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МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ

МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ)


МИД РОССИИ

Кафедра испанского языка

ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК
В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР:
ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЕ
Материалы
III международной научной конференции испанистов
20-22 марта 2008 года

EL ESPAÑOL EN EL ESPACIO INTERCULTURAL:


INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA
Actas de la III conferencia científica internacional de hispanistas
20-22 de marzo de 2008

Издательство
«МГИМО-Университет»
2008
ББК 81.2 Исп
И 88

Под ред. Иовенко В.А., Ларионовой М.В., Царевой Н.И.

И 88 Испанский язык в контексте диалога культур:


исследования и преподавание / El español en el espacio
intercultural: investigación y enseñanza / Материалы III
международной научной конференции испанистов 20-22 марта
2008 года, МГИМО (Университет) МИД России / – М.:
МГИМО(У) МИД России, 2008. – 375 с.
ISBN 978-5-9228-0389-2

Материалы международной научной конференции отражают


основные теоретические и практические вопросы
функционирования испанского языка: его роль и динамику в
информационном обществе; прагмалингвистические
характеристики; актуальные процессы и перспективы развития
испаноговорящего сообщества; методические приемы
преподавания перевода и испанского языка как языка
профессии по основным направлениям подготовки бакалавров и
магистров в МГИМО(У) и ряде ведущих университетов России,
ЕС и США.

ББК 81.2

ISBN 978-5-9228-0389-2 © Московский государственный институт


международных отношений (Университет)
МИД России, 2008
© Авторы, 2008
СОДЕРЖАНИЕ
АКИНФИЕВА М.Г.
ИСПАНСКИЙ КАК ЯЗЫК ПРОФЕССИИ: О НЕКОТОРЫХ
ОСОБЕННОСТЯХ НАПИСАНИЯ ДЕЛОВЫХ ПИСЕМ
M. AKINFIEVA
ESPAÑOL PARA USO PROFESIONAL:
ALGUNAS PARTICULARIDADES DE ESCRIBIR
CARTAS COMERCIALES …………………………………………………..... 13
АЛИМОВА Р.Р.
НОВАЯ ЛЕКСИКА В СМИ
R. ALIMOVA
EL LÉXICO NUEVO EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN ……….…... 15
АНИКЕЕВА Н.Е.
РОССИЯ И ИСПАНИЯ: ПОЛИТИЧЕСКИЕ И КУЛЬТУРНЫЕ
СХОДСТВА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
N. ANIKEEVA
RUSIA Y ESPAÑA: SEMEJANZAS POLÍTICAS
Y CULTURALES EN LA ACTUALIDAD ………………………………….... 24
АРСУАГА ГЕРРА М.
КРАТКИЙ ЭКСКУРС В ИЗУЧЕНИЕ РАЗГОВОРНОГО
ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА НА КУБЕ. ИНДЕЙСКИЙ СУБСТРАТ
M. ARZUAGA GUERRA
BREVÍSIMA INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO
DEL ESPAÑOL HABLADO EN CUBA.
EL SUSTRATO INDÍGENA …………………………………..….................... 28
АРУС ИТА Х.
ТИПОЛОГИЯ ПРОЦЕССОВ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ
J. ARÚS HITA
TIPOLOGÍA DE PROCESOS DE
DESPLAZAMIENTO EN ESPAÑOL ………………………………………… 32
АРХИПОВ И.О.
ЭТНО-КУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ИСПАНСКОГО ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
I. ARJÍPOV
PECULIARIDADES ÉTNICO-NACIONALES EN EL
DISCURSO PUBLICÍSTICO DE ESPAÑOL …………………….................... 38
АСТАХОВА Е.В.
РУССКИЙ МИР В ИСПАНСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ –
ИСТОРИЯ ОДНОЙ ВЫСТАВКИ
E. ASTAKHOVA
EL MUNDO RUSO EN EL ESPACIO ESPAÑOL –
HISTORIA DE UNA EXPOSICIÓN ……………………………...................... 42

3
БАРРОСО К.
УЧИТЬСЯ ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕ. ОБЩИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТУДЕНТОВ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
C. BARROSO
APRENDER A TRAVÉS DE LA ACCIÓN. UNA PROPUESTA
GLOBAL DE CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA DEL ESTUDIANTE ……………….. 52
БЕЛЯЕВА А.А.
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ УПОТРЕБЛЕНИЯ ДВОЙНЫХ
ПРЕДЛОГОВ В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ
A. BELYAEVA
OBSERVACIONES SOBRE EL USO DEPREPOSICIONES
AGRUPADAS EN EL ESPAÑOL ACTUAL …………………….................... 57
БЕССАРАБОВА Г.А.
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ИСПАНСКИХ АДВЕРБИАЛИЗОВАННЫХ СЛОВ
G. BESSARABOVA
ASPECTO ACCIOLÓGICODE LOS VOCABLOS
ADVERBIALIZADOS ESPAÑOLES …………………………….................... 61
БЛАНКО ФЕРНАНДЕС Х.М., ЭЛВЕС О.
ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА
РАМОНА ГОМЕСА ДЕ ЛА СЕРНА)
J.M. BLANCO FERNÁNDEZ, O. ELWES
LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA
DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL:
LAS GREGUERÍAS DE RAMÓN GÓMEZ DE LA SERNA …....................... 68
ВЕРЕЩИНСКАЯ Ю.В.
МЕТАФОРА КАК КОМПОНЕНТ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
В ГАЗЕТНЫХ ЗАГОЛОВКАХ
J. VERESHINSKAYA
METÁFORA COMO COMPONENTE DE LA CULTURA
NACIONAL EN LOS TÍTULOS PERIODÍSTICOS ……………..................... 72
ГОНСАЛЕС-ФЕРНАНДЕС А.А.
ИСПАНСКИЙ ТЕАТР В ИЗГНАНИИ
A. GONZÁLEZ FERNÁNDEZ
TEATRO ESPAÑOL EN EXILIO ……………………………………………. 78
ГОРЕНКО Г.Г.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО В СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ
G. GORENKO
ALGUNOS ASPECTOS DE LA ENSEÑANZA
DE ELE CON FINES ESPECÍFICOS …………………………….................... 80

4
ГРИНИНА Е.А.
ПРИТЕСНЕНИЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА В КАТАЛОНИИ:
МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?
E. GRÍNINA
¿PERSECUCIÓN DEL CASTELLANO EN CATALUÑA:
MITO O REALIDAD? ……………………………………………………….... 84
ГУСЕВА И.В.
МЕНТАЛИТЕТ И ЯЗЫК
IRINA GÚSEVA
MENTALIDAD Y LENGUAJE ……………………………………………….. 87
ДЕЛЬ МОРАЛЬ АГИЛЕРА Р.
НОВЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ
В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ МАДРИДА
R. DEL MORAL AGUILERA
MODAS Y RITOS LÉXICOS
EN EL ESPAÑOL ACTUAL DE MADRID …………………………………... 93
ДЕНИСЕНКО Г.В.
КАРНАВАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА XVIII ВЕКА В БАРСЕЛОНЕ
(НА МАТЕРИАЛЕ «АНАФОРИЧЕСКОЙ ПОЭМЫ» ФРАНСЕСКА ТЕЖЕЛЯ)
G. DENISENKO
EL CARNAVAL DE BARCELONA EN EL SIGLO XVIII
(SEGÚNEL “POÈMA ANAFÓRIC” DE FRANCESC TEGELL) ………......... 105
ДОЛЖЕНКОВА В.В.
КОНЦЕПТ “HONOR” КАК ОСНОВООБРАЗУЮЩИЙФАКТОР
ТРАДИЦИОННОГО ИСПАНСКОГО ОБЩЕСТВАXVII ВЕКА
(НА МАТЕРИАЛЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДИЕГО СААВЕДРА ФАРХАДО)
V. DOLZHENKOVA
CONCEPTO DE “HONOR” COMO UNO DE LOS EJES DE
LA SOCIEDAD TRADICIONAL DE ESPAÑA DEL SIGLO
XVII (A BASE DE OBRAS POLÍTICAS DE DIEGO
DE SAAVEDRA FAJARDO) ……………………………………..................... 109
ЕВДОКИМОВА А.А.
ОБ АРАБИЗМАХ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ
A. EVDOKIMOVA
HUELLA ÁRABE EN LA LENGUA ESPAÑOLA ……………....................... 113
ЗАКУТСКАЯ Н.Г.
УПОТРЕБЛЕНИЕ “POR FAVOR”
И ФОРМУЛ ВЕЖЛИВОСТИ В ОБРАЩЕНИЯХ
N. ZAKUTSKAYA
USOS DE “POR FAVOR” Y FÓRMULAS
DE CORTESÍA APELATIVAS ……………………………………………….. 118

5
ЗЕНЕНКО М.А.
ПОЛЕ ТАКСИСА И ЕГО СВЯЗЬ С ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ
КАТЕГОРИЕЙ ПРЕДИКАТИВНОСТИ
M. ZENENKO
ÁREA DE LA TAXIS Y SUS VÍNCULOS CON
LA CATEGORÍA FUNCIONAL DEL PREDICADO ……………………….... 122
ЗЕНЕНКО Н.В.
СУБЪЕКТНО/ОБЪЕКТНЫЙ КОМПЛЕКС
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ЯЗЫКА
M. ZENENKO
COMPLEJO SUJETO-OBJETO DEL CAMPOSEMÁNTICO-
FUNCIONAL EN LA ESTRUCTURA DEL IDIOMA ……………………….. 130
ИОВЕНКО В.А.
ДИПЛОМАТИЧЕСКИЙ КАРАНТИН,
ИЛИ КАК ВЫХОДИТЬ ИЗ ТРУДНЫХ СИТУАЦИЙ ПРИ ПЕРЕВОДЕ
IOVENKO V.
CUARENTENA DIPLOMÁTICA,
O COMO SALIR DE APUROS EN LA
INTERPRETACIÓN/TRADUCCIÓN ……………………………..................... 142
КИЕНЯ М.И.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ – ЖИВОЙ СЛЕД ИСТОРИИ
M. KIENYA
PRÉSTAMOS LÉXICOS, UNA HUELLA VIVA DE LA HISTORIA ……….. 145
КИСТЕРЕВА M.Э.
СТАНОВЛЕНИЕ НОВОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ НАУКИ
В ЭПОХУ РЕНЕССАНСА: ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК
В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
M. KISTERIOVA
FORMACIÓN DE LA NUEVA CIENCIA GRAMATICAL EN
LA ÉPOCA DE RENACIMIENTO: EL ESPAÑOL EN EL
CONTEXTO DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL ………………………….. 153
КОВАЛЕНКО Л.В.
НАРЕЧИЯ ВРЕМЕНИ В КАЧЕСТВЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА
В ПОВЕСТЯХ И РАССКАЗАХ ГАБРИЭЛЯ ГАРСИИ МАРКЕСА
L. KOVALENKO
ADVERBIOS TEMPORALES COMO COMPLEMENTO
CIRCUNSTANCIAL EN RELATOS Y CUENTOS DE
GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ ………………………………....................... 157
КОРНЕВА В.В.
О НЕКОТОРЫХ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ
ОСОБЕННОСТЯХ ПРОСТРАНСТВЕННОГО
МЫШЛЕНИЯ ЭТНОСА
V. KORNEVA
SOBRE ALGUNAS PARTICULARIDADES NACIONALES
Y CULTURALES DE LA MENTALIDAD DE LA ETNIA ………………….. 163

6
КОРОЛЁВА Н.Ф.
ИСПАНСКИЙ КАК ЯЗЫК ПРОФЕССИИ
N. KOROLEVA
ESPAÑOL PARA EL USO PROFESIONAL ……………………..................... 168
КОРОСТЕЛЁВА Н.В.
ЗАНИМАТЕЛЬНО О СЛОЖНОМ
N. KOROSTELEVA
UNA FORMA NO ABURRIDA DE ENSEÑAR
COSAS “ABURRIDAS” O UNA FORMA FÁCIL
DE ENSEÑAR COSAS DIFÍCILES …………………………………………… 172
КРУГОВА М.С.
ФАКТОРЫ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ
СОЗДАНИЮ СПЕЦИАЛЬНЫХ НОМИНАЦИЙ ЖЕНСКОГО РОДА
В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
M. KRUGOVA
FACTORES QUE FRENAN LA CREACIÓN
DE NOMINACIONES DEL GÉNERO FEMENINO EN LA
ESFERA DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL Y SOCIAL …........................ 176
КУЗНЕЦОВА Л.И.
ЕВРОПЕЙСКИЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ КУБЫ
L. KUZNETSOVA
PRESENCIA DE LOS EXTRANJERISMOSDE LAS
LENGUAS EUROPEAS EN EL ESPAÑOL DE CUBA ……………………… 181
ЛАРИОНОВА М.В.
«ВТОРНИК, 13» ИЛИ СУЕВЕРИЯ
КАК ЧАСТЬ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
M. LARIONOVA
“MARTES Y 13”, O SUPERSTICIONES
COMO PARTE DE LA CULTURA NACIONAL …………………………….. 183
ЛЕСКАЙЛЕРС О.
ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ:
НА ПУТИ К ЕВРОПЕ
O. LESCAYLLERS
EL TRÁNSITO HACIA EUROPA DEL ESPAÑOL
DE AMÉRICA ……………………………………………………..................... 190
ЛОРА-ТАМАЙО П.
О НОВОМ ТОЛКОВАНИИ ПОНЯТИЯ «ОШИБКА»:
ВНУТРЕННИЙ ЯЗЫК И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
P. LORA-TAMAYO
HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE “ERROR”:
LA INTERLENGUA Y SUS IMPLICACIONES PARA
LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS ………………………….. 194

7
МАКАРЧУК Е.А.
КОМПЛЕКСНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ
В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
E. MAKARCHUK
PREPARACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES
DE UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS PARA
LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD NO LINGÜÍSTICA …..................... 208
МАТЮШЕНКО Н.Л.
К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ ЯЗЫКА ПРОФЕССИИ:
ОБ ОПЫТЕ РАБОТЫ НАД ПОСОБИЕМ «ДЕЛОВАЯ
ДОКУМЕНТАЦИЯ И КОММЕРЧЕСКАЯ ПЕРЕПИСКА»
(ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК)
N. MATIUSHENKO
ALGUNAS PARTICULARIDADES DE ENSEÑAR EL
IDIOMA PARA EL USO PROFESIONAL: SOBRE LA
EXPERIENCIA DE CREAR MATERIALES DIDÁCTICOS
“DOCUMENTACIÓN OFICIAL Y CORRESPONDENCIA
COMERCIAL” (ESPAÑOL) …………………………………………………... 213
МЕЛЬЯДО А., БЕРНАРДО А.
ЭЛЕКТРОННАЯ ПОЧТА КАК ИСТОЧНИК МАТЕРИАЛА
ДЛЯ ВОССОЗДАНИЯ КУЛЬТУРНОГО И МЕЖКУЛЬТУРНОГО
ПРОСТРАНСТВА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
A. MELLADO, A. BERNARDO
“ASUNTO: ESPAÑA ES UN BAR (BUENÍSIMO)”.
LAS CADENAS DE CORREO ELECTRÓNICO COMO
MATERIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LO
CULTURAL Y LO INTERCULTURAL EN ELE ………………..................... 218
МИКАЭЛЯН Ю.И.
ДЕСАКРАЛИЗАЦИЯ ПОНЯТИЯ MUERTE
В МЕКСИКАНСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА
Y. MIKAELYAN
DESACRALIZACIÓN DEL CONCEPTO MUERTE
EN LA VISIÓN DEL MUNDO MEXICANA …………………….................... 223
МИХЕЕВА Н.А.
КАУЗАТИВНЫЕ ГЛАГОЛЫ В СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЯХ
В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ
N. MIKHEEVA
VERBOS CAUSATIVOS COMO COMPONENTE
DE CONSTRUCCIONES SINTÁCTICAS
EN EL IDIOMA ESPAÑOL ……………………………………….................... 225
МИХЕЕВА Н.Ф.
ДИАЛЕКТЫ В КОНТАКТЕ
N.F. MIJÉERA
DIALECTOS EN CONTACTO ……………………………………………….. 230

8
МУРЗИН Ю.П.
МЕТОДИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА К ПОСОБИЮ ПО ПЕРЕВОДУ
ДЛЯ МАГИСТРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«РЕГИОНОВЕДЕНИЕ» (ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК).
СОСТАВИТЕЛИ КОРОЛЕВА Н.Ф., МУРЗИН Ю.П.
YU. MURZIN
NOTA METODOLÓGICA A LA COLECCIÓN DE TAREAS Y
EJERCICIOS DE TRADUCCIÓN PARA LOS ESTUDIANTES
DE MÁSTER (CIENCIAS POLÍTICAS).
AUTORES: N. KOROLEVA, YU. MURZIN ……………………..................... 234
НУЖДИН Г.
ТЕОРИЯ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ЕЁ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
G. NUZHDIN
LA TEORÍA DE LOS ESCENARIOS Y SU RELEVANCIA
PARA LA ENSEÑANZA DE LL.EE. ……………………………..................... 236
ОСИПОВА М.П.
ЭТИМОЛОГИЯ И ИСТОРИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА SINDÉRESIS
M. OSIPOVA
ETIMOLOGÍA E HISTORIA
DEL VOCABLO SINDÉRESIS ………………………………………………... 245
ПЕРЕДЕРИЙ Е.Б.
ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ЕДИНИЦЫ В ИСПАНСКОЙ ПРЕССЕ
E. PEREDERI
CITAS INCUBIERTAS EN LA PRENSA ESPAÑOLA ……………………… 247
ПЕРЕС ТОБАРРА Л.
ИНТЕРНЕТ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ
L. PÉREZ TOBARRA
APROVECHANDO INTERNET EN EL AULA DE ESPAÑOL …………….. 252
ПЕТРОВА Е.
ОБ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫХ ЧЕРТАХ УТВЕРДИТЕЛЬНЫХ
И ВОПРОСИТЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
В ИНТОНАЦИОННОЙ СИСТЕМЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
(В СРАВНЕНИИ С РУССКИМ ЯЗЫКОМ)
E. PETROVA
SOBRE LOS RASGOS DISTINTIVOS
DE AFIRMACIÓN/INTERROGACIÓN EN EL SISTEMA
ENTONATIVO DEL ESPAÑOL (EN COMPARACIÓN
CONTRASTIVA CON EL RUSO) ………………………………...................... 258
ПОЛИСАР М.Г., РОЗЕНФЕЛЬД Я.Г.
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПО БАКАЛАВРИАТСКОЙ СИСТЕМЕ
КАК ОДНАИЗ МОДЕЛЕЙ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
M. POLISAR, Y. ROZENFELD
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA SEGÚN
EL SISTEMA DE BACHILLERATO COMO UNO
DE LOS MODELOS DE LA ENSEÑANZA BILINGÜE …………………….. 263

9
РОМАНОВА Г.С.
ЧЕЛОВЕК – ЭТО ЯЗЫК
G. ROMANOVA
EL HOMBRE ES LENGUAJE …………………………………….................... 268
РЫЛОВ Ю.А.
ИМЯ СОБСТВЕННОЕ И ПЕРЕВОД
YU. RYLOV
EL NOMBRE PROPIO Y SU TRADUCCIÓN ……………………………….. 275
САВЧУК Е.А.
МЕТАФОРА ЦВЕТА В ИСПАНСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ
E. SAVCHUK
CARÁCTER METAFÓRICO DE LOS COLORES
EN ESPAÑOL Y EN RUSO …………………………………………………... 282
САК А.Н.
ИРОНИЯ В ДЕЛОВОМ И ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
(НА МАТЕРИАЛЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА)
A. SAK
IRONÍA EN EL DISCURSO OFICIAL Y POLÍTICO
DEL ESPAÑOL ………………………………………………………………... 287
САНГИНОВА Ф.Ю.
ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК И ГЛОБАЛИЗАЦИЯ
F. SANGUINOVA
EL ESPAÑOL Y LA GLOBALIZACIÓN …………………………………….. 292
СМИРНОВА И.В.
ПЕРМАНЕНТНЫЙ ИЛИ СИТУАТИВНЫЙ ИМПЕРФЕКТ
И СЕМАНТИКА ГЛАГОЛОВ
I. SMIRNOVA
EL IMPERFECTO PERMANENTE O DE SITUACIÓN
Y LA SEMÁNTICA DE LOS VERBOS …………………………..................... 296
СНЕТКОВА М.С.
О СПЕЦИФИКЕ ПЕРЕВОДА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ФИЛЬМОВ
M. SNETKOVA
SOBRE LAS PARTICULARIDADES DE LA TRADUCCIÓN
DE LAS PELÍCULAS DE ARGUMENTO ……………………….................... 303
СТОЯНОВСКИЙ А.М.
О НЕКОТОРЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ
УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ
ДЕЛОВОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
A. STOYANOVSKIY
SOBRE ALGUNAS POSIBILIDADES DE DIRIGIR EL
PROCESO DE ENSEÑAR EL ESPAÑOL DE NEGOCIOS ………………….. 307

10
СТРЕЛЬЦОВА К.
ИСПАНИЯ И РОССИЯ: ВЗАИМООТНОШЕНИЯ
В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОСТИ
K. STRELTSOVA
ESPAÑA Y RUSIA:
LAS RELACIONES HISTÓRICAS Y ACTUALES ………………………….. 309
СУАРЕС ГАРСИЯ Х.
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ НА УРОКАХ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
В ЭПОХУ ИНТЕРНЕТА. ПРОЕКТ КУЛЬТУРА
J. SUÁREZ GARCÍA
LA CULTURA EN LA CLASE DE ESPAÑOL EN LA ERA
DE INTERNET. EL PROYECTO CULTURA ………………………………... 311
СУХАНОВА М.В.
ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СЛОЖНЫХ
ОТНОСИТЕЛЬНЫХ МЕСТОИМЕНИЙ В ПРЕДЛОЖЕНИИ
M. SUKHANOVA
FUNCIONAMIENTO DE PRONOMBRES RELATIVOS
COMPUESTOS EN LA ORACIÓN …………………………………………… 316
ТОМИЛЬО УРБИНА Х.Л.
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ:
НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И КЛЮЧЕВЫЕ АСПЕКТЫ
J.L. TOMILLO URBINA
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR:
EVOLUCIÓN Y ASPECTOS CLAVE ………………………………………… 320
УРЖУМЦЕВА А.О.
ТЕРМИНОЛОГИЯ НА ЗАСЕДАНИЯХ КОНГРЕССА
ДЕПУТАТОВ ИСПАНИИ
A. URZHUMTSEVA
TERMINOLOGÍA EN LAS SESIONES DEL CONGRESO
DE LOS DIPUTADOS DE ESPAÑA …………………………………………. 337
ФИЛИППОВА Т.Н.
ВЫДЕЛИТЕЛЬНЫЕ ЧАСТИЦЫ
В ИСПАНСКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ
T. FILIPPOVA
PARTÍCULAS DE ACENTUACIÓN
EN ESPAÑOL Y EN INGLÉS …………………………………….................... 341
ХЕДИГЕР Х.
ОСНОВНЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ РАСХОЖДЕНИЯ
МЕЖДУ ИСПАНСКИМ ЯЗЫКОМ ИСПАНИИ
И ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ
H. HEDIGER
IMPORTANTES DIFERENCIAS GRAMATICALES ENTRE
EL ESPAÑOL DE ESPAÑA Y EL CASTELLANO
EN HISPANOAMÉRICA ……………………………………………………… 346

11
ЦАРЕВА Н.И.
НОВАТОРСКИЙ ХАРАКТЕР ЯЗЫКА ПРЕССЫ
N. TSAREVA
CAPACIDAD INNOVADORA
DEL LENGUAJE PERIODÍSTICO ……………………………….................... 354
ШЕМИНОВА Н.В.
АНТРОПОНИМИЧЕСКАЯ МЕТАФОРА В ЯЗЫКЕ ПРЕССЫ
N. SHEMINOVA
METÁFORA ANTROPONÍMICA
EN EL LENGUAJE PERIODÍSTICO ……………………………..................... 362
ШТОCCЛЕЙН Х.
РАЗМЫШЛЕНИЯ О СОПРИКОСНОВЕНИИ
ИСПАНСКОГО С ДРУГИМИ ЯЗЫКАМИ:
ИСКАЖЕНИЕ ИЛИ ЯЗЫКОВОЙ ОБМЕН?
H. STOESSLEIN
REFLEXIONES SOBRE EL CONTACTO
DEL ESPAÑOL CON OTRAS LENGUAS:
¿СORRUPCIÓN O CAMBIO LINGÜÍSTICO? ………………………………. 366
ЯКОВЛЕВА В.В.
К ВОПРОСУ ОБ АМЕРИКАНИЗМАХ
В ЛЕКСИЧЕСКОМ СОСТАВЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
V. YAKOVLEVA
AMERICANISMOS EN EL CORPUS
LÉXICO ESPAÑOL ……………………………………………….................... 369

12
АКИНФИЕВА М.Г. (МОСКВА, РОССИЯ)
ИСПАНСКИЙ КАК ЯЗЫК ПРОФЕССИИ:
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ НАПИСАНИЯ
ДЕЛОВЫХ ПИСЕМ
M. AKINFIEVA (MOSCÚ, RUSIA)
ESPAÑOL PARA USO PROFESIONAL:
ALGUNAS PARTICULARIDADES DE ESCRIBIR
CARTAS COMERCIALES
Hoy día el español es una lengua que está adquiriendo más y
más fuerza en el mundo de los negocios, ya que el mercado de habla
hispana representa a un número de población cada vez más
influyente en el desarrollo comercial de las empresas por su
potencialidad económica y de consumo. Entre los aspectos que
abarca el curso “Español para uso profesional” (para los estudiantes
que estudian el español como segundo idioma) en la Universidad
MGIMO existe también el de la correspondencia comercial. El
programa de este aspecto está basado en las normas para el buen uso
del español dictadas por los libros de estilo de los medios de
comunicación.
La escritura ha evolucionado con el paso de los años de una
forma espectacular dando lugar casi a la total desaparición en el
caso de correspondencia personal vencida por la rapidez e
inmediatez del teléfono y otros nuevos medios de comunicación. En
el caso de la correspondencia comercial los cambios también han
sido muy significativos. La aparición del fax y correo electrónico
gracias a su inmediatez han dado un vuelco importante a la forma de
hacer comunicación escrita. Pero hay que reconocer que las nuevas
tecnologías puede que hayan cambiado los medios pero no el
contenido. Seguimos escribiendo cartas, aunque sea por medio de
un teclado y se llamen “e-mails” o correos electrónicos. Seguimos
escribiendo memorandums, informes, etc. Se envía información
digital a través de nuevos medios como Internet, pero no tenemos
por que obviar las reglas con las que antes se escribía y se debe
seguir escribiendo.

13
Al igual que en cualquier otro ámbito, la escritura tiene sus
normas, que los estudiantes deben conocer: hay que respetar unas
determinadas estructuras y ortografías. Es el caso de hablar más del
Protocolo y no de la ortografía y gramática. A diferencia de la
correspondencia personal, la comercial no debe estar escrita nunca a
mano. La carta comercial debe tener una buena presentación pues es
la imagen de la empresa. Muchas personas se podrían hacer una
idea equivocada por el hecho de recibir una carta mal escrita, con
faltas de ortografía, tachones, etc. Es muy importante la claridad en
los conceptos y una buena presentación. El papel siempre debería
ser blanco con membrete y logotipo, o simplemente el membrete, en
el cual deben figurar todos los datos de la empresa: nombre,
dirección, teléfonos, fax, correo electrónico y dirección web si se
tiene.
El respeto por otras culturas, religiones, formas de pensar, etc.
es fundamental en nuestro trato con los demás. El mundo está muy
comunicado, tanto a nivel tecnológico como a nivel físico (la gente
viaja mucho más). Por ello es necesario además de conocer como
comportarse en otros países también como comunicarse en el
mundo de negocios con los empresarios de otros países respetando
sus costumbres, tradiciones y formas de actuar. No en todos los
países las mismas cosas tienen un mismo significado, y los
comportamientos correctos en unos pueden no ser bien vistos en
otros.
Es por ello fue creado lo que en España llaman la “formula
R.E.S.”, la cual es aplicable en todas las situaciones incluso en la
correspondencia comercial.
¿Qué es la fórmula R.E.S.? Simple y sencilla, comprensible
para todo el mundo. Respeto, Educación y Sentido común. Aunque
parezca simple, en estos tres conceptos se guarda la esencia
fundamental para desenvolverse en sociedad.
Respeto. Es una de las bases fundamentales de toda sociedad.
En nuestro caso de las cartas comerciales son las fórmulas de
cortesía más utilizadas (encabezados de carta y despedidas). Su
utilización en la correspondencia depende del puesto que ocupa la
persona a la cual nos dirigimos.

14
Educación. Cortesía y urbanidad son algunos de los
principales significados que indican lo que supone la educación. Se
educa todos los días y en todo momento. Por eso el buen ejemplo
debe ser una constante en nuestra vida.
Sentido común es vital para actuar de forma correcta.
Además, las cartas comerciales deben tener ciertas cualidades
más concretas que, hasta cierto punto, pueden considerarse como
condiciones indispensables para que las cartas estén bien redactadas.
Entre dichas cualidades, destacan:
1. Claridad: la claridad evita confusiones. Conviene aclarar
bien los detalles para que el destinatario se haga cargo del asunto sin
que queden posibilidades de mala interpretación.
2. Precisión: es cualidad del lenguaje comercial por tratarse de
un lenguaje técnico y especializado.
3. Brevedad: la brevedad en la expresión de las ideas hace que
en un menor número de palabras no se pierda la claridad del asunto
y se exponga con concisión el asunto sobre el que trata la carta.
Excepción: cuando se escribe a clientes descontentos y a quienes
solicitan informes suele ser conveniente explayarse un poco en los
detalles requeridos.
4. Concreción: la concreción hace que una carta comercial se
refiera a asuntos específicos.
5. Diplomacia: esta es una cualidad que suele emplearse para
no herir los sentimientos del destinatario cuando, por ejemplo, se
hacen reclamaciones o cuando se señalan errores o diferencias.

* * *

АЛИМОВА Р.Р. (МОСКВА, РОССИЯ)


НОВАЯ ЛЕКСИКА В СМИ
R. ALIMOVA (MOSCÚ, RUSIA)
EL LÉXICO NUEVO EN LOS MEDIOS
DE COMUNICACIÓN
Cuando cualquier persona comienza a reflexionar sobre su
lengua le asaltan dudas, qué es lo que está bien dicho y qué no, si

15
existe tal o cual palabra, cuáles son los límites de la lengua, cuál es
la riqueza de su léxico. Esto ocurre porque el hablante necesita unos
puntos de referencia, unas demarcaciones para saber por dónde
moverse, pues de lo contrario llegaría a hallarse perdido en su
propia lengua. Sin embargo, la lengua es un organismo vivo, en
continuo movimiento – en otro caso se trataría de una lengua muerta
–, y sus cambios y renovaciones se producen, sobre todo, al nivel
léxico, ya que las palabras, con ser muchas, no constituyen el
armazón de la lengua. Unas son necesarias para establecer la
comunicación, y otras son las portadoras de las significaciones, no
sólo de los significados léxicos, sino de los derivados de nuestras
intenciones comunicativas, de la situacion en que nos encontramos
cuando hablamos (un discurso formal, una conversación familiar,
una comunicación técnica, etc.).
Por un lado es necesario que el cuerpo léxico sea fijo, para que
nos ayude a entendernos, a comunicarnos gracias a un código
preestablecido; por otro lado, es inevitable la renovación del
vocabulario, que nos permita dar cuenta de las nuevas realidades, de
mostrar los conocimientos adquiridos, etc.
Otra cuestión que se plantea tratando el tema es la definición
de los conceptos que no siempre se tienen muy claros, los términos
del léxico y vocabulario, que a menudo se entremezclan. Hay varias
opiniones, nosotros vamos a partir del punto de vista que el término
de léxico se reserva para la lengua y el de vocabulario, para el habla.
Las unidades del léxico son los lexemas, mientras que las unidades
del habla son los vocablos y las palabras (la palabra designa toda
ocurrencia de un vocablo cualquiera).
Aunque no todos los lingüistas distinguen entre léxico y
vocabulario, algunos teóricos han querido precisar y limitar cada
una de sus designaciones y pretenden que el léxico sea el conjunto
de palabras que una lengua pone a disposición de los hablantes, y
que el vocabulario sea el conjunto de las palabras utilizadas por un
hablante dado en circunstancias dadas. El léxico es una realidad de
lengua a la que sólo se puede acceder a través del conocimiento de
los vocabularios particulares que son una realidad del discurso. El
léxico trasciende a los vocabularios pero sólo es accesible a través
de ellos: un vocabulario supone la existencia del léxico del que es

16
una muestra. Resulta extremadamente difícil, y hasta imposible,
enumerar las palabras que componen el léxico de una lengua, pues
su número, pese a ser finito, está sujeto a cambios de
enriquecimiento y de empobrecimiento que se puede ver muy claro
a través de una de las muestras de la lengua, el lenguaje
periodístico.
La aparición de una voz nueva en la lengua siempre sigue un
proceso: en primer lugar, en una persona o grupo se crea la
conciencia de una situación nueva y, por tanto, la necesidad de
significarla, después se produce la elección del signo adecuado
(procedente de la propia lengua o de otra, o, más raramente, se
inventa); esa elección la realiza el individuo o el grupo, pero ello no
es suficiente para que la palabra pase a formar parte del léxico de la
lengua; se necesita su institucionalización mediante un acuerdo
tácito, primero de los miembros de un grupo y luego por la
comunidad. A partir de ese momento la palabra pertenece a la
lengua. Los movimientos del vocabulario harán que esa voz
perdure, cambie o desaparezca.
Una de las vías de institucionalización, de generalización del
uso de las palabras, es su aparición en los medios de comunicación,
en el lenguaje periodístico, cuyo poder difusor resulta
incuestionable, más si se trata de los medios escritos, por el poder
de fijación que posee la letra impresa.
El lenguaje en los medios de comunicación posee
características propias, y quiero fijarme en algunos usos léxicos que
se observan, principalmente, en el periodismo escrito. Según José
Luis Martínez Albertos, el lenguaje periodístico es “el lenguaje
profesional usado por determinados expertos de la comunicación
masiva para la producción de mensajes periodísticos, sea cual sea el
canal utilizado para su difusión: periódicos, radio y televisión. Estos
mensajes específicamente periodísticos son fundamentalmente dos:
el relato y el comentario”, con lo que queda fuera el lenguaje de la
publicidad, de la propaganda y de las relaciones públicas.
La inseguridad que manifiestan los hablantes cuando se
preguntan si existe una palabra o no, si está bien dicha o no, si se
puede emplear o no, alcanza igualmente a los periodistas. Bien es
cierto que ellos habrían de mostrar una mayor firmeza y esfuerzo en

17
el uso lingüístico. Su inseguridad se pone de manifiesto a cada paso
cuando marcan algunas palabras del texto encerrándolas entre
comillas, o poniéndolas con letras cursivas, para señalarnos que se
trata de un uso nuevo, de un valor no consignado en el diccionario,
o de una palabra “inexistente” (tomada de otra lengua, creada para
la ocasión, o con un valor que no es el habitual).
Sin embargo, en este caso es imposible adoptar una postura
rígida y exigir un esfuerzo para encontrar el empleo o la forma
adecuados, ya que eso no siempre es posible debido a la rapidez, a
la inmediantez, con que se produce el trabajo del periodista y que no
le deja un tiempo de reacción adecuado. El léxico es cambiante y
por eso los periodistas a veces yerran en sus apreciaciones. Sin
embargo, cuando algún uso incorrecto se generaliza, se hace
normal, habremos de admitir que se ha operado un cambio en la
estructura del léxico. Podremos estar en desacuerdo con el origen o
el procedimiento, pero no se debe desdeñar nada que venga a
enriquecer la lengua. Manuel Casado escribe que “si es cierto que
los extranjerismos no son necesariamente húespedes indeseables,
también es verdad que no puede acogerse, sin discernimiento, toda
palabra extranjera. El que una palabra no esté registrada en el
Dicionario académico no significa que su uso no sea perfectamente
lícito; aunque puede ocurrir que, efectivamente, no lo sea”.
Los medios de comunicación son un lugar excelente para
encontrar palabras de nuevo cuño, también por las características de
los neologismos, pues “la neología supone al mismo tiempo
utilización del código y subversión del mismo; reconocimiento y
trasgresión de la norma; creatividad gobernada por las reglas y
creatividad que cambia las reglas”, muy en consonancia con lo que
es la utilización del lenguaje en esos medios. Según José Luis
Martínez Albertos, “el lenguaje periodístico es una de las parcelas
de la comunicación lingüística donde el neologismo tiene un
indiscutible derecho a ser reconocido como moneda de uso legal...
Pero el problema se nos va a plantear a la hora de discernir cuándo
un neologismo es necesario y cuándo es superfluo. Para ser
coherente con el planteamiento..., mi criterio personal es que en el
lenguaje periodístico deben ser admitidos como neologismos
provisionalmente necesarios muchos vocablos – los llamados

18
neologismos de forma – que tal vez en cualquier otro campo de la
actividad humana podrían ser considerados todavía como
innecesarios o prematuros”. A lo que añade: “aunque el lenguaje
perodístico tiende por sistema a una admisión generosa de los
nuevos vocablos y de las nuevas acepciones, el compromiso cultural
de los periodistas con el cuerpo social al que pertenecen les obliga a
buscar una fórmula de equilibrio para que los usos profesionales
respecto al idioma tengan siempre en cuenta la importancia de la
unidad de la lengua en el seno de la comunidad hispanohablante”.
La discusión surge por la oportunidad y la necesidad del nuevo
término, por lo que se distingue entre los neologismos denotativos,
o surgidos de necesidades designativas por faltar una voz o expreión
adecuada en la lengua para dar un nombre a un objeto, a un
concepto nuevo, y los neologismos de carácter estilístico, que
aparecen por las necesidades subjetivas de quien lo emplea para
expresar de una forma inédita cierta versión personal del mundo,
traducir ideas de una manera nueva.
Uno de los rasgos más característicos del lenguaje periodístico
de nuestro siglo, y especialmente de las últimas décadas, es el
enorme flujo de voces foráneas. Aparecen en todos los dominios, y
suelen emplearse en ámbitos técnicos, como en la economía o en el
deporte. Los extranjerismos formales son abundantes y fáciles de
detectar en cualquier periódico, sobre todo porque suelen aparecer
marcados tipográficamente. Se trata de los llamados palabras citas
pues se mantiene sin cambios la forma de la lengua original
(bypass, crack, drag queen, e-mail, hacker, snowboard, walkman,
web, etc.). Es frecuente la presencia de no pocos galicismos, muy
empleados, tanto que el diccionario académico ya recoge alguno de
ellos, (como maillot, affaire), pero no todos (après-ski, prêt à
porter, etc.). En el lenguaje de la prensa de vez en cuando se
presentan italianismos, pocos, como tifosi, paparazzi, capo, etc.
Además podemos encontrarnos con voces de diverso origen:
karaoke, ginseng, bonsai, kilim, hutu, etc. Con frecuensia el uso de
voces extranjeras se encuentra en ámbitos muy específicos, como en
lenguaje deportivo, especialmente en el tenis y el golf: match-ball,
break, tiebreak, bogey, birdie, swing, pole-position. Por influencia
del inglés aparecen algunas palabras españolas a las que se les añade

19
la terminación -ing, presente en algunos anglicismos de gran uso
camping, leasing, parking, ranking o zapping. De este modo
encontramos puenting, cañoning. Son más difíciles de apreciar los
calcos samánticos, esto es, el uso de voces patrimoniales con
significados tomados de otras lenguas, como el frecuentísimo
humano para hablar de personas, a partir del inglés human,
generalizado a partir del lenguaje científico-técnico:
... Yo creo que los humanos queremos mucho a los perros y los
perros nos quieren mucho a nosotros (El País VIII-96).
Hasta la fecha se han realizado ensayos clínicos en humanos con
islotes betapancreáticos alogénicos en la diabetes mellitus tipo
(ABC XI -96).
Otro tanto cabe decir de “conductor” con el valor de ‘director
de un film, orquesta, etc., o presentador de un programa de radio o
televisión’:
En su página 3 detallan quiénes serían los conductores y editores
de los informativos diarios (El País IX-99).
Podríamos citar otros calcos semánticos, como “halcón” y
“paloma”, “nominar” y “nominación”, “agresivo”, “fleco”, etc.
Otra de las características del lenguaje periodístico es el
frecuente empleo de los tecnismos, cuya compresión resulta difícil
si no imposible, pero cuyo uso está motivado por la necesidad de
dar cuenta de elementos que no se pueden nombrar de otra manera.
Por el deseo de dar a sus crónicas un aire más técnico con el fin de
que parezcan más objetivas o que el periodista parezca más culto,
además de la tendencia por hacer palabras más largas debido a la
ampulosidad del lenguaje periodístico, existe una tendencia a evitar
las palabras sencillas y cotidianas. Es frecuente, por ejemplo, ver
argumento ingormático por información. Por esto es por lo que
abunda el empleo de sufijos cultos allí donde no son necesarios. Por
elemplo, rumorología para la ‘difusión tendenciosa de rumores
(noticias)’:
Ya hay un nuevo nombre para aumentar la rumorología de fichajes
madridistas (El Mundo IV-98).
Otras veces lo que se hace es emplear las palabras fuera de su
ámbito originario, de manera metafórica. Así por ejemplo, la

20
cosmética es el ‘efectismo, acción superficial que no toca el fondo
de la cuestión’:
El diálogo con la oposición no es cosmética (El País X-99).
Cocinar es ‘preparar o arreglar un asunto’:
El Betis necesitaba aire fresco. Y Lorenzo Serra Ferrer puso de su
parte para cocinar una revolución (El País III-96).
Por la aversión hacia las formas sencillas y por el afán
creativo, es por lo que en el lenguaje periodístico encontramos
continuamente palabras compuestas y formadas con prefijos y
sufijos. Resulta muy grande la cantidad de voces que pueden
formarse con un único elemento prefijal. Valga como muestra
mini-: miniasignatura, minibar, minicámara, minicoche,
minicontacto, miniconvención, miniderbi, miniencendedor,
miniencuentro, minientrevista, miniespacio, minifaldero, minijuego,
minikart, minilaboratorio, minilección, minimoto, miniserie,
minisubmarino, minivestido. Y resultados similares aparecerían si
miráramos las formaciones con anti-, auto-, ciber-, macro-, maxi-,
micro-, neo-, pro-, semi-, tele-, video-, etc. Frente a la abrumadora
presencia de elementos prefijales, y de palabras constituidas con
ellos, resultan ser mucho menos abundantes las voces nuevas
construidas con sufijos. Este grupo de palabras no son tan nuevas,
pues parten de bases léxicas ya existentes en la lengua; mediante
sufijos se nominalizan verbos: blindaje, etiquetaje, delegalización,
fotoenvejecimiento, languidacimiento; se hacen sustantivos a partir
de adjetivos: bidimensionalidad, biocompatibilidad, cotidianeidad,
excepcionalidad pijería; sustantivos a partir de otros sustantivos:
besada, bicicletada, cacerolada, goleada; adjetivos a partir de
sustantivos: gravitacional, neocatucumenal, nutricional,
promocional, redaccional, suburbial; de verbos: abatible
deformable, esquiable, oxigenante, revitalizante, tonificante; y de
otros adjetivos: multilingual; verbos a partir de adjetivos: globalizar,
ilegalizar, inactivar; y de sustantivos: bachillerizar, descorbatizar,
faxear, mapear, victimizar; o simplemente, se alargan términos
conocidos de acuerdo con la tendencia para hacer palabras más
largas (contabilizar, culpabilizar, publicitar, posicionamiento, etc.).
Merecen un párrafo a parte también los derivados de nombres
propios, y tan pronto como salta un personaje a la palestra allá está

21
su nombre derivado, que durará tanto como dure la notoriedad del
individuo. Ciertas formaciones permanecen más tiempo en los
periódicos, y así estamos acostumbrados a encontrar felipista y
felipismo, aznarista, thatcheriano, etc., al igual que existen
enchufismo, beticismo o madridismo y madridista. El ingenio del
creador se manifiesta en algunas ocasiones, como:
El término concreto que emplearon varios dirigentes para definir
este fenómeno es “pujolear”, en alusión a la táctica del presidente
de la Generalitat, Jordi Pujol, para arrancar inversiones del
Gobierno de la nación (El País, XI-96).
Los socialistas han acuñado un n uevo término para definir la
estrategia amenazante del PA, el “pujoleo” (El País, XI-96).
Tales son la tendencias que se ven en el lenguaje periodístico,
y queda aún por hacer una mención a la composición de palabras.
Es abundante en el lenguaje de la prensa por ser un procedimiento
que se presta para la expresividad tantas veces buscada en ese
lenguaje. Destacaremos algunos tipos atendiendo a la morfología de
sus constituyentes: costituyentes formados de un verbo + un
nombre: lavafaros, cazarrecompensas, reposacabezas,
cuentacuentos, quitasueldos; conmuestos formados de dos nombres:
buque cisterna, coche bomba; compuestos formados de un nombre +
un adjetivo: ojinegro, cejijunto; compuestos de un adjetivo + un
nombre, este orden determinante + determinado es extraño a la
sintaxis española. Estos neologismos son a menudo calcos del
inglés: librecambio, largometraje.
El lenguaje periodístico resulta de la síntesis de varios
registros, se entiende fácilmente que la prensa sea el principal
elemento difusor de las siglas, cuyo origen se encuentra en el
lenguaje administrativo. Nombran multitud las organizaciones,
asaciaciones, partidos, empresas, etc., que se conocen únicamente a
través de la sigla que la designa. Junto a las siglas bien conocidas,
como IU, PP, CCOO, BOE, PENFE, PER, y tantas otras que
aparecen en los medios de comunicación, algunas de ellas han
llegado a lexicalizarse, a ser palabras normales, habiendo olvidado
su origen, o de que son siglas: ovni, grapo, elepé, opa, diu, pyme,
mibor.

22
Otro procedimiento muy rentable, y próximo al de la
siglación, es el del acortamiento de palabras, de manera que a cada
cambio del precio de la gasolina nos encontramos con la super más
cara y vemos continuamente noticias referidas a narcos. Un mini es
cualquier coche de pequeñas dimensiones. Pero es que también mini
puede ser utilizado como adjetivo – además del valor prefijal que
vimos antes –, para denotar algo de reducidas dimensiones,
especialmente ropa:
Minis o supergrandes, los jerseys de peluche son los reyes del
otoño (El País X-98).
Como hemos visto el lenguaje periodístico escrito es una rica
fuente no sólo de ejemplos con los que ilustrar los procesos de
formación e incorporación de palabras en la lengua, sino también
para tomar el pulso de la vitalidad de ésta, para conocer la capacidad
que posee para soportar la llegada de extranjerismos, y su
potencialidad creadora, que hacen que siga viva, produciendo
novedades a cada instante. Sin embargo un afán desmesurado por
todos estos neologismos podría traer consigo unas catastróficas
consecuencias para la lengua, por ello “el periodista necesita tener
en cuenta las tres cautelas que caracterizan a los lenguajes
sectoriales correctamente elaborados: a) cierto grado de creatividad
lingüística; b) rechazo de elementos críptico; c) utilización
ponderada y pragmática del lenguaje científico-técnico. De esta
forma, el periodista alcanza los objetivos sociales que justifican su
presencia en la dialéctica social de la comunicación de masas en el
mundo contemporáneo”.
Así pues en el lenguaje de la prensa encontramos en plena
acción todas las fuerzas que ayudan al aumento del vocabulario.
Unas veces las palabras nuevas son necesarias por la nueva realidad
que se debe nombrar, otras no. En ocasiones, las nuevas realidades
traen consigo términos foráneos que teminan por aclimatarse en la
lengua, en otras vemos el litigio en toda su efervescencia, en otras,
se acude a los procedimientos existentes en la lengua. Las
necesidades expresivas que sienten los medios de comunicación,
llevan también a la introducción de voces nuevas.
En la prensa se manifiestan, pues, las tendencias actuales del
léxico, ya que el lenguaje del periodismo resulta de la síntesis de

23
otros lenguajes. Por ello, actúa de catalizador y de difusor de una
amalgama de elementos. El éxito de una palabra nueva depende de la
aceptación por la sociedad, y sobre ella ejerce una notable influencia
la prensa. La creación e introducción de términos nuevos no puede
significar un empobrecimiento, ha de ser un proceso enriquecedor
para la lengua y para sus hablantes, ya que el dominio de los medios
de expresión es uno de los mayores bienes, pues nos permite
manifestarnos como personas, y que seamos capaces de entendernos
y comunicarnos con los demás, para ello vivimos en la sociedad.
АНИКЕЕВА Н.Е. (МОСКВА, РОССИЯ)
РОССИЯ И ИСПАНИЯ: ПОЛИТИЧЕСКИЕ И
КУЛЬТУРНЫЕ СХОДСТВА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
N. ANIKEEVA (MOSCÚ, RUSIA)
RUSIA Y ESPAÑA: SEMEJANZAS POLÍTICAS
Y CULTURALES EN LA ACTUALIDAD
“Europa y España necesitan una Rusia prospera y unida y cada
vez mejor integrada en Europa y en el mundo occidental”, – subrayo
Sr. D. Javier Elorza, Embajador de España en la Federación de Rusia1.
El espacio de las culturas rusa y española a lo largo de los
siglos nos hace plantear la cuestión sobre el papel de un puente
entre Oeste y Este que éstas han desempeñado y siguen
desempeñando entre Oeste y Este. Una larga (de siglos)
coexistencia con culturas ajenas (aunque no siempre enemigas) –
culturas limítrofes (Oriente Próximo, Balcanes, Cáucaso, España,
Rusia) son especialmente receptivas ante influencias externas y a la
vez conservan con celos su identidad. Esta particularidad explica la,
tan típica para las culturas rusa y española, permanente tensión entre
dos tendencias adversas: “receptividad total” y la conservación de
las tradiciones, la correlación de las cuales no sólo es natural, sino la
única posible para las culturas de tal índole, un factor dinámico de
su evolución2.

1
 Elorza J. (Embajador de España en la Federación de Rusia) // Organización
territorial en España, modelo de desarrollo institucional. – M., 2005, P.8.
2
 “Culturas Limítrofes entre Este y Oeste: Rusia y España”, San Petersburgo,
2001.

24
Hablando de la identidad cultural, no podemos olvidar que su
substrato consiste en la experiencia histórica conjunta más
adaptación a los ecosistemas. Base de la conciencia de esa identidad
lo es la memoria histórica y cultural. El substrato este, a pesar de
toda la diversidad lingüística, geográfica y étnica de España, existe
permitiendo, en nuestra opinión, hablar de la cultura española como
de una compleja estructura compuesta de distintos elementos –
subculturas que gozan de independencia e identidad de alto nivel.
Es evidente que entre España y Rusia hay paralelos históricos.
Por ejemplo, la “generación del 98” en España y el “siglo de plata”
en Rusia, pese a la profunda singularidad nacional de cada uno de
los dos fenómenos, jugaron el mismo papel – culminaron el periodo
clásico de sendas culturas y a la vez crearon bases de la
modernización de las mismas en concordancia con necesidades
propias del siglo XX3.
La revolución de Octubre en Rusia y la Guerra civil en
España – que también fue una especie de revolución y llevó a la
victoria del franquismo.
En el siglo XX los dos países intentaron llevar a cabo la
predestinación mesiánica de antaño – en España, sobre la base
nacional y religiosa (hispanidad) y en Rusia, sobre la base
internacionalista y de clase (comunismo), y los dos intentos
fracasaron.
En la URSS la “perestroika” se inició en 1985, 10 años
después del inicio de la transición de la dictadura franquista a la
democracia en España. En los dos casos, las transformaciones
fueron iniciativa de los grupos dirigentes. Madrid emprendió el
rumbo de contribuir al desarrollo de la economía de mercado en los
países de la Europa del Este, y más tarde, en Rusia. El Gobierno
español aspiraba a asumir el cargo de un país que abriera a la”nueva
democracia del Este” camino hacia Europa Occidental y fuera su
instructor durante la adaptación a las reglas políticas y sociales del
Oeste. Esa aspiración fue uno de los momentos de principio en la
política exterior española. Para el mundo occidental era evidente la
intención de F. González de ser “asesor” de los dirigentes soviéticos
en la esfera de la construcción política de la Europa Occidental 4. Es

3
 “América Latina”, №8, 2002.
4
 Revista “Política Exterior”, Madrid, 1996, N45.

25
importante que desaparecida la URSS, esa política se siguiera
aplicando.
Así, en diciembre de 1991, España, junto con otros países de
la UE, reconoció formalmente a Rusia como sucesora de la URSS.
El Gobierno español partía de que la renovación democrática de
Rusia debiera llevar a la creación de un sistema más sólido de
seguridad y cooperación en Europa. Tal enfoque no cambió en
rasgos generales durante el enfrentamiento de las estructuras
presidenciales y órganos legislativos en Rusia en 1993. Mientras el
conflicto, la dirección española adoptó la posición de apoyar
incondicionalmente al poder presidencial ruso en su enfrentamiento
político y, más tarde, militar con sus opositores en septiembre y
octubre del mismo año. La constitucionalidad y admisibilidad de las
acciones del presidente Eltzin y su administración en ese conflicto
para los dirigentes españoles no evocaron dudas.
España se integró en la comunidad europea. Rusia sigue el
camino de integración europea. Los dirigentes españoles anunciaban
la necesidad de establecer, con la Rusia renovada, relaciones
políticas y económicas cualitativamente nuevas y señalaban que
Rusia no tiene que ser aislada de la Europa Occidental política ni
económica ni militarmente5. Madrid insistía en que la UE siguiera
de cerca los cambios radicales en el mundo, fuera capaz de elaborar
una postura coordinada y encaminada a apoyar reformas en Rusia y
tuviera en cuenta los intereses de Rusia tanto en Europa como en
todo el mundo. En 1995, España fue el primer país en concluir el
procedimiento de ratificar el Convenio de colaboración entre la RF
y UE que fue suscrito en la isla de Corfú en julio de 1994 y entró en
vigor el 1 de diciembre de 19976. En opinión del entonces ex
Ministro de Asuntos Exteriores de Rusia I.S. Ivanov, “Rusia
siempre ha aprobado el papel práctico de España en los asuntos
internacionales”.
En Madrid, en el contexto de la política internacional, una
gran importancia se da a la colaboración con Rusia, con la cual
España tiene mucho en común en cuanto al enfoque ante muchos
problemas internacionales. Es necesario subrayar que en las
relaciones entre los dos países no hay cuestiones “piedra

5
 Ibidem, N43.
6
 Revista “Política Exterior”, Madrid, 1997, N50.

26
obstáculo”.El desarrollo dinámico de la colaboración ruso-española
en distintas esferas abre nuevos horizontes de la cooperación tanto a
nivel bilateral como en el marco internacional. Después del
desplome de la URSS, Rusia se convirtió en un socio comercial
permanente español y España obtuvo la posibilidad de acceso muy
eficaz al mercado ruso. Es importante que los dirigentes ruso y
español, busquen un lenguaje común en lo que se refiere a los
problemas más pendientes de la actualidad y existan enfoques
parecidos en cuanto a la mayor parte de las cuestiones de la política
internacional7.
“En los utlimos anos las relaciones a nivel político entre
España y la Federación de Rusia han sido excelentes. La
concordancia sobre el fondo en muchas cuestiones internacionales
(multipolarismo, preeminencia de Naciones Unidas…), sustenta las
buenas relaciones políticas entre ambos países. Sin embargo, la
intensificación de esas relaciones depende en gran medida del
desarrollo de las relaciones de la Federación de Rusia con la Unión
Europea y con los principales organismos económicos
internacionales.
Así en estos momentos Rusia esta finalizando sus
negociaciones para adherirse a la Organización Mundial de
Comercio (OMC), que establecerá y reglamentara las relaciones
económicas y comerciales de este país con el resto del mundo.
Rusia aun debe acordar los términos de su adhesión con 25 países
de los cuales el mas importante son los Estados Unión (que desea
obtener de Rusia una apertura de su sistema bancario permitiendo el
acceso de la Banca extranjera al Mercado ruso). Por otro lado, los
principales países iberoamericanos, especialmente Brasil y
Argentina, pugnan por abril de 2005 el Mercado ruso a sus
exportaciones agrícolas.
También Rusia ha solicitado la entrada en la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) de Paris, lo
que le llevara a asumir nuevas obligaciones, especialmente
importantes en los campos de los servicios, de las inversiones y de
los pagos transfronterizos.
En relación con la Unión Europea, el Presidente Putin acaba
de firmar en Moscú en la Cumbre Unión Europea-Rusia de 10 de
7
 Испанский язык в информационном обществе: актуальные процессы и
перспективы. – М., 2006, С.16.

27
mayo de 2005, los “4 Espacios Comunes” (económico, de seguridad
interior, de seguridad exterior y educativo-cultural y científico), que
constituyen 4 hojas de ruta que deberían conducir a medio y largo
plazo a las 4 libertades básicas de un gran Mercado comus
(mercancías, servicios, capitales y personas) del Atlantico a
Vladivostok”8.
Quizás numerosos paralelismos en las culturas y destinos de
nuestros Estados se expliquen por el hecho de pertenecer España y
Rusia a las regiones limítrofes en el contexto de la civilización
occidental9.

* * *

АРСУАГА ГЕРРА М. (МОСКВА, РОССИЯ)


КРАТКИЙ ЭКСКУРС В ИЗУЧЕНИЕ РАЗГОВОРНОГО
ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА НА КУБЕ.
ИНДЕЙСКИЙ СУБСТРАТ
M. ARZUAGA GUERRA (MOSCÚ, RUSIA)
BREVÍSIMA INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO
DEL ESPAÑOL HABLADO EN CUBA.
EL SUSTRATO INDÍGENA
El análisis de la evolución de una lengua en un país significa
un estudio profundo que es imposible exponer en cortas líneas. Por
eso, con este trabajo no nos hemos propuesto abarcar lo inabarcable,
sino hacer un brevísimo esbozo de uno de los aspectos del español
en Cuba: el sustrato indígena.
Esteban Pichardo1 a principios del siglo XIX publica en
Matanzas su obra pionera el Diccionario Provincial de Vozes
8
 Elorza J. (Embajador de España en la Federación de Rusia) // Organización
territorial en España, modelo de desarrollo institucional. – M., 2005, P.8.
9
 «Испания в мировой истории и культуре: язык, традиции,
современность». – М.: МГИМО, 2004, С.14.
1
 Geógrafo, abogado, poeta, novelista, recopilador de corpus jurídicos.
Pichardo recorrió toda la Isla varias veces de extremo; producto de estas
investigaciones son: Itinerario general de la Isla, los cuatro tomos de su
inacabada Geografía de la isla de Cuba y su Gran carta geográfica de Cuba.

28
Cubanas. Ha de notarse que en esta época el estudio del español de
América Latina contaba tan solo con las narraciones de los cronistas
y unos escasos datos sobre la gramática y vocabularios de las
lenguas indígenas. Es a partir de entonces que en Cuba y en toda
América Latina aparecen otros diccionarios, tesauros, etc, en los que
están representadas ampliamente las voces indígenas.
Más tarde Henríquez Ureña se dio a la tarea de realizar la
división areal del español de América Latina, basado en la
influencia sustrática de las lenguas indígenas. En esta clasificación
Cuba se encuentra en la zona de sustrato caribe y arahucano, donde
está todo el caribe hispano y Venezuela2.
El español de Cuba y el Caribe hispano tuvo una evolución
histórica particular si la comparamos con los países de la América
Continental. En esta región aún vive una población indígena
numerosa que conserva sus costumbres y lengua. Esas lenguas de
cierta manera han servido de sustrato al español que hoy se habla
allí. En el caso de Cuba: ¿se puede hablar de un sustrato indígena en
el español de la Isla?
Ese es uno de los temas de debate milenarios entre los
lingüistas cubanos. Juan Ignacio de Armas 3, injustamente
desestimado estudioso del español en Cuba escribe: “Las tribus
antillanas perecieron gradualmente, poco después de la conquista,
i con ellas fueron pereciendo unas tras otras, las lenguas que
hablaban, sin dejar ninguna huella auténtica de su existencia; a la
inversa de lo ocurrido con las razas, más fuertes i civilizadas, del
continente, que por haber subsistido han conservado sus idiomas, i
han hecho sentir su influencia en el lenguaje criollo i hasta en la
misma lengua castellana”4.
Por el contrario Levi Marrero dice: “Es imposible que haya
desaparecido completamente la población aborigen (a mediados del
siglo XVI durante la formación de la koiné – N.A), pues entonces,
¿cómo se puede explicar la subsistencia en la toponimia cubana de
2
 Pedro Henríquez Ureña: “Observaciones sobre el español de América”,
Revista de Filología Española, VIII, 1921, pág. 357-390.
3
 Juan Ignacio de Armas y Céspedes nació en 1842, probablemente en la
provincia de Camagüey. Periodista y crítico. Murió en Madrid en el año 1889.
4
 Juan Ignacio de Armas y Céspedes: “Orígenes del lenguaje Criollo”.
Tomado de la segunda edición, La Habana, Imprenta de la viuda de Soler,
1882. pág. 119.

29
tantos nombres de origen indudablemente indígena?” Y concluye:
“... Sólo el mestizaje y la supervivencia, aunque limitadísima, de los
aborígenes puede explicar tal huella”5.
Otra prueba de la existencia de sustrato indígena en el español
de Cuba, según dicen6, es que en la Isla existe una marcada
diferencia de esquemas de entonación entre la zona oriental (el
denominado “cantico oriental”), especialmente en Santiago de
Cuba, donde se concentraba la mayor población india, y el resto del
país.
Hagamos un somero análisis histórico que nos permita dar
nuestro humilde parecer acerca de este tema.
Los datos sobre la población aborigen cubana antes de la
llegada de los conquistadores aun hoy se desconocen. Solo hay
cifras muy aproximadas. Según datos del investigador Juan Pérez de
la Riva, citado por Eduard Alexandrénkov7, a comienzos del siglo
XVI la isla de Cuba estaba habitada por unas 100 000 personas, de
las cuales la mitad vivía en la región oriental. De su lengua se sabe
muy poco. Solo que era “de muy dulce conversación”, según
escribió Colón en su diario.
Cuando llegaron los conquistadores, los indios se refugiaron
en los montes y se atrincheraron en lugares que los españoles
llamaron palenques, como los palenques tras los cuales peleaban los
caballeros de la Edad Media; y a los indios fugitivos, se les llamó
cimarrones, que era el nombre que le daban en los barcos a los
marineros holgazanes.
En muy poco tiempo los conquistadores aplastan la débil
resistencia de unos indios mal armados, que se defendían con arcos
y flechas, descabezan al cacique Hatuey, símbolo de la rebeldía, y
convierten a todos los indios en esclavos. A otros los hacen ladinos,
eso es, latino, instruido, conocedor de la lengua de sus amos; y
servían de traductores. Al que no aprendía la lengua por no querer o
falta de dotes se le llamaba chontal, o sea tosco y grosero.

5
 Levi Marrero: “Cuba: Isla abierta”, Puerto Rico, 1994, pág. 34.
6
 Néstor Almedros: “Estudio fonético del español en Cuba”, vol. VIII. 1958.
págs. 139-140.
7
 Eduard Alexandrénkov: “Aspectos étnicos en la formación de la nación
cubana”, en La Historia de Cuba, tomo I, Moscú, Redacción “Ciencias
Sociales Contemporáneas”, 1981, págs. 31-33.

30
Como dicen los historiadores, la exterminación de la
población indígena en Iberoamérica durante poco más de siglo y
medio, es una de las grandes catástrofes demográficas de la historia
de la Humanidad.
Este episodio de la historia cubana no despierta la menor duda
entre los investigadores. Lo que se discute es si los indios lograron
transmitir su legado lingüístico antes de ser exterminados.
Nos inclinamos a pensar que no. Y nuestros argumentos son
los siguientes:
En Cuba no hubo evangelización como en otras regiones del
Nuevo Mundo a causa del rápido exterminio de los indígenas.
La colonización del Nuevo Mundo suponía la cristianización
de los indígenas. La Iglesia muy pronto comprendió que no podía
realizar la evangelización en español y decidió utilizar las
principales lenguas indígenas como instrumento para cumplir su
misión religiosa. Y esta política fue apoyada por la Corona durante
los siglos XVI y XVII.
Como resultado se produjo la enorme extensión de algunas
lenguas indígenas, por una parte, y mantuvo a la población indígena
al margen del español, por otra, pues en sus contactos con los
misioneros los indios utilizaban sus lenguas, y no el español.
Aunque a finales del siglo XVII y principios del XVIII la
postura de la iglesia y de la Corona cambian radicalmente, al
pretender que todos los indígenas aprendiesen el español y
abandonasen sus lenguas, la situación no cambió mucho ya que no
había suficientes escuelas y maestros que enseñaran el español, y
aunque las lenguas indígenas perdieron el prestigio de antes,
continuaron y continúan subsistiendo hasta hoy día.
En Cuba, los pocos sobrevivientes de la matanza
conquistadora, en su mayoría mestizados, aspiraban a aprender el
español para integrarse en una sociedad ajena, hostil, en la que ellos
tenían que superar la enajenación. El axioma era que mientras ellos
se alejaban más de las tradiciones, cultura y lengua india, parecía
que más cerca estaban de lograr el reconocimiento de la sociedad.
El predominio de hombres, tanto entre los europeos como los
africanos que llegan a Cuba, acelera el proceso de mestizaje racial y
cultural.
A pesar de que se habían repetido las reales cédulas para que
tanto de la Española como de Castilla fuesen a Cuba a reunirse a sus

31
maridos y a sus padres las mujeres y los hijos de los
expedicionarios, entre los marineros y demás personal europeo
predominaba el sexo masculino, lo que contribuyó al mestizaje. De
África traían sobre todo hombres que pudieran realizar los trabajos
más duros.
De la unión del negro con la india, nació el zambo,
rápidamente mestizado y absorbido por la restante población, y del
cruce de blanco con negra, el mulato, palabra, con una carga
peyorativa, derivada de mulo (híbrido).
De la manera de hablar de esos criollos Pichardo dice: “las
gentes de letras, que escriben correctamente, aun cuando se
esmeren en perfeccionar su pronunciación en sus mayores años, al
fin se cansan hablando con un trabajo y afectación que les hace
volver a la locución aguachinangada. Yo, por mí, debo confesar
que en las conversaciones, no mui familiares, empiezo
cuidadosamente distinguiendo la C y Z, la Ll de la Y, la V de B;
mas a poco, todo se me olvida y adiós prosodia...”8.
A modo de conclusión, podemos decir que las lenguas indígenas
casi exclusivamente se asentaron en la toponimia y sustantivos que
designan la flora y la fauna. Por ejemplo, en la toponimia cubana
encontramos las palabras: Ariguanabo, Banes, Bayamo, Bayate,
Baragua, Baracoa, Camarioca, Cuyaguateje, Cacocum, Caneyes,
Cumanayagua, Cabaiguán, Escambray, Guara, Guanajay, Guamá,
Guayacán, Guáimaro, Guantánamo, Guaynabón, Guane,
Guaniguanico, Hanabana, Iguanabana, Imias, Jagüey, Jaruco, Jibacoa,
Jagua, Jicotea, juragua, Jiguaní, Jatibonico, Jobabo, Jibacoa,
Jimaguayú, Marién, Managua, Mayarí, Manicaragua, Sibanicú, Sigua,
Yara, Zaza, etc
En cuanto a los restos de la población indígena cabe decir que
en Baracoa, una pequeña ciudad de la región oriental, muchos
habitantes por su aspecto físico nos recuerdan a los indios que antes
vivían en Cuba. La conservación de algunos rasgos físicos indígenas
tendrá que ver con la situación geográfica de esa ciudad, aislada del
resto del país (sobre todo, antes de 1959), muy intrincada, cercada
por el mar y las montañas.

8
 Esteban Pichardo: Diccionario provincial casi-razonado de vozes y frases
cubanas (tomado de la IV edición de 1875), La Habana. Editorial de Ciencias
Sociales. 1976, pág. 11.

32
* * *

АРУС ИТА Х. (МАДРИД, ИСПАНИЯ)


ТИПОЛОГИЯ ПРОЦЕССОВ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ
В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ
J. ARÚS HITA (MADRID, ESPAÑA)
TIPOLOGÍA DE PROCESOS DE
DESPLAZAMIENTO EN ESPAÑOL
La semántica y la léxico-gramática del movimiento son
aspectos ampliamente estudiados tanto a un nivel lingüístico general
como en estudios tipológicos de lenguas específicas. Tal vez lo que
haga de este área un objeto de estudio tan atractivo sea la dificultad
que, como explica Pinker (3, 184-185), tiene el lenguaje humano
para representar cuestiones espaciales con exactitud. Baste pensar lo
ambigua que es en español una preposición como en, que puede
indicar ubicación en un espacio cerrado (p.e. en el cajón), en
posición superior (p.e. en la mesa), ubicación a gran escala (p.e. en
Madrid), etc.
No es este, sin embargo, un trabajo sobre preposiciones sino
sobre verbos que realizan procesos de movimiento y, en concreto,
procesos de desplazamiento. Yuko Morimoto (2001) identifica una
serie de diferencias entre los distintos subgrupos de verbos que se
pueden encontrar dentro de la etiqueta más general de verbos de
‘movimiento’. Uno de estos subgrupos es precisamente el de
‘desplazamiento’, compuesto de verbos que aluden no a procesos de
movimiento, literal o figurado, en un cuerpo u objeto, como pueda
ser (1), sino en el espacio, como en el ejemplo (2). También quedan
descartados en este estudio los procesos con verbos que indican
posición espacial, como (3), o causación del desplazamiento, como
(4)
(1) Harrison se arrodilló ante ella
(2) La burbuja de aire del nivel se desplaza a la derecha o a la
izquierda
(3) La mujer yacía en la cocina

33
(4) Le cortaron la cabeza y luego la trajeron a Quito para
mostrarla
La clasificación de verbos de desplazamiento en español que
aquí propongo, inspirada en las realizadas para el Japonés por Tatuo
Miyazima (1994) y Kazuhiro Teruya (1998), forma parte de un
proyecto más amplio de descripción tipológica del español dentro
del marco de la Lingüística Sistémica Funcional, donde las lenguas
se describen como potenciales de significado con opciones
dependientes de diversos sistemas. Los hablantes hacemos
selecciones entre esas opciones cada vez que incurrimos en actos de
habla. En esta descripción de verbos de desplazamiento se recogen,
por lo tanto, las diversas opciones disponibles en la lengua española
en este área de la léxico-gramática, y permite apreciar todos
aquellos significados que se encuentran lexicalizados.
Por cuestiones de espacio, estas páginas no incluyen la tabla
con la clasificación propuesta. En su lugar voy a hacer un recorrido
por las diversas divisiones de dicha clasificación, ilustrándolas con
ejemplos y comentando los aspectos más relevantes. Los numerosos
ejemplos de esta descripción – como en el caso de (1-4) más
arriba – proceden del Corpus de Referencia del Español Actual
(CREA) de la Real Academia Española (RAE).
En primer lugar, y a un nivel general, se puede establecer un
contraste entre lo que podemos llamar la expresión del
desplazamiento ‘por defecto’, es decir sin ningún tipo de significado
añadido, como es el caso del ejemplo (5), que contrasta con el
ejemplo (4), visto arriba, donde el carácter técnico del proceso
requiere el uso de un verbo algo más formal que el trillado moverse,
como es desplazarse.
(5) un lince se mueve, a lo mejor, en dos hectáreas
Por su parte, entre los verbos que expresan al propósito del
desplazamiento, como escapar y huir, existe una diferencia en
términos de la posibilidad de admitir un Beneficiario del proceso
(un Objeto Indirecto, a nivel sintáctico). Así, mientras que el
primero puede realizarse en procesos con Beneficiario o sin él (6a y
6b, respectivamente), el segundo se realiza prototípicamente sin
dicho Beneficiario, como queda ilustrado en (7).

34
(6a) este hombre se me ha escapado
(6b) Las vacas del pueblo ya se han escapado (no procedente del
CREA)
(7) habían huido de los combates
Existe una serie de procesos de desplazamiento que se pueden
encuadrar bajo el epígrafe general de ‘Fase’. Por ‘Fase’ se entiende
la inclusión de aquellos significados que aludan a cuestiones, por
ejemplo, de comienzo, continuidad o final de un proceso. En esta
clasificación, ‘Fase’ se subdivide en ‘Comienzo’, ‘Obstáculo’,
‘Insistencia’, ‘Final’ y ‘Totalidad’, cada una de ellas con sus propias
subdivisiones. Por ejemplo, la ‘Fase: Obstáculo’ tiene, como una de
sus opciones, ‘Altura’, típicamente realizada por el verbo saltar.
Pues bien, un vistazo al corpus de ejemplos nos muestra que la
expresión de la altura como obstáculo puede ser algo real, como en
(8), o algo figurado, como en (9), donde los límites de la pista
vienen a representar el obstáculo que ha de franquearse. La misma
posibilidad de expresar la ‘Fase’ como algo figurado se encuentra
en ‘Fase: Totalidad’, como se observa al comparar el literal (10) con
el figurado (11).
(8) he saltado varias veces 5’80 en los entrenamientos
(9) el base titular... no había saltado a la pista en los tres últimos
partidos
(10) La muestra ha recorrido distintas ciudades
(11) parece que ha recorrido un camino artístico
Un tipo de desplazamiento particularmente interesante de
estudiar es el que incluye la noción de ‘manera’, dividida a su vez
en ‘sin ayuda’, ‘con ayuda’ y ‘general’, con diversas
especificaciones dentro de cada una de estas tres categorías. Lo que
hace especialmente atractiva a la expresión de la manera del
movimiento es que Leo Talmy, en su clásico estudio de 1985, aludió
a que lenguas como el español, a diferencia de lenguas como el
inglés, no suelen lexicalizar la expresión de la manera del
desplazamiento sino que lo suelen expresar circunstancialmente (ir
andando a en lugar de andar a, por ejemplo). El escrutinio del
corpus, sin embargo, revela que el español lexicaliza la expresión de
la manera tal vez más de lo que anticipó Talmy. Basta un vistazo a

35
los ejemplos (12-14), el último de ellos con significado figurado,
para percatarse de ello. En otras ocasiones, como se ve en (15, 16),
existe la posibilidad de lexicalizar la manera con el verbo o
expresarla fuera del Grupo Verbal.
(12) la criatura ya gateaba bien
(13) el Empecinado, vadeando el Tajo...
(14) las manos de él bucearon bajo la blusa de ella
(15) El escritor se apresuró a terminar la novela
(16) los vecinos de Ansoáin se dieron prisa en acudir al templo
En ocasiones, el contraste de ejemplos revela lo difícil que
resulta establecer diferencias semánticas. Así, dentro de la última
gran categoría general del desplazamiento, ‘Dirección’, se encuentra
el apartado de ‘Vertical: Hacia arriba’, en el que el verbo por
antonomasia es subir. Sin embargo, la comparación de los ejemplos
(17) y (18) invita a hilar más fino en la división, pues (18) parece
hacer mayor hincapié en la evolución del proceso que (17).
(17) tras un breve descanso subirán al escenario los miembros...
(18) presumiblemente subirán con un landó por la calle...
Es curioso cómo, en ocasiones, la realización figurada de un
proceso parece ilustrar mejor que la literal el auténtico significado
de un verbo. Así ocurre con la expresión del significado de
‘Dirección: Dentro y Fuera: Profundo/Misterioso’ en el ejemplo
literal (19) y el figurado (20).
(19) el tren se adentró en el oscuro túnel
(20) se adentró en su propia alma
El último fenómeno en el que nos vamos a centrar es el de la
des-lexicalización, por el cual (en este caso) un verbo de
desplazamiento pierde en mayor o menor medida un significado que
estaba lexicalizado junto con el general de desplazamiento. Así,
dentro de la ‘Dirección: Vertical’, este significado tiende a sentirse
como ausente en los verbos subir y bajar, que en teoría lo incluyen,
de manera que el hablante suele repetirlo fuera del Grupo Verbal,
como se observa en (21) y (22) con arriba y abajo, respectivamente.
Lo mismo ocurre, como se ve en (23), con el significado de
‘Dirección: General: Hacia el hablante’ en el verbo venir, que no
debería en principio necesitar del adverbio aquí.

36
(21) Ahora mismo subes arriba, preparas la maleta...
(22) Sí, pero bajan abajo para...
(23) yo no quiero que vengan aquí
La des-lexicalización tiene a veces como resultado que se
dejan de emplear verbos más específicos, y apropiados a un
contexto dado, y se abusa de verbos con un significado general que
sirve para todo, como sucede con ir en (24) y (25), donde tal vez
acudir y viajar/volar serían variantes más sabrosas. Ha de
observarse, sin embargo, que la des-lexicalización puede tener en
ocasiones motivaciones de orden estilístico – como en (26), donde
se evita la repetición del verbo subir – o de la propia dinámica
sintáctica de la oración. En (27), por ejemplo, se puede defender que
la realización existente es menos pesada que que el tiempo
retroceda y avance.
(24) si nos llaman, ya no iremos a más reuniones
(25) después de Palma iremos a Galicia
(26) Así que se fueron para arriba como si subiesen...
(27) puedes hacer que el tiempo vaya hacia atrás y hacia delante
En conclusión, podemos decir que – aparte de una serie de
patrones gramaticales como pueda ser la tendencia a presentar el
orden SV dado que el Sujeto tiende a ser animado y/o volitivo – el
escrutinio del área del desplazamiento en la léxico-gramática del
español permite observar que dicho desplazamiento suele
lexicalizarse junto con otra serie de significados que vienen a
enriquecer el potencial semántico del proceso (principalmente
‘Fase’, ‘Manera’ y ‘Dirección’).
Por último, se ha observado que existe una tendencia a la des-
lexicalización de determinados procesos, sobre todo de ‘Dirección’,
que a veces, sin embargo, se encuentra justificada por criterios
discursivos.

LITERATURA
1. Miyazima, Tatuo (1994) Goiron Kenkyuu (Studio de Lexemas).
Tokyo: Mugi Publishers.

37
2. Morimoto, Yuko (2001) Los Verbos de Movimiento. Madrid:
Visor.
3. Pinker, Steven (2007) The Stuff of Thought. Language as a
Window into Human Nature. Nueva York: Viking.
4. Talmy, Leonard (1985) ‘Lexicalization patterns: Semantic
structure in lexical forms. En Timothy Shopen (ed.) Language
Typology and Syntactic Description, Vol. III: Grammatical
Categories and the Lexicon. Cambridge: CUP.
5. Teruya, Kazuhiro (1998) An Exploration into the World of
Experience: A Systemic-Functional Interpretation of the
Grammar of Japanese. Tesis doctoral sin publicar. Macquarie
University.

* * *

АРХИПОВ И.О. (МОСКВА, РОССИЯ)


ЭТНО-КУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ИСПАНСКОГО ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
I. ARJÍPOV (MOSCÚ, RUSIA)
PECULIARIDADES ÉTNICO-NACIONALES EN EL
DISCURSO PUBLICÍSTICO DE ESPAÑOL
El estilo publicístico se presenta como uno de los más vivos en
la lengua española de hoy y goza de una fuente inagotable de
recursos lingüísticos. El discurso publicístico no sirve solo para
describir los hechos e informar al lector sino también refleja las
opiniones, interpretaciones y evaluaciones personales, contiene
comentarios y reflecciones del autor. Cada periodista tiene su propio
estilo, por supuesto, pero además existe un estilo periodístico,
características comunes que han de guardar los textos entre las
cuales se puede destacar:

38
 análisis de los medios lingüísticos, laconismo de la exposición
junto con una saturación informativa;
 selección de los medios lingüísticos con el fin de que sean
precisas y comprensibles;
 “transformación” del material léxico de otros estilos para los
fines del estilo publicístico;
 diversidad de géneros periodísticos lo que determina la
diversidad del uso estilístico de los medios lingüísticos:
polisemía, riqueza de los recursos de formación de palabras
(neologismos del autor), léxico emocional;
 tendencia hacia el carácter metafórico y expresivo;
 inclinación a idear nuevos medios lingüísticos;
 clara expresión de la posición del autor;
 uso frecuente de las frases hechas.
El discurso publicístico, su estructura y características no
presentan nada de nuevo para examinarlos. Lo que estamos
analizando en este trabajo son las pecualiaridades características al
discurso publicístico español desde el punto de vista de sus rasgos
nacionales y culturales que se manifiestan a través de los medios
léxicos, gramáticos y estilísticos. La preferente atención se pone en
el uso de la palabra, en la riqueza de las relaciones semánticas que
corresponden al discurso publicístico.
Hoy en día en la lingüística se considera indiscutible el hecho
que ningún fenómeno de la lengua puede ser comprendido o
descrito de manera adecuada sin contar con la situación en que se
usa, es decir sin sus aspectos discursivos. Por eso actualmente el
analisis discursivo pasa a ser uno de los aspectos princiales de la
lingüística.
El discurso como otras esencias de la lengua (morfemas,
palabras, oraciones) está organizado según las normas que se
distinguen en cada idioma particular. Eso se condiciona por las
diferencias culturales entre los representantes de distintos idiomas
cuando escojan la información relevante y organicen el discurso.
El discurso y su estructuración pertenecen al área del habla. Si
en la oración podemos distinguir dos aspectos – uno de la lengua

39
(composición estructural) y otro del habla (enunciación) – es
imposible hacerlo para el discurso porque su estructura es tan
variada y pertenece sólo al funcionamiento de la lengua (y no a la
estructura), es decir a la esfera del habla incluso cuando se trata de
las formas fijas de los discursos de géneros determinados
(correspondencia de negocios, documentación diplomática, patentes
etc.). Pero es posible determinar los modelos del funcionamiento del
discurso.
Cualquier idioma tiene sus propias tendencies de la aplicación
de los medios sintácticos, gramaticales y en especial léxicos en el
discurso. Conocer estas tendencias es necesario para dominar el
habla auténtica, es decir el habla que emplea una persona para quien
esta lengua sea materna, así como para realizar una traducción
adecuada a otra lengua extranjera.
El caracter específico de la lengua auténtica se origina en la
opción de una variante que sea ‘correcta’ de toda la diversidad de
los medios sinónimos presentados por el sistema y la norma de la
lengua en cuestión.
En el proceso del discurso el hablante selecciona los objetos
que desea nominar y sus indicios, así como el tipo de relaciones que
establece entre estos objetos. La selección del tipo de relaciones y
de la estructura de la oración condiciona en mayor parte la selección
de las unidades léxicas. En diferentes idiomas durante el
nombramiento de las situaciones iguales la selección de las palabras
y relaciones puede realizarse de manera diferente. Se puede
persuadirse de eso al examinar los ejemplos de traducción de
diferentes tipos del discurso.
Los métodos tanto para superar las discrepancias indicadas
entre la lengua original y la lengua de traducción como para realizar
una traducción adecuada consisten en la ampliación léxica así como
en los comentarios del traductor cuyo volumen puede variarse de
una palabra hasta varias oraciones en dependencia de la orientación
referente al receptor de la traducción y su nivel de conocimiento del
tema del texto que se traduce.
De este modo entre las particularidades del discurso
publicístico español se puede distinguir en particular:

40
– las normas originales de la combinación léxico-semántica en
comparación con la lengua rusa: la Revolución desarmada (segun la
norma del habla rusa no se combina el adjetivo ‘desarmado’ con
un sustantivo inanimado), apasionado debate político (en ruso el
atributo ‘apasionado’ no se usa en una combinación parecida), el
ministro saliente (se usa en un sentido figurado que no corresponde
a la norma rusa), el tema estrella del día (en ruso el sustantivo
‘estrella’ no se usa como un atributo, para eso hay que utilizar el
adjetivo), Osama Bin Laden y los otros máximos líderes de Al
Qaeda (en esta oración el adjetivo ‘máximo’ no es regular para el
ruso), hablar de forma pausada (el adjetivo ‘pausado’ no se usa en
una combinación parecida en la lengua rusa).
– el uso del material léxico en un sentido figurado en el
discurso publicístico lo que hace el texto más atractivo para el
lector; es caracteristico sólo al español y no tiene equivalentes en
ruso: la buena salud de una carrera; el ostracismo mediático al que
se ve somitido el caso; el presidente cuyo evangelio político le hizo
actuar; aquellas mieles duraron poco; Marruecos y el Sahara
Occidental bailan cautelosos alrededor de un lógico acuerdo; la UE,
experta en silencios.
– el carácter específico del registro estilístico de español
cuando para describir una situación habitual se emplean conceptos
filosóficos y terminología científica: las consecuencias de la política
de Bush es un antagonismo popular; Al Qaeda es una aberración
fundamentalista; bajo la teoría de Coca-Cola; en Europa existe la
misma dicotomía…
– el uso de frases hechas y clichés politicos que pueden ser
incomprensibles para los lectores extranjeros: la Carta Magna; los
Veintisiete; juicio del 11-M; trío de las Azores.
– el carácter original de la formación de palabras: chavizar a la
juvenud; ir indocumentado; el equipo capitaneado por; los más
eurocépticos, con el Reino Unido y Polonia a la cabeza; más
deslenguado que de costumbre; la política antiinflacionista; los
estrangulamientos de nuestra economía.

41
– el uso frecuente de las realidades culturales cuyo sentido
puede ser clave para la comprensión del texto: en la Moncloa no hay
iniciativa; beca de movilidad; el Tesoro.
– el uso frecuente del léxico en ingles o latino, lo que a
menudo dificulte la comprensión del texto: al frente del ranking;
colocarse en el top 20; avanzar en la two state solution; biodiesel;
los doctorados honoris causa.
Entonces el discurso publicístico español goza de un fondo
léxico-fraseológico muy rico lo que justifica su importancia en el
sistema estilístico de español. En este trabajo hemos tratado de
presentar una característica general del discurso publicístico español
y utilizando algunos ejemplos léxicos y estilísticos, tomados de la
moderna prensa española (periodicos El País, El Mundo, ABC),
demostrar sus rasgos originales y su peculiaridad, lo que hace de
este tipo del discurso un sistema autóctono y mentras tanto
complicado para un lector extranjero.

* * *

АСТАХОВА Е.В. (МОСКВА, РОССИЯ)


РУССКИЙ МИР В ИСПАНСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ –
ИСТОРИЯ ОДНОЙ ВЫСТАВКИ
E. ASTAKHOVA (MOSCÚ, RUSIA)
EL MUNDO RUSO EN EL ESPACIO ESPAÑOL –
HISTORIA DE UNA EXPOSICIÓN
El mundo ruso es un concepto casi mitológico, extendido en el
tiempo y en el espacio. Los rusos que se van de su Patria,
voluntariamente o por fuerza de razones económicas o ideológicas,
se instalan en otras tierras trayendo su alma y quieren conservar su

42
aura. Para muchos hispanohablantes talvez sea raro saber que los
rusos que viven en su espacio, lo influyen, además se sienten
comprendidos y se adaptan mejor que en otros rincones
occidentales. La expresión Hispanidad que apareció en la segunda
década del siglo XX para denominar a las personas, países y
comunidades que comparten el idioma español y poseen una cultura
relacionada con España, tiene mucho en común en su denominación
con el mundo ruso, la hispanidad también es una tierra extendida en
la historia, en el tiempo y espacio.
Escribe Ernesto Sabato, famoso escritor argentino:
“Perteneciente Rusia a la periferia de Europa, con rasgos de
sociedad y mentalidad feudales, siempre mostró cierta similitud con
España... No es simple casualidad que el mejor Quijote se haya
filmado en Rusia, y que tradicionalmente el personaje de Servantes
haya suscitado tanto interés y haya sido tan profundamente
comprendido en aquella otra tierra de desmesura y sinrazón. Este
parentesco se acentuó en algunos países coloniales de España, sobre
todo en en la vieja Argentina de las grandes llanuras” (1).
No era casualidad que en estas llanuras buscaban su felicidad
miles de rusos o la gente que se consideraba parte del mundo ruso
compartiendo su cultura y lengua. El samovar se puso al lado del
mate y se sentía bien la companía.
El proyecto de la exposición sobre la presencia rusa en
Argentina que se realizó en 2003 en Buenos Aires, nació de una
serie de encuentros, muchas veces imprevistos, con personas cuyas
raíces son rusas (2).
Al conocer las historias increíbles de sus destinos, descubrir
unas piezas admirables de arte relacionadas intimamente con Rusia,
ir conociendo las numerosas muestras de la cultura rusa en la
Argentina, nos ilusionó la idea de ofrecer una exposición de las
huellas que los inmigrantes de Rusia dejaron en la vida y tradiciones
argentinas y recoger a través de documentos, fotos y objetos de arte,
al menos un poco de la historia de su patria lejana, celosamente
guardada en sus corazones.
En el Hotel de Inmigrantes de Buenos Aires yo vi las viejas
fotografías de los rostros llenos de ansiedad y esperanza, la variedad
de documentos con nombres y apellidos procedentes del universo de

43
las diásporas que llegaban a esta tierra de promisión intentando abrir
nuevos horizontes en busca de paz y prosperidad. Entre los muchos
que venían había gran número provenientes de Rusia.
Nos parece importante mencionar sólo algunos datos, y las
etapas más significativas de este proceso inmigratorio. Los primeros
grupos de los inmigrantes de Rusia a la Argentina constituyeron los
alemanes que vivían en el Volga y el sur. Ellos empezaron a salir de
Rusia en 1874, a raíz del establecimiento del servicio militar
obligatorio para todas las etnias y todas las capas sociales que
habitaban la Rusia multinacional de entonces. Estos primeros
inmigrantes aprovecharon la ley de promoción inmigratoria
aprobada en Argentina en 1876 y ya en 1877-1878 había seis mil
alemanes que fundaron sus primeras y prósperas colonias en las
provincias de Entre Ríos y Buenos Aires. Según datos del consulado
ruso, hacia 1910 vivían en Argentina no menos de cuarenta y cinco
mil alemanes de Rusia que durante decadas mantenían fuertes
vínculos con su antiguo suelo. Aun hoy, recorriendo los pueblos de
Entre Ríos, se pueden escuchar sus historias y oír las palabras rusas
entreveradas en su castellano.
A partir de los años ochenta del siglo XIX afluyeron a la
Argentina polacos, lituanos y judíos de las partes occidental y sur
del Imperio Ruso, corriente que creció considerablemente en los
años 90 en lo que se refiere específicamente a los judíos. En 1891 el
barón Mauricio de Hirsch fundó en Londres la Asociación de
Colonización Judía que debía ayudar a los judíos a salir de Rusia y
adaptarse a la tierra argentina. Para radicados, la Fundación Hirsch
compró más de tres millones y medio de hectáreas en las provincias
de Buenos Aires, Entre Ríos y La Pampa; de allí surgieron los
famosos “gauchos judíos”. Pero muchos de los recién llegados, en
su mayoría artesanos, sastres, peluqueros y pequeños comerciantes,
preferían quedarse en Buenos Aires, de modo que hacia 1890 ya
vivían en la ciudad muchos “rusos”, como los porteños llamaban a
todos los que venían con pasaporte del Imperio Ruso, sin distinción
de nacionalidad o región de procedencia. Según los datos oficiales,
en 1914 – por ejemplo – había en la Argentina cien mil judíos
provenientes de Rusia, entre ellos 40.000 instalados en Buenos
Aires (3). Aun hoy se llama “rusos” a los descendientes de esas

44
familias, si bien en los cien años transcurridos desde entonces se
han asimilado completamente al contexto local. Pocos de ellos ya
hablan ruso, pero muchos recuerdan los nombres de los lugares y
ciudades de Rusia donde nacieron o desde donde partieron sus
antepasados.
Otra ola masiva, aunque de distinto origen, se produjo entre
los años 1900 y 1913, cuando muchos campesinos llegaron
seducidos por la proclamada riqueza del suelo argentino. Cada
barco que tocaba el puerto de Buenos Aires traía obreros y
campesinos rusos en busca de trabajo.
En 1913 los inmigrantes de Rusia ocuparon el tercer lugar,
luego de los italianos y los españoles, y se estima que al año
siguiente hubo doscientas mil personas procedentes del Imperio
Ruso (4). Aprovechando los meses de invierno en su patria, muchos
campesinos viajaban para ocuparse de trabajos temporales anuales o
se quedaban dos o tres años para aumentar sus ganancias o sus
ahorros, que solían mandar a Rusia. En general no se incorporaban a
la vida cotidiana del país; vivían encetrados en sí mismos y en sus
grupos, siempre con nostalgia y pensando en el regreso. Pero el
principio de la primer guerra mundial y luego la revolución de 1917,
hicieron imposible el retorno de la mayoría.
El principal mérito de esta gente fue explorar nuevas tierras
argentinas y cultivar diferentes cereales en grandes extensiones.
Gracias a su trabajo se introdujeron varias nuevas culturas, así
surgió el trigo – llamado ruso bartela –, la cebada, el trigo sarraceno,
y empezaron a sembrarse extensamente el lino y girasoles. Años
mas tarde, el trigo y el lino constituirían la principal riqueza agrícola
del país.
La gran parte de estos campesinos se instaló en la provincia de
Misiones, también en las provincias de Santa Fé y Entre Ríos donde
sus descendientes viven hasta hoy. En el norte argentino, en
Misiones, existen en la actualidad varias comunidades originarias
del Imperio Ruso que han conservado los nombres y apellidos de
origen, las tradiciones, el folklore y la memoria de la vieja patria. Es
increíble encontrar en el medio de la selva tropical, entre el vigoroso
verde de esa tierra roja, las cúpulas celestes de las iglesias
ortodoxas. Al respecto se cuenta la anécdota del padre ruso que, al

45
contemplar la típica cúpula acebollada de la nueva iglesia, recién
acabada por obra de un artesano local, percibió que algo había
resultado mal, pero no acertaba a definirlo. Recién después de una
noche en vela, al volver a mirar la cebolla algo defectuosa con la luz
del día, cayó en la cuenta que tenía la misma forma de la calabaza
del mate que estaba bebiendo.
En los años 20 llegaron a la Argentina miles y miles de nuevos
inmigrantes originarios de los territorios occidentales de Bielorusia
y Ucrania. En la actualidad los integrantes de estos grupos tienen
sus federaciones y clubes y desarrollan actividades sociales,
culturales y deportivas.
A partir de los años veinte aparecen en la Argentina los
primeros exiliados rusos llamados “rusos blancos”, emigrados a
causa de los violentos colapsos sociales de la revolución y la guerra
civil. El total de exiliados rusos durante los años veinte se acercó a
los tres millones de individuos; no es fácil precisar cuántos de ellos
llegaron a la Argentina: se calcula entre 2000 y 3000. Muchos de los
oficiales blancos se fueron a Paraguay y lucharon en el ejército
paraguayo en la Guerra en Chaco dando su aporte valioso y
decidido.
Después de la segunda guerra mundial, entre 1948 y 1950, otra
gran ola de exiliados rusos llegó al Río de la Plata. El general Perón,
entonces presidente, autorizó por decreto el ingreso de diez mil
rusos procedentes de Francia, Yugoslavia, Checoslovaquia y otros
países europeos; a este grupo de los blancos se incorporaron
prisioneros de guerra soviéticos.
Así, los inmigrantes de Rusia de una y otra etapa fueron
entregando su aporte cultural, sus conocimientos profesionales, su
imaginación y su trabajo al país que tan generosamente los recibió,
en gran diversidad de especialidades. Hubo notables botánicos,
ingenieros forestales que prestaron servicios en bosques que
pueblan diversos parques nacionales, entomólogos, que estudiaron
la fauna del país, paleontólogos, matemáticos, ingenieros navales y
milirares, ingenieros constructores y eléctricos, biólogos, médicos,
geólogos. La colectividad rusa albergó muchos intelectuales:
pintores, escultores, escenógrafos, músicos, compositores,
escritores, publicistas, periodistas, profesores universitarios,

46
abogados y jueces. Se editaban semanarios en idioma ruso, existían
activos grupos teatrales, coros, escuelas sabatinas, organizaciones
juveniles y deportivas. No podemos dejar de mencionar el destacado
papel de tantos artistas rusos – directores, cantantes, instrumentistas,
bailarines, coreógrafos, escenógrafos – que contribuyeron
intensamente al desarrollo de la vida cultural argentina,
compartiendo con colegas argentinos y de otros países, ese
escenario de privilegio como es el Teatro Colón.
Es interesante mencionar que entre los años 20 y 40 vivía y
creaba en la Argentina el eminente escultor ruso Srephan Erzia (5),
cantó en el Colón el famoso Fiodor Chaliapin, bailó sobre su
escenario Ana Pavlova.
Encontramos en las poesías de Ruben Dario una alusión a esta
gran bailarina:
¿Sabéis? La rusa, la soberbia y blanca rusa
que danzó en Buenos Aires, feliz como una musa
enomorada....
la rusa más hermosa de las rusas viajeras,
manzana matutina, flor de las primaveras
diamante de los popes y perla de los zares;
la rusa que tenía su ramo de azahares (6).
En Buenos Aires, en 1913, en la Iglesia San Miguel se casó
Vaslav Nijinsky, en 1927 ganó el campeonato mundial de ajedrez
Alexey Aliojin y hay muchos otros hechos de esta índole. No puedo
dejar de citar algunos apellidos sonantes que importan mucho a la
historia y arte ruso cuyos descendientes viven y trabajan en la
Argentina – Puchkin, Dolgoruky, Gortchacow, Kutuzov, Rimsky-
Korsakov. Kruzenchtern, Chelejov (primer explorador de Aliaska
rusa), Mamontov, Benua y otros. En Buenos Aires, durante los años
40-50 vivió la Gran Duquesa Rusa María Pavlovna Romanova,
sobrina del zar Nicolás II (encontré sus acuarelas que esta princesa
en exilio pintaba para vender y sobrevivir); aquí encontaron
albergue temporario los hijos del segundo matrimonio del zar
Alejandro II y en algunas familias se guardan como reliquias los
objetos que habían pertenecido a este zar ruso.
En la exposición presentamos algunos documentos históricos.
Hay un decreto auténtico del Imperador de Rusia Alejandro III

47
sobre el nombramiento del primer cónsul honorario ruso en la
Argentina Peter Christophersen, hay fotos poco conocidas de la
familia imperial rusa, papeles dedicados a la coronación del último
zar Nicolás II, su autógrafo – un telegrama ameno dirigido al Jefe
del Estado mayor del Ejército Ruso General M. Alexeev (sus nietos
también viven en Argentina) quien años mas tarde iba a asumir la
renuncia del Zar. Es curioso ver los papel-monedas de enorme
tamaño, llamados asignaciones, con los retratos de Pedro el Grande
y Catalina Segunda, lo mas curioso todavía es cómo estos papeles se
guardaron durante épocas, tal vez con esperanza de gastarlos un día
en Rusia...
Preparando esta exposición me convencí del fuerte y no casual
cruzamiento de los destinos humanos y los objetos materiales. Eso
yo lo sentía cuando, junto con mis amigos, viejos inmigrantes,
hojeaba sus álbumes familiares, miraba postales con las vistas de la
antigua Rusia, enviados a las direcciones de Buenos-Aires, cuando
escogía fotos amarillentas que representan momentos de trabajo
arduo o fiestas que nunca faltaban en el medio ruso.
En la ciudad de Oberá, que es centro de la población eslava
del país, se celebra la fiesta anual de las diferentes comunidades, y
la colonia rusa participa con sus canciones, bailes y comidas. Rusia
tiene hoy su Cónsul Honorario en la provincia de Misiones y los
descendientes de aquellos primeros colonos rusos exhiben con
orgullo, magníficamente aclimatados, los famosos girasoles que sus
bisabuelos trajeron de tierras lejanas. En el menú de las comidas
rusas que se organizan durante las fiestas de inmigrantes, se ofrecen:
vareñiki (empanada de ricota), jolodetz (aspic o gelatina de cerdo),
golubtsi (niños envueltos con ensalada), selotki clukom y smetonoy
(arenque con cebolla y crema), shashliki (brochett de cerdo) y, con
una denominación un poco rara, kubaza (chorizo con guarnición).
Claro que está siempre presente la inevitable ensalada rusa (lo que
para nosotros es la famosa olivier). Entre las bebidas es muy
popular la perestroika (licor de grosellas) (7).
El tema de interferencias linguísticas según la generación a la
que un inmigranre pertenece y los motivos originarios de su
emigración de Rusia, merece su propia investigación. Aquí
queremos sólo mencionar una tesis. Entre los factores que influyen a

48
la selección de una u otra lengua en el ámbito familiar y por lo tanto
al mantenimiento del ruso se encuentran los siguientes: el grado de
religiosidad, el nivel educativo, el sexo (es más frecuente que las
mujeres pasen la lengua materna a la próxima generación), así como
la lengua que hablan los padres entre ellos. Se pueden observar
distintos grados de interferencia lingüística en cuanto a los
subsistemas de los dos idiomas en contacto. Las influencias del ruso
sobre el castellano se notan, en primer lugar, entre los hablantes de
la primera generación de inmigrantes y entre los inmigrantes recién
llegados, y se registran tanto a nivel fonético como gramatical.
Tales transformaciones de la lengua castellana se deben a
desconocimientos lingüísticos. Los hablantes no son conscientes de
las interferencias. Influencias del castellano sobre el ruso se notan
en el léxico en primer lugar; se pueden observar entre casi todos los
rusohablantes que viven en la Argentina. En especial, los
inmigrantes recién llegados tienden a realizar concientemente
ciertas interferencias léxicas; a veces estas interferencias llegan a
tener un valor creativo. En general, los términos transferidos del
castellano al ruso se adaptan al sistema gramatical ruso, pero a
causa de su forma llamativa resulta fácil de identificar tales
interferencias léxicas. Citamos algunos ejemplos de interferencias
del castellano sobre el ruso (verbos):
он пригласил меня салировать [salirovat] – españ. salir
кобровать [(s)kobrovat'] – españ. cobrar
алькиларить [alkilarit'] – españ. alquilar
пасеарить [pasearit'] – españ. pasear
каминарить [kaminarit'] – españ.. caminar
грабировать [grabirovat'] – españ. grabar
Están presentes las palabras rusas en el lunfardo rioplatense.
Por ejemplo, al cigarrillo se le llama “papirusa”.
La huella rusa está presente en la vida religiosa argentina, hay
11 templos ortodoxos en esta tierra. La historia de la primera Iglesia
Ortodoxa Rusa instituida en la America del Sur – la Catedral de la
Santísima Trinidad –, sita en la calle Brasil 315, ya constituye un
hito especial.
Las relaciones diplomáticas entre Argentina y Rusia se
establecieron oficialmente en 1886, y al principio la representación

49
diplomática estaba integrada por una docena escasa de rusos.
Apenas dos años después, respondiendo al pedido de inmigrantes
ortodoxos rusos y también griegos, rumanos, serbios, sirios y
libaneses, un decreto del zar Alejandro III instituyó aquí la primera
parroquia Ortodoxa Rusa en el exterior. En el primer día del año
nuevo de 1889, en una pequeña capilla armada en un departamento
anexo a la misión diplomática, el padre Miguel Ivanov ofició la
primera misa. En 1891 llegó desde Rusia el padre Constantino
Izrastzoff, para desempeñarse como agregado a la Embajada
Imperial. Gracias a su actividad incansable, que incluyó una activa
campaña de recolección de fondos en Rusia en la cual participaron
generosamente el zar Nicolás II y su familia, se logró levantar la
actual Catedral de la Santísima Trinidad frente al Parque Lezama,
muy cerca del probable lugar donde ocurrió la primera fundación de
Buenos Aires en 1536.
El templo fue construido en el breve período de tres años,
según el estilo de las iglesias moscovitas del siglo XVII, coronado
con cinco esbeltas cúpulas celestes acebolladas, cubiertas de
estrellas y rematadas con cruces que miran al Oriente. El proyecto
fue realizado en Rusia por el académico Preo-brazhensky y la obra
fue dirigida localmente por el arquitecto Alejandro Christophersen,
que era sobrino de Peter Christophersen, un noruego que desde 1888
se desempeñaba como cónsul de Rusia en la Argentina. La
bendición de la Catedral y la primera misa se celebró el 6 de octubre
de 1901, con la presencia del presidente de la República, general
Julio A. Roca. Las crónicas de la época señalan la gran impresión
que recibió el público ante el espléndido ámbito de luces y colores
presidido por el monumental iconostacio de porcelana finamente
modelada y policromada, enviado en barco dentro de múltiples cajas
y prolijamente armado sobre el frente oriental del recinto sagrado.
Muchos iconos valiosos y objetos litúrgicos traídos desde Rusia, así
como mosaicos veneciando donados por al académico I. Frolov
(actualmente restaurados, luego del incendio que hace años los
dañó) alternaban con pinturas de Beliaev, Pavlov, Nesterov y
Riabushkin en la cúpula y los muros (8).
En el año 1943 se instituyó en Buenos-Aires la parroquia de la
Iglesia Otodoxa Rusa del Patriarcado de Moscú y en 1947 se

50
bendijo la Catedral de Anunciación de la Virgen ubicado sobre la
calle Bulnes. A partir de 1964 la diócesis que abarca la Argentina y
toda Sudamérica está atendida por un arzobispo designado por el
Patriarca de Moscú.
Esta exposición se realizó en el Museo Nacional de Arte
Decorativo, institución que alberga una extraordinaria colección de
miniaturas y óleos europeos donados por los Zubov, descendientes
de la alta nobleza rusa con una genealogía que se remonta al famoso
Platón Zubov, la amistad íntima de la emperatriz Catalina II (9).
Algunos objetos de origen ruso proceden de la colección de Paula
(Pavlina) de Koenigsberg, que por su estilo lujoso y gusto poético
hacen recordar la atmósfera de los palacios de San Petersburgo.
Desde la pared del Salón de Madame nos mira la emperatriz Maria
Fiodorovna, consorte de Pablo I, ella misma una artista de auténtico
valor, retratada en un enorme óleo de Gian Battista Lampi; en el
escritorio descansa un bronce de Pablo Troubetzkoy retratando al
antiguo dueño de casa; sobre la mesa del comedor brilla la sopera de
plata que perteneció a la emperatriz Elizabeth de Rusia, y arriba, en
el primer piso, los retratos lucen los nombres de los protagonistas de
la historia imperial rusa.
Preparando esta exposición llegué a encontrar un viejo
catálogo de 1945 con el prefacio de la gran duquesa María que
confirma que surpresas se reunen en Buenos Aires. Están aquí
algunas de estas líneas: “Algunas de las ventanas de mi primer
apartamento en Buenos Aires daban a un patio, un patio invadido
por filas de ventanas superpuestas... Una mañana que ociosamente
miraba a través de ellas, vi algo que de pronto atrajo mi atención.
Dos ventanas enfrente de las mías adquirieron vida de improviso.
Las sombras se levantaban y un sol matinal jugaba sobre un
conjunto variado de objetos que estaban allí, atrás de estas ventanas.
A pesar de la distancia sentí que esos objetos eran de una calidad
poco común. Porcelanas, jarrones en bronce, relojes con delicadas
figuras, soperas de plata, bustos de mármol, candelabros que
brillaban como árboles de Navidad... Cuántos recuerdos y escenas
volvieron a mi memoria. Pude ver los grandes salones del Palacio
de Tzarskoie que fueron escenario de mi infancia... Veía el hermoso
Palacio Pavlovsk”. La duquesa recordó los muebles y objetos que la

51
habían rodeado en su infancia y juventud en Rusia. “Yo lo sabía,
pero no hubo ni hay tristeza en mi corazón”, – escribe ella. “Un día
esos objetos fueron nuestros, cuando niños fuimos criados entre
ellos, nos hablaban de la belleza, de cultura. Son como emblemas.
Tienen su propia misión que cumplir en la vida, llevar un silencioso
pero potente mensaje... Su misión los ha traído a esta tierra
hospitalaria y sé que el mensaje será oído por todos aquellos que los
contemplen” (10).
Los rusos que se iban en masa después de 1917, comprendían
su salida (o querían interpretarla así) no como un exilio sino una
misión (11), la misión de traer la cultura, el espírito ruso a otras
tierras. Ahora se hacen esfuerzos reales para reunir el mundo ruso,
no importa en que tierras o lugares se encuentren sus representantes.
Las tierras de Hispanidad los albergan con comprensión. En octubre
de 2007 se levantó la primera iglesia rusa en España, la Iglesia del
Arcángel San Miguel, que es una réplica exacta de un templo
ortodoxo ruso del siglo XVII. (El edificio eclesiástico ha sido
levantado en una parcela que cedió el Ayuntamiento de Altea). Está
en construcción una catedral ortodoxa rusa en La Habana.
Son innumerables los ejemplos de la presencia rusa en la vida
y cultura de los países de habla española y no es una casualidad que
esta presencia del mundo ruso, en su diversidad y en el parecido,
siempre ha tenido un eco especial en el espacio hispano.

LITERATURA
1. Ernesto Sabato. El escritor y sus fantasmas.Buenos Aires. 1998.
2. Testemonios de la cultura y del arte de Rusia en la
Argentina.Museo Nacional de Arte Decorativo.2003, Buenos
Aires, Argentina.
3. Dirección General de Inmigración. Resumen estadístico del
movimiento migratorio en la República Argentina. Años 1957-
1924. Buenos Aires, 1925.
4. Ibid.
5. Erzia. Zurbarán Ediciones. 2003. Elena Astakhova. Stephan Erzia,
hijo de padres rusos y madera argentina, p.8-9.
6. Ruben Dario. Poesía.Biblioteca Ayacucho. 1985, p.444.

52
7. “El territorio”. XXIV fiesta nacional de inmigrante. Oberá, 2003.
8. “La iglesia ortodoxa rusa, un símbolo de San Telmo, cuple cien
años”. Buenos Aires.Clarín. 06.11.2001.
9. Colección Zubov.Catálogo. Museo Nacional Arte Decorativo.
Buenos Aires, 1997.
10. Exposición de obras maestras. Museo Nacional de Bellas Artes.
Buenos Aires, octubre de 1945, p.10-11.
11. Политическая история русской эмиграции 1920-1940.
Документы и материалы. – М.: Гуманитарный издательский
центр, 1999.

* * *

БАРРОСО К. (SGEL, МАДРИД, ИСПАНИЯ)


УЧИТЬСЯ ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕ.
ОБЩИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
У СТУДЕНТОВ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
C. BARROSO (SGEL, MADRID, ESPAÑA)
APRENDER A TRAVÉS DE LA ACCIÓN. UNA PROPUESTA
GLOBAL DE CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA DEL ESTUDIANTE
Si tuviéramos que elegir tan sólo un par de conceptos que
definieran lo que interpretamos como enseñanza comunicativa de
idiomas y, que elementos accesorios al margen, reflejaran el
verdadero espíritu de este método o enfoque y de todas sus
derivaciones, en este artículo nos quedaríamos con el siguiente
concepto: El estudiante es el centro de la clase. De esta forma, los
profesores debemos tener en cuenta lo siguiente:
¿Qué necesita mi alumno?
¿Cómo va a aprenderlo?
Aunque normalmente acudimos al plan curricular que nuestro
centro de idiomas, universidad, etc., nos señala o al índice del libro
que estamos utilizando, de alguna forma, deberíamos tener en
cuenta, como profesores de español como segunda lengua, las

53
necesidades y estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes y las
características no sólo de cada uno de ellos sino del grupo que
forman.
Así, tenemos que plantearnos la importancia que deberíamos
conceder a aspectos como los siguientes:
En mi clase de español, mis estudiantes necesitan:
Aprender a mantener diálogos en español con sus
compañeros.
Ser capaces de leer y comprender diferentes tipos de textos
escritos.
Tener un nivel alto de conocimientos gramaticales.
Saber escribir diferentes tipos de documentos.
Relacionarse con sus compañeros y con el profesor.
Participar en trabajos de grupo en el aula.
Seguir trabajando fuera del aula de ELE.
Realizar exposiciones orales.
Adquirir conocimientos culturales sobre otros países.
Cada uno de los anteriores tendrá mayor o menor importancia
según el grupo meta al que estoy impartiendo las clases, la duración
de estas, el nivel en el que se encuentra, e incluso factores como el
número de alumnos por aula.
Para mejor dar cuenta de estos aspectos y ayudar al profesor a
analizar las características de sus estudiantes y dar la mayor eficacia
a su clase de español, el Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas: Enseñanza, Aprendizaje, Evaluación (MCER),
propone una serie de conceptos y parámetros que puedan ser
utilizados por cada docente para reflexionar sobre cómo está
impartiendo sus clases, qué elementos son más eficaces y cuáles
menos, y sobre todo, cómo puede mejorar su desempeño.
Para ello, el MCER propone y responde a las siguientes
cuestiones:
¿Qué tiene que aprender o adquirir el alumno?
Las competencias necesarias.
La capacidad de poner en práctica esas competencias.
La capacidad de emplear las estrategias necesarias para
poner en práctica las competencias.

54
La idea que subyace a esto es que todo el trabajo que
realizamos en el aula de español está destinado a que el estudiante
sea capaz de comprender, expresarse e interactuar en situaciones
comunicativas en español (tanto orales como escritas) incluso
después de haber abandonado o terminado las clases.
Al margen de que nuestro estudiante se esté preparando para
mantener conversaciones, escribir cartas comerciales, integrarse en
un departamento de una empresa hispano-hablante o aprobar un
examen, el trabajo desarrollado en el aula no está sólo destinado a
adquirir conocimientos, sino a dotar al estudiante de estrategias y
habilidades que le permitan seguir adquiriendo conocimientos
posteriormente y por tanto ser partícipe de su propio proceso de
aprendizaje; adquirir autonomía como 'aprendiz', en definitiva.
La expresión que utilizaremos para conseguir esto es la de
aprender mediante la acción; intentaremos explicar en qué consiste
a través del siguiente cuadro:
Individuos. Agentes sociales:
En el centro de nuestra pantalla (y por tanto de nuestra aula)
ponemos al estudiante; este es un individuo que a la vez existe como
agente social. Todas las acciones que una persona realiza durante
una jornada normal implican una comunicación. Ya sea oralmente o
por escrito un individuo está constantemente interactuando con
otros individuos u organismos.
Competencias:
Este estudiante nos llega al aula con una serie de
competencias. Entre las competencias que llamaremos generales
están aquellas que él tiene y que le pueden ayudar a tener más éxito
en la clase de español. Algunos estudiantes son más diestros en
algunas y otros en otras. Nuestro papel como profesores aquí sería
tener en cuenta esto para hacer una clase más equilibrada. Estas
competencias son:
Competencias generales:
Conocimientos (Saber)
Destrezas y habilidades (saber hacer)
Competencia existencial (saber ser)

55
Capacidad de aprender (saber aprender)
Además, el estudiante llega al aula con otra serie de
competencias que llamaremos Competencias Comunicativas de la
Lengua. Estas son las que él tiene en el desempeño de su propia
lengua, y nosotros, profesores de español, intentaremos que
adquiera en español. Son:
Competencia pragmática.
Competencia lingüística.
Competencia socio lingüística.
Para desarrollar la competencia pragmática trabajamos con el
estudiante todos los contenidos que tradicionalmente hemos
definido como comunicativos o funcionales, y le damos una
dimensión práctica, una intención del hablante al utilizarlos.
Para trabajar la competencia lingüística, tenemos en cuenta
todos los contenidos gramaticales, de léxico, fonéticos, etc.
Finalmente, para el desarrollo de la competencia socio
lingüística tenemos en cuenta todos los contenidos culturales o
socioculturales que tienen una influencia en el uso de la lengua,
como la cuestión del uso de tú o usted en contextos informales o
formales.
Actividades Comunicativas de la Lengua:
Volvemos a nuestro esquema, y recogemos el concepto de
actividades comunicativas de la lengua. Estas serán el centro de
nuestra clase, puesto que nuestro trabajo en el aula se basará en el
desarrollo de la habilidad del estudiante de ponerlas en práctica
utilizando el español. Estas son:
Comprensión Oral, Lectora y audiovisual.
Expresión Oral y escrita.
Interacción Oral y escrita.
Tareas y estrategias:
Para aumentar la capacidad del estudiante de ser competente
en estas habilidades, trabajaremos en el aula con tareas; estas tareas
las definimos de la siguiente manera:
Una tarea es cualquier acción realizada en el aula que cumpla
las siguientes características:
Un objetivo.

56
Un estado inicial y un estado final.
Unas condiciones de realización determinadas.
Por tanto, una tarea es algo que el estudiante tiene que hacer;
le viene dado por un elemento externo a él (el profesor, el libro,
cualquier material, cualquier fuente, etc); tiene un estado inicial que
el estudiante debe modificar, y el resultado final será algo que habrá
hecho avanzar la clase y la competencia del estudiante de alguna
manera.
Hemos utilizado los términos acción y hacer; el concepto de
aprendizaje mediante la acción viene por tanto de este verbo. El
estudiante hace cosas en el aula que le sirven para construir su
competencia comunicativa (pragmática, lingüística y socio
lingüística).
Las condiciones de realización son el tiempo de duración, la
forma de agrupamiento al realizarla (individualmente, en parejas, en
grupo, etc.) y todos los elementos que sirvan para contextualizar el
desarrollo de la tarea.
El estudiante realiza tareas sobre textos. Un texto puede ser
auditivo o escrito, pero siempre será necesario como ese elemento
que mencionábamos más arriba del que partimos y que es el estado
inicial de la tarea.
Finalmente, el objetivo de la realización de estas tareas sobre
textos para ejercitar la competencia de los estudiantes en las
Actividades Comunicativas de la Lengua es que este estudiante sea
capaz de seguir construyendo dicha competencia por sí mismo
cuando esté fuera del aula.
El estudiante adquiere estrategias de aprendizaje que le
permiten ser más eficaz en su rendimiento y estrategias de
comunicación que harán que pueda utilizar todo lo ya adquirido
para seguir aprendiendo en autonomía, para continuar siendo capaz
de comprender, expresarse e interactuar aún sin tener la ayuda del
profesor y de la clase.

* * *

БЕЛЯЕВА А.А. (МОСКВА, РОССИЯ)

57
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ
УПОТРЕБЛЕНИЯ ДВОЙНЫХ ПРЕДЛОГОВ
В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ
A. BELYAEVA (MOSCÚ, RUSIA)
OBSERVACIONES SOBRE EL USO DE
PREPOSICIONES AGRUPADAS EN EL ESPAÑOL ACTUAL
В испанском языке, для системы которого характерны
аналитические тенденции, предлоги приобретают особую роль,
так как служат для передачи отношений между словами в
словосочетании и в предложении. По структурному составу
испанские предлоги можно подразделить на три группы:
простые, сложные и составные. Однако мы рассмотрим группу
сложных или двойных (парных) предлогов, а также
остановимся на ряде особенностей их функционирования в
языке.
Сложные или двойные предлоги (preposiciones agrupadas,
acumulación de preposiciones), чрезвычайно распространенные в
испанском языке – это сочетания двух или трех простых
предлогов или простого предлога и составного предлога в
словосочетании, где зависимое слово выражено
существительным: por entre, para con, de entre, de a, de en medio
de, de fuera de, de hacia и т.д., которые в узусе речевого
коллектива приводят к образованию синонимических форм
предложного управления: “Hasta de con sus padres fueron a
buscarlo” (6, 491).
Укажем основные сочетания двух предлогов:
– de в качестве первого компонента двойного предлога
может сочетаться с предлогами a, con, en (разговорный вариант
сочетаемости), entre, hacia, hasta, por, sobre: “Salió de entre unas
breñas” (6, 491); “La sacaron de con sus padres” (5, 1153).
– desde чаще всего сочетается с предлогом por.
Образованный предлог “desde por” выражает временные
отношения, в котором desde указывает на начальный отрезок
времени, а предлог por используется для указания
приблизительного времени. Следовательно, в соответствии с
законом семантической сочетаемости возможна реализация

58
предлога “desde por” во фразе “desde por la mañana”, “desde por
la noche”, но не возможна словосочетание “desde por el año
pasado”.
– hasta может употребляться с предлогами con, de, en,
para, por, sin, sobre: “hasta de seis kilos” (5, 1153).
– para сочетается с предлогами con, de, desde, en, entre,
sin, sobre: “para desde lejos”, “para sin dinero” (5, 1067).
Многие из словосочетаний с начальным предлогом para
являются эллиптическими конструкциями с невыраженным
глаголом в форме инфинитива. Восстановленная по контексту
и ситуации фраза может звучать следующим образом: “para
(estar) sin dinero”, “para (verlo) desde lejos” (5, 1067).
– por может сочетаться с предлогами ante, bajo, de, entre:
“queda muy por bajo de él” (5, 1128); “Saltó por sobre la mesa”, –
сочетание предлогов por + sobre в современном испанском
языке стало архаизмом, но его можно встретить в некоторых
зонах Латинской Америки (4, 300).
– tras используется с предлогом de: “tras de nosotros”
(4, 300).
В ряде случаев причиной появления второго предлога в
препозиции является ослабление собственного значения
изначального предлога, особенно если речь идет об
идиоматических выражениях, состоящих из существительного
с предлогом. Например, выражение: “a caballo” (верхом) – “de a
caballo”; “a pie” (пешком) – “de a pie” (в этих примерах
добавляется предлог “de”).
С другой стороны, предложные словосочетания, в
которых отношения между их компонентами выражаются
сложными предлогами, часто имеют более конкретный
характер, связь между словами уточняется. В этом случае
предложные единицы, входящие в состав двойного предлога,
сохраняют свои индивидуальные значения. Так по сравнению с
сочетанием “encima de la mesa”, где предлог encima de
выражает пространственные отношения, в конструкции “por
(de, hasta) encima de la mesa” предлоги por, de, hasta
подчеркивают значение месторасположения.

59
Однако в ряде ситуаций препозиционный простой предлог
не несет никакой дополнительной нагрузки. Например,
конструкция “por ante mí” по семантике тождественна
конструкции “ante mí” (первая из них, “por ante mí”,
встречается чаще всего в административных документах): “El
Señor Juez, por ante mí el Secretario, dijo: Que debía sobreseer y
sobreseía provisionalmente el hecho origen de estas actuaciones...”
(2, 174).
Наибольшие разногласия среди лингвистов вызывает
интерпретация степени нормативности сочетания простых
предлогов а и por – “a por”. Например, в предложениях, “voy a
por agua”; “voy a por tu hermano”. Авторы грамматики
Испанской Королевской Академии (3, §3.11.2) не допускают
употребление предлога а перед другими предлогами,
следовательно, и вышеуказанное предложное сочетание,
несмотря на его высокую степень употребительности в
испанском языке, рассматривается как солецизм и не
признается нормативным в отличие от других двойных
предлогов. Следует отметить, что использование
противоположной по значению конструкции “de por”
грамматистами Королевской Академии не отрицается (“vengo
de por agua”). По мнению некоторых лингвистов, возможной
причиной появления предлога a следует считать контаминацию
двух распространенных выражений “voy a tu casa” и “voy por
agua”, что и привело к образованию ненормативной
синтаксической конструкции “voy a por agua”.
Испанские лингвисты, среди которых Л. Гомес Торрего,
Э.М. Мартинес Амадор, Х.К. Морено де Альба, М. Секо и др.,
отмечают оправданность употребления предлога а в сочетании
с предлогом por. Так, в предложении без предлога а: “voy por
mi hermano”, может возникнуть двусмысленность, неясность
значения всего предложения. Возможны следующие варианты
перевода: «я иду домой к своему брату в гости; я захожу за
ним», «я иду вместо своего брата» и «я иду, потому что он меня
об этом попросил» (предлог por таким образом, выражает либо
целевые отношения, либо причинные). Наличие предлога а
снимает эту двусмысленность: “voy a por mi hermano” – «я иду

60
домой к своему брату, я захожу за ним» (4, 5; 6, 491-492).
Таким образом, расчлененное разложение смысла языковой
автоматизации фиксирует значение предлогов а – направление
движения, и por – цель движения, которые в качестве двойного
предлога семантически дополняют друг друга. Э.М. Мартинес
Амадор приводит ряд примеров, демонстрирующих
обоснованное использование двойного предлога “a por” в
оппозиции с предлогом por: а) “Como aquel que patina por el
hielo” (движение по поверхности: по льду); б) “Manda al criado
a por el hielo” (посылает купить (взять) лед: за льдом); в) “Voy a
la iglesia por mi mujer” (по настоянию жены – Е.М. Мартинес
Амадор комментирует: “por mí no iría” – «сам бы я не пошел»);
“Voy a la iglesia a por mi mujer” (я иду за женой – “voy a
reunirme con ella”) (5, 23).
Следует указать, что, по свидетельству испанских
лингвистов, наметилась тенденция увеличения
употребительности сочетания предлогов “a por” в речи всех
слоев населения, независимо от уровня образования и
культуры. При этом исследуемая конструкция не характерна
для латиноамериканского варианта испанского языка и типична
для Испании (6, 491-492; 1, 578; 4, 300).

ЛИТЕРАТУРА
1. Bosque I., Demonte V. Gramática Descriptiva de la Lengua
Española. – Madrid: Espasa, 1999.
2. Calvo Ramos L. Introducción al estudio del lenguaje
administrativo: Gramática y textos. – Madrid: Gredos, 1980.
3. Esbozo de una Nueva Gramática de la Lengua Española / Real
Academia Española. – Madrid: Espasa-Calpe, 1989.
4. Gómez Torrego L. Manual de español correcto II. – Madrid, 1999.
5. Martínez Amador E.M. Diccionario gramatical y de dudas del
idioma. – Barcelona: Ramón Sopena, 1974.
6. Moreno de Alba J.-C. Minucias del lenguaje. – México: Oceano,
1992.
7. Seco M. Gramática esencial del español. – Madrid: Aguilar, 1972.

61
* * *

БЕССАРАБОВА Г.А. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ)


АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ИСПАНСКИХ АДВЕРБИАЛИЗОВАННЫХ СЛОВ
G. BESSARABOVA (VORONEZH, RUSIA)
ASPECTO ACCIOLÓGICO
DE LOS VOCABLOS ADVERBIALIZADOS ESPAÑOLES
Категория оценки в системе испанского языка находит
свое выражение в квалификативной сфере познавательной
деятельности человека. Процесс познания имеет ценностную
ориентацию. Человеческому сознанию свойственно
эмоционально реагировать на мир. Осуществляя номинативную
функцию, человек квалифицирует обозначаемое как приятное
или неприятное, явно или мало проявляющееся, чрезмерно
большое или слишком малое.
В разговорной речи, как правило, используется лексика,
носящая ярко выраженный эмоциональный, оценочный
характер. Аксиологический аспект играет важную роль в
классификации эмоций, которые традиционно разделяются на
положительные и отрицательные.
Целью нашей статьи является рассмотрение
функционирования адвербиализованных слов в испанской
разговорной речи с аксиологической точки зрения.
В последнее время в разговорный язык все чаще входят
наречия, образованные нестандартно, являющиеся результатом
субъективной реакции говорящего на различные события.
Одним из источников пополнения указанного класса единиц
является арго. Современное испанское арго приобретает все
большее распространение и стабильность в языке. Это
объясняется своеобразной эмоциональной оценкой, присущей
арготической речи, что и привлекает внимание коммуникантов.
Считается, что в определенных условиях арготизмы
распространяются не по восходящей (из обиходно-разговорной

62
речи в литературный язык), а по нисходящей (из речи
образованной части населения в сниженное употребление). Так
привычное для говорящих наречие naturalmente легко
заменяется арготической формой naturaca:
Oye tio, te han calado naturaca.
Часто арготическая лексика по-новому интерпретирует
уже имеющиеся в языке единицы, чем достигается наибольшая
выразительность оценочных суждений. Ср.: demasie –
“demasiado increíble”, “inaudito”:
Lo pasamos demasie en el parque de atracciones.
В разговорной речи также можно отметить
функционирование арготических наречий, оканчивающихся на
суффикс –en, который передает им усиление отрицательной
либо положительной оценки. Например, denen со значением “ni
hablar”, “de ningun modo” обладает высоким отрицательным
зарядом:
De ir alle denen.
В процессе коммуникации ввод экспрессивно-оценочного
наречия направлена на то, чтобы усилить эмоциональное
воздействие на сознание или поведение реципиента, то есть
увеличить перлокутивный эффект оценочного высказывания.
Напротив, наречие dabuten, имеющее значение
“estupendamente”, и его варианты dabute/dabuti, передают
положительную оценку:
Aqui gozamos de vida dabuten;
Mi hijo o hace dabuti.
Отрицательную оценку также имеет арготическое наречие
nasti, передающее значение ‘no, nada”, ‘imposible”, сближаясь в
ряде случаев с рассматриваемым ранее наречием denen “de
ningun modo”:
No entiendo nasti;
Данное наречие может получать усиленную
отрицательную оценку за счет интенсификации способа
действия другим наречием, например: nasti de plasti “nada de
nada”:

63
No me ha ocurrido nasti de plasti;
Te advierto que no me gusta que me tоreen nasti de plasti.
Отметим, если выражение оценки непосредственно
затрагивает интересы человека, оно всегда направлено на
прагматическое воздействие на собеседника.
Процедура оценивания связана не только с проявлением
эмоционального состояния говорящего, но и с его желанием
выделить оценку, обратить на нее внимание собеседника.
К таким оценочным средствам относится и наречие
descarado. Несмотря на то, что в испанском языке существует
омонимичная форма прилагательного, их значения абсолютно
различные. Ср.: descarado(a) adj. – atrevido, fresco, descarado
adv. – indiscutiblemente, claramente, con seguridad. Причем в
разговорно-обиходной речи наречие изменяет свое звуковое
оформление – descarao, данный факт фиксируют словари (Gran
Diccionario de la Lengua Española 2000, Diccionario de argot
español y lenguaje popular 1998):
Descarao que vas a ganar.
Как видим, употребление арготических наречий придает
речевой ситуации живость, непринужденность.
Большим оценочным потенциалом в разговорно-обиход-
ной речи обладают адвербиализованные прилагательные,
заимствованные из других языков. Влияние одних языков на
другие связано обычно с различными внеязыковыми
факторами. Заимствования приспосабливаются к системе
заимствующего языка и зачастую настолько им усваиваются,
что иноязычное происхождение таких слов не ощущается
носителями этого языка. Так, прилагательное guay/guai
“estupendo”, “lindo”, заимствованное из германского wai, при
адвербиализации передает положительную эмоцию говорящего
по отношению к происходящим событиям, обстоятельствам:
En el cumple de Juan nos lo pasamos guay;
Baila guay.
Очевидно, что говорящий высказывает свое положительное,
одобрительное отношение по поводу происходящих действий.

64
Адвербиализованное прилагательное morrocotudo (букв.
“muy rico”), вошедшее в разговорный обиход в последние
время, пришло в испанскую разговорную речь из стран
Карибского моря и приобрело значение “formidablemente”,
“extraordinariamente”. Оно обладает высокой степенью
положительной оценки:
Conmigo se porte morrocotudo;
Hoy ha actuado morrocotudo.
Явление адвербиализации затронуло и прилагательное chupi,
обладающее положительной семой “estupendo”, “magnifico”,
“excelente”. Здесь мы имеем дело с фонетическим
словообразованием, при котором новое слово создается путем
звукоподражания. Оно образовано от ономатопеического
глагола chupar по типу заимствованного из английского языка
прилагательного sexy или раннее упомянутого нами наречия
dabuti:
Cuando se besa lo hace chupi.
Примечательно, что в коммуникативном акте параллельно
с произнесением указанного экспрессивного наречия
говорящий порою использует и паралингвистические средства
(мимику, жест), способствующие усилению оценочного
высказывания.
Наречию chupi близко по значению и эмоциональному
заряду адвербиальное выражение de puta madre:
En la discoteca lo pasamos de puta madre = chupi.
Субъектом оценки в подобных оценочных высказываниях
выступает говорящий, который оценивает как свое, так и чужое
действие.
В акте коммуникации значительная группа
существительных также пополняет класс наречий,
характеризуя действие с качественной либо с количественной
стороны. Качественную характеристику действию со
значением “muy bien” дает существительное bomba с сочетании
с глаголом pasar. Причем данное существительное имеет
устойчивый адвербиализационный характер. Словарь

65
фиксирует данное слово как существительное, прилагательное,
наречие:
Es una pena que no pudierais venir el otro dia a la verbena,
nos lo pasamos bomba.
В разговорном языке со знаком (-) употребляется
обратное по смыслу оценочное высказывание с
адвербиализованным существительным в форме
множественного числа “canutas”, которое передает значение
“muy mal, sufrir mucho”:
Desde que Rosa me deje, las paso canutas.
Качественную характеристику имеет и существительное
“cañón”, которое вошло в разговорную речь из телепередач,
телевизионного арго. Оно весьма экспрессивно, в нем
содержится положительная сема “muy bien”, “estupendamente”,
“sensacional”:
En esta secuencia trabaje cañón.
Одним устойчивым адвербиализованным
существительным является абстрактное существительное
horrores. Как видим оно употребляется в форме
множественного числа. Его типовое значение в разговорной
речи “mucho”;
Esta mujer ha sufrido horrores.
Подобные явления можно объяснить неопределенностью,
«размытостью» шкалы градуирования, что свойственно
разговорной речи, для которой как раз и характерно обилие
«расплывчатых» концептов, порождаемых субъективизацией
семантики.
Таким образом, экспрессивность, являясь совокупностью
особых семантико-стилистических признаков языковой
единицы в сложном взаимодействии с категориями
оценочности и эмоциональности как компонентами
коннотации, обеспечивает способность адвербиализованного
слова выступать в коммуникативном акте средством передачи
субъективного отношения говорящего, то есть способствует
реализации прагматических задач, заключающихся в

66
увеличении иллокутивной силы, нацеленной на эмоциональное
воздействие. Отметим при этом, что для испанского языка
характерна препозиция диктального компонента по отношению
к элементу эмоционально-оценочному (см. примеры).
Наряду с качественными характеристиками наречии,
адвербиализованные прилагательные и существительные, как
известно, способны выражать и количественные
характеристики. Неудивительно, что указанные экспрессивные
единицы употребляются при экзистенциальных глаголах или
глаголах со значением эмоционального или оценочного
отношения:
Hubo un mogollon de gente en la plaza durante el concierto;
Me gustas cantidubi, nena.
Количественная характеристика может осуществляться в
одних случаях за счет «внутренней формы» количественного
слова, то есть когда семантическая структура этого слова
позволяет соотносить его значение с признаками «много –
мало»
La adoro cantidad (+)
Le importa un bledo (-).
Существительные, функционирующие как наречия, имеют
устойчивый адвербиализованный характер, в словарях они
даются с пометкой «наречие». Это существительные, главным
образом, осложненные количественными представлениями.
Адвербиализованные существительные с семой «много» имеют
градуированную шкалу количественной характеристики – от
нейтральной до самой высокой. При этом одни из них
употребляются с артиклем (неопределенным), другие – без
него. Если мы их расположим на оси указанных координат, мы
получим следующую схему: cantidad “mucho”, un kilo “mucho”,
moglloón “mucho”, un mazo “mucho”, horrores “mucho”, un
monton ”mucho”,”en gran cantidad”, una huevada “una enormidad,
“muchisimo”. Обращает на себя внимание тот факт, что все они
принадлежат к разговорному стилю речи, некоторые из них –
арготического происхождения:

67
Se esfuerza un kilo para salirse del tiesto.
Разговорный испанский язык располагает также большим
арсеналом адвербиализованных существительных, означающих
низкую оценку, сделанную на основе предметов, имеющих
небольшую ценность: comino «зернышко тмина», bledo
«петушиный гребешок», pito «свисток», rábano «редька», gota
«капля», migaja «крошка»:
No se leer migaja;
Te importa un rabano que tu padre este enfermo;
No se entiende ni puñeta.
Адвербиализованные существительные наряду с
количественной квалификацией могут давать и оценочную
характеризацию высказыванию. Функцию оценочного
квалификатора в этом случае выполняют обсценизмы и
арготические существительные:
A mi estas escenas de amor cuchichedas no me gustan ni
pizca;
No haiía ni quisqui en la estacion.
Как мы уже отмечали выше, рассматриваемые
адвербиализованные единицы сопровождаются глаголами
определенной семантики. Добавим, что адвербиализованные
арготические существительные “ni torta”, “ni hostia” с типовым
значением “absolutamente nada” обычно используются в
высказываниях с глаголами, выражающими понимание:
Se oye fatal, hija; No te entiendo ni torta;
Como no me hables muy claro, no te entiendo ni hostia.
Таким образом, экспрессивный и собственно оценочны
аспекты значения слова или высказывания существуют
самостоятельно, но выступают в тесной взаимосвязи. Однако
не всегда оценка предполагает экспрессивность, а
экспрессивность подразумевает оценочность.
Только экспрессивными, но не оценочными, являются
слова со значением множеств (cantidad, monton,etc.). Все
образы множества обозначают количественную экспрессию. В
лингвистической литературе встречается понятие оценки в

68
широком смысле, где в качестве подвида выделяется
количественная оценка» или №оценка величин». Но
«количественная оценка» («много / мало») не выражает
отношения субъекта к объекту с позиции «хорошо / плохо», а
поэтому образы множества нейтральны в плане оценки в
рассматриваемом ракурсе.

* * *

БЛАНКО ФЕРНАНДЕС Х.М., ЭЛВЕС О. (ТОЛЕДО, ИСПАНИЯ)


ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА
РАМОНА ГОМЕСА ДЕ ЛА СЕРНА)
J.M. BLANCO FERNÁNDEZ, OLGA ELWES (TOLEDO, ESPAÑA)
LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA
DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL:
LAS GREGUERÍAS DE RAMÓN GÓMEZ DE LA SERNA
1. Breve introducción:
De la simple competencia comunicativa que recoge el Marco
común europeo de referencia1 se pasó necesariamente a destacar el
componente intercultural con que debía contar dicha competencia.
A partir de esta idea hemos diseñado el siguiente trabajo, que
pretendemos incida no sólo en la adquisición lingüística sino
también en la adquisición de contenidos culturales que debe
alcanzar el alumno, contando principalmente con la explotación de
textos literarios como herramienta esencial de comunicación
intercultural. Para ello, hemos elegido un autor del siglo XX español
– Ramón Gómez de la Serna (1888-1963) – cuya creación particular
del subgénero de la greguería nos da pie al intercambio de lo
estrictamente lingüístico con lo visual y lúdico, amenizando así la
clase en el aula de E/LE.

1
 Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación, 2002.

69
Es preciso destacar la eficacia de la literatura como medio para
la adquisición de la competencia comunicativa intercultural, a igual
nivel que otro tipo de materiales susceptibles de ser trabajados en
clase de E/LE tales como imágenes, artículos periodísticos,
canciones, películas, etc. Nos gustaría aquí hacer una apreciación
necesaria como punto de partida. Aunque tradicionalmente la
estilización del lenguaje literario ha sido considerada una traba para
el aprovechamiento didáctico de los textos en clase, abogamos por
un cambio en la percepción de esta tendencia. Creemos firmemente
que los textos literarios trabajados en el aula de E/LE no deben ser
percibidos como un problema, antes bien deberían percibirse como
un estímulo para que el alumno, superando la captación del
significado puramente literal, alcance la totalidad de resonancias
culturales que pueden estar insertas en aquéllos.
2. Justificación teórica del empleo de la literatura en el aula:
Basándonos en las ideas de Lothar Bredella 2 sobre este tema,
destacamos el aspecto globalizador que aporta la literatura en cuanto
a contenidos lingüísticos, culturales, estéticos y de enriquecimiento
personal del alumno. Dicho autor recoge cuatro justificaciones que
reproducimos a continuación:
a) Contribución al aprendizaje de la lengua meta.
b) Análisis estilístico de los textos literarios.
c) Justificación estético-pedagógica.
d) El entendimiento intercultural.
A continuación ilustraremos estas ideas con una pequeña
muestra de lo que será la aplicación práctica de dicha reflexión
teórica a través del taller de greguerías. En el caso del pequeño texto
que supone la siguiente greguería del autor “Toledo: caballete de
gran altura para colocar el cuadro de su propio paisaje” entrarían en
juego simultáneamente los cuatro parámetros anteriores.
a) Contenidos léxicos (campo semántico de la pintura), uso de
artículos y posesivos, uso contrastivo de preposiciones (por y
para) etc.
b) Uso poético de los adjetivos, el mecanismo de la metáfora etc.

2
 Bredella, Lothar, “Literary texts” en Byram, Michael (ed.), Routledge
encyclopedia of language teaching and learning, London, Routledge, 2000,
p.376.

70
c) Comunión íntima de imagen y palabra a través del término
“caballete” que esclarece el juego de ingenio sobre el que se
construye el texto.
d) Referencias espaciales a la ciudad de Toledo (su altitud,
recinto amurallado, cuestas, trama urbanística, modus vivendi en
una ciudad histórica castellana) y guiño cultural a la obra
pictórica de artistas como el Greco.
3. Aplicación práctica: taller de greguerías de Ramón Gómez de la
Serna. Destinatarios: estudiantes de español de nivel B1 en
adelante.
En primer lugar, cabría justificar la elección de este subgénero
literario para su puesta en práctica en clase de E/LE. No sólo su
brevedad (como las máximas, refranes o incluso hai-kus poéticos) la
hacen idónea para su explicación y tratamiento -a diferencia de
otros géneros más difícilmente abordables en el corto periodo de
tiempo de clase o unidad didáctica- sino también y sobre todo dos
factores inherentes a la naturaleza de esta aportación ramoniana: la
imagen poética y su vertiente lúdica. Si bien no todas las creaciones
del autor responden a estos parámetros, cabría recordar aquí la
definición que realiza el propio autor frente a su invención:
“humor+metáfora”, que viene ciertamente a facilitarnos su inserción
pedagógica al mismo tiempo que amena, atractiva y eficaz en clase
de E/LE.
Así pues, el taller se estructura en tres partes:
a) Actividad de prelectura: introducción a la vida y obra del autor.
Dicha propuesta está basada en la dinámica de predicción de
ejercicios de verdadero/falso. A diferencia del tratamiento
tradicional en los manuales de historia de la literatura, se trata con
esta práctica de introducir al alumno de forma amena y anecdótica
en la contextualización del autor, su obra y su época. Potenciamos
así con este ejercicio no sólo la competencia lingüística del
estudiante (verbos en pasado, vocabulario específico, adjetivación,
concordancias etc.) sino también la dimensión literario-cultural de la
figura de Ramón Gómez de la Serna en su contexto artístico como
vanguardista español y pionero europeo.
Señale cuáles de estas afirmaciones son verdaderas:
Nació en Madrid Empezó a Como muchos Se casó y tuvo Tuvo una
en 1888, ciudad escribir a la escritores de la tres hijos aventura
a la que dedicó edad de 21 época, estudió amorosa con
muchas páginas años la carrera de la hija de su

71
de su obra Derecho, que mujer
nunca ejerció
La ciudad de Fue amigo y Vivía con una Se hizo instalar en Odiaba el
París y la “maestro muñeca de cera su casa un farol Rastro
bohemia espiritual” de a la que de la calle y un madrileño
siempre Lorca, Buñuel, consideraba la micrófono de radio
estuvieron muy Dalí y toda la “mujer desde el que
presentes en su generación del perfecta” improvisaba
obra 27 greguerías
Presentó un Le tocó un Intentaron Fue el alma y Gutiérrez
libro en París segundo premio matarle durante espíritu de la Solana le
subido a un a la lotería una de sus tertulia literaria inmortalizó
elefante “conferencias- más famosa: la del en un famoso
maletas” café Gijón cuadro
Tras la muerte Le cerró la Nunca regresó Aunque escribió Está
de Lorca, puerta a Juan a su país natal más de 80 enterrado
asustado, se Ramón Jiménez por oposición al novelas, murió en junto a Larra,
exilió a Buenos en las narices régimen la más absoluta autor
Aires franquista pobreza romántico al
que siempre
admiró
b) Explotación de los textos: recomposición de las greguerías del
autor a través de un ejercicio tipo puzzle. Con esta dinámica los
alumnos recompondrán los textos objeto de aprendizaje
aprovechando así las distintas posibilidades creativas de los mismos.
Se desarrolla con ello su competencia lectora así como la puesta en
práctica de conocimientos gramaticales esenciales como la
concordancia:

72
c) Actividad creativa de postlectura: elaboración de nuestras
greguerías o taller propiamente dicho.
A partir de la dinámica anterior y una vez conocida y
asimilada la “receta” de la greguería, se trata ahora de que el alumno
a nivel individual o por grupos elabore sus propias greguerías. El
papel del profesor en esta fase más creativa y de puesta en práctica
de la competencia escrita ha de ser orientativo y de mera sugerencia,
si bien puede aportar algunas ideas o comienzos de frase para
desarrollar el valor potencial de la imagen que siempre alberga una
greguería. Ejemplos:
La luna es…
La manguera es…
La B es…
4. Reflexiones finales:
Al finalizar el taller de greguerías habremos conseguido que el
alumno ponga en práctica no sólo sus competencias lectora y
gramatical sino que también adquiera el componente intercultural
que rige el diseño de la actividad. No hay que olvidar que
manipulará conceptos, abstracciones y realidades característicos de
nuestra cultura tales como el alfabeto español, formas de vida,
objetos típicos etc. Con esta práctica la literatura, aparte de mero
soporte textual, nos sirve como eficaz herramienta para la
adquisición de la competencia intercultural, pues pone en relación la
realidad en que se desarrolla la vivencia del estudiante con algunas
pinceladas propias de la vida cultural y cotidiana que envuelve la
lengua meta.
* * *

73
ВЕРЕЩИНСКАЯ Ю.В. (МОСКВА, РОССИЯ)
МЕТАФОРА КАК КОМПОНЕНТ НАЦИОНАЛЬНОЙ
КУЛЬТУРЫ В ГАЗЕТНЫХ ЗАГОЛОВКАХ
J. VERESHINSKAYA (MOSCÚ, RUSIA)
METÁFORA COMO COMPONENTE DE LA CULTURA
NACIONAL EN LOS TÍTULOS PERIODÍSTICOS
El idioma es una parte integrante de la cultura y al mismo
tiempo su herramienta que expresa peculiaridades de la mentalidad
nacional. Cada lengua natural refleja un modo determinado de la
percepción y organización del mundo. Los significados expresados
en el idioma forman un sistema colectivo de opiniones, obligatorio
para todos los hablantes de esta lengua. La forma de la
conceptualización de la realidad por una lengua determinada es, en
parte universal, y, en parte específica para cada nación. Entonces los
hablantes de diferentes lenguas no ven el mundo igualmente, tienen
diferentes modos de ver y pensar. Por eso cada idioma tiene su
propia representación cultural y cada hablante organiza su
enunciado según este contexto nacional.
Los medios de la comunicación masiva influyen sin cesar en
las personas, modificando sus elecciones, sus costumbres, su modo
de ver y su opinión. La prensa nos permite mantenernos en continua
comunicación con distintos sucesos sociales, políticos y económicos
tanto a escala nacional como internacional.
El periódico comparte con la radio, la televisión e Internet la
mediación entre el conocimiento de la realidad y los hechos. Los
lectores se enteran de la mayoría de los acontecimientos a través del
periódico. La realidad que nos da a conocer la noticia publicada está
parcializada. Esta es la materia prima fundamental con la que
trabaja la prensa periodística. El producto que elabora, es decir el
periódico, es una relación de noticias, bastante extensa, que se
facilita diariamente gracias a todo el dispositivo técnico-
organizativo del que se dispone.
El trabajo del periodista para la creación del texto destinado a
la publicación es una actividad especial, cuyos objetivos son los
acontecimientos reales, los acontecimientos mediáticos (el modelo

74
de la realidad que elabora el periodista en su actividad profesional)
y el texto mediático (donde coinciden el material creativo, las
prioridades y gustos individuales del autor y los intereses y
posibilidades de la editorial). El carácter complejo de la actividad
periodística supone la comprensión en diferentes aspectos:
lingüístico, funcional, sociocultural.
La metáfora forma parte de nuestra forma de pensar, de
entender el mundo. Es un fenómeno social y creativo, al igual que el
habla. Es uno de los recursos ritóricos más frecuentes en los medios
de comunicación.
Las peculiaridades de la cultura nacional, las tradiciones
revelan la motivación de las nominaciones en cuya forma interior
está presentado el modo de ver la realidad por una nación
determinada. Aunque la metaforización posee el carácter universal,
las peculiarudades culturales de cada nación determinan las
transferencias metafóricas en la lengua correspondiente. Las
condiciones culturales e históricas de la vida de los pueblos influyen
en la diferenciación estilística y léxica.
Cumpliendo su función pragmática, la metáfora expresa la
estimación del contenido del artículo. Los autores de los textos
informativos recurren a este tipo universal de tropos estilísticos que
está basado en el uso de la palabra en el sentido indirecto para
profundizar el contenido del texto mediático con ayuda de las
imágenes llamativas, a menudo específicas en el plano cultural. En
los textos analíticos las metáforas llevan un gran sentido
coincidiendo la función influyente en el nivel lingüístico con la
función interpretativa de la comunicación masiva. Las metáforas no
sólo hacen el lenguaje informativo más expresivo sino tienen una
misión implícita de revelar la actitud del autor a la información
expuesta.
El título es el elemento más llamativo del artículo, es lo
primero que ve el lector, es lo que le atrae y hace leer todo el
artículo, por eso en los titulares de la prensa se usa todo tipo de
medios expresivos y las metáforas en particular.
El papel y el número de las metáforas depende del tipo y
prestigio de la edición donde aparecen, del grupo de los lectores a
que el periódico está destinado y de la sección concreta. Por

75
ejemplo, las expresiones figuradas abundan en los textos
publicitarios y en los artículos dedicados al deporte, y en cambio, la
noticia cuya tarea principal es informar a los lectores de manera
objetiva, no suele contener locuciones metafóricas, aunque no
siempre es así. Tratando los temas de la política, los periodistas
recurren muchas veces a los tropos literarios y a las metáforas en
particular que desempeñan la función valorativa. Además las
metáforas son frecuentes en los textos pertenecientes a un tema o al
estilo individual del autor, o dedicados a los problemas culturales.
El uso de las metáforas basadas en el carácter polisémico de la
palabra y en el juego de las conotaciones ofrece a su autor una
posibilidad de influir en la subconciencia de los lectores. Mediante
una expresión metafórica, que cuenta con la imaginación del autor e
implica al mismo tiempo la fantasía del lector, se puede decir
mucho con pocas palabras produciendo nuevos significados
comprensibles en un contexto concreto.
Se puede destacar unas fuentes típicas y más expresivas de
donde proceden las expresiones figuradas utilizadas en los títulos de
los textos periodísticos:
metáforas del estilo literario:
El artículo de la sección deportiva “Ferrari baja la cabeza”
informa de las posibilidades de los coches de Ferrari que fueron
nulas en la carrera de Montecarlo.
El artículo titulado “La telebasura devora a los niños” cuenta
que los contenidos infantiles son prácticamente invisibles en las
pantallas españolas y los niños terminan por consumir formatos para
adultos.
metáforas de la fuente coloquial:
En el artículo titulado “Escocia coquetea con la
independencia” se trata de la política contradictoria de Escocia:
pese a su rechazo a la política pesquera común, los nacionalistas del
SNP son europeístas.
En el texto científico titulado “Un microchip permite 'cazar'
células cancerosas en un test sanguíneo” la palabra 'cazar'
destacada visualmente con comillas significa “localizar”.

76
El artículo de la sección “Cultura” “Las vacaciones de la
mente” informa del estreno de la película “¿Y tú quién eres?” con
motivo de la celebración del Día Mundial del Alzheimer.
metáforas de la fuente religiosa:
En el reportaje “Demoliciones en una Meca del turismo” el
autor emplea la metáfora religiosa para nombrar la Meca del
turismo a la Costa Brava cuyos hoteles, cámpings, restaurantes y
bloques de pisos el Ministerio de Medio Ambiente propone derribar
para preservar su valor paisajístico. En otro artículo dedicado al
mismo tema también se usa la metáfora de este tipo que además está
subrayada con los puntos suspensivos: “El paraíso... del cemento”
donde se trata de la costa canaria salpicada de vertidos
incontrolados, hoteles y casas en dominio público y proyectos
urbanísticos sin planificación.
metáforas a base de zoomorfismos:
En el artículo “Cameleón Chirac” dedicado a las elecciones
presidenciales en Francia se trata de que nadie puede decir cuál es la
herencia política de Jacques Chirac.
metáforas a base de asociaciones de color:
En el reportaje “La mano de obra roja de Franco” se trata del
campo de trabajo donde vivían los condenados a muerte, pero el
régimen 'perdonó' a los más sanos para que reconstruyeran el país.
El color rojo significa “sangre” en muchas culturas.
El título “Un año negro para los fondos” representa el
artículo sobre la caída patrimonial de los fondos de inversión y
la crisis financiera. El color negro siempre provoca una asociación
con algo malo.
En el artículo titulado “El Congreso da luz verde a la
clonación terapéutica” la metáfora desarrolla la idea de que la
Comisión de Sanidad del Congreso aprobó el proyecto de la ley de
Investigación Biomédica. Esta expresión figurada es tomada de las
normas de circulación que también son iguales en todo el mundo.
El artículo “Ámsterdam apaga la luz roja” trata de la
expulsión de las prostitutas del centro de la ciudad. Esta asociación
está basada en una expresión conocida por casi todas las naciones
que hace referencia al famoso barrio de la capital holandesa.
metáforas a base de fraseologismos:

77
"Soy un cero a la izquierda en tecnología" es una cita del
discurso de la actriz Paula Echevarría que muestra sus dudas y
temores respecto al entorno digital.
El título “Una última lección para la “número uno” contiene
la frase hecha ‘número uno’ que significa ‘el mejor’.
metáforas a base de los conceptos culturales:
El título “Una ‘lolita’ habanera en clave inédita” hace
referencia a la novela ‘La ninfa inconstante’ de Gabriela Infante
donde se narran los recuerdos de la historia de amor de un escritor
maduro y una joven (como en una novela muy famosa de Nabókov
‘Lolita’).
En el artículo “Cuando el amor es entre Julieta y Julieta” se
trata de dos guionistas amateurs, Olga Martí y Verónica Segoviano
que han diseñado una serie sobre mujeres homosexuales donde no
hay lugar para Romeo.
Las expresiones metafóricas en los textos periodísticos no
desempeñan el mismo papel que en los textos literarios, poéticos.
En los textos mediáticos las unidades figuradas no sólo sirven para
adornar el artículo o atribuir un carácter menos formal, sino para
añadir algún sentido, atraer la atención del destinatario e influir en
él. La metáfora es un tropo que combina los medios lingüísticos con
los poéticos, que despierta interés al lector y le invita a participar en
este proceso de la creatividad. El autor, como creador del mensaje
mediático, basándose en la experiencia histórica tanto mundial
como nacional y en los conocimientos lingüísticos, utiliza los
mecanismos pragmáticos para atraer la atención del receptor. El
aspecto nacional determina las peculiaridades de la lengua en todos
sus niveles.

LITERATURA
1. Добросклонская Т.Г. Вопросы изучения медиатекстов (опыт
исследования современной английской медиаречи). – М.:
Едиториал УРСС, 2005.

78
2. Сметанина С.И. Медиа-текст в системе культуры
(динамические процессы в языке и стиле журналистики
конца XX века). – Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002.
3. Fernández Lagunilla, M. La lengua en la comunicación política
II: la palabra del poder. – Madrid: Arco/Libros, 1999.
4. Strmisková, M. Algunas cuestiones sobre el uso de metáforas en
el comentario político de la prensa española actual. – Sborník
prací filozofické fakulty Brnênské Univerzity. – L 25, 2004.
5. Nuñez Ladeveze, L. El lenguaje de los “media”. Pirámide,
Madrid, 1991.
6. Испанские газеты “El País”, “El Mundo” за 2006-2007.

* * *

ГОНСАЛЕС-ФЕРНАНДЕС А.А. (МОСКВА, РОССИЯ)


ИСПАНСКИЙ ТЕАТР В ИЗГНАНИИ
A. GONZÁLEZ FERNÁNDEZ (MOSCÚ, RUSIA)
TEATRO ESPAÑOL EN EXILIO
La guerra civil en España (1936-1939) supuso una pérdida
irreparable en la vida cultural española, interrumpiendo el trabajo de
numerosos autores teatrales: Max Aub, sirvió como soldado a la
República y en 1942 escapó a México; Rafael Alberti en plena
guerra está en Buenos Aires, donde escribe de la solidaridad de la
clase obrera y de la libertad; Alejandro Casona desde 1937 vive
exiliado en México y desde 1941 en Argentina; Pedro Salinas
también vive en exilio desde 1943.
La importante obra dramática de Max Aub (1903-1972),
importante por su condición de testimonio de nuestro tiempo, puede
dividirse en tres etapas cuyo eje es la guerra civil española. La
primera etapa corresponde a los años anteriores a la guerra civil,
etapa en que Aub, a la par, e incluso antes que otros dramaturgos de

79
su generación (por ejemplo, García Lorca), escribe un teatro donde
dominan las estéticas vanguardistas (formalismo, estilización de los
clásicos, farsismo, subjetivismo extremo, satirismo. La segunda
etapa, la de la guerra, es lógicamente escasa en obras. De estas obras
teatrales el autor sólo publicará años después “Pedro López García”
bajo el epígrafe muy certero de “Teatro de circunstancias”. En la
tercera etapa, la más importante, escribe Max Aub sus grandes
dramas y la mayor parte de su teatro en un acto.
Las obras escritas durante la guerra y que después de ella “ya
no valen la pena” que su autor llamaba “pases o entremeses” forman
parte del repertorio del “teatro de urgencias” escrito por
dramaturgos, poetas y escritores españoles, improvisados muchos
como autores teatrales. Surge ese teatro con fines muy inmediatos,
sin intención de pervivencia, para servir a un auditorio muy
concreto en circunstancias muy concretas. En múltiples ocasiones
no pasan estas piezas de ser discursos.
Durante la guerra Rafael Alberti (1902-2001) escribió sólo una
obra dramática “De un momento a otro” (1938-1939), subtitulada
“Drama de una familia española”. Es un drama político que es la
expresión de una crisis de conciencia y de una rebelión individual.
Unos biógrafos han mostrado todos los elementos autobiográficos
presentes en la pieza, como substrato y material de de construcción
de la acción, del ambiente y de los personajes.
Pedro Salinas (1891-1951) escribió entre 1936 y 1951 catorce
piezas teatrales. Todas ellas constituyen un valioso y emocionante
testimonio de su pureza intelectual y artística, de honda raíz humana
y sólo pueden entenderse y valorarse si no se olvida la intención
creadora que les dio origen. Es difícil decir si este teatro de
pequeñas cosas maestras de Salinas es un teatro de ayer, de hoy o de
mañana. Será efectivamente de mañana para un hombre recién
nacido. Sólo en tres de las doce piezas en un acto la acción está
concretamente localizada: barrio popular madrileño de 1930
(Estratoesfera), la Andalucía de principios del siglo XX (La fuente
del Arcángel), un pueblo español durante la guerra civil (Los
santos).
Alejandro Casona (1903-1965), seudónimo de Alejandro
Rodríguez Álvarez, comienza su carrera de dramaturgo con el

80
estreno en 1934, en el Teatro Español de Madrid, de la “Sirena
varada”. Antes de que Casona salga de España a principios de 1937
es ya un dramaturgo conocido y estimado por otras dos piezas
estrenadas con éxito: “Otra vez el diablo” (1935) y “Nuestra
Natacha” (1936). A diferencia de otros escritores españoles de su
generación Casona seguirá fuera de España su obra de dramaturgo
sin romper temática ni estilísticamente los moldes de su teatro
anterior a la guerra civil en España.
Hay que decir algo de los escritores dramáticos que se
quedaron en España. Miguel Hernández escribió entre 1933 y 1937
cuatro piezas largas, todas ellas en verso, excepto una, reunidas bajo
el título “Teatro de guerra”. En la “Nota previa” el autor prometió
que “después de la guerra le verán celebrar representaciones de un
teatro que será la vida misma de España, sacada de sus trincheras”.
Pero Miguel Hernández nunca escribió este teatro de paz. Internado
el 18 de mayo de 1939 en la prisión Celular de Torrijos, recorrió
varias cárceles hasta morir en el Reformatorio de Adultos de
Alicante el 28 de marzo de 1942.
Durante la guerra civil varios dramaturgos escriben en la zona
republicana piezas cortas para ser representadas en Madrid o en los
frentes. Acerca del público que asistía a las representaciones en el
frente eran soldados o sea campesinos ingenuos o muchachos
pobres de la ciudad. En el bando nacionalista se produce asimismo,
aunque en menor cantidad, un teatro de guerra de escaso valor
teatral y literario. De entre todos los autores de una y otra zona sólo
dos seguirán escribiendo después de la guerra civil, aunque ambos
sean más conocidos en otros géneros literarios como la novela o la
poesía: Torrente Ballester y Rafael Dieste. La obra dramática de
estos dos autores posee alta calidad literaria y merece salir del
olvido en que se la tiene.
* * *

ГОРЕНКО Г.Г. (МОСКВА, РОССИЯ)

81
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ
G. GORENKO (MOSCÚ, RUSIA)
ALGUNOS ASPECTOS DE LA ENSEÑANZA
DE ELE CON FINES ESPECÍFICOS
Entre principales aspectos de la enseñanza de ELE el enfoque
del español con fines específicos ya ha ocupado un nicho especial
en los programas educativos de la Universidad de MGIMO. La
aplicación de diferentes metodologías y prácticas y la imprecisión
de unos criterios comunes en los que podría basarse la teoría de la
enseñanza de ELE con fines específicos independientemente de la
especialidad invitan a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje
desde el momento de presentar un material nuevo hasta el de
evaluar los conocimientos adquiridos. La meta primordial de la
enseñanza de ELE con fines específicos estriba en la instrucción
lingüística de un profesional que le garantizaría la realización de sus
funciones profesionales en lengua extranjera sin necesidad de
recurrir a la ayuda de un intérprete. Tal meta determina el conjunto
de métodos que pueden ser aplicados según la etapa de la
enseñanza, nivel lingüístico de los estudiantes y requisitos
funcionales de cada profesión en particular. Partiendo de este punto
de vista en nuestro departamento han sido elaborados (como
proyecto piloto) el programa de estudios y el manual de ELE para
periodistas. Se trata de la primera fase de la enseñanza del español
como lengua “C” (segunda lengua extranjera) con fines específicos.
Uno de los objetivos principales de esta etapa consiste en
enseñar a los estudiantes a desarrollar un discurso en los límites de
su especialidad para que sepan, en primer lugar, hablar de temas
profesionales, y, en segundo, expresarse por escrito. De ahí ha
surgido la idea de concentrar todos los esfuerzos, por una parte, en
que los estudiantes dominen la terminología propia de su
especialidad y, por otra, en inculcarles el hábito de construir el
discurso (exponer su opinión, ordenar lógicamente la información,

82
expresar acuerdo/desacuerdo, etc.). Ello exige que amplíen sus
conocimientos linguísticos, indispensables para lograrlo, a fin de
que han sido incluidos temas que representan ciertas dificultades
gramaticales, por ejemplo, el uso del artículo, reglas de puntuación,
etc.
La idea, que radicaba en unir conocimientos de la teminología
especializada, por un lado, y de los exponentes funcionales y
dificultades gramaticales, por otro, en un mismo proceso de
aprendizaje, fue llevada a cabo de la siguiente manera.
La primera etapa dura solo un semestre (a razón de 1 clase por
semana). Se elaboran siete temas de conversación principales,
bastante amplios y de interés actual pero a la vez representativos,
que incluyan elementos de la terminología especializada y sean (lo
que es más importante) susceptibles de someterse a discusión.
De acuerdo con estos temas se eligen textos originales
apropiados. Al mismo tiempo se escogen también siete bloques de
funciones comunicativas que sirvan de base en el proceso de
organización del discurso, por ejemplo, cómo ordenar los elementos
textuales y secuenciar la información, exponer su propia opinión,
presentar argumentos, expresar acuerdo/desacuerdo, citar fuentes de
información, etcétera. Hay que tener en cuenta que estos contenidos
no van a resultan totalmente nuevos para los estudiantes, porque
para el momento de especializarse ya poseen algunos conocimientos
sobre los elementos del discurso, aunque no suelen ser demasiado
amplios ni actualizados.
Cada tema de conversación junto con el bloque funcional se
distribuyen en dos clases. La primera empieza con la revisión de los
deberes de casa y las tareas de evaluación de los conocimientos
adquiridos durante las dos clases anteriores. Luego se explica el
nuevo material funcional con muchos ejemplos y con la ayuda de
los estudiantes (a los que se anima a que participen también en la
explicación). A continuación vienen diferentes ejercicios (basados
en el léxico especializado de primer grado) con apoyo visual y
actividades comunicativas que se realizan por parejas o en grupos
en las que los estudiantes utilizan el material recién aprendido en un

83
discurso oral y espontáneo. Por último, se propone la tarea para casa
que consiste en la explotación de un texto original según el tema de
conversación correspondiente que hay que leer, traducir, determinar
las tesis principales, extraer la argumentación y la opinión del autor
prestando atención en el léxico especializado que se encuentra en el
texto. Además, se invitará al estudiante a fijarse en el vocabulario y
los comentarios léxico-gramaticales que van a continuación del
texto y repasar los modelos funcionales vistos en clase
practicándolos por escrito en un par de ejercicios.
La segunda clase empieza con las respuestas del profesor a las
dudas surgidas durante la lectura del texto en casa y con sus
comentarios sobre algunos elementos del texto que considera
importantes y útiles. No obstante, la traducción continua durante la
clase es inadmisible. La clase sigue con la explotación didáctica del
texto. El profesor intentará que participen diferentes estudiantes que
no relatarán el texto en un largo monólogo, sino exponiendo en sus
intervenciones la idea principal, la argumentación pro y contra, la
opinión del autor expresados en el texto. Mientras tanto el profesor
añade información complementaria vinculada con el tema y lleva la
previa conversación basada en las preguntas de carácter
generalizador que acompañan el texto principal. Después se
organiza la discusión. Se plantea un problema más concreto que
permita dividir el grupo en dos partes que elaborarán los
argumentos a favor y en contra y los presentarán y defenderán
durante el debate. Al final, como tarea de casa, se propone a los
estudiantes que lean dos textos complementarios y escriban sus
comentarios sobre el tema discutido utilizando los elementos
funcionales, léxicos y gramaticales presentados durante las dos
últimas clases. Asimismo, tendrán que hacer oralmente tres
ejercicios que vienen en la parte léxica a fin de ampliar su
vocabulario.
De esta manera, el método presentado supone un enfoque
sistemático de la exposición del material, es decir: contenido a la
vez temático, léxico, funcional y gramatical de las clases;
consolidación de los conocimientos adquiridos a base de diferentes

84
ejercicios y actividades comunicativos; explotación dinámica del
texto; evaluación de las destrezas conseguidas gracias a la discusión
(en clase) y comentarios realizados por escrito (en casa). La
flexibilidad de esta propuesta nos permite actualizar y cambiar el
contenido temático según las necesidades de una u otra
especialidad.
Con el trabajo común del profesor y de los estudiantes la
aplicación de este método permitirá sistematizar, ampliar y
consolidar los conocimientos lingüísticos, inculcar el hábito de
exponer correcta- y lógicamente su discurso, saber mantener la
conversación, dedicada a temas específicos, usando las respectivas
terminologías especializadas. Sin embargo, hay que tener en cuenta
que se trata sólo de la primera etapa de la enseñanza del español con
fines específicos, lo que supone la posterior profundización en estos
conocimientos y hábitos a través de temas y tareas más
especializados. Es obvio que las habilidades, obtenidas gracias a las
lecciones organizadas de esta manera, pueden ser utilizadas por los
estudiantes también durante otras clases de español, lo que nos
permitirá a la larga formar un espacio único en el proceso de
aprendizaje del español como lengua extranjera.
* * *

ГРИНИНА Е.А. (МОСКВА, РОССИЯ)


ПРИТЕСНЕНИЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
В КАТАЛОНИИ: МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?
E. GRÍNINA (MOSCÚ, RUSIA)
¿PERSECUCIÓN DEL CASTELLANO EN CATALUÑA:
MITO O REALIDAD?
Últimamente las muchas páginas en la prensa catalana y del
resto de España vienen dedicándose a la cuestión lingüística. Hace
unos meses se desató una gran polémica porque el lider del Partido
Popular Mariano Rajoy dijo que en Cataluña se estaba produciendo

85
una situación de persecución del castellano similar al que sufrió el
catalán durante la dictadura.
Tras el oscuro período de la dictadura franquista (1939-1975)
se abrió en España un período de transición democrática que
permitió y propició la recuperación de determinadas lenguas
regionales, hasta entonces asfixiadas en su uso social por la
imposición del castellano como lengua oficial exclusiva y
excluyente.
Como se sabe, el catalán es una lengua que pertenece a la
familia de las lenguas románicas o neolatinas, o sea, derivadas del
latín. Brevemente, se puede definirla como la lengua evolucionada a
lo largo de los siglos a partir del latín popular que era hablado en el
nordeste de Cataluña, que se fue ampliando posteriormente a otros
territorios hasta conformar el área o el dominio lingüístico donde se
habla actualmente la lengua catalana. Tiene, hoy, un potencial de
hablantes de cerca de 11.000.000 repartidos en una superficie de
57.880 km2. En relación con las lenguas habladas en Europa, tiene
más hablantes que el finés o el danés, por ejemplo.
España es un país con una gran riqueza cultural, un exponente
claro de esta riqueza son la variedad de lenguas regionales que
conviven en ella. Por eso da mucha pena que a veces esta muestra
de riqueza cultural, la lengua, se utilice como instrumento político.
No es ningún secreto que a la Generalitat de Catalunya le
acusan de que lleva a cabo una política lingüística que impulsa la
uniformidad en lengua catalana y la marginación o exclusión del
castellano. Llegó hasta que el PP aprovechó el primer pleno del
Congreso del nuevo periodo de sesiones a principios de diciembre
de 2007 para pedir explicaciones al Gobierno por la “persecución
lingüística” que, a su juicio, se produce en Catalunya por usar el
castellano. El propio presidente del Gobierno tuvo que terciar
entonces en el debate y reclamó para el castellano en Catalunya el
mismo respeto con que se defienden ante la UE las lenguas
cooficiales, incluido el catalán.
La política lingüística seguida por la Generalitat se ha
plasmado jurídicamente en dos leyes promulgadas por el ejecutivo
catalán en diferentes tiempos: la Ley de Normalización Lingüística
(aprobada el 18 de abril de 1983) y la Ley de Política Lingüística

86
(coloquialmente denominada “ley del catalán”, aprobada en
diciembre de 1997). El objetivo final de la primera ley pretendía que
el catalán se convirtiera a medio plazo en la única lengua vehicular
de la enseñanza. En la segunda se concede preferencia al catalán no
sólo en la administración pública sino también en las empresas
públicas y privadas, que se ven obligadas a utilizarlo con
preferencia en sus facturas y documentos; rótulos y anuncios habrán
de ser redactados “al menos en catalán”; el etiquetaje habrá de
figurar exclusivamente en catalán, y hasta se preven sanciones en
caso de incumplimiento.
El nacionalismo catalán, de que se habla tanto, impulsa el
monolingüismo porque, amparándose en la idea de lengua propia,
planea convertir el catalán en la única lengua de la Administración
catalana. Esto es, de la función pública en general y de la escuela, la
sanidad, la justicia, los medios de comunicación públicos y la
política en particular. Y el objetivo se está consiguiendo: en
Cataluña, el castellano está marginado -a veces, excluido- en la
escuela, en los medios de comunicación públicos, en las ventanillas
de la Administración, y en la actividad política oficial.
La Generalitat de Cataluña justifica sus acciones diciendo que
el castellano se habla con normalidad en la calle. Sin embargo, las
escuelas quedan más afectadas porque el Gobierno autónomo parece
dispuesto a acabar con la lengua castellana en los colegios de
Cataluña afirmando que no se precisa más castellano en la escuela,
sino más atención al catalán y por eso rechazando que pueda
introducirse una tercera hora del castellano a la semana. De hecho
no existe un solo colegio público en Cataluña en el que se pueda
escolarizar a un niño en castellano.
El régimen lingüístico de las universidades se establece en sus
documentos de usos lingüísticos. El catalán es el vehículo de
expresión normal de las actividades administrativas y, en cuanto a la
docencia, mayoritariamente se imparte en catalán pero hay una
fuerte presencia de la lengua castellana y, gradualmente, se
incrementa la docencia en inglés, sobre todo en los grados
superiores.
Por utilizar la lengua castellana en Cataluña, de momento aún
oficial en esta Comunidad, la Generalitat ha recaudado cerca de

87
168.000 euros en concepto de sanciones. El Gobierno catalán
impone multas de 900 euros si en un comercio se señala en
castellano la salida de emergencia y 600 euros si una tintorería te da
un ticket de caja en castellano. A pesar de ello, el presidente del
Gobierno de España José Luís Rodríguez Zapatero repite que no
existe un problema lingüístico en Cataluña, que el catalán es una
lengua de todos los españoles y el castellano, de todos los catalanes,
y insiste en que catalán y castellano pueden convivir perfectamente
y enriquecerse recíprocamente.
El catalán y el castellano, como lenguas oficiales, pueden ser
utilizados indistintamente por los ciudadanos y ciudadanas en todas
las actividades públicas y privadas sin discriminación. En general,
los ciudadanos de Cataluña son bilingües.
Un bilingüismo que, en efecto, es asumido de forma natural
por la inmensa mayoría de la población catalana, hasta tal punto que
se ha llegado a negar que exista un problema lingüístico real en el
desenvolvimiento cotidiano de esta comunidad (lo cual es
fácilmente observable por cualquier persona llegada de fuera de
Cataluña). Esta situación contrasta con lo que sucede en el ámbito
político: la intervención en castellano de algún miembro del
Parlamento ha llegado a ser vista como una intolerable agresión a
los políticos y políticas allí presentes.
Durante más de veinte años la Generalitat de Cataluña lleva
promoviendo de forma sistemática una ofensiva política de
normalización lingüística, cuyo objetivo es, como se afirma, la
extensión del conocimiento del catalán entre los ciudadanos y los
estudiantes, pero de hecho se convierte en la sustitución del uso del
castellano por el del catalán.
Si no fuera por los juegos o ambiciones políticos, la solición
parecería evidente: en Cataluña no se debe imponer, ni restringir, ni
marginar, ni excluir, ni penalizar ningún uso lingüístico. Al revés,
hay que afirmar la libertad individual de uso lingüístico y reconocer
que el ciudadano tiene derecho a utilizar la lengua que le convenga.
Y eso, porque el bilingüismo no es un problema que resolver, sino
una riqueza que conservar. Y además no se debe olvidar de que el
español nunca dejará de ser la lengua de comunicación
internacional.

88
* * *

ГУСЕВА И.В. (МОСКВА, РОССИЯ)


МЕНТАЛИТЕТ И ЯЗЫК
IRINA GÚSEVA (MOSCÚ, RUSIA)
MENTALIDAD Y LENGUAJE
“El lenguaje es, por una parte, la vía por la que
captamos el universo más allá de las puras
percepciones de los sentidos y el instrumento con que
estas mismas percepciones se almacenan y organizan
dentro de nuestra mente; por otra parte, el lenguaje es
la vía por la que discurren los mecanismos del
pensamiento”.
(Manuel Seco)
En uno de los ensayos de Octavio Paz surge una conversación
muy curiosa, el autor habla con una joven mexicana que acaba de
llegar a California para estudiar en la universidad y sufre por
haberse alejado de su casa paterna. Para consolarla el escritor
intenta hacerle ver la belleza del lugar donde se encuentra y la chica
le contesta: “Sí, esto es muy hermoso, pero no logro comprenderlo
del todo. Aquí hasta los pájaros hablan inglés. ¿Como quieres que
me gusten las flores si no conozco su nombre verdadero, el nombre
que se ha fundido ya a los colores y a los pétalos, un nombre que es
ya la cosa misma? Si yo digo bugambilia, tú piensas en las que has
visto en tu pueblo... Y la bugambilia forma parte de tu ser, es una
parte de tu cultura, es eso lo que recuerdas después de haberlo
olvidado” (1). Qué acertada es la idea, hace reflexionar en la
mentalidad y el lenguaje. Los vínculos que los unen parecen finos y
frágiles, pero en realidad la relación que existe entre ellos es sólida
y muy productiva, porque no es una simple dependencia ni
subordinación, sino una interacción, un intercambio fructífero. Es
difícil penetrar en el funcionamiento de los mecanismos que unen el
idioma y la conciencia. Tratemos de analizar sólo algunos aspectos
de este tema tan amplio, contestando a unas preguntas con la ayuda
de las autoridades incuestionables en este campo.

89
Primero. El lenguaje de cada pueblo es una estructura muy
lógica y original que refleja la forma en que los hablantes de la
lengua organizan su experiencia acumulada durante siglos, que
incluye elementos a través de los cuales se transmite la herencia
cultural de la comunidad. ¿Nos permite eso hablar de la lengua
como signo de identidad nacional? Desde hace siglos este tema
atrae a los filósofos. Karl Vossler, el ilustre hispanista alemán,
creador de la Estilística, declaró como un hecho histórico la
necesidad de identificar el lenguaje de un pueblo con sus
sentimientos nacionales. José Luis Pinillos, escritor y académico
numerario de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas,
comparte esta opinión: “...La organización histórica de los pueblos,
su religiosidad, sus costumbres e instituciones, sus creencias y
valores se depositan en el lenguaje. El idioma se transforma en la
expresión del alma de los pueblos, deja de ser un puro vehículo de
la razón abstracta y universal: el genio de la raza y el genio del
idioma se funden en una estrecha unidad de signo particularista” (2).
Las raíces de la idea del protagonismo de la mediación
lingüística hay que buscarlas en los estudios de Humboldt a
principios del siglo XIX: la lengua es una forma interior del espíritu
y es natural que se desarrolle de acuerdo con sus leyes y sea la
representación subjetiva de todo lo que el individuo tiene en su
entorno. La lengua no representa nunca los objetos sino los
conceptos que de ellos forma el espíritu cuya acción no se rige sólo
por categorías trascendentales de pura razón; sino por categorías
lingüísticas.
Segundo. ¿Es el lenguaje un elemento configurador del
pensamiento? “...El lenguaje cuando nombra, de hecho, crea y deja
su marca en el pensamiento, el espíritu se introduce, apoyado por la
actuación de muchos, por nuevos caminos en la esencia de las cosas.
(...) Algunas naciones se contentan más con el cuadro del mundo
que les presenta su lengua y sólo buscan en ella más luz, coherencia
y armonía, otras se incrustan más laboriosamente en el pensamiento,
creen no poder dar suficiente importancia al concepto...” (3).
Aunque se le criticó a Humboldt por enfatizar demasiado el
componente nacional, adjudicándole el valor absoluto, pero nadie se
atrevería a negar la relevancia de sus ideas para el avance en el

90
estudio de de la filosofía de la lengua. En la actualidad ya no hay
necesidad de defender sus tesis sobre la estrecha relación entre la
lengua y el intelecto, su interpretación de la lengua no como un
código de signos de comunicación, sino como modo de comprender
y percibir la realidad. Esa manera propia de los hablantes de la
lengua viene madurando en las mentes de varias generaciones,
evoluciona a través de siglos y nos garantiza el futuro de los valores
de la comunidad o nación.
Tercero. ¿Cuáles son los elementos de mayor contenido
cultural? Los norteamericanos Sapir y Whorf, el alemán Leo
Weeisgerber y muchos otros desarrollaron las ideas de Humboldt
acentuando diferentes aspectos del estudio del problema del
lenguaje nacional y todos coincidieron en lo principal: cada lengua
lleva integrada una manera peculiar de entender el mundo que se
materializa en el sistema de conceptos básicos directamente
relacionado con la mentalidad del pueblo, creando la visión
lingüística del mundo propia para la comunidad o nación. Vale
recordar la famosa frase de José Ortega y Gasset que “entre los
españoles y argentinos no hay ninguna diferencia, a excepción de la
lengua”. Los patrones y modelos de la lengua resultan ser el punto
de referencia para cada individuo que forma parte de la comunidad
lingüística. Algunos elementos de los modelos propios de diferentes
lenguajes pueden coincidir, es decir ser comunes para dos o más
comunidades o incluso ser universales, pero el factor étnico es el
que se responzabiliza de lo peculiar que posee el lenguaje de cierta
comunidad, de su idiosincrasia.
Analicemos, por ejemplo, el funcionamiento en los sistemas
léxicos del ruso y del español del concepto “alma”, básico tanto
para la cultura española, como para la rusa. Aunque en ambas
lenguas abundan refranes, dichos y frases gnómicas con esta voz, y
en ambos idiomas la palabra tiene varios significados, incluido el de
“hombre, persona”, a ningún hispanohablante se le ocurriría calcular
la renta o el PIB “por alma viviente”, porque en el marco de su
visión del mundo sólo cabe el cálculo “por persona”, “por
habitante” o “per cápita”. En ruso “per cápita” (“por cabeza”) sólo
se cuenta el ganado y en lo relacionado con el cálculo de algo por
persona siempre aparecerá la palabra “alma”. Es natural que sea así,

91
porque en la mente de los hablantes del ruso se ha grabado desde la
antigüedad la necesidad de identificar la persona con el alma más
que con el cuerpo, hace siglos ya en la época medieval, cuando la
riqueza se medía por cantidad de la servidumbre, en las escrituras de
aquellos tiempos podemos leer que a un tal terrateniente le
pertenecían, por ejemplo, “mil almas”.
Son menos evidentes, pero también son muchas las diferencias
dentro de las comunidades distintas que comparten la misma lengua,
por ejemplo, el español de España y Latinoamérica, él de México
que es el objeto de nuestro estudio. Una ilustración de lo dicho la
encontramos en los ensayos de Octavio Paz donde nos hace ver lo
impresionante que es la cantidad de sinónimos que utilizan los
mexicanos refiriéndose a sus compatriotas emigrados a los EE.UU.
Los que los censuran, los llaman malinchista (que prefiere lo
extranjero sobre lo propio), vendepatrias, entregado, coco (que es
blanco por dentro y prieto por fuera) pocho (probablemente del
español pocho “descolorido”, el que desciende de mexicanos pero
es de nacionalidad estadounidense, o que es mexicano pero
emigrado a los Estados Unidos de América y al hablar español
introduce anglicismos y muestra poco conocimiento y aprecio de la
lengua, es decir pierde el colorido de la patria); si no hay intención
de herir, ni de expresar su actitud negativa, los llaman chicanos
(que, según el diccionario breve de mexicanismos, es la
modificación de mexicano) o pachucos.
Existen varias versiones sobre el origen de la palabra pachuco,
Octavio Paz la define como un “vocablo de incierta filiación”,
“extraña palabra, que no tiene significado preciso o que, más
exactamente, está cargada, como todas las creaciones populares, de
una pluralidad de significados” (1). Los diccionarios proponen la
versión de que “pachuco” posiblemente proviene de El Paso, ciudad
de Texas desde la cual los pochillos (muchachos) “passucos” (de El
Paso) y sus familias fueron a California. En la actualidad así se
llama a un joven, de origen mexicano, de la zona de Los Ángeles en
California, que se viste de manera extravagante. Lo hace porque,
según O. Paz, “...desprendido de su cultura tradicional, el pachuco
se lanza al exterior, pero no para fundirse con lo que lo rodea, sino
para retarlo. Su lenguaje y su porte parecen indudable reflejo de una

92
oscilación psíquica entre dos mundos irreductibles y que vanamente
quiere conciliar y superar...”.
De todos estos sinónimos en el Diccionario de la Real
Academia Española sólo aparecen dos: “chicano”, cuya
interpretación no se difiere de la variante mexicana y “pocho”, que
en el castellano significa algo “que está podrido o empieza a
pudrirse” o alguien “que no tiene buena salud”, es decir, posee una
clara connotación negativa, pero no tiene como referente el
fenómeno de emigración. Sería inútil buscar traducciones al ruso de
toda esta sucesión de sinónimos y en el caso de necesidad de
traducir para el lector ruso los textos de O. Paz, impregnados de
estas palabras, el traductor recurriría, tal vez, a transcripciones en
cirílico acompañadas de una explicación breve y precisa del
fenómeno, es decir, tendría que reconstruir para el lector elementos
del cuadro del mundo de los mexicanos. Tal vez una de todas estas
palabras nos suene familiar a los rusos, es el adjetivo malinchista
que mi compatriota seguramente relacionaría con la traición por
haber leído algo sobre Malinche y Hernán Cortés; pero es muy poco
probable que sin consultar el diccionario lo asocie con las
preferencias por lo extranjero. Es curioso que en el léxico ruso
prácticamente no haya términos peyorativos para referirse a los
emigrados del país.
Las tradiciones, hábitos, mitos, leyendas, cultos religiosos, es
decir todos los factores que cristalizan en la mentalidad, les
proporcionan a los individuos de la comunidad su propia manera de
ver e interpretar las cosas, los patrones de buena y mala conducta
que están directamente relacionados con su específica visión del
mundo.
Las particularidades del lenguaje se manifiestan con mayor
claridad a nivel léxico, son evidentes las diferencias en la
clasificación de algunos aspectos de la realidad que nos rodea:
decimos en ruso «день» y sin el contexto será imposible descifrar si
tenemos en cuenta el día entero o la tarde por faltar en ruso el
concepto mismo equivalente a la tarde española. Pues la visión del
mundo de los españoles les sugiere una división diferente y mucho
más detallada de las 24 horas. “La una de la madrugada” sería para
un ruso “la una de la noche”, “las cinco de la madrugada” serían

93
“las cinco de la mañana” porque la traducción al ruso que proponen
los diccionarios bilingües para la palabra española “madrugada” es
el amanecer, que lógicamente no puede abarcar el espacio de
tiempo desde la medianoche hasta el alba. Si un mexicano le
contesta que hará lo que se le pide “mañana”, fácilmente puede
significar “algún día” según comenta en uno de sus ensayos Jorge
Carrión, justificando la falta de puntualidad del mexicano y
explicándola con sus raíces indígenas y los factores naturales y
climatológicos (4).
Volviendo a la conversación entre el novelista y una
estudiante mexicana, pienso que, lo que le faltaba a la chica no eran
solamente los nombres de las plantas, creo que necesitaba tiempo
para llegar a comprender más que las palabras la mentalidad del
pueblo, en eso lo más importante es la buena intención.
“...La comprensión no es un encuentro de formas de entender
en un punto que no se puede compartir, sino un encuentro de esferas
de pensamiento, de las que la parte común coincide y que sobrepasa
al individuo. Así se hace posible el avance intelectual de la
humanidad, a medida que cada ampliación del pensamiento
conseguida puede transmitirse a los demás, sin colocar cadenas en
su libertad...” (Wilhelm von Humboldt).

LITERATURA
1. Paz O. El laberinto de la soledad. – Madrid: Fondo de Cultura
Económica de España, 1992.
2. Pinillos J.L. El problema del bilingüismo en el País Vasco
(http://dialnet.es).
3. Casino R.A. El pensamiento lingüístico de Humboldt y su
influencia en el siglo XX (http://dialnet.es).
4. Чеснокова О.С. Испанский язык Мексики: языковая картина
мира. – М.: Изд-во Российского университета дружбы
народов, 2006.
5. Diccionario de la Real Academia. Vigésima segunda edición. –
Madrid, 2001.
6. Diccionario de la lengua española. – Madrid: Espasa-Calpe S.A.,
2005.

94
7. Moliner M. Diccionario de uso del español. – Madrid: Gredos,
1994.
8. Испанско-русский словарь. Латинская Америка (ред.
Фирсовой Н.М.). – М.: Наука, 1998.
9. Jorge Mejía Prieto Así habla el mexicano. Diccionario básico de
mexicanismos. – México D.F.: Panorama, 1992.
10. Gómez de Silva G. Diccionario breve de mexicanismos. –
México: FCE, Academia Mexicana, 2004.
11. Pérez Martínez H. Refranero Mexicano. – México, 2004.
12. Горбачевич К.С. Словарь сравнений и сравнительных
оборотов в русском языке. – M.: Астрель, 2004.
* * *

ДЕЛЬ МОРАЛЬ АГИЛЕРА Р. (МАДРИД, ИСПАНИЯ)


НОВЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ
В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ МАДРИДА
R. DEL MORAL AGUILERA (MADRID, ESPAÑA)
MODAS Y RITOS LÉXICOS
EN EL ESPAÑOL ACTUAL DE MADRID
¿Cuáles son los cambios que el español de Madrid ha
experimentado en los últimos años? ¿Hacia dónde evoluciona el
léxico? ¿En qué han dejado de parecerse las palabras y expresiones
actuales a las de hace unos años?
Se ciñe esta ponencia a una descripción concreta, casi
anecdótica, la de las novedades léxicas introducidas por los
hablantes de Madrid. Prescinde de otras tendencias y también elude
la evolución del español escrito. Tampoco se recrea el memorándum
en las graciosas evidencias del leguaje popular como son el gusto
por la aliteración, la frase ingeniosa, la rima fácil y otros recursos.
Huye, sí, de esos ejemplos para recrearse en aquellos que
contribuyen al desarrollo de la lengua culta, de la lengua de la clase
bien, de la tertulia de los medios de comunicación y de la
conversación entre gente acomodada.
Los hablantes jóvenes, una vez abandonada la adolescencia,
han ocupado y ocupan, con frecuencia, esos lugares privilegiados de

95
fábrica de innovaciones léxicas. Arrogantes movimientos sociales
emergentes tienden a distanciarse de la generación anterior, y eso es
lo que, por no perder la costumbre, también sucede ahora.
Observemos la evolución de los gustos en los estilos musicales.
Cada vez que una generación se aleja de la juventud, se lleva con
ella la moda y complacencias rítmicas, y casi repentinamente nacen
otros estilos que, aunque relacionados con los anteriores, suponen
una nueva dimensión.
Y añadamos a ello que las modas y ritos nacen esencialmente
en ambientes urbanos, se desarrollan en barrios específicos y se
extienden mediante mecanismos que escapan a nuestra
comprensión, aunque sospechemos muchos de los principios.
Pero las ciudades, y esto parce un irremisible destino, han
desarrollado al menos dos clases sociales diferenciadas: junto a las
populares, las elitistas… Con frecuencia el español acude a la
expresión gente bien, que no gente de bien, es decir, personas
honradas y de buena intención. Pero somos muchos los que
entendemos que la gente bien es un grupo social acomodado. En las
clases populares no hay gente bien, aunque sí gente de bien.
La conducta comunicativa innovadora, especialmente fundada
en el lenguaje, incluye también la conducta no verbal. La
personalidad, tal y como se expresa en la manera como se
comunican, hablan, gesticulan, están de pie, se visten, se peinan, se
miran, se encuentran y todo lo demás, se añade a los mensajes. La
forma en que nos expresamos más la forma en que los demás nos
observan es la suma de la información que percibimos.
Esa comunicación no verbal proporciona una información
silenciosa, pero no muda, acerca de las personas y su lugar en la
sociedad. Modos y ritos de presencia y aspecto, digamos look, abren
la información. Fundamental en los creadores femeninos de
terminología, melena lisa y suelta y foulard, o buf, que no pañuelo,
al cuello. De vez en cuando corpiño tipo palabra de honor o top
ajustado al sobre-pecho y con amenaza continua de tan sofocante
desplazamiento que dejaría al descubierto los encantos femeninos.
Camisas con símbolo de marca y chaqueta clásica para la elegancia
masculina. Reconoceremos a una persona de la gran clase porque
huye del pirsin, y también porque mueve con gracia las manos al

96
hablar mientras ilustra con gestos lo que dice, y de vez en cuando se
sirve de las manos, o de un delicado y huraño gesto que acomoda la
cabellera, unas veces por puro placer, otras para desplazarlo
elegantemente hacia atrás, a ambos lados a la vez, con los brazos
abiertos, y esperar a que regrese de nuevo a su lugar natural para
tener la oportunidad de repetir el refinado gesto que roza el aire.
Uñas pintadas en fucsia o carmesí, en dedos tan afilados como
ordenados, a modo de desfile militar por la plaza Roja. Escriben con
bolígrafos mont-blanc o con plumas de tinta azul Prusia. Su copa
preferida, bloody-mary o san francisco. Para los hombres, un
término probablemente tan poco afortunado que ha de ser efímero:
metrosexual que define al hombre especialmente atildado,
profundamente cuidadoso de su presencia física. Entre los deportes
de invierno, el snow-board, el de verano el surf, el de todo el año el
senderismo.
El diálogo, sean quienes fueren quienes lo realizan, es
realmente una aventura siempre nueva, un encuentro de personas
con todos los riesgos, entre ellos los icónicos, y las reacciones
imprevisibles, y las trabas, y la incertidumbres. La verdadera
comunicación no se realiza automáticamente, es mucho más que un
intercambio de ideas y de palabras. El diálogo testimonia la
profunda aspiración de los seres humanos para un encuentro
auténtico, constantemente puesto en discusión. Todos mostramos
cierta predilección por algunas palabras y desafecto por otras. La
selección nos identifica, destaca nuestros gustos, pondera nuestras
personalidades, desnuda nuestra personalidad, y en el fluctuar de las
palabras, elegimos aquellas que más nos agrada emitir.
En una revisión de estas modas, agrupamos las novedades en
tres apartados. El primero recoge a las palabras nacidas por una
necesidad social, en el segundo avances que buscan dar nombre a la
tecnológicas, y en el tercero, aquellas que buscan la eficacia y
utilidad comunicativa.
Necesidades sociales
La cortesía, aunque a veces llena de insinceridad, suaviza las
situaciones tensas mediante el delicado uso de la diplomacia. Todas
las lenguas dan mucha importancia a mostrarse amable o cortés, y

97
algunas son especialmente ricas en pronombres de tratamiento. El
saludo tradicional español, el menos teñido de valoraciones es hola,
pero en condiciones que así lo exijan, la gran clase dirá helo. Nada
que extrañe. Gentes que ahora rondan los noventa, y que fueron
educadas en la fina galantería francesa, introducían de vez en
cuando galicismos del tipo: bon jour, comment allez-vous? La
despedida es by, o by-by, pero también, chao, que parece más
exótico… o chaíto, que alcanza la cima de la cursilería.
La fórmula Buenos días don José, con la réplica: Buenos días
tenga usted, don Ricardo, que con protocolo tan ritmado
acompañaba los encuentros de hace unos años, está agonizando. Y
se han generalizado otras voces un poco confundidas con los
progresos en el acercamiento de las clases sociales, pero sin la
aparición de un término que sustituya la pérdida, algo como
ciudadano, citoyen, en la Francia revolucionaria o tovarich, en la
Unión soviética o compañero en la Cuba revolucionaria. La clase
política, que tanto influye en la imposición de las formas, de una y
otra tendencia, cuida el lenguaje para que el tratamiento sea
igualitario, y prefiere nivelar por la parte baja, y no hacia arriba.
Compensado la debilidad de la fórmula de respeto entre
categorías, aparece otra, más forzada que natural, que se impone
como nueva para la igualdad, para la supresión de inferioridades.
Así han nacido las fórmulas que recuerdan la presencia de la mujer.
La frase “Todos sabemos que el hombre está preparado para
aceptar los errores de los otros.” Se convertiría en lenguaje político
moderno, especialmente sindicalista, aunque también de otros
ámbitos, en “Todos y todas sabemos que el hombre y la mujer están
preparados y preparadas para aceptar los errores de los otros y las
otras” Y como la lengua no está preparada, nunca mejor dicho, para
esos trotes, se crean situaciones que con frecuencia limitan con el
ridículo: algunos extremistas en la materia se han atrevido a formar
el femenino de joven y jóvenes en jóvena y jóvenas. Y lo que es
peor, hay quien reivindica que si existe la pareja esposo / esposa,
habría que habilitar también el grupo marido / marida… En fin…
no añadamos más comentarios al rito.
La nueva terminología, la terminología revisada, se funda en
lo políticamente correcto. Y lo políticamente correcto es el uso de

98
eufemismos para rodear aquello que no debe nombrarse. Nadie en
España sabe exactamente qué es lo políticamente correcto, pero hay
palabras y expresiones que se empiezan a convertir en tabúes o
disfemismos a favor de las nuevas vías de expresión. Los que hoy
recogen la basura no son basureros, como han sido siempre, sino
técnicos de limpieza; las antiguas criadas ya no son criadas ni
sirvientas, ni siquiera asistentas, sino empleadas de la limpieza o
incluso señoras de la limpieza (aunque el término señora esté
desapareciendo para las mujeres socialmente encumbradas a quienes
que antes se le atribuían). Las niñeras o criadas ahora son
cuidadoras y aunque el trabajo de obrero y empleados se sigue
haciendo, ya no son llamados con tan ínfima palabra, sino
encargados, pues todos son, en efecto, encargados de algo: “-¿En
qué trabajas? -De encargado -¿De encargado de qué? -En una
empresa de construcción”. Con lo que ha evitado contestar que es
albañil, oficio poco recomendable, aunque su encargo consista en
controlar que los ladrillos estén siempre en su sitio para que otro,
también encargado, se encargue de colocarlos. Y para evitar
distinciones en los tratamientos no llamará camarada al capataz, y
tampoco compañero al jefe, pero está dejando de utilizarse la
fórmula pasa al despacho del señor González a favor de pasa al
despacho del delegado o del presidente o sencillamente pasa al
despacho de Gonzalo, aunque Gonzalo sea el director de la
institución.
Palabras que psicológicamente sonaban mal, han sido
substituidas por un eufemismo que las hacen más suaves: la pérdida
voluntaria de un bebé antes de nacer la llamamos IVE o
Interrupción Voluntaria del Embarazo porque la palabra aborto se
tiñe de connotaciones agresivas; los enfermos graves están en la
UCI (unidad de cuidados intensivos), y no despedimos a nuestros
seres queridos en las veladas mortuorias del domicilio familiar, sino
en el tanatorio.
En esa misma línea, el lenguaje se pone al servicio de la nueva
sociedad, la que desde hace dos años autoriza por ley los
homosexuales a formar familia padre-padre o madre-madre con
independencia de que los hijos sean algo propios, que nunca del
todo, o total o parcialmente ajenos. La nueva convivencia ha

99
transformado el uso. Así, palabras que fueron ofensivas formadas o
derivadas del antropónimo María, están hoy en desprestigio o
desuso porque son políticamente incorrectas frente a la generalizada
voz inglesa gay.
Otras necesidades léxicas vienen fundadas en los cambios de
comportamiento social. La flor de la vida, el inicio de la belleza,
más femenina que masculina, puede despertarse a una edad tan
temprana como los quince años. El surgimiento, la eclosión, el
volcán de estética, había desarrollado un término tan popular como
cariñoso: quinceañeras. Quinceañeras, o chichas de quince años,
son las bellas y jóvenes, aunque tengan algunos más… Y aunque la
edad fuera superior, si acompaña la belleza se extiende el término.
En el extremo de la estética, en el declive, la palabra cuarentona
designa la decadencia. Pero eso ha dejado de ser así. Ahora la
belleza se ha hecho mucho más duradera. Ha dejado de ser raro
descubrir que los cuarenta no son límite, sino continuidad. Para
satisfacer y dar nombre a este fenómeno ha nacido la palabra
cuarentañera, que tanto alegra, por igual, a hombres y mujeres.
El canon de belleza actual exige proporciones que nunca antes,
tan amenazados por guerras y epidemias, la sociedad se habría
permitido. Tampoco nunca antes, según nuestra impresión, existió
una sociedad tan oronda, carnosa y mofletuda. Aquella persona
delgada de antaño era un desecho social, hoy un elegante personaje,
sobre todo en el sexo femenino. En el plano lingüístico ha aparecido
la palabra light, en su acepción inglesa de ligero, suave, que
aplicada a la alimentación significa que la ingesta del producto evita
o impide la acumulación de grasas. Pero al mismo tiempo el
producto ha desvirtuado el sabor. Fundados en esa consecuencia, la
palabra ha viajado hacia el significado de soso, falso o desvaído.
Estos significados en la lengua inglesa los cubría el adjetivo soft,
por otra parte también utilizado para descafeinado o carente de algo
que debería tener. Los adjetivos light y soft dan a entender que el
sustantivo a que acompañan no tiene las características que se
suponen: “La versión cinematográfica de la novela es muy soft, o
muy descafeinada”. ”Los niños pueden ver la película, es muy
light”.

100
Una de las expresiones más novedosas es ser algo fashion.
Fashion, como ustedes saben, es voz inglesa que significa moda o
manera. El uso de esta palabra en castellano parece haber variado la
categoría morfológica; en inglés es un sustantivo –también un
verbo, to fashion, ‘formar, hacer, adaptar, forjar’-, pero en español
es un adjetivo; de este modo, unas gafas son fashion, un traje es
muy fashion, y unos zapatos pueden ser muy poco fashion. Por
tanto, equivaldría a moderno, de moda o actual, con estilo. En
ocasiones, también se aplica a personas: Borja es muy fashion.
La clase acomodada se mueve en coches de lujo. Para los
jóvenes, los coches no son lujosos, pero sí especialmente arreglados
o, utilizando el nuevo adjetivo, tuneados, del inglés tunning,
modificación. Los de mayor edad se trasladan en descapotables o
cabriolé. Guardan su ropa de marca en amplios armarios que
ocupan un espacio particular en la entrada del dormitorio, los
modernos dressing-room porque la palabra vestidor ha quedado
anticuada. Y se congratulan mirando su colección de camisas, de
polos, de faldas, de zapatos, de lencería… Entre sus equipos, uno
dedicado a algún deporte exótico como el puenting o el
barranquismo, que consiste en elegir la ruta difícil que nadie ha
hecho antes por un barranco, el surf, o también el vóleibol o el
beisbol americano… Entre sus gimnasias preferidas, spinning y
pilates… No se les ocurrirá hacer un informe llamando listado de
las empresas más competitivas, sino ranking. Y para seleccionar a
alguien preferirán el anglicismo casting. Tampoco hablaran de que
en un avión ha habido sobreventas de billetes, sino overbooking, ni
que viajan en clase preferente, sino business.
El gusto por el anglicismo se adentra, con generoso uso, en
busca de expresiones arraigadamente patrimoniales como forever en
frases como es mi chico forever; Oh my God para expresar la
sorpresa, week-end comparte su uso con el moderno finde (calco
para fin de semana…), fashion se acomoda mejor en boca de las
chicas, en expresiones del tipo es un conjunto super-fashion. Sorry,
please y ok se introducen sin permiso en la conversación trivial, así
como las combinaciones hispano-inglesas: muchas Zenquiu para
mostrar el agradecimiento, qué heavy o qué strong o muy strong
para mostrar el asombro.

101
Las palabras y expresiones del español se crean de manera
viva en una fábrica invisible propiedad de todos los hablantes, pero
sin que los hablantes podamos intervenir en ello. No es fácil
describir la maquinaria, pero es bueno señalar que a la fabricación
patrimonial se han añadido dos potentes máquinas de hacer palabras
en las últimas décadas: el enorme pero intangible aparato que
fabrica siglas, y la máquina expendedora de licencias para la
aceptación de anglicismos. Ambas funcionan con gran capacidad, y
elaboran palabras que nacen y mueren con las realidades que
acompañan, y solo algunas de ellas permanecen.
Necesidades tecnológicas
Los cambios en las costumbres, los inventos, las nuevas
realidades, modifican constantemente la expresión. En los campos
semánticos de las nuevas tecnologías el español medio se encuentra
limitado en su vocabulario por la difícil tarea de hacer frente al
amplio caudal de nuevas realidades y sus maneras de concebirlas.
En ese deseo de expresarse ampliamente y sin complejos,
prestigiamos el habla diaria desafiando a la lengua estándar. Lejos
de seguir el modelo, el joven selecciona las formas que se apartan
de la norma. Por eso, en el lenguaje diario y natural, cuando no se
sirve de voces asociadas a un sociolecto, busca dentro de su propio
repertorio léxico todas aquellas palabras o expresiones informales
henchidas en sí mismas de expresividad.
Pongamos un ejemplo de gran interés. Ese dispositivo de
almacenamiento tan útil en la informática que los ingleses llaman
pen driver y los rusos flaska, todavía no tiene nombre en español, o,
dicho de otra manera, tiene tantos que está a la espera de que uno de
ellos oculte a los demás y se alce como definitivo. La publicidad,
deseosa de mostrarse elegante y seductora lo llama dispositivo de
almacenamiento, y cuando prefiere someterse a la invasión
anglófona puede nombrarlo como memory stick, o USB memory,
memory key o pen drive. De manera mimética muchos españoles lo
nombran memoria stick, lápiz de memoria, llave de memoria o
memoria USB. Pero el español castizo tiende a huir de la pedantería,
de la cursilería y, si es posible, del anglicismo. Poco habituado a la
articulación germánica, se refugia en el ingenio popular y le

102
concede nombres tan originales como metafóricos. Los hablantes,
alarmados por la complejidad, recurren a la palabra comodín:
pásame el cachirulo, que es como decir pásame esa cosa pero con
mucha más gracia, o bien, según he oído decir, pásame el chiriflú,
que es más onomatopéyico, e incluso lo he oído llamar pinganillo…
Y por su parecido con otros objetos, y en particular por su modo de
introducirlo, algunas personas lo llaman pincho o pinchito, porque
así se lleva hacia el ordenador, y por el desplazamiento horizontal y
la forma es llamado cucaracha, y por razones que no necesito
explicar, algo mucho más ingenioso y mimético, aunque también
escatológico, vulgarote y relacionado con la administración de
medicamentos: supositorio. ¿Qué podría entender cualquier
extranjero si al llegar a una oficina oye decir: ¿Préstame tu
supositorio que voy a sacar unos datos del ordenador? Lejos de
estas disquisiciones los alemanes, más pragmáticos, han fijado el
término en stick, y los franceses en cle usb, los italianos lo llaman
penna o, elevando su afectividad, pennina (bolígrafo o boligrafito
en traducción literal) y solo el español se muestra parsimonioso y
abierto antes de acuñar el término.
La tecnología blue-tooth nos ha cogido por sorpresa… Y no
nos ha dado tiempo a inventar nada, así que al toque de sálvese
quien pueda pronunciamos a veces blutu, otras blutus, otras blutut y
otras blututh. La mayoría de los franceses, incapaces de articular la
consonante interdental, y mucho menos a final de sílaba, la
sustituyen sencillamente por una ese, sin más historias, y
pronuncian blutus.
Podríamos haber llamado bolsa de aire al air bag, pero
nuestra palabra bolsa está tan especializada en la bolsa de plástico,
en la bolsa de famosísimos hipermercados, en la bolsa de cosas
varias que no es productivo ampliar la polisemia. Tampoco triunfó
una propuesta que hubiera sido buena, globo, sencillamente globo,
que todavía muchos vendedores de coches utilizan de manera
familiar. Y algo parecido sucede con el cruiss, porque la fórmula
control de velocidad nos recuerda a la policía, y la palabra inglesa
prestigia al coche que usa la tecnología. Así que aquí tenemos a los
españoles imitando con mayor o menor estilo la fonética inglesa.
Mejor suerte ha corrido el GPS. La palabra navegador, que no tenía

103
espacios en el uso, se ha alzado con gran estilo y aunque comparte
su uso con gps cabe pensar que se impondrá como propia.
Teniamos, hace solo unos años, tres maneras de nombrar a lo
que los anglófonos llaman e-mail: correo, imeil y por su afinidad
fónica, emilio. Menos mal que el buen gusto de los hablantes, sobre
todo el de los hablantes jóvenes, eliminó la tercera posibilidad. Te
he mandado un Emilio desbordaba los límites de la vulgaridad.
En los transportes, el ave (alta velocidad española) ha
superado los límites de desplazamiento terrestre, y en carretera la
rotonda ha cambiado el paisaje de nuestras vías, la vieja palabra
nudo sirve ahora también para denominar esos extensos y complejos
cruces de carreteras, también salpicadas de carriles de aceleración,
y de by pass o cruces. En las modernas autopistas, telepeajes que se
activan con telemando y que se registran en un datafono.
En las necesidades de rendimiento y eficacia
Dos fenómenos, en busca del rendimiento y la eficacia, se
muestran especialmente ricos en el nuevo vocabulario: el
acortamiento de las palabras, y la apropiación y uso generalizado de
determinados sufijos.
Ya no nos referimos a los acortamientos léxicos tradicionales
del tipo: foto, boli, tele, por fotografía, bolígrafo y televisión, sino
finde por fin de semana, porfa o incluso porfi en vez de por favor,
uni por universidad, insti por instituto, y recientemente el
acortamiento trisílabo, también como rebeldía hacia el pasado:
manifa en vez de manifestación, biblio por biblioteca, o los
monosílabos: bus por autobús, Gon por Gonzalo o Ra por Rafael o
Pe por Penélope… había que innovar, y era necesario huir de las
formas bisílabas. ¿Sabes que me he encontrado con Gon en la
Biblio? – podríamos oír decir.
La apócope es un fenómeno característico en todas las
lenguas. La gente de clase expresan su alegría con ¡Qué diver!, en
lugar de ¡Qué divertido! Secuencias similares aparecen en ¡Qué ilu!.
El sufijo característico emergente es tras huir de los
tradicionales -ito, - ita que aparecen en regalito y cosita, los
novedosos -ata y -ota: así, el bocadillo de los desayunos es un
bocata, el desagradable amigo que se ha complicado la vida

104
consumiendo alguna droga es un drogata, el combinado alcohólico
de las fiestas no es un cubalibre, sino un cubata, el vigilante de
seguridad de bancos y empresas es un segurata, y el que, acuciado
por la edad ha dejado de trabajar y va a vivir tranquilo el resto de su
vida es un jubilata. De la misma manera el militante intransigente
del partido socialista es un sociata. La inspiración surgía en pasota,
que es el que, para evitar conflictos, huye de cualquier adversidad.
Conclusiones
Las lenguas son el espejo de la sociedad que las sustenta y
tienen vida en la medida en que bullen y cambian sus hablantes. El
español es una lengua ardiente, cálida, adaptable, capaz de
modelarse y adaptarse a las situaciones, y los españoles somos tan
indisciplinados como indecisos, tan brillantes en la elocuencia,
como chispeantes en situaciones festivas, tan dignos en el
ceremonial como ocurrentes en la fiesta, tan altos en la nobleza
como plebeyos en la estrechez. Y hemos de confiar en sus
posibilidades y utilizarla como uno de los instrumentos más útiles
de comunicación que ha producido la humanidad. Hemos de gozar
con ella y aprovecharla como de una propiedad tan suntuosa como
económica, fiel y dócil a través del tiempo y del espacio, a través de
las generaciones.

LITERATURA
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Arco-Libros, 1998.
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hechas de la lengua castellana, Madrid, Grupo Libro, 1996.
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105
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10. Matte Bon, F., Gramática comunicativa del español. De la idea a
la lengua, Madrid, Edelsa, 1995.
11. Moral, R. del, Diccionario temático del español, Madrid, Verbum,
1998.
12. Moral, R. del, Manual Práctico del Español Coloquial, Madrid,
Verbum, 2003.
13. Pérez-Rioja, J.A., Modismos del español, Salamanca, Cervantes,
1997.
14. Ramos, A., Serradilla, A., Diccionario del español coloquial,
Madrid, Akal, 2000.
15. Rodríguez González, F., Comunicación y lenguaje juvenil.
Madrid. Fundamentos, 1989.
16. Ruiz Gurillo, L., Las locuciones en el español actual, Madrid,
Arco-Libros, 2001.
17. Ruiz Gurillo, L., La fraseología del español coloquial, Barcelona,
Ariel, 1998.
18. Searle, J., Actos de habla, Madrid, Cátedra, 1980.
19. Tusón Valls, A., Análisis de la conversación, Barcelona, Ariel,
1997.
20. Varela, F., Kubart, H., Diccionario fraseológico del español
moderno, Madrid, Gredos, 1994.
21. Vigara Tauste, A.M., Morfosintaxis del español coloquial: esbozo
estilístico, Madrid, Gredos, 1992.
22. Vigara Tauste, A.M., Aspectos del español hablado, Madrid,
SGEL, 1980.

* * *

106
ДЕНИСЕНКО Г.В. (МОСКВА, РОССИЯ)
КАРНАВАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА XVIII ВЕКА
В БАРСЕЛОНЕ (НА МАТЕРИАЛЕ «АНАФОРИЧЕСКОЙ
ПОЭМЫ» ФРАНСЕСКА ТЕЖЕЛЯ)
G. DENISENKO (MOSCÚ, RUSIA)
EL CARNAVAL DE BARCELONA EN EL SIGLO XVIII
(SEGÚN EL “POÈMA ANAFÓRIC” DE FRANCESC
TEGELL)
«Анафорическая поэма» Франсеска Тежеля (1) является
единственным оформленным текстом – свидетельством о
праздновании карнавала XVIII века в Барселоне, дошедшим до
наших дней. Учитывая особенности карнавала, описываемого в
«Анафорической поэме», речь в нашей работе будет идти не о
карнавале восемнадцатого века в Каталонии вообще, а об
одной из ее модификаций, тяготеющей к салонной культуре.
Мы будем обращаться к другим источникам карнавальной
тематики, но применительно к тексту поэмы. Разрозненные
свидетельства о каталонском карнавале XVII-XVIII вв. дошли
до наших дней также в воспоминаниях очевидцев (Рафаэль
Амат и Кортада (1767-1816)), «Шкатулка портного» Жерони
Пужадес (1601-1630), «Ежедневник»; до наших дней дошли
многочисленные книжечки-программки, издаваемые во время
празднования карнавала, свидетельства прессы (в 1641 году в
Барселоне выходит первое периодическое издание на
каталонском языке – Gazeta).
О карнавале Нового времени и, в частности, о карнавале
XVIII века написано очень мало. В классическом труде «Ф. Ра-
бле и народная культура средневековья и Возрождения»
М.М. Бахтин (2) рассматривает карнавал эпохи средних веков и
Возрождения и лишь упоминает о карнавале Нового времени.
Тем не менее, карнавал и представление о нем в сознании
людей от средневековья через Возрождение к эпохе барокко
существенно меняется, и праздник XVIII века совершенно по-
новому разрабатывает карнавальные темы средневековья и
Ренессанса.

107
«Барселонский карнавал 1720 года (год написания поэмы
Тежелем) – пример барочного офранцуженного спектакля
буржуазного толка» (3). Чтобы понять праздничную
атмосферу, которую описывает Тежель в «Анафорической
поэме», необходимо обратиться к произведениям теоретиков
культуры барокко.
Хосе Антонию Мараваль (4) рассматривает барочный
праздник с социально-культурологической точки зрения. Он
представляет карнавал, маскарад, спектакль, праздник эпохи
барокко как орудие пропаганды в условиях господства
идеологии империи. Исследователь склонен считать, что театр
этого периода – начало массовой культуры. Зрелищные виды
искусства превалируют над другими в силу своего большего
воздействия на народные массы. Карнавал эпохи барокко – это
праздник, спектакль, зрелищность, пышность.
Той же точки зрения придерживается и Ороско Диас (5),
который пишет о преобладании живописного и зрелищного в
эпоху барокко, диктующее развитие искусства в этот период.
Зрелищные виды искусства, в основном, конечно, театр, а
также религиозная проповедь, были более доступны
пониманию простого человека. Ороско Диас указывает на
сильное влияние визуальных видов на поэзию и пишет о
соединении живописи и текста в это время (многие картины
аллегорического характера сопровождались стихотворными
надписями, поясняющими изображение, стихотворения
выбиваются в мраморе, отливаются в бронзе). Написанное и
изображенное воспринимается как единое целое, эстетически
воздействуя на зрителя-читателя.
Праздник, карнавал в эпоху барокко выполнял ту же
идеологическую функцию, что и театр. С Начала нового
времени происходит «огосударствление праздничной жизни»
(и соответственно, идеологизация), с другой – праздник
перестает быть однородным, происходит социальная
дифференциация карнавала. Существует карнавал народный
(который в свою очередь делится на городской и деревенский)
и карнавал знати. Итальянский исследователь Дж. Грилли
пишет, что «карнавал... становится зеркалом политического

108
режима, который запрещает его и вновь восстанавливает».
Автор считает, что карнавал, как и театр, в эпоху барокко –
средство массовой пропаганды, и это, с точки зрения Грилли,
является причиной «отражения карнавала в литературных
фиксациях, особенно драматических». Для исследователя эти
тексты очень важны, т.к. они являются немногими
свидетельствами существования «эфимерной барочной
культуры» (6, 324). Грилли указывает на взаимодействие
карнавала и литературы, карнавала и театра в эпоху барокко.
Салонный карнавал, возникший в конце XVII- начале
XVIII вв., существует непродолжительное время и исчезает
примерно в конце XVIII века, что объясняется возросшей
популярностью уличного барселонского карнавала со второй
половины XVIII столетия. В это время горожане, жители
Барселоны, начали создавать специальные общества, которые
занимались организацией, составлением сценария и
проведением карнавала, а также изданием и распространением
специальной литературы (программок и книжечек с
Завещанием Карнавала, а также так называемых auques –
лубочных книжек-картинок с изображением сцен празднования
карнавала, ряженых, масок с пояснительными надписями под
ними). Эти общества формировались по «слободскому»
принципу, т.е. объединяли людей по роду занятия и
профессиональной деятельности (например, в Общество рынка
Борн входили рыночные торговцы). Уличный карнавал второй
половины XVIII-XIX века пользуется популярностью и среди
знати. «Салонный» же карнавал модифицируется в
аристократический праздник и полностью порывает с
карнавальной традицией. «Салонное» карнавальное
празднество, этот барочный праздник знати в следующем (XIX-
Г.Д.) веке становится просто одной из возможностей для узкого
круга избранных приятно провести время, наряду с клубом и
казино», – пишет К. Браун (3, 14).
«Анафорическая поэма» Франсеска Тежеля была написана
в 1720 году и рассказывает о двенадцати вечерах, проводимых
в богатом доме на улице Монкада, посвященные празднованию
карнавала. Поэма состоит из 12 глав, 3144 строф, в каждой

109
главе автор использует различную строфику. Без сомнения
поэма Тежеля – пример «изящной» камерной поэзии эпохи
барокко. Поэма впервые была издана в 1989 г., а до этого
существовала в рукописном виде. Судя по всему, Тежель не
рассчитывал публиковать поэму, он даже не подписал ее.
Произведение предназначалось для узкого круга друзей, может
быть, для женской аудитории (во вступлении автор от имени
Музы обращается к Дамам). Первый, кто упомянул поэму, был
Торрес Амат, который пишет о манускрипте, найденном им «в
книжном магазине св. Филиппа в Барселоне» (7, 612).. Жорди
Рубьо и Балагер первый предложил издать «Анафорическую
поэму», «чтобы все узнали, как говорили, одевались и
веселились люди, воссозданные в поэме Тежеля с такой
живостью и юмором» (8, 285). О Тежеле и его произведении
упоминается в истории каталонской литературы Антони
Комаса (9), в словаре каталонской литературы Жоана Льюиса
Марфаня (10).
О самом Франсеске Тежеле практически ничего не
известно, кроме того, что он был барселонским священником и
родился в конце XVII века. Можно предположить, что в начале
1720 года Тежель еще не принял священнический сан, так как
свободно посещал карнавальные празднества и написал об этом
галантную светскую поэму.

ЛИТЕРАТУРА
1. Francesc Tegell. Poema Anafòric. Edició a cura de Kenneth
Brown. Publicacions de l´Abadia de Montserrat, 1989.
2. Бахтин М.М. Ф. Рабле и народная культура средневековья и
Возрождения. – М., 1990.
3. Kenneth Brown. Introducció al Poema Anafòric. Publicacions de l
´Abadia de Montserrat, 1989.
4. José Antonio Maravall. La cultura del barroco. Barcelona, 1975.
5. Emilio Orozco Díaz. Sobre la teatralización y comunicación de
masas en el barroco. La visualización espacial de la poesía //
Homenaje a José Manuel Blecua. Madrid, 1980.

110
6. Grilli G. Excés d´oralitat i carnaval a la cultura urbana entre
manierisme i barroc // Estudis de llengua i literatura catalanes IV.
Publicacions de l´Abadia de Montserrat, 1983.
7. Félix Torres Amat. Memorias para ayudar a formar un diccionario
crítico de los escritores catalanes. Barcelona, 1836.
8. Jorge Rubió y Balaguer. Literatura catalana. La Decadencia //
Historia general de las literaturas hispánicas. Barcelona, 1958.
9. Antoni Comas. Historia de la literatura catalana. Barcelona, 1980.
10. Joan Lluis Marfany. Diccionari de la literatura catalana.
Barcelona, 1979.
* * *

ДОЛЖЕНКОВА В.В. (МОСКВА, РОССИЯ)


КОНЦЕПТ “HONOR” КАК ОСНОВООБРАЗУЮЩИЙ
ФАКТОР ТРАДИЦИОННОГО ИСПАНСКОГО ОБЩЕСТВА
XVII ВЕКА (НА МАТЕРИАЛЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДИЕГО СААВЕДРА ФАРХАДО)
V. DOLZHENKOVA (MOSCÚ, RUSIA)
CONCEPTO DE “HONOR” COMO UNO DE LOS EJES DE
LA SOCIEDAD TRADICIONAL DE ESPAÑA DEL SIGLO
XVII (A BASE DE OBRAS POLÍTICAS DE DIEGO
DE SAAVEDRA FAJARDO)
El filósofo español Juan Antonio Maravall en su libro “Poder,
honor y elites del siglo XVII” determina la sociedad tradicional
como “un sistema estatutario, objetivo, estable у que todas informa
las manifestaciones de la vida humana (desde lа economía, а los
modos mas personales de vida, а la moral; а lа religión)” (3, 16).
Además él escribe que “en toda sociedad, con cierto grado de
evolución por tanto,... existen finalmente unos principios о valores
según los cuales se produce еl fenómeno de integración que hace
posibе la existencia misma de lа sociedad y contribuye eficazmеntе
а su conservación” (3, 18).
Uno de estos principios o valores era el principio, o mejor
dicho, el concepto de honor. Juan Antonio Maravall señala tres

111
principios irreductibles de estratificación: clase, status, poder, con
los que están vinculados tales premios como la “riqueza” y “el
honor”, que el autor defiene como “una compensación que la
sociedad concede a aquellos que asumen la carga principal” y el
principio de la “limpieza de sangre”. De este modo se puede definir
el honor como el atributo de los nobles, privilegio “los de buena
sangre”. La idea de limpieza de sangre ella misma fue “…una
institución social que sirve para regular la carrera de los honores”
(3, 131). En este sentido el honor se presentó un instituto social que
deteminaba la conducta de una persona noble, por que “…nobles
son los que nacen con obligaciones” (3, 33) y el honor fue una de
estas obligaciones, y el deber, impuesto por el status y la sociedad,
de los nobles fue cumplir, guardar y mantenerlas.
Pero el concepto de honor tiene una estructura más
complicada, siendo no sólo el instituto social, sino, como lo
interpretan los autores de “Enciclopedia Universal ilustrada Europeo
Americana”: “un sentimiento de índole compleja en que entra de un
lado el amor propio, la consideración o estima de los demás y el
concepto de la dignidad personal. El honor contribuye...a favorеcer
el cumplimiento del deber y realización de la justicia... El verdadero
honor... no entra nunca en conflicto con el deber...” (1, 357). Asi se
puede ver que el concepto de honor incluye en sí mismo además del
concepto de deber, los conceptos de estimación propia y la justicia.
Entre las obras de los autores del siglo XVII, que
reflexionaban sobre el estado y su estructura, se puede destacar las
obras del político, diplomático y escritor Diego de Saavedra Fajardo
(1584-1648) y sus obras principales “Empresas políticas o Idea de
un príncipe político cristiano” y “Corona gótica” que contienen los
pensamientos del autor sobre el orden social, estructura de estado y
los que lo gobiernan. Según él, el buen monarca siempre defiende
los intereses de sus súbditos y el orden ideal social consiste en el
equilibrio entre la libertad y la necesidad. El espíritu de patritismo
penetra en todas sus obras, se elogian las dignidades nacionales
españoles, entre las que fue el honor, y fue la nobleza española que
el poseedor de ellas, la nobleza española, a pesar de la crísis social,
enstallada en pocos próximos años.

112
En nuestro artículo quisiéramos estudiar más detalladamente
la primera obra como la que expresa en mejor manera la
importancia que tenia para la sociedad española el concepto de
honor. La una de las ideas principales de su obra es que la nobleza y
el honor eran los elementos esenciales de una sociedad tradicional.
“…Es el honor uno de los principales instrumentos de reinar….,
firmeza de los imperios, ninguno se puede sustentar sin él” (4). De
esta manera se puede decir que entre las diferentes formas de
gobierno, la Monarqía era el régimen de honor.
La voluntad de rey como el jefe de estado y gobernador
general después de Dios en la tierra lo determina todo: “…Las
palabras de los reyes son los principales instrumentos de reinar. En
ellas están la vida o la muerte, el honor o el deshonor, el mal o el
bien de sus vasallos” (4). Los que dirigen el país, según Fajardo,
deben seguir los principios siguientes, primero: “…Los medios se
han de medir con los fines. Si en éstos se gana más honor que se
pierde con aquéllos, se deben aplicar” (4); segundo: “las acciones de
los demás no serán contra la religión, la justicia, el parentesco, la
amistad, o contra su mismo honor y conveniencia” (4).
El honor del mismo rey relaciona directamente con su
habilidad de reinar y por eso Saavedra Fajardo recomienda que
“antes de emplear a uno en los cargos de la paz y de la guerra,
dónde puede peligrar su fidelidad, qué prendas deja de nacimiento,
de honor adquirido y de hacienda. Esta atención es muy necesaria
en aquellos puestos que son la llave y seguridad de los Estados” (4).
Además el honor de rey está vinculado con el honor de los
súbditos: “Aquel rey la tiene mayor que sabe gobernar las artes de la
paz y de la guerra. El honor de los súbditos con cualquier cosa se
mancha. El de los reyes corre unido con el beneficio público” (4), el
honor de toda la sociedad, según el autor, mucho más importante de
cada ciudadano: “Ningún ciudadano cuenta por suyo el honor o
beneficio que recibe la comunidad. La ofensa, sí, o la sospecha” (4).
La misión de un verdadero rey el autor comprende como: “…
Ha de estar segura la honra de todos. Si hay vicios, debe castigarlos.
Si faltas, reprehendellas o disimulallas” (4).
Aquí se ha de precisar que en la lengua castellana funcionan
dos sinónimos honor y honra. Hay varios puntos de vista sobre la

113
diferencia de uso de dos sinónimos, y este tema debe ser examinada
más detalladamente en otros trabajos de investigación científica. En
cuanto a nuestra tarea, se citan las palabras de Juan Antonio
Maravall, quien rechaza la distinción entre dos lexemas, diciendo
que “ambos términos pueden utilizarse у se utilizan
indistintamente” (3, 29). Aceptando este punto de vista, se deduce
que en la obra de Saavedra Fajardo se usan dos lexemas en un
sentido.
En estas reflexiones sobre la esencia del poder de rey,
relaciones entre el honor propio del rey y el de toda la sociedad se
aparece el aspecto principales del concepto de honor en estado
tradicional:
El honor es la reputación (“está constituido el honor en la
opinión ajena, para que la temamos, y, dependiendo nuestras
acciones del juicio y censura de los demás, procuremos satisfacer a
todos”) (4).
Como escribe el histórico de la literatura española Americo
Castro: “…En la España de los siglos XVI y XVII la opinión de los
demás afectó a la vida del individuo como en ningún otro país
europeo” (1, 7). En este sentido el concepto de honor condiciona
sumamente las acciones de las personas nobles, obligandoles a obrar
según este principio. Como lo hemos escrito antes, el concepto de
honor representó un instituto social y las personas nobles se veían
obligadas guardar y defender ante todo el honor de sociedad que el
suyo: “Ningún ciudadano cuenta por suyo el honor o beneficio que
recibe la comunidad. La ofensa, sí, o la sospecha” (4).
Esta interpretación del dicho concepto provocó muchos
argumentos y sujetos de la obras de literatura española del siglo
XVII, cuando vengar la ofensa de honor para un personaje tenía
trascedencia mucho más grande que el amor, riqueza, o hasta el
muerte (“eligían por mejor morir en la ocasión gloriosamente, que
perder después el honor o la vida con perpetua infamia”) (4).
Así podemos ver que el honor es un factor de trascendencia
social, que rige las relacienes en la sociedad y determina las
acciones de los que gobiernan el estado. En este sentido
J.А. Maravall defiene el honor como “el cumplimiento de la propia

114
función social para alcanzarlo: pero no son méritos de bondad
interna y personal, debidos a la virtud de uno singulariamente”.
En conclusión podemos deducir que el honor es una categoria
ética, caracterizada por permanencia y constancia, punto de
referencia interna y moral, el deber que obliga a conducir según
normas aplicadas en la sociedad. Este deber es un privilegio de una
persona noble. El honor en la sociedad tradicional tiene la filiación
social exacta, que se hereda y posee el status de esencia de un
persona noble. Para los nobles el honor tiene la importancia
principal como el alma, punta de referencia moral, que permite vivir
con infamia, que era el castigo mayor.

LITERATURA
1. Castro Américo. De la edad conflictiva. Crisis de la cultura
española en el siglo XVII. Madrid. 1972.
2. Enciclopedia Universal ilustrada Europeo Americana. vol.28, parte
2. Madrid. 1981.
3. Maravall J.А. Poder, honor y elites en el siglo XVII. Madrid.
1984.
4. www.corpusdelespanol.org. Saavedra Fajardo, Diego de. Idea de
un príncipe político cristiano.
5. www.corpusdelespanol.org. Saavedra Fajardo, Diego de. Corona
gótica.
* * *

ЕВДОКИМОВА А.А. (МОСКВА, РОССИЯ)


ОБ АРАБИЗМАХ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ
A. EVDOKIMOVA (MOSCÚ, RUSIA)
HUELLA ÁRABE EN LA LENGUA ESPAÑOLA
В испанском языке до сих пор сохранилось много явлений,
которые свидетельствуют о том, как тесно взаимосвязаны
испанский и арабский языки, представляющие собой две столь
разные культуры. Интерес к арабской культуре и ко всему,
что с ней связано, вновь постепенно оживает в последнее

115
время. Каждый, кто начинает изучать испанский язык, в
какой-то момент задает себе вопрос: что за странное
написание таких простых слов, как almohada («подушка») или
zanahoria («морковь»). В современном испанском языке, по
мнению ряда исследователей, осталось не более 8% от 4.000
арабизмов, о которых принято говорить. Да, формально они
по-прежнему присутствуют, то есть, упоминаются в
словарях Королевской Академии Испанского языка, но
постепенно их употребление сходит на нет. Небольшое
исследование, проведенное вместе со студентами,
подтверждает данный вывод.
Existe un importante patrimonio de origen islámico en España.
Un patrimonio de carácter histórico cuya más genuina expresión
está contenida en el habla y reflejada en la Lengua. Concebimos el
mundo y la realidad tal y como hablamos. Las cadencias, acentos y
modulaciones del habla expresan no sólo la sensibilidad sino las
ideas e incluso las creencias.
La visión del mundo que el Islam, a través de la Lengua Árabe
del Corán, estableció en Al Andalus afectó no sólo a los
musulmanes sino a todos los habitantes de la Península. La huella
de esa forma de vivir que fue la norma durante casi un milenio no
pudo borrarse tan fácilmente como pretendieron algunos. Teniendo
en cuenta la diferencia de nivel cultural entre cristianos y
musulmanes durante la Edad Media, resulta lógico pensar que las
palabras que expresaban determinadas técnicas, objetos y
situaciones que no existían entre los cristianos, fuesen asimiladas
por éstos directamente, ya que no podían ser traducidas. Esa
pervivencia de las palabras árabes en el castellano puede darnos
además una idea precisa de la situación cultural de ambos pueblos.
Los musulmanes enseñaron mucho a los cristianos de Al Andalus.
Como reconoce el mismo Menéndez Pidal: “nos enseñaron a
proteger bien la hueste con atalayas, a enviar delante de ella
algaradas, a guiarla con buenos adalides, a vigilar el campamento
con robdas o rondas, a dar rebato en el enemigo descuidado”.
Un importante número de arabismos se empieza a documentar
desde el siglo XIII, momento de la reconquista y anexión de

116
Andalucía, menos el Reino de Granada, a Castilla. Son arabismos de
la región sevilllana, la de más vitalidad cultural, que se incorporan
al castellano sin llegar a perder su fisionomía andaluz.
También este siglo XIII parece haber sido el punto decisivo es
que los musulmanes que quedan en el Reino de Granada pasan a ser
monolíngües, a diferencia de lo que ocurría en épocas anteriores en
que el bilingüismo era la regla.
La uniformidad bastante grande de los arabismos no se debió a
una extensa influencia árabe, sino la expansión castellana. La
influencia de la Reconquista es el factor determinante.
La actual distribución de los arabismos en Andalucía, la región
que estuvo sometida a la influencia árabe más tiempo que las demás
y en la que se acusa más decididamente la supervivencia de
elementos árabes, podría aclarar el papel que en la fonética de los
arabismos desempeñaron las diferencias dialectales de las distintas
etnias que allí se asentaron.
Alguna vez se ha indicado la importancia de conocer los
establecimientos de los grupos arabofónicos para fijar la evolución
de los dialectos que existieron en el árabe andaluz dentro de cada
comarca. De allí provinieron las diferencias de articulación para los
mismos fonemas árabes empleadas.
Otro factor geográfico (aparte de la distribución de los
diferentes pueblos árabes en el territorio español) fue la
Reconquista.
Las zonas conquistadas en el siglo XIII son repobladas por
Castilla y León ya unidas; en el léxico esto se refleja en los
occidentalismos de origen leonés, sobre todo en Huelva. También la
influencia portuguesa está presente en esta provincia, aunque el
castellano sea el elemento aglutinante.
No hay duda que ámbos factores de localización, primero el de
la Conquista y luego el de la Reconquista, llenos de matices, no
uniformes ninguno de los dos, explican, en buena parte, la diversa
realización de un mismo arabismo. En cada uno hay hablantes y
oyentes, y cada arabismo nos llega primero por el acto conjunto de
la comunicación para luego tomar vida en el habla de los oyentes.
Hay que dar razón a Teresa Garulo Muñoz quien en su libro
“Los arabismos en el léxico andaluz” divide los términos de origen

117
árabe en varios grupos. El 32 % del total de arabismos constituyen
los arabismos simples, es decir los términos que han resultado del
cruce de elementos romances o germánicos y árabes (por ejemplo:
reja).
Otro grupo constituyen los términos tomados del árabe a
través de lenguas extrapeninsulares (por ejemplo: babuchas, café,
taburete).
El siguiente grupo está formado por los mozarabismos
(albérchigo, alcaparra, alcaucil).
En el último entran las palabras de origen turco, que se
tomaron a través del árabe argelino en época posterior a los siglos
de la coexistencia hispanoárabe (corbacho, chaleco).
Hay que señalar que hoy en día todavía tienen utilidad en la
lengua unos 8% del total de las palabras de origen árabe, otras más
de más de 3.500 están en vías de desaparición.
Uno de los más altos porcentaje de arabismos en español se
encuentra entre las palabras con el artículo árabe –al incorporado.
La gran mayoría de las cuales (el 90%) son sustantivos (almohada).
Sólo se ha recogido 21 adjetivos (azul), 1 expresión adverbial (de
balde), 1 preposición (hasta) y 1 exclamación (hene).
La lista de los términos de origen árabe podría extenderse a
más de cuatro mil vocablos. Hay términos referidos a diferentes
partes de la vida, tales como:
– términos militares: alferez, adalid, atalaya,alfanje, alcazaba, etc.
– términos agrícolas: acequia, aljibe, noria, zanahoria, alfalfa, etc
(en este ramo se conservan muchísimos términos árabes- se
refieren no sólo al campo y sus culturas, sino también a la
ganadería, ya que los cambios aquí no son tan importantes. Los
árabes fueron los que enseñaron a los íberos a cultivar las culturas
que ahora constituyen el fundamento de la agricultura española.
Yo me refiero al cultivo del olivo y a la oleicultura en general:
olivo, aceituna, tarea – son las palabras de origen árabe. Así
mismo como las vegetales) plantas, ortalizas y árboles frutales.
– animales silvestres: hormiga, candil, codorniz, jabalí, gato albar,
etc.
– animales domésticos: caballo, gallina,etc.

118
– palabras referidas a la vivienda: aldea, alcoba, azotea, albañil,
alcantarilla, almohada, barrio, zaguan, etc.
– términos científicos: alcohol, jarabe, guarismo, cifra, algebra,
cenit, etc.
– términos relacionados con el comercio, pesas y medidas: arancel,
tarifa, aduana, zoco, fanega, quintal, etc.
– términos relacionados con instituciones y actividades lúdicas:
alcalde, alguacil, albacea, aljedrez, azar, etc.
– terminos relacionados con la vestimienta y los adornos: jubon,
albornoz, alfarero, marfil, etc.
– topónimos: Guadalquivir, Gudalajara, etc.
– topografía y naturaleza del terreno: aldea, barrio, rambla, puente.
– mar: ola, olaje, candil, zafarse.
– algunos adjetivos: garrido, mezquino, gandul, carmesí, etc.
– oficios: albañilería, alferería.
– cuerpo humano: alcahuete, nuca, jaqueca, zurdo.
En la lengua, el sufijo -í, como en nazarí o andalusí, es de
origen hispanomusulmán. Pero no sólo los musulmanes impusieron
el árabe como lengua de una cultura superior, sino que introdujeron
palabras del latín y del griego, del persa y del indio. La lista de los
términos de origen árabe podría extenderse a más de cuatro mil
vocablos.
Los árabes dejaron las tierras españolas ya hace cinco siglos,
pero la huella de su estancia en este país sigue presente. Puede ser,
ya no son más de 500 o mil palabras que se encuentran en uso
diario, lo importante es que siguen ahí. Es fantástico que siguen
vivas las moaxajas, donde se mezcla el árabe y el romance, lo que
sucita mucho interés entre los jóvenes, que cantan, recitan y
traducen estas poemas, mezclándolas con los bailes tradicionales
árabes. La publicación de términos castellanos de origen árabe,
extraídos de la última versión del Diccionario de la Real Academia
Española de la Lengua, contribuye al conocimiento del patrimonio
histórico español de origen islámico, aunque su uso es muy reducido
actualmente.

LITERATURA

119
1. Los arabismos en el léxico andaluz. Tereza Garulo Muñoz.
Collección de estudios cordobeses. Exma.diputación provincial
de Córdoba. Instituto hispano-árabe de cultura. Madrid, 1983.
2. Arabismos estudios etimológicos. Elena Pezzi. Universidad de
Almería. Almería, 1995.
3. Estudios sobre la variación lingüística. Recopilador Francisco
Moreno Fernández. Alcalá de Henárez, 1990.

* * *

ЗАКУТСКАЯ Н.Г. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ)


УПОТРЕБЛЕНИЕ “POR FAVOR”
И ФОРМУЛ ВЕЖЛИВОСТИ В ОБРАЩЕНИЯХ
N. ZAKUTSKAYA (VORONEZH, RUSIA)
USOS DE “POR FAVOR” Y FÓRMULAS
DE CORTESÍA APELATIVAS
En el mundo actual, cuando las negociaciones de todo tipo han
adquirido mayor importancia, el conocimiento de las lenguas
extranjeras se ha hecho imprescindible. Hay un gran número de
personas que hablan otros idiomas en nuestra sociedad, pero los que
poseen la capacidad de comprender las normas de comportamiento
y actuar de modo que puedan ser entendidos por los miembros de
otra cultura todavía son pocos. Es eso la competencia cultural la que
no se puede obtener sin salir de los bordes del idioma materno y que
supone la comprensión de todos los aspectos de la cultura,
especialmente la estructura social, los valores y creencias de la
gente y el modo en que asumen que se deben hacer las cosas.
Parece que una de las tareas principales de la educación
lingüística consiste en enseñar a los estudiantes no sólo el idioma,
sino también la cultura, el sistema de valores, la capacidad para
lograr los propósitos de comunicación en la lengua. Últimamente
hay un gran número de investigaciones en el área de los actos de
habla que son una serie de propósitos por los cuales se usa la
lengua: para rechazar, negar, clasificar, preguntar, perdonar,
felicitar, saludar, agradecer, etc., Sin embargo, quedan muchos

120
momentos para aclarar y profundizar, la mayoría de los cuales se
basa en el aspecto socio-cultural del idioma. Uno de ellos es el
concepto de cortesía ligado con el uso de los actos de habla
directivos.
Los actos de habla directivos tienen un papel importante en la
vida actual, su objeto es que el interlocutor o el auditorio realice
alguna acción. Con la ayuda de los directivos cambiamos las cosas y
el mundo. El resultado de nuestros mandatos, ordenes, peticiones,
consejos o sugerencias depende de la situación comunicativa y en
un alto grado de la forma de expresión.
Searle (4, 76) ofrece en su tipología de actos ilocucionarios
una serie de reglas o condiciones referidas al acto de pedir: el
contenido proposicional de una petición predica un acto futuro del
oyente. Las condiciones preparatorias suponen que el oyente es
capaz de hacer la acción, y no es obvio ni para el hablante ni para el
oyente que el hablante vaya a hacer la acción de manera espontánea
en el curso normal de los acontecimientos. Según la condición
esencial, cuenta como un intento de hacer que el oyente haga la
acción; finalmente, la condición de sinceridad postula la necesidad
de que el hablante desee que el oyente haga la acción. Estas mismas
condiciones se aplican al acto de mandar u ordenar, además de
contar con la condición preparatoria adicional de que el hablante
debe estar en una posición de autoridad sobre el oyente. Estos actos
directivos, que pueden ser realizados lingüísticamente mediante
frases declarativas, imperativas, interrogativas e interrogativas
negativas, tienen como fin influir en el comportamiento intencional
del interlocutor de forma que éste lleve a cabo la acción descrita por
el contenido proposicional del enunciado.
Al entrar en el terreno de las relaciones interpersonales, es de
referencia obligada la teoría de la cortesía lingüística de Brown y
Levinson, quienes se basan en el concepto de imagen social, face,
de Goffman. Face es dividida en imagen positiva, relativa a la
necesidad de aprobación y aceptación por parte de los otros, y en
imagen negativa, que apela al deseo de no sufrir imposiciones y
tener libertad de acción. Las estrategias de cortesía aparecen al verse
amenazada la imagen, positiva o negativa, del individuo en la
interacción. Concretamente, los actos directivos son contemplados

121
como amenazadores de la imagen negativa del oyente, por lo que
tienen de impositivos al invadir el territorio del otro. En la línea de
numerosas apreciaciones críticas sobre las implicaciones
etnocentristas de esta teoría, queremos resaltar la visión de la
cortesía como fenómeno sociocultural (2, 27) para cuyo análisis es
crucial la consideración del contexto, ya que la percepción de un
comportamiento comunicativo como cortés o no depende de la
situación comunicativa en concreto, no siendo, por tanto, las
palabras y los enunciados intrínsecamente corteses ni descorteses.
Con frecuencia los actos directivos aparecen mitigados para
atenuar o suavizar lo dicho durante la negociación de los actos de
habla, como los pedidos o las quejas. Una de las estrategias de
atenuación es acompañar la orden o la petición del marcador
discursivo por favor, que funciona así como fórmula de cortesía:
(1) – Neus, por favor, ¿me puedes mirar esto? (Matte Bon).
(2) Elena: Sácala ahí fuera, Pablo… ¡Sácala! … ¡Saca eso ahí
fuera! ¡Por favor Antonio! En este ejemplo Elena le ordena
repetidamente y sin atenuación alguna a su hijo Pablo que saque la
bicicleta de la casa, pero al no conseguir el efecto deseado, acude a
su marido, por favor Antonio, para que intervenga, y aquí se omite
“ordénale que saque la bicicleta”, “dile algo”, o alguna exhortación
similar. Las características suprasegmentales son fundamentales
aquí, ya que el uso de un tono molesto y de enfado reforzaría el
mandato o la exhortación, resaltando su fuerza ilocutiva, y, por
consiguiente, no se podría hablar de fórmula cortés propiamente
dicha.
Por favor en muchos casos es utilizado no sólo como fórmula
de cortesía; sus funciones en la conversación espontánea van más
allá de la mitigación de órdenes y peticiones.
Hernández Flores (2002) encuentra que para el tipo de
situaciones caracterizadas por familiaridad y confianza en
interacciones españolas, los contenidos asociados con la cortesía
negativa vigentes en el mundo anglosajón, no son válidos. Creemos,
no obstante, que justamente este uso proporciona el sentido de
protesta y disensión y que se puede hacer extensible también a
situaciones de réplica a una información. A pesar de resultar una

122
fórmula de cortesía negativa, por favor puede reflejar también, en
ciertos contextos, un efecto de sentido de protesta o de desacuerdo:
(3) – No le digas a Merche que estaba triste y eso…
– Por favor, mujer, qué bobada, yo qué le voy a decir. (C. Martín
Gaite).
(4) – Mañana vendrá Pedro.
– Por favor… (con tono de desagrado).
(5) – Tengo un sueño horrible.
– Pero, Pablo, por favor, si has dormido diez horas… (Matte
Bon).
En este ejemplo por favor señala protesta ante el hecho de que
Pablo tenga sueño después de haber dormido una buena cantidad de
horas.
El análisis del marcador del discurso por favor en las
conversaciones de registro coloquial señala que los usos más
frecuentes en las situaciones informales caracterizadas por un alto
grado de familiaridad y cercanía son los relacionados con la
señalización de los contenidos actitudinales de protesta y rechazo
ante las expresiones o acciones del interlocutor, así como la
expresión de la visión compartida con el interlocutor en el caso de
que la conversación gire en torno a terceras personas, cuyas
conductas son reprobadas por los interlocutores. El hablante puede
usar una estrategia para enmascarar que disiente o incluso que
expresa desagrado, acudiendo a una expresión de orientación
predominantemente positiva.
Por favor aparece en muchas ocasiones como interjección
junto con ah, ay, y también apelativos como señor, dios, etc.,
formando todo ello una especie de invocación. En estos casos,
aunque hay un trasfondo de crítica y protesta a un tercero, destaca
una función igualmente de orientación positiva: recalcar
vívidamente solidaridad y terreno común entre los interlocutores.

LITERATURA
1. Фирсова Н.М. Испанский речевой этикет. – М.: Инфра-М.,
2000.

123
2. Bravo, D. (2004): Tensión entre universalidad y relatividad en las
teorías de la cortesía. / Bravo, D. & A. Briz (eds.): Pragmática
sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español.
Ariel, Barcelona.
3. Hernández Flores, N. (2002): La cortesía en la conversación
española de familiares y amigos. Doctoral dissertation,
Universidad de Aalborg.
4. Searle J.R. Indirect Speech Acts / Searle J.R. // Syntax and
Semantics. Vol.3. Speech Acts. №7: Academic Press, 1975.

* * *

ЗЕНЕНКО М.А. (РИО-ДЕ-ЖАНЕЙРО, БРАЗИЛИЯ)


ПОЛЕ ТАКСИСА И ЕГО СВЯЗЬ С ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ
КАТЕГОРИЕЙ ПРЕДИКАТИВНОСТИ
M. ZENENKO (RÍO-DE-JANEIRO, BRASIL)
ÁREA DE LA TAXIS Y SUS VÍNCULOS CON LA
CATEGORÍA FUNCIONAL DEL PREDICADO
Функциональная категория предикативности, действуя в
ФСП акциональности, отражает функцию единиц данного
поля, способность согласовываться с субъектом, указывать на
его место, занимаемое в коммуникации, темпоральность и
модальность, которые составляют основу семантики
предикативной связи. Взаимосвязь и взаимообусловленность
компонентов системы предикативности формально-
синтаксической структуры предложения характеризует поле
таксиса.
Поле таксиса, находясь в контакте с полем союза,
испытывает влияние союза, который, имея собственную
семантику, может соответствовать или противоречить
компонентам предикативности.
Сочинительные союзы отличаются от подчинительных
тем, что они выражают общие отношения, а подчинительные

124
частные. «Функция соединения присуща всем без исключения
союзам – в этом их основное назначение в системе языка, где
они служат для выражения логических связей между
высказываниями» (8, 62).
Функциональное различие подчинительных и
сочинительных союзов состоит в том, что первые выражают
зависимость, подчиненность одного из связываемых
компонентов другому, вторые – одинаковую соотнесенность
двух связываемых компонентов.
Подчинительные союзы и союзные слова являются
главными маркерами придаточных предложений и всегда
выражают их зависимость от определенных подчиняющих
компонентов. Подчинительные союзы распределяются по
макрополям зависимого и независимого таксиса в соответствии
с определенными типами придаточных предложений.
Союзы и союзные слова, будучи одним из активных
компонентов предиката, являются элементами категории
предикативности, определяющей ФСП таксиса.
Предикативность является основным признаком
синтаксических связей в структуре языка. Интересно
вспомнить о том, что феномен предикативности
интерпретируется по-раз-ному: предикация/предикативность
(большинство исследователей), предецирование (Пешковский),
предикативная связь (Гроздев), предикативность (Зензеров),
координация (Розенталь), сказуемость (Пешковский).
Рассматривая термин сказуемость/предикативность,
можно отметить следующее толкование этого феномена:
«Сказуемость есть свойство сказуемого как члена
предложения, являющегося наряду с подлежащим, его
организующим центром и характеризуемого в каждом языке
определенными грамматическими признаками» (7, 13).
Однако имеется другая точка зрения в отношении этих
двух понятий. «Понятие предикативности шире понятия
сказуемости, которое свойственно сказуемому как члену
предложения. Сказуемость осуществляется в отношении между
подлежащим и сказуемым при синтаксическом членении
двусоставного предложения» (5, 69).

125
Из многочисленных точек зрения, высказанных в
отношении предикативности, нам представляется наиболее
корректным точка зрения, выделяющая три уровня
предикативности: «структурный (отношение между
подлежащим и сказуемым), коммуникативный (отношение
между данным и новым) и мышления вообще – логический или
психологический (отношения между субъектом и предикатом
суждения)» (2, 6).
По вопросу предикативности в лингвистике
высказывались различные точки зрения, которые можно свести
к трем основным:
– денотативной (семантической), где предикативность
рассматривается как соотнесенность предложения с конкретной
ситуацией, что находит формальное выражение в структуре
предложения;
– логической, где предикативность рассматривается, как
сочетание двух элементов мысли: субъекта и предиката;
– формально-синтаксической, которая интерпретирует
предикативность, как отношение структурных компонентов –
субъекта и предиката.
В.Г. Гак считает, что между этими тремя точками зрения
нет противоречия, т.к. они отражают разные стороны одного и
того же явления. Связь, устанавливаемая сознанием и
выражаемая в предложении, есть предикация (4, 550-552).
Предикативность, кроме своего главного значения
образовывать комплекс «подлежащее/сказуемое», – передает
следующие частные значения: указывать то место, которое в
коммуникации занимает субъект с помощью категории лица.
Данное значение может передаваться соответствующими
формами глагола, когда их формы не совпадают в первом и
третьем лице, как, например, формы Имперфекта,
Предпрошедшего, Конъюнктива в иберо-романских языках,
или актуализироваться контекстом или актом коммуникации.
Значение темпоральности и аспектуальности, которое
также передается соответствующими формами глагола –
значение модальности (наклонения) для того, чтобы действие

126
было представлено как реальное, либо предположительное,
возможное и т.д.
Значение предикативности заключается в придании
признака акциональности субъекту. Оба предикативных
компонента являются главными и одновременно зависимыми,
каждый по-своему.
«Зависимость между элементами предикативного
комплекса оказывается двусторонней, и ни один из них не
может представить все предложенное» (1, 14).
Единственным и главным признаком предложения как
языковой единицы является его двусоставность, обусловленная
наличием в нем грамматической предикативности,
соотношения субъекта с личной формой глагола, что является
основным признаком структуры предложения.
Как и другие лингвисты, Ф. Данеш высказывает мысль о
существовании в предложении трех структур: формальной,
семантической и коммуникативной (10).
Эти структуры находятся в сложном взаимодействии друг
с другом. «Формальная устроенность предложения в
конструктивном плане в известных границах определяет
значение предложения, тип его информативного содержания –
его семантическую структуру. Связь семантической структуры
с формальной устроенностью предложения осложняется тем,
что в создании семантической структуры активно участвует
лексическое наполнение предложения. Таким образом,
предложение в понимании современной синтаксической науки
– сложное явление, которое соединяет в себе три
синтаксических объекта: 1) формальную устроенность;
2) семантическую структуру; 3) коммуникативную
устроенность (3, 81-82).
Грамматическая предикативность сложного предложения
заключается в выражении отношений, которые представлены в
его компонентах. Данные отношения передаются
конструктивными элементами, которые называют
показателями связи. Главным показателем связи компонентов
сложного предложения является союз, который указывает на

127
соотношение двух предложений и выводит предложение в
ФСП таксиса.
Сложные предложения, исходя из показателей связи,
можно разделить на две группы: сложные/бессоюзные,
союзные, в свою очередь, делятся на сложносочиненные и
сложноподчиненные. Таким образом, в ФСП таксиса, можно
выделить три комплекса полей, образованных категорией
предикативности тесно связанных с грамматической
структурой языка – это комплексы полей: сложносочиненных,
сложноподчиненных и бессоюзных, формирующих ФСП
зависимого и независимого таксиса.
Если говорить о союзе, то он предстает таким же
необходимым элементов в составе сложного предложения, как
и сказуемое в составе придаточного предложения. Все это
приводит к выводу, что необходимо различать грамматическую
предикативность, показателем которой служит союз; и
коммуникативную предикативность, показателем которой
является порядок компонентов сложного предложения.
Семантическая категория таксиса трактуется
отечественными лингвистами как временное отношение между
действиями (в широком смысле, включая любые значения
предикатов) в рамках целостного периода времени,
охватывающего значения всех компонентов выражаемого в
высказывании полипредикативного комплекса (9, 234). Следует
вспомнить, что отношения таксиса давно были предметом
внимания исследователей, использовавших другую
терминологию, например, вместо принятого сейчас термина
таксис, использовалась следующая терминология:
«относительное время», «временная соотнесенность»,
«соотносительное употребление времен». Сфера действия
категории таксиса находит свое место в большей мере в
сложноподчиненных предложениях, что вызывает интерес к
рассмотрению предикативности в этих предложениях.
Функциональное ядро предикативности образует в ФСП
таксиса два комплекса полей: зависимой и независимой
предикативности. «В составе сложносочиненных предложений
формы предикативности одинаковы в обоих компонентах, или

128
обе зависимые – при сочинении двух (или более) предложений.
В составе же сложноподчиненных предложений налицо оба
вида предикативности: независимая – в главном предложении и
зависимая – в придаточном» (6, 280-281).
«Сущность зависимой предикативности заключается в
том, что в составе сложноподчиненного предложения
последнее место в линейном ряду занимает главное
предложение. От остальных предикативных единиц, входящих
в состав данного СпП, главное предложение отличается не
только конечной позицией, но и тем, что сказуемое в нем имеет
специальную, заключительную (конечную) форму, тогда как
сказуемые предыдущих предикативных единиц –
неоконченные формы» (Ibid, 281).
Одним из основных показателей зависимости
придаточного предложения в романских языках является
модально-временная форма предиката. В системе языка
имеются особые глагольные формы, которые функционируют
только в придаточных предложениях. К таким временам
относятся ряд временных форм Индикатива (плюсквамперфект,
имперфект, сложная форма футурума и формы будущего в
прошедшем, а также все формы Конъюнктива).
В современном русском языке указанные формы не
выделяются, поскольку они омонимичны основным
(абсолютным) формам, так М.Н. Петерсон, отмечает, что при
подчинении в главном предложении употребляются
абсолютные времена, а в придаточных – относительные
(Ibid, 282).
Можно полагать, что в современном русском языке, как и
в английском существуют абсолютные и относительные
временные формы. Русский язык в этом плане отличается от
английского тем, что в нем нет формального различия между
абсолютными и относительными временными формами, т.е. в
данном случае нет формального различия между главным и
придаточным предложениями.
Говоря о категории наклонения, мы знаем, что для
функционирования в придаточных предложениях выработалась
особая парадигма форм сослагательного наклонения. Особенно

129
развита система этих форм в латинском и романских языках. В
английском языке формы конъюнктива, в большинстве
случаев, омонимичны формам Индикатива. Как известно, в
русском языке показателем конъюнктива является частица бы,
которая часто сливаясь с союзом что + бы = чтобы оставляет
глагол без всякого показателя зависимости.
Таким образом, можно говорить о форме зависимой
предикативности как об общем явлении и ее конкретных
разнообразных проявлениях, специфических для каждого
отдельного языка (или группы языков).
В структуре сложноподчиненного предложения (СпП)
имеются особые средства подчинения:
– союзы и союзные слова (наречия, местоименные слова);
– инверсия прилагательного местоименного слова,
которое заменяет союз в уступительно-условных
предложениях;
– формы времени и наклонения глагола в ряде типов
предложений.
Как известно, лингвистами выделяются различные
системы классификации СпП. Например:
– Функциональная классификация определяется
синтаксической функцией придаточного предложения по
отношению к главной части. В данном случае придаточные
предложения рассматриваются как единицы определенных
лексико- грамматических классов, куда входят придаточные
предложения подлежащные, сказуемые, дополнительные,
обстоятельственные и определительные. Предложения данного
типа часто называются в романистике субстантивными
(дополнительные), адвербиальными (обстоятельственные) и
адъективными (определительные). Подобную классификацию
предлагал Теньер, который видел в придаточных предложениях
транспозицию предикатива в функцию единицы другого
лексико-граммати-ческого класса структуры языка.
– Морфологическая классификация предусматривает
принадлежность единицы языка к определенному лексико-
грамматическому классу слов, к которой присоединяется

130
придаточное предложение. Различаются придаточные
предложения, относящиеся к глаголу или имени.
– Формальную классификацию определяют средства
связи, в которой выделяются придаточные союзные, вводимые
союзом que и сложными с ним союзами, а также предложения
косвенного вопроса, вводимые наречиями местоимениями, и
относительные придаточные предложения, вводимые
местоимениями.
– Семантическая классификация определяет характер
связи между частями СпП. В данном случае отмечается два
типа связи:
1. Расчлененные, в которых придаточное предложение
соотносится с главным предложением, и может быть опущено
без нарушения смысла. К этому типу относятся предложения с
придаточным причины, условия, цели, следствия, времени,
сравнения и некоторые другие. Они вводятся семантическими
союзами и местоимениями.
2. Нерасчлененные, где придаточное определяет лишь
одна из единиц главного и не может быть исключена из фразы.
К этому типу предложений относятся придаточные
дополнительные, некоторые определительные, образа действия
и другие. Вводятся они асемантическим союзом que и
союзными словами (4, 740-741).
В грамматиках романских языков отдается предпочтение
функциональной классификации, т.к. она одновременно
учитывает как формальную сторону (роль придаточного в
структуре главного предложения), так и содержательную
(смысловое отношение между придаточным и главным).
Классификация придаточных предложений имеет
большое значение, т.к. каждый тип предложений
характеризуется своими закономерностями в отношении
порядка слов, действием в них категорий темпоральности и
модальности, места самого придаточного в предложении.

ЛИТЕРАТУРА

131
1. Алисова Т.Б. Очерк синтаксиса современного итальянского
языка. – М., 1971.
2. Банару В.И. Очерки по теории предикативности. – Кишинев,
1973.
3. Белошапкова О.А. Современный русский язык: синтаксис. –
М., 1977.
4. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. – М.:
Добросвет, 2004.
5. Зензеров В.Н. Предикативность и/или полипредикативность
синтаксических структур // Предикативность и
полипредикативность. Межвуз. ст. научн. трудов. – Киров,
1990.
6. Левицкий Ю.А. Основы теории синтаксиса. – М., 2005.
7. Панфилов В.З. Структура предложения и его изучение как
языковой единицы // Структура предложения в языках
различных типов. – СПб., 1984.
8. Серебрянников Б.А. К проблеме существования языка /
Общее языкознание. Формы существования, функции,
история языка. – М., 1970.
9. Теория функциональной грамматики. УРСС. – М., 2001.
10. Danes F. Three-level approach to syntax / Travaux linguitique de
Prague 1964 №1.
ЗЕНЕНКО Н.В. (МОСКВА, РОССИЯ)
СУБЪЕКТНО/ОБЪЕКТНЫЙ КОМПЛЕКС
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ
В СТРУКТУРЕ ЯЗЫКА
M. ZENENKO (MOSCÚ, RUSIA)
COMPLEJO SUJETO – OBJETO DEL CAMPO
SEMÁNTICO – FUNCIONAL EN LA ESTRUCTURA
DEL IDIOMA
Семантика предметности/личности является знаковым
содержанием единиц комплекса полей, образованных на
лексико-грамматических классах существительных и личных
местоимений, чья форма выражена на основе категориальных
значений рода, числа и лица, которые формируют систему этих

132
полей. Функции единиц комплекса этих полей представляют
собой цель употребления всего комплекса.
Функция, в отличие от семантического значения, может
не отражать непосредственно мыслительное содержание, имея
своим назначением выражать область структуры языкового
механизма. Выражение значения непосредственно связано с
семантикой и определяет систему языка, в то время как
функция определяет его структуру. Понятия значения и
функции могут перекрещиваться, но не совпадать.
В этой статье нами будет сделана попытка установить
компоненты полей данного комплекса, его структуру, а также
соотношение центра и периферий, иерархию компонентов,
контакты и пересечения с другими комплексами и полями
языка.
Категориальные ситуации образуют систему,
обусловленную системой функционально-семантических полей
языка и системой семантической изменяемости в пределах
поля. В пределах описываемого комплекса находится поле
одушевленности/неодушевленности. Отмечая особенности
этого поля можно сказать, что выражение семантики
одушевленности/ неодушевленности не затрагивает всего
высказывания, а ограничивается только его
предметно/личностными элементами. Семантика
одушевленности/неодушевленности включается в структуру
более значимых субъектно/объектных отношений,
относящихся к комплексу полей субъектности/объектности.
Известно, что роль, которую играют единицы языка для
выражения мысли в структуре языка, есть функция.
Функционирование любого структурного единства базируется
на сочетании функции его элементов, ибо без функции нет
структуры.
В нашем анализе мы будем различать структурный и
семантический планы, хотя основной нашей целью будет
исследование структуры языка. Следует напомнить, что
противопоставление структурного и семантического планов
языка представляет важность для понимания функциональной
структуры языка.

133
«Структурный план относится к области выработки
языкового выражения мысли и неотъемлемо принадлежит
грамматике языка. Семантический план, напротив, –
собственность мысли, полностью абстрагированной от
языкового выражения. Он лежит вне грамматики и относится
лишь к психологии и логике» (1, 51).
Эти два плана не тождественны, но параллельны.
Параллелизм между ними заключается в том, что объекты
структурного плана выражают объекты семантического плана,
т.е. семантической связи без связи функциональной не бывает.
Необходимо также вспомнить, что семантическое и
функциональное соединяется в ядре поля. Противопоставление
функционального и семантического имеет значение не только
для связей, но и для тех центров, которые они соединяют, в
данном случае семантические центры отличны от
функциональных центров.
Таким образом, ядро – это совокупность функциональных
и семантических элементов, т.е. – это средоточие
определенных функций. Не может существовать ядро без
семантической функции, т.к. структурное (функциональное)
существует благодаря семантическому, в таком случае и не
может быть чисто структурного (функционального) ядра.
Однако следует отметить, что особенностью
миграционных групп является билатеральность
функционального ядра, как например, в группе числительных,
местоименных слов и т.д. ядро может быть как
субъектно/объектным, так и атрибутивным.
Субъект/объект – это билатеральное единство, чьей
функцией, быть одним или другим, регулируется предикатом.
Соотнесенность предиката с субъектом/объектом реализуется
категорией лица, которой располагает глагол.
Субъектно/объектная предикативная структура – это
логическая структура предложения, где господствующим
является предикат. Вербоцентрическая точка зрения делает
упор на коммуникативный аспект предложения.
Данную концепцию разделяют многие лингвисты, в том
числе Мартинес, Теньер и другие ученые. Основными формами

134
выражения субъекта являются существительные, субъектные
личные местоимения, кроме того, в функции субъекта может
быть инфинитив, а также любая субстантивированная единица
системы языка. В функции субъекта также могут выступать
придаточные предложения.
В романских языках субъект выполняет три функции:
структурную, семантическую и коммуникативную.
Структурная функция субъекта заключается в том, что он
обязательно является компонентом предикативного комплекса.
В функции субъекта могут выступать конструкции с
десемантизированными словами типа: Es que (исп.); E que
(порт, галл.); Le fait que (фр.).
Также придаточные предложения могут выступать в
функции субъекта. Например:
Qu´ il démissionne suer le champ serait la meilleur solution (фр.).
É dizer (é fazer) era uma locura (порт.).
No está claro que ha ocurrido. Me preocupa que no ganemos (исп.)
Espero que me contestes. É imprescindible que fales con claridade
(гал.).
És cosa segura que hi haurá augment (кат.).
Коммуникативная функция получает свое выражение при
опущении субъекта в формах повеления. Trabaja. Trabajad.
(исп.); Trabalha. Trabalhai. (порт.); Anda. Andade. (галл.); Parle.
Parlez. (фр.); Beu. Beveu. (кат.).
Субъект выражен также нулевой морфемой при
выражении повеления другими языковыми единицами
(инфинитивом, личной формой глагола, выраженным любым
временным периодом, наречием, существительным и т.д.).
Коммуникативная функция субъекта проявляется при
опущении личного субъектного партисипантного местоимения,
где все категории выражаются личной формой глагола, что
имеет место быть в иберо-романских языках, что является
особенностью их разговорного языка. Данное свойство
отмечается всеми нормативными грамматиками.
Во французском языке опущение субъектных форм,
выраженных личными партисипантными местоимениями, как

135
исключение, допускается в независимых предложениях в
некоторых стилях речи, как например, телеграфном (arrive
demain), а также в некоторых устойчивых формулах
разговорной речи (il) n importe; (il) connais pas!
Семантической функцией субъекта является обозначение
исполнителя действия, носителя состояния или признака,
обозначенного в предикате. В этой функции выступают
существительные (одушевленные и неодушевленные,
предметные и вещественные). Субъект также может указывать
на носителя признака, действия или состояния.
Объект, как и субъект, отражает семантику предмета,
однако в функциональном плане, когда субъект выражает
действующее лицо, объект выражает лицо или предмет, над
которым совершается действие, т.е. как субъект, так и объект
функционируют в комплексе с предикатом.
Субъектно/объектные отношения в плане диахронии – это
ни что иное, как падежная парадигма, которая уже в базовом,
для романских языков, латинском языке в ходе эволюции
переходила на аналитическое выражение субъектно/объектных
отношений, которые осуществились с помощью предлогов, в
отличие от первоначальной синтетической. Субъект,
выраженный в синтетической парадигме именительным
падежом, стал обязательным, главным компонентом
предикативного комплекса; в то время как объект стал его
второстепенным компонентом, зависимым от глагола. Однако
следует напомнить, что некоторые лингвисты рассматривают
объект как третий главный член предложения. Основными
формами объекта в романских языках являются прямой и
косвенный объекты, которые в плане синхронии несут
остаточные признаки Аккузатива и Датива латинского языка,
которые или: полностью унифицированы (исп. яз.); между
Аккузативом и Дативом существует еще различие, которое
маркируется предлогом в Дативе (порт. и фр. яз.); или как в
галисийском и каталанском языках занимает промежуточное
положение, допуская употребление Аккузатива как с
предлогом, так и без него. Так, например:

136
 В испанском языке Veo a Juan (прямой объект). Le doy el
libro a Juan (косвенный объект).
 Во французском языке Pierre bat Paul (прямой объект). Je
donne ce livre à mon frère (косвенный объект).
 В португальском языке Amo o João (прямой объект). Dou
o livro ao João (косвенный объект).
В галисийским и каталанском языках в зависимости от
позиции прямого объекта, занимаемой по отношению к
субъекту, прямой объект может употребляться как с предлогом,
так и без него, однако можно отметить, что чаще отмечается
беспредложное употребление.
 В галисийском языке Vin a Mario/Vin Mario. Chamou a teu
irmán/Chamou teu irmpán (прямой объект). Косвенный
объект всегда употребляется с предлогом а. Compreille
uns libros a Xoán (косвенный объект).
 В каталанском языке Vam veure la teva germana (прямой
объект). Vas veure en Joan (прямой объект).
Косвенный объект, как и в других иберо-романских
языках употребляется с предлогом. Ha escrit a la seva mare
(косвенный объект).
Роман Якобсон считает, что «в структуре языкового кода
значительную роль играют как пространственные, так и
временные факторы. Любое изменение сначала возникает в
лингвистической синхронии в процессе сосуществования и
намеренного чередования устаревающей и новомодной манеры
выражения. Таким образом, лингвистическая синхрония сама
оказывается динамичной; любой языковой код на всех его
уровнях подвержен чередованиям, и в любом чередовании одна
из чередующихся единиц наделена дополнительной
информационной значимостью, следовательно, приобретает
некий маркированный статус в противоположность
немаркированному статусу» (2, 313).
По сути своей, что такое категория падежа – это ни что
иное, как выражение субъектно/объектных отношений в
структуре языка, которые уже обозначились термином
«категория синтаксической функции». Данная категория может

137
быть выражена порядком слов, как, например: в португальском
языке A mãe ama á sua filha. В то время как при инверсии, перед
прямым объектом появляется необходимость употребления
предлога a во избежание двусмыслия. Ama a mae á sua filha.
Категория субъектности/объектности в структуре языка в
плане диахронии формировалась на базе синтаксической
категории падежа, которая в ходе эволюции претерпела
большие изменения. Вначале, сформировавшись как
синтетическая в латинском языке, она начинает в вульгарной
латыни переходить на аналитический способ выражения,
отказываясь от флективного способа выражения, где
функциональную нагрузку берет на себя предлог, в то время
как существительное или личное местоимение является
носителем семантики.
Известно, что на территории Иберийского полуострова в
X-XI вв. в письменных памятниках уже можно видеть
потребление предлога ad (a), не только с косвенным, но и с
прямым объектом, который указывал на лицо. Знакомясь с
литературными памятниками более позднего периода, можно
убедиться в том, что эта тенденция начинает утверждаться в
испанском и галисийско-португальском языках. Так, например,
в староиспанских и старопортугальских текстах встречаются
следующие примеры употребления предлога a перед прямым
объектом.
XIV в. Que por vuestro amor me pena ámovos mas que a
Dios (Arcípreste de Hita) Llamó a Turin et preguntol.
XVI в. Conversación dejó mudo a los dos amigos (M. De
Cervantes. La ilustre fregona).
XIX в. Mimos e regalos com que alentava aos soldados (Vida
de D. João Castro).
XVII в. A funda de David derrubou ao gigante (Antonio
Vieira. Sermões) Vedes agora a fraca generação (Lusíadas de Luis
de Camões).
В старокаталанских литературных источниках этого
периода четко разграничиваются прямой объект и косвенный,
где предлог а ставится только перед косвенным объектом.

138
В старогалисийском-португальском языке некоторые
глаголы могли употребляться в функции прямого объекта, как с
предлогом а, так и без него. Это были глаголы: querer (querer
bem alguem или querer bem a alguem); ensinar (ensinar alguem
или ensinar a alguem). Например:
XIV в. Fez enssinar suas filhas a ficar e a tercer (Virtuosa
Bemfeitora do infante D. Pedro).
XVI в. Quero emsinar a todos e a todas fundar de seos
corações hun castello (Castello Perigoso. Dr. Jorge Ferreira de
Vasconcelos. Textos archaicos).
В старопортугальском языке можно встретить следующие
примеры употребления предлога а перед прямым объектом.
XVII в. E susccedeo que afrontando de palavra a Xavier hu
homen descometido, lhe respondeo o Santo (Antonio Vieira.
Sermão).
Convida Christo aos homens para a acceitação e observancia
da sua ley. Oução os médicos ao seu Hippoctates (Ibid).
Криадо де Валь в связи с этим делает замечание в
отношении испанского языка, что на наш взгляд, может быть
правомерным и для остальных иберо-романских языков:
«объяснением всему может быть то, что разрушение системы
падежей латинского языка и замена ее предложным
управлением, в испанском языке получило предельно четкое
выражение. Различие между именительным, винительным и
дательным падежами не было воспринято романскими языками
и было обречено на исчезновение. Во французском языке
именительный падеж и винительный, оба употребляются для
выражения субъекта: Moi (je). Parle. В то время как испанскому
языку это различие между субъектом и объектом
представляется крайне важным, а различия между дательным и
винительным падежами не воспринимаются, а потому
исчезают» (3, 160-161).
Роман Якобсон, изучая падежную систему русского
языка, выделяет комплекс признаков, характеризующих
каждый из падежей (объемность, периферийность,
направленность). Вокатив был первым, который покинул

139
падежную парадигму, превратившись в самостоятельную
форму в структуре предложения, обращения. Именительный
падеж стал рассматриваться как исходная форма этой
категории, выражающая субъект. Субъекту в языке
противостоят объектные формы, чье функциональное значение
регулируется предлогами. В плане синхронии в иберо-
романских языках в большей или меньшей степени происходят
процессы полифункциональности, полисемантики с
последующей унификацией объектных форм. Этот процесс
непосредственно охватывает единицы языка, выступающие в
функции прямого/косвенного объектов (Аккузатива/Датива),
как мы уже говорили выше.
Утрата признаков, которые различали прямой и
косвенный объекты привели к унификации этих объектов в
испанском и галисийском языках, что выразилось в
употреблении предлога а как перед прямым, так и перед
косвенным объектом. Например:
 Прямой объект Veo a Juan (испанский язык). Vin a Xuan
(галисийский язык).
 Косвенный объект Le doy el libro a Juan (испанский язык).
Dou o libro a Xuan (галисийский язык).
Более того, в испанском языке, в ряде случаев, предлог а
стал употребляться перед прямым дополнением, выраженным
неодушевленным существительным в случае персонификации,
как, например: Amo a mi Patria. Veo a Toledo. Llamar a la
muerte. Calumniar a la virtud. Respetar a la justicia.
В парадигме личных местоимений процессы
полифункциональности, полисемантики с последующей
унификацией форм подтверждают явления leísmo, laísmo,
loísmo. Унификация форм прямого и косвенного объектов
явлением leísmo происходит без показателей рода по аналогии
с остальными формами (me, te, nos, os…); в другом же случае, с
сохранением указания на категорию рода (loísmo, laísmo). Мы
можем наблюдать случаи употребления leísmo в следующих
примерах:
El lápiz le dejé en casa (correcto: lo dejé en casa).

140
A María le llaman por teléfono (correcto: la llaman).
A mis hijos les castigaron en el colegio (correcto: los castigaron).
A mi madre le echo mucho de menos (correcto: la echo).
Al caballo no pude sujetarle (correcto: sujetarlo) (4, 53).
Случаи использования laísmo можно видеть в следующих
примерах:
A mi hermana la tengo manía (correcto: le tengo manía).
A tus hijas no las importa bailar (correcto: no les importa).
No la tomes el pelo: se molesta (correcto: no le tomes) (Ibid, 53-54).
Случаи употребления lo в функции косвенного объекта не
соответствуют грамматической норме. Например:
A Maradona lo dieron una patada (correcto: le dieron).
Al arbitro lo pegaron después del partido (correcto: le pegeron).
Al profesor lo tomaron el pelo sus alumnos (correcto:le tomaron)
(Ibid, 54).
Эти же процессы имеют место в португальском и
каталанском языках, хотя они проходят медленнее, чем в
испанском и галисийском языках).
Субъектно/объектная категория в структуре языка в плане
диахронии представляла собой синтаксическую категорию
падежа, которая в ходе эволюции претерпела большие
изменения. Вначале, сформировавшись как синтетическая в
латинском языке, она начинает в разговорной латыни
переходить на аналитический способ выражения, постепенно
отказываясь от флективного, где функциональную нагрузку
берет на себя предлог, в то время как унифицированная форма
существительного является носителем семантики.
Объектные формы, образованные Родительным,
Творительным и Предложным падежами, формируют комплекс
атрибутивных полей с семантикой адъективности и
сиркунстантности, которые будут описаны ниже.
Как известно, основой структуры языка является
предложение, которое представляет собой организованное
целое, чьими элементами являются единицы системы знака.

141
Предложение представляет собой выход из системы в
структуру языка, т.е. из языка в речь.
Каждая единица языка, входящая в состав предложения
вступает с другими единицами в определенные связи, чья
совокупность составляет структуру предложения.
Синтаксическая связь нужна для выражения мысли, т.к. без нее
нет смыслового содержания.
Синтаксические связи устанавливают между единицами
системы языка отношения зависимости, которые заключаются
в управлении или подчинении, т.е. единицы языка, входящие в
состав системы, образуют определенную иерархию.
Люсьен Теньер предлагает термин узел, который
определяет как «совокупность, состоящую из управляющего
слова и всех тех слов, которые прямо или косвенно ему
подчинены, и которые он связывает» (1, 25).
Узел обеспечивает структурное единство предложения
тем, что связывает все его элементы между собой. Обычно узел
образуется глаголом, хотя в этой роли может выступать
существительное, прилагательное, личное местоимение или
наречие. Наше исследование не ставит своей целью описать
многообразие выражения предикатов, являющимися узлами
предложения. Мы сделаем попытку определения
функционального значения предиката в структуре языка. Если
субъект и предикат являются основой предложения, то
объектные отношения образуются категорией синтаксической
функции на базе Датива и Аккузатива, которые не во всех
романских языках еще прошли до конца стадию унификации и
продолжают подчиняться в своем функционировании
предикату. Субъектно/объектные отношения связывают
функционально через предикат ФСП существительного и ФСП
личного местоимения с ФСП акциональности.
Категория синтаксической функции на базе Родительного,
Творительного и Предложного падежей установила
атрибутивные отношения подчинения с предикатом.
Рассматривая диалектические доминанты языка, как
формирующие систему языка, в чем принимают участие
понятийные категории, о которых говорилось выше, то

142
функциональными доминантами, формирующими структуру
языка являются предикативность, субъектно/объектность и
атрибутивность адъективно/сиркунстантная.
Узлом функциональных доминант можно считать
предикат, который обеспечивает структурное единство с
субъектно/объектной доминантой, т.е. связь с ФСП
существительного и ФСП личного местоимения, с
атрибутивной доминантой:
 Адъективная доминанта, которая обеспечивает
структурное единство в ФСП прилагательного.
 Сиркунстантная доминанта, которая обеспечивает
структурное единство с ФСП наречия.
Подводя итог, можно сделать вывод, что связь между
функциональными доминантами возникла с помощью
категории синтаксической функции, которая, в свою очередь,
сформировалась в плане диахронии на базе категории падежа.
Большую роль в формировании структуры языка, образованной
функциональными доминантами, играет ФСП союза/предлога и
ФСП таксиса, которые реализуют связь между
диалектическими и функциональными доминантами, т.е. между
системой и структурой языка.

ЛИТЕРАТУРА
1. Теньер Л. Основы структурного синтаксиса. – М.: Прогресс,
1988.
2. Якобсон Р. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1985.
3. Criado de Val. M. Fisionomía del idioma español. Madrid, 1954.
4. Leonardo Gomez Torrego. Manual de español correcto Editorial
Arco/Libros S.A. Madrid, 1989.

* * *

ЗЕНЬКОВИЧ А. (МОСКВА, РОССИЯ)

143
ВАЖНОСТЬ ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
ИНФОРМАЦИИ ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ ИСПАНСКОГО
КАК ЯЗЫКА ПРОФЕССИИ В МГИМО
A. ZENKOVICH (MOSCÚ, RUSIA)
IMPORTANCIA DE LOS CONOCIMIENTOS
EXTRALINGÜÍSTICOS EN LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA
ESPAÑOL CON FINES ESPECIFICOS EN LA MGIMO
1. La enseñanza del idioma español con fines específicos en las
facultades de relaciones internacionales, politilogía; del periodismo
internacional como la lengua aplicada a su futura profesion.
2. La clasificación de los errores que se cometen por los
estudiantes debido al desconocimiento de las nociones:
a. la práctica diplomática; los rangos diplomáticos.
b. La historia de los países hispanoparlantes
c. La geografía mundial y regional.
d. Las realidades de la Unión Europea y nombres de sus
instituciones y cargos de sus dirigentes.
e. Los acontecimientos actuales de la política internacional.
f. La literatura de España y de los países latinoamericanos,
g. El dominio del idioma ruso.
3. Propuestas concretas para mejorar la situación:
a. ofrecer los cursos facultativos sobre los temas mencionados
por los profesores de la cátedra del idioma español y otras
cátedras de la Universidad que deben ser formalizados en el
carne del estudiante.
b. proponer a los profesores de la cátedra de la diplomacia
dictar los cursos del Protocolo diplomático en idioma
español.
c. en las clases de las aulas de audición exigir a los estudiantes
que comenten los acontecimientos internacionales
obligándoles así seguir el desarrollo de la situación
internacional.
d. ampliar programas de intercambios de estudiantes y
profesores con las universidades de España y América
Latina.

144
e. organizar concursos de erudición con premios y publicidad
a través del periódico de la MGIMO para estimular a los
estudiantes de elevar su nivel cultural e informativo.
ИОВЕНКО В.А. (МОСКВА, РОССИЯ)
ДИПЛОМАТИЧЕСКИЙ КАРАНТИН,
ИЛИ КАК ВЫХОДИТЬ ИЗ ТРУДНЫХ СИТУАЦИЙ
ПРИ ПЕРЕВОДЕ
IOVENKO V. (MOSCÚ, RUSIA)
CUARENTENA DIPLOMÁTICA,
O COMO SALIR DE APUROS EN LA
INTERPRETACIÓN/TRADUCCIÓN
Преодолевать трудные ситуации переводчику помогает,
прежде всего, его профессиональная компетентность, которая,
среди прочих аспектов, включает коммуникативный опыт и
информированность в различных предметных областях.
Коммуникативный опыт появляется у переводчика не
только в результате многолетней переводческой деятельности,
но и благодаря целенаправленному развитию ещё на
студенческой скамье под руководством преподавателей таких
важнейших для переводчика качеств, как переводческая
догадка, импровизация и интуиция.
Известно, что ни один, даже самый опытный переводчик,
не знает всех слов иностранного языка и их соответствий на
ПЯ. Это обстоятельство, однако, не мешает успешно
преодолевать возникающие трудности и переводить самые
сложные тексты. Опора на языковой контекст,
ретроспективные и проспективные текстовые связи,
экстралингвистическую ситуацию, подключение догадки и
интуиции помогают переводчику незамедлительно
предпринимать комплексный поиск путей выхода из сложных
ситуаций, находить адекватные решения, а также устраняет
страх перед новым словом или выражением и придаёт
уверенность его действиям.
Информированность переводчика предполагает его
основательную гуманитарную эрудицию, энциклопедическую

145
подготовку, знание политической карты мира. Аксиомой
переводческого мастерства является тезис о том, что
препятствия, которые нередко возникают на пути переводчика
в ходе его коммуникативной деятельности и которые
обусловлены лакунами переводчика в языковой комбинации
ИЯ-ПЯ, компенсируются опытным переводчиком его
хорошими фоновыми знаниями. Отсюда требование к
переводчикам: постоянно быть в курсе политических событий,
интересоваться вопросами культурами, истории, экономики
страны (стран) изучаемого иностранного языка.
Например, догадка и фоновые знания переводчика,
пытающегося найти русское соответствие испанскому
выражению cuarentena diplomática (букв.: дипломатический
карантин) – El gobierno no había logrado superar la cuarentena
diplomática que lo mantenía en el aislamiento internacional, могут
и обязаны «сработать» на лексеме aislamiento (изоляция).
Поэтому одним из допустимых вариантов перевода на русский
язык этой фразы оказывается следующий: Правительству не
удалось преодолеть дипломатическую замкнутость,
державшую страну в международной изоляции.
Опытный преподаватель, исходя из прогнозирования
потенциальных переводческих трудностей, затем
сформулирует для студентов свой переводческий комментарий,
а именно: слово cuarentena (четыре десятка, около сорока,
сорокадневный срок, сорокалетие, сорок и, наконец, карантин
– вот ключ к решению этой переводческой задачи!) происходит
от французского quarantaine – карантин, что в переводческом
переосмыслении означает изоляцию от общества.
Переводя на русский язык предложение Por si fuera poco,
en las últimas semanas, las autoridades rusas han rescindido
contratos con empresas petroleras europeas para explorar
conjuntamente el yacimiento de la región de Stokman, переводчик,
скорее всего, споткнётся на достаточно редком испанском
глаголе rescindir. Однако и в этом случае языковое окружение
(por si fuera poco), красноречивое название статьи, фрагментом
которой является данное высказывание (La UE se reúne con
Putin para pedirle estabilidad en el suministro de gas), фоновые

146
знания и, конечно, переводческая догадка должны помочь
переводчику найти русский эквивалент этому испанскому
глаголу (отменять, аннулировать, расторгать): Вдобавок ко
всему, в последние недели российские власти расторгли
контракты с европейскими нефтедобывающими компаниями
по совместной разведке штокмановского месторождения
нефти.
В этой связи важными для профессиональной
деятельности будущих переводчиков представляются усилия
преподавателей, направленные на то, чтобы отучить студентов
от иждивенчества, проявляемого, в частности, в том, что они
при каждом столкновении с незнакомым словом или
выражением задают преподавателю вопрос («а как по-испански
(по-рус-ски)…?») и не желают проявить догадку, осмотреться в
контексте и ситуации. Преподавателю не следует сразу давать
ответ и предлагать готовое переводческое соответствие или
эквивалент, а необходимо сформулировать наводящие
вопросы, указать на языковой контекст и внеязыковую
ситуацию, предложить на ИЯ синонимы незнакомой
лексической единицы.
Так, в приводимом ниже испанском предложении
однозначно возникнут сложности в установлении
переводческого соответствия слову hibernación и, возможно,
doble septenio: La crisis de credibilidad del Gobierno de Alain
Juppé no beneficia, sin embargo, a la oposición socialista, que
continúa su prolongada hibernación, en busca de una identidad
ideológica perdida durante el doble septenio de François
Mitterand.
И в этом случае вдумчивое прочтение текста (continuar,
prolongada, en busca) в сочетании с эксплицитной фоновой
информацией (François Mitterand) способны помочь
переводчику выйти из затруднительного положения и создать
текст адекватного перевода:
Кризис доверия к правительству Алана Жюппе не сыграл,
однако, на руку социалистам, находящимся в оппозиции,
которые продолжают пребывать в долгой спячке (или
оцепенении) в поисках идеологической идентичности,

147
утраченной во время двух семилетних сроков пребывания у
власти (или четырнадцатилетнего президентства) Франсуа
Миттерана.
При выполнении устного перевода с русского языка на
испанский, когда переводчик неожиданно осознаёт, что у него
отсутствуют готовые эквивалентные пары, эффективной, как
правило, оказывается многошаговая синонимическая
импровизация: переводчик «перебирает» несколько лексем на
русском языке, синонимичных исходной, до тех пор пока не
найдёт знакомый ему испанский эквивалент:
Выездная сессия Совета Безопасности ООН состоялась
в Панаме (выездной – на выезде – в другом месте – вне стен
штаб-квартиры) – El período de sesiones del Consejo de
Seguridad de la ONU fuera de su sede se celebró en Panamá.
Газеты заклеймили позором пособников этого
преступления (заклеймить позором – осудить; пособник –
приспешник, соучастник, в крайнем случае помощник). – Los
periódicos condenaron a los cómplices de este crimen.
Разумеется, переводчик при первой же возможности
обязан уточнить искомые соответствия в двуязычном словаре
(хотя отнюдь не всегда его поиски увенчаются успехом ввиду
частого отсутствия в словарях некоторых лексем на ИЯ и их
соответствий на ПЯ): заклеймить позором – estigmatizar,
пособники – acólitos.
В качестве резюме отметим, что в преподавании перевода
нельзя пренебрегать обучением технологии преодоления
переводческих трудностей и, следовательно, творческой
составляющей процесса межъязыкового посредничества.
* * *

КИЕНЯ М.И. (МОСКВА, РОССИЯ)


ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ –
ЖИВОЙ СЛЕД ИСТОРИИ
M. KIENYA (MOSCÚ, RUSIA)

148
PRÉSTAMOS LÉXICOS,
UNA HUELLA VIVA DE LA HISTORIA
Si nos preguntáramos qué es la historia, la respuesta no sería
fácil. Para muchos la historia son piedras muertas, son nombres
incomprensibles, son fechas difíciles de recordar. Total, la historia
es pasado o, si quieren, agua pasada. Sin embargo, como este
famoso personaje de Molière que hablaba en prosa sin enterarse,
nosotros sin darnos cuenta pisamos los amplios prados de la historia
pronunciando palabras heredadas de antepasados remotos y tan
profundamente arraigadas en el lenguaje actual, que apenas nos
damos cuenta de lo antiguas que son. Me refiero a los préstamos
léxicos, “vocablos tomados de lenguas distintas al latín como
consecuencia de invasiones posteriores a los romanos o debido al
fenómeno de contacto entre pueblos”. Estos contactos podían ser
enriquecedores o destructivos, largos o fugaces, pero desde el punto
de vista lingüístico siempre fueron fructíferos. Se convirtieron
cenizas palacios, se redujeron a escombros ciudades, se arrasaron
reinos enteros; las palabras perduran. Seguir su pista, analizar su
historia es una tarea fascinante y difícil a la vez, es como buscar
huellas de unos pies que hace siglos se hicieron polvo.
La primera invasión posterior a la dominación romana fue la
de visigodos en el año 409. Como dice don José Terrero en su libro
“Historia de España”, “la historia política de los godos fue
deplorable: de los 34 reyes godos 10 murieron asesinados, 7 fueron
destronados, pero salvaron la vida y sólo 14 acabaron de muerte
natural o en batallas”. La traición y la sublevación fueron práctica
común en aquellos tiempos turbios llenos de guerras y
enfrentamientos, por eso no es de extrañar que entre los primeros
préstamos germánicos predominen las voces referentes a la vida
guerrera: GUERRA del “werra” (“discordia”, “pelea”), GUARDIA
del “wardôn” (“buscar con la vista”), ESPIA del gótico “spaíhôn”
(“acechar”), GANAR que procede del verbo “ganan” (“codiciar”).
Así que los espías bárbaros nunca bajaban la guardia en las guerras
libradas para ganar poder, riquezas o lo que fuera.
El famoso refrán dice: “Divide y vencerás” y viene como
anillo al dedo para explicar la impetuosa victoria de las tropas

149
árabes encabezadas por Tarik en 711 y la rápida conquista de un
territorio cuyos habitantes ya estaban muy divididos. Lo más
espectacular de esta conquista fue la tolerancia de los vencedores
con la religión y la cultura de los vencidos. Según J. Terrero, “los
cristianos sometidos se llamaron mozárabes y los más continuaron
con sus bienes, sus condes, jueces, obispos e iglesias... Hubo una
tolerancia que ni en los tiempos contemporáneos han disfrutado los
hombres de distinta raza y religión en países que presumen de
cultos”. De ahí que la cultura oriental no tardó en asimilarse por los
hispano-cristianos. Los árabes eran portadores de una religión ajena,
pero también de amplios conocimientos científicos y médicos.
Usaban cifras árabes que los cristianos copiaron en el siglo X. La
palabra CIFRA es, por lo tanto, de origen árabe, procede de “şifr”
(“cero”) y actualmente está perfectamente arraigada en muchas
lenguas europeas. ÁLGEBRA, esta ciencia noble, heredó su nombre
del sustantivo “ŷebr” (“reducción”). A propósito, los que padecen
JAQUECA tal vez lleguen a sentir cierto respeto por este mal
fastidioso si se enteran de que su nombre es un arabismo muy
antiguo, de “šaqiqa” (“mitad”).
Con la conquista árabe empieza a desenvolverse en la
Península la agricultura. En los antiguos campos de batalla los
nuevos pobladores desarrollan un sistema de riegos, sobre todo en
Granada, Valencia y Murcia. Se construyen ACEQUIAS del “sáqà”
(“regar”), se importan plantas desconocidas por los godos:
ALFALFA, ARROZ, caña de AZÚCAR, NARANJO. Así que
cuando pedimos al camarero café sin azúcar y zumo de naranja,
pronincian nuestros labios tres palabras de raíces árabes: qáhwa,
súkkar y nāranya.
Donde haya producción agrícola, se desenvuelve el comercio.
Algunos términos de la esfera comercial que han llegado a ser tan
comunes en el español actual son de origen árabe, como por
ejemplo ALMACÉN del “mahzan” (“depósito”), ADUANA del
“díwan” (”registro”), ARROBA del “rub” (“cuarta parte”). El
destino de esta última palabra es especialmente interesante, porque,
caída en desuso como denominación de unidad de peso o medida de
capacidad de líquidos, ha reaparecido como un término
imprescindible en el mundo de Internet.

150
Al pisar los musulmanes los amplios territorios de la
Península, se abrieron ante sus ojos unos espacios despoblados
invitando a la construcción de ciudades y fortalezas, auténticas
joyas de la urbanización antigua, por lo cual es lógico que también
haya algunos arabismos en esta esféra: BARRIO del “barr”
(“afueras de la ciudad”), ALBAÑIL del “banni” (“constructor”),
FONDA del “fúndaq” (establecimiento público donde se
hospedaban los mercaderes y se almacenaban sus mercancías). La
tosca cultura visigoda no tardó en ceder paso a las refinadas
costumbres de los conquistadores. La vida se hizo más cómoda, las
casas se llenaron de ALFOM-BRAS y ALMOHADAS (del “hadd”,
“mejilla”). Los guerreros musulmanes que llegaron a la Península
no traían mujeres y se vieron obligados a desposarse con cristianas.
Las mujeres de aquel entonces vestían camisa, pantalones, mantos
de vivos colores y usaban con profusión joyas o ALHAJAS, del
árabe “hâŷa” (“objeto necesario”). Hombres ¡atención! Lo que
vosotros consideráis un capricho para nosotras es un objeto
indispensable.
Tan fuerte y profunda resultó la influencia de la cultura y los
hábitos árabes que el mozárabe Álvaro de Córdoba “se lamentaba de
que los jóvenes sólo sabían la lengua árabe”. Esa asimilación fue
totalmente voluntaria porque con la doninación musulmana “no se
interrumpió el cultivo del latín, se leía a los clásicos y se conservaban
las leyes visigodas”. Pero como el agua penetra en la arena, el árabe
penetró en lo que luego sería el español actual dejando en él
minúsculas gotas resplandecientes. Veamos, por ejemplo, la palabra
“FULA-NO”: este tipo enigmático es de origen árabe, del “fulân”,
(“tal”), y nunca va solo, sino muy bien acompañado de MENGANO
del “man kân” (“quien sea”) y ZUTANO de “zut”, una interjección
empleada para llamar a un desconocido de quien se ignora el nombre.
Por supuesto, sería erroneo afirmar que la Península en los
tiempos de la dominación mora fuera una especie de paraíso
terrenal. El fuego lento de la confrontación religiosa y territorial
ardía sin cesar para convertirse luego en el incendio de la
Reconquista. La violencia no dejaba de ser un trasfondo permanente
de la convivencia supuestamente pacífica de los pueblos. Hay
palabras que nos hacen recordar numerosos episodios violentos que

151
llenaban esta convivencia, como por ejemplo el sustantivo
ASESINO, un arabismo procedente del “haššāšî”, (“bebedor de
hachís”), nombre históricamente aplicado a los secuaces del sectario
musulmán conocido por el Viejo de la Montaña, que bajo los
efectos de la droga se dedicaban a ejecutar sangrientas venganzas
políticas. El vocablo MAZMORRA procede del verbo “matmūra”,
(“enterrar”, “tapar con tierra”) y la palabra REHÉN que demasiado
a menudo pronunciamos nosotros en los tiempos inquietos que
corren ahora también es un arabismo, del “rehén”, (“prenda”).
Sea como fuere, la ola de la Reconquista iba cobrando fuerza
del Norte al Sur. No es tan larga la palabra, pero caben en ella casi
ocho siglos de la historia española durante los cuales el mundo
mahometano iba cediendo poco a poco ante las armas cristianas
para achicarse y reducirse finalmente al Reino de Granada, ese
último baluarte entregado en 1492 a los Reyes Católicos por
Boabdil, el Rey Chico, soberano de la maravillosa Alhambra. Los
moros que se quedaron en las tierras reconquistadas conservando la
religión de sus antepasados recibieron el nombre de MUDÉJARES,
del árabe “mudeŷŷen”, (“aquel a quien se ha permitido quedarse”).
No cabe la menor duda de que el año 1492 fue clave para la
historia española. El 31 de marzo se ordenó por un edicto la
expulsión de los hebreos que debían salir de España o bautizarse. Se
efectuó de esa manera una de las primeras limpiezas étnicas de la
historia universal. Es interesante que en el español queden muy
pocos préstamos hebreos – bien por el hermetismo de la cultura
judía, bien por esa aversión inexplicable de la población autóctona
hacia un pueblo de desterrados. Algunos vocablos tomados del
hebreo pertenecen al ámbito religioso, por ejemplo ALELUYA,
inicialmente “hallelu Yah”, (“alabad al Señor”), y otros están
relacionados con los asuntos pecuniarios: BECA del “bécah”
(“cantidad que se otorgaba al estudiante de antigüedades sagradas
para su manutención” o TACAÑO, probablemente del “taqanah”,
(“reglamento que se aplicaba a los arreglos financieros”).
El año 1492 fue marcado por un acontecimiento más: el
descubrimiento de América. Buscando especias los españoles
abrieron horizontes nuevos e inmensos a la humanidad, encontraron
oro, plata y un sinfín de productos y plantas jamás vistos en el Viejo

152
Mundo: TOMATES del azteca “tomatl”, CHOCOLATE, del
“pocho-cacaua-atl”, (bebida de cacao y semillas de ceiba), MAĺZ,
del “mahís”, nombre que le daban los taínos de la isla de Haití;
también descubrieron unas costumbres raras, como la de fumar
hojas de una planta (tabaco) o mascar “tzictli”, gomorresina
masticatoria (hoy “chicle”).
En el Imperio que los Reyes Católicos dejaron a su nieto,
Carlos I, jamás se ponía el sol: España, los Países Bajos, Alemania,
Sicilia, Cerdeña, Nápoles y las tierras descubiertas en América.
Eran países y pueblos muy diferentes en costumbres, leyes e
intereses, pero casi todos afrontaban el mismo peligro – el creciente
poder turco que amenazaba a los cristianos. Las tropas de Solimán
el Magnífico se apoderaron de Belgrado y llegaron a poner sitio a
Viena. “Carlos I, al frente de un ejército dirigido por el marqués del
Vasto, y en el que iban alemanes, italianos y españoles, se precipitó
a librar la ciudad obligando a los turcos a levantar el campo”, –
escribe J. Terrero. En aquella campaña los representantes de tres
pueblos lucharon juntos, y el contacto de sus lenguas
inevitablemente fue muy estrecho. De aquella alianza heredó el
español varios italianismos, por ejemplo ALERTA del “all’erta”,
una locución interjectiva que sirvió para invitar a los soldados a
levantarse y ponerse en guardia en caso de un ataque y ESCOPETA,
del “schioppo”, (“explosión, estallido”), así como un germanismo
tan bien camuflado que apenas podemos sospechar que se trate de
un préstamo: ALTO, (detención en la marcha del alemán “halten”,
“detener”).
Otros italianismos que penetraron en el español, lo hicieron en
la época del Renacimiento y son, por lo tanto, palabras referidas al
arte y la cultura: NOVELA, SONETO, PIANO, etc.
No deja de sorprendernos el hecho de que haya en el
castellano relativamente pocos galicismos, y eso que los territorios
de Francia y España no los separa una distancia demasiado grande.
A nuestro modesto parecer, cabe sólo una explicación: continuas
enemistades y rivalidades entre dos potencias con aspiraciones
imperiales. Durante el reinado de Carlos I hubo 5 guerras con
Francia que en suma duraron 16 años. Felipe II, el rey Prudente,
continuó la causa de su padre y derrotó a los franceses en la famosa

153
batalla de San Quintín en 1557. En el siglo XVII, con el
advenimiento de la casa de Borbón a España, se rompe el equilibrio
europeo. Según J. Terrero,“las potencias temen que que el déspota
Luis XIV dicte a Europa su capricho como ley y se unen ante esta
amenaza”. Empieza la guerra de Sucesión que durará 12 años y
terminará con la Paz de Utrecht en 1713. Casi un siglo después las
relaciones entre España y Francia vuelven a tensarse con la invasión
napoleónica en 1808 que dio lugar a la primera guerrilla que
conoció la historia europea. El reinado de José Bonaparte, hermano
de Napoleón, que le dio la corona española, no fue beneficioso. El
pueblo lo llamaba con desprecio Pepe Botella y rechazaba todo lo
francés como algo ajeno e incluso hostil, tachando de afrancesados a
los partidarios del nuevo regimen. Debido a esta actitud de rechazo
el castellano de aquél entonces resultó prácticamente impermeable
para los galicismos. Sólo para los mediados del siglo XIX las
enemistades se quedan atrás, y al lenguaje de cañones le sucede el
de la diplomacia. Aparecen tales palabras como AGREMÁN, del
“agrément”, (“agrado, atractivo”), AVAL, del “aval”, “abajo” (lugar
del documento donde suele ponrse el aval), BUROCRACIA, del
“bureau”, (“oficina”). Además, la influencia francesa se hace notar
en toda Europa, y las refinadas costumbres de los comodones
franceses penetran también en España. El castellano se enriquece
con tales sustantivos como BUFANDA, del verbo “bouffer”
(“inflarse”), BOMBÓN, (reduplicativo del abjetivo “bon”,
(“bueno”), BATISTA, del “Baptiste” (nombre del primer fabricante
de la tela), CREMALLERA, del crémaillère (barra metálica con
dientes).
Los présamos léxicos son vocablos “importados” que
finalmente se adaptan y se arraigan hasta tal punto que dejamos de
verlos como elementos ajenos y apenas nos damos cuenta de lo
dramáticas que son a veces las causas de esas “importaciones”.
Veamos como ejemplo el sustantivo POGROMO, de origen
indudablemente ruso. En la Rusia de los pricipios del siglo XX
fueron muy frecuentes violentos brotes de antisemitismo que se
cobraban vidas de centenares de personas de origen judío. Esta
práctica vergonzosa se propagó también en Ucrania, Polonia,
Hungría y Alemania. España, sin embargo, no contrajo este mal y

154
supo dar refugio a los israelitas que desde el siglo XIX poco a poco
iban retornando al país que sus tatarabuelos habían llamado Sefarad.
Los que llegaban a principios del siglo XX eran, mayoritariamente,
asquenazíes, es decir, procedentes del Centro de Europa; muchos de
ellos huían de las matanzas antisemitas trayendo consigo recuerdos
trágicos, desesperación y miedos que todos juntos cabían en la
palabra POGROMO. El pueblo español fue generoso con los judíos,
negándose a repetir las amargas lecciones de su remoto pasado; las
hostilidades absurdas se habían quedado atrás, el sustantivo ha
ampliado su significado y a veces se usa actualmente referido a
otros grupos étnicos.
Otro “rusismo” que me gustaría citar aquí también tiene una
historia muy curiosa, aunque mucho menos trágica. Se trata de la
palabra ESTAJANOVISTA que en el español actual se usa en
sentido humorístico, fuera del ámbito ideológico o técnico,
designando a una persona que trabaja sólo por el abnegado afán de
trabajar sin recibir apenas nada por sus esfuerzos. Jamás me habría
enterado de su existencia, si no hubiera sido por Arturo Pérez-
Reverte, este gran maestro de lenguaje culto, coloquial y expresivo
al mismo tiempo. En uno de sus ensayos donde el autor interpreta
irónicamente la famosa fábula de Esopo, la cigarra, riéndose de la
pobre hormiguita trabajadora, le dice: “¡Adiós, curranta,
estajanovista, que no paras!”. Sin duda alguna, la palabra llegó a
España con los repatriados “niños de la guerra” que habían huido de
los bombardeos y el hambre de la Guerra Civil española. La URSS
les dio pan y techo, pero también les sometió a un fuerte lavado de
cerebro tratando de convertirlos en adeptos de la ideología
comunista. Sin embargo, la historia siguió su curso, se desmoronó la
URSS, su ideología resultó inviable, y la palabra se quedó como
huella de una época de la que nuestros nietos sólo se enterarán
leyéndo manuales o viendo películas documentales.
En general, la historia es un mecanismo que no para. Gracias a
los avances políticos y técnicos las fronteras entre Estados e idiomas
van haciéndose cada día más transparentes; por lo tanto, los
préstamos léxicos inevitablemente serán más numerosos, y aquí
hace falta una actitud consciente para que en vez de enriquecer la
lengua no empiecen a contaminarla, ya que un idioma demasiado

155
contaminado de préstamos innecesarios pierde su identidad
lingüística y cultural. El español es suficientemente rico para hacer
frente a tales contaminaciones. ¿Para qué decir SPONSOR si existe
la palabra “patrocinador”? El sustantivo BUSINESS es
perfectamente sustituible por antiguo y noble “negocio”, y si en vez
de decir POSTER decimos “cartel” no pasa nada. Aunque tampoco
hay que caer en extremos y promover campañas de “purificación
lingüística”, porque al fin y al cabo el tiempo lo pondrá todo en su
lugar. El fenómeno de préstamos en gran parte es espontáneo: los
extranjerismos innecesarios desaparecerán tarde o temprano, sólo se
van a arraigar los más indispensables para que, transcurridos unos
siglos, nuestros descendientes puedan analizarlos estudiando nuestra
historia. Porque, como sabemos, el presente no es más que un breve
instante entre el pasado y el futuro.
* * *

КИСТЕРЕВА M. (МОСКВА, РОССИЯ)


СТАНОВЛЕНИЕ НОВОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ НАУКИ
В ЭПОХУ РЕНЕССАНСА: ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК
В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
M. KISTERIOVA (MOSCÚ, RUSIA)
FORMACIÓN DE LA NUEVA CIENCIA GRAMATICAL EN
LA ÉPOCA DE RENACIMIENTO: EL ESPAÑOL EN EL
CONTEXTO DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL
Наше небольшое исследование представляет собой часть
более общей работы, которая посвящена проблеме
формирования языковой нормы в первых грамматиках
западноевропейских языков. В эпоху Возрождения грамматика
превращается из дескриптивной науки в прескриптивную.
Изменяются ее общая структура, цели и средства описания
языка и, как следствие, постепенно осуществляется переход от
аксиоматической системы к эмпирической.
Предметом изучения послужил анализ грамматических
примеров. В эпоху Возрождения целью грамматики стало не

156
только описание языка и его философский анализ, но и
обучение языку. Пример как иллюстрация и доказательство
правил приходит на смену грамматическим комментариям и
глоссам, которые были характерны для предыдущей традиции.
Его функции изменяются и преумножаются. При помощи
примера автор может демонстрировать определенный
лингвистический факт, указывая на продуктивность сочетания
или образования языковых категорий и их факультативность.
Избирательность в данном случае является косвенным
описанием состояния языка и отчасти прогнозирует тенденции
его развития. В общем контексте кодификации языка многие
примеры приобретают также дидактическую функцию:
наставление, мораль становятся неотъемлемой частью
грамматического текста. Стилистическая функция примера
заключается в его содержании – представлении образца стиля.
Эта функция обусловлена прочной связью грамматики с
риторической наукой.
В нашем выступлении мы проанализируем пример в
первых грамматиках испанского языка в контексте
исторических и культурных связей Испании с другими
европейскими странами.
Мы остановились на следующих грамматиках:
António de Nebrija Gramática de la lengua Castellana, 1492;
Pietro Bembo Prose della volgar lingua, 1525;
João de Barros Gramática da Língua Portuguesa, 1540;
Robert Estienne Traicté de la Grammaire Françoise, 1557.
В эпоху гуманизма научная мысль отдельно взятой
страны развивалась под влиянием общих тенденций.
Существует множество фактов, которые свидетельствуют о
тесном переплетении мыслей и идей у рассматриваемых
авторов. Грамматика Небрихи была первой работой о народном
языке и написанной на народном языке, которая послужила
образцом для описаний других европейских языков. При этом
оригинальный труд также испытал на себе влияние
современников. Известно, что в возрасте 19 лет Небриха поехал

157
в Италию и там познакомился с работами Лоренцо Валлы и
других итальянских гуманистов. В Португалии грамматика
Небрихи настолько повлияла на работы о португальском языке
(в частности, на общую структуру грамматики Барруша), что
их зачастую относят к лингвистическому плагиату. Во
Франции в конце 16 века появляются грамматики испанского
языка для иностранцев. Основным образцом при их написании
стала последняя часть грамматики Небрихи (Libro Quinto. De
las introduciones de la Lengua castellana para los que de estraña
lengua querrán deprender). При этом в некоторых из этих
грамматик для иностранцев (см. Charpentier Parfaicte methode
pour entendre, escrire & parler la langue espagnole, 1597) также
цитируется П. Бембо.
Примеры в перечисленных работах не имеют системы.
Однако эти самые примеры как полифункциональное явление
иллюстрируют собой этап становления новой европейской
лингвистической традиции, который характеризуется
колебаниями в методах и канонах описания языка. Вполне
вероятно, что именно такая вариативность и
неорганизованность позволят внимательному читателю извлечь
много полезной информации о самом авторе, о его работе и об
общих тенденциях развития лингвистической мысли.
Методом исследования послужил подробный разбор
примеров в указанных грамматиках. Примеры были
рассмотрены по следующим направлениям: количество и их
корреляция с общей структурой грамматического текста,
лексическое содержание и его принадлежность к той или иной
сфере словесности, цитаты из авторитетных авторов
предшествующей и современной традиции, дидактически-
нравственное содержание примеров, экстралингвистическая
информация, теоретическое содержание и грамматические
категории в отдельных примерах.
Анализ избранного материала в результате позволяет нам
сделать некоторые выводы о роли грамматического примера и

158
проследить преемственность лингвистических традиций
изнутри, не выходя за рамки текстов произведений.
В этой связи испанская грамматическая школа органично
вписалась в канву эпохи, создав незаменимое звено в общей
цепочке развития теоретической мысли о языке. С одной
стороны, она адаптировала предыдущую традицию, а с другой
стороны, создала оригинальные работы, которые послужили
базой для дальнейшего развития новой лингвистической науки.

ЛИТЕРАТУРА
Первоисточники:
1. Barros, João de Gramática da lingua portuguesa, reprodução
facsimilada, leitura, introdução e anotações por Maria Leonor
Carvalhão Buescu, Lisboa, 1971.
2. Bebmo, Pietro Prose della volgar lingua, A cura di Mario Marti,
Padova, 1955.
3. Estienne, Robert Traicté de la grammaire françoise (1557) / Éd.
commentée par Colette Demaizière, Paris: Champion, 2003.
4. Nebrija, António de Gramática de la lengua Castellana, edición
crítica de Antonio Quilis, Madrid, 1992.

Критическая литература:
1. Bossong, Georg Sprachwissenschaft und Sprachphilosophie in der
Romania. Von den Anfängen bis August Wilhelm Schlegel.
Tübingen: Narr, 1990.
2. Kossarik, Marina A.A doutrina linguística de Amaro de
Roboredo / Actas do XII Encontro Naconal da Associação
Portuguesa de Linguística. Lisboa, 1997.
3. Lapesa, Rafael Historia de la lengua española, Madrid: Escelicer,
1959.
4. Lépinette, Brigitte El francés y el español en contraste y en
contacto (siglos XV-XVII): estudios de historiografía lingüística;
lexicografía, gramática, traducción, Valencia: Univ. de Valencia,
2001.

159
5. Percival, Keith W. Studies in Renaissance Grammar, Hampshire:
Ashgate, 2004.
6. Pidal, Ramón Menéndez Historia de la lengua española, Madrid:
Fund. Ramón Menéndez Pidal, 2005.
7. Trabalza, Ciro Storia della grammatica italiana, Sala Bolognese:
Forni, 1984.
8. Кистерева М.Э. Первые грамматики португальского языка //
Проблема текста в гуманитарных исследованиях –
Материалы научной конференции 16-17 июня 2006 года. – М.,
2006.
9. Раевская М.М. Испанское языковое сознание Золотого века
(XVI-XVII вв.). – М.: КомКнига, 2006.
10. Сулимова Н.Г. История развития испанской грамматической
мысли (XV-XIX вв.). – М., 2005.

* * *

КОВАЛЕНКО Л.В. (МОСКВА, РОССИЯ)


НАРЕЧИЯ ВРЕМЕНИ В КАЧЕСТВЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА
В ПОВЕСТЯХ И РАССКАЗАХ
ГАБРИЭЛЯ ГАРСИИ МАРКЕСА
L. KOVALENKO (MOSCÚ, RUSIA)
ADVERBIOS TEMPORALES COMO COMPLEMENTO
CIRCUNSTANCIAL EN RELATOS Y CUENTOS DE
GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ
En español el tiempo, siendo la parte más importante de la
oración, significa la relación entre lo referido a la parte léxica y el
momento en que se produce la comunicación (en el caso de los
“tiempos absolutos”: presente, pretérito y futuro), o entre lo referido
y un momento especificado en el contexto (como es en los “tiempos
relativos”: imperfecto, pluscuamperfecto y condicional). Aunque

160
refiriéndose al último merece la pena señalar que, según algunos
gramáticos, el condicional ocupa una zona intermedia entre el modo
real e irreal. En el contexto del tema el condicional (en su dos
formas de imperfecto y perfecto) nos interesa desde el punto de
vista de significado temporal: una acción futura no teminada
respecto a un momento del pasado (imperfecto) o una una acción
futura terminada y anterior a otra acción también futura en el pasado
(perfecto).
Todos los matices temporales referentes al tiempo cronológico
u objetivo (“anterioridad”, “posterioridad”, “simultaneidad”,
“duración”, “aproximación”, etc.) se expresan con la ayuda de
adverbios o unidades adverbiales, a menudo con ciertas
preposiciones. Los adveribios orientan el proceso verbal hacia el
presente, el futuro o el pasado, es decir: hoy, ahora, ahora mismo;
mañana, pasado mañana; ayer, anteayer, anoche, el día anterior, el
año pasado, hace rato y aunque el morfema verbal no siempre
coincide con el tiempo señalado por el adverbio “hoy” siempre situa
los hechos en el presente (aunque sea compatible con las formas
verbales del pasado), “mañana” los situa en el futuro y “ayer” – en
el pasado (en la mayoría de los casos exigiendo formas perfectas
pues denota una acción pasada, de acto singular, terminada y
anterior al momento presente, sin embargo, puede combinarse con
el pretérito imperfecto:
– Nos vemos hoy.
– Hoy tendremos reunión.
– Hoy comían en su casa.
– Mañana yo vengo y termino el trabajo.
– Mañana nos encontraremos en La Habana.
– Mañana me encontrarán colgado del techo como una fruta...
(“Tubal-Caín forja una estrella”).
– Te digo una vez más que mañana ya habrán terminado el
trabajo.
– La respuesta deberíamos conocerla mañana.
– Hace rato que estoy colgado de esta soga... (“Tubal – Caín forja
una estrella”).
– Lo resolví hace un raro – dijo la mujer. (“La mujer que llegaba
a las seis”).

161
– Es el ladrón que mataron aquí la semana pasada – dijo la mujer.
(“La siesta del martes”).
– Ayer tuvimos mucho trabajo.
– Ayer sabíamos algo de su situación.
Está claro que el tiempo cronológico del adverbio (presente,
futuro, pasado) se impone al morfológico, pero no lo anula y los
hechos se sitúan en el pasado (ayer) o el futuro (mañana) siendo
alejados de la perspectiva temporal del parlante, mientras que “hoy”
los denota como acciones que pertenecen al momento precente, el
momento de hablar.
Respecto a “ahora” podría decirse que el adverbio se refiere al
mismo momento en que se efectúa la comunicación (reforzado a
veces con el “mismo”) aunque se expresan los hechos pasados o
inmediatamente cercanos; de ahí puede llevar presente, pasado o
futuro:
– Ahora no fue el diablo – dijo Argénida.
– Ahora dice que vio al Judío Errante.
– Ahora ese mundo había venido a él.
– Ahora nadie vendrá con su coro de voces somnámbulas a
gritarme a las orejas (“La mujer que llegaba a las seis”).
– Ahora me explicó por qué se están muriendo los pájaros. (“Un
diá después del sábado”).
– Ahora todo era igual. (“La otra costilla de la muerte”).
– Ahora, en esa situación elemental, podía ser feliz. (“Tubal-Caín
forja una estrella”).
– Ahora comprendía todo perfectamente. (“La otra costilla de la
muerte”).
– Sin embargo, ahora podía saber que la lucha fue inútil.
(“Tubal – Caín forja una estrella”).
Como variantes de expresar la inmediatez – ahora (mismo) en
el español de la península – en el español de América Latina
encontramos “ahora no más”, “ahora ya” en varios contextos
tempotales:
– Ahora no más tengo que dejarte.
– Ahora ya no podía dudarlo.(“Tubal – Caín forja una estrella”).
En cunato al adverbio “entonces” el alejamiento puede
plantearse tanto respecto del pasado (formas perfectivas o

162
imperfectivas) como del futuro, por ello “entonces” comparece con
formas verbales pasadas o futuras:
– Entonces tendré que robarte la plata – dijo.
– Entonces no has debido traer nada. (“En este pueblo no hay
ladrones”).
– Entonces la vio a través de las lágrimas. (“Un día de estos”).
– Entonces oía otra vez a Noel, cuando tenía quince años,
enseñándole lecciones de catecismo.... (“Un hombre viene bajo
la lluvia”).
Por otro lado hay un grupo de adverbios que contribuye a
especificar la temporalidad expresada en el verbo – “ya”, “todavía”,
“aún”, “siempre”, “nunca” y “jamás”. El primero significa que el
proceso verbal está concluido, los dos siguientes apuntan a su
continuidad. En cuanto a las formas verbales se utilizan tanto el
pretérito perfecto simple y las formas compuestas (el aspecto
perfectivo) como las formas verbales imperfectivas:
– La mano temblorosa buscó la firme vecindad del muro pero ya
fue tarde. (“Tubal – Caín forja una estrella”).
– Ya no era él de dieciocho años, un niño normal que podía
moverse a gusto. (“La retcera resignación”).
– Eran las once de la mañana y aín no había empezado el calor.
(“La siesta del martes”).
– Aún no había cambiado de expresión. (“Un día de éstos”).
– Aún persistía en su boca un amargo sabor a sal fría.... (“Tubal –
Caín forja una estrella”).
– Aún mantenía la cabeza ergida y la lámpara en alto y
chapaleaba en el agua del corredor. (“Monólogo de Isabel
viendo llover en Macondo”).
Según varios autores, “todavía” puede vincular una acción
pasada con el presente (sobre todo, en el español americano).
G. García Márquez a veces lo utiliza con el fin de subrayar una
acción determinada en el momento dado emleando el adverbio unas
veces en el mismo contexto:
– Todavía no le pido nada.
– Todavía no te has dado cuenta de nada – dijo la mujer. (“La
mujer que llegaba a las seis”).

163
– Todavía recordaba las horas interminables en aquel lecho
sembrado de agujas calientes. (“Eva está dentro de su gato”).
– A esa hora la gente del servicio no acostumbraba estar allí, su
madre no había llegado todavía. (“Eva está dentro de su gato”).
– Todavía le ardía en la nariz el olor a hierba húmeda. Todavía
permanecía la oscuridad delante de sus ojos, rodeándolo. Pero
todavía el hombre estaba en el rincón. (“Nabo, el negro que
hizo esperar a los ángeles”).
En cuanto a “siempre”, “nunca”, “jamás” constituyen una
oposición – “siempre” significa una afirmación temporal, mientras
que “nunca” y “jamás” son la negación de cualquier período de
tiempo conllevando diversas formas verbales:
– ¡Yo que me enfrenté tres veces a las muertes de todos colores y
siempre regresé ileso del encuentro! (“Tubal – Caín forja una
estrella”).
– Sin embargo, siempre he dicho lo mismo y siempre he olvidado
al despertar cuáles son las palabras con que puedo encontrarte.
(“Ojos del perro azul”).
– ¿Nunca trató de hacerlo entrar por el buen camino? (“La siesta
del martes”).
– No sabía por qué, pero nunca tuvo un deseo más imperativo.
(“Eva está dentro de su gato”).
– Yo le decía que nunca robara nada que le hiciera falta a alguien
para comer y él me hacia caso. (“La siesta del martes”).
– Nunca lo había hecho. (“Nabo, el negro que hizo esperar a los
ángeles”).
En oposición se encuentran también los adverbios “ante” y
“ahora” conque las formas verbales que se emplean con ellos
dependen del momento de hablar:
– Antes, cuando estuvieron los dos viviendo sus vidas separadas
no eran sino los hermanos gemelos. Pero ahora, cuando la
terrible realidad se le trepaba por la espalda... algo se había
disuelto en su atmósfera integral... (“La otra costilla de la
muerte”).
Los adverbios “temprano”, “pronto”, “rápido”, “rapidamente”,
“aprisa”, “en seguida” también pueden combinarse con diversos

164
tiempos verbales expresando mayor o menor cercanía al momento
en el cual se realiza la comunicación:
– Mañana temprano pasaré por estas calles... (“Tubal-Caín forja
una estrella”).
– Temprano un reloj lejano golpeó las tres de la madrugada.
(“Tubal-Caín forja una estrella”).
– Pronto empezó a crecer dentro de la caja.... (“La tercera
resignación”).
– Pero muy pronto empezó a decaer su optimismo. (“La tercera
resignación”).
– Pronto se convertiría en un ser pequeño, mínimo... (“Tubal-
Caín forja una estrella”).
– Recogió más aprisa que de costumbre la ropa para lavar esa
semana... (“La prodigiosa tarde de Baltazar”).
– La lancha zarpó en seguida. (“La prodigiosa tarde de
Baltazar”).
Los adverbios “como”, “cuando”, “en cuanto” y “mientras”,
según muchos gramáticos, son fronterizos entre lo temporal y lo
modal, en muchos casos se trata de una temporalidad relativa, que
depende de la consideración del hablante y del contexto. Como se
sabe, los adverbios “cuando”, “en cuanto”, “mientras (que)” y
algunos otros semejantes a éstos introducen las oraciones
subordinadas de tiempo que desempeñan el papel de complemento
circunstancial de tiempo respecto al verbo de la oración principal:
– Cuando se sienta nadando en su propio sudor.... Tal vez
entonces esté vivo. (“La tercera rersignación”).
– Cuando usted encuentre un hombre que desearía que los árboles
sirvieran para algo más que para admirar su verde ya puede
usted estar segura de que ese hombre es un embolador. (“De
cómo Natanael hace una visita”).
– Cuando su madre lo advirtiera, no quedarían ya de él sino los
escombros... (“La tercera resignación”).
– No tuvo ninguna precaución mientras no estuvo en un solar
baldío, frente a la puerte falsa del salon de billar. (“En este
pueblo no hay ladrones”).

165
Muchas veces los adverbios de esa índole formulan la
pregunta (o la pregunta indirecta) de “cuándo” y “cómo” siendo la
temporalidad relativa que depente de la situación dada:
– ¿Cómo sería la vida de esos ojos verdes y luminosos? (“Eva
está dentro de su gato”).
– ¿Y si cuado la mujer le dice que le tiene asco, el hombre ...
corre otra vez para donde ella, a besarla otra vez, a...? (“La
mujer que llegaba a las seis”).
– ¿Cuándo llegan? – preguntó Dámaso. (“En este pueblo no hay
ladrones”).
– ¿Cuándo me voy a morir? – La Mamá Grande levantó la
cabeza. – Cuando te empiece el cansancio del brazo. (“La viuda
de Montiel”). (En función de complemento sircunstancial de
tiempo).
– Y yo le dije: “¿Cómo lo sabes?” (“Ojos de perro azul”).
– Pero ¿cómo podía saber que ese olor era suyo? (“La tercera
resignación”).
– ¿Cómo se llamaba el vértigo? (“Tubal-Caín forja una estrella”).
Los adverbios propiamente temporales indican el tiempo de
realización de la acción y recogen la significación de otras unidades
léxicamente más concretas para fines temporales. Su relación con
las distintas formas temporales depende del tiempo del verbo
subordinado:
– Cuando llueve en mayo es señal de que habrá buenas aguas.
(“Monólogo de Isabel viendo llover en Macondo”).
– A veces cuando uno se está haciendo lustrar los zapatos les
pregunta por pura curiosidad si son casados o solteros... (“De
cómo Natanael hace una visita”).
– Cuando es domingo y ha dejado de llover, pienso llevar un
ramo de flores a mi tumba. (“Alguien desordena estas rosas”).
– Cuano murió don José Montiel, todo el mundo se sintió
vengado.... (“La viuda de Montiel”).
– Cuando nos dimos la vuelta la mujer dejó de hablar. (“La noche
de los alcaravanes”).
– En esas horas de desvelo era cuando se acordaba de las cosas
desagradables a su fina sensibilidad. (“Eva está dentro de su
gato”).

166
LITERATURA
1. Gabriel García Márquez. Ojos de perro azul. Barcelona, Plaza/
Janés, 1999.
2. J. Martín García. Gramática y léxico del español. Madrid,
Fernández Ciudad. S.L., 2001.
3. Álvarez Martínez M. El adverbio. Madrid, Arco/Libros, 1992.
4. Martínez J.A. La oración compuesta y compleja. Madrid, Arco/
Libros, 1994.
* * *

КОРНЕВА В.В. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ)


О НЕКОТОРЫХ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ
ОСОБЕННОСТЯХ ПРОСТРАНСТВЕННОГО
МЫШЛЕНИЯ ЭТНОСА
V. KORNEVA (VORONEZH, RUSIA)
SOBRE ALGUNAS PARTICULARIDADES NACIONALES
Y CULTURALES DE LA MENTALIDAD DE LA ETNIA
В наши дни, пожалуй, нет нужды доказывать ту огромную
роль, которая принадлежит пространственным представлениям
в процессе познания объективной действительности, в
категоризации и концептуализации отдельных ее элементов.
Следует однако иметь в виду, что универсальность членения
пространства в сознании человека вовсе не означает, что
онтологически равные основные параметры членения
пространства имеют одинаковую значимость в формировании
языковой картины мира. Так, согласно данным психологов и
лингвистов, вертикаль в сознании человека гораздо важнее
горизонтали, (см., например, (6, 3-25)). Доказательством
приоритетности вертикали могут, в частности, служить
различные мифологические модели мира, а также самый факт
аксиологичности вертикального измерения: общеизвестно, что
положительная оценка во многих лингвокультурах, в том числе
в испанской и русской, связана с верхом, тогда как
отрицательная – с низом; понятия количества и интенсивности

167
признака также традиционно обозначаются в терминах
вертикали.
Разделяя изложенную точку зрения о том, что вертикаль в
сознании этноса гораздо весомее горизонтали, мы тем не менее
склонны полагать, что в концептосфере испанского языка
вертикаль играет значительно более важную роль, чем в
концептосфере русского языка. При этом мы исходим из
следующего:
– пространство, пространственные представления лежат в
основе структурирования многих категорий в сознании
человека, как пространственных, так и непространственных (1);
– среда обитания, типичный ландшафт наряду с другими
экстралингвистическими факторами оказывают существенное
влияние на формирование пространственных представлений и
языковой картины мира в целом (2, 432; 3, 299-300), в
результате чего одни универсальные параметры членения
пространства в языковом сознании этноса оказываются более
значимыми, чем другие;
– значимость определенных пространственных
представлений для того или иного этноса проявляется не
только в семантической плотности языковых единиц,
вербализирующих отдельные фрагменты объективной
действительности, но и в их приоритетности при категоризации
и концептуализации самых разных явлений действительности;
– выбор приоритетных пространственных координат при
категоризации и концептуализации явлений действительности
отражает национально-культурную специфику
пространственного мышления этноса, которая проявляется в
номинативных стратегиях конкретного языка.
Для верификации высказанных положений обратимся
непосредственно к анализу языкового материала и рассмотрим,
прежде всего, какие номинативные стратегии используют
испанский и русский языки для обозначения одних и тех же
реалий. За точку отсчета возьмем испанские слова, которые
содержат в своей семантической структуре «вертикальные»
семы, то есть значение направление перемещения вверх или
вниз от точки отсчета; значение местонахождения выше/ниже

168
точки отсчета; значение удаленности вверх или вниз от точки
отсчета, и проанализируем их роль в создании однословных и
расчлененных номинаций, а также особенности сочетаемости
данных лексем и их функционирования в составе некоторых
синтаксических структур.
В испанском и русском языках многие номинации
«морской» тематики имеют соответствия, например, alta mar
‘открытое море’, alta navegación ‘дальнее плавание’; marea alta
‘прилив’, marea baja ‘отлив’ и др. Нетрудно заметить, что
испанский язык для вербализации всех этих смыслов
использует составные номинации, в состав которых входят
вертикально ориентированные параметрические
прилагательные altо и/или bajо, при полном их отсутствии в
русских понятийных эквивалентах. Факты такого рода имеют
под собой глубинное основание и свидетельствуют о разных
номинативных стратегиях в сравниваемых языках, что является
результатом разной концептуализации элементов морской
стихии в русской и испанской лингвокультурах. В частности, в
номинации alta mar ‘открытое море’ в испанском языке,
согласно данным словарей, актуализируется удаленность
водной стихии от берега моря, тогда как в русском –
открытость водного пространства и его безбрежность (и
имплицитно – невидимость берега).
Вербализация понятия «дальнее плавание»
осуществляется в сравниваемых языках путем использования
лексем с семантикой «удаленность». Однако испанский язык
опять-таки прибегает для этих целей к помощи вертикали: alta
navegación, тогда как русский язык – к горизонтали.
Не менее показательны в этом отношении обозначения
водной массы, вызванные влиянием солнца и луны: marea alta
‘прилив’ и marea baja ‘отлив’. В испанском языке,
использующем для их номинации параметрические
прилагательные, данные природные явления
концептуализируются как большой/ небольшой (малый) объем
воды, измеряемый по вертикали, в то время как в русском
языке прилив и отлив концептуализируются как жидкость,

169
которая обладает свойством текучести (подвижности) и
которая в силу этого может приближаться и удаляться.
Вообще испанские прилагательные altо и bajо по своим
сочетательным свойствам намного превосходят их русские
аналоги. Так, в испанском языке довольно частотны сочетания
прилагательных altо и bajо с лексемами темпоральной
семантики, например, altа / bajа noche, altа / bajа edad, altа / bajа
época, altаs / bajаs horas [de la noche]. Примеры такого рода
свидетельствуют о том, что тот или иной длительный
хронологический период времени, имеющий начало и конец, в
испанском языке осмысляется в вертикальном измерении с
точки зрения его удаленности во времени. Ср. Altа Edad Media
‘раннее средневековье’, Bajа Edad Media ‘позднее
средневековье’, Alto Renacimiento ‘раннее Возрождение’, Bajo
Renacimiento ‘позднее Возрождение’ и др. Однако в сочетании
с другими лексемами темпоральной семантики, реализующими,
как правило, обобщенное значение времени, типа tiempo,
temporada, прилагательные altо и bajо выражают иное значение,
которое в целом можно охарактеризовать как значение
интенсивности, наполненности названного временного отрезка:
altа / bajа temporada, altо / bajо tiempo, altо / bajо día и др.,
которые в русском языке не находят однозначного
соответствия.
Номинативная стратегия использования лексем
вертикальной семантики для вербализации
непространственных значений наблюдается в испанском языке
и во многих других случаях. В частности, для объективации
значения неопределенности, нерешительности характера
человека или же переменчивости его решений тоже
используются конструкции с данными прилагательными: ni
alto ni bajo ‘никакой’, que alto que bajo ‘то так, то эдак’.
В заключение отметим, что в качестве классификаторов
самых разнообразных явлений объективной действительности
выступают не только прилагательные altо и bajо. Наши
наблюдения над семантикой и функционированием других
«вертикально ориентированных» языковых единиц, в частности
глаголов subir и bajar, наречий arriba, abajo и encima,

170
существительного altura и предлога sobre, равно как и
многочисленных фразеологизмов показывают, что в испанском
языке в основе категоризации многих сфер бытия – как
пространственных, так и непространственных – лежит образ
вертикально ориентированного пространства (4, 371-379; 5, 79-
89), и именно в этом проявляется национально-культурная
специфика пространственного мышления испанского этноса.

ЛИТЕРАТУРА
1. Гак В.Г. Пространство вне пространства // Логический анализ
языка. Языки пространств. / Отв. ред. Арутюнова Н.Д.,
Левонтина И.Б. – М.: Языки русской культуры, 2000.
2. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. – М.:
Академия, 1998.
3. Касевич В.Б. Некоторые вопросы отражения в языке
пространственных отношений // Вторая международная
конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2 т.
СПб., 9-13 июня 2006 г. т. 1. – СПб.: Филологический
факультет СПбГУ, 2006.
4. Корнева В.В. Пространственные отношения как отражение
национальной картины мира // Межкультурная коммуникация
и проблемы национальной идентичности. – Воронеж: ВГУ,
2002.
5. Корнева В.В. О проблемах перевода испанских
пространственных наречий на русский язык //
Социокультурные проблемы перевода: Сборник научных
трудов. – Вып. 7, ч. 2. – Воронеж: Воронежский
государственный университет, 2006.
6. Кравченко А.В. Когнитивные структуры пространства и
времени в естественном языке // Известия Академии наук;
серия литературы и языка, том 55, №3. – 1996.
КОРОЛЁВА Н.Ф. (МОСКВА, РОССИЯ)
ИСПАНСКИЙ КАК ЯЗЫК ПРОФЕССИИ
N. KOROLEVA (MOSCÚ, RUSIA)
ESPAÑOL PARA EL USO PROFESIONAL

171
Desde los años setenta del siglo pasado, la noción de
competencia se ha impuesto en el mundo del trabajo y de la
formación, y poco a poco ha ido invadiendo el campo de la
educación. Hoy se entiende por competencia el conjunto de
acciones aprendidas en sus contextos, que hacen eficaces a las
personas en una determinada situación para resolver problemas
profesionalmente.
La Universidad de MGIMO aborda el estudio de la
competencia en comunicación lingüística en la educación
profesional superior, es una competencia transversal, en cuanto que
tiene relación con todas las competencias, afecta a todas las áreas y
se manifiesta en todos los ámbitos en que se desenvuelven los
alumnos (relaciones interpersonales, profesionales y sociales,
medios de comunicación, literario y académico propiamente dicho).
La competencia lingüística tiene, pues, una relación estrecha con
todas las competencias, áreas y ámbitos, en cuanto que se interesa
por los sujetos que escuchan, hablan, conversan y dialogan; leen y
escriben; adquieren un sentido estético de la lengua (educación
literaria); se forman como profesionales, aprendiendo la lengua
extranjera (en diplomacia, económicas, derecho, periodismo etc.).
La educación lingüística, por tanto, ocupa un lugar preferente
en la formación de los estudiantes que supone la utilización del
lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, medio
de acceso al saber y herramienta para la construcción y la
transmisión de conocimientos. En tal sentido, es un ámbito
privilegiado en todas las áreas de conocimiento académico de la
formación de los estudiantes.
Los objetivos de los profesores del español para el uso
profesional son: desarrollar la comunicación lingüística como
competencia básica en la formación de los estudiantes, poner de
manifiesto la importancia de las diferentes habilidades lingüísticas
en todas conocimiento: hablar, escuchar, leer y escribir para
aprender en las distintas áreas; propiciar el intercambio de
experiencias entre los profesores de lengua para el uso profesional,
de buenas prácticas de aula basadas en la competencia lingüística.
Evidentemente, la metodología de este campo de enseñanza
está determinada por las características de cada situación docente.

172
Situaciones cada vez más complejas y multidisciplinares, cuya
variedad de factores y fines impide establecer una única
metodología.
“El método consistirá en aplicar de manera coherente un
conjunto de procedimientos, a partir de un plan previamente
definido. Plan que tiene que tener en cuenta los tres dominios
implicados: lengua, pedagogía y contenidos profesionales del curso,
lo cual nos lleva al establecimiento de una estrecha relación entre el
método de la enseñanza del español como lengua extranjera y el
campo de especialidad, entre aprendizaje y actuación y entre los
conocimientos previos y los nuevos” (12, 21). Si bien hay que
confesar que es prácticamente imposible reflejar con exactitud lo
que se produce en una clase, con unos mismos planteamientos y con
los mismos materiales pero con grupos distintos.
En coherencia con el planteamiento de la enseñanza y
aprendizaje del español para el uso profesional y su multiplicidad, el
profesor tiene a su disposición diversos métodos de trabajo y optará
por aquel o aquellos que mejor se adapten al perfil del grupo y a
cada momento del proceso docente.
Las prácticas docentes у el pensamiento de nuestros profesores
universitarios han logrado gran éxito a la hora de ayudar a sus
estudiantes a aprender, influyendo positivamente en sus formas de
pensar, actuar у sentir. Y este fue el motivo principal: conseguir
resultados educativos hasta el punto que, como reconocen muchos
estudiantes, hoy profesionales, estos profesores llegan a cambiar sus
vidas.
“Los profesores asientan sus prácticas docentes en postulados,
tales como: el conocimiento se construye, no se transmite у recibe;
el aprendizaje humano es un proceso complejo, en el que valoran no
solo su materia о asignatura, sino también el pensamiento crítico, la
resolución de problemas, la creatividad, el compromiso ético, las
distintas metodologías, etc.; la gente aprende de manera natural
mientras intenta resolver problemas que le preocupan, lo que
significa que se aprende haciendo, incluso equivocándose, у que la
enseñanza solo tiene lugar cuando hay aprendizaje, en un equilibrio
entre lo sistemático у lo desordenado; los modelos mentales de los
estudiantes cambian lentamente; las preguntas desempeñan un papel

173
esencial en el proceso de aprendizaje у en la modificación de los
modelos mentales; estimulan la imaginación у el pensamiento
divergente; constante autoevaluación, reflexión у buena disposición
a cambiar; conciben la educación como una comunidad de
aprendizaje, desde cuya perspectiva se ha de orientar el aprendizaje”
(1, 153).
El perfil humano у profesional de estos profesores
universitarios obedece a las siguientes características: conocen su
materia extremadamente bien, lo que implica un sentido agudo de
los problemas que se ha planteado у se plantea su disciplina; son
eruditos у pensadores, que se centran en el aprendizaje, tanto en el
suyo como en el de sus estudiantes, lo que supone que esperan
siempre «más» de los estudiantes; favorecen la forma de razonar у
actuar que se espera en la vida diaria, lo que lleva consigo enfrentar
a los alumnos con problemas importantes, con tareas auténticas que
les plantean desafíos, a sabiendas de que van a contar con la ayuda
necesaria; animan permanentemente a la cooperación, a la
colaboración, al diálogo, al intercambio у al compromiso con la
clase у con el aprendizaje; diseñan tareas у objetivos de aprendizaje
para promover la confianza en los estudiantes e infundirles ánimo,
proporcionándoles desafíos, lo que representa una gran confianza en
los estudiantes; se refieren permanentemente al valor de una
educación integral en comparación con otra fragmentada en
asignaturas sueltas; hablan de enseñar a comprender, aplicar,
analizar, sintetizar у evaluar evidencias у conclusiones; tienen un
fuerte sentido de compromiso con la comunidad universitaria;
consideran la docencia como un trabajo intelectual creativo, serio e
importante, como un empeño que se beneficia de la observación
cuidadosa у el análisis minucioso, de la revisión у el reajuste, у de
diálogos con colegas у críticas de iguales.
Finalmente habría que destacar la importancia de los recursos
audiovisuales en la presentación y comprensión de una situación de
comunicación. Los documentos en vídeo tienen la propiedad de
presentar de manera integrada todos los elementos y aspectos que
conforman una situación (lengua y lenguaje corporal, conducta,
modales, indumentaria), pudiendo ser percibidos fácilmente.

174
Las simulaciones y dramatizaciones de los alumnos podrían
ser grabadas y reproducidas después para el análisis posterior en la
clase multimedia.
Dado el auge que está adquiriendo el sector de actividades que
giran en torno a la lengua española, es de esperar que se incremente
la investigación en el campo de la enseñanza del español para el uso
profesional.
De todo ello se desprende que, para los mejores profesores
universitarios, enseñar es atraer a los estudiantes, diseñando
cuidadosamente un entorno en el que ellos aprendan, lo que supone
concebir la enseñanza como un trabajo intelectual serio, una especie
de actividad erudita, una creación; y, en tal sentido, estos profesores
postulan que las buenas prácticas docentes se aprenden.

LITERATURA
1. Bain, Ken (2004). Lo que hacen los mejores profesores
universitarios, Publicaciones de la Universidad de Valencia.
2. Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del
profesorado. Madrid: Síntesis.
3. Castellà, J.M. (2006). Entenderse(se) en clase. Estrategias
discursivas y habilidades comunicativas. Barcelona: Graó.
4. García, I. et al. (1995). Expresión oral. Madrid: Alambra/
Longman.
5. Guzmán, M. de. (1991). Para pensar mejor. Barcelona: Labor.
Johnson, D. y otros (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Buenos Aires: Paidós.
6. Jorba, J. y otros (1997). Hablar y escribir para aprender. Madrid:
Síntesis, 2000.
7. Monereo, C. (coord.) (2005). Internet y competencias básicas.
Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender.
Barcelona: Graó.
8. Moreno Herrero, I. (1997). La radio en la escuela. Posibilidades
para comunicar de forma creativa. Barcelona: Octaedro.
9. Osborne, R. y Freyberg, P. (1991). El aprendizaje de las ciencias.
Madrid: Nancea.

175
10. Pelegrín, A. (1982). La aventura de oír. Madrid: Cincel.
Universidad de Barcelona-Horsori.
11. Polya, G. (1987). Cómo plantear y resolver problemas. México:
Trillas. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo
de Europa sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente. Se puede consultar en: (http://eur-ex.europa.eu/
LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf).
12. Aguirre, B. (1998). Comunicación y cultura en situaciones
profesionales: saber ser, saber estar y saber hacer, Frecuencia.
13. Vazquez, G. (1998). El discurso académico de la Unión Europea:
Estudiar en español, Frecuencia.

* * *

КОРОСТЕЛЁВА Н.В. (МОСКВА, РОССИЯ)


ЗАНИМАТЕЛЬНО О СЛОЖНОМ
N. KOROSTELEVA (MOSCÚ, RUSIA)
UNA FORMA NO ABURRIDA DE ENSEÑAR
COSAS “ABURRIDAS” O UNA FORMA FÁCIL
DE ENSEÑAR COSAS DIFÍCILES
El “español jurídico”. Muchos al oírlo pensarán “difícil”,
“complicado”, otros “aburrido”. A estos les diré yo que estoy
enseñando el español jurídico unos 20 años: “Difícil – sí,
complicado –un poco, aburrido – para nada”. Es el objetivo, algo
ambicioso, de mi ponencia – cómo se puede enseñar el español para
los fines específicos (en el caso concreto del español jurídico),
recabar y preparar los materiales didácticos para que las clases del
español jurídico sean profesionales, interesantes, amenas y
entretenidas (¿por qué no?). En mis artículos anteriores ya he
hablado de las nuevas técnicas en la enseñanza del Español para el
uso profesional (EUP) por lo tanto en ésta me gustaría emitir unas
opiniones sobre los materiales didácticos para aquellos estudiantes
que están descubriendo para si el mundo fascinante del español
jurídico, es decir para el nivel inicial e intermedio.

176
En la MGIMO-Universidad los estudiantes estudian
obligatoriamente dos lenguas extranjeras. Una – durante 8 semestres
con 8 horas académicas semanales (cada una de 40 minutos) y la
otra lengua extranjera la estudian en el transcurso de 6 semestres
con 6 horas semanales. A los dos grupos se les enseña el idioma
para los fines específicos (para los – que estudian una lengua
extranjera 8 semestres se les imparte la lengua profesional desde el
quinto semestre y la están estudiando durante cuatro semestres y
para los que estudian un idioma extranjero solo 6 semestres se les
imparte el idioma profesional durante tres semestres a partir del
cuarto. Naturalmente, sobre todo en la etapa inicial, el tipo del
material didáctico y las exigencias son algo distintos. Hagamos
algunos comentarios sobre la enseñanza del español jurídico para
los que lo estudian tres semestres.
A la hora de empezar el EUP este contingente de alumnos
tiene ciertas características, a saber:
– son estudiantes de Derecho en el sexto semestre de sus estudios
legales, lo que implica que ya tienen los conocimientos básicos de
diferentes ramas de Derecho, en particular del Derecho romano y
del latín que es la fuente clásica del español jurídico. Los alumnos
ya saben los “latinismos crudos” (a quo, in fraganti etc.) y las
palabras exclusivamente juridicas derivadas del latín. Estas
últimas las saben no solo debido a sus estudios del latín sino
también al estudio de alguna otra lengua extranjera (no española)
con los fines específicos lo que de alguna forma simplifica la tarea
de enseñarles la traducción jurídica porque ya dominan las
técnicas básicas de la traducción de los textos profesionales;
– su nivel de conocimiento del léxico, y sobre todo de la gramática
española, no nos permite comenzar la enseñanza del español
jurídico con los textos legislativos o legales debido a las
tendencias léxico-estilísticas del español jurídico que, según
Enrique Alcaraz Varó y Brian Hughes (1), son: el gusto por lo
altisonante y lo arcaizante, el apego a las fórmulas estereotipadas,
la audacia en la creación de nuevos términos, la redundancia
expresiva léxica, la inclinación hacia la nominalización. Son las
tendencias aplicables a cualquier texto jurídico – texto legal,
jurisdiccional, administrativo, notarial. En particular en los textos

177
legislativos, tanto en español como en ruso, está acentuada aquella
tendencia a lo altisonante y lo arcaizante lo que, entre otras cosas,
se consigue con el uso del subjuntivo con el que los estudiantes de
este nivel todavía no están muy familiarizados o el futuro simple
con significado imperativo (futuro de mandato) (3).
Entonces, tomando en consideración todo lo arriba
mencionado, un texto sacado de algún manual de Derecho, de una
enciclopedia, de un diccionario jurídico o algunos párrafos de
sentencias judiciales (de la parte “los antecedentes de hecho”, para
empezar) así como los resúmenes de algunas sentencias judiciales
que aparecen en algunas revistas especializadas o en Internet no
representarían una gran dificultad para los estudiantes y crearían una
sensación de seguridad para lanzarse de lleno al español jurídico.
Ahora bien, desde el punto de vista estilístico y gramatical – la
situación está más o menos clara pero surge la pregunta sobre el
léxico jurídico. ¿Sobre qué temas, materias o ramas de Derecho
tienen que ser los textos? Primero, los estudiantes deben estar, como
mínimo, familiarizados con los conceptos o nociones expuestos en
los textos presentados para el estudio del EUP (por ejemplo, no
sería una idea muy acertada empezar con un texto sobre el Derecho
concursal, por muy fácil que parezca un texto desde el punto de
vista estilístico-gramatical). Segundo, el texto no debe presentar
grandes escollos desde el punto de vista de la doctrina legal, no debe
estar basado en los términos que impliquen distintas
interpretaciones.
Por consiguiente, un texto de estilo y gramática simples sobre
las fuentes del derecho, un tema bien conocido, sin grandes
problemas de interpretación y al mismo tiempo con un léxico
jurídico básico, a saber:
Derecho – (no todas sus acepciones debido a la polisemia de
esta palabra), facultad, justicia, ordenamiento jurídico, ley, el poder
ejecutivo, el poder legislativo, etc. podría ser una opción
interesante. Con este material básico se podría empezar a hablar
de las peculiaridades del español jurídico.
¿Hablar de qué forma? ¿Tradicional – dando la definición de
algún diccionario jurídico o de un diccionario enciclopédico? Es
decir, el derecho es:

178
“Conjunto de las leyes y disposiciones que determinan las
relaciones sociales desde el punto de vista de las personas y de la
propiedad. (Sinón. Justicia y libertad) // Facultad de hacer una cosa,
de disponer de ella o de exigir algo de una persona // Estudio del
Derecho. // Pl. Honorarios. // Conjunto de leyes pertenecientes a una
materia determinada” (2).
O haciéndolo de una forma más amena, de forma más práctica
y más fácil de recordar y aprender. Por ejemplo, una vez estudiado y
comentado el texto, hechos los ejercicios, proponerles a los
estudiantes la siguiente tarea:
“Lea el diálogo y diga qué se entiende bajo la palabra
“derecho” en cada frase donde se encuentra. ¿Qué
otras expresiones con la palabra “derecho” sabe Ud.?
– ¡No hay derecho! Me hicieron pagar los derechos de aduana…
– Bueno, si no estás de acuerdo y entiendes que está infringida la
ley tienes todo el derecho a reclamar tus derechos. Esto está
previsto en nuestro Derecho.
– Pues, sí, – que lo voy a hacer. Tú que has estudiado Derecho
¿podrías representarme?
– Sí, pero hay que hacer un poder notarial pagando los derechos
notariales.
– ¿Más gastos? Pues, dejémoslo, renuncio a mis derechos”.
Se pueden combinar las dos formas pero no limitarse con la
forma tradicional en la enseñanza de las lenguas profesionales
porque los estudiantes ya están acostumbrados a las formas más
amenas, más activas y entretenidas de la enseñanza de lenguas
extranjeras. ¿Qué nos impide recurrir a las mismas técnicas en la
enseñanza del EUP?
Por lo tanto, unos diálogos (una entrevista, un encuentro, una
conversación por teléfono), y unas tareas creativas (un simulacro de
una escena en el juzgado, en el despacho de abogados, del notario;
el simulacro de un negocio jurídico; un ensayo) contribuirán al
aprendizaje del EUP.
Y si a la hora de aplicar todas estas técnicas siempre se tiene
presente que, como en el teatro el fusil que aparece en el primer acto
siempre se dispara en el tercero, el léxico jurídico básico siempre
tiene que “disparar” y, diría yo, no solo en el tercer acto sino a lo

179
largo de toda la clase o lección, conseguiremos el objetivo – enseñar
el español jurídico divirtiéndonos.

LITERATURA
1. Enrique Alcaraz Varó, Brian Hughes. El español jurídico. –
Barcelona: Ariel, 2000.
2. Ramón García Pelayo y Gross. Pequeño Larousse Ilustrado. –
París, 1977.
3. Попова Н.И. Практическая грамматика испанского языка.
Морфология. – М.: Просвещение, 1985.

* * *

КРУГОВА М.С. (МОСКВА, РОССИЯ)


ФАКТОРЫ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ
СОЗДАНИЮ СПЕЦИАЛЬНЫХ НОМИНАЦИЙ
ЖЕНСКОГО РОДА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
И СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
M. KRUGOVA (MOSCÚ, RUSIA)
FACTORES QUE FRENAN LA CREACIÓN
DE NOMINACIONES DEL GÉNERO FEMENINO EN LA
ESFERA DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL Y SOCIAL
Начиная со второй половины ХХ века, массовый приход
женщин в сферу профессиональной деятельности в Испании
обусловил необходимость новых наименований,
соответствующих реальному полу референта. В испанском
языке номинации для обозначения женщины по профессии
могут быть образованы достаточно легко, поскольку
существующая элементарная родовая оппозиция, основанная
на противопоставлении морфем -о муж.р и -а жен.р. (abogado /
abogada), структурно не препятствует дифференцированно
именовать лиц мужского и женского пола. Однако несмотря на
общую тенденцию к обозначению женщины по профессии
существительным женского рода, в некоторых случаях

180
образование коррелята женского рода затруднено.
Исследователи этого явления выделяют несколько причин.
1. Наличие ранее закрепленного лексического значения
у формы женского рода.
а) «Мужской род выражает название лица,
занимающегося наукой, искусством или иной профессией;
женский род выражает название этой науки, искусства и т.д.»
(Степанова 1972: 135). Таково соотношение в парах físico /
física, músico / música, botánico / botánica и других.
Botánica. Ciencia que trata de los vegetales (DRAE 2001).
Botánico, ca m. y f. Persona que profesa la botánica o tiene en ella
especiales conocimientos (DRAE 2001).
б) Мужской род обозначает лицо, женский род –
вместилище.
Cartero. m. Repartidor de las cartas del correo (DRAE 1970).
Cartera. f. Objeto de forma cuadrangular hecho de cuero u otra
materia generalmente flexible, que se usa para llevar en su interior
documentos, papeles, libros, etc. (DRAE 1970).
в) Существительные мужского рода обозначают лицо по
профессии или виду деятельности, а их корреляты женского
рода означали прежде и продолжают означать в неформальных
регистрах жену лица, названную по чину, должности, званию
мужа (Alamar 2004; Gramática Descriptiva 1999: 4866).
Сoronel. m. Jefe militar que manda un regimiento (DRAE 1992).
Сoronela. f. fam. Mujer del coronel (DRAE 1992).
2. Несимметричность значения или разные значения.
а) Семантическая структура наименования мужского рода
шире, чем у его коррелята женского рода. Значение
существительного женского рода соотносится с одним или
несколькими (но не всеми) значениями существительного
мужского рода. Сравним объем значения существительных
gacetero и gacetera, приведенных в DRAE:
Gacetero. m. El que escribe para las gacetas o las vende (DRAE
1970).
Gacetera. f. Mujer que vende gacetas (DRAE 1970).
б) Существительные мужского и женского рода называют
людей разных профессий. При этом существительное женского

181
рода часто относится к сфере деятельности, которая в
социальной иерархии считается менее престижной (Manual de
lenguaje administrativo no sexista 2002: 59). Таково соотношение
в оппозиции el gobernante / la gobernanta.
Gobernante. m. Que gobierna (DRAE 1992).
Gobernanta. f. Mujer que en los grandes hoteles tiene a su cargo el
servicio de un piso en lo tocante a limpieza de habitaciones,
conservación del mobiliario, alfombras y demás enseres. //
Encargada de la administración de una casa o institución (DRAE
1992).
в) Существительные женского и мужского рода
обозначают лиц одной профессии, но разной квалификации.
Женский род указывает на менее квалифицированного
специалиста, что отражено в следующих словарных
толкованиях (DRAE 1970).
Partero. m. Médico que de oficio asiste a la que está de parto.
Partera. f. Mujer que tiene por oficio asistir a la que está de parto.
Comadrón. m. Сirujano que asiste a la mujer en el acto del parto.
Comadrona. f. Partera.
В определениях слов мужского рода comadrón и partero
подчеркивается наличие соответствующей квалификации,
медицинского образования (médico, cirujano), – характеристика,
отсутствующая у существительных comadrona и partera.
3. Наличие пренебрежительного значения у
коррелятов женского рода в элементарной родовой
оппозиции.
В испанском языке есть родовые пары, в которых
существительное мужского рода обозначает лицо по профессии
и является стилистически нейтральным, а его коррелят
женского рода содержит субъективно-эмоциональную
характеристику лица (обычно подчеркиваются негативные
качества), и его употребление снабжено в словарях
стилистическими пометами coloquial «разговорное» и
despectivo/ peyorativo «уничижительное». Иллюстрацией такого
соотношения является пара verdulero/ verdulera:
Verdulero, ra. 1. m. y f. Persona que vende verduras.
2. f. coloq. Mujer descarada y ordinaria (DRAE 2001).

182
4. Семантическая асимметрия элементарной родовой
оппозиции, обусловленная табу.
Для обозначения древнейшей женской профессии,
проституции, было выработано в общей сложности около ста
наименований (De mujeres a diccionarios 2004: 418). Среди этих
номинаций – существительные женского рода, у которых
коррелят мужского рода указывает на лицо мужского пола по
профессии или виду деятельности.
Mujer pública. f. Рrostituta (DRAE 2001).
Hombre público. m. El que tiene presencia e influjo en la vida
social (DRAE 2001).
5. Влияние субъективной оценки.
а) Часто носители языка выбирают форму общего
(мужского) рода, потому что считают ее более приемлемой
ввиду ее большей распространенности, а также потому что не
все словари включают гендерные корреляты, и существуют
сомнения в степени допустимости некоторых наименований
профессий женского рода в официальном регистре речи.
б) Фонетический облик слова также может влиять на
широту его распространения в узусе. По мнению ряда
носителей языка, некоторые формы эстетически не приемлемы
(suenan mal).
в) В сознании носителей языка номинация мужского рода
подчеркивает более высокий профессиональный уровень и
обладает престижем по сравнению с формой женского рода.
Многие женщины-врачи предпочитают называть себя la médico
вместо la médica, а поэтессы – la poeta, а не la poetisa
(Castellanos 2003; Pilar García Mouton... 2006: 7).
В заключении хотелось бы отметить, что в современном
испанском языке образование номинаций женского рода в
сфере профессиональной и социальной деятельности является
активным процессом. Этому способствует языковая гендерная
политика, которой придается огромное значение в социальной
и политической жизни испанцев.

183
ЛИТЕРАТУРА
1. Степанова Л.Н. Категория рода в испанском языке и
лексические дублеты в испанском языке. – М., 1972.
2. Alamar I. En femenino, por favor. 2004. (http://www.ucm.es/
info/especulo/cajetin/enfeme.html).
3. Andrés Castellanos S. ¿Poeta o poetisa? Universidad Complutense
de Madrid, 2003.
4. Ayala Castro M.C., Guerrero Salazar S., Medina Guerra A.M.
Manual de lenguaje administrativo no sexista. Asociación de
Estudios Históricos Sobre la Mujer (Universidad de Málaga),
2002.
5. Gramática descriptiva de la lengua española. Real Academia
Española. Madrid, 1999.
6. Lledó Cunill E., Calero M.A., Forgas Berdet E. De mujeres a
diccionarios. Evolución de lo femenino en la 22 a edición del
DRAE. Madrid, 2004.
7. Pilar García Mouton, directora del Instituto de la Lengua Española
(CSIC) // Donde dice... Octubre-diciembre del 2006. №5. Págs. 6-
8.

ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ
1. Diccionario de la Real Academia Española. 19a ed. Madrid, 1970.
2. Diccionario de la Real Academia Española. 21a ed. Madrid, 1992.
3. Diccionario de la Real Academia Española. 22a ed. Madrid, 2001.
4. Diccionario Clave de uso del español actual (http://clave.
librosvivos.net).

ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ
1. www.elpais.es
2. www.rae.es

* * *

184
КУЗНЕЦОВА Л.И. (МОСКВА, РОССИЯ)
ЕВРОПЕЙСКИЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ
В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ КУБЫ
L. KUZNETSOVA (MOSCÚ, RUSIA)
PRESENCIA DE LOS EXTRANJERISMOS
DE LAS LENGUAS EUROPEAS EN EL ESPAÑOL DE CUBA
En la formación del español de Cuba han participado varios
componentes étnicos fundamentales: el indoamericano, el africano y
el europeo y un largo proceso de transculturación e interferencia
linguística ha matizado la lengua. Independientemente de esto, el
español de Cuba no ha estado ajeno al influjo de otras lenguas
europeas presentes en el área, como es el caso del francés y del
inglés.
No obstante que de España procede gran número de
gallicismos presentes en el español de Cuba, puede afirmarse que el
influjo de la lengua francesa en el léxico cubano comenzó a hacerse
sentir más a partir de los sucesos de la Revolución Haitiana con la
llegada a las plantaciones orientales de 197000 haitianos negros, así
como un gran número de colonos franceses que huyendo de la
revolución se asentaron en Oriente conservándo durante mucho
tiempo la cultura material y espiritual tradicional. Apellidos como
Crombet, Lafitte, Lafargue, Laferté, con innumerables grafías
diferentes, menudean en el habla cubano. El caficultor de la Sierra
Maestra no mide su superficie de cultivo en caballerías, rosas ni
cordeles. Su unidad es el caró (del francés carreé, “cuadrado”),
igual a un décimo de caballería. En el territorio de la antigua
provincia de Oriente, la mecedora es siempre un balance (de
balançoire).
En el pleno siglo XX, la tendencia de la burguesía criolla de
imitar modales y costumbres francesas, hizo que el francés se dejara
sentir de nuevo en Cuba: bidel (franc. bidet), creyón (franc. crayón)
“lápiz labial”, premier (franc. premiére), “estreno de una obra”,
chemis (franc. chemise) “camisa”, vedet (franc. vedette) “estrella de
teatro o de cine”, amateur “aficionado”, restaurant “restaurante”. El

185
refinamiento burgués de la época requería el retoque de
innumerables galicismos.
Desde el siglo XIX, cuando las relaciones económicas entre
Cuba y los Estados Unidos comienzan a consolidarse vienen
ganando terreno los anglicismos. Los puertos de la Habana y
Nuevitas constituyen el gran embarcadero de azúcar cubano y son
frecuentados por los barcos norteamericanos. Además,
conjuntamente con los jornaleros procedentes de Haití, llegaron a
Cuba 114000 jamaicanos que se asentaron en las regiones orientales
y en la isla de Pinos, supieron preservar su cultura y hablaban y
escribían el inglés. Podemos decir que para el año 1951 los
inmigrantes británicos, norteamericanos y canadienses constituían el
12% del total de extranjeros en territorio cubano. A diferencia de
galicismos que tenían una presencia predominantemente literaria,
los anglicismos están en boca de todos los hispanohablantes, en los
dominios de negocios, la política, la cultura, con la mayor
incidencia en el área semántica de los deportes y de la técnica. En el
deporte la importancia de términos ha sido tan fuerte, que muchos
de ellos fueron asimilados: fútbol (ing. foot-ball) “balonpié”,
beisbol (ing. base-ball) “pelota”, basquetbol (ing. basket-ball)
“baloncesto”, voleibol (ing. volley-ball), ring “cuadrilátero”, estray
(ing. strike), etcetera.
La medicina conserva también innumerables anglicismos
como by-pass “derivación”, cross match “prueba cruzada”,
scanning “escansión”, test “prueba”, distress respiratorio
“dificultad respiratoria”, etcetera.
En lo referente a la electricidad y la electrónica las
aportaciones son cuantiosas: catao (ing. cut-out) “desconectador
automático”, chun (shut) “la resistencia conectada en paralelo con
otro elemento de conmutación”, plo (ing. plug) “enchufe”, breiquer
(ing. breaker) para denominar al “interruptor automático”. La
irrupción de la computación ha dado por resultado que un
sinnúmero de voces y locuciones inglesas se escuchen
frecuentemente: printer “impresor”, hardware “mecánica de las
máquinas”, software “pensamiento almacenado”, floppy “disco
flexible”, display “pantalla”, etc. Se españolizan además voces

186
inglesas, como resetear (ing. reset) “reajustar”, deletear (ing.
delete) “borrar”, runear (ing. run) “correr”.
Muchos establecimientos comerciales, cines, hoteles han
conservado sus antiguos nombres o se les identifica por sus
sustituidas denominaciones, lo cual revela el arraigo de los
anglicismos en Cuba: Ten Cent, Roseland, Jalisco Park, New York,
Park View, City Hall, Coney Island, Duplex, Caribean, Víbora
Park, Country Club, etcetera. En el habla popular suele decirse: “El
show de Tropicana está magnífico”, en lugar del espectáculo, “¿Me
trajiste un sandwich del Potín?” en vez de emparedado, “Siempre la
veía en el dancing del Marazul” y no en el salón de baile, “ El
camping del Mégano es el que más me gusta” o “Prefiero más este
camping que el otro” por no decir la instalación de campismo, “Es
flaca pero tiene sex-appeal” (atractivo sexual). Confort en vez de
comodidad, mitin relámpago cuando se trata de la reunión rápida,
record en vez de registro.
Puede afirmarse, por tanto, que la influencia del inglés y de los
extranjerismos en general, sobre el español de Cuba ha sido y es aún
considerable y constituye un asunto importante en la diversificación
léxica del mismo.
* * *

ЛАРИОНОВА М.В. (МОСКВА, РОССИЯ)


«ВТОРНИК, 13» ИЛИ СУЕВЕРИЯ
КАК ЧАСТЬ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
M. LARIONOVA (MOSCÚ, RUSIA)
“MARTES Y 13”, O SUPERSTICIONES
COMO PARTE DE LA CULTURA NACIONAL
La palabra “superstición” es un término que usamos para
referirnos a un conjunto de creencias que, en nuestra opinión,
pueden alterar el destino o predecir la suerte o una desgracia. Las
supersticiones constituyen una parte muy antigua de la herencia
humana.

187
Huimos de los gatos negros, evitamos el número trece,
tocamos madera cada vez que decimos algo que no nos gustaría que
nos pasara, sentimos miedo ante un espejo roto. Por otro lado, nos
esforzamos por recibir el ramo de la novia cuando ésta lo tira por
encima del hombro, en secreta esperanza de casarnos pronto,
colgamos una herradura en casa para mantener al diablo fuera del
hogar y atraer la suerte, llevamos amuletos y talismanes para
protegernos de la mala suerte. Hay miles de supersticiones que
seguimos aunque en realidad todos sabemos que estas creencias
populares no tienen una explicación lógica. La mayoría de ellas
nació en civilizaciones antiguas y pasando por los siglos llegó a
nuestra cultura contemporánea. A lo largo de los tiempos los
temores y la ignorancia humana crearon mitos, algunos de los cuales
luego se transformaron en las supersticiones. Las supersticiones
funcionan como un mecanismo de defensa ante lo que
desconocemos o se crean para conseguir algo que se desea con
mucha intensidad y lo que resulta inalcanzable. A menudo las
supersticiones son una expresión de nuestras múltiples
inseguridades e incertidumbres.
Las supersticiones cambian de una sociedad a otra, según las
tradiciones, costumbres y prácticas acumuladas por un pueblo
concreto. No es de extrañar que las personas de otras culturas a
menudo afronten dificultades al topar con algunas de las
supersticiones rusas. Un periodista español que trabajó varios años
en Moscú comparte su experiencia con los lectores de Inopressa.ru.
Una vez volviendo a casa a altas horas de la noche tomó un taxi y
quedó sumamente sorprendido, para no decir asustado, de que el
taxista, un señor ya entrado en años, hubiera frenado el coche en
medio de una carretera desierta donde apenas hubo luz. “Ha llegado
mi última hora”, así fue la primera idea que cruzó la mente del
corresponsal que pensó en los posibles cómplices del taxista
escondidos en la oscuridad de aquel lugar y dispuestos a asaltarlo.
Cuando reunió las fuerzas y se dirigió al chófer preguntándole por la
causa de una detención tan inesperada, el taxista a su vez le miró
con gran sorpresa en los ojos: “¿Acaso no ha visto un gato negro?
Ahora debemos esperar a que pase por aquí algún otro coche que
nos adelante porque si no, habrá una desgracia,” explicó el

188
conductor tocando el botón de su cazadora y escupiendo tres veces
por encima del hombro izquierdo. Así pasaron largo rato en plena
noche aguardando un automóvil o a un transeúnte que cruzara la
invisible trayectoria felina.
No menos sorprendente le pareció al señor la costumbre rusa
de no saludar a los huéspedes hasta que entren en casa pisando por
el umbral. Alargar un brazo por encima del umbral augura una riña
o una separación. Pero más aún le impresionó al periodista el
diálogo que sostuvo con una vecina suya a quien felicitó con motivo
del nacimiento de su primogénito. La mujer habló de su hijo recién
nacido llamándolo “feúcho, flacucho y antipático”. Pero al ver el
asombro que el señor español no alcanzó a disimular y que se le
pintó claramente en la cara, la mujer le explicó que lo había dicho
para evitar el posible efecto del “ojo dañino”. Las madres rusas no
deben alabar públicamente a sus hijos pequeños que, por supuesto,
son todos simpatiquísimos y dulces por temor de que un halago
pueda aojarlos.
Las creencias y las supersticiones, aunque no tengan ningún
sentido y sean absurdas porque no se basan en ningún precepto
lógico, se observan incluso en ambientes universitarios. Parece
extravagante pero en Rusia si deseamos que alguien tenga suerte en
lo que hace o emprende, debemos reñirlo, poniéndolo como un
trapo, y mejor en voz alta. Los estudiantes que aspiran a aprobar sus
exámenes con las calificaciones más altas piden a sus padres y
amigos que los regañen fuertemente y entran en el aula del examen
con una moneda de cinco rublos debajo del talón izquierdo.
La superstición es un tipo de creencia. Según el Diccionario de
la Real Academia Española (DRAE), la superstición es una
“creencia extraña a la fe religiosa y contraria a la razón; fe
desmedida o valoración excesiva respecto de algo” (1, 2111). En la
mayoría de los casos el supersticioso es conciente de lo absurdo que
es su creencia, no obstante, sigue creyendo en que acciones como
romper el espejo o cruzarse con un gato negro pueden realmente
traer un sinfín de desgracias y no deja de tocar la madera en ciertas
ocaciones “por lo que pueda pasar”.
Aunque las supersticiones tienen arraigo y tradición
prácticamente en cualquier sociedad, es natural que cambien de un

189
país a otro. Por ejemplo, entre todas las supersticiones referentes a
la mala suerte, la inquietud relacionada con el número trece afecta a
muchos países: los norteamericanos en sus famosos rascacielos y en
edificios de apartamentos dan al piso que sigue al doce el número
catorce; los franceses nunca atribuyen a las señas de una casa el
número trece; los italianos lo omiten en la lotería nacional. “Martes
y trece no te cases ni te embarques”, dicen los españoles, mientras
que para los rusos el día considerado como paradigma de la mala
suerte es el viernes, trece. Otro día fatídico en el marco de la semana
para los rusos se traslada al lunes pero nunca al martes.
La mayoría de las supersticiones que conservamos
actualmente tiene sus orígenes en culturas antiguas. La
imposibilidad de dar explicaciones razonables a determinados
hechos o fenómenos llevó a otorgar a ciertos objetos, números o
conductas el poder de traer la buena o mala suerte. La maldición de
la cifra trece probablemente se basa en el número de comensales de
la Última Cena, además la venida de Anticristo se recoge en el
capítulo trece de Apocalipsis, la cabala daba cuenta de trece
espíritus del mal, en el tarot este dígito hace referencia a la muerte.
Sin embargo, en Rusia en general la magia del número trece no es
tan fuerte como en Europa o Estados Unidos. Los rusos vivimos en
casas, pisos y apartamentos que llevan este número, las compañías
aéreas rusas no aplazan los vuelos cuya salida coincide con la fecha
trece, ni las agencias turísticas en este país rebajan el precio del
viaje en el supuesto de que inicie el día trece.
Otras supersticiones encuentran explicaciones más “prácticas
y prosaicas”. En la Edad Media, cuando cundía al máximo el temor
a la brujería, nació el miedo a un gato negro que se cruzara en el
camino, porque las brujas lo usaban para sus ceremonias y poseían
el poder de transformarse en él. En aquellos años lejanos también
adquirió su poder mágico la herradura. Se creía que las brujas se
desplazaban montadas en escobas porque temían a los caballos y
cualquier cosa que les recordara un caballo, especialmente una
herradura de hierro, las aterrorizaba porque poseía una fuerza
protectora contra ellas. En Rusia, al herrero que forjaba herraduras
se le consideraba dotado de capacidad para realizar “magia blanca”
contra la brujería. Basta con recordar las obras inmortales de

190
Nicolay Gogol que incluye el herrero y la bruja como protagonistas
de una serie de sus cuentos costumbristas. Del folklore ruso
sabemos que los juramentos solemnes relativos al matrimonio, los
contratos comerciales y las compraventas de propiedades se
prestaban a menudo sobre los yunques utilizados para martillear las
herraduras. Resulta curiosa la posible explicación de carácter
religioso y económico a la vez, de una de las más extendidas
supersticiones portadoras de mala suerte: romper un espejo conduce
a siete años de desgracias. Por un lado, ya en el siglo I los romanos
sostenían que la salud humana cambiaba en ciclos de siete años. Por
eso el espejo que refleja la imagen de una persona, si se cae o se
rompe, anuncia siete años de mala salud o infortunios para esta
persona. Por otro lado, cuando en el siglo XV en Italia iniciaron la
fabricación de espejos de cristal, el precio de los primeros espejos
era tan alto que para los sirvientes que limpiaban esos tesoros llegar
a romperlos equivalía a siete años de un destino infeliz, peor que la
muerte. Existe una serie de supersticiones relacionadas con la sal:
pasar la sal mano a mano trae una pelea; tirar la sal por detrás asusta
a demonios, etc. La explicación resulta fácil: en antigüedad el precio
de la sal era muy alto; con sal pagaban los bienes (de ahí proviene la
palabra “salario”). Por eso derramar la sal provocaba riñas. Hasta
los demonios que siguen a una persona desean quedarse con un
poco de sal y si se la tiramos un poquito para distraerlos, nos dejan
en paz.
Puesto que se trata de las creencias populares que no están
escritas en ningún sitio, existen muchas variaciones y en algunos
casos, interpretaciones muy subjetivas de diferentes supersticiones.
Una información curiosa la encontré en las páginas de “El País”
durante los días del último campeonato mundial de fútbol. El artículo
se titulaba “Las supersticiones del señor Zapallo” (El País, 29.06.06)
y contaba que el ex jugador, ex entrenador y actualmente el
coordinador técnico de la selección nacional de Brasil estaba seguro
de que su equipo sería campeón del Mundial no porque tuviera a los
mejores jugadores del universo sino porque su equipo empezó a
jugar en un martes, trece de junio, y el número trece, en su autorizada
opinión, le daba suerte a su equipo y a él personalmente. No nos

191
queda más que deplorar las esperanzas frustradas del señor Zagallo
porque sabemos que la Copa mundial la ganó la seleción italiana.
Las supersticiones que representan una forma prejuiciosa de
juzgar la información que tenemos sobre el mundo que nos rodea,
contienen una sabiduría popular. Las supersticiones reflejan las
situaciones esteriotipadas de la mentalidad nacional que se basan en
el folklore, la tradición histórica, social, cultural y hasta climática.
Comparemos las interpretaciones de algunas supersticiones
españolas y rusas para darnos cuenta de las diferencias
etnoculturales entre ambos países:
– derramar sal en España genera una desgracia; en Rusia tiene una
interpretación más concreta: la sal derramada predice una riña, por
eso para evitarla se cree que hace falta reír altamente;
– el mango del cuchillo, al caer, apunta en la dirección de donde
provendrá la buena suerte o los amigos, según consideran los
españoles; los rusos saben que un cuchillo caído significa una
llegada inesperada de un hombre, mientras que una cucharra caída
augura una visita de una mujer;
– toparse con un tuerto al salir de casa por la mañana proporciona
en España un día infeliz y fracaso de los planes; en Rusia,
encontrar a una mujer o un hombre con un cubo o una cesta
vacíos incita la mala suerte;
– los españoles suelen echar sal detrás del hombro para aplacar a
los malos espíritus que están tras una persona; los rusos,
persiguiendo el mismo objetivo, escupimos tres veces
obligatoriamente detrás del hombro izquierdo;
– en España cuando uno sin darse cuenta se pone alguna prenda al
revés, es que se va a producirse una sorpresa, un imprevisto bueno
o malo; en Rusia en tal situación es necesario golpear ligeramente
a la persona para ayudarla así a evitar posibles disgustos;
– en España dicen que la persona que desea que la acompañe
siempre la felicidad y la prosperidad, debería llevar consigo la
pata de un conejo. En Rusia está superstición no es tan arraigada
pero eso no quiere decir que a los rusos no nos interese atraer la
buena suerte. La mejor manera de hacerlo es esperar a que te
toque un “ticket de la suerte”. Hace poco los billetes que se
vendían en el transporte público tenían seis cifras y en el caso de

192
que coincidiera la suma de los tres primeros números con la de los
tres restantes, tal ticket se consideraba “feliz” y pronosticaba
suerte a su dueño. Pero para que la suerte de verdad tuviera efecto,
era indispensable que... comiéramos tal billete. Y nos lo
comíamos o, por lo menos, lo guardábamos en un rinconcito de
nuestra cartera plenamente seguros de que generaba felicidad;
– en España cuando se te caen repetidamente las cosas, se dice que
alguien se estará acordando de ti. En Rusia cuando a uno se le
arden las mejillas o las orejas, también se cree que alguien le está
recordando;
– los españoles nunca abren un paraguas bajo techo dentro de una
casa, considerándolo una costumbre mala. En Rusia todo el
mundo lo hace al llegar a casa o a la oficina de la calle si está
lloviendo para que se seque.
La lista de supersticiones es muy larga y con el tiempo no
disminuye. Parecería lógico que a medida que se desarrollaban las
ciencias y el progreso, las supersticiones ocupasen un lugar
secundario en nuestra vida. Sin embargo, las encuestas llevadas a
cabo en España, en Rusia, en Italia y otros países demuestran que
las creencias supersticiosas aunque se varían en culturas diferentes,
están sobreviviendo un verdadero auge. ¿Por qué pasa así? El
fenómeno, seguramente, tendrá muchas explicaciones, pero sería
inútil negar el hecho de que cumplan en nuestra vida una misión
muy positiva de estabilidad para las preocupaciones síquicas de la
gente, funcionando como mecanismo de defensa contra infortunios
y augurios malos.
Las peculiaridades étnicas y culturales determinan los tipos de
comportamiento propios para los representantes de diferentes
naciones. Para penetrar en los misterios de la mentalidad ajena se
requieren muchos conocimientos, observaciones y experiencias,
basadas en las nociones y valores de la cultura nacional. Las
supersticiones, los prejuicios y las creencias de todo tipo forman
parte integrante de la sociología nacional que está estrechamente
ligada con la historia y cultura del país y por eso merecen nuestra
atención y estudios.

193
LITERATURA
1. Diccionario de la lengua española. Real Academia Española,
vigésima segunda edición. – Madrid, 2001.
2. Costa I.P., Roldán G. Enciclopedia de las supersticiones. –
Barcelona: Planeta, 1997.
3. Candón M., Bonnet E. ¡Toquemos madera!: Diccionario e historia
de las supersticiones españolas. – Barcelona: Círculo de lectores:
Anaya, DL 1997.
4. Сергеева А.В. Русские стереотипы поведения, традиции,
ментальность. – М.: Флинта-Наука, 2005.

ЛЕСКАЙЛЕРС О. (МАДРИД, ИСПАНИЯ)


ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ:
НА ПУТИ К ЕВРОПЕ
O. LESCAYLLERS (MADRID, ESPAÑA)
EL TRÁNSITO HACIA EUROPA DEL ESPAÑOL
DE AMÉRICA
Con el paso del tiempo y con los nuevos cambios que en estos
se producen, la Lengua Española se ha ido enriqueciendo
poderosamente. Al tronco ibérico le fueron saliendo nuevas y
sustanciosas ramas que a veces, por la abundancia del follaje,
cubren al viejo tronco que en ocasiones quedó varado en su
evolución hacia la modernidad.
Sudamérica, todo un continente, pasó de receptor a emisor, de
oyente pasivo a hablante activo, productor de nuevos signos, giros,
voces y sonidos, que con el transcurrir del tiempo han ido
adquiriendo carta de ciudadanía en el concierto de la Lengua
Española.
Hoy por hoy, ha quedado, desde mi punto de vista, cerrado
para siempre el debate de quien tiene razón, gramaticalmente
hablando: Nebrija o Bello, porque esos tiempos de baldías
gramáticas o gramaticalismos han sido relegados al baúl de la
historia. No andaba muy desviado Noam Chomsky, cuando lanzó
allá por la década de los sesenta sus ideas generativas, porque como
todos sabemos, la lengua es un organismo vivo, de límites

194
indeterminados y posibilidades infinitas que van más allá de una
estructura, y no todo se agota entre el significante y el significado
saussuriano, tan traídos y llevados a través de los tiempos y en los
forum donde connotados lingüistas han querido poner sitio y precio
al lenguaje, haciéndolo ascender y descender entre la acciones
diacrónicas y sincrónicas, que el uso y abuso de unos y otros,
buscaban poner límites en los pre-dios de la palabra. Los signos,
como la lengua mutan, porque son partes del ciclo de la vida.
En esa mutación, producida por causas del intercambio, entre
las colonias y la metrópoli, y, más cercano ahora, entre la región ya
no colonizadora y los países libres de Nuestra América, se ha
producido, como es propio de toda acción liberadora, un
intercambio de igual a igual, donde siempre ganan las ideas, que en
redes, sirven para unificar y enriquecer las relaciones
interpersonales.
El poder de la palabra es más fuerte que la fuerza del viento, o
el empuje de un tsunami, o la visión desenfocada de la caída de
Ícaro.
La palabra es sustancia y alimento de la comunicación.
Consciencia de comunión, que a intervalos, forma redes de
intencionalidad, para adquirir categorías propias, fuera de las ideas
de los especialistas y académicos, a los que se les hace casi
imposible el hecho de sembrar y sólo sirven de recolectores para
luego, normar o sea, apodar lo que el pueblo o los pueblos, con
natural sabiduría, sabiamente han nombrado.
Con la aparición, en 1882 de El Ismaelillo, del cubano José
Martí, Sudamérica alza su voz, para mostrar su presencia en el
concierto de la Lengua española en los escritores americanos. El
Modernismo, que no significó sólo un movimiento literario, abrió
nuevos horizontes a la imaginación y al cultivo de las artes, la
política, el periodismo, la ciencia, pero, sobre todo, a la poesía.
Martí se desmarcó, del verso “retórico y ornado” y del discurso
abocado siempre al español tradicional llevado desde la Península
Ibérica hasta el nuevo continente por los conquistadores, pero
manteniendo siempre la Lengua Española. Nuevos giros, ecos,
formas, espíritu, y aliento, conformaron redes de identidad
americana que hasta entonces otros escritores no habían logrado.

195
Martí era un genio y, sus genialidades, contagiaron al continente:
alzando a los vencidos, animando a los cansados, indicando, como
postuló, en su libro Nuestra América, que “la palabra de orden es
crear”, de donde, tal vez, más tarde el chileno Vicente Huidobro,
otro grande de la expresión americana, formuló su Creacionismo.
El Español de América, no significó la anulación del Español
de España, sino su refundación, como he dicho; al tronco viejo le
salieron nuevas y poderosas ramas y estas echaron mejores y
sazonados frutos; lo enriquecieron.
Los escritores de Nuestra América: Bello, Martí, Darío,
Sarmiento, Neruda, Borges, García Márquez, Lezama Lima, Alejo
Carpentier, y una lista infinita de grandes hombres han hecho que la
Lengua Español salga de sus estrechos márgenes peninsulares a
cabalgar, junto con el Quijote, por muchas tierras del mundo.
Con la entrada a la escena global, la lengua española ha
realizado un proceso migratorio inverso, es decir, se traslada desde
América del Sur, hasta la Península Ibérica, para fundirse desde su
misma base, con el aporte de nuevas palabras y modismos, a la
lengua común progenitora. Y hoy, en casi todos los pueblos y
ciudades de España, una misma cosa u objeto puede tener diversos
nombres, pero todos significan lo mismo. Naturalmente no entramos
a analizar todo lo que implica o lo que tienen de significados, las
expresiones traídas por otros grupos migratorios provenientes, por
ejemplo: de los países del Magreb, Asia, Europa del Este o África
continental.
Pues, estas nuevas comunidades hispanos-parlantes, que
indudablemente aportan también nuevos elementos a la lengua
autóctona, lo que hacen, más bien, es aprender y asimilar los aportes
que se van adquiriendo en la fusión con lo recién llegado de Nuestra
América.
Es sintomático, por ejemplo, como en algunas partes, se
produce una especie de intercambio fónico y en algunos hablantes,
el sonido de la s, muy pronunciada en Sudamérica, pasa a ocupar el
lugar de la z española y el lo/s por le/s creando una rítmica interna
en las palabras que enriquecen profundamente las expresiones en
una y otra zona o región, de una u otra orilla del Atlántico.

196
La lengua no es patrimonio de nadie más que de los pueblos
que la crean y la emplean en sus quehaceres cotidianos, como
vehículo o medio de comunicación. Cuanto más ingeniosos sean los
pueblos, más rica será su lengua; pues, ella tiene un infinito abanico
de posibilidades en el terreno de la comunicación, que en redes
crean y dan sentidos a las cosas sobre las que haya que expresarse.
Antes, cuando no existía una gran comunidad de
sudamericanos en España, no obstante hablar una misma lengua, era
más incómoda y retraída la comunicación entre uno y otro lado del
océano, al no saberse bien qué se quería expresar con ciertos
vocablos, que a lo mejor ya estaban en desusos en la Península, o
algunos patronímicos que entonces nos parecían exóticos. Ahora por
el uso y la cercana relación que tenemos con ellos, nos parecen algo
normal. Así de caprichoso es el lenguaje, sobre todo, cuando se le
abre la puerta al entendimiento, siempre busca asiento donde
acomodarse sin perturbar, porque su fusión, al estar integrada en
redes intencionales, es integrarse, en vez de abrirse y dispersarse
en campos; áreas a veces imposibles de focalizar; porque el habla es
un fenómeno interno de bases colectivas. Es decir, está en fusión de
uno y todos los individuos que conforman la comunidad parlante.
Esto hoy es entendible, si nos retrotraemos en el tiempo y
vamos a las fuentes que los padres iniciadores hicieron para
nosotros: Saussere abre el camino, S. Karcevskij, Roman Jakobon,
Trubetzky, Martinet, Viggo Brödal, Hjelmslev, Leonard
Bloomfield, Noam Chomsky, Bajtin, Roland Barthes y uno nómina
espléndida de autores, que entendiendo y queriendo hacer más
entendible aún el proceso de la lengua, fueron aportando su granito
de arena, para que el hombre, único ser, hasta hoy, en los mundos
conocidos, que usa de la palabra, pueda seguir comunicado y
comunicándose, para hacer que las cosas sean más entendibles o
comprensibles en este plano de la existencia terrenal.
Más allá de toda norma o fórmula, lo esencial es que el
mensaje llegue nítido e ininterrumpido por las vías o canales que
éstos sean trasmitidos para llevar la expresión de los pueblos. La
voz del hombre no tiene par, porque en ella habla lo humano. Ella
discurre en la voz del tiempo, que es donde habita lo perdurable, y,
sólo los que saben oír pueden escucharla.

197
Por eso hoy, la lengua española es cada vez más rica: bebe y
respira, de igual a igual, la rica sabia de dos continentes.

LITERATURA
1. Martín Alonso. Gramática del Español Contemporáneo. Ediciones
Guadarrama. Madrid. 1968.
2. Dancy Jonathan. Introducción a la Epistemología
Contemporánea.Editorial Técnos, 2007.
3. Alatorre Antonio: Los 1001 años de la lengua española. Tercera
Edición. Fondo de Cultura de España, 2003.
4. Martí José: Obras completas. Editorial Letras Cubana, 1978.
5. Martí José: El Ismaelillo. Ed. Letras Cubanas, 1985.
6. Oswad Ducrot y Tzvetan Todorov. Diccionario Enciclopédico de
las ciencias del Lenguaje. Editorial Siglo XXI, 2003.
7. Sapir Edgard. El lenguaje. Editorial Fondo de Cultura Económica.
1991.
8. Lotean Yuri: Estructura del texto artístico. Ediciones Istmo, 1978.
9. Rosenblat Ángel: Nuestra lengua en ambos mundos. Salvat
Editores. 1971.
10. Bellini Giuseppe: Historia de la Literatura Hispanoamericana.
Ed. Catalia, S.A. 1986.
11. Diccionario Panhispánico de dudas del español. Ed. R. A.E.
2005.
12. Chomsky Noam. Aspectos de la Teoría de la Sintaxis. Ed.
Aguilar, 1970.
13. Del Moral Rafael: Diccionario Conceptual y sistemático de la
lengua española (Prólogo, 2007).

* * *

ЛОРА-ТАМАЙО П. (МОСКВА, РОССИЯ)


О НОВОМ ТОЛКОВАНИИ ПОНЯТИЯ «ОШИБКА»:
ВНУТРЕННИЙ ЯЗЫК И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
P. LORA-TAMAYO (MOSCÚ, RUSIA)

198
HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE “ERROR”:
LA INTERLENGUA Y SUS IMPLICACIONES PARA
LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Perspectiva histórica: del Análisis Contrastivo clásico al Análisis


de Errores
La teoría de la interlengua es una de las aportaciones clave de
la investigación metodológica en los últimos treinta años, con
consecuencias para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
extranjeras.
Para entender su génesis y su verdadero alcance, hay que
remontarse al fracaso del Análisis Contrastivo clásico. El Análisis
Contrastivo (Fries, 1945; Weinreich, 1953; R. Lado, 1957, entre
otros) nace de una preocupación didáctica por el error. El
procedimiento, desarrollado por Lado, se articula en varias fases,
que consisten, sucesivamente, en describir los idiomas en cuestión,
acotar las áreas que van a ser objeto de la comparación, identificar
las diferencias y las semejanzas y, predecir, por último, los posibles
errores del alumno. La corriente más radical del AC parte del
presupuesto de que todos los errores pueden ser pronosticados (y
eliminados) recurriendo a la comparación entre la lengua materna
del aprendiente y la lengua meta. Según Lee, por ejemplo (1968),
“la primera y única causa de los errores en el aprendizaje de una
lengua extranjera es la interferencia de la lengua materna del
aprendiz”. Esta interferencia o transferencia negativa se produciría
cuando las estructuras de ambas lenguas son diferentes. Por el
contrario, existiría transferencia positiva o facilitación cuando los
idiomas comparados se parecen entre sí.
Desde el punto de vista psicolingüístico, la teoría que sustenta
este tipo de análisis es el conductismo y su convicción de que
aprendemos por asociación de estímulo, respuesta, refuerzo y
hábito. El aprendizaje de una lengua extranjera supone crear los
hábitos propios de dicha lengua. Como el aprendiente tiene ya
formados los hábitos de su propia lengua materna, los hábitos de la
lengua meta entrarán en conflicto con aquellos si difieren entre sí
(por ejemplo, si la L1 y la L2 poseen formas distintas para expresar
una misma función) y, por el contrario, facilitarán el aprendizaje si

199
son similares (Weinreich, 1953). Así pues, el aprendizaje previo de
los hábitos de la lengua materna interfiere en la adquisición de la
L2, y cuanto mayor sea la diferencia entre la L1 y la L2, mayor es la
dificultad del aprendizaje y la probabilidad de cometer errores.
La actitud del AC hacia el error es muy negativa. Esta
metodología condena el error como algo intolerable, porque puede
generar hábitos incorrectos, y propone un aprendizaje “sin errores”
a través de la repetición controlada de enunciados, que llegarían a
mecanizarse de forma correcta. Al abrigo de estas creencias se
desenvolverán los métodos de aprendizaje estructurales (audio-
orales, audio-linguales, situacionales etc.).
En los años sesenta se critica duramente esta versión “fuerte”
del análisis contrastivo, gracias a las aportaciones procedentes del
campo de la Lingüística, la Psicolingüística y la Sociolingüística.
Una de las razones que se aduce es que la interferencia de la L1 no
explica la mayor parte de los errores de los aprendices, como
demuestran numerosas investigaciones empíricas. Pero es que,
además, los métodos de enseñanza basados en el análisis contrastivo
son incapaces de evitar los errores. Estos trabajos cuestionan, en
primer lugar, el método mismo del AC, que se limitaba a la
comparación superficial de las características formales de pares de
oraciones, sin tener en cuenta su función comunicativa, ni el
contexto, ni el registro.
Como he señalado, la crítica principal contra el AC apunta a
su incapacidad para explicar el origen de la mayoría de los errores.
Merece la pena detenerse en este punto. En los años setenta y
ochenta, un número muy amplio de investigaciones reveló que los
errores provocados por interferencia de la lengua materna no
superan, en ningún caso, un promedio del 33% del total de los
errores producidos por los aprendientes. Entre estos trabajos,
destacan los de Dulay y Burt (1974), que rastrean apenas un 3% de
errores de interferencia, 85% “de desarrollo” (i.e., los que coinciden
con los de la adquisición en la LM) y un 12% de errores específicos
de cada aprendiente, pero que no reflejan la influencia de sus
respectivas lenguas maternas (el estudio se realiza con niños). En
otras investigaciones, la proporción de errores por interferencia sube
hasta un promedio de un 33% (p.ej, Flick 1980, estudia un grupo de

200
hispanohablantes adultos, aprendientes de inglés, en los que se
aprecia un porcentaje de interferencias de la L1 de hasta un 31%).
Vid., asimismo, Ellis 1985.
También se ha desmentido el aserto de que, a mayor diferencia
entre las lenguas, mayor dificultad y, por lo tanto, mayor número de
errores por interferencia. Esto es falso. De hecho, se ha demostrado
que las interferencias se producen con más frecuencia entre aquellas
lenguas y estructuras que el aprendiente siente como más cercanas y
no al contrario. Por ejemplo, en muchos casos, cuando los
paradigmas de la LE permiten una estructura semejante a la de la
L1, se produce, además de interferencia, hipergeneralización a partir
de la L2.
Desde el punto de vista teórico, hay dos fechas emblemáticas
en esta revisión crítica del AC. Por una parte, la aparición de la
Gramática Generativa (ca. 1965) y su teoría sobre la adquisición de
la LM, que se opone diametralmente a los planteamientos
conductistas del aprendizaje por repetición y formación de hábitos
(así, la famosa crítica de Chomsky a Skinner en 1959). Según el
generativismo, el ser humano nace con una predisposición innata
para adquirir el lenguaje y está dotado de un mecanismo interno de
naturaleza desconocida que le capacita para construir la gramática
de una lengua particular a partir de los datos lingüísticos a los que
está expuesto (el input o aducto). En el proceso de adquisición, el
niño formula hipótesis que va verificando o descartando hasta
alcanzar el sistema completo de la lengua. Es en este momento
cuando empieza a insistirse en el papel activo y creativo del niño en
la construcción de su propia lengua, ya que es capaz de generar
frases que nunca antes había oído. Al aplicar el generativismo al
aprendizaje de segundas lenguas/lenguas extranjeras en sucesivas
investigaciones, la noción de interferencia pierde el papel primordial
que le había asignado el AC.
El generativismo dotará al Análisis de Errores de una sólida
fundamentación psicolingüística. El AE aplicará las teorías
chomskianas sobre la adquisición de la L1 a la adquisición de la L2,
adjudicando al aprendiente un papel activo y creativo en el proceso
de adquisición de la lengua meta. Así, Corder en el 1967 especula
(cit.text.) “que al menos algunas de las estrategias adoptadas por el

201
aprendiz de una lengua extranjera pueden ser substancialmente las
mismas que permiten la adquisición de la primera lengua”. Hoy en
día se desconoce la naturaleza exacta de este mecanismo interno
capaz de construir la gramática de la L2, de este “organizador
cognitivo” (en palabras de Dulay y Burt, 1974), pero en cualquier
caso, sí se ha contrastado la hipótesis de Corder acerca de las
estrategias de aprendizaje.
El año de 1967 marca otro hito en el replanteamiento del AC,
con la publicación del artículo de S.P. Corder: “The significance of
Learners Errors”. Antes de esta fecha, el error se penalizaba como
un pecado (como atinadamente hace notar Brooks, se dice
“cometer” un error, igual que “cometer un delito, un crimen”); el
error se consideraba no-aprendizaje, un elemento perturbador que
tenía que ser evitado a toda costa, y el proceso mismo de
aprendizaje era algo misterioso y no susceptible de ser
científicamente descrito. Corder va a dar un vuelco a esta visión:
“Los errores de los alumnos, por tanto, nos proporcionan evidencia
del sistema de la lengua que están utilizando (...) en un momento
específico del curso y son importantes a tres niveles diferentes. En
primer lugar, para el profesor, puesto que le dicen, si emprende un
análisis sistemático, cuánto ha progresado el alumno hacia su meta
y, consecuentemente, qué es lo que le queda por aprender.
Segundo, proporcionan al investigador evidencia de cómo se
adquiere o se aprende una lengua, qué estrategias o
procedimientos está empleando el alumno en su descubrimiento de
dicha lengua. Tercero (y en cierto sentido es el aspecto más
importante) son indispensables para el propio alumno, puesto que
podemos considerar que cometer errores es un mecanismo que éste
utiliza para aprender; es un modo del que dispone para probar sus
hipótesis acerca de la naturaleza de la lengua que está
aprendiendo”. (La cursiva es mía).
Las aportaciones de Corder y de Chomsky serán
fundamentales para el desarrollo del denominado Análisis de
Errores, desde finales de los sesenta hasta ahora. Esta corriente de
investigación se acerca en un primer momento a la versión más
moderada del AC (Wardaugh, 1970; Stevens, 1971), que no
pretendía predecir todos los errores posibles a partir de la

202
comparación de la L1 y la L2, sino identificar qué errores eran
resultado de esa interferencia de la lengua materna. A diferencia del
AC, el AE parte del examen de las producciones reales de los
aprendientes. Los términos de comparación son, en este caso, la
actuación lingüística del aprendiente, por un lado, y, por otro, el
sistema de la lengua que es objeto de estudio. Al principio se
analizaban sólo los errores, pero en la actualidad se concibe cada
vez más la necesidad de abordar, no sólo las realizaciones erróneas,
sino toda la producción de los aprendices, para obtener un cuadro
completo. Conviene aclarar aquí que el AE sólo toma en
consideración los errores sistemáticos, los errores que revelan la
competencia propia de esa etapa del aprendizaje, y no los lapsus
(errores de actuación o “faltas”, para Corder) que pueden cometer
los propios nativos por distracción, cansancio etc. y que se
caracterizan por su asistematicidad.
Pero lo verdaderamente revolucionario del Análisis de Errores
es su nueva visión del error. A partir de entonces, los errores
empiezan a valorarse, en primer lugar, como un paso inevitable,
obligado, en el proceso de adquisición de una lengua; y, en segundo,
como utilísimos índices del proceso que el aprendiente sigue en este
camino. E igual que nadie se escandaliza por el hecho de que un
niño de dos años diga que ya se ha “ponido” los zapatos, porque se
asume que responde a una etapa normal y previsible de su
desarrollo, las producciones “incorrectas” de un aprendiente
constituyen, sencillamente, marcas o indicios de sus diferentes
estadios de apropiación de la lengua meta. Como somos profesores
de ELE, las desviaciones que manifiestan nuestros estudiantes con
respecto a la norma del español estándar, consideradas en el
conjunto de su producción lingüística, nos permiten establecer una
clara y provechosa diferencia entre el input y el intake, es decir,
entre los datos lingüísticos a los que exponemos a los alumnos y lo
que verdaderamente procesan y asimilan. El enfoque comunicativo
se distingue, precisamente, por poner el acento en lo que se aprende
y no en lo que se enseña. Estimula tempranamente a la producción a
los aprendientes y evalúa los errores de manera paulatina, sin
pretender que estos hayan desaparecido en las primeras fases.

203
Concepto y caracterización de la interlengua
Como veníamos diciendo, a partir del Análisis de Errores la
noción de “error” experimenta un auténtico giro copernicano. Los
errores empiezan a percibirse como valiosos indicadores de los
procesos cognitivos que subyacen al proceso de aprendizaje. Esta
línea de investigación abierta por el AE condujo, en los años 70, a la
teoría de la interlengua.
Actualmente, se acepta que toda persona que adquiere una L2
o una LE en un contexto institucional -y no sólo- construye
creativamente sus gramáticas de transición, que son modificadas en
estadios sucesivos. La interlengua sería, así, un “dialecto”
característico del que aprende un idioma, con unas reglas propias,
que van evolucionando, pero que en cada estadio configuran un
sistema específico. Cada una de estas etapas sucesivas se
aproximaría más al conjunto de reglas del hablante nativo. La
actuación lingüística del aprendiente (sus errores, pero también sus
producciones “correctas”) nos facilita datos que nos permiten
identificar dichas etapas y diseñar/modificar, de acuerdo con ellas,
nuestra acción pedagógica.
El término de interlengua fue acuñado por Selinker en 1969.
Otras denominaciones del mismo fenómeno, algunas de ellas
anteriores, son “competencia transitoria” (Corder, 1967), “dialecto
idiosincrático” (Corder, 1971), “sistema aproximado” (Nemser
1971) o “sistema intermediario” (Porquier, 1975), aunque ninguna
de estas otras ha arraigado con tanta fuerza en los estudios de
lingüística aplicada.
La interlengua constituye una etapa obligada en el aprendizaje.
En definición de Frauenfelder et alt. se trata de “un sistema
lingüístico interiorizado, que evoluciona tornándose cada vez más
complejo, y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones. Este sistema
es diferente del de la LM (aunque se encuentren en él algunas
huellas) y del de la lengua meta; tampoco puede ser considerado
como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son
propias: cada aprendiz (o grupo de aprendices) posee, en un estadio
de su aprendizaje, un sistema específico.” (La cursiva es mía).
La interlengua, según esto, presenta elementos de la lengua
materna, elementos de la lengua meta y elementos exclusivamente

204
idiosincráticos. Estos elementos que no pertenecen al sistema de la
lengua materna ni al de la lengua meta y que siguen un patrón
sistemático suponen, quizá, el aspecto más llamativo de la
interlengua. Para ilustrarlo, citaremos tan sólo las investigaciones de
Milena Bini sobre la adquisición de la conjugación verbal del
italiano LE por nativos españoles. Bini demuestra que, en los
primeros estadios de su interlengua, los alumnos españoles
sobreextienden el uso del pronombre personal en función de sujeto
(io mangio, tu sei stanco?, lui viene) a todas las frases “normales”,
es decir, a los contextos no marcados en los que el italiano no
requiere el pronombre. (Recuérdese que ni el italiano ni el español
precisan la explicitación del pronombre sujeto, salvo en contadas
excepciones). Idéntico comportamiento se observa en los
aprendientes de italiano que tienen el inglés como lengua materna.
Es decir, tanto los alumnos en cuya lengua materna no es
obligatorio el pronombre sujeto, como aquellos para los que sí lo es,
se desvían sistemáticamente de la norma de la lengua meta
reforzando sus producciones en italiano LE con el pronombre
sujeto. Volveremos sobre esta cuestión de la lengua materna.
Pasemos a caracterizar la interlengua. Las diversas
denominaciones a las que aludíamos antes recogen las marcas
distintivas de la interlengua, que son:
1. Sistematicidad: la IL es un sistema, como indican las palabras
“competencia”, “lengua”, “dialecto”, “sistema”.
2. Inestabilidad: la IL es un sistema en constante evolución.
“transitorio”, “aproximado”, “intermediario”, “inter-“.
3. Especificidad: la IL es específica de los aprendientes de una
lengua extranjera. “idiosincrático”.
En apariencia, dos de los rasgos de la interlengua,
sistematicidad e inestabilidad (o variabilidad) resultan
contradictorios. Como cualquier otra lengua, la IL es sistemática y
está conformada por un conjunto de reglas de carácter lingüístico y
sociolingüístico, que, en parte, coinciden con las de la lengua meta,
y en parte, no. En cada estadio, las producciones de los aprendices
obedecen a unos mecanismos e hipótesis sistemáticas (por ejemplo,
en un primer estadio abundan la hipergeneralización de paradigmas
y los mecanismos conducentes a omitir marcas morfológicas

205
redundantes). Sin embargo, esa sistematicidad es variable, tanto por
las fluctuaciones internas propias de cada etapa como, sobre todo,
porque las hipótesis de los aprendientes se van reestructurando
progresivamente para dar paso a la siguiente etapa de la interlengua.
Entre otros factores, gracias a las correcciones del profesor o a la
exposición a nuevos datos lingüísticos que hacen que el aprendiente
modifique sus hipótesis e induzca una nueva regla; dicho de otra
forma, la interlengua es permeable al input o aducto.
Asimismo, el desarrollo de la interlengua puede verse afectado
por la fosilización. Se trata de un fenómeno lingüístico por el que el
aprendiente tiende a conservar en su interlengua formas, reglas y
subsistemas que no correponden a los de la lengua meta, y en
estadios del aprendizaje en los que esas producciones erróneas
deberían estar superadas. Algunas de las causas posibles de
fosilización son: la transferencia lingüística (de la lengua materna o
de otras lenguas extranjeras), un input insuficiente, la presión de la
situación comunicativa, el tipo de feedback recibido o, en el caso de
los inmigrantes, las dificultades de aculturación a la comunidad de
la lengua meta. Los factores de aprendizaje, además, tanto
ambientales como individuales, influyen de manera decisiva.
El papel de la lengua materna en el desarrollo de la interlengua
La investigación mentalista en el ámbito de la adquisición de
primeras lenguas puso de relieve la existencia de “un orden de
adquisición”, una secuencia “natural” en la que se suceden los
estadios de adquisición. Es un hecho incontrovertible que algunas
estructuras lingüísticas aparecen mucho más tarde que otras. Esto no
nos sorprende si consideramos que todos los niños presentan
aproximadamente el mismo desarrollo cognitivo. Los aprendientes
de una lengua extranjera, en cambio, parten de edades, condiciones
materiales, metodologías, estilos de aprendizaje y motivaciones muy
distintas. Y, por si fuera poco, su “dotación biológica” para el
lenguaje se encuentra ya actualizada o “saturada” por su propia
lengua materna. (¿Sigue este mecanismo innato, al menos de forma
parcial, disponible para la adquisición de segundas lenguas?) Los
primeros trabajos sobre interlengua se interesan por conocer si
existe, también para L2/LE, un orden determinado en la adquisición

206
de la lengua meta, independientemente de la lengua materna de la
que se parta. Esto nos lleva, por supuesto, a interrogarnos sobre el
papel de la L1 en la interlengua. La pregunta sería, más o menos, la
siguiente: ¿La evolución y las estrategias propias de la interlengua
difieren para cada lengua materna o, por el contrario, prevalecen
los aspectos universales, comunes a los aprendientes de diferentes
grupos lingüísticos?
El estudio de Dulay y Burt (1973) proporciona una respuesta
posible. Estos investigadores observan la adquisición de once
“marcadores” ingleses por un grupo de niños hispanohablantes y
otro de lengua materna china. D. y B. descubren que, efectivamente,
hay un orden de adquisición determinado y que ese orden es el
mismo en ambos grupos de lengua materna, por lo que podríamos
postular la existencia de una “secuencia natural” en la adquisición
de la lengua. En esta misma dirección mencionaremos los trabajos
de Bailey (1974) y Krashen (1978), que llegan exactamente a las
mismas conclusiones. Krashen lo formula así: “La investigación
realizada sobre la adquisición del lenguaje nos ha indicado que el
sistema adquirido puede desarrollarse, a través de un proceso de
“construcción creativa”, en una serie de estadios comunes para
todos los que adquieren una lengua dada, y que resulta de la
aplicación de estrategias universales”. Existen, por tanto,
mecanismos cognitivos universales que desempeñarían un papel
más significativo en la adquisición de lenguas extranjeras que la
propia lengua materna de los aprendices. En fechas más recientes,
cabe destacar el riguroso trabajo de Sonsoles Fernández (1997),
referencia ineludible en el campo de la interlengua. Fernández
estudia, a lo largo de tres cursos sucesivos, la interlengua de
alumnos de ELE alemanes, japoneses y arábes, y ratifica el
predominio de una secuencia general de aprendizaje, con los
mismos estadios de interlengua y unas estrategias de aprendizaje
muy similares.
Ahora bien, Larsen-Freeman (1975) matiza esos resultados:
este orden “natural” puede variar de acuerdo con el imput y el tipo
de tarea que se proponga. Krashen apoya estos resultados. Manfred
Pienemann advierte también que la instrucción, la enseñanza
reglada en un contexto institucional de determinadas metodologías,

207
puede alterar ligeramente este orden “natural”, aunque la secuencia
básica siempre persiste. Pienemann sostiene lo que él denomina “la
hipótesis de la enseñabilidad”, que afirma que la enseñanza puede
favorecer la adquisición de la lengua meta sólo cuando la
interlengua del aprendiente esté cerca del estadio en el que la
estructura propuesta es adquirida en una situación natural. Así, en
cada estadio de la interlengua se desarrollan los prerrequisitos de
elaboración necesarios para el estadio siguiente. Si pretendemos
enseñar a un alumno que se halla en un estadio 2 de la interlengua,
pongamos, una estructura propia del estadio 4, fracasaremos, porque
en su mecanismo de elaboración lingüística faltan todavía los
prerrequisitos de elaboración necesarios. Asumir la hipótesis de la
“enseñabilidad” debería ayudarnos a erradicar esas aberrantes
prácticas docentes que, todavía hoy, obligan a los alumnos a
memorizar -primer disparate metodológico- prematuramente
paradigmas y estructuras que no pueden asentar sobre nada anterior.
En definitiva, todos estos estudios corroboran que dentro de
cada etapa de la interlengua, hay un orden y un ritmo “naturales”. El
“organizador cognitivo” de los aprendientes de una L2 (el
equivalente al mecanismo de adquisición de la LM) responde a unos
mecanismos universales. Podríamos preguntarnos, ¿cuál es
entonces, el lugar de la lengua materna?
En relación con el AC de los años cincuenta, que situaba a la
L1 en un lugar preponderante (y casi siempre negativo), el análisis
de errores relativiza la importancia de la L1 en el proceso de
adquisición de la L2. Pero, atención, no lo niega. En todos estos
estudios de interlengua, se plantea la interferencia de la lengua
materna como una de las estrategias de aprendizaje, como uno más
de los mecanismos que pone en juego este “organizador cognitivo”
que posibilita la adquisición de segundas lenguas (recordemos que
la interferencia sólo puede ser causa, como máximo, de un 33% de
los errores). La lengua materna, se integraría, pues, en los mismos
procesos de “construcción creativa” de la lengua, como un
conocimiento preexistente al que se acude “estratégicamente” para
generar las hipótesis sobre la lengua meta.
Los estudios sobre interlengua también coinciden en señalar
que el campo privilegiado de la interferencia es la fonología. Es ahí

208
donde se verifica la mayor influencia de la L1, sobre todo en
aprendientes adultos. Con respecto al tipo de tarea propuesta por el
profesor, se ha comprobado que la producción que más atrae los
errores por interferencia de la L1 son las traducciones, ya que se
aumenta artificialmente el recurso a las estructuras de la L1, cosa
que no ocurre en la comunicación natural.
Pero la interferencia de la L1 se refleja en la producción de los
aprendientes no sólo como una de las estrategias de aprendizaje,
sino como una estrategia de comunicación (entre otras) de la que
hace uso el aprendiente cuando se ve obligado a comunicarse en la
lengua meta. En esos casos, puede suplir sus deficiencias en la L2
con préstamos de la L1. Una de las situaciones en las que los errores
interlinguales surgen con más frecuencia es aquella en la que se
solicita del aprendiente una comunicación rápida y espontánea (por
ejemplo, un turista que pide indicaciones para llegar a un sitio) y
que dificultan la activación del “monitor”. Otras veces, se fuerza al
estudiante a producir estructuras para las que no está preparado, o se
le asignan tareas inadecuadas, y esto provoca la aparición de un
mayor porcentaje de errores por interferencia.
Conclusiones e implicaciones didácticas de la interlengua
1. SOBRE LA L1. La investigación metodológica de las
últimas décadas demuestra que existe un proceso universal en la
adquisición de una lengua extranjera, al margen de la lengua
materna de la que se parta. Dicho proceso universal comprende
tanto la secuencia de adquisición como las estrategias empleadas
para aprender una lengua y resolver los problemas comunicativos
más inmediatos. La tranferencia de la L1 constituye una más de las
estrategias de aprendizaje y de comunicación que pone en marcha
todo aprendiente de una L2. En este sentido, el papel que
desempeña la L1, aunque mucho menos dominante que el que le
atribuía el AC, es activo y positivo, puesto que ayuda al estudiante a
generar hipótesis sobre la L2. Este reconocimiento “positivo” de la
L1 como plataforma cognitiva desde la que se construye la
adquisición no debe interpretarse, en absoluto, como una invitación
a potenciar el uso de la lengua materna y de la traducción en el aula,
entre otros motivos, porque fomenta la multiplicación de errores

209
interlinguales. En cuanto a las estrategias de aprendizaje y de
comunicación, deben integrarse en los programas de lengua y ser
objeto de entrenamiento y reflexión en clase. La última generación
de manuales de ELE publicados en España, donde se da una
incipiente cabida a la competencia estratégica, representa un
notable avance en esta dirección.
2. SOBRE EL ERROR. El error forma parte ineludible del
proceso de aprendizaje. Las producciones idiosincráticas de los
aprendices -los errores, según la terminología tradicional-,
funcionan de acuerdo con las reglas de la interlengua, y serán
evaluadas conforme a ella, y no desde la norma de la lengua meta.
Estas producciones idiosincráticas proporcionan al profesor valiosas
pistas sobre el estadio de la interlengua en el que se encuentra el
alumno, esto es, sobre su competencia transitoria. Como
profesionales de la enseñanza, deberíamos ser conscientes de ello y
no limitarnos a “criminalizar” los errores, sino permanecer
receptivos y alerta para identificar estas fases y adoptar las medidas
pedagógicas pertinentes (por ejemplo, elaborar una unidad de repaso
para afianzar contenidos problemáticos).
A propósito de los errores, me parece oportuno puntualizar
que el concepto de “error” no se restringe al campo de la gramática,
ya que la norma de la lengua meta respecto de la cual el error se
desvía, incluye “tanto aspectos propiamente lingüísticos, como
aquellos que afectan a la adecuación al contexto o a las normas
socioculturales de la comunidad en que esa lengua es vehículo de
comunicación” (Santos Gargallo, 2004). De hecho, los errores de
tipo léxico- incluidos los registros-, pragmático y, sobre todo,
intercultural, suelen repercutir en la comunicación de forma mucho
más grave que los puramente gramaticales, e incluso acarrean, a
veces, la estigmatización negativa del usuario no nativo de la lengua
(que es tildado de “pedante”, “maleducado”, “seco”, alguien “que se
toma demasiadas confianzas” etc.). A pesar de estas evidencias, los
errores gramaticales continúan monopolizando la atención y la
energía de muchos profesores.
Pero, ¿qué corregir? La interlengua nos enseña que es esencial
corregir los errores selectiva y gradualmente. Sólo se corregirán los
errores propios de cada etapa. De manera esporádica, se corregirán

210
también aquellos que, aun perteneciendo a un estadio más avanzado,
corran peligro de fosilizarse. Las intervenciones del profesor han de
guiarse, pues, por este criterio: que el alumno esté en condiciones de
incorporar sus correcciones y de reestructurar, en consecuencia, el
sistema de reglas de su interlengua. En palabras de Pienemann, que
disponga de los prerrequisitos de elaboración necesarios. Queda por
dilucidar cómo corregimos. Si, tal como hemos establecido, la
adquisición de lenguas extranjeras es un proceso activo y creativo,
será tarea del profesor favorecer los mecanismos de rectificación de
hipótesis que irán conduciendo a los aprendientes al estadio
siguiente de su interlengua. Por ello, ante uno de esos errores
susceptibles de ser corregidos, la opción más recurrente – decirle al
alumno la respuesta correcta- no es siempre la más productiva.
Varias investigaciones recientes avalan con datos empíricos la
utilidad de hacer que el alumno caiga en la cuenta de su error y de
facilitarle otras muestras de lengua y/o herramientas de análisis,
para que sea él mismo quien aventure una respuesta correcta, en
lugar de darnos por satisfechos con que admita y repita, más o
menos pasivamente, nuestra corrección. Por último, y, sobre todo, a
efectos de evaluación académica, es de vital importancia tomar en
consideración TODA la producción de los aprendientes, y no sólo
sus errores. A veces un alumno comete, cuantitativamente, más
errores en una determinada fase de su aprendizaje que en etapas
precedentes, por la sencilla razón de que está arriesgando más
hipótesis creativas, de que busca expresarse de una manera más
ambiciosa y compleja y para ello despliega recursos que aún no
maneja bien. Lo contrario ocurre también con mucha frecuencia:
alumnos que apenas cometen errores, porque, por miedo a incurrir
en ellos, ponen en práctica estrategias de evasión y se ciñen a un
léxico elemental y a unas pocas construcciones archisabidas, lo que
empobrece enormemente su discurso.
3. SOBRE LA INTERLENGUA. Hemos visto que existe una
“secuencia natural” de adquisición y que es el alumno, y, en
concreto, su “organizador interno”, el que determina qué datos del
input se convertirán en toma, es decir, qué parte de lo que le
enseñamos verdaderamente asimila, según la etapa de la interlengua
en la que esté. En consecuencia, toda programación didáctica (o

211
todo plan curricular) deberá tratar de adaptarse al programa interno
del alumno, y no a la inversa, como suele hacerse. Esta
consideración es igualmente válida para el diseño de
actividades/tareas y su correcta secuenciación. La enseñanza sólo
revierte en aprendizaje si se tiene en cuenta al alumno como fuerza
motriz del proceso.

LITERATURA
1. Baralo Ottonello, M. (1999): La adquisición del español como
lengua extranjera, Cuadernos de Didáctica del Español/LE,
Madrid, Arco libros.
2. ................................... (2004): “La interlengua del hablante no
nativo”, en Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I.: Vademécum
para la formación de profesores. Enseñar español como segunda
lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, pp.369-389.
3. Corder, S.P. (1967): “La importancia de los errores del que
aprende una lengua segunda”, en Liceras (1991): La adquisición
de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la
interlengua, Madrid, Visor, pp. 32-40.
4. ......................... (1971): “Dialectos idiosincrásicos y análisis de
errores”, Liceras (1991): La adquisición de las lenguas
extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua,
Madrid, Visor, pp. 64–77.
5. Fernández, S. (1997): Interlengua y análisis de errores en el
aprendizaje de español como lengua extranjera, Madrid,
Colección Investigación Didáctica, Edelsa.
6. Santos Gargallo, I. (2004): “El análisis de errores en la interlengua
del hablante no nativo”, en Sánchez Lobato, J. y Santos
Gargallo, I.: Vademécum para la formación de profesores.
Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera
(LE), Madrid, SGEL, pp. 391-409.

* * *

МАКАРЧУК Е.А. (МОСКВА, РОССИЯ)

212
КОМПЛЕКСНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ
РАБОТЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
E. MAKARCHUK (MOSCÚ, RUSIA)
PREPARACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES
DE UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS PARA
LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD NO LINGÜÍSTICA
В современном мире знание иностранного языка для
специалиста любого профиля является важнейшим
инструментом расширения знаний по профессии, повышения
своей квалификации, карьерного роста. Овладение языком
специальности становится важнейшей целью изучения
иностранного языка в неязыковом вузе (в дальнейшем – НЯВ).
И тут возникает противоречие: те люди, которые обучают
иностранным языкам (условно назовем их выпускниками
педагогических университетов), сами очень плохо знакомы с
текстами такого типа и с методами работы с ними. По традиции
при подготовке лингвистов-профессионалов внимание
сосредоточено только на текстах 2 типов: художественных и
текстах прессы. Это противоречие приводит к тому, что при
обучении иностранному языку студентов НЯВ преподаватели,
уделяя порой чрезмерное внимание формированию
грамматической правильности речи, формированию умений
лингвистического варьирования, то есть, повторяя то, чему
учили их самих, гораздо меньше внимания уделяют
формированию компетенций более необходимых будущим
специалистам: умению чтения текста по специальности,
умению быть участником ситуации общения на
профессиональные темы.
Анализируя трудоустройство наших выпускников и
беседуя с ними о трудностях, с которыми они встречаются в
своей работе, еще 5 лет назад мы ввели в курс «Теории
обучения иностранным языкам» тему «Особенности обучения
иностранным языкам в НЯВ». Следует отметить, что хотя этой
теме посвящено более четверти диссертационных
исследований, защищаемых по специальности 13.00.02 –

213
теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык),
не существует какого-либо обобщающего пособия для
преподавателей учебных заведений такого типа. Мы построили
обучение этой теме по принципу коллоквиума, условно
разделив этот процесс на 2 части.
Первая часть предполагает представление устных
рефератов по наиболее удачным авторефератам диссертаций,
защищенных в последние годы по этой тематике, после чего
совместно формулируются особенности работы преподавателя
в данных условиях, основными из которых являются
следующие:
1. Основная цель обучения иностранным языкам в НЯВ –
сформировать у студентов профессиональную иноязычную
коммуникативную компетенцию, достаточную для участия в
опосредованном и непосредственном профессиональном
общении.
2. Преподаватель вынужден освоить конкретный слой
профессиональной лексики и ознакомиться в определенных
пределах с основами данной профессии.
3. Необходимы знания о страноведческой
профессиональной составляющей (т.е. как с этой профессией
обстоят дела в странах изучаемого языка: традиции,
достижения, подходы, профессиональные сообщества).
4. В учебном процессе следует использовать современные
аутентичные профессиональные материалы (т.е. не инструкции
и тексты, переведенные нашими техническими переводчиками
на ИЯ).
5. В организации учебного процесса следует использовать
активные методы обучения: ролевые и деловые (т.е. связанные
со специальностью) игры, проекты, отражающие будущую
профессиональную деятельность студентов.
Сделав вывод о том, что деловая игра в этих условиях
очень важна, мы переходим ко второй части работы. Студенты
изучают алгоритм построения деловой игры, а затем
разрабатывают деловую игру для специалистов определенного
профиля, по выбору студентов, и представляют ее. Одним из
условий разработки игры является составление словаря-

214
минимума специальной лексики, необходимой для проведения
такой игры. Представление разработанной игры происходит в
форме защиты проекта – все студенты группы оценивают игру,
представленную своими товарищами, по следующим
параметрам: цель игры, реальность и продуманность ее
осуществления, использование аутентичных прагматических
материалов, общая полезность для формирования иноязычной
профессиональной коммуникативной компетенции.
В процессе этой работы стало очевидным, что нашим
студентам недостает профессионального методического
видения текстов по специальности, поскольку оказалось, что
тексты данного типа, за исключением случаев, когда студенты
стихийно сталкивались с ними в процессе своей переводческой
деятельности, практически не знакомы студентам. Перед нами
встала задача восполнить этот пробел.
Мы решили использовать научно-технические тексты в
курсе интерпретации и анализа текста на 5 курсе. Не секрет,
что традиционно на этом этапе обучения анализ текста
предполагает углубленный стилистический анализ
художественного теста. Мы попытались отойти от этой
традиции, уделив специальное внимание научно-техническому
тексту.
Испанские авторы1 рассматривают научные тексты
следующих подтипов: гуманитарные и научно-технические.
Интересно отметить, что гуманитарные тексты и научно-
техниче-ские тексты входят даже в экзамен по испанскому
языку для выпускников предуниверситетской ступени
массовой испанской школы (Selectividad). В 2004 г. тексты
такого типа предлагались для анализа в 4 автономных
сообществах, а в 2005 в 62.
Работа с этими видами текста проводится в первом
семестре 5 курса. Начинаем работу с гуманитарных текстов,
1
 Sofía Acebo García. Comprender y comentar un texto. – Barcelona, 2005.
2
 Lourdes Yangue Olmos. Selectividad. Lengua castellana y literatura.
Pruebas de 2004. – Barcelona: GRUPO ANAYA, 2005. Lourdes Yangue
Olmos. Selectividad. Lengua castellana y literatura. Pruebas de 2005. –
Barcelona: GRUPO ANAYA, 2006.

215
поскольку по своим лингвистическим особенностям, в
соответствии с испанскими традициями, они представляют
собой нечто среднее между художественным и научным
текстом. Работа строится следующим образом: лекция об
особенностях научных текстов и гуманитарных текстов, как их
подвида, объяснение схемы анализа таких тестов. Затем
каждый студент индивидуально анализирует текст этого типа.
При представлении этой работы преподавателем оценивается,
прежде всего, глубина понимания конкретного содержания (что
часто представляет непростую задачу) и осознанный анализ его
лингвистических особенностей. Осознание этих особенностей
напрямую работает на будущую способность преподавателей
объяснить студентам трудности, которые они встретят при
работе с текстом по специальности, и возможные пути их
преодоления, а также помочь выбрать соответствующую
стратегию чтения.
Следующий этап – работа над текстом по специальности
самих студентов педагогического университета. Студентам
предлагается современная статья по лингвистике или методике
обучения иностранным языкам. Их цель – не только понять
этот текст и проанализировать его, но и представить в виде
доклада-сообщения товарищам по группе так, чтобы они
поняли суть сообщения. Во время представления докладов
своих товарищей студенты заполняют специальные анкеты, в
которых выражают свое мнение о том, как представлен
материал и насколько он понятен, а также формулируют
минимальное резюме прослушанного текста. Преподаватель
задает вопросы по содержанию изложенного и стимулирует к
этому студентов, затем происходит обмен мнениями как по
сути изложенных проблем, так и по форме представления
материала. В этой ситуации смоделировано поведение
профессионалов в ситуации профессионального общения. Эта
же ситуация моделируется и на следующем занятии, на
котором студенты должны представить в сжатом виде
содержание своих дипломных исследований на том этапе
разработки, на котором они находятся за 5 месяцев до
завершения работы. Важно, что на сей раз содержание

216
высказывания оказывается личностно значимым для студента,
поскольку для него этот вид работы интересен еще и потому,
что это первая проба того, как они будут представлять
результаты своей исследовательской работы на защите
диплома (по требованиям вне зависимости от того, на каком
языке написан диплом, защита происходит на испанском
языке). Во время представления слушающие опять оценивают
выступление товарища по вышеуказанным параметрам, а на
дом получают письменное задание написать, чья тема
показалась им наиболее интересной и почему, что нового они
узнали из выступления товарища, что могли бы посоветовать
ему в процессе дальнейшего исследования.
Затем для анализа и перевода предлагается текст по
любой другой, негуманитарной специальности. Основные
задачи: понять содержание текста, вычленить лингвистические
особенности (лексико-семантические поля, удельный вес
терминологии, особенности синтаксиса, значение
иконографических элементов) и письменно перевести
небольшой фрагмент, сохраняя особенности этого типа текста.
В дальнейшем мы собираемся расширить палитру
специальных текстов, за счет сокращения объема работы над
художественными текстами. К моменту перехода на этап
магистратуры мы планируем создать интегрированный курс,
готовящий будущих выпускников к работе в НЯВ, и
расширяющий их потенциальные возможности
трудоустройства за счет профессионального лингвистического
знакомства с языками профессий.

* * *

МАТЮШЕНКО Н.Л. (МОСКВА, РОССИЯ)


К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ ЯЗЫКА ПРОФЕССИИ:
ОБ ОПЫТЕ РАБОТЫ НАД ПОСОБИЕМ «ДЕЛОВАЯ
ДОКУМЕНТАЦИЯ И КОММЕРЧЕСКАЯ ПЕРЕПИСКА»,
(ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК)
N. MATIUSHENKO (MOSCÚ, RUSIA)

217
ALGUNAS PARTICULARIDADES DE ENSEÑAR EL
IDIOMA PARA EL USO PROFESIONAL: SOBRE LA
EXPERIENCIA DE CREAR MATERIALES DIDÁCTICOS
“DOCUMENTACIÓN OFICIAL Y CORRESPONDENCIA
COMERCIAL” (ESPAÑOL)
В условиях быстро развивающихся деловых отношений в
мире всё большую важность приобретает работа с
документами. Неотъемлемым фактором для достижения
эффективности в практически любом виде экономической
деятельности становится приобретение знаний и умений в
сфере составления и понимания документов и деловых бумаг.
Основным принципом при составлении пособия является
коммуникативный подход к обучению, главное достоинство
которого – неразрывная связь приобретаемых знаний с
жизненными ситуациями, их практическая ценность, поскольку
активные изменения в деловом мире находят отражение не
только в устной, но и письменной речи.
В предлагаемом пособии «Деловая документация и
коммерческая переписка» (испанский язык), в отличие от
уже существующих, делается бóльший акцент на изучение
аутентичных документов, так как именно с этим материалом
чаще всего приходится иметь дело в процессе практической
деятельности экономиста-международника.
При подготовке профессионала в сфере международных
экономических отношений, в данном случае, с
испаноговорящими странами, следует обращать внимание и
учитывать специфические, национальные особенности языка в
различных странах. Для этой цели, в качестве примеров, в
пособие включены фрагменты оригинальной документации –
контрактов, составленных в Чили и Колумбии.
Обучение работе с документами должно вестись с учетом
сферы специализации всего факультета в целом, и с учётом
специфики профессиональной деятельности для каждого
студента в отдельности. Бóльшая часть изучаемого материала –
это реальные рабочие документы, используемые российскими

218
экспортно-импортными компаниями, а также типовые формы
контрактов, применяемые испанскими компаниями при
осуществлении различных проектов в сфере международного
сотрудничества и в международной торговле.
В связи с этим, каждый преподаватель в каждом
конкретном случае будет иметь возможность составлять
индивидуальный план работы в группе в соответствии со
специализацией студентов, исходя из представленных в
пособии разнообразных материалов.
Особой составляющей делового общения для
взаимодействия с партнерами, коллегами и клиентами является
деловая переписка, к которой предъявляются более высокие
требования по сравнению с устной речью, в том, что касается
точности, логичности и грамотности, в отношении стиля и
оговорок, которые допустимы при личном устном общении.
Одним из первых документов, в умении составлять
который нуждается каждый начинающий профессионал,
является резюме (Curriculum Vitae). Хотя общие принципы
написания подобного документа являются едиными для всего
делового мира, всегда существуют некоторые особые черты,
варьирующиеся в зависимости от языка и страны, для которой
предназначен данный документ.
Целью пособия является быть максимально
приближенным к потребностям выпускника факультета МЭО.
Пособие состоит из следующих разделов:
Раздел «Повторение материалов 3-его курса» имеет
целью закрепить изученный ранее материал – основную
лексику, обороты и клише, необходимые для понимания и
написания документов и деловой корреспонденции.
Раздел «Договор купли-продажи», в котором изучается
типовая форма испанского договора, используемого во
внешней торговле. Подобный вид договора является самым
распространённым и необходимым практически в любом виде
экономической деятельности. На его примере изучаются схема
составления договора, как такового; его основные разделы;

219
основные юридические формулы и клише, применяемые в
международных контрактах и соглашениях.
В разделе «Переписка по условиям контракта» изучаются
стандартные приёмы написания делового письма, разрабатывая
и углубляя различные темы, в соответствии с положениями
контракта – согласие и несогласие с какими-либо пунктами
контракта; предложения по внесению изменений; разъяснения
в связи с возникающими осложнениями в его выполнении, и
т.д. Путем тренинга в написании писем студент, помимо
овладения навыками и приёмами, применяемыми в испанской
деловой переписке, приучается к соблюдению определённых
норм и правил делового общения в целом:
 логично и точно изложить мысль;
 писать просто и понятно;
 проявлять вежливость и корректность.
В разделе «Формы платежа в международной
торговле», студенты знакомятся с испанскими определениями
и терминологией по таким формам платежа, как:
 банковский билет;
 банковский перевод;
 чек, банковский чек;
 тратта;
 простое платежное поручение;
 документарное платежное поручение;
 денежный перевод, документарный денежный перевод;
 документарный аккредитив.
В пятом разделе изучается ещё один вид деловой
переписки – «Жалобы и рекламации». Хотя этот вид
документов фактически относится к переписке, представляется
целесообразным вынести эту тему в отдельный раздел,
поскольку во многом успех в разрешении конфликта или
недопонимания зависит от того, насколько чётко и корректно
составлены документы.

220
В раздел «Договоры страхования» включены типовые
образцы как договора страхования, используемого
исключительно в деловой деятельности – “Seguro marítimo”,
так и пример договора страхования, применимый в жизни
любого человека – “Seguro turístico”.
Седьмым разделом являются «Договоры международной
торговли и сотрудничества».
 о создании совместного предприятия;
 агентский;
 франчайзинга;
 фрахта;
 поставки и монтажа.
Объём раздела объясняется уже указанным
обстоятельством – это необходимость специализации
студентов и ознакомление с примерами вариантов испанского
языка.
Раздел «Циркулярные письма и объявления» знакомит
студентов и учит понимать и переводить объявления о созыве
общего собрания акционеров, информацию о проведении
публичных торгов и аукционов, извещения о переезде
организации и/или изменении юридического адреса и т.д.
В разделе «Вопросы трудоустройства» содержится
информация об испанских нормах составления резюме,
сопроводительных писем и о различных формах
собеседований. Раздел включает в себя обширный справочный
материал для практической отработки приемов составления
документов такого рода и контрольные списки вопросов,
обычно задаваемых кандидатам на трудоустройство.
При изучении темы «Телефонные разговоры»
повторяются и отрабатываются основные клише и устойчивые
выражения, применяемые при этом типе общения.
Раздел “Incoterms” является справочным, в нём
приводятся испанские эквиваленты англоязычной
терминологии, разумеется, не с целью её замены, а для лучшего
понимания того, какие условия, действия и степень

221
ответственности обозначают данные термины, поскольку эти
вопросы зачастую подлежат обсуждению в процессе
переговоров.
Таким образом, в предлагаемом пособии делается
попытка добиться максимального соответствия целям и
задачам подготовки специалистов в сфере Международных
Экономических Отношений в аспекте преподавания языка
профессии.

ЛИТЕРАТУРА
1. Drayton Bird, Cómo escribir cartas que vendan, FC Editorial.
2. Manuel Medina de Lemus, Contratos de Comercio Exterior.
Doctrina y formularios. Editorial Dykinson, S.L.
3. Козлов А.А. Деловая переписка на испанском языке. – М.:
Менеджер, 2002.
4. Демидова А.К., Смирнов Э.А., Русская коммерческая
корреспонденция. – М.: Русский язык, 1985.
5. Калустова О.М. Бизнес курс испанского языка. – М.:
Славянский дом книги, 2003.

* * *

222
МЕЛЬЯДО А., БЕРНАРДО А. (ТОЛЕДО, ИСПАНИЯ)
ЭЛЕКТРОННАЯ ПОЧТА КАК ИСТОЧНИК МАТЕРИАЛА
ДЛЯ ВОССОЗДАНИЯ КУЛЬТУРНОГО
И МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА В ПРОЦЕССЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО
A. MELLADO, A. BERNARDO (TOLEDO, ESPAÑA)
“ASUNTO: ESPAÑA ES UN BAR (BUENÍSIMO)”.
LAS CADENAS DE CORREO ELECTRÓNICO COMO
MATERIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LO
CULTURAL Y LO INTERCULTURAL EN ELE
El objetivo de esta ponencia es defender la relevancia del uso
de algunas de las cadenas de correo electrónico que se propagan
entre los usuarios como inputs significativos y como material real
usado en una práctica real, para el desarrollo y la interpretación de
lo cultural y lo intercultural por parte de los aprendices de Español
Lengua Extranjera. Para ello, analizaremos en primer lugar la
función que cumplen dichas cadenas y la práctica social que
establecen; en segundo lugar veremos algunos de los temas
reflejados en sus asuntos y en tercer lugar consideraremos sus textos
como discursos, órdenes de discurso o formaciones discursivas, en
el sentido de Scollon & Scollon (2001) que se manifiestan a través
de distintos géneros, soportes, etc, que reflejan hábitos socialmente
compartidos y que son, a la vez, prácticas sociales.
Para desarrollar nuestra propuesta y el necesario tratamiento
que ésta conlleva de lo cultural, partiremos de un marco teórico
cognitivo y de su aplicación en la intersección multidisciplinar en la
que se encuentran la pragmática (incluyendo la rama de pragmática
transcultural (7)), el análisis del discurso y la sociolingüística, sin
olvidar otros puntos de partida, como ciertas aportaciones de la
etnografía y/o la antropología lingüística.
Rechazamos la perspectiva apriorística que explica la cultura
de un grupo como categoría fijada y explicada a partir de un
conjunto de generalizaciones recogidas y transmitidas como saber
declarativo, presuponiendo que tales generalizaciones son

223
atribuibles de un modo homogéneo y estático a dicho grupo. Frente
al uso de descripciones más o menos estereotipadas y presentadas
como mero registro de información en algunos materiales de ELE
cuya finalidad es acercar al hablante no nativo a la “cultura de
España” o a la “cultura” de un determinado país donde se habla
español, abogamos por el uso de materiales culturales que permitan
una práctica de descubrimiento de los hechos culturales y de
respuesta-reacción para la co-construcción de lo intercultural. Para
evitar un sentido esencialista y monolítico del término cultura,
preferimos usar el adjetivo cultural (que puede ser descompuesto en
rasgos diferenciales y graduales). Los materiales que hemos
seleccionado de nuestro corpus de cadenas exigen la activación del
conocimiento inferencial, cuestionan un saber teorizado (aunque
pueda parecer que lo presentan) explotando la imagen que un grupo
tiene de sí mismo, más o menos caricaturizada y desencadenando en
muchos casos el efecto hilarante que puede albergar el
“autoestereotipo” llevado al extremo.
En principio, una explicación de la naturaleza de los eventos
comunicativos culturales nos obliga a distinguir entre lo
específicamente cultural, y lo universal. Es un hecho que la
pragmática se ha desdoblado para dar cuenta de sistemas tales como
el social, y por tanto, específico, y sistemas independientes de lo
cultural, como el del conocimiento inferencial, de tipo universal.
Por ello, su estudio se ha repartido tradicionalmente entre un
enfoque pragmático cognitivo y un enfoque pragmático social. Pero
en el modelo de Escandell (2004) ambas ciencias y ambos sistemas
pueden converger y constituir así la naturaleza dual (con una
vertiente universal o sistema de procesamiento y una vertiente
específica o conjunto de representaciones) de un único sistema de
categorización social (5). Según esta misma autora, adquirir una
competencia comunicativa en una L2 supondría una reprogramación
de los mecanismos de categorización social generando un nuevo
conjunto de normas de acuerdo con los nuevos estándares de una
comunidad diferente (3, 16). No podremos entrar aquí en esta
interesantísima pero intricada cuestión, pero creemos que esa debe
ser la meta de un trabajo que se proponga una rigurosa
caracterización de la competencia sociocultural en L2. Nuestra

224
intención es, por el momento, facilitar el aprendizaje de habilidades
sociales a través de muestras de lengua que exigen ejercitar tanto el
conocimiento declarativo (representaciones) como el inferencial
(procesamiento). Para conseguir este fin, los textos de las cadenas
con efectos de humor son especialmente apropiados, ya que rompen
las expectativas creadas por parte del emisor y desencadenan un
efecto inesperado.
Consideramos especialmente adecuado el envío de estas
cadenas a los alumnos que participan en los programas de
inmersión, ya que, como receptores de tales correos electrónicos se
integran con los hablantes nativos en la comunidad que participa de
esta práctica social cibernética.
Así lo estamos haciendo, en un plan piloto, con algunos de los
alumnos Erasmus de la UCLM. El profesor tiene la capacidad de
seleccionar los asuntos y de diseñar las tareas interactivas entre
alumnos nativos y Erasmus como grupo de intercambio de
mensajes. De este modo, los alumnos no son meros receptores-
lectores y descodificadores, sino que, entre otros cometidos, podrán
enviar su reacción y tomar decisiones sobre el envío o reenvío de
algunas cadenas.
Nuestra propuesta pedagógica sigue la orientación del Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación (MCER) que, como sabemos, concede una
enorme importancia a los componentes cultural e intercultural de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas. Dichos componentes se reparten
en el MCER tanto en conocimientos como en destrezas y
habilidades que quedan incluidos en las competencias generales y
en la subcompetencia sociolingüística. Los textos de las cadenas de
correo electrónico que utilizaremos como input permiten sumar a
todo lo anterior, la competencia pragmática, como veremos en la
descripción y análisis de los textos.
Consideramos que el uso de la cadena de correos electrónicos
constituye un tipo de práctica social (6) que podemos llamar
práctica cibernética. Advertimos que su naturaleza monológica la
excluye del llamado “discurso mediado por ordenador”, de carácter
dialógico, pero consideramos que forma parte de los nuevos eventos
comunicativos típicos de la sociedad digital y que los textos que

225
produce son herramientas para un tipo de acción social. Según la
entrada de Wikipedia, “una cadena de correo electrónico es una
cadena de mensajes que utiliza el correo electrónico como forma de
propagación. [...] El nombre de ´cadena´ proviene del
encadenamiento de pasajes que hacen estos mensajes de usuario a
usuario. Aunque hay varios tipos de cadenas, nosotras hemos
seleccionado sólo aquellas de contenidos culturales que buscan un
efecto humorístico, aunque también hemos considerado algunos
casos de avisos informativos, de sentido recto y no de propagación
de rumores: Nuevo timo, No descolgar. Excluimos las cadenas en
las que aparece algún tipo de coacción seria, no humorística, sobre
el reenvío. Algunos de los exponentes lingüísticos que cumplen la
función de convencer para que se haga el reenvío son, por ejemplo:
Para que compartas con tus amigas, Este chiste tiene que dar la
vuelta a España.
La cadena suele llevar un título o tema en el asunto del correo
electrónico y puede ir acompañada de una valoración entre
paréntesis, por ejemplo (Buenísimo), (Genial) para convencer sobre
su lectura y propagación.
El repertorio de asuntos seleccionado para nuestro propósito
de facilitar una enseñanza constructivista remite a temas cuyos
textos reflejan, por lo general, distintos tipos de prácticas sociales o
lingüísticas, tradiciones y estereotipos, presentados desde una
perspectiva humorística o irónica. Asimismo, siguiendo a Scollon &
Scollon (2001), consideramos que dichos textos son discursos en
juego y en sí mismos, también prácticas sociales.
En una primera clasificación de los correos elegidos de
nuestro corpus de cadenas para la enseñanza de ELE encontramos
los siguientes motivos:
– Interculturalidad: Comida de Navidad, Reivindiquemos a nuestros
queridos Reyes Magos
– Tradiciones: Reivindiquemos a nuestros queridos Reyes Magos,
– Comportamiento y relaciones sociales: España es un bar
– Cortesía. Formas de tratamiento: El tuteo.
– Educación: La enseñanza en España (Un problema matemático),
Fotos de exámenes.
– Edad: A los 50 años

226
– Nombres propios de persona: Nombres raros
– Servicios de telecomunicación: Llamada Movistar
– Religión: Confesionario
– Transporte ferroviario: RENFE
– Juegos de palabras: Preguntas para preguntarse
– Chistes: Genial Forges, Chistesitos
– Leyendas urbanas: Sucedió en Cádiz
La autoría de estos textos no suele aparecer, pero por los
exponentes lingüísticos y el léxico utilizado podemos reconocer el
dia-lecto y origen del “anónimo emisor”. Así, nos encontramos con
una amplia muestra de variedades del español. Un ejemplo de ello
es el caso del asunto Chistesitos, donde el emisor incumple la norma
ortográfica a propósito para anunciar su variedad seseante y su
“identidad” lingüística.
Seleccionaremos algunos de estos textos para poder mostrar su
aplicabilidad para el desarrollo de la competencia lingüística,
sociolingüística y pragmática.
La naturaleza híbrida de estos textos los convierte en una
excelente fuente de información de intercambio de oralidad y
escritura y de importantes cambios de registro y de la selección
léxica y sintáctica que éstos conllevan.
Algunos de ellos cuestionan el canon o constituyen claramente
un incumplimiento de éste.
Su formato es también variado: escritos, presentaciones de
Power Point, imágenes y vídeos.
En definitiva, trataremos de dar cuenta de todos estos aspectos
y de ilustrar cómo pueden contribuir a la construcción de lo cultural
y lo intercultural en nuestros alumnos de ELE.

LITERATURA
1. Byram, M. y Fleming M. 2001 [1998]. Perspectivas
interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través
del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University Press.
2. Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia
para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte; Instituto Cervantes y Editorial

227
Anaya. También disponible en internet: http://cvc.cervantes.es/
obref/marco/.
3. Escandell-Vidall, V. 2004. “Norms and Principles. Putting Social
and Cognitive Pragmatics Together”, en Márquez-Reiter R. y
Placencia M.E. (eds.): Current Trends in the Pragmatics of
Spanish. Amsterdam: John Benjamins.
4. Gutiérrez Ordóñez, S. 2000. Comentario pragmático de textos de
deshecho. Madrid: Arco/Libros.
5. Jackendoff, R. 1992. Languages of the mind. Essays on mental
representation. Cambridge, Mass.: The MIT Press.
6. Scollon, R. y Scollon S.W. 2001. “Discourse and Intercultural
Communication”, en Schiffrin D., Tannen D. y Hamilton H.E.
(eds.). The Handbook of Discourse Analysis. Oxford: Blackwell.
7. Wierzbicka, A. 1992. Semantics, Culture and Conition. Universal
Human Concepts in Culture-Specific Configurations. Nueva York:
Oxford University Press.
* * *

МИКАЭЛЯН Ю.И. (МОСКВА, РОССИЯ)


ДЕСАКРАЛИЗАЦИЯ ПОНЯТИЯ MUERTE
В МЕКСИКАНСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА
Y. MIKAELYAN (MOSCÚ, RUSIA)
DESACRALIZACIÓN DEL CONCEPTO MUERTE
EN LA VISIÓN DEL MUNDO MEXICANA
Las formas carnavales se remontan a las antiguas fiestas
paganas agrarias que contenían en su rito un elemento cómico. Con
la llegada del cristianismo estas fiestas fueron adaptadas e incluidas
en el calendario eclesiástico. Actualmente muchas celebraciones de
diferentes culturas siguen conservando los trazos de la
carnavalización antigua, revelando así una duplicidad de la
percepción de la realidad que, por una parte, tiene un aspecto
oficial, “serio” y por otra parte, un aspecto “cómico”, carnavalesco.
La fiesta nacional mexicana Día de los muertos demuestra un
trato burlón, carnavalesco con la muerte. En el día de la fiesta la
muerte, una de las categorías principales de la concepción del

228
mundo de cualquier pueblo, se somete a la reconsideración y al
descenso. La figura de la muerte, además del símbolo de la
inevitable tristeza por los difuntos, aparece como un espantajo
carnaval, del cual no tienen miedo y del cual se burlan.
La celebración del Día de los muertos está genéticamente
relacionada con el calendario agrícola de los aztecas. Era la única
fiesta que se celebraba durante la cosecha y el primer festín grande
después de unos meses de hambre. Los aztecas antiguos aspiraban a
compartir este evento feliz hasta con los difuntos. Mismo en
nuestros días la celebración del Día de los muertos conserva una
influecia muy fuerte de los cultos prehispánicos de los muertos.
Sin embargo, no se puede comprender la percepción mexicana
de la muerte sólo como burlesca y festiva, es ambivalente y reúne en
sí junto con la burla la tristeza natural y el miedo de la pérdida de
los próximos. Esta dualidad de la percepción proviene de la síntesis
de las creencias prehispánicas y del cristianismo. A diferencia de la
tradición cristiana, en la concepción del mundo de los aztecas no
había miedo de la muerte, porque éstos no consideraban la muerte
como un final de la vida, sino como su continuación.
La ambivalencia es un rasgo típico de las formas
carnavalescas. El cientista ruso M. Bajtín menciona que la visión
del mundo carnavalesca se caracteriza por la anulación de todas las
relaciones jerárquicas, por el descenso de todo lo elevado y
espiritual al plano carnal. Así las cosas sagradas, que en la vida
habitual le dan miedo a uno, en el ambiente del carnaval se ponen
en ridículo, aparecen como espantajos feos y todo lo temible
empieza a parecer cómico. La ridiculez de la muerte aquí puede
considerarse como una tentativa de superar el miedo de la pérdida y
de lo desconocido y misterioso.
Al nivel lingüístico la carnavalización se manifiesta en las
particularidades de la conducta verbal que también revela
claramente la especifidad de la mentalidad nacional de los
mexicanos.
En el español de México aumenta el número de los sinónimos
de los lexemas muerte, muerto en comparación con la variante
pirenaica. La mayoría de los sinónimos son metafóricos y tienen
expresividad y connotaciones diferentes. La mayoría de las palabras
se refieren a la muerte como a un esqueleto: dientona, la sin dientes,
cabezona, flaca, tembeleque, calva, pelona, pelada, pelá. Suelen

229
tener connotaciones cómicas, grotescas. El sustantivo calaca es una
variante mexicana de la denominación de la calavera y puede
utilizarse también como el sinónimo de la muerte (porque en su
simbología tradicional la muerte aparece como un esqueleto).
En la fraseología mexicana también abundan los ejemplos que
se refieren a las situaciones habituales, donde el descenso, la
desacralización del concepto de la muerte puede considerarse como
un método específico de la carnavalización de la conducta verbal.
En el habla de los mexicanos encontramos tales métodos
carnavalescos como la burla de la muerte formada a base del
rebajamiento de la fuerza de la muerte personificada: Al cabo la
muerte es flaca y no ha de poder conmigo;
O a base de la construcción de una situación a lógica: No vas
a morir de parto ni de cornada de burro (la frase está dirigida al
hombre);
Vámonos muriendo ahorita que están enterrando gratis.
Estos ejemplos nos muestran las particularidades de
mentalidad mexicana, porque las menciones de la muerte en la
variante mexicana del idioma español aparecen casi en todas las
esferas de la vida teniendo un carácter filosófico o irónico.
La carnavalización de la muerte a los niveles cultural y
ligüístico revela claramente la especificidad del trato de los
mexicanos con la muerte. Los mexicanos reflexionan mucho sobre
la muerte sin tener miedo de ella. Tal particularidad está
determinada por la síntesis de dos culturas: de la cultura
prehispánica de los aztecas y los mayas y su culto de la muerte y de
la cultura católica de España, traída al continente americano por los
conquistadores.

* * *

МИХЕЕВА Н.А. (МОСКВА, РОССИЯ)


КАУЗАТИВНЫЕ ГЛАГОЛЫ
В СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЯХ
В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ
N. MIKHEEVA (MOSCÚ, RUSIA)

230
VERBOS CAUSATIVOS COMO COMPONENTE
DE CONSTRUCCIONES SINTÁCTICAS
EN EL IDIOMA ESPAÑOL
En el español actual funciona una serie de construcciones
sintácticas, que expresan la causación de estados y actitudes
emocionales, tales como: producir alegría, dar gusto, causar
enfado, aumentar inquietud, calmar rabia, inspirar amor, infundir
pavor, despertar simpatía y otras más. La estructura semántica de
estas construcciones, como regla, incluye los componentes
siguientes: causa de la emoción, verbo causativo, nombre
predicativo de la emoción (estado emocional o actitud emocional),
sujeto de la emoción, objeto de la emoción (en caso de una actitud
emocional), por ejemplo: El campo le produce alegría (6, 291). En
esta frase el campo es la causa de la emoción, producir – el verbo
causativo, alegría – el nombre predicativo de la emoción, que
expresa el estado emocional del sujeto de la emoción, le es el sujeto
de la emoción.
Si el nombre de la emoción designa una actitud emocional, en
este caso aparece un componente más, denominado el objeto de la
emoción, por ejemplo, en la frase El largo trato con mi raptor me
habrá inspirado amor hacia éste (2, 151). el largo trato es la causa
de la emoción, inspirar – el verbo causativo, amor – la actitud
emocional, me es el sujeto de la emoción, éste – el objeto de la
emoción.
Los componentes básicos de las construcciones causativas son
el verbo que constituye el núcleo de la construcción, y el nombre
predicativo de la emoción. En el español funciona una serie de
verbos causativos que se emplean en combinación con los nombres
de las emociones. Estos verbos se clasifican de modo siguiente:
1. Verbos causativos que se combinan con los nombres de las
emociones, según su capacidad de designar la intensificación o
deintensificación de la emoción, se dividen en tres grupos:
a) verbos causativos neutrales, que no expresan la
intensificación de la emoción, ni tienen carácter metafórico. Los
verbos más usados son producir, dar, causar: Procuraba evitar las
cosas que le habían causado vergüenza (1, 665). Los verbos

231
proporcionar, ocasionar, provocar, originar, motivar, estimular
también forman parte de este grupo: Al parecer, la comida le había
caído bien, proporcionándole el grado de euforia necesario para
rehacer la conversación maltrecha (5, 100).
b) verbos causativos intensificadores, que expresan diferentes
grados de la intensificación de la emoción. Los verbos aumentar,
acrecentar, incrementar, reforzar, intensificar, multiplicar expresan
la intensificación de la emoción y no adquieren ningún matiz más
mientras que los verbos agudizar, acentuar, exacerbar, (re)avivar,
ahondar, agigantar, además de expresar la intensificación tienen
otros matices que en la mayoría de los casos son de carácter
metafórico: … se le habían sumido unas ojeras que ahondaban su
tristeza (7, 116).
c) verbos causativos deintensificadores, que expresan
diferentes grados de la deintensificación de la emoción. El verbo
aminorar expresa sólo la deintensificación de la emoción y los
verbos mitigar, atenuar, templar, apaciguar, aplacar, calmar,
paliar, aliviar, además de la intensificación, implican también otros
matices metafóricos: Su menuda compañía aliviaba la soledad de la
larga espera (6, 242).
El segundo grupo lo componen los verbos causativos de
carácter metafórico. Al metaforizarse, estos verbos extrapolan su
forma interior que refleja diferentes esferas materiales de la vida
humana y los elementos de la naturaleza a la esfera emocional y dan
a las emociones diferentes matices estilísticos. Así, empleados con
los verbos causativos infundir, instilar, imbuir, inundar de, llenar
de, colmar de, sumir en, hundir en, los nombres de las emociones se
imaginan como una sustancia líquida: Aquella sonrisa muda e
inmóvil concluyó por infundirle temor (2, 39). En la combinación
con el verbo inspirar los nombres de las emociones se asocian con
las sustancias gaseosas: Ambas guardaban el secreto de su amor,
porque el hombre que lo había inspirado, tal vez hubiera hecho
mofa de un cariño... (2, 215). Los nombres de las emociones
adquieren la imagen del fuego empleándose con los verbos
encender и suscitar: Cualquier otro contratiempo encendería más la
ira de Addaio… (7, 109). La idea del reino vegetal surge con los
verbos sembrar и cultivar: Fue la señorita Leocadia quien sembró

232
en el ánimo de Jujú cierta desazón (4, 18). La materia física está
representada en las combinaciones de los nombres de las emociones
y tales verbos como inculcar, traer, poner, transmitir, meter.
Combinados con los verbos alimentar, generar, despertar los
nombres de las emociones se interpretan como materia viva: Este
muchacho me despierta una simpatía irracional… (7, 374).
El estudio de las construcciones causativas comprobó que en
combinación con los nombres de las emociones algunos verbos
causativos adquieren diferentes matices semánticos y peculiaridades
siguientes:
1. En las construcciones causativas que incluyen los verbos
producir, proporcionar la causa de la emoción es, como regla,
inanimada, y en las con el verbo inculcar es animada: ...quien
contempla una propiedad que ya no le produce placer...
(3, 112); ...un exquisito cineasta que le inculcó el amor por la
literatura... (1, 1168).
2. En las construcciones causativas con el verbo ocasionar la
causación de la emoción no es premeditada y en las con el verbo
inculcar, lo es: Pero los verdaderos estimulantes de su sexualidad
van a ser los celos que le ocasiona el joven rival y el coñac...
(3, 79).
Gilberto... le inculcó a la muchacha un amor reverencial por
esta ciudad de mierda (7, 177).
3. En las construcciones causativas con los verbos estimular,
generar, meter, infundir, sembrar, cultivar, alimentar, en caso de la
causa de la emoción animada, la causación de la emoción es
premeditada: ...esa historia que me contaba mi abuela para meterme
un miedo poco duradero y teñido de broma... (3, 70).
4. El verbo motivar empleándose con los nombres de las
emociones significa, como regla, “causar emoción por alguna
acción” y expresa una causación premeditada: ...avanzando hacia la
salida y advirtiendo que él se le colocaba al lado, lo que motivó no
poca curiosidad entre las demás feligresas (5, 121).
5. En las construcciones causativas con el verbo transmitir si
la causa de la emoción es animada, la persona suele experimentar
las mismas emociones que “hace experimentar” al sujeto de la

233
emoción: Curra y Marcelino sentían vagos temores, y se los
transmitían, sin querer, a Alejandro (5, 288).
El análisis de las combinaciones de los verbos causativos y los
nombres predicativos de las emociones permite hacer las siguientes
conclusiones:
1. Los verbos causativos más frecuentes de la literatura
española son dar, causar, provocar, inspirar, infundir, despertar.
Constituyen un 70% de la totalidad de todos los verbos causativos
que se emplean con los nombres de las emociones.
2. Los verbos que se combinan con mayor cantidad de las
emociones son producir, causar, provocar, con menor cantidad se
emplea el verbo meter (miedo).
3. Los verbos producir, dar, inspirar, infundir, generar,
suscitar, sembrar, cultivar, transmitir, traer se emplean con los
nombres de las emociones neutrales como sosiego, indiferencia (dar
sosiego, inspirar indiferencia). Los demás verbos con los nombres
de estas emociones casi no se emplean.
4. Los verbos proporcionar, inculcar, colmar de, inundar de,
cultivar se emplean más a menudo con los nombres de las
emociones positivas (proporcionar alegría, colmar de simpatía), y
los verbos provocar, ocasionar, generar, traer, meter, sumir en y
muchos verbos de/intensificadores se combinan con los nombres de
las emociones negativas (provocar ira, aliviar tristeza).
5. Los verbos producir, causar, provocar no se combinan con
los nombres de las siguientes emociones: amor, afecto, cariño,
pasión, odio. Al contrario, los verbos causativos de carácter
metáforico se emplean muy a menudo con los nombres de estas
emociones (despertar simpatía, infundir afecto, llenar de amor,
alimentar odio).
6. Los verbos causativos intensificadores y deintensificadores
aumentar, exacerbar, avivar, apaciguar, aplacar, calmar se
emplean a menudo con los nombres de las emociones negativas que
expresan descontento, irritación, ira, rabia aumentar enfado, avivar
descontento, apaciguar indignación, aplacar cólera).
7. El verbo encender, como regla, se emplea con los nombres
que designan emociones fuertes amor, pasión, ira, cólera, odio.

234
El análisis realizado indica que el español dispone de una gran
cantidad de los verbos que se emplean para expresar la causación de
estados y actitudes emocionales. Estos verbos tienen sus
peculiaridades semánticas y sintácticas acondicionadas por su
combinación con los nombres de las emociones.

LITERATURA
1. Bosque Muñoz, Ignacio. Diccionario combinatorio del español
contemporáneo. – Madrid: Ediciones SM, 2004.
2. Bequer, Gustavo Adolfo. Leyendas. – Moscú: Ráduga, 2002.
3. Marías, Javier. Corazón tan blanco. – Madrid: Santillana Ediciones
Generales, 1992.
4. Matute, Ana María. Cosas sin nombre. – Moscú: Raduga, 2001.
5. Pardo, Jesús. Ahora es preciso morir. – Barcelona: Seix Barral,
1982.
6. Pérez-Reverte, Arturo. El maestro de esgrima. – Madrid: Grupo
Santillana de Ediciones, 1999.
7. Prada, Juan Manuel de. La tempestad. – Barcelona: Planeta, 1997.

* * *

МИХЕЕВА Н.Ф. (МОСКВА, РОССИЯ)


ДИАЛЕКТЫ В КОНТАКТЕ
N.F. MIJÉERA (MOSCÚ, RUSIA)
DIALECTOS EN CONTACTO
La investigación detallada del contacto entre dialectos y su
evaluación como motor del cambio lingüístico es relativamente
reciente. Labov había hablado de la importancia de la identidad
local de una persona en una comunidad rural o en su barrio, en
términos de pertenecer o no a esa comunidad, y retomaba también
una idea que había aparecido ya en la dialectología tradicional: que
los dialectos rurales o regionales se transforman en urbanos debido
a las migraciones. Sin embargo, hay que esperar a la década de los

235
ochenta para ver aparecer investigaciones de envergadura inscritas
en el marco sociolingüístico.
Le Page escribió en 1980 un sugerente trabajo en el que
desarrolla varios conceptos básicos para estudiar el contacto, la
focalización y la difusión de dialectos. La focalización, asociada a la
conciencia de grupo, implica compartir unas normas, incluso en los
patrones de variación. Lo difuso, en cambio, es lo que resulta de
mezclar elementos variados. Así, en un caso de inmigración urbana
típico, los migrantes tendrían en origen unas variedades focalizadas,
pero al mudarse pasarían a formar parte de una situación de
contornos dialectales difusos, mezclados. En la nueva comunidad,
por otra parte, la población se reorganizaría, con el tiempo, por
abajo, en variedades focalizadas, mientras que, por arriba, las
personas tenderían al espacio neutro (y difuso) del estándar.
Una de las metas más ambiciosas de algunos dialectólogos ha
sido la de incorporar todas las variedades de una lengua a una
gramática panlectal. Una hipótesis más limitada intenta agrupar no
todas las variedades, aunque sí muchas. Es la llamada hipótesis de la
gramática polilectal, que en lo básico supone que los hablantes
pueden ser competentes en varias gramáticas de manera simultánea,
y apelarán a unas u otras según las necesidades del momento. Tal
artificio se sigue empleando, por ejemplo, en trabajos de fonología
generativa, al abordar los cambios de estilo por parte de un mismo
hablante. Alguna vez fue una hipótesis sociolingüística viable, pero
hoy sería difícil defender la idea. Adviértase la gran importancia del
problema para el tratamiento del contacto entre dialectos, en
particular para describir las fases de transición. Trudgill ha
estudiado el grado de competencia que una persona puede tener en
un dialecto ajeno (1983). Toma en cuenta la producción, los juicios
de gramaticalidad, la comprensión de otros dialectos dentro de un
contexto. A la vista de los grandes errores que los hablantes
experimentan al enfrentarse con otros dialectos en cualquiera de
estos aspectos, su conclusión es que no parece posible suponer una
sola forma subyacente para todos los dialectos. La familiaridad y el
grado de diferencia lingüística influirían también en la comprensión
de dialectos ajenos.

236
Trudgill publicó en 1986 un libro que ha resultado revulsivo
en el estudio del problema de los dialectos en contacto. En buena
medida, su planteamiento intenta extender la teoría de la
acomodación de Giles. La teoría de acomodación supone que las
personas aproximan su modo de hablar al de otros cuando quieren
identificarse con ellos y que, a la inversa, alejan su modo de hablar
si quieren diferenciarse.
La acomodación explicaría por qué la gente cambia un poco su
modo de hablar cuando se desplaza a otro sitio. Debe afinarse el
estudio cuantitativo del fenómeno, que afecta ante todo a los rasgos
prominentes. La prominencia la marcan el grado de diferencia y el
contraste fonético y el contraste fonémico de superficie entre las
variedades en contacto. El problema es diferente en niños y adultos,
y tampoco hay por qué suponer que el fenómeno funcione igual en
niveles lingüísticos no fonológicos. Hay factores que retrasan la
acomodación y otros que la aceleran. Entre los primeros están las
restricciones fonotácticas, los choques homonímicos y la
prominencia exagerada. Entre los segundos, las dificultades de
comprensión y la naturalidad fonológica.
Trudgill defiende también que la acomodación en las
interacciones cara a cara es de gran importancia en la difusión de
innovaciones. La difusión de unos dialectos a otros da lugar a la
aparición de variedades intermedias, hipercorrecciones e
hiperdialectalismos. Las situaciones de mezcla de dialectos son
propicias a que aparezca una gran cantidad de variación. La
reducción ocurrirá por acomodación, pero en el proceso influyen
procesos de peso demográfico y también factores lingüísticos. En la
formación de nuevos dialectos tiene lugar un proceso de
koinización, que se lleva a cabo por nivelación y simplificación de
elementos. Además, las variantes que sobreviven pueden quedar
redistribuidas.
Los sistemas reales están sometidos al contacto de manera
permanente, sea con otras lenguas, otros dialectos, con residuos
arcaicos, con hablantes innovadores. Los Milroy han propuesto en
varios trabajos (1985, 1997, 1999) que la innovación debe asociarse
a los hablantes y el cambio propiamente dicho a los sistemas

237
lingüísticos. Suelen ser innovadores los hablantes que sólo figuran
en redes sociales difusas, lo que habitualmente se asocia a cierto
grado de movilidad personal y social y con la existencia de muchos
y variados contactos. En cambio, los difusores ideales son las
personas que gozan de cierto prestigio o de poder dentro de la red a
que pertenecen, que por lo general será densa y bien establecida. De
hecho, las situaciones de contacto lingüístico suelen caracterizarse
por un intenso movimiento social, en medio del cual pueden
gestarse las nuevas soluciones.
Penny (2000) ha aprovechado este tipo de planteamientos
sociolingüísticos en su libro sobre la variación y el cambio en el
español. El contacto de dialectos, la mezcla, la simplificación y la
selección de nuevas soluciones estaría en la base de varios
momentos críticos en la historia de la lengua, como la reconquista y
la repoblación peninsular, y la conquista y colonización de América.
La adquisición de dialectos y el aprendizaje de nuevos
dialectos se convierte en instrumento privilegiado para estudiar las
posibles repercusiones del contacto sobre el cambio lingüístico. La
idea de que la adquisición de un dialecto foráneo puede ser un
testigo excelente para tener una idea de qué es posible transferir y
qué no, en los individuos y en los grupos, ha sido fructífera en un
buen número de investigaciones desarrolladas a fines de los años
ochenta y a lo largo de la década de los noventa.
Kerswill (1996) ha llegado a proponer que todos los cambios
lingüísticos se deben al contacto entre variedades de habla, sean
históricas, geográficas o sociales. Según Kerswill, sería posible
postular una jerarquía de dificultad para la adquisición de rasgos de
un segundo dialecto. Hay tres tipos de combinaciones críticas:
padres-hijos pequeños; entre compañeros de grupo y
preadolescentes; adolescentes mayores-jóvenes, y el tipo de
contacto eficaz será diferente según las edades. La jerarquía consta
de nueve niveles, y va de las reglas fonológicas léxicamente
impredecibles a los préstamos de vocabulario, poniendo en los
niveles inferiores los procesos más difíciles y que serán antes
opacos al contacto, y al final los más transparentes y que pueden
llegar a extenderse por toda la vida.

238
Sin embargo, la lista de Kerswill presenta diferentes
problemas. Para empezar, no distingue claramente entre cambio
individual y cambio comunitario. Ambas cosas son comunes en los
procesos de contacto, pero el tipo de fenómenos afectables no es el
mismo para las historias de las personas y para los saltos que se dan
al surgir las nuevas generaciones.
Es un problema muy complicado, y hay que estudiarlo en el
futuro.

* * *

МУРЗИН Ю.П. (МОСКВА, РОССИЯ)


МЕТОДИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА К ПОСОБИЮ
ПО ПЕРЕВОДУ ДЛЯ МАГИСТРАТУРЫ
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «РЕГИОНОВЕДЕНИЕ»
(ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК). СОСТАВИТЕЛИ
КОРОЛЕВА Н.Ф., МУРЗИН Ю.П.
YU. MURZIN (MOSCÚ, RUSIA)
NOTA METODOLÓGICA A LA COLECCIÓN DE TAREAS Y
EJERCICIOS DE TRADUCCIÓN PARA LOS ESTUDIANTES
DE MÁSTER (CIENCIAS POLÍTICAS). AUTORES:
N. KOROLEVA, YU. MURZIN
La presente colección de Tareas y ejercicios de traducción
está destinada a los estudiantes del 1º y 2º años de máster de
Ciencias Políticas de la Universidad MGIMO(U) del Ministerio de
Asuntos Exteriores de la FR (nivel europeo C1-C2) y está prevista
para 90 horas académicas.
Su propósito es desarrollar y perfeccionar los hábitos de
traducción e interpretación bilateral y a la vista, del ruso y del
español, y de reseñar textos en español.
Consta de los siguientes apartados:
I. Tareas para la reseña oral de artículos.
II. Textos para la interpretación a la vista.

239
III. Textos para la interpretación bilateral.
IV. Tareas para traducir por escrito del ruso al español y
viceversa.
V. Lista de temas de ensayos.
Se ofrecen tareas de tres formas de trabajo que generalmente
se realizan en las clases de español (apartados de I a III), así como
las que los estudiantes de máster han de cumplir en horas de
preparación para las clases (traducción por escrito y ensayo). Dichas
tareas sirven para desarrollar y perfeccionar las competencias
lingüísticas que se han venido formando en ellos en las etapas
anteriores de aprendizaje del idioma.
Al preparar este material didáctico se han tomado en
consideración los requisitos que los estudiantes de máster han de
satisfacer al rendir el examen de lengua profesional: preparar la
reseña oral de un texto desconocido en español (4500 caracteres);
interpretar a la vista al ruso un texto desconocido (1000 caracteres);
realizar la interpretación bilateral; traducir por escrito del ruso al
español y viceversa y redactar en español un ensayo sobre un tema
dado.
Sólo se ofrecen textos originales tomados de la prensa escrita
y de páginas del Internet, agrupados según temas y atendiendo a la
problemática actual: I. El G-8, II. Europa y Rusia, III. Unión
Europea, IV. Instituciones de España (el Estado, los partidos
políticos, la Iglesia y la Prensa) y V. América Latina.
Reseña oral. Al reseñar los artículos del apartado I se
recomienda seguir el esquema tradicional. Esta modalidad de
trabajo desarrolla los hábitos de análisis, síntesis y de compresión de
la información, así como la habilidad de dar forma lógica acabada a
la reseña.
Interpretación a la vista de un texto en español
desconocido e interpretación bilateral. Al hacer las tareas y los
ejercicios de los apartados II y III se perfecciona la competencia de
interpretación, la habilidad de transmitir la información contenida
en el enunciado original creando un texto acabado en la lengua-
meta.
En los ejercicios de interpretación no se ofrecen fragmentos,
sino textos íntegros, cada uno con su tema, problemática y mensaje
que se corresponden con los de los textos a reseñar del apartado I. A

240
diferencia de estos últimos, los de los apartados II y III son más
difíciles de traducir, pues contienen términos especializados,
sinónimos y construcciones sintácticas complejas, voces que
denotan realidades o referencias a hechos históricos, etc., cuya
traducción requiere conocimientos no sólo lingüísticos, sinto
también extralingüísticos y capacidades heurísticas.
Se puede complicar la tarea aumentando el fragmento a
traducir o haciendo una traducción más exacta.
Los ejercicios de interpretación bilateral pretenden desarrollar
aún más y perfeccionar los hábitos de percepción del habla
(desarrollar la “memoria de intérprete”), acelerar la reacción que
permita buscar inmediatamente los equivalentes necesarios y
formularlos ateniéndose a una situación concreta, es decir, dando al
enunciado nuevo el mismo volumen, conservando la exactitud
semántica y el énfasis del enunciado original, empleando los
recursos gramaticales y léxicos adecuados que hagan llegar el
sentido original del mensaje al destinatario. De este modo se simula
una situación de comunicación real en la cual el estudiante debe
hacer valer sus competencias lingüísticas y la experiencia
comunicativa.
Los ejercicios de interpretación bilateral van agrupados por
temas y tienen forma de “pregunta o respuesta”, lo mismo que las
entrevistas publicadas en la prensa, o la de “diálogo de dos
personas”; su problemática es la de los textos de otros apartados.
La pregunta se formula en ruso y la respuesta, en español, lo
cual desarrolla el hábito de pasar automáticamente de una lengua a
otra. La forma oral del ejercicio ayuda a desarrollar la facultad de
retener fragmentos del discurso siguiendo el ritmo de la
conversación. El volumen de los enunciados es de 500 a 800
caracteres. Para complicar la tarea se puede acelerar la lectura de los
mismos.
Traducción. Los textos a traducir por escrito del ruso al
español y del español al ruso (tarea semanal, de hasta 1200
caracteres) del apartado IV, van seguidos de un comentario léxico-
gramatical y de traducción en que se explican los casos más
difíciles.

241
Ensayo. En el apartado V se ofrece una lista de temas de
ensayos que desarrollan y complementan la problemática de los
textos contenidos en los demás apartados.
Esta colección de tareas y ejercicios ayudará a fundir en un
todo único la competencia de traducción e interpretación y la
profesional de los estudiantes de máster.
* * *

НУЖДИН Г. (МОСКВА, РОССИЯ)


ТЕОРИЯ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ЕЁ ЗНАЧЕНИЕ
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
G. NUZHDIN (MOSCÚ, RUSIA)
LA TEORÍA DE LOS ESCENARIOS Y SU RELEVANCIA
PARA LA ENSEÑANZA DE LL.EE.
Notables aberraciones en la producción de los alumnos de
ELE escolarizados en Rusia.
Llamaremos “aberración” a todo uso del español que resulta
agresivo e inadmisible para los hablantes nativos. En este artículo
no vamos a atender a la corrección gramatical: por lo general, suele
ser aceptable y pocas veces realmente estorba la comunicación. No
hay españoles que se enfaden por un subjuntivo mal puesto. Nos
centraremos en los errores interculturales y pragmáticos que sí son
capaces de hacer fracasar un diálogo, y hasta una amistad.
El diálogo que viene a continuación es una adaptación de otros
muchos que venimos oyendo a lo largo de nuestra práctica docente
(modificado de (1)). Los alumnos rusos producen estos diálogos con
cierta regularidad, y normalmente no son capaces de detectar las
aberraciones patentes para cualquier español.
– Ana, mira lo que te he traído.
– Ese paquetito... ¿es para mí? Ay, Inés, muchas gracias
(guarda el paquetito en su bolso).
– La verdad es que me ha costado mucho encontrarlo. Oye,
esta noche voy a ver la última de Miyasaki...
– Miyasaki, no, Mi-ya-dza-ki.

242
– Pues Miyadzaki. Es que yo no sé japonés... Por cierto,
¿cuántos años llevas tú estudiando? ¿Cuatro? ¿Cinco?
– Cuatro.
– Seguro que ya hablas fenomenal.
– Sí, la verdad es que sí.
– Qué te iba a decir... Ah, sí, la película. ¿Te vienes conmigo
a verla?
– No, muchas gracias.
– ¿No puedes?
– No, no puedo. Pero llámame el viernes o el sábado. Creo
que voy a tener más tiempo libre.
– Vale, entonces te llamo y quedamos este fin de semana. Y
otra cosa: tráeme el libro que te presté, ¿vale?
– Claro, ya lo he leído, no te preocupes.
– ¿Te ha gustado?
– Pues si te digo la verdad, no. Me parece un poco infantil...
Pero no está mal, no está mal.
Como vemos este diálogo infringe varias reglas básicas:
a) Ana no abre el regalo b) Inés no disminuye su importancia y
encima hace constar que le ha costado mucho esfuerzo c) Ana
corrige a Inés d) Ana admite que habla bien japonés e) Ana rechaza
la invitación de una forma grosera y sin dar ninguna explicación
f) las dos hablantes usan el imperativo para pedir un favor g) Ana
dice que no le ha gustado el libro que le prestó Inés.
Cada una de estas infracciones es muy grave dentro de la
cultura española. Sin embargo, la mayoría absoluta de los
licenciados en Hispánicas las comete a diario. Se podría pensar que
sería suficiente introducir un curso de cultura española en el que se
aclararan ciertos ritos culturales que hay que seguir a rajatabla.
Pero, como veremos en breve, el problema es mucho más complejo.
Generalizando, podemos decir que el comportamiento general de los
extranjeros es producir respuestas del tipo A cuando los hablantes
nativos prefieren respuestas del tipo B, lo que a veces lleva a una
falsa interpretación del mensaje, y otras veces puede resultar
conflictivo.

243
Un ejemplo de este fenómeno es el uso de los estados
anímicos. En un test hecho en (2) se puede observar que los rusos
interpretan la situación
No sé qué me pasa últimamente, que no paro de comer a todas
horas y me fumo un cigarrillo detrás de otro: ________________
como enamoramiento, mientras que para los españoles es
representativa de la ansiedad. Esto no se le puede atribuir a la
deficiente competencia lingüística, porque la mayoría de los
encuestados sí conocía la palabra “ansiedad”, y muchos incluso
podían definirla. De la misma manera, la situación
1. ¿De verdad quieres que salga a estas horas? Es que salir de
noche sola _____________________________________________.
en el grupo ruso da “es peligroso”, mientras que en el español,
“me da miedo”. Es decir, el grupo ruso no ve la necesidad de
exteriorizar el estado anímico correspondiente a la situación. En
general, en (2) vemos que el grupo ruso ha coincidido con el grupo
español en muy pocos casos.
¿Son importantes estos errores? Por supuesto que sí, ya que
pueden conducir a malos entendidos (imagínense que a un español
que tiene ansiedad, un estado anímico negativo, le preguntan a ver si
está enamorado). También el hecho de no expresar un estado
anímico, cosa que los rusos hacen dos veces más que los españoles,
está negativamente marcado en español y puede provocar
desconfianza y distanciamiento.
Este tipo de errores ya no pueden considerarse exclusivamente
“culturales”: es el conglomerado “lengua-cultura” el que determina
las respuestas. Para explicar su funcionamiento vamos a recurrir a la
teoría de los escenarios.
¿Qué son los escenarios?
La teoría de los escenarios (scripts) fue creada por Schank y
Abelson (3) a mediados de los 70 en relación con la Inteligencia
Artificial. Sin embargo, su objetivo es el de construir una
representación de nuestra base cognitiva. Siendo esta base distinta
para distintas culturas, nuestra percepción y conceptualización de
las “mismas” situaciones también será distinta, e inevitablemente
influirá en una posterior codificación lingüística.

244
Según Schank y Abelson nuestra base cognitiva está
constituida por los escenarios, que son modelos situacionales de la
realidad. Cada escenario es una secuencia de acciones que tienen
lugar dentro de unos marcos (“frames”) e incluyen uno o varios
actantes. Hay escenarios complejos, como viajar en avión; los hay
más sencillos, como, por ejemplo, acostarse. Este último tampoco es
universal, pero sí presentará, como regla, ciertos patronos: a) en la
cultura española se duerme dentro del “sobre” formado por las
sábanas y no existen fundas para mantas b) antes de acostarse los
miembros de la familia se dan un beso c) no se duerme encima un
sofá, el salón no se usa como dormitorio etc. El incumplimento de
estos patronos provocará rechazo en cualquier español (como
aquella anécdota de la española que se instala en un hotel ruso y,
viendo el deterioro del país, se decide a remendar el enorme agujero
que ve en una sábana rara).
Los escenarios no son innatos: aparecen y se modifican a lo
largo de toda nuestra vida, aunque cada vez con mayor resistencia a
cambiar. Schank y Abelson hicieron un estudio longitudinal del
escenario “viajar en avión” de la hija de Schank, que a menudo
acompañaba a su padre en sus viajes. Como era de esperar, la
competencia lingüística de la niña se desarrollaba a medida de que
iba complicándose la estructura del escenario 1. Así, su capacidad de
usar conectores y de organizar el discurso temporal y lógicamente
iba estrechamente unida al desarrollo y conceptualización del
escenario (lo que los autores llaman “la capacidad para formar
planes”).
¿Por qué realmente necesitamos admitir que en nuestra mente
existen estructuras así? ¿No son los escenarios simples recuerdos?
La respuesta es negativa, básicamente porque
a) Los escenarios son una generalización de la realidad (y la
niña es capaz de hablar de “un viaje en avión en general”)
b) Las posibles acciones del escenario tienen distinta
prototipicidad.

1
 No quiero establecer aquí una relación causa-efecto, sin embargo, yo
insistiría en que es la formación de nuevos escenarios el mecanismo que nos
impulsa a desarrollar las demás competencias lingüísticas.

245
Esto último es de una importancia crucial, y viene a significar
que en cada momento del escenario existen varias posibilidades de
continuación que tienen distinto “peso”, o distinta verosimilitud.
Cuando subimos al avión esperamos, que es lo más probable,
encontrar nuestro asiento vacío. Pero en un adulto también cabe la
posibilidad de encontrarlo ocupado por otro pasajero. Sin embargo
nadie espera, al subir al avión, descubrirse dentro de una pecera en
la que las azafatas y los demás pasajeros están flotando a gusto. Este
choque frontal con la realidad provocaría un estado negativo en el
adulto y, posiblemente, sentaría precedente para cambiar y ramificar
su escenario.
Entre todas las posibilidades una o varias siempre son las más
esperadas, y, por tanto, las más prototípicas. Estas posibilidades
provocan, precisamente, nuestras expectativas2. Ya que suelen ser
comunes para cada sociedad, son las presuposiciones
conversacionales de las que hablan los pragmáticos.
¿Cómo funcionan los escenarios a la hora de aprender una
L2?
Podría parecer que la particularidad de los escenarios se
reduce exclusivamente a los ámbitos más exóticos, como, en el caso
español, al flamenco, a los toros o a la marcha. Sin embargo, es
importante entender que los escenarios cubren todo el repertorio de
situaciones de nuestra vida cotidiana; parafraseando a Lakoff,
podría decirse que vivimos mediante escenarios. De ahí que hasta
los objetos más sencillos estén también involucrados en una realidad
particularmente determinada por los escenarios.
Así, por ejemplo, un ruso es capaz de salir a la calle en pleno
invierno y decir que “hace calor”, porque asocia la palabra “calor”
con “una temperatura agradable para el cuerpo”, y no con “un
tiempo como para andar con una camiseta”. Igualmente, al hecho de
picar algo de pie lo pueden llamar “comer”, porque su escenario no
requiere ni sentarse y esperar a que te atiendan, ni los dos platos con
su postre etc. Hasta se puede demostrar, por ejemplo, que la “taza”
para los españoles no es lo mismo que para los rusos mayores de 30
2
 Según la fenomenología la creación de expectativas es una propiedad básica
de nuestra conciencia.

246
años, ni es lo mismo para los rusos menores de los treinta 3, y así
todo lo que nos rodea.
Cuando estudiamos una L2, sobre todo, sin salir de nuestro
país, tendemos a aplicar los escenarios que existen en nuestra
cultura a la lengua y la cultura meta. Suponemos, sin darnos cuenta,
que los españoles (o cualquier otra etnia) hacen las mismas cosas y
reaccionan de la misma manera que nosotros. O bien, aplicamos la
estrategia del distanciamiento e intentamos percibirlos como
totalmente distintos, exagerando los tópicos que tenemos de ellos en
nuestra cultura: los queremos ver apasionados, alegres, hiperactivos,
promiscuos, bruscos etc.
Entonces el aprendizaje de la lengua-cultura se limita al
vocabulario y a la gramática. Esto es lo más dramático: traducimos
nuestros escenarios a otra lengua. O construimos escenarios que
no existen.
Una buena solución del problema sería presentar los
escenarios de la lengua meta a través de textos y ejercicios. Si los
manuales que usamos son españoles, suelen presentar (aunque
tampoco siempre) modelos de lengua reales, es decir, los hablantes
nativos reconocen esos modelos como escenarios prototípicos. En
cambio, los manuales hechos por rusos muchas veces parten de unos
escenarios imposibles y aberrantes para la actual cultura española.
Veamos estos diálogos:
– ¿Y de qué vamos a vivir?
– De mi trabajo.
– ¿De tu trabajo?
– Sí, León, de mi trabajo.
– Eso no, Eugenia. ¡Nunca! Todo menos vivir yo de tu
trabajo.
...
– Para una mujer enamorada el verdadero idioma es siempre
el de su marido (4, 39-42).

3
 La taza española es una sencilla taza de café. Para los rusos mayores de los
30, debe tener una forma sofisticada, además, se percibe con un platito
obligatorio (que en ruso tiene un nombre especial). Los menores de los 30
confunden las tazas con las “kruzhki”, de forma basta y cilíndrica.

247
El señor Martínez es el director de una gran fábrica y es un
hombre alto y elegante y además soltero; por eso la señorita Lucía
tiene la esperanza de casarse algún día con su jefe (5, 118).
Lo que se trasluce de estos textos es un machismo tremendo,
machismo que existió en España en el siglo XX (y que sigue
existiendo en Rusia), pero ahora, afortunadamente, está bastante
superado. Si una chica de 20 años los lee, no sólo le parecerán
irrisorios, sino que le irritarán sobremanera.
La pregunta
¿Se lavará usted las manos antes de sentarse a la mesa?
(5, 121)
es de mal gusto si se trata de una persona mayor y grotesca si
se trata de un niño.
El diálogo (4, 16)
– ¡Buenos días, don Felipe!
– ¡Buenos días, Luis!
– ¿Va usted a la oficina?
– Sí, señor. ¿Usted también?
– Lo mismo. ¿Qué tal la vida?
aparte de ser incorrecto (no se dice “qué tal la vida”), hace
pensar que el tratamiento normal de cortesía en España es el de
“don”, y que “lo mismo” es sinónimo de “también”.
La frase (6, 29)
¿Cuántas clases tiene usted mañana?
sólo puede percibirse como dirigida a un profesor, no a un
alumno, a no ser que sean alumnos de la tercera edad.
El texto (5, 112)
Prefiero desayunar en un café. Suelo tomar pan o unas
tostadas con mantequilla, una tortilla y una taza de té o de
café con leche con mucho azúcar.
nos hace pensar que los españoles desayunan fuerte (¡con una
tortilla!), aunque la gran mayoría de los españoles se limita a un
café o zumo de naranja.
El texto “A la puerta de la universidad” extraído de (6, 129)
nos presenta un abanico de errores interculturales:
La mayoría de los estudiantes acaba de bajar al patio para
pasar el recreo. (...)

248
– Espero veros hoy en mi clase – dice la profesora
– No, señora, no – contesta Carlos (...)
– Yo no voy a asistir a su clase. (...)
Perdone, señora, tengo mucha prisa. Me voy. Adiós.
Como sabemos, los alumnos españoles durante la pausa en vez
de “andar por el patio” suelen dirigirse directamente a la cafetería;
la pregunta de la profesora es bastante maleducada, pero lo es
muchísimo más la respuesta del alumno, que dice que no
directamente, sin disculparse, y acaba la conversación sin dar lugar
a una posible contestación. Es evidente también la falta total de
marcadores de conversación, lo que nos sugiere que entre la
profesora y el alumno hay una hostilidad mutua, acentuada por la
mala educación de los dos.
Las frases
Habla con soltura. A la sazón tenía 30 años. ¿Qué se le
ofrece, caballero? Saco la pluma. Llamé a Conferencias... es una
lástima que no haya comunicación automática con Samara.
[distintas fuentes]
son correctas, pero recrean escenarios vigentes hace, como
mínimo, 30-40 años, cuando no existían ni teléfonos móviles, ni
bolígrafos, y cuando era normal un uso hipercortés de la lengua.
Hoy su uso se calificaría como pedantería y provocaría rechazo.
Resumiendo, podemos formular ciertas reglas necesarias para
formar un input adecuado.
 Cada texto debería representar un escenario prototípico o, en el
caso contrario, debería comentarse su marginalidad.
 Habría que construir situaciones que pudieran provocar sorpresa
en el alumno, obligándolo de esta manera a elaborar escenarios
específicos en la lengua meta.
 El léxico no puede introducirse como listas de palabras
traducidas. Es preferible que se indique el lugar que ocupa cada
palabra dentro de un escenario, con ejemplos prototípicos de su
uso.
 Deberíamos crear más ejercicios destinados a desarrollar y
comprobar la competencia “situacional” (el dominio de los
escenarios).

249
LITERATURA
1. Nuzhdín, G., Martín Lora-Tamayo, P., Marín Estremera, C.
España en vivo. Moscú, Airis, 2005.
2. Nuzhdín, G. La adquisición de estados anímicos negativos.
Memoria del Master, UCM, 2003-2004.
3. Schank, R.C., Abelson, R.P., Scripts, Plans, Goals and
Understanding. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 1977.
4. Гонсалес-Фернандес A., Шидловская Н.М., Дементьев А.В.
Самоучитель испанского языка. – М.: Высшая школа, 1996.
5. Родригес-Данилевская Е.И., Патрушев А.И., Степунина И.Л.
Учебник испанского языка. – М.: Черо, 1996.
6. Чернышева В.К. и др. Испанский язык для I курса
гуманитарных факультетов университетов. – М.: Высшая
школа, 1987.

* * *

ОСИПОВА М.П. (МОСКВА, РОССИЯ)


ЭТИМОЛОГИЯ И ИСТОРИЯ
ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА SINDÉRESIS
M. OSIPOVA (MOSCÚ, RUSIA)
ETIMOLOGÍA E HISTORIA
DEL VOCABLO SINDÉRESIS
Для русского слуха это слово практически ничего не
говорит: его можно встретить в основном в
специализированных трудах по истории средневековой
философии, а в переводной литературе – прежде всего в
«Путеводителе души к Богу» Бонавентуры (перевод с
латинского выполнен В.Л. Задворным, издательство Греко-

250
Латинский кабинет). Тем не менее, детали его существования в
диахронии могут быть любопытны: этот термин был очень
популярен в средневековой философии, был крайне важен для
христианской антропологии, был очень употребителен, а кроме
того, он дал крайне любопытные концептуальные производные
– и эти производные как раз более известны современному
читателю.
Современные испанские словари сообщают о sindéresis
следующее: DRAE: Discreción, capacidad natural para juzgar
rectamente. CLAVE: Discreción, buen juicio o capacidad natural
para juzgar acertadamente, то есть «естественная способность
выносить верное суждение». Подобрать концептуальный
аналог в русском языке довольно затруднительно: испанско-
русские словари переводят sindéresis как «рассудок, здравый
смысл» (под ред. Нарумова, Москва, «Русский язык», 1988), но
это не совсем одно и то же. По-русски можно вынести как
правильное, так и неправильное суждение, умом можно
обмануться, и только сердце по-русски не обманешь.
Любопытно еще и то, что слово sindéresis в современном
испанском практически не употребляется. Словари пишут о его
принадлежности к речи образованных людей, а База данных
Испанской академии показывает, что слово sindéresis начиная с
1986 года употреблялось не очень часто: всего 17 случаев
употребления, из них 7 – в Испании.
Современное значение слова «синдереза» – лишь часть
его изначального, более широкого и более емкого значения,
зафиксированного, в частности, в «Словаре авторитетов»: La
virtud, y la capacidad natural del alma para la noticia, e inteligencia
de los principios morales, que dictan vivir justa, y arrefladamente.
«Синдереза – это добродетель, и естественная способность
души к узнаванию и пониманию основ морали, которые
предписывают человеку вести праведную и упорядоченную
жизнь». Из современного значения слова выпал «моральный
компонент», нацеленность синдерезы как рациональной
способности выбирать между нравственным и
безнравственным.

251
С точки зрения авторов Словаря испанской академии
слово sindéresis восходит к греческому synteresis, однако в
специальной литературе есть и другие мнения по вопросу. Суть
проблемы в том, что, скорее всего, это слово породил
своеобразный казус – а именно, ошибка переписчика.
Этимоном, как считают многие исследователи, послужило
греческое слово syneidesin – слово, имеющее мощную
новозаветную традицию.
Понятие синдерезы активно занимает умы Отцов Церкви
и мэтров схоластики, не менее существенна здесь метафора,
концептуализирующая синдерезу, – «искра» (scintilla, centella).
Исследователи полагают, что знаменитая «искра души»
Мейстера Экхарта ведет свою родословную именно от нее.
Что касается истории бытования слова sindéresis в
испанском языке, то здесь сложилась любопытная ситуация. В
16 веке в Испании расцветает, как известно, жанр духовной
литературы, причем духовные трактаты становятся
бестселлерами наравне с рыцарскими романами. Если обратить
внимание на основные источники и основные каналы влияния,
на тексты средневековых авторов, которые наиболее охотно
переводились в Испании того времени, то легко
обнаруживается, что термин synderesis там присутствует.
Однако, если мы обратимся к базе данных CORDE Испанской
королевской академии и зададимся задачем поиска контекстов
употребления слова sindéresis от начала письменной традиции
до наших дней, то мы с удивлением будем вынуждены
констатировать, что контексты, безусловно, есть, однако их
количество таково, что можно сказать – термин в испанском
языке в целом не прижился. А самым любопытным в
отношении духовного жанра будет то, что слово синдереза ни
разу никогда не встречается в произведениях великих
мистиков, кодифицировавших как жанр, так и собственно
мистическое учение, – св. Терезы Авильской и св. Иоанна
Креста.
Итак, можно констатировать, что слово и понятие
sindéresis не прижилось в испанском языке, и вместе с ним на
переферию языкового сознания ушел целый континент

252
антропологических представлений, связанных с
оптимистическим взглядом на роль разума в исправлении
человеческой природы.

* * *

ПЕРЕДЕРИЙ Е.Б. (МОСКВА, РОССИЯ)


ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ЕДИНИЦЫ В ИСПАНСКОЙ ПРЕССЕ
E. PEREDERI (MOSCÚ, RUSIA)
CITAS INCUBIERTAS EN LA PRENSA ESPAÑOLA
Как пишет известный литературный критик Н.
Александров, в постмодернисткую эпоху «цитата и жизнь
почти неразличимы. То есть – жизнь состоит из цитат (во всех
смыслах этого слова) и любая цитата при некотором усилии
или даже без него становится актуальной. Иными словами,
доминирует вторичный продукт, раз (а то и не раз) пройденное,
усвоенное, благополучно съеденное…» (1, 29). А. Перес
Реверте пошел еще дальше, заявив, что со времен «Поэтики»
Аристотеля, «Одиссеи» и классического древнегреческого
театра не было создано ни одного оригинального
художественного произведения (2, 36-38).
Действительно, сегодня не вызывает сомнений, что любое
вербальное творчество не существует вне общего
интертекстуального пространства. Идея «диалога культур»
М.М. Бахтина, трансформированная в концепции теоретика
постмодернизма Ю. Кристевой в «диалог между текстами», в
конце 60-х гг. ХХ в. приводит к появлению нового термина –
«интертекстуальность», что Р. Барт определил как «смерть
автора», суверенность которого утрачивается в явных и
неявных цитатах: «Каждый текст представляет собой новую
ткань, сотканную из старых цитат, и в этом смысле каждый
текст является интертекстом, другие тексты присутствуют в
нем на разных уровнях в более или менее узнаваемых формах»
(3, 415).

253
Одной из форм цитации являются прецедентные тексты,
т.е., по определению Ю.Н. Караулова, «тексты, значимые для
той или иной личности в познавательном и эмоциональном
отношениях, имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо
известные и широкому окружению данной личности, и,
наконец, такие, обращение к которым возобновляется
неоднократно в дискурсе данной личности» (4, 216). Иными
словами, прецедентный текст – это текст, являющийся
элементом культурной памяти народа и регулярно
используемый для создания других текстов. Его можно
определить как текст или элемент текста, который известен
большинству носителей языка и легко узнается ими при любых
трансформациях.
Популярность прецедентных текстов и единиц в газете
обусловливается тем, что они способны реализовать главный
принцип языка публицистики, – чередование экспрессии и
стандарта (5, 25).
Ю.В. Рождественский отметил интертекстуальный
характер текстов массовой коммуникации: «Тексты массовой
коммуникации отличаются от других видов текстов тем, что в
них используются, систематизируются и сокращаются,
перерабатываются и особым образом оформляются все другие
виды текстов, которые считаются «первичными». В результате
возникает новый вид текста со своими законами построения и
оформления смысла» (6, 239). Иными словами, использование
прецедентных единиц в газете можно считать конститутивным
признаком этой разновидности языка.
Прецедентные языковые единицы используются в
заголовках и в самой статье, как в неизменном, так и в
трансформированном виде (7):
– quien bien te quiere te hará llorar (refrán); carne y sangre y
semen del Mediterráneo y de la vieja Europa (hacer carne y
sangre de algo).
В структурном плане прецедентные единицы могут
принадлежать самым разным ярусам языка – от морфем до
целого текста. В качестве примера последнего можно привести
очерк А. Переса Реверте “Canción de Navidad”, который

254
представляет собой переосмысленный и трансформированный
сюжет Эзопа, известный нам как басня И.А. Крылова
«Стрекоза и муравей».
На морфологическом уровне отмечается образование
новых слов по известным моделям: bibliocidas, jóvenes y
jóvenas.
Примеры прецедентных слов: gulag de Guantánamo, el
Gotha americano (метонимическое обозначение европейских
королевских династий). Часто прецедентными становятся
имена собственные, например: las SS que tienen RH casi tan
impecable como el de don Xabier Arzalluz (один из лидеров
баскской националистической партии); Mulder y Scully
(персонажи культового американского сериала «Секретные
материалы»).
Словосочетания представлены главным образом
фразеологическими единицами, названиями организаций и
политико-экономическими терминами, например:
 … sus remos de carbono hidratado, que le han costado a la
empresa un huevo de la cara.
 Estudio la posibilidad de meterle en una ONG, Detectives sin
fronteras, abiertamente opuesta a la ONG hegemónica,
Financieros sin fronteras.
 Índice mundial de la desigualdad.
Предложения:
 Todo como a cámara lenta y con música, creo recordar – lo
mismo no era esa peli, pero se parece – de La Cenicienta. Ya
saben. Eres tú el príncipe azul que yo soñé.
 Ver esta película perjudica seriamente la salud.
Источниками прецедентных единиц в газете могут быть
фразеологизмы, пословицы и поговорки, названия и цитаты из
художественных произведений, названия кинофильмов и
телесериалов, исторические и мифологические лица, события,
понятия, политические и экономические термины.
Наиболее характерными жанрами испанской газеты, в
которых встречаются прецедентные единицы, – это разделы
“Opinión”, авторские колонки и комментарии, т.е.

255
произведения, в задачу которых входит не столько
информировать, сколько выразить собственное отношение к
какому-либо факту или событию политической или
общественной жизни. Так, борьба за формальное выражение
гендерного равенства привела к широкому распространению
политкорректных парных форм женского и мужского рода
(niñas y niños), которые вызывают неприятие у А. Переса
Реверте, что проявилось в создании заведомо неправильных с
точки зрения грамматики форм женского рода по прецедентной
модели: jóvenas y jóvenes; artistas (o artistos); cada cual y cada
cuala. А трансформированный фразеологизм a Al Gore rezando
y con las chimeneas contaminando (a Dios rogando y con el mazo
dando – на Бога надейся, но сам не плошай) помогает выразить
негативное отношение к проводимой политике в области
защиты окружающей среды и Киотскому протоколу.
С другой стороны, использование прецедентных единиц
позволяет журналисту не только привлечь внимание читателя к
своей статье, но и вовлечь его в определенную игру, целью
которой становится припоминание цитаты и ее источника. В
этом случае реализуется игровая функция прецедентного
текста, которая сегодня как никогда актуальна, поскольку
выражает особое состояние современного языка и культуры –
их «карнавализацию» (8). Различные приемы индивидуально-
авторской интерпретации прецедентных текстов являются
одним из эффективных средств создания различных по емкости
и эстетическому воздействию образов, направленных на
массовое сознание. При их раскодировании предполагается
работа мысли реципиента, основывающаяся на знакомстве с
источником.
Например, в выражениях Desde Kennedy, la última gran
figura de la aristocracia del eje Boston-Nueva York; glorioso
ejército nacional (так называли Вооруженные силы в период
франкизма); la ética del tiempo (Сенека) содержатся
исторические реминисценции, которые предлагается читателю
вспомнить.
Современный газетный политический текст содержит
много прецедентных единиц, которые требуют осмысления на

256
двух уровнях: на уровне языка и на уровне культуры. При
языковой доступности эти тексты весьма сложны в смысловом
отношении для иностранцев, даже владеющих испанским
языком на продвинутом уровне. Это обстоятельство диктует
настоятельную необходимость постоянной работы над
лингвокультурными реалиями в процессе обучения.

ЛИТЕРАТУРА
1. Александров Н. «Эти глаза не сморгнут». «Известия.
Московская неделя» 30.11 2007.
2. Pérez Reverte, A. Inquisidores de papel impreso. / Pérez Reverte
A. No me cogeréis vivo. Madrid: Alfaguara, 2005.
3. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М.:
Прогресс, 1989.
4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.:
УРСС, 2003.
5. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. – М.: МГУ,
1971.
6. Рождественский Ю.В. Общая филология. – М.: Фонд «Новое
тысячелетие», 1996.
7. В качестве иллюстративного материала были использованы
статьи аналитического характера газет El País, El País semanal,
а также указанный выше сборник статей А. Переса Реверте.
8. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое
вино: Из наблюдений над русским словоупотреблением конца
XX века. – СПб., 2001.

* * *

ПЕРЕС ТОБАРРА Л. (МОСКВА, РОССИЯ)


ИНТЕРНЕТ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ
L. PÉREZ TOBARRA (MOSCÚ, RUSIA)

257
APROVECHANDO INTERNET EN EL AULA DE ESPAÑOL
Internet es quizás la revolución que mejor caracteriza nuestro
tiempo. Está presente en todas las facetas de nuestra vida y,
naturalmente, también en la educación. Especialmente en
educación, porque Internet es comunicación y educar es transmitir
el conocimiento a los demás. Internet debe ser parte del currículum
educativo y de hecho lo usamos siempre, de alguna forma u otra,
sobre todo teniendo en cuenta que la mayoría de nuestros
estudiantes se pueden considerar nativos de Internet pues lo han
vivido desde su infancia, mientras que nosotros hemos tenido que
emigrar y adaptarnos a este mundo virtual. Pero es nuestro mundo y
no podemos eludirlo.
La enseñanza del español no es diferente a la de cualquier otro
aspecto del conocimiento y sabemos que Internet nos puede ser de
gran utilidad en las clases. Pero si pedimos a los estudiantes que
busquen algo en la Red, la cantidad de información con la que se
van a encontrar es tan grande que lo más probable (sobre todo en
niveles no avanzados) será que se pierdan y no saquen nada en
claro. Este mismo problema afecta a los pedagogos de otras
materias por lo que surgió la idea de ayudar, de guiar a los alumnos
en su aventura por la Red. Esta es la idea principal que rige las
WebQuest1.
Una WebQuest es una actividad estructurada según un
modelo fijo que se desarrolla en la Web y en la que el docente
selecciona las fuentes de información con las que trabajarán los
alumnos lo que permite que éstos empleen su tiempo de forma
eficaz, usando y transformando la información, en lugar de buscarla.
La WebQuest se desarrolla en el marco de una situación auténtica,
en la que los alumnos actúan adoptando unos roles predeterminados.
Existe una tarea final que los alumnos deben realizar y alrededor de
la cual se organiza toda la actividad. Para realizar la tarea, los
alumnos deben consultar las fuentes de Internet seleccionadas
previamente por el profesor y es preciso además que cooperen con
1
 La WebQuest fue ideada en 1995 por el profesor de Tecnología Educativa
de la Universidad de San Diego, Bernie Dodge, y se ha convertido en la
estrategia educativa más extendida en Internet.

258
sus compañeros. Algunas actividades pueden tener lugar fuera de la
Red (en el aula) pero la mayoría se desarrollan en la Red, como es
lógico.
Las WebQuests pueden, por tanto, clasificarse dentro del
enfoque de Enseñanza mediante Tareas, que se centra en
actividades que favorecen la adquisición de la lengua mediante la
resolución de una tarea para la que se precisa la comprensión,
manipulación, producción o interacción en la lengua meta, mientras
su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado
más que en la forma. Con las WebQuests se integra el enfoque
basado en tareas y el uso de Internet en el aula. Una buena
WebQuest lleva bastante tiempo desarrollarla, pero una vez hecho
es un producto acabado que se cuelga en la Red y puede ser
utilizado en cualquier momento y por cualquiera. Gracias a esta
filosofía de compartir actividades podemos utilizar los recursos de
otros profesores sin necesidad de tener siempre que diseñar nuestros
propios materiales, aunque sí que habrá que revisarlos y comprobar
que se ajustan a nuestras necesidades. De la misma forma, si
creamos alguna actividad que pueda ser de utilidad general debemos
compartirla. Existen catálogos de WebQuests aunque son pocas las
disponibles para Español como Lengua Extranjera 2. Podemos ver
una selección en la revista Marco Ele:
http://www.marcoele.com/materiales/wq/wqele/index.html
Utilizar Internet como fuente de información es el uso más
extendido que hacemos de la Red, pero no es el único ni el más
importante. Desde un principio, la finalidad de Internet no fue solo
informar, sino comunicar. Las dificultades técnicas hacían que esta
comunicación fuera prácticamente unilateral, desde la red hacia el
usuario, pero en los últimos años hemos alcanzado un desarrollo
tecnológico suficiente como para permitir, una comunicación
bidireccional. Es decir, que se puede utilizar la Red no solo para
obtener información, sino que cada uno de nosotros podemos
introducir nuestra propia opinión en la Red. Esto supone una
2
 Como ejemplo puede verse una WebQuest que diseñé para consolidar el uso
de los pasados escribiendo un pequeño cuento para presentar en el concurso
de mini-relatos del Instituto Cervantes de Moscú: ¡Vaya Cuento!
www.vayacuento.narod.ru.

259
revolución copernicana en la concepción de lo que es, y cómo se
entiende la Red, y aunque todavía son pocas las páginas que
funcionan plenamente con esta doble dirección, es sin duda el futuro
de Internet. Para distinguirla de la red antigua (Web 1.0) se la ha
bautizado como Web 2.03, si bien no se trata de una red diferente,
sino de la misma red, sólo que entendida como un universo
comunicativo y social, y que aprovecha toda su potencialidad.
Para nosotros, y para los educadores en general, el poder
recibir la respuesta de los estudiantes es fundamental. Antes había
que relegarla a correos electrónicos o cualquier otra forma de
comunicación exterior, pero hoy ya podemos recibir esa respuesta
dentro de nuestra página de trabajo.
Los Weblogs o Blogs son la herramienta más conocida y más
extendida en la Web 2.0. Permiten que cualquier usuario escriba lo
que quiera y que todo el mundo lo pueda leer y no están sometidos a
ningún tipo de control exterior. Un blog, bitácora o “live journal”,
es una sencillísima página web basada en plantillas, que algunos
proveedores nos ofrecen gratuitamente. No es necesario tener
ningún conocimiento de informática. Basta un poco de sentido
común y seguir las instrucciones. Tiene un formato muy sencillo,
pero, además de texto (con formato) se pueden incluir imágenes y
grabaciones de vídeo o de sonido.
El blog se adapta perfectamente al carácter secuencial de la
clase que va progresando cada semana. Cada nueva publicación
queda encima de la anterior, puesto que se trata de un diario, pero el
programa se encarga de llevar un registro según el momento de
creación de la entrada y según las palabras clave o etiquetas que le
hayamos asignado al artículo. Estos registros los presenta en una
columna paralela según la plantilla que hayamos elegido. Pero lo
importante es que, sin ningún esfuerzo, podemos crear una página y
alojarla en la red; que en esa página puede escribir no solo el
creador-administrador del blog (profesor), sino todas las personas a
3
 El término Web 2.0 fue acuñado por O'Reilly Media en 2004 para referirse a
una segunda generación de Web basada en comunidades de usuarios y una
gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis o las
folcsonomías, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de
información entre los usuarios (Wikipedia).

260
las que él autorice (alumnos) y que además, cada entrada admite
comentarios que puede hacer cualquier persona4.
Esto quiere decir que estamos ante un instrumento que puede
sernos muy útil en una clase de ELE. Ya no es sólo la fuente de
donde obtener la información para compartirla, sino también un
espacio donde podemos crear y compartir contenidos.
Gracias a los comentarios en las entradas los blogs permiten la
participación interactiva de todos los lectores (y por supuesto de
nuestros alumnos que además pueden publicar entradas). Es además
una herramienta real que todos pueden ver y mostrar a una posible
audiencia (amigos o familia), presentada de una forma atractiva y
con elementos multimedia. Permite una escritura reflexiva, ideal
para los estudiantes más tímidos o lentos. Es una excelente forma de
presentar materiales adicionales (o incluso para hacer una revista de
clase). Fomenta el aprendizaje cooperativo compartiendo y
discutiendo contenidos. Y todo esto, de una forma sencilla y
gratuita, se puede publicar en la Red y revisar en cualquier
momento.
Podemos crear un blog para cada uno de nuestros grupos de
español y convertirlo en un espacio de comunicación. El profesor
hace una entrada en la que explica las tareas que deben cumplir los
alumnos esa semana y puede pedir que ellos hagan sus comentarios.
Si van a publicar entradas en el blog hay que añadir el e-mail de los
alumnos en la lista de autores. Si se trata de un grupo no inicial les
podemos pedir que preparen un artículo interesante cada cierto
tiempo, y desde luego, que lean y comenten los artículos de sus
compañeros. Para clases iniciales podemos simplemente darles las
tareas de la semana que pueden incluir todo tipo de ejercicios, pero
sobre todo es útil aprovechar las grabaciones que podemos

4
 El acceso al blog se puede restringir a los miembros de la clase o dejarlo
abierto. Los comentarios también se pueden limitar a los participantes del
blog o permitir a todos (en ese caso hay que decirles a los estudiantes que
firmen los comentarios, de lo contrario aparecerán como anónimos). La
publicación de entradas está limitada al profesor y a los alumnos admitidos,
como es lógico. Y la administración, corrección o eliminación de entradas
corresponde sólo al profesor (creador del blog) pero se puede autorizar a
alguien más si queremos.

261
encontrar en la Red. YouTube, por ejemplo, tiene muchos clips de
canciones, poemas o pequeños cortos que se pueden adaptar a la
clase de ELE. Hay incluso un grupo dedicado precisamente a la
enseñanza de ELE con una selección de clips, pero en principio
cualquier grabación puede servirnos si la adaptamos a nuestras
necesidades. Podemos darles el texto y pedirles que se lo aprendan;
dejar huecos para que los rellenen al escuchar la grabación; pedirles
que lo transcriban (si son más avanzados), que se preparen para
comentarlos en clase, etc. El caso es que pueden ver y escuchar las
grabaciones tranquilamente en casa, cuantas veces quieran. La
presentación es atractiva y de calidad lo que ayuda a que se
involucren. Y su participación no está limitada solamente a ver,
escuchar y escribir, también podemos pedirles que graven su voz (si
tienen un micrófono) y hasta la imagen (si disponen de cámara).
Esto último requiere un poco más de tiempo, pero es una posibilidad
muy interesante que nos ofrece la Web 2.0.
Creo que es una oportunidad que debemos aprovechar y
explotar. No se trata del simple uso del blog para dar a conocer
nuestras fotos, intereses, etc., que algunos de nuestros alumnos ya
tienen, sino de un instrumento de comunicación extraordinario. En
la red podemos encontrar infinidad de recursos que pueden sernos
útiles en clase. Y no sólo escritos sino también imágenes, sonidos y
vídeos. Podemos encontrar miles de canciones, segmentos de
programas de televisión, cine, documentales…, que podemos
adaptar para nuestras clases. Basta con pulsar una tecla y crear un
enlace que presente ese vídeo en nuestro blog. Luego le añadiremos
las actividades que se nos ocurran para él. Son las mismas
actividades que podemos hacer en clase pero que muchas veces no
nos da tiempo, o no tenemos la canción, o no está en el formato
adecuado, o falta el reproductor, o no tenemos copiadora para
reproducir el texto, etc. El blog es simplemente una nueva forma de
presentar las actividades. No elimina el trabajo del profesor,
simplemente le ayuda a exponerlo de una forma más atractiva y
eficiente.
Este año he decidido incorporar los blogs en casi todas mis
clases (en algunos casos puede no ser lo más práctico) y creo que el

262
resultado es positivo5. Por supuesto que siempre hay estudiantes que
no quieren participar, pero otros sí lo aprovechan. También puede
ocurrir que algunos no tengan un fácil acceso a Internet, aunque
cada vez es más raro, y por supuesto debemos ofrecerle la
posibilidad de hacer las tareas de una forma más tradicional.
Este es sólo un uso muy concreto de los blogs pero su
importancia global es mucho más grande. El número de blogs crece
continuamente y es posible que pronto se convierta en el medio de
comunicación masiva por excelencia, superando incluso a los
medios tradicionales, aunque las publicaciones más importantes han
comprendido su alcance e incorporan ya los blogs plenamente
dentro de sus páginas.
Los blogs son herramientas que han nacido dentro de la Web
2.0 y por tanto son completamente comunicativas o sociales,
mientras que las WebQuests nacieron en un ambiente 1.0 por lo que
se las podría considerar como menos comunicativas aunque esto no
tiene por qué ser así y podrían diseñarse WebQuests que incorporen
elementos 2.0.

LITERATURA
1. Alcántara, Javier. (2007) Diseño de una WebQuest para la
enseñanza – aprendizaje del español como lengua extranjera.
Memoria de Master, Universidad de León.
(http://www.mec.es/redele/Biblioteca
2007/FRJAlcantara/Memoria.pdf).
2. Educastur. (2007) “Web 2.0 y Educación”. (http://blog.educastur.es/
files/2007/06/web2_0v02.pdf).
3. Fumero, A. y Sáez Vacas, F. (2006) “Blogs: En la vanguardia de la
nueva generación web”. Novática, nº183. (http://www.ati.es/
novatica/2006/183/183-68.pdf).
4. Gálvez C, Laura. (2004) “Los Blogs como medio de comunicación”
Weblog Magazine, nº1. (http://weblogmagazine.net/laura_galvez.
html).
5. Herrera Jiménez, F.J. (2007) Web 2.0 y didáctica de lenguas: un
punto de encuentro. Glosas Didácticas, nº16. (http://www.um.es/
glosasdidacticas/gd16/02herrera.pdf).
5
 Por ejemplo, éste es un blog de trabajo con el 5º curso de Relaciones
Públicas: http://5rrpp.blogspot.com/.

263
6. Izquierdo, José María. (2006) “Matar tres pájaros de un tiro”,
WebQuest: las TICs, el enfoque por tareas y el aprendizaje
cooperativo. ANPE. I Congreso nacional.
(http://www.mec.es/redele/Biblioteca
2006/anpe/ComunicacionIzquierdo.pdf).
7. Lara T. (2005) “Blogs para educar. Usos de los blogs en una
pedagogía constructivista”. Telos, octubre/diciembre, volumen 65.
(http://
www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=
65).
8. Orihuela, José Luis. (2006). La revolución de los blogs. Madrid: La
Esfera de los Libros. Reseña en: (http://www.uoc.edu/uocpapers/
5/dt/esp/macias.pdf).
9. Torres Ríos L. (2007) “La influencia de los blogs en el mundo de
ELE”. Glosas Didácticas, nº16. (http://www.um.es/glosasdidacticas/
gd16/03torres.pdf).
10. Yagüe, Agustín. (2007) “La tostadora se ha vuelto asesina y el
ordenador no me puede ver...” A propósito de la Internet y la
enseñanza del ELE. Glosas Didácticas, nº16. (http://www.um.es/
glosasdidacticas/gd16/01yague.pdf).
11. Zanón, J. (1999) “La enseñanza del español mediante tareas” en
Javier Zanón (coord.) La enseñanza del español mediante tareas,
Madrid, Edinumen.
* * *

ПЕТРОВА Е. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ)


ОБ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫХ ЧЕРТАХ УТВЕРДИТЕЛЬНЫХ
И ВОПРОСИТЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
В ИНТОНАЦИОННОЙ СИСТЕМЕ ИСПАНСКОГО
ЯЗЫКА (В СРАВНЕНИИ С РУССКИМ ЯЗЫКОМ)
E. PETROVA (VORONEZH, RUSIA)
SOBRE LOS RASGOS DISTINTIVOS
DE AFIRMACIÓN/INTERROGACIÓN EN EL SISTEMA
ENTONATIVO DEL ESPAÑOL (EN COMPARACIÓN
CONTRASTIVA CON EL RUSO)
Cada vez más creciente se hace el número de los lingüistas
que consideran la entonología como una disciplina autónoma con

264
sus propios metodos de investigación y aparato formal. Asimilar
adequadamente la entonación de una lengua significa ante todo
hacer evidente su función distintiva. Para eso es necesario resolver
el problema de unidades al nivel de entonación. La revelación de las
unidades de entonación es una tarea muy importante de un lado para
la resolución del problema de la norma entonativa de una u otra
lengua y de otro lado su importancia está acondicionada por las
exigencias didácticas, es decir, por una grande cantidad de
dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje de la lengua no
materna y que sin embargo se podría superarlas através del uso en la
práctica de enseñanza de los datos del análisis fonológico
(sistemático) de la entonación. Como resulta de la práctica didáctica
la imitación “ingenua” de los modelos entonativos de una lengua a
menudo no permite obtener resultados satisfactorios a causa de alto
grado de automatización de las habilidades entonativas en la lengua
materna y de inconsciente predisposición a su transferimiento en la
lengua de estudio. De nuestro punto de vista resulta mucho más
efectiva otra aproximación al problema – la de “repulsión”
consciente de las habilidades entonativas de la lengua materna
declarada todavía en su tiempo por L.V. Scherba. Precisamente esta
concepción del problema permite superar las normas fonológicas de
la lengua materna y, come consecuencia, el fenómeno de
“bilingüismo mixto”, es decir, el deje. En estas condiciones la tarea
principal deviene la formación de una idea clara del sistema
entonativo de la lengua materna, pero no de todas sus
peculiaridades, sino de las mas concretas y relevantes que son la
fuente principal de interferencia con el fin de la consciente
transición ulterior a un sistema de los rasgos distintivos
absolutamente diverso de la lengua de estudio.
En el presente trabajo se hace un tentativo mediante un
análisis auditivo aproximarse a la resolusión de la tarea de
definición del campo de interferencia entonativa de
hispanohablantes en ruso y de rusohablantes en español através del
análisis de sus errores entonativos. Después de una serie de
experimentos realizados resulta posible constatar que en el habla
ruso interferenciado de los hispanohablantes se destacan las
siguientes particularidades:

265
1) uso de registros más bajos en el diapasón melódico de la voz;
2) cadencia final más fuerte en las frases que realizan el rasgo
distintivo de afirmación: Но скоро поеду в Испанию;
movimiento tonal en las sílabas postónicas: Вы заметили;
3) ascenso gradual del tono en las interrogativas: Ваш? Врач?
4) ascenso tonal en la primera y en la última sílaba tónica y en las
postónicas: Учитесь в университете? Собрание кончилось?
5) asignación equivocada del centro de entonación (focus): Ваш
брат? Телеграмму Вы уже получили?
6) realización mas monótona de las frases, sobre todo de las
afirmativas;
7) mayor grado de entrelazamiento y unión entre los grupos fónicos
y dentro de los mismos, mayor grado de rapidez de fonación.
Los resultados del experimento arriba descrito permiten
suponer que los rasgos distintivos de afirmación/interrogación en el
español se localiza en el segmento final de la frase. Con el fin de
confirmar nuestras conclusiones acerca de la diversidad del modo de
expresión de los rasgos distintivos de afirmación/interrogación
entonativa en el ruso y español hemos efectuado un experimento
análogo pero ya sobre el material español. Los resultados del
experimento han demostrado que al habla interferenciado español
de los alumnos de lengua materna rusa son propias las siguientes
características:
1) uso de registros más altos del diapasón melódico de la voz;
2) insuficiente cadencia final en las frases que realizan el rasgo
distintivo de afirmación que en algunos casos se interpretan
como suspensivas o interrogativas: Madrid; A los hijos de
Rafael;
3) falta de ascenso tonal en la sílaba tónica inicial en las frases
polisilábicas;
4) tentativos inconscientes de asignar el centro de entonación
(focus) en la frase y realizar el máximo melódico en la sílaba
acentuada de la palabra semánticamente relevante; falta de
ascenco tonal en la parte final incluyendo las sílabas postónicas:
?Le dijiste quien eras?
5) tiempo general más lento y falta de entrelazamiento entre los
elementos del grupo fónico;

266
Se ha notado que todas las frases afirmativas suenan como
interrogativas, ya que en la parte final hay un leve ascenso del tono.
De modo que como el error más grave en la realización de las frases
afirmativas en español por los alumnos de lengua rusa se ha
indicado una insuficiente cadencia del tono fundamental en la parte
final de la frase. Una serie de frases afirmativas ha sido identificada
por los auditores como suspensivas e incluso interrogativas.
Además, algunas frases interrogativas se interpretaban a menudo
como exclamativas o afirmativas categóricas. Como un error típico
ha sido señalado un fuerte ascenso tonal sobre el predicado de la
interrogativa: ?Me quieres mucho? En este caso los auditores han
subrayado la semejanza con la frase afirmativa con un matiz de
disgusto. Evidentemente en la frase mencionada tiene lugar la
realización de así llamado máximo melódico (мелодический
максимум) propio a la interrogativa rusa y falta del ascenso final
del tono indispensable para la interrogativa española. Al mismo
tiempo cuando los estudiantes rusos trataban de realizar el rasgo
mencionado es decir, el ascenso tonal en la parte final de la frase, el
grado de este ascenso ha sido caracterizado por los auditores como
excesivo, y además se ha notado la falta del progresivo ascenso
tonal en las sílabas postónicas. Por lo visto, en este caso no es
significativo el grado del ascenso tonal (como lo creen los alumnos
de lengua materna rusa) sino la misma tendencia a éste, que se
extiende también a las sílabas postónicas. En cambio, los alumnos
rusos realizando la frase interrogativa en el registro más alto, tratan
de alcanzar en la sílaba tónica final la nota más aguda posible.
Además, los alumnos nativos de lengua rusa entonando la
interrogativa española polisilábica, tienden a realizar solamente el
rasgo mencionado, sin hacer el ascenso tonal en la primera sílaba
tónica. Ha sido registrada también una serie de errores que a pesar
de que no impidan la comprensión de lo dicho no obstante
“ensucian” la pronunciación; por ejemplo, un ascenso tonal en la
sílaba pretónica, tan impropio para el español: Madrid; o un fuerte
ascenso tonal en la sílaba inicial en las afirmativas, el cual se
interpreta por los nativos de lengua española más bien como una
exclamación o una afirmación categórica: Es una revista. Me dices
la verdad. Además, las sílabas acentuadas van marcadas tanto por el

267
componente melódico, como por el cuantitativo, lo que conlleva un
fuerte contraste de las tónicas con las átonas y en consecuencia, un
infringimiento de la estructura rítmica de la frase. Así, como hemos
visto, en la realización de la afirmativa rusa por los alumnos
españoles se nota una cadencia final excesiva en la última sílaba
tónica o sea tiene lugar una sobreestimación del rasgo distintivo de
afirmación. En cambio en la realización de la interrogativa rusa por
los alumnos españoles se observa la falta de asignación del centro
de entonación en la frase y una clara tendencia a realizar el rasgo de
interrogación entonativa mediante el ascenso tonal en la parte final
de la frase, partiendo de la última tónica con las sucesivas átonas, de
modo que tiene lugar la localización errónea del rasgo distintivo. Al
mismo tiempo en el habla español de los alumnos rusos tiene lugar
una subestimación de los rasgos entonativos examinados arriba. Así,
por ejemplo, ha sido registrada la falta de cadencia final. De modo
que hemos tenido oportunidad de ver que en la realización de las
frases interrogativas rusas por los alumnos españoles y de las frases
españolas por los alumnos rusos se observa la tendencia de un
inconsciente transferimiento de los medios de expresión del rasgo
distintivo de afirmación/interrogación de la lengua materna en la de
estudio, lo que a veces hace difícil la comprensión. Las diferencias
de percepción del habla interferenciado por los nativos de ambas
lenguas que han sido reveladas durante nuestro análisis pueden ser
interpretadas como señales de interferencia al nivel de entonación
que deben ser tomadas en consideración a fin de optimizar la
práctica de enseñanza del ruso/español como lengua extranjera.

LITERATURA
1. Bryzgunova E.A. Zvuki y intonatsia russkoy rechi. – M.: Rus.
yaz., 1977. – 279 p.
2. Ivanova-Lukiánova G.N. Kultura ustnoy rechi: Intonatsia,
pauziorovanie, logicheskoye udareniye, temp, ritm: Ucheb.
posobiye. – M.: Flinta; Nauka, 2000. – 196 p.
3. Navarro Tomás T. Manual de entonación española. – Madrid,
1974. – 228 p.

268
4. Quilis A., Fernández J.A. Curso de fonetica y fonología
española. – Madrid, 1996. – 223 p.
5. Svetozárova N.D. Intonatsionnaya sistema russkogo yazika. – L.:
LGU, 1982. – 176 p.
6. Torsúyeva I.G. Intonatsia y smysl vyskazivania. – M.: Nauka,
1979. – 112 p.
* * *
ПОЛИСАР М.Г., РОЗЕНФЕЛЬД Я.Г. (МОСКВА, РОССИЯ)
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
ПО БАКАЛАВРИАТСКОЙ СИСТЕМЕ КАК ОДНА
ИЗ МОДЕЛЕЙ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
M. POLISAR, Y. ROZENFELD (MOSCÚ, RUSIA)
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA SEGÚN
EL SISTEMA DE BACHILLERATO COMO UNO
DE LOS MODELOS DE LA ENSEÑANZA BILINGÜE
Благодаря новым подходам в языковом образовании
России появились реальные условия для осуществления
билингвального образования школьников. Одной из моделей
билингвального образования является Бакалавриат.
На протяжении всех лет обучения по программе
Бакалавриата обязательным является преподавание ряда
предметов на иностранном языке носителем изучаемого языка.
Концептуальной основой для определения целевого
назначения, содержания, обучающих стратегий и развития
учащихся бакалавриата в контексте Еврообразования и
Еврокультуры послужил социокультурный подход к языковому
образованию.
Обучение школьников по бакалавриатской программе
нацелено на формирование личности, способной к
оптимальной ориентации и продуктивной деятельности в
изменчивом социокультурном пространстве, обладающей
мощным потенциалом быстро адаптироваться в мире, что и
представляет собой одно из возможных решений проблемы
поликультурного образования.

269
27 марта 2001 года между Министерством образования
РФ и Министерством образования, культуры и спорта Испании
был подписан протокол о создании первого испанского
бакалавриата в России в московской школе №1252 имени
Сервантеса.
Что же такое Испанский Бакалавриат и что нового в
обучении иностранным языкам даёт эта программа нашим
детям? На протяжении 8 лет (с 4 по 11 класс) ученики школы
обучаются по специально разработанной с учётом новейших
европейских норм и требований программе, представляющей
собой синтез самых современных методик российской и
испанской моделей билингвального образования.
По окончании курса учащиеся Бакалавриата после
успешной сдачи экзаменов получают как российский аттестат о
полном среднем образовании, так и испанское свидетельство об
окончании Бакалавриата, что дает учащимся возможность
поступать в лучшие университеты Испании и России. Первый
выпуск бакалавриата состоится в 2009 году.
По условиям протокола в реализации программы
Бакалавриата обязательно участие преподавателя –
представителя Испании, прошедшего специальный отборочный
конкурс у себя на родине.
Реализация курса обучения по системе Бакалавриата
потребовала его дидактико-методического обеспечения.
Прежде всего, были созданы программы обучения испанскому
языку для учащихся Бакалавриата, направленные на
коммуникативное и социокультурное развитие школьников в
процессе изучения испанского языка, на формирование
повышенного уровня как языковой, так и социокультурной
грамотности, позволяющие сформировать необходимый
уровень общения в устной и письменной формах,
моделирующие адекватное поведение детей в
соответствующих ситуациях в стране изучаемого языка и
позволяющие им оказывать необходимую коммуникативную
помощь при социокультурном ориентировании испаноязычных
гостей в нашей стране.

270
Учащиеся Бакалавриата открывают новую страницу своей
социальной жизни, учатся познавать себя как культурно-
исторического субъекта. Соизучение национальных языковых
социокультур позволяет уже на 1-2 курсе Бакалавриата (4-5
классы) создавать фундамент для формирования
социокультурной компетенции как существенной
составляющей коммуникативной компетенции, обеспечивая
тем самым подготовку к вступлению в «диалог» культур. На
этом этапе обучения продолжают закладываться уважение к
иноязычной культуре, элементы толерантности и гражданской
культуры, формирование которых было начато в 1-3 классах
начальной школы.
На следующих этапах обучения (с 6-го класса) носители
языка ведут занятия по предметам «История и география
Испании» и «Теория языка и литература».
При выборе стратегии обучения составители Программ
отвели значительную роль и место проблемному обучению.
Широко используются познавательно-поисковые задания
социокультурной направленности:
1. задания на систематизацию и обобщение вербальной
социокультурной информации;
2. задания на проведение тематического межличностного
анкетирования с последующим обобщением результатов и
сопоставительным кросс-культурным анализом;
3. задания на интерпретацию образно-схематической
социокультурной информации.
Успешно применяются на занятиях ситуации общения с
широким социокультурным фоном, т.е. ситуации, в которых
особенно ярко проявляется национальный компонент и
которые могут быть определены как межкультурные:
ситуации социально-статусных взаимоотношений
(переход в новый класс, распределение поручений, в
полицейском участке парка аттракционов в случае потери,
общение с журналистом, проводящим социологический опрос,
и др.);
ситуации ролевых взаимоотношений (распределение
семейного бюджета, выбор подарка, ориентирование в

271
незнакомом городе, покупка в магазине, на приеме у врача,
заказ еды в ресторане и др.);
 ситуации нравственных взаимоотношений (о дружбе в
классе, о взаимоотношениях между мальчиками и девочками,
разговор о том, каким должен быть настоящий мужчина, и
др.);
 ситуации взаимоотношений совместной деятельности
(обсуждение сценария, подготовка к вечеру, посвященному
какому-либо торжеству, составление программы спортивного
праздника, выбор маршрута турпохода, организация
совместных мероприятий, осуществление проектной
деятельности и др.).
Одной из широко используемых интерактивных форм
обучения является проектная работа. На втором курсе
Бакалавриата ребята участвуют в ежегодном долгосрочном
поликультурном проекте «Автономные области Испании».
Партнером этого проекта является Испанский Культурный
центр в Москве. Учащиеся представляют различные
автономные области Испании (национальные костюмы и
блюда, песни, танцы, традиции, фольклор,
достопримечательности).
Проведение занятий и внеклассных мероприятий требует
от учителей методического объединения испанского
бакалавриата особой подготовки и постоянной работы по
самообразованию и повышению уровня квалификации. Все
учителя, участвующие в новом международном
образовательном проекте, регулярно обучаются и выступают на
курсах повышения квалификации в институте Сервантеса.
Регулярно проходят стажировку в Университетах города
Гранады и Сантьяго де Компостела, организованной
Министерством образования, культуры и спорта Испании.
За прошедшие годы при поддержке отдела образования
Посольства Испании в РФ созданы учебники для обучения по
программе испанского Бакалавриата. В создании учебника
принимала участие и директор школы №1252 им. Сервантеса,
кандидат педагогических наук Ирина Владимировна Анурова.
Учебники вы можете увидеть на нашей действующей выставке.

272
Проект Бакалавриата не был бы столь интересен без
увлекательных конкурсов, которые организуются как нашей
школой, так и Отделом Образования Посольства Испании и
конечно Институтом Сервантеса в Москве.
Наши ученики стали лауреатами международных
конкурсов, посвященных творчеству великих испанских
писателей и поэтов Мигеля де Сервантеса, Мигеля Эрнандеса.
Центральным событием в культурной жизни Бакалавриата без
сомнения стал ежегодный Международный Фестиваль
школьных театров на испанском языке. Спектакли школьного
театра в рамках конкурсной программы фестиваля с успехом
проходили на театральных подмостках Польши, Венгрии,
Словакии, Испании и России. В этом году наша школа
представила в Софии (Болгария) новую работу театра –
спектакль «Маленький отель».
Творчество и стремление к профессиональному
самоопределению – вот главный стимул в работе Бакалавриата.
Исследования в области изучения иностранных языков
показывают, что влияние стимулирующего фактора или
личностной мотивации – один из самых важных моментов.
Именно поэтому обучающие поездки, без всякого сомнения,
служат сильным стимулом для учеников, так как
предоставляют ребятам замечательный шанс применить свои
знания на практике.
Поездки в Испанию, традиционно организуемые в июле
Министерством Образования, Культуры и Спорта Испании для
учащихся бакалавриатов восточной Европы, бесспорно,
являются чрезвычайно полезными и познавательными для
школьников.
Многокультурная атмосфера, в которой оказываются
учащиеся бакалавриата в течение всего своего пребывания в
Испании, позволяет им в полной мере использовать свои
лингвистические возможности, которые в другой ситуации
были бы подавлены из-за страха допустить ошибку.
И вот уже седьмой год в школе Сервантеса работает
испанский Бакалавриат. Удивительно и необыкновенно
радостно видеть как учащиеся двуязычной секции – так звучит

273
на испанском языке проект бакалавриата – из года в год
совершенствуются как в языковой практике, так и в изучении
географии, истории, культуры Испании. Мы уверены что это
результат большой совместной работы самих учащихся,
прежде всего, всех учителей Бакалавриата с российской и
испанской стороны, а также поддержки проекта
Министерством Образования и Науки Испании,
представленным в России Отделом Образования Посольства
Испании в РФ.
Как сказал Посол Испании в РФ во время одного их своих
визитов в школу Сервантеса: «Я поражен высоким уровнем
владения испанским языком ваших учеников, но ещё больше
меня восхищает работа учителей. Это настоящие Дон Кихоты
образования».
РОМАНОВА Г.С. (МОСКВА, РОССИЯ)
ЧЕЛОВЕК – ЭТО ЯЗЫК
G. ROMANOVA (MOSCÚ, RUSIA)
EL HOMBRE ES LENGUAJE
Talis hominibus fuit oratio, qualis vita.
Wilhelm Humboldt solía afirmar que “el hombre es lenguaje”,
pues es a través del lenguaje que se da cuenta del mundo.
A lo largo de los siglos y milenios comunidades de seres
humanos vienen creando y recreando su lenguaje, impulsados por la
necesidad imperante de cooperar, explorar el ambiente a su
alrededor, comunicarse, conociendo el mundo. Usan el lenguaje
para compartir el conocimiento con sus parientes y forman etnias,
crean en él su folclore y se convierten en pueblos. Lo transmiten de
generación en generación, y van teniendo historia. Y durante todo
ese largo período el lenguaje va moldeando la mente humana a su
manera, formando una mentalidad diferente a la que se ha venido
estructurando a base de otra lengua.
Esto ocurre, sin perjuicio de que, en el fondo, el álgebra del
intelecto humano sigue siendo la misma, lo que nos permite
comprendernos y traducir, aunque no sin dificultades, de un idioma
a otro. Pero la lógica de otras personas al razonar, discernir,

274
discriminar y sacar conclusiones nos depara muchas sorpresas,
sobre todo cuando no se trata de nuestros paisanos.
La estructura del ojo es la misma en todos los humanos, pero
¿cómo explicarle a un ruso lo que es el color pardo? El ojo ruso,
simplemente, no lo ve como color, es incapaz de distinguirlo del
gris o del marrón. Pero dentro de la gama azul ese ojo ruso destaca
tales matices, que la lengua española carece de recursos para
describirlos: el “azul claro”, o “zarco” sería un sustituto muy pálido
de lo que es el color «голубой» para un ruso. Y ni hablar de poder
explicar lo que es el color «лазоревый». No es el ojo que no lo ve,
sino la mente moldeada de una u otra manera no deja verlo.
Los problemas de entendimiento y comprensión mutuos se
deben no sólo a las dificultades idiomáticas como éstas y otras
tantas, sino a la diversidad de los llamados “cuadros del mundo”
que forman lenguas diferentes en la conciencia y el subconciente
colectivos de pueblos diferentes, que habitan (y a veces cohabitan)
en el mismo espacio y tiempo. Como decía Peter Strawson, gran
lingüista y filósofo británico, el lenguaje corriente es un instrumento
del conocimiento del mundo al cual el lenguaje remite (1).
¿Qué aprende de este mundo un niño cuando su padre, por
ejemplo, le dice que ha comprado algo, un abrigo de piel, por
ejemplo, para su mamá?
Si es un niño francés, su padre le dirá algo como “J ai payé un
manteau á ta mere”. Y el niño se irá dando cuenta de que en este
mundo todo tiene su precio. (Compárese la expresión coloquial
angloamericana to pay a call para llamar). Si es un niño ruso, el
padre le comunicará con orgullo «Я решил взять (tomar) шубу
маме на день рожденье». Y el niño crece sin obsecarse mucho en
cuestiones de dinero, lo que más de una vez ha sido destacado como
uno de los rasgos característicos de la mentalidad rusa. No quisiera
simplificar, pero una situación cotidiana, para cuya descripción se
destacan unos u otros elementos, prescindiendo de los demás (que
tal vez sean la base nominativa o descriptiva en alguna otra lengua)
resulta muy aleccionadora a la hora de moldear una personalidad
(2).
Una de las aportaciones de Peter Strawson es su insistencia en
atender al aparato conceptual que permite dar cuenta de este mundo,

275
porque el interés por el lenguaje no es sino el interés por el
conocimiento del mundo. El lingüista español Juan José Acero,
siguiendo las pautas de Strawson, escribe que “la metafísica
descriptiva se preocupa por determinar cuáles son los elementos
fundamentales de nuestra estructura conceptual” (3).
Los conceptos son, según I. Wiezbitska, tales palabras que
pueden considerarse centros de ciertos “campos culturales”. A partir
de un detallado análisis de estos centros se puede aprender mucho
de los principios generales que rigen la esfera cultural de un pueblo.
Las palabras-concepto como “tiempo”, “amor”, “destino”,
“muerte”, “sol”, “nación” y muchas otras ya han sido objeto de
estudios, incluso comparativos, y colectivos, por parte de los
lingüistas. El concepto “mujer” es, indudablemente, uno de los
básicos en cualquier cuadro del mundo, y por mucho que se
escudriñe desde la antigüedad hasta nuestros días, parece inagotable
y está en constante transformación (4, 5, 6, 7).
Para subrayar la importancia de estudiar los idiomas a nivel
conceptual, he aquí un pequeño fragmento (traducido del ruso):
“La URSS se desintegró en 1991. El Occidente esperaba que
la democracia liberal triunfaría en todo el territorio de la ex Unión
Soviética. Parecía que la sociedad postsoviética hablaría en el
mismo idioma que las democracias occidentales. Pero, en realidad la
situación llegó a parecer a la de la torre de Babel: usando las
mismas palabras el mundo occidental, la Rusia postsoviética y las
repúblicas ex soviéticas tenían en cuenta nociones muy diferentes.
Y, como resultado, no sólo se divirgieron las interpretaciones
politológicas, sino que desapareció la unidad territorial e histórica
que había venido formándose en Eurasia durante siglos”. (Anatoliy
Torkunov. Experiencia universal de la Revolución de octubre. En:
Politicheskiy klass, n. 12, 2007, p. 65-66).
Las palabras-concepto que entorpecen la mutua comprensión
son muchas, por ejemplo, “socialismo”, “democracia”, “nación” y
otras tantas. El socialismo de la Unión Soviética se afianzó como
concepto en el idioma ruso, el socialismo del PSOE, en el español,
en alemán el concepto será otro, en el sueco, otro más.
Sin embargo, en los idiomas hay algo, aún mejor camuflado,
de que se quejan como los políticos, politólogos, economistas, tanto

276
personas comunes y corrientes, cuyos intentos de establecer y
mantener comunicación intercultural muchas veces se ven
frustrados, a pesar de llevar conversaciones en un mismo idioma y
dominarlo ambos interlocutores, en muchos casos, bastante bien.
Ese algo hasta hace poco no ha sido objeto de estudios
lingüísticos, y se agrava en los tiempos de cambio.
Buscando las raíces del problema de incomprensión, echamos
mano de la teoría de la personalidad lingüística, desarrollada por
Juri Karaulov. El académico ruso nos explica que la adquisición (o
aprendizaje) de un idioma extranjero se estructura en tres niveles:
El nivel 0 – semántico, que supone el dominio de la fonética,
gramática, sintáxis, de léxico básico – todo lo necesario para una
exitosa comunicación cotidiana (suficiente para un turista, por
ejemplo).
El nivel 1 – linguocognitivo, que incluye los principales
elementos y conceptos que conforman el cuadro (o modelo) del
mundo, propio de una u otra comunidad lingüística.
El nivel 2 – valorativo, que refleja las motivaciones y
objetivos del sujeto parlante, que determinan sus conductas, su
desarrollo (los métodos más eficientes de medir y explorar el
intelecto se basan en el estudio del lenguaje de las personas) y, al fin
y al cabo, establecen la jerarquía de valores y significados en su
concepción, o cuadro, del mundo.
El nivel 0, bien o mal, pero lo cubren los cursillos o academias
de idiomas, cursos universitarios.
El nivel 1, mucho menos estudiado, atrae, como hemos dicho,
cada vez mayor interés de los investigadores de comunicación
intercultural y va haciéndose hueco en las clases de
interculturalidad. En ellas, del estudio de las palabras se pasa al
estudio de los conceptos.
El nivel 2, valorativo, es una novedad, no todos los lingüistas
llegan a aceptarlo, pero este enfoque resulta muy fructífero a la hora
de explicar las estrategias comunicativas de la contraparte,
pronosticar sus reacciones y conductas, evitar tensiones indeseables
y satisfacer las esperanzas, en fin, para percibir lo inexplicable que
un buen comunicador a veces aprende a captar intuitivamente.

277
Un ejemplo muy sencillo, un estereotipo, pero que funciona: si
quieres quedar bien con un británico, debes comenzar con el tema
del tiempo, luego pasar a los noticieros, pero evitar valoraciones
subjetivas y expresiones enfáticas, y terminar con el tema del
tiempo. Si te atreves a tocar otros temas, has de darte cuenta del
riesgo que corres si no dominas todo un mundo de asociaciones,
presuposiciones, valoraciones y un largo etcétera. Será por eso, por
que para un extranjero le resulte tan difícil penetrar en esa sociedad
británica: “Para pasar de un nivel a otro se necesita cada vez una
nueva información adicional. Cualquier intento de sacar
conclusiones directas, prescindiendo de esa malla asociativa y
valorativa, llevaría a una seudocomprensión, un
seudoentendimiento” (8, 43).
Dice el académico J. Karaulov (8, 38) que, a nivel de valores,
lo que une a toda la comunidad lingüística son tales conceptos como
la razón de existencia, objetivos de la vida de la humanidad y del
hombre: todo esto expresado a través del lenguaje, en los textos,
porque la personalidad lingüística se realiza de este modo. Todo ello
no existe como características concretas, sino como un margen, más
o menos amplio que, al igual que un fonema, a nivel O, agrupa un
amplio abanico de sonidos fonéticos, el nivel 2 engloba
motivaciones, objetivos, valores, que pueden ser propios para unos
sectores y ajenos para otros, que cambian con el tiempo, parecen
casi imperceptibles y, sin embargo, a nivel casi intuitivo, sentimos
que existen y nos unen en una comunidad. Es prácticamente
imposible dibujar un retrato sincrónico de una personalidad ruso- o
hispanoparlante, resultaría tendencioso o caricaturesco, sólo es
factible si es diacrónico, si se analiza su trayectoria histórica. Se
forja mediante una serie muy larga de transferencias de experiencia
intergeneracionales (40).
La clave para abrir la puerta y entrar el el mundo de
personalidades lingüísticas hay que buscarla en la información
extralingüística, social, histórica, cultural, en creencias y
supersticiones, en todo lo que ha sido forjador de arquetipos
folclóricos, estereotipos de conducta, permisos y prohibiciones
convencionales, roles sociales y grupos de referencia etc. Todo esto,
que al parecer es ajeno a la lingüística, es lo esencial para una

278
personalidad ruso- o hispanoparlante. Tal personalidad lleva en sí
esos componentes estereotipados de carácter nacional, sin los cuales
las lenguas carecerían de vitalidad y morirían. Es por eso que
carecen de vitalidad el esperanto y otras estructuras artificiales, cuya
gramática y léxico son, seguramente, impecables.
Los tiempos cambian, los idiomas también. Hay muchos
estudios lingüísticos que analizan los cambios fonéticos,
gramaticales, sintácticos y, sobre todo, léxicos registrados a lo largo
de la historia de las lenguas. Algunos lingüistas lograron demostrar
la vinculación existente entre las transformaciones en la sociedad y
en el idioma. Por ejemplo, la apertura democrática suele ir de la
mano con una verdadera aluvión de voces extranjeras, mientras que
los períodos de nacionalismo ven nacer tales palabras, como
balompié en vez de fútbol en España, «топталище» en vez de
«тротуар» en la Rusia de Alexandr III y otras, no menos
“patrióticas”, cuyos chances de afianzarse en el diccionario han
resultado muy diferentes. Cambios de fonética o sintaxis son menos
patentes, pero también, probados.
Los cambios históricos y sociales hacen también que se
diverjan los conceptos (nivel 1) que hace poco parecían coincidir en
dos o más lenguas. La revolución sexual cambió tanto el concepto
“novio” o “novia” que lo puso a años luz de su ex homólogo ruso
«жених/ невеста», y la bajada de la tasa de nupcialidad en Rusia
relegó este concepto ruso casi al olvido, imponiéndose el
«бойфренд» (boy/girl friend). El darse cuenta de tales divergencias
nos ayudaría a avanzar en la comprensión mutua.
Y ¿qué pasa con el nivel 2? – También cambia. Baste recordar
las innumerables meteduras de pata cometidas por nuestros
periodistas más aguerridos que entrevistaban “en directo” a
estadistas u otras personalidades de Occidente, y, más tarde, de las
ex repúblicas soviéticas constituidas en estados independientes.
“-Pero no nos olvidemos de este valor indiscutible que es la
igualdad en la distribución de la riqueza nacional,- le decía un “peso
pesado” de la televisión soviética a la señora Thatcher, en su afán de
defender los valores del socialismo real.
-Antes de distribuir riqueza hay que crearla,” – refutaba ésta,
frustrando la continuación del diálogo.

279
¿Es esto lingüística? – Sí, porque el desarrollo de todo texto
sigue las pautas lingüísticas.
Las investigaciones lingüísticas a nivel 2 nos ayudarían a
comprender muchas cosas, desde cambios gramaticales hasta
desplazamientos conceptuales, que un enfoque estrictamente
saussuriano, “la lengua dentro de sí misma y para sí misma “no
explicaría, aunque sí, describiría. En español (principalmente,
peninsular) se observa un “boom” de formación de género femenino
en nombres de profesiones, oficios, cargos etc. (presidenta, médica,
jefa, jueza), en ruso – no, aunque la presencia de la mujer en el
mundo profesional en ambos países viene a ser la misma. ¿Por qué
será? En el idioma ruso no faltan recursos morfológicos aptos para
formar el femenino y, quizá, llegue el momento en que se ponga a
funcionar este mecanismo. No se puede explicarlo sólo con las
políticas lingüísticas, porque es sabido que en materia de la lengua
con decretos no se logra nada.
Otro ejemplo, ruso, de nivel conceptual. Tratando
constantemente con los jóvenes, corrigiendo sus trabajos y
traducciones, se puede notar que de su léxico va desapareciendo la
palabra «народ» (en el sentido de “pueblo”) desplazada por la
palabra «население» (“población”). Una debe coger lucha para
hacerlos usarla no sólo para decir “Aquí hay mucha gente”, «Здесь
много народу», sino también traducir la expresión “el pueblo ruso”
como «российский народ», а не «российское население».
Exponiéndome a ser acusada de dar explicaciones simplistas, me
voy a escudar otra vez en la autoridad de nuestro rector, que en el
artículo citado escribe (traduzco del ruso): “...la nueva identidad
rusa todavía no tiene rasgos suficientemente determinados. ... La
crisis de identidad de la Rusia moderna es una de las causas que
frenan las reformas...” (Op.cit., p.66).
En conclusión, quisiera agregar, que en la enseñanza de
idiomas cualquier sistema didáctico que quiera ser eficaz y eficiente
debería dar cabida, en mayor o menor grado, a dos personalidades
lingüísticas – una rusa y la otra, en el caso nuestro, española. No
debería olvidarse de ninguno de sus tres niveles estructurales, de su
trayectoria histórica ni de su entorno sociocultural. Y tener por
maestros a los grandes filólogos como Wilhelm Humboldt, Dmitri

280
Lijachov (9), Ramón Menéndez Pidal y al académico Yuri
Karaulov.

LITERATURA
1. Strawson, P. Escepticismo y naturalismo. A. Machado libros,
2003.
2. Гак В.Г. Русский язык в зеркале французского. – М., 1981.
3. Acero, J.J. Introducción a: Strawson, P. Libertad y resentimiento.
Paidos, 1995.
4. María Sánchez Puig. Breve estudio del campo asociativo “mujer”
en ruso y en español. En: España y el mundo eslavo. Relaciones
culturales, literarias y lingúísticas. (475-480) Coord. F. Presa
González. Ed. Gram 2002.
5. Timoshenko-Kuznetsova, N. Situación económica de la mujer en
los siglos 17-18. En: España y el mundo eslavo. Relaciones
culturales, literarias y lingúísticas. Coord. F. Presa González. Ed.
Gram 2002.
6. Maliavina S. La mujer rusa y española en las cartas de los viajeros
Vasili Botkin y Juan Valera (101-110). En: España y el mundo
eslavo. Relaciones culturales, literarias y lingúísticas. Coord. F.
Presa González. Ed. Gram 2002.
7. Пенталь Д.В. Концепт «время» в испанских пословицах.
Актуальные проблемы описания языковых единиц: сб. науч.
тр.: посвящается юбилею Рылова Ю.А. – Воронеж, 2005.
8. Karaulov J.N. El idioma ruso y la personalidad rusoparlante.
Moscú, 2006.
9. Лихачев Д.С. Заметка о русском. – М., 1981.
10. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М,
Прогресс, 1984.
* * *

РЫЛОВ Ю.А. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ)


ИМЯ СОБСТВЕННОЕ И ПЕРЕВОД
YU. RYLOV (VORONEZH, RUSIA)

281
EL NOMBRE PROPIO Y SU TRADUCCIÓN
Как известно, имена собственные, в частности
антропонимы, могут быть охарактеризованы в русле ряда
лингвистических парадоксов, то есть несовпадений,
несоответствий обычных представлений о словах вообще и о
свойствах антропонимов. Эти парадоксы охватывают все
сферы онтологии антропонимов, начиная с их семантики, в том
числе грамматической, места в языковом сознании и
заканчивая правилами их функционирования в различных
коммуникативных ситуациях. Можно привести
многочисленные примеры (5). Ограничимся следующими.
Русские фамилии проявляют двойную категориальную
принадлежность в парадигме склонения: к существительному и
прилагательному. Так, женские фамилии в именительном и
винительном падежах – существительные, в других падежах –
прилагательные (Иванова, Ивановой, Иванову…); мужские
фамилии изменяются по падежам как существительные, за
исключением творительного падежа, где они имеют окончания
прилагательного (Ивановым). В сфере апеллятивной лексики
подобных парадигм не наблюдается.
Имена – первые слова, которые воспринимает ребенок и
последние, которые произносит человек, страдающий
афатическими расстройствами речи (7, 287). Ребенок до трех-
трех с половиной лет не использует личное местоимение
первого лица, а называет свое имя (6, 208). Кроме того,
обычный человек знает больше имен собственных, чем имен
нарицательных. В самом деле, количество имен (включая
гипокристические и диминутивные образования – их
количество в русском языке поражает), фамилий, их сочетаний,
прозвищ людей, которые непосредственно окружают человека
в реальной жизни, а также имен религиозных деятелей,
литературных, мифологических персонажей, исторических
личностей, политиков, писателей, ученых, артистов всех
времен и народов безусловно покрывает среднестатистический
словарный запас в 2000 слов (2). Парадокс заключается в том,
что в языковом сознании человека имена собственные,

282
несмотря на их психологическую важность и количественный
«перевес» занимают периферийную позицию. Об этом, в
частности, свидетельствует тот факт, что в дидактических
пособиях по иностранным языкам антропонимические системы
преподносятся в самом общем виде и не дают представления о
функционировании системы в целом. Автору известны
многочисленные примеры библиографических списков в
работах по испанистике, где антропонимы типа Emilio Alarcos
Llorach представлены в виде Llorach E.A. вместо правильного
Alarcos Llorach, E., то есть первая – и главная! – фамилия
скрывается под инициалом Е. по образцу русского отчества.
В русле парадоксов предстает проблема антропонимов и в
процессе перевода. В самом деле, с одной стороны,
антропонимы не представляют трудности при переводе. При
передаче антропонима, например с русского языка на другие
языки, переводчик прибегает, как правило, к транслитерации.
Но и здесь не все просто и однозначно. Несмотря на то, что в
последние десятилетия выработались определенные правила
транслитерации русских антропонимов на западноевропейские
языки, их представления не отличаются единообразием, даже в
энциклопедических изданиях. Например, Александр Пушкин в
разных французских изданиях (Le petit Robert, Le petit Larousse,
Diccionnaire des auteures, Quid) предстает в разных сочетаниях
имени Alexandre (Alexandr) и фамилии Poushkine (Pouchkine,
Puskin); Vassili Aksionov / Basile Choukchine. При этом
случаются и, так сказать, недоразумения. Так, имя Юрий,
помимо форм Iouri (Dombrovski) и Youri (Trifonov), предстает,
«явно по ошибке», как Jule (Kazakov, Olecha) (3, 599).
С другой стороны, антропонимы – яркий пример
непереводимости. Речь идет, в первую очередь, о деривативных
формах личного имени. В самом деле, нетрудно
транслитерировать Аня, Анечка, Аннушка, Анюта, Нюра,
Нюрка, Анька, но как передать модальные оттенки,
имплицируемые этими формами, сохраняя этническую
идентичность? Так, Аня предстает как нейтральное именование,
применимое как по отношению к ребенку, так и взрослому,
Анечка усиливает модальность симпатии; Аннушка может

283
относиться только к взрослой женщине, а Анюта, напротив, к
молодой. Нюра – социально сниженный оним, Нюрка – то же
самое с деспективным оттенком и т.д.
Подобные коннотации в переводах, как правило, не
передаются. Иногда переводчики дают комментарии к
антропонимам, иногда текст перевода предваряют таблицы
имен собственных. Так, переводчики «Доктора Живаго»
снабдили предисловие к роману списком имен и их вариантов,
которые встречаются в тексте. Фамилия: Zhivago; имя и
отчество: Yury Andreyevich; диминутивы: Yura, Yurochka
(1, 52).
Благодаря Л. Толстому (точнее, переводу его романа
«Воскресение» на другие языки) оним Катюша, в том числе в
форме Катюшка, стал фактом других именников, например,
итальянского. В частности имя Katiuska носит автор работ по
ономастике Katiuska Bortolozzo. Испанский композитор П.
Соросабаль поставил в 1931 году оперетту Katiuska, которая
имела огромный успех, и это имя – во множественном числе
«katiuskas» – стало нарицательным (в значении «женские
сапожки»).
В дальнейшем изложении речь пойдет об одном из самых
ярких антропонимических парадоксов, который состоит в том,
что имя собственное, переходя – благодаря переводу – из одной
культуры в другую, обретает новую жизнь, становится фактом
иной культуры и в результате может стать именем
нарицательным совсем не в том значении, что в языке
оригинала. Данный тезис мы проиллюстрируем примерами из
истории перевода бессмертного творения М. Сервантеса «Дон
Кихот».
Известно, что первые переводы этого романа на другие
языки появились еще при жизни писателя. Это перевод на
английский язык Т. Шелтона (1612), на французский К. Удена
(1614) и на итальянский Л. Франчозини (1622-1625). Впервые
на русском языке роман вышел в 1769 году; перевод был
сделан с одной из французских версий. В последующие годы
роман Сервантеса становится в России одним из самых
востребованных литературных произведений: достаточно

284
сказать, что с момента первого появления на свет в русском
переводе роман переиздается в течение 100 лет около 50 раз;
публикуются новые переводы (с французского), в том числе,
выполненные такими признанными литераторами и
филологами как В. Жуковский (1804-1806) и Н. Греч (1846).
Первым прямым переводом с испанского языка был перевод
К. Мосальского (1938), вторым – перевод В. Карелина (1866)
(подробнее о переводах романа на русский язык см.: Багно
1988).
Образ дона Кихота становится одним из ярких явлений
русской культуры, а его имя – нарицательным. Появляется
даже глагол донкишотствовать (сражаться с ветряными
мельницами): «Державин, выражаясь его же слогом,
«донкишотствовал собой» десять месяцев и оказался не только
побежден, но и смешон, потому что его волшебный отлет из
Петрозаводска при переводе на язык прозаический был не что
иное, как бегство (Ходасевич В. Державин. – М.: Книга, 1988)».
Проявления образа дон Кихота в России разнообразны. С
одной стороны, в русской литературе появляются
произведения, героем которых является дон Кихот. Дон Кихот
появляется в стихах Г. Державина, А. Пушкина, К. Батюшкова,
в басне И. Дмитриева «Дон Кишот», в сатирических стихах Д.
Минаева, в комедии знаменитого русского актера
П. Каратыгина, повести В. Одоевского, а также в
произведениях советских авторов (М. Булгакова, Н. Асеева,
П. Антокольского, А. Ахматовой, А. Райснер, М. Светлова,
Г. Чулкова, С. Маршака, Е. Евтушенко).
С другой стороны, образ дон Кихота получает развитие на
русской почве: герои таких произведений представляют собой,
так сказать, русские реинкарнации рыцаря печального образа.
Это и Рудин И. Тургенева, и князь Мышкин Ф. Достоевского, и
герои романа «В круге первом» А. Солженицина, и многие
другие. Подобное произошло и в других культурах. Например,
дон Кихот – герой романов Г. Филдинга и Г. Грина, а также
прототип мистера Пиквика в «Посмертных записках
Пиквикского клуба» Ч. Диккенса.

285
Кроме того, в России образ дон Кихота имел
значительный общественный резонанс и широко обсуждался в
литературной критике. В. Белинский назвал роман вершиной
реалистического искусства, а его героя – образцом человека с
любящей душой, благородным сердцем, сильной волей, но
лишенного здравого смысла. Огромную роль в формировании
концепта «дон Кихот» сыграла речь И. Тургенева «Гамлет и
Дон Кихот», произнесенная писателем в 1860 г. Тургенев
отрицает идею дон Кихота-борца с ветряными мельницами,
подчеркивает его стремление бескорыстно и самоотверженно
служить справделивости, правде и всеобщему благу. В
указанной речи Тургенев говорит и о значении слова «Дон
Кихот», которое было актуальным в то время: «человек
нелепого поведения, шут». Приведем слова Тургенева: «Под
словом «Дон Кихот» мы часто подразумеваем просто шута,
слово «донкихотство» у нас равносильно со словом: нелепость,
– между тем как в донкихотстве нам следовало бы признать
высокое начало самопожертвования, только схваченное с
космической стороны» (Тургенев. Гамлет и Дон Кихот).
Именно тургеневская трактовка дон Кихота как
«бескорыстного, благородного человека» закрепилась за этим
онимом в качестве имени нарицательного в русском языке.
Фраза «Ведет себя как дон Кихот» означает «ведет себя
бескорыстно, благородно». Ср. также: «Среди самых именитых
музыкантов мира можно на пальцах одной руки перечислить
тех, кто, как дон Кихот, остался глух к посулам массмедиа,
продолжая быть истинным жрецом «искусства дивного»
(Завтра, № 1(685), 2007).
В испанском языке апеллятив Quijote, в отличие от
русского языка, имеет скорее деспективное значение. Так,
испанская фраза «Se porta como un Quijote» (Ведет себя как дон
Кихот), означает «ведет себя как дурак, вмешивается в чужие
дела». Заголовок в испанской газете ABC (15.04.1995) “A
Quijotes no nos gana nadie” надо понимать: Таких дураков как
мы, надо поискать (в статье речь идет о расходовании
государственных средств на сомнительную
благотворительность).

286
Концепт «Дон Кихот» – двусторонний, состоящий из двух
частей: идеальной и материальной. Это противопоставление
заложено Сервантесом изначально и отражено в ономастике
романа. Возвышенная, идеальная часть представлена онимом
don Quijote de la Mancha, а приземленная – Sancho Panza. Более
того, противопоставление низкого/высокого наблюдается и
внутри имен героев. Имя дон Кихот, не существующее в
святцах (на то, что это имя указывает титульное слово don,
которое сочетается только с личными именами), образовано от
заурядной фамилии Quijano при помощи «рыцарского»
суффикса -ote (ср.: Lancerote, Camelote) и сопровождается в
качестве дополнительного идентификатора (тоже по образцу
рыцарских именований) указанием на место происхождения
рыцаря: don Quijote de la Mancha. Cр.: Lancerote del Lago,
Amadis de Gaula. Напротив, оним Sancho Panza задуман как
приземленный, хотя и содержит компонент Sancho (от лат.
sanctus «святой»), фамилия героя – Panza «брюхо».
Материальная сторона концепта тоже вербализуется по-
разному в обоих языках. В испанском языке Sancho Panza –
обозначение практичного человека без идеалов; в русском –
верного друга или слуги, а также постоянного спутника. Ср.:
Начал его (роман - Е.О.) через несколько дней после высылки,
в ноябре 1980-го, то есть именно в тот момент, а может быть, и
в тот день и час, когда Брежнев со своим верным санчо пансой
Георгадзе, кряхтя, покарали меня лишением гражданства, и
окончил в декабре 1983-го (4, 305).
Обозначением же «неразлучного друга» стал в испанском
языке другой «персонаж» романа – ослик Санчо Пансы: Allá va
Sancho con su rocín – говорится о неразлучных друзьях.
Как видим, противопоставление идеального и
материального, низкого и высокого, заложенное Сервантесом в
антропонимикон романа, на языковом уровне в переводе
утрачено. Это лишь отчасти объясняет парадокс,
заключающийся в различии трактовок соответствующих
образов в испанской и русской культурах. Расхождения в
семантике указанных деантропонимов – скорее результат
национального прочтения романа, поскольку образы романа

287
настолько универсальны и многогранны, что позволяют
актуализировать – в соответствии с традицией или
общественной потребностью – различные их черты.

ЛИТЕРАТУРА
1. Ермолович Д.И. Имена собственные на стыке языков и
культур. – М.: Валент, 2001.
2. Лыков А.Г., Чабанец Т.А. Русское личное имя собственное //
Филологические науки, № 1, 1999.
3. Мурадова Л.А. Русские имена собственные во французских
лексикографических источниках // Язык и
действительность. – М.: URSS, 2007.
4. Отин Е.С. Словарь коннотативных собственных имен. –
Донецк: Юго-Восток, 2004.
5. Рылов Ю.А. Парадоксы антропонимии // Актуальные
проблемы современной иберо-романистики. Сборник статей.
Выпуск 4. – М.: МГУ, 2007.
6. Флоренский П.А. Сочинения: в 4 т. Т.3 (2). – М., 1999.
7. Якобсон Р. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1983.

* * *

САВЧУК Е.А. (МОСКВА, РОССИЯ)


МЕТАФОРА ЦВЕТА
В ИСПАНСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ
E. SAVCHUK (MOSCÚ, RUSIA)
CARÁCTER METAFÓRICO DE LOS COLORES
EN ESPAÑOL Y EN RUSO
La sociedad internacional se caracteriza por la aspiración a la
integración, más estrecha coopración interestatal en diferentes
ámbitos incluyendo el de la enseñanza.

288
Actualmente la cuestión de la inseparabilidad del estudio del
idioma extranjero del conocimiento de la cultura del país del idioma
estudiado es universalmente reconocido en la metodología de
enseñar lenguas extranjeras. El tema de integración de los
componentes de la cultura en el proceso de enseñar los idiomas
extranjeros se discute ya hace tiempo.
La dificultad principal radica en que los estudiantes no
siempre se dan cuenta del papel del contexto para entender el
significado de una u otra expresión, pues en éste influyen los
conocimientos que los nativos “maman en la leche”. O sea, las
peculiaridades de la cultura nacional que hace falta enseñar al
estudiante.
Uno de los ejemplos más convincentes de las connotaciones
socioculturales es el significado de los colores. Según demuestra el
análisis del problema en el plan histórico el color es la fuente de
muchas paradojas de la mentalidad.
Desde el principio el ser humano aspiró a entender cómo el
color repercute en el estado espiritual y recurrió al uso de los
colores para crear un ambiente cómodo para la vida y para
reconstituir la realidad en las imágenes. Tomando de ejemplo el
significado de los colores podemos seguir el importante papel del
idioma en la formación de la percepción de la realidad por el
hombre.
Examinemos varios ejemplos empezando por el color “rojo”
pues es uno de los colores de simbolia nacional de Rusia y de
España (el color rojo está presente en la bandera nacional de ambos
países).
El color “rojo” es polisemántico en ambos idiomas. En ruso la
palabra красный (rojo) tiene las siguientes acepciones:
1. el color de la sangre, de la amapola, de las bayas maduras
de frambuesa (la bandera roja);
2. lo que se refiere a la actividad revolucionaria, al régimen
soviético, al Ejército rojo (las tropas rojas);
3. se emplea en el habla popular y en la poesía para describir
algo bueno, brillante, positivo (día bonito – literalmente “rojo”;

289
lugar de honor – literalmente “rojo”: en las casas del pueblo fue
el rincón suroriental donde se colocaba el ícono);
4. como término se emplea para nombrar las especies más
valiosas de algo (bosque de coníferas – literalmente “rojo”, peces
cartilagíneos – literalmnte “rojos”);
5. partidario o representante de los bolcheviques, de su
dictadura, militar del Ejército rojo.
El color “marrón rojizo” quiere decir el partidario fascista del
régimen comunista: consignas extremistas de los marrón rojizos.
En español el color “rojo” quiere decir:
1. el color rojo es el del fuego y el de la sangre, por lo que se le
asocia al peligro, la guerra, la energía, la fortaleza, la
determinación, así como a la pasión, al deseo y al amor (las
amapolas son rojas);
2. en la guerra civil española decíase, en el bando nacional o
franquista, del republicano o de lo republicano;
3. dícese de las personas de las ideas muy izquierdistas;
4. En heráldica el rojo simboliza valor y coraje. Es un color muy
utilizado en las banderas de muchos países;
5. uno de los colores fundamentales de la luz, el menos refrangible;
6. temperatura a partir de la cual los cuerpos entran en incandencia
y emiten este color (poner un metal al rojo – literalmente “hasta
la blancura”).
El “marrón rojizo” se asocia a la caída de la hoja y a la
cosecha. Merece la pena comparar más detalladamente las
locuciones en que se emplea la palabra “rojo”.
Tabla №1
traducción literal del
español ruso
ruso
estar al rojo blanco = до белого каления comparación con el
estar al rojo vivo color blanco
más rojo que el fuego огненно-красный, comparación con el
красный от стыда fuego, rojo de
vergüenza

290
más rojo que el sol пунцовый, purpurea
зардевшийся
más rojo que la (una) красный как рак como un cangrejo
grana
más rojo que la ярко-красный, purpureado,
lumbre раскрасневшийся sonrojante
más rojo que un красный как рак comparación con el
pimiento cangrejo
más rojo que un красный как рак comparación con el
tomate (помидор) cangrejo o tomate
más rojo que la (una) красный как мак comparación con
acerola amapola
más rojo que la (una) красный как мак comparación con
amapola amapola
más rojo que una красный как мак comparación con
guinda amapola
piel roja краснокожий piel roja
ponerse rojo de ira почернеть от гнева ponerse negro de ira

Entre las expresiones en que se emplea el color “rojo” merece


la pena fijarse especialmente en las habituales para los rusos
comparaciones con el tomate: “más rojo que un tomate” así como
en las específicamente españolas comparaciones, por ejemplo, con
la acerola: “más rojo que la (una) acerola”.
Examinemos las expresiones rusas y sus equivalentes
españoles:

Tabla №2
traducción literal del
ruso español
ruso
красная девица buena moza, muchacha roja
muchacha bonita
лето красное verano hermoso verano rojo
красные денёчки días hermosos (felices) días rojos
красное солнышко sol radiante sol rojo
красный угол lugar de honor lugar rojo

291
ради красного словца para decir una belleza para decir una palabra
roja
долг платежом amor con amor se la deuda es buena
красен paga (roja) cuando está
pagada
красная строка línea sangrada, párrafo línea roja
красная цена этому... lo que más se puede el precio rojo de eso...
dar por eso
De los ejemplos citados se puede deducir que la palabra rusa
“красный” // “rojo” quiere decir “bonito” y no se traduce con un
equivalente directo sino descriptivamente.
Cabe mencionar que en ambas culturas se utiliza el rojo en
publicidad para provocar sentimientos. Símbolos como labios o
uñas rojos, zapatos, vestidos, etc., son arquetipos en la
comunicación visual sugerente. El rojo es el color para indicar
peligro por antonomasia. Como está muy relacionado con la
energía, es muy adecuado para anunciar coches motos, bebidas
energéticas, juegos, deportes y actividades de riesgo.
Estudiemos y comparemos las particularidades del color
“blanco” en dos idiomas y culturas. Es uno de los colores de
simbolia nacional de Rusia pues está presente en la bandera
nacional.
En los dos idiomas el color blanco quiere decir:
1. de color de nieve (pan blanco);
2. de color más claro que otras cosas de la misma especie (vino
blanco);
3. dícese de la raza europea o caucásica;
4. dícese de cierto pescado, como la merluza, el róbalo que
tienen carne blanca;
5. limpio (dícese, por ejemplo, del papel que no tiene nada
escrito).
Comparemos las expresiones con “blanco”:
Tabla №3
traducción literal del
ruso español
ruso
белая ворона mirlo blanco corneja blanca
белая горячка delírium tremens fiebre blanca

292
белая кость sangre azul hueso blanco
белые пятна (на lugar (zona) en blanco manchas blancas
карте)
белые ночи noches blancas noches blancas
белые стихи versos libres versos blancos
белый билет cartilla de cartilla blanca
licenciamiento
белый свет mundo mundo blanco
довести до белого sacar de quicio (de sus comparación con el
каления casillas) color blanco
сказка про белого el cuento de nunca el cuento sobre el
бычка acabar novillo blanco
среди бела дня en pleno día en pleno día blanco
чёрным по белому negro sobre blanco negro sobre blanco
это шито белыми esto está poco está cosido con hilo
нитками disimulado blanco
Consiguientemente podemos sacar la conclusión de que
describiendo los mismos fenómenos y emociones recurrimos a
diferentes comparaciones y colores del espéctro lo que está
relacionado con la tradición histórica, particularidades de la flora y
fauna. Las dificultades extralingüísticas que obstaculizan la
comunicación en diferentes idiomas están relacionadas antes que
nada con las asociaciones socioculturales de cada vocablo.

LITERATURA
1. Испанско-русский словарь / под ред. Нарумова Б.П. – М.:
Русский язык, 1988.
2. Испанско-русский фразеологический словарь / под ред.
Левинтовой Э.И. – М.: Русский язык, 1985.
3. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к
когнитивной теории дискурса. Вступительная статья к книге
Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. – М., 1989.
4. Норейга Х., Туровер Г.Я. Русско-испанский словарь. – М.:
Русский язык, 1995.
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам.
Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002.

293
6. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. – М.:
Хранитель, 2007.
7. García-Pelayo, Ramón, 1987, Diccionario manual de la lengua
española, 1987, Barcelona, Larousse.
8. Moreno Fernández, Francisco, 2000, Qué español enseñar,
Madrid, Acro Libros, S.L.

* * *

САК А.Н. (МОСКВА, РОССИЯ)


ИРОНИЯ В ДЕЛОВОМ И ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
(НА МАТЕРИАЛЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА)
A. SAK (MOSCÚ, RUSIA)
IRONÍA EN EL DISCURSO OFICIAL Y POLÍTICO
DEL ESPAÑOL
Ирония, метафора, литота, гипербола – все это приемы
для порождения ситуации, когда очевидная ложность прямого
смысла высказывания, т.е. нарушение постулата истинности,
заставляет слушающего искать в высказывании скрытый смысл
(Падучева, 1986). Употребляя иронию, говорящий использует
импликатуру дискурса для создания соответствующего
стилистического эффекта – привлечения внимания
слушающего к определенной характеристике упоминаемого
объекта.
Сравнивая поверхностную и глубинную структуру таких
стилистических фигур как ирония и метафора, мы пришли к
выводу, что, если метафора представляет собой, грубо говоря,
перенос признака объекта из одной области в другую, то
ирония – это не перенос значения из области в область, – это та
же область (тот же предмет, событие, факт, ситуация) только с
противоположным формальному употреблению знаком
глубинной структуры. Можно сказать, что по своей структуре
ирония скорее – «линейная фигура», чем «объемная», как,
например, метафора, однако, в силу того эффекта, который
производит удачное употребление данной фигуры, она

294
является одним из самых мощных стилистических средств
языка. Ирония прекрасно сочетается в речи с другими
стилистическими фигурами, например, с гиперболой, которая
также характеризуется «линейностью» своей структуры
употребления. Формально знак оценки идет в одну сторону, а в
глубинной структуре имеет совершенно противоположное
значение. Если метафора используется для демонстрации
интеллекта и для того, чтобы показать «полет мысли
говорящего», установить контакт, то ирония используется для
налаживания данного контакта и для того, чтобы привлечь
внимание слушающего и расположить его к себе.
Изучая иронию, мы пришли к выводу о существовании
фигуры, похожей на иронию, но не во всем совпадающей с
этим понятием. Как и просто ирония, оставаясь в рамках
глобального принципа кооперации, «псевдоирония», тем не
менее, не нарушает постулат истинности, который нарушается
при простом употреблении иронии.
Псевдоирония на переговорах или при общении «на
равных» возникает в моментах «напряженности», когда речь
идет о ключевых моментах беседы (переговоров).
Castillo: Veo que hemos avanzado en casi todos los aspectos,
excepto en el de los precios.
Ramirez: Lamentablemente nosotros no podemos satisfacer su
petición.
Утверждать о том, что достигнуто соглашение везде,
кроме цен – самого главного на переговорах – значит
использовать прием иронии. Тем не менее, принцип
«истинности» не нарушается, что указывает на то, что это не
ирония, а псевдоирония. При помощи «псевдоиронии» всего
лишь передается ощущение «дерзости» на переговорах,
оттенок несогласия, где главным принципом остается
соблюдение постулата «истинности» при глобальном
соблюдении принципа кооперации. Настоящая же ирония
может использоваться в моментах не столь принципиальных,
когда требуется разрядка ситуации.
También estaba el Cid, quien ganaba batallas incluso después
de muerto aunque en este caso se quedó lejos de la Victoria,

295
concretamente en el puesto 21, eso sí, por delante de, seguramente,
el español más rápido de todos los tiempos, Fernando Alonso
(Agencias – Madrid – 23.05.2007). В данной статье речь идет о
голосовании зрителей канала Antena 3 о том, кого они считают
самым выдающимся испанцем истории. Можно отметить
комплексное употребление иронии “quien ganaba batallas
incluso después de muerto” вместе с гиперболой,
присутствующей в данном описании. Эта комплексная фигура
«ирония + гипербола» прекрасно сочетается с метафорой “el
español más rápido de todos los tiempos, Fernando Alonso”, в
которой наблюдается перенос признака /скорость/ + признак
максимальной интенсивности Magn с машины «Формулы 1» на
личные свойства гонщика Фернандо Алонсо.
Что касается политической статьи, то, как ни странно,
здесь также наблюдается данный стилистический прием
иронии: El ex socialista Eric Besson, quien rompió el pasado
febrero de forma espectacular con su partido por un desacuerdo con
el programa económico presidencial de Royal, y contra la cual
escribió un libro lapidario, será secretario de Estado de evaluación
de políticas públicas, dependiente de Fillon (EFE/El PAIS.com –
Paris/Madrid – 18.05.2007). Очевидно, un libro lapidario данную
именную группу можно признать иронией, так как
прилагательное lapidario имеет значение «лапидарный,
основательный» то есть положительно окрашенный признак,
которое с трудом (разве что в ироничном контексте) может
быть направлено против кого-либо. Возможно, журналист
социалистической газеты El País иронизирует по поводу того,
что против лидера французских социалистов Сиголен Руайаль
была написана столь основательная книга – надо полагать,
журналист EL PAIS считает недопустимым использование
критики автором данной книги для достижения политических
дивидендов в адрес своих бывших политических соратников.
Очевидно, на применение данного стилистического приема
автора статьи натолкнул соответствующий оценочный
стереотип, который и определил зону распространения и
«силу» используемого приема иронии. Ведь в политике также
существует определенный набор признаков корректного

296
поведения, составляющие оценочные стереотипы. Стереотипы
включают стандартные дескриптивные свойства объектов
(поведенческих актов) + их соотношение с оценочной шкалой.
Это отражается в семантике частнооценочных обозначений.
Например, определение lapidario имеет изначальное
дескриптивное значение «основательный» и оценочную сему
«+» – мелиоративный признак, но в данном «ироническом»
употреблении lapidario признак /основательность/ для борьбы с
женщиной – политиком выглядит явно неуместным, тем самым
оценочная сема «+» меняется на «-».Тем не менее, несмотря на
стереотип /хрупкости и слабости/, женщина-политик все же
политик т.е. занимается мужским делом и, значит, против нее
допустимы «мужские» методы, поэтому автор статьи
использует столь тонкий прием иронии, а не обвиняет автора
книги напрямую. Очевидно, прилагательное lapidario обладает
необходимым соотношением дескриптивных и оценочных
признаков, что обеспечивает возможность перевода данного
значения в противоположное.
Media hora después de que lo hiciera su rival en las urnas y
ante un público entregado, Sarkozy ha desplegado un emotivo
discurso cargado de patriotismo (ELPAIS.com/AGENCIAS –
Madrid/ Paris – 06.05.2007).
Мы можем наблюдать определенную долю иронии в
дескрипции su rival en las urnas – очевидно, если бы автор хотел
описать ситуацию более серьезно, он бы употребил выражение
типа su rival en las elecciones, en las presidenciales, en la votación,
etc. Очевидно, определение en las urnas, которое по-испански не
имеет никакого деспективного значения, все же несет
определенную степень иронии в силу метафоричности своего
употребления, которая ослабляет признак /борьба/, привнося в
такое серьезное дело как политическая борьба за власть
комический эффект, на достижение которого и направлена вся
фраза. В высказывании Sarkozy ha desplegado un emotivo
discurso cargado de patriotismo также деспективный признак в
причастии cargado de, которое может сочетаться со словом
«патриотизм» разве что в ироническом употреблении. “¡Viva
Francia, Viva República!”, ha finalizado Sarkozy, desatando el

297
delirio entre sus partidarios (ELPAIS.com/AGENCIAS –
Madrid/Paris – 06.05.2007). В данной фразе мы можем
наблюдать употребление иронии совместно с гиперболой –
desatando delirio, что также указывает на негативную оценку и
провоцирует парадокс в данном описании. Иронию можно
рассматривать как простую или эксплицитную и сложную
(замаскированную или имплицитную) по определениям,
используемым в данном приеме. Если начальник говорит
своему работнику, завалившему дело, – Вы – самый лучший
мой работник. Причем его собеседник понимает весь контекст
данного употребление, то речь идет об эксплицитном
использовании иронии. Если же говорящий использует другие,
более затемненные контексты, например, видя как человек
помогает себе руками во время обеда, говорит – con que
delicadeza lo has hecho и непонятно похвала ли это, либо
ирония – что придает его высказыванию скрытый,
имплицитный смысл.
Очень интересны переходы от сильной критики с
признаком (Magn) к иронии, или, наоборот, сначала идет лесть
(в значении иронии), а затем переход к «прямой» критике с
признаком Magn. – Вы такой великий, как вы только смогли
написать такую диссертацию, а какая поразительная тема у вас
(затем следует резкий переход к угрозе) → если сейчас не
поставите мне 5, придет мой брат и вам не поздоровится – он –
мастер спорта по боксу. В примерах такого рода мы можем
наблюдать предикативно-релятивные комплексы, состоящие из
нескольких стилистических фигур – ирония + гипербола
(прилагательное с признаком Magn, формально имеющее
значение /эйфо-рия/), затем следует переход на семную
последовательность со значением /дисфория/ также с
качественным прилагательным с признаком Magn.

* * *

298
САНГИНОВА Ф.Ю. (МОСКВА, РОССИЯ)
ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК И ГЛОБАЛИЗАЦИЯ
F. SANGUINOVA (MOSCÚ, RUSIA)
EL ESPAÑOL Y LA GLOBALIZACIÓN
La lengua española es un gigante. Actualmente más de 400
millones de personas hablan español. Y esa cifra va a multiplicarse.
En la época de la globalización y de nuevas tecnologías el castellano
ha experimentado cambios tanto cuantitativos como cualitativos
muy importantes.
En lo que se refiere a la expansión del castellano, primero hay
que subrayar que de la mano de las corrientes migratorias, que han
acelerado bajo la influencia de la internalización el español ha
empezado a hacer valer su peso demográfico. Creo que la lengua
española está en un momento de expansión muy importante, y tiene
su base de expansión en Latinoamérica. La masiva emigración
hispana a EE UU y la decisión de Brasil de introducir la lengua
española en la escuela han abierto una oportunidad histórica, que
dentro de unas décadas, podría hacer del español un idioma
prácticamente común al conjunto del continente americano.
Un estudio de la UNESCO contempla la posibilidad de que la
cuarta parte del planeta hable esta lengua en 2050. Algunos estudios
de la comunicación internacional piensan incluso que el español
puede competir directamente con el inglés. Según los expertos en
proyección estadística de la Británica Word Data de Chicago: “En
2030 los hispanohablantes supondrán el 7,5% de la población
mundial, unos 535 millones, frente al 2,2% de los hablantes de ruso,
el 1,4% de los francófonos y el 1,2% de personas de habla alemán”.
Si esas proyecciones se confirman, el 10% de los hablantes del
planeta se expresará en español a la vuelta de tres o cuatro
generaciones.
Excluido el inglés, el español es el único idioma europeo que
crece, y espectacularmente ese crecimiento resalta en el fondo del
desarrollo de los centros de enseñanza del chino y del árabe
financiados por el gobierno chino y por los saudíes respectivamente.
El Instituto Cervantes tiene ya 67 centros repartidos en 40 países,

299
incluso Rusia. Pues un gran interés por el español es evidente. Pero
hay que tener en cuenta que la cultura no nace de la demografía y
que el interés en el aprendizaje de un idioma depende en gran
medida de su utilidad como medio de comunicación internacional,
de su importancia en el mundo de negocios y de la empresa, de su
prestigio profesional, científico, cultural y económico. A excepción
del continente americano, la utilidad del español es mucho menor a
la del inglés. Muchos expertos creen que el avance del español se
debe a la vitalidad demográfica en América Latina porque casi no
existe en Asia y en África. Las causas son evidentes. Los famosos
talones de Aquiles: el lenguaje científico, el del mundo de negocios
y de Internet.
Las condiciones socioeconómicas no han permitido a los
países de habla española ser potencias en lo tecnológico y
económico. Por eso en el castellano abundan diferentes préstamos.
Las cifras lo ratifican: sólo el cinco por mil de las publicaciones
científicas son en castellano, frente al once por mil en el caso
francés, que tiene tres veces menos parlantes. El dominio del
cyberspanglish completa el cuadro.
Es la globalización que hace que todas las lenguas estén
haciéndose préstamos. Y claro que estos procesos influyeron mucho
en la lengua española, sobre todo en la lengua de los medios de
comunicación.
Actualmente el mayor inversor al español es el inglés, que se
ha convertido en una lengua franca, de comunicación, del comercio,
de la ciencia. Entre las causas de la prestación de los términos
podemos destacar:
– la necesidad de denominar nuevas cosas o nuevos
fenómenos. La falta de muchas palabras españolas que signifiquen
lo mismo que algunas palabras inglesas llevan a que en los textos
españoles frecuentan tales términos como: modem, holding, leasing,
dumping, joint-venture, boom, blue chips, copyright, web, etc. A
menudo estas palabras se convierten en el medio principal de la
denominación. Pero a veces empiezan a adaptarse semánticamente.
Por ejemplo: leasing – arrendamiento financiero. Uno de los rasgos
de la adaptación es que el español apropia sólo un significante de la
palabra inglesa, el que le hace falta, por ejemplo: window.

300
– la necesidad de diferenciar los conceptos parecidos. Por
ejemplo: tienda – supermercado, asistencia – servicio.
– la necesidad de especializar los conceptos en diferentes
esferas, por ejemplo: venta – exportacóon, mercado – bolsa.
– los factores socio-psicológicos. Muchas personas creen que
el uso de las palabras extranjeras es de más prestigio: decir e-mail
en vez de correo electrónico.
– muchas situaciones económicas tienen un carácter
internacional. Además hay que tener en cuenta que en muchos
idiomas la terminología de mercado es un sistema único de los
términos que ofrece diferentes denominaciones muy ‘cómodas’ las
que a menudo es imposible encontrar en la lengua materna. A veces
se prestan capas de términos si en algún idioma este sistema está
desarrollado mejor como en el caso de la terminología de la nueva
economía. Actualmente podemos destacar 3 tipos de préstamos:
– las palabras inglesas que todavía no se han adaptado
fonéticamente y a veces gráficamente: dumping, joint-venture;
– los préstamos semánticos: stock market – mercado de
valores – bolsa, mouse – ratón. Estas palabras son muy conocidas
en el español y adquieren un significado secundario analógicamente
con las palabras extranjeras.
El retraso técnico y económico de España a principios del
siglo XX llevó a que muchos términos científicos, técnicos y
económicos se creaban durante los contactos de traductores e
intérpretes de diferentes niveles de cualificación, lo que se reflejó en
la calidad de la terminología española contemporánea. Y los
términos de tal esfera como las nuevas tecnologías se copian del
inglés, que lidera en esta rama. Por eso se oyen muy a menudo las
opiniones sobre la imperfección y del desordenamiento de la
terminología científico-técnica española. Otro problema es que se
crean terminologías paralelas o confusas. Por ejemplo puede llevar a
la confusión la coexistencia de tales palabras como e-mail, correo
electrónico, correo-e, emilio, ismael, esmalte.
Un papel importante en el proceso de adoptación de las
palabras extranjeras juegan los medios de comunicación. Gracias al
uso de diferentes medios de comunicación: periódicos y revistas
podemos obtener de la forma más fiable, rápida y segura posible

301
más información sobre cualquier tema, disponible para todo el
mundo independientemente de la ubicación física del interesado. Y
a su vez la prensa es el espejo donde se refleja el estado de la lengua
viva, que está bajo la presión de las exigencias de los mismos
medios de comunicación y están sometidos al reto de las
innovaciones tecnológicas. Como los periodistas utilizan diferentes
términos económicos y técnicos para describir fenómenos en
cualquier tema (por que la economía y las nuevas tecnologías han
penetrado en casi todas las esferas de la vida humana) eso
contribuye a la divulgación del vocabulario técnico y económico. Y
esta divulgación va a multiplicarse. Y la cuestión es si va a
mejorarse la calidad de la lengua con la misma velocidad como con
la que se produce esa multiplicación de la cantidad de los términos
técnicos, informáticos, científicos y económicos. Pero tratar de
imponer artificialmente el uso de un ‘buen castellano’ que sea
privado de los extranjerismos en la investigación y la divulgación
científicas, en el mundo de negocios me parece poco positivo.
Por eso el gran reto del español ahora es mantener la unidad
del idioma, prestigiar internacionalmente el español y su cultura,
consolidarse como lengua internacional. Es necesario proceder
cuanto antes a la unificación del léxico científico-técnico. El
esfuerzo de la Real Academia ha sido ingente, pero como todo
trabajo académico, tiene que ser permanente. Paralelamente hace
falta que una actitud política impulse los contenidos en español. Una
de las vías es la digitalización del patrimonio cultural de España.
También muy importante es que el español se incorpore como
lenguaje de las nuevas tecnologías. Y esto pasará sólo cuando las
tecnologías se desarrollen en un ámbito mayoritariamente
hispanohablante, lo que no va a ser el caso en mucho tiempo.

LITERATURA
1. Diccionario de Extranjerismos, Juan José Alzugaray Aguirre,
Madrid, 1985.
2. Anglicismos Hispánicos, Emilio Lorenzo, Madrid, 1996.
3. Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española de
Manuel Seco, Madrid 1986.

302
4. Diccionario Internacional de Siglas y Acrónimos, José Martínez de
Sousa, Madrid 1984.
5. Diccionario De la Lengua Española / Real Academia Española,
Madrid: Espasa – Calpe, 2001.
6. Diccionario de Internet. Galo I, Madrid: Ed. Acento, 2001.
7. Libro de estilo el País. – Madrid, 1990.
8. Jiménez Serrano O. La Terminología de Internet Como Desafío
Para el Traductor Español. Madrid, 1999.
9. El País.
10. ABC.
* * *

СМИРНОВА И.В. (МОСКВА, РОССИЯ)


ПЕРМАНЕНТНЫЙ ИЛИ СИТУАТИВНЫЙ ИМПЕРФЕКТ
И СЕМАНТИКА ГЛАГОЛОВ
I. SMIRNOVA (MOSCÚ, RUSIA)
EL IMPERFECTO PERMANENTE O DE SITUACIÓN
Y LA SEMÁNTICA DE LOS VERBOS
Son verbos estativos en español ser, estar, haber y tener, así
como, en general, todos aquellos que de alguna manera incluyen a
éstos o significan lo mismo que ellos; entre otros muchos,
pensemos, por ejemplo, en hallarse, encontrarse, parecer, sentirse,
abundar (‘ser abundante’), bastar (‘ser suficiente’), interesar (‘tener
interés’), costar o valer (‘tener precio’), saber o conocer (‘tener
conocimiento’), llevar, etc. Su característica fundamental es que,
normalmente, sirven para indicar aspectos circunstanciales que
acompañan a los hechos o eventos, temporalmente más delimitados
y que representan lo dinámico y hasta cierto punto lo principal o
fundamental del relato. Dicho de otra manera: los verbos estativos
se utilizan más bien con funciones descriptivas, para referirse a
cualidades o características de los objetos que evocamos en nuestra
memoria, características que tan solo pueden ser contempladas
estáticamente, como algo no cambiante. De ahí que dichos verbos se
utilicen normalmente en imperfecto, y en el momento en que

303
adopten las formas del indefinido o perfecto ya no se referirán
propiamente al estado o situación, sino a su pérdida o adquisición,
lo que implica en rigor una visión dinámica que incluso a veces
hace posible la conmutación de dicho verbo por otro u otros no
estativos. Así, mientras las oraciones
Juan estaba ayer en Ávila La vecina tenía un niño
aluden a estados o situaciones pasadas, y presentan, por ello, el
verbo en imperfecto, no ocurre exactamente lo mismo en
Juan estuvo ayer en Ávila La vecina ha tenido un niño,
donde lo que se expresa ya no es el estado en sí mismo, sino su
desaparición o comienzo, pues los verbos en cuestión vienen a
significar aquí “ir” y “dar a luz”, respectivamente:
Juan fue ayer a Ávila
La vecina ha dado a luz un niño.
A continuación vamos a considerar ciertos valores y usos
concretos del imperfecto, frente al indefinido y perfecto, en algunos
verbos de este tipo:
a) Verbos ser y estar. Presentan las siguientes particularidades:
1.a En primer lugar, considérense estos contrastes:
Era catedrático a los veinticinco años / Fue catedrático a los
veinticinco años
Estábamos listos a las tres / Estuvimos listos a las tres,
al lado de estos otros:
Era alumno de esta Universidad / Fue alumno de esta
Universidad
Estaba prohibido beber alcohol / Estuvo prohibido beber
alcohol
En todos estos casos, como puede verse, el imperfecto expresa
un estado o situación; pero el indefinido (y perfecto), de acuerdo
con lo dicho más arriba, puede presentar dos valores: o bien se usa
con sentido incoativo y puntual para indicar el comienzo del estado
o, como es normal, con valor terminativo y al mismo tiempo

304
durativo. Por esta última característica tan solo en el segundo caso
existe compatibilidad con complementos indicadores de duración:
Fue alumno de esta Universidad durante dos cursos,
2.a Notemos, por otro lado, que el indefinido terminativo
implica, de alguna manera, el paso del sujeto a un nuevo estado o
situación opuesta a la que se predica. Por eso, frente al imperfecto,
no puede utilizarse cuando se trata de una característica permanente
o que comprende toda la existencia del sujeto. Por eso decimos
Su madre fue muy guapa,
cuando consideramos que ella ha perdido su antigua hermosura, o lo
que es lo mismo, que pasó a “no ser muy guapa”; pero la frase
tendría que ser necesariamente sustituida por esta otra,
Su madre era muy guapa,
en caso de que estuviésemos hablando de una persona fallecida.
3.a Estos verbos, por otro lado, se usan casi exclusivamente en
imperfecto cuando poseen carácter impersonal; es decir, ser cuando
se construye con expresiones temporales como pronto, tarde,
temprano, de día, de noche, por la mañana, por la tarde, y estar en
expresiones alusivas al estado del tiempo:
Era muy tarde y nos fuimos a casa
Estaba muy oscuro.
4.a También se usa exclusivamente el imperfecto del verbo ser
cuando se utiliza para expresar la hora. Por ejemplo,
Eran las cuatro y todavía no había venido.
5.a En las construcciones enfáticas consistentes en separar un
elemento de la oración y unirlo al resto, convertido en oración de
relativo por medio de ser, éste adopta la misma forma temporal que
el verbo de la oración, y, por lo tanto, irá en imperfecto cuando éste
se encuentre en ese mismo tiempo. Por ejemplo:
A Julio era a quien llamábamos (Llamábamos a Julio).

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6.a Finalmente, también se usa exclusivamente el imperfecto
en la fórmula érase una vez con que se suelen comenzar los cuentos.
Se trata en realidad de un uso neutralizado, como veremos:
Érase una vez un rey, cuyos dominios se extendían...
b) Verbo haber. Nos referimos, naturalmente, al verbo haber con
valor impersonal, circunstancia en que, como es sabido, se refiere,
lo mismo que ser y estar, a la existencia o situación de un objeto en
el espacio. En este verbo coinciden frecuentemente el imperfecto y
el indefinido o perfecto, cuya utilización entonces obedece más bien
a matices de orden expresivo. Así, entre
Aquí hubo una casa / Aquí había una casa
la diferencia será puramente estilística siempre que el imperfecto se
use como tiempo directo: en el primer caso se trata de una
afirmación objetiva, exenta de todo matiz expresivo, mientras que
en el segundo consiste más bien en una evocación, un recuerdo
personal y, por tanto, de naturaleza subjetiva. La oposición, sin
embargo, subsiste bajo los rasgos distintivos normales, cuando el
objeto situado es un acontecimiento, es decir, algo que se desarrolla
en ese tiempo:
Hubo fiestas en el pueblo / Había fiestas en el pueblo.
En el primer caso se alude al desarrollo completo de las fiestas
(aspecto complexivo), mientras que en el segundo no (contenido no
complexivo o meramente situacional). Observemos, por último, que
este verbo a veces sólo admite el indefinido: cuando el objeto
situado es una porción de tiempo, debido a su carácter
temporalmente delimitado; así,
Hubo un momento de silencio
Hubo un tiempo en que los hombres vivían como los animales.
c) Verbo tener. Este verbo es estativo en la medida en que no
expresa ninguna acción o proceso, sino una simple relación – de
posesión, dominio, alcance, etc. – entre el sujeto y el objeto. Así
pues, referido al pasado se utiliza normalmente también en
imperfecto, excepto si en lugar de dicha relación posesiva, lo que se
quiere expresar es el fin o comienzo de la misma y, por lo tanto,

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equivale a un verbo dinámico o de proceso, como sucede en el
siguiente ejemplo:
Esta mañana hemos tenido carta de Ángel,
donde equivale a “hemos recibido”, que representa el proceso que
da lugar al estado actual de “poseer la carta de Ángel”;
Tuve un tío en América,
“ya no está”, porque “se ha ido de allí” o “ha muerto”: la situación
ha desaparecido. En esta línea hay que situar, por tanto, los
contrastes siguientes:
Tenía conocimiento del asunto / Tuvo conocimiento del asunto
Esta mañana tenía fiebre / Esta mañana he tenido fiebre.
d) Verbos de conocimiento. Los verbos de conocimiento como
saber, conocer, comprender, suponer, darse cuenta, etc., se
expresan siempre en imperfecto cuando se refieren a la “posesión”,
en el pasado, del conocimiento, de carácter durativo, mientras que
en indefinido expresan la adquisición, y muy raras veces el término
de ese estado de posesión. As