Programa

Formación de Educadores en Investigación

Pedagógica:

“Los Maestros del Valle del Cauca Investigan”

LA PRÁCTICA: UN PUNTO DE PARTIDA

2

Henry Portela Guarín

Logos Gobernación USC

 GOBERNACIÓN DEL VALLE DEL CAUCA
Gobernador: ANGELINO GARZÓN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Secretaria: STELLA DOMÍNGUEZ

SUBSECRETARIO DE DESARROLLO PEDAGÓGICO

JOSÉ IGNACIO ZAMUDIO

UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

Rector: HEBERT CELÍN NAVAS

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Decana: MARIA NELSY RODRÍGUEZ

DIRECCIÓN DE POSTGRADOS EN EDUCACIÓN

Director: ARMANDO ZAMBRANO LEAL

PROGRAMA FORMACIÓN DE EDUCADORES EN INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA:

“LOS MAESTROS DEL VALLE DEL CAUCA INVESTIGAN”
Coordinador Académico: ARMANDO ZAMBRANO LEAL

DIAGRAMACION Y PORTADA:

IMPRESION:

ILUSTRACION

CORRESPONDENCIA

Dirección de Postgrados en Educación

Calle 5ª Carrera 62 – Campus Pampalinda
PBX. 518 3000 – ext. 462 y 443
Fax: 552 52 50
Dirección electrónica: armandozl@usc.edu.co

Esta serie fue producida en el marco del convenio entre la Secretaria de Educación de la
Gobernación del Valle del Cauca y la Facultad de Educación de la Universidad Santiago de Cali, para
llevar a cabo el programa de “Formación de investigadores en investigación pedagógica: los
maestros del Valle del Cauca investigan”, con maestros vinculados a la educación publica de esta
región.
 Tabla de Materias

Presentación..........................................................................................4
Módulo 2................................................................................................6
La práctica: Un punto de partida...........................................................6
2.1 El problema y la pregunta.................................................................6
2.1.1 Tipos de problemas básicos...........................................................9
2.2 La pregunta....................................................................................10
2.2.1 Las preguntas desde la lógica cuantitativa…................................12
2.2.2 Las preguntas desde la lógica cualitativa.....................................13
2.2.3 Condiciones para formular buenas preguntas.............................15
2.3 Los objetivos...................................................................................19
2.3.1 La evaluación de la investigación.................................................20
2,3.2 Recomendaciones para la formulación de objetivos
21 2.3.3 Niveles de investigación........................22
2.3.4 Los objetivos geerales y específicos.............................................25
Caja de Herramientas..................................................................................................31
Presentación

La alternativa metodológica en la escuela es la

investigación. En la investigación, en el grupo de los
que investigan, no hay sitio para uno que sabe y enseña
y para otros que no saben y aprenden. Se tiene
investigación al hallarse frente a un problema cuya
solución nos es necesaria y el método de la
investigación impone el que se resuelva el problema,
utilizando los conocimientos anteriores de forma
nueva, creativa.
Francesco Tonucci

Siempre hemos creído que la escuela es un lugar donde administradores escolares,

maestros, maestras, niños y niñas se dan cita para enseñar y aprender las cosas que lo más
alto de la humanidad ha producido. En esta línea se han creado, organizado e
implementado diferentes métodos y estrategias para alcanzar tal fin. Pero nos hemos
olvidado que ella es un sitio pleno de diversas expresiones de convivencia, de sentidos y
significados, incluyendo aquellas que saltan a la vista a través de los rostros de los sujetos.

El tiempo de la escuela es el aprendizaje y la enseñanza y su territorialidad las

disciplinas escolares. En tal territorialidad se expresan las diversas formas prácticas de lo
pedagógico y sus matices didácticos; toman cuerpo las voces múltiples del hacer y se
producen los versos más intensos de la vida humana. El tiempo de la escuela es incierto en
su racionalidad, estrecho en sus expresiones y concreto en sus prácticas. La escuela es una
forma de tiempo por la convivencia que éste expresa y por las diversas maneras de
propiciar la socialidad. El aprendizaje y la enseñanza, como una voz única de los sujetos,
nos dicen una forma del tiempo escolar, la otra es la práctica que suponen tales procesos.

La práctica de los maestros y maestras aparece como el tiempo más vigoroso para la
reflexión de los procesos de enseñaza y aprendizaje; permite comprender las múltiples y
complejas formas de socialidad, encarar, pausadamente, los relatos que cada uno crea en
su transcurso de saber, proponer un camino de saber más despejado. La práctica nos dice
tanto del saber como de sus polifonías, pero, ante todo, nos alerta sobre el saber
pedagógico de quienes, con su actitud de vida, intentan en medio de los envistes de la
racionalidad económica, seguir construyendo un espacio donde los niños y las niñas de
nuestra región, puedan colorear el sombrío amanecer.

La práctica de los maestros y maestras aparece, en esta ocasión, como el terreno

soberano de la reflexión. Nos interesa tal terreno porque consideramos que allí se anidan
muchas de las preguntas sobre la educación de la infancia y la juventud. También
reconocemos en ella la experiencia de quienes tienen el compromiso de provocar en cada
niño y niña una mejor actitud hacia la vida, un mejor sentimiento de pertenencia y una
más sana convivencia social, cultural, política y… económica. La razón que anima el
desarrollo de este programa, se expresa en la certeza según la cual un maestro reflexivo
garantiza unas mejores prácticas pedagógicas. El tiempo de la reflexión sobre las prácticas
 5

escolares y pedagógicas es necesario para luchar contra una sociedad que ha instalado la
exclusión como mecanismo eficaz de control. Los maestros y maestras tienen voz, cuerpo y
saber y, por este mismo motivo, su práctica es tan válida como la del médico, el abogado o
el ingeniero. Ellos saben advertir la contradicción entre educar y excluir: sabiduría del
hacer.

Las consideraciones anteriores nos animan en este importante programa, de ahí su

estructura y magnitud. Los maestros y maestras encontrarán en él las etapas de la
formación investigativa. Para ello, el equipo de trabajo considera que esta experiencia ha
de permitirnos vivir el proceso como una oportunidad para comprender el complejo acto
de aprender. La formación en investigación aparece como su objeto inmediato, las etapas
que la atraviesan nos recuerdan los tiempos de tal aprendizaje. Pero todo aprendizaje
exige, por un momento, la suspensión de la actividad, de ahí que la sistematización se
convierta en la reflexión sobre el proceso y la ocasión de compartir lo que hacemos,
pensamos y creemos. El ante-proyecto que cada uno tendrá que producir será una valiosa
oportunidad para reflexionar su práctica; y, para que esto sea posible, solamente se
requiere de una disposición sincera y una entrega sin angustia ni reciprocidad. Esperamos
que la experiencia que nos disponemos a vivir, nos permita percibir que nadie aprende en
el lugar del otro, que todo aprendizaje exige paciencia, templanza y deseo y que el acto de
investigar es más sencillo de lo que parece, menos ruidoso y más colectivo.

Finalmente, el proyecto que aquí presentamos, es producto de la política

consecuente del gobernador, para quien la educación de la infancia y la juventud de
nuestra región es una de sus prioridades principales; de nuestra institución universitaria
que no cesa de preocuparse por la formación de la juventud excluida de la región; de esta
dirección caracterizada por el trabajo serio, permanente y dinámico integrado en una
convicción profunda: la educación del otro es una preocupación colectiva, que educar es
darnos un tiempo para pensar lo que somos, hacemos y pensamos y que formar es tomarse
el tiempo para reflexionar nuestra experiencia y capacidad.

Armando Zambrano Leal

Coordinador Académico del Programa
 6

MODULO 2.

LA PRACTICA UN PUNTO DE PARTIDA

En éste módulo se trabajará en la formulación de una pregunta de investigación que recoja

la experiencia de un problema o fenómeno en la práctica docente, de la misma manera se
pretende promover la reflexión sobre la naturaleza de los objetivos en la investigación
educativa. En ese sentido se trabajará en la formulación de una pregunta a partir del
problema, en algunas directrices para la formulación adecuada de una pregunta, en definir
los objetivos, sus distintas clases, su formulación, y la relación entre la pregunta y los
objetivos.

2.1.
EL PROBLEMA Y LA PREGUNTA

Uno de los grandes retos conque se encuentra el investigador tiene que ver con toma de
decisiones, o sea con la confianza sobre el problema a investigar y la posibilidad que le da
el poder trabajarlo. Se trata de la búsqueda de un problema que permita hacer visible todo
un desarrollo de la pregunta y de los objetivos dentro de una estructura investigativa,
llámese cualitativa o cuantitativa.

La investigación educativa presenta un escenario susceptible de ser indagado por todo lo

que a su interior se teje, dadas sus distintas disciplinas, sus metodologías, sus formas de
evaluar, sus variados proyectos pedagógicos; de la misma manera las diferentes formas de
ínter-actuar entre los actores con sus múltiples expresiones, con sus actitudes y sus
comportamientos.

La reflexión del educador, frente a lo que hace en su día a día con relación a su saber y
quehacer pedagógico, será un eslabón fundamental para el encuentro con el problema y la
pregunta; un área de interés será la primera huella, la cual podrá construir poco desde el
 7

comentario en la sala de profesores o desde la discusión con colegas en la cafetería. Por

ejemplo, un comentario sobre la importancia del enfoque problémico como perspectiva
metodológica podrá motivar a un maestro a indagar sobre sus posibilidades de
implementación en el aula o sobre sus condiciones teóricas o sobre el posible impacto en un
tema de clase determinado.

Otra fuente de problemas lo podrá encontrar el profesor investigador, en la literatura técnica

y no técnica, lo cual podrá motivar a encontrar vacíos en la información que una
investigación podría contribuir a remediar, dado los campos inexplorados, o las
contradicciones que se encuentren en las lecturas, o por la necesidad de darle otro enfoque
teórico o práctico, de hecho la sola lectura puede despertar la curiosidad por un tema
particular de investigación. Por ejemplo, la deserción escolar está siendo cuestionada sólo
desde análisis cuantitativo, la pregunta es por los índices de deserción escolar, lo cual
plantea resultados desde porcentajes, estadísticas; otra investigación podría profundizar en
las causas que origina la deserción, con sus conflictos a nivel humano, con el impacto
motivacional que ello genera, con los problemas a nivel social que desemboca. Desde luego
cabrán otras posibilidades de abordar el fenómeno a investigar.

Pero tampoco se puede desconocer la importancia de los trayectos personales y

compartidos de los educadores, sus historias llenas de anécdotas académicas llenas de
satisfacciones, pero también de frustraciones. Pisar esas huellas implica la conjetura, la
posibilidad de desentrañar un por qué sí o por qué no, por ejemplo: ¿Qué es los que no me
permite modificar mis maneras de comunicarme con los estudiantes? ¿Por qué mis niveles
de motivación frente al acto de educar han cambiado o varían tanto? ¿Qué papel juegan las
políticas de racionalización del estado en mi condición como educador?

Con la movilidad a que están siendo sometidos los profesores, hay preocupaciones
permanentes sobre el papel del estado en la educación, esto ha generado todo un caldo de
cultivo sobre las implicaciones que ello ha desencadenado sobre la condición humana de
los docentes, sobre su estabilidad, sobre el desarraigo cultural. Tocar aspectos como ellos
 8

genera toda una urdimbre de posibilidades de investigación desde los contextos más
cercanos.

Se puede resumir entonces que las preguntas de investigación surgen de problemas sobre lo
que se va investigar, desde los cuales se indica el tipo de investigación y de método a
desarrollar. Por eso resulta importante para el encuentro con los problemas, aspectos como
los siguientes1

 La experiencia.
 Los vacíos del conocimiento existente.
 Los resultado contradictorios de otras investigaciones.
 La necesidad de explicaciones acerca de los hechos y fenómenos.
 La incoherencia entre la teoría y la práctica.
 La necesidad de verificar, descubrir, crear y solucionar dificultades.
 Las diversas teorías sobre la educación.
 La literatura existente sobre el tema a partir de los resultados de investigación que
pueden replicarse o generar nuevas preguntas.
 Los aportes y discusiones de otros investigadores y de otros colegas con las mismas
inquietudes.
 Las orientaciones filosóficas que modelan los intereses y las formas de pensar y
producir conocimiento.
 Ideologías culturales, valores, conflictos sociales, tecnológicos y morales, típicos de un
contexto específico.
 Cuestiones e inquietudes señalados por comunidades científicas y sociedad en general.
 La reflexión sobre la propia práctica, las reacciones de los colegas y la crítica
deliberada.

Todas estas posibles fuentes de inspiración investigativa, tendrán que estar acompañadas de
una nutrida revisión teórica, de tal manera que le dé mas consistencia a la pregunta de

1
FEDERMÁN Muñoz José. et al Competencias investigativas para profesionales que forman y enseñan.
¿Cómo desarollarlas? Cooperativa editorial magisterio. Primera edición. Bogotá 2.001. Pag 49
 9

investigación, a una delimitación mas adecuada del problema, por tanto, a una mayor
seguridad en el momento de desarrollar los objetivos y la metodología a abordar.

La reseña de escritos constituye la piedra angular de la organización

sistemática de la investigación. En efecto, ningún investigador serio
no arriesgaría emprender una investigación sin tener previamente,
verificado el estado de la cuestión al nivel de los escritos sobre el
tema investigado. La selección de un problema de investigación
exige familiarizarse con los pasos efectuados sobre el tema de
investigación2.

Pero también hay que tener en cuenta que el medio, también le proporcionará respuestas y
nuevas preguntas, de hecho, hasta más interesantes que las planteadas inicialmente... lo
importante es que el investigador sepa para dónde va. Significa que un buen tema de
investigación puede estar bien “esculcado” sobre la huella que otros han hecho, pero
también hay la posibilidad que la huella apenas comience a construirse.

2.1.1
Tipos de Problemas Básicos

Para facilitar la formulación de los problemas y verlos en sus distintas facetas proponemos
una tipología de problemas básicos para que la investigación busque su solución; ésta
puede ser buscada en la respuesta a una o varias de las siguientes formas básicas de
preguntas(Briones, 1981).:

 Determinación e identificación de quién, dónde, cuánto, cuándo ocurre una situación o

cierta propiedad característica: ¿Quiénes son (en términos de características
socioculturales) las personas que pertenecen a la asociación de padres de familia?
¿Cuáles son las zonas educativas con una mayor tasa de deserción escolar? ¿Cuál es la
tasa de cobertura escolar en esta ciudad?

2
OULLER, citado por DESLAURIERS, Jean Pierre. Investigación Cualitativa. Versión al español de Miguel
Ángel Gómez Mendoza. Editorial Papiro. Pereira. 2004. Pag 28.
 10

 Descripción del cómo del fenómeno. Ejemplo: ¿Cómo se aplican las políticas del Plan
Nacional de Desarrollo en el sector educativo? O ¿cómo es el proceso de adquisición de
la lengua escrita en niños de cuatro años?
 Determinación de las propiedades de un colectivo. Ejemplo: ¿Cuáles son las
características del pensamiento pedagógico de los maestros?
 Identificación de las partes de un fenómeno. Ejemplo: ¿Qué recursos didácticos utilizan
en clase los maestros de este colegio?
 Determinación de las relaciones que estructuran un fenómeno. Ejemplo: ¿Qué modelos
pedagógicos inspiran la enseñanza de los maestros de esta ciudad?
 Determinación de los factores causales de un fenómeno: Ejemplo: ¿Cuáles son las
causas de deserción universitaria en instituciones privadas?
 Establecer comparaciones. Ejemplo: De dos estrategias de enseñanza, ¿cómo optar por
la más eficiente?
 Evaluar. Ejemplo: ¿Cuál es el grado de cumplimiento de los objetivos de los procesos
de enseñanza?

Esta tipología de problemas básicos no tiene la intención de ser exhaustiva, pero abarca un
buen repertorio de cuestiones de interés para la investigación educativa y pedagógica. El
problema de investigación quedará formulado alrededor de dos o tres preguntas que
vendrán a dar origen a nuevos problemas de investigación.

2.2
LA PREGUNTA
Se formula a partir del problema de investigación

“En las escuelas, en las aulas, nada es controlable y nada ocurre al

azar, nada es el resultado del juego de las probabilidades, ninguna
cualidad intelectual, moral o cultural se ajusta al modelo estadístico
de la curva normal, y los resultados de análisis estadísticos,
multifactoriales y multicorrelacionales, no logran captar la esencia
 11

de las acciones humanas, como su libertad e intencionalidad,

históricamente contextualizadas”3

Significa que el profesor debe ser un indagador que enseña desde la duda, desde la
incertidumbre, que no asume acertijos epistemológicos, que no se queda en especulaciones,
sino que invita al encuentro con nuevas realidades, es sospechoso, obstinado, busca, divaga,
intuye, ensaya, interpreta, se cuestiona, se equivoca, mejor dicho... no quiere ser
convencional, por el contrario, pretende ser un profesor investigador.

Desde esta perspectiva, el corazón de una buena pregunta de investigación es, en primer
lugar, la ausencia de respuesta evidente o la presencia de varias respuestas opuestas que se
deben confrontar; debe abrir la puerta a lo desconocido, contener un elemento de sorpresa y
de originalidad con el fin de demostrar la autenticidad del investigador, el cual pretende
encontrar pero también conocer y conocerse.4

La pregunta, la conjetura y el asombro son rasgos fundamentales de la condición humana...

siempre hay preguntas, no todas de carácter investigativo, algunas se lanzan y no se les
sigue la pista; otras si se mueven en una mayor rigurosidad desde un interrogante
especifico, al que se le fija un proyecto con unos métodos encaminados a la recolección de
información y al análisis de datos que permiten llegar a la verificación o como finalidad o
como lógica del descubrimiento.

La manera como se enuncia la pregunta de investigación, determina en gran sentido, los

métodos de investigación que se emplearán para resolverla, hay áreas educativas que
implicarán ciertos particularismos en la manera de definir o su carácter cualitativo o
cuantitativo, lo importante es que el investigador tenga claro la manera como abordará el
fenómeno de acuerdo con su propia intención investigativa, pero también desde la
viabilidad de su realización.

3
FLOREZ, Ochoa Rafael y TOBÓN Restrepo Alonso. La investigación educativa y Pedagógica. Mac Graw Hill. Bogotá
2001. Pag 198

4
DESLAURIERS Jean Pierre. Investigación Cualitativa. Versión al español de Miguel Ángel Gómez
Mendoza. Editorial Papiro. Pereira Colombia. 2.0004. Pag 23 a 25.
 12

En ese sentido, la verificación trabaja con hipótesis preconcebidas, que luego se explican
dentro de un paradigma cuantitativo, y la lógica del descubrimiento trata de comprender
los fenómenos, lo que les permite ir construyendo o replanteando hipótesis a lo largo de la
investigación en el marco de un paradigma cualitativo.

2.2.1
Las preguntas desde la lógica cuantitativa

Verificar significa tener en mente una hipótesis, predecir lo que va a suceder, corroborar
si es cierto o falso; se trata entonces, de una lógica cuantitativa: verificación-
explicación. Este tipo de investigación surge en las Ciencias Exactas, se pregunta por
relaciones entre variables, factores o características de los fenómenos; se da en términos de
causa y efecto, asociación, impacto; permite verificaciones empíricas y las hipótesis indican
la necesidad de verificar las relaciones entre las variables (A,B,C...).5

Si A entonces B. Si aplico A sucede B; aquí se mueve una lógica deductiva porque las
premisas contienen la conclusión. Sería como decir que si “todos los días llueve, hoy es un
día, entonces llueve” pero, también se mueve una lógica inductiva con la que se quiere
llegar a generalizaciones; en ésta lógica las premisas contienen parcialmente la
conclusión... “he visto gaviotas blancas, entonces todas las gaviotas son blancas”.
Preguntas por la correlación a la manera de estimulo, respuesta del condicionamiento
clásico y operante, que si se da este fenómeno, la reacción es ésta.

¿Si el profesor grita a los estudiantes, estos también son agresivos? ... ¿Si a los jugadores de
la selección Colombia les aumentan los incentivos, estos juegan mejor o peor? ... ¿Si se
aplica una hormona X al adolescente, su comportamiento será también X? ... Generalmente
se parte de una hipótesis predictiva: “El cielo está nublado, entonces mas tarde llueve; mis
estudiantes rinden más cuando mis metodologiás son más participativas; si mis estudiantes
se rajan en la evaluación, supongo que se debe a mi estilo de preguntar, lo voy a corroborar
5
Recomiendo revisar el Capítulo V “Competencias para preguntar en: Cómo desarrollar competencias investigativas en
Educación. Autores: José Federman Muñoz Giraldo, Josefina Quintero Corzo y Raúl Ancízar Munevar Molina.
Cooperativa Editorial Magisterio, primera Edición 2001. Pag. 137-151
 13

con unas encuestas; mis hijos rinden académicamente cuando les prometo premios al final
del año, lo verificaré no prometiéndoles nada el año entrante.

Por eso la investigación cuantitativa, utiliza información de tipo cuantitativo directo, por
ejemplo datos de carácter cronológico o información que será cuantificada en la etapa de
procesamiento o respuestas que serán cuantificadas para medir cierta actitud. Estas
investigaciones parten de programas y objetivos de investigación bastante elaborados, con
diseños metodológicos que señalan por anticipado la estrategia y procedimiento que se
utilizará tanto en la recolección de la información, como en su análisis; utilizan
instrumentos para la recolección de informaciones bastante estructuras (cuestionarios con
preguntas claramente redactadas, con un orden adecuado)

2.2.2
Las preguntas desde la lógica cualitativa

Explorar significa aventurar, arriesgar, estar alerta; actitudes de las Ciencias Sociales y
Humanas, dado que no se predetermina lo que va a pasar y tampoco se entra en
suposiciones; se trata así, de abordar una lógica cualitativa: descubrimiento-
comprensión. Por esto las preguntas son de sentido, surgen de las percepciones del
investigador, de sus experiencias y de sus revisiones bibliográficas actualizadas y no deben
formularse como relación causa-efecto.

Por ejemplo: ¿Que papel juegan los ambientes educativos en los aprendizajes del niño?
¿Cómo interpretan los estudiantes las políticas de Bienestar universitario? ¿Qué lenguajes
simbólicos se tejen en una cafetería escolar? ¿Cuáles son los imaginarios de los
adolescentes ante la clase de matemáticas? Estas preguntas permiten abordar los
fenómenos en profundidad, dada la flexibilidad para explorar y para generar conceptos,
porque no es la preocupación comprobar hipótesis sinó generar teoría.
 14

La pregunta de investigación en un estudio cualitativo es una declaración que identifica los

fenómenos que se van a estudiar y les dice a los lectores que quiere saber el investigador
sobre el tema, porque:

“subyace la presuposición de que todos los conceptos que

pertenecen a un fenómeno dado no han sido identificados, al menos
no en tal población o lugar; o si se ha realizado, es posible que la
relación entre los conceptos no se entienda bien o que se haya
conceptualizado insuficientemente; o quizás se presuma que nadie
jamás, ha formulado de la mismísima manera esta pregunta
particular relacionada con la investigación” 6

Por eso la investigación cualitativa tiene como propósito fundamental la construcción de

teoría, por tanto su exploración será en profundidad, minimizará pre-determinismos,
auscultará en la contrastación de teorías, en la relación de los conceptos, finalmente la
pregunta ahondará en un asunto importante, que no ha sido respondido. Por eso es
comprensible la manera de abordar preguntas inicialmente muy amplias, pero que luego se
van afinando a medida que se descubren los conceptos y sus relaciones, de hecho la
pregunta investigativa cualitativa no responde a variables, por tanto no responde a
hipótesis. La preocupación es por lo socialmente próximo, allá donde la relación social
toma forma, se trata de una visión más holistica y más global de la realidad social: está
inmersa en el tiempo real de las personas, no el tiempo experimental de laboratorio7.

A continuación, se presentan las características generales de los paradigmas de

investigación, los cuales se desarrollarán con toda amplitud en el modulo 4.

6
STRAUSS Anselm y CORBÍN Juliet. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para
desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia. Primera edición en español. Medellín.
2002. Pag 45
7
Ibid. Pag 22
 15

PARADIGMA PARADIGMA
CUANTITATIV CUALITATIV
Aboga por el empleo de los Aboga por el empleo de los métodos
métodos cuantitativos. cualitativos.

Positivismo Lógico: Busca los Fenomenologísmo y verstehen

hechos o causas de los fenómenos (comprensión) “interesado en
sociales, prestando escasa atención comprender la conducta humana”
a los estados subjetivos de los desde el propio marco de referencia de
individuos. quien actúa.

Medición penetrante y controlada. Observación naturalista y sin control.

Objetivo. Subjetivo.

Al margen de los datos: perspectiva Próximo a los datos: perspectiva

desde “fuera”. “desde dentro”.

No fundamentado en la realidad, Fundamentado en la realidad, orientado

orientado en la comprobación, a los descubrimientos, exploratorio,
confirmatorio, reduccionista, expansionista, descriptivo e inductivo.
inferencial, hipotético deductivo.

Orientado al resultado. Orientado al proceso.

Fiable, datos sólidos y repetibles. Válido: datos reales, ricos y profundos.

Generalizable: estudios de casos No generalizable: estudios de casos

múltiples. aislados.

Asume una realidad estable. Asume una realidad dinámica.

2.2.3
Condiciones para formular buenas preguntas

Necesariamente las preguntas deben estar centradas, especificadas, limitadas, más precisas
que generales; inclusive muchas veces durante el estudio, se modifican o se agregan otras,
 16

tampoco hay una formula para decir que sea una o varias, porque cuando se quiere cubrir
diversos aspectos de un problema, a veces una sola pregunta no es suficiente.

Es necesario establecer los limites temporales y espaciales del

estudio y esbozar un perfil de las unidades de observación
(personas, periódicos, viviendas, escuelas, etc.) perfil que aunque
es tentativo resulta muy útil para tener una idea más clara del tipo
de investigación que habrá de llevarse a cabo. Desde luego, es muy
difícil que todos estos aspectos sean incluidos en las pregunta o
preguntas de investigación, pero pueden plantearse una o varias
preguntas y acompañarlas de una breve explicación del tiempo,
lugar y unidades de observación de estudio8.

Necesariamente el investigador inicia su recorrido hacia el encuentro con la pregunta a

partir del reconocimiento de una dificultad, la detección que hace de un problema el cual
vivencia como educador, el cual lo preocupa y generalmente alimenta desde la “comunión”
de su capital cultural, con su capacidad intuitiva y su inquietud intelectual.

Los problemas se traman en la cotidianidad de los escenarios educativos, por eso allí
emergen los campos temáticos y también las limitaciones, porque las indagaciones están
cerca al actor, en éste caso el maestro. Sobre todo, si tenemos un profesor que explora, que
quiere descubrir, que revisa un tema para la depuración de un subtema especifico, que le
refleje sus cavilaciones; se constituye así y poco a poco, el escenario para configurar un
problema de investigación; ahora se trata de lanzar las preguntas que apuestan a responder
la problemática referida y una cascada de interrogantes aparecen... ¿Cuáles pertinentes?
¿Con cuáles se siente identificado? ¿Cuáles lo emocionan? ¿Cuáles están focalizadas?

Lo importante es que las preguntas sean accesibles, es decir que se dejen trabajar con
eficacia, que aporten, que hagan viable los elementos de respuesta que se pretenden
averiguar; en síntesis, hay unas condiciones desde las cuales se evalúan las preguntas de
investigación: La claridad, la factibilidad y la pertinencia9.

8
ROJAS (1981) Citado por HERNÁNDEZ Sampieri, et.al Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill.
México 1995. Pag 13
9
FLOREZ, Ochoa Rafael y TOBÓN Restrepo Alonso. Op.cit Pag 62 y 63.
 17

La claridad es la concisión y precisión al formular una pregunta, de tal manera que se

comprenda sin ambages el propósito que se persigue. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Qué
comportamientos ha generado las pruebas saber implementadas por el MEN en los
estudiantes del Colegio Académico de Cartago? Surgen inquietudes como las siguientes...
¿A qué comportamientos se refiere? ¿Las pruebas saber en todas las áreas? ¿Son todos los
estudiantes? ¿A qué nivel o grado de escolaridad hace referencia?

La Factibilidad hace alusión al carácter realista del trabajo que la pregunta deja entrever y
a los datos que hay que obtener: Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Los estudiantes de
práctica educativa de las Normales Superiores del Valle del Cauca implementan las
mismas estrategias metodológicas? Surgen dudas como las siguientes: ¿Será que hay
recursos económicos y talento humano a comprometer, teniendo en cuenta que se necesitan
desplazamientos del personal a los diferentes centros educativos, y las políticas de
racionalización no estimulan dichas posibilidades? Además ¿Es significativa la
investigación como posibilidad constructiva, cuando la realidad es que cada Normal,
trabaja desde su propio horizonte institucional, sus particulares énfasis, sus distintos
enfoques de la pedagogía ¿Qué entra a solucionar?

La Pertinencia asume la contextualización del problema desde su aspecto sociocultural,

económico, histórico, además de relevante en sus desarrollos conceptuales y prácticos. Por
ejemplo: ¿Qué se espera de la Educación Rural en diez años?. La recomendación es
abordar estudios a partir de lo que existió o existe y no de lo que aún no existe; desde luego
se podrían hacer predicciones, pero...

Por lo anterior y para evitar dificultades como las enunciadas, es necesario que las
comunidades educativas problematicen su labor docente, exploren en sus concepciones
pedagógicas, sus componentes de gestión académica, administrativa, comunitaria y
financiera; allí encontrarán nudos, ruidos, incertidumbres, especulaciones,
preocupaciones...
 18

Preguntas de Investigación

Pasos prácticos

- Conocer el área a investigar.

- Ampliar la base de tu experiencia.
- Considerar la utilización de técnicas
- Evitar trampas de: desarrollar preguntas de manera que permitan el uso de un programa
informático determinado, formular preguntas de investigación que no puedan ser
respondidas, hacer preguntas que ya hayan sido respondidas satisfactoriamente10.

Preguntas como las siguientes pueden inspirarnos para la construcción de la pregunta

principal... ¿Cuáles son los conceptos principales? ¿Qué ocurre aquí? ¿Cuáles son los
resultados? ¿Afecta, causa o produce una cosa un cambio en otra? ¿Por qué ocurre así?. A
continuación un ejercicio orientador:

Ejercicio Afirmación: Unos

profesores son
No 1 mejores educadores

A. ¿Por qué es válida o no válida la afirmación?... Explicaciones posibles:

1. Algunos profesores se preparan cada día académicamente para ser reconocidos.

2. Hay profesores que sólo se preocupan por llenar de información a los estudiantes.
10
DE COCK Christian. Investigación cuali - cuantitativa de creatividad. Universidad Santiago de Compostela.
Traducido por María Casal y Julio Fernández (MICAT, 1997)
 19

3. Hay docentes que conciben la formación educadora como todo un principio ético.
4. La formación docente la asumen desde el reconocimiento del otro, como ser humano
que aprende y también enseña.
5. Se asume la docencia como una constante queja y reclamo por la situación sociopolítica
en la cual está inmersa la educación.

B. Hay dos categoría fuertes que aquí se asumen... ¿Cuáles son? ¿Qué otras categorías
emergen? ¿Qué otras explicaciones se podrían dar a la afirmación?

C. Después de la auto reflexión y discusión grupal... ¿Qué preguntas investigativas

plantearías?

2.3.
LOS OBJETIVOS
¿Qué queremos conseguir del tema elegido para considerar
terminada la indagación?

Cuando se ha seleccionado el tema de investigación y se han trazado las preguntas de

investigación, los objetivos deben estar armonizados con las intenciones del investigador y
las mismas características de la investigación; por eso, los objetivos de investigación se
constituyen en los tipos de conocimientos que se pretenden alcanzar con base en las
preguntas que dan cuenta del problema de investigación. Es importante reconocer qué
pretende la investigación, por ejemplo, contribuir a resolver un problema y cómo el estudio
permitirá hacerlo, o refutar un teoría, o alimentar otra, e interpretar entramados culturales,
entre otras posibilidades.

Necesariamente la elección de determinados objetivos implican la coherencia con un

paradigma especial de investigación, la identidad con alguna teoría y el respaldo de unos
supuestos de base; desde luego, también juega un papel importante un criterio filosófico y
ético, desde la reflexión de lo que deseo investigar y porqué; puede haber un trasfondo
 20

socio político que no me deja llegar a la esencia de la comunidad por ejemplo, esto es
común en investigaciones con ciertos auxilios económicos. Otro criterio a tener en cuenta
es el relacionado con las implicaciones metodológicas, por eso es fundamental tener
claridad y concreción sobre lo que se quiere y no se quiere investigar.11

2.3.1
La evaluación de la investigación

Se hace con base en los objetivos propuestos y puede ser progresiva, esto lleva a clasificar
los distintos niveles de resultados que se van alcanzando. La investigación por ser
planeada, debe tener elementos de validación y contrastación con base en los objetivos y el
logro de ellos en cada etapa; también puede ser, según el tipo de investigación, la
posibilidad de realimentar y redimensionar los procesos que se están llevando a cabo.

Al final de la investigación, los objetivos han de ser identificables

con los resultados, es decir, toda la investigación deberá estar
respondiendo a los objetivos propuestos(...). Los objetivos son
fundamentales en una investigación , ya que sin ellos es imposible
decidir sobre los medios de realización de la misma12.

De ahí la importancia de comprender los distintos tipos de objetivos, por ejemplo: mediatos
e inmediatos, según la temporalidad; específicos y generales según su alcance; teóricos o
prácticos según su orientación y enfoque; clasificatorios o explicativos, cualitativos o
cuantitativos, según el tipo de investigación.

2.3.2

11
MARTINEZ M. Miguel. La investigación cualitativa etnográfica en educación. Editorial Trillas. Segunda reimpresión.
México 1997.Pag 40
12
TAMAYO T. Mario. El proceso de la investigación científica. Editorial Limusa Tercera Edición México
1978. Pag 79
 21

Recomendaciones para la formulación de objetivos13

Un objetivo bien formulado es aquel que logra transmitir lo que intenta realizar el
investigador, es decir, lo que pretende alcanzar, resignificar, interpretar u obtener como
resultado; pretensiones que dependen del tipo de investigación planteada.

Los verbos que se utilicen para la redacción de objetivos, deben identificar de manera clara
los resultados que se esperan: ¿Que voy a estudiar y por qué? ¿Cómo voy a delimitar?
¿Qué es lo que se quiere y no se quiere investigar? Algunos de los verbos que se pueden
utilizar, teniendo siempre presente las características de la investigación a desarrollar;
pueden ser los siguientes: cuantificar, descifrar, comparar, analizar, correlacionar, evaluar,
identificar, contrastar, resignificar, determinar, clasificar, describir, calcular, medir,
comprender, interpretar.

FACTIBLES
CONCRETOS Prever la aceptación, limitaciones y
Claros perspectivas de los objetivos, en
Precisos relación con los recursos, el tiempo y
Comprensibles su capacidad de ejecución

CUALITATIVOS Y
CUANTITATIVOS Identificar con qué
diseño se abordará de preferencia la recolección
de los datos

CUALITATIVOS Y
CUANTITATIVOS Identificar con qué
13
FLOREZ, Ochoa Rafael ydiseño
TOBÓN se abordará
Restrepo deinvestigación
Alonso. La preferencia la y Pedagógica. Mac Graw Hill. Bogotá
educativa
2001. Pag 66 y 67 recolección de los datos
 22

Redactar todos los

posibles resultados,
hasta lograr el El enunciado de un
enunciado que En la redacción del objetivo consta de un
responda a nuestro objetivo hay que conjunto de palabras, las
propósito tener presente que cuales permiten varias
hay palabras de combinaciones que hacen
muchas posible el logro de la
interpretaciones y expresión del propósito
otras de pocas... hay determinado. Hay que
que ubicar la palabra tener cuidado con ese
que más convenga al juego de palabras... se
propósito de la puede decir una cosa
diferente a la que se
piensa
El objetivo debe
identificar el tipo
de resultados que
se pretende lograr

2. 3.3
Niveles de Investigación

Hay que tener en cuenta como los objetivos deben o pueden reducirse a preguntas directas,
es decir a sus dimensiones más concretas y explícitas; el apuntar cuidadosamente hacia el
blanco es la mejor garantía de dar con el problema 14. Los objetivos tradicionalmente se han
distinguido desde tres niveles de investigación: Descriptivo, Clasificativo y Explicativo15

14
MARTINEZ M. Miguel. Op.cit Pag 40 41
15
ANDER EGG. Ezequiel. Técnicas de Investigación Social. Editorial Magisterio del Río de la Plata.23
Edición. Buenos Aires 1993. Pag 61 a 63
 23

Descriptivo: En éste nivel las investigaciones no van mucho más allá de ese propósito
descriptivo, se quedan caracterizando un fenómeno o una situación concreta, precisando sus
rasgos mas peculiares o diferenciadores, se limita a responder preguntas como: ¿Qué es?...
Correlato ¿Cómo es?... Propiedades ¿Dónde está?... Lugar ¿De qué está hecho?...
Composición ¿Cómo están sus partes? ¿Están interrelacionadas? ... Configuración
¿Cuánto?... Cantidad. Por ejemplo:

 Determinar y describir las conductas discriminativas de los profesores hacia sus

alumnos en la Escuela Tomas Uribe del municipio de Tuluá.
 Describir las características socioeconómicas y de aprendizaje que tienen los alumnos
que son discriminados en las escuelas públicas de la comuna No.1 de la ciudad de
Manizales
 Describir los cambio de conductas entre profesores que pertenecen a escuelas de
distinta condición socioeconómica en el sector urbano del municipio de Caicedonia.

El positivismo la convirtió en su fortaleza, tanto que la ciencia se asumía como la

descripción de hechos, con problemas reducidos sólo a establecer criterios para la selección
de problemas que serán descritos, a recoger la información pertinente, sistematizarla y
presentarla.

Hay que tener cuidado en diferenciar que los objetivos que se mencionan a continuación, se
solucionan de manera diferente en la investigación cualitativa como en la cuantitativa:16

a. Caracterizar globalmente el objeto de estudio.

b. Determinar el o los objetos sociales que tienen ciertas características.
c. Describir el contexto en el cual se presenta cierto fenómeno.
d. Describir las diferencias que existen (o se dan) entre dos o más subgrupos de una
población objeto de estudio.
e. Describir las partes, categorías o clases que componen el objeto de estudio.
f. Describir el desarrollo o evolución del objeto de estudio con otros objetos.

16
CERDA Hugo. Los Elementos de la Investigación. Editorial el Búho. 2a edición 1995. Bogotá. Pag 73.
 24

g. Describir las relaciones del objeto de estudio con otros objetos.

Clasificatorio: Éste nivel exige un mayor esfuerzo de sistematización, categorización y

ordenación que en el nivel descriptivo; los datos y fenómenos se ordenan, disponen o
agrupan en clases, sobre la base del descubrimiento de propiedades comunes, similitudes,
características, cualidades, etc. Por ejemplo:

 Clasificar los diversos tipos de conductas discriminativas de los profesores de

Educación física, en el ciclo de educación básica primaria de los Colegios mixtos del
municipio de Sevilla.
 Clasificar las conductas de los alumnos dentro del aula, en la Escuela Lucinda López
del Municipio de Pensilvania (Caldas).
 Medir el rendimiento físico de los estudiantes de último año de los Colegios oficiales de
Cali, en la prueba atlética (Test de Cooper).
 Establecer comparativamente los índices de natalidad de las ciudades capitales del eje
cafetero en el año 2.004.

Explicativo: Éste nivel es más profundo en la investigación, dado que intenta responder
los porqué, explica la causa de un fenómeno, y /o inserta un fenómeno en un contexto
teórico, de modo que permita incluirlo en una determinada generalización o legalidad. Se
intenta dar cuenta de la realidad o de hacerla comprender a través de leyes científicas o de
teorías.

El término en el contexto de la investigación científica, se asocia

fundamentalmente con el problema de la causalidad y el “porqué”
de las cosas y los fenómenos. Una cosa es recoger datos, descubrir
hechos y describir situaciones o clasificar fenómenos, pero otra
cosa muy diferente, es saber por qué ocurren, cuáles son los factores
que los determinan, de dónde proceden o cómo se transforman. O
sea , cuando el investigador se plantea como propósito el porqué de
las cosas, está trabajando a nivel explicativo.17

17
CERDA Hugo. Ibid Pag 77
 25

En el campo de las ciencias sociales se han presentado dos enfoques fundamentales, uno
con explicaciones diacrónicas caracterizadas por buscar factores y antecedentes históricos
o genéticos de las cosas que investiga, y la explicación sincrónica, que no contiene esa
referencia temporal, así reconozcan que la explicación tiene un origen o dimensión
histórica.

Hay que tener en cuenta que la explicación causal fue en mucho tiempo autenticada como
la explicación científica; hoy en día esta perspectiva ha cambiado, porque han surgido otras
alternativas como el caso de la explicación por leyes, que están en condiciones de explicar
los hechos y fenómenos que se estudian. Los siguientes son ejemplos de investigaciones de
carácter explicativo, aún faltan delimitaciones, cuáles podrían ser?

 Determinar los factores que pueden explicar la conducta discriminativa de los

profesores.
 Buscar factores o situaciones que expliquen las diferencias de interacciones en las aulas
de escuela de diversas situaciones económicas.
 Establecer las diferencias encontradas en la morfología de los niños nacidos por parto
natural y los nacidos por cesárea.

2.3.4
Los Objetivos generales y específicos

Tan importante como el mismo problema, como la pregunta, como el tipo de objetivos,
resulta comprender la diferencia entre los objetivos generales y específicos en una
investigación, los cuales van señalando la temporalidad del proceso.

No se trata de un requisito formal de la investigación al que poca relevancia se le da en lo

operativo y metodológico, por el contrario, requiere el mayor cuidado, tanto que se
constituye en el enunciado claro de las metas y propósitos que se persiguen desde dos
intenciones: “el qué” y el “para qué”, como medios y caminos para tomar decisiones y
construir teoría.
 26

En la práctica los objetivos se convierten en todo un conjunto de preguntas y supuestos

teóricos de la investigación y también son soportes para designar aquello hacia lo cual se
dirige un acto intencionado; como ya se dijo antes, la evaluación de la investigación se
realiza con base en los objetivos propuestos y ésta puede ser sumativa o formativa, según
sean parciales, finales o procesuales.

Con base en amplio recorrido desarrollado sobre los objetivos, un objetivo podría ser :

Una
Unameta.
meta.
Un
Unpropósito
propósito
Un
Unpunto
puntocentral
centraldede
referencia
referencia
Un
Unproducto
producto
Un
Unlogro
logro
Un
Unfin
fin

“Al decir que es una meta, estamos afirmando que se trata de un fin
hacia donde se dirigen las acciones o deseos de una persona. Es un
propósito que implica una intención y una mira, y para ello se
requiere que se convierta en un punto central de referencia para
entender la naturaleza específica de las acciones por realizar. De
igual manera, un objetivo alcanzado se convierte en un producto, o
sea el resultado de un trabajo o de una actividad. No hay que
olvidar que estos productos o resultados deben responder a los
objetivos propuestos, de lo contrario la investigación no habrá
cumplido lo que se propuso. Alcanzar o conseguir algo que desea o
se intenta, se convierte en un logro, y de igual manera es importante
alcanzar un fin, es decir, un objeto bien definido y perseguido
intencionalmente”18.

Los objetivos generales recogen todo el conjunto de metas, logros y fines de una
investigación y para que se exprese en el enunciado de los objetivos, estos deben abarcar
una amplia gama de contenidos, conceptos e información... estos objetivos son más teóricos
18
CERDA Hugo, Ibid.Psg. Pag 223
 27

que operativos. Consisten en lo que pretendemos realizar en nuestra investigación, es decir

el enunciado claro y oportuno de las metas que se persiguen en la investigación a realizar.
Para el logro del objetivo general, nos apoyamos en la formulación de objetivos
específicos.

Los objetivos específicos señalan las metas, propósitos, fines y logros del estudio; se trata
no sólo de las acciones que llevará a cabo durante el desarrollo de la investigación, sino del
porqué y del para qué de ellas. Hay que tener en cuenta que demasiados objetivos
específicos pueden confundir y descontrolar a los investigadores; lo importante es que se
interprete las inquietudes sobre el qué, el para qué y el cómo de los fenómenos y procesos
investigativos... momento en que ocurren, modos en que ocurren, maneras de
comportamientos, causas, razones, estrategias de intervención, interpretaciones y
resignificaciones, según el tipo de investigación19.

De ninguna manera se deben confundir los objetivos con el “objeto de la investigación”

que son los aspectos, propiedades, relaciones y fenómenos de la investigación, que han sido
seleccionados para su estudio y que incluyen un problema. En cambio los objetivos,
independientemente de su condición problemática o no, son las metas, logros y fines que se
plantean al interior del proceso investigativo.

Queda claro que los objetivos específicos son consecuencia y extensión de los objetivos
generales, de sus sustentos epistemológicos, los cuales hay que traducirlos en formas
instrumentales y operativas de la actividad investigativa. Los conceptos generales se
trocarán en indicadores concretos y específicos, a través de los cuales se señalarán
claramente las acciones y actividades que se adelantarán en el proceso investigativo o sea,
que tienen como función indicar lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la
investigación. Estos objetivos deben ser evaluados en cada paso para conocer los distintos
niveles de resultados.

19
Ejercicio
CERDA Hugo, Ibid Pag 224.
No 3
 28

Objetivo General
Describir las imágenes y opiniones de los miembros de la comunidad sobre las funciones de
la escuela y la calidad de la educación que reciben sus hijos.

Objetivos Específicos
Determinar
1. Las diversas funciones económicas, sociales y culturales que se le
asigna a la escuela básica.
2. Las opiniones sobre la calidad de la educación y los principales factores de las cuales
depende.
3. Las aspiraciones educativas en cuanto “cantidad de educación” y contenidos que
deberían recibir los alumnos de educación básica apropiados para un desempeño
ocupacional.

Con base en dichos objetivos...

A. ¿Qué pregunta o preguntas de investigación plantearías y por qué?

B. ¿Cuál será el problema de investigación?
C. ¿A qué nivel de investigación corresponde?

Ejercicio
No 4

Elabore a cada uno de los problemas enunciados desde una perspectiva cualitativa:
A. Una pregunta investigativa o las que quiera. materias aprendidas en clase?
B. Plantee los objetivos tanto generales y específicos.

Problemas de carácter cuantitativos

 29

1. Efectos del trabajo escolar cooperativo en el logro de objetivos de aprendizaje

(rendimiento escolar).
2. Efectos diferenciales de dos métodos para la enseñanza de la lecto-escritura.
3. Correlación entre autoestima y logros de objetivos de aprendizaje.
4. Correlación entre horas dedicadas a la televisión y el rendimiento en lenguaje, ciencias
sociales y ciencias naturales.
5. Correlación entre las percepciones (estimaciones) que tienen los alumnos de su
rendimiento y las calificaciones hechas por el profesor.
6. Factores que, según los alumnos, influyen en su rendimiento (causas de sus éxitos y
fracasos).
7. Diferencias en los niveles de comprensión según la enseñanza por un método de
memorización y otro descubrimiento.
8. Relación entre comprensión y temas que los alumnos consideran importantes en un
trozo seleccionado de lecturas.
9. Formas y criterios que utilizan los profesores para evaluar el rendimiento escolar.
10. Comparación de las estrategias de aprendizaje utilizadas por alumnos de bajo y alto
rendimiento.

Ejercicio
No 5

Elabore a cada uno de los siguientes problemas enunciados desde una perspectiva
cuantitativa :
A. Una pregunta investigativa o las que quiera.
B. Plantee los objetivos tanto generales y específicos.

1. Diferencias entre la planificación de clases (etapa preactiva) y el desarrollo real en el

aula (etapa reactiva).
2. Expectativas de los alumnos respecto al apoyo que debería prestarles el profesor en el
aula.
3. Estrategias que utilizan los alumnos antes de un examen o prueba.
 30

4. Estrategias que utiliza el profesor para aumentar la comprensión de la lectura por parte
de sus alumnos.
5. Utilización en el hogar y en la comunidad de los conocimientos y valores recibidos por
los alumnos en la escuela.
6. Formas de utilización del texto escolar.
7. Innovaciones educativas realizadas por el profesor.
8. Expectativas y demandas de los padres respecto de la educación que reciben sus hijos
en la escuela.
9. Formas de trabajo realizadas por los alumnos fuera de la escuela.
10. Modelos pedagógicos que utilizan los profesores en su práctica docente.
11. Aspiraciones de los alumnos de 8º grado básico al terminar sus estudios y de los
factores que pueden dificultar su logro.
12. ¿Qué ven los niños en el medio ambiente de la escuela y cómo explican los fenómenos
sociales y naturales que allí suceden?

Caja de Herramientas

ANDER EGG. Ezequiel. Técnicas de Investigación Social. Editorial Magisterio del

Río de la Plata.23 Edición. Buenos Aires 1993. Pag 61 a 63

BRIONES, Guillermo. La investigación social y educativa. SECAB. 2 edición.

Bogotá. 1993. Pag 92-93

CERDA Hugo. Los Elementos de la Investigación. Editorial el Búho. 2a edición

1995. Bogotá.
 31

DE COCK Christian. Investigación cuali - cuantitativa de creatividad. Universidad

Santiago de Compostela. Traducido por María Casal y Julio Fernández (MICAT,
1997)

DESLAURIERS Jean Pierre. Investigación Cualitativa. Versión al español de

Miguel Ángel Gómez Mendoza. Editorial Papiro. Pereira Colombia. 2.0004.

FLOREZ, Ochoa Rafael y TOBÓN Restrepo Alonso. La investigación educativa y

Pedagógica. Mac Graw Hill. Bogotá 2001.

HERNÁNDEZ Sampieri Roberto et.al. Metodología de la Investigación. Mc Graw

Hill. México 1995.

MARTINEZ M. Miguel. La investigación cualitativa etnográfica en educación.

Editorial Trillas. Segunda reimpresión. México 1997.

MUÑOZ Giraldo, José Federman et.al. Cómo desarrollar competencias

investigativas en Educación. Cooperativa Editorial Magisterio, primera Edición
2001.

STRAUSS Anselm y CORBÍN Juliet. Bases de la investigación cualitativa.

Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Editorial
Universidad de Antioquia. Primera edición en español. Medellín. 2002

TAMAYO T. Mario. El proceso de la investigación científica. Editorial Limusa

Tercera Edición México 1978.

El Autor

Mi nombre es HENRY PORTELA GUARÍN, nací en el Municipio

de Sevilla, Departamento del Valle; hice mis estudios de básica
primaria, básica secundaria y Universidad en el municipio de
Tulúa (Valle). Soy Licenciado en Educación Física de la
Universidad Central del Valle, egresado en el año 1982;
Magíster en Educación con Enfasis en Relaciones Pedagógicas
de la Universidad de Caldas en convenio con la Universidad
Javeriana, egresado en el año de 1996. Doctorando en
Ciencias de la Educación, Area de Currículo de la Universidad
del Cauca (RUDECOLOMBIA).
 32

Mi experiencia docente comenzó en Tuluá en 1977 – 1984, en el Colegio Liceo Central

del Valle. Luego Manizales 1884- 1988 en el Colegio Agustín Gemelli, Universidad
Autónoma 1989 – 1995, INEM Baldomero Sanint Cano 1990 – 1994, Universidad de
Caldas 1992 a la Fecha.

Soy docente escalafonado como Asociado en la Universidad de Caldas, adscrito al

Departamento de Estudios Educativos de la Facultad de Artes y Humanidades; en
dicha institución he trabajado como profesor en los programas de: Licenciatura en
Educación Física, del cual fui también Director 1996- 1998, Licenciatura en Ciencias
Sociales, Licenciatura en Música. Mi docencia se compromete con el saber
pedagógico, con la práctica educativa y con la investigación como asesor de muchos
trabajos de grado.

Destaco mi participación como investigador de Colciencias en el grupo Motricidad

Humana y Mundo Simbólicos, adscrito a la Universidad de Caldas, con desarrollos
investigativos en el área de formación. Mi producción escrita se registra en distintas
revistas tales como: Revista de Educación Física y Recreación de la Universidad de
Caldas, Revista Efdeportes de Buenos Aires (Argentina), Mas Educativa de Madrid
(España), además de las memorias en eventos de Pedagogía y Currículo celebrados
en ciudades como Cali, Popayán, Medellín, Neiva, Cartagena, San Andrés Isla,
algunos de carácter nacional y otros de carácter internacional.