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TEORIA DE ELI GINZBERG
BIOGRAFÍA DE ELI GINZBERG
Nacido en Nueva York el 30 de abril de 1911 viviendo bajo un núcleo familiar

estable se crió a pocos bloques de distancia de la Universidad de Columbia. Su
padre, profesor del seminario de teología judía, fue uno de los más destacados
profesores del Talmud del siglo XX, y su casa fue lugar de reunión de los mayores
especialistas universitarios.
Como sus padres, Ginzberg fue activo en las causas judías, como voluntario
del United States Committee y como miembro de la junta de gobernadores de la
Universidad Hebrea de Jerusalén, en los años cincuenta publica un libro, The Eye
of Illusion, en 1993, se centra en su carrera profesional.
Eli Ginzberg, economista que enseñó en la Universidad de Columbia durante

más de seis décadas, fue asesor de ocho presidentes de EE UU y dirigió
esfuerzos investigadores pioneros en los campos del empleo y la salud pública,
murió en 2002 en su casa de Nueva York, a los 91 años.
Teoría de la Selección Vocacional
Esta teoría ha ejercido gran importancia sobre la psicología vocacional desde

su publicación en 1951, producto de una investigación empírica acerca de las
características de los eventos que influyen en la selección vocacional.
En base a los hallazgos empíricos de los estudios, el grupo de Ginzberg

llego a la conclusión de que en la elección vocacional estaban implicadas por lo
menos cuatro variables significativas. La primera fue identificada como el factor de
la realidad, el cual es el causante de que el individuo responda a las presiones de
su ambiente tomando decisiones de impacto vocacional. En segundo lugar se
encuentra la influencia del proceso educativo, la cual se percibe en la cantidad y
calidad de educación que una persona ha tenido, originando limitación o
facilitación de la flexibilidad y el tipo de elecciones vocacionales que realice. En
tercer lugar se presentan los factores emocionales, estos se implican en la
respuestas del individuo hacia su ambiente, produciendo concomitantes
vocacionales. Por último se distingue la influencia de los valores del individuo en la
calidad de las selecciones hechas en virtud de los valores inherentes a cada
carrera.
Ginzberg y sus colaboradores colocaron énfasis al papel que desempeñan los

factores emocionales de las carreras, por lo que realizaron investigaciones en las
cuales tuvieron cuidado en excluir a los sujetos que parecían ser emocionalmente
inestables. Estas observaciones condujeron a los investigadores a concluir que
los problemas emocionales eran factores importantes en los patrones de elección
vocacional desviada.
Los autores llegaron a la conclusión de que son cuatros componentes

importantes que contribuyen a la adecuación de un proceso individual de elección
vocacional durante la adolescencia y los mismos son:
 El probar la realidad
 El desarrollo de una perspectiva adecuada del tiempo
 La habilidad de aplazar las gratificaciones
 La habilidad para aceptar e implementar los compromisos de los
planes vocacionales.
Si muchos de estos componentes no se desarrollan adecuadamente, es

probable que surja un patrón vocacional desviado o el ajuste emocional del joven
no será efectivo. De esta manera parece existir un vínculo entre la estabilidad
emocional y la desviación vocacional; sin embargo, no está claro si esta relación
es de naturaleza causal o correlacionar.
Durante el periodo de fantasía, los niños se identifican con todos los adultos
y realizan juegos donde reflejan muchas de esa identificaciones, sin embargo a
medida que ellos entran a la etapa de los intereses del periodo tentativo, limitan
sus modelos; de esta manera muchos jóvenes se identifican con sus padres
alrededor de los 11 años a 12 años de edad.
Las identificaciones que ocurren durante las diferencias etapas le dan

algunas direcciones a los planes vocacionales del joven y lo implican activamente
en la tarea de la selección vocacional.
El grupo de Ginzberg elaboro un concepto importante sobre las personas y

sus trabajos. Ellos sugieren la existencia de dos tipos básicos de personalidad en
la relación con el trabajo, las personas orientadas laboralmente y la orientación
hacia el placer.
El individuo orientado laboralmente, puede ser identificado por su habilidad

para aplazar la gratificación y por ser relativamente impermeable ante los desvíos
de su trabajo o de sus metas ocupacionales, de igual forma son personas
orientadas hacia el placer generalmente no aplaza las gratificaciones por el trabajo
y es distraído con facilidad de curso vocacional, son personas pasivas que
parecen ser reactivos, es decir, emiten una respuesta en lugar de solucionar los
problemas. La interacción de estas dos variables ejerce una influencia sobre el
estilo con el cual la gente joven se aproxima a la tarea evolutiva de la elección
vocacional.
Posteriormente, surge la teoría del desarrollo vocacional de D.E. Super

(1953-57) la cual plantea la preferencia vocacional de una persona a través de un
proceso evolutivo que expresa la idea de la persona que es, ya que al ingresar en
una profesión trata de poner en práctica el concepto que tiene de sí misma, y
estableciéndose en una ocupación consigue la actualización de sus
conocimientos. El proceso de desarrollo vocacional sintetiza las necesidades y
recursos individuales por una parte, y las demandas socioeconómicas y culturales
por otra.
Los principales períodos del proceso de elección vocacional son:
1. PERIODO DE FANTASIA: Es la naturaleza arbitraria de las elecciones del

niño y la carencia de una orientación realista, lo cual es expresado en las
preferencias ocupacionales de ese período. La primera tarea que logra el
niño durante el primer período de desarrollo vocacional es parte del proceso
general de maduración que consiste en cambiar su “orientación lúdica” por
una “orientación laboral”. Según Ginzberg y sus colaboradores, los niños
establecen preferencias vocacionales claras desde muy temprana edad,
alrededor de los cuatro o los cinco años. Al inicio, las preferencias y los
juegos reflejan lo que ellos denominan “placer funcional”. A medida que el
niño crece y se acerca al punto terminal del período de fantasía, ocurre una
reorientación gradual, reflejándose una preferencia por actividades
vocacionales que conducen a realizaciones que provocan satisfacciones
abstractas, tales como agradar a uno de los padres.
2. PERIODO TENTATIVO: Este período ocurre aproximadamente entre los 11

y los 18 años. El período tentativo está dividido en cuatro etapas que
difieren por sus respectivas tareas vocacionales.
 Etapa de los intereses: Se presenta alrededor de los 11 y los 12
años de edad, cuando el niño está comenzando a reconocer la
necesidad de identificar una dirección en su carrera. Las necesidades
se presentan por un interés creciente en identificar las actividades que
les gustan y disgustan. Las elecciones son consideradas en función
del potencial que tienen para originar un placer intrínseco. Estas
elecciones reflejan una fuerte identificación con el padre, pero, es
ambivalente, ya que los niños reconocen su inestabilidad, una función
de la anticipación de los cambios físicos y emocionales de la
adolescencia, y aceptan la necesidad y la posibilidad de aplazar la
selección final hasta cuando sean mayores.
 Etapa de las capacidades: Se presenta alrededor de los 12 y los 14

años de edad. Los estudiantes comienzan a introducir la noción de
habilidad dentro de sus consideraciones vocacionales, evalúan sus
habilidades para realizar buenas ejecuciones en las áreas de interés.
Existe un decremento en el grado de identificación con el padre y un
incremento en la influencia de otros modelos más distantes.
 Etapa de los valores: Se presenta entre los 15 y los 16 años de

edad, los estudiantes experimentan un cambio en su aproximación
hacia la elección vocacional, ya que se da la introducción de la idea de
servicio a la sociedad. Los adolescentes parecen tomar conciencia de
que el trabajo ofrece algo más que la potencialidad para satisfacer las
propias necesidades. Surgen nociones más claras acerca de los
diferentes estilos de vida ofrecidos y llegan a estar más enterados
acerca de los usos que pueden darle a sus habilidades.
Comienzan a desarrollar una perspectiva más amplia respecto del tiempo,

piensan acerca de una carrera en términos de las actividades cotidianas, así como
también, se vuelven más sensibles al arribo de los compromisos vocacionales. A
los 16 años falta muy poco para que la persona se comprometa irrevocablemente
con un patrón de vida, introduciendo un sentimiento de urgencia en la planeación,
el cual es frustrado por la continua dependencia hacia los padres.
 Etapa de transición: Se presenta alrededor de los 17 ó los 18 años y

es la más calmada que las otras etapas del período anterior. El individuo
comienza a enfrentarse a la necesidad de tomar decisiones inmediatas,
concretas y realistas acerca de su futuro vocacional, y además asume la
responsabilidad por las consecuencias de sus decisiones. El incremento
de la libertad conduce a la búsqueda de nuevos ambientes en los cuales
se pueden ensayar las habilidades y el talento. Se presenta un aumento
de la toma de conciencia acerca del mundo externo. Se agudiza el
reconocimiento de las diferentes recompensas económicas, así como la
toma de conciencia en relación de las circunstancias de cada carrera. La
persona comienza a estudiar la cantidad y calidad de la preparación
necesaria en las diversas carreras. Durante esta etapa el incremento de
los impulsos sexuales y el deseo de contraer matrimonio se estanca en
función del deseo del entrenamiento requerido para terminar la carrera.
3. PERIODO REALISTA: Continúa inmediatamente después de la última

etapa del periodo tentativo. Se presenta entre los 18 o los 22 años, en
ocasiones pueden demorarse hasta los 24 años. Se considera el periodo
más variable en relación con su duración, debido al hecho de que
parcialmente cada carrera requiere de diferentes patrones de
entrenamiento.
Este periodo consta de 3 etapas entre las que se encuentran:
 Etapa de la exploración: Se caracteriza por metas limitadas,

manteniendo gran flexibilidad vocacional. En este ambiente, el
estudiante experimenta una mayor libertad, pero a expensas de una
considerable ambigüedad. La indecisión general continúa, debido en
parte, a que los intereses aún están experimentando cambio y en parte
a que la realidad de la situación aún no requiere que se tome una
decisión especifica. Durante esta etapa la principal tarea es la selección
de un camino que permita seguir dos o tres intereses.
 Etapa de la cristalización: Está caracterizada por la emergencia de

algunos patrones vocacionales basados en los éxitos y los fracasos que
el individuo ha experimentado durante la etapa de exploración. En este
momento los estudiantes se han llegado a involucrar de una manera
más o menos profunda en un dominio específico. Poseen ahora una
idea clara acerca de las tareas que se desean evitar. En presencia de
las fechas definitivas e inminentes en las cuales se deben tomar
decisiones, se vuelven firmes y aumenta el grado de compromiso hacia
una elección.
 Etapa de la especificación: el individuo escoge una posición o una
especialidad profesional, elaborando sobre la decisión académica, la
selección de una tarea específica o una especialización. Constituye el
punto final del desarrollo de las carreras.
Variaciones en los patrones
Pueden ocurrir variaciones individuales en los patrones, debido a razones de

orden Biológico Psicológico Ambientales. Ciertos individuos varían con respecto al
rango de la elección que se expresan a través del tiempo. Dado en el caso en el
que algunas personas seleccionaran una ocupación más temprana en la vida y
jamás variaran significativamente en la vida, mientras que otras realizaran una
serie amplia de diversas elecciones ocupaciones antes de llegar eventualmente a
implementar una. Estos autores llegaron a la conclusión que la naturaleza
especifica de las habilidades de cada individuo influenciaran la elección de la
carrera. Otra dimensión de variabilidad respecta a la duración de la etapa de
cristalización, debido a que algunas personas cristalizan sus elecciones
vocacionales hacia el final del periodo tentativo y en otros puede ocurrir alrededor
de los 21 años. La razón de los patrones desviados es variante, igualmente
pueden influir razones emocionales o circunstancias económicas poco comunes.
Otras variantes se evidencian en los estudios de:
Grupos excepcionales: donde Ginzberg y sus colaboradores diseñaron su

teoría de acuerdo con una investigación del desarrollo vocacional a un grupo de
muchachos altamente privilegiados, con la finalidad de identificar el proceso que
ocurre con las personas sujetas a una minina presión ambiental.
Muchachos desamparados: la muestra de sujetos constaba de un Grupo

de jóvenes de escasos recursos. El comportamiento de los sujetos de bajos
recursos durante el periodo tentativo fue similar al de los muchachos de las
posiciones más altas. Obteniendo como Resultados que los jóvenes de clase baja
resultaron tener mayor experiencia y más pasivos en la aproximación a la
elección vocacional en comparación a los jóvenes de clase alta. Tenían el mismo
interés en cuanto a las carreras eventuales e implicaciones a futuro.
Grupo femenino: su muestra constaba en un grupo de 10 mujeres, las

cuales fueron entrevistadas con el fin de evaluar las similitudes y las diferencias
entre los procesos de elección vocacional entre hombres y mujeres. Obteniendo
como resultados: las muchachas no pueden plantear de una manera realista su
carrera ya que no saben si se casaran o no, en caso de que se casen las
características de sus esposos desempeña un factor importante en la elección de
sus planes nacionales. Igualmente factores económicos, maternidad entre otros
infieren sobre la elección.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA TEORÍA
VENTAJAS DESVENTAJAS
 Proporciona al orientador  Ausencia de alguna técnica
información normativa acerca del específica para facilitar el desarrollo
proceso vocacional: el orientador ocupacional. Igualmente no indica
puede identificar a los niños que no que hacer ante la presencia de
parezcan estar desarrollándose de patrones desviados.
acuerdo con los patrones usuales de  Falta de metas de asesoría en
maduración. relación a los componentes básicos
 Su mayor aporte a la psicología de la elección y crecimiento
vocacional es la estimulación en vocacional: El probar la realidad, el
crear un interés en el desarrollo de una perspectiva
acrecentamiento de fundamentos adecuada del tiempo, la habilidad
teóricos para el estudio del de aplazar las gratificaciones, la
desarrollo de las carreras habilidad para aceptar e
 Permite que el orientador acreciente implementar los compromisos de
algunas expectativas de los los planes vocacionales.
problemas relacionados con el
desarrollo de las carreras cuando se
ve enfrentado a un individuo con
patrón vocacional desviado.
TEORIA DE SUPER
BIOGRAFIA DE DONALD SUPER

Donald Super nació el 10 de julio de 1910 en Honolulu, Hawaii. Su padre era
el personal especialista, su madre escritora. Cuando tenía 12 años, su familia se
trasladó a Varsovia, Polonia. Durante el primer invierno en Polonia, Super perdió a
su hermano mayor de una enfermedad mortal. A partir de este cambio de vida,
Super desarrollado fortaleza y un intelecto racional. Aquellos se convirtieron en
sus principales mecanismos de afrontamiento (Savickas, 1995). Se basó en estos
rasgos mientras asistía a un internado en Ginebra, después de graduarse, se
matriculó en la Universidad de Oxford donde recibió su licenciatura en historia
económica.
Sus experiencias en Oxford durante la Gran Depresión, así como la

observación de su padre, destacado en entrenamiento personal, hecha de Super
más sensibilizados sobre la importancia del empleo. Súper decidió dedicar su vida
a ayudar a la gente a encontrar trabajos de montaje (Savickas,1995). Super, tuvo
su primer empleo como especialista en colocación de empleo en el YMCA de
Cleveland y
al mismo tiempo enseñó en la universidad de Fenn, que ahora es la Universidad
Estatal de Cleveland. Después de dos años de trabajo, Super recibió una
subvención que le permita desarrollar una orientación basada en la comunidad, el
Servicio de Orientación de Cleveland. Él dirigió el programa durante dos años.
En este momento,decidió inscribirse en un programa de doctorado en la

orientación profesional y la psicología aplicada a Teachers College de la
Universidad de Columbia. Una vez que terminó su disertación recogida de
datos,Súper se convirtió en profesor asistente de psicología en la Universidad de
Clark en la cual también dirigió la Oficina Personal del Estudiante. Completó su
tesis doctoral sobre los intereses vocacionales en 1940.Dos años más tarde,
publicó Dinámica de Ajuste Vocacional (Savicka,1995). Durante la Segunda
Guerra Mundial, el Cuerpo Aéreo del Ejército encargado de Super como teniente
primero en 1942 y lo ascendió a mayor en el momento en que terminó el servicio
activo en 1945. Como psicólogo de aviación, él fue capaz de llevar a cabo una
investigación y dirigir los servicios psicológicos a un hospital militar. Después de la
Segunda Guerra Mundial, comenzó un nuevo trabajo en la Universidad de
Columbia, en el Colegio de Maestro. Él trabajó allí hasta su jubilación en 1975
(Savickas, 1995). Super tuvo varios libros y publicaciones acerca de La
Psicología de la Carrera, la evaluación de la Aptitud profesional por medio de
pruebas psicológicas, publicó también “Desarrollo de la Carrera: AutoConcepto de
la teoría”, entre otras. Super tiene publicaciones en la revista American
Psychologist. En 1972, la Asociación Nacional de Desarrollo de Carrerale otorgó el
Premio “EminentCareerAward”. La American PsychologicalAssociation (APA) en
1980, le hizo entrega de la División de Psicología de asesoramiento, el premio
“AM Leona Tyler”por su trayectoria, y le otorgó el Premio Científico Distinguido por
su contribución para que las aplicaciones de la Psicología en 1983 (Savickas,
1995). Súper fue nombrado el presidente honorario de por vida en 1983 por la
Asociación Internacional de Educación y Orientación Profesional. En 1985, fue
galardonado con el Premio al Alumno Distinguido de TC.En 1990 se le otorgó la
Medalla de Teachers College de Aportaciones para la Educación (Savickas, 1995).
2. La teoría
Antes de la publicación de los primeros postulados teóricos, Super ya había dado

a conocer algunos aspectos de sus pensamientos; sin embargo, como el mismo lo
admitió, los postulados de Ginzberg y sus colegas (1951) lo impulsaron a formular
su primer enunciado teórico formal. Super creyó que el trabajo de Ginzberg era
bastante incompleto; uno de los temas que no tenía en cuenta era la existencia tan
significativa de una serie de información sobre el desarrollo vocacional y
educacional.
Los primeros trabajos de Super fueron presentados en un discurso ante la

American Psychological Association (APA) en 1953 y en 1957 fueron publicados
en un libro. Este investigador propone que el esfuerzo de una persona para
mejorar su concepto de si mismo lo lleva a escoger la ocupación que cree le
permite la mayor autoexpresión. Además, Super sostiene que los
comportamientos que la persona emplea para mejorar su concepto de sí mismo
están en función de su nivel de desarrollo. A medida que se madura, este
concepto de si mismo se estabiliza; sin embargo, la forma como esté mejora a
través de la vocación depende de condiciones que son externas al individuo. De
acuerdo con Super, los diversos comportamientos vocacionales pueden
comprenderse mejor si se tiene en cuenta el papel que desempeñan las
demandas y presiones que cada ciclo vital impone en el individuo y que están
dirigidas a mejorar el concepto de sí mismo.
Al desarrollar su teoría, Super se esforzó por aumentar la corriente de

pensamiento e investigaciones en esta área de la psicología (1953). Este esfuerzo
por crear una teoría que tuviera como fundamento la investigación era deliberado,
ya que critico abiertamente la teoría de Ginzberg porque sus autores
desconocieron los datos existentes sobre la elección vocacional.
3. Antecedentes de la teoría
El marco de referencia de la teoría de Super se fundamenta en tres áreas
psicológicas. La primera es el campo de la psicología diferencial. Con base en los
datos existentes en esta área de la psicología. Super concluyo que las personas
poseen la capacidad para desempeñarse exitosamente en una variedad de
ocupaciones. Elaboró en la noción del “factor característico” la idea de que las
personas poseen una calificación diferencial para las ocupaciones, y sugirió que
los intereses y habilidades corresponden a ciertos patrones que están más de
acuerdo con ciertas ocupaciones que con otras. Se obtendrá mayor éxito y
satisfacción en aquellas ocupaciones que requieren de habilidades e intereses que
se relacionan con las características personales.
La segunda influencia psicológica en la teoría de Super es la del concepto de sí

mismo. Super defendió que el concepto vocacional de si mismo lo desarrolla el
niño tomando como base las observaciones y las identificaciones que él tiene del
adulto en el trabajo. La tercera influencia en la teoría de Super se refiere a la
psicología evolutiva. Las etapas del desarrollo enunciadas por Buehler (1933),
quien plantea que la vida debe ser vista por diferentes etapas o periodos. El
primero es el periodo del crecimiento, que empieza con el nacimiento y termina
alrededor de los 14 años. El siguiente es un periodo exploratorio, que va de los 15
a los 25 años. Le sigue el periodo de mantenimiento que abarca los 40 años
siguientes, es decir, hasta aproximadamente los 65 años. A partir de esta edad,
empieza el periodo de declinación. Basado en esta teoría Super propone que la
forma de adaptarse de una persona a un periodo de su vida, permite predecir la
técnica con que ella se adaptara en las etapas siguientes.
Los conceptos del desarrollo también llevaron a Super a la noción de “patrones de

carreras”. Tomando los trabajos de Miller y Form (1951), y Davidson y Anderson
(1937), Super desarrolló su concepto de “patrones de carreras”; esto es, que la
gente en su comportamiento hacia las carreras sigue patrones generales, los
cuales pueden reconocerse y predecirse después de un examen y estudio del
individuo. Estos patrones son el resultado de factores psicológicos, físicos,
sociales y situacionales, que se acumulan y que conforman la vida del individuo.
Entre los patrones de cerreras pueden distinguirse el patrón estable, por ejemplo
en la medicina, en donde el individuo ingresa temprano y en forma permanente; el
patrón convencional, en el cual se ensayan varios trabajos, uno de los cuales lleva
más tarde a un trabajo estable; el patrón inestable, caracterizados por una serie de
trabajos que proporcionan una estabilidad temporal la cual es pronto interrumpida;
y finalmente el patrón de ensayo múltiple, en el cual el individuo se mueve de un
nivel de trabajo a otro. Tal como se observa en carreras de servicio doméstico
(Super y colaboradores, 1957).
4. Fundamentos de la Teoría
En base a los principios anteriormente descritos, Super enuncia diez
proposiciones que sirven de fundamento a la teoría sobre el desarrollo vocacional.
El resumen de ellos aparece en la siguiente lista:
1. Las personas difieren en sus habilidades, intereses y en su personalidad.

2. En virtud de estas características, son aptas para un variado número de
ocupaciones.
3. Cada una de estas ocupaciones requiere de un patrón típico de habilidades,
intereses, rasgos de personalidad, que permite una amplia gama de
ocupaciones para cada individuo y una variedad de individuos para cada
ocupación.
4. Las competencias y las preferencias vocacionales, las situaciones en las
cuales la gente vive y trabaja, así como el concepto que de si mismo se
tiene cambia con el tiempo y la experiencia (aun cuando el concepto de sí
mismo es bastante estable desde la adolescencia hasta la etapa adulta).
Esto hace que la adaptación y la toma de decisiones sean un proceso
continuo.
5. Este proceso se resume en una serie de periodos que se caracterizan por
el crecimiento, la exploración, el establecimiento, la manutención y el
declinamiento. Estos periodos se subdividen en: a) las fases fantástica,
tentativa y realística del periodo exploratorio; b) las fases de ensayo y de
definición del periodo de establecimiento.
6. La naturaleza de los patrones de carreras (esto es, el nivel ocupacional
obtenido, la secuencia, la frecuencia, la duración del ensayo y el
establecimiento en un trabajo definido) está determinada por el nivel
socioeconómico de los padres del individuo, por la capacidad mental, por
las características de la personalidad, y por las oportunidades a que cada
persona está expuesta.
7. El desarrollo en las etapas de la vida puede ser guiado hacia facilitar el
proceso de maduración de las habilidades e intereses, hacia la ayuda del
conocimiento de la realidad y al desarrollo del concepto de sí mismo.
8. El proceso del desarrollo vocacional es esencialmente un desarrollo del
concepto de sí mismo. Este concepto es el producto de la interacción de las
aptitudes, de la composición neutral y endocrina, de la herencia, de las
oportunidades que se tengan en la vida para desempeñar diferentes
papeles y de la evaluación de hasta donde el resultado obtenidos en los
papeles desempeñados es aprobado por los superiores y compañeros.
9. El compromiso entre el individuo y los factores sociales, entre el concepto
de sí mismo y la realidad, está presente en todos los papeles que el
individuo desempeñe, ya sea que estos papeles tengan lugar solo en la
fantasía, en la entrevista de asesoría vocacional o en la vida real, como es
una clase, un club o un trabajo.
10. La satisfacción en el trabajo y en la vida depende de la cantidad de salidas
adecuadas que el individuo encuentre para sus habilidades, intereses,
rasgos de personalidad y valores. Estas salidas están en función de la
ubicación en un trabajo y del papel que durante las experiencias
exploratorias y de crecimiento se consideró apropiado.
5. Carreras y ocupaciones
Es importante la diferenciación que Super hace al dividir la psicología en la de

ocupaciones y la de carreras. La psicología de las ocupaciones tiene como base
principal la psicología diferencial y supone que si el individuo y la carrera que eligió
están de acuerdo, él “vivirá siempre feliz”. Por otra parte, la psicología de las
carreras se fundamenta en la psicología evolutiva y supone que el desarrollo de
las carreras se realiza conforme al desarrollo humano, el cual es en su naturaleza
evolutivo. Super escogió el término psicología vocacional para referirse al área de
estudio que resulta de la fusión de esas dos corrientes de pensamiento. Como los
métodos e instrumentos son más adecuados al estudio de la psicología de las
ocupaciones que a la psicología de las carreras, entonces Super sostiene que esta
última ha sido negada a favor de la primera (1961ª; 1964ª). El pretende corregir,
con sus formulaciones teóricas, esta condición de rechazo hacia la psicología de
las carreras.
6. Madurez vocacional
Super, elaboró el concepto de madurez vocacional como una extensión de

su teoría. Esta se define como la congruencia que existe entre el comportamiento
vocacional del individuo y la conducta que vocacionalmente se espera de él a su
edad, por lo que se determina que mientras más cerca estén entre si estos
aspectos, mayor será la madurez vocacional. La madurez vocacional le permite al
observador medir el nivel del desarrollo del individuo con respecto a los asuntos
de su carrera. Se espera que el comportamiento vocacional maduro tome
diferentes formas que dependen del periodo de vida en que se encuentra el
individuo. Por ejemplo, el joven de 14 años, vocacionalmente maduro, estará
preocupado por evaluar sus intereses y habilidades para tomar una decisión
adecuada sobre su plan de estudios. Por otra parte, una persona de 45 años
estará preocupada por la forma cómo lograr conservar su estatus profesional
frente a la competencia que le presenta la gente joven.
Dimensiones de la madurez vocacional
1. Planificación: Consiste en la capacidad que tiene el sujeto para analizarse
personalmente y proyectar su imagen al futuro, tomando como base los
descubrimientos pasados y el desempeño de un oficio en el presente.
2. Exploración: Refiere a la actitud que va atener el sujeto para mirarse así
mismo. Es decir, para entrar en su interior y preguntarse que es lo que
quiere, que ocupación u oficio desea desempeñar y con que cuenta para
lograrlo.
3. Información: Se constituye todo lo referente a la carrera y las
oportunidades de trabajo.
4. Toma de Decisiones: Aquella capacidad que va a tener el sujeto para
evaluar las posibles alternativas para finalmente seleccionar aquella que le
ofrezca éxito. Así como también saber qué hacer en caso de que no resulte
lo planificado.
5. .- Realismo: es el más complejo de las dimensiones ya que se le debe
agregar a la toma de decisión, que tan factible es que se den todos los
proyectos o planes.
Por otra parte, Super plantea los modelos de carrera los cuales explican que
la elección de carrera sigue pautas generales que responden a las etapas por las
cuales la persona pasa en su actualidad. Estos modelos son planteados en las
formas siguientes:
1.- El modelo de Enrejado:

Representa el mundo laboral en un enrejado de tres dimensiones.
• Niveles Ocupacionales
• Campos Ocupacionales
• Tipo de Empresa
2.- El modelo de Arcoíris:

Determina que en la medida que el sujeto se va desarrollando personal y
vocacionalmenteeste representa diferentes papeles o roles (niño, estudiante,
trabajador) e incluso varios a la vez, y en cinco escenarios (hogar, comunidad,
empresa, centro de estudio).Plantea además que estos roles interactúan, crecen,
se estancan y disminuyen constituyendo el “Ciclo Vital”, es decir que cada vez que
se asume un nuevo papel, aparecerán una serie de situaciones que se
denominaran.
Puntos de decisión: Aquellas decisiones vocacionales transcendentales
constituidas por mini-decisiones, que en función de su grado de importancia
conducen a una maxi-decisión
Carrera: Donald Súper la define, como una serie de roles o papeles que
desempeñamos a lo largo de nuestra vida y la importancia relativa que le damos a
esos papeles en diferentes momentos.
Determinantes vocacionales: Aquellos factores que demarcaran una

madurez vocacional, los cuales pueden ser:
a) Internos (Personales):
- Actitudes
- Intereses
- Valores
- Autoconocimiento
b) Externos (Situacionales):
- Sociales
- Económicos
- Comunidad
- Familiar
7. Etapas del desarrollo
Super determinó las etapas del desarrollo de la vida en función de la conducta

vocacional. De esta manera, indicó dos etapas básicas en el período
vocacionalmente significativo, las cuales son y se dividen a su vez, de la siguiente
manera:
a) Etapa exploratoria
 Fase tentativa
 Fase de transición
 Fase de ensayo sin compromiso
b) Etapa del establecimiento
 Fase de ensayo comprometido
 Fase avanzada de decisión
Estas se inician con las interrogaciones y pruebas tentativas de la niñez tardía, las
cuales se vuelven muy fuertes al iniciarse la adolescencia, cuando aumenta la
importancia de tomar decisiones, y finalmente llevan a una decisión vocacional o
educacional preliminar. Estas decisiones son, a su turno, evaluadas para
modificarlas o cristalizarlas y guían hacia un estado maduro de elaboración del
comportamiento vocacional.
El proceso ocurre a través de cinco actividades que Super ha deno¬minado tareas
del desarrollo, comenzando con la cristalización de una preferencia vocacional, lo
cual requiere que el individuo piense acerca de cuál es el trabajo más apropiado
para él. También requiere del desarrollo del concepto de si mismo y del
autoconcepto ocupacional, lo que le permite tomar decisiones educativas que
estén de acuerdo con la elección vocacional tentativa. Aun cuando la tarea de
cristalización puede ocurrir a cualquier edad, como sucede con todas las tareas
del desarrollo vocacional, lo más común es que se presente entre los 14 y los 18
años.
7.1 ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS IMPORTANTES EN EL

DESARROLLO DE LAS TAREAS VOCACIONALES
Las actitudes y comportamientos importantes en el desarrollo de las tareas

vocacionales son aquellos requisitos que reflejan la necesidad de que el individuo
haga explícito su plan, aprenda a identificar las variables pertinentes, aprenda a
recabar datos sobre esas variables importantes, y a interpretar esa información de
tal forma que el plan pase a la siguiente etapa de evaluación e implementación.
Estas se presentan de la siguiente manera:
Cristalización (14 -18 años)

a) Conciencia de la necesidad de cristalización.
b) Utilización de los recursos.
c) Conciencia de los factores importantes a considerar.
d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de los objetivos.
e) Diferenciación de los intereses y valores.
f) Conciencia de las relaciones presentes y futuras.
g) Formulación de una preferencia generalizada.
h) Consistencia en la preferencia.
i) Posesión de información concerniente a la ocupación preferida.
j) Planeación de la ocupación preferida.
k) Prudencia en la preferencia vocacional.
Especificación (18-21 años)

a) Conciencia de la necesidad de especificación.
b) Empleo de los recursos en la especificación.
d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de las metas.
e) Diferenciación de intereses y valores.
f) Conciencia de las relaciones presente-futuro.
g) Especificación de una preferencia vocacional.
l) Confianza en la preferencia especificada.
Implementación(21-24años)
a) Conciencia de la necesidad de implementar la preferencia.
b) Planeación de la implementación de la preferencia.
c) Ejecución de los planes para ingresar.
d) Obtención de un trabajo inicial.
Estabilización (25-35 años)

a) Conciencia de la necesidad de estabilizarse.
b) Planeación de la estabilización.
c) Calificar para el desempeño de un trabajo estable o aceptación dé la
inestabilidad.
d) Obtención de un trabajo estable y regular o aceptación dé la inestabilidad.
Consolidación (35 años y más)

a) Conciencia de la necesidad de consolidación y avance.
b) Posesión de información de la forma cómo consolidarse y avanzar.
c) Planeación de la consolidación y el avance.
d) Ejecución de los planes de consolidación y avance.
8.- ETAPAS DE DESARROLLO
Súper propuso la idea de que de que cada una de las dos etapas básicas en
los periodos vocacionalmente significativos tiene varias fases, extendiéndose al
análisis de las etapas de la vida desde el punto de vista de la conducta vocacional
en (1963c). Así, la etapa de exploratoria está compuesta por la fase tentativa, por
la fase de transición y finalmente por la fase de ensayo sin compromiso. A esta
fase le sigue la etapa del establecimiento, la cual está formada por la fase de
ensayo comprometido y la fase avanzada de decisión, la cual no son exactamente
la que estableció Ginzber, aun cuando tienen una correspondencia general con
ellas.
El proceso ocurre a través de cinco actividades que Súper ha denominado

tareas del desarrollo, donde los nombres de las etapas y fases sugieren la
naturaleza de la preocupación vocacional, iniciando con las interrogaciones y
pruebas tentativas de la niñez tardía, donde se vuelven muy fuertes al iniciarse la
adolescencia, aumentando la importancia de tomar decisiones, finalizando a llevar
una decisión vocacional o educacional preliminar. Ya que a su vez estas
decisiones son a su turno y evaluadas para modificarlas guiando un estado
maduro de elaboración y embellecimiento del comportamiento vocacional. Estas
cinco actividades son las siguientes:
 Cristalización de una preferencia vocacional: puede ocurrir a cualquier

edad, pero lo más común es que se presente entre los 14 y 18 años. Y
requiere que el individuo piense acerca de cuál es el trabajo más apropiado
para él. Asimismo el desarrollo del concepto de sí mismo y del auto
concepto ocupacional, lo que le permite tomar decisiones educativas que
estén de acuerdo con la elección vocacional tentativa.
Actitudes y comportamientos necesarios:
a) Conciencia de la necesidad de cristalización.
b) Utilización de los recursos.
d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de los

objetivos.
e) Diferenciación de interés y valores.
f) Conciencia de las relaciones presentes y futuras.
g) Formulación de una preferencia generalizada.
 Especificación de la preferencia vocacional: Se realiza principalmente

durante la edad de los 18 a los 21 años. Requiere que el individuo pase del
campo general de su carrera a un área específica de ella y que realice los
pasos necesarios para implementar esa decisión. Y las actitudes y
comportamientos necesarios para el cumplimiento de esta tarea son
similares a las que se requieren en la tarea de cristalización, pero
refiriéndose a la especificación.
Actitudes y Comportamientos necesarios:
a) Conciencia de la necesidad de especificación.
b) Empleo de los recursos en la especificación.
d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de las

metas.
e) Diferenciación de intereses y valores.
f) Conciencia de las relaciones presentes-futuro.
g) Especificación de una preferencia vocacional.
l) Confianza a la preferencia especifica.
 Implementación de la preferencia vocacional: Esta tarea se realiza a los

21 años y generalmente se completa a los 25. Requiere que el individuo
haya terminado su entrenamiento y haya iniciado un trabajo. Las actitudes y
comportamientos necesarios de la necesidad de planear la implementación
y la puesta en marcha de ese plan.
a) Conciencia y necesidad de implementar la preferencia.
b) Planeación de la implementación de la preferencia.
c) Ejecución de los planes para ingresar.
d) Obtención de un trabajo inicial.
 Estabilización en una carrera: ocurre aproximadamente entre los 25 y 35

años e implica el establecer en un determinado campo de trabajo y el
empleo de los propios talentos en tal campo, de manera que se demuestre
lo apropiado de la decisión previamente hecha. Se espera que el individuo
cambie de posiciones durante el periodo de estabilización, pero muy rara
vez cambiara su vocación.
a) Conciencia de la necesidad de estabilizarse.
b) Planeación de la estabilización.
c) Calificar para el desempeño de un trabajo estable o aceptación de la

inestabilidad.
d) Obtención de un trabajo estable y regular o aceptación de la

inestabilidad.
 Consolidación y el Avance: ocurre entre los 30 y los 40 años. En ella, el

individuo se establece de tal manera que puede disfrutar de comodidad y
de una posición ventajosa a medida que su carrera madura entre los 50 y
los 60 años.
a) Conciencia de la necesidad de consolidación y avance.
b) Posesión de información de la forma como consolidarse y avanzar.
c) Planeación de la consolidación y avance.
d) Ejecución de los planes de consolidación y avance.
Estos requisitos reflejan la necesidad de que el individuo haga explicito su plan,

aprenda a identificar las variables pertinentes, aprenda a recabar datos sobre
variables importantes, y a interpretar esta información de tal forma que el plan
pase a la siguiente etapa de evaluación e implementación.
9.- COMPORTAMIENTO EXPLORATORIO
Mientras los psicólogos experimentales han estudiado el fenómeno de la

conducta exploratoria en general, los psicólogos vocacionales han fracasado en
reconocer el valor que tienen las investigaciones sobre “el comportamiento
vocacional exploratorio”. Sin embargo uno de los estudiantes de Súper, Jordán
(1963) intento hacer el concepto de la exploración vocacional lo suficientemente
explicito para estudiarlo en forma empírica. Y propuso la existencia de una
compleja relación entre la conducta exploratoria del individuo y el conocimiento
que tiene de sí mismo. Donde lógicamente sostuvo que el comportamiento
exploratorio suele llevar a experiencias cuyos resultados dan información que
contradice las creencias que el individuo tiene de sí mismo. Y por lo general el
individuo acude a “probar hipótesis distorsionadas”, con el fin de crecer
psicológicamente. Es decir, se necesita una persona psicológicamente madura
para tolerar la disonancia cognoscitiva y reducirla acudiendo a la realidad, y no a
experiencias distorsionadas.
Súper de acuerdo con Jordán, dice que ciertos rasgos personales y

determinadas condiciones ambientales facilitan el comportamiento exploratorio.
Así mismo deben servir para el orientador que trabaja con individuos que están en
la etapa exploratoria. Ya que la gente hará mas actos exploratorios si logra ser
capaz de tolerar la ambigüedad, la incertidumbre, la tensión y la frustración que
acompaña a la inseguridad de que uno siente antes de tomar una decisión o de
iniciar una acción. Sin embargo la exploración puede ser más útil si la actitud
defensiva es mínima, ya que la nueva información puede aparecer como
amenazante de los valores y de la vieja imagen de sí. Por otra parte Súper añade
que existen factores que influyen en el individuo sobre el resultado de la
exploración, que son los padres y la sociedad.
Es por esto que los orientadores vocacional deben dirigir sus esfuerzos a
enseñar a los estudiantes el hecho de que la exploración requiere de la habilidad
para tolerar inconformidad emocional, reforzando tanto por ayudar a los padres a
comprender su papel de facilitar la exploración, como por ayudar a los estudiantes
a desarrollar la habilidad de mantener la posibilidades abiertas e implementar las
mejores oportunidades que se les presenten durante el proceso exploratorio.
10.- LENGUAJE Y CARRERA
Starishevsky y Matlin (1963), propusieron la idea de dos lenguajes vocacionales,

con el fin de explicar las nociones de traslación e incorporación del concepto de sí
mismo en términos vocacionales. Y además fue propuesta para destacar el hecho
de que el concepto de si mismo varía de una persona a otra y de que la gente
traspasa en diferentes formas el concepto de sí mismo a las ocupaciones. El
primer lenguaje se denomina, Psychtalk; en el cual el individuo piensa sobre sí
mismo, aquel en el cual refleja el concepto de sí mismo en términos verbales.
Ejemplo: “Soy honesto”, “Siempre trato lo mejor”, “Soy perezoso”. Y además
puede extenderse a otros, como por ejemplo: “él es gordo”, “usted está ansioso
por tener dinero”, “Ella no es honesta”.
Y el termino Occtalk; ha sido acuñado para el segundo lenguaje, que implica

tanto el lenguaje verbal como las expresiones de conducta que son ocupacionales
o educativas, por ejemplo:” seré mecánico”, “me voy a inscribir en derecho”. Y se
pueden hacer traducciones de un lenguaje a otro. Así una persona puede decir,
“voy a inscribirme en la facultad de medicina”. Sin embargo otra persona puede
reflejar su ambivalencia (razonamiento) en su incapacidad para asumir una
responsabilidad vocacional (expresión verbal). El termino Incorporación ha sido
definido para reflejar el grado en que la elección ocupacional del individuo está de
acuerdo con el concepto de sí mismo. Ejemplo, una persona que se cree fuerte,
inteligente y humanitaria (razonamiento). Puede escoger una carrera como
abogacía. En su expresión verbal puede describir a los abogados como
inteligentes, fuertes y justos.
Según los autores nombrados anteriormente, los orientadores vocacionales se

preocupan porque sus clientes emitan verbalmente tanto representaciones del
concepto de sí mismo, como representaciones del “Occtalk” , para ayudarles luego
a armonizar el concepto personal con las posibilidades ocupacionales. Y se puede
armonizar logrando ayudar al cliente a modificar su concepto personal cuando
este sea inapropiado, o ampliando o modificando su léxico ocupacional cuando
este sea inadecuado o limitado.
11.- IMPLICACIONES PARA LA ORIENTACION VOCACIONAL
Una de las características que distingue a la teoría de Súper es la aplicación

que tienen sus formulaciones en la orientación vocacional y personal. En 1951
súper publica un artículo, donde señala que aun cuando el concepto de si mismo
estaba en función de las influencias genéticas en los factores físicos, como la
estructura glandular, y en los factores psicológicos, como las aptitudes, actuaban
en combinación con las variables ambientales, como las condiciones sociales y
económicas. Ya que el concepto se estabiliza al finalizar la adolescencia y en la
edad adulta. Además Súper describió los factores que guían hacia una elección
vocacional específica. Pero la diferencia está en que agrego varias ideas nuevas a
las antiguas. Como los datos acerca de la madurez vocacional en el noveno grado
reflejan una considerable inestabilidad en las preferencias vocacionales.
Es por esto que los orientadores deberían trabajar con los jóvenes durante un
periodo de mayor desarrollo del concepto de sí mismos apuntando hacia el
desarrollo de las tareas vocacionales importantes. Ya que la tarea del orientador,
en situaciones de trabajo con jóvenes maduros e inmaduros es diferente porque
este ultimo conocen muy poco las decisiones que tienen que tomar dificultando en
ubicar las cuestiones importantes para su vocación. Por eso como objetivo el
orientador debe desarrollar el sentido de planificación en el estudiante, lo cual
facilitara más tarde el proceso de toma de decisión y comprenda cuales son los
factores importantes en su elección vocacional, para así aumentar su empleo
efectivo de los recursos y desarrolle la comprensión del campo vocacional que le
interesa. Por otra parte el estudiante interesado en preparación, necesita
información acerca de los programas de estudio ofrecidos por las universidades
que se relacione con sus planes.
Otra de las tareas del orientador donde haga a un lado la teoría son las
posibilidades de “la emergencia temprana” que generalmente se identifica con el
mundo adulto, donde el orientador debe revisar las figuras importantes en la vida
del asesorado, a fin de conocer los antecedentes de los intereses de esta persona.
Como también “el florecimiento tardío” en donde el sujeto no se ha identificado en
grado suficiente con el mundo adulto, por ende; necesita de una relación de
aceptación por parte del adulto, quien debe servirle de modelo y de quien el
estudiante debe aprender a aceptar la salida de los adultos respecto a interés y
talentos. Otro de los problemas son los individuos que poseen un talento múltiple;
que tiene muchos intereses y posibilidades y comúnmente se mueve de un área a
otra en busca de mejores oportunidades. En su madurez este individuo tiene éxito
en una profesión, luego se incorpora a la rama ejecutiva o administrativa y
frecuentemente termina su carrera en el gobierno en la política. Y como tarea del
orientador debe ayudar a trazar planes que le satisfagan, ya que con frecuencia no
expresa ningún interés vocacional especial. O que no tienen ningún talento, donde
tampoco expresa preferencia vocacional especial alguna. Generalmente cambia
sin ningún sistema de un trabajo a otro, sus trabajos tienen poca continuidad, así
pueden trabajar como repartidores de pan, operarios, empleados de oficina o
como ensambladores. En donde por lo general este tipo de gente necesita
aprender a aprovechar cualquier habilidad que posea y adquirir entrenamiento en
eso, de manera que no quede a la deriva de las condiciones cambiantes o de las
exigencias del sistema económico local. Es decir ambos tienden ser generalistas
por razones diferentes.
Es por esto que súper ofrece algunos alineamientos específicos para la

práctica de la orientación. Ya que un orientador que trabaje con este marco de
referencia por apreciar los periodos de vida de su cliente. a fin de definir las metas
principales de la asesoría. También ayudara a su cliente a clarificar su concepto
de si mimos y, dentro del contexto del periodo de vida en que se encuentre, lo
expondrá a ciertos acontecimientos tanto dentro como fuera de la situación de
orientación. Entre las urgencias que Súper menciona, están la apreciación del
concepto vocacional, el estimulo hacia obtención de experiencia fuera del Servicio
de Orientación, el empleo de los recursos de la comunidad, y la codificación de las
ocupaciones y de las universidades para ayudar al estudiante a reconocer los
pasos apropiados que debe dar cuando va a tomar una decisión.
TEORÍA VOCACIONAL DE HOLLAND
INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA VOCACIONAL DE JOHN HOLLAND
ANTECEDENTES Y ORÍGENES DE LA TEORÍA
La concepción que Holland emplea en su teoría es una elaboración de la

hipótesis que afirma que la elección de una carrera representa una extensión de la
personalidad y una tentativa por implementar ampliamente el estilo de
comportamiento personal en el contexto de nuestra vida laboral. El nuevo rasgo
que Holland introduce, es la noción de que la gente proyecta sobre títulos
ocupacionales, sus puntos de vista acerca de ella misma y del mundo laboral que
prefiere.
La concepción de Holland, acerca del desarrollo vocacional tuvo su origen a

partir de sus experiencias con las personas implicadas en la toma de decisiones
relativas a las carreras. Esté observó que la mayoría de las personas veían el
mundo ocupacional en términos de estereotipos ocupacionales. Holland supuso
que este proceso de los estereotipos se basa en las experiencias individuales de
cada sujeto con el trabajo. Así pues, los estereotipos fundamentan la realidad y
poseen un alto grado de utilidad y precisión.
Para esto, Holland empleó seis escalas del inventario de preferencias

vocacionales, que corresponden a los siguientes tipos de personalidad:
• Realista
• Investigador
• Artístico
• Social
• Emprendedor
• Convencional.
Luego realizó un análisis factorial tan completo que Guilford (1954) hizo de
los intereses humanos, del cual obtuvo seis factores principales para explicar la
diversidad de intereses y rasgos de la personalidad:
• Mecánico
• Científico de Asistencia Social
• Científico de Empleado
• Comercial
• Estético.
La idea de evaluar medios a través de la clasificación de las personas de
un ambiente particular proviene de Linton (1945), quien sugirió que una gran parte
de la fuerza del medio se transmite por otras personas. Así, la psicología formuló
un método para poner en práctica la idea de Linton; es decir, calculó la distribución
de tipos en el medio para conocer éste. Esta hipótesis llevó al desarrollo de la
técnica de valoración ambiental, que se ha utilizado para describir los medios
universitarios. La proporción de que la conducta humana depende tanto de la
personalidad como de los medios específicos en que vive la persona tiene una
larga historia; no obstante, las formulaciones de Murray (1938), acerca de las
“necesidades” personales y “presiones” ambientales fueron el estímulo del uso
que aquí hacemos de los tipos de personalidad y modelos de ambiente.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Al desarrollar la tipología y los modelos ambientales, se consideraron los

siguientes principios los cuales se consideran difíciles de considerar como falsos:
La elección de una vocación es expresión de la personalidad: Diferentes

puntos de vista suponen continuamente que los intereses vocacionales de la
persona surgen de su historia y su personalidad. Si los intereses vocacionales se
construyen como una expresión de la personalidad, entonces representan la
expresión de la personalidad en el trabajo, en las materias escolares, en los
pasatiempos, en las actividades recreativas y en las preferencias. En resumen, lo
que se ha querido llamar “Intereses vocacionales” es simplemente otro aspecto de
la personalidad.
Los inventarios de intereses son inventarios de la personalidad: Si los

intereses vocacionales son una expresión de la personalidad, entonces se
desprenden que los inventarios de intereses también lo son de la personalidad.
Forer (1948) fue probablemente el primero en construir un inventario para evaluar
la personalidad a partir de los intereses y las actividades, y en ilustrar la forma en
que las respuestas que el sujeto da a un contenido aparentemente neutral
(Interese y actividades vocacionales) pueden interpretarse como expresiones de
diversas dimensiones de la personalidad.
La teoría de Forer llevó a elaborar el inventario de preferencias vocacionales

de Holland (1958,1965) inventario de personalidad compuesto enteramente por
nombres de ocupaciones. En general se desarrollaron las escalas partiendo de la
hipótesis, que las preferencias por ocupaciones son expresiones de la
personalidad. La expresión razonada de la elaboración del inventario contiene una
formulación más completa de esta hipótesis: la elección de una ocupación es un
acto expresivo que refleja la motivación, el conocimiento, la personalidad y
capacidad de la persona. Las ocupaciones constituyen una forma de vida, un
ambiente y no un conjunto de funciones o destrezas de trabajo. En este sentido, la
preferencia y/o elección de un hombre hacia ocupación representa varios tipos de
información: la motivación del sujeto, su conocimiento de la ocupación en
cuestión, su reflexión y comprensión de sí mismo, y sus capacidades. En
resumidas cuentas, las respuestas a los reactivos pueden considerarse como
registros expresivos o como proyectivos limitados, pero útiles (Holland, 1965, pág.
La elaboración y validación del inventario de preferencias vocacionales deja

claro que las preferencias vocacionales son efectivamente signos de rasgos de la
personalidad.
Los estereotipos vocacionales tienen significados psicológicos y

sociológicos confiables e importantes: La experiencia cotidiana ha producido
un conocimiento a veces impreciso, pero aparentemente útil, en relación a la
forma de ser de las personas ante diversas ocupaciones. En un principio, los
científicos sociales se mostraron escépticos sobre la precisión de estas ideas
populares acerca de los estereotipos vocacionales, incluso, algunos aún lo son,
pero investigaciones recientes dejan en claro su utilidad, al demostrar que muchas
tienen cierta validez.
O’ Dowd y Beardslee (1960, 1967) han demostrado que las ocupaciones se

perciben de una manera similar por los estudiantes universitarios, los de
secundaria, los maestros universitarios y los hombres y las mujeres. También
encontraron que las diferencias demográficas (es decir, la posición social de la
persona) determinan diferencias sólo muy pequeñas en cuanto a la percepción de
las ocupaciones y que los estereotipos ocupacionales cambian sólo ligeramente
durante los años universitarios. Más recientemente, Marks y Webb demostraron
que los estudiantes que ingresan a los campos de la administración industrial o de
la ingeniería eléctrica tienen una imagen bastante precisa, eso suponiendo que los
profesionales sepan de lo que hablan, del titular típico de la ocupación a que están
aspirando. Su elaborado estudio acerca de dos ocupaciones consideradas en tres
niveles de experiencia (universitarios de primero y último año de la carrera y
profesionales antes, durante y después de su educación) prácticamente anula el
argumento de que las personas inexpertas y experimentadas no tienen el mismo
concepto de una ocupación.
Este descubrimiento tiene una importancia considerable por cuanto toca a la
conducta vocacional. La mayoría de los inventarios de intereses se basan
primordialmente en la suposición de que las personas tienen una idea fija de las
ocupaciones y sus actividades asociadas y que esas ideas siguen siendo las
mismas durante mucho tiempo. Asimismo, las preferencias y elecciones
vocacionales de la persona se basan en las mismas suposiciones. Si no tuvieran
validez las ideas que se tienen de las ocupaciones, los inventarios de interese
tendrían poca o ninguna validez.
Los miembros de una vocación tienen personalidades similares, e

historias parecidas de desarrollo personal: Si una persona sigue una carrera
universitaria debido a su personalidad e historia en particular, se desprende que
cada vocación atrae y mantiene a individuos con personalidades similares. Como
las personas de un grupo vocacional tienen personalidades similares, responderán
a muchas situaciones y problemas de maneras análogas y crearán medios
interpersonales característicos.
La satisfacción, estabilidad y logro profesionales dependen de la

congruencia entre la personalidad de uno y el medio (Compuesto
mayormente por otras personas) en que se trabaja: Así como nos encontramos
más cómodos entre amigos cuyos gustos, alcances intelectuales y valores son
similares a los nuestros, también es más probable que nos desempeñemos bien
en una profesión que psicológicamente “Se ajuste” a nosotros. La congruencia de
una persona y su ambiente se define en términos de la estructura de los tipos de
personalidad y de los modelos ambientales. Ejemplo: una persona estará en un
medio congruente o apropiado a ella cuando dicho medio necesite de las
actividades que ella prefiere, demande sus capacidades especiales y refuerce su
disposición personal y sus características; es decir; su forma particular de ver el
mundo, los “papeles” que prefiere desempeñar, sus valores y sus rasgos
personales.
2.- MODELO HEXAGONAL DE HOLLAND O JERARQUÍA EVOLUTIVA
A. HISTORIA PAPEL DE LA JERARQUÍA EVOLUTIVA
Presumiblemente, la evolución de las orientaciones corresponde a nociones

generales acerca del desarrollo de la personalidad tal como es presentada por
otras teorías, o sea, que la personalidad es el resultado de influencias genéticas y
ambientales. Este tipo de jerarquía está representado por el ajuste del individuo
ante los seis ambientes ocupacionales.
Holland indica la manera en que la orientación, una vez establecida influye

en el comportamiento vocacional. Si una orientación es, claramente dominante en
relación con las otras, el individuo buscará un ambiente ocupacional que
corresponda a dicha orientación. Por otra parte, si dos o más orientaciones tienen
la misma o casi la misma fuerza, el individuo vacilara en la selección de un
ambiente ocupacional.
Para explicar dichas orientaciones, Holland elabora un modelo denominado en el

cual se visualizan las diferentes áreas ocupacionales con las que se identifica el
sujeto. Este modelo plantea seis orientaciones que reciben en la teoría original los
mismos nombres de los ambientes ocupacionales, pero más tarde Holland (1962)
les dio otros nombres. Los seis tipos de ajustes provenientes de la jerarquía
evolutiva representan los principales patrones y estilos de vida de las relaciones
entre el individuo y su mundo:
B. JERARQUÍA DE NIVELES
La orientación predominante ejerce una gran influencia sobre el ambiente

ocupacional particular que el individuo escoge, así mismo sobre el hecho de que el
experimente o no indecisión.
La duda de saber si el nivel dentro del cual un ambiente ocupacional que el

individuo escoge es una función de otras variables se titula Jerarquía de Niveles.
Esta jerarquía está definida en función de la inteligencia del individuo y sus
autoevaluaciones.
C. INTERACCIÓN ENTRE LA JERARQUÍA EVOLUTIVA Y LA JERARQUÍA

DE NIVELES
El proceso se lleva a cabo de la siguiente manera: Una persona desarrolla

gradualmente una orientación predominante de personalidad, la cual la conduce,
en determinados momentos, a tomar decisiones educativas que tienen
implicaciones para un ambiente ocupacional específico.
La uniformidad de sus decisiones está afectada por la claridad de la

estructura de su jerarquía evolutiva. De esta manera, si las circunstancias de vida
resultan en una jerarquía no cristalizada, entonces se encontraran dificultades en
la selección de un ambiente ocupacional, y el individuo cambiara de un ambiente a
otro.
La carrera que escoge una persona está influida no sólo por su orientación
personal dominante, sino también por el patrón de las orientaciones dentro de las
jerarquías del individuo. De acuerdo con la teoría, la duda de un orden típico o no
típico tiene mucha importancia, ya que el orden afecta los éxitos del individuo al
escoger sus dominios, lo mismo que su estabilidad. Mientras menos típico sea el
patrón de la jerarquía, menos intensa será la elección y, en consecuencia, la
persona será menos persistente en sus esfuerzos por implementarla.
D. OTRAS INFLUENCIAS EN LA ELECCIÓN DE CARRERA
Además del concepto de autoevaluación, Holland introdujo un concepto nuevo:

el autoconocimiento. Este se refiere a la cantidad y a la precisión de la información
que un individuo tiene acerca de si mismo. Se diferencia de la autoevaluación en
cuanto que esta última se refiere a la valoración que el individuo se atribuye a sí
mismo. Holland afirma que lo acertado de la elección ocupacional es, en gran
parte, función de lo adecuado del autoconocimiento y del conocimiento
ocupacional. Mientras mayor sea la cantidad y la exactitud de la información que el
individuo tenga acerca de cada uno de ellos, más adecuada será su elección.
Holland incluye explícitamente otros rasgos ambientales importantes, como las
presiones sociales y las oportunidades disponibles en la sociedad.
Las personas con jerarquías evolutivas bien estructuradas serán menos

afectadas por las presiones externas que las personas que posean jerarquías
personales ambiguas. Holland también expresa la importancia que tienen las
presiones sociales experimentadas con los padres durante la primera infancia y la
adolescencia, las cuales influyen en las elecciones vocacionales. Puesto que tale
influencias ocurren antes de que se desarrolle la jerarquía estable de la
orientación personal, se considera que estas experiencias probablemente influyen
en la forma de la jerarquía. Estos dos tipos de experiencia están relacionados de
manera íntima.
E. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Tiene como objetivo esbozar la manera como se desarrollan los tipos de

personalidad, haciéndolo en el contexto de las formulaciones de los tipos. Estas
afirmaciones tienen el objeto de hacer más completa la teoría y facilitar su estudio,
y aplicación. Se supone que cada tipo se desarrolla de acuerdo a cada tipo de
padre, los cuales proporcionan una gran cantidad de oportunidades ambientales,
al igual que ciertas insuficiencias, que se extienden hacia las actitudes de estos
mismos. Los padres realistas, se ocupan de actividades realistas características
dentro y fuera del hogar, se rodean de un cierto equipo, posiciones, materiales e
instrumentos, y eligen amigos y vecinos realistas.
Si se emplea las configuraciones de personalidad de los padres y los

conceptos secundarios de correspondencia y diferenciación, podrán estimarse la
claridad e intensidad de la influencia de los padres. La herencia y experiencias
especiales del niño producen primeramente preferencias por cierto tipo de
personalidad y aversiones a otras.
F. DESCRIPCIÓN DE LOS TIPOS DE PERSONALIDAD
 Tipo Realista (Motriz): La personas orientadas hacia este papel se

caracterizan por una conducta agresiva, poseen gran interés en actividades
que requieren coordinación motriz, habilidades y fuerza física. Evitan tareas
que implican habilidades verbales e interpersonales y buscan situaciones
problemáticas concretas y no abstractas.
 Tipo Intelectual: Se encuentran las personas cuyas principales

características son las de pensar, organizar y comprender, y sociabilidad.
Prefieren evitar los contactos interpersonales íntimos, aun cuando la
cualidad de sus evitaciones parece ser diferentes de las personas realistas.
 Tipo Social (Apoyo): Parecen satisfacer sus necesidades de atención por

medio de una situación terapéutica o mediante una situación de enseñanza.
Las personas de orientación social buscan situaciones interpersonales
íntimas y son muy hábiles en ellas. Evitan situaciones en las que se les
puede comprometer en la solución de problemas intelectuales o en la
utilización extensa de habilidades físicas.
 Tipo Convencional (de Conformidad): Se caracteriza por un gran interés

en las normas y las regulaciones, un gran autocontrol, la subordinación de
las necesidades personales y una fuerte identificación con el poder y el
estatus. Este tipo de personas prefieren la organización y el orden,
buscando así situaciones laborales donde sea posible la organización.
 Tipo Emprendedor (de Persuasión): Poseen una gran habilidad verbal,
pero en vez de utilizar esta habilidad para servir de apoyo a otros, la utilizan
para dominar y manipular a las personas. Se interesan por el poder y el
estatus como las personas convencionales, pero difieren de estas en que
no lo hacen para beneficiar a los demás.
 Tipo Artístico (Estética): Manifiestan una fuerte autoexpresión y se

relacionan con otras personas indirectamente por medio de sus
expresiones artísticas. Les desagrada la organización y más bien prefieren
las tareas que dan énfasis a las habilidades físicas o a las relaciones
interpersonales. Son asociales como las personas de orientación
intelectual, pero difieren de estas en que son más femeninas que
masculinas, manifiestan autocontrol mínimo y expresan sus emociones más
rápidamente que la mayoría de las personas.
3.- MODELOS AMBIENTALES
A. CONCEPTO Y DESCRIPCIÓN.
La conducta humana depende tanto de la personalidad del individuo como del

medio en que vive, para estudiar los tipos de personalidad se necesita además de
la información relativa al medio. Para ello se utilizan seis (6) ambientes modelos
que caracterizan los medios comunes sociales y físicos de nuestra cultura. Los
ambientes modelos corresponden a los tipos de personalidad.
El tipo de personalidad refleja preferencias vocacionales. El modelo

ambiental puede definirse como la situación o atmósfera que crea la gente que
predomina en un ambiente dado. Como los tipos de personalidad y los modelos
ambientales comparten un conjunto común de estructura, es posible clasificar a
las personas y a los medios en los mismos términos, y así pronosticar el resultado
de asociar a ciertas personas con determinados medios. Por ejemplo la relación
del tipo convencional y el medio correspondiente habrá de producir cierto número
de resultados positivos, tales como satisfacción en el trabajo, logro y estabilidad
vocacional.
 Descripciones de los medios ambientales:

Las descripciones de los medios ambientales son similares a las de los tipos de
personalidad, por las actividades, habilidades, percepciones y valores.
El Medio Realista:
Este medio se caracteriza por el predominio, exigencias y oportunidades
ambientales vinculadas a la manipulación explícita, ordenada o sistemática de
objetos, instrumentos, máquinas y animales, y por una población en la que
predominan los tipos realistas. Estas exigencias, oportunidades y personas
realistas producen una atmósfera característica que funciona de la siguiente
manera:
1. Estimula a las personas a que desempeñen actividades realistas, como
emplear máquinas y herramientas.
2. Alienta las habilidades y logros técnicos.
3. Estimula a las personas a considerarse a sí mismas como poseedoras de
habilidad mecánica y sin habilidad para las relaciones humanas; las impulsa a ver
la vida en sus aspectos más sencillos, tangibles y tradicionales.
4. Recompensa a las personas por demostrar valores y bienes
convencionales: dinero, poder y posesiones.
Estas experiencias ambientales producen efectos secundarios. Las personas se
tornan:
1. Más susceptibles a las influencias pragmáticas, masculinas y
convencionales.
2. Más atraídas a las ocupaciones y papeles realistas con que puedan
expresarse a sí mismas con actividades realistas.
3. Menos inclinadas a enfrentarse con otras; en vez de ello aprenden,
métodos sencillos, directos, y masculinos de enfrentamiento.
Las personas adquieren los siguientes rasgos o se les refuerza por poseerlos:
conformista, franco, genuino, masculino, materialista, normal, persistente, práctico,
retraído, tímido, estable, ahorrativo, falto de perspicacia y no complicado.
El Medio Científico:
Este medio se caracteriza porque en él predominan las exigencias y
oportunidades ambientales destinadas a la observación e investigación simbólica,
sistemática y creativa de los fenómenos físicos, biológicos o culturales y por una
población en que predominan los tipos científicos. Estas exigencias, oportunidades
y personas científicas crean una atmósfera característica que funciona de tal modo
que produce los siguientes resultados:
1. Estimula a las personas a que desempeñen actividades de investigación.
2. Alienta las habilidades y logros científicos.
3. Alienta a los individuos a considerarse a sí mismos como eruditos, con
habilidad matemática y científica y sin capacidad de líder; los estimula a ver el
mundo de maneras complejas, abstractas, independientes y originales.
4. Recompensa a las personas a mostrar valores científicos.
Estas experiencias ambientales tienen efectos secundarios. Las personas se
tornan:
1. Más susceptibles a las influencias abstractas, teóricas y analíticas.
2. Más inclinadas hacia las ocupaciones de investigación en que pueden
expresarse ellas mismas mediante actividades de esta índole.
3. Más inclinadas a tratar con otras personas de una manera racional,
analítica e indirecta.
Las personas adquieren los siguientes rasgos o se les refuerza por poseerlos:
analítico, cuidadoso, crítico, curioso, independiente, intelectual, introspectivo,
introvertido, metódico, pasivo, pesimista, preciso, racional, reservado, modesto e
impopular.
El Medio Artístico:
Este medio se caracteriza por predominar en él exigencias y oportunidades
ambientales vinculadas a actividades y habilidades ambiguas, libres, no
sistematizadas, para crear productos artísticos, y porque en el ambiente
predominan los tipos artísticos. Estas exigencias, oportunidades y personas
artísticas producen una atmósfera característica que funciona de la tal manera que
produce los siguientes resultados:
1. Estimula a las personas a que desarrollen actividades artísticas.
2. Alienta habilidades y logros artísticos.
3. Estimula a las personas a considerarse expresivas, originales, intuitivas,
femeninas, no conformistas, independientes y con habilidades artísticas (para la
actuación, la literatura, la oratoria), y los alienta a ver el mundo de una manera
compleja, independiente, poco convencional y flexible.
4. Recompensa a las personas por mostrar valores artísticos.
Estas experiencias ambientales producen los efectos secundarios. Las personas
se tornan:
1. Más susceptibles a las influencias personales, emocionales e imaginativas.
2. Más inclinadas hacia las ocupaciones artísticas en que puedan expresarse
con actividades de este tipo.
3. Más dispuestas a tratar con los demás de manera personal, emocional,
expresiva y original.
Las personas adquieren los siguientes rasgos o son reforzadas por tenerlos:
complicado, desordenado, emocional, idealista, femenino, imaginativo, poco
práctico, impulsivo, independiente, introspectivo, intuitivo, no conformista y
original.
El Medio Social:
Este medio se caracteriza porque en él predominan exigencias y oportunidades
ambientales vinculadas a la manipulación de otras personas a las que pueda
informar, educar, formar, curar o servir de guía, y por una población en que
predominan los tipos sociales. Estas exigencias, oportunidades y personas
sociales producen una atmósfera característica que funciona de tal manera que
aparecen los fines y resultados:
1. Estimula a las personas a que desempeñen actividades sociales.
2. Fomenta las habilidades sociales.
3. Alienta a las personas a considerarse a sí mismas como prontas a ayudar a
los demás y entenderlos, a ser cooperativas y sociales y a ver el mundo de una
manera flexible.
4. Recompensa a la persona por mostrar valores sociales.
Este influjo del medio conduce a efectos secundarios. Las personas se vuelven:
1. Más susceptible a las influencias humanitarias y religiosas.
2. Más inclinadas a las ocupaciones y papeles sociales con que puedan
expresarse mediante actividades sociales.
3. Más inclinadas a comportarse con los demás en una forma amistosa,
servicial y cooperativa.
Los individuos adquieren los siguientes rasgos o se les refuerza por poseerlos:
predominante, cooperativo, femenino, amistoso, generoso, servicial, idealista,
perspicaz, amable, persuasivo, responsable, sociable, discreto y comprensivo.
El Medio Emprendedor:
oportunidades ambientales vinculadas al manejo de otras personas para conseguir
fines organizativos o de su propio interés, y por el predominio de los equipos
emprendedores. Estas exigencias, oportunidades y personas emprendedoras
crean una atmósfera característica que produce los siguientes objetivos y
resultados:
1. Estimula a las personas a que desempeñen actividades emprendedoras,
dirigir a los demás o vender.
2. Alienta a las habilidades y éxitos relativos al carácter emprendedor.
3. Estimula a las personas a considerarse agresivas, populares, con confianza
en si mismas, sociables y con capacidad de liderazgo y oratoria. Hace que las
personas tiendan a ver el mundo por lo que tiene de poder, de nivela social y de
responsabilidad, de una manera estereotipada, restringida, dependiente y sencilla.
4. Recompensa a las personas por mostrar valores y objetivos
emprendedores: dinero, poder y nivel social o económico.
Estas experiencias ambientales conducen a efectos secundarios. Las personas se
vuelven:
1. Más susceptibles a los influjos sociales, emocionales y materiales.
2. Más inclinadas hacia las ocupaciones y papeles emprendedores en que
pueden expresarse a sí mismas mediante actividades emprendedoras.
3. Más prontas a enfrentarse a los demás de una manera emprendedora, es
decir, mediante el dominio, la afabilidad, etc.
adquisitivo, aventurero, ambicioso, discutidor, confiable, dominante, enérgico,
exhibicionista, engreído, impulsivo, optimista, hedonista, confiado en sí mismo,
sociable y locuaz.
El Medio Convencional:
oportunidades ambientales vinculadas con el manejo explícito, ordenado y
sistemático de los datos, como llevar documentos, archivar, reproducir materiales,
organizar datos escritos y numéricos conforme a planes prescritos, operar
máquinas procesadoras de los datos de la empresa, y por una población en que
predominan los tipos convencionales. Estas exigencias, oportunidades y personas
convencionales producen una atmósfera característica que produce los siguientes
objetivos y resultados:
1. Estimula a las personas a que desarrollen actividades convencionales,
como tomar y organizar datos o registros.
2. Alienta habilidades y logros convencionales.
3. Da lugar a que las personas se consideren conformistas, ordenadas, no
artísticas y con habilidades propias de los empleados; las alienta a ver el mundo
de maneras convencionales, estereotipadas, estrechas, sencillas y dependientes.
4. Recompensa a las personas por mostrar valores convencionales: aprecio
por el dinero, la responsabilidad y la conformidad.
Estas experiencias ambientales llevan a efectos secundarios. Las personas se
vuelven:
1. Más susceptibles a los influjos materiales: el dinero, el nivel social o
económico, el poder.
2. Más inclinadas hacia las ocupaciones y papeles convencionales.
3. Más dispuestas a enfrentarse con los demás de una manera convencional;
a tener autoridad, a conformarse, a ser prácticas.
conformista, concienzudo, defensivo, eficiente, inflexible, inhibido, obediente,
ordenado, persistente, práctico, mojigato, autocontrolable y falto de imaginación.
4.- LAS PERSONAS EN SU MEDIO AMBIENTAL
Las descripciones de los tipos de personalidad y los medios ambientales

proporcionan los instrumentos para describir y comprender lo que sucede cuando
cierto tipo de persona vive en un medio en particular. Las repercusiones de las
descripciones de las interacciones entre la persona y su medo se han dividido en
dos principales temas; a) definiciones y procesos de interacciones entre la
persona y el medio, y b) aplicaciones de las definiciones y las descripciones a la
vida vocacional, la eficiencia del individuo, la conducta educacional, la conducta
social y la susceptibilidad al medio.
A. DEFINICIONES Y PROCESOS
 Grados de congruencias: Puede valorarse la relación de una persona

con su medio de acuerdo con el grado de congruencia o compatibilidad
entre ambos. Esta evaluación se mide por el modelo hexagonal. El
grado extremo de congruencia es la situación en que un tipo particular
está en un medio apropiado para él. Es siguiente grado de congruencia
es el de un tipo de personalidad que se encuentra en medio adyacente.
Finalmente, el mayor grado de incongruencia se daría en la situación en
que un tipo de personalidad se encontrara en un medio opuesto.
 Grados de consistencia: Los resultados de una interacción son
afectados por la consistencia de la configuración de personalidad de una
persona y por la consistencia del arreglo ambiental. Para la persona,
una configuración de personalidad más consistente representa la
integración de intereses, habilidades, valores, rasgos y percepciones
similares. Presumiblemente, muchas personas son más predecibles y
más resistentes a la influencia. Para el medio, una configuración más
consistente representará la integración de exigencias y recompensas
similares; por tanto, un medio más consistente por lo general ejerce
presión para que se den conductas similares. Las personas
inconsistentes son menos pronosticables, debido a que en ellas se
combinan intereses, habilidades, valores y percepciones más diversas.
Con estos antecedentes, se entiende que las integraciones entre las
personas y los medios consistentes produzcan resultados más
predecibles y que éstos vayan a influir en menor grado tanto en las
personas como en sus medios.
 Grados de diferencias: son afectadas por la diferenciación de los tipos
y los medios. La diferenciación se refiere a la magnitud de la diferencia
entre las puntuaciones mayor y menor relativas a las seis variables
empleadas para determinar el grado en que una persona o un medio se
parece a un tipo de personalidad o a un modelo ambiental. La
diferenciación de la configuración de la personalidad o el ambiente
aumenta, por una parte, la posibilidad de que ocurra la conducta
predicha en las descripciones y por otra, la magnitud de la conducta
predicha.
 Combinaciones de congruencia, consistencia y diferenciación: la
interacción de un tipo y un medio modelo que sean congruentes,
consistentes y diferenciados intensificará y hará más pronosticable las
hipótesis acerca de la vida vocacional, la eficacia del individuo, la
conducta educacional, la conducta social y la susceptibilidad al medio.
La incongruencia, la inconsistencia y la falta de diferenciación producen
pronósticos y resultados inciertos: conducta ocasional desconcertante,
insatisfacción y funcionamiento ineficaz. La influencia e importancia
relativa de estas características parece ser como sigue: la congruencia
de la interacción entre la persona y el medio tiene mayor influjo; le sigue
la diferenciación de la persona o del medio, finalmente está la
consistencia de la persona o el medio.
5.- LAS INVESTIGACIONES
Casi todas las tentativas por validar las teorías a través de investigaciones
han sido dirigidas por Holland y sus colaboradores, utilizando para tal efecto una
población nacional de becarios sobresalientes. Sus investigaciones han sido
típicamente longitudinales, y por medio de ellas ha intentado evaluar una amplia
variedad de logros personales, familiares y sociales que son pertinentes a sus
elaboraciones teóricas.
Un rasgo básico en la investigación ha sido la idea de que los títulos

ocupacionales poseen una considerable cantidad de estímulos para las personas,
y que estos títulos, como los estereotipos, son congruentes con la realidad.
Holland propone utilizar respuestas de agrado y desagrado hacia los títulos
ocupacionales como datos proyectivos acerca de la persona que responde, sobre
el supuesto, probablemente válido, de que las preferencias vocacionales
representan una faceta principal acerca de la personalidad del individuo.
A. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
 Muestras: las investigaciones de Holland sobre sus teorías están

caracterizadas por la observación de los miembros de varias muestras
grandes, cuyos comportamientos son estudiados por medio de múltiples
observaciones durante un periodo moderadamente prolongado.
Generalmente el procedimiento ha sido el de seleccionar una muestra al
azar, frecuentemente el tamaño de la muestra estuvo constituido por la
sexta parte de la población total, y en pocas ocasiones por una fracción
más pequeña.
 Instrumentos: el instrumento clave en la investigación de Holland es el

Inventario de Preferencias Vocacionales (IPV). Holland ha utilizado este
instrumento en varios estudios, con el fin de asignar a sus sujetos
orientaciones personales que sirvieran como variables independientes.
Después de calificar el IPV sobre las seis escalas pertinentes a las
orientaciones personales, Holland tomó la escala en la cual había logrado la
puntuación más alta y asignó al sujeto al grupo apropiado. Utilizo para la
orientación más realista la escala de los aviadores, para la orientación
intelectual la escala de los físicos, para la orientación social la escala de los
profesores de ciencias sociales, para la orientación convencional la escala
de los contadores, para la orientación de la persona emprendedora la
escala de los directores de ventas, y para la orientación artística la escala
de los músicos.
B. CORRELACIONES GENERALES DE LA ORIENTACION PERSONAL
Hasta la fecha, Holland ha publicado cinco informes de los hallazgos de las

correlaciones conductuales, educativas y vocacionales de las orientaciones
personales. El primer informe es probablemente el más completo, y debido a que
los estudiantes fueron asignados en una orientación personal con base en su
calificación más alta en el IPV se utilizaran los resultados de ese informe como
línea de base de las correlaciones de las orientaciones personales y se añadirán
los resultados de otros estudios en los que se emplearon diferentes técnicas de
evaluación.
 Rasgos personales: es difícil ver patrones en los hallazgos hechos por

Holland; no obstante, existe cierto fundamento para reunir a los estudiantes
realistas e intelectuales en un grupo; a los de orientación social, emprendedora
y convencional en un segundo grupo; y a los de orientación artística en otro
grupo; sin embargo, tales reuniones no sugieren que las diferentes
orientaciones no crucen estas líneas. De esta manera, los tipos de orientación
realista fueron similares al tipo de orientación intelectual en relación con las
características de la personalidad, diferentes de los intelectuales en sus
aficiones y actividades y principalmente similares a los de orientación artística
e intelectual en aquellos factores que más influyeron en sus decisiones
vocacionales.
Los sujetos con orientación realista se autoubicaron nuevamente bajos en
liderazgo, originalidad, logros, sociabilidad, capacidad de expresión y
perseverancia. Por lo contrario, se autoubicaron altos en las habilidades
atléticas y prácticas. El grupo con orientación intelectual se ubico alto en
originalidad y bajo en liderazgo, popularidad, logros, sociabilidad, agresividad,
habilidades prácticas, capacidad de expresión, autoconfianza,
autocomprensión y perseverancia. El grupo de orientación social se ubicó alto
en los mismos rasgos en que se había ubicado en el estudio anterior; sin
embargo, también se ubicó alto en popularidad, seguridad, autocomprensión y
perseverancia. Los sujetos con orientación convencional se ubicaron a sí
mismos altos en seguridad y pulcritud. Los sujetos con orientación
emprendedora añadieron a su autoubicación la originalidad, la popularidad, el
impulso al logro, la capacidad de expresión, la autoconfianza y la
perseverancia. Finalmente los estudiantes con orientación artística se
autoubicaron bajos en liderazgos, popularidad, sociabilidad, agresividad,
pulcritud, conservadurismo, habilidades prácticas, buen humor y autoconfianza,
pero se evaluaron altos en originalidad y escolaridad.
 Aficiones y actitudes extracurriculares: Nuevamente, aquí Holland encontró

algunas diferencias entre los sexos. Los hombres variaron en sus aficiones y
sus actividades, mientras que las mujeres variaron sistemáticamente solo con
respecto a sus actividades. Los sujetos con orientación realista fueron activos
en los deportes, administración estudiantil y organización de exploraciones; los
sujetos con orientación intelectual no fueron inactivos en ninguna actividad. Los
de orientación social fueron activos en relación y actividades de servicio
comunitario; los de orientación convencional, en grupos teatrales, musicales y
administración estudiantil; los de orientación emprendedora estuvieron
implicados en deportes y servicios hacia la comunidad; por último, los de
orientación artística estuvieron implicados en discusiones, teatro y
publicaciones escolares. Los de orientación realista tuvieron como aficiones el
arte, las actividades domestica y la fotografía; los de orientación intelectual, la
lectura, las colecciones y los proyectos científicos; los de orientación social, las
actividades domesticas; los de orientación convencional, las colecciones, la
música y el deporte; los de orientación artística, las colecciones, los deportes y
la escritura.
Algunas de las actividades y de las aficiones parecen estar intuitivamente

relacionadas con las orientaciones predominantes, pero muchos de ellos se
interponen entre los diferentes tipos de orientación. Además, a partir de los
datos de Holland, no hay modo de poder decidir si estos patrones de actividad
son los que originan las distintas orientaciones personales o si provocan otro
tipo de influencias en la personalidad.
 Fantasías vocacionales: Una de las nociones más imaginativas que Holland

empleó cuando estudió las correlaciones de las orientaciones personales fue la
investigación de las fantasías asociadas con las vocaciones. En su primer
estudio, Holland informa que las fantasías de las personas con orientación
intelectual están relacionadas con “logros y aprendizajes”, las de las personas
con orientación social están relacionadas con “la ayuda a los demás” y las
fantasías de las personas con orientación emprendedora están relacionadas
con “el dinero, el estatus, el éxito y el liderazgo”. Excepto por el hallazgo
inexplicable de que las fantasías de las personas con orientación artística
están relacionadas con “la ayuda a los demás”, los datos presentados en el
estudio de seguimiento de cuatro años muestran tendencias similares en las
fantasías vocacionales.
 Imágenes vocacionales: Al evaluar las diferentes fantasías que tenían las

personas relacionadas con las vocaciones, Holland investigó también acerca
de las imágenes que tenían los sujetos de las personas en diferentes
ocupaciones. Al seleccionar una ocupación para cada ambiente ocupacional,
Holland encontró que las imágenes que tenían sus sujetos acerca de estas
ocupaciones eran muy parecidas a lo esperado. Los ingenieros fueron
caracterizados por los muchachos como personas “practicas” y por las
muchachas como personas “inteligentes”; los físicos fueron claramente
estereotipados tanto por los hombres como por las mujeres como personas
“inteligentes”; los profesores fueron catalogados por los muchachos como “mal
pagados” y por las muchachas como “dedicados”; los contadores fueron
catalogados por los hombres como “mediocres” y por las mujeres como
“precisos”; los ejecutivos fueron clasificados por los hombres como
“inteligentes” y por las mujeres como “muy ocupados”; y por último los artistas
fueron catalogados, tanto por los hombres como las mujeres, como “creativos”.
Los sujetos con orientación realista describieron sus dominios escogidos como
un campo donde se emplean personas con gran mentalidad practica y con
gran habilidad mecánica. Los sujetos con orientación social se catalogaron
como personas con una alta estabilidad emocional, con capacidad de
comprensión de los demás, y se ubicaron alto en nueve rasgos más. Solo se
clasificaron bajos en dos rasgos. Los sujetos con orientación realista
informaron que, en sus campos, las personas se ubicaban altas en no más de
diez rasgos. Esta tendencia fue muy similar en las otras orientaciones. Estos
resultados sugieren que las carreras realistas tienen un estereotipo positivo
bien cimentados y un vago estereotipo negativo, mientras que las de
orientación social tienen, a la inversa, un estereotipo negativo bien
determinado y un vago estereotipo positivo.
C. INFLUENCIA DE LOS PADRES EN LA ORIENTACION PERSONAL
Aun cuando la teoría no incluye formulaciones relacionadas con los eventos

que modelan la orientación persona que desarrolla un individuo, Holland ha
investigado algunos hechos que podrían ser de interés sobre este tema. Uno
de los más importantes es el que tiene que ver con las influencias de los
padres. El IIAP basado en los trabajos de Schaefer y Bell, evalúa el grado en
que las madres mantienen actitudes como la intrusión, la equidad, el martirio,
etc. Los hallazgos indicaron que las orientaciones personales de los
estudiantes estuvieron relacionadas con algunas de las actitudes mantenidas
por sus madres; por ejemplo, los estudiantes con orientación convencionales
tuvieron madres que poseían las actitudes más autoritarias, seguidos por
estudiantes con orientación emprendedora, realista, artística, social e
intelectual; sin embargo, generalmente las correlaciones fueron bajas, excepto
para las actitudes autoritarias, lo cual crea dificultades para llegar a una
generalización.
La única prueba rigurosa de tal hipótesis debe hacerse por medio de un

diseño predictivo; sin embargo, se puede especular a partir de estos hallazgos
y decir que la conducta de los padres crea ambientes que ejercen una fuerte
influencia sobre las características personales de sus hijos y que una
consecuencia de dicha influencia es el ambiente vocacional que selecciona los
hijos; empero, tal especulación no es nueva en la historia de la psicología
evolutiva, la cual siempre le ha asignado un gran papel a los padres. Lo que sí
es nuevo es la forma de las variables que Holland elige para su estudio y la
conexión directa que él intenta establecer con la elección vocacional.
Holland intento resolver el tema relacionado con la influencia de los padres

sobre la conducta vocacional de los hijos, tema que le presentó serias
dificultades a la teoría de Roe. Clasificando a los padres con respecto al grado
de autoritarismo o democracia, Holland informa que los padres que mantienen
consistentemente ideas democráticas hacia sus hijos tienden a provocar en
ellos mas predisposición a escoger carreras científicas, mientras que los
padres que mantienen constantemente actitudes autoritarias hacia sus hijos
tienden a provocar en ellos la selección de carreras realistas como la ingeniería
o, en pocas ocasionas, una ocupación social.
6.-. APORTES DE LA TEORÍA
En su mayoría los teóricos de la elección vocacional no intentaron idear un modelo

para la asesoría de personas jóvenes y adultas con respecto a sus decisiones
vocacionales, sin embargo en el caso de Holland se pueden extraer las siguientes
inferencias que se aplican a la orientación vocacional:
 Se encontró que las orientaciones institucionales tienden a influir de una

manera sutil en el comportamiento de sus miembros. Si los orientadores
pueden tomar en cuenta el ambiente institucional predominante, podrían
ayudar a que los estudiantes reconocieran las características psicológicas de
las instituciones educativas y agregaran a las decisiones de los adolescentes
alguna evaluación de esta sutil dimensión.
• Debido a que Holland ha coleccionado una considerable cantidad de datos

acerca de los rasgos de las personas que poseen diferentes orientaciones
vocacionales, un asesor vocacional con solo conocer la principal orientación de un
cliente puede realizar las siguientes conjeturas de los antecedentes del cliente:
Comportamiento de los padres hacia el cliente, Ambiciones, Valores, Relaciones
sociales, Motivaciones.
• Holland propone la utilización de “especialistas y de programadores

ambientales”, quienes estarían generalmente comprometidos en idear técnicas en
las cuales los estudiantes podrían ser expuestos a experiencias ocupacionales
reales y significativas, en vez de las entrevistas y los registros obsoletos de
información ocupacional.
• Expuso un punto bastante importante a tomar en cuenta para brindar una

asesoría vocacional certera: comprender el proceso evolutivo en el cual se
encuentra el cliente.
• Por último, esta teoría brinda una buena plataforma para investigaciones
que correlacionen las orientaciones personales a una población no estudiantil, con
personas de mayor edad y para ampliar la base empírica con respecto al
desarrollo vocacional de las mujeres .
7.- CONDICIÓN ACTUAL
A. IMPLICACIONES PARA LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Autores infieren sobre la teoría de Holland una clasificación de las ocupaciones

que es de utilidad para los orientadores a que puedan ayudar a que sus clientes
obtengan una orientación respecto del mundo laboral dentro del contexto de ese
sistema de clasificación ocupacional, el orientador podría aplicar una de las
diferentes técnicas para identificar el principal estilo personal del individuo, para
identificar el ambiente particular ocupacional que es pertinente y para ayudar de
ese modo su cliente localiza el nivel en que esa jerarquía es adecuada para él. La
ventaja del sistema que plantea Holland sobre los sistemas empíricos es que los
ambientes ocupacionales en comparación con las categorías del IIVS, pueden
ofrecer una mayor potencialidad para elegir una carrera.
También se hace hincapié en que la teoría de Holland permita identificar las

características institucionales en función de los seis ambientes propuestos por la
teoría. Los orientadores podrían ayudar a los estudiantes a reconocer las
características psicológicas de las instituciones educativas y agregar a sus
decisiones una evaluación de esta dimensión.
Entre otros usos dada a la teoría de Holland es que un asesor vocacional puede
reconocer la principal orientación vocacional de un cliente a partir de los datos que
se posea de éste, hacer conjeturas de los antecedentes del cliente, de los
comportamientos de sus padres con él, sus ambiciones, propósitos, valores,
relaciones sociales y hasta sus motivaciones entre otras. Por supuesto estas
conjeturas tienen ciertas limitaciones como las probabilidades estadísticas y las
condiciones de la muestra usada por Holland. Estas limitaciones pueden ser
corregidas por medio de investigaciones más profundas en otras muestras.
En un artículo de Holland en 1964 critica la utilización de entrevistas como el
principal medio de lograr cambios con los estudiantes, y propone como alternativa
la utilización de “especialistas y de programadores ambientales”, quienes estarían
generalmente comprometidos en generar técnicas por las cuales los estudiantes
podrían ser expuestos a experiencias ocupacionales reales y significativas.
Se dice que la teoría de Holland a pesar de que posee una utilización general para
los orientadores no ofrece suficientes sugerencias relacionadas con los
procedimientos y técnicas que los orientadores pueden usar en su labor con sus
clientes. Sin embargo, la naturaleza de la teoría permite que los orientadores con
suficiente imaginación pudieran diseñar procedimientos de asesoría vocacionales
basándose en la teoría de Holland.
En la teoría se dan algunas ideas acerca de las dificultades que se presentan en el
proceso de las elección es, quizás producidas por las circunstancias que
conducen a la jerarquía evolutiva ambigua las cuales a su vez se desarrollan
debido a la vaguedad acerca del medio real. En conclusión, se puede afirmar que
la teoría de Holland puede ser útil para un orientador en el diagnóstico de los
factores fundamentales que contribuyen a la indecisión vocacional.
B. PRINCIPALES LIMITACIONES DE LA TEORÍA DE HOLLAND
La teoría de Holland parece tener problemas en cuanto a la relación con la

concepción de los rasgos factoriales en la elección vocacional “los rasgos
ambientales e individuales de dicha concepción trata de señalar que no son
únicamente variables sino que están sujetos a cambios por una de las partes de la
ecuación”, es decir, que cuando un joven descubre que su labor no es lo que
esperaba es frecuente que dirija sus esfuerzos hacia el cambio de la definición y
del énfasis de su trabajo sin cambiarle el título.
 En la formulación de la jerarquía de niveles existen algunos problemas, tal

como su concepto parece ignorar la probabilidad de una correlación positiva
entre la autoevaluación y la inteligencia y de sus implicaciones para la
selección de nivel. Holland señaló que la jerarquía de niveles es una función de
la suma de la inteligencia y de la autoevaluación y ninguna evidencia dice que
esta relación es aditiva en oposición a una relación multiplicativa. Basándose
extensamente en los resultados de sus estudios de 1962, llego a la conclusión
de que el concepto de jerarquía de niveles en su teoría es demasiado simple y
hasta se podría decir que innecesario.
• Su aplicabilidad hacia el sexo femenino está limitada puesto que la teoría

debe ser revisada para que pueda dar cuenta de manera más adecuada acerca
del desarrollo vocacional de las mujeres, cuyo desarrollo, tareas y metas
vocacionales difieren significativamente del de los varones.
• La prueba se calificará como inconsistente si el sujeto expresa su
preferencia por Trabajar en ambientes opuestos entre sí en el hexágono.
• Consecuentemente exige una congruencia, es decir un nivel de
aproximación entre la personalidad del sujeto y el ambiente, cuanto menor sea la
proximidad, menor será la satisfacción con la elección realizada y viceversa.
• La mayor limitación que enfrenta esta prueba al ser aplicada en Venezuela
es que no está contextualizada o “Tropicalizada”.
• Una última limitación planteada a la teoría de Holland es que explica poco
acerca del desarrollo de la personalidad y de su papel en la selección vocacional,
se plantea como problema ya que es importante el conocimiento del desarrollo de
la personalidad para comprender la evolución de las carreras en esta teoría.
También se dice que hay pocas sugerencias para el tratamiento de los problemas
relacionados con la selección de carreras, así como para la identificación de metas
pertinentes de la orientación vocacional.
Al cabo de lo planteado se espera que investigadores traten de demostrar

cómo las primeras experiencias infantiles y de la adolescencia están relacionadas
con el desarrollo de una de las seis orientaciones personales.
EL MODELO DE AYUDA DE ROBERTH R. CARKHUFF.
Carkhuff plantea que un aprendizaje efectivo involucra tres fases:
1. EXPLORAR dónde estamos en relación con nuestro mundo y la gente que

está en él;
2. COMPRENDER dónde estamos en relación a dónde deseamos llegar;
3. ACTUAR, para llegar desde donde nos encontramos hasta donde
anhelamos llegar. Este es el modelo básico desde el cual se derivan las
destrezas de ayuda.
EXPLORAR COMPRENDER AYUDA.
1. UNA VISIÓN GENERAL DE LA AYUDA

Al trasladar las ideas que expresamos anteriormente al campo del saber ayudar se
produce un modelo similar. Ayudar es un proceso que origina una nueva conducta
en la persona que es atendida.
Quien ayuda efectivamente es en primer lugar, nutritivo o responsivo. Esta actitud
modela la conducta del asesorado en su misma dirección. Si los niños están
suficientemente nutridos de respuestas afectivas se involucrarán cada vez más en
la dirección que los padres den a sus actividades, y al igual que ellos, irán
adaptando conductas nutritivas. A medida que sean capaces de proyectar esas
conductas y de darles la dirección correspondiente estarán en capacidad de
alcanzar la adultez, y eventualmente en ser padre. Porque ya pueden actuar
constructivamente en sus propias vidas y en la de otros.
Cuando la persona atendida puede a la vez ser nutritiva y dar dirección a su
conducta tanto en relación a si mismo como a los otros, se pueden decir que se ha
trasformado en adulto. En otras palabras: podemos decir que se ha convertido en
una “persona de ayuda” por cuanto es capaz de ayudar a si misma y a los demás.
Las personas que viven íntegramente, ayudan a otras personas a vivir en plenitud.
Las conductas responsivas e iniciativas son las dimensiones básicas de ayuda.
Antes que podamos adquirir destrezas y habilidad para ayudar debemos
comprender los objetivos de la relación de ayuda, pues no podemos ayudar si no
sabemos a dónde vamos. Ya hemos determinado que la meta general del arte de
ayudar es una nueva conducta.
Si queremos que un individuo aprenda nuevas conductas, debemos explorar y

descubrir donde esta él mismo. Simplemente no podemos alcanzar meta alguna si
no sabemos donde esta. Debe explorarse en relación así mismo y en relación a su
mundo, pues de deben conocer los problemas antes de cambiar la conducta. En
esta búsqueda, el explorarse a sí mismo la persona intenta comprender donde se
encuentra en relación a donde quiere estar. El único propósito de la
autoexploración es la compresión. De alguna manera alguien debe ayudarlo a
clarificar su experiencia, de tal forma que pueda comprenderse más
profundamente. La persona que ayuda debe filtrar la experiencia de su cliente a
través de su propia experiencia, lograr una visión general que le permita al
orientado comprender con más precisión. Cuando el “que ayuda” actúa
respondiendo a la experiencia del individuo, encaminándolo en base a su propia
experiencia le facilitara la autocomprensión: segundo objetivo del arte de ayudar.
El único objetivo de la comprensión de la conducta es capacitar a las personas
para actuar de manera que puedan aprender nuevas conductas. Al actuar, la
persona busca liberarse de donde esta, para llegar donde quiere estar. Mientras
más exacta sea la comprensión de si mismo, estará más capacitado para actuar
constructivamente. Mientras más efectiva sea la conducta demostrada por la
persona que ayuda, mayores serán las posibilidades del “asesorado” de modelar
su conducta con resultados positivos, pues estará respaldada por la experiencia
del propio “asesor”. El proceso de exploración, comprensión y acción se retro
alimentan a sí mismo. Cuando la persona actúa recibe el “feedback” de su acción.
Dicho “feedback” estimula una autoexploración más profunda que a su vez le lleva
a una compresión más exacta de sí mismo. La comprensión verdadera se origina
del aprendizaje que sigue a la acción. Si se ha calculado la efectividad de la
acción, la persona podrá comprender el “feedback” que dicha acción involucra.
Finalmente él modificará su acción de acuerdo al mejor auto comprensión que
haya obtenido de sí mismo.
2. LAS HABILIDADES DEL ASESOR EN LA AYUDA

La tarea del “que ayuda” es simplemente asistir al asesorado para que explore
dónde esta, comprenda donde esta en relación a donde quiere estar y actuar
para alcanzar el punto hacia donde quiere llegar.
Antes de facilitarle, a la persona que se ayude, la exploración, la comprensión y su
actuación, se le debe involucrar en dicho proceso. Y esto se realiza a través de la
atención que se le ofrece. Atenderlo le proporciona el sentimiento de seguridad
que a su vez hace posible su involucración en el proceso de ayuda.
Con el propósito de ayudar al asesorado a explorar dónde está el profesional de
ayuda necesita responderle al asesorado. Se le responde entrando en su marco
de referencia y comunicándole la comprensión de su experiencia. Responder
significa expresarle los sentimientos de libertad y aliento, los que le facilitan la
exploración de su experiencia.
A fin de ayudar al asesorado a comprender donde esta en relación a dónde quiere
estar es necesario ayudarlo a personalizar su experiencia. La personalización
moviliza más allá de la simple respuesta a la experiencia del asesorado. Agrega a
la perspectiva del profesional de ayuda, el por que la experiencia le es tan
importante al asesorado y cuáles son sus conductas deficitarias que contribuyen a
su problema. En base a esta comprensión personalizada, el asesorado es capaz
de identificar importantes objetivos de su vida.
Las habilidades para ayudar conducen directamente a las metas de la ayuda.
Cada objetivo del asesorado se fundamenta en su último objetivo. Ya cada
habilidad del asesor se basa en su última destreza. Juntos, estos objetivos y
habilidades les proveerán de una guía que les indicará el camino a través del
complejo proceso de ayudar a otras personas. Cuando se sienta perdido,
simplemente regrese a su guía…
Habilidades
Del
Asesor: Atender responder personalizar iniciar
Objetivos
Del
Asesorado: explorar comprender actuar
Meta del orientador: Responder. Responder al cliente y a lo que él tiene que

decir, con respeto y empatía; establecer armonía y una relación de trabajo efectiva
y de colaboración con el cliente; facilitar la auto-exploración del cliente.
Destrezas del orientador

Empatía precisa (nivel avanzado) el orientador debe comunicar al cliente un
entendimiento no solamente de lo que el cliente realmente dice sino también de lo
que le implica, lo que sugiere y lo que no dice verbalmente.
Auto-descubrimiento el orientador esté dispuesto a compartir su propia

experiencia con el cliente, si el compartir reales te ayuda al cliente a entenderse
mejor a si mismo
Proximidad el orientador está dispuesto a Explorar su propia relación con el

cliente (practica de tu-yo), explorar el aquí y el ahora de las interacciones cliente-
orientador a tal grado que ayude al cliente a lograr un mejor entendimiento de si
mismo
Confrontación el orientador desafía las discrepancias, distorsiones, jugos y
cortinas de humo en la vida del cliente y en sus interacciones de la misma relación
de ayuda
3. UN MODELO DE AYUDA
 ATENDER En los primeros meses el niño necesita una gran atención, todo
esto satisface sus necesidades básicas y todo esto lo prepara para la vida. Al
satisfacer sus necesidades físicas le aseguraremos la sobrevivencia así como
también al atender sus necesidades emocionales lo liberamos para que tenga
sus propias experiencias en relación al mundo y al satisfacerle sus necesidades
intelectuales lo liberamos para que experimente con ellas y aprenda de ellas en
relación a sus mundos. Cuando el niño solicita ayuda y la recibe, aprenda quizás
el mensaje más importante aprender que puede influir (impactar) sobre el mundo.
De la misma forma establecemos una fase para la ayuda al atender a una
persona que necesite. Básicamente, la atención implica un acto físico por parte
de quien ayuda. En consecuencia, le demuestra su interés al asistirle físicamente
y satisfacer sus necesidades. Siempre está dispuesto a reconocer las
necesidades de la persona a quien está ayudando.
A través de un acto físico la ayuda capacita al asesorado para que se involucre

en el proceso de ayuda expresándose libremente ante otra persona. Por lo
general, atender puede definirse como la capacidad de atención que puede
ofrecerse a otra persona. Atender implica atender lo físicamente, observarlo y
escucharlo.
ATENDER FÍSICAMENTE Atender físicamente incluye el involucramiento del

asesorado y atender contextual y personalmente al asesorado. Involucrar al
asesorado incluye informarle de su accesibilidad y disponibilidad para ayudarlo y
estimularlo a hacer uso de esa ayuda. Cuando informa a sus clientes formales le
hace saber personal, telefónicamente o por escrito sobre los siguientes aspectos:
a quién verá, donde y cuando se realizará la entrevista, como llegar ahí y cual es
el propósito general de la entrevista. También usted puede decirle a sus
asesorados informales de su accesibilidad y disponibilidad en una forma menos
estructurada. Puede invitar a sus colegas a almorzar, o invitar a un vecino a
conversar o dar un paseo con un amigo. En otras palabras, usted solamente
necesita informar a la persona acerca de cuando y donde. La información, no es
por supuesto suficiente para involucrar al asesorado en el proceso de ayuda. La
gente generalmente necesita tanto de la motivación como de la información si es
que se va a compartir sus experiencias en otras personas.
Alentar es el segundo paso para involucrar al asesorado en un proceso de ayuda.
Alentar significa darle al asesorado una razón personal para involucrarse. El
aliento debería proveérsele, al asesorado al mismo tiempo que la información y
debe contener los beneficios potenciales que el asesorado recibirá con su ayuda.
Debería también expresarle su interés personal al trabajar con el asesorado.
Usted responde a la pregunta del asesorado “por que debe estar involucrado?”. Al
mismo tiempo que le indica su propia voluntad de sentirse involucrado.
Usted debería practicar sus destrezas para informar y alentar. Eso no quiere decir
que lo haga con propósito de ayuda. Usted puede, simplemente, invitar o estimular
a alguien para que vaya a visitarlo o para que se reúna. Cuando involucramos al
asesorado en el proceso de ayuda, lo traemos al ambiente o contexto donde tiene
lugar esa ayuda. Atender contextualmente se refiere al arreglo del ambiente de
ayuda para comunicarle al asesorado el interés y el apoyo del asesor. Podemos
comunicar interés y atención simplemente a través de la manera en que
arreglamos el mobiliario.
Asesor y asesorado deberían sentarse uno al frente del otro no más allá de un
metro de distancia, sin escritorios, mesas u otras barreras que se interpongan
entre ellos. Este arreglo comunica apertura y disposición por parte del asesor para
involucrarse con el asesorado. Colocar al asesor en una posición para ver y oír
plenamente al asesorado. Si hay varios asesorados sus sillas deberían colocarse
en semicírculo y el asesor colocarse equitativamente a ellos. Ojala que las sillas
sean de igual tamaño para comunicar igualdad y compañerismo más que
autoridad y poder.
Atender contextualmente también implica el despliegue decorativo y el uso de

materiales con el cual el asesorado pueda identificarse. Más que extraño y que
distraigan, estos objetos en el contexto de ayuda deberían reflejar el mundo del
asesorado y hacerle sentir bienvenido. Por ejemplo si usted tiene asesorados
formales e informales, que son estudiantes de la Universidad, su decoración y
materiales deberían reflejar cosas que le son familiares a los estudiantes de la
Universidad. Además, el ambiente de ayuda debe mostrarse organizado y
mantenerse en orden para indicar que el asesor esta realmente interesado y
preparado para enfocar toda su atención en el asesorado. Usted puede desarrollar
las habilidades para atender contextualmente arreglando su oficina o pieza donde
viva, de manera que conduzca a relacionarse otros y hacerlos sentirse
confortables. Involucrando y atendiendo contextualmente al asesorado nos
permite acercarnos más y asistirlo personalmente. Atenderlo personalmente
implica satisfacer las necesidades inmediatas del asesorado como también
adoptar alguna postura física para comunicarle interés y atención. En realidad,
necesitamos atender algunas de las necesidades físicas del orientado. Si por
ejemplo, el orientado tiene algún tiempo sin comer debemos ofrecerle comida.
Podemos ofrecerle alimento compartiendo su alimentación. Simbólicamente
podemos lograr los mismos fines ofreciéndole un vaso de leche o una taza de té o
café. De la misma forma, ofrecemos al orientado la protección del ambiente físico
para ayudarlo. Si esta cansado o ansioso podemos ofrecerle el santuario de la
soledad. Simbólicamente podemos ofrecerle un momento de pausa o tregua con
el mundo que lo circunda ofreciéndole un ambiente y preocupándose en ayudarlo.
Hay todavía otras formas de atender a una persona que necesita de ayuda.
Debemos buscar todas las maneras posibles de comunicar nuestra completa e
indivisible atención.
OBSERVANDO Cuando atendemos a un asesorado nos colocamos de manera de

prestarle toda nuestra atención. Cuando estamos atentos a él aumentamos el
impulso que nos proporciona el observarle.
La capacidad para observar implica la habilidad de quien ayuda para ver y

comprender la conducta no verbal del asesorado. Estas habilidades son
esenciales, porque la gran fuente de empatía la constituyen las observaciones que
hace el asesor de la conducta física del asesorado. Debemos observar aquellos
aspectos de su presentación y conducta del asesorado que nos de indicios acerca
de su nivel de energía, su sentimientos y su grado de congruencia (es decir, si él
realmente es lo que aparenta ser). El orientado nos da muchos indicios de su
experiencia a través de su comportamiento. Cuando las otras evidencias sobre la
experiencia del orientado nos confundan, debemos regresar a la más básica. La
conducta del orientado.
La principal característica del comportamiento de un individuo es su grado de

energía. Cuando el grado de energía de un individuo es bajo, este actúa
pobremente. Cuando es alto, tiene más capacidad para actuar en forma efectiva.
El lapso que el individuo puede soportar altos grados de energía es básico para
saber como vive su vida. El grado de energía de un individuo lo conduce a
continuar logrando metas en circunstancias adversas. El grado de energía de un
individuo le permite vivir a plenitud. Las personas con bajo niveles de energéticos
presentan gran dificultad en realizar las tareas más simples de la vida diaria. El
grado de energía de un individuo se refleja en su actividad física. Cuando está
activo y dispuesto a vivir cada día, esta físicamente apto y disfruta a plenitud su
vida. Generalmente, los niños son activos y llenos de vida, cuando eso no sucede
es debido a alguna dolencia física o psicológica. Diferentemente al niño saludable,
muchos orientados actúan frecuentemente con bajos grados de actividad física.
Sus energías disminuyen a causas de conflictos internos. Se muestran fatigados,
responder lentamente e inadecuadamente a las situaciones. Todo es una carga
para él y la rutina diaria le parece abrumadora. Cuando decide no actuar ni
trabajar, pide a otros que hagan lo mismo. Empobrece a otros y a sí mismo. Aún
cuando actúa a altos niveles es incapaz de mantener esta conducta por períodos
prolongados. Al observar el nivel de energía debemos centrar nuestra atención en
cuatro áreas específicas: contextura corporal, postura, arreglo personal y las
expresiones no verbales. Las observaciones hacia estas cuatro áreas deberían
hacerse sobre aquellas claves observables y objetivamente verificables.
En términos de niveles de energía las personas que demuestran un significativo

aumento o baja de peso y/o cuyo tono muscular es bajo tienden a actuar a un nivel
reducido de energía. El nivel de energía también se comunica a través de la
agilidad de los movimientos corporales. Específicamente, la persona que ayuda
observará en el asesorado las mismas claves que ya fueron discutidas
anteriormente, para la atención en el asesor. Si el asesor se para, o se sienta
derecho o se inclina mirando al asesor. La persona que se sienta flojamente con
los hombros caídos adopta una posición que refleja baja energía. Las claves que
expresan el nivel de energía del asesorado pueden también ser detectadas a
través de su apariencia y de sus expresiones no verbales. Se necesita un cierto
grado de energía, para mantener un arreglo personal bien cuidado e impecable.
Del mismo modo, las expresiones no verbales tales como una cara desanimada o
movimientos lentos son frecuentemente indicadores de bajo nivel de energía física
en el asesorado. Estas mismas cuatro áreas: estructura corporal, postura,
apariencia y expresiones no verbales, constituyen el foco en observaciones de los
sentimientos del asesorado. Mientras la posición corporal y las expresiones no
verbales son la gran fuente de información, las otras áreas constituyen a
comprender las expresiones de quien se ayuda. Por ejemplo, una apariencia
descuidada puede indicar sentimientos de minusvalía. A otro nivel un individuo
fuerte y apuesto puede ser más propenso a experimentar vergüenza ante su
habilidad para manejar un sentimiento de pesar.
ESCUCHANDO Juntos a las expresiones conductuales del asesorado, las

expresiones verbales son también una gran fuente de empatía. Lo que dicen las
personas, y como lo dicen nos revelan cómo se ven así mismas y el mundo lo
rodea. Cuando prestamos nuestra completa e individuada atención al asesorado
es cuando realmente lo escuchamos. Mientras más lo atendamos físicamente
mejor escucharemos a las claves que reflejen su experiencia interna. Y cuando
más observemos al asesorado estaremos mejor preparado para escucharlo. Hay
muchas formas a través de las cuales podemos desarrollar nuestra capacidad
nuestra capacidad de escuchar.
RAZONES PARA ESCUCHAR En primer lugar, el asesor como oyente, debe

saber porque él está ahí. Debe existir una razón para escuchar. Debemos tener
claro que es lo que buscamos. Si vamos ayudar, entonces debemos establecer
una relación que haga posible esa ayuda. Al observar es necesario escuchar las
claves que nos señalen los sentimientos, nivel de energía y el grado de
congruencia del asesorado. Debemos escuchar al “quien, que, cuando, donde,
porque y como de la situación” y para hacerlo no solo debemos enfocar nuestra
atención en las palabras si no también en el tono de voz. Es importante suprimir
nuestro juicio al escuchar al menos al comienzo. Si vamos a escuchar lo que se
dice debemos de suprimir lo que pensamos. Dejemos que el mensaje nos llegue
sin tomar decisiones sobre él.
 RESPONDIENDO De la misma manera, en el proceso de ayuda podemos

provocar las respuestas de nuestros asesorados respondiéndole en distintas
formas a sus experiencias. Como hemos aprendido en este capítulo, podemos
responderle mediante nuestra conducta verbal, y satisfacer sus necesidades a
través de nuestras respuestas físicas y verbales. Como en los niños, a un
asesorado perturbado podemos hacerle sentir físicamente cómodo. Al mismo
tiempo podemos responderle verbalmente al nivel de desaliento que él
experimenta. Responder implica responder al contenido, al sentimiento y a
ambos aspectos juntos.
AYUDAR FACILITA LA EXPLORACIÓN, COMPRENSIÓN Y ACCIÓN. En la

medida que has desarrollado el proceso completo de ayuda, el cliente – asesorado
o ayudado; ves como éste resuelve sus problemas y logra sus objetivos. Le has
visto crecer y desarrollarse. Pero el crecimiento no es estático. El crecimiento es
un aprendizaje que dura toda la vida. Aprender es explorar, comprender y actuar.
Cuando el ayudado recibe el feed-back de su ecuación, puede utilizarlo para
estimular una exploración más extensa, una comprensión más exacta y una
acción más efectiva. Una persona en crecimiento está constantemente involucrada
en el proceso de la espiral en constante expansión que es la vida. El crecimiento
recicla la exploración, la compresión y la acción. Crecer es más que ser ayudado,
es más que aprender, lo que quiere decir ayudar a otros a explorar, a comprender
y a actuar, y entonces a reciclar el proceso de aprender a través de toda la vida.
En cuanto a esto hay unas cuantas cosas que cada quien puede hacer por otros
en los contactos diarios. Primero y sobre todo cada uno puede comenzar por
aprender y responder efectivamente a los demás. Así como el consejero efectivo
está constantemente respondiendo e iniciando con el aconsejado, así mismo el
aconsejado aprenderá a responder e iniciar con los demás.
Cada padre puede al menos darles respuestas efectivas al otro y a cada hijo a
cada día. En la medida que los niños crecen, cada niño puede aprender a dar una
respuesta efectiva a cada padre y a otro niño cada día. De manera similar, cada
maestro o alumno puede aprender a dar una respuesta efectiva a los demás
maestros y alumnos cada semana. Habiendo comenzando a atender y responder
por un período extenso de tiempo, cada persona puede aprender a personalizar e
iniciar con la gente con la que está involucrada. En el más alto nivel de ayuda la
gente se comunica con inmediatez. Inmediatez quiere decir comprender e
interpretar en el momento lo que está pasando entre las dos personas. Inmediatez
envuelve los más altos niveles de respuestas y conductas iniciativas, quiere decir
vivir a plenitud en el momento a través de las respuestas plenas a la experiencia
del ayudado. Quiere decir estar simultáneamente consciente tanto de la
experiencia del asesorado como de la nuestra. Una persona menos integra nunca
está en verdad hablando de lo que parece. Ella siempre está hablando de si
misma en relación o en comparación con los demás. Aunque está hablando de
terceras personas, la persona con la que se está comparando es con la que está
hablando.

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TEORIA DE ELI GINZBERG

BIOGRAFÍA DE ELI GINZBERG

Nacido en Nueva York el 30 de abril de 1911 viviendo bajo un núcleo familiar

Eli Ginzberg, economista que enseñó en la Universidad de Columbia durante

Teoría de la Selección Vocacional

Esta teoría ha ejercido gran importancia sobre la psicología vocacional desde

En base a los hallazgos empíricos de los estudios, el grupo de Ginzberg

Ginzberg y sus colaboradores colocaron énfasis al papel que desempeñan los

Los autores llegaron a la conclusión de que son cuatros componentes

Si muchos de estos componentes no se desarrollan adecuadamente, es

Las identificaciones que ocurren durante las diferencias etapas le dan

El grupo de Ginzberg elaboro un concepto importante sobre las personas y

El individuo orientado laboralmente, puede ser identificado por su habilidad

Posteriormente, surge la teoría del desarrollo vocacional de D.E. Super

Los principales períodos del proceso de elección vocacional son:

1. PERIODO DE FANTASIA: Es la naturaleza arbitraria de las elecciones del

2. PERIODO TENTATIVO: Este período ocurre aproximadamente entre los 11

 Etapa de las capacidades: Se presenta alrededor de los 12 y los 14

 Etapa de los valores: Se presenta entre los 15 y los 16 años de

Comienzan a desarrollar una perspectiva más amplia respecto del tiempo,

 Etapa de transición: Se presenta alrededor de los 17 ó los 18 años y

3. PERIODO REALISTA: Continúa inmediatamente después de la última

 Etapa de la exploración: Se caracteriza por metas limitadas,

 Etapa de la cristalización: Está caracterizada por la emergencia de

Pueden ocurrir variaciones individuales en los patrones, debido a razones de

Otras variantes se evidencian en los estudios de:

Grupos excepcionales: donde Ginzberg y sus colaboradores diseñaron su

Muchachos desamparados: la muestra de sujetos constaba de un Grupo

Grupo femenino: su muestra constaba en un grupo de 10 mujeres, las

BIOGRAFIA DE DONALD SUPER

Sus experiencias en Oxford durante la Gran Depresión, así como la

En este momento,decidió inscribirse en un programa de doctorado en la

Antes de la publicación de los primeros postulados teóricos, Super ya había dado

Los primeros trabajos de Super fueron presentados en un discurso ante la

Al desarrollar su teoría, Super se esforzó por aumentar la corriente de

La segunda influencia psicológica en la teoría de Super es la del concepto de sí

Los conceptos del desarrollo también llevaron a Super a la noción de “patrones de

1. Las personas difieren en sus habilidades, intereses y en su personalidad.

Es importante la diferenciación que Super hace al dividir la psicología en la de

Super, elaboró el concepto de madurez vocacional como una extensión de

1.- El modelo de Enrejado:

2.- El modelo de Arcoíris:

Determinantes vocacionales: Aquellos factores que demarcaran una

7. Etapas del desarrollo

Super determinó las etapas del desarrollo de la vida en función de la conducta

7.1 ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS IMPORTANTES EN EL

Las actitudes y comportamientos importantes en el desarrollo de las tareas

Cristalización (14 -18 años)

Especificación (18-21 años)

Estabilización (25-35 años)

Consolidación (35 años y más)

8.- ETAPAS DE DESARROLLO

El proceso ocurre a través de cinco actividades que Súper ha denominado

 Cristalización de una preferencia vocacional: puede ocurrir a cualquier

Actitudes y comportamientos necesarios:

a) Conciencia de la necesidad de cristalización.

b) Utilización de los recursos.

c) Conciencia de los factores importantes a considerar.

d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de los

e) Diferenciación de interés y valores.

f) Conciencia de las relaciones presentes y futuras.

g) Formulación de una preferencia generalizada.

i) Posesión de información concerniente a la ocupación preferida.