UNA NACIÓN EN RIESGO

Las políticas educativas durante la Era Reagan y

sus antecedentes históricos y pedagógicos

Vicente Ferrero Martínez

Historia de Estados Unidos

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 ÍNDICE

Introducción..................................................... 3
Antecedentes históricos.................................... 6
La Educación en la Era Reagan...................... 10
Bibliografia.....................................................14

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TENDENCIAS EN LA HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESTADOS
UNIDOS Y CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN
NORTEAMERICANA

El origen de la política pedagógica suele situarse a mediados del siglo XIX con el
auge de la ampliación de los sujetos sociales en los Estados europeos de carácter liberal
los cuales, combinando poderes públicos y privados, fortalecieron su cultura con la
formación de los primeros sistemas educativos nacionales. Estos sistemas educativos
facilitaron el “nacimiento del niño como sujeto social”, ya que los esfuerzos más
importantes de institucionalización de la enseñanza se producirán en el ámbito de los
estudios primarios, pues una buena preparación en los primeros años revertía en la
educación secundaria y superior. También el Estado buscará la formación del pueblo
para que su integración en la vida laboral y política sea más fácil, algo que
desembocaría en una instrumentalización política de la educación. En sus Discursos a
la nación alemana (1808), J. G. Fitche alentaba la utilización de la educación con fines
políticos como la extensión de las ideas nacionalistas y el mantenimiento de la unidad
política.

No obstante este modelo genérico, el proceso de institucionalización de la enseñanza

parece que respondió mejor y más pronto en la Europa continental donde los Estados se
encargaron directamente de su administración. El modelo británico, que será el que se
extienda a los Estados Unidos, fue más bien un entreverado de iniciativas privadas, ya
laicas ya religiosas, que no acabará de funcionar hasta que estas entidades educativas
sean subvencionadas por el Estado, creando así un verdadero sistema educativo estatal
en la década de 1870 (Sierra, M: 2001). Lo mismo sucedía en la educación secundaria y
superior. La importancia del progreso científico y material como medio de acción y
prestigio internacional hizo que la universidad y la educación secundaria se beneficiaran
en gran manera de la iniciativa pública en la Europa occidental.

Esta importancia social de la enseñanza le había sido concedida durante el siglo

XVIII por los pensadores de la Ilustración, los cuales apostaban por la cultura como un
camino firme hacia la libertad, la inteligencia y la bondad. Con estos antecedentes, no es
extraño que durante el siglo XIX se desarrollara el movimiento conocido como “Escuela
Nueva”. A finales del siglo XIX y principios del siglo XX en toda Europa y Estados
Unidos surgen voces que defienden el pensamiento crítico del niño frente a la
obediencia pasiva de la tradición educativa anterior. Ese nuevo espíritu se basará en tres
aspectos fundamentales: a) la renovación de la metodología didáctica, b) el
puerocentrismo, y c) un cambio en la relación maestro-niño. En cuanto a la metodología
didáctica se empieza a trabajar en grupo en un intento de mejorar el desarrollo de la vida
social del niño, y se respetan sus intereses, sus necesidades, de manera que se potencia
su creatividad y su toma de decisiones. El maestro deja de ser el centro de atención para
serlo el niño, las reglas son impuestas por el grupo de forma soberana. Surge así el
puerocentrismo o paidocentrismo, según el cual nadie más que el niño debe ser el foco

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de la educación. Paralelamente, y a consecuencia de ello, se produce un cambio en las
relaciones entre el maestro y el estudiante en las que la sumisión del segundo al primero
parece desvanecerse.

Atendiendo a estos breves antecedentes, los pioneros en esta perspectiva educacional

en Estados Unidos fueron aquellos quienes habían sido formados en la filosofía de la
educación que en esos momentos estaba de moda en Europa. El director de la Cook
Country Normal School de Chicago, Francis W. Parker, había seguido la obra de
Pestalozzi en Alemania; William T. Harris, Comisionado de Educación de los Estados
Unidos extendió las ideas hegelianas; y el inspector de escuelas públicas de Toronto
James L. Hughes difundió por el Nuevo Mundo la obra de Froebel.

Para Bruno-Jofre y Jover Olmeda (inédito), a finales del siglo XIX se debilita la
filosofía pedagógica herbartiana como base para el desarrollo de la teoría educacional
americana y se abren camino, a principios del siglo XX, cuatro movimientos
principales: a) el humanista, representado por Harris, b) la educación centrada en el niño
o Child Study de G. Stanley Hall, c) la eficiencia social como objetivo, representada por
Rice, y d) el meliorismo, cuyo exponente será Lester Frank Ward, fundador de la
sociología americana. En lo que respecta a la historia de la educación es importante
mencionar a Richard G. Boone, presidente del State Normal College de Ypsilanti y
profesor de pedagogía en la Universidad de Indiana, que contribuyó con títulos como
Education in the United States: Its History from the Earliest Settlements de 1890.
Finalmente, desde el punto de vista del desarrollo de la metodología didáctica, destacó
la obra Research for Teachers de Burdette Ross Buckinghan, en la que el autor hace un
recorrido por nuevas técnicas de evaluación y nuevas metodologías en las que se hace
hincapié en las actividades libres que desarrollen una cierta organización social de los
alumnos y motiven el desarrollo de la personalidad y la moral. Aunque, si bien, es cierto
que Research for Teachers fue un libro notable en su género, habida cuenta que la
sociología pedagógica aún no había empezado a andar, fue el filosofo de Burlington
(Vermont) John Dewey el que trascenderá todos estos postulados y dejará una profunda
influencia en la pedagogía americana.

John Dewey nació el 20 de octubre 1859 en el seno de una familia de comerciantes y

se graduó Bachelor of Arts en la Universidad de Vermont veinte años más tarde. Tras un
breve período como maestro de escuela se traslada a Baltimore para continuar sus
estudios de filosofía en la Universidad Johns Hopkins. En 1884 obtiene el doctorado
defendiendo una tesis sobre Kant y, tras viajar a Michigan, es nombrado director del
departamento de filosofía de esta Universidad. Pocos años mas tarde, en 1894, William
Rainey Harper, presidente de la Universidad de Chicago, consiguió que Dewey formara
parte de la recién creada institución con la condición, impuesta por éste, de dirigir el
departamento de pedagogía. Es a partir de este momento cuando empieza a dedicarse
más profundamente a escribir sobre educación, y cuando funda una escuela progresiva o
“experimental”. Influido por las ideas evolucionistas de Darwin y marcado por su

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predecesor en la filosofía americana el pragmatista William James, Dewey establece
unas pautas lógicas sobre el desarrollo del entendimiento y el pensamiento humano e
intenta aplicarlas al proceso educativo partiendo de la idea de que el pensamiento surge
de forma práctica en los humanos para resolver problemas de la experiencia, por lo que
no debía considerarse como un ente apriorístico fabricado por la mente. Esta concepción
práctica del pensamiento y de la educación es la razón de que el movimiento creado por
Dewey se conozca como instrumentalismo. El instrumentalismo de Dewey se enfrentó
desde el principio con las ideas tradicionales de William T. Harris y los humanistas, los
cuales abogaban por una educación en la que, en palabras de Dewey, del niño sólo se
esperaba “que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y
disciplinado”4 (Dewey, J. 1902).

Por lo que respecta a la historiografía propiamente dicha, tras la obra de Boone

Education in the United States ya mencionada, en 1904 se publica A History of
Education in the United States de Edwin Gran Dexter, la cual es prácticamente una
compilación de leyes e instituciones educativas. No es hasta 1919 que no se inaugura la
historiografía científica con el libro Public Education in the United States de Ellwood
Patterson Cubberly. En los años veinte y durante la década de los treinta los
historiadores de la educación trataron el tema desde una óptica progresista y siempre
desde el punto de vista del reconstruccionismo social propio de la época. Tal es el caso
de figuras como George S. Count, Harold O. Rugg o Theodore Brameld. En el ámbito
de la pedagogía social fueron las obras de John Dewey Democracy amd Education
(1916) y Experience and Education (1932) las que abrieron una crítica demoledora
contra los románticos progresistas convencidos de la educación “centrada en el niño”
cuyos objetivos Dewey consideraba como la negación de la función social de la
educación

En 1948 se organizaba dentro de la National Society for College Teachers of

Education (NSCTE) una sección de historia de la educación formada por un grupo de
historiadores de la disciplina de la Universidad de Michigan, que empezó a publicar un
boletín periódico, el History of Education Journal. Esta sección de historia de la
educación pasa por profundas contradicciones internas con el seno de la NSCTE y
desaparece en 1960, año en que Lawrence A. Cremin es nombrado presidente de la
Sociedad, creándose a iniciativa de éste la History of Education Society cuyo órgano
de difusión pasaría a ser el History of Education Quaterly. En 1961, Cremin publica su
Tranformation of the School: Progressivism in American Education 1876-1957, un año
después de que Bernard Bailyns publicara Education in the Forming of American
Society. Pese a ser trabajos similares en los que se hacía hincapié en una historia de la
educación basada en los principios de la historia total, incluyendo la proyección socio-
económica de la educación, así como ahondando en los fundamentos intelectuales y
políticos de la misma, fue el libro de Cremin el que sería galardonado con el Premio
Bancroft en 1962. No obstante, será su monumental obra American History, con sus tres
partes (The Colonial Experience 1667-1783, The National Experience 1783-1876 y The

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Metropolitan Experience 1876-1980), iniciada en 1967 con motivo del centenario de la
Oficina de Educación de los Estados Unidos y a invitación de los miembros de la
American Historical Association y finalizada en 1988, la que le valdrá a L. A Cremin el
Premio Pulitzer en 1981 por su segundo volumen.

ANTECEDENTES DESDE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Durante el primer mandato del presidente Dwight D. Eisenhower (1952-56),

empiezan a hacerse visibles las políticas educativas con la creación en 1953 del
Departamento de Salud, Educación y Bienestar (HEW, Department of Health,
Education and Welfare), el cual se encargará de supervisar las tareas de la Oficina
Federal de Educación y será el foco principal de elaboración de políticas de educación.
Tras el aumento demográfico producido tras la Segunda Guerra Mundial, llegados los
primeros cincuenta las escuelas comenzaron a no poder satisfacer la demanda inicial
que empezaba a producirse. Es por ello que, tanto las escuelas como los centros
educativos estatales, se vieron obligados a pedir ayudas federales. A decir verdad, la
administración Eisenhower no fue partidaria, en un principio, de satisfacer con efectivos
federales algo que era competencia estatal. Como ponen de relevancia Adam Nelson y
Elliot Weinbaum, esta reticencia se debía a tres cuestiones o temores fundamentales.
Primeramente estaba el temor a la federalización de unas estructuras de carácter local.
En segundo lugar, se planteaba la cuestión de que las ayudas federales pudieran filtrarse
o derivarse a escuelas privadas, religiosas o parroquiales (Nelson; Weinbaum. 2005).

Finalmente, como el más importante de los tres temores, estaba el problema de la

segregación racial. Este fue un punto clave que ponía en peligro el acuerdo sobre las
ayudas federales a la construcción de escuelas. Eisenhower sabia que el paso a la
desegregación debía producirse de forma gradual porque los estados no iban a superar el
proceso de forma homogénea. Sin embargo, según la resolución del Tribunal Supremo
en el caso Brown contra el Departamento de Educación de Topeka, Kansas, de 1954,
las ayudas federales no podían dedicarse a la construcción de escuelas segregacionistas
y consideraba anticonstitucional la segregación racial. Esta coyuntura podría haber sido
aprovechada por la administración Eisenhower para acabar de forma definitiva con la
segregación racial pero el presidente estaba convencido de que una política tan
deliberada en este sentido podía tener consecuencias sociales lamentables; por no hacer
referencia a los efectos electorales a los que podía enfrentarse. Ejemplo de ello fue la
reacción de la Cámara de Representantes, en la que cien de sus miembros llamaron a los
ciudadanos a protestar contra la resolución del Tribunal. Aunque el presidente
Eisenhower reaccionó con la protección de los niños negros mediante el envió de la
guardia nacional a centros escolares donde se habían concentrado turbas en favor de la
segregación, en última instancia triunfó el gradualismo, el cual generó no menos
problemas. Para empezar, se producía una división de opiniones en el Congreso, donde
los representantes de los estados del norte querían impulsar la desegregación definitiva
del sur, por lo que solicitaban que las ayudas federales fueran destinadas a la mejora

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educativa de las escuelas sureñas existentes y se requiriera su desegregación. En esta
pugna destacó el representante de Nueva York (D-NY) Adam Clayton Powell, quien
entre 1955 y 1958 impugnó todos los proyectos de ley que el presidente presentaba al
congreso sobre las ayudas federales a la construcción inconstitucional de escuelas
segregacionistas.

En plena carrera espacial, cuando la Unión Soviética pone en órbita en 1957 su

satélite artificial Sputnik y, pocos meses después, el Sputnik II, en Estados Unidos se
tiene la sensación de que el mundo académico soviético es mucho mas dinámico y
efectivo que el propio. Es entonces cuando el gobierno federal da un giro en su política
educativa y adquiere una postura más intervencionista en la materia. Quizá el logro mas
destacable de la segunda legislatura de Eisenhower (1956-1960) fue la Ley de Defensa
de la Educación Nacional (NDEA, National Defense Education Act) de 1958. Esta ley
supuso una inyección de fondos públicos en la educación como nunca antes se había
producido, dedicados sobre todo al desarrollo de las ciencias y de la ingeniería que las
escuelas, habida cuenta del fracaso de las ayudas federales a la construcción de nuevas
instalaciones, aprovecharon para modernizar y mejorar sus equipamientos poniendo
como pretexto la contribución a la defensa nacional. Además, estas subvenciones
federales, evadidas de la prohibición constitucional a la construcción de escuelas,
fluyeron también libremente hacia las centros segregacionistas.

El mandato de John F. Kennedy (1961-1963) empezaba en 1961 cumpliendo con las

promesas electorales que había contraído durante su campaña para la presidencia. Fiel a
la política, que siempre había apoyado durante su carrera, de respaldo federal a las
políticas educativas, consumó los compromisos adquiridos proponiendo un paquete de
medidas en el que se incluían ayudas a la construcción de escuelas y el aumento del
sueldo de los maestros; paquete que volvía a estancarse en la Cámara, una vez más, ante
el temor de que las ayudas pudieran llegar a escuelas segregadas. Se planteó también en
el Congreso la posibilidad de que las escuelas parroquiales tuvieran acceso a las ayudas
federales, medida propuesta por el representante Clemente Zablocki y apoyada por el
sacerdote jesuita Virgilio Blum, el cual llego a sugerir que dichas ayudas podrían
proveerse a través de donaciones a los padres para que ellos pudieran elegir el destino
educativo de sus hijos, de manera que el ejecutivo no incurriría en ningún escándalo.
Esta opción, sin embargo, no gozó de aceptación, pero como bien han apuntado Nelson
y Weinbaum (Nelson; Weinbaum. 2005) sienta las bases de los futuros programas de
subsidios para la educación a los niños desfavorecidos.

No obstante este primer fracaso, la política educativa de Kennedy se desarrolló por

otras vías, en especial en programas y medidas legislativas relacionadas con la
educación compensatoria, el retraso mental y los jóvenes en riesgo de exclusión social.

Durante el primer mes de su presidencia, Lyndon B. Johnson (1964-1968) conseguía

aprobar la Ley de Formación Profesional (Vocational Education Act, 1963) y la Ley

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de Facilidades para la Educación Superior (Higher Education Facilities Act, 1963).
En lo referente a política educativa, el presidente Johnson centró su interés en la
pobreza y los derechos civiles; consecuentemente en 1964 firma la Ley de los Derechos
Civiles (Civil Rights Act, 1964) y la Ley de Oportunidades Economicas (Economic
Opportunity Act, 1964). La primera ponía de manifiesto la eliminación de cualquier tipo
de discriminación por raza u origen en la concesión de ayudas económicas federales. La
segunda hacia referencia al mismo aspecto pero en el ámbito social y laboral.

La más importante consecución de Johnson en materia educativa se produjo el 11 de

abril de 1965 y recibió el nombre de Ley de Educación Elemental y Secundaria
(ESEA, Elementary and Secondary Education Act, 1965), que volvía a centrar la
atención en los necesitados. Esta ley modificaba las ideas de la década anterior en lo que
a ayudas económicas se refiere y primaba la subsidiación a los niños antes que a las
escuelas. Además preveía becas para libros y equipamiento, y concesiones para la
mejora de las estrategias docentes. A finales del año 1967 se incluía como titulo VII de
la ESEA la Ley de Educación Bilingüe (Bilingual Education Act, 1968), destinada a
ofrecer un bagaje cultural americano y el conocimiento de la lengua inglesa a los hijos
de los inmigrantes hispanos y afroamericanos cuyos padres ganaran menos de 3.000
dolares al año.

Semanas despues de ser elegido presidente, Richard Nixon (1969-1972) nombró a

James E. Allen Jr. Comisionado Federal de Educación y Subsecretario de Educación del
Departamento de Salud, Educación y Bienestar. La primera preocupación de Allen y sus
primeros enfrentamientos en el ámbito de las políticas educativas se centró en el tema
de la efectividad de las subvenciones federales incluidas en el Titulo I de la ESEA de
1965. Se tenia noticias de Estados que habían incurrido en malversación de fondos en lo
referente a estas ayudas. Según Jerome T. Murphy, las auditorias realizadas
demostraban un defecto de registro en relación a los gastos de las escuelas y estados
sufragados con el dinero federal, así como pagos en conceptos de horas extras a
docentes que no constaban en ninguna contabilidad (Murphy, J. 1971). Es por ello, que
en junio de 1972 se crea el Instituto Nacional de Educación de los Estados Unidos
(NIE), a petición de Allen, para supervisar la efectividad del Titulo primero de la Ley
del 65 mediante la comprobación de que los niveles de ayudas federales fueran
equivalentes a la mejora del rendimiento académico. Para llevarlo a cabo, el NIE
desarrolla un programa llamado Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP,
National Assessment of Educational Progress), el cual resultó inefectivo debido a que la
evaluación reflejaba datos globales ante la prohibición de informar de datos relativos a
personas, centros o regiones concretas.

Otro de los temas que continuaba siendo molesto para la administración en materia
educativa era el de la segregación. Ésta fue motivo del primer desacuerdo entre Nixon y
Allen, ya que el presidente pensaba que el profundo interés demostrado por su
subsecretario en el cumplimiento de las leyes de educación compensatoria dejaba de

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lado el problema, no menos importante, de la segregación escolar. Relativos a este
aspecto sobresalen cuatro procesos importantes del Tribunal Supremo. En el primero, el
caso Green contra la New Kent County School Board de 1960, el Estado de Virginia
era obligado a poner fin de forma definitiva a la segregación. Este proceso produjo una
cierta desazón en los estados del sur, que se veían presionados política y jurídicamente
en acciones de derecho mientras detectaban que se permitían de hecho situaciones
similares en los estados del norte. Esta amargura se reflejó en 1970 en una enmienda a
la ESAE propuesta por el senador de Mississippi John Stennis para que los
requerimientos en cuestiones de desegregación fueran aplicados de forma equitativa en
todo el territorio federal.

En el caso Swann contra Charlotte-Meclenburg Board of Education de 1971, el

Tribunal Supremo fallaba a favor de que los estudiantes pertenecientes a familias que
residían en los “barrios raciales” de Carolina del Norte fueran transportados, si fuera
necesario, a escuelas de otros distritos con el fin de facilitar una distribución racial
equitativa en las escuelas públicas. En 1973, un año después de la reelección de Nixon,
la cuestión del transporte volvía a la actualidad; pero esta vez en un estado del norte. El
Tribunal Supremo abría el procedimiento Keyes contra Denver School District No. 1, el
cual se cerraba con la premisa de que el hecho de que el norte no tuviera leyes explicitas
tendentes a la desegregación no significaba que se hubiera de incumplir la igualdad de
derechos y oportunidades descrita en la Enmienda Catorce de la Constitución en el
convencimiento de que la Carta Magna era suficiente garantía legal para los
demandantes. El último de los procesos destacables en materia de segregación es el que
vino a llamarse Milliken contra Bradley de 1974 sobre Detroit, en el que el Tribunal
Supremo decidía que el estado no invirtiera en oportunidades educativas y que supliera
sus defectos mediante el potenciamiento de la educación compensatoria. Es así como en
1974 se firma la Ley de Igualdad de Oportunidades Educativas (EEOA, Equal
Educational Opportunity Act) por la que se prohibía a los tribunales de los Estados
Unidos la aplicación de planes de desegregación si los fallos podían solucionarse con la
aplicación de cualquier procedimiento alternativo, como por ejemplo la educación
compensatoria.

Durante la legislatura del presidente Gerald R. Ford (1974-1976), lo más destacable

en materia educativa es el aumento de la inversión en educación especial, incrementada
con la aprobación de nuevos subvenciones a la ESEA que hacía pasar la inversión
federal en educación especial de los 100 millones de dólares en 1974 a 660 millones en
1975. Resultado de esta potenciación es la Ley de Educación de Todos los Niños
Discapacitados (EAHCA, Educaction All Handicapped Children Act). Esta era una ley
llena de buena voluntad que escondía una falta de presupuesto que finalmente la hizo
inefectiva a los niveles en que debería haber actuado.

En 1979, durante los años de gobierno de James Earl Carter (1977-1980), el

Congreso aprueba la ley que articularia el funcionamiento de un nuevo Departamento de

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Educación (Department of Education Organization Act) que no se crearía hasta el año
siguiente. Años antes, durante 1977, había entrado en vigor la Ley P.L. 94-142 o de
Consolidación de Subvenciones para las Zonas Insulares (Consolidated Grants to
Insular Areas) con el fin de llevar acabo una política de integración administrativa
federal, que sirvió también para organizar aspectos de política educativa. Con el
objetivo de que todas las ayudas y las políticas educativas fueran efectivas, en 1979,
poco tiempo antes de la creación del Departamento de Educación, ve la luz la Oficina
para la Investigación y el Mejoramiento Educativo (Office of Educational Research
and Improvement) cuya vida se alargará hasta 2002, cuando durante el primer gobierno
de George W. Bush sea sustituido por el Institute of Education Sciences.

LA POLÍTICA EDUCATIVA EN LA ERA REAGAN

Las aspiraciones de Ronald Reagan (1981-1984 y 1985-1988) en materia educativa

fueron, desde el primer año de su presidencia, la devolución de las responsabilidades a
los Estados y la reducción del déficit federal, entre otras vías mediante la disminución
de los subsidios federales a los centros educativos. Para ello no dudó en presionar al
Congreso para conseguir sus propuestas, no sólo en lo referente a las ayudas
económicas, sino también en el aspecto de la regulación de las políticas educativas.

La primera ley de regulación educativa de la etapa Reagan buscaba precisamente eso.

La Ley de Consolidación y Mejora de la Educación (ECIA, Educational
Consolidation and Improvement, 1981) entraba en vigor en junio de 1982 bloqueando
39 proyectos de subvención federal y reduciendo las ayudas a las escuelas en más de un
millón de dólares (lo que suponía un 15 %) durante el primer año fiscal.

El “Nuevo Federalismo” de Reagan se basaba en cuatro supuestos: a) reducir el

déficit federal, b) combatir la inflación, c) reducir los impuestos y d) la
descentralización. A primera vista podría parecer que el presidente sí que estuvo
preocupado por la educación, pero que pensaba que no debía ser una prioridad del
gobierno federal, sino de los Estados. Si bien, también es verdad que la ECIA supuso un
duro revés a la financiación de las escuelas. Fundamentalmente había cambiado el
perceptor de las subvenciones. Ahora eran los Estados los que redistribuían en función
de las necesidades de cada escuela. Con todo, Reagan había sabido jugar sus cartas
subsidiando a los Estados y ampliando sus competencias educativas. De paso eliminaba
la educación de su agenda federal. Por supuesto, los Estados dijeron que sí, pero los
centros educativos no lo tuvieron tan claro. Para Clark y Astuto (Clark, D; Astuto, T. A.
1986) las direcciones de la política educativa de Reagan eran claras. Según estos autores
incluían la desinstitucionalización, no en vano quiso abolir el Departamento de
Educación, la desregulación, la descentralización, el desinterés (casi eliminó la
educación de la agenda federal) y la disminución y los recortes en todos los sentidos.

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 En 1983 aparece un informe del gobierno firmado por el Secretario de Educación
Terrel H. Bell, el cual había convencido a Reagan en 1981 para realizar un estudio sobre
el nivel académico de los centros educativos de los Estados Unidos. Este informe,
titulado A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, mostraba unos
resultados alarmantes. Era el pretexto perfecto para cargar contra sobre una política
educativa estatal que aún no había tenido tiempo de organizarse. El estudio demostraba
que la excelencia académica de los alumnos de secundaria era mucho peor que 26 años
atrás. Para los representantes estatales de las escuelas, estos resultados significaban que
el gobierno federal debía aumentar el apoyo a los centros, pues eran una consecuencia
directa de las restricciones presupuestarias. Para la administración Reagan, de tan
pobres resultados se seguía que los centros eran los que tenían la responsabilidad de
mejorar el nivel académico de los alumnos, y, en adelante, la selección de dichos
centros para la repartición de las ayudas económicas se realizaría utilizando como rasero
la excelencia educativa. Aquel centro que no llegara a unos mínimos académicos
quedaba automáticamente excluido del apoyo económico federal.

Ahora bien, el hecho de que existieran programas de ayuda a las escuelas para
estudiantes de bajo rendimiento generaba ciertas contradicciones. Si los profesores
hinchaban fraudulentamente las notas de los alumnos para no perder las ayudas
federales previstas por la Ley, el centro perdía las ayudas educativas de los programas
de bajo rendimiento. Pero si mantenía la voluntad de apoyo a los estudiantes
académicamente necesitados no cumplía los requisitos establecidos para las
subvenciones estatales tras el informe de Bell. Era la pescadilla que se mordía la cola,
pues la desincentivación de uno de los programas revertía directamente en la
consecución de los objetivos del otro, con lo que, en ocasiones, se perdieron ambas
ayudas. En los mejores casos tenía que elegirse uno de los programas, por lo que tanto
el bajo como el alto rendimiento se traducía en la pérdida de ayuda federal.

Los presupuestos del Departamento de Educación fueron aumentando año tras año
desde 1980 hasta 1988 y la asignación teórica de cada uno de los programas educativos
fue creciendo a lo largo de los años durante la administración Reagan. Pero como ha
demostrado Deborah A. Verstegen, al comparar estos presupuestos con los años
inmediatamente anteriores a 1980, aunque las asignaciones del Departamento de
Educación son cuantitativamente mayores, cuando se consideran los niveles de inflación
de ambos períodos, los números esconden una disminución real de los presupuestos
(Verstegen. 1988).

Así, los programas de educación compensatoria sufrieron un descenso en inversión

del 12,22 % respecto a 1980 si ajustamos los números a las diferencias en la inflación,
pero su caída más pronunciada se produjo en 1986 llegando al 21,89 %. En cualquier
caso, las asignaciones del Departamento de Educación en materia de educación especial
no fueron nunca durante la era Reagan al -28% de los niveles de 1980.

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 Los programas de educación especial incluidos en el capítulo 2 de la ECIA, como
Drug Free Schools (PL 99-570), Science and Mathematics Education (PL 98-377),
Leadership in Educational Administration (HEA V-C-2), Territorial Teacher Training
(PL 95-561, Sec. 1525), Education of Homeless Children and Youth (PL 100-77),
Women's Educational Equity (ESEA IX-C), Tranining and Advisory Services under the
Civil Rights Act (CRA IV), Follow Trough (Follow Trough Act), sufrieron una
reducción durante el período 1980-88 del 28,10 %, pero caía a más de la mitad en 1984
respecto a los niveles presupuestarios anteriores al mandato de Reagan.

Uno de los pocos programas en los que la inversión superó de facto los niveles de
1980 fue el de ayuda a los discapacitados a través de programas para cumplir la
Rehabilitation Act de 1973 y la Helen Keller National Center Act de 1984. Además, en
1986 se firmaba la Ley de Protección de los Niños Discapacitados (Handicapped
Children Protection Act) que modificaba la anterior Education for All Handicapped
Children Act de 1975. El desarrollo de la regulación en este sentido supuso un aumento
de los presupuestos que arrojó cifras en 1988 de más del 16 % superiores a 1980. No
obstante, los porcentajes empiezan a ser positivos sólo a partir de 1986.

En lo referente a la educación profesional y de adultos, la Ley Perkins de

Formación Profesional de 1984 (Carl D. Perkins Vocational Education Act, PL 98-
524) asignaba dos grupos presupuestarios. El primero, que representaba
aproximadamente el 57% se dedicó a seis grupos: formación ocupacional para
discapacitados (10%), formación ocupacional para excluidos o desaventajados (22%),
para padres solteros y amas de casa (8,5%), para la eliminación de los prejuicios y
estereotipos sexuales (3,5%), para la formación y el reciclaje de adultos (12%), y para la
formación de personas en situación penitenciaria (1%). El segundo grupo
presupuestario, equivalente al 43%, se destinaba a programas de mejoramiento e
innovación en materia de formación profesional. Con todo, las cifras reflejan un
descenso del 26,68% en 1988 respecto a las asignaciones del Departamento de
Educación en 1980 en lo que se refiere a la formación ocupacional y de adultos
(Verstegen. 1988).

Las ayudas a estudiantes sufrieron un aumento del más del 10% al final de las dos
legislaturas con respecto a los niveles de 1980. Los programas de ayuda más
importantes a estudiantes fueron:

a) las becas Pell, programa añadido a la existente Ley de Educación Superior de 1965
(HEA, Higher Education Act), dedicadas a estudiantes de familias de bajos ingresos
para acceder a estudios postsecundarios.

b) las becas de ayuda suplementaria (Supplemental Educational Opportunity Grant)

para estudiantes no graduados.

12
 c) los College Work Study Program (CWS), para estudiantes simultaneaban los
estudios postsecundarios con un empleo.

d) el Perkins Loan Program, que ofrecía préstamos al 5% para alumnos que

pudieran demostrar la necesidad financiera.

Finalmente, hay que hacer importante mención a la Educación Superior. Durante la

época en que el presidente Reagan ostentó su cargo se mantuvo, con la inserción de una
serie de programas, la Higher Education Act de Johnson, y sobre ella el Departamento
de Educación orientó su planificación. En principio, los presupuestos para educación
superior incluyeron ayudas para el desarrollo de instituciones universitarias, programas
especiales y ayudas para estudiantes teniendo en cuenta sus situaciones, tanto
económicas y sociales como físicas.
Es decir, en líneas generales, siguiendo a Deborah A. Verstegen (Verstegen. 1988),
comparado con 1980, los fondos del Departamento de Educación aumentaron en un
45% durante la era Reagan, pero cuando se ajustan las cifras a la inflación, las ayudas a
los programas fueron un 3,25% inferiores en 1988 que ocho años antes. Incluso
teniendo en cuenta la política de restricciones, durante el período 1980-1988 el
Departamento de Educación destinó a sus programas 135.600.000.000 de dólares, un
30% más de las previsiones de la Administración (104 mil millones).

CO MPARAC IÓN ENTRE PREV ISIONES PRESUPUESTAR IAS Y

ASIGNAC IONES DEL DEPARTA M ENTO DE EDUCAC IÓN
25000

20000

15000

10000

Previsiones
presupuestarias
5000 Asignaciones del
Departamento

0
1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

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