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CAPíTULO I

EL JUEGO Y EL DESARROLLO DEL NIÑO

~-

Introducción

En la vida diaria se suele considerar el juego como una

característica imponante del desarrollo humano. Suele uti-
lizarse para defInir la propia infancia o cómo se componan .
los niños. Pero no siempre se le ha concedido el mismo
estatus como tema específIco de investigación psicológica.
Debido a la gran variedad de. aetivid,!des que se .inclu-
yen bajo el concepto de juego -desde las tempranas mani-
pulaciones de objetos en la cuna, pasando por todo tipo de
juegos de fIcción (mamás, vaqueros), hasta los juegos de
reglas complejos como el ajedrez- algunos auto.res han
llegado a 'proponer el abandono mismo del concepto. de
juego por considerar. que no tiene. entidad para sus fInes
científicos. Por el contrario otros investigadores señalan
que el juego es un concepto clave y necesario para poder
explicar el desarrollo de los organismos jóvenes en.muchas
especies, y en especial en el caso de los humanos. En lugar
de abandonarlo, el tema .del juego ha logrado atraer una
gran cantidad de investigadores desde distintas áreas de
. conocimiento. El número de publicaciones ha experimenta-
do un gran incremento en los últimos años. Los estudios
observacionalesfuera de laboratorio se han benefIciado de la.
metodología etológica y de su aplicación al estudio de los
seres humanos. Por otra parte, lái nuevas tecnologias como

19
¡.
,!

-----~------'----------------

el vídeo han contribuido a una reafirmación de la observa-
ción como método científico.
El juego de ficción, juego imaginativo o juego de adop-
ción de papel (términos todos ellos que se refieren a la
representación lúdica de una situación que no está presente
para el niño) ha experimentado igualmente un considerable
aumento en su investigación durante la última década. En
este caso la influencia de los estudios sobre la adquisición
del lenguaje ha sido decisiva, puesto que la comunicación
verbal constituye un requisito importantísimo para cons-
truir <<lasituación ficticia» en la que el juego pueda desarro-
llarse.
Otras formas de juego, como los de reglas tradiciona-
les, han recibido una atención menor en la psicología del
desarrollo. La mayor parte de las publicaciones recientes
sobre el tema del «juego» muestran una gran despropor-
ción entre las formas' más tempranas (juegos motores y
juegos de ficción) y las más tardías (juegos de reglas). Por
ejemplo en la excelente colección edítada por Bruner, J olly
y Sylva (1976) sólo aparecen cinco artículos sobre juegos
de reglas de un total de 71 artículos. Y de estos cinco
solamente dos aportan datos empíricos, Otros libros de
granwfusión como el de Garvey (1977), Elkonin (1980) o
Smith (1973) muestran el mismo desequilibrio en relación
con los juegos de reglas. Por todo ello, continúa siendo un
..,J. trabajo de referencia esencial el realizado por Piaget (1932)
sobre las canicas. Sería interesante volver a examinar toda
la evolución del juego a partir del interés teórico que el
psicólogo suizo tenia en la noción de cooperación y, a
partir de ella, tratar de entender la ontogénesis de la inte-
racción social.
En la teoría piagetiana del juego (piaget, 1966) los de
reglas constituyen la última manifestación de la actividad
lúdica infantil. Su estudio de las canicas y de otros juegos
tradícionales lo realizó mucho antes de que llevara a cabo
las observaciones sobre el juego simbólico o de ficción
(piaget, 1946), pero en su explicación de aquéllos propone
(~
ya una estrecha interacción entre el desarrollo intelectual y
el juego. Al ocuparse del conocimiento práctico que los
20
-
niños tienen de las reglas suglere cuatro categorías dist'ntas
(juego motor, egocéntrico, comienzo de la cooperacj,ón y
codificación de las reglas) relacionándolas directamente con
las estructuras cognitivas de los jugadores (esquemas moto-
res, pensamiento intuitivo, operaciones concretas y"opera-
ciones formales). Qistingue claramente este con9cimigIto
práctico de lo que él llama «conciencia» de las reglas, un
antecesor de nuestr~,¿Et@"es «capacldad~'-J!l~~~~Qg:i!iti-
"as», y pr'?J!.Q.ill'
...,tI:!;:U;t1!l<as
Tuñdameñta!e;;-en el desarrollo
d;:.esta conciencia: su ausencia, la concePCión de' lasn;glas""
como mmutables -y--de-<>r.i;gen adw~ con-
Ciencia de larre-gla"Sl:Omo producto del mutuo acu,:roo
entre JOTjügadores. Aunque sugIere un desarrollo sinilar
tanto para niños como para niñas en lo que se refiere a esta
conciencia, sus resultados muestran una sorprendente au-
sencia de la etapa de la codificación en los juegos femeni-
nos y una prematura idea de la regla como simple acu,;rdo
entré jugadores casi dos años antes que en los niños.
El mecanismo que permite todos estos cambios y suce-
siones de etapas es la cooperación. La teoría de Piaget
establece un claro contraste entre el respeto unilateral y el
respeto mutuo en relación con los otros. Sería únicamente
este último respeto mutuo, que se da entre los niños; el que
permitiría la aparición de la cooperación. La diferencia de
edad entre niños y niñas para etapas de conciencia eqt-iva-
lentes se explicaba en la teoría como mera consecuencí a de
la preferencia por juegos simples (en el caso de las niñ"s) o
juegos complejos (los niños).
En el nivel más general de la teoría, Piaget sostiene una
continuidad entre las tres formas deconaucla"sociiíí(niO::
tOTa:;egOc;eñtñcaycooperatÍYajysüs'cOrTespon.diente:; re:'
glas (régmanaades'iñótorai;reiiáS'CfébTdas-J;:~speto uni-'
lát"rary'i'eg1ii.s'débidiiS"iiJ'réspeto mutüO):-""'" .. - ....
-,;r: Tdeb';;;:;~-;'s;r-',:onséfeñfesdn'a-tegla general;lor-
que los hechos son motores, indíviduales y sociales al :nis-
mo tiempo [Oo.] las reglas de la cooperación son de aigún
..
modo el resultado de la imposición y de las reglas mot,)ras
[~..] al niño se le imponen cosas desde sus primeros días de
vida y las relaciones sociales más tempranas contienen ya el
'21

• •
g=ende. la cooperaclOn [... ] no se trata tanto de ,una
sucesión de características (es decir, de diferentes formas
de relación social y de diferentes reglas) como de la presen-
cia de determinada proporción de cada una de ellas [... ]»
(piaget, 1932, pp. 81-82).
Pero es dificil apreciar este «germen de la cooperación»
en sus descripciones del conocimiento que los niños tienen
de las reglas. Su trabajo ha dejado sin resolver algunos
aspectos importantes sobre el proceso de adquisición de
estas reglas. El primero tiene que ver con la transición ,del
juego egocéntrico -es decir juego en el 'que las reglas
todavía no están presentes como tales- a otro en el que las
accioneS de los jugadores están ligadas entre sí por una
regia prescriptiva. El segundo aspecto se refiere a! proceso
por el que los jugadores llegan a desarrollar sistemas de
reglas tan sofisticados (ver, por ejemplo, los recogidos en
el trabajo de P. e,1. Opie, 1969). ¿Adquieren los niños
estas reglas al azar, y llegan a acuerdos que sólo duran lo
que el propio juego, como. supone la teoría, o existe un
cierto orden en este proceso que quedaría reflejado en la
orgamzación inter::a de las reglas de las canicas tal y como
las practican'diferentes grupos de niños?
Dado el actual interés por la cognición socia! en los
niños, su representación de la sociedad, el desarrollo de sus
. ideas 'morales,etc., eS verdaderamente sorprendente que
este primer estudio de Piaget sobre las canicas no haya
recibido una mayor .tlención. Para nosotros los juegos son,
al mismo ,tiempo instituciones. sociales y sistemas de 'rela-
'éione.LRCf.S9.!!~
---------Antes
de volver a estos aspectos problemáticos de la.
teoría es importante examinar algunos de los cambios que
se han producido en la investigación de la última década
sobre otras formas de júego y en particular el énfasis que
se ha puesto en el carácter social de estas activídades.
Del juego motor con objetos al juego social con personas
Origína1mente Piaget se interesa por.el desarrollo infan-
til tratando de buscar datos empíricos en los que sust=tar
22
O(l<DU.-.n"I2(l,A;?o ,Q.{\S0S ~_
"- c.)..-ef\ e \ í" .l j IY>r(!¡..,-r::.e5 0\"""'"
/ ';;,. ",,1"
su epistemologíagenética"y,al mismo tiempo, los problemas y
preguntas que dirige a los (niños están muy relacionadas
con este planteamiento epistemológíco. El punto central de
su pensamiento radica. en cómo aparece y se desarrolla el
conocimiento; ésta es la dirección de su investigación sobre
las interacciones del niño con su medio desde el momento
del nacimiento. Sin embargo en buena medida este medio
es un medio físico. Desde las primeras coordinaciones en:
tre esquemas a las interacciones más complejas entre sujeto
y objetos descritas en los"últimos trabajos de Piaget (1974,
1975, 1977) las coordinaciones construyen relaciones que
no estaban presentes en el objeto extemo-ni'en'las accio-
nes, esquemas y operaciones del sujeto antes de que fueran
coordinadas. Es precisamente la unificación de ambas lo
que posibilita que se forme una estructura nueva de orden
superior. Se suele citar la coordinación .de ojos y manos
como un ejemplo de esta asimilación recíproca. A su vez,
esta coordinación pennite un tipo de interacción con los
objetos que no era posible antes de que el niño lograra
establecerla. Sin embargo, estas interacciones sujeto-objeto
se .suelen entender como. interacciones con un «objeto»
físico. La invarianza de sus proyiedades se convierte en el
eje sobre el que «pivota» la toma de conciencia tanto de las
características del objeto como éle las .de la acción, esque-
ma u operación del sujeto. Si se amplía el medio del niño
hasta incluir en él otros seres humanos -y no solamente
objetos físicos-, la complejidad de las interacciones suje-
to-<wbjeto» St hace extraordinariamente grande. En tal
caso la teoría no sólo tendría que explicar las coordinacio-
nes intra-individuales, sino auténticas coordinaciones entre
individuos.
Desde una perspectiva' distinta Bruner (1972) ha relacio-
naco la expansión del juego con la evolución de los prima-
tes y la aparición del hombre. Sus ideas sobre el uso de la
inmadurez son conceptualmente muy cercanas a la explica-
ción del juego que sostenia Graos y en la que la prolongación.
de la infancia de las especies superiores resultaba adaptati-
va al 'medio en el que han de sobrevivir. y así, la aparición
de la especie humana estaría muy relacionada con la adqui-
23

sición de complejos hábitos motores para la utilización de
herramientas pero, también, con la capacidad para desen-
volverse en una intrincada red de relaciones sociales y para
utilizar señales muy estructuradas que llegan a convertirse
en lenguaje. El fenómeno del juego habría que entenderlo
en este contexto de cambios profundos que posibilitan la
aparición de nuestra especie. Y es, precisamente; la obser-
vación del desarrollo ontogenético lo que confiere pliulsibi-
I lidad a esta evolución ÍJ1ogenética. Los objetos físicos es-
i eScorn:fesen las que pensaba el pSlcologo sOViétíCcíCil:mdo
tán inmersos en un universo 'de interacciones sociales. Y no
sólo porque muchos de ellos son objetos construidos por el
, propio hombre y, en muchos casos, producto de tales inteC
racciones. En el proceso de desarrollo, cuando' un niño
pequeño se interesa por un objeto con el que pretendemos
dístraerle, es muy probable que aquello que atrae su :: en-
ción no sea el mero objeto sino el conjunto de la e;~ena
«adulto actuando-objeto en movimiento frente al niño pe-
queño».
En muchísimos casos un juguete sólo empieza a ser
atractivo' en 'ér-móménto"'etrqUe-enfáülto'lo-¡¡¡¡¡¡¡-¡pura:-en
presenCia-del" riiño~'Enfalescasé;s"los"¡:;bJCtósno serán
petcibidos como 'piezas aisladas del mundo físico sino como
elementos de üil'conjÚñfoen~.¡'¡ quelas a:cCioneS del acíüito
eSt3i-ánintrínsecamenteligadas,al.o bjeEo"concretO:-(IñC1ilso
Piaget muestra, en sus observaciones sot,re -faS reacciones
de sus hijos en los dos primeros años de vida, la importan-
cia que adquiere esta presencia del adulto en esas mismas
reacciones aunque, al describirlas, dé la impresión de que
no" constituyen un factor relevante de la explicación del
desarrollo.)
El~fasis ..que""B"@lle! "4~.p!,"e~tº.~!J,..eLcomp.Q.!!"!!.~
dia-
lógico que precede a la adquisición del lenguaje le ha ífeva-
algunos
do'a'estudia-¡-- "delos-pñiñeios jüegos "de interacción
s'óCialentre adu1toyniñoTBtUner, 1976; RatD.er'YB"riiñer';
1978): Utiliza en sus investigaciones el concepto E~.J!'!l!ja-
miaje para referirse a--¡aesirlictiiIa:CíÓñqü-ecládul~p.IE..:.
porcionaal' niño "pequeño "Y qüe'-le'petttlité-'actiíiir en el
línlite superior de sús.C!1PacIdaoes: Éste 'Coné;epti:f'de<l.mla-
Díiaje se"refiere a 1;" necesaria presencia de esta intervención
24
•
"
-
-=
del adulto y que, una vez lograda la competencia de que se
trate, prescindirá de tal apoyo en el mismo sentido~n el
que, una vez co¡¡strnido el edificio, se puede retir,rr el
... andamio que permitió levantarlo sin que quede huella algu-
na de su presencia. La idea del andamiaje proporcicmado
por el adulto se parece bastifllt¡;¡r-Ia'noeión-de-Zona de
Desarrollo POteñCfál (ZDP) que elaborara'Vigo~,cep:
n:rQ11l;se extIende bastante mas allá de laed,iClyli.,t:treas
ra::concíOio.Bruner ha mostrado lo sen~¡bT~que llega aser
el bebé a estaestrnclurd de mteracclOn soCíal'qüe-snlíyace
en'juegos como el del «CU-CÚ, tras-tr¡¡S;>u otros -de a¡,are-
~~r-rcresapareCef:Del mismo modo hámostrado'e¡ cainbio
qu.-seproam:e-eli" t~es Juegos y que lleYa--;;¡b~¡;é,(ie ~;"a:
participaclOn meramemeplISiv¡¡;-a1a adopción del papel
maosactivo llriemrasel"1üiíIltoÍ'epresenta e'¡del I.JID.lLLall'ª=
~~s.c::-cacl,;r::-vez'que'esfé"reáPaIe~~: Los juegos
sociate5; como otras iñtera.cciones-éon-otr-o-iíiiio a 'las-Cilie
:-~
I
llama"«Forniatos», pueder, ser conceoTcrascomo coordna-
I ClOíle¡¡-emre-individillis;Cüyíispiopkd;cks van inás allá de
rliS ci~e-J'i:tiiL¡;iiaiC"mieIii1jf'?,mdiVidual-deIJr¡ll!teja:-Be
hecho es precisamente en est~;--'if"o;iñjrl~s:» ~n_1os que el
?e~to-y
~p.!:lede ..p~~Tr y ~?3íp~~_Eo~fjO.I)_~
V1cever~....•.
_ . __ o
Mucho antes de que el psicólogo pueda tener acces o al !
conocimiento que el niño tiene del 'mundo social, ya sea /':
mediante «el método clínicO» o mediante cualquier ,:>tro !:
procedimiento verbal, el niño posee una gran cantidad de V
conocimiento social que se manifiesta en sus interacciones '
sociales.
, Parece claro que debemos revisar la explicación pÍ-lge-
tiana de las primeras actividades lúdicas del niño (el juego
motor). Las investigaciones sobre los primeros juegos so-
ciales de los bebés han puesto de manifiesto una competen-
..
.:, cia de estos que no aparecía en sus descripciones sobré la
,
I
práctica de los esquemas sensomotores individuales ni en la
i interacción con los objetos físicos.
i
'- 25
•
Lo ficticio y lo real en el juego infantil
Siguiendo la teoría de Piaget (1932, 1945, 1966) pode-
'mos clasificar los juegos en cuatro categorías: motor, sim-
bólico, de reglas y de construcción. Exceptuando la última,
los juegos de construcción, las otras tres formas lúdicas se
corresponden con las estructurils específicas de cada etapa
en la evolución intelectual del niño: el esquema mo!or, el
símbolo y las operaciones intelectuales. Y, -al igual que
sucede con éstas últimas, los juegos de reglas son los de
aparición más tardía porque 'se «construyem) a partir de las
dos formas anteriores, el esquema motor y el símbolo,
integrado~ en ellos y subordinados 'ahora a la regla. Efec-,
tivamente, los juegos de reglas tradicionales tienen un im-
portante componente motor (correr, saltar, desplazar una
pelota; etc.) y presuponen unarepresentació::l colectiva del
silinificado de sus acciones (<<hacerprisioneco» en un res-
cate, conseguir «gua» en las canicas, «chutar a go!» en el
fútbol, etc.), pero ambos aspectos están subordinados a la
regla, que constituye su característica propia ..
'Eljuego de ficción
Aunque hay distintos tipos de juego, muchos conside-
ran el juego de fic,ción como el más típico de todos, el que
reúne sus características más sobresalientes. Indudablemen-
te es el que más nos interesa aquipor ser el predominante
en la edad preescolar. Es el juego de «pretenden> situacio-
nes y personajes «como si» estuvieran presentes. Fingir, ya
'Se haga en solitario o 'en compañía de pj:rQLlliños, abre a
éStos a un modo nuevo de relacionarse con la realléfad;<Ié
-illstofSlon¥la._de:jjiegarlª a sus des~ós y ae recrearla dlS-
tJ
unta en su imagi!:llsi~E.:.. jugar el cilio «domina» esa
'l'elilidaa::por--Ia--que Se ve continuamenteaonunado. Los
mimales y ;;'o~t;:Uo-s-que-Íe-fasciÍúin -5' ilS1fSUur;aImismo
tiempo, se convierten en sumisas criaturas de su fantasía.
Hay que tener en cuenta que, al dejar de ser bebé, las
actividades de las personas que le cuidan también se modi-
26
___,_'_.__0_'.
-
-='
fican. Con el desarrollo motor se amplía enormemente su
campo de acció~L.!':_le permite o se le pide partiCíparen
~as que antes le.estll!>~ ve~ll~as y,s.PQre.tpdO::~;pai:~c~n
~ una:o~~p."r~onll]_e.s__
~1lSC1t~dospoI:.eIlellz'lA"jt,ka, inago-
-!--
table cun,osldad que, siente por esta realidad que le desbor--
a
"~.~sólo,e~,c()mparable 1a}iii1ci~ri-conía-qlie"se iiiñibúlle
!,,~_,:~e_l11!ev()
tipo de ju.:'$Cl~:}6sdet1é:doñ.Los PSIcoana-
listas' han insistido, con razón, en la importancia de estas
elaboraciones fantásticas para poder mantener la integridad
del Yo y dar expresión"a los sentimientos inconscientes.
Con independencia de si las fantasías ocupan con anterío-
ridad un lugar, o no, en la mente infantil, lo' cierto es que
no será hasta el segundo año de vida cuando aparezcan las
primeras manifestaciones de fingir que se come de un plato
vacio o que se duerme con los ojos abiertos. Con frecuen-
cia es la misma sonrisa del niño, acompañando tales accio-
nes; la que expresa su carácter, ficticio. Buena parte de
estos primeros juegos de ficción son individuales o, si se
realizan' en presencia de Ot:r:05 'niños, equivalen a lo 'que se
ha llamado juego, «en paralelQ», en el que cada jugador
desarrolla su propia ficción con esporádicas alusiones al
compañero' para informarle o pedirlecque ratifique aspec-
tos muy generales del mismo. Esta al,lsencia de cooperación
~' .. entre jugadores ha llevado a Piaget ,(1945) a dermir el
j'7ego. simbólico como «egocéntrico», centrado en los pro-
pIOS mtereses y deseos. A pesar de ello, y aunque sus
observaciones hayan sido ratificadas por otros muchos au-
tores. este juego egocéntrico no siempre se caracteriza por
la impermeabilidad a las acciones y sugerencias de los de-
más compañeros de juego. En un interesante estudio Gar-
vey (1977J"sCl~qe!1eque el juego es social de~de el principi~':'
que su carácterindiviéhiiI'y pnvado"es un aspecto secundáC
rlo--di,úiia actividad que 'se genera sieíii¡:ire"en un contexto '
soa~. 'Énapoyo ele sú--afirmación mueStra los ¡'esultado~
aesUs'propias observaciones a parejas de niños entre 2 y 5
años. Sus análisis de las conversaciones infantiles mientras
,. jugaban muestran que desde edad tan temprana Se diferen~'
¡ cia claramente las activioades que son ]ue'go"-de-1ascjue-;:o
lo sonyque;--cüañdó -es
ra' situación -ainoigiÍa, los niños
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recurren al.J.scI.!guakJl"ara.J1acéI:sela_eXIlU(;i~ª_¡gI9s_ª-
..QJros.
y los"«pi;mes» ctemas de juego, que permiten la cocirdí-
nación de los diferentes papeles interpretados por cada
jugador, son negociados en el curso de su puesta en escena,
por simples que ellos fueran, desde las .edades mas tempra-
naso Pero esté presente desde el principio o surja sólo pau-
latinamente, lo cierto es que este mundo imaginario integra
cada vez mejor la participación «real» de lOs otros compa-
ñeros. Parece que las situaciones fingidas cobran mayor
carta de"naturaleza por el hecho de que sean «vividas» por
más de un jugador. Guardar silencio para que no se «des-
pierte» la muñeca dormida tiene un carácter mayor ~e
obligación si es compartido por otro niño. El material de
estos juegos es, sin duda, un material social: «Tiendas»,
«Vaqueros», «Médicos», «.Maestras», etc. Se exploran en
ellos las relaciones entre los adultos y de éstos. con .los
niños. Al jugar se explican. ante sí mismos en qué consiste
ser madre, cazador, o maestra. ~o se trata de la mera
imitación de una persona concreta, sino del concepto. mis-
mo..ae cadároTséiclaIdefíñloo-pofSiisaéCiones inás carac-
tenitlc"a:s" y co~'free.tienda, exag~rad~~'
ASC'~üila-iíiaeStra
debe ""castigár ..ééiriiiñuáIÍ1ente,. deCffiismo modo que una
tendera no puede dejar de vender en ningun momento. La
coordinación de acciones y papeles sólo se logra, a una
edad en la que aún no es posible la elaboración de reglas
arbitrarias y puramente convencionales, por una continua
referencia a lo que sucede «de verdad». De este modo
surge el contraste entre el conocimiento que cada Jugador
posee de los papeles representado.s. CU""!1:~o Ea~ discrepan-
cias en la síntesis de las acciones el recurso iíltmioesTa
o..
Vida°réill . tiñ-reforzami"enÜ)"den:arácter puiánleiitefañ".
tástico del juegO con. afirmaCión explícita" delmisino'pa;-
parte de ambosju"iado;:cl: - .0. •••• ••• "- "0
U na aportaciÓn fundamental de este tipo _dejuegos es
descubrir que los objetos no sirven sólo para aquello que
fueron hechos, sino que pueden utilizarse para otras activi-
dades más interesantes. Un simple palo se transforma en
caballo, en espada o en puerta de una casa imaginaria. Del
mismo modo que para el niño pequeño lo importante no
28
•
"' era el caJon sino la aCClOnde abrirlo y cerrarlo, eL los
tu~~os de imaginación lo importante no son las cosiS;-Tos
obJetos;SiñoJo"qüé-O"sé'"íiuede,(liacen>coi!.~ell-º~. "
-------- -
~._.-.-. _._- ..~,~ ••.•.-..
.--'''~'-~-
.+-
Los juegos de reglas
El final del preescolar coincide con la aparición d" un
nuevo tipO de Juego:er(Ie~g¡as.- Su-ffi¡Clod"epeñde;neli-
1ñlenamelliCI'i,'del ffiecuo en el quese mueve el niño, dI: los
posibles modelos _quetenga a su disposíción. La presencia
de hermanos mayores y la asístencia a aulas de preescolar
situadas en centros de EGB, facilitan la sensibilización. del
niño hacia este tipo de juegos. Hay diferencias importantes
entre el (<iobo» o el «escondite» que empiezan a p:"zclicar
los preescolares y «el matado» o «el fútbol» a qUt ,ut'gan
los mayores. En aquéllos «ganar» sólo sirve para volver a
e!!!p":'~a!el iE!¡~;.~Úl.J<:>~.£:i~~~¡'~s.f.~':i.ri(e:ñ'«niñm;
y "la persecución corra a cargo de un nuevo jugado",: Los
mayoresg¡m¡¡n o pierden «de v;;rdad»,"evaIilañ-élréSülÜ¡a6
"Tiliál"de"lac6fupétiCiOñ éñire-éUos:"1'"¿í'O'en'1bdos -losojue-
gos-de réglasháy'que'«aprender-';!ljugar -;.liay.q'úerealizar
Unas deternfiñadasaé:ció¡¡¿s.'"y-evitai- otras-; ha.y qUe-se;iUif
«Unas' reglás)¡.-"S¡-eñ-los
..-_._----- _ .. °júegos"-simbólicO.'cadao jug~dOf"
pocha inventar nuevos personajes, incorporar otros tenIas,
desarrollar acciones sólo esbozadas, en los de reglas se sabe
de antemano lo que «tienen que hacer» los compañeros y
los contrarios. Son obligaciones aceptadas voluntariami:nte
y, por eso, la competición tiene lugar dentro de un aCller-
AqL&.u~~on las propias regras.-----.--.---""7 -.~O". ,._-
Los pre"esc6Tarene-urician en los juegos con las rei~las
más elementales y, sólo a medida que se hagan exper:os,
incorporarán e inventarán nuevas reglas. Ese conocimiento
mínimo y la comprensión de su carácter obligatorio les
permite incorporarseo al juego de otros, algo mayores -~ue
eUos, especialmente cuando la necesidad de jugadores reba-
ja sus exigencias sobre la competencia de los mismos.
Pe.!:Q.,..I'.!t!!!1_aJ.Qgia
ah.:>racon el j~KQ..&I!l~O, la obli.
gatoriedad
-_."-." --.
de."es~~s
' _ _-_._'_._-'--_.~_._-_
reglasliO.apifréce
~_._--""_.- -_.-, .. ante el niñopreesco-..--'
29
•
lar como derivada del acuerdo entre jugadores sino que
.-tiene un carácter de :verdad absohiJ#i: ~.creeñQüe sólo existe
. una forma de jugar cada juego, la que conocen. ,y, P9r
superficial" qué-eSte - conOciÍñieñto- fuere, opman que no
sería-legitimo .alterar sús"reglas~- Son-nci:esanosliños' de
práctica para llegar '1- desClÍoID'que en cada colegio o en
cada barrio se puede jugar de un modo diferente y que, no
por ello, un juego es más «verdadero» que otro. De hecho
el propio lenguaje infantil señala la contraposición que
espontáneamente realizan entre los juegos simbólicos y los.
de reglas. En el juego de las canicas, tal y como lo practi-
can hoy los niños madrileños, se puede jugar a la «veri»
(de verdad) o a la «menti» (de mentiras). Como nos deCÍan
.varios de los sujetos que entrevistamos «a la "menti" es
sólo jugando ... que si se pierde no tienes que "pagar"
bola; Y'a la "veri", que tienes que '~pagar"».
Jugar a que se juega, es decir, utilizar las propias reglas
del juego para «rmgin> una' partida real, pero suspendien"
do las posibles consecuencias negativas que se derivarán de
su aplicación.,_Enlos~o~. !,!::~::'._.'!e
!".I'GB,}'?s jugadores
serán plenamente cquscientes de quelas regll\L!!9..E.enen
otro valor que el que)~s:c.c)itfj.e~e)avoluntad_dlLq:'!Í.eneslas
'adoptan. Basta la decisión de la mayoria para modificliil¡¡g-
"0' -illtrotlUcir otraS nuevas'; -táprácticá-continuadl\
coope~l\ción periñitirá; p'or fin, tomar conciencil\ de que
IlISreglas no son más que Il\ formull\ción explícita de esos
, l\cuerdos. El preescolar, parl\ resolver ll\ contrl\dicción en-
tre Il\ regll\ y sus intereses, debe recurrir £ un tipo de juego
anterior, el simbólico, donde ha llegado a descubrir, en
; .sales, temporales y espaciales en los acontecimientos de la
!, otro nivel, ese tniSmo valor de la cooperación y de su
.h negociación.
¿El juego imaginativo es una actividad egocéntrica
o una actividad social?
El momento en que situamos' el comienzo del juego.
-simbólico en ll\ edl\d del niño depende fundamentalmente
del marco teórico bajo el que Interpretamos su desarrollo.
30
-------------------~--_.
.;..-=- -=-
i Para Freud y la ml\yoríl\ de los psicol\Ualistas' comienza
entre los 8 y los 18 meses. Al igual que otras formllS de
í
1 simbolismo inconsciente, como los sueños, el juego propor-
ciona: la realización de deseos evitando la censura de Il\
í
conciencia a través del simbolismo.
Por el contrario, Vigotski define el juego como una
actividad en la que IlIS-reTacicfri'éS-Soéiál6i-entr'i"-los fridi"¡:'
•i dUOsse-reconstruien "sln''ningúñ' oOJetlvcniiñn ..utilitario .
En su teona: é~a fOl]IJa.£li< jueg"Clnb.::apareceráhastaque' el
ruño tenga 3 o 4 años. y; 'al analizar el juego, paia'esfe
autiir:¡a"iiñidild -que debe-conseniarse 0ei;precisamente el
papel o roI"que ásunie el nmo y las acciones necesarias para
r~resenrareste-papel:. Este:-júego"Cs-característico' de los
niños 'de-jJieescolai-"yconstituye üffilreconstrucción social
y--encocip~í-aci6n de I~; interacciones de los adultos tal y
.
coiíi'oliiS'eÍitiéride'el:ñifio; aunque sea seb' de modo par-
cial. Por esta razón el jueiocS'n$tUye 'la aCtiVidad direc-
-trlz d.;c desarrollo' puesto que permite al niño explorar el
mimdo socia¡ de los adultos varios años antes de que pueda
~f penetrar en- él.' ~Siari:áIizamós laS' coordinaciones «reales»
r que tienenlugar entr:e-ros.:niñcj(ÍIÜ~~' están representan- f
I do este mundo de lás adultos (Elkonin, 1980) parece evi-.!
de eSl\
!
-r
dente que este juego'.de'fi¿¿i9l:le,rú",úictividad- social.' .!
I
-'-. Este"'-6nfasls-en"¡a influencia 'qu~~-I3S.íriteracdoíles-.socia-
les de los adultos tienen sobre el juego de los niños es
también caracteristico del que podríamos' llamar enfoque
'de los «script» o guiones sobre acontecimientos sociales. El
concepto de representación como marco de relaciones cau-
vida diaria (Schanck y Abelson, 1977) se Incorporó rápida-
mente al estudio de la representación del mundo social que
tienen los niños (Nelson, 1978). A partir de aquí sólo era
necesario un pequeño paso para que la investigación sobre
el juego simbólico se convirtiera en un tema de importan-
cia para quienes estudian la cognición o el conocimiento
social en Jos nmos (Nelson y Gruendel, 1981; Bretherton,
1984; Nelson y Seidman, 1984). Hayal menos dos ~gC;lJles
por las que el jpj;&2-c!.e.li£gº!Uetil~JEevante l1.ara_.eLcono-
cilñieñtQSOdlíJ del niño, La primera porque muchos de los
-~-._--- _..- _.~-~- -.- .- - '~'. ---- --*-- - ._",""-_ ..__.
31
-.--

E;mas de ~t~i!I.ego~ fi~g!U.Cd~rü:anS.J:eflejanJ1
-mfsmcrtfémQ9, el conocimientQ_.Qu.e .. el niño...tienc._delas.
~.._-'-- ---.~._._~-- ----._--.---- '""'- -
iírteñ.Cci;;;;;s ';¡LeL.ñiundo-r.;aI. La segunda, como sefiála-
Bretllenond~orque ,da mayor parte ¡fénuego -Simbólico a
--' ..~,_. -.-,--'
partir. de. los dos afi;;~de-ééiadSe-desarrollaen 'oosÍ1iveJe-;
d1S1W£os; pla~¡fi.ciii--T"nicciOñes' rueriCClél-miíiC-o'de"juego
Y" actuar-den1:-r-a..:cte=é~.Ji:iar.co-;; .(Br.eiherton;T9S4 •....p:;GJ.
'" En algunas de las observaciones de Piaget sobre el jue-
go simbólico se observa una mayor relación con los estu-
dios de casos individuales" que realizan los psicoanalistas
_que_con los estudios de juegos colectivos en las institucio-
nes preescolares (Garvey, 1977; Elkonin, 1979, 1980; Nel-
son y Siedman, 1984). Nelson pone de manifiesto que sus
sujetos «podian iniciar libremente cualquier fantasía que se
les ocurriera r... ]
no estaban restringidos ni Iimitlldos a
tingún tema de juego determinado» (Nelson y Siedman,
1984, p. 69). La aparición de estos temas estructurados en
guiones (scripted) en niños de preescolar no sirve para ex-
plicar la transición del juego simbólico solitario al juego en
colaboración con otros niños.
Existen contradicciones en las mismas descripciones de
Piaget sobre el juego simbólico (piaget, 1946). De hecho
sólo su estadio 1 del juego simbólico parece encajar con el
concepto de egocentrismo que utiliza para definirlo. Ras-
gos como la imitación exacta de la realidad. el orden de las
construcciones simbólicas, la reciprocidad mediante la di-
ferenciación de roles (características todas ellas del estadio
Il) o el objetivo que dirige todo el juego de ficción y que
de hecho se toma directamente del mundo real (caracterís-
tica del estadio Ill) son todas ellas características dificiles
de encajar en el pensamiento centrado sobre uno mismo y
que es el que se atribuye a estos niños entre las edades de
4 y 7 años, es decir antes de que aparezcan las operaciones
concretas. . Taboada, 1983) coinciden en que la mayor diferencia entre
Uno de los rasgos más interesantes de la iniciación so-
bre el juego simbólico es que en ella confluyen teorías y
metodologias que en muy pocas ocasiones o que muy rara
vez interactúan en el estudio de cualquier otro fenómeno
psicológico; quizá Nelson tenga razón cuando plantea la
, 32
•
posibilidad de que el nexo de unión entre el juego soli':ario
y el juego en colaboración lo constituye precisamente el
conocimiento que los niños comparten de estas actividades
de la vida diaria. Estamos aún lejos de entender plenamen-
te todos los fenómenos que se manifiestan en estas activi-
dades dirigidas por los niños, y seria necesario que ninguno
de los dos enfoques (el de las estructuras internas y las
necesidades o el de la organización del mundo externo)
ignorara al otro. Es muy probable que cada uno de ellos
no constituirían sino una cara de la moneda. Es posible
que los niños jueguen fundamentalmente con este conoci-
miento social cuando están en el colegio o cuando <;:stán
con amigos y niños a los que no tratan muy a menudo.
Como ha demostrado J. Dunn (Dunn y Kendrick, 1982;'
Dunn y Munn, 1984) el conocimiento compartido tiene un
aspecto completamente distinto si realizamos observaciones
longitudinales en la casa de los propios niños con SU! pa-
dres, con sus hermanos o con amigos muy familiares.
Sería importante recordar que, igual que ocuma con
los «formatos» de juegos motor o juegos sociales de la
primera infancia, este~conocimiento
. social o «scripts» no '(
se encuentra ya formado. Todós ellos tienen que ser cons- .
truidos por los niños. La repetición y la organización e;<ter- )
na tienen sin duda que ser muy importantes en esa activi- .
dad, pero muy. probablemente tamb.ién no son los údcos 1
factores que debemos considerar. l
Algunas diferencias en los juegos simbólicos J! en Jos
juguetes de las niñas y los niños
Los estudios de diferentes investigadores en distintos
paises, incluidos los realizados con niños españoles (López
«juegos de niños» y «juegos de niñas» se produce pre,:isa-
mente en los juegos simbólicos colectivos. La mayorÍ-l de
las niñas eligen temas como ,das mamás», ,das maestras»
o ,das peluqueras» como los favoritos. En general roles
sociales de los que tienen una experiencia directa. Por el
33
 I
•
contrario, los niños de las mismas edades prefieren jugar a
«indios y vaqueros», «Superman» o «Tarzán». Las accio-
nes de estos personajes tienen poco que ver, a primera
vista, con las de sus contemporáneos varones adultos.
Es evidente que en la elección del tema de juego está .
influyendo la identificación sexual de quienes Participan en _
é.1.Y, de nuevo, hay que recordar el carácter genérico que
tienen estos papeles sociales en el juego infantil. Por eso
independientemente del trabaj o' profesionltJ .de sus madre~
reales, de la participación del padre en el cuidado de los
hijos y en las tareas domésticas, del talante progresista y de
indiscrimiriación sexual que pueda tener la educación del
centro escolar, la mayoría de las niñas de esta edad si&lie
entendiendo el rol social de la mujer en torno a la casa y a
algunas profesiones típicamente «femeninas». Los niños,
al utilizar personajes fantásticos o de épocas y lugares re-
motos, quizás estén expresando atributos de poder y de
aventura que confieren específicamente al varon. En cual-
quier caso mostrarían, al mismo tiempo, una falta de in-
formación sobre las actividades sociales y productivas de
los adultos de su mismo sexo.. . personajes fingidos. Cocinas, anfrnales y escopetas apoyan
En un estudio sobre las peticiones de juguetes en las
cartas a los Reyes Magos, realizado en colaboración con
Pilar Linaza, encontramos también marcadas diferencias
entre niñas y niños. Las muñecas, cocinas Y maquillajes de
las primeras se convertian en «piratas», «seres extraterres-
tres» y «pistas para coches de carreras» en los niños.
Aunque una buena parte de los juguetes comerciales
sirve precisamente como soporte a estos juegos simbólicos,
cabe establecer una diferencia importante entre ambos. Los
juegos colectivos son producto de las relaciones entreTas
tnisnids' niñoS"y'se'mantien~t1"Y'transmiten:; éri'buen,Cmear-:
.~~,AeeSP!!lgas:Üa39ge~ad'adll¡{( Lós"jüguides,' por er
contrario, son una mercancía y, en cuanto tal, sujeta a las
leyes de producción y consumo del sistema. Re,g,alarjugue-
.t~~_'0E~.nii'i.Qs.es"un...rito...so.cial_en"eLqu.~.lIlllchas':;eces"lo
que menos cuenta, es.~I"gusto o interés del niño la ad;;ua.
¿¡on~:'sú"n1VeI.c:l,e~<:IeSaIrollo."En toaocaBo 'seir.rtild¡;' un
rito 'que' facilita ,,1 -se;;-tiIriiento:'de~a: prº'pi~a.?¡{.privicía
34
1
, -
-=
--
(<<misjuguetes» y el derecho a recibirlos y poseerlos) y la
ini'cfficióirat-consunrislño'ae nuestra sociedad:'-'"
---- ••..._-- --------" - -,_.~
-.•. .. ...•_~.--'''- -.-.
_
SíCOmparamos ahora las preferencias de juegos y ju- :
.
.-
-.
,
guetes observamos que se produce un Clerto retraso en '
cuanto a su evolución según la edad. Los juegos simbólicos
colectivos dejan de ser.predominantes al finalizar el primer
curso de la EGB, dando paso a los juegos de reglas. Los \
juguetes de apoyo al juego simbólico, que están cOnImados i
fundamentalmente al -,ámbito del hogar, siguen siendo los i
preferidos de los alumnos de segundo de EGB, justo cuan- i
,
do comienzan a ser ya expertos, jugadores del «rescate», J
«la 'goma» o ,das canicas». Es muy posible que en esta I
diferencia influya la necesidad de rellenar en casa el tiempo \ .1
libre, vacio de compañeros de juego. .
Esta breve incursión sobre las diferencias sexuales en
los juegos simbólicos colectivos sirve para poner de mani-
fiesto las potencialidades y limitaciones de este tipo de
juego. Juegos y juguetes agrandan y hacen mas reales los
las casas, bosques y selvas en los que tienen lugar mil y una
aventuras. En ellas .•.e_des.cuhr.e-'lJ,l~l""realidad podría ser
distinta a como .!'.~,¿,"-~y'e _~n el.j:ueg9...1QdQ..!l~fIo!iu".~e'
.resea y-esfá aún fuera de nuestro alcance: curar, comprar
y',,"ender;"pilot,tg;'.c.oc.iñái-o: or
caza,i'clef;i,iites-:1' ello, pre:
C1sañieóU;;--~~-tanimportante. En los años en que somos
-'cap.acesd~-h-a.c'-er-a-u-'n~-p"o-c-a-s-~-s~as-, ~y"-o"uC:an=d:r::o-.-iañtasvece
oosaer-añnaceriDclusO ~ep.2i'a:~ªü¡i;ii9dri~~~,íiece.
-" ',;
.sira:mos-«iníaginar»-"quelas r~_aJ!.z.~9.~:,X
c;s"t:a ip:lagiJJ,ac:~ón :~J~~,
serniiélispensabie iíládüÍt" q\!~quiere mejorar, o con.strtiJr
la: reálidad" sabrda q~e,'acilia. N...':' basta' con tener ideas
'para modificar lá~' cosas. Hace falta tambféñ saoer "como
ré'iilliarlas-:-P';;;;¡;;¡ci-;;;':;,"sin fmagmacTÓñ-;-ñonaycambio
posIbl~~"~.ÉSte abrir la imaginación a situaciones que no{
están presentes es la aportación fundamental del juego sim-
bólico. Su limitación nos la muestran las preferencias de
temas de juego, que están mucho más cerca de la sociedad l
que conocen que de la que podrían soñar.
35

Juego, animismo y desarrollo infantil
Si una característica del pensamiento infantil preopera-
torio (aquel que se desarrolla entre los 2 y los 7 años) es su
carácter animista, su tendencia a considerar que los objetos
inanimados poseen las características de los seres vivos (fre-
cuentemente las de los humanos), ¿no puede el juego infan-
til. en el que frecuentemente aparecen estos mismos rasgos
animistas. «reforzar» dichas tendencias infantiles y, así,
retrasar o dificultar su evolución psicológica? En otras pa-
labras: Si el desarrollo del niño consiste en ir superando ese
estado egocéntrico en el que le sume la ausencia de estruc-
turas intelectuales complejas, como las operaciones. ¿no es
un contrasentido permitirle o fomentarle los juegos fantás-
ticos en estas edades? Sobre todo teniendo en cuenta' que
es una actividad en la que se confunde lo real con lo
imaginario, en la que los personajes son sujetos diferentes
de quienes los están representando y, sobre todo, en la que
algunos objetos inanimados hablan, se mueven y tienen
sentimientos como si se tratara de seres vivos.
Desde una perspectiva así e! juego no sólo no contribui-
ría al desarrollo infantil sino 'que reforzaría aquellas ten-
dencias de su funcionamiento intelectual. como el animis-
mo, que deben ser superadas con la educación.
Cienamente nada hay tan falso como una verdad a
medias y lo anterior constituye algo así. El juego constitu-
ye un modo peculiar de interacción del niño con su medio,
que es cualitativamente distinto del adulto. Hoy la mayoría
de los especialistas en e! tema reconocen que el térnlino
«juego» designa una categoría genérica de conductas muy
diversas.
En una reciente puesta en común sobre el tema. Smith
(1983) señala que su aspecto más singular consiste en la
orientación del sujeto hada su propia conducta, más que
en un tipo de conducta particular. Este control sobre la
propia actividad, que se contrapone al ejercido por los
estimulas externos, necesidades y metas en los comporta-
mientos no lúdicos, tiene mucho que ver con la distorsión
de la realidad que supone e! proceso de asimilación, tanto
36
• •
biológica (por ejemplo la trituración de los alimentos para
su posible incorporación al organismo) como psicológica
(la transformación de la realidad externa para que «enca-
je» en las estructuras de! sujeto).
Desde este punto de vista, el animismo refleja también
esa falta de equilibrio, aunque aquí. más que entre asimi-
lación y acomodación, la distorsión se produce entre el
mundo externo y la realidad del mismo sujeto. Animismo
consiste, precisamente, en atribuir propiedades subjetivas a
la realidad del mundo físico. Son las creencias en que los
objetos tienen conciencia, sienten, tienen movimient(l pro-
pio. etc. Veamos los distintós tipos de animismo que defi-
nió Piaget (La representación del mundo en el niño, 1926;
trad. casto 1933)Y que, entre nosotros ha estudiado J. De!val
(1975).
Un primer tipo de animismo es el llamado aninlismo
difuso y q,ue consistiría en una tendencia general de los
niños a confundir lo vivo y lo inene. Un segundo tipo sería
el animismo sistemático compuesto por el conjun':o de
creencias animistas explícitas de que da prueba el niño y
entre las cuales la más clara es la creencia en qüe los astros
(las ultracosas) les siguen.
Previa a esta exploración de las creencias del niño --rea-
lizada mediante la entrevista clínica- lo único que pode-
mos inferir de sus creencias debemos hacerlo medialte la
observación. Antes de los 4 o 5 años es prácticamente
imposible llevar a cabo este método de entrevistas con los
niños. Con anterioridad a esas edades, y después, uno pue-
de observar que los niños tratan a muchos objetos lisicos
como si fueran objetos animados. Este componamiento
está muy relacionado, según Delval, con el juego simbólico
y, al igual que éste, se trata de una distorsión de la realidad
en función de las necesidades e intereses del niño. Este
animismo lúdico no tendria un carácter gratuito sin:> que
responde a necesidades afectivas. Delval (1970) cita los
ejemplos de las colaboradoras de Piaget cuando recorda-
ban acontecimientos de su propia infancia (recoger '{arias
piedras para que no estuvieran solas; cambiarlas de sitio en
el campo para que no se aburrieran, etc.).
37
 Parece claro que en éstos y otros ejemplos el niño no
cree que las piedras de verdad sientan. Mucho menos que
su muñeco llore o coma de verdad. Los trabajos de Garvey
(1977), a los que luego nos referiremos, señalan que desde
edades muy tempranas, dos o tres años, los niños distin-
guen entre mundo. de ficción y mundo real. Su capacidad
para realizar tales distinciones ante un compañero que co-
mienza a perder de vista lo que es ficticio Y.Jo que es
«real», demuestra que las ficciones, por muy realistas que
lleguen aparecer, no engañan al nifio que las está desarro-
llando.
Se podría concluir que este animismo lúdico no tiene
contenido cognitivo, que el niño no cree lo que está Ímgien-
, mas décadas se deben a biólogos. Comparando el desarro-
do. Sin embargo, desde el.punto de vista del desarrollo de
1 .funciones intelectuales, esta capacidad de «representar»,
i de moverse en una realidad que trasciemda el «aquí» y el
,i «ahora». que imperaba en el niño sensorio-motor, es vital."
Estos juegos de ficción, segú¡1 autores como Elkonin
(1980) no sólo no dificultan la superación del egocentrismo
sino que contribuyen poderosamente a ello.
Algunas funciones del juego
La idea de que el júego tiene una razón de ser biológica
y psicólogica, que constituye una forma de adaptación a la
realidad que es propia de los organismos jóvenes, ha chocado
frecuentemente con otra, según la cual el juego equivale a
«tiempo perdido», una actividad nociva que interfiere con
las que, en su lugar, se deberían «reforzan>, fomentar o
enseñar. En versión más moderada, el juego sería un mal
menor, una liberación de energías que, el pequeño no pue-
de, o no conseguimos, que dedique a ocupaciones más
serias. Y si algunos biólogos concebían la lucha de dos
cachorroscom'o-iin- gasto'-de;:ell.~a'sobrante -y dilapidad>f,
Ofros-mlfestTOs-entienden,eÚ'eCii:o''cómCi'e¡cajáñoe'oáSlÍili
~. 'aoñaeaep6sjfiif'cóífiport~bSilrdos, iilúIDes--y'qu~
F mtemerencoñ lá WactiVidaa-es-colaY-«seña~----'._'-":""
1; - "sr"séeñtieiiae'iiJiliño 'coii:íoUñ-a"mera réplica, en dimi,
38
j
.J..
-
nuto, del adulto, no puede comprenderse la importancia
que tiene el juego en su desarrollo. En la psicologia ha sido
el enfoque conductista, tanto en su versión clásica pavlo-
viana como en la más moderna de Skinner, uno de los que
más ha insistido en la similitud de las leyes que rigen tanto
el comportamiento adulto como el infantil. De hecho 'no
han dudado nunca de la validez de extender unos princi-
, pios, extniidos del comportamiento de ratas y palomas en
situaciones hano anificia1es y alejadas de su hábitat natu-
ral, a cualquier comportamiento humano, por complejo
que éste pudiera parecer.
Muchos de los estudios sobre eljuego de las dos últi-
llo en especies muy distintas han observado que son las de
aparición filogenética más tardía las que juegan más y
durante más tiempó. Cabría preguntarse qué función Cum-
plen estas actividades lúdicas para que hayan sido seleccio-
nadas en el curso de la evolución. Bruner (1972), por. ejem-.
plo, relaciona el juego con la prolongada inmadurez de los
mamiferos, que les hace depender de sus progenitores du-
rante periodos muy prolongados de tiempo. Al tener ase-
guradas las necesidades básicaS; por el cuidado que les
prestan los adultos, las crías de estas especies pueden jugar,
es decir, pueden dedicarse a actividades que no estáñ. direc-
tamente relacionadas con los fines biológicos. (nutrición,
defensa, reproducción, etc.) que tiene el comportamiento
adulto. La etelogia nos ha mostrado que la ,~(}~¡:>Ee~s.!9n
de' la conoucta no puede lograrse SI se separa del medio en
el que se inscrib.e.. PreciSiüñeñte-po¡:esoef]ñ,;go'COiisiliuye
un fenómeno'de panicular interes; porqüepliüii"" una se-
paracióit."riií'e-'ér-¿óm¡:ÍortarñíeñroYlós~~-i!C1;i$1a.t:i,,-o:s'
deesfCY-a:sr,ra-eXpIOffiCfó'ü"se'desviñCuJade la búsqueda
cre--aumento, la lucha no supone aún ni depredación ni
defensa, el juego sexual se anticipa a la función reproduc-
tora. En una palabra, no son conductas «serias» ¿Bajo qué
condiciones podría, entonces, tener el juego un valor adap.
tativo? Harlow, entre otros, ha demostrado que no se trata
de una conducta «estéril» o «inútil». Su ausencia en la
infancia de ciertas especies puede tener un efecto dramáti-
39

ca en el comportamiento del sujeto adulto. Como saben
muy bien quienes trabajan con animales, la falta de esas
persecuciones, peleas y actividad frenética a la que califica-
mos como juego puede tener serias consecuencias en con-
ductas tan' aparentemente «instintivas» y 'poco «aprendi-
das» como las reproductoras. La realidad es que son pre-
cisamente aquellas especies en las que el comportamiento
adulto es más flexible y más complejo, en las que efmedio
al que han de adaptarse es más variable, las que prolongan
durante más tiempo la dependencia de las crías y las que,
consiguientemente, ofrecen a éstas unas mayores posibili-
dades de juego. Una versión antropomórfica de esta teoría;
y muy difundida entre las creencias populares, es la de que
el niño juega porque no tiene que trabajar. La oposición
juego-trabajo trae consigo la adjudicación al primero de
todas aquellas características opuestas a la concepción del
trabajo como castigo de la humarudad. Es libre, espontá-
neo, creativo, placentero, etc. Consigwentemente, si lo pro-
pio del adulto era trabajar, lo característico del niño debe-
ría se:' jugar. Veremos luego que existen otras concepciones
menos pesimistas sobre la relación entre juego y trabajo.
DUerentes interpretaciones del juego en el
desarrollo del niño
Algunos de los primeros estudiosos del juego veían en
él un valor adaptativo porque se trataría de un pre-ejerci-
cio de instintos aún no desarrollados y necesarios para la
supervivencia de individuo y especie. Despojados del com-
ponente de instinto, como explicación válida del comporta-
miento, muchos estudios etológicos, sobre las más diversas
especies, están basados en esta idea del juego como prácti-
ca. y otro tanto se podría 'decir de los que ven en el juego
un mecanismo para la adquisición de habilidades específi-
cas. El problema con estas teorías es que son necesariamen-
te parciales pues, si el juego consiste en una orientación del
individuo hacia su propia conducta, en una disociación
entre los medios y el ím que se persigue, de modo que el
40
-=
placer se obtiene por la puesta en funcionamiento de esos'
medios, cabría suponer que cualquier conducta o habilidad
es susceptible de verse beneficiada por su práctica en el
juego. Y así, cabría una posible versión «simulada»,no-li-
teral, lúdica, de la mayor parte de los comportamientos
«serios» o literales. En realidad todos estos estudios "toló-
gicos se centran en el juego motor. A lo sumo, en el caso
de primates superiores, se abordan juegos de construcción
rudimentarios y de mariipulación de instrumentos qUt,pue-
den facilitar posteriormente la resolución de problemas es-
pecíficos. Las teorías a las que dan lugar ignoran las "arac-
terísticas peculiares tanto del juego simbólico como del de
reglas.
En Freud el juego se vincula con los sentimient~s in-
conscientes y con el símbolo como disfraz en el que éstos
se ocultan .. La realización de deseos,' que en el adulo:o en-
cuentran expresión a través de los sueños, se llevan a. cabo
en el niño a través del juego. Por tanto sería el «principio
del placen> quien, eludiendo la censura mediante .Ia adop-
ción de formas simbólicas; gobierna las actividades lúdicas
infantiles. Pero en su trabajo sobre una fobia infantil el
propio Freud ~,~vio obÜgadOareéOñcicerqueeñel']uego
hay aI~Elás qy.~IQX.~.cciQ!!.esdel incg:ñI~~iite:::r!~:6Iu-
cióIL simbólica de deseo!i. conflictivos. Tiene también que
ver con experTe~..~~~e;:-~~p.~~ente si éstas -han sid-o
desagnrda15lesYllañ"IñiPresionaílo -'vlvameñre liJ- niilo: .,Al
reviV:iffils-ensu-:fa:iiiaSía:;siñ-lapre'¡e¡:;a,,'ae losaconteci-
nÍlentos reales, llega a dominar la an~s.tia"'é¡ü~'-e¡:tos':Je
protlüjeton...origoinaIm'ei'i'ie:.:De-.:specta:ciorpasivo, sometidd\
á"las Impresiones que el mundo externo va dejando en él,)
el niño se transforma en sujeto agente de su propia existenJ
cia, disponiendo con el juego de un poderoso instrumentd
para la modificación de algunas de esas impresiones '... .-J
Pero el interés del-p'~ico~~ por eljuego ha sído.
fundamentalmente clínico, como expresión de otros pro ce..
sos internos -los impulsos del Ílnconsciente y la censura
1 ejercida por el super. Yo- y cuya importancia estriba, pre.
cisamente, en el acceso que pertniten a ellos. No considera,
por tanto, más que un tipo de juego, el simb6li;;-.-"-;::';; .. "
1 .-._,---_
. ... --"-- --"-
I
1 41
J
 Corno señalábamos al princIpIO, para Piaget el juego
consiste en una orientación del propio individuo hacia su
componamiento, una preponderancia de los medios sobre
los fInes de la conducta, en deÍmitiva, un predominio de la
asimilación sobre la acomodación. Cualquier adaptación
verdadera al medio supone, en la teoria, un equilibrio entre
ambos polos. Y si la imitación, la incorporación de comporta-
mientos que obligan a modificar las propias estructuras
cognitivas, es el paradigma de predominio de~la acomoda-
ción, el juego, en el que se distorsiona esa realidad externa
en favor de la integridad de las propias estructuras, será el
paradigma de la asimilación. ~ go-. Y ello en ios años en. que, según la teoría de Piaget,
Al mencionar las teorías psicológicas sobre el juego
infantil, hay que referirse necesariamente a la obra de Vi-
gotski y a la de su'...cola~~.cl..'2!"'<!'.yAi~~i2.ytQ.S-,-especialmen-
te-aElkoriíri- ijüé ha recogido .una interesantisima''iñilestra
de- estas investigaciones. Ambos autores consideran queja
unidad fundamental del juegouuanures-efjuego simbólico
colectivo, o'como' ellos 1" llaman,SL;@egQ:JíLotaíioñj7&.
do», caractenstiéó de -los'" últimos aftas preescolares. Se
de-;ec~:-~
trata, por tanto. de liD~jllég-o social, cooI;e¡.~ti~o-;
tiiicción de'papeles'adiifios -y'éle sus"¡ñteracciones-soCíáles.
Con anterioridad a dicho juego habría otro, úm¡;iénsim-
b~lk6, l.'ero c:entra~~}ñ'l~s'O)jj~fºi:y.::q~,_¡[esae .nu~
p~spect1va, 'compartiría algunas de las características de!
juego motor piagetianq '-j:>~rji'esie.ill'¡iiiiD',erex~ll}sivam~-
t.".:'!J.?tor,po. entr¡¡ría..en la categoría deju"go ..s"gún los
psic~~()~os so,:,i,:;.ti.c:o.s:<
La condición necesaria .P..~a,.g~
áeIérminado comportamiento pueda ser interpretado como
lu-dicoestflbfu"i,Ceo-su -componente~:.de:"ITcC!cúC:-..pQresta
1,-' OllSma razóri;'cuandCí l.:teoría aborda e! caso de los juegos
de reglas concibe a éstos como un mero cambio en el
I
, énfasis de sus componeqtes de ficción y de regulación. Los
juegos de ficción, o juegos protagonizados, tendrían ya
unas reglas: las acciones que hay qüe realizar para Ímgir
un determinado rol social y el carácter, necesariamente
complementario, de estos papeles para representar un terna
de juego. Lo que ocurre es que dichas reglas sólo serían
'_ implícitas -en la medida en que están referídas a lo que
42
ocurre en el mundo real-, mientras
= -
que el énfasis en estO'J'
juegos estan.'a en su componente de fIcción. Con los juegos
propiamente de reglas se produciría un cambio de énfasis.
Las reglas aparecerían de forma explícita mientras que el
componente de ficción se tornaria implícito. .
Elkonin insiste en la importancia que tiene la coopera-
ción ya en estos niveles de juego protagonizado. La inte-
racción de roles que en él tiene iugar. supone un continuo
ejercicio de «descentramiento» -en el sentido piagetiano
del término- para. poder colocarse en el punto de vista de
otro -los adultos a quienes representan' en el propio jue-
los niños no han alcanzado aún las operaciones concn;tas
que les permitan liberarse de su egocentrismo.
Garvey, que se íriteresó por el juego desde su perspecti-
va; de lingüista, señala que las conversaciones de los niños,
cuando juegan entre sí, tienen una riqueza lingüística y una
complejidad que no alcanzan cuando la conversación se
establece con un adÜlto o en su presencia. Estas diferencias
entre el comportamiento en situaciones de interacción es-
pontánea con los iguales y las que presumiblemente se pro-
ducen en condiciones más experimentales, frente al adulto,
llevan a valorar más aúo las experiencias "deElkonin. Cabe
ia hipótesis de que, al i~al q~~ ..lIg.e...£5!..I!..cj
..en.Cl.i.!!~P~.~~s-/,' __
áelTenguaje, l~_s¡tuaclº!l~s...de..il}egonos.proporcionen una .'i
Vísr6ñ ....máSre~t.!!...~1~ ..¡I "-
~tJ.tél1tic~I"l!:j)isid@.éif4e.1Wñ.Cl.
preescolar. Quizá por ell.o'Vi~~ski califIcaba alJlI~g.o.~'?rng .. !'
«gwa del desarrollo». Las expenenciasae 1,!1...esc.1,1~I",,,~o,:,~é.
tlca nos han convencido de q\ili...valeTá-pena explorar el
Cd=ilñleñtci"C¡Uel6S""1liIícis-tlenen'de--hrfeah~3.;Si.fisica'"y,
so bi'e .todt>~soda):;-.tIféd.iáñteTa _Q.~.i~f.Y.-ác¡-ó'iCde-suS:Jü~:g~.s:.~
.-- . i ...L
La-riletm!016gía de-:Elkorun, pidiendo a la maestra que "1,.11
introduzca las experiencias concretas que se quieren obser- 0/.-"1
var en el juego de los niños y que realice las preguntas que !;
deben clarificar el sentido de las acciones infantiles, nos !;
parece de una extraordinaria riqueza, complementaria del
método clínico perfeccionado por Piaget para acceder al
¡ pensaniiento espontáneo de los niños. En nuestros estudios
sobre los juegos, protagonizados hemos comprobado que
!
1I 43
1
 éstos no se alteran lo más mínimo cuando es e! adulto, que
habítualmente interacciona con ellos, quien plantea las pro-
puestas y pide aclaraciones sobre el curso del juego. Por el
contrario, cuando es el propio experimentador quien lo
hace, los niños suelen mostrar un cierto desconcierto y el
nivel de juego se ve afectado con facilidad.
Respecto a esta función de guia del desarrollo que se
atribuye al juego, Borner sostiene que, en lo' referente a la
adquisición del lenguaje, <das formas más_S'0mplejas ~
riiaficariñen.t~y...!osusos p..r:.ag!l1.~f~~ás coml~licados, apa-
recen en primer lugar •.c;J!"contextos-ue_]uegQ»:-Y--m
coñCliisi6nSlñiiláIhabía llegado ~n cuanto a las c"onaicio-
nésiaoneas para que un ñlfió-~cclar resu~lva~to
mi'problema prácticci= ensa:':aX-dos-parq~~dellúlctera para
a
llega; {rn objeto que, de c,ro mo'd~:n; p;;dri~ al~;;:;;;~~.
, rSonpreclsamente 'cjúiéiles ;;júeian;~co';-los-iI1st~~eñ"tos
¡ lós"qüe-resuelVen"más--a' meriudii~)a'.,tíiiij:j"J9ÜlliÜm!.~
~ L" per~isterien 1a~1i~~cjHéªa:d~'la~solucj()D,.cQ!:res!'!..
Quizá sólo unas palabras sobre un enfoque psicológico,
el conductista, en el que no cabe explicación cientÍfi~- del
juego. Al postular unos principios generales para toda for-
ma de conducta, ya s'ea el organismo adulto o inmaduro, y
pertenezca a la especie humana o sea rata o paloma, en
esta concepción del comportamiento humano no tienen ca-
bida los factores organizativos del propio individuo y redu-
ce su investigación a buscar relaciones funcionales entre
factores del medio externo y datos de la conducta directa-
mente observables.
Si concebimos e! juego como una única categoría gené-
rica, sin distinguir sus formas ni el momento de desarrollo
en, el que aparecen, habrá quien siga dudando de su utili-
dad como concepto, repitiendo que agrupa una excesiva
variedad de conductas distintas. Pero, además, sin abordar
su aspecto ontogenético, las sucesivas transformaciones que
las estructuras biológicas y psicológicas van sufriendo en el
curso del desarrollo, será imposible pOÓl'r entender la im-
portancia de! juego.
44
¡
j,
Los juegos de reglas y la cooperación en iWsniños
En la explicación que Piaget da de estos juegos de
reglas hay una gran discontinuidad entre dos etap¡'s del
conocimiento práctico de las reglas (entre el principio de la
cooperación que"sucede alrededor de los 7 años y la codi-
ficación de las reglas alrededor de los 12 años) y los 1asgos
que caracterizan a cada una de ellas. Hay dos facton:s que
puede que hayan contnbuido a darnos esta impresi 5n de
discontinuidad. En primer lugar, el énfasis que el ¡:,ropio
Piaget ha puesto en las discrepancias entre los jug¡,dores
como criterio de «egocentrismo». Quizá sea más fiel una
descripción basada en el conocimiento que los niños com-
parten mientras practican un juego. Evidentemente, el pe-
,queño número de niños que estudió Piaget en este grt,pO de
edad (siete niños en el caso de las canicas y seis niñac; en el
caso del escondite) puede que le hayan llevado a umLfalsa
impresión de lo mucho que discrepaban entre ellos. Un
segundo factor que puede haber contribuido a esta impre-
,ión de discontinuidad es el propio método utilizado. El
experimentador no debe esperar que el niño le explique
completamente las reglas (hay' una gran variedad en io que
los niños consideran e! conoc1mieñ'tc"mplí¿ircnlue -el-aáiJl~
-----." ,-.'--- ---,:~ ---"-'-'-" ._- - ....
..~ -"
tay" el entrevlstádortlenen del propIO Juego) y nc' sena-
jUsloc-OñCliirr'Cjui:"'TaausenCiá.'aeestad'escripciónse debe a
la ignorancia del niño. Si la explicación de Piaget es correc-
ta ¿cómo podrían los niñ{)Sjugar juntos si cada jugador
tiene una interpretación diferente de las reglas? Hablía que
esperar hasta que los jugadores fueran capaces de ,:odifi"
carlas para encontrar un acuerdo total entre ellos. Pero si
fuera así, ¿por qué iban los niños menores de 12 años a
intentarlo cuando las situaciones contradictorias senan tan
frecuentes y cuando no disponen de los medios para poder
resolverlas? Por otra parte, si los niños son capaces ,de
coordinar sus acciones cuando están jugando un juego,
debe también de ser posible medir esta coordinación y tra-
zar la transiCión que va del principio de esta cooperación a
la codificación de las reglas. Es probable que Piaget nunca
intentara explicar este proceso, puesto que su interés en los
45
 juegos, junto con su interés por la comprensión que ¡(¡,
niños tienen de la, intencionalidad y de la justicia, está
dete:-minado por su intento de explicación del desarrollo
moral. En una réplica que hicimos dei estudio de las cani-
cas en Inglaterra y en España (Linaza, 1981, 1984) encono
tr2m.OSque el juego se practicaba tanto por niños com,
por niñas. Les observábamos jugando y participábamo;
con ellos en el patio para violar alguna de las reglas y
pod-er inferir asi el conocimiento ,que de ellas teman. Tam-
bién entrevi~tamos a más de 100 sujetos utilizando el mé-
todo clínico de Piaget y presentándoles una serie de situa-
ciones «simuladas» y cuidadosamente elegidas como si hu-
, bieran sucedido en el curso del juego. Ampliamos ese tipo,
de observaclOnes y de entrevistas a otros juegos tradiciona-
les de~de los más sencillos como el escondite a los más
complejos como las rondas y el fútbol, entrevistando a
otros 250 niños entre las edades de 4 a 14 años.
Todos estos juegos pasan por una $ucesión de cambios
en sus sistemas de reglas a medida que la edad del jugador
aumenta. Estos cambios pueden ser descritos en cada uno
de estos juegos refiriéndose a una"Serie de caractensticas
<fue,:on compartidas por grupos de niños y que están muy
. .relacionadas con la edad de éstos. . Al conservar la estructura interna del sistema de reglas;',
, En el extremo infenor, los niños sencÜlamente no en-
tipn<io.n-efslg¡;:IfiCa:dode las re~I!,~.!,-!~!.a,n pocas veces
~<!!!l~,.!'s-"s£Lcgr~s con las de los otros jugadoréibl
primera comprensión de el!, regia-por --pari¿--der-rn;fi;Sé
jugador:-'
r".!..a:?.?ílácorila-cfe5Cñj:;Clónqtre-hace-dd--papel-del
L~~~~~::~~.l~'~e~t.~~~_~-or ~apá@en
co~~9J~~~~~~~~~~ones
e~ un concepto oel Juego como suc!,sión de tuiñ6s mucno
~ • __ '_"'_._ •. • • ~-, •• _", "" __'_"_.' M._
ciando en distintas partes del juego y a medida que los
-
1- jugadores conciben que cada regla individual se aplica a
situaciones especificas. ª,ólo a partir del momento en..JIUe-e1
I, niño se fija en la regla como mdependiente de la acción
que ésta gobierna connema a codificar n0S610 las-'SÚÜacIO:-'
nesqüe suceden de liecn()_~~!1:? •...
@!ibTé~as que sólo
soopc;sllíles--e-in.éiuso aquellas que probablemente ñiiií.ea
's'ueeéfefáñ: Peropara p_o~~r.:i~~:-ª.e'las priJ:ñe~ior€ás
d""cé,,rurnación al acuerdo total sobre toaOslos casos po-
sibles,-los-niños -Üeileh::qúe ap,?yarse en_~r,~¡;:ñQc~~r¡gC
coIñpártídii' -déTaSreglas. Son las caracteristicas comunes:-¡
es-decir, los'niveles 'de"conocimiento práctico compartido
por cada grupo de niños, los que nos permiten una descrip- \), .
ción del proceso qu~ conducirá a la vers~ón f"mal.~eljuego i.. .::;,~;'l
tal como es constnnda por cada generaCIón de runos. Y' J
,Es frecue';'te que las nuevas reglas se introduzcan en el ..
juego no como prescripciones sino como simples rituales o
como meras descripciones de las acciones) de modo que no
contradigan a las reglas básicas de los niveles anteriores.
En otras ocasiones se evita la contradicción simplificando
la nueva regla que se introduce, de modo, que resulte'com-
patible con las ,de niveles previos .
las ya establecidas para un nivel se integran en el siguiente. i
Parece queesta organización jerárquica permite a los juga-I
dores moverse con una cierta facilidad entre niveles de i
juegos consecutivos e interaccionar con jugadores ligera- (
mente más competentes o menos que ellos mismos. <l.-..
En los niveles inferiores, los niños se apoyan en accio- f
nes especiflcas..prescritas por una regla para dehmr diJeren-,
•• -._" ,

IDaS
_~~- ...:.()~c:~~tentosde g;U¡l'!-º.Ae_:.I;ta.~.!.Q...!!\ÜOLqUe
em2S d Jugadores.
---r;as reglas-propiamente dichas no empiezan a formular-
se hasta que no hay una referencia' a las acciones báskas
qü,:_~e:uen~_emeri!e-!.ánsignificado al pr?p'io )uego. Esta;
aCClOnesson S1mu!f2.Eeamenteuna descripcióñ:de lo que
cada lY&.¡¡:¡¡:Qi-hace y una ¡¡rescdpcióñaecóIn~b<>-hacer-
1.:',:La complejidad de este sistema de reglas va aumentadó
a medida que las acciones de los jugadores
lo,",
te~g;;~ la hora de claSíticar los luegos, y pr;clsameñte
-, debido iil conocüñiento- ffiásSónstícliaoae-SU:s:¡"eglas'-los-
nii'fosj:>asan'-de-UIlll.dasificación ..de-juegos 'ind!~q1!a.r_a
utilizar-categorias 'de' grupo 'de' juegos" o -«fáIIillÍas de jue-
gos"» .~,.• ~ ..- "_.' - '.'- _-_.., '-'-._' '.' ."r.'-- ',-.. ~- .. - - -.. . ~.-.' '-. ~._- <..:.
-Estas capacidades a las que 'nos estamos refiriendo (capa-
cidad social para jugar lin juego y cognitiva I1¥-iLexplicarlo
yapllcar las reglas) parecen estar estrecb~nt5'J_~I~ci..ó_~-=-.
se van diferen- das Eóíl'lasprmi'eliCillS' qúeIóS nmostienen por determi-

'rí
4L
46
-¡ ,
1

E_a<!()~_ju!"gP.L,r,Ma..l!oder manten~LeLmte{és ~J.jueg<yL,--
P.!'.E..tan~9-,A1!l!l.f_eL.~~stePIPd~,)os jllgadores tienen
dos procedimientos de elevar la complejidad-doTas' 'coordi-
nadones eE~os: dentro del mismo jY.l:glLp,<\s'ª-I1do
de
~l de complejidad al siguiente, y entre juegos, pasan.
do de uii-juegosimpIe a otro comRJ.tio.
';'--&i~~--estudios-¡'eferidos no encontramos ninguna dife-
rencia en la secuencia del conocimiento de las reglas ni en
las comparaciones entre chicos y chicas, ni entre niños
ingleses y niños españoles. -
* * •
La construcción que realiza el niño de su conocimiento
sociaI""eStáprofundamente reúidi:i¡;'da :""on sus interaccio-
nes 'sociiíes'-exactamente'eñ-"'T"ñtis~o 's~¡'i:ido ~-~¡q~~~u
conocimiento" del-mndü-fíSico-esta 'relaCionado" coifms
aCtUaciOlies';¡6breéC'-" ," ,',-.---.---.' '-,
- -Unag;.a;;-'partede las interacciones sociales del niño a
lo largo de toda su infancia tienen lugar precisamente en el
terreno del juego.- En él se producen cambios dramáticos
que pueden ser observados en los juegos sociales, en el
'juego de ficción de los' niños pequeños y en los juegos de
reglas estructurados de los últimos años de la infancia.
El motivo de los primeros juegos sociales parece ser el
afecto y el placer que produce coordinarse con otros suje-
tos en una estructura abierea. En muy pocos años las cons-
trucciones colectivas de estas distintas formas de juego per-
mitirán al niño establecer los limites de la cooperación en
un determinado momento, en un espacio concreto y con un
determinado compañero de juego. Aunque esta forma «cogni-
tiva» de abordar la cooperación no explique totalmente su
importancia en los temas de las relaciones humanas permi-
te, sin embargo, examinar su relación con el desarrollo de
IH1estroconocimiento social.
48
._'C
.' ~&~~-.~:-=,
.
•
CAPÍTULO II
LOS DEPORTES Y EL DESARROLLO
MOTOR
Introducción
Sin duda, el aspecto que se considera más directameIlte
relacionado con la actividad deportiva o con la práctica de
un deporte, es, cómo no, el estado físico; por ello, en un
libro como éste no puede faltar una reflexión sobre e'¡ta
relación.
Cuando los niños practican álgún deporte los mayores
tenemos conciencia de que con ello está fortaleciéndose su
desarrollo fisico, motor e incluso psicomotor. Pero quizá
convenga comenzar haciendo algunas distinciones. Asi con-
viene distinguir entre desarrollo físico que se evalúa básÍi:a-
mente midiendo peso, tamaño, diámetro craneal (en bebés),
pectoral (en niños mayores), et::., y desarrollo motor q,ue
engloba los cambios progresivos en la conducta motora y
en su control que se estudian mediante el análisis de movi-
mientos observables. El término más amplio de «desarrollo
psicomoton> deberla reservarse para aludir tanto al pro:e.
so 'de cambio y estabilización en la estructura física y en las
funciones neuromusculares, como a la progresiva utilita-
ción y control del cuerpo como significante, directo o me-
diado, de emociones, etc. Nosotros vamos a centrarnos en
el segundo de estos aspectos, el desarrollo motor, dado c[ue
es el que guarda una relación más estrecha, desde nues':ro
punto de vista, con la práctica de un deporte como activi-
dad regulada por unas normas.
49,
 CAPITULO 1

Qué es un buen juego

colectivo
Rheta De Vries

ESTE LIBRO trata de juegos colectivos que presentan unas caracte-

rísticas determinadas que los hacen especi:amente útiles para la edu-
cación y el ~esarrollo de 101> niños. Dado que la palabra «juego» se
emplea normalmente de muchas maneras ajenas al tema de este .t,ibro,
empezaremos por aclarar los límites de nuestra descripción.
La definición más general de .juego,. dada en los diccionarios (por
ejemplo, Gove, 1961; Murray et al., 1970; MorTIs, 1.973) es .•diver-
sión», «entretenimiento» o .pasatiempo», Por unto. «juego» se em-
plea para designar la actividad individual de un niño en la construc-
ción con bloques y actividades colectivas como cantar y bailar. Sin
embargo, estos dos tipos de empleo no entran en el enfoque que pro-
pugnamos en este !::.':-J. La siguiente defmiciób. de «juego», proce-
dente de un dicciona.:i.o, se a.cerca más a lo que entendemos por ",jue-
go colectivo»:

competición mental o física desarrollada de acuerdo co'n unas

reglas en la que los participantes juegan en oposición mutua di-
recta, y en la que cada bando trat.a de ganar y de impedir que
lo haga el contrario. (Gove, 1961.) -

En la EncyclopediaAmericana seedcuentra una mejor expresión de

10 que pensamos nosotras:

En los juegos ... se dan acros prescritos sometidos a normas y,

en general, penalizaciones por el incumplimiento de estas nor-
mas, y la acción continúa en un proceso evolutivo formal hasta
que culmina en un clímax dado, que normahnente consiste en
un ••victoria en eLámbito de la habilidad. la rapidez o la fuerza.
(1957, p. 266.)

Los juegos colectivos discutidos en este libro se ajustan a las defmi-

ciones anteriores excepto por el elemento de competición orientado
a la victoria. Mientras que la posibilidad de competición siempre es
importante en los júegos que describimos, la posibilidad de ganar no
es esencial. En muchos de los juegos que examinamos, no hay posi-
bilidad de ganar (por ejemplo, las cuatro esquinas, en el Capítu-
lo IX). Aun en los juegos en los que existe esta posibilidad, citamos
muchos ejemplos de cómo pueden aprovecharse los niños de la com-
petición sin tratar de ganar. Dado que el tema de (a competición es'
delicado e importante, el Capítulo Xl se dedica a examinar sus peli-
gros y sus posibilidades para el desarrollo y la educacióc de los niños.
Para aclarar la def~n. de juego colectivo tal como se emplea
en este li;,.rg, ~~2.sa ...'tos--riiegos-ert~~gue- lafñÍ'ño-spar-

.~ ---. ~.~~.
ticípañCóniuñumente de acuerdo .coo 'únasregIaS CO?Veñcl0na:¡es~
"CSp<'<'ifiqueb (l., ar~ cg[,;x:JQ.;roe::a~ elJ:Q;ltpr"stablec~y (2)
10~~~.~~1í.~~5=l;r os !.1JgaaQ.(J:_s....cn.-t.ok~.s-,g..piqer intfT4epe~'£t:.
te,.!Z~:..r:..ooper~o. En el juego del escondite (p. 73), por ejem- 19
 --------------~-----------
:>10,d clímax preestablecido es encontrar/se~_encontrado o no en-
.••.
JUEGOS =quE ES contribuir, de una mapera especiahnente adecuada al 2a.rrollo y la
:oDt:rar/no ser encontrado. Se supone que _:1 mno que se esconde tra- COLECTIVOS UN BUEN educación de los niños. Sin embargo, no todos los juegos colectivos
:a de evitar que le encuentren. y que el runo que ~USC~ trata de en- EN LA JUEGO tienen valor educativo y no basta con que un juego encaje en nuestra
:ontrar a los jugadores escondidos. EstaS reglas arbltranas se estable- PRIMERA C0LECI1VO
definición_ Para presentar con más detalle los tipos de juegos exami-
ENSEÑA1'<"ZA
::e:npor convenio y consenso. Los roles del que se. es.conde y el. que ~ados en este. libro, dare:nos tres criterios generale~ para los buenos
JUsca son interdependientes porque no pueden eXIStIr el uno Sill el Juegos colecovos que furmos desarrollando a medida que pensába-
otro ..• Esconderse:» implica «esconderse de alguie~ que busca», y mos en los juegos publicados y observábamos a los niños pa..-ticipan-
",buscar. implica «buscar a alguien que se ha escondIdo». Estos roles do en ellos.. .
se oponen porque las intenciones del que se esconde J-: el que busca
son impedir lo que la otra parte pretende hacer. Esto rmplica la po-
sibilidad de usar estrateoias. Por últim....Q.,..
estOS role;sQ'ncooperat1VOs CRITERIOS PARA UN BUEN JUEGO COLECTIVO
pof~l !U~Ono pu~~ d~-.sar:roTfarse a-meños que los jugadores
ac'u lm:mÚmu:nte las 1S.g1~.y_c~Iiªoren
do sus consecuencias. .
sIguiéndolas.y aceptw-
---'----------- .._,.. . _.-.__ .. '--'---
Para que sea ed.ucacivamente útil. un juego colectivo debe:
' - _ ..
..... ~-'

Al ae£iñli= los .Juegos colectivos de esta man~ra, excluim,?s cie:ras 1. Proponer algo interesante y estimulante Dara que los niños pien-
accividades colectivas valiosas que, con frecuencIa. se denornman Jue- sen en cómo hacerlo. ~.
gos. Por ejemplo, aunque bailar y ~antar en grupo ~plic.a reglas con- 2. Posibilitar que los propios niños evalúen su éxito. .
vencionales y roles complementanos, no se dan mtenclOnes opues- 3. Permitir que todos los jugadores participen activamente durante
tas. También se excluyen otras actividades colectivas buenas, como tOdo el juego_
las constrUcciones de bloques en cooperación y las simulaciones, a
causa de la ausencia de reglas convencionales. En todas estas activi- EstOs criterios pueden emplearse como preguntas a plantear por el
dades, no hay un resultado final claro, específico y predetennmado maestro en el proceso de decidir si se prueba un juego determinado
que se tenga 1ue alcanzar y que pueda evaluarse en .términos de éxito o se continúa con él. Cada uno de ellos se explica con mayor detalle
o de fracaso . Además, nuestra defInición también excluye muchas en los párrafos que siguen.
de las actividades de la educación que se denominan _juegos» y
que no son más. que lecciones didácticas disfrazadas. Considérese el
siguiente ejemplo: ¿Hay algo interesante o estimulante para que los niños piensen
en Cómo hacerlo? .

Reconocimiento de números El valor del cóntenido de un j";'ego deb'e- considerarse en relación a

Los niños se sientan frente a un tablero_ El maestro coloca un número
de franela en el tablero y pide a uno de los niños que diga su nombre.
Si el niño acieru, el maestro deja que se quede con el número. El juego
continúa de esta manera y el niño que acaba con más números. g;ma.
(BUTe4rl o{ Curricu.lum Development, Board of Education, City of
New York 1970.)
A pesar de existir unas reglas convencionales qu~ pe.r:niten determi-
nar una puntuación, y a pesar de que se da uria CIerta .1Ilterdepend~n-
ci:a.y oposición entre roles, esta actividad no es un J1.;1egocoleCtlvo
según nuestra definición. Aunque se da interdependencIa e~:re los ro-
tes del maestro como interrogador y de cada uno de los mnos como
interrogado, no existe oposición porque el maestro. no trata de ganar.
Aunque puede decirse que las intenCIones. de los nIDos son op~estas,
no hay posibilidad de oposición en la aCCIón y. en consecuencIa. no
hay posibilidad para la estrategia. Un niño no puede ha:er n~da para
tratar de impedir que otro niño coja un número o para. mfluIr en sus
propias oporronidades de hacerlo. De for;na arbnrana,. el maestro
deCIde a quién preguntar, y el éxito del nIDo depende SImplemente
de si sabe o no la respuesta correcta cuando se le pregunta.
. La anterior definición de los juegos colectivos está estrechamente
relacionada con los fundamentos educativos presentados en el Capí-
rulo IL El lector encontrará allí una discusión de las razones por las
que los juegos que presen~ _~ta.S caraq~rís?cas espe~~ales pueden
1 U. importlDcia de que los niños evalúen el mto
los niveles de desarrollo de los niños 2. En el Capítulo III se exami-
nan teóricamente los contenidos de varios -tipos de juegos colectivos.
en función de sus ventajas cognoscitivas concretas.
Por ejemplo, se puede analizar el juego de soltar las pinzas (p. 56) "1
en función de qne dejar caer pinzas en un recipiente implica razona- /
miento espacial, conocimiento físico, relaciones lógico-matemáticas \
de correspondencia y constn1cció:: :iel número. Sin embargo, insta- J
mas a los m~estrOs a 92:.e no empiecen d.esde este nivel teórico sino
oe5aeel mv~I ~r4CtÍco =.~nsls~~~i.~=~~-sao~.r-5~é::es~(?=~~~Er~~~.9Ji:q!:1e
sea;esmxpeftenCl2 desdeeI punto ere VIsta d,ef mii0.¿qué. noción
~:~~~:'i[~~~~j-~~j:~~:~~~~~
..
?J~~r~~~il
para que el.niño tenga.-ideas sóbre su. reilLzación? En soltar las pin-
zas, IoSñíños de"Ciiatro-ycmco "años comp;enden fácilmente la idea
básica de apuntar v dejar caer. Cuando les interesa esta actividad tie-
nen ideas espon~eas sobre cómo quieren hacerlo. El estímulo d~ cal.
; Cumdo decimos que el maestro debe consident los niveles evolutivos de los ni-
ños, no nos :ef~s • los esta~ios del desarrollo, wsn-..aos y formalizados, ex:uni.
n:"-~?spO,rPl2.Ite:t y fX?T" otros ps~cólogos. Aun::¡ue 12~ria de Pi2get nos otorga una
VlSlonmas protuncb. ae los esudlOs genen.lc:s ael desarTOllodesde c:lnacimiento hasu
la adolescen~ proIJOrciOD2poca ayucU inrnediau par:;¡.b enseñmu. Algunos maes.
tros se.sorprenden ~ que:lO tengan que emplear ~eas pi~erianas para evaluar el n-
zoo;muento de los nmos. Sin embargo, cumdo realizan sus ooservacionc:s desde c:lmar-
co tcórico de Page; pueden eDcomn.f en el comporumie:Jto espontinc:o de los niños
pequeños los.tipos de:?:-on:m7:ie~IO 2'.e Piag:: c:xmtinó en muchos de sus libros. No
so.n los estadios fon:wues de. P.laget, SIDOOtrOSaspC\.'tosde su teoria., lo que nos P"'l-

las pp. 25-26 Y en c:J Capiculo n.

de sus ~enos se ex=in.o. en
mue obs~ar el coll3!'?r•.:umc:nt? de los ~os y hacer inferencias sobre su pensamien-
IO.Er: caplmlos po=ores. dedlcdos a juegos concretos, se encuentrm muchos ejem-
plos ae este tipo de ObSc:TV2Ción.
21

----a
/' "-
/ " /
"- \ /
Ó O
~.~.
~ I
\
, //
" /
Fig. 1.2. ¡CorTe a cenar..' Algunos niños tienen dirlCuitad para saber fui de-
~en hacer cuando se en.cJI.entran cara a cara a media 'CJuelu en torno a árcula.
bían tOCa!.Como resultado, los niños parecían confundidos e meoro..;
petentes. Al no poder pensar ninguna modificación satisfactoria, 'e1i-
n::i?amos el juego de nuestro grupo de niños de cuatro mos. Esta de-
::lSJónno se adoptó porque los niños fueran incapaces de jugar correc-
tamente a este juego, SIDOporque sus dificultades particulares les im-
posibilitaban jugar sin una regulación sustancial por pane del rnaes-
rro. Estos qiños tendían a' actuar porque el maestro les instaba a ello
'> porque les decía qué debían hacer, y las correcciones del maestro
no parecían servir para que supieran qué tenían que hacer después.
renían muy poca idea de por qué corrían en un sentido determina-
do, y su acción era una respuesta despreocupada a las directrices del
maestro J. " ,"
En cambio, cuando aparecieron las mismas dificultades en.un gru-
po de niños de cinco años de edad que teru;;,n experiencia en juegos,
los resultados no fueron los mismos. Cuando alguien empezaba a
:orrer en la dirección equivocada, los otros jugadores le gritaban con
,la dirección opuesta y, después, trataban por
excitación que torn..o:.:..-a
todos los medios de explicarle cómo tenía que jugar. Los niños que
no entendían el juego, simplemente no hacían lo que se les decía. ~A1
enfrentarse-a las¡rorestaS y las explicaciones de los otros niños, sen-
tían la. necesida de pensar en lo que habían hecho y de imaginar
:óm~ .lugar d~ otra ~anera.. Así, estos problemas proporcionaban a
los n1?os de ClIlCOanos un contexto excelente para el razonamiento
espaClO-temporal y la cooperación en la regulación mutua.
Al maestro, las ideas para modificar un juego casi siempre se le
oc.urren e? e! proces~ de examinarlo desde el puntO de vista de este
tmmer entena. Por ejemplo, en el juego de las charadas (p. 81) ob-
5ervam.os q~e.• con frecuenci.a, los niños pasan por periodos de frus-
trante macnvldad porque les es difícil pensar en algo que imitar del
universo entero. de ¡:o5ibilidades. Al ver este problema, el maestro
puede tratar de lJIlagmar cómo hacer que el juego tenga más interés
y e~tímulo limitando las posibilidades. Proponiendo la categoría de
olanlmaleslOo de caIgo que hacemos cada mañana_ el maestro da a
los niños un marco de referencia común dentro dei cual poder pen-
•• 3 1:a ?ponunidad ~e~ ~~.vec~ ~~juego- ~i'si~~.re
)10 drisno;;o en la o;;onao;¡a;¡, que tiene d nmo de lo que hace.
o.
Nonna.l.mente es unabw:n;¡ idea probar un juego mas de una
..."qUÉ ES sar. Otra modificación es la consistente en proporci"ona'S:JInconjunto
.••.
JUEGOS
b UN BUEN de imá~enes a imitar. Esto no sólo elimina para los niños la dificul-
COLECTIVOS
JUEGO
, EN LA
COLECTIVO
~d de mventar algo que imitar, sino que también amplía las posibi-
" "\
PRIMERA
ENSEÑANZA
lidades más allá de lo que pensarían espontáneamente.
No es necesario eliminar los juegos demasiado fáciles si se pres-
\
\
tan a alguna modificación que aumente su dificultad. En el juego de
lanzar at?llas .~ las patas de una silla, por ejemplo, es frecuente que
los proplOS .runos propongan apartarse más cuando ""anar se hace'
I
aburrido. ~as id.easya mencionadas para h~cer que el.iu~go de las pin-
zas sea mas estlmulante, pueden descubnrlas los nIDOSespontánea-
/ " mente o pueden ser propuestas por el maestro.
. El criterio de que ,UD buen juego propor;;;iona a los niños ",algo
mteresante para que pIensen en cómo hacerlo» no implica, necesaria-
ment~, que el juego en cuestión pueda ser dommado por el niño. En
este libro se dan muchos ejemplos de juegos colectivos que constitu-
yen exp.eriencias valiosas incluso para niños que no los entienden en
su tot:ilidad y que, en consecuencia, no juegan a ellos «correctamen-
te». Sm embargo, existe un límite en el provecho que pueden obte-
ner los nii?-0s de ':lo i.uego que sólo comprenden en parte. El empleo
d.e este prune= entena por parte del maestro debe ser una combina-
CIón de ~n. ~álisis de contenidos. de:.las posibilidades. de un juego y
de un análiSIS conducrual de su SIgnificado --para los .nIDOS.
¿Pueden los niño~ evaluar su propio éxito?
El s.e~ndo criterio para un buen juego colectivo implica valorar las
pOSIbilidades que ofrece.a los niños para que evalúen ellos mismos
los resultados de ~~s aCClones.Cuando el niño trata .de producir UD
resultado deseado; se interesa de manera. natural por el éxito de su
" esfuerzo. Para que un niJ?o pueda evaluar su propio éxito, los resul-
tados deben ser claros e meqwvocos. En el Juego de soltar las. pm-
zas, sabe eón toda certeZa cuando acierta o yerra en el objetivo. En
el es.condite. el que se esconde sabe, sin que haga falta decírselo, si
ha Sido encontrado o ~o, y el que ~usca sabe si encuentra o no al
que se esconde. E:: el Juego de las sillas (p. 66), el resultado es evi-
de~te y~.que el n¡5.o no necesiu la ayuda de nadie para saber si ha
temdo eX1too no en ocupar una silla.
En cambio, en el juego de la diana (p. 58), en el que el niño trata.
de acertar con una bola en una diana de papel colgada de la pared,
el resultado de la acción es ambiguo. La bola toca el objetivo sólo
por un instante sin dejar una señal duradera que el niño pueda ver.
Has.ta. un adulto encuentra difícil apreciar exactamente-"dónde se ha
realizado el contacto. Para mejorar la posibilidad de que los niños ob-
tengan una información más clara, en el Capítulo III proponemos de-
terminadas modificaciones de la diana o del objeto lanzado. En vez
de emplear una diana de papel, el maestro puede usar un tablero con
un gr~n agujero ('! varios) para que los niños puedan ver con c1ari-
da.d. SI la bola ha Ido donde querían que fuese. Otra posibilidad es
utilizar dardos con ventosa o pegajosos que se queden en la diana .oj.
'1.:0s niños pueden juzgar por sí mismos el éxito o fracaso de sus ac-
CIones y, en consecuencia, pueden ejercitar su inteligencia en la cons-
~~ción de. relaciones entre las variaciones de sus acciones y las va-
naCIones de la reacción de los objetos .
~onduo;;e a u~ .o;;am- " •• .." ""'.~. - > ••
4 En nuestro p:ús se o;;omerc:ialiun ;uegos de punteria o;;onsistentes en una diana de
V.CZ- antes de reo::h:l.Ulr- superficie fibros; y uoas bolas reeubien.as de Vekro~ que pennaneo;;en adheridas a11u-
g;¡r de wnucto. (N. dd T.) 25
cubr cómo y CÚ2ndo soltar las pinzas insp~ una amplia gama de ac-
tivichdes ment:ales. Cuando el niño falla, puede optar entre sostener
la pinza más cerca del recipie~te o. en una posició~ más 'perpend.icu-
lar~ situarse de manera que nure directamente hacIa abajo y hac1a el
objetivo, tomar otrO recipiente con una 2~ertur; .mayor, 0. usar un
objetO más pequeño. Si lo encuentra demastado facil o abumdo, pue-
de opur por sostener la pinza a la altura de los ojos o eXtendiendo
todo el brazo, sentarse en una silla, usar un recipiente de abertUra
.mis pequeña o soltar UD: obj.eto ~ás grande. Los niños roayoresi de
cinco mos, y con expeneoCla en J~egos, son capaces de dete~ar
cómo organiz21"'Seentre sí, estableCIendo turnos y regulando el Juego
de acuerdo con las normas que hayan decidido. Los niños más pe-
queños se interesan más cuando todos tienen su .propio recipie~[e y
sus propias pinzas. El .interés en las acciones básICas puede rnOovar-
les,. con el respaldo del maestrO, para pensar en' problemas como el
repartO equiutivo de las pinzas, qué se debe hacer cuan.do se m~z-
clan las pinzas de varios jugadores y cómo comparar al final el. é~to
propio con el ajeno mediante el recuento de las pJ.;lZasen los reCiplen-
teS.
A! adoptar la perspectiva del niño, el maestro J?uede evaluar en
qué grado un juego. determinado inspira, o puede mspirar, el raz;>-
DOunientode los niños y sus esfue~zos para cooper.:-r con l?s demas.
Normalmente,' este enfoque práctICO es mucho mas fructífero para
evaluar la eficacia real °
potencial de un juego que empezar por la
teOña. Después de pensar qué apreciaciones se ven rt;l0tivad?s ~ ha-
cer los jugadores, puede ser útil que el maestro exarmne el sIgmfica-
do de estOS problemas a la luz del puntO de vista teórico discu:tido
end Capítulo1Il.... ." . frecuencia, al encontrarse se :Jaraban sorprendidos, claramente inca--
~ un lUego sansface el pn~er c..ng:no,en pnmer~ar
debeiá an e el contemd? en füOCiOO.de las pO~l~des
ofreee-al'niño-en-Eüiñ~6ñ"'}'p-eñsaitflento:-L-c)"s-pJegl:Ys-'quélía-
ceñlílté"e~o el pensamteDt~oeñCacrañiV~ evolu~vo .no vale la
JUEGOS QUÉ ES una carta dada porque desea completar una pareJ~un
.. ~
grupo en su
.
COLECTIVOS "JN BUEN propia mano.
ENU JUEGO Es bastante fácil eliminar muchos juegos, como el de las bolas de
PRIMERA
COLECTIVO colores, que no proporcionan a nadie oportUnidad~ abundantes para
E.NSEÑ'Al'o'"ZA
el desarrollo de actividades. Sin embargo, el valor de otros juegos de.
pende de los niveles de desarrollo de los niños y no pueden clasifi-
carse como buenos o malos sin pro?arlos. A v.eces, un juego que se
prevé adecuado acaba presentando dificultades mesperadas. Nosotras
pensábamos que el siguiente juego sería bueno para los niños de c.u~-
trO años de edad hasta que lo probamos:
¡,Corre a cenar!
•.x,.anda alrededor de un ~orro formado por los OtrOSjugadores. Se
deóene y extiende un brazo entre dos jugadores diciendo; ••¡Corre a
cenar!" Los dos jugadores corren en direcciones opuestaS iliededor
del corro, primero alejándosede ••x ..y después volviendobaciaél para
tocar su brazo (ver la figura 1.1). El primer jugador que toque el bra-
zo de ••X,. hará de ••X,. la pró:rima vez.
De los niños de cuatro años que observamos, hubo muy pocos que
supieran hacia dónde correr cuando ••X,. se detelÚa a su lado. Cuan-
do el maestro conseguía que fueran en la dirección correcta, la ma-
yoría no sabía cuándo tenía que parar de correr y no tocaba el brazo
de .X••.Para. algunos era difícil saber qué tenían que hacer cuando
se encontraban cara a cara a medio camino (ver la figura 1.2a). Con
paces de prever este encuenL!':i. Normalmente, uno de los jugadores
q.?e
invertía la dirección y los dos acababan realizando una carrera en pa-
ralelo volviendo a donde estaba ••X": (ver la figura 1.2b).

-.-. .\
p~ •ni ~robarlos. Como ejempl? t~nen;?s ~l Juego SIguiente, que
solo Implica el recuerdo de una distnbuclOD lineal:

Distribuir bolas de colores ,,

Un niño dismbuye seis bolas de colores en fila...OtrO niño mira at:eo-
t:m1entela distribución y cierra los ojos mientraS el primer nmo dis-
,
tribuye las bolas de Otr.l manera. Cuando se ••despierta•.tiene que vol-

•
ver a poner las bolas como esuban anteS, El maeStroempiez.acoo tres

\. • • ."
bolas y, gradualmente, llega basta.seis. (Palmer, 1968, p. 67.)

~ I

;\ En este juego, d niño no puede hac.er nada para a:eriguar el orden

\
,
" si no lo recuerda. El reto de memonzar esu.s relaclOnes DO provoca
°
\l un interés un atractivo espománeo para la Guriosidad natural. Los ,, /
/

/
'¡ niños participan en este juego más con el f!.n de complacer al maestro
que para disfrutar p~nsa.ndo en e~ contemdo del pr?blema. Esto no
niega la importancia de la me!D0na en el des~ollo mtel.ectual.de los
- ---
niños. Sin embargo, la capaodad de memonzar conteDIdos sU?-sen- Fig. 1.1. ¡Corre a cenar!
tido tiene poco valor en sí mism~ y P?r sí .misma.. S~ v?)ar reSld~
su funcionamien02. dentro. de EJEJ.égencIa como ..:otalidad, respec-
tO a uñcOñteñid~~cao~~.~a!.:=~ad.o. E}erc~tar la
memona Llegamos a la conclusión de que este juego no provocaba el ra-
--ponp:csíes'-2!g6 tñVi.at""E"ñcam6lO, es mejor eJero:arla en el con- _ zon~ientg porq~e Ja regla básica era tan difícil que los niños no po-
. __
.i
teno de actividades en las que el n~o tenga sus p.oP¡~_razones ¡::::..-a dían concebir por su cuenta lo que tenían que hacer. El maestro aca-
baba teniendo que empujarlos en torno al corro, diciéndoles cons-
2
recordar algo~Por ejemplo, en un Juego d~ cartas un mno .puede :,er-
se motivado a tratar de recordar que un Jugad?r determmado nene tantemente cuándo correr, hacia dónde ir, cuándo parar y qué de- 23
 __
Este criterio ;;.yuda a eliminar los juegos en los que la evaluación
de la acción de un niño es una imposición de la autoridad de los adul-
tos. Por ejemplo, en el juego de las bolas de colores descrito ante-
riormeme, el niño reconstruye el orden original de las bolas tal como
lo recuerda y el maestro le dice si lo ha hecho bien o DO. Puesto que
la distribución original de las bolas se ha destruido y no existe nin-
gún modelo duplicado de ella, el niño DO ruede ver por sí mismo si
su recuerdo es correcto 5. Aunque desde e puntO de vista del maes-
tro la evaluación. no es caprichosa, desde el punto de vista del niño
se trata de una ocasión más en la que se ve fonado a depender de la
autoridad del aduho y a aceptar sus palabras como ••la verdad,.. La
única alternativa que le queda es el impasse de una opinión distinta.
PuestO que el niño no puede decidir por sí mismo si su intento ha
tenido éxito o no~ puede que lo que aprenda sea que las respuestaS
correctaS provie:len de los maestros de una manera impredecible. Si
la experiencia de un niño se ve muy marcada por este tipo de en-
cuentros, se pue.dt=volver excesivamente dependiente de los adultos
y, en general, lnsS<TUrode sus propias aptitudes para resolver las co-
sas 6.
En el juego denominado ¿qué has visto? (p. 81) puede verse una
forma aún más extrema de evaluación adulta imposible de verificar.
En este juego, d maestro juzga como buena o mala la imitación g''Je
hace un niño: és-..epierde su turno y deja de «actuar.,. si el maestro
dice que su imita.eión ha sido mala. Proponemos la supresión de esta
regla ya que 1t evaluación subjetiva de la imitación por pane del maes-
r tro es innecesaria para el valor del juego.
El segundo criterio está estrechamente relacionadó con el prime-
. ro porque hay poco interés o estímulo para realizar algo si uno mis-
1 mo 'i10puede juzgar la medida de su éxito. Cuando los resultados de
las acciones de UD. niño son evidentes para él, es más probable que
I
~ienta interés y que encuentre sentido a dedicar sus esfuerzos a un
Ju~go: N~turalm~re, es posible que un ,juego satisfaga este segundo
cnteno Sin ~lír con el pnmero. Se' pueden encontrar juegos en
l los que los. ruñ?S pueden ju:z:gar el éxito de una acción que no es in-
teresante ro esnmulaote. Es unportante que se empleen ambos crite-
rios para evaluar el valor de un juego.
¿Participan todos los jugadores de forma activa en el juego
durante todo d desarrollo del mismo?
~val~ la p~cipación activa de todos los participantes en un juego
unplica conslde:'3!"sus posibilidades en relación al grado de actividad
que pueden rene- los niños en función de su nivel de desarrollo.
Cuando un jugador DO tiene nada que hacer en un juego, su activi-
dad .mental no s~ve inspirada. Por ejemplo, el niño que es eliminado
d.el.Juego de las sill;as.(p. 66) casi siempre adopta una actitud de pa-
slvl~:d frustrada..SIntlen:i0 que Jos otros se quedan con toda la di-
v~rslOn. ~n CambIO, :1 p'~apllla es excelente porque rodos los parti-
CIpantes nenen la poSIbilidad de hacer algo en cada momento del jue-
go.
s No propoo.anos modificar este jue~o con un modelo duplic.ado que el niño pue-
d~_usar pan co~ ~ reconsn:ucClón. Aunque esto posibiliurh. que el propio
=: .....
d
all'ara $U ~ d IU.ego~~"ria sin pres~r1C/o,r~¡.,_t-';(pan él. -~. _
El ef~o e:meo que eJerce la natur:a1,e:z.a,
de estaS relaciones con los adultos en el
esarroUo infan?L es: ano de los temas pnnopales que se enminan en el Capítulo TI
6 y se aborda vanas ~ en el horo.
JUEGOS
.•...
~ QutES Por ••~articipación activa••entendemos activi.dacftmenta1y un sen-
COLECTIVOS
EN LA
UN BUEN timIentO e comprom1SO dí!sde el punto ae VISta de! nUlO. Et"tru;-rrn
JUEGO nIDO encuentre argo que hiCer en un ueO'o depenae de su '"ñÑel de
PRIMERA
ENSEÑANZA
COLECTIVO desarrollo, Para o .- e Jlenos, tenerfi«algo_que acer» S!W.1ca,
n~aJmente, evar a una aCtlVlaaa Slca porGue el..E.sp-~~n-
to wua;ha nose11a'"díferenCiado comeletamente de acCIón 7. La po-
sl5'ilídad de actividad mental esta estrechamente reIaclOnada con la
posibilidad de actividad física.
Los niños de cuatro años 4e edad tienden a preocuparse única:-
mente de lo que hacen ellos rmsmos y, para ellos, el juego de las si-
llas ?e acaba cuando son eliminados. Sabemos de muchos maestros
senSIbles .~ esta cuestión ~u~ han m,odificado est~ j':le¡;opara que to-
dos los mnos puedan partiCIpar en él desde el pnnClplOhasta d final.
Una de es.tas modificaciones consiste en jugar como de costumbre,
cC?.?una silla meno.s q.ue d total de jugadores, pero sin eliminar al
nmo que se queda sm silla..Otra modifica'ción posible es hacer un gru-
po apart~ f!ara los que pierden con las sillas que se van retirando del
grupo ongmal. ~n el Capírulo III se proponen modificaciones simi-
lares para otros Juegos, con d fin de evitar la eliminación de los ni-
ños qu.e se produce al s~ las reglas de las versio~es originales.
El examen de !~s mvdes de. ~esa::ollo ~ espe~almeDte impor-
tante en,la evaluaclOn de la.partlC1paclOn actlva en Juegos que tienen
roles prmcipales y seeuncbrios. En el juego de el perro y el hueso
(p. 265), los niños sólo disfrutan desempeñando el papel secundario
cuando ven en él posibilicbdes de acción. En algunos juegos corno
pato, pato, oca (p. 69), estas posibilidades de acción no existen. Los
Jugadores emplean ~uy poco tiempo desemp~ñando los papeles ••es-
telares •• de «X•• y ae la oca, y se pasan un tiempo conSIderable de-
sempeñando el papel ~d2ri? de quedarse en el corro esperando
su turno. En este apo de Slmaaones .• el maestro necesita estar alerta
respec~ a la participaci~n de los niño.s que desempeñan los roles se-
~und~os ..Cuando empiezan a moverse y a mostrar OtrOSsig~os de
unpaclenCla, es el momentO de deJar ere Jugar. El Juego solo CfeE"eCOñ-
tmuar SIse mannene..-e!JOIres de los mñ.o_s...q..u¿a¿s,~p..enanlQSOJ_Qles
secundanos.
-Nuestra experiencia con niños de cuatro años de edad es ,que ob-
servan poco lo que hacen los demás, sobre todo mientras esperan ser
:scogidos para el papel ~e oca. Sin emb3!go, una vez han desempe- ?
n.a:I0 el papel «estelar •• t:l~den a perder Interés yana prestar aten- i
c~on a lo que sucede en el Juego. En parte, eStOse debe a la insisten- \1
..
Cla del maestro en que «X•• escoja a alguien a quien todavía no le
haya llegado el turno. Después de haber sido la oca y «X.,., los niños r
saben que no les volverá a tocar y sienten que el juego se ha acabado.
Cuando los niños se encuentran en este nivel, es normal que el maes-
tro 3:cabe tratando de que no se echen al suelo y entren rodando en
medlO del corro o de que no interrumpan de cualquier otra manera.
A veces, este juego puede desarrollarse de manera adecuada con un
grupo formado únicamente por cinco o seis niños de cuatro años de
edad. Un número tan pequeño de participantes reduce el tiempo de
espera. y elimina la necesidad de una insistencia rigurosa en escoger
a algUlen que todaVÍa no haya sido ••x.,..
En cam?io~ Jº~_pj¿,~cinco años pued~n disfru~ar participan-
do, en este Juego en ~os w:ay0d~6't!ftY~~$l...~'d~~!~~!_"I.~
n1IIlrnlñertte--err1';B'
persecuacnes e os cremas. (jl)servan a «X•• con
.
••
exprctici'ói:'r"]"aplaüden y diñ gntqs de ~.9~ c~ando las, ",estrellas"
. 7
Plage'"_
Este tema ~e aamina COD mis: deulle en d Capítulo Ir en relación a la teona de
27
echan a correr. Los niños mayores también pueden empezar a com- JUEGOS CAPITULO II
prender que, para poder gozar de los papeles ••estelares ••, necesitan COLECTIVOS
cooperar proporcionando a los demás la misma oportunidad de dis- EN LA

frutar.
A! decidir si un juego determinado satisface o no 'este tercer cri-
PRIMERA
E.."lSEÑANZA
Razones para el empleo
tena, el punco esencial deberá ser la naturaleza activ.a de la experien-
cia de los niños. La asividad frustrada el aburrimient son es-
de juegos colectivos
tados sati.sfacrorios a nm~a e a ,y los niños no se desarrollan Slen- .
do.pasivos. El mteno de"ti paruclpaclOD acnva de todos los Jugado- Constance Kamü
~reSdürante roda un juego está estrechamente relacionado con el pri-
mer critenO para los buenos juegos colectivos. Un juego que propor-
cione a los niños alaoointeresante y estimulante que les haga pensar COMO SE ha dicho en el Capítulo r, nuestra recomendación de los
en cómo ha.cerlo, comporu actividad mental. A la inversa, si un jue- juegos colectivos no se limita al mero aprendizaje de estos juegos por
go no gar-..ntiza la poaricipación' activa de un niño de principio a fin, parte de los niños. Para aplicar por qué creemos en el empleo de los
es que no presenta. un contenido interesante_ y estimulante. Sin em- juegos colectivos en Lapñmera enseñanza, es necesario, en primer lu-
bargo, un JUego puede permitir la participación activa de todos los .gar, examinar los objetivos que nosotras concebimos para la primera
jugadores aun presentando un contenido insulso y nada estimulante." enseñanza a part.i.r de la teOría de Piaget. "
Los buenos juegos sacisfacen los tres criterios.
Estos tres critexios para los buenos juegos colectivos acabados de
examinar podrían haberse citado, simplemenie, como criterios para OBJETIVOS
actividades adecua.das. Normalmente, los niños pequeños partiClpan
en los juegos colectivos como si se tratara de actiVIdades mdividua-
les. Por eje:nplo, en relación al primer criterio se -destacó que en el Objetivos a largo plazo
juego de soltar las pinzas es más interesante y estimulante para los
niños pequeños que todos tengan su propio recipiente y sus propias Los objetivos de la primera enseñanza deben conceprualizarse en el
pinzas. Esta modificación puede eliminar (si bien no necesan2.IDeme) contexto de unas metas a largo plazo que abarquen hasta la enseñan-
la interdependencia" la oposición y la colaboración entre roles, con za media. El círculo de la figura 2.1 'Iue representa ••el desarrollo en
lo que este juego dejaría de ser colectivo según nuestra tiefinición. la medida de lo posible •. se refiere a os objetivos a largo plazo que
Como se dice en d Capítulo XII, que trata de los principios de en-- pueden deducirse de la teoría de Piaget. 8~ En un libro sobre la edu-
señanza, casi siempre es una idea excelente empezar. UD juego de pun- cación, Piaget (1948) afirmaba que es raro el adulto verdaderamente
tería ~omo si fu.era ~a acti:,idad individu~,. para. de;s~ués iniciar oí. moral y capaz de un pensamiento crítico y lógico. Este punto de vis-
los ruños en d Juego colecnvo. Como aet:l.V1dadl!ldiVldual, es fre- ta ha recibido el respaldo de recientes investigaciones (McKinnon y
cuente que los niños quieran establecer sus propios objetivos (por Renner, 1971; Schwebd.. 1975) sobre la capacidad de esrudiantes de
ejemplo, tntar de meter una cantidad determinada de pinzas en el re- primer curso de universidad para realizar operaciones formales.
cipiente), y sus intenciones pueden diferir de lo especificado en las
reglas. Por ejemplo, es frecuente que los niñ~s pequeños, al jugar al
escondite.,. ideseen ser encontrados!
Aunque hemos empezado con una defmición estricta de los jue- DESARROlLO EX1TO
EN LA MEDIDA EN LA ESCUELA
gos colectivos, ello no implica que el valor "educativo del juego in- EN QUE SEA POSIBLE
fantil deba su j~Q en función de su ajuste a este definición. La
recomendáción que s:: hace en este libro de los juegos colectivos no
se limita al mero aprendizaje de estos juegos. Es importante que un
juego, se juegue s~endo ~~~ente iiP;
las (L!.lP, eroporcione
\ I
uñ contexto -eStiÍIJ:iiliñl:-e-£1a aet1VíCfiClIñen. , e los rnno~..1> en la
~edid3:: ~e-.Si!:.~f~~flJj~~¿ª?'p'_~€¿íóf1~- -~ --:. -~--..... .---
" !\ medidi que el leCtor vaya conocIendo nuestro pensarmento y
el de los maestros sobre muchos juegos que se presentan en este li-
bro, verá de una manera más concreta cómo se pueden emplear con-
juntamente las definiciones y los criterios acabados de exponer como
direetric~ generales para seleccionar y modificar juegos colectivos y
para evaluar su éxitP_ En el Capítulo II se examina la orientación teó-
rica que nos condujo a nuestra definición de lo que es un buen juego
colectivo y de los crit....nos que debe cumplir. Fig. 2.1.' Ohjttivos a largo plazo de la edu.C4-
cián.

U o;ono;epción origirul cid desarrollo (:omo objetivo

Dc:wey (1902) y :lo Kohlbag y Mayer (197Z).
de la wucación ~e debe a 29
-_._-.~-~~---
 Estos invescigadores encontr...ron que U? 25 por l~O, o poco me-
nos, de estOSesmdiantes era capa.z de realizar apene.lones f,?rmal~s COLECTIVOS
can solidez. En el ámbito moral, no- nos hace fal.ta nmguna mve~?-
gación para ver el subdesarrollo del ad~to roed1? e? comparaClon
. ENSEÑANZA
ccn su potenci.ilidad. Sólo hace .f;Uta :l:bnr un peno?ico F?ar~que se
nos recuerde cada día la carropaoo eJOsteo:e en l~ vIda publica y los
diversos actos inmorales que.se dan en la V1da.pnvada. El desarrollo
de la mayoría de' los adultos se detuv~ en un nIvel de desarrollo ~uy
inferior al porenci.a.l de su desarro~o ~telectu:U moral. r se encuentra en la lista mencionada, pero cuando el poder de los adul-
El OtfO círcu10 de la figura 2.1 mdiea el obJetlvo a larg,o plazo del
••éxito en la escuela,.. La p~e que DO se superpone al cIrculo. de la
izquierda se .refiere a las resp?estaS «correctas", que los estudi~tes
aprenden úmcamente para sa.tlsfacer a sus ~a~stros y p.asar exame-
nes. La mayor parte de este tlpO de «aprendizaJe,. se olVida en cuan-
to se ha acabado el examen. Consecuencia del «éxito en la escuela,.
son resultados como los encontrados por McKinnon y Renner y por
Schwebel, que muestran el bajo nivel intele~al de las personas. que
tuvieron éX1CO suficiente en la enseñanza media para pasar a la UnIver-
sidad.
El éxito en la escuela no está completamente desvinculado del de-
sarrollo del individuo. La superposición entre los dos círculos de la
figura 2.1 se refiere a aquellas cosas que se enseñan en la escuela y,
que apoyan el desarrollo y encajan en ~l. Por ejemplo, la lecrora, la
escritura y la aritmética pueden cumplir esta.S'~~Clones respecto. al
desarrollo de b inrelige n7ia. ~u.a.ndo el aprend.izal~rásent2;. ~-
1
~do peI'50~~teresante-D.OJ_Lolri.~ues de un
examen. Los niños pequeños pueden emplear estos. conOClnuentos 1Il-
medíatamente ~ llevar el marcador de una partIda de bolos, colo-
car carteles de eno molestar'" y saber CU;ánto~era ?enen que tot;l3I
otras materias tambiénJuede
de nuestra adaptación entamo. .
para ir a la ciClda. El estudio de la fíSICa,la rustana, la geografía y
. -
formar parte de nues:ro desarrollo y
~uanto mas conocemos nuestro
entorno, - inteli ente es la manera. tOD 3...uepodemos adaptaIn..Q.S
a e. a teoría de laget rmp ca a neces:¡dad de reV1Sa.rfündamental-
meñte los objetivos de la educación para que la superposición de los
dos círculos se;¡ máxima..
Objetivos de la primera enseñanza
Dentro de la perspectiva del «desarrollo' en la ID:edidade lo p~si?le ••
como nuestro objecivo a largo plazo, concel?tualizo los tr~s obJ:t1vos
siguientes p:mtla. primera enseñanza.. En pnmer lugar procedere a su
descripción, para explicarlos posteriormente con mayor detalle:
1. En relación .o:z las adultos, nos gustaría que los nmos desarrolla-
ran su aUtOnOIlÚaa través de rdaciones seguras en las que el po-
der de los :u!uItos fuera mínimo.
2. En relaciim a las compañeros, nos gu~~aria que los ~m~s_desar;.o-
liaran su capacidad para la descentraClOn y la coordmaclOn de QIS-
cintos puntos de vista. . .
3. En relacién al aprendizaje, nos gustaría que los niños fueran des-
pienos, cunosos y críticos, y que tuvieran confi~a en su cap~-
cidad para p-ensar y decir francamente lo que piensan. T amblen
----;-;iaget se ~ la adapu,ción en ~ -~tido biológico. T oclos los organismos
o
;¡
emplean su iotdig=ci.a pan. adapt:tn;e ;¡ su Cl]torno y lDuc:r~ cuando cesa su ukpu-
ción.
JUEGOS
RAzOW..5
PARA EL
nos gustaría que tuvieran iaiciativ:'l; que aporf!h<an ideas y q.ue _1
--'!;;L plantearan problemas y preguntas lIlteresantes~ que estableCIe-
EMPLEO ran relaciones entre las cosas.
EN LA
DE
PRlMERA
JUEGOS
Esta lista es breve y general en comparación con mis primeras con-
COLECTIVOS
cepciones (Kamii, 1971, 1972a, 1972b.• 1973a;.~ y Radia, 1967!
1970; Sonquist y K.amii, 1967; SonqulSt, Kamu y Dennan, 1970). SI
los niños pequeños tienen tOdas,estas cualidades, creo que el res~o se-
, ' guirá de manera natural. Por ejemplo, el desarrollo del lenguaJeno
tos es mínimo, aparecen las negociacic:'~es 10. ~uando los niños par-
ticipan en e1.PIo~eso de toma de deCISIones, nenen que hablar con
frecuenCIa y de.ben_~9!lar sus ideas de lo.torroa máS 10gIca y con-
vincente posible. El empleo.siWf¡cacivo de la ¡ena esmuía su de-
sarroIlo. Mediante la ne oClación de acuerdos con adultos v com a-
neros, L expresan o sus 1 eas y escuc an o a os demás. os mños
desarro an su lenguaje y su InteligenCIa.
Pór ejemplo, cuando empieza a llover inesperad~ente ~urante
la siesta, es frecuente que el adulto encargado de .los runos de.c ldaque
el grupo se quede en el interior después de la SIeSta. Lo~ runos que
8
protestaD ante esta decisión diciendo «Per~ nos h~ pr0!Jlet1~o que po-
dríamos salir••, están empleando su }enl?U:al~ y~~u 1Il.teligenclapara lu-
char contra lo que consideran un eJercc)c, ::OltranO del poder adul-
to. Están estableciendo una relación en!::; la promesa anterior del
adulto y su posterior revocación, razonando qu~ la relación entre las
dos debe ser de igualdad. El adulto puede aduCIr que la promesa se
hizo en circunstancias distintas, a lo que los niños pueden responder
que todas las pegas deberían haberse detallado ~teriorment.: y que
la credibilidad del maestro se encuentra en entredicho. Los nmos de-
sarrollan su inteligencia y su lenguaje mediante el empleo activo de
los dos. .
Si el desarrollo dd lenguaje se induyera explícitamente en nues-
tra lista de objetivos, se haría de una manera jer~qujca, dentro del
contexto de los tres objetivos mencionados ~tenQrme~lte. Un de-
sarrollo del lenguaje ind:pendient~ de las re1aClon~sSOCIalesco-?,_ los
J
adultos y compañeros, e lIldependIente del pens=-:rruen~ode.los runos,
es un objetivo insostenible desde un punto de VIStaplagenano.
Los objetivos sociales y afectivos, como la confianza y u~a con-
cepción positiva de uno mismo, t.a:nbién.e.stán ausentes. de la lista~-
terioL La confianza y la concepclOn posltlva de un~ mIsmo ~cabaran
por desarrollarse si los nmos son respetado.s y sus Ideas se tienen en
cuenta con seriedad en el seno de unas relaCIOnesque fomenten el de-
sarrollo de su autonomía.
Antes, yo solía concebir los objetivos sociales y afectivos como
separados de los objetivos cognoscitivos. Sin embargo: _cuanto más
pensaba en el conscructívismo y más observaba a los I?'lDOS, m~ me
convencía del carácter inseparable del de~arroll~ SOCI~, afeetlvo y
cognoscitivo, especialmente durante la p~era U1faI?-~lay en. rela-
ción a la defInición de metas para la educaclOD. Los runos que t1.enep
confianza en su capacidad pal:_pensar ~yeD el con~~.~
con mas raP.ide],,_q_'!:1~los.q~e_nQ..p.p.s.e;~.IL~Ra_.£.Q!lÍ.I~n un e~pe-
r::meñtO sobre el aprendizaje de or,aclOnes en vo~ paSIva (p,?r eJem-
plo, cambiar «el niño emf'.uja .a,la nIña,. por «la nu;a es empu¡~da por
el niño,.), Sinclaír (comurucacIoD personal) observo que los Dlnos que
prueban muchas expresiones cometen más errores, pero acaban e1a-
31
le Si k~ a vc:rse rigid;¡mente controluJ.;¡ por c:l m2esuo, en
primer lUgir 1puecm d QOS. .

baranda la forma correcta con más rapidez que los que temen pro-
bar varias exoresiones. Los que tienen confianza se esfuerzan más en
eacontrar un'a respuesta. Cuando tienen uoa respuesta, no temen ex-
presaria, y si su opinión esci en desacuerdo con otros pun~os de vis-
ta, tratan de convencer a los demás o admiten que se han equivoca-
oo. En cambio, los niños que temen equivocarse mantienen la boca
cerrada y su mente' no alberga ninguna opinión, quedándose en un
eStado de pasividad.
La lectura, la escritura y la aritmética también están ausentes de
la anterior lista de objetivos. Los niños no pueden ser despiertos y
curiosos sin senor interés por objetos culturales de su entorno como
los signos de envases y lataS. Los niños despiertos también se inte-
resan por el número de niños presentes o ausentes de clase, por lo
que escribe el maestro en la pizarra cuando se. hacen votaciones, y
por la lista de nombres que dice de quién es el próxiJ:no cumpleaños
o a quién le toca el próXlIDo turno para hacer de cocrnero.
. Muchos padres y maestros se preguntan cómo han llegado a
aprender a leer algunos niños sin que nadie hiciera un intemo cons-
aeote de enseñárselo. Recientemente, Ferreiro (1977, 1978) ha mos-
trado que los :Jiños pequeños tienen muchas ideas sobre palabras y
frases escrit2..~' la edad de cuatro y cinco años. A ciena edad, los ni-
ños piensan C~'_~ los sustantivos se escriben en las oraciones pero no
que los verbos se escriben independientemente de los sustantivos. En
otras ocasiones, los niños creen que una conjunción (como "'Y-) no
es una palabra y que, «para ser leídas_, las palabras. deben tener un
mínimo de letras (3:!:1). Ferrerro mostró que las ideas de los niños
evolucionan pasando por varios niveles y que tienen dive~as nocio-
nes ideográficas antes de averiguar que las letras se corresponden con
los sonidos que emiten-:-=-
Los objetivos deben conceptualizarse. jerárquicamente y dentro de
un marco de referencia evolutivo. Si la atenCIón y la curiosidad de
los niños se estimulan, las «tres erres_ 11. tienen una gran 'probabili-
d2.d de desarrollarse al máximo. En cambio, si las tres erres se hacen
resaltar y se enseñan con métodos desvinculados de la manera de pen-
sar de los niños, el resultado no será ••el desarrollo en la medida de
lo posible". Muchos padres han señalado que sus hijos tenían ganas
de aprender cuando empezaban a ir a la escuela, pero que su entu-
siasmo pronto desapareció. Si los niños aprenden a leer "g-a-t-o» y
otras cien palabras, pero también adquieren el hábito de esperar pa-
sivamente a que el maestro les diga qué han de aprender, estamos obs-
taculizando, involuntariamente, su desarrollo.
Existe una enorme diferencia entre lc;s enfo.ques r~~resentados por
los dos círculos de la figura 2.1. La teona de Plaget dIfiere fundamen-
t:a.lmenrede las teorías en que se ha venido basando la educación du-
r.mte siglos. Como se afirma en el Apéndice y en Kamii (1980), la
educación se ha basado, tradicionalmente, en sup.u~stoS empiristas,
según los cuales se cree que el conocimiento y los valores morales se
aprenden por interiorización a partir de fuentes externas al indivi-
duo. En base a este supuesto, los educadores se han centrado en la
presentación de materiales y en el refuerzo de respuestas «correctas»
que son muestra de una interiorización «correcta».
El constructivismo es el principio más básico de la educación que
11 Th~ !byte R's en el originaJ.. Nombre que se da en los paises de habla inglesa,
~ d.:;.v':"'de humor, al conjunto fonn.do por la lectura., la escrirura y la munética en
la primera enseñmza.., y que alude iI. b m.;¡nen. con que los niños pequeños ddetreilll
los nombres de esus materias en inglés: las formas correcus ,.~ading, turitillg y arirh-
f7>..e!IC se deletrean como "~adm.g, 'riring y 'rithm~ric. (N. dd T.)
JO>.
JUEGOS -it.AZOl"l""ES deduzco de la teoría de Piage::..El constrUccivi~g;.ose r~t.e.,_aLpunto
COLECTIVOS - PARA EL d.e vista según el cual el conociITi:ieffioy- lOS varor.es .m<?ralesnq .se
EN LA EMPLEO aprenden por rntenóriZaciQn' ..del.exterior:~i,RO.m.ediil.nte,una conStn.lc-
PRIMERA DE
Clan aBi:k-dj~!-~9~CeE,:i"pi¿r;¿CíO.o:c.on el en~~rno (en el Apéndice
ENSEÑANZA JUEGOS
COLECTIVOS
se-"dañ -mas-évidencias y una explicación más detallada del construc-
civismo). Todas las personas que han tenido contactO con niños pue-
den citar innumerables ejemplos de construccivismo. Por ejemplo,
cuando mi sobrina creía en Santa Chus, sorprendió a su madre un
día preguntándole: «¿ Cómo es que Sanra Claus usa nuestro papel de
envol;rer?,. La explicación que le dio su madre la satisfizo durante
unos InStantes, pero pronto volvió a la carga con la siguiente pregun-
ta: «¿Y, cómo es que Santa Cia.us tiene la misma letra que papá?»
Este ejemplo ilus~ra ,:=ómoconstruyen los niños su conocimiento es-
tableCIendo relaclOnes entre las cosas_ Puede que parezcan interion-
z.ar 10 que se les dice, pero continúan estableciendo relaciones entre
t~d~ las piezas y, con frecuencia, construyen conocimientos que son
dlSootos de lo que se les ha enseñado. .
En Otro ejemplo de construcnvismo, una niña de cinco años de
edad .se sorprendió a! descubrir que un bloque de un juego de cons-
truCCIOnesflotaba en el agua. HIZO una prueba con un bloque más
grande y, después, con otro aún mayor. Parecía creer que, tarde o
temprano, encontraría un bloque con el peso suficiente para hundir-
se, pero tOdos los intentos que hacía eran infructuosos. Este ejemplo
muestra cómo construyen los niños sus creencias sobre las propie-
dades físicas de los objetos y cómo las mod.i£can a medida que ob-
ti~nen más conocimientos. También ilUStra la necesidad de que cada
rnño pase por un nivel tras otro de .WC::;orreccfón¡o-a:ntesete"ser _9P.az
de constr~or-u;nierno-"co~r.:~~~;;:--EtpÜñfo éfé-Visia-qüétienel
Plaget oef'aprendíza}e ~~sQUe-Tói nuevos. conocimientOs se desarro-
ll:rn mediañie la 11lodificadón activa, por parte del niño, de sus pro-
pos conocimientos, y no mediante un proceso aditivo semejante a co- j
locar ladrillos. ..-:'
Hay una analogía que clarifica la diferencia entre el punto de vis-
ta empirista-asociacionista tradicional y d pumo de vista piageriano
sobre el aprendizaje. El puntO de vista empirista lo asemeja a! ver..i-
do de agua en recipientes vacíos. En la enseñanza tradicional, cada
maestro trata de llenar todos los recipientes hasta un niv~. determi-
nado y se los pasa al maestro del curso siguiente. En cambio, el pun-
to de vista de Piaget lo compara con el crecimiento de una planta a
partir de una semilla. Las hojas no crecen porque alguien las engan-
cha desde el exterior, sino por diferenciación y coordinación de ele-
mentos ya desarrollados. Por tanto, la visión constructivista de la en-
señanza es indirecta. Para el crecimiento de una planta hace falta a¡ma
y un nivel detenninado de temperatura, pero estos elementos s610
puede actuar indirectamente a través de una semilla o de la planta,
que poseen su propia naturaleza biológica. Los fertilizantes ayudan,
pero no se convienen directamente en hojas, flores o frutos.
La diferencia entre estos dos puntos de vista del aprendizaje tam-
bién puede observarse en la tendencia de los educadores que se men-
ciona a continuación. Cuando los educadores tienen éxito al enseñar
algo, creen que este éxito se debe a su ID.2Oerade enseñar. Sin em-
bargo, cuando fracasan en enseñar lo mismo a otros niños, tienden
a decir que al niño le falta ••madurez» o que no está «preparado ••, Si
nuestro fracaso en la enseñanza lo achacamos al niño, nuestro éxito
~t.ambiéndebemos atribuírselo a é1.):.l construccivisrno muestra que la
enst":ñanzaayu'li" ¡¡::(runo, a con5t~lr mas -colfbtiffiien'tos'si;vstirosi,
yi?-a'-construido 1~~~1~.éji_~91!i~~~~nos~~~~.~dúlrla enseñan-
za.
33
 .L.V;) u.~ uu,=ovos ae la pnmera ensenanza descritos anteriormen-
te se desprenden de un principio general:. fomentar. todo lo que po-
tencie al máximo el proceso de COnsUUcClOn. Exammemos cada uno
de ellos con mayor detalle:
COUCTIVOS
EN LA
PRIME>.A
1. En rda.ción a los adultos, nos gustaría que los niños de-
ENSEÑANZA
sarrollaran su autonomía a través de relaciones seguras en las que
el poder de los 2d~tos fuer~ ~imo. Origin~ente. la autonomía
era un término polítIco que sIgnifIcaba autOgobIerno y que era opues-
to a heteronomía, que significa .ser gobernado por Otro. La autc:>no-
mía no es lo mismo que enteta libertad para hacer lo ql;1c ~no qwera.
Implica la regulación mutua de los deseos, o negocIacIones, para
adoptar decisiones satisfactorias para todos los interesados.
En El criterio moral en el niño, Piaget (1932) realizaba una im-
portante di.stic.ción entre la moralidad de la autonomía y la morali-
dad de la heteronomía. La moralidad de la heteronomía puede ob-
servarse en la obediencia ciega y la conformidad, así como en la re-
petición de acciones inmorales con cálculo de los riesgos. La person.a
que sigu.e ciegamente un~ no~as. sir; ponerlas en du?a no es más
autónoma 9-ue la que repIte aCCIonesmInorales despues de calcular
los riesgos Implicados. En cualquier caso, la persona está gobernada
por otras persOnas en vez de gobernarse a sí misma. .~ . do algwe::J.lo impone mediante sanciones.
La heteronomía puede observarse en el caso de un moa de SIete
años de edad que. responde «no. a la ,pregunta: «¿Sería.rnalo decir
mentiras si no te castigaran? En cambIO, la autonouúa puede verse
en el caso de UD niño de doce años de edad que decía: «A veces, casi
es necesario decir mentiras a una persona mayor, pero me?tir a otro
niño no tiene perdón (piaget. 1932, p. 173) .• Las personas autóno-
mas tienen su propio criterio sobre lo que es bueno o malo ..en UD. c0O:-
jUntO da40 de circunstancias. Sus juicios no están gobernados ni por
el premi9 ni por el castigo. I ,
A veces, la autonomía se confunde con la independencia en el sen-
tido de C:l:¡acidad de tener un trabajo, pagar las propias facturas y vi-
vir en soc{edad.como UD ciudadano responsable. Una manera de ada-
rar la diferenciot entre la autonomía y la independencia, es que la per-
sona autónoma va más allá de los convencionalismos y los considera
UD conjunto de normas de entre muchas Otras posibilidades, y sólo
adopta non:n.as convencionales bajo ciertas .circunstancias y cuando
tienen sentido para él.
Piaget aIirnia que la moralidad de la heteronomía se mantiene me-
diante sanciones, es decir, mediante el premio y el castigo 12. La coac-
ción, o amenaza de castigo, es el instrUmento que emplean con más
frecuencia los adultos para hacer que los niños obedezcan. La coac-
ción sólo funciona mientras se mantiene, o cuando los niños se han
vuelto dóciles y dependientes de la aprobación de los adultos. En la
modificación del compoitamiento, la cOD;seeuciónde un premio pue-
de ser más agradable que la evitación de un castigo, pero los premios
no hacen a los niños más autónomos que la coacción.
Todos los nmos empiezan siendo heterÓnomos y, a medida que
crecen, algunos se hacen más autónomos. Según Piaget. la coopera-
ción con otros individuos permite el desarrollo de la moralidad de la
autonomía. Aquí, el término cooperación tiene un significado distin-
to del que recibe normahnente, referido al consentimiento. Cuando
., 12 Desaf",'z"l:tl=cbmente, el tr-duetor ~ inglés de El criteric moral rn el niño t:n.~
dujo la palabn. fnnc~a '<s.maions". por la p::labra inglesa equivalente a '<castigo,,", mo-
34 difiQDdo cousi~lcmente bs palabras de Piaget. ~ smciones pueden ser positiva:;
y negativas. En QI;:Ibio, el c:zsrigo siempre es un:¡ técn.i~ ncg:¡tiva.
..:~\t:
.._;:~:
...
-;:.~~.;':t-~~!¿.;:~»:.,...~.~.¡~~~?~:
:~:::!-;.~~::::--:..:::,:.;~""O.;--,r.~,,-'~..-,-:--:_
2i~.:.-_.:.._~~
..~}:~,:::::::.:.:-,.-~:''''-..:~~~~~.~;;::.:,~
.:i~;;::•,.,:::;;
':I:;::_":-~:¿?.:.c__.••."..:.'",_.; ••
JUEGOS RAZONES
se nos dice "se agradecerá su cooperación ••, nt)~ente entende-
~ PAAA El
EMPLEO rr:os 9-lle se solicita: ,nuestro .consentimiento. CuandOPia~et emplea el
tennmo co-operaa.on se ref1ere a "co-operar (con un guIón en la pa-
l
DE
JUEGOS
COLECTIVOS
labra)., e:obrar conjuntamente» o «negociar» para llegar a un aeuer-
do que parezca adecuado a todos los interesados.
I
Un ejemplo de c':l0pe~ación es cuando el maestro dice: «Estoy tra-
tando de leer esta histona, y algunos de VOsotros no paráis de mo-
lestar, hablando y pegando a los demás. ¿Qué creéis que hemos de
hacer al respecto?» .Algunos nmos pueden proponer que se dé por
acabado el relato y salgan todos al exterior. Otros pueden proponer
••Di a Perico y a Susana que se callen ••, y Otros «Que se tapen la boca
c~m e:Paradrapo»: A veces, la cooperación conlleva desacuerdos y
~hs~slones. SI e~ste una relación de re:peto mutuo entre las partes
rmpli<:'ldas,los amos revoltosos, Con el tIempo, pueden construir vo-
luntanamente una norma relativa a un comportamiento razonable-
mente tranquilo. Cuando los niños llegan a su propia conclusión, des-
centrándose y adoptando Jos puntos de vista de los demás, constrU--
yen una Don;na por su cuenta. En cambio, cuando se imponen y se
hacen cumplir r:glas preestablecidas como la prohibición de hablar,
la n0fID;3SIgue SIendo externa: algo que sólo se debe obedecer CUan-
. Los adul~os m-:ntienen ~u poder mediante el empleo del pre-
mIO y el casogo. Mientras reme el poder de los adultos, los niños no
son libres de cooperar con los adultos y de construir normas por su
cuenta de manera voluntaria. Por esta razón decía antes que nos
gustaría que los niños desarrollaran su autonomía mediante relacio-
nes en laS que el poder de -los adultos se viera reducido al minimo
posible.
Reducir el poder de los adultos al mínimo posible no es lo mis-
mo qu: e~ado ,por entero: Piaget se da cuenta de que casi siem-
pre es lID.poslble eV1~::.r
las sanciones. como, por ejemplo., cuando no
q;teremos qu.e los runo~ t09uen obJ.etOs pe~grosos. Afmna gue, si
bIen las sanCIOnes son mev1tables, Ciertos tIcos Son más adecuados
que 0tI'?s para hace:_que el ni?0 construya DO~as :norales. Por ejem-
plo, dejar que el Dma experunente la consecuenCIa natural de decir
una mentira es más eficaz que dejarlo sin postre. Si el adulto dice
••~o sé si te podr~ creer la próxima vez que digas algo ... », es una san-
CIón que pr<:>porcIOnaal niño una razón 'para construir el valor de la
honradez. Sm embargo; privar al niño ael postre es un castigo que
no tiene una relac~ón inherente con el actO sancionado, y todo 10 que
puede pensar el nIño cuando vuelve a verse tentado a mentir es en la
posibilidad de volver a ser castigado.
La exclusión del grupo es otro ejemplo de sanción efic.u.. Piaget
señala que los nmos usan con frecuencia esta técnica en los jueO"osco-
lectivos cuando dicen «No puedes jugar con nOSOtrosporqu~ haces
trampas". Los padres y los maestros sensatos también emplean esta
técnica euandü envían a los niños a su habitación, a la cama o a un
rincón diciendo ,••Cuando creas que te puedes sentar con nOsotros sin
armar ba..,uto, puedes volver».
Piaget destaca que ninguna de estas sanciones funciona si no se
clauna relación positiva entre las partes interesadas. Si el niño no tie-
ne deseo.s de ser creí~o, no es probabl~ que le impone mucho que el
adulto diga ••No sé SI te creeré la próXlII1avez •. De la misma mane-
ra, decirle a UD niño ••Vuelve cuando puedas ponate bien,. no es pro-
bable que funcione si el niño no siente el deseo de mantener deter-
ú~'1adas relaciones ':00 •...: ó' uf-'o.Piaget'pi iJ'!';gueafirrm•.l.ldo que la efi-
cacia de una sanción depende de la acutud del actü1to. 51 el aaülto se
lirruta a ordenar al mño que se vaya a su habitación, e; probable que '35

el niño obedezca & manera automática y vuelva después listo para
repetir el actO sancionado 13. .
A todos los rriños se les hace obedecer a los ad~1tos, al menos a PRIMERA
veces, pero la m.ayoria toma parte, en al~nas ocasIones, en ~l.pro-
ceso de toma de decisiones. La proporclOn de esta cooperaclOn en
las interacciones emre adultos y niños es importante para determinar
el grado en que losemos desarrollarán la moralidad de la autonomía.
En los hogares ~cr:e .•-izad05 por un g!an poder de los adultOS, el
niño no puede á.esa.-rrollarsu auto norma. En los h~~ares donde el
niño puede participar en el proceso de toma de deCiSiones, su auto-
nomía tiene opormnidad de desarrollarse;. Cuanto más se desarrolla
su autonomía, menor será su heteronorma.
Por desgracia., muchas escuelas tienden a exigir respue~tas «corre~-
tas" y a emplear ~ciones 'l,:e refuerzan la heteronoffila de los D.l-
ños. Entre las sanaones pOSItlvas se encuentran las no.taS, las meda-
llas, la aprobación por parte del ma~stro, y los premIos. empleados
para fomentar el .buen» comportaIlllento. Entre las sanCIones coac-
ovas ne<7acivasse encuentran la prohibición de salir al recreo, la sala
de cascigo, y el empleo de la humillación y hasta del ca:cigo físico.
El que baya algunos niños que salen de las escuelas naClonale~ .con
autonomía, debe atribuirse a factores ajenos a los adulto~ que dingen
estas escuelas, como los padres, los hermanos, los campaneros y otras
personas significativas. .. ,
La autonomía DO sólo es social, sino que tambIén es LDtelectual.
De la misma rn.an.era que las normas sociales y morales de!,e-?, ser .
construidas por cada mño para que las haga suyas, el cOnOClIDleDt.o
t:ombién debe ser construido por cada persona. Cuando el conOCI-
mientO se impone d.e una manera preestablecida, como puede verse
en el Apéndice co.ando se explica el intento deEng~~ann de ense-
ñar el peso específico a niños de párvulos, el conOClI!llento se con-
vierte en una capa sU"'perficialde respuestas' «correctas ••y e~ una fu:.?-
te de confusión par.a.los niños. Lo más grave es que, cuando el nmo
no comprende las respuestas ccorrectas,..'_pier~e confianza en su pro-
pia capacidad para ':pensar.. Cuando el D..lDO piensa que, las res~uestaS
correctas sólo pueden vemr del maestrO, se vuelve mas heterODomo
que antes de entr...:ren contacto con maestros.. , .
Er:. :~-.S escuelas nacionales, la enseñanza conSIste baslcamente en
la prese::rtación de conocimientos y en asegurar su interiorización ha-
ciendo que los niños den respuestas «cor!ectas ••. Lo normal es que
no se considere lo que los niños piensan sLDc7r~ente como el terre-
no más impOrtante en el que se da el ap~endlzaJe. .
Volveremos al re."!lade la antonomia mtelectual cuando examme-
mas el tercer objetivo. Pasemos ahora a abordar el segundo, que se
refiere a la relación del niño con sus compañ,ero5'.
2. En relación a los compañeros, nos gu~taría que los niños
desarrollaran su c:¡pacidad para la d.es:entración y la .co?:din3ció~
de distintos puntos de vista. Este obJetIVOes u:na ampli~c.lon del pn-
mero ya que ",coo~i.nar distintos punt~S de VIsta" sIgmfIc: «coope-
rar». Para Piag~ ias interacciones S?CIales con ~os compan.eros .s_on
indispensables para el desarrollo SOCIal,moral ~ u:telectual del runo.
Las interaceion~ con los compañeros son tndIspensables para el
lJ. En varias partCS ik El cri::mo.moral en ~l.n~p, ~ia~et men.~ona
ere.s opas de resulta.dw; cie las sa.nciones: (al replDclon del actO s~Clonado. C~lDci.lcu-
lo de los rie.sgos {p. !:5"'~{b) conversi6n en una persona ~onvenClon;1 y SU~llSa.,11. 5;1,1-
va de las smciones (p. 3!.J-). Y (e) rebeldiOl, nOml:ilinente en la ;uiOlescenCla (pp. 138
Y 324) .
. .~_-_.>'~,
.•":';,~""
.•
".;'~';Ji~.~~,r.::.~=.,;...I.
•.•
~~~..;,:.;,;."-..,,;,~
..•••
~~.;; •.••
;,;.:
.•.•
JUEGOS .-»ZON<S desarrollo moral del niño porque éste sólo se encue~a en pie de
COLECITVOS PARA EL igualdad con sus compañeros. No importa en qué medida puedan re-.
EN LA EMPLEO ducir los adultos su poder: los niños ven muy claro que los adultos
DE siguen. teniendo más poder que ellos. La cooperación can otros ni-
ENSENANZA JUEGOS
ños ayuda a construir valores morales con mucha más libertad que
COLECTIVOS
la cooperación con adultos 14.
Los adultos nunca superan completamente la tendencia egocén-
trica de los niños pequeños que les hace ver las cosas desde un sólo
puntO de vista que, normalmente, es el propio. Puede verse un ejem-.
plo de egocentrismo en las respuestas de unos niños a una pregunta
de Piaget acerca de por qué hay una Gran Saleve y una Pequeña Sa-
leve, dos montañas cercanas a Ginebra. Los niños pequeños replica-
ban que había una Gra..."1 Saleve ,para los paseos largos y una Pequeña
Salhe para los paseos cortos. Cuando se les preguntaba qué hacía la
luna cua.ndocanllnaban y cuando se detenían, los niños pequeños res-
pondían que la luna les seguía crJ.ando empezaban a andar y sedete-
nía cuando se paraban. A la vista dE este egocentrismo general, no es
de sorprender que cuando los niños se pelean por un juguete sólo
puedan ver las cosas desde su pumo de vista.
La cooperación, o ~án..de..punros..d.e vis.;?:.JJ2...Euededar-
se sin la deScentraClóo. Descentr:u:~~nifica ver algo desd~.u..g_f!J.1D-
tÓ de Vlsta dIStlnto del punto de vista r:rop.íooñgiñaCVer la Sltua-
c~s'de--e:tpúñ~iLd_e_Y1~.~_~fQtr.OJilliQ ..~~e~.tambi~ñq¥}ere .el ju-
guete esuD-:Leriiplo d:.~~~~ción. Cuand~;.da la desct;~~a~~n,
el runo seencuentra en cammo~oor~ dIstlnto~puntos d.evis-
~egaa:6e1 momento, de construl!._t!.-Iii-sg.!l,l.9Qu-::9¡"SAifa eJ;!_~9
coorcrmaclOn.
Las mteracciones con OtrOSniños son impOrtantes F,")rotras dos
razones. En primer lugar, el puntO de vista de un niño e: :nás similar
al puma de vista de cualquier otrO nm9 que al pumo de vista de un
adulto. Por tanto, es más fácil para los rimos descentrarse y coordi-
nar sus puntos de vista con los de otros nmos. En segundo lugar,
una gran pane de la vida social de los niños estará dedicada, cada vez
más, a los compañeros y no a los adultos.
Para Piaget, las interacciones con otros nmos ta.-nbién son indis-
pensables para el desarrollo intelecroal del niño. En La psicología de
la inteligencia (Piaget, 1947), afirmaba que la lógica del niño no po-
día desarrollarse sin interacciones sociales porque es en estas situa-
ciones interpersonales donde el niño siente la-obligación de ser co-
herente. Mientras está solo, el niño puede decir lo que le plazca ,Por
el mero placer del momento. Es estando con los demás cuando SIen-
te la necesidad de ser coherente de un momento a OtrO y de pensar
en lo que debe decir para ser comprendido y creído. Auze el pen-
samiento lógico no pue4E. ~J:E>eñar~~.4.i!~.s~e!!.t~_~~E.~9,.._.~m~Alos
m~_el mveL~:e.?.fe.-r.r.clo~al,l~_iI:ter.a.:~~5:.~~s
S9~!a.!~~ tiep-~~_~J.Pº--:
deroso efectg.]fr ñda~~Lgy~_el~o_ ~.~~~~?~_~~?.}.í.ga~Q.a. ~~r..lg~co :t
a hablar con senti o.
--mraoa¡Ó~d.e-P~riet-Clermont (1976) aporta un respaldo empíri-
co preciso al razonamiento anterior. Ampliando el trabajo de Inhel-
der, Sinc1air y Bovet (1974), Perret-Clermont estudió los efectos de
los intercambios de ideas entre niños en el seno de grupos pequeños.
En uno de los experimentos, daba una botella opaca con bebida re-
frescante a un niño que no conservaba, pidiéndole que diera exacta-
mente la misma cantidad para beber a otros dos nmos. Los vasos de
los sigui~ntes
--~._---
'4 Es cieno que no todos los niño~ son iguale.s porque algunos son mis menes
y/o mis populares que Otros. Aunque al~os niños pueden co:;¡coonar o atr:l.er k con-
formidad de los demis, su poder es limiudo en comparación con d de los adultos. 37
•••••• ~:J:::.~';;~~"""f~~.~~<~
....,~ .•, .-.<~"~,=~_-.-;;-
..,,< •.~-"~<_.:..,-,_~_=~_-:..---_-_-"-_,.:-"'~:".;i¡;:,~~-
__.•~~...~~<cc;
••~~~. ,,,,.;..;.';....:. .=:....••~..,..-"
"-=~.,,.~.-.,.:;:..,.,:.;,.-~<~-.,. .••.•...•."'"""-"';:,",.~" . ;.-<
;;.:_ _.":.:'~:. ," '.'.. .••..~-.-.-,,;..,.,.. .,;. :-:!" - '~:O-:".'''-.:,:'..P..... -:•.•.
""..-,., ..,::-,
;;::.:::~::.:,7."-~~~~

-----------------------_~~"'~
JUEGOS
COLECTIVOS
EN LA
PRIMERA
ENSENAl'.'ZA
$:~
2.2. ¿Quién se ha ida? Un niño se esconde mientras el qu~ adivina baj:: la
cabeza. Cuando los niños entienden el juego, son ellos, y no el maestro, quie-
nes eligen al que se ha de esconder.
2.3. En este juego de e;uilibrio, se pone una bola en una taza y, encima de
ella se cO/Oal un disco áe cartón en equilibrio. El disco se marca con segmen-
tos numerados. Por turnos, las jugadOres echan un dado y escogen un objeto
para colocarlo en el segmento correspondiente de.' disco (l~s objet~s 'U4.rian de
t4.maño y peso). Los jugadores tratan de impedzr que caIga el.ducG. El em-
pleo de dos dados hace necesaria la adición. Aunque ;' valor p,,!1}0pal de eS!f!
juego imp~C4 el conoamiento físico, la leaura de la cifras tamblen dese"'Pena
un papel zmportame.
miento se adquiere mediante la creaci~n de relaciones, y no mediante
la exposición a hechos y conceptos 3.ls1ados. . va y la franqueza en la expresión son cualidades esenciales para que
La atención, la cu....-iosidady la iniciativa se amplían se manera ~a-
rural a las materias académicas. A los niños les encanta contar obJe-
tos al jugar y du~te rutinas diarias como la merienda. También les
:'>'~
.-.
•••!':'J¡ ••
--'RJuONES encanta copiar palabras para ponerlas en tarjetas de feEtación. Po-
PARA EL
drían citarse múltiples ejemplos, como el de una niña de cuatro años
EMPLEO
DE
que preguntaba por qué no había ninguna «2" en la palabra «cecina,..
JUEGOS
Esta niña había preguntado a su madre cómo se escribía «cecina,.,
COUCIIVOS que era lo que quería para cenar. Cuando la madre escribió la pala-
bra, la niña la sorprendió preguntándole por qué no había DUeStonin-
guna «z,.. Ni la madre ni la maestra de la guardería recordaban haber.
enseñado a la niña a leer. Los niños despiertos y curiosos adquieren
muchos conocimientos estableciendo relaciones entre las cosas. El
rasgo característico de los bebés y de los nmos pequeños es su cu-
riosidad y su atención. Los ongenes de L:z imeiigencia (Piaget, 1936)
y Lz constTucd.ón de lo real en el niño (Piaget, 1937) contienen mu-
chos ejemplos que muestran cómo aprenden los niños pequeños sin
que se les dé ni una sola lección.
La discusión anterior sobre el aprendizaje puede resumirse ha-
ciendo referencia a la autonomía intelectual. Los niños pequeños son
investigadores espontáneos de insaciable curiosidad y orgullosos de
sus logros. Si en vez .du.ac.e:rl.es dar respuestas «correctas» nos po-
nemos a su Dlve1y les animamos a pensar..a..ru....man.e{jL~ª_I;Ltablecer
reiaciones eilfre las cosas a su modo, obtendrán unas maneras de cOñs-
trll..lrel conoCUIlleJJ,.~Q_q.!"l&
..S.Q..I}_ªUClran
a.2¥ étésarrolto~rd:crrredid .• en
que sea blOlógicam.E1,ELPQ.~!P..k •..ETCOnocimiento sue ti'eñe sentido
para-el que_aprC:!:1Cfe ci~~.:..:násprobabih~~des ..der!eVar aaprenaizaies
postenores. No esae esperar-qm= las respuestas «correctas,. carentes
de senodoy de interés den como resultado una autOnomía intelec-
tual o un desarrollo posterior.
Los tres objetivos examinados anteriormen~~ :la carecen de valo-
res. Sin embargo, la manera que tienen los empiristas de definir los
objetivos educativos basándose en sus valores difiere fundamental-
mente de la manera con que los conceptualizan los piagetianos en
base al construccivisrno. Los empiristas emplean lo que Kohlberg y
Mayer (19n) denominan «enfoque de la bolsa de virtudes ••, En este
enfoque, los educadores seleccionan, de una bolsa de virtudes, aque-
llas por las que sienten un aprecio especial. Si, por ejemplo, valoran
las .•.tres erres. por encima del pensamiento crítico, la creatividad o
el desarrollo SOCialde los niños, deciden escoger las «tres erres» como
objetivo. Si hay dos o más metas contradictorias, es frecuente que es-
tas contradicciones se pasen por alto porque las virtudes siempre se
expresan en términos que tienen connotaciones positivas. Kohlberg
y Mayer citaD como ejemplo los objetivos de la «autodisciplina",y la
«espontaneidad,.. Aunque tOdo el mundo estará de acuerdo en que
ambas son convenientes, e! cultivo de una puede ser incompatible con
el cultivo- de la otra. .
Los tres objetivos antes citados no se han deducido de una .•.bolsa
de vinudes» sino de! construcuvismo, una teoría científica basada er:
la investigación que mues:ra cómo se desarrollan los seres humanos
en e! plano individual y en el plano histórico. Son los tres grupos ge-
nerales de factores que potencian el proceso- de construcción en el
niño. El poder de los adultOs debe reducirse porque el niño sólo pue"
de construir normas morales y conocimientos cuando tiene la liber-
tad de lleg-...ra. sus propias conclusiones de una manera autónoma.
Los niños deberían desarrollar relaciones sociales con otros niños
porque unateoña científica demuestra que son indispensables para
su desarrollo moral e intelectual. La curiosidad, la viveza, la inici:ui-
el niño consuuya su propio conocimiento.
. Si una persona. es contraria a la moral de la autonomía, la auto-
nomía intelectua.l y ••el desarrollo en la medida de lo posible,", sus ob- 41

estos dos niñfllS=úan una forma distinta: el vaso A era más estrecho
y alto que el B_ Había OtrO vaso A', que tenía las mismas dimensio-
nes que el viso A. Y que se daba de paso como algo que poder usar
si se creía necescio. Se decía a los niños que sólo podrían beberse el .
refresco cu.llllic rodos estuvieran de acuerdo en que los dos nmos
con vasos discinros tenÍan la misma cantidad.
Normalmeore, los niños empezaban por verter el líquido en A y
en B (ninguno empleó los vasos A y A' en primer lugar, para trans-
ferir después ¿contenido de A' y B). El intercambio de opiniones
proseguía dur:an~ unos diez minutOS, acompañado de muchas accio-
nes. Por ejeml'lo~ un niño podía verter un poco de líquido de B otra
Vez. en la bod.k, asegurando que en B había más. OtrO podía insistir
en volver a ve:=e:- el líquido en B para restablecer el mismo nivel. A
connnuación.. OtrO de los niños podía proponer que se vaciara el con-
tenido de B es A'_
Tanta si ¿ grupo estaba formado únicamente por niños que no
conservaban romo si éstos estaban en mayoría o minoría dentro del
trio, el nÚIl1crO de ellos que realizaba avances en el postest y/o en el
post-postest C':l. significativamente mayor que en el g:-upo control (la
única difere:ocia entre el grupo control y el grupo experimental era
que este último recia la sesión de diez minutos descrita anteriormen-
te).
El prerest, el postest y el post-postest no consistían únicamente
en la tarea de conservación de líquidos sino que también incluían ta-
reas sobre la conservación del número, la cantidad de arcilla y la lon-
gimd. Entre los resultados significativos de este esmdio se encuen-
tran los dos siguientes:
1. Más áel 70 por 100 de los niños que realizaron progresos en
la tarea-de coose:vación de líquidos también progresó en la conser-
vación _de La. c.anridad de arcilla. Por tantO, puede decirse que los-be-
neficios de b mreracción social se eXtienden más allá del contenido
específico de líauido en recipientes. En realidad, puede decirse que
los desacuenWs- enue los niños han estimulado su capacidad para
coordinar t::mioién otras relaciones.
2. Los Giños que mostraron un avance en el postest eran los que
va estaban a un nivel de desarrollo relativamente elevado antes del ex-
perimento. :En.-elpretest se había encontrado que conservaban o q,ue
eran casos ~rmed.ios en la tarea de conservacIón del número. La ID-
teracción sociai sólo da como resultado un mayor nivel de pensa-
miento cuando en la mente de los nmos ya existen los elementos ne-
cesarios que hay que coordinar para producir un nivel de razona-
miento más ¿evado.
3. En relación al aprendizaje, nos gustaría que los niños fue-
ran despieroos. curiosos y críticos, )' que tuvieran confianza en su
capacidad de pensar y decir francamente lo que piensan. También
nos vustaria que tuvieran iniciativa; que aportaran ideas y que
plan~earan problemas y preguntas interesantes; y que establecie-
ran relaciones entre las cosas. También este objetivo se deduce del
constrUcti~.smo- Si el niño construye activamente el conocimiento
mediante Lt diferenciación y la coordinación de lo que ya posee, y
no mediano=:UD. conocimiento ve~..ido en un recipiente vacío, cuali-
dades como b arención, la curiosidad y el pensamiento critico son
\ lc3enc~.Je;. r..... niñ~~::iecinco años de edad citada :mteriormente,- que
~uscaba un bloque de construcción del tamaño y el peso suficientes
38
para hundirse, estaba atenta, sentía curiosidad y tenía la iniciativa para
plantear Wld. pregunta interesante. También-establecía relaciones en-
~ RAZar-.'E5 tre C?sas c~an.do buscaba uo bloque cada vez may.¡;que colocar en
JUEGOS
COLECTIVOS
PARA EL el mIsmo líqUIdo. Esperaba una reacción distinta de fas bloques más
EMPLEO pesados, pero enc,?orraba que siempre era la misma.
EN LA
DE Como se ha ?-icho antes, una de las cualidades más importan~s
pRIMERA
ENSE.~ANZ_¡\,. JUEGOS para la conStruCCIóndel cono::ument'? es la confianza en la proRía Ga-
COLECT!VOS
pacldad bata oensar DFirfuñai:te'''r;~a.ñOs descnta en el párrafo
anten.or pue~ decirs~ que estaba construyendo su confianza. En
cambIO, del n;ño de SelSañ,.os?e edad enseñado por EngeImann,_cuyo
caso se exarmna en el Apendlce, puede decirse que la está perdien-
do. La respuesta ••correcta» siempre viene del maestro. y la mayoría
de las respuestas sobrepasan la capacidad del niño para comprender.
Normalmen~e! los mae::tros no sao tan exagerados como Engelmann,
aunque no diheren de el en ,cuanto a la imposición de conocimientos
adultos ••preestablecidos» y a la exigencia de respuestas «correctas",.
Como resultado, muchos estudiantes universitarios no dicen nada en
c ase or e temen que os tomen or estú i os.
COnStrllctJV1smo no' .s.taeala.impeu:tancia de Que el riño
en~uentre a respuesta a su manera, sino también de que plantee sus
pr?p1as preguntas ... 1. s.e ane e a re nta o antea r el oropio
runo, se asegura el rmCIO e promo-constrtl •.. e ande se en-
cuentra el nmo y DO desde donde se e.nq¡enrra el maestro. La niña
d.e cmco anos cI~da an~es, que bus~aba un bloque .con el peso sufi-
CIente para ~_undirse,estaba respondIendo a su propIa pregunta. Ani-
~ar a los nmos a plantearse problemas que tengan interés para erras
Of"nela ventaja aaIclonaI de atfrmrc.éooaoaeatentiOn. CiTandO
125._DlnOS tra ajan en sus proplOS proyectos, se concentran durante
un !lempo sorprendentemente largo. '•• ,.f....
.Para los pIagenanos es rmporiante que los niños establezcan re-1 ,
lac~ones entre las cosas or ue mediante este ~hte:cimí~IllQ.i!.eJf.-Ií
l. s cons~yen su conocumento. Un ejemplo de esta const.•... uc- Ir
c~6Des la íelaclOn e:x:stente entre Suiza y Ginebra que el niño men- '
cIOnado e~ el Apéndice todavía no había coordinado. Otro ejemplo
es la relaCIón que estableció mi sobrina entre Santa Claus y el papel
de envolver que usaba, y entre su letra y la de su padre. El conoci-
es má;mener el globo tF,--;.eJaireeJ-maximo Ji!
2:1.' El o~Gjeti-v.?de esiejue¥o
tze.mpo. L05 nznos de r:es ~os no prestan at~nción a lo que hacen los demás,
m1entTas que los de seu anos comparan su eJecución con la de los OLTOS niños .. 39

jeciones ckben discutirse en el ámbito de los valores. Por tanto, los
piagetianos no se encuentran enteramente a salvo de las controver-
sias ideológicas. Concuerdo con Piaget en la conveniencia de la mo-
ralidad de b. autonomía, la autooouúa intelectual y el desarrollo en
. la medida de lo posible.
El valor de los juegos colectivos
Muchos padres y administradores escolares se oponen a los juegos co-
lectivos y a otrOS tipos de juego en el aula. Algunos padres dicen:
«¿Porqué he de enVIar a mi hijo a la escuela si allí no hace más que
jugar?» Normalmente estos padres están más satisfechos cuando sus
hijos t:r:1endeberes a casa como prueba de rrabajo y aprendizaje. A
Laspersotl2S que creen que el aprendizaje se demuestra mediante exá-
menes. les parece que el juego sólo es para el ocio y la diversión. Me
gustarÚ examinar el valor de los juegos colectivos teniendo en cuen-
ta esta objeción. ".
Los niños tienen una fuerte tendencia natural a participar en jue-
gos colectivos. Opie y Opie (1969) han documentado la variedad de
juegos callejeros en que participan los niños mayores durante su nem- -
po libre. Todos los maestros de enseñanza elemental saben que la ac-
tividad favoñta de los niños durante el tiempo de recreo es el juego
colectivo. Una inspección al azar de tiendas de juguetes, sobre todo
si se hace C1 Navidad, también nos convencerá de que los juegos co- "
lectivos como las damas y las escaleras son muy atractivos. También
los adulws buscan compañía para jugar a tenis, golf, bridge, ajedrez"
y bolos como diversión. . su ejecución con la de otros. Para estoS niños, la gracia del jueoo es-
No b2.c:=nfalta más pruebas para demostrar el predominio de los
juegos"coleccivos como actividad humana natural y satisfactoria. Lo
que hac;e fab es una justIDcación de "su empleo en el a.ula. Más ade-
lante, mostr.U"é_
que los juegos colectivos tienen un significado distin-
to para los niños pequeños que para"los niños mayores o los adultos,
y que los niños pe'lueños casi siempre aprenden más con los juegos
colectivos que con ecciones y una multitud de ejercicios.
El significado de los juegos colectivos para los nmos pequeños
En el estudio fue realizó sobre el juego de las canicas, Piaget (1932)
encooO'Ó que os nmos no eran capaces de jugar a este juego hasta
que 00 to:ñm entre cinco y ocho años de edad. En Suiza., normal-
mente se juega a las canicas dibujando un cuadrado en el suelo, po-
niendo una pila de canicas en su interior y traundo de hacer salir de
este recintoel máximo número de ellas 'dIsparando arra canica desde
una d.isuncia determinada. Aun'lue PiaO"etencontró muchas varian-
teS en los d.eta1lesde este juego, a idea báslca era tratar de ganar ha-
ciendo salir más canicas del interior del cuadrado que los demás juga-
dores.
La razón de la aparición tardía de la capacidad para jugar a este
juego puede encontrarse en el examen del comportamiento de los ni-
ños pequeños. Piaget encontró los cuatro niveles siguientes en la ma-
nera de jUeOOl:" de los nmos:
juego motriz e individual
juego egocéntrico (2-5 años)' -.-" ". , ,~-~. .
\ L
42l t coo~~n incipiente (aparece entre los 7 y los 8 años de edad)
cod.ifi~on de reglas (aparece entre los ¡l y los 12 años de edad)
R..UONES En el primer nivel, el del juego motriz e indiv~al, el niño juega
JUEGOS solo y realiza .con las canicas una variedad. de actlVIdades que no se
PARA EL
COUCTIVOS
EN LA
EMPLEO pueden denorn1Iu:r juego. Por ejemplo, Piaget describe lo que hacía
DE una de sus hiías cuando tenía tres años de edad. Dejaba caer las ca-
pRlMllA
JUEGOS nicas en la alfombra, las ponía en el hueco de un sillón, las volvía a
ENSEÑAI"ZA
COLECTIVOS poner en la alfombra, las soltaba desde una altura determinada y las
amontonaba. haciendo una pirámide (pp. 29-30). No hay ningún pa-
recid? en~e .~s comportamientos y Juga; a ~asc~ic~. Este j.uego
motnz e md.iV1duales todo lo que da de 51 la mte1tgeoCladel mño a
!os tres años, porque, a esta edad, los niños son cognoscitivamente
lDcapaces hasta de sentir la necesidad de seguir la regla de apuntar a
un montón de canicas.
En el segundo nivel, el del juego egocéntrico, es típico que los ni-
ños imiten a los niños mayores pero jugmdo solos, sin preocuparse
de enconrrar un compañero, o jugando con arras pero sin tratar de
ganar. Impacienres, dibujan un cuadrado, amontonan canicas en su
interior y dispar.m canicas al montón una y orra vez, sin prestar aten-
ción a n~die m2s..Cuando a un niño se le preguntó con quién jugaba.
respondió: .:Juego yo solo». Cuando se le preguntó si prefería Jugar
solo, respondió: .No hacen falta dos. Puede jugar uno solo (p. 38)>>.
En este nivel, las caninas se manejan perfectamente, pero desde d
punto de vista del niño~ los restantes jugadores no tienen importancia.
A veces. el rermino egocéntrico se confunde con egoísta, que se
refiere a hacer algo en provecho propio con el conocimiento de que
e~ta acción molesta, o mcluso perjudica. a alguien. El egocentrismo
dIfiere del egoísmo en que se refiere a una incapacidad total para
adoptar OtrO'punto de vista. A los niños de tres y cuatrO años de
edad sólo les mtereSa lo que ellos hacen, y no se les ocurre comparar
triba en sacar canicas del cuadrado. Por tantO; el juego puede j~garlo
una persona sola o con alguien m:i!¡.Para interesarse en comparar la
ejecución propia. con la ajena, el niño tiene que descentrarse y pensar-
en sí mismo en relación a otro jugador. Esta relación no existe,en la
manera que tienen los niños muy pequeños de ver la situación.
Entre los cinco y los seis años de edad, aproximadamente, los ni-"':"
ños empLezana descentrarse y a contemplarse en relación a otros ni-I
ños. Cuando ocurre estO, empiezan a comparar las ejecuciones y a I
coordinar las intenciones de los jugadores. Sin esta comparación y j'
coordinación DOpuede haber «juego», entendido según la definiciónl
del Capítulo 1. La capacidad de comparar ejecuciones y. llegado eli
"momentO, de tratar de superar o de burlar al oponente, es una apci-'\
rod cognoscitiva que comporta la descentración. Es esta descentra-
ción lo que DO pueden hacer los niños muy pequeños. "
El tercer nivel, el de la cooperación incipiente, se caracteriza por~
el hecho de que eada jugador trata de ganar. Si nadie trata de ganar,
no hacen falta reglas que permitan comparar la ejecución de los ju-
gadores. Sin embargo, cuando aparece la competición, los niños de.
ben cooperar para"acordar las reglas. Ciundo a Piaget:
... ningún niño ... atri.buye nunca una importancia muy grande
al hecho de hacer salir unas cuantas canIcas más que sus opo-
nentes. Por :anta, no es. en la ~en competición donde reside
el poder moovador afectlvo del Juego. Al mtentar ganar, el niño
trata., sobre todo, de contender con sus compañeros (oponen-
tes) sigu.i.endo unas reglas comunes. (1932, p. 42). j
00 eración estriba en la elaboración de
La esencia
43
que gODlemen la competlCloD. amo se a o antes, el ténrrllnO

o<co?peración» no sIgnifica aquí cconsenumieDto». Significa obrar
conJuntamente para negociar reglas qu:e sean aceptables para todos
los interesados.
- ~ pesar de sus esfuerzos para establecer y .seguir reglas acordadas
mutuamente, los niños dd tercer nivel contmúan teniendo mucho
egocentrismo, y cada jugador insiste en las reglas que él entiende. No
es hasta el cuarto nivel, el de, la codificación de reglas, que los niños
\ cooperan en el intentO de uníficar las reglas. Incluso disfrutan de una
1 manera peculiar al prever todas las situaciones posibles y codificar re-
-1 glas complicadas que se apliquen a cualquier situación que pueda
í plantearse. .
\. Los jueros tienen una función especial para los niños pequeños.
Cuando lo; niños mayores participan en juego colectivos, se divier-
. ten repitiendo una forma de actividad que ya conoceo. Por tanto, los
padres se quej~ con razón d~ que los niños de doc: _años de e~d
Jugaran a las carneas en Clase. Sm embargo, para los mnos pequenos
los juegos colectivos constituyen una forma nueva de actividad que
antes ~o era posi.ble. La ca~acidad en cierri:e~de participar en iu~~os
colectlvos es un Ima0rtant--: logro cogrmmtI'V-o y ~OCIal?e los runQ.S.-
de CInCO años-que ehe esnmu1arse...ames...de-lo¡;.....cm¡;:1d aBQS de-edad
y. rcloT'Zarse"-aúñmas después de esta edad.
~ü1ar la capaCletaiiCtel mno para pr-..:-._
:ipar en juegos colecti-
vos no es lo mismo que entrenarle para qm ejecute una tarea piage-
tiana a un nivel más elevado. En primer lugar, el juego de las canicas
no es una tarea piagetia.na y, de todos modos, muchos niños par-
ticipan en juegos co1ecovos fuera de la clase. En segundo lugar. el
propósito del empleo de los juegos colectivos es estimular el des-
arrollo de la autonomía, no enseñar a los niños a jugar a estoS
juegos.
Puede p~ecer contradictono decir que l?s juegos ?O son posibles
antes de los SIete u ocho años de edad y d~crr que los Juegos son bue-
DOS para los niños de edad inferior. Pero los niños se vuelven más ca-
paces de descentr~de.=22~~~.~~.\'.untQS_C1~ar ..eIl~Q.QtI""3nie
en_SltUaClOneS que req~ es~S.Qg.rd~,£!i~os ~ñ.os de dos ~os
no pueden aprender a coordlil""arpumos de VIStaparoClpando en ]ue-
~os colectivos. Pero los de cuatro y cinco años sí que pueden, jugan-
do a su propio nivel. Los niños de cinco años no se vuelven mejores
jugadores evitando los juegos o esperando a estar «prepa:ados ••.
Así, Piaget mosvó que la creciente capacidad de los ruños peque-
ños para jugar se debe a su creciente capacidad para descentra.T:'Sey
coordinar puntos de vista. Por tanto, creemos que los juegos colec-
tivos no deberían emplearse en eJa,l,1laE.ara...~nsenaf.a-lQS~iú.fíi~~
-gár.-¡ "eIlos.;'.siñó .'par,f.esnmUla!, s1J.~¡;:apa<:~q.!l4_
d.c:._c~~~din~.p_l!!':t!?~.
viStá:.Elegocenmsmo es una caractensnca de todos}.os_ asp'eetos ae-l
'=:~~i\t~~~~~~:;~¿~~~~~~f~~~~~:=~~~arr:d~~
E"xaIIllñemos unos cuantOs ejemplos del desarroIt, del lenguaje y de
las ideas de los niños acerca del mundo material.
En el lenguaje y el pensamiento del niño, Piaget (1932) examinaba
el habla egocéntrica de los niños pequeños. El habla egocéntrica evo-
luciona desde el monólogo hasta el monólogo colectivo. En e! pri-
mero, el niño anuncia lo que va a hacer incluso cuando está solo. Pre-
senumos unos cuantOS ejemplos de afinnaciones hechas por LEV
(cuya edad debía estar entre 5:0 y 7:6):
T.É-v ~~ sientá' so15 6i -su ;;;esa""f; quiero h;Ú:ér este dibujo, ..'.
Quie.,.o dibuja.,. algo, lo dibujo. Necesito una. hoja grande para
hacerlo., . --
..&AzONES LEV tira un juego: .¡Tomal Se ha caído todo.,~
••••
JUEGOS
COLECTIVOS - PARA El LEV acaba de terminar su dibujo: .Ahora quie70 haceT algo
EN LA EMPLEO más.' (p. 37)
PRIMERA DE
ENSEÑANZA JUEGOS
El monólogo colectivo difiere de los ejemplos anteriores en que se
COLECTIVOS
lleva a cabo en presencia de otras personas. Aunque esta presencia es
necesaria para el monólogo colectivo, los otrOS sólo proporcionan
una ocasión. para hablar y su PUntO de vista no es tenido en cuenta.
Como puede verse en el siguiente ejemplo, no se espera que las otras
personas escuchen ni comprendan al que habla. Sólo estan asociados
de una manera muy vaga a la acción o pens;uniento del hablante en
un momento dado. En el ejemplo, el maestro había dicho a un grupo
de niños que las lechuzas no'pueden ver durante el día, y LEV hizo
las siguientes afirmaciones mientras pasaba de una actividad a otra:
.Bueno, yo ya sé muy bien que no pueden.,
(Et; una ~es~ donde estaba, trabajando. un grupo) .Ya he hecho
la. luna, an que la tendre que cambzaT ... ' .
•.Oye, tengo una pistola para matarlo. Oye, soy un capit.in que
va a caballe .• (p. 41).
.
Este niño no consig':Je que la audiencia le escuche. porque sólo está
hablando para sí en frente de otras personasl5.
Para participar en una conversación y -comunicarse con los de-
más, d niño tiene que descentrarse y adaptar su habla a lo que piensa
que prest:ará atención y comprenderá su interlocutor. Por ejemplo,
nene que descentrarse para optar entre decir ••La tendré que cam-
biar» o especificar a qué se refiere este «la». El niño egocéntrico no
. es consciente de que la comunicación requiere .un marco de refere.n-
cia común: A medida que habla con 1os.aémb y establece relaciones
entre lo que parecen comprender, gradualmente va siendo más capaz
de imaginar lo que piensan.
Pueden encontrarse muchos paralelismos entre el habla egocén-
trica del niño pequeño y su forma egocéntrica de participar en los jue-
gos colectivos. El habla egocéntrica se produce porque el niño no
puede tener en cuenta los puntOS de vista ajenos. De la misma ma- 1
n~.:a. el jueg..? egocéntrico se da en los juegos cole~vos porque los "
mnos ~equenos no 'pueden" tener en cuenta lo que pIensan los demás.
A medida que el nmo pequeño busca la compañía de OtrOSniños e
interactúa más con ellos, se ve estimulado a descentrarse y a empezar
a coordinar su puma de vista con los .puntos de vista de los ciemás. i
Ser capaz de participar en juegos colecnvos demuestra una tr:bsición_ '1
ele degran rmportancla desaee;t eg~~_o haCIa un nivel supegEL..-Y
mÉ sócia1í.ia.do, de pensarmento, J
El egocentnsmo fiñíóie~puede verse en las ideas que tienen los
niños pequeños de! mundo material. En la representación del mundo
en el niño, Piaget (1926) describe lo que piensan los niños acerca del
movimiento de la luna(o lunas). A continuación presentamos un ex-
tracto de una conversación que mantuvo con un niño de siete años:;
«Has visto la luna, ¿verdad?-Sí.-Y, ¿qué hace?-Nos si-
gue.-¿Nos sigue de verdad, de verdad?-Sí.-Y, ¿por qué nos
15 P~et (comuni~¡¡ción p~rsonal) reconoce que., según las últimai lnvestigaciones.
O1on~logos c:01eco:,o5.5e Can e.jn una f1"ecur::~t:l m~or que: b enc:ontr:l.da.,l'~r él,
105
en su.s .prunen.s lOv.ts?gaclOnes. El alto porcenu¡e que e:nc:ontró fue debido a algunas
C:~)fidlC1onesque exlsoan e:n la M.<ZlSon rks PeUlS en. el momento de re:iliz:u el estudio.
Sm onbu-go, el fenómeno mismo dd monólogo c:oJe6vo es lncuesnonabJe.
'45

sigue?-Para enseñarnos el camino.-¿Sabe ella el cami-
no?-Si.-._.-¿Sabe los caminos de Ginebra?-Si.-¿Y los ca-
minos de la SaH:ve?-No.-¿Y las carreteras de Fran-
cia?-No.-Y a las personas de Francia, ¿qué les hace la lu-
na?-lAs sigue.- ...-¿Es la misma luna que la de aquí?-No,
es otra." (p. 217)
A medida que su ideas se vuelven más descentradas y mejor coordi-
nadas con otrOs puntos de vista, los niños llegan a pensar que la luna
sólo parece seguirles.
La historia de la ciencia es una historia de continuas descentra-
ciones, cooniinaciones de puntos de vista y objetivaciones. Los pue-
b¡os primitivos pensaban igual que lo hacen los niños pequeños. En
La representación del mundo en el niño, Piage~ afrrma que los niños
pequeños creen que el sol, la luna, la tierra y las montañas fueron he-
chas par alguna persona, y que los objetos que se mueven tienen vo-
luntad. A conOnuación presentamos un extracto de su conversación
con VEL (8:6):
«Cuando el viento sopla contra la Saleve (una montaña cercana
a Ginebra) •.¿siente aue ahí hay una montaña o no?-Si.-¿Por
qué?-Porque pas:; por encima de ella.-Y; una bicicleta, ¿sabe
que corre?-Si.-.:Por qué?-Porque corre.-¿Sabe cuándo tie-
ne que. parar?-Si.-¿Por qué lo sabe?-Por los pedales.-¿Por
qué?-Porque se paran.-¿De verdad que crees eso?-Si (nos
reimos).-Y, ¿piensas que yo también lo creo?-No.-Pero, tú
sí, ¿~? ¿Nos puede ver el sol?-Si...-Y, ¿con qué nos
ve?-Con sus rayos.-¿Tiene ojos?-No sé .•• (p. 175).
Estas ideas infantiles son ejemplos del egocentrismo'.dd ri.íD.o'y tam--
bién son ejemplos de anificialismo y animismo. Antes de que,el pen-
samiento hurnap.o se volviera cientí£i<;:o,los pueblos primitivos creían
que el sol, la luna y la tierra habían sido hechos por alguien (artifi-
cialismo) y que los objetos como el viento tienen sentimientos y vo-
luntad (animismo). Incluso hoy en día, algunos adultos retienen cier-
tOS elemenros de estas creencias. Sin embargo. el conocimiento cien-
tífico se ha ido desarrollando durante siglos a medida que las ideas
se han ido descentrando, socializando y coordinando de una manera
más objetiva.
El desarrollo de la capacidad de descentrarse y de coordinar pun-
'toS de vista puede verse en cada una de las restantes áreas estudiadas
por Piaget, incluyendo la clasificación y la seriación (Inhelder y Pia-
get, 1959). la conservación (piaget e Inhelder, 1941j Piaget y Sze-
minska, 1941). la construcción de relaciones espaciales (Piaget e In-
helder, 1948; Piaget, Inhelder y Szeminska, 1948) y la coordIDación
de relaciones temporales (piaget, 1946a). La transición desde el ego-
centrismo h2s:.a una mane:-a de pensar más ¡:;oordinada caracteriza el
desarrollo de todos los aspectos del pensamiento,
Los adultos que distinguen entre el juego y el trabajo y creen que
la escuela se ha hecho para trabajar, se encuentran atrapados en su
propio egoce:c:trismo. Para los niños pequeños, no hay diferencia en-
tre trabajo y juego. Quienquiera que haya observado a algún bebé en
términos de Los orígenes de la inteligencia (piaget, 1936). L.z cons-
trucción de lo rea! ene! niño (Piaget, 1937) y Juego, sueños e imita-
ción en el niiW (piaget, 1946b). estará convencida de la importancia
del juego y de la cantidad de trabajo y de apr2"ndizaje qti~:I,;ompona.
46
Los clubs de matemáticas, la práctica del esquí y los juegos de tenis
de los niños mayores y los adultas son 'otros ejemplos del trabajo
RAZONES duro que pueden llevar a cabo los seres humano~ando juegan. El
JUEGOS
PARA EL trabajo y el ,juego no se excluven entre sí ne~ariamente. y ros
COLECTIVOS
EN LA EMPLEO eaucadores deoeríal?:...9!£:9~ntr.E:.E!~!ras d.;. ensenar que aproveChen
PRIMERA DE al maxllriora supéiposición existente entre IOSaos. '
JUEGOS --A-to~s-qtre.treen que ét'1i"álJ'il:judüroyra.tristeza son partes
ENSEÑAl'.'ZA
COLECTIVOS
necesarias del aprendizaje, les presento como ejemplo de lo contrario
la práctica del esquí, el remo y el arreglo de bicicletas y coches vie-
jos. Los niños aprenden física mientras esquían y reman. La cantidad
de física y matemáticas que se puede aprender arreglando bicicletas.
coches y otras máquinas es casi ilimitada. El hecho de que nosotros
fuéramos a escuelas que nos forzaban a aprender un currículo prees-
tablecido y que, en consecuencia, sólo pudiéramos tener éxito en el
sistema forzándonos a nosotras mismos a estudiar, no prueba que la
educación deba continuar .por siempre en este estado.
No estoy contra el esfuerzo. Hasta hoy, por ejemplo, leer los li-
bras de Piaget requiere un enorme esfuerzo por mi parte. Lo que
hace que me discipline a mí misma no es el temor a suspender un
examen sino el interéS' personal en el contenidQ. Una, casa es estudiar
porque se teme sacar una mala DOta y otra muy distinta es estudiar
porque se tiene la convicción de que el aprendizaje es valioso en el
plano personal.
Los seres humanos parecen tener un deseo intrínseco de crecer.
como se puede ver en las bebés 9ue aprenden a caminar y a hablar
}' en el orgullo que sienten los mños pequeñas ante sus propios lo-
gros. A los seres humanos también parece gustarles la actividad men-
tal. En las cárceles, donde los adultos no tienen nada que hacer. es
frecuente que se juegue a cartas o se practiquen deportes. En la vida
normal, los adultOs trabajan de firme y aprenden mucho con diver-
sas aficiones. Con demasiada frecuencia, los currículos escolares des-
truyen -este deseo intrínseco de trabajar y de crecer imponiendo lec-
ciones y ejercicios. que no encajan ::on la manera de pensar del alum-
no. Como se ha dicho anres•.muchós padres han observado que a sus
hijos les entusiasmaba aprender al principio de ir a la escuela. pero
que este entuSiasma desaparecía muy poco después. Estos son los pa-
dres que quizá queden covencidos de que los juegos colectivos son
una de las maneras más naturales de conservar y estimular la capaci-
dad de los niños para el desarrollo. .
Desarrollo social. político, moral, emocional y cognoscitivo
Como se dijo anteriormente al examinar los objetivos, el desarrollo
social de los niños tiene una importancia vital en un programa pia-
getiano porque, según Piaget, las interacciones sociales son indispen-
sables para el desarrOllo moral y cOBno~ ..d]ullQ.:...&nr~O
de los nmos no sólo es socl4..m.Q.llJ-¥....£Qg£oscitivo,sino que. a o-a-
v.é.i.del':~l~~_os _c.L~!.:offiFí~~.!.~gla:.: ....
ta.:::~í.¿~J:e.23:~~tlan .poli-
tl~ erIl0o:onáI'mente. ~o no puede empezar a menosquelos
jugadó~es-esiéñ"Qé'acüer o en ~s reglas. Cuanao empltza, no puede
coñtiñuai.Si1os jugaáores nose:Eó-nerrdncue¡:aoso6reri.lo.~re-
taclon oEl-as ffilsrii'is-:-PueSt'oqüe;-ñorma:Imeñte";'los niños pequeños
de5e"añjU-gara)üegoscoleetivos, los juegos constituyen un contexto
natural en el que los niños se ven motivados a cooperar para. estable-
cer reglas y para guiarse por ellas. Más adelante profundizaré en la
afirmación de que los niños pueden desarrollarse en el plano social,
'moral, poüticc, emocional y cognoscitivo en tomo a las reglas de los
juegos. La presente sección se centra primero en la elaboración de re-
glas para proseguír después con su aplicación y su modificación. . 47
 Si el ma.esrrolropone reglas en vez de imponerlas, los ;ciñas tie-
nen la posibilida de elaborarlas por su cuenta. La elaboracIón de re-
glas es un.a actividad política que comporta tomar decisiones. Si al-
gunos niños desean jugar al juego de las sillas con un número de si-
llas suficiente par;¡ todo el mundo y otros quieren una silla menos,
debe llegarse a una decisión antes de que empiece el juego. Los niños
se desarrollan social y políticamente cuando participan en tareas de
legislación.
La vertiente moral de esta legislación está emparentada con el as-
pecto político (aunque DO todos 105 aspectos políticos son aspectos
morales y viceve~a). Los temas morales implican cuestiones en tOf-
DO al bien y el mal Por ejemplo, si hay una minoría de niños de cua-
tro años en una clase compuesta por niños mayores de edades diver-
sas, deseamos que la mayoría sea capaz de pensar en términos de lo
que es bueno y equitativo para la minoría que carece de poder. La
regla áurea de «no hagas a los demás lo que no quieres. que te hagan
a tilOes una .norma que tarda muchos años en construIrse. En parte
por haber sufrido injusticias, los niños llegan a ser capaces de ver una
situación desde el puntO de vista del más débil y ~llegado el momen-
to, de consttuir la regla áurea por su cuenta. La práctica de la legis-
lación proporciona a los niños la oportunidad de desarrollarse en el
ámbito moral tratando temas morales. Los niños no constru~en las
convicciones morales sobre los derechos Q:e las rrunonas oven o una
k"cclon o un sermon .Iobre- estds-~aerecfíC;S.l~~os.ue~rrc:rrre:-ver
po:r"sf.fñi.S:fiioslas.consecue-ncias.'ae laS'teglas-'que-elaD6fáñ. Los Jue-
goS"'CoteCt1~s'pcoporclOná!1.7ñüCIias oporttiñiaa~.fHt:UJao.Qar
glar,-versus--déctos, nióaificarI:iS" yc¡Ympü:üTó s.~ oc~e.
.'- tao .cOgnlaóñpiñíCipa-.eü ~estáS-'c¿imparaCiOñes.~ mtercambiar
Ideas para llegar a un acuerdo so-rn e:las Ieglas;-ios nIDOSuene.!UD:!e
descentrarse y coordinar puntOS de VIsta. Como VImos antenormen-
- re;-ei:i-erestudio-dEPéi'-r'ef':'-Crérmont (1976), la coordinación de pun-
tos de vista es un proceso cognoscitivo que contribuye al desarrollo
\ del pensamiento lógico. En esta cooperación, los ?iños utilizan co-
'-noClIIlÍemos adquiridos previameme para construrr normas nuevas.
En el Capítulo VII (Canicas) se da un claro ejemplo de esta coordi-
nación de puntos de vista en el proceso de elaborar reglas. Los niños
discutieron mucho, pero también aceptara;. mutuamente sus ideas e
inventaron, conjuntamente, una variante tr;:s Otra. La primera de ellas
era completamente inviable, pero la última era un juego muy notable
que se parecía al billar. . puestO que ganar no tema importancia para ellos.
Pasemos moca a la aplicación de las reglas. Una vez que jugué al
juego de cartaS denominado guerra (p. 98) c~n .dos ~iñ?s de pri:
mer curso de una escuela urbana, observé el SIguiente mCIdente: Vi
que uno de los niños se iba quedando con las cartas aun sabiendo
que tenía la carta más baja de la pareja. Me dirigí al otro niño (que
también conoCÍ2 su derecho a quedarse con las cartaS) y le espeté:
«¿VAS a dejar que rulano te haga trampas de ESA manera?.,. El niño
se quedó mirándome, como diciendo: «Claro, porque TU eres el
adulto y TU mandas.» Comprendí que esta actitud era el resultado
de una educación que 10 había mantenido en un estado de heterono-
mía. El niño no mostró iniciativa ni sentido de la responsabilidad. Era
pasivo y esperaba que yo me encargara de la situación. Probablemen-
te era bastante revoltoso fuera de clase, pero dentro de ell~, en mi pre-
sencia., era dócil e inactivo. Esta pasividad es lo contrano de lo que
nos gustaría q~,~~r!endieran Jos_~~: m~dia::;e l~~ juegos :.~lectivos.
, La respousd.lJiUdad de la ""pu--¿-;,iClOn(le l<l:.'>~.!L~?..J:Lde-
sarrollo de la lillCJ.atlVa,la atenCIón y la conhCU:U:-3..P_aH"
s'e-_.----'._~.~.~.
A..ec1!J£ que
piensá"honr-a.Craíriéiite:"Estasson algunas 'aeTas cualidades emocw-
. _ _.~. .-.
..
JUEGOS
••••
-"-RilzONES nales-cognoscitivas incluidas anteriormente en la discú~n de los ob-
COLECITVOS PARA EL jetivos derivados de la teoría de Piaget. La responsabilidad de la apli-
EN LA EMPLEO
PRIMERA
cación de la reglas también conduce a la invención de sanciones. Al
DE
ENSEÑA:.~
tener que idear soluciones como, por ejemplo, las sanciones, la in-
JUEGOS
COLECTIVOS
ventiva de los niños aumenta..
Uno de los principales aspectOs de la aplicación de la reglas es
apreciar Ja norma q~e se apli~a a una si~ación dada~:En el pilla pi-
lla (C~plrulo V), ~ta es un eJemplo de nma de tres anos que no pue-.
de aplicar cognoscltlvamente las reglas. Cuando la pillaban no sabía
.que tenía que perseguir a los demás. Cuando se le decía «ahora la lle-
v~ tú», no sabía que estO quería decir que tenía que perseguir a al-
gUIen. Y cuando pillaba a alguien, no comprendía que deja,ba de «lle-
varla». Estos eje~plos i1~tran el tipo de c09".niciónque entra en jue-
go cuando los OUlOS aplican reglas. Para _apl1car la.s reg~, los niños
deben establecer .categorías. En el pi1Iapllta:;-ra:.n.;negonas son sim-
p~ll~rra «todos los demásl> y «pillarl>contra «ser
pillado.,.), pero se vuelven muy complicadas en muchos juegos de car-
tas como el de los ocho locos (pp. 98-99). La inteligencia se desarro-
lla usándola, y la aplicación de las regias reqUIere SU ~~ctivo.
. "~ ~~~s-;i6s-EúñosaeC1den"moa¡w:-aruna reglaeñV'ez .de-;Plicar~
la. Por ejemplo, en una clase :.'e niños de cinco años de edad, la maes-
tra introdujo el juego de le: ::alillos chinos de la manera usual, de-
mostrando cómo ca.da jugacor tiene que ir retirando un palillo tras
arra tratando de que no se mueva ninguno de los restantes falillos.
Cuando un jugador hace que se mueva otro palillo, pierde e turno.
te- . Gana el jugador que retira. más palillos. Después de jugar un fato a
e7te juego, la maestra abandonó la clase unos instantes y cuando vol-
VIÓ,encontró a los niños jugando en base a recrIas distintas. Hacían
tumos breves en}os que cada jugador sólo retiraba un palillo por tur-
no. Cuando un Jugador moVÍa otro de .los palillos, dejaba el que in-
tentaba retirar y lo intentaba con otro.
El anterior ejemplo de los palillos chinos contrasta claramente
con el ejemplo de los piños de primer curso que jugaban a la guerra.
En vez de obedecer cIegameme a la maestra, los niños de cinco años
modificaron. el juego. Cooperaron entre sí porque, de no haberlo he-
cho,. no hubIeran llegado -aun acuerdo respecto a la modificación. Su
verSIÓn aprovechaba al máximo el potencial del juego para su de-
sarrollo. Los turnos breves permitían que cada jugador fuera más ac-
tivo y la penalización simbólica tenía más sentido para los niños,
, . La a';1tonoDÚano ?,ene.sólo aspectos inte1ec:uales, r;torales. y po-
lítIcos, smo que cambien nene un aspectO emOCIonaLSm una Identi-
dad personal fuerte no puede haber autonomía. intelectual, moral o
p.olítica (y vic~versa). Cuando el niño sólo obedece las reglas estable- .•..
cIdas por alguIen más, permanece indiferenciado de esta persona. Su 11
voluntad no es más que una extensión de la voluntad de esa pe:rsona.
En los conflictos rela.cionados con las reglas, si el maestro interviene 1\
de manera que estimule el desarrollo de la, autonomía también con-
tribuye a que el nino desarrolle un fuene sentido de identidad. J.
. La sesión .de e~palda con espalda descrita en el Capítulo \lI es un
ejemplo de SltUaClón resuelta de esta manera. El juego se interrum-
pió porque había dos jugadores que querían ser «Xl>.La maestra pre-
guntó al grupo qué podía hacerse al respectO y los niños propusieron
una serie de soluciones. Cada una de las propuestas se examinó se-
riamente y la búsqueda de una, sol~lción guró~t;gItorque a)os niños. =--.--:•...
no les quedó mucho tiempo para jugar. La solución apareció al final,
cuando uno de los niños decidió renunciar a su deseo. 49
La maestra pudo haber propuestO esta misma solución desde el
 r
principio, pero ello no h~biera ayudad~ al desarrollo de la auto?o- JUEGOS ~ RAzo?'o.'F.S
mía ni al des.;:¡rroIlo emoClonal de los runos. Desde el punto de VISta COLECTIVOS PARA EL
E.1\fL-\
de los niños, ~e una gran diferencia entre renunciar a un deseo vo- EMPLEO
PRIMERA DE
luntmamenre o porque se les ordena. El ego del niño no se vio vio- ENSE..l\iA¡ .•.;Z. .•••
lado porque ro:tunció a su deseo por propia voluntad. Pudo conven- JUEGOS
cerse de que e:'210 más necesario y conveniente dadas las circunstan- COLECTIVOS 4+3 ; -- ~ , + __ -7
cias. Los rest:anteS niños también tuvieron una experiencia en la que
fueron respet:aC.os como individuos. Las ideas propuestaS _por cada
uno de los niDos fueron sopesadas con todo CUIdado y respeto. So-
bre tOdo, La maestra comunicó a los niños su creencia de que eran ca-
paces de hace frente al problema. Si hubiera propuesto la solución ~ __ +'=.=-7 ~
desde el principio, los niños no hubieran temdo estas experiencias I 7 ••. 3 .•.
que contribuyeron a su desarrollo emocional.
Apane de la ventaja de implicar reglas, los juegos colectivos tam- b+_ '7 O+7=-_
bién presenun la ventaja de comportar acciones físicas que estimulan __ +5""7 '" + __
< 7
a los niños a ser activos mentalmente. Como se dijo en el Capítulo 1, • +
-'1 1+__ ' 1
para los niños pequeños la posibilidad de actividad mental se relacio-
na estrechamente con la posibilidad de acción física porque su pen-
samiento todavía no puede diferenciarse por completo de sus accio- FJg. 2.2. Un.(>hOJa de ejercicios típica de primer curro.
nes. En el juego de los palillos chinos, vimos un ejemplo de activi-
dad mental p~ela a la posibilidad de acciones físicas. Al tratar de ~eña::a.~~ción de conjuntos. ~uchos maestros y.p~dres creen que
retirar un palillo sin que se movieran los demás, los niños 'empleaban e:ta ~w •• ¡Ule~acon que los nmos aprenden las distlntas combina-
_ ••••

r-...zonamiento espaciaL También agrupaban mentalmente los palillos
que no estaban en contacto con otro~, sabedores de la ventaja que re-
presenra concentrarse al principio en esra categoría.
Los juegos del Capítulo In se clasifican en función de las accio-
Des de los niños como apuntar, perseguir, ocultar y adivinar. Aun-
que cada tipo de acción estimula una clase de pensamiento ligeramen-
te distinta, todos los juegos colectivos estimulan la actividad mental
a través de las acciones físicas. En los juegos de puntena como el de
lanzar anillas {p. 57), el niño puede establecer relaciones entre las va-
riaciones de su. acción y las de la reácción del-objeto (por ejemplo,
\ ,, lanzar la anilla de un modo puede hacer que vaya muy lejos y lan-
IZarla de otro puede hacer que vaya muy a la izquierda). En los jue-
gos de persecu.ción como pato, pato, oca (p. 69), un niño puede tra-
tar de hacer que la distancia entre el perseguidor y él sea máxima (o
mínima). En los juegos de ocultación como el escondite (p. 73), el
que se esconde'puedt ,::-atar de pensar en un lugar más ingenioso para
que sea más dificil (o :nás fácill£» que le encuentren.
Por último, me gustaría profundizar en la aflffilación hecha ante-
riormente en el sentido de que, con frecuencia, los niños pequeños
pueden apreader más con los juegos colectivos que con las lecciones
y las hojas de ejercicios. Ya se ha destacado el hecho de que 16s ni-
ños se desarrollan en el plano social, político, moral y emocional con
los juegos cole:;civos y no mediante lecciones. La partición de con-
juntos es un ejemplo que muestra que los contenidos intelectuales es-
pecíficos también pueden aprenderse mejor con los juegos colectivos
que mediante lecciones y hojas de ejercicios. La figura 2.2 es un ejem-
plo típico de UD3 hoja de ejercicios de primer curso dise.ñada para en-
16 La obsevacióo hechaea este p~o es distina de Un:!, de las observacioneshe-
chas en el Cap-ftcio]{l, según la cual los juegos colectivostieoen J.¡ ventajade com-
po~ estrat~ Es verdad que las estrategiasestimulan el desarrollocognoscitivo
med12.rm: b. d~cion y J.¡ coordinacionde muchasrelaciones.Así pues, aunque
las est:"a~e.gias
h:ouz:n ~luelos juegos colectivossean muy ulecuados para el desarrollo
,",-':. -,-~-_,ogpos~ov~.de los mnos, r:- ~. rste el pun~oq'-. ~~y ,~t~!Idotb dt:<"I,acar eo ~f~""e-
sente~LSCU;IOn.. ~:i-ue el I~egode unzar anillas, por ejemplo,no rnge muchases-
50 U,lt:gras,SIque ICJtlUC3. accl~nesfísicasque son im?or-.antespara que los niños pe-
quenas seanmcar.dmenteaccvos.'
~~ib~=~'J¡¡.~~~;i!i¿~':.~'k;~j¡ZJ-k;~'9;~~~~~fr~~~r:f.':;,:::t:~i1;Bi~~.1it;~~-~~?r~~:;;~_jJI~ij~~,'i'.-"f;~l.~~~~:~~~~~~~
ClOoe5.~._t totalizaD; ",7». Los maestros se pasan horas corrigiendo es-
tas h?)t.s r, normaJ.m.ente, los padres se sienten satisfechos cuando
sus l:iJos uaen estos ejercicios a casa.
Sw embar&o, en una clase de niños .lentos» de tercer curso de
~na escuela urDana, una de las muchas cosas que los niños parecían
Ulcapaces de ~prende~ era esta lección: ~_a.maestra .corregía los mis-
mos error~s dla u.as día, hasta que 4ecldlO mtroduclr el juego de car-
t~~ denorrun~do sletes (p. 100) 17. A continuación se da una descrip-
ClOn de este Juego: .
Sietes
Se e~plean veinticuatro canas desde el as hasta el 6 (6 cartas X 4 pa-
I~s - 24). L,os ases valen por 1. Se ponen todas las canas en un mon-
too: par ..•.«pillar" excepto las tres cartaS de encima, que se giran boca
amb;. y se ponen en SI;. sobre la mesa. El objetivo del juego es encon-
trar dos cartas que ha.gar:un ~otalde ,siete (1 + 6,2 + 5 Ó e + 4). Cuan-
do llega el turno a un Jugaa~r, reura dc;>scanas, si es posible, y las
reem'pl;.za.con Otras dos extraJdas de encuna del momón. Si no puede
t?talizar Siete,pasa. Cada vez que un jugador se queda sin poder re-
tmu dos .car-.asque to~cen siete, el jugador. siguiente «pilla; un-acar-
ta d~ e~cuna de! n;omon y trata de llegar a SIete~on ella. Si no puede,
emplez .• un momon, de d~canes. En cuanto un Jugador puede retirar
do~ canas, el mo~ton de oescanes se coloca debajo-del montón para
.pillar •.. Gana e! Jugador que acaba con mis car-.a.s.
Pa:-a sorpresa de la maestra, unos cuantos niños volvieron aJ día si-
gUlent.e co~ todas las combinaciones m~mo:izadas. E~te juego se jue-
ga meJor Sl se conocen rodas las combmaclOnes posioles porque, en
'. 17 Hay queadmitiroue laUna de demarcaciónentreun juegocolectivoy una lec-
Con,camuflada(c~~o el _juego•. del rccanoci.nllentode nÚmerosmencionadoen d
aPlculo1)o,?e..sfa~. de r:r~~ con e:x¡¡ctÍ.tud.
DebemOs-tenafi preci'.:.cionde no etl- - ..~--
-
duIza_rcualC!ul~rlecClo~dld~~ca y abumda para convernrlaen un presumo_juego_o
. A pe~arde toao, esta SJtuaoony muchasOtrasobservaClOnes similare..sme hacenlJ
gar a la conclusiónde que Jos niños consideranlos sietescomoun verdaderojueg~~ 51
~~
~~
..
~~~~¿f~4:';'i~;~::;~~~~~~~~1.:t
..
 RAzONES
.••.
caso contrario, hay que contar interminablemente todos los símbo- JUEGOS
COLECTIVOS PARA EL
los de los pares de cartas tomados al azar. Además, una persona que
EN LA " EMPLEO
no conozca todas las combinaciones no puede captar a primera vlsta DE
PRIM.ERA
que.4 + 2 = 7 y. en consecuenci~, no pu~de 'p:otestar C:.lando un ju- ENSENANZA JUEGOS
gador recira un 4 y. UD 2. Las .hoJas de eJerclc:os Y los lD;:tru~entos COLECTIVOS
de eneseñanza no tlenen la mIsma fuerza motIvadora. Mas aun, una
¡"""correcciónpor parte de otrO jugador es mucho más conducente al de-
I sarrollo de la autonomía que una corrección por parte del ma~stro.
Además, los niños están más activos mentalp.e.g.te_¡:M.andq ..r!!~gan
que ~:mdo tiabaJan e~~J.~I"ª.~--~jª"ª.£.íos:-Se ven IDQQyadQs a 5.U-
pervrs~to--' ue-naeeñ~tósdemas a~mté: a Otro. Con las hOJaS
- rClClOS, cadaniño tr~9:~R.9.L~d:.!!.~.nta v eL@back'3.?_e pro-
cede ael maestro, llega much9JDás..nr.de. ~ camblO, en un ruego ce
Cútas el]!g}.b..ack PJ..Q..Vlen~_~_~ JQliQ!P.paIie.IQ~':'Yr.es....nn,:ala,,!:Q., ~or
ej(tñip1Cl,si un jugador no se da cuenta de que puede reurar un ~ y
un 2, a los jugadores que conocen la combinación les cuesta mucho
quedarse quietos. A veces cantan «veo unas, veo unas», o llegan a de-
cir _¡mira que eres tonto!» Aunque un maestrO nolleoma a ~mple~
este lenguaJe, es normal que los niños acepten estas observaCIOnes SI.
proceden de otros niños.
El elemento del azar es otrO factor que hace que el juego.de los 2.4. Dos niños de un jardín de infancia jugando a la guerra.
sietes sea atractivo. En este juego, las tres o cuatro cartas entre las
cuales puede escoger el nmo han apareci~o al :1zar y ~ siqui~ra 71
maestro sabe qué carta saldrá a continuación. Eo las hOjas de eJerCI- pectadores. Estos niños de párvulos pueden ser mucho más autóno-
ll1?S y men~ente despiertos que los niños de primer curso, des-
cios, los problemas ya vienen i~presos y el ~ae.st:o elige cada vez
los que va :1repartir. En las lecclOnes y los eJerCIcIOs,el m.aestro lo c!Itos antenormen~e,. que también jugaban a la guerra. Si el maestro
sabe todo y es el único juez que dete:-mina lo corre,:to y lo mco~ec- tIene claros sus objetIvos y su teona acerca de cómo alcanzan los ni-
too En cambio, en un jueoo de CartaS .a verdacl.ETovlene de los runos. ñ?_5estos o;bjetivos, p~ede enseñarles con métodos que harán que los
La teoria ae-Pl~geicrerñaesfra-qll~eñéTCOñ:,ociñlíento Tógico-mate- n.u:0s de parvul<:s ~sten mucho mas av~zados que muchos niños de
mr~.Ei -verda(tño-oen~ "que proceaer- delriÜiestro.tS:--SY"Ios nJ:nos pnmer cu.(so. In;)Olcamente, -el maestro ~e la fotografía 2.4 no parece
tener tanto t~abaJo como el maestro de pnmer curso que trata de man-
de pomer curso dlscutene-t-ti"emp"'OSúflctente-robre- el resultado de
sumar 5 y 2, acabarán construyendo la verdad sin que. se les enseñ~. tener a 30 nIños bajo un estricto control.
Las lecciones y las hojas de ejercicios comunican al mño el mensaje Todo 1.0 que se ha dicho en este capículo sobre el valor de los jue-
de que la verdad sólo puede proceder del maestro y que la tarea del gos c?lectlvo~ deI?ende de cómo intervenga el maestro al desarrollar-
alumno es proporcionar al maestro la respuesta «correcta» qu,: éste se ,el Juego. ~un Juego se enseña~~ niñ~~rendan a jugar
desea.. Este mensaje mina la confianza de los niños en su propIa ca- a"el «~E£ectamenI~~Ja:rq! ..a~,s_ap.a.{.e.c.eL?-P--QLc.ompletQ._En
cam-
pacidad para pensar. Por ta..'1tO,será mejor que el maestro, en vez de DIO, SI ~e emplea :-! .luego p~a alcanzar !os" t~es objetivos generales
emplear su tiempo en corregir hojas de ejercicios, permita a su grupo de la pnmera ensenanza exammados al pnnCIplO, se puede contribuir
que participe en juegos de una manera m~ autóno,?a. . al..?esarroll? social, polí~ico; moral, cognoscitivo y emocional de los
Como se .de~prende del párrafo antenor.' los Juegos ~~lect1~os moos. I.:~s Juegos colectl~os DOson indispensables para el desarrollo
pueden 'conmbwr mucho al desarrollo emoclOoal de los nmos SI se de los Dl.n?Sen estos ámbItos porque pueden intercambiar ideas y tO-
dominan adecuadamente. El papel esencial del desarrollo de la con- mar p,eclSlones con adultos y compañeros en muchas otras situacio-
fianza en el desarrollo futuro de los niños eJ;!::odos los ámbitos ya se nes que se plantean ~u~ante el dí~. Sin embargo, ~i.l:~gQi.~_QDscitu-
ha examinado en la sección dedicada 3. los objetivos. En el juego es- yen una forma de actIvldad especla.11ñéñteconvenIente para los niños
palda con espalda (Capítulo VI) el lector enc~mtrará el ejemplo de pequenos. Daao gue son una acnvldad m~.Y.Jatisl~.Et9~j1Ueracreras
algunos niños que reían estrep~tosamente Y. gritaban ~jNo po~emos! •• .r~
auras...:_~.~! pena mtroducmos, en e1IiS para que la edUcaci6ñ- sea
cuando no podían hacer «rodilla con rodIlla" y «pI.e con pIel>.Esta miS ~~mpa?bLe_~~_~l de~J..-IT7C?}~q"~~~~¡~ 'ins:"7
creJ.Q..~r¿i£e~~AuIÚ~ué-r.a
actitud de diversió9.J.::confianza es mucho má~rochv~l emE.l~ truc~!on se nace cada vez mas necesana y conveniente a medida que
pensamiento que el sennrruento.É~2.~P.E!l,lª}:~~e 111S:~~ª.3~- el m~~ se hac~ .n:ayor, u~a atenc.ión cuidadosa al proceso de cons- I
nen los nIDos cuandó-ñopueaen propo~:~~.~r ~~¡gH:~::~_~co.z:.rer:- trucclOn permmra que la InStrUCCIónencaje con la manera de apren- \
ta;Tós'ñiñb~que-tiérrenc5n'fiaiiZapüéden ganar Juegos su¡ envane- der de los niños. ~
cerse v perderlos sin. aatmIariz-arse. 1aml:iíétl-soI!'cp"aC"éSde acome-
ter ureas ditklleS-si;~les:;;lrna.r:secoñlaCiIiaad:---"-~"--'-".-'-
"""tOl'~~f(úogci.fi¡¡-
2.{"aparécen'-dos-niños- ([eun jardín de infancia
que juegan a la guerra. Cada uno de les jugadores supervisa el pen-
samiento del OtrO, pero esta supervisión también la realiz~ ~~.:.:s-

l. Véase en el Apendice una definición de! pensamiento"lógico-matemático. 53

 -------._ ....._~ ..'-

USO DEL MATERIAL DIDÁéTICO EN El NIVEL INicIAL, SU

APLICACiÓN EN lOS RINCONES DE JUEGO.
"El juego es un proceso que permite a los niños y las nUlas dominar el mundo que les rodea,
ajustar su comportamiento a las exigenci,is del mismo, aprender sus propios limites para ser
ind.~p~ndie~tes y progre~ar en la ¡In ea 'del pen~amjento yia, aC~jóni. Hil~~' Caña~ue (en Pereira, '2001'. p, 110
, ...
Función Educallva:' Hábllo. d. ob•• rvaoló,; y ourto.ldad .
• ConocImiento de las propiedades ffslcBs de los objetos,
• Desarrollo de la lengua oral.
• Comprensión de conceptos .
• Hábitos 'de orden y limpieza.
o Desarrollo de aptitudes, competencias y habilidades intelectualesr.artfsticas, motoras y
psico-motoras. . ,
• Motivac;ión por aprender.
o Desarrollo de valores de solidaridad; responsabilidad y ayuda mutua
o Qesarrollo dE! la confianza'y la autoestima.

FuncIón Social
La dimensió"n social del Juego se p()ne de manifiesto en la relacIón del niño y de la niña con
su ehtorno, con sus padres y las demás personas que le rodean .
• Hábltod. compartir, coop.rar y d. Jugar .ngrupo .
• Respeto a los demás .
• Respeto a la naturaleza y al trabajo ajeno,
o Respeto por los acuerdos y los compromisos .
• Promoción de sentimientos de generosidad y tolerancia .
• Utilización del juego como fuente de alegria .
• Promoción de valores, actitudes y normas de conductas que enaltecen la condición
humana.

PROPÓSITOS DE lOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN El NIVEL INICIAl.' Favorecer el desarrollo integral

de 105 'niños y niñas que asisten a los Centros
de Educación Inicial.
o Estimular la expresión y la socialización de los niños y las nUlas a través del juego
individual y colectivo .
• Estimúlar el desarrollo psicomoior a través de la manipulación de objetos.
o Favorecer el desarrollo de la creatividad y la estabilidad socio~emocional, a través
de un ambiente de juego en armonla y seguridad para los niños y las niñas.
o Favorecer el desarrollo de la imaginación.

¡:'~"t
:¡:.I;, .

. f.i;W\: -. ORGANIZACiÓN DE lOS MATERIALES

DIDÁCTICOS. La org"an;zación del aula debe re'sponder'a la necesidad de actividad y movimiento que tienen
los niños y las niñas del Nivel Inicial, lo que demanda a distribuir y racionalizar adecuadamente
los espacios, dentro y fuera del aula, para lograr mayor amplitud y funcionalidad de los
mismos.
El ordenamiento de los maleriales dará como resultado el agrupamiento de estos según su uso,
de donde surgen de manera natural, áreas, zonas o rincones de juego, los cuales ofrecen al
niño y a la niña mayor seguridad y posibilidad de independencia con relación al adulto, asl
como mayor control sobre el mundo que les rodea.
Los espacios seleccionados para organizar los materiales, deben disponerse de manera que los
niños y fas nifías puedan moverse con libertad y elegir por ellos mismos los objetos; esto
facilita su manipulación de manera independiente y la práctica cotidiana de hábitos de orden
y limpieza.
Para la colocación de los materiales se eligen estantes, cajones de madera, de cartón fuerte, de
material plástico o algún mueble reciclado. Los materiales al igual que las áreas, rincones o
zonas de juegos, deben estar rotulados y el material colocado en éstos, cambiarse periódicamente
para que guarden relación con los contenidos que se estén desarrollando. .
Es importante la limpieza periódica de los materiales, ya que estos son manipulados constantemente
por las manos infantiles, por lo que se ensucian y pueden ser vehlculos transmisores
da ,virus y ~acterias.. '
Las nlrlas y los nlfloe, ,asf como los padres y las madres ~eb8n participar eh la
organización,' conselVa'clón- y cuIdado del material.dldáctico, sóloasl se'ntirán qu'e son
parte de un esfuerzo colectivo que redunda en beneficio de toda la comunidad
educativa.

CLASIFICACiÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO .

.~,~.'.: '1': .N;;
"',

, .: >: \~~S?
'~~~'~~1']
En la literatura pedagógica existen 'múltiples clasificaciones de los recursl'"~ '3"lácticos; no es nuestra intención
embarcarnos en el análisis de'c1asificacionss existentes. Para los fines de '
este trabajo vamos a clasificar los, materiales didácticos
,. en generales'
. y
especificas,

Los materiales son medios que se usan en todas las áreas y para todos los contenidos,
generales entre estós
se ancue'ntran: . ' .'
• Pizarra tradicional, magnética, de polietileno, de fieltro o lanilla (franelógrafo),
• Rotafolio, murales, tarjeteros .
• Equipos audiovisuales .
• Armarios, mesas, sillas y equipamiento en general.
Los materiales especificas son portadores de mensajes y están destinados a estimular las
diferentes áreas del desarrollo infantil:
• Cognitiva,
• De la expresión y comunicación .
• Socio~embcional.
Materiales para el desarrollo cognitivo.
Estos abarcan materiales: .
" Para el desarrollo lógico matemático.
" Olle facilitan el conocimiento del medio natural,
• Que facilitan el conocimiento del medio social.
Materiales para el desarrollo de la expresión y la comunicación.
Estos abarcan materiales:
" Para el desarrollo de la lengua oral y escrita .
• Para el desarrollo artístico .
• Para el desarrollo corporal.
Materiales para el desarrollo socIo-emocional.
Los materiales del área socio-emocional son los mismos que se utilizan en las demás áreas,
principalmente aquellos que facilitan el juego de roles, la dramatización y el trabajo colaborativo.
Los materiales especificas de las áreas cognitiva, de la comunicación y socio. emocional,
pueden ser:
• Visuales: dibujos, fotografias, ilustraciones, impresos, diapositivas, entre otros,
• Auditivos: discos, OVD, CD, cintas magnetofónicas, otros .
• Audiovisuales: televisión, video, cine, computadora,:montaje audiovisual
(sonosivo).
"Representaciones de la realidad: objetos, juguetes, maquetas, germjnadores, acuarios,
mesa de arena, otros.

RECOMENDACIONES PARA EL USO ADECUADO DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS.

Son muchos los factores que inciden para que los materiales educativos cumplan su funcIón
dinamizadora de los procesos de ensenanza y de aprendizaje; más que la cantidad, es la organización
de un material, variado, estimulante, visible y al alcance de las manos infantiles, lo
que va a determinar su integración con los demas componentes del currlcuto y por tanto el
éxito del proceso docente educativo. .
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La escuela tradicional utilizó, fundamentalmente, el lenguaje para transmitir los conocimientos;
en la actualidad se utilizan nuevas formas de comunicación más representativas de las
situaciones a las que los niños y las niñas deberán enfrentarse en el futuro; la Educación Inicial
ha conveliido el juego en el elemento central de las actividades de aprendizaje, sean estas
individuales o grupales.
Dentro de los aspectos a tomar en cuenta para la distribución, selección y uso adecuado de los
materiales didácticos en el nivel inicial tenemos;
A) La organización.
B) LB cl.Blflcaclón.
C) Los espacios.
O) La ~ele¿ci6,n

ORGANIZACiÓN E IMPl.EMENTACIÓN. DEL MATERIAL DIDAcTICÓ EN LOS RINCONES DE JUEGO

Organizar y destinar los rincones o sectores de aula', estos deben ser distribuidos en función del BspaCi~con
que contamos con sus respectivos materiales y mobiliario. .
Establecer los horarios de ~rabajo o juego en los rincones de aprendizaje, la duración de El niño o grupos de
niños visitaran los rincones de aula 'en simultáneo de acuerdo a sU libre elección y luego irán rotando.
las actividades o juegos serán planteados de acuerdo a los objetivos educatiVos o a la propuesta metodológica
de los docentes.
Al agrupar los matEiriales según la c1asjfica~ión anterior, surgen áreas, ~spacios o rincones de
juego como:

Rincón de Pensar. ' .

En' este espacio se organizan materiales que favorecen. el desarrollo de procesos pe' clasificación,'
sedación,' y conservación; concepto de forma¡ himano, relación de la parte con el t~do,
correspondencIa; cantidad y número, entre otros ..Algunos de los materiales que se incluyen
en' e'sta área son:.rompecabezas •...dominó de ideas y de números,'loteriasde formas, c'olor, posición;'
de idénticos,' juegos de s~riaci6n. por tamano, forma, color y otros.'

Rincón de Dramatización.
Este espacio, también llamado de juego simbólico, recoge contenidos de todas las áreas
curriculares, poniendo de manifiesto el carácter interdisciplinario de la Educación Inicial y la'
función globalizadora que esta área' puede cumplir,
El rincón de dramatización permite reproducir situaciones que forman parte de la realidad
próxima de los niños y las niñas, por lo que brinda aJa educadora o educador laoportunidad
de trabajar valores éticos, morales: sociales, patrióticos' y otros, además de posibilitar:
• la' autonomla personal .
• Múltiples alternativas de actividad .
•,Realización de ~rabajo de forma individual y grupal.
• La atenclón,y motivaolón de los ninos y las "lnas .
• Oportunidad de adquirir diferentes aprendizaJés.
En este espacio, a través del juego simbólico, orientado por la educadora o educador, los
niños y las niñas:
• Organizan el ambiente del hogar .
• Organizan tiendas, colmados, supermercados .
• Juegan a ser médicos, maestros y maestras, estilistas de un salón de belleza, etc .
• Realizan diferentes dramatizaciones.

Rincón de ciencia.
En este lugar se colocan libros de animales, plantas, y otros relativos al área, colecciones de
insectos, de hojas, de flores, de piedras, de semillas, de corales; balanzas, imanes, limadura de
hierro, lupas, goteros, jeringas, recipientes de diversas formas y tamaños, agua, y otras
sustancias para realizar experimentos sencillos.

Rincón dI:! Biblioteca.

Este espacio es el lugar de los cuehtos, libros con ilustraciones atractivas, cartas, etiquetas,
revistes, periódicos, calendarios, álbumes de fetegrafles, cassettes de cuentos, de fábulas,
papel en blanco, papel rayado, postales, lápices de carbón, carteles y murales (para anunciar
diferentes actividades y mensajes, escritos tanto por la profesora como por los niños y las
niñas).

Rincón de Arte.
 ", "

,~n 'este e~~~6io se Org'~niÚúi .~a~eriales' iom~:m~S;'lIa, lápices de

colores, papeles de diversos . .' ." '." '.' ,
colores y texturas, pedódicos, marcadores, pinceles, rodillos, espátulas plásticas; hielo seco:
plantillas, esponjas, corchos, canastas, cajitas,' envases plásticos dé ,diversas formas 'i tamaños,'
sogas, rollos y conos de hilos vecios, lana, témper~, acuarele,.cartón, tijeras, botones, paja,
virutas de madera, pedazos de telas, encajes, un mural y otros materiales que favorezcan la
creatividad, ' . . , ".

Rhicón de Música
La música'no es sólo expresión artlstica, es unele":te'nto esencj;alpara iograr el eqLiílibrio.~fectivo, sensadal,
intelectual y motriz. En este sector el niño podrá desarrollar ~u sensibilidad,IT!emoria, atención, concentración,
coordinación, expresión corporal, motricidad gruesa y fina, a'demás de permitir un espaCio de relajación y
tranquHidad según la melodla. . , " ,," . '.. ' . . .' '
Los materiales. necesarios para este rincón son' in'strumentos musicl¡Iles variados,: Pálitos toe-toe: pa.flderetas,
tambores, matracas, caja china, flautas, quemas, triál")gulos, platillos, 'cassettes o eds; radiograbadora," etc,
. . i .. ,

Rincón de Construcción. " ... ' ',': .. ', .' '., '.
Con los materiales que se organizan en esta área, los niños y las niñas realizan acti .•••
idades que
les ayudan a desarroUar equilibrio, a fortalecer la motricidBd gruesa, a adquirir nedones,'
espaciales y otras 'destrezas necesarias para sú des~uiello 'Isico" Estos materiales son entre
otros: bloques de madera y plásticos, de diferen~es ta~a~os, f,0r,mas' Y,colores; ~ubo,1:i,~~jas;
envases vaclos, huacales asl como materiales complementarlos: muñecos, carntos,anlmales
plásticos y de mad.era, soldaditos, y otros juguetes.'

Rincón Tecnológico.
El contacto temprano de los niños y las niñas con las Tecnologlasde la Información y la
Comunicación (TIC) es una realidad. En la aCtuali~ad, los niños; y las ni~as)iene,n ~ su .
alcance juegos de videos, electrónicos, juegos que funcionan con baterlas y controles remotas,
teléfonos mó .•••
iles, calculadoras, entre otros. Observan cajeros automáticos, computadoras
y otras tecnologlas en sus hogares y en diferente's lugares de su co~unidad.
El uso del computador en el aula de Educaéióri'lnicia! refuerza, 'complementa y 'ampHa los
contenidos trabajados en las diferentes áreas. Éste resulta una herramienta muy atractiva para
los niños y las niñas ya que por ser un instrumento lúdico les permite aprender juganqo.
las educadoras y los educadores observan a menudo con sorpr'esa la facilidad con que' los '.
niños y las niñas apr13nden a manipular la cpmputadora: primero adquieren habilidad moviendo
el ratón (coordinación de la vista con la mano) y captan cómo moverse dentro de un
programa concreto. Tardan poco tiempo en saber cómo poner en funcionamiento la
computadora y encontrar aquello que buscan.

Rincón de comunicación y lenguaje

Los materiales y las actividades que se utilizan durante este periodo tienen que cumplir la
función de servir de ayuda para el desarrollo de las competencias comunicativas que debe
exhibir un niño o niña de este nivel: Escuchar, hablar, leer y escribir.
,
,, Estas competencias se concretizan en:
1 • La capacidad de usar la lengua para el desarrollo de su identidad personal, a través
1 de la socialización (dialogar, narrar, describir, interrogar, afirmar, negar, entre'
.¡ otras).
~ Las capacidades lingülsticas que pormiten conocer y usar las formas y la estructura
de la lengua, abarca los sistemas léxico, fonológico, y sintáctico, además de destreza
y otras capacidades, como conocer y manejar las operaciones del pensamiento:
Identificar, analizar, sintetizar, e.•••
aluar, criticar, inferir, otras .
• Las capacidades paralingürsticas, como los gestos, las mimicas, los silencios, 105
dibujos, las fotograflas, los tipos y tamaFlos de .las letras, la longitud de las lineas, los
márgenes, los espacios as,' como el color de la impresión y del papel, tos cuales
inciden en la expresión verbal, pues los lectores utilizan las claves y la estructura
que ha empleado el autor en el texto escrito para organizar la información.
Escuchar, hablar, leer y escribir, no s610 son competencias fundamentales, sino también los
ejes vertebradores alrededor de los cuales giran las actividades lingüisticasy metalingOlsticas
que se realizan en el transcurso de la Educación Inicial. •
Las expectativas frente a los aprendizajes de los niños y las niñas, en esta área, giran en torno
a los 'eje~ señalados en una sec~"encia recurrente y piogre,siva que permiten. llegar .a,I,osniveles
de profundidad y cqmplejidad n~cesarlos'para la i.¡tilizaci6ri' efic¡:¡z d~ la ,lerQlrIa dentro del.:
contexto soclocultural,an que éBlol BO desinvuilven, . ",".', ". " " .',' ,
P.rll.rido d. lo .nt.rlor todo. los m.t.rial •• y l•• actividad•• qüelo' ~düo.dor • ., llduc.iJor
seleccione deben ayudara los niños y las nltias a que puedan: ,. ' . : ," .
• Valerse de la lengua oral para comunicarse con los demás a,través del diálogo:
manteniehdo la pertinencia' del mensaje, .
• Descubrir el uso y el valor de la lengua escrita para comunicarse;;
• Reconocer funCiones y usos de loS pórtado~es de texto's, . ,.' , '.: '
• Iniciarse en el reconocimiento de la direccionalidad," sigrl0s y tipos deescritura,'"asl
tO,mode grafemas y fonemas q'ue les',permitan producir enJorrna espohtánea'.'
palabras que les sean significativas. '
•
 Una mirada al juego simbólico

Lidia Esteban
CarIes Parellada
En este documento intenftll/1lJs aportar alg/lllOs elementos de reflexión ea relación
con
un reto que podemos compartir las personas que esta11l0.~implicllllas en la educación
i,,/antil: la observación, un recurso que nos permite el'aluar las producciones de
nilio.f y
niña,I' a partir de lo que l'e11l0Sque ocurre en la vida cotidiana de las aula,f.
Nos damos cnenta lle que uno mir(f(lt¡ distinta o lo que hacen los llilios y las niñas, y a
cómo lo hacen, lWSpermite dar un sentido a ,m.~acciones, ajustar nuestra
inten'ención y
construir procesos ,fignificatÍl'os de emelianzo-aprelulízaje. Nos centraremos en la
nbserl'ación deljtiego simbólico
que tiene en estus edades, tanto por el interés que despierta conlO por la il!fluenciu
que
tiene en el desarrollo de lo.~niños y las nÍlios.
1. Decidimo,f escoger esta actil'ídllll por la importancia
lIabltmdo de/juego .~imbólico
Los nÍl;os y las nil;as, cumulo juegllJl, se expreSlllt tal y conllJ .wn, adquieren
dete/'lninadas habilidades personales, desarrollan .I'llcapacidad de relación con los
del1llÍ,5y dan ,~entido o aquello que aprenden de su entorno. El juego les produce
placer
y .mti,~facción, y su jinalíd{((l estlÍ en si mimlO. Se implican defor11la espontállea en
estas
situaciones, creundo acciones "i1'er.ms ,~inque exista presión por parte del adulto.
Ponen
en práctica todas sus ,:xperiencias)' lll'll1lzml en el proce.~o de autOflll11lia.
Casi ,~iempre los ,~ituacione.~dejuego se inician o partir de lo imitación, pero
demosill(la~
"ece" ésta queda reducida a un .,egINulo plano, cuando de becho es la base a partir de
la
cual ,~evisten las situaciOlles hídicas que los nil;os y las nil;as generan y o Imrtir de la
cual.~e elabo/'{/n lilS representaciones mentales que permiten la construcción de
significado,!; /l/uy I'inculatlo.~ II lá blÍsquedu de explicllciones sobre cómo nos
organizamos
los adulto,!' a nivel de las relaciones y cómo 11llI1lifestamo.~los diferentes role,~que nos
caTllcteriZlln.
En de;finitil'l1,,~egenera 1111 recorrido que/acilita el proceso de aprendizaje social de
nil;os'y nÍlias. /fay unmolllento en que ésto.~Im,H'llllal compllliem como un e,~pe;io
pam
imitar, pora cmllllflicarse y pam aprender. ¡\tús adelante se da Illljuego mós cercano,
tal
!'ez coincidente cOl~algunas circunstancias e.~paciotemporales, pero sin intención de
compartir la situación. Corre.~pof/(Iea Illla/ase en la que la relación .me/e iniciarse a
partir de los o/~ietos, delmaJeríal que se intercambian o qae ree/aman, pero en lo que
e/juego todlll'ia se do en pamlelo.
'A partir de las cuatro año.~(aproximadamente), cml el inicio deljaego de roles, la
f,
f.
I
 acciáu ,~eda eu/imción del comjJlliiero. A medida que elnbio avallza eu ,m proceso
de
socializacióu van aparecieuda los juegos más reglados, los juegos donde el grupo
tiene
IlIIpapel impO/tante y donde cada cual apremIe a tenerllll lugar, y todo lo que esto
conlleva en CIl/lI/toa la adquisicián de actitudes y valore.~,como pueden seria
cooperación eu las acciones y la posibilidad de compartir los significados.
Los rincoues: un tiempo y UII e,~pacioparel eljuego
Sin eutrar eu las cuestiones orgllllizatil'as y formales, lo que queremos seliltiar es Itl
imporftlllcia que tiene la pedagogía de los rincolles de Cffra a la estructu/'llción
persollal
del tiempo y del espacio, telliendo eu cuenta que Itay que dar IlIl11flcribi/idad
,mjicieutemeute sigu!ficatÍl'11pam que se pueda l'iveuciar esta dimensión personal
Ctll!illlltllmeute con 1U1Ilque implique a todo el gl'llpo.
Los niJio.~y las IIÍ1iaspueden crecer aulóllOnlllmente cwnulo dispone/1 de UIItiempo y
tle
IlII espacio, I!iustado,~n sus necesidades y de lo.~cuales ellos S/JIIlos protagonistas.
Este
2
tiempo y e.~teespacio puedeu ser tall amplios y complejos como los mlles'fros y las
maestrtl.~ nos atrel'amo,~ a d~iar ell sus mili/Os. Estas dos premisas deben ir
acompañadas
de la inquietud por.m desarrollo global. Desde esta perspectil'll IIOSparece que 'litY
que
establecer una estructura de tilda en laque los uiJios y las uilia,~puedall:
- Expresarse a todos los IIÍl'elesy COIIdistintos lellgl/{{ies.
- Comunicar e illtercambiar "Íl'encias, ideas, compl1l1iemlo uu tiemj}().
- Desarrollar sus propios pl'Ocesos globales de IIj'l'ellllizaje.
E~tll estrudum no la enteudemos parcellltla ell unidlules sino eu gmudes zouas.
Teuemos
aoSÍ,pOI'~iemplo. la zoua del juego simbólico, la de la actÍl,itlll/l gnifica, la de la
experimentación y la delmzollllmiento lógico-matemático, aparte de todas sus
particularidmles (biblioteca, consil'llcciolle,\....). Estl/S zonas están orgauizadas eu
espacios Imiximos y a/~iados a la vez, porque buscamos 1m tipo tle distribucióu que
filcilite el diálogo y evite intelferencias.
La zoua deljuego simbólico permite a Ilitios y nÍliaoSjugar imagillaudo e imitando
situaciones. E.~ellugm' (Ioll/Ie encueutrllll la casita y la cocillita, la tiendll, la
peluquería,
el hospital, los di,~fi'ace,~,elmaquillt¡ie. .., C/JII1/11 material básico y u,malque les
.mglere
recuerdo,~ y vÍl'encias que pueden e.'Cpresarsiguieudo una el'olucióu uuida II su
capacidad
represelltati I'(L
La obsen'ación en el espacio tlejuego simbólico
LooS,,¡¡¡osy IlIs niJills están en comtaute IIctÍl'id(uL CUlllquier estímulo que
encuentra/l 11
,m alcllnce puede ser uu pretexto pllmlll IlcciólI. Cuando 1I0oS
tomamos tiempo pllm
obsen'ar lo que hacen, nos tI//IlIOScuenta de Ijue se tmtu (le ulla uctÍl'idtld l/el/ti de
contellido. POCtlS.'eces S0/l10SI/osotro,~Ijuielles filcilitamos el guitilL El sel/tido Ijue
IWSOtrO.~ dtlmo,>I1 esta 'Illlrmcitill/tll'orece su el'olllciáll y la tl;ljllego. Éste es
seguramente IlJlOIfe los objeti,,0,5de la obser"aciáu.
En e1momellto de la obsel'l'I/cián ponemos eSflecialatenciáll a las repeticiones' y a 10,5
eambios, [Jorque son hechos que nos in/ormal: del momento en que se encuentran La
obserl'llcián que sugerimos está organizada alrededor de cinco [Jorámetros ("éase
cuudm
1):
Cuadro l. Propuesta de parlÍmetros de obsen-ación alrededor del juego simbólico
l\faterial
Nece,5ita algunos materiales en concreto. Se apl'Oj1iade ellos ante.5 de empezar a
jugar.
Quiere apropiarse de los juguetes que tienen los demlÍs y así que los tiene no loa más
allá. Esparce lo,\'juguetes. Los acumula. Los puede dejar. Utiliza e/objeto para
comunicul'S'e con los demás. Comparte los /l/a/eriales que utiliza. Utiliza los objetos
segúll.5It/unción, pero tmnbién [Juede dar/unciones dil-ersus...
Espacio
Se ubica siempre en el mismo sitio. Necesita crearse su propio espacio dejaego. Se
adapta a los espacios que ya están estructurados ...
71empo
Actitud con que espera el inicio de lu actÍl'Í1ladlúdica. Le cues((l terminar, la recogida
es unu buella eXCUSIIpara continuurjugmulo. Aceptu 10.5límites del tiempo. Como el
tiempo se hace presente durtlllte e/juego, se du algulla h'au.~{ol'lll/{ciónde éste
durante
el mismo (l/IItes era de aoche, allOro es de día...). Se entretiene con cualquier cosa. Se
centro en e/Juego un buen rato. Necesitll tiemj10 paro adaptarse a las Il/lel'l/.5
exigencias
de la sita ación ...
Relacián consigo mümo
A mel1lulojuega solo. Representa su historiajuJlto a los denuh. Participa en la
actil'idad
pero 1/0 sabe demasiudo lo que hace. Reclama la presencia deladúlto. N/oti"os por los
que lo busca (resoli-el' situuciones, meierto dentro del juego, ser recoaocido por él).
3
Intenta cOlmlllicarse con ,\'liS comj1wieros. Siempre desarrolla el mismo rol. Hay una.5
con"tmlte,\' en su juego sillll"J/iclI. Puede (,(I/llbiar de persolu!;e. Juega
espolI tlÍ Ilelllllell te.
Es capaz de escuchar a los demlÍs. Su ritmo personal puede ser compm1ido por los
demás. Tiene bastante iniciatil'll. Introduce mptul'l/s. Pareo' ""njiar en sus
posibilidades. Expresa sen.mciones y elllaciones mientms juega. lIfuestm satis/acción
en
esta situación ...
Relacián con .ms iguales
Representnacciolles aisludas. Pm1icipa, a ,m aire, en alguna historia de sus
compmieros.
Los imita. Juegau a lo mismo pero cada cual desde .H{ m/. Hay adaptación mutua de
los
mIes. COlllparten la historia. Se ponen es escena di{erentes contexto,5 (1luepuedell
tener
re/ación ClJnlos dijerentes espacios del juego ,5imbólico). Hay intel'llccián entre e.5tos
dijerentes ambiente,5. Las acciol1es parecen organizadas por UI1guión. Hay I/n hilo
condl/ctor. COlllpl1lierosdeJuego lIIá.'frecuentes ...
 E/espacio deljuego simbólico jilcilifa la ob,\'en'ación dlulo ql/e lo,~ nbíos y las nitílls
se
entl/siasn/lln COll SIl actividad: en consecuencia, se ml/estn/ll de IInaforma totalmente
espontánea, y el obsen'ador externo 1)(ISnprácticamente desapercibido. Por lo tanto,
tan solo tenemos qlle planificar el momento oportllno y dotarnos de la palita qlle nos
permita recoger dlltos significativos tle los parámefl'os ql/e 11IIyall/o" escogido. Vna
pal/ta
organizada enfilas y COll/mllilS llOSpermitirá recoger información de cada nitia en
concreto (prognosi.9 J' de la ,\'itllacióll globlll del grupo (diagnoú9.
En eljl/ego simbólico cada nitio se e.xpresa defiJl'llla particl/lar, nUllca en con traillas
dos
nilios ql/ejl/egllen igllal. La actl/alización de estos cinco pllrámetro,~ reflejll aspectos
importlllltes de la cotlStruccián de Sil identidad personal, sin olvidar qlle ésta se da
gracias a 11/COl!;llllCión del ámbito espac;otempoml y del relllcional
A modo de coneltlsión
Es importllllte tener en cueuto que la ob.~el'l'acitÍn debe partir siempre de l/na actitud
tle
escl/cha y de comprensitÍn delnilÍo o de 111nilÍlI, sin oh,idar que lamimda del
obsen'llllor
,~efija e,~peciallllente enlllgunos a,'pectos de la realidad porqae está mediatizada por
llls
propia.~ e.xperiencill,~ y expeetativas de éste, y por las re,wJllancias que le llegan tle los
pmpios lli¡ios y nitia,~. Así COlllOno !tay dos niños que JI/eguen de la misma manera,
tampoco hay dos obsen'lulare,~ que recojan idéntica inforlnllción de lo,~parámetros
que
I- hemos mencionado.
r Bnla meditlll que se plmen enjllego miradas dil'ersl/.\', se hace necesario ql/e la
I
obsen'ación se convierta en l/na herl'l/mienla de reflexión de los eql/ipos edl/catil'()s.
De
esta nU/llem s'e podrá CO¡I.~trtlir1/11 proceso cl'aitllltivo en el que cabrá tanto el
contenido
de las desc,.;pcione,5 de esto.\' cinco parámetros camo las peculiaridades de los IlIlultos
implicados. El sentido de e,~teproceso tiene ql/e l'er con e/ajl/ste a la vil'encia de la
globalidlld delnitio °
la niña.
Lidia E.5tebllll
CEI!' Patll{et-Sant .Jonli. L '/lo,'pitalet de L/obregat (Barce/OIl1l).ceippatafet(ji)
celltres.xlec.e.\'
Carle,~ Parel/iula
ICE de la VnÍl'ersitot Al/tollOmll de BarcelOllil. Caries. Parel/ada(ji)wb. es
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tc)~ , d
Losju~gos d~ crianza fundan un or "~n ~ Interes pnlIUgeruo
para la vida dd niño p~qu~ño. .' .
\,
, Otra d~ las caract~rísticasnotables d~ los Juegos de crUIn-
za es qu~ inauguran una seri~d~ temáticas básicasque s~ex-
tienden en la evolución dd mño y qu~ llegan a t~n~rpres~n-
cia ~n la vida adulta.
"Jugar es hacer", dic~ Dor:ald W. Winni~~tt; en l~s pn-
meros años d~ vida est.~hac~r nene una condIción particular:
es un hac~r qu~ involucra al niño y al adulto en unvfnculo
corporal. ' . 1' di '
Est~ libro comprend~ un análisis d~ las .acclon,:,. u cas
t~mpranas desd~ d punto de vista d~ la psteomotrlc:dad, lo
cual implica trascender d an~:sis aislado dd plan~ ~otor pa-
ra int~grarlo con los asp~ctOs~mocionalesy cognmvos.
d' , .. .
PRIMERA PARTE
. CARACTERíSTICAS PREDOMINANTES DE
LOS JUEGOS DE CRIANZA I
La mayoría d~ los estudios int~resadosen la temáticadeljue-
go s~ ocupan pref~rentemente del juego dd niño.
Lasreferenciasaljuego y aljugar se vinculan con más fa-
cilidad a las acciones lúdicas de la niña y prescind~nde la
participación dd adulto. Miint~nci6n es esrudiaral niño y al
adulto ~n un mismo momento d~ juego. Para esto m~ vaya
r~f~rira los ju~gos que s~ ~ompart~n durant~ la crianza y al
jugar del adulto con el niño. Estos juegos ocurr~n ~nlos pri-
m~rosaños de vida y son e:,,~ncialrrient~juego; corporaLes.
, Los ju~gos ~ntr~ padres e hijos son g~n~radoresde una )
modalidadvincular,matriz lúdica que esti pres~nt~~n 105 jue- (
gos qu~ el niño compart~ con otros niños, con otros adultos. )
Losjuegos de crianza se transmiten gen~racionalment~y
fu~ron creados a partir de un ~ncu~ntro, d~ una n~=idad.
Ti~nen una extensa vari~dad d~ formas y d~ nombres, varia-
cionesdel t~ma con contenidos similares.
Para que las accionesse constituyan en ju~go s~ requiere
de un acuerdo. En Josjuegos corporales la pr~senciade este

--. .¡
1. Ybe .Q~lOjeJ G1mds. D~l.IO.Itin il la muugmión, Buenos Aires. Noved:l.des
Eclucaci~,-2001.
" ' [ 13 )
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 D;¡nid DJmels .d Camcteristics pr~domin~mC5de- los juegos de- ci;¡.nz.;¡
15

acuerdo se expresa a t!avés de una gama de matices no verba~ secundaria y res~~nr.:_~:.~::s. a~teriores, se despliega en los
lizados, variedad de gestoS, actirudes, posturas, semblantes, Juegos dé persecuaón, en los cuaIes"s'¿-poneY--rüeoii'li'ca aci-
inrajuego de tensiones y distensiones, que podemos reunir dad del cuer~o eÚ-üio,;¡~F~~;;.Y"¡,lconfiabili~~d.enerrJ;iío_
bajo d concepto de acuerdo tónico-emocionaL En pnmera msranCla_~l,-:~g!~_~ __ ~!.¡¡~c:neh:uerpo' dd
En. su gran mayoría los juegos de manZd. no son progra- adülto que luego es tras1adado a un espacIo'RSiÓ,';-lugar-cot-
mados de antemano, ni hay una destacada i:xplicaciónverbal poi'lz::rdu;-d6'hde
______
eStarúi:Sgüirnó,
.M_.-;- .. _. _. __ , _._ ...
(forrd"esrar
'._
"a salvo".----
previa de lo que se va a realizar, pero son vitales en la organi-
~ zación de ,un estilo psicomotor. ***
\ El conrenido de los juegos corporales desarrollados du-
" tante los primeros años de vida constituye la matriz desde la Las características predominantes de 16s juegos de crianza
cual se organizan los juegos de la niñez, la adolescencia y la vi- son las siguientes: '
,daadub.. ' i I
Podem~tiQ.mbrar los juegos elementales de la crianza ¡
,,
1. ~ntegran al niño y al adulto en un mismo momento de
I
!
como juegos de: :a.Ls!!!£!!!:»I.0c'ultamiento, y c) persecución. Es- I Juego. ('
tos juegos [ien-en en común la característica de desarrollarse a I 2. Son actividades lúdicas o prelúdicas que se comparten
10 12.rgodel crecimiento, manreniendo el conrenido primario
que le ha' dado origen, pero transformándose a través de la
.mediación con objetos o de la sustitución de! cuerpo propio
¡ durante la crianza.
3. Ocurren en los primeros años de vida y son esencialmen- \,
re juegos corporales. " \
y del otrO por objetos y eSpacios.A medida que transcurte e! ¡
..í
4. Se transmiten generacionalmente.
desarrollo, se practican en grupos y se organizan a partir de 5. Fueron creados a partir de un encuentro.
.teglas aprendidas y aceptadas colectivamente. 6. Para que se constituyan como juego es necesario un
Desde eSte punto de vista se manifiestan como juegos ge- acuerdo. Este acuerdo, desde el punto de vista p;icomo-
neradores, en ranto son fundames de múltiples modalidades tor, es un acuerdo tónico-emocional.
del juego corporal. 7. No son programados de antemano, ni hay una destacada
No todos los juegos dI! crianza son juegos generadores pe- explicación verbal que anteceda la acción lúdica.
ro, en sus formas primarias, los juegos de sostén, ocultamiento 8. Son vitales en la organización de un estilo psicomotor.
\
y pe'rs&eución, presentes en diferentes culturas y desarrollados 9. Podemos nombrar los juegos elementales de la crianza co- \
i
\
a partir de! encuentro de! nifio con el adulto, mantienen eSta mo juegos de: a) sost¿n:; b) ocultamiento, y c) persecución.
particularidad.
Desde muy temprana edad, losjue~s corporales estig¡j!- Es importante destacar que estas reflexionesparten 9,dos '
I
I~E..Laeruahzan [os rruedos b~¡~_s-Ú~_:!..:nism~~::o las he- fenó,:,eno~_~<:..lac:,?!.idja"id'!.d,
de lo sentido corñOCo~ún y
rrarni=ras..l'ara daborarlo:--Con relación al cue~, estos mle=- farruliar. Indagan en la relación enrre el adulto y el niño, tal
i doslJ;¡Sicos p;;:~:de;-;'~~;;Ir;~~i ¡:emQL~Ja'p4-c!iPoa de-Ia::re- como se muestran en nuestra sociedad, sabiendo que tienen
~é~~ r;¡~til(i'!!.gqs. de S~"-I1_c;l_\-~",º_rala pérc!i~a4,,).a rasgos comunes a otras formas culturales. Lo excepcional, la
i L Unate.r.ceraJemárÍ2,
:.::feraLUa visuªllju.~g~!.E..e.!1g..jt.aTJ:Ziento patología, la anormalidad; no son aquí motivo de análisis:,,-,

IG D3nid Glmds
Generalmente los "gesros" cotidianos no son sometidos a
pregunras. La intención de este trabajo es pensar las acciom:s
familia¡:esque forman parte de un saber inruitivo transmitido
de generación en generación. No están escritos en libros, no
forman parte dd conocimiento acade~co; están inscriptos
enel éuiipo, iñemOrIa'ae :Vi;'culospasados, acrualizados eIl.l~
relaclór,'co'Ii-eriliño 'peqüC;:.Q~J¡l._.~!J¡l.t~Lªd,uJrº_£é'Ul~f!.e~~
su sab~i-'-sobreel jugaé-¿orp()raLy-_\!bica.n._aLnmq en sit!:'~:;.io~
;;es'prdifdicaS que -s9i~i~~E
~U!l.9.ww.Q_d;;..cpmpkji-d,,¡!_rpa.
yor;-nasta.rransfor~e."l)._ g!!.'lct.o.Qti\1g;tr.
1. Integran al niño yal adulto.en un mismo -
momento dejuego
El niño y el adulto comparten diferer:es momentos a lo
largo d, la vida. En la mayo da de los casos duranre esros mo-
mentos el carácter asimétrico de la relación está marcado por
relaciones de dependencia de! niño y por los cuidados que e!
adulro debe prodigarle.
Los cuidados maternales y paternales fUeron profUnda-
mente <~tudiados y codificados. Se organizaron con carácter
de recomendación y prescripción durante d crecimiento y la
madura:ión del niño. También el tiempo de juego encuentra.
un lugar en la bibliografía médica, psiquiátrica, psicológica,
pedagógica, etcétera.
Cu;mdo se contempla o se recomienda d juego dual o bi-
personal entre el adulto y el niño, éste frecuentemente tiene
un carál:ter prescriptivo: se hace hincapié en los beneficios de
la acció.~estimuladora del adulto hacia el niño. Estimulado.
2. Para m:is información sobre d concepto de: saba. véase Danid Calmds.
po J sah;;'. Buenos Aires, Novedades Educativas. -3a ed.. 2001. '-.
•
CantctcrístÍClS predominantes de los juegos de cn:mz:a 17
ra dd desarrollo psicomotor y de aprendizajes diversos. Éstos
suelen esrar formulados como ejercicios recomendables para
que realice e! pequeño o para hacer en conjunto con él. En es-
tos casos, e! "hacer" del adulto está en función del aprendiza-
.je del niño; su accionar tiene una intencionalidad más o me-
nos consciente, un objetivo y una legalidad o aval profesional.
Este tipo de actividad (o ejercicios), que puede tener un
carácter lúdico o prdúdico, no comprende acciones que se in-
,
.~. cluirían en lo que llamamos juegos de manZtl. Esro no quita
que la caracterización y el análisis de los juegos de manZtZ se
constituyan en una valiosa referencia para la creación de jue-
gos o para pensar la intervención profesional en el carnoo de
la salud y la educación. . •
Este tiempo de juego adulto-niño al cual me refiero al
hablar de los juegos de manZtl remite a a,quellas actividades
que por lo general no cuentan con la búsqueda de un objeti-
vo--explícito,y en muchos casos ni con d aval de las corrien.
tes teóricas imperantes. Vale co;";o ejemplo las recomendacio-
. ;'¡ nes de John Broadus Watson:3
".~
Las madres, cuando besan a sus hijos, los levan-
tan y los mecen. los acarician y juegan con ellos sobre
_o,
.,'.\ sus rodillas no saben que están construyendo poco a
J
poco un ser humano absolutamente incapaz de en-
frentarsecon el mundo en el que habrá de vivir más
tarde... -
Hay una manera sensata de tratar a los mnos ..
Tratándoloscomo si fueran jóvenesadulros... No los
estrechéis en vuestros brazos, ni los beséis; no dejéis
que sesienten en vuestrafalda.Si no tenéis más reme.
dio, besadlos una vez en la frente cuando os den las
buenasnoches... ¿Esque las madresno pueden apreo.
CzUT- 3. ]oh_? Broadu:~ Warson (I 878-1959). psicólogo estadounidense considerado d
, dd b~l"avjorismo O londucr:ismo.
Í't11102c1or '-~
•
I
lB D¡mid Calmds
--1 Caracterísricas predomim.ntl:S de los juegos de ai.an2.3
19

der, en todas sus relaciones con el hijo. a sustituir por

1) No se trata dd juego unipersonal, dd jugar soJo, sino del
una palabra amable, por una sonrisa, Jos besosy los
abrazos,los arrumacosy los mimos?' ., ' jugar con otro, que está presente corporalmente en la ac-
tividad lúdica. No se trata sólo de un sujcro activo sino
interactivo.
Esta manera "insensata" de tratar a los niños, tal cual ad-
2) Esta otra persona marca un puma de simetría: persona-
jetiva Watson, se basa en un accionar determinado: besar, le- i
vantar, mecer, acariciar, jugar sobre las rodillas, sentar sobre persona. Al decir "~ipersonal" nos referimos a la condi- ,!
las faldas, abrazar, mimar. Warson considera perjudiciales es- ción de simetría que' funciona como fondo de una figuta '
tas formas de contacto co'rpara!. Nos advierte que fomentan i
esencial: la tdación adulro-niño, relación de necesaria ji
asimetría.
una petsonalidad "incapaz de enfrentarse con el mundo". G~- I
I,
neraciones"de ciudadanos estadounidenses se educaton baja
estas concepciones. . _ - . La mayoría de la bibliogtafía sobre el juego y d jugar se
Warson propone que a los niños se los traceco,,:,o a "jó- ocupa del juego dd niño o del juego del adulto vistos por se-
venes adultos". Sus indicaciones a las madres se sostlenenen parado. El adultO tiende a adjudicar las funciones lúdicas al
tres claves: la p~ohibición dd contacto, la prohibición ~d jue- niño ya estudiarlas sin su ptesencia física en d acto de jugat.
~o y d borramiento o dilución de la asimetría adulto-niño, en
ranto considera a los niños CO;:lQ "dul
t>
a .,
tos Jovenes . 1J

2. Son actividades lúdicas o prelúdicas que se comparten

Los juegos de crianza se o.:ientan en una direc':.i~~c_o~,,-'
tia: te~aItai:l-laaSImetría adulto-niño, lo cual marca Cl.!ferW.:. .! durante la crianza
ciaserirre- amb-óS:'- E'n--u:ri .....doblE-"'m6vimie-mo: se::discriminan
1
l

c'0nr6-personas en t?ans¡ros _eIl'Ierenres-qlie--se"-reúnen-Cñ-e~"'ru- Sería muy difícil ddimitar tempotalmente lo que llama-
gár,en"un espa~IOj:_s~¡nPCl.e~o'-:.!un•..-:---
, • __ o "'.,_ ~ ~""~-'_--'_~' ' ••

~ __
- .' ---..

mos crianza. Es un término de uso rdativo en d lenguaje

. - 'ID.tegi-:irar niño y al adulto en un mIsmo momento de científico. Se registra a f,,:oes dd siglo Xl con la acepción de
juego implica plantear la problemática dd juego bipersonaI,5 nnurrir a un niño o a un animal" o luego como "instruir, edu-
desde dos lugares: ' car". Proviene del latín creare; crear, producir de la nada, en-
gendrar, procrear. En portugués, el término significa niño. 6
Desde e~tasfuentes podemos ddimitar el tiempo en que
4. J. W3tsOn, citado por Desmand. Morris, Componamimto imima. Barcelona, el niño es engendrado, alirrientado, educado, en el cual la pre-
Pl= y Janés, 1984.
sencia y el accionar del adulto son imprescindibles. A este pe-
5. La concepción bipc:rsonal puede ser ~mpjiild;a a la rripersonal. ;¡ la inclusión de
ríodo 10 llamaremos crianza en d intento de establecer cuáles
un tcrcew (padre, madn:., Familiar o allegado a la crianza, niñera, ~urse, erc.). El
trío es:la m:miz básica de b. configuración grup;¡}; los ju~gOJ de enanza. como lo son las acciones que el adulto y el niño comparten que se
. . y
desarrolbmos en I:Sre libro, -van a posibilirar el acceso a los juegos coleaivos. Se constItuyen como juego.
rna de. [a:;primeras jnsranci<ugenerativas, cuya remática, avanzado d crecimien-
tO, se ~conrrará en los juegos corporales que d niño y el adolescente realizarán
en foren.;¡grupal, fenómenos que exceden los juegos de crianza aunque continúan
1:- remári~dt"~:-I.'~:iaen -sa o;::~c;~.. - 6. En I;¡¡ Edad Media. derivado de "criar",se holee cocric::nreej.rérmino "crear~ral
como se lo conoce en la aCTualidad¡también el término "cri.arura-.

I Daniel Calmds
I 20
figura del jugar adulro-niño se configura enronces en
J..:¡
un fondo donde los adulros se muestran sarisf"ciendo necesi-
dade.; básicas del niño (crianza).
Cuando el adul ro mece a un niño de pocos meses, a ve-
ces a,:ompañando el ritmo del movimiento con un canro, sin
un fin utilitario (dorITÚr,calmar, etc.), podtíaIn~S adjudicarle
una 'Unción lúdica, pero difícilmente la misma calificación"
cabría para el niño, que transita un pe.ríodo de no muy clara
diferenciación entre su cuerpo y el cuerpo de su madre ..l:2!::
lo tanto el término "compartir" no se refiere específicamente
"
a_~~_ ealizan UllªJDJ.s..roa 1'"
acCl'1. "nOICa; • m h'os 10-_
no esmn--a
~~e.lligar de k.mis.ma..maneraA_p.o.r.lomenos, no en..,
la m!~.9:~e.goría.
Adjudicarle y reconocer en un niño de muy temprana
\
, edad el comienzo de una función lúdica no es un planteo fácil
¡ Tame¡ en el mecer y en e! girar, ,cciones propias de los"
u
de sostener, salvo que se lo naturalice y entonces el jugar renga
una "tiología biológica y consrituya un mandato genérico.
Por su lado, las te.orías psicogenéticas y psicoanalíticas
e plant:an que el verdadero juego "comienza con los juguetes",
objews dados por la madre, que los rolera o se divierte con el
jugar de! niño? Dos posiciones diferentes caracterizan e!juego:
por una parte, se lo considera una adquisición biológica, inva-
riante:y narural, en la cual e! mundo animal es la referenciamás.
frecu<:nte,y por la otra el jugar se constituye en un fenómeno
producto del vínculo corporal, una praxis muy particular.
En la acción de mecér a la que aludí anreriormente, el ni-
ño no posee un juguete, ni juega. Tampoco la podemos clasi-
ficar como un juego funcional,' puesro que no, es e! propio
niño quien guía el movimiento ni realiza aparentemente. nin-
guna praxia particular.
y
7. Véz.e S. Lebovici R Di.ukine, Significado yfimdón tÚljltLgO m
nos Aires, Proreo. 1969.
8. Véa.:;eH. Wallon, lA nJolurión psico/ógica rúl niño. Buenos Aires. 'Psiqllé.;'1974~-
..
Características prc:dominanta de los juegos de ahlOu 21
La observación directa de estos niños que son mecidos en ~;
situaciones no calmantes nos da muestras de la experimenta-
ción de placer y de alegría, más aún cuando los gesros del adul- l
!
ro, en forma progresiva, son levemente exagerados y el vaivén 1\.
se acentúa. Desde la posición de sostén el adulto produce, a ve-
ces, un movimiento circular o un alejamiento pronunciado de I
su cuerpo, que generan reacciones de júbilo en el niño. ~
Desde este punto de vis~,J~.9_~EE"~.do_~~~-
perimen tad~..I2£.Ld~fi.tJJtº-y}'l niñQ._~_r:._t,J~2:-c:.ci9n_Ü!Lf¡~es
utilitari%_Elp.lacer del primero está en relación con el plac:er
d.sI seglll!.cl.2.ldedj'3!Lrno-s::w;...¿p-ªrta.Q..9_aJ;,:-¡ai~la9i>
nes de
esros juegQ4.~1"falso juego").
- Ambos cc:;~¡;;;:reñaIgüñas accione;, porqUe se trata de "
j un placer sensorial compartido. A pesar de dio, d eje de esta
investigación pasa más por la persona de! adúlro que juega.
) juegos de sostén, como en los de ocultamiento y persecución, el
adulto parricipa de la acción qú" él mismo genera, se implica
l
..1 corporalmente. Al hacer girar al niño gira él también, acción
que no suele realizar sin la presencia dd niño en brazos"pues
f si lo hiciera sería mal visto por los demás, que juzgarían este
¡ acto como desprovisro de sentido. Podrá girar al.bailar, o me-
J
cerse en una mecedora, pero no sin un objero o una forma re-
conocida socialmente.
Así también en los !nICIOSde! juego de ocultamiento,
cuando e! rostro de! niño desaparece frente a la vista d~l adul-
to, no sólo e! niño pierde de 'Vistaal adulto sino que e! adul-
to suspende la visualización del niño (juego de la sabanita).9 Si
bien eHe primer juego no genera ansiedad en el adulro, al
avanzar el tiempo de desarrollo más de una madre, ante la de-
mora prolongada del niño que permanece escondido y no se
hace ver, siente cierta inquietud e incomodidad.
a niño. Bue-
. '!.
•
22 Daniel Calme!!
"', En este sentido e! adulto juega a introducir al niño en su
, juego, y no se pregunta si e! niño juega. -El adulto juega por
'-, él Y con él, y al mismo tiempo supone que e! niño juega. Lo
/: hace hablar, le genera' preguntas que él mismo contesta,
") mientras vigila que,e! placer que e! niño muestra se conserve
I (,
(
o se incremente. Es e! niño e! "juguete" de! adulto, e! jugue-
te más deseado, e! sueño de Gepetto.
! Es notable que todos estén más o menos de
3. Ocurren en los prime~os años de' vida y son
esencialmente juegos corporales
Juegos de crianza son aquellos donde los, objetos tienen
una presencia e-scasa 0, si los hay, pueden ser sustituidos~por
otros objetos o por el cuerpo sin que varíe la esencia del ju-
gar. Por ejemplo, 'en las primeras acciones de ocultamiento
reemplazar la tda de la sabanita por cualquier otro objeto que
interrumpa la visualización de! otro. Decir que son juegos cor-
porales implica la presen~ia de! cuerpo y de sus manifestacio-
nes, como los gestos, la mirada, la voz, d contacto, la actitud
postural, etcétera.
, Desde un punto de vista evolutivo, los juegos de crianza es-
timulan el pasaje de la motricidad refleja a la motricidad fun-
cional y-de la actividad funcional al comportamiento 'lúdico.
Las adquisiciones motrices más importantes tienen 'su
práctica anticipada en los brazos dd adulto. El camino de lo
motriz a lo instrumental se va gestando con la presencia de!
cuerpo de! adulto que acompaña y estimula la maduración y
el desarrollo dd niño al mismo tiempo que lo introduce en
situaciones de ficción, le otorga roles, le asigna personajes.
Ficcionalmente lo amenaza, lo persigue, lo devora, Jo eleva
en el aire haciéndolo "volar" y lo hace "caminar" cuando aún
no gatea.
,- Según Manuel Pérez Sánchez: "El incentivo para- e! mo-
Características predomíml.nrc:5 de.'los juegos de crianu 23
vimiento, en cualquier etapa de! desarrollo de! niño, esrá de-
terminado por su deseo de dirigirse hacia la madre".lO El mo-
vimiento-generado en una relación corporal torria sentido co-
mo acciones y actos insenos en una cultura.
, El cuerpo del adulto es e! primer cuerpo que dniño re-
conoce como ajeno y al mismo tiempo diferente entre otros:
acuerdo en considerar que el niño rc:conoc:e a su ma-
dre desde la edad de tres semanas aproximadamente;
los movimientos voluntarios se observan más- tarde.JI
Podríamos decir que 'este reconocimiento es mucho más
precoz aún, y que no puede compararse al reconocimiento
predominantemente visual que hace un eje de dominio en la
vida de! niño grande o en la vida adulta. El niño pequeño,
más que conocer, sah!?' sobre d cuerpo de su madre, y ese sa-
ber está edificado en experiencias sensibles que identifican un
ritmo, un aroma, un sabor, un sonido, la textura de la pie!,
cierro juego de tensiones y distensiones, etcétera. '
Algunos de estos juegos cuerpo a cuerpo van preludian-
do la aparición de los movimientos imencionados. -Algunas
acciones espontáneas. no dirigidas voluntariamente por el ni-
ño, son rescatadas por el adulto, quien les otorga uD.sentido,
como puede verse cuando el niño toma la sabanita de su cu-
na (bajo el mecanismo del reflejo de prensión) y la coloca so-
bre su cara, dando pie al juego del cuco, il'dciador de una se-
rie de juegos de ocultamiento.
En otras acciones el cuerpo de! niño es conducido a un
10. M. Pére:z Sánchez., Obsrrva.ción tÚ b~bts.Bafcdona. Paidós, 1981 ..
11. Maurice Bénassy. citado por S. Lebovici y R. Di:Hkine, ob. cit ..
12. Para ~ás información sobre los_oonccpros de.conocimiento}' saber, véase D.
-CaIiileIs-:-'CzupO~Y-sa~~'- - "- '... - ~..-•...

Danid Glmels
24
salto E.,ourado,o alejado dd cuerpo dd adulto que simula per-
seguirlo, agarrarlo, ercérera. . huella.
Ciracterizarlos como juegos corporales no' implica la au-
sencia de sonidos o palabras, la voz es el elemento corporal del
lenguaje verbalizado. En muchos casos los sonidos o las pala-
bras emitidos por los adultos son señales que dan apertura al
juego o acompañan los movimientos. Algunas de ellas pue-
d en ser: que te agarro,» " que te como,»« cuco o cu-cu , aca
<:l l)« ,11«;
,n" ,n ,
esta (1 acata ) etcetera.
G::rnidos como "grrr", cuando se personifica a un ani-
mal; "cikitiki", d de la hormiguita encarnada por la mano; .
canciones como el "arrorró mi nene", que acompañan el me-
cimiento, etcétera. . .
L"s sonidos y las palabras que emiten los adultos, como
., en todo juego rirualizado, no tienen variaciones significativas
'; ni se r-eempl=n. Si bien son diferentes en cada grupo fami-
. liar, la persona que juega mantiene un esquema básico en su
ejecución. Esta repetición le permite al niño recOnoceranti-
cipadamente cuál es el juego que se va a desarrollar.
Si bien a la acci6n de jugar. la apreciamos generalmente
alejada.del cuerpo dd adulto, en su génesis está cercana a él.
El jugar es un hacer que siempre involucra al cuerpo,
por ello en los juegos de crianza este hacer involucra como
mínirr.o dos cuerpos, praxias de manipulaci6n, de contactos,
..de apoyos y sosrenes..La indiscriminaci6n primaria dd cuer-
po dd niño favorece que la gestualidad dd adulto se prolon-
gue en él.
En ocasiones d lenguaje ve~balconfirma la posesión o la
perreneneia dd cuerpo dd otro. El adulto ejerce un lenguaje
de apropiación de los cuerpos: "mi gordito", "mi bebé". Tam-
bién Se: hace presente una jerga de .devoración: "te como"; o
de dominación: "te agarro"; o de expulsión dd cuerpo del ni-
ñó: te tiro", "~ehago volar") etcétera.
IC
El jugar se construye cercano al cuerpo. La génesis dd
jugat-{:sci en "la acción'°qrie se. -rranstorma en acto,. en el fno-
•
Caraaerfs[ias predominanttS de los juegos de:crian:u 25
vimiento que se transforma en gesto, en la pisada que deja
El juego corporal no sólo es "juego de cuerpos" sino y
princip~mente "cuerpos en juego".
4. Se transmiten generacionalmente
Si preguntáramos a los padres quién les ha enseñado a
ejercer estos rudimentos lúdicos corporales, dificilmente en-
contremos una respuesta que diera cuenta de una persona, un.
momento o un~ práctica, que no se remontara a imágenes de
su propia crianza o de otras allegadas. Es probable que ningu-
no de los consultanres tomara corno referencia un libro en
particular o una recomendación profesional.
A veces'son los abuelos o alguna persona más experimen-
tada que introduce una relaciórtlúdica con d niño, y dla es
tornada después por los padres.
Si bien las formas de los 'juegos son similares, los nom-
bres difieren entre distintos grupos culruralcs y países. Por
ejemplo, el acto de llevar al niño sobre los hombros tiene dis-
tintos nombres: babucha, caballito, cocacho, etcétera.
Los juegos de crianza tienen un caclcrer familiar, es lo que
transcurre durante la vida cotidiana. sin llamar la atención.
Son aprendizajes de los cuales se tiene un saber, aunque no
siempre un conocimiento. .
Transmitidos de padres a hijos, forman parte de un lega-
do familiar que no es sometido a interrogantes.13 La memo-
ria colectiva mantiene de generación en generación la presen-
13. Esta condición puede ser una desvenraja cuando hay una falla en la rdación
lúdiCl. que lleva a situaciones de falso juego. lo cual a vecrs implio. un sllfrimien~
tO p"ar:a.
d niño. Sáore el falso juego. véase el pumo 5 de la Tercera Paree..
• ..
D,¡niel Cahnels
cia de estos juegos, iniciados en los brazos del adulta que sos-
tiene, 6 en cercanía corporal con él. Memoria que se evoca en
la gesrualidad espontánea, en e! contacto, en las acciones.
. Dice Didier Anzieu: "Para e! niño, e! mito o e! cuento,
especies de fantasías di urnas colectivas, sirven de modelo pa-
ra daborar su vida fantasmática consciente, es decir, .su. fan-
rasías despiertas ':" Cabría agregat, al mito yal cuento, e! jue-
go de los niños y entre ellos lós juegos corporales que se de-
sarrollan durante la crianza.
Para e! niño, primero está e! juego, dramática de la ac-
ción, que e! adulto introduce. sabiendo de los mitos y los
eu.c:nros.
Lis juegos de ctianza, como dice Benri WalIon con rda-
ción a las emociones,. articulan lo individual con lo social.
. Forman parte de una matriz lúdica colectiva.
- Los juegos corporales (que devienen de estos primeros jue-
gos adulto-niño) recrean una y otra vez los viejos temas, al mar-
g= de la investigación científica o el pensamienr6 elaborado.
De adulto a niño en un sistema de postas, un antiguo tes-
timonio se pasa de maria en mmo. En él están en esencia los
rudimentos necesarios que requiere el niño para elaborar y
controlar los temores básicos que nos presenta la vida.
5. Fueron creados a partir de un encuentro
... es cuestión en/onu! ek (JIU ({ adulto IlCUda. a la
cita al mÍnno túmpo.
Sara Paín. La ghusis tkl incon;ci(nte
Encuentro de cuerpos que no necesitan citarse formal-
mente para poder jugar.
14. Diicfia- ~zieu, El grupo J a incorucimu, Madrid. Biblioteca NuC\'a, 1978.
úr.acrerínjeas p~domjnantes de los juegos de crianu
27
El adulro está un tiempo prolongado con el niño o jun-
to al niño. Si bien esta presencia es imprescindible para el ni-
ño, la del niño también es necesaria para el adulto; "dan ga-
nas de verlo", aun cuando está durmiendo. A su ve~ e! niño
. se ocupa de demandar la presencia de! adulto más allá de su
necesidad alimentaria. Dice Daniel Stern:
Cuando un niño deja de mirar a la madre y vud-
ve parcialmente la cara (por ejemplo, en cuarenta y
cinco grados), pero levanta la cabeza y la Cara, dIo es
considerado por Jo general por la madre como un ac-
to de llamada."
Durante ese "estar jUntos" hay mamemos donde no hay
tarea aparente para d adulto, y una actividad particular co-
mienza a surgir con cierta espontaneidad.
El juego aparece por una necesidad de comunicarse Con
e! niño, a partir del.gesto, del movimiento y de sonidos o pa-
labras que se repiten como iníéiadores o enriquecedores del
Jugar.
La pequeñez del niño conmueve al adulto, tiene su mis-
ma forma pero no mantiene las proporciones que tiene d
. cuerpo del adulto. En ellos se agrandan las diferencias entre
los códigos de comunicación y expresión. El adulto, produc-
to de la cultura, tiene un refinado instrumento que es el len-
guaje verbal, ha apostado todo en ello, y la presencia del ni-
ño lo ubica como un exrranjero balbuceante, que dice más a
partir de señas y sonidos que a través de! lenguaje verbal. Am-
bos tienen un pasado en común en la gestación y la crianza.
El adulto carece de memoria objetiva, de memoria volun-
tariamente recordada; sus primeros años son experiencias le-
.- ,
janas y borradas de la conciencia.

2B
La comunicación se monta en una jerga de gestos, mími-
ca y movimientos. El niño pequeño es un evocador de sus an-
tiguas ";-ivenciasy recrea, con él, el código de sus antepasados.
En=uentro como acción de encontrar CaIgo)y como ac-
ción de encontrarse,Cuno). Encontrar algo de uno en el otro,
enconn-arse para encontrar, lenguaje del cuerpo, rudimentos
¡ del verbo en el gesto. ' La danza es una de las formas culturales que permite que
I El adulto junto al niño pone en acción dos fenómenos
básicos: el contacto y el jUl!go corporaL En la vida adulta, a di-
ferencia de la vida del niño, ambos están estrieramente limi-
tados y ordenados: Una.economía del' contaero y del juego
corporal prevalece ee las sociedades desarrolladas. La "moral
de la separación de iús cuerpos~ y el "sentido utilitario" alta-
mentel:ecnificado que debe tener el movimiento del adulto,
, Jos alej" de las acciones sin sentido utilitario, sin finalidad
" 'aparente; acciones que no dejan un producto terminado. Am-
bas acc.ones, el con tacto y el juego corporal, cuando tienen
un reconocimiento positivo del adulto, es dentro de un tra-
bajo profesional: docente,' terapeuta, investigador, etcétera'.
En cuan to al jugar, dice Sigmund Freud con referencia al
adulto: "£Ste sabe que de él se espera ya que no juegue ni fan-
tasee, sino que obre en el mundo real".lG El niño aparece ava-
lando y motivando el deseo lúdico al adulto, dando permiso
para que el jugar tenga un lugar.
En cuanto al contacto corporal, éste se halla controlado,
dosificado, preso de convenciones sociales. Fuera de las accio-
nes de crianza el contacto corporal intenso está destinado a
tres actos diferentes: 1) relacion<;s muy íntimas con carga erÓ-
tica y componentes genitales; 2) en forma de continencia ha-
cia la p':rsona doliente, presa de una situación de angustia, y
3) frente a los festejosy acontecimientos importa';tes.
16. Sigmund Fn:ud, "El poeta y los sueños diurnos", en Obras compktas. Fmul
ra~ 1.0 (v:r5ión decrr6nica):"' , . --~-_. . ,~::,-,':"T'_
'<..-
•
~iel Calmds -= Ca:ract~risriC1S prcdominan[~ de los juegos de cri¡tnz.a 29
Los cuerpos adultos están intermediados por objetos, es-
pacios y palabras. El contacto debe estar dispuesto en una "ta-
rea" reconocida socialmente, a la cual se le pueda aplicar un
nombre y ubicar en un lugar y en un tiempo. En ese orden se
encuentra el masaje, algunas danzas, diversas formas de lucha,
etcétera.
los hombres se muevan y se abracen, y las airas emociones co-
lectivas -como en el caso del fútbol- nos muestran cotidiana-
mente el encuentro de los cuerpos en el furioso' abrazo des-
pués de cada goL El fútbol está dentro de las llamadas "pasión
de multitudes" y en sus tiempos remotos, cuando no consti-
tuía un deporte profesional, reglado y pautado en todas sus
acciones, jugar a la pelota era un juego corporal (véase "Jue-
gos de persecución").
Cuando las personas se emocionan el propio cuerpo s~
conmociona y el cuerpo del otro se hace imprescindible. L
resolución emocional requiere de un contacto de cuerpo que
no se agota en la punta de los dedos.
En el niño pequeño las relaciones incluyen el 'contacto:
acompañar al otro es darle la mano, llamar a arra es agarrar-
lo, acercarse es contactar. Frente al niño pequeño el adulto re-
curre a códigos similares; al bebé no alcanza con mirarlo, se
lo pide en brazos: "¿Me lo prestás''', o "dámelo un poquito",
-,- son demandas cotidianas. Al niño pequeño se lo piensa con
'.' ~.
':'1- un adulto, "en un adulto", principalmente en una mujer. En
la mayoría de las obras de arte donde tienen presencia niños
pequeños, también hay adultos. Cuanto más pequeño es el
niño se lo representa más cercano corporalmente al adulto.
. :; ~
.. El afecto hacia un niño casi siempre implica un Contac-
to. En un sentido amplio, no sólo se toca con la piel; también
!a .rr:irada toca . .AJ niño se lo mira con una intensidad despre-
JUlclada que comienza a tener variaciones en la medida en
(0-
que se ace~ca a la pubertad. Al niño se lo puede mirar "de arri-
-
'. ba abajo" . Pero', así como el contacto es necesario para la vi-
... '';' .:-
•
30 Danid Calmeb
da de! niño, e! p~rmiso d~ mirar todo -como e! d~ tocar to-
d6-, legalizado en e! adulto, no siempre es pracricado "con e!
respeto nec~ario. El rechazo que algunos niños tienen hacia
determinados adultos denuncia una prácrica invasiva de! con-
tacto y la mirada.
Al niño s~ lo puede tocar con la mirada" porque el niño
con la mirada toca. Cuando no quiere mirar, por inhibición
o por vergüenza, se rapa"los.ojos con las manos o d~vía ~n
I forma clara su cabeza "hacia orto "lado. "
Dice Daniel Stern: "Las «reglas»culturales aduleas, que"re-
I gulan cómo las personas s~ miran unas a otras en una interac-
cje."1social, no son válidas cuando consid~ramos cómo las ma-
o:os miran a sus hijos lacrantd'. 17 El adulto sólo r~erva la pro-
I fundidad de la mirada para"personas muy ínrimas y el r~chaw
, de arra mirada es controlado con la desviación de los ojos.
Es común que tos adultos no se inhiban de tocarle la ca-
beza a un niño (como gesto mínimo) ni de separalo corpo-
ralrnente de un lugar que implique peligro o inoportunidad.
La expresión del ümire y de la prohibición, así como de las
emociones y los afectos, es corporal, por lo menos en una pri-
mera instancia. Luego la mirada -reguladora, cómplice, en-
juiciadora, provocativa, co~placiente, enceguecida, encoleri-
zada, invasiva, d~lumbrada- reemplaza al contacto.
***
En el juego corporal e! adulto encu~ntra el pretato para
correr, luchar, girar, saltar, mecerse y esconderse con la apro-
bación social necesaria. Digamos más: varios de ~stos "p~rmi-
sos", ejecutados con la aceptación y e! acuerdo de! niño, cons-
riruyen uno de los puntal~ de! buen padre.
17. D. Stem. o~.ci[. -0. ;:
Caractcrisñas prt'domin¡¡nt~ de los juegos de:-cri:una 31
Freud plan tea: 'El indiviq.uo en cr~cimiento cesa de ju-
gar; renunCIa aparentement~ al placer que exrraía dd juego.
Pero qUIenes conocen la vic:a.ariímica de! hombre saben muy
bIen que nada le es tan dIficil como la r~nuncia a únplacer
que ha saboreado una vez". Propone un mecanismo de susri-
rución por el cual el adulto "en lugar de jugar, funtas~a. Ha-
ce castillos en d aire; crea aquello que denominamos ~nsue-
ños o sueños diurnos"." Si bien ~t~ mecanismo ~s inn~iable,
hay en muchos adultos una conrinuación de! juego, sosteni-
da en la relación con los niños. "
El adulto nec~ita jugar con e! niño. Si las condiciones
sociales lo permirieran, este fenómeno de! juego corporal en-
rre ~jadulto y e! niño serviría para consolidar e! vínculo y nu-.
trma a ambos de sensaciones agradables y ~xperiencias crea ti-
v~s. Las instituciones que refuerzan y esrimulan el jugar del
nJ~o con los .padres obrienen cierro éxito no sólo por e! bene-
ficIOque reCIbe e! niño de esa práctica sino también por una
necesidad de los padres. "
6. Para "que se constituyan como juego es necesario
un acuerdo
El acuerdo que permite que el juego se consrituya como
tal es de caráerer tónico-emociona.!.
~ara pensar el conc~pto de diálogo tónico es imporrante
acudIr a las palabras de"quien acuñó esra noción. Dice Julián
de Ajuriaguerra:
, '," ~;,.
"o,. Lo que yo llamo diálogo tónico es bastante con-
';') j;,.:
creto. Esta noción corresponde al proceso de asimila-
.-<~~~.. ción, y sobre codo de acomodación. entre el cuerpo
.-~~!ir.
1B. S. Frc:ud. ob. cit.

32 Daniel Calmds
de la madre y d cuerpo dd niño; d niño sostenido
por la madre se interesa muy precozmente en un in-
r"rcambio permanente con las posturas maternales;
COJn su movilidad, busca su confort en los brazos que
lt: manrienen. Mantener no significa estado fijo de
nlanrenimiento, sino acomodación recíproca. El niño
puede cambiar de postura para encontrar una sensa-
dón de bienestar, o para encontI-ar formas de regula-
ción de la proximidad y de la distancia (c. Widmer,
1981) o aun para expresar. cual'qmer cosa."
Ahora bien, en los juegos de crianza el "diálogo tónico"
se desp'~ega, se intensifica, se complica. Esta acomodación re-
cíproca tiene que realizarse en .Una cadena de movimientos en
el espacjo-tiempo. Los cuerpos del adulto y del niño están su-
'. :jetos a ritmos sobre los cuales debe gestarse un acuerdo. Más
;aUá de ..a posibilidad de un acuerdo técnico, guiado por la vo-
luntad o la -destreza adquirida, está el deseo y la necesidad de
entrar ':n acuerdo. Fundamentalmente en el tono muscular,
sede y'¡ehículo orgánico de [as emociones, reside la materia-
lidad d:l aaierdo. A su vez, el tono y la actitud operan cuali-
ficandc. el movimiento y la gestualidad.
Si las propu'5tas lúdicas de!'adulto son refractarias en el
niño, b acción lúdica por entero está arruinada. En estos ca-
sos, o se desiste o se entra en un ¡aIro ju<go, o en una disputa
.que tienda a darle primacía a las necesidades de cada uno de
los miembros sin considerar las del orro.20
19. Juli.ánde Ajuriaguerf:l., "Organización neuropsicológia. de algunas funcio-
nes: de 1,)5movimientos espontáneos :;;.1 diálogo ~ónico postura! y a las formas
precoceS ¿e comunicación", Psicomotricidad. R~vistad~ &mdioJ y Expaimcias,
N' 23.1986.
20. En un fenómeno adulro como la rdaci6n sexual. de la cual nadie negaría la
presenci:l dd cuerpo, d acuerdo tónico y los ritmos de tensión-distensión, más la
surileza ¿~Jos g~os que de ellos devienen. están condicionados por un acuerdo
y
- que" impljc.;¡ n:cip.rb~i'dadde necesidadeS des~s. .
1
•
I~
J
Cara~c=:rlnias prc=domioilnte5 dc=los juegos de crianza
--
•••
33
El acuerdo tánico-<mocional. implica reciprocidad y aco-
modación mutua. No debe confundirse el acuerdo con la to-
lerancia ni con el sometimiento de uno hacia ouo. Podemos
diferen~iar consentir de acordar. Se consiente un hecho que
IrremedIablemente ocurre sin poder ejercer una resistencia ac-
tiva para impedirlo; el niñó consiente cuando se ve implicado
e~ una relación que no acordó ni propuso y que está suce-
dIendo de tal forma que su inicio lo sorprendió y no le dio
tiempo para aceptar o rechazar. A veces consi~nte para agra-
dar, pues no toJera el conflicto que genera la oposición al de-
seo del adulto.
Si el juga: "deviene de concertar con el arra, aparece el
desconcierto. En el jugar el acuerdo es i,.dispensable, pues se
acuerdan deseos, necesidades, y éstas dbcansan en el cuerpo
hasta que el proceso vincular las pone en funcionamiento. A
su vez el Otro no es prescindible, pues no hay necesidad, ni
deseo, que no tenga referencia a un otro. .'
. Si d niño no está dispuesto al acto de jugar puede tran-
sItar por distintas posiciones: rechazo franco (en el mejor de
los casos), tolerancia. o sometimiento. De ahí que los ju<gos de
enanza ~uentan con un alto valor de diálogo y aprendizaje,
pero su Intento de gestación puede tropezar con desacuerdos
que tiñan de sadismo la insistencia dd adulto, llegando al for-
zamiento y al autoritarismo. Es lamentable ver a un niño to-
lerando y sometiéndose a maniobras corporales, "lactantes
,. que agachaban la cabeza tras haber cedido en su resistencia
contra una estimulación excesiva" .1]
El niño pequeño es movido más de lo que se mueve (se-
ría más correcto hablar de desplazamientos en el espacio), y
en este acto asimétrico d acuerdo roma características diferen-
tes a Otros, en los cuales las posibilidades de las personas son
similares.
21. D. Srem. ob. ci~.~' '-,,':
• •
Tampoco debe confundirse la limitación que el niño de
brazos tiene para moverse con autonomía en el espacio con la
pasividad. Una de las puestas del cuerpo más complejas y su-
tiles es la de la 'actitud postural que realza el aspecto tónico,
aunque socialmente 'reconozcamos y valoremos mis el movi-
miento y el desplazamiento (el aspecto clónicó); fácil de visua-
lizary de encontrarle un sentido y una utilidad. La esperall en
muchas ocasiones está marcada por una actividad rónica de
gran intensidad, así como en lademora la suspensión de la ac~
ción en sí constituye un actO.
7. No son programados de antemano, ci
hay una destacada
explicaci6n verbal que anteceda la acci6n lúdica
Decía en párxafos anteriores: encuentro de cuerpos que
no se citan para jugar, en el sentido de que formalmente no
se programa un tiempo y un espacio para la acción de jugar.
Las recomendaciónes dadas o '''recetadas'' por los profe-
sionales para que el padre o la madre jueguen con el niño al-
;::unasveces al día, si no coinciden con la necesidad de jugar,
;on difíciles de llevar a cabo, o en el mejor de los casos dan
lugar a situaciones de falso juego.
Si hay una acción a la cual no es posible obligar a alguien
es a jugar. Y más aún, todo lo que se haga en forma compul-
siva o fonacÍa por un mandato para que esta acción aparezca,
tiende a impedir que el jugar se concrete como tal.
También es cierto que 'el juego espontáneo no surge súbi-
tamente, no aparece de la nada. Si no se cuenta con la nece-
22. -Buscar" un poema de Alej:lOdr.t Piurnik. nos hace pensar al respecto: "No
1 . -.•-',
a un verbo sino un viTtigo. No indica acciólL No quia( tkeir ir al rnCumtro tÚ ai-
guim nno yaca POrqlU a/púen no.'vime"'."
,
Gractcrisoc:lS predomin:ln[es de los juegos de crianz.;¡ 35
[}.miel úlrnds
. sidad O el deseo de estar con el niño, de tenerlo en braws, de
mirarlo, es difícil que el juego corporal aparezca.
La disp.onibilidad lúdica y la capacidad de .sorprenderse
n? s?n cua]¡dad~ qu~ esrán de por sí; necesitan de un apren-
dIZaje,de una vivencia y de un ejercicio donde el placer ten-
ga un lugar preponderante.
En los juegos de crianza, el adulto no da demasiadas ex-
plicaciones verbales de lo que se va ~ hacer, en cambio se ob-
servan, "acciones preparatorias" al jugar que constituyen un
lenguaje 'gestual que le brinda al niño indicios de lo que se va
. a desarrollar.
Si el adulto toma al. niño de su tronco y lo el';" lenta-
::lente por encima de su cabeza es señal de que algo diferen-'
re de un tener en brazos'(de sentido utilitario) se va a dar' lo
mismo si comienza un movimiento que: sugiera un$iro. P~ro
resultaría extraño si previo a esto se le dijera verbalmente al
niño euáles son las acciones que se pondrían en juego. En la
mayoría de los casos el contactO de la mirada asegura un pri-
m~r acuerdo que será revalidado paso a' paso en cada movi-
mIento.
"En. la observación ~e"estOsjuegos es muy'.frecuente que
I_asaCC1?nespreparatorIas tengan una presencia y que los ni-
nos re.cIban estos mensajes como anticipatorios dd jugar,
mensajes gestuales y verbalizaciones mínimas que se dirigen
claramente al niño. El rechazo a las manipulaciones de sor-
presa o ~ las acciones sin previo aviso es una forma de respues-
......
ta del niño, aunque después éste cambie su actitud,
Daniel Stern le otorga a la comunicación visual un lugar
preponderante: "Los períodos de juego se inician invariable-
mente mirándose a los ojos madre e hijo. Se produce, por
tanro, un momento de mirada mutua"} que en los insrantes
previos al juego lo consideramos una aceión preparatoria.
Junto con las miradas} las ((acciones preparatorias" (ritua-
les de .iniciación) del jugar se caracterizan por micromovi-
;.~i: .. mientes, gestOsprovocativos, variaciones del tono muscular.
- - ;;....:.'-~'.- -~~, "'~.

36 D:mid úlmels
Ellos buscan el acuerdo del orro y en muchos de estoSgestos
reside pmencialmente el desarrollo de la acción P?srerior. E~ '
el propiJ desenlace del juego, los gesros se amphan, los.ml-
cromovimienros buscan amplirud y este incremento es dIgno
de gozo por parte del niño. . .'
Antes del año el niño ya ha aprendIdo cómo dIsponerse
a pedir ,:¡uejueguen con él, a partir d~ su postura y actit~d y
de algún silabeo particular. Para Damel Stern, en. lo~ pnme-
ros seis meses de vida "el bebé aprenderá cómo inVItara su
madre, jugar, iniciando una interacción conelli'.
Las primeras acciones son iniciativas de los adultos, es él
quien propone, introduce y organiza las acciones lúdicas cor-
porales. Lo guía su propia historia, desempolva uno a uno los
gestos nás antiguos, arqueología de! cuerpo que hace luz a~-
,,';teel "niño de braZos", luz iniciada por una,chIspa gestual, ml-
;mica, actirudinal, que en muchas ocasiones genera e! niño.
8. Son vitales en la organiiación de un estilo' psicomoror
Estilo es un término curioso; proviene de "estilete", obje-
to pun;:ante que se usaba para escribir,_tal~andosobre una ta-
blilla d~ cera o una plaqueta de arcilla. La forma correcta de
tallar era un "buen estilo": Las caligrafías individuales, si bien
surgen de un mismo modelo, mantienen una diferencia que
permit,~ reconocer la letra de un:¡ persona, alejándose, des-
viándo;e de la norma caligráfica.
El estilo psicomotor implica'una forma peculiar de mani-
festarsecorporalmente, todo aquello que hace que reconozca-
mos a una persona en su voz, en su ritmo) en sus expresiones
facial~:, en su acrirud postural, en sus gestos expresivos. Así
como '~n la elección y el rechazo de sabores y aromas, en su
letra, en sus praxias, en su forma de contactar visualmente
.•-. "con e!Otf0, de sonreír, de reír,..;::nsu modalidad de toma; los
•
-= Caracterisric.s predominantes de Jos juegos de ai.mza
37
objetos, y también por supuesto en la actividad lúdica que eli-
ge y en su forma de jugar.
Pero Josrasgos que van a configurar e! estilo psicomotor de
una persona no dependen únicamente de sus aptitudes sino
d.e sus ineptitudes; no se configuran solamente por las condi-
CIOnesm por las ventajas que un cuerpo tiene con relación a
Otrosino por las carencias,23por sus impericias y sus torpezas.
O sea que una limitación puede engendrar un estilo, marca
de identidad que me diferencia del Otro, que me muestra úni-
co y original. '
Las ideologías ortopédicas" que intentan homogeneizar
los cuerpos y los gestos borrando los estilos, parten de un mo-
delo al cual hay que adscribir de una forma mimética, anu-
lando ~na g~ma de modalidades y manifestaciones corpora-
les. La ldentldad es enemiga de lo idéntico.
Los juegos de crianza en edades muy tempranas marcan
un estilo que se hará evidente en e!juego corpora! donde el ni-
ño encuentra una forma d'e manifestarse en su peculiaridad,
".: ~ aun en juegos comunes y reglamentados. '
23. PaI2 Gc=orges Braque, "Jos medios limirados engendran formas nuevas, invi-
a la creación, crean d esrilo".' citado. por .(}ranqa mtU;tro; d(! siglo):x Madrid ..
t.:lO
Nal;Ha, 1971. .
 •

"1I!fl"'l"Il

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 El juego de «como si. .. })

Si tuviéramos que señalar una peculiaridad específica del juego simbólico, po-
dríamos decir que es el juego de ((hacer como si», en el que la realidad se trans-
forma en ficción. Piaget señala su origen en [a aparf-eI6n. el desarrollo y la
evolución de la función simbólica. que consiste en representar algo por medio de
u.nsignificante diferenciado. Este momento se sitúa en el final de! periodo sen-
soriomotor y el principio del estadio preoperatorio. Gracias a 5U recién estre-
nada capacidad para manejar los símbolos y sus significados de manera
consciente e intencionada. el niño pu~de distanciarse de la realidad para crear
una situación ficticia. Aunque san muchos los autores que han destacado su im~
portancia, creemos que su presencia en las aulas de-infantil aún no está sufi-
cientemente considerada. ya que se priman otro tipo de propuestas y el juego se
termina relegando, restándole espacios adecuados, tiempos necesarios, materia-
les diversos, etc. Quizá se piense que el niño ya juega en su casa y que con eso
puede ser suficiente, pero las condiciones del juego varían dependiendo de 105

contextos en los que se desarrolla y la escuela no debe autoexcluirse de la opor-

tunidad de ofrecer al niño posibilidades de juego interesantes, teniendo en"
cuenta que esta institución es además el lugar ce reunión por excelenci~ de gn..:-
pos ~e iguales con los que se puede compartir e! juego, ya que en el ámbito fa-
miliar se reduce, cada vez más, el número de niños disponibles. El juego no
debería consic"::rarse como algo que puede realizarse en el reC"eo, e en clase si
sobra tiempc . :.;pués de hacer el trabajo ~(importame», sino como una forma de
aprender y practicar, en el caso del juego simbólico .. la realidad de la vida. Bru-
ner dice que:
(,..1 un juego más elaborado, más rico y más prolongado da lugar a que crezcan
seres humanos más completos que los que se desarrollan ¿n medio de '.mjuego em-
pobrecido, cambiante y aburrido. (Bruner. 2002. p. 119)

" El historiador holandés Johan Huizinga quiso ar.acir a ¡J. designación de

hamo sapiens y horno faber la de horno fudens. manifes-wr:co C;L:€ ;:i hombre que
juega expresa una iunc:ón tan ..esencial como la de fabricar y merece ocupar su
lugar junto al de homo faber. Huizinga dice que ia cultura humana na surgido de la
capacidad ¿el hombre para jugar, para adoptar una ac:itud IGdica. ,¡La cultt.:ra
humana brota dei juego y en él se desarrolla) (Huzinga. 1972. pp" 1-0). El juego

El juego ,¡modli(:: 97
•
 ,.
E:.. l1JE'30 $IMBCUC::
E:.. JUEGO iIMBOl!Ca

es una manera de asimilar la cultura y de conocer la realidad del mundo que nos manera en que el juego contribuye a cumplir mediante las combinaciones. según !a
rodea y en el que el niño tiene que aprender a vivir. Huizinga dice que la cultura terminología de Piaget compensatorias (el niño realiza ficticiamente lo q'-'uese
surg-=en forma de juego y que, al principio, la cultura se juega. En su definición le ha prohibido, lo que no puede realizar en la realidad), liquidatorias (no sólo
sobre el juego, creemos recoger la idea fundamental de [o que es el juego simbó- compensa situaciones desagradables. también las asimila, y en cierto modo, las su-
lico y de lo que constituye su seña de identidad: pera al reproducirlas simbólicamente. Acepta situaciones que le provocan miedo
El juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada <rcomo si» y sentida gracias a la trasposición simbólica que modifica el contexto) y anticipatorias (antic:-
como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo. puede absorber pa de alguna manera los resultados de la acción, por ejemplo, le han dic~o que
por compfeto al jugador. sin que haya en eífa ningún interés materi;;1 ni se obtenga tenga cuidado con algo peligroso y Juega a ponerse en situación de riesgo imagina-
en. ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un de- rio), [a.liberación de la agresividad y la canalización de los conilic:os.
terminado espacio, que se desarrolla en un orden, sometido a reglas y que da origen Otra función importante es que ~n el juego las equivocaciones no están pe-
a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacar- nalizadas. En realidad, la educación debería permitir que los niños cometieran erro-
se del mundo habitual. (Huizinga, 1972. p. 27) res. ,vlaturana propone admitir la equivocación como algo prcpio del aprendizaje:
Los niños no se equivocan porque son como son en el momento en que están y
Bruner (2002) apunta unas funciones fundamentales del juego infantil que hacen fa que fes corresponde hacer- en su proceso determinado de adquisición de
parece interesante tener presente para no desvirtuar su sentido y preservarlo de la conocimientos. (Maturana, en López, 2003, p. 37)
directividad y el utilitarismo de los planteamientos educativos que imperan en
la actualidad. Come dice Tejerina: Lap¡er~e y Aucouturier dicen que:
una barrera o una li~
Las características específicas de la institución escorar S:...Jponef~. La.educación no es una serie de aprendizajes definitivos, sino una búsqueda permaneme
mitación para fa utilización del juego como actitud metoc'r;,¿gfca básica. (Tejerina, sobre temas que se encadenan espontáneamente unos a otros. Búsqueda en la que jamás
1994, p, 38) nada se termina, en donde todo puede ser revisado, en donde cada obra. cada estr~¡cL'-
ra construida sigue siendo proyecc, sU5ceptióie de ser modificado, creado de nuevo.
El auténtico reto de la escuela sería atreverse a levantar esas barreras. ¡'Jos Búsqueda en fa que el error es considerado como una etapa a menudo necesaria e.'1 la
vamos 3. Fermitir alterar el orden que Bruner elije en su discurso para jerarquizar e'lQiucién y por fa ta,--:: :éscuipabilizado. rLapierre y Aucouturier, 1985, p. 91}
las funcio'nes que consideramos prioritarias, por ejemplo, la naturaleza libre del
juego. Bruner dice que si recurrimos al juego para obtener otros fines que los En ei planteamiento educativG de J'v\alaguzzi. no sólo se admite, sino CL:e se
del juego en sí mismo, debemos ser conscientes del riesgo que corremos con ello. valora la aventura de la ambigCedad y lo impreciso: .
Cualquier cosa o actividad que tenga. una estructura o que inhiba.la espontanei- Hay que aceptar la duda, fa contradicción, fa provocación, las .equivocaciones y fos

II dad, no sería realmente juego. El verdadero juego necesitaría que no existiera

limitación alguna por parte de los a¿.wltos. Es una adividad libre y voluntaria. «El
riesgos, dar cabida a la sorpresa. La eaucac:ón es un riesgo y en fa ec'uc3.ci¿n :!n-
tran ia duda y la contradicción. L3 .;ncertidumbre es el motor del conocimiemo. (!',\a4
!
juego por mandato no es juegO) (Huizinga, 1972, p. 20). . laguzzi. en Hoyuelos, 2004, p. 182)
El juego también proporciona placer. Es una fuente de placer y medio de ex~
I pre.sión, experimentación y creatividad. Se habla del juego simbólico como necesi- Pero mientras esto no sea así. al menos nos quedará el juego 5HnOOtICO

i dad biológica, y es que el placer está ligaGo a las emociones, que como dijo Wallon, ~~~ para c¡ue el niño pueda fallar sin miedo. Bruner dice sobre esta función, Que el
tienen Sil erigen en fo biológico. La emoción r:cs vincula a lo social y funcio~a co~o :~~ juego supone una reducción de las consec:.lencias que pueden derivarse de ¡es
I mecanismo de adaptadón al entorno. Relacionada también con la emoción esta la _~ ir errores qu,= cometemos.
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 "3i.l",
E!. JUEGO SIMBÓLICO
-r.Wc,..-. E:. JUEGO SIMBÓLlC:¡

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Relacionado con la anterior, el juego no está excesivamente vinculado a los texto. la actitud del juego «no es literal)) y sus consecuencias están amortiguadas.
resultados, de hecho dura mientras divierte y puede. desarrollarse y finalizar de Por ejemplo, un ataque real y un juego de ataque. Por eso, una de sus exigencias
muchas formas. No tiene otro objetivo que la actividad lúdica en sí misma. no es que (dosjugadores comprendan que aquello que se manifiesta no es 10que apa-
busca eficacia ni persigue resultados. En este sentido, Wallon señala que: renta ser)) (Garvey, 1985, p. 19).
{_.J 105 temas que se propone el juego no deben tener su razón fuera de sí mismos. El ejemplo scbre el ataque real y e! juego de ataque nos recuerda el caso
Se ha podido aplicar al juego fa definición que ha dado Kant del arre: 1'una t1naíi- que Aucouturier describe par:3- mostrar la transformación de un comporta-
dad sin fin», una realización que sólo tiende a realizarse a sí misma. Desde el mo- miento de agresión en gestualidad simbólica, el cual evidencia la importancia del
mento en que una actividad se vuelve utilitaria JI se subordina como medio a un fin, juego simbólico para acceder al psiquismo del niño. Nos parece interesante trans-
pi~rde la atracción y 105 caracteres del juego. (Wallon, 1941-1980) cribirlo textualmente para seguir paso a paso las estrategias que el psicomotricista:
sigue, como contextualizar un espacio de juego, proponer unas reglas necesarias
Se desvirtúa el sentido del juego en el momento en que queremos dirigirlo, en este caso y utilizar oportunamente la frase :<como si~ para transformar la reali-
actuar como animadores o incluso como participantes qL;€ no han sido invitados, dad en fiCCIón:
obligar al niño a jugar en vez de pensar las razones que le llevan a no hacerlo, co_. Dos niños :;2 agreden violentamente; se les ha "dvertido que ~en la sala no deben ha~
rregir el juego, etc. cerse daño». Saben además que en la 5ala existe wn fugar para la lucha» (una al-
No es una tarea productiva sino transformadora, es recrear el mundo, re- fombra muy blanda para amortiguar las caídas no controladas), Y,Jún más: saben que
construir e interpretar la realidad, darle un significado personal. El juego es una ese fugar tiene una regla: :rsi la lucha ;e desarrolla fr.lerade fa alfombra. se detiene el
proyección del mundo interiQ~ y se contrapone al aprendizaje. en el que se inte- combate,~. El psicomotIicista permite este altercado bastante fuerte que estalla ruera
rioriza el mundo externo hasta llegar a hacerlo parte de '..:nomismo. de los límites espaciales, normalmente resperados: repite firmemente varias veces:
En el juego transformamos el mundo exterior de acuerdo con nuestros desees, mien- :r¡Niños, solamente en la a¡fombrar~. L3 agresión j2 desarrolla entonces sobre ¿sta
tras que en el aprendizaje nos transformamos nosotros para conformarnos mejor a e inmediatamente fas golpes empiezan a ser menos fuertes, fas fuerzas se agotan,
la estructura de ese mundo externo. (Bruner. 2002, p. 211)1 la tonicidad se atenúa, aparecen los gritos. E.'1tonces el psicomotricista se coloca
sentado sobre los talones. en posición simé!rica en relación con la alfombra. delimi-
ParaVigot:: . t, el juego estimula el desarrollo de las funciones psicológicas tando dos campos. A partir de ese momento /05 cos niños están en un lugar distinto.
superiores y está ~n el origen de la imaginación y la crea~i'lidad. En el juego el cada niño posee su propio terreno. El combate puede ser organizado. "Tú eres el que
I
niño aprende a actuar en una situación mental y no en unat situación visible. empieza. ¡Juega!». y fa fucha comienza: :r¡Salida de la aifombra!, ¡alto!», «¡cambio
I . ~ ~ .
Se obtiene así una situación en la que el niño empieza a actuar con Jnuepenuenc:a de terreno!». Ahora es e! otro niño el que empiez3 el combare. Esta coordinación del
! . I combate está regulada por el psicomorricist<l, que es reconocido y aceptado como
de lo que ve ... La acción es un;; situación que no se ve, pero que se piensa, a 3C'
I
ción en un contexto imaginario, en una situación ficticia, comporta que e n/no I .- árbitro de fa rucha (la ley). [... J. El psicomotricista dica. en esta área de juego, otras
aprenda a determinar comportamiento no sólo a partir Ide fa percepción directa reglas: :rAtención, queda prohibido tOC3rse, haremos como si nos golpeáramos._~ E:'
jU
,
de un objeto, o a partir de una situación'que inf7uye directamente sobre él, sino tam- juego de la lucha e'/oiuGÍona hacia una teatralidad geswal: las paradas, puñetazos '(
bién a partir del significado de esa situación. (Vigotsky, 1933-1982) ag-JmXleS son ficticios. (Aucouturier. 1985, p. 2SOl
, I
En el juego simbólico el niño realiza actividades sirTlUladase imaginarias,. El juego además es un medio excelente para poder. explorar. Es. en sí
pruebas y ensayos. Garvey dice que el juego es un tipo p~rtjcular de comporta- mismo. un rr:otivo de exploración. E:1 términos generales. se explora la vida, lo
miento simulativo, parecido al comportamiento serio pero ~ealizado fuera de ..:Oil- que-acontece en eHa y [o que afeca al nir.c, cerno ser humano que es. el com-

El .tueco ,¡mee/ico

•
EL JUEGO SIMBÓLICO
EL JUEGO $;MBOLICO

portamiento de los adultos, situaciones cotidianas °

extraordInarias que necesita
aprender o que llaman su atención, etc. Mediante [a recreación del juego, el niño
reproduce e interpreta aaitudes, madejas y comportamiemos captados de un
mundo que no es fácil de comprender y asimilar. pero que es indispensable co-
nocer. Así como en los primeros años de vida la posibilidad de moverse libremente
le facilita la ccmpre!1sién y el dominio del mundo físico, ei juego con los símbolos le
va a permitir captar. interpretar y apropiarse de la-realidad.
Aunque pudiera par~cer lo contrario. incluso el juego simbólico tiene que
cumplir. unas reglas obligatorias, pero libremente aceptadas. Vigotsky se refiere a
la importancia de este aspecto relacionándolo con el tema de la autonomía moral
desarrollado por Piaget:
Se trata de sus regias para sr mismo, reglas, como dice Piaget, de autolimiraóón
de autodete~minadón interior. El niño se dice él sr mismo: debo comportarme
y asá en este juego. (Vigotsky, 1933-1982. p. 43)
La autonomia moral que le capacita para tomar SLiS propias decisiones y au-
torregularse sin esperar a que el adulto le marque ccnstantememe lo que debe o
no debe hacer.
Creo que ahi donde exista una situación t7cticia, en .aljuego. existe una regla. /"./0
trata de regias formuladas con anterioridad y que cameian en eí transcurso de!
juego, 5;"node regfas que derivan de la sítLJaóón fic:ic:a. Imaginar. por tanto, que el
niño pueda compfJrtarse sin reglas en una situación r7cticia. es decir, como se com-
porta en la situa>:;.én:eal, es simplemenre imposible. !'jigorsky, 193-3-1982, p. 42}
Ai final de! caoítuio hablaremos del pape! de: a.dulto en el juego simbólico.
que e.s necesario principalmente para actuar como obervador de! juego y para
crear contextos donde poder jugar. ya que, come ar:t:es a¡:untaba Huzinga en su
definición sobre el juego. éste ::;eeiec;,,¡ta dem:o ce un determinado tiempo y
un determinaGo eS9acio, o como dic-e Bruner. el jueg'J no suc~c:e al.azar o por c .-
sualidad. Se ¿esar;olla en función ce un escenario C;ue [a esc:..:e!a ha interpreta do ~'>'" ~
mediante [a contigl.Jr3.ción de rincones, talleres. integrales. ambientes, instalacio. ;,;.~;~.' y apoyando la cabeza sobre ellas.
mas educativos preponderan obsesivamente. El juego es un marco en el que poner
3. prueba las cosas. un invernadero en el que poder cómbinar pensamiento, leri-
guaje y fantasía. El juego que está controlado por el propio jugador, re proporcio-
na a éste la primera y más importante oportunidad de pensar, de hablar e incluso
de s€[ él mismo. Como dice Tejerina, inteligencia, aieoividad, competencia lin-
güística, conocimiento y desarrollo social aparecen integrados y mutuamente re-
forzacos por esta forma de juego. . Por eso se considera al j.uecrosimbólico
o
como
una forma de impulsar el aprendizaje.
Evolución y tipos
y de juego simbólico
así
Yamencionamos anteriormente que Piaget utilizó los términos ritualización y es-
quema simbólico p~r~ señalar la transición entre el juego sensoriomotor y el juego
simbólica propiamente dicho. La ritualización consiste en fa reproducción de una
secuencia de adividad siguiendo tedos.-Ios pasos, teniendo como objetivo la rea-
lizac:ón de esos pasos sin introducir variantes en el proceso y resultado. Cuando
se la ritualización se produce sobre objetos, cada vez más alejados de los que habi-
ª~
-,'." ,-~.. tualmente se utilizan en la ejecución de esa adividad que se está reproduciendo,
se puede hablar, según Plaget, del momento en el que la rituallzación se transfor-
ma en esquema simbólico. El ejemplo típico es el del niño q.ue juega a dormir. La
ritualización sería en este caso reproducir las acciones ligadas al dormir (tumbar-
se, cerrar 105 ojos, etc.) utilizando objetos propios de esa .conducta, como una al-
~~'~:t monada. y ei esquema simbólico sería realizar las mismas acciones fuera de su
_.~~~'¡.. contexto habitual y utilizando objetos cada vez más alejados de la conducta adap-
i:i ;::~- tativa. como una toalla enrollada o una prenda de vestir; Con la práctica de los es-
'.:$'I.'~;:;
quemas simbólicos surge el símboio lúdico. hasta ei punto en el que el niño llega
2~.if.:"
a po~er presdnddilr de los objetos y simcolizar sólo con ¡as acciones. Siguiendo
con e. ejemplo e juego de dormir, hasta simular:a almohada ju'ntando las manos

nes, eS~:;I~¡:,~~~~;~n:~.d~~t:::I:~:a~I~::~:'t:: ~~;~:~~ v~~au;d~~:'~'::~;e. ~, con suE~r~:i~e::~~:~ó~:: it;~: ;:r;::~:s:~~e::::i~:~i: f:~~~rt~:: d:~:~::

:'' :.~":w~,,",,',.,."'""'
o mejor, una actitud sobre cómo utilizar la meme. HeIT'os dejado esta funcIón p~rci

'm~'"" ""' "m" " ,. ," ,. ,,~ j~

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que come o se baña. El siguiente paso 5e[á proyectar los esquemas simbólicos

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• •
EL JUEGO SIMBÓLICO El. JUEGO SIMBÓUCO

gestos y las palabras del héroe elegido. O si corre con una pelota entre las pier-
nas, podemos escuchar que, en ocasiones, a la vez narra"la jugada como si él fuera.
el jugador de futbo! de su equipo favorito que la está ejecutando. Slade aounta
que el papel elegido es casi siempre vivido como identificación, no hay dis¡ancia
'! se interpreta con gran convicción y sinceridad.
El juego proyectado se c~racteriza porque en él se da vida a objetos que
se convierten en los protagonistas de la acción dramática. Es como si el niño
actuara de director de escena y, cómo su nombre indica, proyectara en los ob.
jetos las acciones que desea realizar, haciendo que ,<otros» las hagan por él. La'
mayoría de las veces es un juego solitario'para el que se busca intimidad, hasta

Ada jugando a hacer que duerme Juega ;:lroyec:aao y juega simbólico de representaCión de roles el punto en que el niño lo interrumpe si se siente observado. A diferencia del
I , juego personal, la acción corporal no interviene, ya que se realiza sentado o
do dormir o comer alosa y, progresjva~ente. proyectar; también esquemas tumbado y es la mente la que actúa intensamente. Se necesita una gran capa-
simbólicos de imitación sobre objetos nuevos, por ejempl+, hacer como si ha- cidad de concentración para hacer hablar a varios personajes con roles dife-
blara por teléfono. Después de las proyecciones, realizar<i la asimilación s¡m- rentes, cambiar las veces para diferenciarlos, elaborar diálogos sobre la marcha
pie de un objeto a otro: hacer que un palo es un caballo ~¡u:a caja de zapatos para todos y ser lo suficientemente creativo como para que el argumento no
un sombrero y la asimilación del cuerpo propio al otro, j~'tando a otras per- se termine en dos frases. Se dice que el animismo aquí se pon~ claramente de
sonas, fundamentalmente a los adultos de su e:ltorno más
, cercano: ¡Jddres, manifiesto porque el niño mueve los muñecos o los objetos dándoles vida pro~
abuelos, etc. tvlás adelante, soore los tres o cuatro años, f?rmará combinado. pia, y .J.Y que pensar entonces, como dice Malaguzzi, en ei animismo como
nes simbólicas más variadas y complejas que darán lugar a represent~ciones una cualidad y no como un problema que hay que superar. ya que muchos
de la vida cotidiana. haciendo imitaciones cada vez más elaboradas de ges- adultos que han intentado jugar con los niños a este juego saben de su difi-
tos, actitudes y lenguaje, y ayudándose de ;ransformaciones simbólicas de objetos cultad y de lo que les cuesta hacerlo, ¡a pesar de lo fácil qu>=rJarece cuando
cada vez más alejadas del original. Anteriormente, hemos mencionado que 10hacen ellos ... !

Piaget clasifica estas combinac!ones simbólicas en compensatorias, liquidato- Esjuego proyectado hablar con los muñecos, alinear mur,t::cos(como si es-
tuvieran en la sala de espera de una consulta) o hacer guiñol, títeres de dedor etc.
rias y antidpatorias. i ..
Slade (1978) señala en este mome:lto dos tipos de juego simbollco con c3.~ Relacionadas con los juegos proyectados están las ¡3.ctividadesde construc.
racterísticas propias que se pueden obser.¡~r con claridad en las dinámicas lúdicas ción, que consisten en la Cieación de productos que elabora e! niño con materias
de los niños, y que ér denomina juego pe.!sonal y juego proyectado. Ei juego per- primas como la arena, arcilla, construcciones, papel, pinturas. etc. Estambién. un

sonal es aquel en el que interviene ~Od~ el cuerpo. Se puede decir que es un juego solitario, que si !o observamos, 3. menudo sucede lo mismo que se dijo antes

juego sensoriomotor, ya que en la mayoría de las ocasiones, cuando el niño se sobre el juego personal. '! es que una producción de este tipo va acompañada

sube a una espaidera o salta desde el peldaño más alto a la colchoneta, lo hace de juego simbólico cuando el niño juega a ser un constructor que hace casas para

ader:nás representando a un personaje al que quiere imitar ..Así, cuanco se siente -, susmuñecos y lo expresa con comentarios a
en voz alta para sí como: '!..voy hacer

({poderoso» o fuerte parque ha conseguido un logro motor importante. suele aso- ',+' ,é .. una casa» o «estoy haciendo un castillo». El resultado de lo construido suele ser

ciar su proeza con la de algún personaje fantástico con cualidades de superhéroe, posteriormente utilizado para jugar con ¡'osmuñecos. Cuando SE trata de dibujos

y busca acompañar ras acciones disfrazandose con una capa y reproduciendo 105 .-::que narran historias, el juego simbólico está contenido sólo en el proceso de rea-

I 1nc

• •
E:.. JUEGO SI1\llBÓUC:J

EL JUEGO SIMBCUC:l

lización y no en el uso posterior de! producto. Veremos un ejemplo de un juego

acerca de sí mismo, como parte de! mundo. La información es obtenida de su pro-o
de este tipo más adelante.
pia experiencia y de la que le aportan las personas de su entorno. Para Vigotsky
Entre los 4-i años aparece el juego simbólico de representación de roles,
jugar es recordar más que imaginar. El niño tiene recuerdos de experiencias vivi-
en el que, como dice Tejerina (1994), el simbolismo se hace colecivo y existe una das con anterioridad, al margen de que sea consciente o no de esos recuerdos
mayor preocupac:ón por la imitación exacta de lo real. Es un juego social y coo-
y con independencia de que en el juego los esté evocando intencionalmente.
perativo de reconstrucción de papeies de adultos reales o imaginarios y de las
las experiencias previas, acumuladas a Jo largo de su historia. se manifiestan y se
interacciones que se establecen entre ellos; indios y vaqueros, médicos y pac:en-
e;<presanen el juego. El juego es así-un acto de recuerdo más que de imaginación.
tes, papás y mamás. etc. Al haber varios participantes también aumentan los roles
El juego simbólico de roles tiene su apogeo entre los 5 y los 6 años. Deja
que se reparten.
de ser predominante hacia los i años, cuando es sustituido por los juegos de re-
La dificultad es mayor cuando es necesario ponerse de acuerdo para que el
gias. aunque e¡.dedive es paulatino ya que se puede obserJar todavía un juego in-
juego se desarrolle. pcr eso. una dimimica de juego muy elaborada :10 puede ha-
tenso dependiendo de los niños o de los contextos que lo favorezcan. En el ámbito
cerse si el número de jugadcro;s es mayor de cinco o seis.
familiar permanece si hay herm~nos que lo comparten y en e! escolar se puede
Al princ:pio, el juego ce representación de roles se desarrolla de manera in-
observar en los recreos de primaria cómo se organizan desfiies de modelos. con-
dividual y las incorporaciones de otros niños se hacen desee la solicitud de cola-
cursos de baile o festivales de música, siguiendo la infll..:encia de la televisión. Pero
boración tácita para aumentar la complejidad del juego. Tomando el ejemplo del
en estas edades el niño se acerca más a lo real y el símbolo modifica el sentido de
juego del coche que mencionamos en el primer capítulo. un niño ccge un módu-
transformación para convertirse en representación imitativa de la realidad.
lo de gomaespuma y se pasea. por la sala simulando que va en coche. y sin po-
nerse de acuerdo previamente con los demás, les incluye en el juego tocando el
claxon para que se quiten del camino. Esta simple acción ~Qce que los demás La contribución
comprendan la situación y se sumen ai juego, cogiendo. a.su vez otros módulos del juego simbólico
para tener su propio coche. En tm-momento la sala se llena de coches que van si- al desarrollo del niño
guiendo la misma dirección por una carretera trazada imaginariamente por el re-
corrido que todos hacen jumas. Se paran en los semáforos y en los pasos de cebra.
Sabemos que la disposición para hacer juego simbólico viene dada por la adqui-
se adelantan, se chocan. etc. Y no han hecho falta ni palabras ni reparto de pape-
sición de la función simbólica. y que la capacidad de simbolizar está en la base
les. De este juego individual se pasa al juego de parejas que es el prefeddo por los
de las combinaciones mentales. por eso, es lógico pensar que este tipo de juego
niños que empiezan a hacer representación de rofes. ya que' entre dos es más fácil sea importante para favorecer el desarrollo intelectual del niño.
ponerse de acuerdo. guardar turno de palabra, ccrr.prender las intenciones
Vigotsk:'" dice que el juego es un desencadenante del cesarrollo que abre
del otro. etc. El juego entre dos-les capacita para tener más recursos a la hora de
zonas de desarrollo potencial. Es la teoría de la zona de desa"rrollo próximo, que
compartir las situaciones lúdicas er:l grtrpo que sucederán en e1futuro.
apunta al juego como e! factor que provoca el desarrollo del niño, porque genera
La interpretación ce los papeles y la elaboración de los planes de juego se
una zona de desarrollo potencial. En el juego, el niño tiene una.forma de desen-
desarrollan en func;ón ce su experiencia y en las representacio.nes refieja la com-
volverse que está por encima de su edad y de su comportamiento habitual.
pren~ión que tiene ce su entorno. El niño inventa situaciones c¡ue no ha experi-
Por otro lado. este mismo autor apunta la capacidad d.e crear una situa-
mentado. sino que deduce de lo que conoce de la vida real. El juego espontáneo: ción irryaginaria como una forma de desarrollar el pensamiento abstracto. Si-
del niño no parte de cero en cuanto a la invención. se basa en la información ge-
guiendo esta idea dice que el juego estimula el desarrollo de Jas funciones
neral que registra según va avanzando ei conocimiento acerca del mundo socia! y
psicológicas supedores y está en el origer'l de la imaginación y la creatividad.

!El iueao 5/mc6ííc'J 107 ,

 EL JUEGO SIM8ÓLlCO EL JUEGO $IM8ÓUCO

El niño opera con significados separados de las cosas, pero inseparables de la niño o mna, ya que a través del juego, expresa todos sus temores, emociones,
acción real con los objetos reales. Garaigordóbil se:iala que cuando los niños conflictos, etc. Como pista de pruebas de la vida, esta-actividad lúdica ayuda a
ponen en práctica sus ideas en el plano de la ficción comprenden su significa_ elaborar las dificultades derivadas de la comprensión del mundo de los adultos.
do. En la acción lúdica el pensamiento se separa de las cosas y se inicia por Sirve para descargar las tensiones, para poder exteriorizar lo que siente y para di-
primera vez la acción que proviene del pensamiento y no de las cosas (Garai- ferenciar la realidad y la fantasía, una cuestión controvertida que desarrollaremos
gordóbil, 2006). más adelante.
El juego de roles es también un ejercicio de descentración, ya que cuando Otro tema que aparece en el ,juego simbólico de los niños es el que se re-
un niño representa a una persona o personaje tiene que ponerse simbólicamente en
su lugar para poder imitarle y asumir un punto de vista que es diferente al suyo
'~Il: laciona con la asunción de los comportamientos masculinos y femeninos. La.
influencia de los diferentes agentes sociales hace que los modelos culturales liga-
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dos a la identid<:ld sexual sean, aún en este momento, todavía poco equitativo,; y

.~It~:
propio. Realizar estas acciones mentales supone tener, en alguna medida, pensa-
miento reversible. Por otro lado, en el jt..:egode roles, los niños se tienen que poner sexistas.Aunque la escuela se empeñe en ve~cer este escollo y algunas familias
de acuerdo entre ellos, cooperar para que se desarrolle la actividad lúdica, nego- ."",~ ,'-_o sí lo hayan superado, el debate entre juegos y juguetes de niños y de •..;las sigue
ciar reglas comunes que s.eanaceptadas por todos, etc. Expresando SiJS

y escuchando las de los demás, los niños coordinan otras ideas con las suyas y
opiniones
,!~~I latente y se observa particularmente en este tipo de juego.

desarrollan la inteligencia.
En el primer capítulo se puso de manifiesto la relación que existe entre e.! '11:1 El papel del educador
~~.~•.en el juego simbólico
origen del sfmbolo y el desarrollo de la comunicación. El juego simbólico ade-
más es un mee:.) eficaz para la evolución del lenguaje y la ampliación de la com-
petencia lingüística, en lo que se refiere a estructuras sintácticas, vocabulario, Pensamos que el papel del educador ante cualquier actividad del niño debe ser el
nuevas expresiones, etc. Esto se debe a los intentos por imitar fielmente el len- de permitir, favorecer, observar, registrar, documentar y posteriormente ref7exionar
guaje de los adultos con la mayor tide!idad ::o5ib¡e~permitiéndose también desde sobre ellas para reconocerlas. sacar conclusiones y darles un sentido (Ruiz de Ve-
el juego el uso de palabras cuyo significado desconocen o de voc.::'.:0::.5 poco lasco, 2006, p. 10)
apropiados, ya que, según ellos, I(esde mentira» o ,dos dice mi padre I yo hago
como si fuera un padre)). Además, las relaciones sociales, además de suponer Por tanto, la actitud ante el juego simbólico no tiene porqué diferir sustan-
un ejercicio de pensamiento, también son una forma de mejorar el aprendiza- cialmente de. esta idea, aunque podemos ampliarla secuenciando unos pasos
je lingüístico, por la necesidad de comunicarse y hacerse entender por los orientativos. El primero' sería preparar el contexto de juego, diferenciando el que
compañeros de juego. Las conversaciones son esenciales en el simbólico de re- se pueda cr:earen el aula o en las zonas comunes de la escuela como [os pasillos
presentación de roles. . -:~~~';~:' o el hueco de una escalera, que se organiz~ con un sentido de permanencia, yel
En definitiva, como dice Tejerina (1994), el juego de roles exige que el :liño .fj:~~~.
que se dispone en la sala de psicomotricidad, que surge dentro ce la propia diná-
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se adapte a diferentes personajes, al tema elegido o a las necesidaces ce la si- mica de la sesión y desaparece cuando ésta termina. El hecho de que el espacio
tuación, asf como a las normas de ia cooperación. Ha de considerar las exigen- -'~::::
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•.. sea estable no significa que tenga que ser inamovible, más bien es mejor contar

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CIas del er:torno y los requenmlentos y propOSICIones de sus compañercs ce "O
juego, los deseos, las necesidades y las motivaciones de 105demás. Desde e! :JuntO
de vista afectivo, el juego simbólico es una forma de alcanzar el ec;ui!¡brio psí-
quico errlos primeros años de vida. Es importante para el desariOlIo aÍe'::tivo de!

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• 108 .~! ;ue-;o simQólico
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E:.. JUE(;O SIMBÓUCO
~Ii/ E:. JUEGO SIMBÓUCO

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pueden actuar unas veces corno cocina y otras corno tiendas o peluquería. Es tarn. ::::~' Establecer un tipo de relación asimétrica. El adulto tiene que acompañar al

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niño sin ponerse en su sitio, sin implicarse, haciendo <(como si»).Sólo tiene
que entrar en su juego en caso de ser necesario para hacerle evoludonar en
dacos. Dentro del contexto incluiremos además la idea de los tiempos dedicados ~.v.:11;"':':', su dificultad.
al juego, porque sí consideramos su importancia no podemos relegarlo a los mo- .;~:.~.j~.~'-_
mentas «sobrantes)) del día. Además, para que el espacio de juego sea una e!ec- ....•.
~:....
Sobre este último puntal las dificultades que puedan surgir en el desarrollo
ción de todos, es interesante decidir juntos cual nos gustaría tener, 105 objetos que. ~~
dei juego están relacionadas tan~o con Jos conflictos personales de los niños,
podernos poner, qué necesitarnos para jugar y córno tenernos que cuidarlo para _ ~.¡- como de los que aparecen como consecuencia de las interacciones sociales que
conser:varlo bien durante más tiempo. "$:- se producen, sobre todo en el juego simbólico de representación de roles. El edu-
El segundo paso es retlexionar sobre nuestra disposición ante el juego, pro- ~,,;'17-. cador debe intervenir en Jo que se r~fiere a los conflictos personales cuando el
porcionando seguridad y apoyo cuando el niño solicita ayuda, estando cerca peo Y' ,~_:
niñc ¡ea/ice acciones aisladas e inconexas, cuando haya peligro de lesiones por-
no encima, con una actitud disponible pero no intrusiva. Aacouturier prepone una ~~:0:-que le cueste reconocer los límites de sus capacidades motoras.
serie de pautas que es interesante tener presentes: '-~ J1
Conocer y sentir placer de fas propias capacidades implica ser consciente de los lí-
mites que uno tiene: tanto en el sentido de saber que puede arriesgar más porque
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..~,','.:,:
.•IT.,.:,'.'.••. tiene suficiente habilidad para hacerlo sin correr riesgos, como en el sentido de
rectamente. Tener esta capacidad es muy importante para poder ser conscientes ~:~~~.,_ saber que si supera SiJS propios límites va a accidentarse. (Amaiz, 2000, p. 69)
de los propios límites ~n re!ac:ón cen las problemáticas agresivas, el contacto :x.~-,,~.
personal, las proyecciones ~fantasmáticas» de nuestra propia historia y, también, -~I-;¿-: o cuando cree un l71undo ilusorio que conduzca a la fuga de la realidad.
t~z: Losconflictos
para ser capaz de t"~smitir la ley sin adoptar un papel de directividad.

~:~~:t~~/:u~e:le:~E~i:~~~t~~e~::~:t:e~ ~~ :e~:~s~~~~:~a;a~:r;::'s~Srj~~~
expresión espontánea de Jos niños y también tiene que estar libre de culpa. __.
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..~ a partir Eie las interacciones soc;iales son los que se ocasionan cuan-
do algún niño es excluido sistemáricamente del juego, cuando está dominado por
otro '1 no sabe cómo salir de esa situación de dependencia o cuando se observan
voluntades impuestas por algún niño que quiere dirigir el juégo o asignar ¡os roles
ya que el deseo no puede ser objeto de ninguna culpa. Se tiene C;L:eser acc- sin dejar opinar.
gecor y comprensivo, pero también se debe mostrar firmeza y claridad.
Dar seguridad física y afectiva. Se debe dar seguridad física y emocional a
los niños mediante la ayuda direca (si la piden) o a distancia (una mirada . La observación del juego
.gesto, o tono de voz).
Tener empatía tónica. Es la capacidad de ponernos en el sitio de! niño, áe Observar el juego forma parte del papel que debe desempeñar el educador ante
escuchar y de esperar. Es tan.jmportante saber esperar como no anticipar ni~t~-'; éste. Se observa. se registra y se. documenta para dar valor a las acciones de Jos

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interru~pir la acc:ór. expresiva espontánea. Empatía tónica serfa también la ',,~ niños, porque, como dic2 :'v\alaguzzi, ~Lo que no se docurr.enta "no existe)). Se ob-
capacidad de percibir cómo se :;iente la otra persona, de aprer,der a hacer serva para aprender a mirar lo que acontece ante nuestros ojos. para que no pase
una lectura tónica del cuerpo de! niño. desapercibido, para reflexionar y comprender, para reconocer, sacar condus;ones
Tener disponibilidad. Hace referencia a una determinada manera ce estar y ~. -;1/ y da~¡e un sentido, tanto a lo que el niño hace como a los plánteamientos educa-
se da en el ámbito intelectual, afectivo y corporai. No se trata SÓlO de ha-
blar a los niños sino de dejar que se expresen ellos. ..~
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e: gec:eldral,'Iba. que Si; se sabe obse~r, la actitud del educador cambia, se
e uml e, a lerto a a sorpresa, menos directivo y más atento a Jo que el

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.i~i'.lhf:' .);Y:""HH\::~k;r¡'¡,:~ '.:;U;¡.,.¡qf:rrt Bn li;; n:~.LtJ:d6n adultos referentes. En un principio, este juego
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sr: preslmbólico se da en interacción con el adul-
<o::)(i~(~pd;:,,)iF'oi G.f.II\+t,]~:. '.f <;,2 ;;fü)'E:Giit (i'! ius j~_K:;:~:';G$. to que tiene que estar necesariamente pre-
sente: ei «cucú tras', el <toma y daca> o .me lo
das, te lo doy», sonjuegos que expresan alter-
lIi1flcia: .ahora estoy», .ahora no estoy»; yo te
doy ei objeto (<toma.) y luego te lo pido para
Eljuego de los niños est~ lleno de signifi- volvértelo a dar.
cados simbólicos y, si lo observamos con Este .Juego de aiternancias, que implica
1\
atención, podernos (jar sentido a sus manifes- esperar y estar atento a lo que el otro hace,
taciones expresivas y a sus diferentes con- (mecanismo fundamental para que exista la
ductas, porque el niño siempre juega con lo comunicación) le ayuda también a comprender
que iJeva dentro. el hecho de que la ausencia del adulto no slg-.
Cuando hablamos del uso de los simbolos nifica su desaparición definitiva. Es entonces
en eljuego, enseguida pensamos en el llamado cuando el niño realizajuegos preslmbólicos sin
<:juegosimbólico», e!juego de transformaciones que necesariamente su referente tenga que
por excelencia: de objetos habituales que d~an jugar con él, incluso los hace cuando dicho re-
de tener usos cotidianos para ser coches, casas ferente no est~ y el niño lo representa y lo
o caballos, de situaciones que d~an de ser re- evoca, a través de acciones simbólicas como
ales para convertirse en imaginarias, de perso- esconderse o esconder objetos: algo que se es-
nas que ya no son eiJas, sino otras diferentes, conde, desaparece, pero el niño puede Imcer en
«como si.» tor1o lo que es «de verdad» cambiara el juego que vuelva a apamcer cuando él lo
porque estamosjuganrjo yen estejuego vale desee y asl aprende que las cosas o las perso-
reinventar la vida reai. nas que se van durante un cierto periodo de
Pero eljuego al que iJamamos.simllúlico> tiempo (unajornada escolar, por ejemplo) vuel-
no es el ,inico que pone de manifiesto la sim- ven a buscarle.
bologia que el niflo expresa. Antes de que éste SegLlnAngei Riviém, los slmbolos son, en
se fié cuenta de que puedejugar a cambiBr lBS su origen, acciones significantes que remiten a
¡.
ri cosas, reaiiza unjuego presimbólico que tiene ciertos significados .ausentes». [1 lenguaje,

51 . " .. l' 1;,' .,le 1 Nlilll, 34. NllVieml¡fe.Oicienilire :!006

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FI ~;uT~bnk~'.(t~ va ¡:nn'!'iclnck. formado por un código ~Ie slm- Este juego se provoca creando espacios
en í.a; rcl,;:H~iof"i.Bl~qVH (,~I bolos, sirve para evocar, me- donde los niños se puedan esconder, espacios-
¡ nkt(~ \:::~t.i:.':h¡'ef;;:; ton qlZ diante el uso de la palabra, las refugio para desaparecer de la mirada del adul-

! "'1' l'l'¡1"¡oC "•.• 1"~~' "".\'-1."~.\e~

.;t. _ v\~. \ "' ..\:'-_
•.. ..••.• cosas que no están. Las acciones
significantes funcionarian como
sustitutivas: algo no está fisicamente presente
y se reemplaza por un significante que lo evoca
1 clammente mediante el empieo de simbolos. El
slmboio se va formando en las relaciones que el
nina establece con sus aduitos referentes. Son
de naturaleza cognitiva pero también social y
comuni¿ativa. Se recuerda lo que se echa en
I
faita porque lo necesitamos.
I
\.!."I 5hnhotoqia (h~lJl.leqn
~)rü5.¡tnb() I iet)
Si es tan Importante ser collscientes de
nuestro papel como referentes en el proceso
por el que el niño desarrolla su capacidad para
siolbolizar, ¿cómo podernos orientar nuestra
intervención para ayudarie?
[1 acercamiento a las cosas no es sólo un
;,
, acercamiento a una cosa o a un objeto, sino
también a un slmboio y esto se cohstata ob-
servando cómo el juego de los primeros años,
eijuego presimbólico, es, como su nombre in-
dica, un juego que tiene impllcita ia idea del
simbolo.
[n las primeras edades podemos provocar
juegos que tienen importantes significados'sim-
bólicos relacionados con la presencia y la au-
sencia. Esta ,íltima está asociada a la b'lsqueda
de sustitutos, ya '1"" ruando algo desaparece
(está ausente) tiene que poder ser recordado y
reemplazado durante su ausencia. Eljuego de
los escondites es un buen ejemplo, porque
cuando el niño se esconde, desaparece, pero no
definitivamente, y su ausencia se recuerda per-
manentemente mediante la blísqueda.
to y que éste les busque, en un juego que,
según explica Bernard Aucouturier, tiene que
tener la emoción de aplazar el encuentro, mi-
rando primero en iugares donde sabemos a
ciencia cierta que no están y acompañando las
tentativas con preguntas en voz alta como:
«¿Dónde estarán? o «¿Estarán aqul?. Este
juego de. escondites no tiene, evidentemente,
las mismas caracterlsticas ni objetivos que los
juegos de reglas de ocultación, ya que aqul lo
más importante no son la's normas, sino la
emoción.
Hemos mencionado antes que esconder .
objetos tiene significados simbólicos similares
a esconderse uno mismo. También podemos,
por tanto, facilitar estos juegos con diferent~s
utensilios que guarden en cqjas, oculten bajo
telas o entierren en arena, Eljuego será que
desaparezcan y vuelvan a aparecer a voluntad
del niño, alentando la sorpresa y manifestando
e!júbilo del encuentro, El agua es también una
materia que propicia juegos de llenar y vaciar
recipientes con ~I mismo sentido de tener y no
tener, presencia y ausencia de algo que viene
cuando se llena y se va cuando se vacla.
Giro juego con una gran carga simbólica
es el del «lobo., que surge a partir de la crea-
ción de los escondites, Eljuego del lobo permi-
le, además de jugar con el miedo, vivir la
dualidad enlre ia unión y la separación. El pen-
samiento de esta acción expresado en palabras
seria: .Si te atrapo estarnos juntos, pero puedes
escaparte y separarte de mi•. Simular que se
'nos escapa sin llegar a cogerle, en un primer
momento, o permitirle escaparse enseguida
cuando le hemos atrapado 5011 actiludes que el
adulto tiene que adoptar en este juego para

6 I > ..'1,,;,' ;<!l.':n,' N,lm. 34. Noviembre-Oiciembre 2006

•
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tinto de si mismo, A través del juego simbóli-

. ca también compensa sus necesidades, deseos
y conflictos personales, y expresa su primera
operación intelectual que indica su capacidad.
de pasar de lo imaginario a lo simbólico y de lo
simbÓlico a lo real.
A través del juego simbólico podernos
descubrir cómo ei pensamiento infantil se'
mueve entre la realidad de la lógica y.la irrea.
lidad de la fantasla y cómo el Juego de hacer
«como si»tiende puentes entre ambas formas
de pensamiento. Mantener el equilibrio en esa
convivencia es un indicativo importante de ,la
madurez emocional y cognoscitiva del niño,
que tiene que vivir con claridad qué es ficción
y qué es realidad. Sóio asi puede establecer una
comunicación simbólica con sus compañeros
de juego y compartir con ellos ia complici[!a,j
necesaria para ppderjugar.
VlcenCArnalz eJempllf'ica esta Idea cuan-
do dice que los niños pequeños (3 añOS)o los
que se cumpla adecuadamenteel significado que mayores emocionalmente «inmaduros, se que-
tiene: la sensación de ser capaz de existir jan de que su compañero «lobo» ha dicho que
con placer y seguridad, aunque esté separado se lo va a "comer», confundiendo el acto sim.
de ias personas que le dan protección. bólico con la realidad. Encontramos también
varios ~emplos en el libro Cons~os, recoginos
- .,I; ..~e, .,~ '1
.-••• , •.,q.;
de ios relatos de los niños, donde podernos
constatar con claridad estas ideas, corno en el
párrafo en el que hablan de un lugar en eljar.
Losjuegos presimbólicos d~an paso pro. din dondejuegan a esconderse y añaden: «Ade-
gresivamente a ios juegos simbólicos que, en más en el tLinel hay monstruos, fantasmas,
palabras de Aucouturier, actnan como escudos pero sólo de broma,.. ¡Quiza!»,
imaginarios que protegen al niño de los con. Nuestro trabajo como educadores debe
f1ictos menores y dependen empezar por propiciar que sllda eljuego sim.
.de las identificaciones cul. bólico, creando' espacios, proporcionan<Jo ma-
f-'¡ !!í~;:~J;'l!"H"i;h{',;il:(, ¡v~nl•. dt~ turales. [1 juego simbólico tel 1"les y dando tiempo suficiente para que los
'." ';~i)-, ~¡lij',; ;".'. :;; :';'i'!,i,~" i t ;::.d dl::'¡ pone de manifiesto la capa- niños desarrollen sllsjllegos, favoreciendo rela.
:tNje: ¡]jr<~~'¡-:.:iiH.,:'':~.r::' ';-'.', l';!. hl ...pí cidad del niflo para ponerse ciones [le grupos espontáneos que se ret'tnen
J.: '!!P~!¡ d';1,';¿¡.i (.h ':.t:': t:\ P::iF';! en el lugar de otl.o, dejar para compartir ideas y emociones. Y después
"'¡,d
'~"~'f ,ht¡i¡"i'~"",ir: .. ~IiY¡!':1.T¡n de ser él para ser otro dis- estaremos alll, observando el juego de lodos,

7 J'". ,. "N,jrn 34. NuvleJIII,re.(Jlclembre 2006

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 para que nadie quede excluido, para que nadie HfM{!~~_II/;Bl.iI,D(J uf, ..
se autoexcluya, haciendo 'volver al' nlno al " Juego y eXperimentación.
mundo real si se pierde en la fantasla, utilizan- • Juego simbÓlico.
do los registros simbólicos del juego, siempre
k'f."{r:1 "{I¿! <1';¡ji/l{ '(lflnlfi(,:,',
desde eljuego.
AUCOUTURIER. B. (2005). Los (anrasmas de aecidn y la
[n este monográfico veremos CÓmOlos práctica psicomouiz. Barcelona. Graó.
niríos de 0-3 aríos expresan una simbologia a ARNAIZ, V.: 'olLa imagen de uno mismo ... ¿Es evalua-
través de susjuegos en el contexto especifico ble?». Aula de lrinovación Educativa, 93-94. pp. 66-72.
, REGGIO CHllOREN (2004). Cons'!Jos. Las niflas y los
de la sala de psicomotricldad, doode se crean niños de 5~6aros explican I:J IfJSde 3 la escu~/a que los
condiciones adecuadas para que puedan apare- acogerá. Barcelolla. Octiledro- Rosa Sensato
RIVltRE, A. (2001). La mirada mental. Buenos Aires.
cer los juegos presimbólicos y simbólicos; se
Aique.
mostrará una propuesta para que los' niríos de
3-6 aríos haganjuego simbólico a partir de la A11Ue Ruiz de Velaseo

creación de escenngrafías elegidas dasde la es- Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle,
Madrid
tética del arte contemporáneo. ;I! .'If; ,;:'t';";;'1",Xti'1 ~.:;,; JI .

B I .0.", , "",, ,: " N.ill1. 34. Novielllbre-Did<:rnhre ;!oon

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