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CAPÍTULO 1: MENTE, CEREBRO Y EDUCACIÓN
1.1 EL NACIMIENTO DE UN NUEVO CAMPO DE ACTIVIDAD CIENTÍFICA: Mente, Cerebro y

Educación (MBE)
El desarrollo presentado por un individuo en un momento dado se corresponde con el conjunto de
aprendizajes logrado por el sujeto como resultado de su historia de interacción con el medio. Estos
aprendizajes, que están interconectados formando un sistema integrado, único y global, se expresan a
través del comportamiento del individuo (sus habilidades, destrezas o formas de interactuar con el entorno).
Cabe la posibilidad, con fines educativos o de investigación, considerar diferentes parcelas en el
sistema de aprendizaje de una persona, pero sin olvidar su unicidad.
Este sistema de aprendizaje de cada persona está en continuo cambio. Así evolucionamos.
Educar es ayudar a aprender. Difiere de otro tipo de ayudas al aprendizaje, como el adoctrinamiento
y la instrucción, en el fin. El fin de la educación es el perfeccionamiento personal.
La educación ganará en eficacia y eficiencia conforme sea mayor nuestro conocimiento sobre el
aprendizaje y sepamos trasladar este conocimiento a la mejora de las políticas y prácticas educativas.
MBE (Mind, Brain, and Education) es el nombre con el que recibe el puente para transferir los
hallazgos neurocientíficos a la mejora de la educación (equivale a neurociencia educativa).
Pioneros en la construcción de este puente fueron, a finales del siglo XIX:
- Herbert Donaldson, neurólogo y miembro de la Brain Commission, primera organización
internacional sobre neurociencia, fundada en Londres en 1903. En 1895 publicó The Growth of the
Brain. A Study of the Nervous System in Relation to Education.
- Reuben Post Halleck Henry, profesor de educación secundaria y presidente del Department of
Secondary Education de la National Educational. (1896)
La creación en 1903 de la Brain Commission y la fundación en 1960 de la Society of Neuroscience,
dieron impulso al trabajo neurocientífico. Pero su repercusión sobre la actividad educativa fue escasa.
Con las nuevas tecnologías de observación del cerebro, el volumen de conocimiento neurocientífico
se ha incrementado: al siglo XXI se le conoce como el siglo del cerebro.
Se han ido dando diferentes pasos:
2001: encuentro internacional de expertos para ver el lugar de las ciencias y de las tecnologías en la
educación y el papel de la comunidad científica al respecto. Organizado por la Academia Pontificia de
Ciencias del Vaticano. Los resultados: The challenges for science: Education for the twenty-first century.
2010: II Conferencia Internacional sobre Mente, Cerebro y Educación (la 1ª fue en 2003), organizada por
la Academia Pontificia de Ciencias del Vaticano, con participación de personalidades en MBE.
2004: se crea la International Mind, Brain, and Educatión Society (IMBES) para promover la
investigación sobre neurociencia educativa y su aplicación a la mejora de la educación. (En 2007 empieza a
publicar la revista Mind, Brain and Educatión)
En España, el nº de diciembre de 2012 de la revista Participación Educativa, del Consejo Escolar del
Estado, se dedica al MBE con el título «La investigación sobre el cerebro y la mejora de la educación».
1.2. CARÁCTER TRANSDICIPLINAR
El objetivo del MBE es la construcción de una ciencia del aprendizaje robusta capaz de fundamentar
una práctica educativa más eficaz y más eficiente. Esta actividad científica se concibe de carácter
transdisciplinar, bien distinto a un enfoque multidisciplinar o a un enfoque interdisciplinar (Koizumi).
El tipo de conocimiento perseguido no es la suma de los conocimientos individuales de grupos
especializados (expertos) en sus respectivas áreas (multidisciplinariedad), ni el conocimiento creado en la
intersección de disciplinas establecidas (interdisciplinariedad), sino un nuevo tipo de conocimiento que surge
de la interacción de gente diversa dentro de un grupo enteramente nuevo (transdisciplinariedad). Lo que
conecta a los participantes no es una perspectiva teórica, metodológica o epistemológica común, sino un
tema común donde aplican su particular preparación, para un entendimiento global del tema.
De acuerdo con Repko (2008), los cinco elementos principales que define cualquier disciplina son:
 Los fenómenos de interés de una disciplina: representan la parte del mundo que es de su interés.
 La epistemología: cómo se conceptúa la naturaleza, la validez los límites del conocimiento.
 Los métodos: son los medios mediante los que los investigadores en ese particular campo obtienen y
evalúan las evidencias que soportan las teorías.
 Las teorías: explicaciones de los fenómenos observados que, en una disciplina empírica, pueden ser
probados.
Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 1
 Las asunciones: son suposiciones (o conocimientos tácitos) que subyacen a los conceptos, teorías y
métodos de una disciplina.
El desarrollo de un lenguaje común facilita que los conceptos queden bien definidos (en educación los
fenómenos educativos no están conceptuados de forma inequívoca) y puedan ser aceptados y entendidos, por todos.
Así es preciso resolver tres tipos de conflictos (Repko, 2008):
1) La utilización del mismo término para referirse a fenómenos diferentes: puede causar una “ilusión de
consenso” donde los miembros del equipo transdisciplinar piensan que hablan el mismo lenguaje y no
es así. Hay que plantear preguntas clarificadoras sobre el significado “obvio” de los términos.
2) Cuando términos diferentes son usados para describir el mismo fenómeno: lleva a creer que se habla
de fenómenos diferentes. Es menos frecuente. Se resuelve con la clarificación de los términos.
3) Cuando, dentro de una misma disciplina, un fenómeno es conceptuado de diversas maneras: Aquí el
consenso no puede llegar mediante un acuerdo semántico, sino que exige un examen en profundidad
de las asunciones subyacentes a esa diversidad conceptual. Ocurre mucho en educación por la falta
de precisión y de consenso entre los educadores sobre fenómenos educativos.
Para la consolidación y progreso de MBE es necesario el establecimiento de una metodología
compartida. La educación y la neurociencia permiten el estudio del aprendizaje desde múltiples ángulos,
pero una ciencia como MBE precisa de nuevos métodos de sistemas dinámicos porque ofrecen una
oportunidad única para estudiar los fenómenos MBE en su complejidad, sin reducirlos a otras cosas.
MBE pretende avanzar en la habilidad para conectar hallazgos en el campo continuo explicativo
multinivel que nos permita describir un fenómeno, desde la conducta manifiesta al procesamiento oculto
de la información y a su producción neural en el cerebro, para descubrir y ofrecer alternativas a los
problemas de los estudiantes y guiar más eficientemente la actividad educativa (siempre con cautela).
1.3. CONEXIÓN ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA
El conocimiento utilizable en MBE pasa por la íntima conexión entre la investigación y la práctica. La
investigación precisa estar científicamente fundamentada pero, para ser útil, necesita también conectarse
con las vías de enseñanza-aprendizaje en entornos educativos reales (hogar, escuelas, campos de juego,
internet, etc.). Los beneficios de la neurociencia educativa para la práctica y la política educativa sólo serán
efectivos, si los prácticos de la educación (maestros, educadores, responsables de política educativa, etc.)
incorporan las implicaciones y aplicaciones de los hallazgos científicos a sus políticas y prácticas
profesionales. La neurociencia educativa necesita que la investigación parta de los intereses educativos y
las aplicaciones de la investigación se prueben en dichos entornos educativos (ejem. los hospitales clínicos).
John Dewey (1896) propuso las “escuelas laboratorio” (Laboratory School), con el fin de aplicar
prácticas basadas en hipótesis de trabajo procedentes de la psicología y de la ciencia cognitiva (probar en
vivo esas hipótesis) realimentando investigación y práctica para aumentar la calidad educativa. Pero dichas
escuelas han evolucionado, sobre todo, como escuelas de élite (los avances solo llegan a quien lo puede pagar).
En la actualidad está surgiendo con fuerza en MBE un modelo de escuelas de investigación ligadas
a las facultades de educación, para conectar la investigación y la práctica y, así, desarrollar cuestiones y
métodos enfocados a los temas que son educativamente relevantes, fundamentar científicamente la
política y la práctica educativa, y formar a los futuros investigadores y prácticos de la educación.
En adición a las escuelas de investigación, es necesario desarrollar bases de datos, accesibles para
todos los interesados, donde acumular de manera ordenada y sistemática las evidencias aportadas por la
investigación desde cualquier lugar del mundo.
La efectividad de tales bases de datos pasa por la adopción de un vocabulario común a nivel
internacional, por la utilización de medidas comunes y por el desarrollo de una cultura científica común.
Todo ello facilita la colaboración en estudios multicontextuales y longitudinales con amplias muestras,
para garantizar la representatividad de un variado rango de vías y entornos de aprendizaje y para
asegurar la representatividad sobre el desarrollo típico de poblaciones. (ejem. de BBDD: National Assessment of
Educational Progress, el Child Language Data Exchange System, el CERI-OCDE en relación con las evaluaciones PISA, etc.)
1.4. EL SIGNIFICADO DE BASES DE APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN EN MBE

La generación de conocimiento utilizable requiere la participación activa de los prácticos de la
educación. Esta participación será más eficiente cuanto más estén estos formados en MBE, para
compartir un vocabulario, un marco conceptual y una cultura científica básicos con otros profesionales y
de las habilidades necesarias para ayudar a crear un clima de colaboración, comunicación y confianza.
Esta formación está llamada a corregir el escaso conocimiento que se tiene sobre la naturaleza del
aprendizaje y sobre cómo ocurre el aprendizaje y el desarrollo de las personas a lo largo de la vida.
CAPÍTULO 2: NATURALEZA Y PRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

2.1. EL CEREBRO, ORGANO DE APRENDIZAJE
El cerebro es el órgano en el que tiene lugar el aprendizaje y en el que se asientan nuestras
facultades mentales. Controla las funciones vitales de carácter vegetativo (respiración, temperatura corporal,
ritmo cardíaco, etc.), realiza las funciones superiores (pensamiento, lenguaje y la conciencia) y regula toda la
actividad interactiva del organismo con el ambiente. Es una gran masa formada por neuronas, glía (mejor
llamadas células gliales o neuroglia, son células del sistema nervioso), otras células de sostén y fibras nerviosas
rodeadas por tres membranas protectoras de tejido conjuntivo denominadas meninges:
- la duramadre, la más externa, adherida a la superficie interna del cráneo, que es gruesa y dura,
- la aracnoides, membrana intermedia, de naturaleza blanda y esponjosa, situada justo bajo la anterior,
que conecta los dos lóbulos del tálamo.,
- la piamadre, unida al cerebro y que contiene los vasos sanguíneos que lo irrigan (llevan sangre).
Entre la aracnoides y la piamadre está el espacio subaracnoideo, que está lleno del líquido
cefalorraquídeo, similar al plasma sanguíneo, que protege al cerebro de posibles traumatismos (amortigua).
El cerebro está dentro de la cavidad craneal. Pesa alrededor de 1,4 Kg (aprox un 2% del peso corporal); y
consume más del 20% de la energía total del cuerpo, por lo que requiere de un gran aporte sanguíneo.
2.1.1. Principales Estructuras Cerebrales
Anatómicamente, el cerebro se puede dividir en tres zonas (Ver láminas 1 y 2):
1. Cerebro posterior (o rombencéfalo). Comprende las siguientes estructuras principales:

- El bulbo raquídeo: zona de conexión entre el cerebro y la médula espinal. Incluye algunos núcleos que
controlan funciones como la regulación del sistema cardiovascular, la respiración y el tono muscular.
- La protuberancia o puente: abultamiento del tronco encefálico conectado con el cerebelo. Contiene
núcleos que influyen en la regulación del sueño y la activación, y con las expresiones faciales.
- El cerebelo: Se ocupa de la coordinación motora, de algunos aspectos de la atención y con la
secuencia temporal de los acontecimientos.
2. Cerebro medio (o mesencéfalo). Engloba las siguientes estructuras:
- Formación reticular. Recibe información desde varias áreas sensoriales y proyecta información hacia
el tálamo, la corteza cerebral y la médula espinal. Tiene que ver con el sueño y el nivel de activación,
con la atención, el tono muscular, el movimiento y con varios reflejos autonómicos.
- Sustancia gris periacueductal. Interviene en el control de ciertas secuencias de movimientos.
- Núcleo rojo. Implicado en el sistema motor.
- Sustancia negra. Implicada en el sistema motor.
- Colículos inferiores. Involucrados en el sistema auditivo.

- Colículos superiores. Involucrados en los reflejos visuales y con las reacciones a estímulos en
movimiento.
3. Cerebro anterior (o prosencéfalo). Constituye la mayor parte del cerebro e incluye:
- Tálamo. Se trata de dos lóbulos de gran tamaño conectados entre sí que transmiten información a la
corteza cerebral. Relevante papel en la atención y regulación del sueño.
- Hipotálamo. Regula el sistema nervioso autónomo y el sistema endocrino (temperatura corporal, ritmo
cardíaco, tensión arterial, hambre, sed, conducta sexual). La influencia del sistema endocrino lo ejerce
por la actividad de las células neurosecretoras, que producen hormonas que son transportadas a las
glándulas hipofisiarias (adenohipófisis que también segrega prolactina (leche materna) y somatrotopina (hormona del
crecimiento) y neurohipófisis (que segrega oxitocina y vasopresina (regula la excreción de orina)).
- Ganglios basales. Se trata de un conjunto de núcleos subcorticales que intervienen en el control y
planificación del movimiento (núcleo caudado, globo pálido, putamen, núcleo accumbens, entre otros).
- Sistema límbico. Compuesto de varias estructuras. Las más importantes son el hipocampo y la
amígdala. El hipocampo juega un importante papel en la producción del aprendizaje y consolidación
de la memoria. La amígdala interviene en la expresión de las emociones y en la apreciación de las
emociones de los demás. Además, ambas estructuras sirven para conectar el SNC con el periférico.
- Corteza cerebral. Es la mayor estructura del cerebro (superficie aprox 4.400 cm2). Capa de unos 3
milímetros de espesor. Toda la parte del cerebro que no corresponde estrictamente a la corteza se
denomina cerebro subcortical o áreas subcorticales, dado que se encuentran por debajo de la corteza.
Usualmente, la corteza se ha dividido en 8 lóbulos: 2 occipitales, 2 temporales, 2 parietales y 2

frontales, siendo un miembro de cada par al hemisferio derecho y el otro al izquierdo (Ver láminas 3 y 4):
- Los lóbulos occipitales son esenciales para la visión.
- Los lóbulos temporales procesan la información auditiva. También almacenan información visual.
Igualmente, están relacionados con la comprensión del lenguaje, con el reconocimiento de caras, de
números y de palabras, y con los procesos de aprendizaje, entre otras actividades.
- Los lóbulos parietales tienen que ver con la integración de la información sensorial, el procesamiento
visoespacial, el razonamiento matemático y la atención.
- Los lóbulos frontales están involucrados en la planificación de la conducta, el razonamiento, la
memoria de trabajo, y la actualización de la memoria. Su zona frontal (más próxima a los lóbulos parietales)
se denomina corteza motora primaria y controla los movimientos del cuerpo.
2.1.2 Hemisferios Cerebrales
El cerebro se divide en hemisferio cerebral izquierdo y derecho, comunicados entre sí por el cuerpo
calloso (unas 250 millones de fibras nerviosas) y por otras conexiones de menor entidad.
Tras las publicaciones de Wigan, Broca, y Sernicke (mitad del S. XIX), se creyó que cada hemisferio
se especializaba en diferentes tareas y tenían poca actividad compartida entre ellos. Ahora se sabe que
ambos hemisferios trabajan conjuntamente en relación con cualquier tarea cognitiva, aunque desde cada
uno de ellos se consiga una mayor eficiencia en determinadas características de la tarea (tareas compartidas
entre ambos hemisferios pero con distinto grado de especialización. Ejm. extirpación a niños de 3 años de parte del hemisferio
izquierdo ligado al lenguaje, y que han tenido un desarrollo lingüístico normal. El hemisferio que queda compensa al que falta).
2.1.3. Interconexión cerebral

El cerebro contiene unos 100.000 millones de neuronas que se conectan entre sí, a través de
fibras nerviosas que constituyen la mayor parte de la masa cerebral. El cerebro de un recién nacido tiene,

aproximadamente, el mismo número de neuronas que el de un adulto, pero la mitad de su masa. Toda la
masa adicional del cerebro adulto se corresponde con el crecimiento de las fibras nerviosas.
Las fibras nerviosas que conectan el cerebro con el exterior (unas 4 millones) pueden ser:
- Aferentes (unas 2,5 millones): transmiten información desde los órganos sensoriales al cerebro; De éstas
2 millones transmiten información visual.
- Eferentes o de salida (1,5 millones): transmiten información hacia los órganos efectores,
fundamentalmente músculos y glándulas.
El resto de fibras, que son la inmensa mayoría, dan soporte a conexiones interneuronales (internas)
que median entre las entradas y salidas.
Esta red de conexiones internas parece estructurarse en torno a tres ordenaciones topológicas:
1ª El sistema tálamocortical: formado por una densa red de conexiones en las que están implicadas
neuronas de la corteza y del tálamo. Esta red se organiza a varios niveles con diferentes
especializaciones pero forman una única red en la que todo está conectado con todo.
2ª Conexiones que enlazan la corteza con diversas estructuras subcorticales como el cerebelo, los
ganglios basales y el sistema límbico, mediante haces de fibras largas y paralelas. De vuelta a la
corteza, algunos de estos haces pasan antes por el tálamo en tanto que otros la alcanzan
directamente.
3ª Las fibras que parten desde núcleos neuronales en el tronco encefálico y en el hipotálamo y que de
manera ramificada y distribuida alcanzan, casi, la totalidad de estructuras cerebrales. Las neuronas
de estos núcleos están especializadas en reaccionar ante la información inesperada o especialmente
relevante y su activación provoca la liberación de neuromoduladores (sustancias químicas como la
dopamina, serotonina, noradrenalina, etc.), que influyen en la actividad neuronal y en la plasticidad sináptica
de las áreas cerebrales afectadas.
Las neuronas no están conectadas al azar. Cuando diferentes áreas necesitan cooperar para
producir una determinada función, la conexión entre ellas se denomina “red cognitiva”.
2.2. LAS NEURONAS, UNIDADES DE ACCIÓN DEL CEREBRO
Las neuronas son células especializadas en recibir y transmitir información. En función del remitente
de la información o del destinatario de la misma, se pueden distinguir tres tipos de neuronas:
- Neuronas aferentes o sensoriales: reciben la información desde los órganos sensoriales. (2,5 millones)
- Neuronas eferentes: transmiten información hacia los órganos efectores. (1,5 millones)
- Interneuronas: cuya información proviene y se dirige desde y hacia otras neuronas formando la
compleja red que se ha referido en el apartado anterior (son las más abundantes).
Según los efectos que su comunicación causa en la neurona de destino, se pueden dividir en:
- Excitadoras, cuyo mensaje favorece la activación de las neuronas destinatarias para que éstas, a su
vez, envíen comunicación a otras.
- Inhibidoras, cuyo mensaje dificulta la activación de las neuronas destinatarias.
De acuerdo con las formas anatómicas que adquieren, aunque no existe una clasificación precisa,
se estima que existen unos 50 tipos diferentes de neuronas.
En toda neurona cabe distinguir tres partes: el soma o cuerpo celular, las dendritas y el axón.
- El soma celular: contiene el núcleo con el
ADN y también es donde se produce la
síntesis de proteínas.
- Las dendritas: extensiones del cuerpo
celular en forma de ramificaciones. Los
extremos pueden llegar a ser miles y, dado
que contienen los puntos de conexión
interneuronal, una neurona puede recibir
información de miles de otras neuronas.
- El axón: prolongación del cuerpo celular que
tiene como función la salida de información
desde la neurona.
Los axones se recubren de una sustancia
llamada mielina. La mielinización (aislamiento de
los axones mediante la mielina) posibilita a los
axones mayor velocidad de transmisión (las
fibras mielinizadas son mas gruesas que las que no).

Las neuronas se comunican entre sí a través de las sinapsis. Una sinapsis es el punto de conexión
entre un botón o terminal axónico de la neurona transmisora (neurona presináptica) y un botón o terminal
dendrítico de la neurona receptora (neurona postsináptica). Ambos terminales no llegan físicamente a
tocarse, sino que entre ellos queda un pequeño espacio al que se denomina hendidura sináptica.
El interior de las neuronas tiene carga eléctrica negativa respecto al exterior. Cuando una neurona
es suficientemente estimulada se produce un cambio eléctrico que se denomina potencial de acción, que
hace que se liberen unas sustancias químicas llamadas neurotransmisores; éstos pasan a otra neurona
por las dendritas. Una misma neurona presináptica puede llegar a velocidades de activación de hasta
300 impulsos (potenciales de acción) por segundo.
Cuando se produce la entrada de iones positivos (como el sodio y el calcio) en el interior de la célula, los
neurotransmisores se denominan excitadores y la neurona presináptica que los libera, neurona
excitadora. (La entrada de iones positivos aumenta la probabilidad de que despolarice y experimente un potencial de acción).
Cuando se produce la salida de iones positivos de la célula postsináptica (entran positivos de la
presináptica) o la entrada de iones negativos (como el cloruro) en la célula postsináptica (que también tiene
carga negativa), los neurotransmisores se denominan inhibidores y la neurona presináptica que los libera,
neurona inhibidora (La entrada de iones negativos o salida de iones positivos disminuye la probabilidad de que despolarice).
Explicación Personal
Célula Presináptica
Célula Postsináptica
(anterior a la sinapsis)
(posterior a la sinapsis)
Carga negativa
en el interior
+
+ +
+
+ -
+ -
Carga Positiva
en el exterior Terminal Axónico Hendidura Sináptica Dendritas
Dentro de las células hay carga negativa y fuera positiva.

Si entra carga positiva en la primera neurona (presináptica) empieza el proceso, al “chocar” con la carga negativa: Potencial
de Acción.
Ese impuso se desplaza en forma de neurotranmisores, hacía los términales axónicos para “saltar a la siguiente neurona”
(la postsináptica).
- Si lo que llega a esa segunda neurona es “suficientemente positivo” para “excitar” la carga negativa que tiene,
llamamos a la primera neurona excitadora y a los neurotransmisores, excitadores.
- Si lo que llega a esa segunda neurona es negativo (negativo con negativo no pasa nada), a la primera neurona la
llamamos inhibidora y a los neutotransmisores inhibidores.
- También puede ocurrir que la segunda (postsináptica) envié por esa “abertura” iones positivos a la primera. En ese
caso a la presináptica también la llamamos inhibidora y a los neurotransmisores, inhibidores.
2.3. NATRURALEZA Y PRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

En el marco de los avances científicos actuales, el aprendizaje se entiende en términos de
modificación de la estructura y funcionamiento neuronal con consecuencias sobre la actividad adaptativa
del individuo en el medio físico y social en el que vive (Goswani, 2004; Koizumi, 2005).
La actividad cerebral consiste en la activación de determinados circuitos neuronales.
La historia de experiencias del sujeto en su interacción con el medio equivale, a nivel neuronal, a
una particular historia de comunicaciones sinápticas.
El nivel de comunicación o de activación interneuronal es el fenómeno responsable de la formación
de nuevas sinapsis (sinaptogénesis), del fortalecimiento o el debilitamiento de otras ya existentes, y de la
eliminación de aquellas no utilizadas (lo que provoca la muerte de esas neuronas que no se usan).
La activación experimentada por las neuronas de determinada área cerebral favorece el nacimiento
de nuevas neuronas (neurogénesis) en esa área.
Todas estas posibilidades de cambios anatómicos y fisiológicos en el cerebro (neurogénesis,
sinaptogénesis…) se conocen con el nombre de plasticidad neuronal o neuroplasticidad, y es la base del
aprendizaje. El cerebro conserva su plasticidad a lo largo de toda la vida de forma dinámica (estamos
aprendiendo durante toda la vida).

Los aprendizajes proporcionan rutas eficientes de comunicación interneuronal que producen
determinados patrones de activación cerebral. Como las neuronas “participan” en diferentes redes, cada
aprendizaje está conectado con otros muchos aprendizajes, y la activación de un aprendizaje puede
activar a otros muchos, con mayor probabilidad en cuanto compartan mayor número de conexiones.
CAPÍTULO 3: CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE
3.1 ESTIMULACIÓN AMBIENTAL

El desarrollo personal en sus distintos ámbitos (cognitivo, emocional, social) está condicionado por la
interacción entre organismo y ambiente (influye el ambiente familiar, el escolar, etc. todo el entorno).
El cerebro construye el aprendizaje en interacción con el medio ambiente, incluso en la etapa
prenatal. Poco después de la concepción comienzan a generarse las neuronas (neurogénesis). Al nacer el
ser humano tiene aproximadamente el número de neuronas que tendrá su cerebro adulto.
Durante la neurogénesis prenatal llegan a producirse más neuronas que las presentes en el
momento del nacimiento, pero sólo sobreviven las que han llegado a establecer conexiones con otras
neuronas. Estas conexiones aun estando genéticamente dirigidas, también dependen del estilo de vida
de la madre y son la base sobre la que se incorporarán los nuevos aprendizajes tras el nacimiento.
Numerosos estudios informan de los efectos perniciosos (en el cerebro) de un entorno social
empobrecido, así como la importancia de contar con modelos (otras personas) adecuados. Es considerable
la influencia que sobre el aprendizaje ejercen los medios como la TV y las TIC.
3.2. ATENCIÓN
La atención tiene que ver con el grado de activación presentado en un momento dado por un
particular grupo de neuronas (o del cerebro en su conjunto). El término atención suele utilizarse para referir
ambas cosa, aunque, ambos fenómenos son muy diferentes.
El nivel general de activación (nivel de vigilancia o de alerta), involucra la tonificación de la actividad
cerebral y la capacidad de reacción a señales de alarma; está muy ligado a la cantidad de noradrenalina
circulante en el cerebro (neurotransmisor producido en el locus ceruleus). Para el aprendizaje es tan perjudicial un
nivel insuficiente como un nivel excesivo de activación general (hay que tener un nivel óptimo).
El grado de activación diferencial es la atención selectiva. El mayor grado de activación en un
momento dado corresponderá a aquellas áreas (redes neuronales) más directamente implicadas con el
procesamiento de la información de mayor interés en ese momento.
El nivel de activación de las áreas está directamente relacionado con el nivel general de alerta.
Ley de Yerkes-Dodson: el nivel de rendimiento aumenta conforme lo hace la activación hasta que
ésta alcanza un nivel determinado, sobrepasado el cual el rendimiento comienza a descender. Por tanto,
el aprendizaje se favorece con un nivel de alerta óptimo, siendo perjudicial uno insuficiente o una
excesiva activación general.
3.3. EMOCIÓN
3.3.1. Papel de la Emoción en el Aprendizaje
La emoción es un estado mental placentero o displacentero asociado a un acontecimiento o suceso
cerebral. La manifestación comportamental de este estado es la respuesta emocional, que implica
cambios en la expresión facial, en los movimientos corporales y en la actividad del sistema nervioso
autónomo, que incluye el sistema hormonal.
En la producción del estado mental es importante el sistema límbico (definición en tema 2). También
intervienen unos núcleos cuyas neuronas se activan cada vez que ocurre algo importante provocando la
liberación de neuromoduladores como la dopamina, la serotonina o la noradrenalina, que influyen en la
actividad neuronal y en la plasticidad sináptica (aprendizaje) de las áreas cerebrales afectadas.
Las emociones tienen la finalidad última de preservar la vida del individuo y de la especie y toda
actividad cerebral es catalogada como más o menos próxima a ese fin.
Los sucesos negativos activan a la amígdala, que hace que aumente la cantidad de adrenalina y de
noradrenalina, a lo que sigue la liberación de glucocorticoides (cortisol, principalmente) por parte de la
glándula suprarrenal. Estas hormonas provocan cambios fisiológicos que preparan al organismo para
responder (respuesta de estrés), como el aumento del rendimiento cognitivo, la elevación del tono
cardiovascular y, la inhibición de todas aquellas funciones no necesarias en ese momento (por ejemplo
cuando nos damos un susto, nuestro cerebro se pone en alerta, el corazón va más rápido, y nuestros sentidos se concentran en
aquello que nos ha asustado, obviando el resto que nos rodea).
Las situaciones de estrés intenso y crónico, tienen consecuencias nefastas sobre el aprendizaje, ya
que deteriora el hipocampo. (pero en dosis bajas y ocasionales favorece el aprendizaje).
Los sucesos positivos activan los núcleos dopaminérgicos, cuyas neuronas liberan dopamina.
La dopamina producida por las neuronas del área A-10 provoca una mayor claridad de pensamiento.
Una segunda vía conecta el área A-10 con el núcleo accumbens, que está en los ganglios basales. Allí la
dopamina activa la producción de neuropéptidos, que son sustancias con efectos similares a los
opiáceos endógenos (generados dentro de nuestro organismo), provocando en una sensación placentera.
Estas dos vías son la principal fuente del sistema de recompensa del cerebro y son fundamentales
en el aprendizaje, dado que estos neuromoduladores (dopamina y opiáceos endógenos) hace que las sinapsis
en ese momento activas se fortalezcan. Se aprende lo que tiene consecuencias positivas. Está
gratificación puede estimularse con el alimento, sexo, una mirada o palabra amable, o con la
comprensión de algo.
3.3.2. Aprendizaje Emocional
El aprendizaje emocional consiste en la asociación de un estímulo con una emoción: el estímulo ya
no es neutro y adquiere valor emocional. El aprendizaje emocional se puede lograr de diversas formas:
 Condicionamiento clásico. Si un estímulo neutro se presenta en repetidas ocasiones unido en el
tiempo a un estímulo con carga emocional, llega un momento en el que por sí solo produce la
experiencia emocional de éste último. A nivel neuronal sucede porque las neuronas que se activan
juntas tienden a fortalecer sus sinapsis. La experiencia emocional asociada al inicialmente estímulo
neutro puede expresarse a través de:
- respuestas corporales (condicionamiento autónomo), o
- una preferencia o una actitud (condicionamiento de valoración). (La actitud se refiere a las
predisposiciones, positivas o negativas, hacía objetos, personas, etc. por la emoción que nos han generado).
Ambos tipo de condicionamiento clásico emocional ocurren, por lo general, simultáneamente y, con
frecuencia, de forma inconsciente, pero difieren en la facilidad para extinguirse. Mientras el
condicionamiento autónomo lo hace fácilmente, el de valoración es muy difícil de extinguir.
Dentro del condicionamiento autónomo, una de las formas más estudiadas es el condicionamiento
aversivo o miedo condicionado. Ocurre cuando un estímulo neutro produce miedo o ansiedad.
 Condicionamiento instrumental u operante, consiste en ligar un suceso cerebral, que puede dar
lugar a una respuesta o conducta determinada, con la experimentación de una emoción.
Tanto si la emoción es placentera, como displacentera, se consigue dar significado emocional a
determinados sucesos cerebrales que pueden dar lugar a comportamientos concretos.
El aprendizaje logrado mediante condicionamiento clásico e instrumental requiere una experiencia
emocional.
 Aprendizaje mediante instrucción, mediante observación o mediante exposición. En estos tipos
se produce aprendizaje sin que medie ninguna experiencia emociona.
- Mediante instrucción consiste en la adjudicación de significado emocional a estímulos
inicialmente neutros a partir de las indicaciones dadas por otras personas. Se aprende a
considerar que algo es más o menos bueno/malo, no por experimentar directamente un estado
emocional relacionado con ello, sino porque otras personas nos lo han dicho (las instrucciones que
recibimos de los padres, profesores, etc.).
- Emocional mediante observación se produce al observar la respuesta emocional de otras
personas ante los diversos estímulos. Aquí juegan un papel importante las neuronas espejo o
neuronas especulares. Por ejemplo, ciertas neuronas implicadas en la experimentación del dolor
se activan no sólo en respuesta a un estímulo doloroso sino, también, cuando se observa una
respuesta de dolor en otra persona.
- Emocional mediante exposición reiterada a los estímulos (“cuanto más escucho una canción, más me
gusta”, el gusto por las costumbres, la comida de casa, etc.).
3.3.3. Autorregulación Emocional y Valores

Autorregulación: proceso por el cual los individuos influyen en las emociones que tienen, en
cuándo tenerlas y en cómo las experimentan y las expresan. Implica la interacción de sistemas múltiples
conductuales, psicofisiológicos, atencionales y afectivos que permiten la participación en el mundo social.
Relacionado con la autorregulación emocional, algunos autores han desarrollado el concepto de
competencia o inteligencia emocional. Según Salovey y Mayer, que son los primeros que proponen un
modelo de inteligencia emocional, se puede considerar que ésta abarca las siguientes dimensiones:
1. El conocimiento de las propias emociones (piedra angular de la inteligencia emocional).
2. La capacidad de controlas las emociones.
3. La capacidad para motivarse a uno mismo.
4. La empatía o capacidad para reconocer las emociones de los demás y sintonizar con ellas.
5. La habilidad para las relaciones interpersonales.

La autorregulación emocional influye de manera importante en el aprendizaje efectivo. Por ejemplo
el autocontrol de los propios impulsos en orden a demorar la gratificación, se ha encontrado, en niños de
educación infantil, muy relacionado con el rendimiento académico posterior.
La interconexión de los aprendizajes emocionales contenidos en el córtex frontal favorece la
producción de patrones de activación entre neuronas comunes que, si resultan adaptativos (si ayudan a
experimentar una emoción positiva o a evitar una negativa intensa) se consolidan como aprendizajes de segundo
orden. Éstos últimos pueden dar lugar a aprendizajes de tercer orden y éstos a otros de órdenes
superiores. Así, en la corteza frontal, sobre todo en su zona prefrontal, se van creando valores
(significados emocionales) cada vez más abstractos, alejados del significado emocional de estímulos
concretos, y ello hace que lleguemos no sólo a experimentar como gratificante la solidaridad, la
cooperación, etc., sino a distinguir entre el bien y el mal (de forma general. Como asociación de ideas).
3.3.4. Motivación
La motivación es la tendencia a la acción producto de una emoción (es la fuerza resultante de la emoción).
Tradicionalmente se han distinguido dos tipos de motivación, aunque son difíciles de deslindar:
 Motivación extrínseca: Cuando la emoción referente para la acción está ligada a algo externo al
individuo. Todo valor emocional reside en el cerebro, pero se lo confiere el observador.
 Motivación intrínseca: Cuando la emoción está ligada a sucesos cerebrales involucrados en la
propia actividad sin referente expreso externo (cuando se practica deporte solo por el placer que produce
practicarlo). Esta motivación debe ser potenciada en la práctica educativa porque la obtención de
conocimiento produce una de las sensaciones más placenteras.
3.4. SUEÑO
El sueño es un estado específico del cerebro caracterizado por la inhibición de los sistemas de alerta
y, por tanto, por su desconexión de los estímulos externos. El cerebro está continuamente activo. La
privación continuada de sueño puede causar la muerte del individuo (Miyamoto y Hensch, 2003).
El sueño no es homogéneo sino que se suceden diversas fases. Según Carlson, los estadios más
significativos, que se alternan en períodos aproximados de 90 minutos, son:
 El sueño profundo o sueño de ondas lentas: se caracteriza por la presencia de ondas largas y
espaciadas sincronizadas en el electroencefalograma (EEG); tono muscular moderado; movimientos
de los ojos lentos o nulos; ausencia de ondas PGO, y sueños estáticos (si se despierta a alguien en este
estadio probablemente diga que no estaba soñando). Respecto al aprendizaje, facilita la consolidación de las
memorias declarativas.
 El sueño paradójico o sueño REM (Rapid Eye Movements): se caracteriza por ondas cortas y rápidas
desincronizadas en el EEG parecidas a las que tienen lugar en el estado de vigilia (actividad beta);
ausencia de tono muscular; movimientos rápidos de los ojos; presencia de ondas PGO y sueños de
tipo narrativo (si se despierta a alguien en este estadio puede decir que estaba soñando e, incluso, puede contarlo).
Respecto al aprendizaje, facilita la consolidación de las habilidades y procedimientos de actuación.
El sueño es un condicionante esencial del aprendizaje ya que posibilita que los aprendizajes
adquiridos en el período de vigilia pasen a formar parte de la globalidad de aprendizajes del individuo.
3.5. ALIMENTACIÓN Y EJERCICIO FÍSICO
El cerebro precisa de un continuo aporte de:
 Oxígeno: Su falta altera el funcionamiento neuronal, y la privación total causa la muerte de neuronas.
 Agua: El cerebro necesita estar convenientemente hidratado para funcionar correctamente.
 Nutrientes: Principalmente la glucosa, fuente de energía que necesitan las neuronas para funcionar,
por lo que es importante comer con regularidad alimentos ricos en hidratos de carbono. También son
importantes los ácidos grasos omega-3 y omega-6 (también llamados insaturados) para el equilibrio
hormonal, para el sistema inmunológico y para el funcionamiento de los ojos; y son los componentes
básicos de las membranas celulares; igualmente son esenciales en el funcionamiento de la sinapsis.
También son muy importantes para el funcionamiento del cerebro, en general, y para el aprendizaje,
en particular, todos aquellos nutrientes que son predecesores de neurotransmisores y
neuromoduladores, como los aminoácidos que se encuentran en los alimentos con contenido proteico.
La alimentación condiciona el aprendizaje, es precisa una dieta suficiente, variada y equilibrada.
El ejercicio físico es importante para el aprendizaje, tiene efectos en la atención, la coordinación
motora y el desarrollo del lenguaje.
CAPÍTULO 4: APRENDIZAJE Y CICLO VITAL
4.1. APRENDIZAJE EN LA INFANCIA
Y
4.1.1. Estructuras y Procedimientos del Aprendizaje en la Infancia
El proceso de mielinización ocurre durante los primeros años postnatales, de modo que a los 6 años
el cerebro ya posee, aproximadamente, el 90% del tamaño adulto.
El crecimiento sináptico y la mielinizacion, no ocurren al mismo tiempo en todo el cerebro.
Al momento de nacer, están en gran parte mielinizadas las áreas sensoriales primarias,
responsables de la información sensorial; las áreas motoras primarias, responsables de los movimientos
elementales; y las partes del cerebelo, tálamo, etc., encargadas de las funciones vitales.
En la infancia, tiene lugar la mielinización de las áreas secundarias que se encargan de integrar y
elaborar la información procedente de las áreas primarias.
En la adolescencia alcanza a los lóbulos frontales, donde se produce el máximo nivel de
procesamiento de información, aunque algunas de sus zonas se completan bien entrada la juventud.
El número de conexiones neuronales del cerebro de un bebé puede duplicar el de un adulto.
Durante el segundo y tercer año sucede una poda de estas conexiones.
4.1.2. Períodos Sensibles
A lo largo del desarrollo existen períodos especialmente óptimos/sensibles (sustituye al concepto de
períodos críticos, que parecía negar que el aprendizaje pudiera darse fuera de estos momentos más óptimos, algo que si es
posible aunque los resultados no son equivalentes) para la producción de determinados aprendizajes. La mayoría
de estos períodos se sitúan en los años infantiles.
Es muy importante en estos períodos facilitar experiencias que favorezcan la mielinización y la
funcionalidad, produciendo una retroalimentación entre experiencia y desarrollo, entre aprendizaje y
capacidad de aprender.
Los dos primeros años son especialmente sensibles para el control motor, el desarrollo del lenguaje,
la modulación de las emociones, los procesos de atención y percepción, y para el desarrollo social.
El primer año de vida es un período extremadamente sensible para el aprendizaje de los sonidos del
habla y de la gramática. Otros aspectos del lenguaje, como el vocabulario y la semántica, pueden
adquirirse con la misma efectividad a lo largo de toda la vida.
Dentro de los procesos de atención y percepción, en relación con los períodos sensibles en el
aprendizaje relativo al reconocimiento de caras, hasta los 6 meses los bebés son capaces de distinguir
igual de bien entre rostros humanos de cualquier raza (incluso entre rostros de monos); entre los 6 y 9 meses
se produce un afinamiento en la distinción entre rostros habituales frente a los no habituales.
Esto quiere decir que la experiencia con estímulos de un determinado tipo promueve la formación de
aprendizajes en esa línea, al tiempo que ser pierden (proceso de poda) las conexiones que no se utilizan.
4.1.3. Promoción del Aprendizaje en la Infancia
El desarrollo cerebral alcanzado, en términos de aprendizaje, que tiene lugar durante la infancia es
extraordinario debido a la alta tasa metabólica y a la alta capacidad para la conectividad sináptica. es
dependiente de la estimulación ambiental en interacción con los factores genéticos.
Los factores de riesgo más significativos son la falta de relación afectiva y de cuidado personal
individualizado, con la falta de relaciones sociales, con la ausencia o desvirtuación de los principios
morales, y con un mal clima entre los miembros de la familia o del grupo social encargado de la crianza.
Las condiciones ambientales adecuadas deben de estar presentes ya en la etapa fetal: una
alimentación rica y equilibrada de la madre, condiciones de vida higiénica, evitación del consumo de
neurotoxinas, etc.
Tras el nacimiento, la promoción del aprendizaje pasa por facilitar un entorno capaz de proporcionar
múltiples y variadas experiencias que garanticen el extraordinario desarrollo propio de estos años.
Desde el contexto escolar es importante relacionar el aprendizaje formal con el aprendizaje informal;
escuchar a los niños; establecer líneas de coordinación con los padres; celebrar la diversidad; proceder
desde lo simple a lo complejo; emplear estrategias de recuerdo y de repetición; etc.
4.2. APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA
4.2.1. Estructuras y Procedimientos del Aprendizaje en la Adolescencia
En la adolescencia sigue desarrollándose el cerebro entero, pero algunas partes de forma relevante:
a) El cerebelo crece significativamente en la adolescencia y hasta los 18-20 años. Por su contribución a
la precisión y coordinación motora, es imprescindible para desarrollar el lenguaje (producción del habla).
b) Debido a la interconexión del cerebelo con otras estructuras cerebrales, contribuye en casi todas las
funciones mentales.
c) Glándula pineal y el Núcleo estriado ventral: presentan un importante cambio entre los 10-13 años.

- Glándula Pineal: Parece servir como reloj biológico, al estar especializada en producir melatonina,
hormona que afecta a los cambios psicológicos relacionados con el tiempo y con los ciclos de luz.
- Núcleo Estriado Ventral. Interviene en la regulación de la motivación por su papel en los procesos
cerebrales relacionados con la recompensa, el placer y la adicción.
d) El Córtex Prefrontal: presenta importantes transformaciones entre los 13-14 años hasta los 18-20. Es
el área responsable de las funciones ejecutivas y procesos cognitivos de alto nivel, tales como la
memoria, la distribución de la atención, la inhibición de la respuesta, el razonamiento hipotético, etc.
Durante la pubertad ocurre una segunda oleada de proliferación sináptica (la primera ocurre durante el
primer año de vida) que afecta especialmente al lóbulo frontal, produciéndose una poda de las sinapsis no
activadas, al tiempo que sucede la mielinización de las sinapsis reforzadas con el uso.
Otra zona que madura de forma tardía, a lo largo de la adolescencia y entrada la adultez, es la parte
lateral del lóbulo temporal izquierdo, relacionada con el almacenamiento del conocimiento semántico.
La proliferación sináptica de la pubertad conlleva una menor eficiencia en los procesos cerebrales
(mayor número de áreas implicadas y mayor coste energético), que se traduce en un peor rendimiento cognitivo.
También es típica la conducta inestable (al estar escasamente desarrollado el córtex prefrontal). A estos
comportamientos contribuye la explosión de las hormonas sexuales. Es una etapa con gran incidencia de
enfermedades mentales como la depresión.
Avanzando hacia la adultez, la maduración del córtex prefrontal irá regulando las emociones.
En conclusión: con el tiempo se pierde en número de posibilidades sinápticas (potencial de aprendizaje)
pero se gana en funcionalidad, debido a que las sinapsis superfluas son eliminadas al tiempo que se
optimizan, mediante la mielinización, las conexiones que van resultando fortalecidas por la experiencia.
4.2.2. Promoción del Aprendizaje en la Adolescencia
En esta etapa, los principales objetivos de la promoción de aprendizaje deberán girar en torno al
desarrollo de las funciones cognitivas de alto nivel, al desarrollo del autocontrol y de la autonomía, a la
previsión y organización de conductas dirigidas a metas, y a la formación de la identidad individual.
La identidad personal se construye sobre el conjunto de aprendizajes que el individuo va adquiriendo
sobre su lugar en el mundo a partir de las interacciones con el medio social que le rodea, por lo que es
fundamental que el adolescente tenga posibilidad de una gran variedad y cantidad de interacciones.
Unido a la formación de la identidad se desarrolla la autonomía y la independencia, que conllevan un
mayor control de las situaciones y del propio proceso de aprendizaje (lo que lo diferencia del aprendizaje infantil).
Los curricula vienen predeterminados y distan de los intereses de los estudiantes. Ellos necesitan
entender por qué es importante aprender ciertas cosas y cuándo, cómo y por qué serán útiles para ellos.
El aprendizaje formal será más efectivo cuanto más se ligue a las identidades y metas de los estudiantes
y a los múltiples estímulos del mundo real en el que ellos se desenvuelven. Es importante conectar el
aprendizaje formal con el aprendizaje extracurricular.
Hay que tener en cuenta las diferencias individuales, ya que cada cerebro (cada persona) es único. Es
también importante construir el aprendizaje progresivamente para asegurar su adquisición exitosa.
4.3. APENDIZAJE EN LA ADULTEZ
4.3.1. Estructuras y Procedimientos del Aprendizaje en la Adultez
El inicio de la etapa adulta se sitúa sobre los 20 años. La maduración y el desarrollo estructural del
cerebro siguen completándose hasta alrededor de los 25, cuando adquiere la máxima velocidad de
procesamiento de información, mayor capacidad de memoria de trabajo, y mayor eficiencia en el uso de
las funciones ejecutivas y funciones cognitivas de alto nivel.
La eficiencia cognitiva empieza a resentirse a partir de los 40, ya que el cortex prefrontal, que es la
estructura que más tarda en desarrollarse, es también la primera en deteriorarse.
Con los años, la velocidad de procesamiento de la información disminuye progresivamente (el
aprendizaje se hace más lento). También se produce un progresivo deterioro del funcionamiento sensorial
auditivo y visual que contribuye a la pérdida de efectividad perceptual y cognitiva.
Igualmente hay una disminución del peso y volumen del cerebro por la reducción tanto de materia
gris (parece que por un encogimiento de las neuronas, no a una reducción de número), como de materia blanca (axones
mielinizados: parece deberse tanto al menor número de sinapsis como a la degradación de axones).
Pero no todas las funciones cognitivas declinan con la edad de la misma manera, como es el caso
del vocabulario, del conocimiento semántico, del conocimiento general acerca del mundo, de la
capacidad de resolución creativa de problemas, y de lo que se hadado en llamar “sabiduría ante la vida”.
Los cambios cerebrales también se manifiestan en el funcionamiento neuronal. Conforme se avanza
en edad:

 Las áreas cerebrales implicadas en tareas cognitivas son menores: Principio de economía. Se trata
de la obtención de altos niveles de eficiencia de procesamiento con niveles de actividad cada vez
más reducidos, sobre todo en las tareas con las que se tiene ya una gran experiencia.
 Cada vez existe menos especificidad de áreas para tareas concretas, debido a la necesidad de
compensar el funcionamiento deficitario de ciertas áreas, con la intervención de otras áreas.
Por otro lado, la práctica de una actividad no sólo conserva sino que incrementa los aprendizajes
relacionados con esa actividad, y el abandono de la práctica conlleva la pérdida de esos aprendizajes.
Otra característica del aprendizaje en la adultez es el protagonismo que adquieren los procesos
arriba-abajo en el tratamiento de la información procedente del entorno y en el establecimiento de nuevos
aprendizajes. El procesamiento desde “arriba” indica que la nueva información debe ser procesada desde
el bagaje de conocimientos previos e incorporada al sistema de aprendizajes. Cuando la nueva
información no tiene referentes adecuados desde “arriba” puede dar lugar a su rechazo. Este fenómeno
aumenta con la edad dado que, con los años, aumenta la acumulación de aprendizajes que van
restringiendo la plasticidad en unas direcciones determinadas. (cuanto más mayores más cuesta aprender cosas
nuevas, que no tienen relación con lo aprendido anteriormente, el cerebro tiene menos plasticidad)
4.3.2. Promoción del Aprendizaje en la Adultez

La primera parte de la etapa adulta es la de mayor eficiencia cognitiva, por lo que el aprendizaje
debe ser promovido con experiencias que den lugar a desarrollar la apertura a la novedad, la innovación,
la creatividad, etc. También debe promover la atribución interna de los éxitos y el sentimiento de
autoeficacia, ya que es uno de los mejores soportes para la adquisición de nuevos aprendizajes.
En las siguientes fases de la adultez, mantener la eficacia cognitiva debe ser objetivo prioritario, para
lo que continuar aprendiendo es la vía más efectiva para contrarrestar el deterioro funcional del cerebro.
Los programas de educación de adultos aportan muchos beneficios. Pero ha de adecuarse a sus
destinatarios:
1. Se exige un cambio en el entendimiento de los roles profesor-alumno. La creación de conocimiento no
puede partir sólo del profesor. Ha de primarse la actividad, la autodirección y la responsabilidad del
alumno.
2. Se ha de contar con los aprendizajes adquiridos en las etapas previas de la vida, que incluyen no sólo
los relacionados con la educación formal sino con los diferentes entornos.
3. El aprendizaje ha de potenciarse con problemas prácticos y actividades significativas para los
participantes.
4. Es preciso contar con las diferencias individuales ya que se ha constatado que las variaciones
individuales, entre sujetos de la misma edad, en deterioro de las estructuras y funcionamiento cerebral
(eficiencia cognitiva), son considerables. El bagaje de aprendizajes previos, acumulado durante años, con
experiencias y contextos únicos de cada individuo, da lugar a un cerebro único, diferente a los demás.
CAPÍTULO 5: APRENDIZAJES ESPECÍFICOS
5.1. APRENDIZAJE DE LA LENGUA

5.1.1. Componentes del Lenguaje
Podemos definir el lenguaje como un código para comunicar (transmitir y recibir) información.
Este código forma parte del sistema cognitivo, su aprendizaje y uso se explica en términos de
procesos mentales. Los procesos de pensamiento determinan la actividad lingüística y viceversa.
Los componentes o dimensiones son: fonología, semántica, morfología, sintaxis y pragmática.
A) Fonología: Los fonemas son conjuntos de diferentes frecuencias acústicas, que constituyen los
elementos más pequeños del lenguaje. Se clasifican en vocálicos y consonánticos en función de que
el aire de los pulmones encuentre o no vía libre en su salida al exterior. A su vez, los consonánticos
pueden ser:
- En función de su lugar de articulación: bilabiales, labiodental, linguodental, linguointerdental,
linguoalveolar, linguopalatal o linguoovelar.
- En función de su articulación: oclusivo, fricativo, africado, nasal, lateral, vibrante simple o vibrante
múltiple.
- En función de la posición de las cuerdas vocales durante el paso del aire: sonoros o sordos.
Cada fonema se constituye por un patrón de formantes. Cada formante es un sonido definido en el
espectrograma en función de su frecuencia, duración e intensidad. Un fonema nunca se articula dos
veces idénticamente, pero abarca una banda de sonidos que es reconocido como tal por el receptor.

B) Semántica: Los fonemas se combinan para formar palabras. La semántica se refiere al significado
de las palabras. Dos cuestiones importantes:
- Léxico mental: conjunto de aprendizajes correspondientes a las palabras y a su organización en
nuestra mente (se adquieren con la mima eficiencia, incluso mayo, con el paso de los años).
- Acceso léxico: actualización de la información contenida en el léxico mental.
C) Morfología y sintaxis: la morfología se refiere a las formas que adoptan las palabras mediante los
afijos (prefijos y sufijos), para precisar su significado y facilitar su conexión con las demás palabras en
las oraciones. La sintaxis son el conjunto de reglas que regulan la combinación de palabras en la
formación de oraciones. La relación conjunta de ambos se denominada gramática.
D) Pragmática: Toma en cuenta las intenciones, el contexto y circunstancias. Todos los factores
relacionados con el entendimiento de qué es lo que comunica, para qué y cómo lo comunica.
5.1.2. Periodos Sensibles en el Aprendizaje de la Lengua
El periodo sensible para la fonética es el primer año de vida extrauterina. Hasta los 10 ó 12 meses
diferenciamos cualquier idioma, pero exposición a los sonidos hace que aprendamos uno y no otro.
Pasado ese tiempo, el aprendizaje sigue siendo posible pero con más dificultad.
Hasta los 12 años es el periodo sensible para la adquisición del acento característico de un idioma.
El aprendizaje gramatical se realiza casi exclusivamente en el hemisferio izquierdo hasta los 3 años
(ese es el periodo más eficiente para la gramática). Posteriormente requerirá la participación conjunta de zonas del
hemisferio derecho (conforme avanza la edad se usan para aprender zonas menos efectivas). A partir de los 13 es
complicado llegar a un estado óptimo de agilidad del uso expresivo y comprensivo de este componente.
Hay que facilitar suficientes y variadas experiencias lingüísticas durante los periodos sensibles para
aprender correctamente el idioma; y cuanto antes nos iniciemos en los idiomas extranjeros mejor.
Los componentes semánticos y pragmáticos se adquieren con igual efectividad durante toda la vida.
5.1.3. Procesos de Lectura y Escritura
5.1.3.1. Procesos de lectura
Lectura: comprensión de información contenida en símbolos que constituyen expresiones en el
intercambio comunicativo que ocurre mediante el lenguaje. Supone procesar información, representarla y
construir un modelo mental de referencia para contrastar la información
En el procesamiento implicado en la construcción de un modelo mental de referencia influye los
procesos relativos al análisis de la referencia y a la construcción de un modelo integrado de la situación.
El procesamiento de la información en el cerebro que supone la lectura, tiene lugar en paralelo, aunque
los diversos procesos que intervienen pueden activarse de una manera discreta y asíncrona, y ordenarse
en el tiempo en cierto modo.
 El Procesamiento de los símbolos gráficos: Incluye el procesamiento perceptivo del patrón
visual y la identificación perceptiva de este patrón como una palabra del léxico (percibir la escritura/poder ver y
ver que son letras, no dibujos). En el procesamiento perceptivo la información no se procesa de forma
homogénea y lineal sino que, según la competencia del lector, se producen avances y retrocesos,
mediante movimientos oculares, que fijan la atención en distintos segmentos de la palabra o frase para
captar la totalidad de ésta (un lector avanzado no lee palabra por palabra).
Las confusiones que se dan entre los aprendices de la lectura con las letras que se distinguen por su
orientación (izqda-dcha: b-d p-q) se superan, salvo que se presenten ligados a trastornos lectores graves.
El reconocimiento léxico de las palabras se produce a partir de la identificación de la estructura
grafémica de la mismas (reconocemos las letra que la componen y el orden en el que están). Cada letra activa unas
determinadas conexiones de acceso al léxico. Las distintas activaciones por las distintas letras que
conforman la palabra se integran, activándose la palabra que satisface las distintas restricciones. El
efecto de superioridad de la palabra: las letras se procesan de forma más rápida cuando se presentan
en una palabra que cuando se presentan de forma aislada (una letra mal escrita aislada puede ser difícil de
descifrar, pero si es dentro de una palabra conocida lo conseguimos leer).
Con estos procesos se logra que una secuencia de caracteres gráficos sea reconocida como una
palabra del léxico, pero la palabra puede tener varios significados según el contexto en el que se use.
 El Procesamiento léxico hace referencia al acceso al significado concreto que una palabra tiene
en un contexto determinado. En esta interpretación intervienen dos tipos de procesos:
1. Procesos de descomposición léxica fonológica-ortográfica: incluye el análisis estructural de la
palabra en sus monemas léxicos (lexemas) y funcionales (morfemas). Estos morfemas puede ser:

- Funcionales e inflexionales: proporcionan información sintáctica acerca del papel de la palabra de
la oración y las clases a que pertenecen (verbos, adjetivos, nombres).
- Derivacionales: representados por los afijos y dan información acerca del tipo o clase de la palabra,
permitiendo la obtención de nuevas palabras a partir de un lexema raíz (gracia-desgracia). Las palabras
compuestas, incluyen distintos monemas léxicos (lexemas) y morfemas.
2. Procesos de descomposición interpretativa: interpretación de los lexemas y morfemas de la palabra
en un contexto. Permite la desambiguación léxica de la palabra (adjudicar un significado concreto de todos
los posibles) o su inferencia léxica (dar un significado a una palabra desconocida por las relaciones de la palabra).
 El Procesamiento sintáctico tiene que ver con la construcción de descripciones sintácticas

interpretables a partir de la segmentación de una expresión lingüística en sus constituyentes
gramaticales. Se realiza a través del análisis de unos indicios aportados por las distintas palabras
incluidas en dicha expresión.
- Indicios léxicos: conjunto de lexemas y morfemas de una palabra que se clasifica en palabras de
contenido (nombres, verbos, etc.) y en palabras de función (conjunciones, preposiciones, cuantificadores y
determinantes).
- Indicios léxicos suprasegmentales: rasgos prosódicos del lenguaje oral (acentuación y entonación), que en
el escrito se expresan mediante signos de puntuación; indican también como debe segmentarse una
oración.
- Indicios sintácticos: orden de las palabras en la oración que revelan el papel sintáctico de las mismas.
- Indicios semánticos: interpretación semántica de las palabras y del contexto en que aparecen.
En el procesamiento de estos datos juega un papel importante la memoria.
 Procesamiento semántico está ligado a la interpretación semántica (significado) de una oración.
Este significado depende de su contenido proposicional (Es una estructura oracional (con sujeto y predicado) que se
integra en una oración compuesta: la oración compuesta está constituida por proposiciones y no por oraciones.), el cual, a su
vez, es función del contenido conceptual de las expresiones que lo conforman. Las teorías semánticas
interpretativas consideran que todo el significado de la oración está en su contenido proposicional; en
cambio, las teorías semánticas constructivas proponen que el significado de una oración trasciende el
significado literal de su contenido proposicional y depende de las inferencias que el sistema cognitivo
genera (conocimientos previos y con los derivados del análisis del contexto).
 Procesamiento textual: Integración de las proposiciones relativas a las diferentes oraciones en
un todo sintáctica y semánticamente coherente. Un texto es coherente si es posible construir un único
modelo mental de él (todos interpretamos lo mismo, cuando usamos la expresión “textualmente”). Un texto debe ser
plausible, es decir, posible de interpretar en un marco intencional, causal, temporal y espacial apropiado.
El cómo han de integrarse las diferentes proposiciones de un texto y el cómo han de inferirse las que
se encuentran implícitas, viene sugerido por unos indicios aportados por el propio texto. Indicios:
- Léxicos: expresados por las conectivas que relacionan entre sí las oraciones del texto (y, o, pero, etc.).
- Sintácticos: cuando el orden de las distintas oraciones expresa relaciones de contenido entre ellas.
- Indicios semánticos: repetición o enlace de los argumentos y predicados de las proposiciones.
- Textuales: con el tipo de texto, introducción de tópico en el título y encabezamientos y segmentación
del texto en unidades estructuradas en párrafos (ejem. en el resumen cuando aparece azul, negrita con tamaño 8).
 Procesamiento referencial: Incluye todos los procesos relacionados con la construcción de un
modelo mental de referencia con el que contrastar la información relativa a la representación integral del
contenido del texto.
5.1.3.2. Procesos de la escritura
Producción de información mediante símbolos que constituyen expresiones en el intercambio
comunicativo que ocurre a través del lenguaje. Este procesamiento en el cerebro tiene lugar en paralelo
aunque los procesos se dan de forma discreta y asíncrona. Los procesos pueden sobreponerse y se
realimentan entre unos y otros.
Este procesamiento escritor ocurre en el transcurso de varios procesos:
 Procesamiento del mensaje: elaboración de la información que se transmite (Qué, para quien y para qué).
 Procesamiento semántico: estructuración de la información a transmitir en proposiciones
expresables mediante oraciones.
 Procesamiento léxico: asociación de los contenidos proposicionales a palabras del léxico.
 Procesamiento sintáctico: articulación de los contenidos en estructuras oracionales gramaticalmente
aceptables, en función de los conocimientos semánticos, léxicos y gramaticales del escritor.
 Procesamiento gráfico: incluye los símbolos correspondientes a cada palabra y cada signo
ortográfico. Algunos autores lo incluyen en el procesamiento léxico; pero un individuo puede tener
acceso léxico a una palabra y conocer su significado, y desconocer su equivalencia gráfica.
 Procesamiento motor: traducir los símbolos gráficos del procesamiento anterior a los movimientos
pertinentes para reproducirlos en un soporte determinado (que la mano se mueva y escriba lo que queremos).
Otros usos de la escritura como el dictado y la copia no constituyen producción del lenguaje (ya que
no pienso que quiero expresar), y, por tanto, los procesos implicados son distintos.
5.1.4. Estructuras y Procedimientos Subyacentes al Aprendizaje de la Lectura

La lectura y la escritura involucran diversas aéreas cerebrales. Algunas en mayor medida como:
- Áreas de Broca: en el lóbulo frontal hemisferio izquierdo, involucrada en la producción del lenguaje.
- Área de Wernicke: parte posterior lóbulo temporal izquierdo, comprensión del lenguaje y producción
del habla significativa.
Teoría “Ruta Dual”: los estímulos visuales (lectura) pasan por los nervios ópticos, se procesan y de
ahí se envía la información a los lóbulos occipitales y temporales hemisferio izquierdo (área de Broca) donde
se da el procesamiento pre-léxico. Hay dos vías complementarias:
- una dirige la información hacia áreas de los lóbulos temporal y frontal izquierdo en las que se
convierten las letras y palabras en sonidos (conversión grafo-fonológica), y
- la otra vía dirige la información hacia el área visual de la forma de la palabra, (lóbulos temporal y
occipital izqdo.) donde se reconoce la palabra como un todo y se accede al significado.
Después ambas vías dirigen la información hacia la parte inferior/basal de lóbulo temporal izquierdo,
de ahí, continua hasta el área de Wernicke, involucrada en la compresión del lenguaje y habla y donde
tiene lugar el acceso a la semántica de la palabra escrita.
La información pasa del área de Wernicke a la de Broca, centro motor del lenguaje, y se dirige hacia
las áreas motoras secundarias, dirigiéndose a los órganos efectores del habla, cuando la lectura se hace
oral. (Todo ocurre en 600 milisegundos).
La ruta dual permite al cerebro hacer dos cosas a la vez: convertir las letras en sonidos (procesamiento
fonológico), e identificar la palabra entera como un todo con significado (procesamiento semántico).
También posibilita superar la polémica entre procedimientos analíticos: asociar letras y sonidos para
reconocer la palabra entera y acceder al significado (proceso abajo-arriba); y los sintéticos, reconocimiento
inicial de la palabra entera y su acceso semántico y desde ahí llegar a su ortografía (procesos arriba-abajo).
Esto indica que es mejor la combinación de ambos, en función de la complejidad de la ortografía del
idioma en cuestión. Cuanto mayor sea la pericia lectora del lector mayor equilibro entre ambos procesos.
La ortografía de un idioma determina las estrategias lectoras y el momento adecuado para empezar
a aprender a leer.
5.1.5. Dificultad de Aprendizaje de la Lectura
Trastorno de la lectura o dislexia evolutiva: se caracteriza por un déficit en el desarrollo de las
habilidades para reconocer las palabras y comprender el texto que se lee (lectura lenta, con omisiones,
distorsiones, pobre comprensión lectora, etc.). Se asocia a dificultades de aprendizaje de escritura y cálculo.
Criterios para su diagnóstico:
- Rendimiento en lectura por debajo de lo esperado según la edad cronológica del sujeto, su cociente
de inteligencia y escolaridad propia de su edad.
- Problemas de rendimiento académico o en actividades cotidianas que exigen habilidades para lectura.
- Si hay déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
La dislexia es el subtipo más común y tiene un origen neurológico. En los cerebros de los disléxicos
los haces de fibras que conectan las áreas responsables del procesamiento de los sonidos del lenguaje
son más delgados y están insuficientemente mielinizados.
Cuando se alarga artificialmente la duración de los fonemas componentes de las palabras, los niños
disléxicos tienen el suficiente tiempo para procesar los sonidos. Esto tiene consecuencias positivas sobre
el aprendizaje de la lectura al facilitar la conversión de los símbolos gráficos en sonidos.
5.2. APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS
5.2.1. Estructuras y Procedimientos Subyacentes al Aprendizaje de las Matemáticas
El cerebro viene equipado con estructuras y procedimientos básicos para utilizar los números como
una herramienta dirigida a entender y organizar el mundo en términos cuantitativos. Esto hace capaz al
niño de discriminar entre cantidades pequeñas y mayores, o sumar y restar con número pequeños.
El lóbulo parietal está especialmente implicado en el funcionamiento cuantitativo y la representación
del espacio. La enseñanza de las matemáticas será más efectiva si se liga número y espacio.
También se produce un tratamiento preciso y lingüístico de los números posibilitando la realización
de cálculos exactos donde están implicadas áreas cerebrales relacionadas con la actividad lingüística
(lóbulo frontal inferior izquierdo). Estas dos formas de procesamiento matemático (la parietal y la lingüística) exigen
que una buena enseñanza de las matemáticas procure experiencias y oportunidades de desarrollo de las
dos vías (intuitivo-espacial y lingüístico-exacta) de comprensión y tratamiento numérico.
5.2.2. Dificultad de Aprendizaje de las Matemáticas
El trastorno del cálculo o discalculia. Criterios para su diagnóstico:
- Menor capacidad para el cálculo de la esperada según la edad cronológica, inteligencia y grado de
escolaridad.
- El trastorno anterior, infiere en el rendimiento académico y actividades de la vida cotidiana que
requieren capacidad para el cálculo.
- Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente
asociadas a él.
Es causada por la falta del sentido innato del número debido a deficiencias en las estructuras y
procedimientos básicos. Estas personas muestran menos neuronas en el lóbulo parietal y conexiones
deficientes en el córtex parietal. Puede rehabilitarse con la formación de circuitos neuronales alternativos.
CAPÍTULO 6: EL APRENDIZAJE EN EL RAZONAMIENTO, LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y LA

TOMA DE DECISIONES
6.1. RAZONAMIENTO Y APRENDIZAJE

6.1.1. Naturaleza del Razonamiento
Razonamiento: tipo de procesamiento de información que permite, a partir de un conocimiento
previo, disponer de nuevos conocimientos. Dos tipos, deductivo e inductivo.
6.1.1.1. Razonamiento Deductivo
Responde a una diferente organización de la información correspondiente al conocimiento previo o
premisas de las que surge. La conclusión resultante estaba ya en las premisas. Procede de lo general a
lo particular (Si estando en una tienda de legumbres, veo una bolsa done pone “habas”, deduzco que cuando meta la mano en
la bolsa y saque una, sacaré un haba). Toda argumentación deductiva lógicamente válida conduce a una
conclusión necesariamente verdadera sí las premisas de las que parte son verdaderas (habrá realmente
habas, si no es mentira lo que pone el letrero de la bolsa. También me ha ayudado a deducir el hecho de estar en una tienda de
legumbres) La validez de la argumentación es independiente del contenido de las premisas y del valor de
verdad de las mismas. Su estudio se ha centrado en los problemas lógicos agrupables en tres grandes
clases: Inferencia transitiva, silogismo categórico y razonamiento proposicional.
El desempeño de las personas en tareas de razonamiento deductivo va acompañado de muchos
errores, por una deficiente interpretación de las premisas y al efecto del contenido. Razonamos mejor con
contenidos concretos o familiares que con abstractos o nuevos y solemos considerar válidos nuestros
razonamientos aunque sean ilógicos.
Algunas posiciones (Guyote y Sternberg) apuestan por nuestra competencia lógica y achacan los
errores a nuestras limitaciones de capacidad de procesamiento; otras (Jonson-Laird) defienden que las
personas razonan construyendo modelos mentales en lugar de reglas lógicas. La teoría de los modelos
mentales supone que los sujetos interpretan las premisas mediante un número discreto de elementos a
partir de lo cual elaboran una representación global del problema en la que puede extraerse una
conclusión provisional.
Otros enfoques compatibilizan ambas posiciones en el ser humano al distinguir entre razonamiento
formal (problemas lógicos y matemáticos) ligado a reglas lógicas, y el cotidiano (planificación, evaluación de
argumentos, elección de alternativas), que estaría ligado a los procesos mentales.
6.1.1.2. Razonamiento Inductivo

El conocimiento adquirido trasciende la información previa de la que se basa. Procede de lo
particular a lo general y se caracteriza por el carácter probabilístico de los nuevos conocimientos. (Hay un
conjunto de bolsas. Si meto la mano en una de ellas y saco un haba, la vuelvo a meter y saco otra haba, supongo que es una
bolsa de habas)
La información o premisas sobre las que se basa el razonamiento inductivo se refiere a casos
particulares, correspondientes a un número de observaciones determinado, a partir de los cuales se
formula una ley o principio general que es extensible a otros casos similares no directamente observados
(Puedo pensar que las bolsas cercanas también tienen habas). Nunca podemos estar seguros de su absoluta

certeza porque siempre es posible la existencia de casos que lo desconfirmen (creeré que todas tienen habas y
lo confirmaré o rechazaré esa idea en la medida que voy mirando en más bolsas. No se trata de mirar en todas, si miro 4 más y
no encuentro ninguna que no lleve habas, “confirmare” en mi cabeza que todas son iguales).
Existen dos formas de aumentar la probabilidad de certeza: la acumulación de casos que lo
confirmen (inducción enumerativa) y la búsqueda de casos que lo falseen (inducción eliminativa o
falsación). Solemos dirigir casi exclusivamente la atención hacia los datos que confirman nuestras
hipótesis porque es más económico para el sistema cognitivo.
Los problemas más habituales de razonamiento inductivo son los de categorización, clasificación,
detección de covarianzas, generalización, seriación y analogía.
Categorización de la realidad: Es diferente según la persona ya que es resultado del aprendizaje.
Da lugar a que entidades diferentes sean tratadas como equivalentes en alguna medida. Un conjunto de
entidades forma una categoría cuando comparten entre sí más características que con entidades
externas al conjunto y esto les da una equivalencia funcional. Las categorías se forman a partir de los
ejemplares que acogen (para pertenecer a una categoría tienen que tener características iguales a las que ya forman la
categoría ya que esa categoría ya la ha establecido el sujeto con sus aprendizajes previos.).
El número y naturaleza de características que comparten entre sí puede variar. El promedio de
semejanzas definen el prototipo. En función a su parecido con el prototipo los distintos ejemplares serán
+ o – representativos de la categoría.
Las diferentes categorías están en nuestra mente representadas como conceptos. Los conceptos,
al agrupar un gran número de ejemplares de objetos o sucesos en categorías, dan lugar a la
organización del conocimiento en nuestra mente, lo que favorece la economía cognitiva.
Los conceptos no son fijos e inmutables, sino dinámicos (mi idea puede cambiar, y reajustarse según el
contexto de cada momento (no siempre que vea una bolsa pensaré que es de habas).
Las tareas de clasificación, es un proceso cognitivo relacionado con la categorización. Es la
agrupación de elementos en conjuntos siguiendo ciertos criterios; con la selección de elementos que no
pertenecen a la misma colección que los demás; o con la selección entre distintos elementos de aquél
que pertenecía a un conjunto previamente presentado.
Los problemas de detección de covarianzas consisten en la presentación de conjuntos de
acontecimientos o sucesos entre los que existe una relación covariante que el sujeto debe descubrir.
La generalización supone la aplicación de una regla en elementos sobre los que no ha sido
obtenida (hay que decidir si la regla es o no aplicable a los nuevos elementos).
La seriación, consiste en añadir elementos nuevos o ausentes a una colección ordenada de
elementos, o en ordenar un conjunto de elementos que se ofrecen.
La analogía, consiste en la aplicación de una regla o relación inductiva sobre unos acontecimientos
a otros con los que guardan cierta semejanza (es esencial la comparación de la estructura del problema con la de
otros problemas previamente resueltos). Esto es más fácil cuando el problema nuevo no sólo comparte similitud
estructural con los resueltos sino que también el contenido es semejante.
El razonamiento analógico es rentable cognitivamente al permitir el tratamiento de la información de
situaciones nuevas, mediante reglas que ya hemos construido en situaciones cotidianas.
6.1.2. Estructuras y Procedimientos Subyacentes
En la producción del razonamiento participan diferentes estructuras cerebrales ampliamente
distribuidas, entre otras, corteza frontal responsable de funciones cognitivas superiores. Entre los
procesos implicados están la atención, memoria de trabajo y memoria operativa.
El nivel de implicación de áreas y procedimientos depende de las características y condiciones del
razonamiento.
El razonamiento deductivo: cuando es en términos abstractos o poco conocidos participan zonas del
hemisferio izquierdo (córtex prefrontal, circunvalación frontal y corteza occipital). Si son familiares al individuo,
áreas del hemisferio derecho. Con materiales abstractos utiliza procedimientos próximos a los
responsables de tareas lingüísticas y con materiales familiares utiliza procedimientos próximos a los que
están próximos de las tareas espaciales.
ÁREA USO DE PROCEDIMIENTOS
RAZONAMIENTO ABSTRACTO Hemisferio Izquierdo Responsables de tareas lingüísticas
DEDUCTIVO FAMILIAR Hemisferio Derecho Responsables de tareas Espaciales
El razonamiento inductivo, que tiene lugar con la participación de amplias zonas de los lóbulos
frontales y parietales implicadas en la actualización de aprendizajes y en el mantenimiento operativo de
determinados patrones de activación neuronal, involucra zonas diferentes en función de las

peculiaridades de la tarea. Cuando se procesa información disponible se activan zonas de la corteza
prefrontal y parietal derechas (primeros momentos de la inducción). En el momento de la inferencia la
activación es preferente en zonas del hemisferio izquierdo (aprendizaje surgido de la manipulación de los datos).
Momento de la inferencia o regla inductiva
Hemisferio Izquierdo
RAZONAMIENTO abstracta.
INDUCTIVO Procesamiento de Información Disponible (1er Corteza prefrontal y parietal
momento de la inducción) derecha.
En la comprobación de hipótesis, son distintas si los datos:
- Apoyan la hipótesis: estructuras del aprendizaje e integración de nueva información en el sistema de
aprendizajes previos.
- No apoyan la hipótesis: estructuras de la detección de errores y tratamiento de conflictos cognitivos.
En el razonamiento analógico conforme aumenta la complejidad del problema se activan zonas de
la corteza prefrontal.
6.1.3. Papel del Aprendizaje en el Razonamiento
Sin un sistema organizado de aprendizajes previos es imposible el razonamiento. La interacción con
el ambiente produce aprendizajes. La superposición entre los patrones de activación propios de los
distintos aprendizajes es la base de la que surge el conocimiento inductivo.
Conocimiento inductivo: es fundamental la influencia que en la formación de categorías tienen los
aprendizajes acumulados. La composición de categorías está en función de las entidades que las
constituyen y varían en cada sujeto, al igual que varían los conceptos. El tipo de contexto, relaciones que
con él se establecen, aculturación, etc., son condicionantes de esas experiencias de aprendizaje que
influyen sobre la categorización de la realidad. (según las experiencias de cada uno, la persona hace sus propias
categorías y sus propios conceptos)
Razonamiento analógico: depende de aprendizajes previos. No se podrá tratar un acontecimiento
actual con solución exitosa si no existen antecedentes de situaciones parecidas (aprendizajes previos al
respecto). A más aprendizajes y en diversos contextos, más capacidad de solucionar analógicamente
situaciones futuras.
La inducción genera aprendizajes correspondientes a conocimientos generales (interconexión de
patrones) que trascienden a los aprendizajes sobre hechos concretos.
La práctica en tareas de razonamiento (inductivo o deductivo) potencia el desarrollo de aprendizajes que
capacitan al individuo para rendir mejor en tareas futuras. El razonamiento precisa de aprendizajes desde
los que proporcionan nuevos aprendizajes que, a su vez, puedan alimentar el razonamiento.
6.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y APRENDIZAJE
6.2.1. Naturaleza de la Resolución de Problemas
La resolución de cualquier problema requiere la realización de una serie de actividades cognitivas
procesualmente estructuradas en unos determinados pasos o fases que, de acuerdo con la “Teoría del
Espacio del Problema” presentada por Newell y Simon (1972), se pueden concretar en las siguientes:
 Identificación del problema: Percepción de una determinada situación como problemática, es
decir, el sujeto se enfrenta a ella sin, inicialmente, conocer cuál puede ser la mejor actuación.
 Representación mental del problema, influenciada/condicionada por los aprendizajes previos.
 Planificación, ejecución y evaluación de la solución. Sobre la representación mental se elabora
una solución, se lleva a cabo y se ven sus consecuencias si son satisfactorias se da por buena y si
no se busca otra, esto supone cambiar la representación mental.
Lo anterior presupone que los individuos cuentan con una flexibilidad mental suficiente como para
realizar esos cambios representativos, aunque en ocasiones se produce la fijeza funcional. Este concepto
surgió en el contexto de la psicología de la Gestalt para referirse al “tránsfer negativo” observado en
situaciones en las que la experiencia pasada, en lugar de ayudar en la solución de un problema, crea una
especie de fijeza mental (tendencia a representar los problemas en un determinado sentido).
¿Cómo surge la solución? La representación mental del problema, en conjunción con las
interconexiones que establece con la red de conocimientos previos, posibilita unas actuaciones cuya
efectividad puede ser mentalmente ensayada por el sistema cognitivo (previsión de consecuencias).
Estas actuaciones surgen de la combinación de secuencias representativas en un orden concreto. El
conjunto de las combinaciones se llama “espacio-problema” de una situación problemática. (El número de
representaciones, es decir el tamaño del “espacio-problema”, es mayor cuanto mas complejo sea el problema (porque más
combinaciones diferentes habrá para su resolución; o cuanto más se sepa sobre la materia, ya que tendrá más interconexiones
con los conocimientos previos). Las personas no hacemos una exploración exhaustiva de cada problema
diario surgido de nuestra interacción con el medio, sino nuestro sistema cognitivo colapsaría. En lugar de
esto, los seres humanos utilizamos los procedimientos conocidos como heurísticos (atajos), que son
estrategias que permiten explorar sólo algunas de las posibles alternativas del especio-problema.
Heurísticos más utilizados:
- El análisis medios-fines (Newell y Simon): diferenciar el estado actual y el que habría una vez
solucionado el problema y a partir de ahí seleccionar un tipo de acción que realiza dicha distancia.
- El razonamiento analógico (Bassock): utilizamos los aprendizajes surgidos de la experiencia previa
para solucionar problemas iguales a otros ya solucionados (útil para solucionar problemas mal definidos.
Otros heurísticos están menos ligados a aprendizajes previos:
- Aproximación constante al objetivo: ejecución de acciones tendentes a acercarse siempre al a meta
deseada (problemas sencillos, estructura lineal)
- Búsqueda aleatoria: proceso de ensayo y error. (Último recurso).
6.2.2. Creatividad
Es una característica del proceso de solución de problemas derivada de la valoración de la solución.
 Valoración extrínseca: es creativo el proceso que ha dado lugar a un producto socialmente
reconocido original, novedoso, valioso, interesante y oportuno. Creatividad como carácter de
relatividad cultural. Esta es la idea tradicional, que considera el producto como genialidad del autor.
 Valoración intrínseca: es creativo el proceso que da lugar a soluciones nuevas a los problemas ya
planteados o que responden al planteamiento de problemas nuevos, independientemente de su
reconocimiento social.
Guilford (1950), estableció los fundamentos teóricos para separar los conceptos de genialidad y
creatividad. Situó a la creatividad dentro del campo de las capacidades de las que todos disponemos, por
lo que podía ser observada, favorecida, promovida y educada como cualquier otra conducta humana.
Actualmente, la creatividad se entiende como una característica atribuida a la solución del problema
a partir de la novedad, extrínseca o intrínsecamente, apreciada en el producto resultante. Las personas
no tenemos más o menos creatividad, son nuestros procesos de resolución de problemas los que son
más o menos creativos, según los resultados se cataloguen como + - innovadores, valiosos y originales.
El proceso creativo del modelo tradicional, con sus cuatro fases (preparación, incubación,
iluminación y verificación), es subsumido (incluido) en el proceso de solución de problemas. Y la
importancia atribuida al “insight”, o modelo de iluminación, es sustituida por la probabilidad de elaborar
soluciones novedosas desde la representación mental del problema en interacción con una rica red de
aprendizajes anteriores. Es decir: la probabilidad de encontrar una solución innovadora está en función
del número de combinaciones novedosas de secuencias representativas que pueden surgir y, éstas
están en función del volumen de conocimientos que en relación con el problema, disponga el sujeto.
La resolución de problemas involucra a diferentes estructuras cerebrales y redes cognitivas. Juega
un papel destacado la corteza prefrontal (funciones cognitivas superiores); también intervienen procesos
relacionados con la atención y con la memoria de trabajo u operativa, consistente en la actualización de
aprendizajes y en el mantenimiento operativo de determinados patrones de activación neuronal.
6.2.4. Papel del Aprendizaje en la Resolución de Problemas
El conjunto organizado de aprendizajes previos condiciona todo el proceso de solución de
problemas, incluida la identificación del problema. Se requieren determinados conocimientos en un
campo para identificar problemas en ese campo y muchos más para identificar problemas complejos o
problemas nuevos en ese campo.
Identificado el problema, la representación mental está influenciada por aprendizajes previos. La
gran ventaja de los expertos sobre los novatos estriba en la rica red de aprendizajes fuertemente
organizados, lo que les permite disponer al instante de un volumen de información muy grande.
Pero la experiencia por sí sola no es suficiente, es necesario el estudio esforzado.
La clave está en hallar la forma de incitar a los escolares al estudio esforzado. Alrededor de esta
idea, Butterworth ha propuesto un “círculo virtuoso” de aprendizaje que, aunque pensado en principio
para el área de las matemáticas, es válido para cualquier otro campo: La satisfacción que produce la
experimentación del éxito en la resolución de problemas matemáticos conduce a disfrutar con este tipo
de tareas, lo que aumenta el deseo de continuar con actividades de ese tipo. Esta mayor práctica
produce más aprendizajes, que llevan a una mayor competencia y mejor rendimiento, que conduce a un
aumento de las gratificaciones, produciendo más emociones placenteras y, por tanto, un aumento de la
motivación positiva que impulsar de nuevo el giro del círculo.

En oposición tenemos el “circulo vicioso”: A partir de la frustración del fracaso, se genera miedo a
esa actividad, lo que hace que no se practique e impide aprendizajes, menor competencia y rendimiento.
Es preciso facilitar experiencias de éxito a nuestros escolares, para que experimenten lo antes
posible la gratificación que acompaña la comprensión cuando la información da lugar al conocimiento.
6.3. TOMA DE DECISIONES Y APRENDIZAJE
6.3.1. Naturaleza de la Toma de Decisiones
La toma de decisiones es una solución de problemas en el que el sujeto en lugar de elaborar la
solución, la elige de entre varias alternativas que se le presentan (según sus conocimientos previos).
Desde un punto de vista formal, la toma de decisiones debe estar basada en la predicción de las
consecuencias de cada una de las posibles opciones, que implica el cálculo de la probabilidad de que los
diferentes hechos ligados a cada una se produzcan a partir de la información disponible, teniendo en
cuenta la probabilidad previa correspondiente. Esto es lo que establece el modelo de utilidad esperada.
Pero un proceso de toma de decisiones siguiendo este modelo supone tal cantidad de operaciones
mentales que resulta inviable para un sistema cognitivo.
La solución como en el caso del resto de problemas viene de la mano del empleo de heurísticos.
Los heurísticos más utilizados son:
 Representatividad: grado de similitud de un conjunto de datos observados, de los que se
generarían si cierta familia de hipótesis fuera cierta. El atajo se basa en valorar la similitud y, si está
presente, seleccionar esa hipótesis.
 Disponibilidad o accesibilidad: facilidad con la que ejemplos u ocurrencias de una hipótesis nos
vienen a la mente. El heurístico consiste en seleccionar hipótesis compatibles con los datos
disponibles en la memoria en ese momento.
 La importancia de las emociones para la toma de decisiones. Toda toma de decisiones pretende, en
última instancia, un objetivo emocional (experimentar una emoción agradable o alejarse de una desagradable).
Especialmente implicadas están las áreas de los lóbulos frontales que tienen que ver con la
estimación de la frecuencia de los hechos asociados a las diferentes alternativas. También tienen
implicación especial las estructuras y procedimientos relacionados con la memoria operativa y los
relacionados con el aprendizaje emocional, la autorregulación emocional y los valores.
La importancia de los factores emocionales sobre el proceso de toma de decisiones queda patente
por la intervención del área ventromedial (integración los resultados previstos a cada una de las opciones
con los valores y la experimentación de emociones (lo que nos hace sentir cada posible resultado nos influye para
decidir entre las opciones)) y la activación del sistema límbico (parece tener como objetivo anticipar las
consecuencias negativas y positivas).
6.3.3. Papel del Aprendizaje en la Toma de Decisiones
La toma de decisiones en un ámbito está muy influida por los aprendizajes logrados por el sujeto en
ese ámbito. Estos aprendizajes están detrás del número de opciones, y de los avales que sustentan cada
una de las opciones.
La toma de decisiones, por consiguiente, estará mejor fundamentada en la medida en la que
mayores sean los aprendizajes sobre los que se sustenta.
Las estrategias utilizadas en el proceso de toma de decisiones, que han demostrado su eficacia en
la conducción a elecciones acertadas, pueden ser aprendidas.
Esto no quiere decir que la cantidad de información, por sí sola, garantice elecciones adecuadas. La
adecuación de la elección requiere que la información manejada sea correcta (cuanto mayor sea la calidad de
la información, menos información será necesaria para obtener un alto grado de acierto).
Las consecuencias educativas de todo esto son evidentes. Si queremos que nuestros escolares
sean competentes en la toma de decisiones acertadas en determinados ámbitos, proporcionémosles
oportunidades de aprendizaje en esos ámbitos sobre la base de la información correcta y, en segundo
lugar, entrenémosles en el proceso de toma de decisiones, que incluye no sólo el uso de estrategias de
procesamiento de la información correcta disponible sino, también, de la retroalimentación proveniente de
las consecuencias de la opción tomada.

RESUMEN DEL EPÍLOGO.
(LO INCLUYO PORQUE LA PREGUNTA 40 DEL EXÁMEN SUELE SALIR DE AQUÍ)
APRENDIZAJES, HABILIDADES Y COPETENCIAS

Competencias
El término “competencia” se refiere a un concepto evaluativo, que tiene que ver con el juicio o
evaluación sobre la eficiencia con la que alguien resuelve una tarea en interacción con el ambiente. De
aquí se establece si la persona ha mostrado más o menos competencia en relación con esa tarea.
El juicio puede ser emitido por el propio sujeto (autoevaluación), o por otras personas (heteroevaluación); y
es dependiente, entre otras variables, de los referentes (normativos y/o criteriales) utilizados por tada cual
(otras variables sería el efecto halo, el efecto primacía, el fenómeno de la tendencia central, la indulgencia o generosidad del
evaluador, los valores del evaluador, etc.). Por eso una misma actuación puede ser calificada en un rango de
eficiencia muy amplio por distintos evaluadores (sobre todo en contextos cotidianos).
En educación se intenta mitigar este problema con la estandarización de las tareas a realizar, de las
condiciones en las que realizarlas, y de los referentes desde los que evaluarlas (como los exámenes).
La tipificación favorece la coincidencia interevaluadores y facilita la comparabilidad de los
rendimientos de los distintos sujetos. Ambas (coincidencia y comparabilidad) serán mayores cuanto mayor sea
la tipificación.
Pero a mayor tipificación también mayor artificialidad de las tareas y de las condiciones de
realización (más se aleja de las tareas de la vida cotidiana).
Un reto de los sistemas educativos es conseguir un equilibrio entre tipificación y realidad.
Habilidades
La habilidad hace referencia a un concepto estadístico, que tiene que ver con la probabilidad
asignada a una persona de que se muestre más o menos competente en relación con ciertas tareas. Es
decir, si decimos de alguien que tiene una buena habilidad para cierta clase de tarea significa que se
espera de ella que, en la mayoría de las ocasiones, actúe de manera eficiente antes esa clase de tareas.
En la vida cotidiana, el nivel de habilidad asignado a alguien (por el propio sujeto o por los demás), es
estimado a partir del nivel de competencia que se le ha evaluado con anterioridad en ese tipo de tareas.
Los niveles de habilidad asignados pueden variar mucho entre los distintos evaluadores debido a
sus diferentes juicios y por las tareas concretas que ha podido evaluar previamente.
En contextos tipificados el nivel de habilidad puede establecerse con mayor precisión (incluso por
modelos matemáticos), pero la previsión, en rigor, solo es válida para actuaciones en condiciones similares
de tipificación, extender las habilidades así calculadas a la vida real suele diferir notablemente.
Aprendizajes
A mayor riqueza de aprendizajes relacionados con una tarea, mayor probabilidad de que su
resolución resulte exitosa (adaptativa) porque existe mayor probabilidad de que la actividad cerebral haya
seguido unos patrones de activación adecuados en orden a ese fin.
La educación pretende facilitar aprendizajes útiles para la vida.

Anexo I Plantillas de exámenes oficiales.
Incluye:
 Número de pregunta.
 Respuesta: conseguida de las plantillas oficiales del equipo docente.
 Nº de página del resumen donde está la respuesta.
 Nº de página del libro donde está la respuesta. Gracias al grupo de empotradorxs.
 En el margen derecho hay aclaraciones de algunas de las preguntas falsas.
Cuando en algún número de página pongo un interrogante, o aparece solo un
interrogante, es que se deduce por todo el contexto, de la página, del tema o del
temario en general, pero en el resumen no viene literal.


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CAPÍTULO 1: MENTE, CEREBRO Y EDUCACIÓN

1.1 EL NACIMIENTO DE UN NUEVO CAMPO DE ACTIVIDAD CIENTÍFICA: Mente, Cerebro y

1.4. EL SIGNIFICADO DE BASES DE APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN EN MBE

CAPÍTULO 2: NATURALEZA Y PRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 2

1. Cerebro posterior (o rombencéfalo). Comprende las siguientes estructuras principales:

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 3

Usualmente, la corteza se ha dividido en 8 lóbulos: 2 occipitales, 2 temporales, 2 parietales y 2

2.1.3. Interconexión cerebral

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 5

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 6

Dentro de las células hay carga negativa y fuera positiva.

2.3. NATRURALEZA Y PRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 7

CAPÍTULO 3: CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE

3.1 ESTIMULACIÓN AMBIENTAL

3.3.3. Autorregulación Emocional y Valores

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 9

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 11

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 12

4.3.2. Promoción del Aprendizaje en la Adultez

CAPÍTULO 5: APRENDIZAJES ESPECÍFICOS

5.1. APRENDIZAJE DE LA LENGUA

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 13

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 14

 El Procesamiento sintáctico tiene que ver con la construcción de descripciones sintácticas

5.1.4. Estructuras y Procedimientos Subyacentes al Aprendizaje de la Lectura

CAPÍTULO 6: EL APRENDIZAJE EN EL RAZONAMIENTO, LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y LA

6.1. RAZONAMIENTO Y APRENDIZAJE

6.1.1.2. Razonamiento Inductivo

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 17

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 18

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 20

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 21

APRENDIZAJES, HABILIDADES Y COPETENCIAS

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 22

Resumen Bases de Aprendizaje. Curso 2017-2018. Nora Tudela Página 23

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