX puede considerarse su primer ejemplo
histórico.
Este nuevo ciclo parte de presuponer la existencia de la demanda
diversificada, piedra de toque de su expansión; por eso su acción se orienta a
encontrar la demanda y no a producirla. El consumo único, común, sostenido e
inducido dio lugar al consumo efímero y diferenciado por nichos preexistentes, y
la propaganda fue sustituida por el marketing. Ya no se precisa una educación
que homogeneice a futuros consumidores, sino que se esperan propuestas
pedagógicas, que fortalezcan las diferencias a fin de permitir aflorar la mayor
cantidad posibles de grupos: una explosión de morales y estéticas diversas que
se presentan a los consumidores como la satisfacción de sus intereses, gustos o
necesidades previos, de las cuales las políticas del multiculturalismo, la
tolerancia o las posiciones “políticamente correctas” son buenos ejemplos.
En este nuevo panorama, la escuela moderna, parece ser más una traba
que un estímulo para los nuevos modelos de expansión. Y, a fin de “adecuarse
a las nuevas épocas”, está sufriendo actualmente una serie de mutaciones para
poder sobrevivir en este nuevo escenario.
Algunas mutaciones educativas
Del sistema a la red
El triunfo de la forma escolar no hubiera sido posible sin el triunfo de “los

sistemas escolares”. La nueva forma de organización, el sistema, retoma la
lógica corporal del crecimiento armónico e interrelacionado, por lo que cada
escuela se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario,
secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones y división de
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funciones: currículos diferenciados, atención a distintos públicos colectivos en
cuya organización primaban los criterios etarios, necesidad de tenencia de un
cierto capital cultural institucionalizado para su ingreso y certeza de obtención de
otro a su egreso, nombres institucionales estandarizados, etc.
Actualmente, la nueva metáfora organizativa es “la red”, dinámica y flexible,
sin puntos fijos ni centros, sin caminos prefijados ni jerarquías piramidales. Las
uniones múltiples y laxas entre nodos eficaces y eficientes permiten su
“reinvención discontinua”-por lo que se puede separar una parte de la red sin
destruir o afectar a las demás-, su “especialización flexible”- por lo que se puede
responder a las demandas externas siempre cambiantes e inestables- y una
“concentración sin centralización”-que condensa la toma de decisiones y
descentra la resolución de problemas-. Las escuelas hoy tienden a organizarse
de esta forma, con una existencia que puede ser efímera, supeditada al
cumplimiento de las metas propuestas mediante evaluaciones constantes que
determinan su posibilidad de mantenerse conectadas a una red que no se vería
radicalmente modificada por esa perdida. Las “políticas de sistema” del siglo
XX, han dado paso a las actuales “políticas institucionales” que, encubren la
desaparición de los lazos colectivos y sociales de contención y cuidado, así como
se corre del horizonte la posibilidad de construcción de sociedades más
igualitarias mediante la educación.
El pasaje del sistema a la red puso también en crisis al espacio cerrado
institucional. La creación de las sociedades disciplinarias implicó la articulación
de tres elementos: una población -un colectivo de individuos que comparten
ciertas características- considerada inútil e indócil, una institución de encierro o de
secuestro -de acuerdo al grado de inutilidad e indocilidad de dicha población- y
una disciplina -esto es, un conjunto de saberes- que regula la institución y se
aplica sobre la población para convertirlos en sujetos útiles y dóciles.
Hoy se propone un “espacio institucional permeable a demandas” mediante
la “especialización flexible” que supone la organización en red. La escuela debe
ser una gran procesadora de demandas externas que debe deshacerse cada
tanto de lo ya hecho y acumulado para dar lugar a los nuevos desafíos.
Organizaciones inteligentes, modelos empresariales y liderazgos directivos
parecieran ser las soluciones a la actual situación.
De la “autorización por oferta” a la “autorización por demanda”
Históricamente, el docente gozaba de una autoridad “vitalicia” otorgada

por la tenencia de cierto capital institucionalizado materializado en el título
habilitante expedido
por el Estado. El docente se sentía autorizado a enseñar lo que enseña “porque
está en el programa” determinado por la autoridad estatal. El supuesto es que la
esfera estatal goza de la legalidad y la legitimidad para hacerlo, por lo que irradia
su autoridad a los que deben llevarlo a cabo. Esta autorización “estatal” muchas
veces se encuentra acompañada por una autorización “académica” dada por
aquellos que ocupan un sitial destacado en la producción de los saberes
socialmente legitimados. Universidades, centros de investigación y asociaciones
científicas, así como las instituciones del campo artístico-críticos literarios,
Museos, fundaciones- construyen y legitiman un cierto “buen saber” científico y
estético que la escuela debe transmitir,
En este caso el docente se siente autorizado a enseñar lo que enseña
porque así lo dicen los que saben. A la autoridad estatal y a la autoridad
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académica es necesario sumar, para algunos casos concretos la autoridad
eclesial, que habilita su “imprimátur” para la enseñanza y circulación de ciertos
saberes. Estas tres formas de autorización, que hegemonizaron los debates en
el siglo XX, comparten su condición de ser “a oferta”, esto es, de tener una
fuerte capacidad propositiva que generaba una escuela que creía que tenía
“algo bueno para dar a sus alumnos”.
En las últimas décadas, las críticas a estas formas de autoridad
condujeron a la generación de nuevas formas en las que, la autorización es un
resultado de su puesta en práctica. Y la llegada de las teorías empresariales al
campo educativo parece haber fundido el concepto de Autoridad en el de Control
de Calidad. La escuela pierde su poder de autolegitimación como espacio
educativo, como institución que tiene algo específico y distinto que decir y
ahora son los sujetos consumidores quienes en última instancia la autorizan en
función de la satisfacción de sus demandas. Quedan habilitadas así formas de
autoridad “a demanda”.
La caída de la autoridad “vitalicia”» redundó en una intensificación de los
requisitos de capacitación y de actualización profesional para el ejercicio y en el
fortalecimiento de las posiciones que plantean la necesidad de evaluaciones
periódicas de la actuación de los maestros y profesores. Consecuentemente, se
ha introducido con fuerza la discusión sobre las carreras docentes, en cuyo
marco se cuestiona la idea de que sea el título y la antigüedad, la forma
principal del reconocimiento de la trayectoria profesional y de mejoramiento
salarial. La autoridad vitalicia que se consolidaba e incrementaba por el paso del
tiempo es suplantada por una noción de autoridad que debe ser validada y
renovada periódicamente, lo que en algunas propuestas implica someterla a
criterios externos, como es el cumplimiento de “estándares” para los docentes y
para los alumnos.
Así se fortalecieron posiciones que basan la autoridad del docente en los
acuerdos que éste pudo alcanzar no sólo con los alumnos, sino también con los
sujetos con los que se relaciona. Estas posiciones se justifican en la cercanía
de concertación de los involucrados directos. La propuesta pedagógica del
docente termina siendo un acuerdo idiosincrásico entre sus propias posiciones,
las de sus colegas, los directivos, los alumnos y los padres, englobados en el
término “comunidad escolar”. A su vez., implica un trabajo del sujeto en la
autorización, que ya no le es externa y dada por un ajeno, sino resultado de su
propio accionar.
El docente se siente autorizado a enseñar lo que enseña porque es parte
de un contrato pedagógico de validez local. En esta operación, “lo comunitario”»
sustituye a lo general, a lo “objetivo”, como criterio de autoridad. Se limita así su
accionar a responder a su horizonte de expectativas cercano y se pierde la
dimensión de “lo común” que debe implicar toda propuesta educativa
democrática.
De la distribución de bienes culturales cuantitativamente diferenciados a la

distribución de bienes culturales cualitativamente diferenciados
Importantes investigaciones realizadas a comienzos de la década del

ochenta en la Argentina demostraron que, una de las marcas centrales de las
políticas educativas era la profundización de la diferenciación interna mediante
circuitos segmentados de distribución del “bien educación” de acuerdo a los
grupos sociales atendidos. Se impulsaba la concreción de un sistema
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educativo que, quitó a la escuela su función de garantizar el acceso por parte
de los sectores más desfavorecidos a los saberes socialmente válidos, los que
fueron cada vez más monopolizados por los sectores altos. La idea de
“segmentación” se refiere a un campo integrado que se podía diferenciar en
segmentos comparables y ordenables jerárquicamente. Estos segmentos
mostraban una relación directa con el origen social de los alumnos que las
escuelas atendían.
Hoy el panorama es distinto, ya que la “segmentación” ha dado paso a la
“fragmentación”. Los fragmentos hacen referencia a espacios más o menos
cerrados que congregan una serie de escuelas organizadas con un patrón
cultural determinado. Si bien los fragmentos no son espacios homogéneos,
tienen elementos culturales internos comunes, que los diferencian de los otros
fragmentos. Normas, saberes y prácticas que responden una matriz común les
dan unidad a la vez que los aíslan de los otros. Mientras que en la
determinación de los segmentos primaban los criterios de distribución
cuantitativa, en la fragmentación interviene la distribución cualitativa.
Si en el siglo XX el sistema educativo ofrecía un tipo de capital cultural
común e impuesto que distribuía en distintas cantidades, en la actualidad las
escuelas ofrecen diversas propuestas pedagógicas, curriculares y culturales
cualitativamente diferentes que responden a las distintas demandas. Esto es,
aparecen escuelas para cada “nicho de consumo pedagógico” de acuerdo a las
pautas que éste le imponga.
Este movimiento dio lugar al pasaje del “control curricular por ideología” al
“control curricular por satisfacción de demanda”. De la habilitación del Estado
se ha pasado a una habilitación del mercado: todo puede ser ahora enseñado,
siempre y cuando haya quien este dispuesto a hacerlo.
Estos movimientos de "liberación ideológica” acercan peligrosamente al
sistema educativo a un supermercado, donde se ofrece en forma transparente y
sin trabas una serie de productos a ser elegidos libremente por los
consumidores.
Acerca de las posibilidades futuras de la escuela

La historia de la escuela demuestra que fue creada como una máquina
capaz de homogeneizar a colectivos diversos, como un aparato capaz de llevar
acabo la idea moderna de que las poblaciones compartieran una cultura común,
una misma ética y una misma estética. Hoy esa premisa pedagógica esta en
crisis, ya sea porque se la considera autoritaria e impuesta, porque no responde
a las “necesidades del contexto”, porque no tiene en cuenta los saberes y
opiniones de los sujetos involucrados y porque avanzan proyectos que buscan
darle al Mercado el espacio antiguamente ocupado por el Estado.
La escuela, ha quedado descolocada, ya que se le pide que haga algo que
no puede: llevar a cabo propuestas pedagógicas basadas en la diversidad y no en
la homogeneización. Ante este diagnóstico, se abren dos opciones: o se plantea
su caducidad histórica y se acepta que ha llegado finalmente su muerte, o se
revisa el papel que las propuestas homogeneizadoras pueden ocupar en la
construcción de sociedades más justas. De esta decisión depende el futuro de la
escuela.
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Exploración de una idea En torno

a los saberes sobre lo escolar
Terigi, Flavia
En este capítulo Flavia Teriggi ahonda en dos ideas básicas

del quehacer docente: 1). la escuela transmite un saber que no
produce y 2) produce un saber que no es reconocido como tal.
Analiza los efectos de la separación producción/reproducción
del saber en las reglas de funcionamiento del saber en la escuela y
en la relación de los docentes con el saber. Describe las distancias
Resumen: y tensiones entre el saber sabio y el saber enseñado.
Por otro lado plantea el reconocimiento de que en las
escuelas se desarrolla un saber específico: el saber acerca de la
transmisión, lo que asigna a los docentes una doble función de
expertos: como expertos en un campo cultural y como expertos en
las intervenciones que se requieren para que grupos de alumnos
puedan avanzar en el dominio de los saberes.
La autora propone contribuir a la discusión en torno a los saberes sobre lo

escolar explorando la siguiente idea: la escuela transmite un saber que no
produce; y, para poder llevar adelante ese trabajo de transmisión, produce un
saber que no es reconocido como tal. Se trata de una exploración tendiente a
delinear un problema teórico cuyas numerosas consecuencias prácticas para el
funcionamiento de los sistemas escolares justifican el esfuerzo de una apertura
genuina. Para abrir tal problema, plantea las dos proposiciones principales qué
componen la idea a explorar (que la escuela transmite un saber que no produce
y que produce un saber que no es reconocido como tal).
La escuela transmite un saber que no produce
Especializar una institución en la transmisión resulta necesario cuando los

saberes a transmitir se han expandido y especializado y cuando por alguna
razón la transmisión de esos saberes no puede ocurrir en el mismo contexto en
que se los produce, Es propio de la escuela moderna haber organizado la
función de reproducción de manera tal de hacerla posible en una escala sin
precedentes en el desarrollo sociohistórico de la humanidad. Es en virtud de esa
pretensión de universalidad que la transmisión no puede realizarse en el contexto
de producción del saber.
La universalidad de la transmisión que se pretende que suceda en la escuela
moderna está en la base de su especificidad. La escuela trata de asegurar que
todos los que asisten a ella en calidad de alumnos se apropien de un conjunto
de saberes de campos muy diversos, seleccionados para su transmisión a
todos. En calidad de alumnos deberían asistir a las escuelas todos los niños y
niñas; aun cuando tal meta no se cumple y, por tanto, no llegan a ser todos.
En la escuela, personas que no son matemáticos, físicos o lingüistas, sino
maestros, profesores de matemática o de física o de lengua, transmiten saberes
sobre estos campos, que ellos no producen, a niños, niñas y adolescentes, en
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condiciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de
transmisión de los saberes, ciertamente distintas a las requeridas para la
producción de saberes nuevos.
La separación producción/reproducción establece reglas propias de
funcionamiento para el saber en la escuela. En tanto no se produce en ella ni por
sus miembros, para su funcionamiento escolar aquel saber extraescolar debe
ser objeto de procesos de descontextualización y de recontextualización que lo
modifican de manera sustantiva. Descontextualización de su ámbito de
producción y, por tanto, de los procesos, objetivos, sujetos y reglas propios de ese
ámbito; recontextualización con respecto al ámbito escolar, que también tiene sus
procesos, objetivos sujetos y reglas específicos. El concepto de transposición
didáctica pone sobre el tapete la distancia que existe entre el llamado “saber
sabio” y el contenido escolar, distancia inevitable, condición para que la
enseñanza sea posible. Esta distancia que separa uno y otro saber es no sólo
epistémica, sino institucional: las reglas institucionales que rigen el
funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas que rigen su
funcionamiento fuera de ella.
La pedagogía no ha profundizado lo suficiente en el análisis de los efectos
del funcionamiento institucional sobre los saberes que transmite la escuela, en
parte porque lo ha minimizado como problema didáctico, en parte porque el
campo del currículo promete ocuparse del asunto y por momentos lo acapara
para sí.
La organización escolar moderna conserva algunas instancias donde la
producción y la reproducción del saber parecen menos distantes y que son del
mayor interés para este análisis; tal el caso de la formación de los técnicos en el
nivel medio o el de los investigadores en el nivel superior. El análisis pedagógico
de instancias como estas debería ser incorporado al estudio de los efectos de las
condiciones institucionales sobre el funcionamiento del saber en el sistema
educativo. Así, por ejemplo, si bien en el taller de las escuelas técnicas la
transmisión y el uso del saber se aproximan, resulta menos claro si el uso
productivo del saber genera condiciones para la producción de nuevo saber
técnico. Si bien la producción de nuevo saber no parece ser la regla en esos
talleres, aún debe indagarse si es efectivamente infrecuente, si sucede pero no
se reconoce lo producido como nuevo saber o si se lo reconoce como tal pero
no circula fuera del ámbito de la propia escuela.
La separación producción/reproducción tiene efectos además sobre la
relación de los docentes con el saber y, sobre su posición epistémico y su
autoridad social. En el sistema escolar moderno, los docentes transmiten un saber
que no producen y, esto configura un problema para la legitimidad del trabajo
docente.
Mucho se ha usado el concepto de transposición didáctica propuesto por
Chevallard, pero poco se ha aprovechado la huella abierta por su análisis para
comprender los cuestionamientos a la legitimidad social del trabajo docente como
expresión de las crisis en la relación entre saber sabio y saber a enseñar, crisis
que son propias del funcionamiento escolar del saber.
Por un lado, el saber enseñado debe ser visto, por los mismos
“académicos”, como suficientemente cercano al saber sabio a fin de no provocar
la desautorización de los matemáticos, lo cual minaría la legitimidad del proyecto
social, socialmente aceptado y sostenido, de su enseñanza. Por otra parte y
simultáneamente, el saber enseñado debe aparece como algo suficientemente
alejado del saber de los “padres”.
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Pese a ello, el problema no puede resolverse homologando el saber a
enseñar a saber sabio, puesto que, “Para que la enseñanza de un determinado
elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido
ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado”
Este juego de distancias y referencias es parte de la compatibilidad del
sistema de enseñanza con el entorno, y en él se producen las tensiones propias
del interjuego entre especialistas, docentes, familias y la instancia política de
gobierno de la educación. Una distancia excesiva entre el llamado saber sabio y
el saber enseñado, pone en cuestión la legitimidad del proyecto de enseñanza,
degradando su valor; los profesores se sienten afectados por el desprestigio que
los alcanza cuando se señala la desactualización de lo que saben, y la
recuperación del prestigio se liga a la revinculación con el saber sabio, lo que
involucra mayor distancia con respecto a los padres.
Asimismo un distanciamiento excesivo del saber enseñado con respecto
a “los padres” también pone en cuestión la legitimidad del proyecto de
enseñanza. Las llamadas “pedagogías centradas en el niño” llegan a producir
una sofisticación tal del discurso pedagógico que contribuyen a sustraer del
control de los padres la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje
escolares. Así, por ejemplo, un mayor conocimiento de las concepciones
originales de los chicos sobre el sistema de escritura, ha fundamentado formas
de valoración de su producción escrita que contradicen fuertemente las
expectativas de los padres acerca de lo que sus hijos deberían estar
aprendiendo en la escuela. La situación se convierte en un problema cuando la
escuela responde a los cuestionamientos con un repliegue hacia fundamentos
“científicos” de su accionar que preservan su responsabilidad de la mirada de los
padres y prolongan la invisibilidad de lo que en ella sucede.
La escuela produce un saber que no es reconocido como tal
La escuela tiene la función social de hacer que los niños, niñas,

adolescentes y jóvenes que asisten a ella se apropien de una parte socialmente
seleccionada de la cultura que la humanidad ha construido durante siglos.
Para que la reproducción del saber sea posible, la escuela debe disponer
de un saber específico: el saber acerca de la transmisión.
Los docentes se caracterizan por una doble función de expertos: como
expertos en un campo cultural y como expertos en las intervenciones que se
requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los
saberes propios de ese campo. Esta doble especialidad del docente implica una
relación peculiar con el conocimiento, relación que no es la del productor del
saber a transmitir. Pero aquí se hace referencia a modos específicos de saber
que no son los del especialista en el campo. ¿Cuáles son? Un ejemplo tomado
de propias investigaciones sobre el aprendizaje del sistema de numeración
puede contribuir a delinear la respuesta.
Desde el punto de vista infantil, el sistema de numeración ofrece
numerosas oportunidades de interacción, porque es un objeto cultural que tiene
la particularidad de estar sumamente presente en el mundo social.
Pero no hay manera de que los niños descubran por sí mismos las
propiedades del sistema de numeración implícitas en la escritura de numerales:
deben asistir a y participar en ciertos intercambios sociales en donde se use la
numeración escrita, y formularse preguntas sobre el funcionamiento de los
números en esos intercambios.
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Las situaciones de enseñanza del sistema de numeración han tendido a
tomar estos intercambios sociales como base para el diseño de situaciones de
enseñanza. Entre otras consecuencias, se ha hecho cada vez más usual la
propuesta de incluir en el aula los llamados portadores numéricos. Por ejemplo
almanaque, la botonera de un ascensor, el control remoto de una TV, el
centímetro, las grillas numéricas de los juegos, etc. Cada portador, pone a
disposición de los chicos y chicas determinadas informaciones numéricas y deja
afuera otras; por ejemplo, un control remoto pone a disposición todos los dígitos,
pero hay que conocer al menos algunos aspectos de las reglas de composición
de los números para usar el control para escribir números de más de un dígito.
La inclusión de portadores en situaciones de enseñanza para fines escolares
implica un análisis de sus ventajas y limitaciones como fuentes de información
numérica para los niños, lo que supone la consideración de condiciones propias
de, los procesos de transmisión.
El ejemplo del análisis de los portadores numéricos permite comprender que

la consideración del sistema de numeración que realiza un docente tiene lugar
desde una perspectiva bien distinta a la del matemático., se trata de una
perspectiva netamente pedagógica. Los saberes de un docente sobre su campo
cultural incluyen el conocimiento de las dificultades conceptuales que supone la
apropiación de los objetos específicos de ese campo y el análisis de las
prácticas sociales en que ellos se inscriben. Para los docentes, esto tiene una
importancia crucial, tanto para el diseño de la enseñanza como para la
intervención en la situación concreta, lo que refiere a la segunda condición del
docente como experto no sólo en el campo cultural, sino también en las
intervenciones que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en
su dominio de los saberes propios de ese campo.
El dispositivo escolar para la transmisión de los saberes genera una

instancia colectiva para el aprendizaje. Este carácter colectivo de la escuela
puede entenderse mejor si se la compara con otros dispositivos instruccionales;
así, en la enseñanza a cargo de institutrices o preceptores, también hay un
enseñante, pero su trabajo se realiza con pocos aprendices y es completamente
aceptable que se realice con uno solo. En contraste, y debido a la pretensión de
universalidad, la clase escolar es un fenómeno colectivo, y las estrategias
didácticas están definidas sobre esa base. Esto significa que el saber didáctico
ha sido elaborado durante décadas suponiendo condiciones de organización
social propias de la situación colectiva de transmisión del saber: un patrón
organizativo de la clase en el que se da por descontada la reunión de muchas
personas para aprender lo mismo con un mismo docente.
La segunda proposición que plantea la autora es que la escuela produce, a

los fines de la transmisión, un saber sobre ésta que no es reconocido como tal.
Esto supone que la escuela es también un lugar donde se produce el saber y que
los docentes son también sus productores, aunque estos procesos de
producción de saber raramente son reconocidos como tales, en la escuela
misma y fuera de ella.
El ejemplo más accesible es el de las estrategias de los maestros y

maestras para enseñar en los plurigrados de las escuelas rurales. Muchos de
estos maestros logran identificar adecuadamente el problema didáctico que
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afrontan: saben que tienen que encontrar un modo de desarrollar contenidos de
grados diferentes en condiciones de enseñanza simultánea y que para ello
cuentan sólo con un conjunto de propuestas didácticas construidas según la
norma graduada de la escolaridad. Lo que estos maestros y maestras logran
hacer, y nadie les enseñó, es desdoblar el problema de la simultaneidad
mediante la atención sucesiva, a lo largo de la jornada escolar, de subgrupos
escolares definidos con criterios casuísticos. Hay aquí, una invención del hacer.
Reconocer la invención del hacer permite poner de relieve algunas de las

numerosas vacancias en el saber pedagógico disponible y llamar la atención
sobre dos asuntos: sobre la insuficiencia de otros ámbitos de producción de
saberes específicos acerca de la transmisión y sobre las restricciones que la
organización del trabajo docente establece para la producción escolar de saberes
sobre la transmisión.
En cuanto al primer asunto, Feldman realiza un análisis sobre la

producción del saber didáctico y sostiene que hay dos modos básicos de
enfocar el problema de la enseñanza: como proceso interactivo, cara a cara, y
como sistema institucional. Enfocada la enseñanza como proceso interactivo, la
pregunta a la que debe responder la didáctica es conocida: ¿cómo enseñar?
Enfocada la enseñanza como sistema institucional, la pregunta didáctica cambia:
ya no es cómo enseñar, sino cómo ayudar a que muchos otros enseñen en
grandes redes institucionales.
Según el análisis de Feldman, la didáctica y la pedagogía han tendido a

considerar la enseñanza como un proceso interactivo, cara a cara o artesanal,
en desmedro de su consideración como un sistema que trabaja en la escala de
las grandes redes de instituciones. El resultado de esta desconsideración es una
enorme distancia entre los desarrollos didácticos con los que se cuentan y las
situaciones en las que se requiere que esos desarrollos funcionen.
Considerar la enseñanza como sistema institucional implica asumir a nivel

del sistema de enseñanza la responsabilidad de producir medios de gran escala
que ayuden a los docentes a enseñar en las particulares condiciones en que
desarrollan el trabajo de transmisión. A nivel del sistema de enseñanza, no es
aceptable que se deje la solución de problemas didácticos que afectan a miles de
escuelas supeditada a las posibilidades de que un docente, o un grupo de ellos,
le “encuentre la vuelta” al problema.
En cuanto al segundo asunto, si se acepta que bajo ciertas condiciones

puede reconocerse una invención del hacer, seguramente el saber que se
produce en esa invención, respecto del cual los docentes podrían llegar a ser
reconocidos como expertos, no es reconocido como saber, y la definición del
trabajo docente en el sistema educativo no contiene las condiciones necesarias
para visibilizar ese trabajo de producción de saber sobre la transmisión y para
hacerlo viable.
La organización del trabajo docente que no incluye condiciones para la

producción de saber pedagógico es solidaria con el currículo nulo de la formación
docente: en ella se enseña a los futuros docentes a identificar las premisas que
resultarían consistentes con su actuación, a evaluar esas premisas en función
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de opciones fundadas en el saber público sobre la enseñanza, pero no se les
enseña a formular sus estrategias en términos que queden abiertos a la crítica
y a la confrontación con la experiencia, ni a formular como saber transferible las
estrategias que resultaron valiosas como respuestas a los problemas de la
enseñanza, y tampoco a formular esos problemas en términos que superen la
casuística que fue condición y contexto para producir aquellas estrategias. En
estas condiciones, el saber que algunos docentes producen circula, pero lo hace
generalmente bajo la forma del relato de experiencias, referido a la singularidad
de las situaciones que afrontan.
El problema (si termina) no termina aquí
Si se analiza el panorama de la investigación educativa en la Argentina,

aparece que la proporción de estudios orientados a mejorar la enseñanza es
relativamente baja en relación con la vastedad de los problemas que ésta
afronta.
Una de las cuestiones que explican esta situación es el modo en que está
institucionalmente organizada la investigación. La clave de las condiciones
llamadas institucionales radica en que la investigación educativa se ha
desarrollado históricamente en los ámbitos universitarios y, dentro de ellos, en
un conjunto de cátedras, pocas de las cuales se vinculan directamente con los
problemas del enseñar y el aprender. Otro factor explicativo es la relativa
ausencia de investigación en el propio sistema educativo. De estas dos razones
surgen dos consecuencias: a) hay un sentido de la legitimidad de la escuela que
podría cambiar, que podría fortalecerse: una legitimidad basada en el saber que
la escuela sí construye, que es su patrimonio y que se produce cada día en las
aulas; y b) hay que encontrar modos de suturar las brechas que existen entre los
diversos ámbitos que procuran abordar los problemas de la práctica educativa.
Actualmente se está atravesando una fase del desarrollo institucional de los

sistemas educativos occidentales en la que el formato escuela se encuentra
severamente cuestionado. No es menor la discusión acerca de si se lo cuestiona
porque funciona mal, o si se lo cuestiona porque ha triunfado. Es en este
contexto de valoración y a la vez de cuestionamiento al formato escolar que la
autora pretende cerrar este trabajo inscribiendo el problema de la construcción de
saberes sobre lo escolar en su relación con los cambios en las condiciones de
funcionamiento de los sistemas escolares.
Los cambios en las expectativas con respecto a las finalidades de la

escuela, la imposibilidad de muchas familias de asegurar a sus hijos ciertas
condiciones de crianza que la escuela daba tradicionalmente por supuestas, las
transformaciones del Estado y de las formas de agenciamiento social, la
deslocalización del saber que hace imposible su monopolio por los docentes son
cambios de tal envergadura que es inevitable que a estos los abrume la
insuficiencia de los saberes de los que disponen.
Si pese a todo lo señalado se continúa considerando a la escuela como el

dispositivo institucional de mayor escala para la transmisión intergeneracional,
se hace necesario asumir la generación de condiciones que hagan razonables
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las demandas que se tienen sobre la tarea de enseñar en las escuelas y la
remoción de las demandas que son irracionales dadas las características del
sistema escolar.
Pedagogía y metamorfosis las formas de lo

escolar en la atención de los contextos específicos
Serra, María Silvia
La autora propone una revisión de los saberes de la pedagogía

ligados a la intervención en contextos signados por la pobreza.
Para abordar esta temática propone varias líneas de análisis
desde las que se ha planteado la temática de la pobreza desde
nuevas perspectivas y reconfiguraciones, tales como: - de la
Resumen:
igualdad a la equidad, -del alumno al niño, -de la enseñanza al
aprendizaje, -de la hetero a la autodeterminación, -de la clase
social a la cultura como organizadores de la injusticia.
Realiza un análisis histórico de los saberes pedagógicos
referidos a “la educación de los pobres”.
La autora propone una revisión de los saberes de la pedagogía ligados a

la intervención en contextos signados por la pobreza.
En la pedagogía, existe la tentación de recurrir al término “nuevo” para
pensar en los desplazamientos o reconfiguraciones que las últimas décadas han
impuesto. Frente a estos términos, la autora toma el de la “metamorfosis”.
Este término tiene connotaciones especiales. Por un lado remite al relato
La metamorfosis de Kafka. En el relato kafkiano, la inesperada e inexplicable
transformación de un hombre genera en sus afectos un sentimiento que es a la
vez de rechazo y de culpa, abriendo un abanico de acciones que contemplan al
mismo tiempo cuidado, reclusión, agobio, incomprensión y desprecio. Desde
este punto la autora recupera algo del relato para pensar en las formas
desplegadas históricamente por el saber pedagógico y en sus metamorfosis, en
lo que se hace para abordar aquello que incomoda, en los modos en que se
procesa lo indigerible.
Por otro lado, la idea de metamorfosis hace alusión, la obra de Robert
Castel. Es conocido el debate que Castel establece con sus contemporáneos
acerca de si lo que ocurre en el presente debe ser nombrado como novedad (a la
“nueva cuestión social” o a la “nueva era de las desigualdades”).
La palabra metamorfosis hace temblar las certidumbres y recompone todo
el paisaje social. Pero las conmociones, aunque sean fundamentales, no son
novedades absolutas si se inscriben en el marco de una misma problematización.
En el campo educativo, mucho de lo producido en las últimas décadas se ha
ocupado de rastrear, presentar y revisar los cambios sufridos. La clave más
fuerte de este pensamiento se ha concentrado en las políticas educativas y sus
efectos, ya que éstas condensaron y consolidaron una serie de mutaciones
presentes en el campo más amplio y en ligazón con otras reformas.
Para Castel, la "cuestión social" es una aporía fundamental en la cual una
sociedad experimenta el enigma de su cohesión y trata de conjurar el riesgo de
su fractura. Las diversas formulaciones desplegadas alrededor de la educación
de los pobres bien podrían ser consideradas como algunos de los modos en que
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la sociedad enfrenta la desigualdad y da trámite a su regulación.
La metamorfosis como pasaje. Del viajante al insecto
Gregorio Samsa, antes de la metamorfosis era un viajante explotado por

su jefe, sumiso, controlado, solitario, no correspondido en el amor, responsable
de sus padres y de su hermana, de sus errores pasados y de su futuro. Kafka
describe una vida monótona, una existencia opaca y de difícil salida, pero que no
dejara de ser objeto de nostalgia después de la metamorfosis,
El pasaje de un estado a otro, redefine las condiciones anteriores y
cambia la visibilidad sobre ellas. Aquí será útil la noción de campo de Bourdieu:
si los elementos deben su identidad a las posiciones que ocupan dentro de un
campo específico, la transformación de uno de ellos altera las relaciones, las
posiciones y, por ende, las identidades de los otros elementos del campo. En el
relato kafkiano, la metamorfosis de Gregorio produce una metamorfosis de sus
padres y de su hermana, no sólo en las posiciones que ocupaban en el
entramado familiar, sino también en las decisiones sobre sus propias vidas.
La autora apunta algunos pasajes en el territorio de la pedagogía, pasajes
que pueden ser pensados como desplazamientos que alteran sus límites. El
listado que abajo se presenta, pretende abrir y hacer visibles amplios
movimientos, mutaciones, líneas de fuga y reconfiguraciones de lo que “no
siempre fue así ni volverá a serlo”.
1) De la igualdad a la equidad. En las últimas décadas, las preocupaciones
por la desigualdad social han crecido, y se evidencian en la cantidad de
estrategias y políticas que se despliegan para reducirla o revertirla. Pero la
preocupación por la desigualdad no trae, necesariamente, una búsqueda de la
igualdad.
Se suele decir que una distribución es equitativa cuando da a cada uno lo
que le corresponde o lo que necesita. El concepto de equidad designa, igualdad
de oportunidades y compensación de las diferencias. La preocupación se
centra no sólo en ofrecer las mismas oportunidades a todos, sino también en
cuidar o velar por las condiciones en que los sujetos se posicionan frente a esa
oferta. Pero ¿cómo funciona esto en el interior del campo educativo? Por un
lado, está la cuestión de ofrecer oportunidades. He aquí un primer
desplazamiento. Si se piensa en la histórica operación homogeneizadora del
sistema educativo argentino, ésta no se hacía en clave de ofrecer oportunidades,
sino de producir identidades con perfiles previamente establecidos. La posición
de ofrecer oportunidades otorga cierta responsabilidad al sujeto de la
educación, quien, será quien tome –o deje pasar- la oportunidad que la
educación le ofrece. Es así cómo en las políticas que buscan la equidad están
presentes, en el interior de las políticas, los cálculos acerca de lo que el otro
puede y de lo que el otro necesita para poder, desplazando el problema de la
igualdad de la oferta a la receptividad de la oferta. En la oferta que hace una
política educativa de equidad está considerado el “terreno”» donde esa oferta
tendrá lugar: las condiciones de vida de los sujetos, el acceso que tienen a
bienes materiales y simbólicos, sus contextos afectivos, las demandas que
reciben del mercado laboral, etc., y la consideración de ese “terreno” trae
consecuencias directas no sólo en los modos de entender qué es la educación,
sino en la manera de dimensionar cuál es su alcance y cuáles sus posibilidades.
2) Del alumno al niño. Si la pedagogía desde sus inicios es matriz donde se
inviste a ese niño con la categoría de alumno, es posible reconocer dos
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movimientos en el presente que mutan este escenario: la emergencia del plural
de infancias, por un lado, y la entrada de la subjetividad infantil en el espacio
escolar, por el otro.
En los históricos esquemas de enseñanza, la experiencia de ser alumno
estaba ligada a la sujeción de una serie de normas externas y a la sujeción a
modos de aprender pautados básicamente por un curriculum centralizado que
sostenía la tarea del docente centrada en la enseñanza. En el presente, este
escenario se ve trastocado por la emergencia de la subjetividad del alumno.
3) De la enseñanza al aprendizaje. En íntima relación con el apartado
anterior, las críticas que una propuesta pedagógica centrada en la autoridad
docente recibió abundaron en el señalamiento de la falta de atención de quien
aprende, de sus marcas particulares, de sus saberes previos, de su voz, de sus
singulares modos de procesar y responder a la enseñanza. Este pasaje se
concentró en el siglo XX en la puesta en duda de las formas de lo escolar y tuvo
en su horizonte las teorías del aprendizaje. Pero, ligados a él, se ubican
abordajes que van más allá del sujeto individual a saber:
o La emergencia de la cuestión de la diversidad, donde se tramitan
particularidades de género, marcas culturales étnicas o propias de
la condición socioeconómica.
o La emergencia de la subjetividad del alumno, sus intereses,
motivaciones, rasgos culturales, gustos, etc., inicialmente
centrada en la psicología del desarrollo para ampliarse a la
consideración de las diversas formas de la experiencia infantil y
juvenil y la imposibilidad de hablar de las identidades de modo
universal.
o La crítica que recibe el clásico modelo de enseñanza que coloca
al docente en el sostenimiento de la transmisión, y la
emergencia de dinámicas horizontales, participativas,
dialógicas y constructivas del conocimiento.
o La emergencia de nuevas figuras en el escenario pedagógico,
como los tutores, consultores y directores de estudio, ocupados
de un acompañamiento que tenga en el horizonte la subjetividad y
la gestión singular de la experiencia escolar.
4) De la hetero a la autodeterminación. La escuela, como institución de las

naciones modernas, fue tributaria de un principio de incorporación, a un conjunto
de normas preestablecidas que definen un ideal de sociedad y de hombre, y
donde los sistemas escolares cumplieron la función de filiación. Es posible leer
en los últimos años un viraje hacía un principio de participación, donde la escuela
se engarza en la voluntad de que los valores o normas que organizan el
colectivo sean fruto de la deliberación. En este desplazamiento, es posible
visualizar modelos de organización y gestión tanto individual como institucional
que, si bien se hacen presentes con claridad dentro de la escuela, la exceden, ya
que son parte de las definiciones que el contrato social viene teniendo, tanto en la
forma del Estado como en las bases de la democracia.
5) De la clase social a la cultura como organizadores de la injusticia. En el
territorio escolar, ha sido fecunda en las críticas al sistema escolar, en sus rasgos
reproductores y en sus articulaciones con un sistema social dado, centrando el
foco del problema fundamentalmente en las estructuras económicas. En la
última década, la emergencia de movimientos sociales y de identidades
colectivas organizadas por derechos particulares han planteado la cuestión de
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cuál es el papel de la cultura, del orden simbólico, de las representaciones y del
lenguaje en el sostenimiento de otro orden de injusticias, que tienen que ver con
el reconocimiento. Esta tensión tiene un interés particular para la pedagogía, ya
que ubica a las formas escolares, al curriculum y a otras formas de transmisión
de la cultura en el centro del debate, por concentrar los modos de hacer visible
al prójimo, dibujar la línea que separa el nosotros de los otros, nombrar y,
ordenar las jerarquías y asimetrías simbólicas de los sujetos en un territorio
social.
Esta enumeración sirve para visualizar procesos, pedagógicos, sociales y
políticos más amplios donde ciertos tratamientos de la pobreza se habilitan y
adquieren legitimidad.
La metamorfosis como estado. Pobreza y especificidad de los contextos,

de los sujetos y de los saberes
La expresión “la educación de los pobres” remite a más de un sentido si se

indaga históricamente en los saberes de la pedagogía. En los inicios de la
estructuración de los sistemas educativos es posible reconocer una relación
directa entre la emergencia de los sistemas escolares masivos y la preocupación
por los pobres: la escuela es el lugar de y para los pobres, constituye uno de los
espacios de incorporación a una sociedad que se estructura, a través de la
instrucción de sus miembros. En Argentina, esa preocupación estuvo presente
entre quienes establecieron las bases sobre las cuales se erigió su sistema
educativo.
E s en las décadas del sesenta y setenta cuando la educación de los pobres
adquiere un sentido más político: por un lado, están las teorías pedagógicas
reproductivistas, denunciando las operaciones que el sistema educativo, como un
engranaje más del sistema capitalista, hace sobre la desigualdad y la pobreza
para perpetuarlas; por otro lado, las pedagogías liberadoras, las cuales, al
mismo tiempo que llamaban la atención sobre la opresión presente en la
educación de las clases sociales más empobrecidas, situaban un horizonte de
liberación, emancipación y esperanza, que radicaba en que los pobres, a través
de procesos de concientización pedagógica, tomaran la palabra y el poder.
Ambos desarrollos pedagógicos le han adjudicado a la educación, la
capacidad de intervenir sobre el otro, donde la pobreza es un dato de los sujetos,
un adjetivo, un contexto “temporario”, un estado que bien puede ser transitorio.
Hasta, la pobreza no sólo es el nombre de la escasez de recursos materiales y
simbólicos, sino que llega a ser una disposición a la que aspirar, un camino de
compromiso y redención.
Las operaciones educativas (y políticas) sobre la pobreza en el presente
introducen un punto de quiebre con esta esperanza absoluta en el poder redentor
de la educación. Si la educación encarna actualmente alguna promesa de futuro
mejor, no tiene correlato en otros ámbitos. Y aunque el posicionamiento de la
educación como “alternativa de salida” siga funcionando en discursos político-
pedagógicos, se sabe de la caída de esta creencia o de su desgaste. Las
instituciones educativas no se han quedado afuera de la desconfianza que en el
presente se tiene de las instituciones en general, del Estado y de la clase política.
De algún modo, la conjugación de la educación con horizontes
emancipatorios o con promesas de movilidad social, sean individuales o
colectivas, fue un rasgo que caracterizó a los modos de entender la educación
en una época. El desgaste o incertidumbre que ese componente viene sufriendo
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ha hecho abonar una concepción de educación mucho más circunscripta a
procesos de tipo cognitivo, biológico o de desarrollo individual, que en el caso de
la educación de los sectores más desfavorecidos impacta de modo particular.
En ese sentido, la autora propone la expresión discurso pedagógico “neto”,
haciendo referencia con ella al tipo de reflexión o prescripción pedagógica que se
muestra como sólo pedagógica, esto es, que es indiferente de las dimensiones
políticas y sociales. La idea de “neto” corresponde a “que no tenga rasgos de
otro orden”. Este modo de entender la educación ha abonado una visibilidad
diferente de la pobreza y ha generado prácticas escolares y profesionales
específicas para este territorio.
¿Cuáles serían los rasgos de este discurso que operan frente al problema
de la pobreza? ¿Dónde, en qué tipo de concepciones o de prácticas se hace
visible?
1. En la equivalencia pobreza/diversidad presente en el tratamiento de las

dificultades de aprendizaje. Argumentar que el fracaso o las dificultades para
aprender demandan un tratamiento en clave de diversidad ha abierto nuevas
prácticas, como la existencia de “gabinetes de atención a la diversidad”, donde
suele predominar una mirada “psi” circunscripta a un contexto específico.
2. En la emergencia de la biología en todas sus dimensiones para dar cuenta
de los procesos de aprendizaje. Las teorías del aprendizaje se han ordenado
alrededor de la disputa naturaleza/cultura. Esta disputa se hace visible y se
encarna de modo particular en los pobres, donde se resignifican términos como
“talento” y “potencialidad”, con todos sus efectos. El concepto que ha emergido
con fuerza es el de “Necesidades Educativas Especiales”, en el que la idea de
necesidad, por un lado, naturaliza predisposiciones y rasgos y, por otro lado, el
adjetivo “especial” funde bajo el mismo término a la pobreza con lo que durante
mucho tiempo se denominó educación especial: la educación dirigida a los
sujetos con alguna discapacidad mental.
3. En la instalación de circuitos educativos diferenciados, tanto en la
fragmentación del sistema escolar como en la formación docente, donde cada vez
más se discute si hace falta una preparación especial para atender contextos de
pobreza. La respuesta, tiende a construirse en el orden del saber: es así como
se ven ofertas educativas especiales que portan materias como Neurobiología,
Psicopatología de la conducta antisocial, todas pertenecientes a postítulos o
especializaciones dirigidas a docentes que trabajan en contextos críticos, de
riesgo, vulnerabilidad.
4. En la presencia creciente de investigaciones sobre fracaso escolar que se
ordenan alrededor de las condiciones socioeconómicas de los individuos y las
poblaciones, de sus “factores de riesgo”, y abandonan cualquier tipo de
interrogante sobre las históricas formas de lo escolar, sobre la enseñanza y sus
presupuestos, sobre las propuestas curriculares. Las variables ligadas a las
representaciones sobre los alumnos y sus posibilidades influyen fuertemente en
el éxito o fracaso, por lo que se presenta una especie de paradoja: pareciera que
lo que en realidad abona el fracaso es la existencia de certezas sobre los límites
de los sectores pobres, certeza que se produce con el primer grupo de
investigaciones.
5. En el difícil lugar que ocupan los chicos pobres en el interior del plural de
infancias, donde la caracterización singular o grupal por condiciones de vida
corre el riesgo de esencializar rasgos y reducir las operaciones pedagógicas en
nombre lo que el otro es. O otorga a esta infancia creciente responsabilidad en
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sus acciones.
Si se engarzan estos rasgos actuales de la educación de los pobres con
los anteriormente señalados para la pedagogía en su conjunto, da como
resultado un discurso pedagógico que tiende a ajustar sus respuestas a las
“necesidades” individuales o grupales, que adecua el tamaño de sus operaciones
a posibilidades preestablecidas de los sujetos a quienes las dirige, que
abandona sueños colectivos y promesas.
El nombre de esta metamorfosis bien puede ser el de “pedagogización”
de la pobreza. La pobreza se diluye como problema de distribución de la
riqueza al corresponderse con una serie de categorías teóricas o disciplinares.
La pedagogía instala una mirada del vínculo educativo donde la pobreza, es para
ajustar los saberes con los que operar sobre ella. En este sentido, la idea de
“neto” borra aquello frente a lo cual la pedagogía encuentra su límite. Como si la
pedagogía fuera una, como si tuviera respuestas preestablecidas, como si no
admitiera ninguna reflexión sobre sí misma,
Es la metamorfosis de un saber, de un hacer y de un campo; es la
metamorfosis de la cuestión educativa: cómo las formas de lo escolar se
reordenan para atender un contexto y, en ese gesto, se transforman a sí
mismas.
Las nuevas tecnologías de la información

y la comunicación en la escuela
Manolakis, Laura
En este capítulo la autora plantea las cuestiones que se

ponen en juego a partir del desarrollo de la tecnología mass-
mediática, y su impacto en la escuela, que, históricamente, basó
su proceso de enseñar a través de la palabra, y principalmente de
la palabra escrita.
Plantea los beneficios que se han esgrimido para la
incorporación de las NTIC en la educación y las limitaciones con
Resumen:
las que se han encontrado efectivamente las instituciones
educativas.
Analiza los cambios que implica las nuevas formas de
conectarse con “los otros”, ya sea próximos o lejanos a través de
procesos instantáneos y las dificultades con las que se enfrentan
los métodos de enseñanza tradicionales comparados con la
experiencia digital de los alumnos.
Viejos y nuevos tiempos
La escuela, en tanto agencia transmisora de saberes, realizó su proceso de

educar a la infancia a través de la palabra, principalmente de la palabra escrita;
tal vez por ello es el lugar privilegiado de la demora, de la espera: el transitar
por la escolaridad suponía una apuesta de varios años, esfuerzo y paciencia. Y
este esquema, que es inherente a la institución escolar moderna, se opone a la
cultura del tiempo real, a la cultura mass-mediática, donde no hay espera, en la
que la satisfacción del deseo es inmediata (para quienes pueden satisfacerlo).
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La cultura actual se configura con un vertiginoso ritmo, poco predecible, en
constante cambio y transformación, y se presenta ante una escuela alejada de
la realidad e incapaz de interpelarse ante ella.
La cultura mass-mediática parece poner en cuestión a algunos elementos
constitutivos de la escuela tradicional y, por lo tanto, la escuela es imposible
que se recicle como tal, con su propio formato tradicional.
¿Qué es lo que está en juego en esta disputa? Se trata de la disputa por
la supremacía en la transmisión de saberes entre la escuela y la tecnología
mass-mediática; la escuela versus la computadora personal, la escuela versus
internet.
Pero lo más importante, lo que está verdaderamente en juego, no es la
competencia entre la escuela y esos aparatos (el hardware), sino la
competencia entre la escuela y la mass-mediatización de la cultura.
Ésta es la diferencia entre concebir a la televisión o a la computadora
desde el punto de vista del aparato y concebir a la televisión o a la
computadora desde el punto de vista de las nuevas formas de relación con la
cultura que a partir de ellas y de sus múltiples posibilidades se han conseguido:
a esto se lo denomina mass-mediatización de la cultura.
Según Baudrillard, la mass-mediatización de la cultura alude a una forma
artificial de inteligencia. Es una cultura de la realización inmediata, es una
cultura sin espera, es una cultura de tiempo real. La mass-mediatización de la
cultura presenta un mundo presuntamente sin fallas.
Un ejemplo de esto, de gran importancia en el orden escolar, puede
clarificar lo anteriormente expuesto. En la escuela, la escritura de una
redacción se realizaba -o aún se realiza- en un cuaderno borrador. Esto
permitía una escritura sucia, en la que se podía tachar, hacer anotaciones y
corregir los errores ortográficos y gramaticales. Una vez terminada, se pasaba
con dedicación y buena letra al cuaderno de clases. Esa forma de escritura
está a punto de desaparecer tras las pantallas de las computadoras porque,
cuando se opera con ellas (mediante el procesador de textos), el último trabajo
es siempre el original. No existe el concepto de “borrador”.
A continuación se analizan cuatro efectos (y defectos) de la cultura mass-
mediática en la cultura escolar: las NTIC como panacea, el gatopardismo, la
instantaneidad y la distinción entre Nativos Digitales e Inmigrantes Digitales.
Cuatro efectos (y defectos) de la cultura mass-mediática en la cultura

escolar
Las NTIC como panacea
Durante los últimos años, prácticamente todos los países han lanzado
iniciativas nacionales para incorporar computadoras y conectar sus escuelas a
Internet, capacitar a los profesores en el uso de las NTIC, fomentar la
innovación escolar y desarrollar software de uso pedagógico.
La razón de ello es la decisión de preparar a la población, en particular a
los niños y jóvenes, para la sociedad de la información y aprovechar el potencial
de las nuevas tecnologías educacionales. Se sostiene que la inclusión de
programas tendientes a la incorporación de las NTIC tiene como presupuestos:
■ En primer lugar, que éstas incrementarían la igualdad de oportunidades

de la población reduciendo las inequidades que generan el tiempo y el espacio
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educacional tradicionales. Ante todo, implican un avance hacia la
democratización y una tentativa de universalización del conocimiento. En
relación con este presupuesto, de acuerdo a lo esbozado por Lewin, se pueden
destacar nueve oportunidades y posibles beneficios asociados al desarrollo de
las NTIC en el ámbito educativo:
· La oportunidad de acceder a materiales de alta calidad desde

sitios remotos.
· Se produciría la posibilidad de abrir la oportunidad de aprender
independientemente de la localización física de los sujetos.
· El aprendizaje interactivo transcienda las limitaciones del simple
acceso información, permitiendo la conformación de nuevas
formas de interacción a través de las NTIC entre alumnos,
docentes y materiales de aprendizaje diferentes a las
tradicionales.
· La oportunidad de acceder a propuestas de aprendizaje flexibles
de acuerdo a los tiempos de aprendizaje.
· La quinta oportunidad está centrada en la cuestión espacial, la
posibilidad de reducir la presencia física para acceder a situaciones
de aprendizaje.
· Las Nuevas Tecnologías brindan la posibilidad de desarrollar
servicios para el aprendizaje. El uso de éstas por parte de distintos
actores tales como consultores, docentes, investigadores, entre
otros, permitiría el procesamiento y distribución de ideas y
materiales a grandes audiencias.
· Las Nuevas Tecnologías podrían generar mejor información sobre
los progresos, preferencias y capacidad de los aprendizajes.
· La posibilidad de evaluar y certificar los aprendizajes ON-LINE
· Finalmente, la novena hace referencia a que los proveedores de
servicios educativos pueden usar las Nuevas Tecnologías para
incrementar la eficiencia, mejorar el servicio y reducir costos.
■ En segundo término, que éstas incrementarían los estándares

educativos debido a:
· Cambios en los procesos y estrategias didáctico-pedagógicas
implementados por los docentes.
· La inclusión de las NTIC promueve experiencias de aprendizaje
más creativas y diversas.
· Propician un aprendizaje independiente y permanente de
acuerdo a las necesidades de los sujetos.
■ Por último, en tercer lugar, las NTIC producirían cambios en los

sistemas educativos, tanto en los aspectos técnicos y pedagógicos como en los
administrativos, tales como la posibilidad de generar interrelaciones con
distintas instituciones y reducir la burocratización del sistema.
La panacea representa, de acuerdo a lo anterior, la perspectiva según la
cual las Nuevas Tecnologías traen consigo posibilidades intrínsecas de
revolucionar la educación.
Esta perspectiva es incentivada y promovida por intereses comerciales
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con el objetivo de fomentar la compra de hardware y software o por intereses
políticos para incorporar elementos innovadores en el sistema y que éstos
sean visibles y cuantificables más allá del impacto real. La proclama de
panaceas no es un artilugio nuevo en educación, es el supuesto que subyace
en cada una de las modas pedagógicas que se instalan.
La revolución de la Tecnología de la Información es sólo el último de esta
larga serie de sueños utópicos, y siempre habrá en el campo educativo un
público listo a acoger estas promesas exageradas.
Las modas que se instalaron fueron muchas, y las instituciones
educativas tuvieron poca capacidad para procesar estos cambios en su seno.
El gatopardismo
El sistema escolar y la propia pedagogía efectúan esfuerzos denodados

para hacer competitiva a la cultura escolar frente a la realidad mass-mediática.
Sin embargo, muchos intentos muestran que el desafío es sumamente
complejo.
Hace varias décadas, la política educativa se centró en incorporar las
NTIC en las instituciones educativas. El modelo hegemónico consistió
básicamente en la compra de varias computadoras personales de última
generación para cada una de ellas y en ubicarlas en un laboratorio. El caso
argentino no es la excepción. De acuerdo a los datos disponibles, es posible
afirmar que la distribución de computadoras a través del modelo de despliegue
mas básico -el laboratorio-, después de más de tres décadas, es ineficaz e
inequitativo. Ineficaz porque no ha logrado la accesibilidad técnica total del
sistema educativo, aunque éste es sólo un aspecto de la accesibilidad. Las
cuestiones del acceso están vinculadas con dos dimensiones
interdependientes; por un lado, con las “condiciones de acceso o “accesibilidad
técnica”, es decir, las características de una situación que permiten o impiden
participar en ella (cantidad y tipo de computadoras, sofware, conectividad etc.);
y, por el otro, con los "criterios de acceso”, esto es, las propiedades personales
que la gente necesita poseer a fin de obtener el acceso real.
Inequitativo porque las tecnologías comunicacionales no dejan de ser
operadas por los mismos determinantes que el resto de los bienes sociales en
lo relativo a su producción y distribución.
Desde la perspectiva de aquellos que toman las decisiones tanto a nivel
nacional como jurisdiccional, el Lab Model o Modelo de Laboratorio resulta
apropiado para las escuelas que se inician en la tecnología y la conectividad,
ya que este modelo de despliegue tecnológico permite:
· Introducir el conocimiento de las habilidades básicas necesarias

para su efectiva incorporación al proceso educativo.
· Concentrar recursos costosos (hardware y software, conexión a
una red local, acceso a internet, sistema de electricidad,
iluminación, aire acondicionado y seguridad, mobiliario).
· Organizar un espacio común que se pueda utilizar para las
actividades educativas de los estudiantes, para capacitar
profesionalmente a los profesores y realizar actividades
con los grupos de la comunidad educativa de acuerdo a sus
necesidades.
· Proporcionar apoyo técnico y pedagógico y coordinar el trabajo
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interdisciplinario.
Pero lo que ocurre efectivamente en las instituciones educativas es otra

cosa y dista mucho de estos presupuestos.
En primer lugar, los docentes desalojan un espacio físico que se utilizaba
con otros fines (depósito, biblioteca, sala de profesores) y disponen todas las
computadoras en ese ámbito. Muchas veces, en condiciones que no son las
más adecuadas.
Las actividades educativas consisten “ir al Laboratorio de Informática” a
“clases de computación” una o dos veces por semana, donde los alumnos son
“alfabetizados digitalmente”. Esta alfabetización implica la aplicación de los
software básicos-procesador de textos, planilla de cálculo, base de datos-o
operar con archivos y, principalmente, software educativos con ejercicios
estandarizados. Si hay conectividad, las actividades más frecuentes son: el uso
de datos externas para obtener y buscar información, la comunicación vía
correo electrónico con profesores., con otros pares fuera del establecimiento,
dentro y/o fuera del país, etc.
Al estar el equipamiento tan alejado del aula, se vuelve un artificio y deja
de ser una actividad espontánea de enseñanza y aprendizaje.
El escenario escolar está signado por el gatopardismo, todo cambia para
permanecer igual. Se debe comprender que se está en medio de un proceso
de reformulación del significado y los fines de la educación, y no meramente
intentando encontrar formas mejores, más rápidas o económicas de hacer lo
mismo que ya se estaba acostumbrado a hacer a través de otros medios.
La instantaneidad
En Argentina, más de medio millón de celulares pertenecen a niños y

adolescentes de entre diez y quince años de edad. Los padres argumentan
principalmente que permiten que sus hijos tengan un teléfono celular que es por
“cuestiones de seguridad”. Más allá del motivo, el espacio escolar se vio
invadido por esta tecnología.
En el caso argentino se ha debatido acerca de la conveniencia de
sancionar regulaciones para que los celulares pasen a la clandestinidad en el
ámbito escolar.
La discusión gira en torno a la prohibición o no del uso de un determinado
“aparato” y no al modo en que con estos se procesa la cultura, más
específicamente la cultura escolar.
Gracias a los programas de mensajería instantánea (MSN, ICQ, entre
otros) y, principalmente, a la telefonía celular, la distancia no es obstáculo para
conectarse, pero conectarse no es obstáculo para mantenerse a distancia. No
importa dónde se encuentre espacialmente el “otro”, lo importante es
“encontrarlo”. El lugar donde uno esté, lo que esté haciendo y la gente que lo
rodea son irrelevantes mientras se pueda estar conectados con aquellos que se
quiere. Lo que se torna importante es la instantaneidad. Instantaneidad significa
una satisfacción inmediata, en el acto, pero también significa el agotamiento y la
desaparición inmediata del interés.
Es importante diferenciar: estar conectado no es lo mismo que estar
relacionado. El encuentro a través de estas tecnologías proporciona la
posibilidad de no establecer lazos perdurables. La comunicación termina
cuando se satisface nuestro deseo. Si alguien no contesta, no importa. Existen
Pág.22
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
otros potenciales receptores. Lo importante es poder estar conectado con
“otro”.
Estas nuevas formas de conexión implican cambios en la forma de
vincularse con los otros más próximos. La proximidad ya no implica cercanía
física; pero la cercanía física ya no determina la proximidad. Máxima que pone
en cuestión el viejo postulado de la pedagogía moderna que dice que los niños
aprenden mejor al lado de otros niños, mediante el método de instrucción
simultánea. Que un maestro y un grupo de alumnos estén compartiendo un
aula al mismo tiempo no garantiza que éstos se relacionen entre ellos, muy por
el contrario, la mensajería instantánea permite evadir a “estos otros más
próximos” y mantenerse conectado con “otros” que están fuera. Compartir el
espacio e interactuar con otros puede convertirse en una experiencia altamente
negativa y violenta.
Relaciones entre Inmigrantes Digitales y Nativos Digitales
Actualmente, niños y adolescentes que se han realizado como tales

atraviesan el período infantil con una velocidad vertiginosa. Especialmente,
desde el punto de vista del saber, encuentran una facilidad envidiable para dar
cuenta de nuevos desafíos tecnológicos. Son niños que comprenden más
sencillamente que sus padres los nuevos artefactos tecnológicos. Niños que,
por ejemplo, no precisan leer el manual para aprender: interactúan digitalmente
con soltura. Marc Prensky, define a estos niños y adolescentes como los
Nativos Digitales, distinguiéndolos de los Inmigrantes Digitales. Estos últimos
son adultos que no han nacido en el mundo digital pero que adoptan algunos
aspectos de las nuevas tecnologías. El acento del Inmigrante Digital puede ser
visto en muchos procesos tales como: buscar información en internet como
segunda opción; utilizar el teléfono celular sólo para hablar.
Mientras que los alumnos están representados en la primera categoría,
los docentes en ejercicio, están en la segunda. Un agravante más: los maestros
y profesores son acusados de no estar a la altura de los cambios. Las
autoridades ministeriales los rotulan como “analfabetos digitales” y promueven
que tomen un sinnúmero de cursos.
Según Prensky, el motivo por el que algunos niños de hoy no prestan
atención en la escuela es que los métodos de enseñanza tradicionales les
resultan aburridos, comparados con su experiencia digital. Por otra parte los
docentes creen que los alumnos son como siempre han sido los estudiantes y
utilizan los mismos métodos que utilizaban sus profesores.
¿Cómo procesar la escena escolar ante otros que son tan diferentes a
nosotros? Se tiende a identificar, por un lado, el peligro con la invasión de
cuerpos extraños (las Tecnologías de la Información y de la Comunicación) y,
por otro, la seguridad con la pureza (la tradicional cultura escolar). Ambas
inducen el deseo de expulsarlo(s) o metabolizarlo(s) del sistema.
¿Es posible la inclusión de las NTIC en la cultura escolar sin este proceso
de metabolización o de expulsión? Cualquier conflicto entre la cultura escolar y
la cultura mass-mediática tendrá un resultado difícil de prever de antemano.
Serán las situaciones concretas y el potencial y la inteligencia de sus actores
los que establecerán, finalmente, el resultado del enfrentamiento.
Pág.23

Baquero Diker y Frigerio Las Formas de Los Escolar

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