Serie Herramientas
El modelo de enseñanza de Philip Jackson
para promover el desarrollo profesional del
maestro desde su práctica
Tomado de: Martin Gallego, J (2005). El modelo de enseñanza de
Philip. Jackson. Fundación Promigas. Barranquilla
La intervención del profesor, al igual que ocurre con cualquier
otra práctica social, es un auténtico proceso de investigación.
Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la
compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes
intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir
los modos de intervención en virtud de los principios educativos
que justifican y validan la práctica y de la propia evolución
individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso
de investigación en el medio natural'.
Ángel Pérez Gómez
Introducción
Existe un conjunto de investigadores de la vida en el
aula que sostienen que la reflexión continua del
maestro sobre su práctica pedagógica es uno de los
procesos vitales que forjan al verdadero educador,
pues lo obligan a estar siempre aprendiendo a
enseñar, es decir, a estar mejorando permanente-
mente para responder a los cambios que se le
presentan en el mundo, la sociedad y sus estudian-
tes. Estos autores creen que el maestro replantea
sus prácticas de aula cuando no deja de pensar y
pensarse.
1
Jackson (1975) , después de analizar lo que ocurre
en la vida del aula, sostiene que una práctica docen-
te reflexiva y, al mismo tiempo profesionalizadora,
trata de remover aquellos obstáculos que se interpo-
nen en la consecución de los valores educativos bajo
los que se organiza la práctica del maestro, por los
que planifica y desarrolla un determinado currículo.
2
Mc Ewan (1998) afirma que cuando un maestro
reflexiona sobre su práctica de aula cuestionando lo
que hace y por qué lo hace, adopta una postura
crítica frente a sí mismo que contribuye a la elabora-
ción de una explicación más completa de sí mismo y
de su práctica.
3
Gimeno Sacristán (1995) considera que la práctica
profesional del maestro es un proceso de reflexión,
acción y reflexión cooperativa, de indagación y
experimentación, donde él aprende a enseñar y
enseña porque aprende, interviene para facilitar y
no imponer o sustituir la comprensión de los
estudiantes y, al reflexionar sobre su intervención,
ejerce y desarrolla su propia comprensión.
La práctica pedagógica se
puede mejorar cuando se
autocrítica el proceso
enseñanza - aprendizaje,
antes, durante y después de
su ejecución.
Paulo Freire plantea en su texto Educación y cambio,
la necesidad imperiosa de que cada Educador
replantee su quehacer educativo para que la
Educación, las personas y la sociedad cambien, y
sostiene que la crítica y autocrítica son fundamenta-
les para replantear las tareas que los educadores
realizan en la sociedad y en el aula.
1 Jackson P. (1991). La vida en las aulas. Morata. Madrid.
2 Mc Ewan H,Egan H (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación. Amorrortu. Buenos aires.
3 Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1995) Comprender y transformar la
enseñanza. Morata. Madrid.
Comprensión y Producción Textual
11
Serie Herramientas

autocrítica, se necesita sobretodo cambiar lo que se

piensa y lo que se hace. El cambio en el pensar y el
hacer es una tarea compleja, titánica y muy difícil; al
ser humano se le dificulta mejorar, transformarse, en
fin, perfeccionarse; pues es parte de su naturale- za
resistirse al cambio, mantener las creencias que le dan
seguridad, anclarse en rutinas que le brindan
comodidad, es decir, cuando el ser humano se deja
arropar por la comodidad, el conformismo y la
seguridad gana el pulso lo que se es y no lo que se
puede ser.

Para que el maestro mejore o renueve sus prácticas

pedagógicas tiene, en primer lugar, que asumir una
Freire considera que “la autocrítica es esencial para actitud autocrítica (antes, durante y después de su
4 la
salud psíquica, mental, espiritual y física” porque práctica de aula); en segundo lugar, debe abrirse a la
ayuda a que las personas se miren a sí mismas para
evaluar si lo que hacen es lo que realmente preten- crítica constructiva de otros y, finalmente, debe
den, si la manera como hacen las cosas es eficaz, si se desarrollar un conjunto de competencias forjadoras
le ocurren otras formas de encarar las tareas del cambio personal para ser mejor cada día.
actuales, así como para rectificar los errores y
replantearse objetivos y metas. Ese pensarse y Las dimensiones o fases de la
evaluarse meticulosamente tiene como propósitos
centrales identificar cómo soy, qué estoy mejoran- do, enseñanza,
en qué estoy retrocediendo y qué cosas debo conceptualizadas por
comenzar a mejorar.
Jackson
Momentos en que se
Si la persona desea cambiar debe tener presente que la desarrolla la actividad
autocrítica debe ser complementada con la de enseñanza del
mirada crítica de los otros, en el caso de los maestros maestro
por sus estudiantes pares y directivos, pues todas las
personas tienen puntos ciegos que no alcanzan a ver Planificación Fase
con sus propios ojos y que necesitan la mirada crítica de Postactiva
otros para salir a la luz. A través de la crítica y la Gestión del proc
autocrítica el maestro puede identificar el estado enseñanza-apren
actual de la práctica pedagógica: qué aporta y qué no
aporta a la efectividad del proceso enseñanza -
 Fases de
la
enseñan
za aprendizaje, qué aspectos Philip W. Jackson, profesor de la Universidad de
P. Jackson
(1975)
deben eliminarse o Chicago, tiene entre sus aportes más destacados el
modificarse en ella, cuáles concepto de currículo oculto y la distinción entre las
Reflexión sobre la
deben incorporarse y fases preactiva, interactiva y postactiva de la
Fase planificación y cuáles se pueden mejorar. enseñanza. Las fases mencionadas señalan distintos
Preacti acción del
va
profesor 4 Freire Paulo.(1987). Educación y Cambio. Edición búsqueda. Buenos Aires.
momento terior Sin embargo, se
s an es debe tener claro
so Fase
Interacti que la crítica por sí
diz va sola no genera
aje cambios, por
tanto, para replantear el quehacer pedagógico
además de la crítica y la

12 Comprensión y Producción Textual


momentos con sus propias y particulares actividades
o tareas con las cuales se desarrolla la enseñanza del
profesor. Es importante saber que en la teoría de
Jackson, en general, se evidencia cómo las ideas de
los maestros reflejan una tensión vital entre el
pensamiento y la acción. Las que siguen son las
dimensiones o fases de la enseñanza, conceptualiza-
das por Jackson:
En la fase Preactiva (anterior a la acción) o fase de
diseño, se trabaja a partir de interrogantes tales
como: ¿Qué hacer? ¿Para qué hacerlo? ¿Por qué
hacerlo? ¿Con qué hacerlo? ¿Cómo hacerlo?, entre
otros. El pensamiento preactivo del profesor se ha
englobado bajo la denominación de planificación y es
definida, no por las directrices formales, estable-
cidas por un marco general e instruccional de
formación, ni formativas, relacionadas con las tareas
de la enseñanza, sino por todo aquello que el
maestro hace y que le ayuda a guiar su acción. El
diseño de la preconcepción de la práctica es un
embrión de ella y es también una obligación deriva-
da para el que desarrolla la práctica.
En la fase Interactiva (de la acción) se da la gestión
del proceso de enseñanza -aprendizaje. En este
momento las tareas del maestro están centradas en
la gestión de la interacción entre los estudiantes y el
conocimiento, destreza y/o actitud a desarrollar a
través de acciones concretas de su propuesta de
Serie Herramientas
enseñanza. Algunos ejemplos de tareas desarrolla-
das por el profesor en esta fase son: la gestión de los
distintos segmentos de la enseñanza que se imparte,
la presentación de la información, la gestión del
trabajo en grupo, interpretar y responder a las ideas
que presentan los estudiantes, la gestión de la
discusión en grupo, la construcción y uso de repre-
sentaciones instruccionales, la introducción de
material didáctico o de entornos informativos, la
gestión de construcción de nuevos conocimientos
de la asignatura desde la interacción profesor,
alumno y tarea, entre otros.
Es importante resaltar que Jackson (1968, 1975)
sugiere que no hay una linealidad o relación directa
entre la planificación y la acción del maestro.
Mientras que en el preactivo prevalece una actividad
reflexiva y racional, en el interactivo prevalecen
comportamientos espontáneos e irracionales e,
incluso, hábitos.
En la fase Postactiva (después de la acción) el
maestro desarrolla un análisis crítico de su desem-
peño y del desempeño de los alumnos. La reflexión
postactiva es sobre lo planeado y la práctica realiza-
da, lo cual implica mirar hacia atrás y contemplar lo
que se ha hecho con el objetivo de extraer significa-
dos que luego le permita mejorar su práctica y
proyectar nuevas experiencias. La reflexión es una
estrategia metodológica compleja a través de la cual
el maestro toma conciencia de sus creencias e
intereses individuales y colectivos, los analiza y los
depura críticamente.
Profundizando la fase
preactiva - el boceto
Marco conceptual
En la fase preactiva se planifica y organiza la ense-
ñanza, es decir, el maestro desarrolla las tareas para
definir los objetivos de la clase y la enseñanza que
impartirá a los estudiantes, se pregunta por las
Comprensión y Producción Textual
13
 Serie Herramientas

consecuencias que generará dicha enseñanza, actividades y que, en consecuencia, una programa-
precisa los fundamentos teóricos en que se basará, ción rígida y de tipo lineal no refleja claramente su
organiza la secuencia en que dará los contenidos, el forma de pensar. Se considera que el profesor puede
material didáctico y la manera como evaluará los abordar desde una perspectiva secuencial el
procesos de los estudiantes. Las tareas del profesor en recordatorio de las enseñanzas a desarrollar en
esta fase están condicionadas por su reconstruc- ción clase, porque éste representa el plan o guión mental
subjetiva de los objetivos de cada clase. Estos procesos que el profesor sigue durante el desarrollo de la
de reconstrucción realizados por el maestro están enseñanza interactiva.
determinados por su experiencia previa y por el
contexto curricular. La relación entre el profesor y el Las concepciones de la enseñanza según
contenido de la asignatura del currículo permite Javier Marrero Acosta
caracterizar los dominios expe- rienciales del
maestro, a través de un proceso mediante el cual
éste dota de significado a los objetos de la situación Concepción dependiente: Es una concepción
en la que debe actuar y su relación con el nivel disciplinar del conocimiento, se promueve el
educativo de los estudiantes, en la perspectiva de aprendizaje por recepción con énfasis en los
una dinámica dialéctica. La finalidad de la fase contenidos. El maestro guía, dirige y controla la
preactiva no es sólo la formaliza- ción de un enseñanza del alumno estableciendo una distancia
documento escrito, como requisito institucional, con él y manteniendo un mismo ritmo de aprendiza- je
sino la disponibilidad de un pensa- miento con todo el alumnado.
organizado y sistemático sobre lo que se puede,
desea y considera valioso hacer en la clase. Concepción productiva: Enfatiza la búsqueda de los
resultados y la eficacia del proceso enseñanza -
Momentos en que se e Fases de
desarrolla la actividad aprendizaje. Pretende
enseñanza del maestro la
enseñanz esencialmente el logro de los
Llinares - la fase preact
preparación del “plan d a objetivos. La evaluación juega
plan que puede consid
como el boceto que de va es la un papel selectivo y de
elabora un artista e
actuació Fase control.
n”, rarse Preact
su obra iva
Concepción expresiva: Una
concepción global y práctica
del conocimiento, el aprendizaje por
Determinada Implica
por decidir descubrimiento guiado y el énfasis en la actividad. Se
considera esencial para el alumno experimentar,
Experien
Reconstrucción
¿C indagar, participar con sus opiniones y realizar
cias Contex ¿ u mo
previas subjetiva del to Q é co
mp
obar la actividades que le preparen para la vida.
del objeto de curricu ens ñ idad de
lar a r eñado?
maestro enseñanza - e efe
aprendizaje r
? cti Concepción interpretativa: Una concepción
v
Reflexionar de manera profunda sobre el lo
ens
interdisciplinar y práctica del conocimiento, el
conocimiento del área en cuestión (matemático,
lenguaje) con el fin de reinterpretarlo y hacerlo ¿Cómo aprendizaje por descubrimiento y la búsqueda de
“apto” para la enseñanza. enseñarlo?
significado. Se centra fundamentalmente en el
Diferentes
alternativas
Los investigadores que soportan su trabajo en la
teoría de Jackson sostienen que, en la fase preactiva,
los profesores se focalizan en la selección de los
contenidos y la determinación de las actividades o
estrategias de enseñanza. Se asume que el centro de la 14 Comprensión y
Producción Textual
preocupación del maestro en esa fase son las
alumno, en sus necesidades y en sus procesos de aprendizaje; productos.
asimismo se busca la coordinación entre el profesorado en la
enseñanza y le concede más importancia a los procesos que a los Concepción emancipadora: En ella está presente la

concepción disciplinar, el aprendizaje por descubri-
miento, el énfasis en la socialización y su carácter
político y moral. Se preocupa por legitimar objetivos
y contenidos, vinculando prácticas de enseñanza
con el marco político e institucional y privilegiando la
intencionalidad crítica y emancipadora. Tiene un
fuerte carácter ideológico social.
Las concepciones del currículo
Concepción académica: El currículo incluye mate-
rias de estudio, contenidos de enseñanza, listas de
asignaturas, y se concibe como un conjunto organi-
zado de conocimientos que el estudiante no debe
solo adquirir sino también aplicar ante una situación
problemática.
Se caracteriza por la adquisición organizada de
conocimientos con logros de competencias específi-
cas, el propósito es especializar a los individuos en
una disciplina o área del saber, se orienta hacia el
descubrimiento de la verdad y al desarrollo progresi-
vo de los conceptos y métodos. Va de lo simple a lo
complejo.
Se evalúa con exposición y demostración, formulan-
do y resolviendo problemas dentro de cada discipli-
na y con métodos para la validación de la verdad.
Concepción humanista: Debe proveer a cada
individuo de experiencias que lo satisfagan perso-
nalmente. Es un proceso liberador que permite
conocer las necesidades de cada estudiante y
facilitar su crecimiento personal por medio de la
enseñanza y aprendizaje. El currículo entendido
como experiencia centra su interés en la actividad
que realiza el alumno durante el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
Se caracteriza por ser flexible, por sustentarse en
conocimientos previos del estudiante, sus intereses y
necesidades. Se busca el incremento de las
potencialidades de la persona, reduciendo al
Serie Herramientas
máximo sus limitaciones. Su máxima es libertad de
expresión de lo que se siente y de lo que se quiere.
El crecimiento personal es más importante que
medir el producto, se privilegia más el proceso que el
resultado. Se basa en los hechos afectivos.
Concepción sociológica. Hace más énfasis en las
necesidades sociales de los grupos que en las
necesidades de los individuos. En el currículo se
destaca la importancia del conocimiento de la tierra
como hábitat del hombre, las civilizaciones y el
modo como éste se adapta a la naturaleza y crea
diferentes instituciones. El currículo está orientado a
perpetuar y conformar en el individuo todas las
competencias que garanticen su adecuada inserción
en la sociedad. La educación se concibe como el
medio que ayuda a la construcción de una sociedad
donde la calidad de vida sea mucho mejor.
La escuela debe relacionarse con los problemas de la
comunidad y la comunidad debe participar en las
actividades del centro escolar. Se debe de preparar
al estudiante con miras a producir cambios sociales
importantes, para mejorar la calidad de vida de las
generaciones futuras.
Concepción tecnológica. Lo importante del proceso
de enseñanza-aprendizaje radica en cómo llevarlo a
cabo. No se centra tanto en el contenido sino que se
interesa en el desarrollo de una tecnología que
Comprensión y Producción Textual
15
Serie Herramientas

facilite el aprendizaje. La atención está focalizada en Establecer diferentes estrategias de acción.

los productos o resultados del proceso enseñanza- Optar racionalmente por una estrategia determi-
aprendizaje. nada en función de las previsibles consecuencias.
Establecer la manera como se evaluarán los
Tiene amplias metas educacionales que persigue resultados y procesos explícitos e implícitos (este
una población específica atendida por un centro punto se ubica en esta perspectiva en la fase
escolar determinado, para lo cual se adecúan postactiva).
experiencias de aprendizaje, se originan pertinente-
mente los contenidos, se seleccionan los métodos de Momentos en que se La
evaluación, los procesos de supervisión y actuali- zación desarrolla la actividad
de enseñanza del
planeació
n
de los docentes. Usa computadores, instruc- ción maestro
didáctica
programada, instrucción personalizada, juegos
instruccionales y las tutorías.

¿Cuál es el grado de importancia que el maestro le

asigna a la fase preactiva? Criterios
básicos
El proceso Modalidad
para la de de idad
planeación planeació nsual,
planeación
Juan Lorenzo Vicente de la Universidad n diaria
de
tos y
Complutense de Madrid considera que es esencial Propósit
Diagnós Según
tico Temp do
que el maestro adquiera conciencia de la importan- cia os conocim ora ión
ien anual, idos
y utilidad de la fase preactiva, ya que ella puede ser m
seman
considerada la actividad más importante para al,
vincular el pensamiento y la acción, para transfor- mar
el proyecto curricular en esquemas de desarro- llo De
acuer
curricular con la
organi
zac de
conte
La reflexión que el profesor realiza sobre su propia educativ destrezas de los
os alumnos
práctica, y que se desencadena o activa en la
planificación, es una de las bases del perfecciona- Las características y
necesidades de los
Selección y
adaptación de
niños contenidos

Los recursos Diseño de

para la actividades y
enseñanza estrategias

El tiempo Selección y
uso
de
recursos
de recursos

Procedimientos e
evaluación

Profundizando la fase
interactiva
miento profesional, al estar éste en capacidad de
comprender mejor los procesos y consecuencias de sus El proceso de planificación
decisiones y las propuestas que desencadenan. requiere:

Además, la planificación supone un dialogo y Efectuar el análisis de la situación

negociación con los estudiante con el fin de que el plan problémica sobre la que se actúa.
sea asumido no sólo por el maestro sino, Efectuar un análisis crítico de los objetivos
especialmente, por los estudiantes que se proponen como meta de
 intervención. Como ya se expresó, en la fase interactiva (de la
acción) se da la gestión del proceso de enseñanza y
aprendizaje. En este momento, las tareas del
maestro están centradas en la gestión de la interac-
ción entre los estudiantes y el conocimiento,
destreza y/o actitud a desarrollar a través de accio- nes
16 Comprensión y Producción Textual
concretas de su propuesta de enseñanza.
 Serie Herramientas

Momentos en que Fases de Ámbitos de 5

se la la fase (1983) , quienes destacan que la enseñanza del
desarrolla la enseñan interactiva
actividad za
maestro en la fase interactiva se puede caracterizar
por unas rutinas bien establecidas generadas por
de enseñanza del
maestro experiencias previas, que generalmente el maestro
Gestión del proceso se resiste a cambiar pese a que sus resultados no
enseñanza Fase
sean los mejores. El maestro no modifica sus rutinas
aprendizaje Interactiva
porque cree que la elegida es la única disponible, o
por ser a su juicio la más apropiada o por considerar
Gestión de
interacción entre el
Gobiern que cambiarla durante el proceso de enseñanza
estudiante y el o de la
conocimiento clase
aprendizaje puede afectarlo tanto a él como al
a GESTIÓN PROCESO alumno. Al respecto dice el investigador Lampert
Gestión de los ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 5
distintos (1985) “acepta los conflictos como endémicos e
incluso útiles en su trabajo en lugar de entenderlos
segmentos de enseñanza
como una carga que ha de ser eliminada”.
Gestión de la construcción
de
nuevos conocimientos
La gestión de la discusión en
grupo

Ámbitos de la fase interactiva

En la fase interactiva se distinguen dos campos de

acción:

La gestión de interacción entre el estudiante y el

conocimiento que implica para el maestro la
gestión de los distintos segmentos de la enseñan-
za, la gestión de la reconstrucción de nuevos
conocimientos en el estudiantes, la gestión del
trabajo en equipo y la gestión de instrumentos y
tecnologías.
En la fase interactiva prevalecen decisiones de corto
El gobierno de la clase, que implica una forma de plazo que requieren de parte del maestro rapidez de
coordinar el pleno aprovechamiento de los juicio y flexibilidad, así como combinar formas
recursos humanos, instalaciones y herramientas, preestablecidas de acción con nuevas formas de
así como generar normas y velar porque éstas se actuación. Sin embargo, como ya se expresó, los
cumplan. maestros cuando toman una decisión escogen pocas
alternativas de acción, ya que les resulta más
Fase interactiva – Tensión entre preservar la rutina o cómodo refugiarse en las rutinas disponibles.
renovarla

5 Shavelson R.J y Ster P (1983) Investigación sobre el pensamiento pedagógico del

La decisiones de los profesores, particularmente las profesor, sus juicios, decisiones y conductas.En: j. Gimeno Sacristán. La enseñanza: Su
que toma en la fase interactiva, pueden convertirse teoría y su práctica. Akal. Madrid.
6 Pope, M. & Denicolo, P. (1993). The art and science of constructivist research in
en muchas ocasiones en rutinas, es decir, en com- teacher thinking. Teaching and Teacher Education, 9(5/6), 529–544
portamientos interiorizados y automáticos genera-
dos por el propio maestro como consecuencia de la
práctica profesional. El concepto de rutinas en la
fase interactiva es introducido por Shavelson y Stern

Comprensión y Producción Textual

17
 Serie Herramientas

Hacia una renovación de las rutinas de la fase Profundizando la fase pos-

interactiva de la enseñanza
La actividad de enseñanza, concebida como proceso
estrictamente mecánico, deriva en una secuencia de
actividades permanente y cíclica que genera en los
estudiantes poco interés, apatía y desaliento, pues lo
único diferente de cada clase es el tema de la
enseñanza. Esta postura mecánica se sostiene
porque el maestro se concibe como el referente de su
propia práctica y para él los estudiantes son meros
espectadores de su clase. Por tanto, la fuente de
transformación y mejoramiento de las rutinas del
maestro en la fase interactiva depende en gran
medida de su postura autocrítica y especialmente de la
apertura que este les ofrezca a sus alumnos para
reflexionar conjuntamente en torno a la efectividad de
las rutinas de enseñanza, es decir, depende de que el
maestro aprenda a enseñar día a día con sus alumnos.
Marland (1979) considera que el pensamiento del
profesor en la fase interactiva tiene las siguientes
funciones:
Corregir y ajustar la estrategia planificada,
Afrontar aspectos y situaciones impredecibles
desde el principio,
Regular el propio comportamiento conforme a
determinados principios didácticos,
Adaptar las tareas de instrucción a los diferentes
alumnos.
En la fase interactiva: Los profesores prueban sus
teorías para ver si son provechosas y modificarlas a
6
la
luz de esa práctica (Pope 1993)
Gestión del proceso enseñanza aprendizaje
¿Cuando enseña que ¿Qué métodos de
instrumentos utiliza con mayor enseñanza utiliza con mayor
frecuencia y efectividad?- ¿Por
frecuencia y efectividad?-¿Por qué? qué?
Modos de representación Didácticas, Secuencia
Metáforas, Problemas, Tareas, Mapas, Gráficos. ¿Cómo utiliza cada
uno de esos instrumentos? - ¿Por qué?
Uso de los modos de representación
tactiva
La fase postactiva es un proceso de autoevaluación
personal para recuperar aquellos saberes que se
construyen sobre la enseñanza y para transformar las
prácticas de enseñanza. Como señalan algunos
autores, entre ellos Jackson, tomar distancia de la
práctica pedagógica para trabajar sobre ella,
volviendo a recorrer el camino, permite observar las
posibilidades y limitaciones personales y desde allí ver
lo que en la acción es imperceptible. En ese barrido
sobre lo planeado y actuado juega un papel muy
importante las representaciones que el maes- tro tiene
del educador ideal.
En la fase postactiva se considera que se aprende a ser
maestro cuando se es capaz de revisar las
decisiones y acciones del proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de su intencionalidad. Así, la
autoevaluación se constituye en una estrategia de
aprendizaje permanente (meta cognitiva), en la que la
autocrítica de la práctica pedagógica, y en particu- lar
el análisis de las decisiones y acciones que se optan
para enseñar, permiten al educador identifi- car
problemas y buscar nuevas formas de resolución a
esas situaciones que afectan la efectividad del
proceso enseñanza-aprendizaje. El proceso de
autocrítica al principio se sitúa en lo que se ve y
siente, pero a medida que se torna más riguroso y
profundo permite identificar estructuras de pensa-
miento (representaciones, concepciones, creencias)
que influyen de manera decidida en la práctica
cotidiana. La estrategia meta cognitiva como
capacidad de conocer, analizar y reflexionar acerca de
los mecanismos y procesos personales de
enseñanza permite comprender los subprocesos de
enseñanza facilitando su transformación y mejora-
miento.
La fase postactiva tiene como propósito aprender de la
propia experiencia. Desde esta visión el docente
construye nuevo conocimiento con base en la

18 Comprensión y Producción Textual

reflexión acerca de sus concepciones y conocimien-
tos antes de actuar y la práctica realmente desarro-
llada. Este ejercicio de monitoreo aproxima al
docente a una nueva comprensión de los contenidos
básicos desde la perspectiva de la enseñanza y el
aprendizaje, y conlleva la revisión y los acercamien-
tos entre los resultados y lo esperado. La considera-
ción de estas tres fases unidas propicia el desarrollo
profesional del docente desde su propia práctica.