MÓDULO 1. DIÁLOGO 1.

Los estudios sobre la escritura. La escritura es considerada el adelanto cultural más importante
de la humanidad en los comienzos de su civilización. La influencia que la escritura ejerce sobre
todo desarrollo cultural es obvia y reconocida. Se puede afirmar que toda sociedad, llegada a un
punto de su evolución socio-cultural, “descubre” la escritura. Esto es así, hasta el punto de que
parecería que las primeras manifestaciones de la escritura están situadas mucho más cerca del
proceso de origen del lenguaje de lo que los historiadores aseguran.

Los indicios o huellas. Las raíces genéticas de la escritura alcanzan la más remota antigüedad y
llegan al período en que la humanidad no dominaba aun completamente el habla articulada. Es
posible que, en este período, fueran muchos los medios que los seres humanos utilizaban para
comunicarse de manera mediata.
Algunos de esos medios no tenían carácter intencional. Es evidente que las huellas que dejaba el
hombre en la arena, en los restos de comida, los productos de la elaboración de utensilios,
servían, a aquellos que encontraban todo eso, de señales o indicios de que allí había habido
gente. La percepción reiterada de dichas conexiones hizo que los individuos utilizaran distintos
objetos y fenómenos para ampliar sus recursos comunicativos.
Por ejemplo, un individuo, para su orientación en el espacio, pudo fijar sus huellas de manera
perfectamente intencional. El orientarse por medio de huellas, a lo que se acostumbró el hombre
en su búsqueda incesante de animales para cazar, le indujo probablemente a utilizar medios más
seguros, como piedras, palos o surcos para señalar los caminos.
Algunos objetos desempeñaron en la vida humana una función comunicativa. Pero ni la
comunicación por medio de objetos constituye aún escritura, aunque la comunicación entre los
individuos por medio de diversos objetos desempeñó un papel esencial en su preparación para
generar la escritura. Fue la representación de los objetos con fines comunicativos lo que
contribuyó al comienzo de la escritura. Por otra parte, la escritura supone la primera prueba
arqueológica directa de la existencia previa de una lengua hablada. Se puede considerar con un
grado razonable de certeza que esta lengua ya tenía existencia previa hacia el –50.000.
(Graciela Alisedo. Enseñanza de la Lengua Escrita. Módulo I Postítulo Alfabetización
Inicial). La autora en “Didáctica de las Ciencias del Lenguaje” presenta el concepto de
“Alfabetización como tránsito cultural”. Con este concepto, trata de mostrar que el aprendizaje
de la escritura es aprender otra lengua, una nueva, con nuevas convenciones y usos sociales. Por
eso, ella habla de ese tránsito cultural.

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ALGUNAS FORMAS DE ESCRITURA EN LA HISTORIA DE LA HUMANIDAD:
 PICTOGRAFÍAS
 MITOGRAMA
 LOS QUIPUS
 JEROGLÍFICOS
 IDEOGRAMAS CHINOS
 LA ALFABÉTICA

LA LENGUA ALFABÉTICA. LENGUA Y LENGUAJE. DISCUSIÓN

La lengua escrita alfabética. La lengua escrita o lengua gráfica es un sistema lingüístico creado
por la sociedad para reemplazar a la lengua hablada o fónica en ciertas condiciones
comunicativas.
La lengua escrita aparece necesariamente cada vez que la evolución socioeconómica de los
pueblos hace surgir la necesidad de otro sistema que resulte eficaz en situaciones precisas de
interacción en las que la lengua fónica es inútil: por ejemplo, la distancia en el espacio y la
distancia en el tiempo.
Partamos por reconocer que Lengua y Lenguaje no son sinónimos.
El Lenguaje lo podemos concebir al menos en dos dimensiones: 1) como facultad exclusiva de la
condición humana, y 2) como uso personal que cada individuo hace la lengua.
En tanto que la lengua es un sistema simbólico compuesto por signos de carácter social. Es decir,
compartidos por el conjunto de los hablantes de una comunidad.
Esos signos se refieren a conceptos universales culturalmente aceptados pero que, según el
desarrollo de la gramática particular, adquieren “representaciones físicas” diferentes. Por ejemplo:

En español: CASA
En inglés: HOUSE
En francés: MAISON
En latín: DOMUS
Etc.

El niño nace con la facultad del lenguaje en una comunidad lingüística,

ya sea el Chaco salteño, Grecia, o en el Reino Unido, que le presenta una lengua, wichí, griego o
el inglés, que pueda percibir naturalmente y que le permite acceder a la experiencia necesaria
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para proveer de datos esa facultad que posee. De esa manera adquiere la lengua de su entorno,
llamada lengua materna o lengua primera.
El estudio de la relación entre la facultad del lenguaje y la adquisición de la lengua primera por
parte del niño lleva a la definición de dos conceptos: filogénesis o filogenia, proceso que explica
la aparición del lenguaje en la especie humana y ontogénesis u ontogenia, proceso que explica
el desarrollo de la lengua materna o primera en el niño.
Distinguir Lengua y Lenguaje nos permite ubicar correctamente los procesos cognitivos que
subyacen en cada caso.
FILOGÉNESIS: relacionados con la herencia genética (en términos chomskyanos) que permiten la
facultad del Lenguaje.
ONTOGÉNESIS: relacionados con la Lengua que se desarrolla de manera espontánea en cada
niño que ya posee la facultad del lenguaje (en nuestro caso el español).
La autonomía de la lengua escrita sobre la oral (del grafema respecto del fonema).
La autonomía semiótica de la lengua escrita alude al hecho que la lengua escrita es autónoma
por definición.

Las lenguas fónica y gráfica son articuladas. Para el lingüista André Martinet, esta propiedad,
que llamó articulación, es un rasgo de las lenguas humanas, tema que desarrolló en su teoría de
la doble articulación lingüística formulada en 1968. De acuerdo con ella, las lenguas se articulan
según dos niveles: en unidades significativas y en unidades no significativas pero que sirven para
diferenciar significados.
Las unidades significativas son las palabras y las no significativas son los fonemas en la lengua
oral y los grafemas escritos. Las unidades significativas, las palabras, tienen un significante y un
significado: por ejemplo /’kasa/ significa “vivienda”, “morada”. Las unidades no significativas, los
fonemas, no tienen significado, pero si se cambia un fonema por otro en una palabra, se modifica
su significado o se produce un conjunto de sonidos que no son palabra, porque no tienen un
significado. Por ejemplo: si se cambia el fonema /k/ de /’kasa/ por el fonema /p/ se forma la
palabra /’pasa/, pero si se cambia por el fonema /d/ se forma una no palabra /’dasa/, que es una
no-palabra porque no tiene significado.
Igual si consideramos: CAMA – CANA – CAPA – CALA – CASA- CAZA.
La lengua fónica y la lengua escrita son complementarias. Todo signo lingüístico está formado
por una relación entre un contenido o significado y una expresión o significante. El signo es una
entidad bifacial, compuesta por significante y significado. Los signos se integran en sistemas de
signos. Dos sistemas de signos son complementarios cuando ambos pueden transmitir los
mismos mensajes en el seno de un grupo social determinado, pero lo hacen con sustancias
significantes diferentes en el plano de la expresión o significante.
Por ejemplo, la lengua fónica transmite los mensajes a través de ondas sonoras, en cambio la
lengua escrita transmite los mensajes a través de marcas visibles sobre una superficie. Además,
para los que no pueden ver, la lengua escrita en el sistema braille transmite los mensajes a través
de unidades que se pueden captar por medio del tacto. La complementariedad es la que permite
operar con un sistema en una situación de comunicación determinada en la que el otro sistema
sería inoperante.

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La lengua fónica y la lengua escrita alfabética son paralelas. Toda lengua escrita alfabética
fue concebida como un sistema en el que cada una de sus unidades corresponde a cada una de
las unidades semejantes de la lengua fónica con la que se correlaciona.
Esta relación de correspondencias entre ambas lenguas se llama paralelismo. Las lenguas
escritas ya sean ideográficas, silábicas o alfabéticas son siempre paralelas a la lengua oral
correspondiente (el chino escrito es una lengua paralela al chino oral; el inglés escrito es una
lengua paralela al inglés oral). Sin embargo, este paralelismo, que generaría en principio
correspondencias término a término entre todas las unidades de ambos sistemas no siempre se
presenta de esta forma, no es perfecto.
En el caso de la lengua escrita alfabética el hecho de que el paralelismo con la lengua hablada no
sea perfecto incide de manera especial en la alfabetización.
Esto plantea problemas a los que aprenden a leer y escribir porque cuando hablan lo hacen sin
necesidad de controlar la separación entre palabras, pero cuando escriben deben separar cada
una de la otra. Esta separación no es sencilla: ¿cómo hace un niño que está aprendiendo a leer y
escribir para diferenciar “haber”/ “a ver”; “en contra”/ “encontrar”; “a ser”/ “hacer”; “a lavar”/”alabar”
y muchos otros casos de ese tipo?
Alejandro Raiter resume esta situación cuando señala:
“No necesariamente la forma lingüística es accesible a la conciencia, ya que el órgano del
lenguaje es modular y autónomo. De este modo las dos formas (la sonora y la gráfica)
deben ser enseñadas, así como sus combinaciones. No nos olvidemos que es muy difícil
que el conjunto de niños de un aula, así como los docentes a cargo compartan
exactamente los mismos sonidos. Lo mismo sucederá con las formas palabra, oración,
frase nominal, etcétera: deben ser enseñadas. La segmentación debe ser enseñada”.
Entonces, en la lengua escrita se plantea el problema de la identificación y segmentación de
palabras.

El paralelismo entre fonemas y grafemas no siempre es perfecto. La correspondencia más

simple y perfecta entre fonemas y grafemas sería aquella en la que a cada fonema de la lengua
oral le correspondiera un grafema de la lengua escrita, solo uno y siempre el mismo como sucede,
por ejemplo, en el español con el fonema /p/ por ejemplo en /copa, capa/, el fonema /p/ siempre
corresponde al grafema p.
Sin embargo, eso no pasa con lo que suena /s/ del español de América, fonema que corresponde
a tres grafemas (s, z, c) como en “sapo, zapato y cielo”.
Cabe que se considere como una codificación simple que a cada fonema le corresponda un
grafema, solo uno y siempre el mismo (como por ejemplo, /p/, /d/, /n/, /t/ en papá, dedo, nena,
tapa respectivamente). Pero eso no pasa con el grafema g que se corresponde con dos fonemas:
es /g/ en /gorra/ pero es /x/, es decir suena igual que una jota, en /xi’tano/.
En efecto, la correspondencia sería simple si cada fonema se identificara con un solo grafema; por
ejemplo el fonema /t/ siempre se representa con un solo grafema t. La situación se complica más
aún con “ll” (doble l) cuya correspondencia puede ser con el fonema que en general, por su
pronunciación, se confunde con la “y”, por lo cual hay vacilación al escribir palabras como “lluvia”
o “vayan”.
Un caso similar se presenta con los grafemas o “letras mayúsculas” que corresponden al mismo
fonema que los grafemas o “letras minúsculas”. El uso de la mayúscula es un defecto de
paralelismo pues no existen en la lengua oral correspondencias fónicas específicas para la
mayúscula. En efecto, tanto la letra mayúscula A como la letra minúscula a corresponden ambas
al mismo fonema /a/.
Sin embargo la letra mayúscula tiene funciones precisas y exclusivas en la lengua escrita, donde
permite, por ejemplo diferenciar el nombre propio “Margarita” del sustantivo común “margarita”,
indica comienzo de oración y se emplea en la composición de siglas. La utilización de la
mayúscula está determinada por reglas ortográficas y de estilo.
Finalmente, la correspondencia entre fonemas y grafemas sería simple si todo grafema tuviese un
fonema asociado y viceversa. No como en español donde la h es un grafema que no corresponde
a ningún fonema.

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Estos defectos de paralelismo entre la lengua oral y la escrita son siempre fuente de errores en el
proceso de aprendizaje.
En todas las lenguas orales algunos sonidos son más perceptibles auditivamente que otros y esto
influye en la rapidez o lentitud con que los alumnos aprenden las correspondencias entre fonemas
y grafemas en los primeros grados.
En español los fonemas vocales son pocos /a/, /e/, /i/, /o/, /u/ y son inconfundibles, siempre se
perciben, pueden formar sílaba por sí mismos y toda sílaba tiene al menos un fonema vocal. El
55% de las sílabas del español fónico tiene la forma C+V (consonante más vocal, como en
/ma/, /pa/, /ta/, /da/, /la/, /sa/; otro 20% de las sílabas tiene la forma CVC (consonante más vocal
más consonante como en /pan/, /las/, /tan/, /man/, /dan/. Estas formas de las sílabas fónicas
facilitan los aprendizajes iniciales, sin embargo, hay otras características que los obstaculizan. Por
ejemplo, el 25% de las sílabas restantes están formadas por combinaciones de dos consonantes
antes y/o después de la vocal (como en /trans/, /fra/, /cla/, /bra/, etc.)
Por su parte, los fonemas consonantes en español son perceptibles cuando comienzan la sílaba,
pero se perciben mucho menos cuando cierran la sílaba y por lo tanto se pierde su percepción al
final de la palabra. Así, se percibe bien la /l/ en una palabra como /lana/, pero hay problemas con
los fonemas /s/, /d/, y /j/ final (en palabras como /par’ed/, /rel’oj/).
Muchos docentes al iniciar a los niños en el conocimiento de la escritura brindan la información de
modo que estos podrían pensar que escribir es solo reconocer un sonido y representarlo siempre
con una misma marca gráfica. Sin embargo, ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta en
su paralelismo con la lengua oral, por eso, la idea de mostrar una “lengua escrita ideal” produce
un serio obstáculo en el buen aprendizaje.

Hay fonemas que no son sucesivos y grafemas que no son letras. Para comprender este tipo
de relación entre la lengua fónica y la lengua gráfica observemos estos enunciados:
¿Llueve?/ Llueve; canto/cantó.
Cada par tiene exactamente las mismas letras, pero no significan lo mismo:
¿Llueve? significa que el hablante no sabe si llueve o no.
Llueve significa que el hablante sabe.
Canto significa acción presente de una primera persona (yo) o producto de la acción de cantar.
Cantó significa acción pasada de una tercera persona (él/ella).
Fonemas: unidades que no tienen significado, pero si se cambian, truecan o sustituyen, modifican
el significado de la palabra de la cual forman parte. En los ejemplos que estamos analizando, no
han cambiado los grafemas llamados letras, pero los significados son diferentes. Entonces,
debemos reconocer que hay dos clases de fonemas y dos clases de grafemas:
Fonemas segmentales, que en la lengua hablada se dan en sucesión y en la lengua escrita
corresponden a las grafías llamadas letras.
Fonemas suprasegmentales que en la lengua hablada se dan junto o en simultaneidad con los
segmentales y en la lengua escrita están representados por el tilde y los signos de puntuación y
entonación.
La diferencia de significado entre canto y cantó está dada por el fonema suprasegmental acento
de la lengua fónica que se corresponde con el grafema llamado tilde de la lengua escrita. La
diferencia de significado entre ¿Llueve? y Llueve está dada por el fonema suprasegmental tono o
entonación de la lengua fónica que se corresponde con los grafemas llamados signos de
interrogación de la lengua escrita.

MÓDULO 2. LOS DESAFÍOS DE LA LENGUA ESCRITA PARA EL QUE APRENDE A

LEER Y ESCRIBIR.
Problemas que no deben ser considerados como déficit. La mayor parte de las dificultades
que experimentan los que están aprendiendo a leer y escribir, no son imprevisibles ni mucho
menos exclusivas de algunos “alumnos deficitarios”. Son problemas a resolver respecto de la
lengua escrita como objeto de conocimiento, comunes a todos los que inician este exigente
aprendizaje.

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Al hablar de problemas que enfrentan los alumnos que empiezan a aprender a leer y escribir no
estamos haciendo referencia a debilidades particulares de algunos pocos alumnos. Por el
contrario, lo hacemos en el sentido enunciado por Chomsky cuando señala que al abordar una
situación problemática, puede que el sujeto no sepa su solución, pero tiene una intuición, un
conocimiento cada vez mayor y ciertas ideas de qué busca. En su proceso alfabetizador el alumno
debe y puede enfrentar problemas y que, si la enseñanza le brinda situaciones didácticas
reflexivas y fundamentadas, puede resolver esos problemas de manera cada vez más efectiva,
porque no son misterios, sino situaciones progresivamente desafiantes.
En el marco de los estudios de la Psicología cognitiva, señala Raiter: “Si una niña que no presenta
patologías no aprende a leer y escribir en la escuela, fracasó la escuela. No existe absolutamente
ningún impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea. No aprender a leer y escribir no
es un síntoma de patología alguna: en la escuela se detectan dificultades, las patologías se
diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de niñas con patologías
específicas que les impedirían el aprendizaje de la lectura son bajos”.
Si bien compartimos estas lecturas críticas que enfocan la forma de enseñar a leer y escribir como
una de las causas fundamentales de problemas en la alfabetización, consideramos que un
adecuado tratamiento de la temática no pasa por el cuestionamiento al docente sino que debe
orientarse al análisis de la didáctica de la alfabetización.
En muchos casos cabe admitir que la institución escolar considera que el conflicto no resuelto
respecto de la lectura y la escritura siempre es responsabilidad exclusiva del alumno que está
aprendiendo. Desde esta óptica el problema que el alumno no pudo resolver se considera una
dificultad de aprendizaje atribuida a una falla en su desarrollo y la única manera de intervenir es la
rehabilitación. Raramente se cuestiona la enseñanza.
Pero hay otra manera de concebir el problema. La propuesta didáctica alfabetizadora que no se
ocupa de la enseñanza explícita de los núcleos problemáticos del sistema de la lengua escrita,
organiza las tareas, actividades y evaluaciones con lagunas y sobreentendidos que los
alfabetizandos deben completar por su cuenta. En ese caso, algunos de ellos no contarán con el
andamiaje necesario para comprender y resolver los desafíos que les plantea la enseñanza como
estrategia de aprendizaje de la lengua escrita.
La alfabetización inicial como proceso de aprendizaje de la lengua escrita presenta a los que
están aprendiendo, problemas a resolver que siempre tienen que ver con las características de
dicho objeto de conocimiento. La propuesta didáctica alfabetizadora debe explicitar estos
problemas a los alumnos y proponer las estrategias específicas de enseñanza que constituyen el
andamiaje que aporta el docente, gracias al cual los alfabetizandos podrán resolverlos a través de
su propia actividad y reflexión sistemática en el ámbito institucional de las escuelas.

Un enfoque superador para el análisis de problemas de lectura y escritura. Para el que

aprende a leer y escribir, la lengua hablada, lengua materna y adquirida es su Lengua 1 (L1); en
cambio, la lengua que debe aprender es la Lengua Escrita que consideramos la Lengua 2 (L2).
Se considera que todo el que aprende una L2 intenta resolver los desafíos que le plantea la nueva
lengua, a partir de los conocimientos que tiene de su L1. En ese proceso manifiesta vacilaciones y
comete errores, que son soluciones provisorias que pone a operar para resolver los problemas a
los que se ve enfrentado. Los fallos, errores y vacilaciones del que aprende una L2 se han
convertido en una herramienta valiosa para investigar el proceso de aprendizaje de esta lengua.
En ese proceso de aprendizaje, las dificultades, vacilaciones, intentos fallidos y errores del que
está aprendiendo la lengua escrita, manifiestan un conocimiento porque provienen del
conocimiento de la lengua oral, de usos y conceptos que son eficaces en el contexto de uso de la
lengua oral, pero ineficaces en el contexto de uso de la lengua escrita, donde generan respuestas
incorrectas.
Por ejemplo, el que está aprendiendo la lengua escrita puede escribir *ombre sin h porque está
escribiendo la palabra según los conocimientos y usos que tiene en su L1, y en esa lengua no hay
ningún sonido para el grafema h, pero este conocimiento no le sirve para la L2, donde h es un
signo gráfico que no se correlaciona con ningún fonema de la lengua hablada.

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Las vacilaciones y los errores tienen algunas características generales: son resistentes al cambio
y tienen duración y persistencia, porque se pueden seguir manifestando mucho tiempo aun si el
sujeto que los comete comprendió su inexactitud.
Además, se reconoce la existencia de dos tipos de errores: los errores de origen
epistemológico, intrínsecamente asociados al conocimiento del objeto y los errores de origen
didáctico, debidos a las elecciones didácticas del docente al enseñar el objeto.
Veamos un ejemplo de ambos tipos de errores: decirle al alfabetizando que después de m se
escribe b responde a la transmisión de una regla ortográfica normativamente pertinente, pero
pedirle que escuche para escribir correctamente el grupo /mb/ es un error didáctico, porque todos
percibimos igual pronunciación en los grupos nv y mb en palabras como “envidiar” y
“embestir”, que no se escriben igual.
Desde la epistemología de la lengua escrita la fuente del error reside en el hecho de que en
español hay un solo fonema /b/ para dos grafemas v y b. Por lo tanto se trata de un caso de
defecto de paralelismo, fuente de error epistemológico.
Desde la didáctica, el error consiste en considerar la posibilidad de que para escribir esas
palabras el alumno debería escuchar su propia pronunciación o la de otros.
Esta no es la solución, sino la fuente del error porque, para decidir si debemos escribir m antes de
b, primero hay que asegurarse de que la letra que le sigue es b como en la palabra “embestir”.
En cambio, para escribir n antes de v hay que asegurarse de que la letra que le sigue es v como
en la palabra “envidiar”. En la alfabetización inicial, frente a este tipo de problemas no hay que
escuchar, hay que mirar las palabras bien escritas, a partir de fuentes escritas correctas.
Los errores que se cometen en la L2 reflejan la estructura de la L1. Este fenómeno se denomina
transferencia. Además, durante su proceso de aprendizaje de la lengua escrita el alfabetizando
va construyendo sistemas alternativos. A esta lengua provisoria y en construcción se la denomina
interlengua.

Las relaciones entre lengua oral y lengua escrita: un desafío específico para el que aprende
a leer y escribir. Las características de la relación entre lengua oral y lengua escrita: la
autonomía semiótica de la lengua escrita, la complementariedad entre ambas lenguas, el
paralelismo y sus niveles de correspondencias, plantean problemas.
¿Qué problema plantea la confusión de sistemas simbólicos? En los comienzos de su
aprendizaje de la lengua escrita los alumnos mezclan dibujos con grafemas y grafemas con
números y otros símbolos similares existentes o no; suelen “desparramar” las letras de una
palabra en la totalidad del espacio de la página; comienzan a escribir de abajo hacia arriba, de
atrás hacia delante; trazan los rasgos distintivos de los grafemas (en minúscula o mayúscula), con
otra orientación y escriben en cualquier parte de la página.
Los que aprenden una lengua escrita no nacen distinguiendo sistemas simbólicos, estas
diferencias se aprenden en la escuela.

¿Qué problema plantea la autonomía semiótica de la lengua escrita respecto de la lengua

fónica? Las diferencias entre ambas lenguas se encuentran en la naturaleza de sus signos: la
lengua gráfica consta de signos gráficos y la lengua fónica consta de signos fónicos. Además, los
signos gráficos y los signos fónicos inciden naturalmente sobre analizadores diferentes: el oído
analiza los signos fónicos y la vista analiza los signos gráficos.
Los seres humanos nacen con un sistema auditivo preparado para la captación y comprensión de
la lengua que se habla en su entorno, proceso que no les insume esfuerzo, pero deben educar su
mirada para aprender a leer, es decir, deben aprender a comprender mensajes que no les llegan a
través del oído sino a través de la vista. Este proceso es difícil y cognitivamente costoso y además
se producen errores de escritura cuando se confía exclusivamente en el oído para escribir.
Esta relación de autonomía entre la lengua fónica y la lengua gráfica no siempre es tomada en
cuenta en la enseñanza inicial de la lengua escrita, lo cual origina obstáculos didácticos que se
generan a partir de la enseñanza equivocada.

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¿Qué problema plantea la doble articulación? Los enunciados tienen significado y significante,
y pueden ser descompuestos o analizados en unidades menores, las palabras, que también
tienen significado y significante. Estas unidades, las palabras, pueden ser analizadas en otras
unidades menores hasta llegar a las unidades mínimas que no tienen significado, estos son los
fonemas en la lengua fónica y los grafemas en la lengua gráfica.
Las unidades no significativas, los fonemas, no tienen significado, pero si se cambia un fonema
por otro en una palabra, se modifica su significado o se produce un conjunto de sonidos que no
son palabra, porque no tienen un significado.
En el transcurso de sus primeras escrituras los alumnos:
• omiten grafemas,
• agregan grafemas que no pertenecen a la palabra,
• alteran el orden de los grafemas y los colocan en lugares de la palabra donde no corresponde,
• sustituyen un grafema por otro cualquiera, imprevisible (por ejemplo, escriben tolor o molor en
lugar de dolor o portupa en lugar de tortuga),
• unen las palabras incorrectamente cuando escriben,
• separan incorrectamente las palabras.
Debemos recordar que la lengua hablada primaria o materna se adquiere sin esfuerzo, en cambio
la lengua escrita se aprende con esfuerzo. Esto quiere decir que los hablantes no controlan la
articulación de los fonemas al hablar, pero al escribir sí deben controlar el trazado de los
grafemas; no controlan conscientemente el número de fonemas cuando pronuncian la palabra
pero sí deben controlar el número y ubicación de los grafemas cuando la escriben.

¿Qué problema plantea la complementariedad? La lengua oral y la lengua escrita son

complementarias porque cada una es eficaz en un contexto en el que la otra no lo es.
Para los alfabetizandos es absolutamente novedosa la identificación de las características de uso
del sistema de la lengua escrita porque están acostumbrados a la comunicación cara a cara en su
lengua hablada u oral, con todos sus sobreentendidos, gestos, entonaciones y contextos
presentes. Por lo tanto, es costoso y difícil para ellos pensar constantemente no solo qué situación
amerita producir un mensaje escrito y no uno hablado, sino también qué tipo de mensaje escrito
corresponde a una determinada situación, qué recaudos debe tomar para que se entienda el
mensaje y controlar que el escrito tenga toda la información necesaria para que su recepción sea
la que el escritor espera. La lengua escrita establece una comunicación diferida en la cual el
receptor no está presente cuando el emisor escribe y viceversa, el emisor no está presente
cuando el receptor lee.

¿Qué problema plantea el paralelismo en el nivel de las palabras? Los que están aprendiendo
unen las palabras incorrectamente cuando escriben o las separan incorrectamente. Si no se les
enseña, no tienen por qué saber que la palabra es una unidad fija de la escritura, separada por
espacios en blanco, ya que cuando se habla las palabras se perciben como un continuo.
Para los que están aprendiendo a leer y escribir y vienen de experimentar la lengua hablada
solamente, no es un hecho sencillo que en una lengua escrita alfabética como el español escrito
los textos estén formados por frases y palabras, y las palabras estén formadas por unidades
menores que son los grafemas o letras. Los adultos creemos, porque ya sabemos leer, que todos
tienen noción de palabra cuando ingresan a la escolaridad, pero los que inician su aprendizaje de
la lengua escrita han experimentado mensajes lingüísticos, enunciados orales, siempre en
contexto, por lo cual tienen una vaga noción de lo que es una palabra o no tienen ninguna.

¿Qué problemas plantean los defectos de paralelismo entre fonemas y grafemas? Las
personas no nacen sabiendo escribir. A lo largo de toda su vida como escritores las personas
alternan y sustituyen aleatoriamente b/v; c/s/z; y/ll; j/g o al menos tienen momentos de duda y
vacilación respecto de la correcta grafía de las palabras que llevan esas letras. Lo mismo sucede
con la omisión o agregado de h.
Sucede que en las lenguas escritas no todo fonema oral corresponde a un solo grafema escrito.
Las fallas de correspondencia que se dan entre la lengua oral y la lengua escrita se llaman

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defectos de paralelismo y consisten en que no siempre a un fonema le corresponde un solo
grafema.

Conclusión. La mayor parte de las dificultades que experimentan los que están aprendiendo a
leer y escribir son previsibles. Son problemas a resolver respecto de la lengua escrita como objeto
de conocimiento, comunes a todos los que inician este exigente aprendizaje.
La propuesta didáctica alfabetizadora debe presentar problemas a los alumnos y proponer las
estrategias específicas de enseñanza que constituyen el andamiaje que aporta el docente, gracias
al cual los alfabetizandos podrán resolverlos a través de su propia actividad y reflexión sistemática
en el ámbito institucional de las escuelas.
Para ello, la didáctica de la alfabetización debe ofrecer al docente modelos de enseñanza
explícitos y fundamentados desde el campo disciplinar de referencia, donde todos los problemas
en relación con el objeto sean analizados y donde se propongan estrategias para su resolución en
clase. Si el docente no dispone de estos modelos estratégicos, tiene dificultades para enseñar.
Si no enseña de manera fundamentada, adecuada, sostenida y andamiada, los alfabetizandos
que no tienen maestros particulares que los ayuden a reponer esa enseñanza específica ausente,
no aprenden a resolver los problemas. En ese caso, lo que era un problema común a todos se
transforma en una dificultad particular de este o aquel alumno. Las víctimas de esta situación
serán los más vulnerables, los que no cuentan con apoyos extraescolares, los que pertenecen a
entornos de escaso o nulo contacto con la cultura letrada. Son los que fracasan.

MÓDULO 3. ALFABETIZACIÓN INICIAL: PERSPECTIVA HISTÓRICA

Módulo: Perspectivas para la Enseñanza de la Alfabetización Inicial. Panorama de las principales

características de las propuestas alfabetizadoras más influyentes en el siglo XX, en el que
podemos reconocer dos grandes etapas de enseñanza de la lectura:

 Una primera etapa caracterizada por discusiones referidas a la cuestión metodológica

ligadas al desarrollo de los sistemas educativos modernos y al optimismo pedagógico. Es
una etapa en la que se habla de “métodos” en plural, haciendo referencia a construcciones
elaboradas sobre la base de experiencias concretas de enseñanza, y en la que se discute
la eficiencia de cada método.

 Una segunda etapa, que se desarrolla a partir de los años 60-70, momento en que se
produce una interrupción significativa de la discusión metodológica. Diversos autores
señalan el surgimiento de la “tecnología educativa” como causa del silenciamiento de la
discusión metodológica. En el marco de esta corriente, el método se interpreta como una
cuestión instrumental, como un conjunto de técnicas destinadas a mejorar el aprendizaje.
En el mismo sentido, la didáctica se concibe como una disciplina instrumental reducida a la
formulación de pasos mecanizados para adquirir conocimientos con lo cual la metodología
debilita su relación con el conocimiento mismo.

Una etapa histórica dominada por los métodos. La obra de Comenio plantea ya en el siglo XVII
la primera disconformidad para la enseñanza de la lectura. En sus textos se encuentran dos
propuestas diferentes para resolver dicha enseñanza: una propone el método alfabético, creado
por los griegos, que enseña las letras y un procedimiento de síntesis para armar palabras y frases.
La otra propuesta plantea la enseñanza a partir de palabras y frases completas.

Esta primera distinción originó en el siglo XX la clasificación de métodos de “marcha sintética” (de
las partes o elementos menores como la letra, a los mayores como la palabra) y de “marcha
analítica” (de los elementos mayores, como las palabras, a sus partes).

Ambos tipos de métodos tratan de hacer comprender al niño las correspondencias que existen
entre los signos de la lengua escrita y la lengua hablada, pero la diferencia se establece por el
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papel que cada grupo de métodos le otorga a la significación y por el trabajo psicológico que
demandan del niño.

 Los métodos sintéticos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida de la

enseñanza y no llegan necesariamente a ella. Esto significa que quien aprende a leer
puede no enterarse durante el aprendizaje, de que está haciendo algo relacionado con el
sentido de lo que lee.

 Los analíticos parten siempre de la significación, de unidades como la palabra o la frase y

llegan a las unidades menores.

 En los métodos sintéticos, el trabajo psicológico que se exige al niño es la operación de

síntesis (reunir los elementos en un todo) y en los métodos analíticos, la operación de
análisis (descomponer, separar un todo en sus partes constitutivas).

Métodos sintéticos. Los más importantes son el alfabético, el fonético y el silábico. El método
fonético parte del análisis del sonido: primero los vocálicos, luego los consonánticos, después la
combinación de vocales entre sí y finalmente de estas últimas con las consonantes. A medida que
se analiza el sonido se lo va asociando con la representación de la letra correspondiente; por
último se llega al conocimiento del nombre de cada letra. La mayor dificultad de este método
aparece en el momento de pronunciar las consonantes aisladas ya que introducen sonidos
“parásitos” que complican la correcta representación.

Por su parte, el método silábico, derivado del fonético, no presenta este problema ya que a través
de cartillas se ejercita la mecánica del reconocimiento y pronunciación de las sílabas. Luego se
elaboran las palabras a partir de la reunión de las sílabas.

Las críticas que reciben los métodos sintéticos son las siguientes:

 desconocen la teoría del aprendizaje, la psicología general y la de la infancia,

 no se vinculan con el proceso de lectura y las condiciones necesarias para leer.

Métodos analíticos. Los métodos analíticos surgieron de la necesidad de introducir la motivación

de los alumnos, que no había sido considerada importante mientras se emplearon los métodos
anteriores. En reemplazo del esfuerzo puesto en el deletreo y la memorización de elementos
desprovistos de sentido (sonidos, letras y sílabas), se introducen la motivación natural y el interés,
el juego, el dibujo, la palabra y la ilustración.

La larga tradición de discusión sobre métodos en Argentina fue iniciada a mediados del siglo XIX
por Sarmiento, quien introdujo innovaciones que ya se realizaban en Estados Unidos. En la
década del 80 las discusiones estuvieron marcadas por una resistente oposición a los métodos
sintéticos y una firme propuesta de la palabra como unidad inicial de la alfabetización. Estas
discusiones encontraron gran repercusión a tal punto que se vieron reflejadas en los libros
escolares de iniciación a la lectura y en las recomendaciones a los maestros, en particular las
referidas al método de la palabra entera (o palabra sin análisis) y al método de palabras
generadoras (que proponía la enseñanza de la palabra seguida de análisis y síntesis).

 Planteaban la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura (que era una novedad para
la época).
 Planteaban la enseñanza a partir de unidades con significado: comienzan por la palabra,
siguen por la oración y llegan al texto.
 La posibilidad de error ortográfico estaba contemplada desde las primeras clases.

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  Planteaban las diferencias entre la comunicación escrita y la oral.
 Proponían el análisis de la palabra en letras y sílabas y la síntesis.
 Planteaban la lectura silenciosa y en voz alta.
 Incluían el aprestamiento inicial, “ablandar la mano” para la escritura de la letra cursiva.

Hasta la década del 70 los maestros encontraron en los libros de lectura, una ayuda invalorable
para enseñar el sistema de escritura.

Secuencias “paso a paso”. Uno de los libros destacados de esta etapa es Paso a paso, de José
Henriques Figueira, el cual se utilizó en las escuelas hasta finales de la década del 60.
El libro primero “para el Maestro y el Alumno” destinado a los docentes contiene: cómo se aprende
a leer, cómo se debe enseñar y a continuación tres pasos o momentos didácticos; el primero se
denomina “ejercicios lexicográficos, prosódicos y gráficos”, el segundo, “ejercicios de lectura-
escritura” y el tercero, “aplicación del libro de lectura”. Estos “apuntes” para el maestro se inician
con las siguientes consideraciones acerca de la lectura: consiste la lectura, en último análisis, en
la aplicación de la inteligencia y la vista al conocimiento de las ideas y los sonidos expresados
por ciertos signos gráficos convencionales. Para aprender a leer bien se deben ejercitar:
la inteligencia, con el objeto de que se pueda comprender lo que se lee; y la vista, a fin de
habituarla a asociar los caracteres escritos con los pensamientos y sentimientos que representan,
ya directamente (lectura muda o en silencio), ya por intermedio de los sonidos que
corresponden a las palabras y frases (lectura en voz alta).
A lo largo de sus páginas el texto presenta una secuencia didáctica definida: enseñar a leer
palabras como unidad inicial de lectura, abordar primero las palabras cortas aunque presenten
correspondencias fono-gráficas biunívocas (ala) o multívocas (uva), lo que implica que el alumno
considere desde el inicio que no se escribe como se habla; plantear desde el primer momento los
signos de puntuación, los diferentes tipos de letras y las dificultades que prevengan al alumno
sobre las diferencias entre la oralidad y la escritura y lo mantengan atento desde el principio sobre
las dificultades ortográficas.

PARTE SEGUNDA. En la segunda parte del texto se presenta una complejización: extensión de
las palabras, tildación, complejidad de la sílaba, letras con rasgos de difícil trazado y
correspondencias multívocas. También se agregan signos de interrogación y se plantean las
frases sencillas.
Desventajas del método global y de palabras generadoras: monotonía de su desarrollo,
vocabulario controlado para someterlo al aprendizaje ordenado y sistemático del sistema
alfabético, exageración del análisis silábico y fonético.
En la década del 70, la vigilancia estatal y la censura ideológica cobraron una fuerza significativa.
Las “listas negras” de libros prohibidos marcaron los límites de la lectura durante la última
dictadura militar. En ese período, la restricción a enseñar sólo trece letras en 1° grado dio por
tierra con los cambios. En los libros de lectura, sus autores se vieron en dificultades dignas de un
ejercicio de taller literario para escribir textos con sentido con sólo ocho consonantes.

Una etapa de la historia sin discusión metodológica. En esta segunda etapa se interrumpe de
modo significativo la discusión metodológica. En 1968 la formación docente pasa al nivel superior
y con ello desaparece la figura del maestro como formador.
Hacia finales de los 80 y principios de los 90 el escenario educativo presentaba grandes
novedades.
Desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido
planteado como una cuestión de métodos. La preocupación de los educadores se ha orientado
hacia la búsqueda del “mejor” o “más eficaz” de ellos, ocasionando así una polémica en torno a
dos tipos fundamentales de métodos: sintéticos, que parten de elementos menores a la palabra, y
analíticos, que parten de la palabra o de unidades mayores. En cambio, las investigaciones
psicogenéticas proponen considerar dos aspectos: la competencia lingüística del niño y sus
capacidades cognoscitivas.
11
En las escuelas se produjo un progresivo abandono de las prescripciones metodológicas
tradicionales para ir paulatinamente incorporando las nuevas prácticas de “lectoescritura” que se
comenzaron a impulsar en los libros de texto para los primeros grados.

El objetivo de recuperar prácticas democráticas y liberarlas del autoritarismo, la censura y la

sanción propia de la dictadura, impregnó el escenario educativo de una fuerte confusión entre
enseñanza y autoritarismo que produjo un desplazamiento no deseado de la necesaria acción de
enseñanza a un papel de acompañante o guía por parte del docente.

Ni “mi mamá me mima” ni “escribí como puedas”. Desde los inicios del alfabeto hasta el siglo
XIX se redujo la alfabetización inicial a operar con unidades no significativas (letras y sílabas) a
partir de los métodos alfabéticos y silábicos. Sobre finales del XIX y desde principios del XX se
incorporaron la palabra y la frase. La incorporación de la frase sencilla dio origen a métodos de la
frase o la oración que no alcanzaron la difusión masiva ni la profundización que sí tuvieron los
basados en la palabra. Luego se planteó el texto, sin abandono de la palabra para la enseñanza
del sistema en los grados inferiores.

Más recientemente se planteó la necesidad de trabajar con los portadores de los textos que se
van a leer y con los contextos culturales a los que pertenecen para comprender mejor la función
de la lengua y la comunicación escrita. Todo esto le permite al alumno contactarse a la vez con
datos culturales y lingüísticos, tipos de escritura, portadores, funciones y contextos. Los alumnos
también han conquistado la libertad de escribir como pueden (no creemos que ninguno de
nosotros haga algo diferente cada vez que escribe).

La alfabetización inicial tiene como función resolver el problema de enseñar un poderoso sistema:
el sistema de escritura. Deberíamos considerar que así como no se pueden resolver problemas
matemáticos sin comprender las cualidades del sistema de numeración, tampoco es posible
resolver los problemas de la escritura sin conocer el sistema de escritura.

MÓDULO 4. DIÁLOGO APORTES DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA.

En este diálogo Aportes de la Sociolingüística a la alfabetización inicial se hará referencia a la
contribución del conocimiento de la docencia respecto del uso de las lenguas en contexto para
conocer su impacto en la alfabetización. Los saberes provenientes de la Sociolingüística
pueden aportar elementos para pensar una didáctica de la lectura y la escritura inicial
contextualizada y adecuada al dinamismo y heterogeneidad de los entornos sociales, por lo
que aquí se trabajará una posición frente a los hechos lingüísticos que permita comprender la
dimensión social de las lenguas y su impacto en la escuela, que tiene el deber de garantizar el
derecho a la alfabetización.

Tener en cuenta:
a) la lengua y las lenguas son sistemas lingüísticos y cognitivos pero también sistemas situados,
socialmente simbólicos e históricos;
b) el carácter dinámico de la lengua y las lenguas y su variación guardan relación con los factores
sociales que funcionan como variables del cambio lingüístico, como por ejemplo, el territorio, el
tiempo, el estrato social, el contexto y el registro;
c) la lengua y las lenguas son objeto y/o resultado de políticas y de planificaciones lingüísticas.
Recorreremos: Representaciones, variación, competencia comunicativa, comunidad de habla,
códigos amplios y restringidos, bilingüismo y diglosia.

Representación. En los últimos 20 años se fue desarrollando el concepto de representaciones

sociolingüísticas. Se trata de formas de conocimiento socialmente elaboradas y compartidas,
que contribuyen a la construcción de una realidad común a un conjunto social. Según este
concepto, las representaciones son una suerte de pantalla ideológica que –como una lente que

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distorsiona la visión– se “interpone” entre las prácticas lingüísticas reales y la conciencia social de
esas prácticas.

Variedad. Lengua y Dialecto. En muchas ocasiones el término dialecto ha quedado cargado de

una connotación despectiva en el habla no técnica porque habitualmente se lo utiliza para
designar una variedad de menor importancia respecto de una lengua. Por este motivo se emplea
en su lugar el término variedad lingüística o variedad dialectal que es más neutro en este
sentido.
La connotación despectiva del término dialecto se debe a que se lo ha asociado con una
derivación o deformación de la lengua, porque se ha supuesto una relación jerárquica entre
lengua y dialecto en la que la lengua está claramente en un nivel más alto que el dialecto. “El
término variedad lingüística, a diferencia del término dialecto, no indica ningún estatus lingüístico
concreto al compararla con otras variedades”. Es más, dada la tendencia a identificar lengua y
nación, en ocasiones, para negar el carácter nacional de un grupo humano, ha solido bastar con
negar a su habla el carácter de “lengua”. Esto ha sucedido con las lenguas indígenas de nuestro
país, a las que durante años se las ha denominado dialectos.
Bilingüismo. Esta noción refiere a la situación de un individuo o de una población que emplea
dos lenguas. Multilingüismo o plurilingüismo quiere decir que las personas emplean
habitualmente dos o más lenguas. Lo normal es que las comunidades bilingües y multilingües
utilicen sus lenguas para distintos propósitos o con diferentes personas, por eso el multilingüismo
permite flexibilidad en la comunicación en la medida en que los hablantes pueden usar una u otra
según lo necesiten en la situación comunicativa.
Una noción que resultó clave para la comprensión de la diversidad lingüística y la coexistencia de
variedades y lenguas en un misma sociedad fue la de diglosia, propuesta por primera vez en
1959 por Charles Ferguson, que definió diglosia como aquella situación relativamente estable en
la que existe un tipo particular de estandarización con dos o más variedades de una misma lengua
empleadas en toda la comunidad, pero donde cada una de las variedades tiene funciones
diferentes, especializadas y se adquiere de distinto modo.

Comunidad de Habla. Toda interacción verbal ocurre en algún contexto. La comunidad de habla
y la situación son parte de ese contexto. Se considera que el contexto más amplio de la
interacción verbal es la comunidad de habla, entendida como una comunidad que comparte el
conocimiento de reglas gramaticales de al menos una lengua o variedad y las reglas para la
conducta e interpretación del habla.
La comunidad de habla no necesariamente emplea una sola lengua. Una comunidad de habla
puede compartir diversas lenguas y variedades lingüísticas. En ese caso comparten el
conocimiento acerca de cómo alternan esas lenguas o variedades, cómo se interpretan y qué
valores les atribuyen.
Las comunidades de habla no son homogéneas. Dentro de una comunidad de habla puede haber
diversas redes sociales. Así, los individuos de una misma comunidad de habla pueden formar
parte de redes sociales diferentes. Por ejemplo, las relaciones interpersonales en el ámbito
escolar conforman una red social dentro de una comunidad de habla. Ahora bien, los individuos
de esa red social (los docentes, los alumnos, el personal de maestranza, los padres) también
forman parte de otras redes sociales de la misma comunidad de habla. En cada ámbito social, se
despliegan distintos usos del habla con sus propias pautas, el escolar es uno de ellos.

Competencia Comunicativa. Toda emisión lingüística, oral o escrita, tiene lugar dentro de una
situación comunicativa, que está conformada por un contexto situacional o personal, las
emisiones lingüísticas y los componentes comunicativos no lingüísticos, por ejemplo, los gestos
que se produzcan en él. Estas situaciones pueden ser muy diferentes entre sí y tener diferentes
propósitos. Una clase, por ejemplo, es una situación comunicativa, así como también lo es una
fiesta, una reunión familiar, una reunión de trabajo. Así, las emisiones lingüísticas y los
componentes comunicativos no lingüísticos que alumnos y docentes producen en una clase
tienden a adecuarse a esa situación comunicativa particular. El conocimiento de las reglas de uso

13
de las variedades lingüísticas adecuadas para la situación de habla en clase, forma parte de la
competencia comunicativa cuyo desarrollo es responsabilidad de la escuela.
Las situaciones comunicativas son restrictivas. Esto significa que los hablantes son
potencialmente libres de producir las emisiones que desean. Sin embargo, en la práctica la
libertad absoluta no existe. Para determinadas situaciones comunicativas y ante determinados
contextos interpersonales, se espera que se empleen determinado tipo de emisiones.

Códigos restringido y elaborado. En la década del 60, Bernstein (1924-2000) produjo una
influyente obra acerca de la relación entre la economía política, la familia, el lenguaje y la escuela.
Su teoría de los códigos -“código amplio” y “código restringido”- propone que el tipo de relaciones
sociales origina tipos de sistemas lingüísticos. Según esta teoría, existen diferencias debidas a la
clase social en los códigos de comunicación de los hijos de la clase trabajadora y los de la clase
media. Los códigos propios de la clase trabajadora son restringidos porque dependen del contexto
y son particularistas, mientras que los códigos propios de la clase media son elaborados porque
no dependen del contexto y son universalistas.
En consecuencia, la clase trabajadora se caracterizaría por la falta de estímulo paterno referida a
los códigos de comunicación, lo cual llevaría al dominio deficiente de la lengua o “código
restringido” y por ende a un menor desarrollo del pensamiento.

VIRGINIA JAICHENCO.
¿Cómo funciona la mente cuando leemos y escribimos?
Procesos y componentes implicados en la lectura y la escritura.
En 1925, a un grupo de más de 500 maestros de Estados Unidos de primer grado (5/6 años) se
les preguntó, qué se requería como base para un buen aprendizaje de la lectura, es decir, cuáles
eran los requisitos que consideraban necesarios para una adecuada “disposición para la lectura”.
Sus respuestas incluyeron los siguientes ítems: apropiada comprensión, suficiente dominio de la
lengua materna, buen vocabulario oral y diversidad de experiencias. Estos maestros sabían lo que
los psicólogos de hoy afirman, es decir, que la lectura recurre a una gran cantidad de procesos y
habilidades, algunas de las cuales no son específicas de la lectura y comienzan su desarrollo
bastante antes de que los chicos empiecen a leer. Poder reconocer palabras escritas con éxito
depende de un buen vocabulario de palabras habladas, que incluye conocer el significado y el uso
de esas palabras. Asimismo, la comprensión de oraciones y textos depende de procesos que
también se usan para comprender el lenguaje hablado, incluyendo entre otras cosas, el
conocimiento del mundo. Cuanto mejor maneje el lenguaje oral un chico y cuanto mejor sea su
conocimiento del mundo, más fácil será la tarea de aprender a leer y escribir.

ALEJANDRO RAITER.
Apuntes de psicolingüística
Propósito. La tarea de aprender a leer y escribir es muy compleja. Intervienen muchos factores
sociales, afectivos, mandatos paternos, cambios de ámbito de acción, de conductas, etc. La tarea
de enseñar a leer y escribir no es sencilla y los docentes deben atender varios problemas al
mismo tiempo. La psicolingüística no enseña a enseñar ni enseña a aprender.

¿Dónde ubicamos la psicolingüística? La psicolingüística moderna se ubica dentro de las

llamadas ciencias cognitivas; es una ciencia cognitiva. Esto significa que se ocupa de los procesos
mentales que están comprometidos en la adquisición, comprensión y producción del lenguaje.
Afirmamos que cuando una persona emite una forma o un conjunto de formas lingüísticas, puede
hacerlo porque ya tiene en su mente todo lo necesario para hacerlo. No fue necesaria ninguna
influencia del medio: las formas lingüísticas son causadas por estados mentales.
Cuando una persona comprende formas lingüísticas es porque se ha llevado a cabo un proceso
mental automático que de algún modo cambió en algo algunos de los contenidos de los estados
mentales previos. Los mecanismos mentales funcionaron al margen de la voluntad de la persona:
no decidió comprender. Esos mecanismos son específicos para el dominio del lenguaje, no son
usados para procesar otro tipo de estímulos, como sumar o distinguir colores.

14
La mente humana funciona del modo en que lo hace porque tiene determinadas propiedades y no
otras y tiene esas propiedades porque nuestros cerebros están construidos de determinada
manera y no de otra. No fueron los estímulos del medio los que determinaron que los osos
siguieran viviendo en cuevas mientras que los humanos sabemos construir viviendas: fueron
nuestros cerebros, junto con otras propiedades biológicas heredadas genéticamente.
En efecto, aunque osos y humanos hayan compartido el mismo ambiente, formado parte del
mismo hábitat, ni el frío ni la lluvia hicieron que los osos construyeran viviendas o aprendieran a
manejar el fuego. ¿Por qué lo hicimos los humanos? Gracias a nuestros enormes cerebros y sus
mecanismos especializados. Es en este sentido que decimos que la construcción de viviendas fue
y es causada por nuestras mentes, así como el lenguaje es causado por nuestra mente.
Por supuesto que no son nuestras mentes las que construyen casas, ni son nuestras mentes las
que hablan; somos nosotros, las personas. Pero son las mentes las que lo hacen posible. De
modo que lo que pretendemos desde las ciencias cognitivas es entender el funcionamiento
mental, qué sucede en la mente cuando hacemos algo.
Las ciencias cognitivas realizan una ruptura epistemológica con el conductismo; esta corriente de
la psicología considera que la conducta humana es el resultado del conjunto de los estímulos
recibidos, es decir, las conductas serían respuestas ante estímulos. No prestan atención al
procesamiento interno, consideran que la mente no puede ser estudiada, por lo que estudian las
respuestas a los estímulos del medio y a los estímulos en sí mismos.
Para las ciencias cognitivas, el énfasis está puesto en el funcionamiento mental, en la información
disponible dentro de la mente y en el procesamiento de esa información, no en los estímulos que
puedan recibirse.
Por supuesto mucha información almacenada en la mente debió provenir del medio ambiente,
pero lo importante es cómo es procesado ese estímulo, de qué forma queda, eventualmente,
almacenado y qué cosas y por qué puedan convertirse en estímulo para la mente.
La mente es una gran procesadora de información, pero no de cualquier tipo de información, sino
de la información para la cual está genéticamente preparada.

MÓDULO 5. APORTES DE LA LITERATURA.

La Ley y el texto. La alfabetización tiene dos objetos principales: la Ley y el Texto. Se enseña a
leer (y a escribir) leyes y textos. La Ley, desde las Tablas, los Diez Mandamientos, hasta nuestros
días, se pone por escrito. Enseñar a leer la Ley equivale a enseñar los derechos y las obligaciones
que tenemos. Es decir que la escuela forma ciudadanía. Pero además, la escuela enseña a leer (y
a escribir) textos literarios como los relatos y poemas, o no literarios como los discursos, cartas o
declaraciones.
Se enseña a leer la Ley y el Texto. Por un lado, se forma ciudadanía, por el otro, se forman
públicos: por ejemplo, al enseñar a leer el “canon nacional” (Sarmiento, Hernández, Lugones,
Borges, Cortázar, Pizarnik; un canon es permeable a las modificaciones y los debates) se delimita
a un público nacional, una comunidad más o menos homogénea de lectores respecto de la cual
intervendrán los escritores a lo largo de la historia.
Se diría que para que los escritores puedan intervenir en una dirección o en otra lo primero es
formar públicos, lectores que conozcan la tradición, y es la escuela en todos sus niveles la
responsable de esa formación decisiva sin la cual no habría siquiera la posibilidad de la literatura
ya que no se conocerían los modelos previos y por tanto tampoco el concepto de lo que es
“literatura” en determinado contexto social.
La Literatura y la Escuela. La escuela enseña a leer y a escribir y todo proyecto escolar termina
definiéndose por los objetivos que se fija la institución en relación con esas prácticas. Leer la Ley
o la Literatura es una práctica compleja que supone niveles diferentes de intervención del sujeto,
el más complejo de los cuales sería la lectura como experimentación. ¿Qué entendemos por
experimentación? Un tipo de actividad lectora cuyo resultado se desconoce y que sirve para
desestabilizar las certezas propias del individuo, sus prejuicios. Esa desestabilización es condición
necesaria para el pensamiento.
15
Los lectores, considerados como audiencia o consumidores, fueron llevados por la cultura
industrial a leer cualquier cosa en cualquier parte y dejaron de leer. Y la escuela dejó de enseñar a
leer o reservó esa práctica sofisticada para las elites del mundo. Lo que llamamos “brecha
tecnológica” no es sino la diferencia entre poder o no poder construir lecturas legítimas, porque
leer es una tecnología cuyo objetivo es construir lecturas legítimas (de la Ley o del Texto).
Cuantas más personas accedan a la posibilidad de esas definiciones, menor será la brecha
tecnológica.
¿Cómo y para qué enseñaremos a leer? No tendría sentido esa práctica monótona si no fuera por
dos razones, la Ley y el texto (es decir: el poder y su suspensión o también: la realidad y la
imaginación). Enseñamos a leer para que haya personas que conozcan la Ley (y que pueden ser
castigadas cuando no la cumplen) y enseñamos a leer para que haya personas que puedan vivir
en un más allá de la Ley (en la pura potencia del texto y de lo imaginario).
Percepción y Literatura. La literatura reproduce artificialmente procesos perceptivos de la
sociedad globalmente considerada. La literatura es una máquina de percibir, un perceptrón.
Un perceptrón es una máquina que reproduce artificialmente procesos perceptivos. Percibir algo
es imprimirlo en la mente a través de, a partir de, utilizando, los sentidos.
De modo que la literatura es un aparato artificial que sirve para percibir. Si se trata de un aparato
artificial es obvio que interviene un artificio, una técnica. Es por eso que la literatura no es nada
"espontáneo", nada "natural". El uso de materiales, técnicas y artificios es lo que convierte a la
literatura en un trabajo o en una producción.

Enseñar la ley y el texto. Una cosa es enseñar la palabra “No” en relación con la ley:

Y otra muy diferente, enseñarla en relación con el texto:

Un Gallo a una Gallina preguntó:
—¿Cocorocó? ¿Cocorocó cocó?
La Gallina, indecisa,
primero le dio risa,
pero después le contestó que no.

Partamos de las diferencias entre el “No” de la prohibición y el “No” del rechazo. Los dos tienen el
mismo efecto, pero uno es más enfático que el otro.
“Sí” y “no” son dos palabras muy básicas y los niños y niñas deberían aprender a escribirlas y
leerlas en primer término.

Frases como:
Elsa asea la sala
Elisa sala la masa
Versos (de Garcilaso de la Vega) como:
En el silencio sólo se escuchaba
un susurro de abejas que sonaba.
Estos versos pueden servir para fijar la ese. Pero sirven para mucho más, porque oponen el
silencio de la “ese” al ruido de la “erre”.

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Aprendemos la oposición entre la consonante sibilante (tipo de fricativa que se articula
proyectando un chorro de aire a lo largo de un estrecho canal formado por la lengua en la cavidad
bucal, que desemboca en un obstáculo, como los dientes) y la vibrante múltiple (producida
mediante vibraciones entre el órgano articulador en el lugar o punto de articulación). De S a R.
Pensemos palabras con sonido sibilante ese que den idea de silencio: sueño, siesta, celeste (de
cielo), etc. Pensemos palabras con sonido vibrante erre que den idea de ruido: perro, trueno,
revolver, carro, etc.
Pero también hay palabras con sonido sibilante ese que dan idea de ruido (sonido, sinfonía,
sopapo, sonajero, cascabel) y palabras con sonido vibrante erre que dan idea de silencio
(acurrucado). O sea, que la oposición entre sonido y silencio asociada a esas letras no se verifica
en la lengua, pero sí en el texto de Garcilaso: para leer bien esos versos, hay que bajar el tono de
voz hasta llegar a “susurro”, que habría que leer con muchas erres.
Una vez que los niños y niñas sean capaces de reconocer estos “juegos de lenguaje”, ya estarán
en condiciones de leer poemas e, incluso, producirlos.

NARRATOLOGÍA
“Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos los niños experimentan
un tipo específico de comunicación. Ahí abandonan el juego exterior y puede decirse que
básicamente se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de ser pasiva.”
(Colomer, 2010)
La narratología, la disciplina que estudia las formas y funciones de las unidades de un relato, es
probablemente la única disciplina relativamente viva dentro de las corrientes formalistas y
estructuralistas que intentaron dar cuenta de la forma y de los procesos específicos del discurso
literario. La razón es muy sencilla: la mayoría de los géneros narrativos que consumimos son
modernos y no tuvieron un aparato crítico heredado de la antigüedad (como en el caso del poema
y del drama). Tan modernos como el cuento y la novela, los estudios narratológicos encontraron
incluso en las variedades no verbales de la narración (el relato audiovisual: cine y series de
televisión) un campo inmenso.
¿Qué dice (y hace) la narración? ¿Qué dicen y hacen los chicos con la narración? La narración
ordena acciones y secuencias de acciones según una lógica que es temporal y, al mismo tiempo,
modela el mundo de acuerdo con determinadas variables: el relato realista se diferencia del relato
fantástico porque utiliza variables de ordenación de las cosas del mundo que presupone exterior o
previa al relato mismo. El relato fantástico y también el maravilloso generan las reglas o leyes de
comportamiento de la realidad a la que el relato se acomodará: puede haber viajes en el tiempo,
fantasmas, monstruos de todo tipo. Entonces, cuando los chicos leen un cuento se internan en el
modo narrativo, que cambia el mundo de lo posible.
La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de las palabras.
Definir la literatura (el texto) como un “juego de lenguaje” nos sirve para pensar a la literatura y a
los estudios literarios como brújula de los procesos de alfabetización inicial.
AMAR LAS PALABRAS Oche Califa
El descubrimiento de las palabras es lo primero y si aprendemos a amarlas ya estaremos en el
buen camino. Y eso hacemos muchos de nosotros. Las amamos por su sonido, por lo que nos
sugieren, por lo que significan o encubren, por el misterio que acercan. Yo viví una eternidad que
se llamó infancia y adolescencia. Cuando tenía unos 14 años encontré una colección de la poesía
argentina que traía textos que a los que antes no se hubiese considerado con jerarquía para
integrar una compilación de esa naturaleza. Me refiero a letras de tangos y poesía lunfardesca. Yo
entendía el sentido del poema, aunque desconocía la mayoría de sus palabras, que me nutrían de
sonidos y sugerencias. Así que yo me encontré en las puertas de la metáfora. Esa metáfora que,
luego, hallé en las obras de Shakespeare, cuando un protagonista sale y dice cosas como “qué

17
noche cerrada, no logro ver nada” y uno se da cuenta de que no se refiere a la noche cósmica
sino a que él no logra entender qué ocurre: la oscuridad está en su cabeza. Y Shakespeare hace
que los protagonistas hablen durante toda la obra de esta manera y que nosotros sepamos, así y
todo, lo que ocurre.
De esta manera, yo había comenzado a entender que la poesía era sólo un género de palabras.
Ustedes dirán que también lo son el cuento y la novela. Sí, pero de ellos podemos referir el
argumento. No será lo mismo que leerlo, pero podremos dar una idea aproximada de su cuestión.
Ustedes me recordarán que existe una poesía narrativa. Nosotros tenemos la suerte de haber
elaborado, ya en el siglo XIX, una poesía gauchesca, que es la vez genuina literatura, en el
sentido de que crea una escritura a partir de una lengua y un lenguaje.
Soy sólo un escritor y periodista y sé bastante menos que ustedes sobre alfabetización,
pedagogía, didáctica, etcétera. Pero sí tengo para decirles que si uno ama las palabras, ¿por qué
no va a querer verlas escritas? ¿Por qué no va a querer, alguna vez, escribirlas? ¿Verlas tomar
otra dimensión en el papel, crecer y multiplicarse?

Métodos

Método alfabético. (O método de deletreo) es uno de los métodos sintéticos para la enseñanza y
aprendizaje de la lectoescritura. Es un método que parte del alfabeto, se basa del conocimiento de
todas las letras, de la grafía y posteriormente se avanza a estructuras más complejas. Además,
consiste en el aprendizaje de la forma de las letras; los niños deben familiarizarse y conocer todas
las grafías.

Pasos del método alfabético para la enseñanza de la lectura y la escritura:

● El método es sencillo, muy mecánico y a menudo lento, que deja en un segundo plano la
comprensión de textos y la expresión escrita.
● Se aprenden todas las letras del abecedario, siguiendo orden alfabético.
● Cada una de las letras se aprende pronunciando su nombre: a-be-ce-de-e-efe-ge-hache-i-
jota-ka-ele-elle-eme-ene-eñe-o-pe-cu-erre-ese-te-u-uve-uve doble-equis-y griega-zeta. No
se atiende al sonido de cada letra.
● Se aprende a leer cada letra por su nombre y de manera simultánea a escribirla. El
aprendizaje se basa en las letras en su nombre y su grafía.
● Una vez conocido el alfabeto, se comienza deletreando palabras escritas.
● Después se hacen combinaciones de letras: consonantes y vocales para formar sílabas.
● Las combinaciones de sílabas dan lugar a la creación de palabras y posteriormente de
oraciones.
● Más adelante se introducen mayúsculas, signos de puntuación, y reglas de ortografía.

Ventajas del método alfabético:

● Se basa en la comprensión de símbolos gráficos de las letras que se consideraban como

referencia básica y esencial. Es un método que refuerza el conocimiento de las letras y de
su escritura y contribuye a no cometer confusión entre letras u errores ortográficos.
● Es un método que favorece y permite la ordenación alfabética.
● Es un método de aprendizaje de la lectura y la escritura bastante económico y sencillo
para su aplicación.

Inconvenientes del método alfabético:

● Al tratarse de un método mecánico a menudo el proceso de aprendizaje se convierte en un

proceso monótono que aburre y desmotiva a los niños.
● No es un método centrado en las funciones reales de la escritura y de la lectura, por lo que
los niños no ven la utilidad del mismo. Al menos no pueden verlo hasta que no han
adquirido ya una habilidad suficiente.
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 ● Puede dar lugar a dificultades en la comprensión y la expresión, ya que se centra en la
memorización de las letras.
● Puede llegar a ser un método muy lento que desmotive a los niños, no avanzan y no
encuentran sentido a la lectura y la escritura. Conocen las letras pero no avanzan.
● Pueden aparecer dificultades en la conciencia fonológica de las letras ya que se aprenden
por su nombre y por su grafía, no se indica como suenan y eso puede dar lugar a
dificultades posteriores.

Método silábico. Es un método sintético, y como todos los métodos sintéticos parte de unidades
mínimas y sencillas para abarcar poco a poco unidades complejas.

Se utiliza en el proceso para enseñar a leer y escribir en español. Este consiste en los siguientes
pasos: primero se enseña los sonidos de las cincos vocales (a-e-i-o-u); después se aprende el
sonido de las consonantes en combinación con las vocales, es decir el sonido de sílabas simples
como ma, me, mi, mo, mu. Esto permite la lectura y escritura de palabras y oraciones sencillas
como “mi mamá me mima”; finalmente se enseña el sonido de las sílabas mixtas, inversas y
compuestas.

El método silábico como su propio nombre indica parte de la sílaba para continuar con la unión de
sílabas que dan lugar a la palabra y seguir con la unión de palabras en una frase, para después
completar la lectura de textos.
¿Por qué la sílaba? Se emplea la sílaba porque trata de suplir carencias de otros métodos que se
centraban en la grafía (letra escrita) o fonema (sonido de la letra) de modo aislado, con la sílaba
se puede integrar fonema y grafía (sonido y letra) y favorece el aprendizaje en aquellos casos en
los que el sonido aislado de algunas consonantes hacían difícil el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
¿Cómo es el método silábico para la enseñanza de la lectura y la escritura?
● El método es bastante sencillo, aunque bastante mecánico.
● Se comienza por el aprendizaje de las 5 vocales (a-e-i-o-u), su sonido y su grafía.
● A continuación se introducen las consonantes, no de manera aislada, sino unidad a las
vocales para dar lugar a las sílabas más comunes. (ma-me-mi-mo-mu). Así se aprende el
sonido de la consonante asociado a la vocal.
● Se comienza por los grupos silábicos más sencillos como ma-me-mi-mi-mu o pa-pe-pi-po-
pu, se continúa por algunos grupos algo más complejos como ra-re-ri-ro-ru (en este caso la
pronunciación de la consonante cambia con algunas vocales).
● Después se introducen sílabas trabadas con dos consonantes y una vocal como bra-bre-
bri-bro-bru, o pla-ple-pli-plo-plu. Siguiendo la misma secuencia sonido y grafía.
● Finalmente se enseñan las sílabas con orden inverso vocal-consonante, como al-el-il-ol-ul,
o an-en-in-on-un.

Ventajas del método silábico:

● Es un método que hace que el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura sea
rápido
● Es un método sencillo, no necesitamos muchas actividades previas ni tampoco demasiado
material didáctico.
● Es un método de aprendizaje de la lectura y la escritura que nos permite unir el sonido con
la letra, y con ello se hace posible un mayor desarrollo de la conciencia fonológica. El
aprendizaje de letras aisladas (ya sea la grafía o el sonido), dificulta la posterior unión de
las mismas.

Inconvenientes del método silábico:

19
 ● El proceso de aprendizaje puede ser monótono y aburrido, de manera que puede
desmotivar a los niños y hacer que pierdan el interés o gusto por la lectura y escritura. No
se asocia con las funciones reales de la lectura y de la escritura.
● Es un método mecánico que se basa casi exclusivamente en la capacidad memorística, y
puede contribuir a dificultades para la comprensión lectora, así como a las dificultades a la
expresión escrita.
● A menudo produce una lectura silábica, lenta y con poco significado.

Método fonético. (También llamado fónico) es un método de enseñanza de la lectura de tipo

sintético, que comienza por aprender sonidos sencillos de letras para luego combinar varios
sonidos y de este modo lograr de un modo gradual la adquisición de la lectura primero y después
de la escritura. Este método para la enseñanza de la lectura, se centra en el reconocimiento y
aprendizaje de los sonidos de las letras, este pone el acento en el proceso de aprendizaje más
que en el resultado.

Método fonético para aprender a leer y escribir: se basa en los fonemas, en la pronunciación de
las letras empezando por los fonemas más sencillos y partiendo de la combinación de estos
sonidos sencillos con otros para estructuras más complejas.

Características del método fonético: comienza por la enseñanza de los sonidos de las vocales.
Para ello se muestra láminas con imágenes que comiencen por cada una de las vocales. Por
ejemplo: a-nillo, a-raña, e-lefante, e-rizo, i-guana, i-glesia, o-veja, o-so, u-ña, u-va, etc. Es
importante buscar sonidos de la vocal aislada para evitar confusiones. Por ejemplo usaremos a-
nillo en lugar de an-tena porque en antena la letra a va unida a la n.

Después, cuando vayan conociendo las vocales, se pueden señalar las vocales en otras partes de
la palabra o palabras, no es necesario que sea al inicio.

A continuación se introducen los sonidos de los diptongos, dos vocales unidas. Por ejemplo ai-re,
r-ei-na, ag-ua, hie-rro, f-ue-go, etc. Deben ser palabras que no den lugar a confusión en la imagen
que se muestra, el niño todavía no sabe leer, está aprendiendo las vocales, con la palabra “fuego”
podemos poner la imagen de un “fuego” y no habrá confusión, pero si por ejemplo se quiere usar
la palabra reunión, con la imagen es más complicado.

Cuando ya conozcan las vocales y los diptongos se introducen las consonantes, pero debido a la
dificultad del sonido de la consonante, se introducen los sonidos con las vocales, por ejemplo la
letra F, usamos láminas de palabras que empiezen por fa-fe-fi-fo y fu, como fa-milia o fa-rmacia,
fe-ria, fies-ta, fo-ca, o fue-go.

La enseñanza comienza por la lectura del sonido pero se ha de acompañar de la escritura.

Cuando conozcan el sonido de las consonantes junto con las vocales se continúa con la lectura de
la palabra completa. Finalmente se trabaja la comprensión de frases.

Ventajas del método fonético:

● El método fonético es un método basado en el proceso más que el resultado del

aprendizaje, es un método que favorece la conciencia fonológica y que tiene importantes
ventajas.
● Es un método sencillo y natural, el aprendizaje es más intuitivo que en otros métodos, ya
que se basa en el sonido que el niño ya utiliza al hablar.
● Es un método muy bueno para el castellano, dada su correspondencia fonológica.
● El método fonético además favorece el aprendizaje de la lectura, ayuda a encontrar un
sentido, el niño no aprende la letra separada de la palabra, de su utilidad.

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 ● El método fonético es uno de los mejores métodos sintéticos de aprendizaje de la lectura y
escritura ya que se adapta a la comprensión del niño y une el lenguaje hablado (los
sonidos), con el lenguaje escrito (las letras), de un modo natural e intuitivo.

Inconvenientes del método fonético:

● El proceso cuando se basa en repetición de sonidos es un proceso mecánico, que puede

convertirse en aburrido y monótono, y puede provocar desmotivación y desinterés por la
lectura.
● Es un método que va de lo desconocido (la letra aislada) a lo conocido (la palabra) y
contradice algunos principios básicos de aprendizaje.
● Descuida la comprensión, ya que se centra en los sonidos y en la repetición de los
mismos.
● Es un proceso que requiere de material específico y de conocimientos concretos.

Método de la palabra generadora. Al igual que el Método Fonético se atribuye a Juan Amós
Comenio la enseñanza de cada grafía iba acompañada de una imagen, la cual contenía la primera
grafía que se quería estudiar, o contenía, por ejemplo el dibujo del animal que hacía un sonido, el
cual al utilizarlo como onomatopéyico le permitía a los niños relacionarlo con el dibujo y el punto
de articulación. Juan Amós Comenio abogaba por el método de palabras y aducía que cuando las
palabras se presentan en cuadros que representan el significado, pueden aprenderse
rápidamente sin el penoso deletreo corriente que es una agobiadora tortura del ingenio.
Este método es analítico-sintético por partir de la palabra a la sílaba y de esta a la letra; y sintético
porque también va de la letra a la sílaba y de esta a la palabra. Se parte de la palabra generadora
o generatriz (prevista antes) para luego presentar una figura que posea ésta palabra.
Seguidamente se lee para observar sus particularidades y después en sílabas y letras.
Luego es leída para observar sus particularidades y después en sílabas y letras las cuales se
mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra y con la nueva letra se forman nuevas
sílabas.
Para esto se lleva a cabo el siguiente proceso:
- Motivación: conversación o utilización de literatura infantil que trate de palabra generadora.
- Se presenta la palabra generadora manuscrita y se enuncia correctamente.
- Se hace descubrir entre otras palabras, la palabra aprendida.
- Copiar la palabra y leerla.
- Se descompone la palabra en su elemento (sílabas).
- Al análisis sigue la síntesis: con sonidos conocidos se forman nueva palabras y frases.
- Se lee repetidamente lo escrito y las combinaciones que van formando.
● Ejemplo:
-Palabra normal: mamá (palabra)
-Análisis por tiempos: ma - má (sílabas)
-Por sonidos: m - a - m - á (letras)
● Ventajas:
1- Se basan en la capacidad sincrética o globalizadora del niño y por consiguiente sigue el
proceso natural del aprendizaje.

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2- Permite cumplir con las leyes del aprendizaje: a) la del efecto, b) la del ejercicio, c) la de la
asociación y d) la de la motivación.
3- Fomenta desde el principio del aprendizaje la compresión de la lectura, desarrollando una
actitud inteligente y un profundo interés por la lectura como fuente de placer y de información.
4- Es económico, al facilitar la enseñanza sólo con el uso del pizarrón, yeso, papel, lápiz e
imágenes, por ejemplo.
5- Facilita a leer y a escribir simultáneamente con bastante rapidez.
6- Permite que los alumnos tengan la oportunidad de ver diariamente el avance del proceso de
aprendizaje y de apreciar su propio progreso en la lectura y escritura.
7- El hecho de combinar la lectura y la escritura con la práctica del dibujo ayuda a la retención del
aprendizaje.
8- Al permitir la escritura simultánea a la lectura, además de la vista y el oído, participa el tacto y la
motricidad.
9- Facilita la organización en grupos de estudio: mientras unos escriben y otros leen, quienes se
encuentren más atrasados aprenden a leer con el maestro. O contribuyen a su aprendizaje
reforzando así sus propios aprendizajes.

Método global. El método analítico para la enseñanza de la lectura y la escritura es también

conocido como método global, ya que se basa en comenzar por estructuras complejas para
después comprender los elementos más sencillos. Es un método que va de lo general a lo
particular.

Pasos del método analítico para la enseñanza de la lectura y la escritura:

● Primero se aprenden palabras, para ello se acompaña la palabra de su imagen. Se usan

láminas que por ejemplo muestran la palabra “perro” escrita y el dibujo de un perro.
● Cuando ya se conocen algunas palabras se continúa con las frases, para elaborar frases
se unen imágenes y palabras ya conocidas. Por ejemplo: “El niño juega con el perro” si se
conocen las palabras niño y perro, podemos mostrar la frase con la imagen
correspondiente. Tanto las palabras como las frases son leídas previamente por el
educador mientras se muestra la lámina con el dibujo y la palabra o palabras, en el caso
de la frase. Tras varias exposiciones de las láminas se pregunta a los niños.
● Se dividen las palabras en sílabas para que conozcan los sonidos aislados.
● Finalmente se enseñan y aprenden las letras que componen las sílabas y las palabras.

Ventajas del método analítico:

● Es un método, que resulta más motivador, ya que parte de estructuras mayores que tienen
un sentido y un significado. El niño se divierte y tiene curiosidad por conocer las palabras
que le muestran.
● El niño vive el aprendizaje y comprende la utilidad y funcionalidad del mismo. Cuando
aprende letras aisladas no puede ver ninguna finalidad, en este caso se aprecia desde el
comienzo del aprendizaje la unión de palabra con significado.
● Se aleja de los métodos monótonos y repetitivos.
● Aparece el componente visual que se adapta mejor a la manera de aprender de los niños.
● Desde un primer momento se une la lectura con la comprensión, por lo tanto se evita que
el niño aprenda de manera mecánica y esto le ayuda a que asocie la lectura a la
comprensión.

Inconvenientes del método analítico:

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 ● Puede dar lugar a dificultades para llegar a las unidades mínimas. A veces tienen
dificultades para conocer y reconocer letras.
● Pueden aparecer problemas relacionados con la conciencia fonológica, en cómo se
pronuncian letras concretas.
● Se necesita material especializado, buscar imágenes y centros de interés, así como
formación del educador.

Método Montessori. Hace alrededor de cien años la Dra. Montessori (1870–1952) concibió un
nuevo método educativo basado en la estimulación y el respeto. Al complementar éste método
con su formación en medicina, psicología y antropología, desarrolló su filosofía de la educación
basándose en observaciones reales a niños.

El método Montessori se caracteriza por proveer un ambiente preparado: ordenado, estético,

simple, real, donde cada elemento tiene su razón de ser en el desarrollo de los niños. El aula
Montessori integra edades agrupadas en períodos de 3 años, lo que promueve naturalmente la
socialización, el respeto y la solidaridad.
El ambiente preparado ofrece al niño oportunidades para comprometerse en un trabajo
interesante, elegido libremente, que propicia prolongados períodos de concentración que no
deben ser interrumpidos. La libertad se desarrolla dentro de límites claros que permite a los niños
convivir en la pequeña sociedad del aula.
Los niños trabajan con materiales concretos científicamente diseñados, que brindan las llaves
para explorar el mundo y para desarrollar habilidades cognitivas básicas. Los materiales están
diseñados para que el niño pueda reconocer el error por sí mismo y hacerse responsable del
propio aprendizaje.
El adulto es un observador y un guía; ayuda y estimula al niño en todos sus esfuerzos. Le permite
actuar, querer y pensar por sí mismo, ayudándolo a desarrollar confianza y disciplina interior.
La educación Montessori cubre todos los períodos educativos desde el nacimiento hasta los 18
años brindando un currículo integrado.
El método Montessori agrupa un arsenal de teorías sobre la educación infantil que se sustentan
en el principio de que los niños deben tener completa libertad para aprender y desarrollarse por sí
solos, en un ambiente de comprensión y cariño que sea estimulante. Básicamente, Montessori
aseguraba que los pequeños poseen una capacidad casi ilimitada para apropiarse de los
conocimientos, primero a nivel inconsciente y luego al nivel consciente. De esta manera, le otorga
al niño un papel activo en su propio aprendizaje.
Montessori también afirmaba que para que el niño pueda aprender y desplegar todo su potencial
debe estar inmerso en un ambiente adecuado que fomente su crecimiento. Para esta experta el
orden, la seguridad, el diseño y el acceso a las herramientas eran elementos cruciales que no
debían faltar en el entorno en el que se desenvuelven los niños ya que son los aspectos que
estimulan el aprendizaje y crecimiento infantil. Asimismo, Montessori le otorgaba un papel
orientador fundamental a los adultos, y en especial a los padres, considerándolos como los guías
principales del niño, las personas responsables de mostrarle su entorno y las potencialidades que
existen en él.
De igual manera, su método presta una atención especial al amor y la comprensión de los padres
hacia sus hijos. Un amor basado en el respeto, la libertad, la responsabilidad y el establecimiento
de límites claros pero poco restrictivos, donde la confianza, la paciencia y la empatía se convierten
en protagonistas.
Este sistema de educación es a la vez una filosofía de desarrollo del niño y un fundamento para
orientar ese crecimiento se basa en dos importantes necesidades del desarrollo de los más
pequeños.

23
1. La necesidad de la libertad dentro de los límites
2. Un entorno cuidadosamente preparado que garantiza la exposición a los materiales y
experiencias.
Las principales características de la Educación Montessori:
El enfoque integral del niño: el objetivo principal de un programa Montessori es ayudar a que cada
niño a alcance su máximo potencial en todos los ámbitos de la vida. Las actividades promueven el
desarrollo de habilidades sociales, el crecimiento emocional y la coordinación física, así como la
preparación cognitiva para los futuros esfuerzos académicos intelectuales.
Montessori descubrió que los niños pasan por fases de interés y curiosidad, que ella denominaba
“periodos sensibles” del desarrollo en esta etapa temprana de su vida. La Dra. Montessori
describe la mente del niño desde el momento del nacimiento hasta los seis años de edad como la
“mente absorbente”. Es durante esta etapa que un niño tiene una tremenda capacidad de
aprender y asimilar el mundo que le rodea, sin esfuerzo consciente.
El ambiente preparado Montessori: para que el aprendizaje autodirigido tenga lugar, todo el
ambiente de aprendizaje (aula, materiales y entorno social) debe ser de apoyo para el niño. El
“guía” proporciona los recursos necesarios, incluidas las oportunidades de los niños para
funcionar en un ambiente seguro y positivo.
Todo el salón Montessori está diseñado para permitir que el niño llegue a ser independiente. El
equipo es estéticamente agradable y se cuida meticulosamente para animar a los niños a cuidar
de los materiales también.
Un salón de clases Montessori tiene un concurrido ambiente productivo donde la alegría y el
respeto abundan. Dentro de este entorno enriquecido, la libertad, la responsabilidad, y el
desarrollo social e intelectual florece de manera espontánea.

Los materiales del Método Montessori: proceden de las observaciones realizadas por Montessori
de las actividades que ejecutan los niños. Estas observaciones la llevaron a diseñar una serie de
materiales correctores multisensoriales, secuenciales que facilitan el autoaprendizaje.
El plan de estudios se divide en cuatro áreas principales. La vida práctica no sólo da a los niños la
oportunidad de practicar las habilidades de la vida cotidiana, sino también les ayuda a desarrollar
la concentración y el desarrollo de la coordinación de la mente y el cuerpo. Los materiales
sensoriales aprovechan el hecho de que los niños usan sus sentidos para aprender. A través de
estos materiales se les anima a ordenar y clasificar las propiedades físicas del mundo en que
vivimos. Los materiales para las matemáticas Montessori ayudan a los niños a aprender y
realmente entender los conceptos matemáticos ya que se presentan utilizando materiales
concretos. Los niños se preparan para escribir y leer (material de lenguaje) desde el momento en
que entran en la clase a través de una serie de actividades que se acumulan poco a poco todas
las habilidades individuales necesarias para que, cuando estén listos, es simplemente una
progresión natural.

El “guía” Montessori: la función principal del guía Montessori es como diseñador del medio
ambiente, especialista, modelo y observador minucioso de la conducta y el crecimiento de cada
niño. Su propósito es estimular el entusiasmo de los niños para el aprendizaje y para guiarlos, sin
interferir con el deseo natural del niño para aprender por sí mismo y llegar a ser independiente.
En una escuela Montessori, el niño es guiado por un adulto capacitado que le mostrará cómo
hacer las cosas que él está listo para después de la cual se puede trabajar con ellos de manera
independiente. El adulto observa al niño y no interferirá siempre y cuando el niño está trabajando
con el material de manera productiva. Cuando surge una dificultad que es capaz de intervenir y
dar ayuda, pero siempre cuidado de no dar más ayuda de la que se necesita. El ‘”guía” no está
24
enseñando al niño sino que lo está poniendo a cargo de su propio aprendizaje a través de su
propia exploración.

Método Mixto. El método mixto de aprendizaje de la lectura y escritura parte del método global y
tradicional donde el método global inicia de la palabra o la frase y llega a sus elementos: las
sílabas, las letras, los sonidos. Por otro lado el método tradicional parte de las letras para llegar a
las frases.

Ventajas:

● Ayuda a la memorización de las grafías, a la correcta articulación de las sílabas y palabras,

al aprendizaje de las reglas gramaticales y a la precisión en la lectura y la escritura.
● Los niños aprenden por curiosidad y por comprensión y entienden perfectamente lo que
leen. Es un método más natural, porque sigue el mismo proceso que el aprendizaje del
lenguaje, que se basa en repetir las palabras que oímos continuamente.
● El niño se siente interesado por aquello que tiene sentido, lo que le ayuda a tener una
lectura más fluida y comprensiva desde el principio.

Método de conciencia fonológica. La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística

clave para el desarrollo y adquisición de los procesos de lectoescritura. Se puede definir como la
capacidad para comprender la relación entre el sonido correspondiente a cada letra (fonema) y el
signo gráfico que representa la letra escrita (grafema). Permite adquirir el entendimiento de la
combinación entre ambos elementos para dar lugar a una palabra con un significado, que a su vez
se unen para formar mensajes dotados de sentido.

A través de la conciencia fonológica se hace posible la transcripción de la información gráfica a la

verbal y viceversa, tras un procesamiento de la información.
La conciencia fonológica acelera el aprendizaje de la escritura ya que a través de la repetición de
palabras, se reconocen los sonidos. Este sistema establece que para reconocer palabras escritas
lo importante será darse cuenta que están formadas por letras y que cada una de las letras
representan un sonido.
Conciencia fonológica:
● Se basa en la oralidad.
● Primero se reconocen los fonemas y después se aprende el sistema de escritura.
● Requiere mayor intervención por parte del docente.
● El docente deberá apoyar la escritura prolongando los sonidos de las palabras.
● El alumno comenzará por escribir los sonidos que el docente prolonga, para que aprenda
la correspondencia entre fonemas y letras.
● Se aprende a través de la práctica y repetición.
Esta capacidad cognitiva no se adquiere de forma espontánea, necesita un proceso de enseñanza
donde se pueda crear este aprendizaje.
1. Enseñar a escuchar y escucha uno mismo también. Comenzar ocupándose de la
identificación de los sonidos. Pedir que busquen palabras con sonidos parecidos, aunque
aún no conozcan las letras, aprenderán a diferenciar los fonemas.
2. Emplear las rimas y enseñar a los pequeños a hacer rimas. Para ello es bueno leerles
poemas y señalarles las palabras que riman. También se les puede enseñar imágenes
(fotos de objetos) y que emparejen los que rimen o tengan sonidos similares.
3. Leer palabras en voz alta, mostrándoles cómo se escriben. Señalar la palabra mientras se
la lee. De este modo se produce una asociación de los sonidos con las letras.
4. Enseñar palabras completas a los niños/as, después quitar de la palabra las letras que
corresponden a un sonido, leerles la palabra a los pequeños sin ese sonido y pedirles que
identifiquen el sonido y la/s letras que faltan.
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5. Estimular esta habilidad empleando frases, donde los elementos (tanto sonidos como
letras sean más numerosos). Utilizar frases con sonidos repetidos como “el señor silva
suave siempre”. Que localicen ese sonido.
6. Ayudarlos a tomar conciencia de las sílabas o golpes de sonido de una palabra. Para ello
se puede poner una palabra de ejemplo y pedirles que busquen palabras con el mismo
número de sílabas.
7. Cambiar el orden de las letras de las palabras y pedirles que lean la palabra con las letras
cambiadas. De este modo comprenderán cómo las diferentes combinaciones dan lugar a
diferentes sonidos y distintas palabras.
8. Pedirles que busquen sonidos en un texto o frase.
9. Separar las sílabas de una palabra y hacer que las unan para encontrar la palabra.
10. Cambiar el orden de las sílabas de una palabra y leérselas, pedirles que las lean.

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