Trabajo Parcial

Teorías del aprendizaje

Facultad de Humanidades- Universidad Nacional de Salta

Profesoras: Susana Fernández- Mónica Tolaba

Alumnos: Villanueva Javier

Jansen Gabriel

Año: 2016
Reflexionando acerca del conductismo y el aprendizaje significativo en el
campo educativo

Para comenzar esta reflexión brevemente definiremos al conductismo según lo leído y

analizado en clases. El paradigma conductista cambia la visión de cómo se da el
aprendizaje, esta teoría le da importancia a los fenómenos observables, sostiene que el
aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y que es el producto de una
relación “estímulo-respuesta”; es la base para la consolidación de los actuales
paradigmas educativos, aunque no por ello, también con una gran variedad de críticas
hacia su aplicación.

Desde nuestro punto de vista, cuando se hace referencia del conductismo también
estamos reflexionando acerca de la visión que se tiene sobre los sujetos tanto desde
posturas objetivas como subjetivas, en el ámbito educativo, pero también en el ámbito de
la vida cotidiana donde se desarrollan nuestros procesos de aprendizaje y conocimiento.
Desde el conductismo se establece que el hombre es idéntico a su comportamiento, es
decir, que se reduce a meros actos o reacciones estímulo-respuesta. Lo que, en otras
palabras, relega la mente a una caja negra en la cual las nociones tales como
personalidad, conciencia, intuición, yo, sentimientos, etc., no tiene cabida ni tampoco
interés práctico. En suma, el conductismo tiene una lógica mecanicista dentro de la cual
se le niega al hombre toda su autonomía, toda capacidad de generar sus propias
conductas y toda posibilidad de darle un sentido a su acción.

Tomando en consideración y basándose en las limitaciones del conductismo en el aula,

se puede decir que el reforzamiento del aprendizaje está negativamente más enfocado en
las recompensas que aporta a los alumnos que en el interés en el aprendizaje por sí
mismo. El mal uso de las estrategias basadas en esta teoría podría ser el usarlas
solamente para modificar la conducta en la sala de clases, y no como un instrumento para
mejorar el aprendizaje.

Consideramos que a pesar de que han cambiado las estrategias del “estímulo- respuesta”
en los ambientes escolares, se le otorga mayor importancia a las calificaciones que a la
motivación del alumno por aprender, una calificación alta no siempre garantiza el
verdadero aprendizaje; los estudiantes deben de tener el entusiasmo del conocimiento y
que lo adquirido le sirva en su desempeño no sólo profesional sino para la vida.
La aplicación en el campo educativo de estos paradigmas, muchas veces conlleva a que
los profesores utilicen una metodología rutinaria y plana sin ninguna motivación extra, sólo
cumpliendo su horario de trabajo y estar sujetos al programa y por su parte los alumnos
más perjudicados en este tipo de sistema son los que no tienen la habilidad de
memorización, aunque tengan una gran habilidad de resolver problemas y analizar los
conceptos generados, se enfrentan a un rango de calificación que los deja
desmoralizados.

En este último sentido, estamos de acuerdo con Ines Dussel y Marcelo Caruso de pensar
el aula y todo lo que implica, de una manera más compleja, intentando desnaturalizar la
aplicación pedagógica, educativa y el desarrollo del aprendizaje dentro del aula.

La propuesta elaborada por Ausubel implica considerar tanto la enseñanza como el

aprendizaje dentro del contexto propia del aula. Por otra parte, lo novedoso de este
planteamiento radica en la consideración de ambas actividades o acciones de manera no
lineal: esto significa, que ante una estimulación o instrucción, no necesariamente se
produce algún aprendizaje, ya sea determinado, preestablecido o deseado.

El autor norteamericano, sostiene que existen diferentes tipos de aprendizajes como

también diversas formas de prácticas de enseñanza. El aporte más relevante se
encuentra en la distinción clara de ambas actividades, aunque tampoco cae en una
caracterización dicotómica. Por el contrario, enseñanza y aprendizaje son un continuum.

Tomando en cuenta la actividad propia del aprendizaje, el estadio más complejo y de

mayor nivel de actividad cognitiva es justamente el aprendizaje significativo. Vale aclarar,
que este tipo de aprendizaje implica también la posibilidad de una coexistencia con un
aprendizaje de tipo memorístico. Retomando al aprendizaje significativo, éste puede ser
definido como aquella situación donde el sujeto puede incorporar a las estructuras de
conocimientos previas que posee un nuevo material. En otras palabras, este material que
resulta una novedad adquiere significado para el sujeto a partir de relaciones con
conocimientos anteriores.

A partir de esta noción, el rol del sujeto que aprende es rescatado de aquellas nociones y
consideraciones lineales y deterministas, como es el caso del conductismo. La postura
constructivista de Ausubel, permite justamente no encasillar un determinado tipo de
aprendizaje ajustado y condicionado a partir de un determinado tipo de instrucción. Esto
permite que el sujeto pueda tener cierto grado de independencia, y alejarlo de
determinismos y preconceptos de parte de aquel que imparte instrucciones. Esta
advertencia es válida también para los científicos que se encargan del estudio
pormenorizado sobre temas como la pedagogía, el aprendizaje, la didáctica y la
enseñanza.

La pedagogía en la actualidad debe partir justamente del alejamiento de situaciones de

aprendizaje y enseñanza comprendidas y tomadas desde un talante simplificador. Tal
como propone Edgar Morin, la tensión en cómo abordar la complejidad desde una óptica
no simplificadora requiere ejercitar un pensamiento capaz de tratar, de dialogar y negociar
con lo real. De esta manera es importante considerar que el conocimiento no resulta algo
acabado e incompleto. Por lo tanto es un saber no parcelado, no dividido y no
reduccionista.

Considerar la subjetividad en el aprendizaje significa también tener en cuenta que todo

sujeto toma un lugar en la sociedad, y por lo tanto reviste una reproducción de la cultura.
Realiza estas acciones de una forma singular, en un tiempo y espacio particular, como así
también utilizando una serie de estrategias singulares. La ductilidad propia del ser
humano genera una amplísima gama de posibilidades tanto para el aprendizaje como así
también la instrucción. La cantidad de posibilidades condice con el número de problemas
generados.

El desafío justamente parte de un adaptación de las funciones del docente a aquellas

problemáticas específicas de la época en la se desenvuelve. En este sentido, la función
consiste en suscitar el aprendizaje, en provocar el movimiento del alumno hacia el
“objeto” del conocimiento: en otras palabras una apropiación de conocimientos. La
instrucción a la vieja usanza, donde el docente imparte sus lecciones o instrucciones
desde un pedestal magistral, ha quedado sin demasiada utilidad.

Conclusión

Luego de esta breve reflexión, creemos necesario afirmar que tanto el análisis de las
teorías del aprendizaje, como el debate acerca de su aplicación en el campo educativo,
no solo dependen de una aplicación mecánica de las teorías del aprendizaje en el aula,
sino más bien de un estudio riguroso del contexto en el cual las teorías van a aplicarse en
la práctica para que con ello el resultado que se pueda constatar tome en cuenta una
multiplicidad de elementos que hacen hoy en día a la educación, una problemática
contemporánea.

Para comenzar a reflexionar acerca de la aplicación del conductismo o del aprendizaje

significativo, lo principal es tener en cuenta la mirada que estamos teniendo con respecto
a los sujetos, sujetos con experiencias y configuraciones vividas propias que hacen que a
la hora de analizar el quehacer dentro de las aulas, el aprendizaje y la producción de
conocimiento se vuelvan algo mucho más complejo que una simple aplicación lineal de
las teorías del aprendizaje. Creemos, en este sentido, que en la actualidad el campo
educativo está abierto más que nunca al debate sobre la educación, el aprendizaje y el
conocimiento.