Вы находитесь на странице: 1из 57

К. Г.

МОСТРАС

СИСТЕМА
ДОМАШНИХ ЗАНЯТИЙ
СКРИПАЧА
МЕТОДИЧЕСКИЙ
ОЧЕРК

Допущено Управлением учебных заведений


Министерства куJ1ьтуры СССР
в качестве учебного пособия
JJ.JlЯ консерваторий и музыкальных учиднщ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ
:М У 3 ы_к А:л Ь н:о Е И 3 д А ТЕ Jl Ь С Т В О
Мо сква 1956
Под реifакцией
В. РАБЕЯ
ОТ АВТОРА

Появление ,настоящего очерка обусловлено назревшей необ­


ходимостью обобщить практический опыт ведущих советских
исполнителей и педагогов как основу для создания целостной,
всесторонне разработанной ·системы скрипичной педагогики.
Автор очерка не ограничивается в своей работе личными
наблюдениями и выводами. :Коллективное обсуждение на сов­
местных ·заседаниях скрипичных кафедр Москов-ской консерва­
qории вопроса о системе самостоятельных занятий учащихся
выявило общее принципиальное отношение к данному вопросу
со стороны ведущих педагогов консерватории и позволило ча­
стично отразить высказанные мнения в настоящем очерке.
Такой стиль коллективной работы в области методики осу­
ществляется впервые, и в конечном итоге он должен содейство­
вать дальнейшему совершенствованию �методов обучения -мо.тю­
дых музыкантов.
Предполагавшееся ранее совместное издание настоящей ра­
боты и методического очерка профессора Л. С. Гинзбурга «О
работе над музыкальным проиЗ"ведением» 1не удалось осуще­
ствить по не зависящим от авторов причинам; тем не ,менее
остается в силе значение обоих очерков как взаимно дополняю­
щих разделов в теоретической разработке одной и той же про­
блемы.
Автор выражает благодарность за ценные советы в ходе
работы членам кафедр, руководителями которых являются
профессора Московской консерватории Д. Ф. Ойстрах и А. И.
Ямпольский.
К. Мострас
ОТ РЕДАКТОРА

Настоящий о•черк затрагивает некоторые основные разделы


ме1'одики обучения игре на скрипке. В отличие от предыдущих
работ автора, здесь не рассматриваю'!'СЯ вопросы, связанные
с развитием отдельных сторон исполнительского мастер,ства
(как, например, вопросы интонации, ритмической дисциплины,
динамики и т. д.).
Организация и методика •самостоятельных домашних заня­
тий обучающегося скрипача представляет собой •Одну из карди­
нальных проблем ,скрипичной педагогики. Можно с полным ос­
нованием утверждать, что качество домашних занятий в конеч­
ном счете определяет собой результативность методов обуче­
ния; ведь именно в самостоятельных занятиях наиболее непо­
средственно осуществляется процесс роста молодого музы­
канта и приобретения им профессионально-исполнительских
навыков.
Несомненно также, что домашние занятия, даже в высших
звеньях ,музыкального образования, ,не могут рассматриваться
как «частное дело» учащегося. Задача педагога - не только
обучать игре, но и воспитывать навыки ,самостоятельной твор­
ческой работы, постоянно направляя и контролируя организа­
ционную и качественную сторону домашних занятий ученика.
Поэтому настоящий очерк в равной мере адресуется как по­
двинутым студентам-скрипачам (преимущественно вузовского
уровня), так и педагогам; в отдельных случаях имеет место
более четкое разграничение, когда автор обращается непосред­
ственно к педагогу, подчеркивая тем самым его руководящую
роль в обучении.
4
Построение наиболее правильной и рациональной системы
домашних .занятий определяет,ся прежде всею ,содержанием са­
мих занятий; под этим следует понимать основную целенаправ­
.11енность занятий, характер изучаемого материала, конкретные
задачи и способы овладения той или иной стороной исполни­
тельского мастерства,- все перечисленное, разумеется, должно
быть в соответствии с индивидуальными особенностями учаще­
гося, степенью его развития и т. д.
Система домашних занятий скрипача должна расс,матри­
ваться по существу как одна из основных организационных
форм обучения, находящихся в органическом единстве ,с ,содер­
жанием последнего. Отсюда необходимость целостной, проду­
манной и одновременно гибкой системы, заключающей в себе
возможность видоизменения, варьирования, перестройки режи­
мов и методов занятий, ·сообразно индивидуальным особенно­
стям, определяющим основное содержание и направление в ра­
боте.
Следовательно, усвоение основных принципов системы до­
машних занятий не должно быть смешиваемо с конкретным,
практическим осуществлением этих принципов в каждом от­
дельном случае, что означало бы превращение системы в на­
бор всевозможных рецептов и схоластических «правил». Сле­
дует подчеркнуть, что данный очерк является составной частью
в цикле методических работ по различным проблемам струнно­
смычкового исполнительства; помимо уже известных нам ра­
бот автора, укажем на методический очерк Л. С. Гинзбурга «О
работе над музыкальным произведением», содержание кото­
рого многими своими гранями соприкасается с «Системой за­
нятий».
Тот факт, что в настоящем очер·ке более широкое оснеще­
ние получили вопросы технического мастер,ства, объясняется
тем, что методы преодоления технических трудностей наиболее
отчетливо и наглядно подтверждают основные положения ра­
боты относительно ведущей роли с о з н а н и я в процессе са­
мостоятельных занятий скрипача. Именно с такой точки зрения
и рассматриваются моменты профессионально-технического по­
рядка, а не в плане указания конкретных исполнитель·ских
приемов.
В качестве ,методического ру1юводства на,стоящий очерк
призван дать верное направление творческой мысли педагогов
2 Мострас ,'j
и обучающихся ск,рипачей, которые, сообразуясь со своим лич­
ным исполнительским и педагогическим опытом и исканиями,
смогут наиболее _действенным образом исп ользовать основные
положения «Системы», а \ПО возможности и внести в них свои
собственные коррективы, рожденные живой практикой музы­
кально-профессионального обучения.
В. Ра б е й
ГЛАВА 1

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Под системой домашних занятий следует понимать такую


организацию и методику проведения их, которая ставит своей
целью наиболее продуктивное использование рабочего вре­
мени, имеющегося в ра·споряжении скрипача-учащегося для
индивидуальной самостоятельной работы вне класса.
Система домашних занятий заключает в себе две стороны,
тесно связанные между собой и взаимно обусловленные,
Во-первых, режим занятий, в понятие которого входит опреде­
ление общего количества необходимого рабочего времени, его
распределение внутри рабочего дня, распределение изучаемо­
го материала, его порядок и последовательность. Во-вторых,
rМетод занятий в наиболее точном смысле слова, то есть кон­
кретные способы изучения, тренировки и прео.п.оления трудно­
стей.
Значение самостоятельной работы, повседневного, терпе­
ливого и упорного труда музыканта-художника общеизвестно
и не вызывает ни у кого сомнений. Но в действительности
именно область домашних занятий обучающихся скрипачей
представляет собой зачастую картину полной де,юрганизо,ван­
ности, бесконт,р,ольности и бессистемности. «Метод» такого
рода занятий характеризуется верхоглядством, бесцельным �
проигрыванием, либо механической зубрёжкой; продуктив­
ность их (занятий), разумеется, ничтожна, и подчас при нема­
лой затрате времени, рациональное использование -которого
могло бы дать весьма ощутительные результаты. Причина
указанного явления не всегда кроется в недобросовестном от­
ношении ученика к домашним занятиям. Чаще всего здесь ви­
ной неумение правильно построить свои занятия, отсутствие
я-сного представления о целях и методах работы, 0Т1Сутствие
направляющей творческой мысли, без которой занятия при­
обретают формальный характер, сводясь в лучшем щчае к
2• 7
проигрыванию в замедленном темпе с исправлением случай­
ных ошибок.
Нельзя не в-спом-нить в связи с этим слов Л. Ауэра в его
известной книге «Моя школа игры на скрипке»: «.Молодые
ученики, невзирая на советы, обычно не отдают •себе отчета
в том, насколько важен способ их работы, и как влияет их
манера упражняться на все их будущее... Я совершенно уве­
рен, - и всегда говорю это •своим ученикам, - что, когда они
упражняются без самонаблюдения и самокритики, они только
развивают и совершенствуют ,свои ошибки, поступая хуже,
чем если бы просто зря тратили время» (стр. 42-43).
Для построения рациональной системы занятий необходи­
мо прежде всего дать правильное, научное определение тому
виду деятелЬ'ности, коrорый являетtся здесь предметом изуче­
ния. Исполнение на музыкальном инструменте, рассматрива,е­
мое под таким уrJюм зрения, предстает перед нами, как прояв-.
ление деятельности двигательного аппарата рук и пальцев,
определяемой и руководимой деятельностью центральной
нервной системы и в первую очередь коры головного мозга.
Следовательно работа, направленная на овладение исполни­
телЬ'скими навыками, не может рассматриваться как простое
упражнение двигательного аппарата. «Гимнастика» пальцев
несомненно входит составным элементом в _ работу над неко­
rорыми разделами техники; но даже в этих разделах она не
является главным, определяющим моментом. Совершенство­
вание• исполнительских навыков означает прежде всего раз­
витие воспринимающей, контролирующей и направляющей дея­
тельности нервных центров, по отношению к которым двига­
тельный аппарат является «исполнителем»; последний также
развивае-гся, но его развитие происходит в неразрывном един­
стве с развитием «руководящих» функций нервной системы.
Особенность единого процесса развития заключается в том,
что он совершается при активном участии с о з н а н и я и
связанных с ним психических функций-внимания, воли, па­
мяти, а также эмоции и воображения (в том случае, когда речь
идет о работе над ,музыкальным произведением).
Ведущая роль сознания в процессе занятий проявляется не
только в наличии ясного представления о цели и характере
той или иной формы движения при игре на инструменте; она
выражается также в правильном понимании закономерностей
нервно-психичес1юй деятельности, связанной с управлением и
координацией игровых движений. Знание закономерностей по­
могает нам установить логику упражнения (направленного на
овладение исполнительским навыком), мобилизует внимание
и волю в процессе работы и способствует закреплению в па­
мяти резуJiьтатов этой работы.
Сознание, опредеJiяемое, как высшая форма нервной дея­
тельности, в наших занятиях проявляется как определенная
8
направленность, сосредоточенность и «целесообразная· воля,
выражающаяся во внимании» 1•
Мы требуем от ученика вн�има,ния потому, что внимание и
,сосредоточение мысли в процоосе работы есть по сущест.ву уже
начало этого процесса; оно связывается на практике с пред­
варительной слуховой, ритмической, эмоµиональной �настрой­
кой перед исполнением, а также с приня11ием требуемого по­
ложе,ния тела и рук для выполнения игровых движений. Со­
средоточен,ие внимания оз�начает ·в,семерную активизацию
музыкального слуха - основного контролирующего и на1прав­
ляющего фактора при игре на инструменте 2•
Мобилизуя в11шмание учащегося и пrиуча.я его к сосредо­
точенной работе, педа['ОГ должен считаться -с наличием таких
сущеегвенных особенностей в.нимания, как объем, устойчи­
вость (дл1ительность) и распределение его.
Изучение пс,ихологии показывает,· что объем ,нашего вни­
мания ограничен; это означает, что мы не можем в р а в н ой
с т е п е н и вьшолнять одновременно несколько различных за­
даний и.rш воспринимать с полной ясностью несколько объек­
тов. Поэтому целесообразно пр и н о в ы х з а д а н и я х огра­
ничивать количество основных указаний, сводя их к минимуму
и не «забрасывая» ими учащегося, чтобы не распылять в,ш�
мания последнего.
Ограничен�:юй также бывает и длительность (устойчивость)
внимания, которая поддерживается, гла,вным образом, интере­
сом к работе, сознанием (пониманием) поставленной цели и
развивает,ся при наличии усилий воли. Возможп-юсть упраж­
нения и развития перечисленных свойств внимания обуслов­
лена расширением общих и профессиональных интересов, а
также развитием мыслительных с,по,собнюстей учащихся.
С течен,ием врем-ени, по мере приобретения навыка к �о­
средоrоченным занятиям, возможность распределения внима­
ния расширяется, что позволяет на,правлять его �на большее
число объекта,� и на выполнение более сложноf\о ком1плекса
одновременных дей,сmий.
Параллельно с развитием функции внимания идет разви­
тие па м яти, значение которой в процес-се обучения едва
ли может быть переоценено. Здесь подразумевается, кроме
музыкальной памяти в обычном значении этого слова, та11<же
1 К. Ма р к с 1и Ф. Эн г ель с. Соч., т. XVII, стр. 198. /
2 (:вязь между сосредоточением вьимания и активизациеli музыкаль­
ного слуха особенно заметна на прtИмере, распространенном в педагогиче­
ской практ1ике, когда под,винутые ученики, обладающи� вполне профессио•
нальн,ым слухом, тем не менее играют нечисто вследствие того, что их вн1И­
мание во время !Игры не направлено на 'Dистоту интоиациlИ. Лишь после
н,астойчивых указаний педагога вн1има11ие учс1юика направляется в сторону
интонационного самоконтроля, что привод1Ит к неожиданному .:�ля ученика
обнаружению собственной фальшивой интонации. О значени,и слухового
контроля см. ниже.

9
способность к запоми,нанию исполни'J'еЛьских приемов, дви­
жений и связанных с ними псюю-физических ощущений. Есте­
ст.венно, что ,соср·едоточение внимания ,во время занятий на
вЬDполнении тех или иных приемов лучше &сего способствует
закреплению их в сознании. Этому способствует также повто­
рение и совершенствование приема в течение известного вре­
мени, что является необходимым условием закрепления ис­
полнительского навыка ( «повторение - мать учения»). В пе­
дагогической практике мы нередко сталкиваемся с тем, что
ученик забывает данные ему на уроке указания; во избе­
жание этого педагог должен позаботиться о том, чтобы ука­
за,ние было ,В9Сприняю не форм,ально, чтобы ученику был ясен
практичеокий смысл его и конечная художественная цель,
к коrорой оно 1наrправлен,о; тогда запоминание будет надеж­
ным.
Результаm,вность самостоятелыных за�нятий в значитмь­
ной мере зависит от проявления учащимся сознательной воли
в целях сосредоточения внимания �На ,вышолнении того или ино­
го приема, еще ,не у,своеннОIГО до конца и по11ому представляю­
щего определенную трудность. Волевое усилие, с•вяз.а.нное с
преодолением труд�нос11и в работе, есть на•чало всякого роста
и успеха в 01владении оопмнительокими навыками.
Воспитание памяти, 1юли и в�нима,ния, как уже говорилось,
неразрывно связано с повышением интереса к занятиям. По­
добное обстоятельство предъявляет вполне конкретное требо­
вание к педагогу - чтобы его преподавание · возбуждало у
учащихся интерес к изучаемому материалу, чтобы оно носило
живой и конкретный характер. Естественно, что главным
стержнем в возбуждении интереса является конечная музы­
кально-художественная цель, к которой стремится учащийся;
именно эта цель придает подлинный смысл, значение и оправ­
дание его усилиям, мобилизует его волю и творчество актив­
ность и помогает успешно преодолеть самые трудные и. под­
час неприятные этапы черновой работы, неизбежные в заняти­
ях на скрипке.
В дальнейшем, в результате более или менее длительного
изучения музыкального или техничес%ого матери-ала, благода­
ря сознателыным у,сил1иям, тренировке и запомина1ни. ю, выра­
батывается исполнительский на1вык, приобретающий черты
автоматизма. Достижение автоматизма создает возможность
более глубокого прониюновения в идейно-художественное со­
держа1нше произведения, способствуя овладению произведе­
нием в целом ,и отдельными трудно,стЯIМИ преимущественно
музыкально-стилевого порядка. Роль сознания по отношению
к выполнению технических приемов не может оставаться той
же, какой она была в начальной стадии· работы. Известно из
опыта, что внезапное «.вторжение» сознания в виде попытки
проверить состояние п р и о б р е т е н н о г о навыка в момент
10
его осуществления может затормозить исполнение технически
трудного места или вызвать «провал» в памяти.
Однако из этого 1Не следу,еrг, что автоматизм представ: ляет
собой нечто, граничащее с «бездомным», отвлеченным и ли­
шенным в-сякого учас11ия сознания состояН'ием играющего.
А. И. Ямпольский говорит по этому поводу: «Мне представ­
лнется, что играть автоматиче,ски вообще 1невозмоЖ1но. Играю­
щий на струнном инструменте в особенности не мож;ет играть,
не слушая себя, не на1Правляя ,своих движений и IНе ко1нтроли­
руя своей игры».
«Возникающие всегда моменты интонационного rюряд,ка,
вплоть до изменеНJия строя скрипки во время игры, акус11и­
ческие у,словия и ряд дРУ'ГИХ момеtНтов, которые тру,д1но пред­
вид,еть ·во время иополнения, заставляют играющего быть все­
гда настороже».
«:Поэтому приведенное положен,ие (относительно вторже­
ния сознания.- К. М.), мне кажется, следует понимать в том
смысле, что не вторжение сознания в автоматизм вообще, а
вторжение в сознание мыслей или ощущений, отвлекающих и
мешающих сосредоточиться во ,время игры, являе11ся момен­
том, коrорый м,ож-ет дать отри,цательный результат».
Активное ,в1мешательство сознания бывает необходимым в
целях проверки и фиксации достигнутых результатов, выра­
жающихся в преднамеренном �проигры1вании произведения без
оста1Новок в медленном тем1пе, в котором можно успеть сле­
дить з.а правильностью и своевременностью отдельных дви­
жений.
Основной формой самонаблюдения и самопроверки как во
время музыкального наполнения, так и в процессе самостоя­
тельных за1Нятий являе11ся контроль музыкального слуха. Зри­
тельный контроль, то есть на�блюдеНJие за внешней фор.мой
выполнения игровых движений, может иметь сущоств-енное
значение на извес11ном этапе работы, связанном с усвоением
новых для учащегося исполнителыских приемов. Но и в данном
случае зрительный ·контроль должен ооче-гаться с повышенной
активностью слуха, дающего оценку качеству звучания, ·ю
есть конечному результату усилий играющего.
Чисто меха1ническое усвоение игровых приемов в отрыве
от качественных звуковых результатов есть одно из проявле­
ний формализма в обучении, от которых, кстати сказать, не
,избавлены многие уч,ащиеся, за выработкой внешнего приема
част-о забьrв,ающие о конеч�ной цел1и его - о звуча.нии. С этим
ж,е свя,за1но и ошибочное представление о том, что качест1зо
звучания тр,ебуе11ся только в пьесах, а при иеучении техни­
ческого материала не играет существенной роли; окюда -
привычка играть гаммы и этюды плохим звуком, что в значи­
тельной мере обесценивает работу над ними.
К.онтролирующая функция ,слуха ка.к в игре, так и в за1ня-
11
тиях непосредственно связана с осуществлением ху,11ожесmен­
ноrо замысла, с реализацией на И�НJСтру,менте нашего представ­
ления о звучании. Разви11ию музыкалыно-исполнительск.их
данных 1и пр,офессиональному росту учащегося должно сопут­
ствовать все возрастающее умение слушать себя. Эта споюоб-
1Ность может быть развита в высокой степени, до приближе­
ния ее к восприятию собственного испол1Нения как бы со сто­
роны, к чему бесспорно следует стремиться в занятиях, осо­
бенно в работе над музыкальным произведением 1•
Задача гармоничного формирования музыка1Нта-инструмен­
таЛ1иста на-стойчиво выдвигает требование о сведении к мини­
муму механицизма в занятиях, характеризующего односто­
ронность воспитания учащегося в ущерб его музыкальному
развитию. Поэтому необходимо возможно ранее развивать в
ученwке предст,авление о музыкальном образе с целью вопло­
щения его в реальном звучании. Для достижения основной
(для исполнителя) цели, заключающейся в том, чтобы сделать
свою игру наиболее содержательной, надо как можно рань­
ше развивать в учащемся связь между музыкально-художест­
венными представлениями ,и ощущениями двигательного
порядка.
Это требование должно быть отправным моментом в заня­
тиях даже 1На первом году обучения детей, когда, на.при,мер,
рисуемая педа1гогом картина пр.иближен,ия шествия, прохо­
1

ждения и постепенного удаления его, заинтересовьnвает ребят,


воспрю-rимается ими и реализуется ,в воспроизведении на ин­
струменте. Пер·едача представлен�ий и впечатлений, связанных
с движением, оживлением, состоянием по1юя, вооприятие
остановки, как осмысленной паузы,- доступны пониманию и
техническим средствам ребенка. Совершенно необоснованным
является встречающееся до сих пор в педагогике мнение, что
законам музыкальной динамики следует обучать значительно
позже (на этqм основании нюансам в начальном обучении уде­
ляется недостаточное внимание). В даном случае упускается
из виду основное, что вытекает из умения сочетать художест­
венное намерение с воспроизведением, это - представление о
характере предстоящего движения, а в связи с этим - предна­
меренное р>аспределение уоилий. Если играющий овладевает
характером предстоящих движений, то он быстрее упорядочи­
вает их, подчиняет своей воле, в большей степени доверяет сво-

1 Осуществле�ние «идеальной» формы самоконтроля в ,виде про­


слушивания собствен.ноrо исполнения в механической записи оказывает
учащемуся неоценимую услугу. Внедреюие в учебную практ,ику снстема-ги­
чео�их запи•сей и-спол,неи,ия учащихся на магнитофон (в услов-иях вузов­
ского обучения) должно �Рассматриваться как \Исключительное по важнос11н
меропJ)IИятие, могущее заметным образом повлиять на весь педагогический
процесс.
12
им возможностям; движения, направленные волей, быстрее
приводят к положительным результатам.
Утверждения ряда авторитетов в област,и музыкальной
педагогики сводятся к общему выводу, что такая уверенность
не может быть достигнута механичеокими, бесконечными по­
вторениями, зубрёжкой, что она является результатом отбора
и совершенствования уд а ч н ы х движений. Поэтому нельзя
быть уверенным в исполнении какого-либо пассажа, который
«случайно выше.1» после многократных повторений и разгона.
Ведь нельзя предполагать, что подобная случайность гаранти­
рует такую же удачу на эстраде, когда еще не достигнуты на­
дежность и постоянство правильного мышечного ощущения.
Причина неуверенности может быть обусловлена также
психическим ,состоянием, чаще всего следствием .недостаткз
дисциплины в занятиях, носящих к тому же нерегулярный
характер. Выражается это в неумении противостоять случай­
ным неудачам, отсутствии веры в успех работы. Отсюда ссыл­
ки на «объективные» обстоятельсmа, которые оказываются
всегда сильнее возможностей учащегося, ссылки на то, что
все окружающее «мешает», демобилизует, выбивает из рабо­
чего состояния, ссылки на 011сутстВ1ие «вдохновения», которое,
по словам П. И. Чай1ювского, исКJiючительно дисциплиниро­
ванного в своей огромной творческой работе, не является
«частой гостьей».
Вывод заключается в том, что регулярный и систематиче­
ский характер домашних занятий, иначе ,говоря, правильный
режим заня'Гий, является важнейшим условием, обеспечиваю­
щим прочные, надежные успехи в овладении исполнительскими
навыками. Не будет преувеличением сказать, что для успеш­
ного профессионального роста окрипача режим занятий имеет
такое же значение, как правильный режим работы, отдыха и
питания - для здоровья и нормальной жизнедеятельности че­
ловека.
Домашние занятия должны протекать по несколь1шм на­
правлениям, взаимно дооолняющим друг друга. Назначение
так называемого технического отдела - укреплять технический
аппарат, совершенствовать технику, доведя ее до художествен­
ной законченности и блеска. В этот отдел включается изучение
различных составных элементов техники обеих рук и приемов
игры, последовательно расширяющих сум,му профессионально­
технических навыков исполнителя.
Изучение художественного материала на каждом этапе
обучения осуществляется главным образом на основе опреде­
лившихся навыков, включая в это понятие как соответствую­
щую степень развития слуха, риТ1ма, памяти, общей музыкаль­
ности, так и определенный уровень технической подготовки.
Работа над музыкальным произведением, выбор которого
должен быть обоснованным, предъявляет большие требования
3 Мострас 13
к овладению техническими, звуковыми сред·ствами и стилевыми
особенностями. Здесь так называемые · технические приемы
приобретают свое подлинное выразительное значение.
Система самостоятельных занятий, внедряемая с самого
начала обучения, непрерывно видоизменяясь по внутреннему
содержанию и внешним формам, постепенно дисциплинирует,
направляет учащегося, содействует его профессиона.пы-юму
росту. С течением времени учащийся, все глубже познавая
смысл работы, научаясь находить свои слабые стороны, раз­
вивая в себе самокритичность и самоконтроль, в конечном ито­
ге сам определяет систему, наиболее рациональную для сво­
его дальнейшего совершенствования.
ГЛ А В А 11

РЕЖИМ ДОМАШНИХ ЗАНЯТИЙ

При составлении расписания самостоятельных занятий -сле­


дует учитывать среднюю, более или менее постоянную дли­
тельность времени, которым учащийся ра,сполагает ежедневна
для занятий по специальности. Должны приниматься во вни­
мание также кратковременные перерывы, необходимые для от­
дыха нервной системы и ,мышц двигательного аппарата.
Поэтому, чтобы заниматься 3 часа ежедневно, надо распо­
лагать примерно 3½-4 часами.
Д. Ф. Ойстрах реком,ендует двукратные занятия на праrя­
жении дня.
Я. И. Рабинович советует проводить занятия даже три ра­
за в день.
Все соображения исходя;r из того, что «рабочее состояние:.
скрипача поддерживается таким образом равномерно на про­
тяжении дня, каждое очередное занятие является как бы п р о­
д о л ж е н и ем ранее начатой работы.
Во всяком случае такая система гораздо рациональнее, чем
проведение занятий в полном объеме в один прием, с большим
перерывом до -следующего дня.
Важнейшим условием продуктивных занятий -следует счи­
тать использование утренних часов, в наибольшей степени
обеспечивающее бодрость, восприимчивость, сосредоточен­
ность, необходимые для успешного усвоения изучаемого ,мате­
риала.
В занятиях рекомендуется чередовать работу над развитием
техники левой и правой р�ки. На практике часто имеет место
переутомление левой руки, вследствие того, что внимание уча­
щегося почти целиком сосредоточено на работе лев·ой руки,
которая, есте-ственно, перенапрягается от длительного, беспре­
рывного упражнения. Вместе с тем недостаточное внимание
уделяется развитию техники правой руки, которая по существу
3* ]5
аыпоJ1няет главную функцию, выявляя звучание инструмента
и качественный результат деятельности левой руки.
Чередование работы над техникой правой и левой руки не·
сомненно споообствует сосредоточению и равномерному рас­
пределению внимания учащегося к деятельности обеих рук.
В целях правильно организованного, регулярного отдыха
интенсивность ежедневных занятий может несколько снижать­
ся в определенный день недели. Этот день может быть запол­
нен, по совету Д. Ф. Ойстраха, преимущественно ознакомле­
нием с музыкальной литературой как сольной, так (в особен­
ности) и камерной.
После продуктивно использованного, в смысле интенсивно­
сти занятий, учебного года вполне закономерным является от­
дых во время летних каникул на протяжении месяца, посJ1е
чего «воестановительный» период протекает довольно быстро.
А. И. Ямпольский ре1юменду,ет при возобновлении занятий
в начале учебного ['Ода уделять больше времени rамма!м У.
упражнениям.
Распределение занятий должно предусматривать включение
� расписание всех основных художественных и технических
разделов, входящих в индивидуальный план на данный отре­
зок времени (месяц, четверть, полугодие). Приведем пример­
ный план работы подвинутого учащегося (!По разделам):
а) основные виды те�ники левой и правой руки (гаммы,
упражнения);
б) этюдный материал;
в) пьеса;
r) часть сонаты или партиты И. С. Баха (либо другого по-
лифонического произведения);
д) повторение пройденной пьесы;
е)· чтение с листа.
Пункт д - повторение пройденных пьес - важный раздел
в системе самостоятельных занятий учащих,ся, так как он дает
возможность «удержать» ранее пройденные пьесы на достаточ­
ном уровне и усовершенствовать их, тем самым постепенно на­
капливая репертуар исполнителя.
Последний пункт е - чтение с листа - должен войти в ре­
жим ежедневных занятий наравне с остальными разделами,
как обязательная, ,система'Гическая тренировка в прочтении
вначале сравнительно простых, а затем более сложных музы­
кальных отрывков. Эта важная дисциплина мобилизует уча­
щегося, обостряет его музыкальный ,слух, развивает чувство
ри11ма, способность быстро ориентироваться в сложном музы­
кальном задании (в камерном ансамбле, оркестре и сольном
репертуаре).
·
Располагая ограниченным временем для занятий при нали­
чии обширного материала для изучения, следует учитывать
при распределении, например, технических разделов, какие из
16
них являются совершенно новыми, впервые изучаемыми, и что
надлежит, �лавны� образом, п�ддерживать на должном уровJ
не как проиденныи и ус-военныи вид техники. Естеств-ешю, что
на новые разделы должно предоставляться значительно боль­
ше вре·мени, нежели на пройденные.
И все же, если допустить, что учащийся прошел трехоктав­
ные гаммы и трезвучия, гаммы в терциях, секстах и октавах,
а также усвоил основные штрихи деташе, легато, мартеле;
стаккато, спиккато и различные сочетания указанных штри­
хов, то окажется, что только для п о д д е р ж а н и я перечис­
ленных технических разделов понадобится от 40 минут до 1
часа, если каждому из них уделить по 5-7 минут.
Это, конечно, весьма условная «•средняя» величина време­
ни; она может быть расширена или сокращена, в зависимости
от большей или �меньшей трудности, которую пред,ставляет для
данного учащегося тот или иной раздел..
Метод использования строго ограниченного времени для
поддержания техншш может показаться на первый взгляд не
вполне обоснованным; все же он заключает в себе определен•
ный смысл. Хотя бы кратковременное, но систематичное по­
вторение ежедневно любого раздела и тр,енировка все же про·
дуктивнее, чем полное выключение его из расписания занятий
на некоторое время. Выключение же р я д а таких разделов
уже в значительной степени разоружит скрипача, выведет из
исполнительской формы и снизит уровень его технического ма­
стерства.
«Гомеопатическая» дозировка времени должна строго вы­
полняться; следует безусловно прекращать работу над дан­
ным разделом по истечении времени, отведенного на него.
Вполне естественное чувство неудовлетворенности от недовы­
полнения поставленной задачи заставит учащегося на следую­
щий день лучше мобилизоваться перед началом занятий и бе�
режнее использовать положенное время. В целом, такой метод
содействует достижению собранности, оосредоточенности в за­
нятиях и умению продуктивно использовать время.
Само собой разумеется, что нельзя включать в промежуток
времени, отведенный для пршюждения какой-либо гаммы или
штриха, настрая:вание скрипки, подыскание тональности, опре,:.
деление темпа и т. п. - все это должно быть подготовлено за­
ранее, до начала игры. Только после установленного, вполне
ясного плана действий, а также после внутренней «•са,мона­
стройки» (а не только настройки инструмента) можно, присту­
пить к использованию времени, намеченного на очередной раз­
дел. Такая постано_вка дела приучает по-настоящему дорожить
временем, заполнять его -содержательной, сознательной, ини­
циативной работой.
Здесь уместно привести цитату из романа Анатолия
Рыбакова «Водители»: «... у человека, считающего вре-
17
мя минута,ми, его в 60 раз больше, чем у того, кто измеряет
время часами» (стр. 51).
Е скрипичной инструктивной литературе имеются специаль­
ные сборники так называемых ежедневных упражнений сле­
дующих авторов:
Н. А ф а н а с ь ев. «Ежедневные упражнения для развития
механизма правой и левой руки на скрипке» (изд. П. Юрген­
сона).
А. Я н ь ш и н о в. «Ежедневные сокращенные упражнения,
поддерживающие технику скрипача», соч. 27.
К,. Ф л е ш. «Основные упражнения». Перевод с немецкого
И. Сафонова, предисловие К.. Мостраса. Музгиз, 1933.
В данных сборниках упражнений суммированы самые су­
щественные виды техники обеих рук окрипача, на что автора­
ми отводится примерно такое же количество времени - в пре­
делах одного часа.
Проявление учащимся илициативы в работе может выра­
жаться в самостоятельном подборе вспомогательного материа­
ла к пьесам; это воспитывает самостоятельность и изобрета­
тельность учащегося, а также 'ВО многом определяет направ­
ление его работы.. В качестве простого примера ра1зносторон­
него использования материала могут служить раз1нообразные
штриховые сочетания, реализуемые на материале несложного
этюда.
К определившемуся расписа1Нию занятий у учащегося
устанавливается со временем отношение, которое можно оха­
рактеризовать до известной степени формальным, в силу
однообразия режима и создающейся привычюи ,к нему. Во из­
бежание такого опасного явления, приводящего в конце концов
к отмира:нию творческого, инициативного начала в работе,
необходимо всегд·а иметь в виду, что не формалыное проигры­
ван�е разделов, а только каrчественная сторl()lна ра60'Гы опре­
дел,яет успех, ,когда совершенствован1ие какого-либо техниче­
сюого приема доводится до степени художесТ1венной за!КОН'Чен­
ности и выразительности.
Повседневная работа над каждым разделом должна оста­
влять зна·чительный след, дава,ть определен1Ные, ощутимые
результаты. К.аждый последующий рабочий день должен быть
логичеС'КИ,м rп род о л жен и е м, развИТlием работы преды­
дущего дня, а не ·юлыю механическим повторением про:делан­
наго нак·а1н,у�не.
Расписание заня11ий учащегося не следует раrосматривать,
как твердо установленное, без каких-либо о-гст�плений, в те­
чение продолжительного времени.
Д. Ф. Ойстрах считает весьма целесообра31ным, для ож,ив­
ления и внесения разнообразия, периодичеокие отс�ления от
установленного поря,щка за,нЯ11ий; та.к например, рабочий день
может быть начат не с гамм или упраЖ�нений, ка,к обычно, а
18
с проигрывания разучиваемой пьесы или нового произведения,
после чего прох,оди-юя технический раздел или этюд. Благо­
даря этому «игровое» состоЯ1ние ор,ганизуется более естествен­
n-ю, непринужденно, а в руках поя,вляется большее ощущение
свободы и активности движеН'ИЙ.
Само собой разумеется, что такие о-гступления не должны
превращаться в системат.ическое нарушение расписания заня­
тий и служить поводом для хаотичного и бессистемного время­
препровождения с инструме:нтом .в руках. В.се, же порядок изу­
чения тех или иных разделов может ,и должен rюД1Вер1rать,ся
перемещению, чтобы не создавала,сь привыЧ�ка к механи'Че­
окому проигрыванию в неизменном порядке ·всего материала.
В практике КО1нцертирующего скрипача сплошь и рядом
обстоятельства складыв·аются так,им образом, что ему с самого
утра приходится репетировать с оркестром. Следовательно
он, естественно, не имеет возможности до репетиции разыrры­
вать,ся на протяжении нескольких чаоов.
Рекомендуемая система рВJботы позволяет также проверять
состояние под•готоменной rК высту,плению пьесы с наименьшей
степенью «разыгрывания»; ведь на эстр,аде надо играть пьесу
с п е р в о г о р а з а и к выполнению этой задачи в значи­
тельной степени долЖJна быть направлена предварительная
техническая и особенно психологическая подготовка.
В случае сокращения длительности ра1бочего д1ня ре1юмен­
дуется пропорционально уменьшить время, отводимое по ра,с­
писанию на каждый раздел. Более легкие разделы могут быть
выключены; возможна ча,с11ичная замена одного техничес•кого
раздела другим раВ1ноценным. Та,к, например, в.rюлне обосно­
ва1нным является сокр·ащение зремеН'и, отведенного на какой­
либо вид техники, если ему уже уделено значительное м·есто
в этюде ИЛ'И ,в пьесе (,спиккато - в Perpetuum moblle, терции
- в концерте Н. ПаганИ1ни и т. п.).
1

Нередко учащиеся задают вопрос - нужно ли заниматься


каж.дый день?
Для преодоления какой-либо трудности мы добиваемся в
занятиях наиболее рациональной приспособляемости, которая
позволяет с наименьшей затратой мышечной: энергии и напря­
жения справить·ся с этой трудностью. Поиски часто быва­
ют продолжительными, сбив•чивыми, мучительными, порой да­
же уводящими нас от достижения желанной: цели. И .возмож­
iНО, что пропущенный нами день занятий и был бы тем решаю­
щим днем, в который мог определиться должный, наиболее
целосообра:зный прием. Наша профессиональная работа, наши
занятия в полной мере подчИJняюгся диалек11ическим законо­
мерностям. В дан1Ном случае К!ОЛИ'Чественные накопления в
процессе с и ,с т ем а т и 'Ч е •с ,к ой работы, возмож,но, прибл;.1-
з:или нас к тому качественному ,изменению в наших ощуще­
ниях по отношению к труднос�и, К<УГОру;ю мы испытывал.и
19
ра�ньше; но самое изменение мы, пови:цимому, отдалили, про­
пу,стив один или несколько д�ней занятий, что выключило нас
из рабочего сосrоян:ия и задержал,о достижение поставленной
нами цели. Старое, иопытанное педа•rоrическое правило гла­
сит: лучше заниматься iliемно·го, но раВ!номерно, система11иче­
ски, чем пы'Гать,ся на:вер,стывать у�пущенное время многочасо­
вой игрой в течение одного дня. Такая «сИ1Стема», не принося
пользы, может прив·ости к «�переигрьrва1нию» рук и, следова­
телыю, к выключению из рабочего оостоя1ния на дол,гое время.
Другой вопрос, нужно ли каждый день заниматься по одной
неизменной систем�? На это уже был дан ответ в том смысле,
что переме�ны, пере,ст.ановки в ра�списа�нии наших домашних
занятий нообходимы для внос·ен:ия разнообразия.
Во всех З1Веныях музыкальноrо образования на:блюдается
значительная общая учебная нагр�узюа, •Которая позвол-;�:ет
учащемуся уделять за1нятинм по специ,альност.и весьма огра­
ниченное к;оличество времени. В отдельных случаях возмож­
ности еще более сужаются условиями общежитий, необходи­
мостью совмещать обучение с работой и т. д. Это обстоятель­
ство в особенноD"Ги долж,но побуждать учащегося и педатоrа
к поисюам на1иболее рациональных методов домашней работы,
с тем, чтобы из.влечь маюси�мальную пользу из занятий, хотя
бы и недостаточных в количестВ'енном 011ноше�нии.
При всех неблагоприятных обстоятельствах следует ,исдrоль­
зовать допол�нительную возможность занятий б е з и н ,с т р у­
м е н т а. Это ВJпол,не реальная система, у�па�минание о которой
мы встречаем у С. М. Майка1пар,а в книге «Годы учения», в
биографиях Н. Па,ганини и др.
Такого рода система включает в себя изучение данных о
композ�иторе, об эпохе, о произведении, изучение фортепиан­
ной партии, партитуры, беседы с товар,ищами, р,ан , ее прохо­
дившими произведение, и т. п.
Можно таюке рекомендовать изучение пьесы без инстру­
мента на,изусть по частям; в таком случае следует продумать
динамический план исполнения, темпы, фразировку и т. д Т i
кие способы несомненно помогут реализовать на инструме � те
уже подготовленный план исполнения, что значительно о лег­
чит работу в целом.
Уже в 1Начал�,ном обучении важно вызЫ1вать у учащегося
максимальную оосредоточенность n занятиях, чтобы они 1Не
приобретали раз,влекательный характер в ущерб осмыслен­
ной работе. Необходимо доказывать ученику, что проигрыва­
ние пьесы целиком является уже итогом предварительных
занятий, как бы наградой за тщательную работу над большим
количеством деталей. Внедрение этого положения должно
быть повседневным, чтобы при.вести учащегося к сознанию
необходимости отличать з а н я ти я в на·стоящем смысле слова
от п р о и r р ы в а.ни я, которое само по себе не может за-
20
полнять всего времени, 011веденного для занятий. Чс.1ще всего
на уроках приходится убеждаться в том, что ученик больше
иг р а л дома пьесу, нежели р абот а л на д ней, и потому
достижения его при подобной «системе» могут быть крайне
ограниченными, кратковременными и ненаде.тными. Этим не
наJ1агается запрет на право играть вообще. Проигрывание
художественного материала должно входить в план занятий,
но оно должно занимать различное место в зависимости
от того, в какой стадии находится изучение данного произве­
дения.
Чрезвычай'Н'о важное значение имеет вопрос о тем1Пе в за­
Юlirиях. Метод заня11ий в медленном темпе да�вно уже являе11Ся
общепризнанным, но вместе с тем обычное требование, предъ­
являемое ученику педагогом: «занимайся медленно» - нооит
подчас формальный характер, не будучи сопровождаемо разъ­
оснением смысла и значения данного метода, равно как и
ценности его применен:ия в каждом отдельном случае; редко
указываеrоя также !Необходимая граница за,медлений темпа.
А. И. Ямпольский, говоря о заня'Гиях ,в медл,е1-ш-юм темпе,
характеР'изует этm метод следующим образ,ом:
«Ра�бота ·в медленном и зам-едленном тем1пе пр.иrюсит боль­
шую пользу, но она не должна быть формальной и бессодер­
жателЬ1ной. Работать в замедленном тем1пе следует не rолько
�над интонационной и технической стороной, 11-10 и над произ­
ведением в целом, над звучанием, нюансировкой, стилем,
художест.венной отдел1Кой, тщательно вслуш�ваЯ�сь в исполне­
ние, имея при эrом в виду :�юнеч-ную цель, к которой стремит­
ся исполнитель».
«При работе в медленном темпе играющий может потерять
ощущение рИ11ма, поэтаму особое внимание должно быть об­
ращено на рит1мичеоюую rочн;ость».
«Точный темп и характер произведения должен быть ясным
для испощштеля в ,самом 1Начале изуче�н,ия произ,ведения».
В отношении точности темпа следует оказать, что тем[l в
большинстве случаев не является общим, то есть одинаковым
для в-сех исполнителей данного произведения; он, как показы­
вает практика, обычно индивидуализируется в зависимости от
трактовки, а также от реальных технических возможностей иг­
рающего и других условий.
Для развития техники А. И. Ямпольский рекомендует при­
менять «принцип п о с т е п е н н о го у с к о р е н и я на основе
строгого ритма и точного темпа, на,меченного испо.лнителем».
Игра в настоящем темпе является уже за,вершающим момен­
том в работе, после изучения данного материала в более мед­
ленных темпах, постепенно приближающихся к конечному
темпу.
Предписываемые педагогом занятия в медленном темпе не­
обходимы, но степень замедления движения должна понимать-
4 м,,страс 21
ся весьма относительно. Занятия в замедленных темпах не
должны приобретать длительного характера; чаще всего за­
медленное движение, например, в пьесе, изучаемой впервые,
обусловливается необходимостью разобраться в особенностях
изучаемого материала и в способах овладения им. Последую­
щее закрепление усвоенного мат·ериала в представлении, а так­
же в мышечных ощущениях достигается преимущественно в
,медленном движении. Само собой разумеется, что на д а л ь­
1

н е й ш и х с т а д и я х изучения художественного и техническо­


го ,материала подобные замедления не должны превращаться
в привычку, зачастую мешающую исполнителю воспроизвести
усвоенное в настоящем темпе с первого раза, без предвари­
тельного разыгрывания в медленном темпе.
Система длительных медленных занятий нередко влечет за
собой чрезмерное отягощение, торможение и утяжеление тех­
нического аппарата; кроме того, в отдельных случаях ,мы не
усваиваем именно те движения, которые нужны в настоящем
темпе и которые наиболее характерны для него. Чтобы устра­
нить подобные явления, следует избегать крайности в замедле­
нии темпа и чаще проверять себя исполнением разучиваемого
011рывка в настоящем темпе.
Метод намеренного за,медления и значительного расшире­
ния движения необходим в занятиях, по совету Л. М. Цейтли­
на, !При изучении не только быстрых, но и медленных пьес
1

плавного, певучего характера, когда для выдерживания про­


тяжных звуков при исполнении на эстраде скрипачу, как и
певцу, нужен большой запас широкого, свободного ды­
хания.
Обучающимся на скрипке следует сделать существенное
пр·едупреждение,. касающееся их поведения в домашних заня­
тиях. .Ра,спространенной привычкой является хождение по
комнаrе во время занятий, а также топтание, облокачивание
и т. п. Эти привычки стесняю�: учащегося при игре в классе,
когда он должен стоять на месте, и в особенности во время
выступления на эстраде, когда уже нет никакой возможности
11рибегать к таким «вспомогательным» средствам.
Одним из наиболее ,радикальных способов искоренения
указанных привычек могут служить занятия сидя, без опоры о
спинку стула; правая нога отводится несколько в сторону,
чтобы не быть помехой при ведении омыч·ка вниз у верхнего
конца. Первое время непр,ивычное ПОJ1ожение будет стеснять
учащегося, но он довольно быстро освоится с -подобным поло­
жением и привыкнет к нему. В данном случае мы исходим из
того соображения, что необходимо устанавливать в различных
ус.повиях такие, по возможности, единые внешние формы по­
становки и поведения, которые в наибольшей степени способ­
ствуют сосредоточению внимания, физической и волевой со­
бранности играющего.
22
Существенным ,моментом в занятиях является самокон­
троль, направленный на и�окоренение ранее приобретенных от­
рицательных привычек, мешающих профессиональному росту.
Учащийся должен знать характер и сущность недостатков
и ,систематически н а п ом и н а т ь ·себе о необходимости их ис­
правления.
Такие недостатки, как низкое держание скрипки, с•полза­
ние смычка на гриф и многие другие, нередко являются много•
летними; преодоление их требует большой настойчивости и
терпения. Есть ·вредные привычки другого, более общего ха­
рактера. Это - бесплановость, бессистемность в самостоятель­
ных занятиях учащегося, с чем должна вестись особенно упор­
ная и длительная борьба; сознательность учащегося в этом
случае играет не менее решающую роль, чем действенное вме­
шатеJrьство и частый контроль педагога.
Не следует особенно доверять первому проблеску усп�­
ха в этой области; за-ста�релая, длительная привычка
слишком сильна и не может не тянуть назад ( что обычно
!И имеет место) .
Сосредоточенность внимания и осознание ответственности
учащегося в домашних занятиях, разумеется, неразрывно свя­
заны •С его поведением в обстановке классной работы. Выра­
батывающаяся у ученика привычка к своему педагогу, вернее,
к системе проведения им занятий, может иметь и свою отрица­
тельную сторону, ч·ю подтверждается таким фактом, как повы­
шение активности и чув-ства ответственности учащегося во
время игры при появлении в клас-се товарища или посторонне­
го лица. Подобное явление характеризует снижение, до изве­
стной степени, авторитета педагога в глазах учащегося: перед
педагогом ему уже не так «страшно» играть, ·ка•к перед посто­
ронним лицом. Для учащегося указания педагога стали уже
привычными, но это не значит, что он научил,ся по-настоящему
в с л у ш и в а т ь с я в омысл того или иного, указания, что он
умеет отличать принципиальное, направляющее и обобща·ющее
указание от частного. Большей частью приходится убеждаться
в отсутствии подобного умения, так как на протяжении дол­
гого времени аналогичные по смыслу моменты обычно сопро­
вождаются повторением одних и тех же указаний, неоднократ­
но дававшихся ранее педа,гогом.
С другой стороны, нельзя обойти вопрос большо,го принци­
пиального значения -об у;мении педагога преподносить свои
указания в доступной, яркой, впечатляющей, предельно убеди­
тельной форме. Это большое и трудное искусство, но им необ­
ходимо овладевать, так как оно делает работу педагога бо­
лее продуктивной и в целом поднимает педаrогичесюий процесс
на более высокую ступень.
Авторитет педагога должен укрепить в учащем,ся сознание
того, что игра в классе является «преддверием эстрады», под-
4*
rотов1пельной ступенью к ней и проверкой состояния готовно­
сти к публичному исполнению. Правильнее давать возможность
ученику в начале урока проиграть все приготовленное им без
остановки, а затем приступать к детальному обсуждению ис­
полнения, пред.пожив в первую очередь учащемуся са­
мому указать замеченные им недостатки. После этого педагог
делает необходимые указания, попутно вскрывая те недостат­
ки, которые ускользнули от внимания учащегося. Такой метод
может содействовать повышению самоконтроля и чувства от­
ветственности у учащегося, «приблизить» его до известной сте­
пени к условиям исполнения на эстраде. Эта же система по­
могла бы изжить вредную привычку растягивать сверх меры
«разговорную часть» на уроке - привычку, которую с осо­
бым удовольствием и умением использует плохо подготовив­
шийся к уроку учащийся.
Для повышения активности учащегося и определения ,им
са,мим четкого п"1ана его самостоятельных занятий следует
предложить ему по возвращении домой после урока сейчас же
заново прочитать глазами или, еще лучше, проиграть по нотам
заданный материал, попутно восстанавливая в памяти основ­
ные и частные указания педагога.
Учащемуся с"1едует не только в классе, но и в домашних
занят�иях чаще напоминать себе об ответ,ственном выступлении
на эстраде и об ощущениях, •связанных с выступлением; это
несомненно активизирует работу учащегося, наполнит ее
должным смыслом и ,содержанием, поможет воспитать в себе
необходимую выдержку.
Наиболее сложная и ответственная задача в работе педа­
гога заключается в умении СТ'имулировать проявление ,музы­
кальной инициативы у учащегося, который зачастую лишь вы­
полняет различные задания, указания и в исполнении показы­
вает главным образом то, чему и как науч�ил его педагог. Это
может быть либо следствием недостатка музыкальной ини­
циативы у данного учащегося, либо система данного педа­
гога не способствует развитию инициативы в процессе обу­
чения.
Подобное явление должно расцениваться как порочный ме­
тод, так как он означает сковывание творческих проявлений
учащ5гося и зачастую лишает его игру ,эмоциональной теплоты
и непосредственности.
В данном случае педагог, очевидно, не понимает своей ос­
новной задачи - развития у ученика музыкально-исполнитель­
сюой самостоятельности. Это означает целый круг сущес'J\вен­
ных упущений: у ученика не вызвано критическое отношение
к качеству его игры, от,сутствует стремление к самостоятель­
ному нахождению способов улучшения ее, снижена заинтере­
сованность в изучении произведения и настойчивость в прео­
долении трудностей.
24
РЕЖИМ ДОМАШНИХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ НАЧИr-fАЮЩИХ

Постепенное и последовательное приобретение первоначаль­


1

ных навыков игры требует систематическiИх самостоятельных


занятий учащегося. Занятия должны быть посилы1ыми для
учащего·ся (с точки зрения его возраста, физического и ум­
ственного развития и т. п.) и долЖ!НЫ тщательно корректиро­
ваться педагогом.
Примерная длительность ежедневных домашних занятий в
самом начале может составить около получаса, с перерывом
после каждых 10 или 15 �минут. Продолжительность занятий
должна определяться в зависимости от того, насколько дЛiи­
тельно и устойчиво внимание ученика во время занятий, а
также от физической выдержки. Безусловно вредным явля-ет:ея
формальное заполнение игрой положенного времени, несмотря
на притупленное, рассеянное внимание и физическое утомление
ученика.
«Самостоятельные» заня11ия ученика на первых порах· в ви­
де опыта, для проверки и направления работы в целом, должны
происходить в классе под наблюдением педагога, который да­
ет указания только общего и принципиального характера.
Общая су�мма времени, отведенно,го на занятия (30 минут),
может быть разделена на 2 и.тш 3 приема с перерывами между
ними (здесь не принимаются в расчет кратковременные пере­
рывы, необходимые для отдыха рук от утомле,ния и напряже­
ния).
По ,мере приобретения привычки к держанию инструмента,
физической выдержки и большей сосредоточенности внимания
в работе, продолжительность занятий увеличивается до 40-
45 минут, в 2 или 3 приема (первые 3-4 месяца обучения).
Указанное рабочее время в начале обучения не должно
быть целиком заполнено игрой на инструменте. Такие разделы
начального обучения, как усвоение элементарной постановки
правой и левой руки, обучение основам музыкальной гра,моты,
-:--требуют специального внимания и также входят в распи­
сание самостоятельных занятий по специальности.
На втором году обучения продолжительность самостоятель­
ных занятий может быть увеличена до 1 часа - 1 часа 30 ми­
нут в день (не считая перерывов), на третьем году до 2-2½
часов в день.
Приводимые здесь указания, разумеется, носят самый об­
щий и условный характер. На практике все в значительной
,мере обусловливается индивидуальными свойствами ученика.
Так например, начинающие ученики, более старшие по возра 0

1 Настоящий раздел дается в качестве матер,иала по курсу методики,


а та·ыже в помощь педагогической пра,ктике студент,l)в музыкальных учеб­
ных заведен,ий и педагогов детских музыкальных школ.
сту, быстрее усваивающие материал, могут уже к концу пер­
вого года обучения увеличить ,свой «рабочий день» до 1 часа
и ,более.
Общее количество раздеJiов, являющихся предметом изу­
чения -в данное время, служйт основой для составлен!Ия соот­
ветствующего расписания домашних занятий.
Примерное расписание для второго года обучения может
быть составJiено прибJiизитеJiьно по такому плану:
а) Гамма и трезвучие 10-15 минут.
б) Специальные упражнения для развития правой руки
(смены омычка, штрих 1мартеле и т. д.- в зависимости от ин­
дивидуального ПJiана) - 5-1 О минут.
Можно чередовать упражнения (сегодня деташе, завтра -
упражнение в медленном ведении смычка и т. д.).
в) Упражнения для пальцев (типа Шрадика) - 10 минут.
г) Этюды - 15-20 минут.
д) Пьесы - 20-30 �минут.
Всего 1 ч.- 1 ч. 25 м. плюс перерывы.
Необходимо еще раз напомнить, что приводимое раописа­
ние домашних заня-гий, равно как и самые методы работы с
учащимся, не ,могут рассматриваться обязательными для всех.
Педагог может из,менять не только количество установленных
часов, но также порядок, ,сроки �прохождения �инструктивного
и художественного материала в зависи,мости от способностей
ученика, его возраста, степени восприимчивости и быстроты
усвоения, общей успеваемости и в связи с реальными возмож­
ностями регулярных занятий.
Задача последовательного развития музыкально-исполни­
тельских данных учащегося, формирования его ка·к музыканта,
владеющего необходимой техникой, требует на каждом этапе
соответствующего пересмотра режима домашних занятий и до­
ведения общего рабочего времени до 3 и более часов в день.
Более обширный и сложный ,музыкальный материал, разно­
образие •средств художественной выразительности и техниче­
ских приемов стимулируют углубление работы над овладением
всеми элементами скр�ипичной техники. Это в конечном итоге
помогает выявлять творческую индивидуальность учаще.гося,
который может проявить по-настоящему ,музыкальную инициа­
тиву только при условии чистого интонирования, ,свободного
звукоизвлечения, хорошего ритма и достаточно развитого тех-
нического аппарата. ,
ГЛАВА 111

МЕТОД ДОМАШНИХ ЗАНЯТИИ

Отличительной чертой рациональных, проду�ктивных домаш­


них занятий является прежде всего их планомерный характер,
выражающийся не только в. наличии определенного режима и
распорядка, но главным образ·ом в продуманности и целена­
правленности самых занятий.
Планомерность ,изучения музыкального произведения в ко­
нечном счете определяется художественной целью, к достиже­
нию которой должна быть направлена вся работа по овладе­
нию выразительными средствами. Изучение произведений как
крупной, так и малой формы требует ясного осознания харак­
тера музыкально-художественных и технических задач, стоя­
щих перед исполнителем.
Проявление музыкально-творческих устремлений немысли­
мо без 013ладения средствами музыкальной выразительности,
означающего всемерное развитие профессионально-техниче­
ского мастерства •скрипача. Совершенствование техники несом­
ненно заполняет собой значительную часть времени, отведен­
ного для домашних занятий; вместе с тем не ,следует сосредо­
тачивать все внимание исключительно на технике и определять
направление и содержание домашней работы только техН1иче­
скими задачами.
Сама по себе пальцевая или штриховая техника не может
иметь для скрипача самостоятельного значения, изолированно­
.го _.от задачи ра,скры11ия идейно-художественного содержания
музыки. Профессиональная техника существует только для ре­
.ализации художественного замысла, ,музыкального плана ис­
1

полнения, поэтому в основе так называемой технической ра­


-боты должно лежать стремление к конечной художественной
цели.
В большинстве методических работ подчеркивается необхо­
димость систематизировать занятия не только в целом, но и в
27
деталях, учитывая ведущую роль сознания, предваряющего
действие на инструменте. Момент предварительного осознания
плана, смысла и цели работы должен осуществляп,ся как до
начала игры, так и в процессе ее. В связи с этим полезно вы­
работать в себе привычку до начала игры прочитывать гла­
зами нотный текст, предста1влять звучание, предугадывать
(предусматривать) технические трудности и способы их пре­
одоления. Необходимо разобраться как в деятельности каждой
· из рук, так и в их совместной деятельности на протяжении
данного музыкального построения, для достижения должной
взаимосвязи.
Техника представляет собой бесконечное разнообразие
форм движений рук и пальцев. Движения должны быть
всегда подчинены цели, заключающейся в определенном
качестве выразительного звучания.
Важнейшей предпосылкой для того, чтобы :наилучшим об­
раз-ом осуществить ту или иную деталь художественного за­
мысла, являет-ся отбор и совершенствование наиболее целесо­
образных движений, в целом споообствующих достижению сво­
бодной, уверенной техники. Такого рода отбор означает наибо­
�ее рациональное направлеН1ие и распределение мышечных уси­
лий, по возможности устраняющее излишнюю непроизводи­
телыную затрату нервной и мышечной энергии.
Почему мы добиваемся ,от ученика рациональной поста­
новки?
Целесообразная постановка, правильное положение и фор­
ма рук и пальцев во время движения - необходимы во избе­
жание излишнего мышечного напряж·ения, торм·озящего дея­
тельность рук, а также для правильной координации движений
и приобретения физической выдержки.
Правильное положение руки содействует достижению мет­
кос11и и точности движений пальцев, поэтому нельзя в заня­
тиях обходить вопросы наиболее целесообразного постановоч­
ного приспособления играющего к различным условиям испол­
нения. В отдельных случаях виды приспособления являют­
ся если не решающим условием, то значительным подспорьем
для преодоления различных трудностей.
В достижении точности, ,своевременности, меткости движе­
ний помогают опорные моменты в •виде ритмическ,их и метри­
ческих акцентов.
Свобода техники, как уже говорилось, означает отсутствие­
излишних напряжений в мускулатуре, тор,мозящих движение.
Но для достижения авободы, наряду с развитием, например,
плотного нажима на струны цепких, устойчивых и сильных
пальцев, нужно уметь вызывать и расслабление мышц ру1ки
(конечно, в определенной мере), которое позволит противо­
действовать зажатию рук и пальцев и поможет получить не­
обходимую легкость и эластичность движений.
28
Устранение излишнего напряжения ,может быть достигнуто,
например, путем освобождения J1е1юго плеча от поднимания и
чрезмерного давления его на ниж;нюю деку скрипки. Подобное
явление обычно имеет место при исполнении восходящих пас­
сажей, когда нет надобнос·ги крепко удерживать инструмент,
прижимая его подбородком к плечу. Обычно наблюдаемая при
этом задержка дыхания указывает на крайне напряженное
состояние играющего. Между тем, освобождение плеча (лег,кое
опускание его) , восстановление равномерного, нормального
дыхания может значительно облегчить ощущение играющего и
указать путь к освобождению от излишнего напряжения и
с:кованности (если ·они вообще свойственны данному исполни­
телю). Своевременное предупреждение излишней затраты
у,силий, зажатия рук и т. п. на начальной стадии обучения
создает условия для нормального и успешного развития тех­
ники, особенно для усвоения таких разделов, как ведение
смычка, вибрация, переходы в позиции, трель и т. п.
Та или иная затрата мышечных усилий играющих, их рас­
пределение и 1юординация определяются в соответствии с худо•
жественными намерениями, с представлением о требуемой ин­
тенсивности и характере звучания. При етом должны учиты­
ваться такие внешние у,слоВJия, как особенности ,инструмента,
акустика помещения и др.
,Решающее значение приобретает слуховой контроль, явля­
ющийся основным критерием ДJIЯ определения правильности
затраты усилий левой и, в особенности, правой руки.
С помощью слухового контроля определяется та или иная
степень мышечного напряжения, необходимая в данный мо­
мент. Это касается нажима ·смычка, распределения и исполь­
зования его частей, интенсивности нажима пальцев левой руки
и т. п. Все с1казанное, разумеется, имеет самое непосредствен­
ное отношение к выполнению художественного замысла, в осо-·
бенности к динамической стороне исполнения.
Впоследствии, по :мере овладения музыкальным материа­
лом, усилия, сопутствующие игре, уже не требуют специаль­
ной фиксации внимания; они как бы распредеJ1яются, уравно­
вешиваются, взаимно дополняя друг друга. Благодаря этому
устраняется также преобладание, форсирование деятельности
одной из рук, вызывавшее противодействие, торможение дру­
гой руки и общее УТflжеление техники.
По пути к достижению исполнительского ,мастерства мьr
сталкиваемся с различными музыкальными и техническими
трудностями. По ,существу это трудности физиологического ха­
рактера, .и занятия наши должны быть направлены на преодо­
,пение их. Преодоление трудностей и усвоение исполнительских
навыков происходит путем у п р а ж н е н и я.
С понятием упражнеН1ия обычно связывается представление
о механически повторяющ»хся действиях рук и пальцев, о спе·
29
циальном тренировочном материале, основанном на упрощен­
ной технической формуле, и т. д. Понятие у п р а ж н е н и я
часто смешивается с понятием тре н и р о в к и, которая, при­
менитеJ1ыю к музыкальному обучению, в действительностп
представляет собой лишь практическую, завершающую часть
упражнения, ведущую к закреплению иrровоrо навыка и к
выработке автоматизма. Упражнение же в целом включает в
себя в е с ь к о м п л е к с психических и физических действий,
начиная от осознания трудности, сосредоточения ВНИ!"fания на
ней, анализа двигательного процесса, отбора наиболее целесо­
образной формы движения - до окончательного закрепления
приобретенного навыка в представ,!.Jении и ощущении. Именно
правильное понимание того, что представляет собой упражне­
ние в более широком и обобщающем смысле слова, создает
предпосылку для нахождения правильных путей к преодоле­
нию техничес·ких трудностей. Продуктивность упражнения
определяется не столько его количественной стороной, сколько
степенью участия в нем сознания, сосредоточенности внимания
и целенаправленности волевых усилий; соответственно этому
достигается относительная быстрота, а также прочность и
устойчивость в усвоении игровых навыков. Отсюда не следует
делать вывод, что количественная сторона упражнения, повто­
ряемость, тренировка вообще не имеют значения.
Трудность усв-оения тех ,или иных исполнитель·ских приемов
весьма различна и к тому же зависит в большой мере от инди­
видуальных факторов. В одном случае достаточно •правильно
осознать и хорошо «почувствовать» прием; в другом - ДJIЯ
успешного усвоения потребуется совсем небольшая тренировка;
в третьем - понадобятся длительные, систематические упраж­
нения. Продолжительность упражнений при у�словии правиль­
ных методов работы, несомненно, является по.rюжительным
д
фактором. Регулярные, многоча-совые занятия изо 1ня в день
в течение известного периода помогают окрипачу накопить та­
кой технический резерв, ·1юторый позволяет в течение длитель­
ного времени поддерживать технику на высо1юм уровне, обхо­
дясь без усиленной тренировки; подтверждение мы находим в
биографиях мн_огих знаменитых скрипачей.
Значение количественной стороны упражнений заключает,ся
в том, что при многократном повторении одних и тех же форм
движений, в силу приспособляемости двигательного аппарата и
управляющих им нервных центров, происходит как бы есте­
ственный отбор наиболее целесообразных, удобных и свобод­
ных движений, что ведет в конечном итоге к овладению ис­
полнительским навыком.
Следует однако подчеркнуть, что указанный процесс без
активного участия сознания протекает значительно медленней,
а усвоение приемов' большей частью носит ,менее устойчивый
характер.
30
Порочность «метода» так называемой механической зубрёж­
ки заключается именно в крайне незначительном участии со­
знания, отсутствии должной сосредоточенности внимания, кото­
рое подчас в самом процеосе упражнения отвлекается посто­
ронними объектами. В лучшем случае сознанию отводится
полупассивная роль, заключающаяся в регистрации и исправ­
лении ошибок «по ходу действия», большей частью даже без
попытки закрепить достигнутое и предупредить повторение
ошибки в дальнейшем. Продуктивность упражнения, осуще­
ствляемого формально, путем �механического повторения, IНе �мо­
жет, конечно, идти в сравнение с результатами п.r1аномерной,
целеустремленной работы, когда учащийся старается осознать,
в чем трудность данного места, или приема, и какие способы
тренировки лучше всего соответ,ствуют выполнению поставлен­
ной технической задачи.
Приведем ряд примеров, показывающих, насколько важен
правильный подход к решению той 'ИJ1И иной технической за­
дачи и как часто непонимание сущности технического приема,
поверхностное, шаблонное представление о целях и способах
упражнения мешает учащемуся найти «ключ» к р•ешению за­
дачи:
1) При сменах позиций продолжительная тренировка с
целью обеспечить верность и точность перехода зачастую не
дает положительных результатов вследствие неясного представ­
ления о характере движения левой руки и пальцев в ,момент
перехода.
Гаммообразный пассаж (в 1-й части скрипичного 1юн­
церта П. Чайковского):

1 1 1
А t

Чистота и отчетливость пассажа зависит в основном от


качества выполнения ряда последовательных переходов пер­
вого пальца. Ученик несколько раз проигрывает пассаж в ,мед­
ленном темпе; при проверке исполнения пассажа в быстром
темпе не появляет,ся должного ощущения свободы, легкости и
точности движения пальцев. Ошибка заключается в том, что
при игре в медленном темпе первый палец после перехода каж­
1

дый раз снимался со струны, что не ,соответствует способу


исполнения в быстром темпе, когда первый палец, не отры­
ваясь, скользит по грифу.
В данном случае перед нами пример разрыва между опосо­
бом разучивания в медленном темпе и требуемым характером
движения. В качестве наиболее целесообразного приема реко-
31
мендуется тренирош<а движения пер·вого пальца, образующего,
так сказать, -скелет пассажа:

�+
?,
-
•-·- ..
rg
1

·
� �
� :--�·
: 1 1
1

Полезно тренироваться также и в обратном движении:

Ложные акценты при исполнении пассажей, связанные с


переходами в позиции, ,можно устранить путем «вытеснения»
их правильными ударениями; впоследствии ударения могут
быть сняты.
2) Скрипач подо.лгу бьется над чистотой звучания •искус­
ственных флажолетов в каком-либо отрывке (например, в за­
ключительной фразе из «Песни без слов» П. Чайковского в
переложении Ф. Крейслера). При этом помехой часто являетсн
усиленная вибрация руки, приводящая к смещению четвертого
на.1ьца с правильной точки соприкосновения со струной. Но
даже если вибрация снята и внимание скрипача обращенСJ на
правильность точки касания, то это все же не приводит к за­
метному улучшению вследствие того, что не выработано основ­
�iое в данном приеме движение первого пальца, определяющее
собой высоту звука, положение руки на грифе и основу кварто­
вого соотношения первого и четвертого пальцев. Цереключение
внимания на движение первого пальца и отдельная тренировка
(без четвертого пальца) является здесь наиболее праюшьным
способом упражнения, дополняемым последующим присоедине­
нием четвертого пальца.
3) Даже для подвинутых скрипачей определенную труд·
ность составляют перемещения пальцев в следующих друг за
другом аккордах, связанных с противоположными, перекрещи­
вающимися движениями пальцев. Упражнение таких одновре­
менных, но разнонаправленных, рассредоточенных действий
может быть эффективным толыко при условии осознания ха­
рактера движения каждого отдельного пальца и соответствую­
щей тренировки. Решающим моментом обычно является пере­
становка одного и того же пальца на другую струну; это дви­
жение, не будучи предварительно осознанным и выработанным,
оказывается главной причиной затруднения и неловкости при
соединении аккордов:
32
•*��.,.,. .,
И. С. Бах, партита л, 1

Дополнительные упражнения в овладении техникой пере­


становки ;пальцев в каждой паре смежных аккордов помогают
устранить затруднения:

�i��tъQЭf
4,i 1 . • ' , ' �

·- :111:4�,
Вспомогательный прием заключается в том, что в каждом
упражнении пальцы ставятся одновременно на все струны; од­
новременность перестановки пальцев поочередно проверяется
на каждой паре струн - нижних, средних и верхних, на что
указывает различное написание нот в примере 4а. Из всей
группы нот в аккорде проигрываются -омычком только четверт­
;1ые ноты, а на остальных струнах пальцы переставляются без­
звучно.
Такой прием используется и при дальнейшем чередовании
110следующих аккордов.
4) У скрипача не получается пассаж, исполняемый штри­
хом стаккато. Скрипач «совершенствует» и без конца выраба­
тывает штрих, полагая, что причина неудачи - в правой руке.
При проверке штриха на о'ГКрытой струне без участия пальцев
обнаруживается, что штрих в порядке, ритмичен, отчетлив и
не нуждается в особом исправлении.
Переключение внимания на работу левой руки в целях до­
стижения ровности, четкости движений пальцев даст возмож­
ность гораздо быстрее установить полную согласованность
движений обеих рук.
Изучая, например, отрывок, построенный на органном пунк­
·1е в прелюдии Ми ма:ж:ор И. С. Баха, рекомендуется усвоить
сначала штрих на открытых струнах, затем изучить ход двой­
ными нотами отдельными омычками и легато, соединяя по 2-4
двойные ноты и, наконец, объединив все усвоенные элементы,
учить полностью, как изложено в тексте 1:
5
И. С .. Вах, партита .11,; 3 (мв мажор), прелюдия

Ji r f ) f Г f )f Г llи
11 0 111

=f-!h=f��:ftff 7f à f )f F I Cf
а) � о о о о
т.д.

1) См. К. Мострас. «Ритмическая дисциплина скрипача», стр. 35, 50.

33
11-111 -,,

J�t-- �:: - -
6)

:=� • . - �: '
·1МJ
--1-: -

- -·---9---·
о о
.. -·

�-�--- -=- ят.д.

Аналогичный пример - Г. Венявский, концерт ре минор,


l-я часть:

5) Скрипача, обладающего уже основными елемента,ми тех­


ники, все же может -стеснять, например, широкое расположе­
ние пальцев на грифе, так называемая растяжка их. Усилен­
ные попытки скрипача «растянуть» пальцы с целью охвата
инт,ервалов большой децимы, ундецимы (кварты через октаву)
и более могут привести к перенапряжению левой руки и появ­
лению болезненных ощущений. Ошибка здесь заключает-ся в
том, что скрипач обычно пытается перевести четвертый, слабый
палец в б о л е е в ы с о к у ю п о з и ц и ю, отводя его от
остальных пальцев, расположенных на нижней позиции, 1В то
время как гораздо легче и правильнее устанавливать руку в
той позиции, в которой четвертый палец естественно распола­
гается на ·струне, либо в «промежуточной» позиции, и от него
отводить 1-й палец или остальные пальцы назад, в нижнюю
позицию.
6) Играя в подвижном темпе кюроткие тр,ели, например, во
второй части сонаты Д. Тартини «Трель Дьявола», -скрипач
добросовестно старается сыграть возможно большее количество
нот в трели; это происходит обычно за ·счет последующей ноты,
которая соответственно укорачивается, но трель от усилий
не улучшается, а самое исполнение утяжеляется. Иной резуль­
тат получается, если отвлечь внимание от трели и переключить
его на своевременное исполнение ноты, смежной с трелью,
активнее снимая палец, как бы отрывая его от струны в конце
каждой трели.
34
Существенное добавление по отношению к рассматривае­
мым моментам занятий делает Д. Ф. Ойстрах, указывая на
необходимость связывать разученный сложный отрывок с не­
с1юлькими предыдущими тактами.
Та·кое «вмонтирование » части в целое дает возможность
играющему при разучивании 1Как бы подготовлять должное со­
стояние нервных центров и двигательного аппарата, вызывая
то естественное и, тем самым, правильное ощущение, которое
соответствует исполнению более значительного по размерам
отрывка или всей пьесы цел,иком. Завершающий этап ра­
боты должен, разумеется, производиться не в виде упражне­
ния, а с обязательным соблюдением правильного темпа и
нюанса.
Усвоение исполнительских навыков пр:дставляет собой
чрезвычайно СJ1ожный процес•с, подверженным влиянию разно­
родных факторов, действие которых в каждом отдельном слу­
чае трудно предвидеть. В частности, интенсивная домашняя
работа, связанная с напряжением и утомлением нервной сист�­
мы и двигательного аппарата, может заключать в себе и отри­
цательные моменты, ведущие к отягощению движений, к воз­
никновению неправильных, неесте•ственных приемов, от кото­
рых впоследствии необходимо избавляться.
Во время игры на эстраде и в занятиях необходимо, как
уже от�мечалось, проявл,ение воли, но иногда наблюдается про­
явление чрезмерного, так называемого «преждевременного во­
леустремления » , происходящего от преувеличенной фиксации
внимания на предстоящем действии; вследствие этого страдает
п р е д ы дущ е е д ейс т в и е. Преждевременное волеустрем­
ление часто представляет собой проявление боязни при иопол­
нении и сказывается обычно в ускорении темпа.
Обратное явление - так называемое, з а поз д а л о е в о­
л е у ст р е м л ,е н и е - происходит, как правило, от недоста­
точной сооредоточенности внимания; оно проявляется в неум�­
нии предупреждать возникновение ошибок и в запоздалом ис­
правлении их. (Об этом говорится в книге Бардаса и Березов­
с�коrо «Психология те.юни�и игры на ф-п. » ).
Частое повторение неудающеrося .места при разучивании
<:го переходит ·впоследствии в привычку повторять вообще ме­
ханически большое количество раз место, когда оно уже вы­
учено. Это нередко приводит к тому, что от бес-конечной ме­
ханической тренировки данное место начинает выходить менее
удовлетворительно, так как внимание притуп.r1яется иногда до
такой степени, что играющий не слышит своего исполнения и,
следовательно, допускаемых им ошибок. В действительности
же нередко усвоение требуемых движений происходит значи­
тельно р а н ь ш е, чем мы полагаем, и мы тратим немалое
количество лишнего времени и энергии на то, чтобы убедить
себя в надежности исполнения того или иного отрывка, пасса-
35.
жа и т. д.; последний нередко остается предметом сомнения
для нас до самого выхода на эстраду в силу самовнушения и
чрезмерного, вредного в данном случае недоверия к себе.
В этом отношении разительным примером ,может служить
сравнение поведения перед выходом на эстраду скрипачей, ко­
торые до последней минуты не расстаются с инструментом,
проверяя различные .места из своей программы и продолжая
ыеханически «закреплять» их, с ,поведением пианистов, которые
чаще всего вынуждены дожидаться ,своего выступления, не
разыгрываясь, ввиду отсутствия инструмента в артистической.
Д. Ф. Ойстрах рекомендует ,метод переключения внимания
перед выступлением учащегося, когда необходимо бывает от­
ЕJrечь его от вполне понятного во11шения, от страха за «судьбу»
того или иного пассажа; в таком случае следует привлечь вни­
мание ученика к звучанию, темпу, динамике в целом-к ху­
дожественной стороне исполнения.
Одним из примеров сложности процесса усвоения исполни­
тельских навыков, разнородности влияющих на него факторов
может служить явление, которое наблюдается после более или
менее длительного перерыва в занятиях.
До перерыва какое-либо место из пьесы систематически не
получалось, несмотря на усиленное разучивание его различны­
ми способа.ми. Разу�меется, после перерыва возникает предпо­
.rюжение, что теперь это место тем более не может выйти при
отсутствии необхо:димой тренировки, и вдруг оказывается, что
оно удается вполне с достаточной четкостью, легкостью и ров­
ностью, чего недоставало до сих пор. Подобное явление нахо­
дит свое объяснение в уже отмечавшемся процессе естествен­
ного приспособления. Нервные центры, отдохнувшие за время
перерыва, отобрали наиболее рациональные, целесообразные
и оправданные движения из того сумбура и хаоса всевозмож­
ных, разнородных, зачастую противоположных движений, ко­
торыми они длительное время перегружались, перенапряга­
лись, переутомлялись, дезориентировались, в результате упор­
ных, мучительных.творческих поисков. Поэтому полезно откла­
дывать на время «заигранную» пьесу, в которой «забалтыва­
ются» отдельные места, с тем, чтобы вновь возвратиться к по­
вторению и закреплению ее после перерыва, когда отдохнув­
шие руки и мозг как бы возвращаются к отобранным ранее
целесообразным движениям.
Д. Ф. Ойстрах предупреждает, что в подобных случаях не
следует переоценивать благоприятное состояние рук, которое
бывает довольно кратковременным и обманчивым, так как во
время длительного перерыва все же отсутствует тренировка
двигательного аппарата, что неизбежно сказывается на общем
уровне исполнения.
Для бо1Льшинства учащихся ха,рактерна неправильная си­
стема разучивания пьесы. Например, 1-ю часть концерта,
36
по мере постепенного прохождения ее, начинают учить каждый·
раз неизменно с начала, благодаря чему на усвоение второй
половины части приходится значительно меньшее количество
времени, чем на первую половину. Во избежание этой не­
рациональной системы, в целях равномерного распределения
времени, следует учить ,музыкальное произведение от разных
мест, а не только с начала.
Д. Ф. Ойстрах предостерегает учеников от вредной привыч­
ки концентрировать свое вIIимание во время занятий преиму­
щественно на трудных технических местах и пассажах, про­
пуская или л-ишь проигрывая кантиленные, мелодические эпи­
зоды, как «легкие» и «необязательные» для изучения.
«Нередко,- говорит он,- это приводит к ·тому, что самый
выразительный ,материал, обычно составляющий тематичес:�шй
стержень произведения, остается недоработанным, неотшлифо­
ванным, а ,между тем кантилена, �мелодия, пение являе'f\ся од­
ним из труднейших видов скрипичной техники».
Темп разучиваемого прои3ведения, звуковая сторона испо.л­
нения и другие средства выразительности в свою очередь име­
ют тончайшие оттенки, определяемые общим планом исполне­
ния. Точное установление градаций возможно лишь при
условии тщательного изучения произведения в целом с сопро­
вождением фортепиано, а не изолированной скрипичной пар­
тии, к тому же расчленяемой на отдельные части и эпизоды.
Разнородные виды техники, заключенные в данном ,музы­
кальном произведении, должны изучаться вначале порознь, за-·
тем они постепенно объединяются в единое целое. Это дейст­
вительно и по отношению к произведениям однотипного тех­
нического характера (Perpetuum moblle, «Прялка» Д. Поппера.
и т. п.).
В предыдущей главе говорилось о необходимости включать­
в систему занятий проигрывание целиком изучаемого материа­
ла крупной формы, небольшой пьесы, этюда и т. д. На началь­
ной -стадии изучения пьесы проигрывание разученного отрывка
является проверкой ,степени уовоения и закрепления его" По­
степенное объединение разучиваемых отрывков должно завер­
шаться исполнением пьесы, особенно пьесы большой 1музыкаш,­
ной формы ц ел и к о ,м, без :повторений «на ходу» неудавшихся
мест и исправлений их.
Самостоятельный вид тренировки в обобщении всех част­
ностей позволяет наиболее объективно оценить степень ПОk
готовки к выступлению, показывая, в какой мере достигнута
требуемая выдержка, соередоrrоченность, свобода и уверен­
ность исполнения.
ГЛ А В А IV

ТЕХНИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

Техника, .всецело направленная на осущес-гвление�музыкаль­


но-художественных целей, дОJlЖна также рассматриваться как
объединение основных движений в более ,сложные двигатель­
ные формы. Последние усваиваются и совершенствуются толь­
ко при условии овладения основными формами движения.
Именно с этой точки зрения оправдано изучение технического
материала, не имеющего художественного значения,_- гамм,
упражнений типа Шрадика, Шевчика, 1(. Флеша и других, а
также большей части этюдов. Данный материал концентрирует
наше внимание на основных формах движений, помогая выра­
батывать и тренировать движения в их наиболее простых
и элементарных сочетаниях.
В �музыкальных произведениях, а частично и в этюдах мы
встречаемся с боJ1ее сложными сочетаниями разнообразных
форм движений.

ГАММЫ И ТРЕЗВУЧИЯ

По поводу необходимости и целесообразности изучения


гамм •среди педагогов обычно не возникает никаких разногла­
сий; большинство единодушно сходится на том, ч·ю овла :1.ение
гаммами и трезвучиями является основой технического разви­
тия учащегося. Расхождение в вопросе о том, нужны ли га м­1

мы вообще, наблюдается большей частью у подвинутых уча­


щихся с того времени, когда они, по их мнению, уже вышли
из «ученичес1юго» состояния. Можно привести и сопоставить
два противоположных суждения. Первое из них исходило от
авториrетного педагога, который, не давая прямого ответа на
данный вопрос, высказался в том смысле, что если грамотно­
му человеку надо написать письмо, то вряд ли он перед этим
38
снова станет выводить в качесmе подготовительного упраж­
нения палочки и кружочюи по «косым л,инейкам», как когда-rо
в детст:ве.
Второе суждение принадлежит одному из виднейших ис­
полнителей нашего времени, кторый в творческой встрече со
студентами Московской консерватории на подобный же вопрос
ответил коротко: «если в моем распоряжении имеется час вре­
мени для занятий, то большую часть я уделяю гаммам и остз­
ток времени - остальному».
Ясно, что в обоих ответах есть известная доля преувеличе­
ния, но все же педагогический опыт подтверждает, что опреде­
ленную часть рабочего времени в течение дня необходимо уде­
лять гаммам, и •С этой точки зрения больше оснований прислу­
шаться к мнению концертирующего •скрипача исключительно·го
масшта·ба.
Если рассматривать гаммы только как тренировочный мате­
риал, предназначенный для кратковременного «разыгрывания»
пальцев, и то преимущественно в пределах одной и той же
«излюбленной» тональности, то, конечно, ценность их для со­
вершенствования техники будет весыма незначительной.
Игнорирование же их обычно приводит к тому, что скрипаtJ,
играя пье;су, оказывается наиболее уязвимым и подчас беспо­
мощным технически именно при иополнении пассажей, имею­
щих вид гамм или трез-вучий. Значение гамм •И несомненная
польза их становятся более наглядными, когда в �методы :1х
изучения вносит,ся необходимое разнообразие. Это разнообра­
зие ,может выражаться в обязательном чередовании тонально­
стей, в смене темпов, в применении штриховых и аппликатур­
ных вариантов, нюансов и т. п.
Основной смысл занятий гаммами заключается в том, что
они должны содействовать совершенствованию интонации, рит­
ма, выработке беглости, а также выравниванию звучания.
Однако звуковая сторона в указанном разделе большей ча­
стью остается почти без внимания.
Гаммы и по с-воей структуре, и по особенностям звучания
их на скрипке представляют •собой наиболее подходящий ,мате­
риал для применения «метода сравнения» в занятиях, в его
наиболее простом, элементарном значении. Данный метод по­
могает нам определять точность интонации повторяющихся зву­
ков (в различных октавах), устанавливать, насколько ровна
последовательность чередующихся звуков в данной позиции, а
также при смене позиций и при переходе с одной струны на
другую, каково динамическое соотношение звуков, как соотно·­
сится между собой звучание так называемых легких тональн'>­
стей и таких, в которых имеется большое количество знаков
альтерации, особенно бемольных (эти тональности, как извест­
но, звучат сравнительно глуше, тусклее).
В целом, гаммы и трезвучия - организующий материал,
39
предназначенный для достижения ритмичной и «з в у ч ащей»­
т е х н и к и.
Исполнение трезвучий, даже в ,медленном и умереююм
темпе, не так-то просто и легко, так как при повторении трех
звуков аккорда в нескольких октавах, в восходящем и нисходя·
щем направлении,- легко обнаруживается малейшее наруше­
ние интонационного; рит�мического, динамического и звукового
единства.
«Указание педагога на то, что в величайших образцах скри­
пичной литературы... гаммообразные последования нот, так
же как и трезвучия, служили композитору материалом для
создания бессмертных мелодий, может вызвать у учащегося
иное отношение к гаммам и упражнениям, как к материалу
музыкальному» в полном смысле этого слова ( см. К Мострас
«Интонация на скрипке», стр. 23):
1
JI. ,Ве"l!ховен, концер-г, 1 часть

j 1

---- �- f -- ,,---
9 И. Вра мо, концерт, 1 часть

� 'li f 1f fl 1r1№ f f rl f 1f r f 14
10

�+1d-J{!!юs_o) , □�J j
.Л.. Бетховен, 9 ои мфон ия, фи:на.JJ

11
11
.Л. Ветхавен, 7-й квартет, 1 часть

Наиболее убедительным подтверждением широ


ческого применения гамм ·в художественной кого практи­
скрипки (в сольном, камерном и оркестровом лите ратуре дш1
жет служить сборник выписок гаммообразны репе ртуа ре) мо·
ставленный педагогами Московской консерва х пассажей, со-­
польским, Я. И. Рабиновичем и М. Б. Питк тории-А. И. Ям­
упражнения и отрывки из скрипичной литератуусом: «Этюды,
ры по различ-
40
ным разделам ,скрипичной техники», часть 2-я. Гаммообразное
движение (Музгиз, 1949).
В начальном обучении изучение гам,м следует отодвинуть
на несколько более позднее время, когда усвоена элементарная
постановка пальцев, преодолены трудности основных приемов
звукоизвлечения, усвоен тет р а х о р д, основные интервалы и
переходы смычка на смежные струны. Изучение гамм доJ1жно
быть связано ,с элементарным проявлением у учащегося чув­
ства лада, развито,го сольфеджированием или уча,стие,м в хоре.
Весьма полезен опыт самостоятельного транспонирования
учеником тетрахорда или ,гаммы на другие струны по анало­
гии с расположением пальцев в пройденной и усвоенной гам­
ме, а также по слуху. Такое транспонирование доступнее все­
го на интервал квинты от данной струны вверх и вниз:

;а впоследствии и от других звуков, что будет происходить уже


исключительно по слуху. В таком случае нет необходимости
изучать все тональности по нотам; часть гамм, при условии
единства структуры их, ,может быть вполне усвоена описанным
способом, который нередко вполне успешно прим-еняется в пе­
дагогической практике.
Определенную пользу приносит изучение гам,м с сопрово­
ждением второй скрипки, что обогащает их гармонически. Та­
кая особенность изложения гамм заинтересовывает учащихся
и помогает преодолевать их формальное отношение к гаммам,
как к сухому, тренировочному ,материалу.
Использование в гаммах штрихов, · нюансов и различных
метро-ритмических группировок также повышает у учащихся
интерес к ним.
Широко распространенные у на,с r а м м ы Г р ж и м а л и
не во всех разделах составлены равноценно. Наименее рацио­
нально изложен раздел двухоктавных rа�мм и 11резвучий в пер­
вой позиции (шестнадцатыми).
Основной недостаток, крайне затрудняющий запоминание
гамм и треэвучий в сборнике Гржимали, заключается в том,
что искусственно подогнанная структура большинства гамм
41
чрезвычайно пестра и разнообразна, а это в большой степени
затрудняет их изучение:

v=-.r, u--ыtr VЛJ


13

•>Г•••ы� iГ

�·чащийся здесь вынужден больше заботиться о том, чтобы.


играя на память, правильно начать и завершить гамму или
трезвучие, нежели обращать внимание на интонацию, ритм и
качество звука.
42
Гораздо рациональнее изложены гаммы и трезвучия в на­
чальном руководстве А. Яньшинова - «Гаммы и трезвучия для
скрипки в 1-й позиции (для начинающих)» (Музгиз, 1947)_
Метро-ритмическая основа гамм - четвертные ноты - дают
здесь более правильное представJ1ение о настоящей длительно­
сти нот и о скорости движения, чем преждевременные, еще
непосильные шестнадцатые (в других руководствах), которые
ученику приходится подменять в ,своем сознании иными дли­
тельностями, вчетверо и более замедленными по сравнению с
нотным текстом. К недостаткам сборника А. Яньшинова сле­
дует отнести чередование тональностей в хроматическоц по­
следовательности, хотя такой порядок, заменяющий изучение­
трехоктавных гамм по квинтовому кругу, довольно широко­
распространен в педагогической практике. При этой последо­
вательности механически следуют друг за другом более легкие"
«звучащие» тональности и весьма сложные и трудные; напри­
мер, после гаммы соль минор предлагается очень трудная гам­
ма со.ль-диез минор.
Наиболее удачным и рациональным руководством следует
признать сборник «Гаммы и арпеджио» В. Алексеева, метод.
которого представляет собой вполне обоснованный опыт изуче­
ния гамм на основе ри-гмическоrQ варьирования.
В этом руководстве. предусмотрена посильная для учаше-­
гося последовательность прохождения гамм, начиная от одно­
октавных, с применением простейших штриховых сочетаний и
(что особенно важно) различных метро-ритмических вариан­
тов, а также изучение гаммы от различных ступ�ней.
Диапазон мажорных и ,минорных га-мм постепенно расши­
ряется до двух октав в пределах первой позиции, усложняются
метро-ритмические варианты, кроме того, приведены и хро­
матические гаммы.
Весьма подробно и рационально разработан весь остальной
материал в руководстве, предусматривающем единсrnо в
строении гамм, а также изучение техники переходов в позиции
на всех струнах, всеми пальцами.. Это касается трехоктавных
диатонических и хрома-гических гамм, различных видов тре­
звучий, септаккордов и rаммообразных фигураций в различ­
ных метро-ритмических построениях.
Указанные положительные моменты в названных руко­
водствах (особенно в сборнике гамм В. Алексеева) могут
служить основой для планомерного изучения гамм и тре­
звучий.
Особое место в инструктивной литературе занимает работа
М. !Бостанжоrло «Двухоктавные гаммы и арпеджио для
скрипки на основе единого метода пальцевых группировок»
(Музгиз, 1935). Его система построена Hf!. использовании рит­
мически опорных ,моментов и предназначена для развития свое­
о бразной «пальцевой динамик.и».
Структура гаммы в каждом отдельном случае позво. '!яет
опираться на один и тот же палец на ра зличных струнах, ак­
центируя опорный в метро-ритмическом отношении звук:

:&1.Jfiii
.. •- • и ..г r W Jt$Ut
. ... .. r e.r -r,h
. . ,11
Эта система бесспорно находит применение на практике,
.особенно в различных ритмических группировках:

Такого рода опорные точки помогают управлять движением


ру в гаммообразных пас-сажах.
ки
Для достижения ритмически ровного чередования пальцев
и ощущения их равномерной, с точки зрения силы, деятельно­
аети, целесообразным является использование метро-ритмиче­
ской фигу�ры

44
и перемещение ритмически опорных моментов на различные
пальцы. Это может иметь место как в гаммах всех видов, так
и в пассажах, изложенных нотами одинаковой длительности:

П qаинований. нон tlE'PT, Э чаот1


17

�}{=tf$ji{ 1f Jitfym
О 1 2 8 2

��blii{tJ.if№] j J р J=J J J 1J1 П

�f-ftaЩp[ .rf +f lrГ"f 1


а) 'l ··:,::-=-=--c,·�=:"-':;;.···············-····: �

�fl1QJ IJj}iЖJ-W
6) Н ·······························-····-···--····

�J[=Jlaг hq 1§'1Jfjigjg
��1iN �п14 1t 0
45
Указание на этот прием имеется у С. Корrуева в работе
«Упражнения в двойных нотах для скрипки» и в других руко­
водствах.
Акценты в данных примерах не являются средствами музы­
кальной выразительности-они служат только указанием, на
какую именно,- «четную» или «нечетную» - пару пальцев
приходится ритмическая опора. Производимые поочередно в
примере а) ударения первым и третьим пальцами, а в при­
мере б) вторым и четвертым помогают ощутить достаточную
а ктивность каждого из паJ1ьцев и участие его в совместном
дrвижен:и\:t: обоих пальцев.
Особенно полезно использование этого приема для дости­
жения свободных и уверенных переходов в позиции.
Можно признать также обоснованным метод Шевчика,
предлагающий изучение гамм с остановка,ми на тонике во всех
октавах:

Вполне рационально построен та·кже сборник трехоктавных


и четырехоктавных гамм и трезвучий и гамм в двойных нота х
:Б. О. Сибора (в двух ча,стях).
Нельзя не отметить то обстоятельство, что в большинстве
имеющихся руководств для изучения гам1м весьма скромное
:место уделено целотонной гамме и особенно хроматическим
гам,ма.�1,1. Между тем в художественной литературе для скрипки
,они встречаются очень ча,сто и требуют значительного навыка,
в особенности хроматические гам1мы в одинарных и двойных
нотах. Достаточно упомянуть такие произведения, как фанта­
зия на мотивы из оперы «Сказка о золсrr:ом петушке». Н. Рим­
ского-Корсакова, «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе
Салтане», фантазия «Отелло» Г. Эрнста, каденция И. Иоахи­
ма к концерту Л. Бетховена, сонаты Э. Изаи для одной скрип­
ки, а также отдельные места из концертов Л. Бетховена,
Г. Венявского, П. Чайковского (3-я часть) и многое другое.
Все это подтверждает необходимость для скрипача уделять
достаточное время и внимание данному разделу, трудность
которого в значительной мере определяется интонационными
особенностями хроматизма и полутонов (пример из концерта

----
Ф. Мендельсона, 1-я часть):
- ----
Ф. Меи,це.11ьоон, концер'I", t· чаоть

1 f f �y f ЙГ ( ir Г I i J ,J J ,3 Э J J IJ111
• t

-46
Что ·касае-кя многочисленных руковоД;ств для изучения га,м,м
в д в ой н ы х н о т а х, ·ю для начаJш1-юnо обучения 1-юобходи­
мо в первую очередь отметить «Упражнения и маленькие этю­
ды двойными нотами в 1-й позиции» Ю. К.онюса (Музгиз,
1947), где имеется раздел гамм в различных интервалах и то­
налы-юстях (в пределах первой позиции):

1j J Ij � 1! r ,r F

3
.al Соль мажор о

фj J IJ
le 11

Руковод,ство С. К.оргуева «Упражнения в двойных нотах


для ·скрипки» (Музгиз, 1949) в сущности является системати­
зированным сборником гамм в двойных нотах и подготоЮ1тель­
ных упражнений к ним; оно !Предназначено для подвинутых·
учащихся. Очень полезны предлагаемые автором упражнения
в комбинированных интервалах. Интересны рекомендуемые
способы и варианты изучения га1м-м. Весьма существенным до­
ПОJ1нением является изучение трезвучий (терцо-квартовых) во
всех тональностях. Все разделы двойных нот и упражнений
сна·бжены аппликатурой. В Х разделе предложен интересный
способ исполнения гаммы в терциях в пределах одной позиции:
2� поаиц1111 ,.... . .. ·
,,.,-----.._ 8 -:---,..__
22 з � ' 1 2 • 2 f � • -

i 1 � ! Ug h n11
11 l411is 1

U _____, ------=---
84•"4е в211 �1,

��fiл [! U rr
z z --·

f
,.
�, • • ' " • • 2 4 ' 9 3 '

.,:__,,'

В том же разделе приведены гаммы в квартах и различная


аппликатура для других .интервалов, что вносит большее раз­
нообразие в изучение гамм.
47
этюды
Изучение этюдов преследует следующие цели:
1) развитие и укрепление технической основы, необходимой
для изучения более трудного художественного материала;
2) развитие отдельных видов rехники применительно к тех­
ническим трудностям, встречающимся Р пьесе. Для этого мо­
жет быть использован ранее пройденный этюд, который полез­
но изучать в ускоренном или замедленном движении, в ином
метро-ритмическом вариа,нтс, а также в динамическом, аппли­
катурном, штриховом видоизменении;
3) приобретение технического «резерва»: большей подВIИЖ·
ности, охвата больших трудностей, длительной выдержки и т. д.
В таком случае этюды должны превосходить по трудности на­
меченную пьесу; например, для прохождения любого «класси­
ческого», с точки зрения учебной прак11ики, концерта Д. Виот­
ти, Роде, Берио и других необходимо изучение почти всех этю­
дов Крейцера, особенно этюдов в двойных нотах; для прохv­
ждения концерта Н. Па� анини необходимо изучение значитель­
ного числа его каприсов и т. п.
Назначение этюдов в целом заключается в выравнении тех­
ники обеих рук, развитю{ координации движения их и усовер­
шенствовании средств выразительности. Следует указать на не­
достаток в педагогичесюJЙ литературе этюдного материала,
предназначенного специально для развития чувства ритма в
его многообразии, а также для упражнения в выполнении ди­
намических оттенков.
Крайне недостаточен материал, подгот&вливюощий к изуче­
нию сонат И. С. Баха, И. Хандошкина (для одной скрипки).
Этот наиболее трудный стиль требует специальных навыков в
технике голосоведения, в аккордовой технике, а также знаниil
особенностей полифонической �музыки и связаню,rх с ней музы­
кальных форм ( фуги, канона и др.).
Следует отметить положительный опыт К. К. Родионова,
написавшего «10 прелюдий в полифоническом стиле» (на на­
родные темы) -ДJIЯ скрипки соло (Музгиз, 1954). Прелюдии,
изложенные в пределах пяти позиций, до известной степени
помогают учащимся усвоить основные навыки гслосоведения
на скрипке.
Наряду с этюдами специально тренировочного характера
существуют этюды, ·которые ,можно отнести к категории худо­
жественных произведений, отличных от упра:>n.:-�ений. Таковы
этюды А. Львова, отдельные этюды Ф. Мазаса, Р. Крейцера,
Я. Донта, П. Ро:д.е и особенно этю:д.ы Г. Венявского, Г. Эрнста
и каприсы Н. Паганини.
Необходимо принимать во внимание именно эту особен­
ность перечисленных этюдов, чтобы не рассматривать их толь­
ко 1как материаJI для преодо.пения технических трудностей. Онч
48
должны изучаться, как ,музыкальные произведения в полном
смысле слова.
Большая педагогическая ценность этюдов А. Львова, неко­
торых этюдов П. Роде и Ф. Мазаса заключается в наличии
вступлений, контрастирующих с основной частью этюда; этим
подчеркивается необходимость усвоения кантилены и музы­
ка.пьной фразировки наряду с той основной разновидностью
техники, которой уделено ,м€сто в данном этюде. 24- этюда
А. Львова (во всех тона.льностях) написаны к тому же с сопро­
вождением фортепиано, что приближает их по значению и ха­
рактеру .к пьесам, по трудности же они примерно соответствуют
этюдам Роде.
В каприсах Н. Паганини трудности стилистические, помимо
технических, усугубляются тем, что не все капри-сы построены
по принципу исполь·зования од,ного-двух видов техники; в них
чередуются самые разнообразные технические приемы на про­
тяжении одноrо произведения, например, в каприсах №№ 4, 9,
15, 24 и др.
Это- одна из особенностей, коренным образом отличаю­
щих данные произведения от этюдов других авторов; она тре­
бует соответствующей подготовки одновременно по неокольким
разнородным видам техники.
Так, например, для изучения 24-го каприса необходвм:>
предварительное основательное овладение такими видами тех­
ники и приемами, как:
а) штрих - летучее стаккато (для исполнения первой ва-
риации),
б} развитая, эластичная кисть (для второй вариации),
в) октавы (для третьей вариации),
г} хроматические гаммы в верхнем регистре (для четвертой
вариации),
д) смешанная аппликатура октав - обычная аппл•икату­
ра ·- и «двойные» октавы (для пятой вариации),
е) терции и децимы (для шестой вариации),
ж) аккорды на трех и четырех •струнах (для 8-й и 11-й ва­
риаций),
з) пиццикато пальцами левой руки в 9-й вариации,
и) овладение звучанием на высоких позициях для 10-й
вариации, заменяемой обычно флажолетными звуками.
Следует указать на наличие большого количе,ства весьма
полезных этюдов, незас.1уженно забытых и недостаточно внед­
ряемых в учебные программы, например, этюды Соколовского,
дивертисменты Кампаньоли на семи позициях, его же прелю­
дии во всех тональностях и др.
В отдельных случаях пьесы этюююго характера расомат­
риваются как материал, заменяющий этюды, но к ним необхо­
дима основательная техническая подготовка; сюда можно от­
нссl'и «Вечное движение» Н. Паганини, Ф. Риса, О. Новачека,
49
«Прялку» Д. Поппера в переложении для скрипки Л. Ауэра
и др.
_ Сборники этюдного типа, например, сборник А. Ямпольско­
го, Я. Рабиновича и М. Пи11Куса, в которых ,материал по раз­
личным разделам техники обеих ру,к подобран из худож�ствен­
ной литературы ( сольной и камерной), могут служить мате­
риалом для разносторонней подготовки к овладению сложны­
ми произведениями скрипичной литературы.
Прохождение этюдов чрезмерно трудных в данное время
для играющего обычно приводит к значительному от-ступлению
от настоящего темпа, характерного для данного этюда, то есть
к преувеличенному за,м.едлению движения. В таких случаях
необходимо повторное прохождение того же �материала с усло­
вием приближения к требуемому темпу и соблюдения нюансов.
В совеюкой скрипичной педагогике наблюдает,ся давно
определившееся тяготение ,к постепенной замене началЬ'ного ин­
структивного материала зарубежных авторов, который издавна
занимал прочное место в начальном обучении, не подвергаясь
критическому перес,мотру.
За последние годы советскими педагога1ми создан ряд скри­
пичных школ и руководств, коrrорые по своему содержанию 11
идейно-воспитательной направлею-юс�и в полной мере обеспе­
чивают успешную замену школ :Баганца, Альбрехта, Гофмана
и других авторов, а также этюдов ·Мертса, Геринга и т. п.
В отношении перечисленных сборников этюдов следует ука­
зать, что в них не всегда учитывались такие .моменты, как по­
следовательность расположения технических разделов, тональ­
ное разнообразие, скорость движения, доступная для начина­
ющего обучение на скрипке, объем материала (длинные, од­
нообразные этюды), а главное - значение ясной, выразитель­
ной мелодической линии.
Большинство этюдов из старых сборников, по своему ха­
рактеру приближающихся скорее к упражнениям, не вызыва­
ют у учащихся достаточного интереса и, в силу своей длины и
однообразия, с большим трудом запоминаются наизусть.
Не отрицая наличия отдельных недостатков в этюдных
сборниках советских авторов, все же надо отметить некоторые
из них в силу их преимуществ перед отмеченными выше ста­
рыми руководствами. В большинстве этюдных сборников со­
ветских авторов учитывается необходимость воспитания уча­
щегося на близких ему музыкальных интонациях русской и
советской песни.
В этом отношении наиболее по,казательным примером яв­
ляю-гся ,сборники Н. Баклановой «Начальные упражнения, этю­
ды и пьесы в 24-х тональностях для скрипки и фортепиано»
(выпуск 1-й и 2-й, Музгиз 1951, 1953).
Материалом для небольших пьес в указанных сборниках
послужили исключительно русские народные песни, что в зна-
50
чительной степени располагает учащихся к изучению «песенок»
и, тем самым, к преодолению заключенных в них интонацион­
ных, ритмических, звуковых и технических трудностей.
К наиболее положительным сторонам сборников Н. Бакла­
новой следует отнести прежде всего включение в них гамм,
упражнений, этюдов и пьес в ,каждой из 24-х тоналыюстей, что
является определенной системой, так как одновременное про­
хождение данного ,материала способствует организации -заня­
тий учащегося, подготавливает его к усвоению пьесы на основе
определившегося на вопомогательных упражнениях слуховог()
представления о да'Н'ной тональности.
Фортепианное сопровождение этюдов .и пьес, приучая начи­
нающего скр•ипача к игре в ансамбле, еще в большей степе­
ни развивает и утверждает его ,музыкально-слуховые ощуще­
ния.
Большую роль играет также рациональное использование
составителем руководства мотива с учетом шщболее естест­
венного расположения пальцев на ::труне в каждой тональ­
ности.
В большинстве случаев предусмотрено использование пол­
ного объема позиции в пределах данной тональности.
Достигается это изложением мотива в двух октавах, что.
позволяет сопостав.1ять звучание мелодии в различных усло­
виях и выравнивать его в интонационном и ритмическом отно­
шении.
Значительное разнообразие вносится в сборники благодаря·
подбору песен различного характера и движения (протяжных
и плясовых).
�'своение гамм автор облегчает тем, что вводит предвари­
тельное изучение тетрахордов с последующим объединением
их.
Предлагаемый материал является вполне доступным i: по•
сильным для начинающих обучение на скрипке: небольшие по
размеру этюды и пьесы (в пределах не -свыше 16-ти тактов) не
обремените.пьны для неразвитой еще ,музыкальной памяти и
потому легко усваиваются.
К отдельным упущениям в сборниках Н. Баклановой мож­
но отнести:
а) отсутствие текста песен, которь1й в от �ельных, наибо.пее
характерных, случаях мог бы подсказать содержание Гiес­
ни, что способствовало бы усвоению музыкальных метро-рит­
мических опорных моментов в связи со смысловыми ударе­
ниями;
б) отсутствие обозначений, имеющих отношение к распре­
делению частей смычка, что необходимо в начальном обучении,
как усвоение одного из основных элементарных навыков.
Восполнение подобного пробела возлаrае'ГСя таким обра­
зом на педагога, который в процессе прохождения материала
51:
должен указать ученику на необходимость использования это­
го рационального и обязательного приема, применяемого,
главным образом, в целях логичной фразировки.
Следует отметить этюды в 1-й позиции А. Комаровского
(Музгиз, 1950). В них довольно последовательно расположено
изучение технических приемов; они предназначены для уч_!:1-
щихся с самой элементарной подготовкой, к ним даны методи­
ческие указания, предусмотрено распрсдеJ1ение частей смычка,
изучение интервалов, тональностей, различных метроритмоu,
обозначены ,моменты подготовки и оставления пальцев на ме­
сте, уделено внимание изучению штрихов, нюансов; отдельные
этюды мелодичны и удобны для запоминания.
« 18 маленьких этюдов для начинающих скрипачей» Е. Гне­
синой-Витачек (Музгиз, 1945). Они очень невелики по раз­
меру, снабжены указаниями цели каждого этюда и способа
его изучения.
«30 легких этюдов для скрипки ( 1-я позиция)», в двук
тетрадях, А. и Н. Яньшиновых. В целом - рационально по­
строенное руководство, предусматривающее постепенное рас­
ширение объема этюдов и последовательное усложнение раз­
личных видов элементарной техники, ускорение темпа - от
весьма умеренного до подвижного. Подробные указания, ка­
сающиеся оставления пальцев на струне, прививают необхо­
димый технический навык; наличие мелодического начала,
нюансов, разнохарактерных штрихов, двойных нот, метро-рит­
мического разнообразия, все это в общем дает необходимую
сумму навыков на начальной ступени развития обучающегося
скрипача.
К числу некоторых упущений в первой тетради этого руко­
водства можно отнести недостаток указаний, касающихся рас­
пределения частей смычка, отсутствие методических разъясне­
ний относительно того, как обращаться с предлагаемым мате­
риалом, а также несколько преждевременное применение це­
лого тона между вторым и третьим пальцами, что затрудняет
точность интонирования.
В целях повышения интереса учащихся к этюдам жела­
тельно придавать им ·более ясную, определенную музыкальную
форму, а в некоторых случаях - и более конкретное ,музыкаль­
ное содержание, в плане программности, приближающей этюд
к пьесам жанрово-изобразительного характера. Из таких сооб­
ражений автором настоящего очерка написаны 44 этюда в ви­
де небольших пьес для двух скрипок, предназначенных для
учащихся, хорошо усвоивших основные виды техники обеих
рук в пределах первой позиции.
Значительной части дуэтов предпосланы заглавия, пояс­
няющие (подсказывающие) характер исполнения этюдов.
Практика изучения детьми техничес1юго �материала такого
типа подтверждает наличие большего интереса к нему, нежели
52
к этюдам непонятного назначения, неопределенного содержа­
ния и потому скучным и чуждым для детей.
Указанный в 1Каждом отдельном сборнике порядок этюдов
не является обязательным; педагог по своему усмотрению от­
бирает наиболее полезные этюды, изменяет поряд�к их про­
хождения, в отдельных случаях использует этюдныи материал
не полностью и т. д.
. В педагогической практике часто применяется варьирова­
ние этюдов, преднамеренное усложнение их в целях всесто­
роннего использования материала (например, изучение от­
дельных этюдов Р. К.рейцера различными штрихами, этюда
Я- Донта № 8 или 18-го К.априса Н. Паганини двойными но­
тами в разJiичных интервалах - октавах, секстах, двойных
октавах, децимах). Такое варьирование может иметь место
также (в порядке проявления· учащимся его Jiичной инициа­
тивы) в домашних занятиях.
ПоследоватеJiьное прохождение этюдов, вкJiючающих
сложные виды техники, с течением времени приводит к изуче­
нию наибоJiее трудных этюдов. Среди них так называемые
«длинные» этюды (Г. Венявского, Э. Сорэ, Шрадика, К.. Мост­
расэ, Тор-Аулина и др.) предназначены для воспитания вы­
держки, выносливости в преодолении трудностей различного
вида на большом протяжении. Исполнение таких этюдов в осо­
бенности необходимо разнообразить в динамическом ошоше­
нии.
К. наиболее распространенным характерным ошибкам и де­
фектам при изучении этюдов .можно отнести сJiедующие:
а) взгляд на этюды, как на технический материал, отожде­
ствляемый с упражнениями, без учета 1музыкаJ1ьного содержа­
ния;
б) исполнение этюдов в ,большинстве случаев по нотам,
что безусJiовно снижает степень овладения этюдом;
в) несоблюдение динамических указаний;
г) ускорение темпа в легких -местах и за,медление в труд­
ных; общее непроизвольное ускорение темпа этюда в целом к
концу его;
д) неудовлетворительное звучание в трудных ,местах;
е) ритмические искажения: в этюдах Я. Донта № 1 и др.­
неправильные акценты, в 15-м этюде Р. К.рейцера - метро­
ритмические искажения на 2-й и 4-й четвертях и т. .!!-·

53
Я. Донт, ооч. 35, vтюд :N. 12
J4 r--,.,, r-

11
.i
� 1

�•�tн. �• mw�H

8M�l;T0j 4 • t -/

>-
играют:
>�
>-,

Чрезвычайно важно усвоение основного приема изучения


этюда, например, в большей части этюдов Гавинье возможно
образо"Вать из одинарных нот а1юкордовые сочетания и двойные
ноты (№ 12 и др.):

__�_ �:j$!1± j JJJ


D А. Вьете.н, концертный этюд .v. 4

J J J j J lf4
�.л-1.-®-�-Jеи�� · Е
�1
)t№ �··.� ·F�P i1!• з·
;{, Сеи-Се.но, к_оицерт (аи 11иuQp), 1 час'rь
Так ж.е и в пьесах:

54
Этюды, написанные легато, следует учить деташе в це.т1юt
выравнивания длительностей и звучности нот, а этюды в раз­
дельных штрихах рекомендуется учить легато, длн того, чтобы
сосредоточить внимание на деятельности пальцев левой руки и
тем самым обеспечить наибольшую точность и одновремен­
ность совместных действий правой и левой руки.
Более подробный критический обзор имеющихся упражне­
ний на различные виды техники будет дан в последующих
очерках по специальным разделам, касающимся развития
техники левой и правой руки.

БИБЛИОГРАФИЯ

М а р к с К. •И Энге л ь с Ф. Сочинения, т. XVII.


П а в л о в И. П . Избранные труды. Изд. Академии педагоnических наук
Р СФ СР, Москва, 1951.
Ал е к с е е в В. Гаммы и арпедЖJИо. Опыт ритм�изации процесса их uiзуче­
ния. Музгиз.
А у эр Л. Моя школа игры на скрипке. «Тритон�. 1929.
Б ер е з ов с ,к и й и Б ар д э с. Психолоrия техники игры на ф-п. Реда,к-
щия Г. Прокофьева. Музгиз.
Бо с т а н ж о r л о М. Двухоктавные гаммы и арпеджио для скрипки на
основе единого метода пальцевых группировок. Музnиз, 1935.
Исследования по психологии восприятия. Изд. Академии наук СССР, 1948.
Л ь в о г А. Советы начинающему играть на скриn.ке. С.-Петербург 1859.
М 11. i": к а п а р С. Годы учеюия. Изд. «Искусство», 1938.
М о с т р а с К. Интанация на скрипке. Музnиз, 1948.
Мо с т р а с К. Р�итмическая дисц111плина скрипача. Музrиз, 1951.
Н е м и ,р о в с к �и й Л. Механичесюие �и психа-физиологические моменты в
основных пр,иемах скрипичной техН111ки. Юргенсон, 1915.
Очерки по методике обучения игре на фортеп,иано. Выпуск 1. Музmа, 1950.
Р ы б а к о в А. Водите.,1�и, роман.
Т е п л о в Б. Психология музыкальных способностей.
Ст !Ру в е Б. ПуТI!! начального развития юных скр111пачей 1и виол }Нчелистоа.
. Изд. 2-е, Музrиз. 1952.
Ф л е ш К. Основные упражнения. Музrиз, 1933.
Ч а й к о в с к 1и й П. И. Переписка с Н. Ф. фон Мекк. 1936.
Ш а п о в А. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. Музгиз.
1947.
Я м п о л ь с к и й · И. Русское скрипичное искусство. Музrиз, 1951.
К а п п Ю., П а г а н и н и. Шустер и Лефлер. Берлин, 1922.
1 р. 4S к.