Salomé Ureña, su vida como poeta y educadora

Docentes | Historia

Al cumplirse el 166 aniversario de su natalicio, hablar de Salomé Ureña es reconocer los grandes aportes
realizados tanto en la educación, en el mundo literario, especialmente en la poesía y su vocación
docente.

Nació en Santo Domingo el 21 de octubre del 1850, insigne poeta que llegó a relacionarse con el mundo
literario de su país desde los quince años. Hija del ilustre escritor Don Nicolás Ureña de Mendoza.

Supo combinar ejemplar la literatura con la pedagogía, tomando como referente las ideas de Eugenio
María de Hostos, considerado el gran educador que hizo grandes aportes a nuestra educación.
Conozcamos más de esta ilustre educadora.

Infancia

A temprana edad Salomé dio muestra de tener un talento natural, que con el tiempo fue cultivando.
Aprendió a leer y escribir desde muy pequeña. Salomé nació en la calle Isabel la Católica de la Zona
Colonial, vivió con sus padres, hermana y abuelos hasta los diez años cuando sus padres se separaron ;
luego pasó a vivir en la Calle 19 de Marzo , No. 56. Gracias al apoyo de su tía Ana Díaz, Salomé recibió en
la casa-escuela de la tía las primeras letras. De manera que Salomé pasó su adolescencia y juventud
estudiando en una casa escuela cuya formación autodidacta le sirvió para toda la vida.

Salomé Ureña siempre fue una hija amorosa, afectiva, estudiante dedicada y maestra laica, inteligente,
fuerte, normalista y audaz, que supo combinar la poesía con su vocación de maestra dedicada, abnegada
y formadora de calidad moral, intelectual y ética con dimensiones nacionales e internacionales.

Vida familiar

Educadora extraordinaria, poetisa, clásica desde los 15 años. Hija de Nicolás Ureña de Mendoza, poeta,
periodista y magistrado, de gran renombre, y de doña Gregoria Díaz y León, perteneciente a una
distinguida y culta familia de la ciudad de Santo Domingo.

En la vida familiar, se casó con el Doctor Francisco Henríquez y Carvajal con quien procreó cuatro hijos.
Tres de los cuales brillaron posteriormente durante comienzos y mediados del Siglo veinte con luz
propia. El primero de los hijos fue Francisco Noel Henríquez Ureña, el segundo Pedro Nicolás Henríquez
Ureña, el tercero se llamó Maximiliano Henríquez Ureña y por último, Salomé Camila Henríquez Ureña.

Educadora

Fundó el Instituto de Señoritas el 3 de noviembre de 1881 y graduó catorce maestras en dos años. Las
primeras maestras normalistas del instituto de Señoritas fueron: Mercedes Laura Aguiar, Tomasa Arvelo,
Carmen G. Carvajal, Daniela Carvajal, Emilia De Elena, Mercedes Echenique, Leonor M. Feltz, Altagracia
Frier, Amelia Grullón, Carmela Grullón, Filomena Grullón, Adelina Henríquez, Altagracia Henríquez Bello,
Altagracia Henríquez y Perdomo, Filomena Martínez, Eva María Pellerano, Luisa Ozema Pellerano,
Mercedes Julia Pérez, Amalia Pou , Catalina Pou y Ana Josefa Puello (Moquete,2008:146).

Salomé fue una gran maestra con vocación de servicio de calidad que lo demostró con sus doce años al
frente del Instituto de Señoritas y con más de dos décadas al servicio del Magisterio Nacional con su
maestro Eugenio María de Hostos.

Era una maestra con principios pedagógicos, éticos y morales que defendía con su práctica docente en
las aulas su quehacer diario. El conocimiento por la naturaleza, el razonamiento y el naturalismo
científico. Además el laicismo y el respeto por las ideas, creencias religiosas y políticas para desarrollar el
libre pensamiento. Su pensamiento naturalista implicaba la búsqueda de la verdad científica a través de
la sociedad.

Poetisa

Como poetisa, Salomé ha sido reconocida tanto en el país como el extranjero por la crítica de su época
como una escritora clásica de versos de largo aliento , dedicada a escribir poesías sentimentales (mi
pedro), ecológicas (el ave y el nido) y patrióticas (ruinas, a mi patria , 27 de Febrero, Ofrenda a la Patria).
El tema de la identidad patriótica fue ampliamente esbozado por la poética.

La patria es memoria viva donde los individuos auto reconocen sus creencias, vivencias, territorios,
geografía y referentes históricos. Esa identidad sociológica resalta los elementos con los cuales el
dominicano se identifica, siente orgullo y compromiso en una interacción permanente. Por lo tanto, para
Salomé la vida y la patria son imágenes en acción de una Patria imaginaria que lucha por ser libre e
independiente de ideas, pensamientos y acciones.

Lo que opinan algunas personalidades sobre Salomé

Anacaona Moscoso Puello, discípula de Salomé decía: “De la ciencia, ella me mostró el camino y yo he
buscado siempre su huella luminosa”.

El Poeta nicaraguense Rubén Darío reconoció la producción literaria de Salomé Ureña así: “Una musa es
justamente famosa, Salomé Ureña, vigorosa y pindárica, sin perder la gracia y el encanto de su alma
femenina.”

Eugenio María de Hostos, el maestro de Salomé decía: “Cuando se conozcan en América los cánticos
patrióticos de Salomé Ureña de Henriíquez, no habrá nadie que les niegue la superioridad que tienen
entre cualesquiera otros de la misma especie en nuestra América”. Como discípula hablaba así de su
maestro Eugenio María de Hostos en la investidura de maestras de 1888: “Hablo, señores, de la deuda
contraída con el Director de la Escuela Normal, con el implantador sincero y consecuente del método
racional de la enseñanza moderna en la sociedad dominicana”.

Gastón Deligne, la llegó a elogiar así: “Ella, al menos, mantuvo con su aliento de una generación los ojos
fijos en el grande ideal. Aún llena el viento la seductora magia de su acento, y aún hablará a los hijos de
los hijos”.

Joaquín Balaguer, dijo sobre ella: “La afición a las letras, dominante en ella desde la niñez, no le impidió
cultivar en otros aspectos su inteligencia y adquirir una sólida cultura científica que le permitió
encabezar como maestra, a partir de 1881, el movimiento a favor de la emancipación intelectual de la
mujer dominicana”

Roberto Cassá, “Ureña como una maestra representa el compromiso de la mujer con la sociedad”.

Manuel Núñez: Opina sobre Salomé lo siguiente: “me parece la más importante poetisa dominicana, de
todos los tiempos”.

Fernando Ureña Rib dice: “En el proceso de elección de la palabra poética, Salomé Ureña prefiere
aquellas que llevan en sí ese torrente de imágenes, táctiles, tangibles, sensibles que navegando sobre el
fluir de una rima serena se expanden en la imaginación del lector y le transportan sutilmente a otros
parajes, los del sentimiento más hondo y puro que puede encontrarse en toda la poesía dominicana”.
Fuentes:

www.listindiario.com

www.elnuevodiario.com.do

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Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un
epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, considerado como el padre de la epistemología genética
(genética, esto es, relativa a la génesis), famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría
constructivista del desarrollo de los conocimientos.

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean nació en Neuchâtel, ciudad de
la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de
Neuchâtel. Su abuelo materno, James Jackson, fue el creador de la primera fábrica de acero de crisol en
Francia.

Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural,
especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su
ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de
malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de Neuchâtel en 1918, con una tesis sobre
los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a París en 1919 se desempeñó por un período breve
en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis
comenzó en esa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmund Freud y Carl Gustav
Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en
1922, donde también conoció personalmente a Freud).1

Después de su traslado a París, desarrolló una vida académica intensa marcada por los contactos con
connotados profesionales del área. Trabajó con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela
para niños en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto a Théodore
Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo había conocido previamente, mientras
estudiaba en la Universidad de París. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó
que los niños y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que estos errores eran
consistentes, obedecían a una cierta regularidad que merecía atención.

Así, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de
errores que algunos niños mayores y los adultos ya no mostraban. Esto lo llevó a aventurar
primeramente la hipótesis explicativa de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es
inherentemente diferente del de los adultos (finalmente llegaría a proponer una teoría global de las
etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y
diferenciables en cada período). En 1920 participó también en el perfeccionamiento de la Prueba de
Inteligencia de C.I. (Cociente Intelectual) desarrollado por Stern.

Retornó a Suiza en 1921 y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra, institución en la que se

desempeñó como director de investigaciones.

En 1923, contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y
Jacqueline, a quienes Piaget estudió desde su infancia.

A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones
científicas de renombre en el área (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie),
fue nombrado director de la Oficina Internacional de Educación, un organismo internacional que en 1969
pasaría a formar parte de la UNESCO.2

Durante los años 1951 a 1954 fue Secretario General de la Unión Internacional de Ciencia Psicológica
(IUPsyS).

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Ginebra, el cuál dirigió
hasta su muerte en 1980.

Teoría[editar]

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de este
toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede
entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de
Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprendió así su teorización y
logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y
psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología
genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la
investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia
también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, este no se refiere tanto al campo de
la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque
ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún
modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes
descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética solo mediante estímulos
socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo,
información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que
parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada

observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que
describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis —
en plural, praxia—).

Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lógica
comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a través de la actividad
sensorial y motriz del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio
sociocultural (a esto último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediación cultural).

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collège de France
durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra
Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un
término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser
humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc.,
hasta —por lo menos— el cálculo proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde
1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún:
existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no
haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad
mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgió la teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran
estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan
a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son
capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante
determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos
períodos etarios (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilación[editar]

El proceso de asimilación3 consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una

estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para
efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento
basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un
objeto nuevo y lo lleva a su boca, —el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas
que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo—). Así pues, el niño lleva a cabo procesos de asimilación
cuando aprende aplicar esquemas preexistentes a nuevos objetos o situaciones.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE VYGOTSKY

Publicado: marzo 3, 2008 en Artículos

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282 Votes

POR:

JORAM MARTINEZ NARVAEZ.

1.- CARACTERIZACION

1.- En que consiste.

Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los últimos tiempos.

Filósofos, psicólogos y otros especialistas han planteado diferentes teorías acerca de la naturaleza del
desarrollo y sobre la influencia de tales teorías sobre como los niños(as) se desarrollan y aprenden.

Las divergencias entre estas teorías han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo de programa
educativo más apropiado para las tempranas edades.

Algunas de ellas se centran en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, otras están mayormente
referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay referidas al desarrollo de la personalidad,
ninguna de ellas ofrece una total explicación de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo
tanto no pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor
desarrollo en los niños.

El pensamiento psicológico de Vygotsky surge como una respuesta a la división imperante entre dos
proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicología científica que busca la
reconciliación entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia
por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicología cognitiva. Vygotsky rechaza la
reducción de la psicología a una mera acumulación o asociación de estímulos y respuestas.
La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a responder a los
estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el
sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para
poder modificar el entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones.

“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene
una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de
desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado en
diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el
niño interactúa en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que
influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por
la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”[1].

La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño que crece en
un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo
diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más propicios. El niño del medio rural
desarrollará más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendrá
mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.

1.2.- Rasgos generales.

Relación entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la maduración influye en
que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de maduración
para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduración determine
totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje
puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y su entorno, por
ello debe de considerarse el nivel de avance del niño, pero también presentarle información que siga
propiciándole el avance en sus desarrollo. En algunas áreas es necesaria la acumulación de mayor
cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo.

Considerando lo anterior, la concepción del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las funciones
psíquicas superiores, éstas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del niño: Una en el plano social,
como función compartida entre dos personas (el niño y el otro), como función interpsicológica y como
función de un solo individuo, como función intrapsicológica, en un segundo momento. Esta transición se
logra a través de las características positivas del contexto y de la acción de los “otros”, así como también
por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educación y experiencias anteriores.

Esta compleja relación hace referencia a la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”, definida por este
psicólogo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
En este análisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la
enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.

La concepción de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del hombre, fue el
primer intento sistemático de reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque histórico
cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgió como una contraposición a dos ideas fundamentales; por
una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del
desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad.

Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la época, trata de
enfatizar las peculiaridades de las funciones psíquicas superiores y las vías para lograr el estudio de su
verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las especies animales que
condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histórico por medio del cual ese hombre
primitivo se convirtió en un hombre culto.

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia) permite
comprender lo siguiente:

1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces
de realizar individualmente.

2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución
ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solución está distribuida entre los participantes y que
es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.

3. Que en las ZDP reales, el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino
a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la
situación por parte de éste.

4. Que las situaciones que son “nuevas” para el niño no lo son de la misma manera para los otros
presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.

5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por
un individuo o grupo social.

Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y profesores de
primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo necesario para que, no solo en
el tránsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los niños puedan seguir desarrollando todas
sus potencialidades.
1.3. Papel del sujeto.

La pedagogía de la liberación es un movimiento educativo cuyo principal representante es el pedagogo

brasileño Paulo Freire (1921-1997). La educación liberadora es un proceso de renovación de la condición
social del individuo, considerando al sujeto como un ser pensante y crítico, reflexionando de la realidad
que vive. En este proceso la liberación se contrapone a la pedagogía bancaria, la cual limita la posibilidad
de creación de nuestros propios conocimientos, fomentando la reproducción sin análisis ni comprensión
de los temas que se nos están enseñando [cita requerida].

La perspectiva de la educación de la liberación se ubica en una horizontalidad de las relaciones humanas,

y que, por tanto, implica el diálogo y la continua reflexión acerca de la propia realidad a lo largo del
proceso educativo. Se considera liberación porque pretende una suerte de reencuentro de los seres
humanos con su dignidad de creadores y participantes activos en la cultura que los configura. Por todo
esto, en el método pedagógico freiriano, al mismo tiempo que una persona adulta aprende a leer y
escribir, recupera el dominio de la propia vida y analiza, mediante una reflexión en común con otros
seres humanos, su realidad. En este análisis, se buscan las causas que inciden en un estado determinado
de la cultura, y se detectan las inercias y fuerzas que impiden la expresión y realización de las personas.
Se dice, entonces, que la persona en cuestión ha tomado conciencia, o se ha concientizado. Es
importante resaltar que esto jamás puede ser producto de un adoctrinamiento o manipulación por parte
de otros, sino que el sujeto debe hallar por sí mismo su camino en la vida [cita requerida].

La que Freire llamó educación bancaria nos aleja de la comprensión de nuestras circunstancias sociales y
genera pasividad y fatalismo en los sujetos. No en vano decidió utilizar un término procedente del
ámbito económico, pues la educación bancaria ve en todo momento al alumno como una inversión la
cual tarde o temprano deberá entregar retribuciones, ya sea como mano de obra barata o como sujetos
productores y poco pensadores. Además de eso el proceso educativo es reducido al grado de pesar en
los estudiantes como cajas de deposito, dejando de lado todos los procesos cognitivos y reflexivos que
suceden cuando de educación se habla. Esto ocurre debido a una escuela concebida según una relación
unidireccional (vertical) en la que uno enseña y otro aprende, sin que los roles cambien. Se adquiere
entonces la falsa idea de que hay sabios absolutos e ignorantes también absolutos.

La educación liberadora parte de las ideas del constructivismo: con este tipo de educación el educando
aprende a comprender el mundo en su interacción con él, es un sujeto consciente del mundo en
evolución constante, su aprendizaje es más duradero ya que propicia la reflexión y la crítica. La razón de
ser de este tipo de educación radica en su impulso conciliador educador-educando, ambos
simultáneamente educadores y educandos; esto permite que ambas partes logren crear conocimiento. Y
sobre todo que ambos busquen ser liberados de la opresión.

Para que exista liberación, Freire (1972) informa que es necesario que tanto el educador como el
educando sean liberados en su pensamiento auténtico, ya que los hombres se educan entre sí y si un
educador no está liberado no podrá promover la liberación de sus educandos.

La educación liberadora propicia la reflexión de la conciencia sobre sí misma, de ahí que este tipo de
educación sea un acto cognoscente que permite la superación de educador-educando gracias al diálogo,
el pensamiento y la acción. Gracias al diálogo en este tipo de educación los educandos y el educador
tienen la posibilidad de expresar sus creencias, opiniones, y conocimiento; contribuyendo con la
discusión al pensamiento crítico que permite tener una posición frente a diferentes temas. Es a partir del
diálogo que tanto educandos como educadores logran conocer las ideas de cada uno, respetándolas
pero teniendo derecho a criticarlas y cuestionarlas de forma respetuosa e inteligente.

Este tipo de educación parte de la historia de los hombres reconociéndolos como seres inacabados con
una realidad inacabada, implica la negación del hombre abstracto, aislado del mundo, ya que propone
una relación hombre-mundo simultáneamente, que permite al hombre la comprensión del mundo en
evolución. Por ende el educador debe propiciar espacios donde todos los educandos estén incluidos en
las actividades escolares, se reconozcan y se relacionen con su realidad y con la sociedad en la que están
inmersos. La educación no se basa ya en la transmisión de postulados abstractos, indiscutibles y exactos,
sino en la creación de conocimiento basado en la historia de los sujetos, en su presente, los cambios que
se deben realizar para la contribución al mejoramiento de este y la creencia en un mejor futuro.

Además, la educación liberadora no acepta la existencia de un futuro preestablecido sino que es

futuridad revolucionaria, de ahí que se identifique con los seres más allá de sí mismos —como proyectos
— para quienes el mirar atrás es la mejor manera de conocer lo que está siendo. Esto con la intención de
construir un mejor futuro. En este tipo de educación esto es posible cuando se propone a los hombres su
situación como problema; son capaces de apropiarse de ella y de transformarla [cita requerida].

La tarea del educador en este tipo de educación no es otra que la de proporcionar, conjuntamente con
los educandos, las condiciones para que se dé el conocimiento verdadero, el que se da a nivel de la
acción (empirismo). La educación liberadora implica un acto permanente de descubrimiento de la
realidad y busca la emersión de las conciencias de la que resulta su inserción crítica en la realidad. El
educando en este tipo de educación debe creer en los educandos y en la capacidad de estos de crear
conocimiento, debe concebir el error como algo natural en los procesos educativos y no penalizarlo
como falta grave. En este tipo de educación el educador estaría al servicio de la liberación. Este tipo de
educación se fundamenta en la creatividad, no aceptando la suposición de un futuro preestablecido, sino
que es futuridad revolucinaria

La importancia de María Montessori

La Metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una filosofía de la educación.
Fue desarrollada por la Doctora María Montessori, a partir de sus experiencias con niños en riesgo social.
Basó sus ideas en el respeto hacia los niños y en su impresionante capacidad de aprender. Los
consideraba como la esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la
libertad a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de
hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz. El
material didáctico que diseñó es de gran ayuda en el período de formación preescolar.

Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo Maria Montessori en la renovación de los
métodos pedagógicos a principios del siglo XX, pues la mayoría de sus ideas hoy parecen evidentes e
incluso demasiado simples. Pero en su momento fueron innovaciones radicales, que levantaron gran
controversia especialmente entre los sectores más conservadores.

«El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe
ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación
desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad.
Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por
nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay
leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con
todo el mundo que nos rodea y con todo el universo». Maria Montessori
María Montessori. Biografía

María Montessori (31 de agosto de 1870 - 6 de mayo de 1952), fue una educadora, científica, médica,
psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista, y humanista italiana. Nació Chiaravalle,
provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa católica. Su madre fue Renilde Stoppani,
mientras que su padre Alessandro Montessori era militar de profesión y muy estricto; en esa época a lo
que más aspiraba una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se reconocía el derecho a cierta
educación de la mujer.

Estudió ingeniería a los 14 años, luego biología y por último es aceptada en la Universidad de Roma, en
la Escuela de Medicina. A pesar de que su padre se opuso al principio, se graduó en 1896 como la
primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde,
estudió Antropología y obtuvo un doctorado en Filosofía, época en la que asiste a uno de los primeros
cursos de psicología experimental. Fue contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de
enfermedades mentales. (Tomado de Wikipedia)

De un desafortunado romance con Giuseppe Montesano, psiquiatra y profesor suyo, nació su hijo Mario.
La profunda desilusión que le causó el abandono del médico, llevó a María Montessori a afiliarse al
movimiento feminista, del que fue representante a nivel nacional e internacional, y representó a Italia en
los Congresos de Berlín (1896) y de Londres (1899).

Aunque el régimen de Mussolini la distinguió miembro honorario, acusó públicamente al fascismo de

«formar a la juventud según sus moldes brutales» y al convertirlos en «pequeños soldados». Sus
opiniones causaron tanta molestia en el régimen gobernante que a la doctora no le quedó otra
alternativa que exiliarse. Abandonó Italia en 1933 al ser clausuradas sus escuelas y fue a Barcelona,
donde estuvo viviendo un tiempo y luego se estableció en Holanda con su esposo y su hijo. Regresó a
Italia en 1947 para ayudar a la reorganización de escuelas y reanudar las clases en la Universidad de
Roma.

Se interesó por la educación de los niños con deficiencias mentales y aplicó métodos experimentales
consiguiendo que estos niños aprendieran a leer y escribir. Desarrolló sus propios métodos que aplicó
más tarde a toda clase de niños. A través de su práctica profesional llegó a la conclusión de que los niños
«se construyen a sí mismos» a partir de elementos del ambiente y, para comprobarlo, volvió a las aulas
universitarias a estudiar psicología. En 1906, decidió hacerse cargo durante el día de 60 menores cuyos
padres trabajaban.

Fundó la Casa de los Niños y desarrolló allí lo que a la postre se llamaría el método Montessori de
enseñanza. Todas sus teorías se basaron en lo que observó a los pequeños hacer por su cuenta, sin la
supervisión de adultos. La premisa de que los niños son sus propios maestros y que para aprender
necesitan libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspiró a María Montessori en
todas sus batallas por reformar la metodología y la psicología de la educación.

José Martí y su labor como pedagogo

Profesora Instructora

Licenciada en Educación en la asignatura de Literatura y Español

Imparte la asignatura “Estilo y Redacción” en una Sede Universitaria

de Cultura Física en Banes, Holguín

María del Pilar Ramírez Rodríguez

william.atencio@inmobiliaria.hlg.tur.cu

(Cuba)
Resumen

Se realiza un recorrido a través de la labor como pedagogo realizada por el escritor, filósofo,
periodista, político y revolucionario cubano del siglo XIX, José Martí, y sus principales conceptos sobre la
educación además de señalar los aportes mas significantes que hizo a la pedagogía cubana.

Palabras clave: José Martí. Maestro. Ideas pedagógicas. Educación.

Abstract

Journey through the work as pedagogue performed by the writer, philosopher, journalist, politic
and Cuban revolutionary from XIX century, Jose Marti, and his principal concepts relating to education
plus indicating the significant contributions he was made to Cuban pedagogy.

Keywords: Jose Marti. Teacher. Pedagogic ideas. Education.

 EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 169 - Junio de 2012.
http://www.efdeportes.com/

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Introducción

La vida, la obra y el pensamiento de José Martí pueden ser vistos desde muy diversos ángulos, en la
medida en que abarcan una inagotable variedad de aspectos. Nuestro propósito es presentar su perfil
como educador y resumir sus principales ideas pedagógicas. Tarea para la cual no tenemos las ventajas
de aquellos que investigan o analizan a Martí desde el ángulo privilegiado del excepcional escritor que
fue. La grandeza de su estilo está en todo lo que produjo, desde los Versos Sencillos hasta el más
entusiasta de sus discursos revolucionarios. Lo pedagógico, en cambio, se dispersa aquí y allá, para surgir
en el lugar más inesperado. Pero su importancia es tal que su examen se justifica, no obstante ocultarse
la mayoría de las veces, detrás de su labor literaria y de su ideario político.

El proyecto educativo de Martí propone una perspectiva transformadora, en la que se incorpora la

necesidad de un saber técnico, científico, estético, humanista, cívico. Una formación integral del
estudiante que participa de los procesos de enseñanza y aprendizaje en diferentes modalidades formal o
no formal, así como niveles educativos desde preescolar hasta el universitario. Su filosofía de la
educación muestra el alcance de un proyecto político que refleja los intereses teóricos y metodológicos
del pensamiento liberal, ilustrado, así como emancipador. Estas características permiten valorar la
vigencia en los actuales enfoques de educación de niños, jóvenes y adultos, así como la educación
popular

Desarrollo

Martí fue maestro y profesor, en el sentido “escolar” de los términos, sólo por accidente, aunque sea
preciso aclarar que la estructura misma de su personalidad hacía que, en él, lo contingente expresara lo
permanente. Tuvo grandes mentores, como José de la Luz y Caballero, al que no conoció, y Rafael María
de Mendive, que sembró en él las semillas de una vocación que nunca cesaría de crecer. José de la Luz
había sido el maestro de la generación anterior a la de Martí, y según su propia confesión aquél le legó
una lección fundamental: “Sentarse a hacer libros, que son cosa fácil, es imposible porque la inquietud
intranquiliza y devora, y falta el tiempo para lo más difícil, que es hacer hombres”. Pero si José de la Luz
fue la leyenda, Mendive constituyó el ejemplo cotidiano de un poeta y un maestro. Martí llegó a las
primeras letras en una pequeña escuela de barrio de La Habana. Pero tales fueron sus progresos que,
cuando cumplía los diez años, sus padres decidieron enviarlo a otra más importante para que estudiara
inglés y contabilidad. La pobreza familiar hizo que, muy pronto, su padre decidiera que “ya sabía
bastante” y lo llevó consigo a trabajar en el campo. Un padrino protector insiste en presentarlo a
Mendive que, en ese año de 1865 comenzaba a dirigir la Escuela Superior Municipal de Varones. En esta
escuela, Mendive había creado una atmósfera tal de poesía y de sabiduría que Martí sintió satisfechas
todas las urgencias que tenía en ese sentido, revelándosele allí “su misma actividad creadora, que va
tomando conciencia de sí gracias a tan fecundísimo contacto”. En ese clima no sólo despertó con brío a
la vida del sentimiento y de la inteligencia, sino que también fue un poco maestro, ocupándose de la
escuela durante las ausencias del director. Gracias al apoyo de Mendive, pudo hacer los dos primeros
años del bachillerato, que completaría más tarde en España, como asimismo sus estudios universitarios.
Así, en Madrid, comenzó sus estudios de derecho, filosofía y letras y, como andaba escaso de recursos,
hizo sus primeras armas como maestro particular de dos niños, cuando apenas tenía dieciocho años. De
Madrid pasó a Zaragoza, donde obtuvo las licenciaturas de derecho civil y canónico y de filosofía y letras.
De Zaragoza fue a París y después a Inglaterra, desde donde partió para México. Conoció así el
enfrentamiento entre el romanticismo y el positivismo, asistiendo a los debates que en 1875 se
realizaron en el Liceo Hidalgo, caja de resonancia intelectual de las reformas de Benito Juárez y de Lerdo.
Martí intervino en esos debates perfilando algunas ideas que profundizaría más tarde. Martí estuvo en
México hasta fines de 1876, para trasladarse a Guatemala donde fue profesor de literatura y
composición en la Escuela Normal Central que dirigía su compatriota Izaguirre, y de literatura alemana,
francesa, inglesa e italiana en la universidad. No obstante su éxito en esta experiencia docente, la más
sistemática que pudo cumplir, en septiembre de 1878 regresó a La Habana, donde obtuvo una
autorización provisional para ejercer el profesorado en el colegio de primera y segunda enseñanza de
Hernández y Plasencia, tarea que cumplió simultáneamente con un puesto en un bufete jurídico. Un año
después le es anulado el permiso docente, obligándolo a volver a un lugar secundario en la actividad
jurídica. Pero, conspirador incurable en favor de la Independencia de Cuba, fue encarcelado por segunda
vez (la primera apenas tenía dieciséis años). Otra vez España; luego París y, en 1881, Nueva York.
Venezuela lo recibe en 1881 y allí, a poco de llegar, el Colegio de Santa María le encarga las clases de
lengua y literatura francesa, mientras Guillermo Tell Villegas le cede aulas para que lo rodeasen los
discípulos, que -según el decir de Lisazo-, se sienten atrapados por una especie de magia. Mas también
esto habría de concluir pronto, ya que al presidente Guzmán Blanco le desagradaba este cubano
apasionado que predicaba con tanta fuerza la libertad. Nuevamente regresó a Nueva York, donde
comenzó a trabajar por la Independencia de su patria con una increíble potencia combativa, que corría
pareja con una infinita ternura, que dio su fruto con La edad del oro, publicación mensual de recreo e
instrucción dedicada a los niños de América, según se lee en la portada del primer número aparecido en
julio de 1889.
 El lenguaje de Martí no perdió belleza, ni necesitó de la puerilidad o de la sensiblería para dirigirse a
los niños. Lo demuestran cautivantes semblanzas como Tres héroes (San Martín, Bolívar e Hidalgo);
perlas poéticas como Dos Milagros; historias como la del hombre contadas por sus casas; traducciones
de cuentos como Meñique o El camarón Encantado; las adaptaciones de La Ilíada, y muchas más. ¿Qué
se proponía Martí con "La Edad de Oro"? Según él mismo lo dijo, al dirigirse a los destinatarios de la
publicación, escrita “para que los niños americanos sepan cómo se vivía y cómo se vive hoy en América y
en las demás tierras; y cómo se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor y los
puentes colgantes y la luz eléctrica; para que cuando un niño vea una piedra de color sepa por qué tiene
colores la piedra. Les hablaremos de todo lo que se hace en los talleres donde suceden cosas más raras e
interesantes que en los cuentos de magia y son magia de verdad, más linda que la otra [...] Para los niños
trabajamos porque son los que saben querer, porque los niños son la esperanza del mundo. La edad de
oro dejó de publicarse en octubre de 1889. No obstante, la ternura militante de Martí no se detuvo, y si
los niños habían sido su objeto, ahora lo son los humildes. Se convirtió en el motor de “La liga de la
instrucción”, de Nueva York, para los obreros de color, y pudo retornar a la docencia como profesor de
Español en la Central High School. De esta manera, y sin renunciar a su combate por la libertad de Cuba,
se deslizó su vida entre los años agitados de 1890 a 1895. Por fin, el 31 de enero de 1895, emprendió
desde Nueva York el viaje sin regreso. Luchando por su patria, en la batalla de la Boca de Dos Ríos, murió
el 19 de mayo de 1895. Una muerte casi voluntaria y creadora, tal cual siempre lo había deseado: “como
un bueno; de cara al sol”. No hemos pretendido hacer la biografía del “apóstol cubano”, sino apenas
destacar los momentos de su vida en los que fue, o pudo ser, un maestro y un profesor sistemático
“escolar”. Hecho el balance, se comprende que no tuvo tiempo para el magisterio encerrado en las
cuatro paredes de un aula. América fue la verdadera aula en la cual ejerció el supremo magisterio de los
libertadores de pueblos, aunque siempre estuvo en él, agazapado, el otro maestro que sólo afloró
intermitentemente.

En la historia de la pedagogía cubana jugó un papel fundamental las ideas pedagógicas de José Martí,
puesto que como aporte trascendental estuvo precisamente concebir la escuela y el maestro en el
contexto más amplio de la sociedad, para poder contribuir de modo eficaz al objetivo de preparar al
hombre para la vida y ponerlo en consonancia con su pueblo y su tiempo. Sus análisis y valoraciones
sobre el papel de la educación, las características de los diferentes niveles de enseñanza, el papel de las
escuelas que existían en su época, el tipo de clase, las materias necesarias a estudiar por los alumnos, el
papel del maestro en los diferentes espacios en que desarrollara su actividad docente, así como la
necesaria unidad entre la teoría-práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el vínculo entre el
estudio y el trabajo, la importancia de la relación entre lo instructivo y lo educativo, el estímulo a la
independencia cognoscitiva de los estudiantes, el cultivo de los nuevos conocimientos a través de la
relación con la práctica educativa, el tipo de comunicación y la formación de valores en los alumnos,
constituyen orientaciones precisas e indicadores para la formación de un modelo de educador que debe
conocer, identificar y aplicar un modo de actuación profesional en correspondencia con los postulados
educativos de José Martí. Su concepto de educación constituye un sistema de ideas y acciones
encaminadas a preparar al hombre para la vida, viéndolo mediante una formación integral con un
elevado sentido práctico, la cual es la síntesis de una formación científica, cultural, familiar, religiosa,
política, económica, que permita preparar a cada hombre para percibir la naturaleza, la realidad social,
apreciar las obras de arte y transformar el medio natural y social que le rodea. De esta manera se
convierte el hombre en un elemento activo y seguro en la creación de un desarrollo propio e interno que
le permita una vida con mayor equilibrio y bienestar social en consonancia con el tiempo que vive. En
este sentido un lugar especial en su pensamiento pedagógico, lo cual constituye principio básico del
trabajo docente y educativo que debe desarrollar cada profesor en la actualidad, es la relación que debe
existir entre la teoría y la práctica. En el pensamiento educacional de José Martí acción y teoría, decir y
hacer, pensar y servir, se desarrollan al unísono, él concibe el proceso de educación como una unidad
dialéctica entre teoría y práctica, donde la práctica representa el rasgo que puede llevar a los
conocimientos y la definición de lo realmente útil, ya que la práctica constituye fuente de imaginación de
creación y de formación de valores, lo cual se logra mediante una actividad educativa donde el maestro
debe vincular los conocimientos teóricos a la vida práctica de sus alumnos, que sus estudiantes puedan
ver, tocar, utilizar y experimentar con los materiales que observan en su cotidianidad y que las clases
respondan a las posibilidades y necesidades de sus alumnos en correspondencia con lo autóctono de su
país, de su región y de su historia. Aquí el Apóstol enfatiza que se ha de enseñar en los estudiantes los
aspectos que aún ellos no saben, para que les sea útil y los haga felices, por lo que sugiere que el
maestro ha de establecer un discurso verídico como única vía para acercarse a la ciencia, en su proceso
de educación. Por ello expresó:” Siéntese el maestro mano a mano con el discípulo, y el hombre mano a
mano con su semejante, y aprenda en los paseos por la campiña el alma de la botánica, que no difiere de
lo universal, y en sus plantas y animales caseros y en los fenómenos celestes confirme la identidad de lo
creado…”.

La Pedagogía de la liberación en Eugenio María de Hostos

La Pedagogía de la liberación en Eugenio María de Hostos

La filosofía educativa hostosiana, o mejor, su teoría-práctica de la educación, que él nunca formuló

expresamente en un escrito, es una síntesis de ciencias humanas que fundamentan un proyecto
políticoeducativo de emancipación humana colectiva y personal. Decía Martí: "Hombres haga quien
quiera hacer pueblos". Esta es precisamente la misión fundamental de la educación, ayudar a desarrollar
la persona humana que dará a la comunidad su particular carácter. Para Hostos la escuela debía tener
una acción directa sobre la mente de la niñez y la adolescencia y "por acción refleja sobre la inteligencia
popular de nuestros pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a
martillazos la nueva sociedad".
El pensamiento educativo de Hostos se nutre, en gran medida, de, por un lado, el positivismo evolutivo
de Augusto Comte y Herbert, Spencer y, por otro, el idealismo de Karl Krause. Desde su perspectiva
filosófica la realidad física, social, espiritual (moral e intelectual) responde a condiciones de existencia.

Está por ende sujeta a leyes y es, por lo tanto, cognoscible, es decir aprehensible y articulable
conceptualmente por un órgano capaz de descubrir y expresar dichas leyes. Dicho órgano es la razón
humana y su producto máximo es la ciencia: el conocimiento más exacto que ha desarrollado la razón
humana cerca de las condiciones de existencia, de las causas o leyes, de toda realidad. El conocimiento
de las condiciones o leyes de la realidad otorga dominio racional sobre ella. La especie humana es la
única capaz de organizar su relación con la realidad a través del conocimiento de dichas leyes y el
dominio que ello le proporciona le permite reorganizarla al servicio de sus intereses o valores. La ciencia,
en cuanto conocimiento y dominio de la realidad, convertida en la forma del ser humano organizar su
relación con el ambiente, es la condición de posibilidad misma para una nueva humanidad en la que se
realice por medio de la industria (trabajo) y la planificación, el destino racional del ser humano.

Para Hostos el último cuarto del siglo XIX anuncia "una época de reconstrucción moral y los materiales
de esa reconstrucción están esparcidos en las entrañas de la ciencia". En las nacientes repúblicas
americanas ve Hostos el material histórico para dicha reconstrucción. América es para Hostos "una patria
desconocida de sí misma, que no sabe de su fuerza, que si supiera haría prodigios en el provenir". Pero
los vestigios del colonialismo impiden dar cumplimiento a este destino. Las revoluciones políticas
republicanas fallaron en establecer el ideal que las animó. Las sociedades americanas siguen enfermas.