Вы находитесь на странице: 1из 378

ЧТОБЫ УЧИТЬСЯ

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ


ДЛЯ СИСТЕМЫ ХРИСТИАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УИЛЬЯМ Р. ЙОНТ
У И Л Ь Я М Р. Й О Н Т

ЧТОБЫ УЧИТЬСЯ
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ
ДЛЯ СИСТЕМЫ ХРИСТИАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БИБЛИЯ ДЛЯ ВСЕХ»


Сан кт -П етербург
ББК 86.376
И75

νΡΠΧΙΑΜ Κ.ΥΟΙΝΤ
СКЕАТЕБ ΤΟ ΕΕΑΚΝ
А СНгШшп Теаскег’я 1п1гойис1юп
ίο ЕФисайошй Ряус1ю1о£у
Вгоабтап & Но1тап РиЬПьИегь
ΝπκΙινΜΙε, Теппевьее

Переводчик О.Л.Рыбакова
Редактор Г. В. Яковлева
Технические редакторы
II. Н. Папами, Д. Б. Тимофеев
Корректор А .Х . Саптанаева

Йонт У .
И75 Созданы, чтобы учиться. Введение в педагогическую психо­
логию для системы христианского образования: Пер. с англ. —
СПб.: Христианское общество «Библия для всех», 2001. — 375 с.

ΙδΒΝ 5-7454-0614-3
Для того чтобы быть хорошим и эффективным преподавателем, необходимо само­
му постоянно учиться и обновлять багаж накопленных знании. Именно поэтому
книга доктора Йонта «Созданы, чтобы учиться» будет чрезвычайно полезна не
только для деятелей христианского образования, студентов семинарий, но и для
рядовых учителей воскресных школ, которые стремятся постоянно повышать и
совершенствовать свой преподавательский уровень. В книге, написанной просто,
но не упрощенно, очень популярно излагаются самые разные теории педагогичес­
кой психологии, направления мысли и принципы обучения.
Книга читается легко и с интересом, чему способствуют многочисленные при­
меры из практики христианского обучения.

4310020000— 614
И ------------------------- без объявл. ББК 86.376
47А(03)—01

Ι8ΒΝ 5-7454-0614-3 © Вгоабшап & Но1тап, 1996


© Перевод. Евро-Азиатская
Аккредитационная Ассоциация, 2001
ЧАСТЬ 1
Педагогическая психология
и система христианского образования

На нашем первом занятии несколько семестров назад один из


студентов поднял руку и спросил:
— Почему в семинарии читают этот курс? Чему можем мы,
христиане, научиться у светских теоретиков?
Мы потратили несколько минут на беседу о вере и науке и о раз­
нице между «верой» в принципы обучения, предлагаемые теорети­
ками, и их пониманием. Чему мы можем научиться у тех, кто посвя­
тил свою жизнь изучению определенных аспектов обучения людей?
Какие из этих принципов можем мы перенести в контекст христиан­
ства?
В самом деле, многие будущие служители испытывают беспо­
койство, когда сталкиваются с изучением трудов и идей светских
теоретиков. «Как эти идеи могут повлиять на мое мышление? Мою
систему ценностей? Мою веру? Насколько могу я использовать
светские теории, не повредив своей вере?» Часть первая посвящена
ответам на эти вопросы.
Глава «Модель преподавания» родилась из моего страстного же­ ГЛАВА 1:
лания найти способ обучать своих слушателей так, чтобы они росли МОДЕЛЬ
в Господе. Семь составляющих «Модели» образуют философскую и ПРЕПОДАВАНИЯ
богословскую систему, способствующую эффективному христиан­
скому обучению. Глава заканчивается обозначением связей «Моде­
ли» с разными областями педагогической психологии.
Педагогическая психология прежде всего основана на научном ГЛАВА 2:
фундаменте. Каким образом мы понимаем, что узнали нечто новое? ВВЕДЕНИЕ В
Здесь исследуются шесть способов познания. В частности дается оп­ НАУЧНОЕ
ЗНАНИЕ
ределение познания научного.
Глава 1

МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ
КАК СДЕЛАТЬ, ЧТОБЫ УЧАЩИЕСЯ
РОСЛИ В ГОСПОДЕ

В этой главе определяется семь граней конкретного подхода к СОДЕРЖАНИЕ


христианскому обучению ·— «Модель преподавания». «Модель» ГЛАВЫ
была разработана в ответ на вопрос, который не давал мне покоя:
«Как нужно вести занятия, чтобы учащиеся возрастали в Господе?»
Мне хотелось, чтобы во время занятий жизнь учащихся преобража­
лась благодаря Слову Божьему. Эта глава посвящена не столько на­
учной информации, сколько практике поклонения, однако она за­
кладывает богословские и философские основания для последую­
щего текста. В последнем разделе «Модель» связывается с конкрет­
ными областями педагогической психологии.
Ознакомиться с «Моделью преподавания», нарисовав схему и ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
надписав ее составные части.
Ознакомиться со взаимоотношениями «Модели преподавания» и
педагогической психологии, сопоставив компоненты «Модели» с
разделами данной науки.
Понять элементы, входящие в состав «Модели преподавания»,
соответствующим образом сопоставив их с проблемами обучения.
Дать оценку данному подходу, вспомнив свой самый позитив­
ный и самый негативный опыт во время обучения.
Студенты-христиане часто беспокоятся, когда им приходится ВВЕДЕНИЕ
изучать светские теории и идеи: «Как эти идеи повлияют на мое
мышление? Мои ценности? Мою веру? Насколько я могу использо­
вать светские идеи, чтобы они не повредили моей вере?» Помните
об этом во время обучения: существует разница между верой в идеи
теоретика и пониманием этих идей. Задача данного текста — пред­
ложить способы, с помощью которых христианские преподаватели
могут извлечь пользу из открытий педагогической психологии,
чтобы усовершенствовать обучение служителей — в церкви или на
курсах. Нет лучшего способа наведения мостов между теорией обу­
чения и церковной практикой, чем «Модель преподавания».
6 Педагогическая психология и система христианского образования

«Модель преподавания»1была создана в результате моей борьбы


как учителя воскресной школы для взрослых и служителя образова­
ния — борьбы с «сухим костяком» преподавания в местных церк­
вах. «Модель» обрела окончательную форму в ходе знакомства с пе­
дагогической психологией и принципами преподавания в семина­
рии, а также применения этих принципов в обучении молодежи и
взрослых, глухих и слышащих, в воскресной школе. «Модель» раз­
рабатывалась почти двадцать лет церквами, преподающими студен­
тами семинарий и на ведущих преподавательских конференциях по
всей стране.
«Модель» состоит из семи элементов, которые в идеале должны
сосуществовать в состоянии напряженного равновесия. Далее в
главе мы определим эти семь элементов и объясним, как они рабо­
тают вместе. «Модель преподавания» представляет собой структу­
ру, которая помогает в изучении педагогической психологии.
ЛЕВЫЙ Левый краеугольный камень «Модели» — это Библия, Слово
КРАЕУГОЛЬНЫЙ Божье. Если наше преподавание не будет давать учащимся четкого
КАМЕНЬ: БИБЛИЯ понимания Библии и ее призыва к личной преданности Христу и Его
Церкви, все наши усилия дадут лишь «дерево, сено, солому» (1 Кор.
3:12). Для того чтобы обучение имело полное право называться
«христианским», оно должно быть построено на прочном фунда­
менте Слова Божьего.

Как Библия Теории о богодухновенности Библии разнообразны, существует


определяет себя множество разных толкований, но Слово Божье через века продол­
сама? жает обращаться к людям. Что сказано о Писании в самом Писании?
Библия богодухновенна. Писание подчеркивает, что Господь, а не
человек, обращается к нам через Слово. «Возьми себе книжный сви­
ток и напиши в нем все слова, которые Я говорил тебе» (Иер. 36:2).
«Было слово Господне к Иезекиилю» (Иез. 1:3). «Надлежало испол­
ниться тому, что в Писании предрек Дух Святой устами Давида»
(Деян. 1:16). «Все Писание богодухновенно и полезно для научения,
для обличения, для исправления, для наставления в праведности»
(2 Тим. 3:16). «Ибо никогда пророчество не было произносимо но
воле человеческой, но изрекали его святые Божии человеки, будучи
движимы Духом Святым» (2 Пет. 1:21). Господь говорил, а человек

1 Более глубокое исследование «Модели» см. в: ΥοιιηΙ ТИе Οίαοίρίνη' НапдЪиик,


сЬар1ег 1: «ТНе ϋίκαρΙεΓδ’ Мо<Зе1», или на видеопленке ΟίκαρΙεΓδ’ УШео 5>епе.ч.
МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 7

записывал Его послание. Господь явил Себя людям, а люди записы­


вали свой опыт.
Библия священна. Писание предупреждает чи тателей и учителей,
что они не должны искажать текста, удаляя из него что-либо или
прибавляя. «Не прибавляйте к тому, что я заповедую вам, и не убав­
ляйте от того; соблюдайте заповеди Господа, Бога вашего, которые
я вам заповедую» (Вт. 4:2). «Всякое слово Бога чисто; Он — щит
уповающим на Него. Не прибавляй к словам Его, чтобы Он не обли­
чил тебя, и ты не оказался лжецом» (Пр. 30:5-6. См. также Отк.
22:19).
Библия оказывает мощное влияние. Писание — не просто слова
и значки. Это проявление божественной силы. Благовествование
«есть сила Божия ко спасению всякому верующему» (Рим. 1:16).
«Возьмите... и меч духовный, который есть Слово Божие» (Еф.
6:17). «Оно проникает до разделения души и духа...судит помышле­
ния и намерения сердечные» (Евр. 4:12).
Библия была написана с определенной ι/елью. Иоанн пишет: «Сие
же написано, дабы вы уверовали, что Иисус есть Христос, Сын
Божий, и, веруя, имели жизнь во имя Его» (Ин. 20:31). Павел писал:
«А все, что писано было прежде, написано нам в наставление, чтобы
мы терпением и утешением из Писаний сохраняли надежду» (Рим.
15:4). И еще: «Все это происходило с ними,.[как] образы; а описано
в наставление нам, достигшим последних веков» (1 Кор. 10:11).
«Все Писание богодухновенно и полезно для научения, для обличе­
ния, для исправления, для наставления в праведности, да будет со­
вершен Божий человек, ко всякому доброму делу приготовлен»
(2 Тим. 3:16-17).
В конце жизни Р1оанн писал: «Сие написал я вам... дабы вы
знали, что вы, веруя в Сына Божия, имеете жизнь вечную» (1 Ин.
5:13).
Библия открывает нам вечную истину. Писание уводит нас от
каждодневного опыта к вечным принципам. «На веки, Господи,
слово Твое утверждено на небесах» (Пс. 118:89). «Трава засыхает,
цвет увядает, а слово Бога нашего пребудет вечно» (Ис. 40:8).
«Слово Господне пребывает вовек» (1 Пет. 1:25). «Небо и земля
прейдут, но слова Мои не прейдут» (Мф. 24:35).
Слово Божье — это вечная истина. Немногие станут спорить по Как учителям
поводу происхождения Писания. Но как нам использовать его для использовать
обучения? Эффективность нашей помощи учащимся, которая спо­ Библию?
собствовала бы их духовному росту, непосредственно зависит от
того, как мы будем преподавать Писание. Даже уделяя Писанию ве­
личайшее внимание, мы можем ничем не помочь слушателям воз­
растать в Господе. Что же здесь необходимо?
Говорите о Библии. Самый распространенный способ препода­ «Задавайте
вания Писания — это просто разговор о нем. Я помню, как каждую вдумчивые
неделю тратил долгие часы на подготовку к воскресному уроку. Я вопросы и просите
учащихся
читал выбранный отрывок, изучал пособия для учителя и писал не­
обращаться к
сколько страниц заметок — мой «урок». Утром в воскресенье я Слову Божьему в
стоял на подиуме или за преподавательским столом и «учил». Я поисках ответов»
помню, бывали дни, когда я так старался (жестами разговаривая с
8 Педагогическая психология и система христианского образования

глухими студентами), что рубашка у меня была мокрая от пота! Но


через несколько дней мои ученики помнили очень мало из того, что
я им так усердно старался преподать. Как могли они начать жить по
Слову, если не помнили, чему оно учит? Рассказывать людям о Биб­
лии — это первый шаг, но есть и лучшие способы помогать людям
расти, учась.
«Пусть говорит сама Библия!» Лучший способ преподавания
Писания — и я считаю, что он действительно полезен и оказывает
влияние на учащихся — это позволить говорить самой Библии!
Когда я задаю вдумчивые вопросы и прошу слушателей искать на
них ответы в Слове Божьем, то обнаруживаю, что они гораздо
лучше помнят пройденное, чем когда я просто даю им ответы уже
готовыми. Библия, вечное Слово Божье, — твердое основание для
проведения библейских занятий. Давайте обнажим мечи! Пусть го­
ворит Слово, которое может убедить и утешить, предостеречь и ус­
покоить, освежить и ободрить нас — чтобы мы стали такими, как
угодно Ему, и поступали, как Он велит.

ПРАВЫЙ Другой краеугольный камень в основании «Модели» — это по­


КРАЕУГОЛЬНЫЙ требности учащихся. Иисус учил людей значению Писания, привле­
КАМЕНЬ: кая внимание к их собственным нуждам. Закхей был одинок. Иисус
ПОТРЕБНОСТИ
пригласил его отобедать вместе (Лк. 19:10). Иаир горевал о смерти
ЛЮДЕЙ
дочери. Иисус воскресил ее (Мк. 5:21 и далее). Фарисей Никодим
хотел услышать, что Иисус скажет о Царстве Божьем. Иисус дал ему
особые наставления (Ин. 3). Иисус не всех приглашал пообедать, не
воскрешал всех мертвых, не всем рассказывал о Царстве Божьем. Он
видел потребности людей: прокаженных, глухих, слепых, одиноких
и религиозных, — и, удовлетворяя их, рассказывал людям об Отце.
Иисус говорил о типах почвы, свете, соли и овцах. Он пояснял веч­
ные истины простыми примерами, которые были знакомы окружа­
ющим Его людям. Ему не нужны были поощрительные призы за по­
сещение, пирожки или интересные поездки, чтобы возбудить инте­
рес. Он давал Слово Жизни всем алчущим его! Он делился со Свои­
ми учениками знанием о любящем Отце, Который желает им самого
лучшего. «Вечные истины Писания» становились реальными для
людей, с которыми Он соприкасался. Истина становилась «важной
для меня истиной»!
Сегодня основные потребности людей — те же, что и во времена
Иисуса. Многие отвергают ответы на свои вопросы потому, что Ис­
тина часто облечена покровом религиозного жаргона — «церков­
ных разговоров» — или окрашена в мрачные морализаторские тона.
МОДЕЛЬ ПРЕПО Д АВАНИЯ 9

Уроки стали для нас важнее, чем учащиеся. Мы должны следовать


примеру нашего Учителя. Любите своих учеников и учите их так,
чтобы они могли применить Писание в реальной жизни с ее пробле­
мами. То, что говорит Библия, неизменно (левый камень фундамен­
та), но то, как мы объясняем ее истины, зависит от потребностей
слушателей (правый камень фундамента). Почему? Потому что у
разных слушателей — разные потребности. Эти разные потребнос­
ти могут быть и общими, и конкретными.
Общие потребности учащихс я — это общие для всех людей осо­
бенности. Один из общих факторов — это возраст учащегося. До­
школьников обучают не так, как школьников, детей — не так, как
молодых людей. Взрослым слушателям может быть шестьдесят лет
или даже больше, за это время в жизни человека происходит мно­
жество изменений. Жизненный опыт учащихся одного возрастного
уровня очень похож: рост, школа, созревание, брак, семья, дом,
карьера, пенсия. Сходство жизненного опыта людей одного возрас­
та помогает учителю выбрать наиболее актуальные учения Библии.
Конкретные потребности учащихся связаны с индивидуальны­
ми особенностями людей, личными успехами и неудачами, пережи­
тыми трагедиями, насущными проблемами и духовными осложне­
ниями. В жизни церкви или класса может присутствовать множест­
во самых разнообразных проблем. Вы должны знать своих учащих­
ся как личностей, как людей. Радуйтесь вместе с ними, когда они
радуются, и сочувствуйте, когда они в печали.
Когда учащиеся обнаружат, что вы заботитесь о них, что вы же­
лаете им преуспеяния, роста и готовы им помочь, они не только
будут слушать вас внимательнее, но и лучше усвоят, впитают и за­
помнят ваши слова. Они будут учиться не только головой, но и сер­
дцем.
Оба краеугольных камня необходимы для устойчивости «Моде­
ли». Если какой-то из них будет отсутствовать, обрушится вся сис­
тема. Слишком сильный акцент на содержании Библии без учета
потребностей слушателей может привести к изложению «не относя­
щихся к жизни историй»: изучение Библии будет оторвано от реаль­
ной жизни учащихся. Слишком большое внимание к потребностям
слушателей, без предоставления слова Писанию, приводит к превра­
щению занятий в сеанс групповой терапии: обмену собственными
мнениями и опытом без внимания к Слову Божьему.
Так что впадать в крайности опасно: слева нам угрожает превра­
щение занятий в уроки истории, а справа — пустое общение. В сово­
купности же Вечная истина и настоящий момент дают великолепную
возможность для изучения Библии. Когда вы сможете организовать
занятия так, чтобы Слово Божье непосредственно обращалось к ре­
альным потребностям ваших учащихся, ваше личное служение ста­
нет одновременно и актуальным, и относящимся к вечности.
Если вы хотите воспитать тех, кого учите, то должны научить их ЛЕВЫЙ СТОЛП:
думать: не просто повторять ваши ответы, подобно попугаям, но УЧИТЕ ЛЮДЕЙ
взвешивать факты, задавать вопросы, анализировать ответы других, ДУМАТЬ
сверяться со Словом Божьим. «Столп мышления» представляет
собой объективную задачу обучения. Эта задача — помочь учащим­
10 Педагогическая психология и система христианского образования

ся извлечь из знакомых историй и отрывков Библии принципы и


правила, согласно которым они будут принимать решения в повсед­
невной жизни. Как мы должны преподавать, чтобы развивать у уче­
ников навыки мышления?
Три этапа Павел очень точно высказывается о значении мышления для
мышления роста христианина в Послании к колоссянам:
«Посему и мы с того дня, как [о сем] услышали, не перестаем
молиться о вас и просить, чтобы вы исполнялись познанием воли
Его, во всякой премудрости и разумении духовном» (Кол. 1:9).

Здесь Павел указывает нам на три составляющие духовного


роста, в котором участвует сознание. Это познание, премудрость и
разумение.
Познание. Обычно оно относится к тем фактам, которые учащий­
ся запоминает. «Познать» что-либо — значит осознавать и помнить,
а также некоторым образом идентифицировать это нечто. Это не
просто передача информации учащимся. Если вы передаете им зна­
ния, они помнят то, чему их научили. Учителя могут больше внима­
ния уделять библейской информации, чем библейскому познанию.
Но Павел в только что процитированном отрывке говорит не об «ум­
ственном познании». Он не использует более распространенное
слово, обозначающее «знание» — §ηο$ϊ$. Он выступал против гнос­
тиков, которые учили, что для того, чтобы попасть на небеса, хрис­
тиане должны обладать определенными знаниями.
Павел использует здесь слово ерщпозм. Это познание, которое
предполагает взаимопроникновение объекта и познающего. Когда я
начал узнавать факты о футболе —■основные правила игры, футбол
тоже захватил меня. Когда я научился играть в шахматы, шахматы
мной завладели. Когда я стал играть в теннис, эта игра завладела не
только моим умом, но и всем телом. Познание здесь — это усвоение
чего-либо не только умом, но и сердцем: это знание, которое влияет
на наш образ жизни. Быть исполненным «познанием» воли Его —
значит владеть Словом Божьим и позволять Слову Божьему владеть
вами.
Что говорит Первый момент для эффективного обучения Библии — это пере­
Библия? дача того, что она говорит. Ясное толкование библейского учения
требует знания персонажей Библии, ее терминов, места действия и
событий. Если учащийся не будет знаком с непосредственным кон­
текстом, в котором происходит описанное в Библии событие, он,
скорее всего, будет истолковывать слова на основании собственного
воспитания и опыта. Это ведет к эйзегезису — поиску в Библии под-
МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 11

тверждения нашим собственным верованиям и мыслям; а не экзеге-


зису — изучению Библии как таковой.
Слишком большое внимание к фактам и контексту может при­ Чрезмерное
вести к тому, что вам будет не хватать времени на объяснение и при­ внимание к
менение истины. «Мне хотелось бы поговорить об этом подробнее, фактам
затрудняет
но надо осветить еще три стиха». Если вы будете учить только фак­
мыслительный
там, то не поможете учащимся стать библейски мыслящими людь­ процесс
ми. Ведите слушателей через библейскую информацию к более
близкому общению со Христом. Помогайте им думать о способах
применения Слова Божьего в каждодневной жизни. Чтобы этого до­
биться, надо уделить большое внимание «разумению».
Разумение — это процесс организации знаний в понятия и прин­
ципы, которые могут быть использованы. Когда учащиеся поняли
отрывок, они могут объяснить его другим своими словами. Они
могут привести примеры, которые покажут, что значат и что не зна­
чат эти слова, придумать иллюстрации для пояснения идеи.
Павел хорошо знал Ветхий Завет. Он учился у великого иудейс­
кого философа Гамалиила. Он учился в лучших фарисейских шко­
лах. Он ревностно преследовал «либеральных» иудеев, которые
стали последователями покойного плотника из Назарета. Он требо­
вал от них вернуться к «вере былых времен». Но когда он встретил
воскресшего Господа на дороге в Дамаск, то стал видеть происходя­
щее с совершенно иной точки зрения. Он три года провел в аравий­
ской пустыне, заново изучая Ветхий Завет. Послание к римлянам —
результат этого пересмотра. Раньше он знал, что говорится в Ветхом
Завете; теперь он понял, что это значит в свете знаний о воскресшем
Господе.
Какова разница между тем, что говорится в Библии, и ее значе­ Каково значение
нием? Или же вы считаете, что здесь нет никакой разницы? Сущес­ Библии?
твует разница между «словами» и «понятиями». Знание слов и усво­
ение понятий — разные вещи. Давайте возьмем, например, заповедь
«любить врагов своих». Любой, кто когда-либо ходил в воскресную
школу или церковь, даже недолго, знает, что Иисус велел любить
своих врагов. Но сколько людей понимает, что Он имел в виду, го­
воря это?
Что я должен делать, любя своих врагов? Кто мои враги? Могу
ли я любить их? Как «любовь к врагам» должна отразиться на моей
повседневной жизни? Иисус определил значение Своих собствен­
ных слов в отрывке: «А Я говорю вам: любите врагов ваших, благо­
словляйте проклинающих вас, благотворите ненавидящим вас и мо­
литесь за обижающих вас и гонящих вас» (Мф. 5:44). А^аре — это
благословение, благодеяние и молитва за кого-то. Здесь нет ничего
о моих чувствах. «Мой враг» — это тот, кто проклинает меня, нена­
видит меня, обижает и гонит меня. Моим врагом может быть луч­
ший друг, коллега, жена или друг по церкви. Когда близкие люди
причиняют мне боль, я не испытываю к ним любви. Но мне велено
любить. Не чувствовать любовь, а действовать соответствующе.
Гораздо легче запомнить слова — «Любите врагов своих», —
чем понять их значение. Но пока слушатели не будут ясно представ­
лять себе, что подразумевал Иисус, они не смогут «любить врагов
12 Педагогическая психология и система христианского образования

своих» так, как Он хотел. Пока обучение Библии не позволит людям


переходить от отдельных слов к библейским понятиям, мы не будем
наблюдать духовного роста своих учащихся. Без ясного «разуме­
ния» Библии учащиеся будут вкладывать свои собственные мнения
в слова Библии. А это опять эйзегезис!
Но даже правильного понимания недостаточно для претворения
знаний в жизнь. Есть и еще один шаг: возрастание в премудрости.
Премудрость. Премудрость — это претворение понимания Биб­
лии в действие. По крайней мере, таково мое понимание определе­
ния, данного Иисусом в Матфея 7:24-26:
Итак всякого, кто слуш ает слова Мои сии и исполняет их, уподоблю мужу
благоразумному, который построил дом свой на камне; и пошел дождь, и
разлились реки, и подули ветры, и устремились на дом тот, и он не упал,
потому что основан был на камне. А всякий, кто слуш ает сии слова Мои
и не исполняет их, уподобится человеку безрассудному, который постро­
ил дом свой на песке.

Четкое различие между «благоразумным» и «безрассудным», по


определению Иисуса, проявляется на практике. Премудрость не
связана с образованностью или наличием дипломов. Мы учимся
тому, что сказано в Библии, понимаем, что имеется в виду, и потом
боремся, сражаемся за жизнь в свете ее — и результатом является
премудрость. Каждый христианин должен пройти этот путь. Но
христианин призван помочь и другим перейти от слов и понятий к
христианским поступкам — к претворению Слова в жизнь, а не
только выслушиванию его! Психолог Джордж Моули пишет: «При­
менение знаний — краеугольный камень, на котором зиждется об­
разовательный процесс; если то, чему научился студент, не поможет
ему более успешно справляться с жизненными ситуациями... он на­
прасно теряет время».2
Делайте то, что велит Библия. Мы должны делать акцент на пре­
творении учения в жизнь. Снова воспользуюсь примером со слова­
ми «любите врагов своих». Я могу знать слова. Я могу понимать, что
они значат. Теперь мы задаемся вопросом: Действительно ли я
люблю своих врагов? Если нет, значит, изучение Библии для меня —
не больше чем академический курс. Безрассудный человек слушает,
но не применяет знания на практике.
Именно когда мы начинаем жить по Писанию, Сам Господь ста­
новится нашим Учителем. Когда мы пытаемся претворить Библию
в жизнь, в нашем личном, индивидуальном мире, Господь учит нас.
День ото дня окружающие будут обижать, разочаровывать и пресле­
довать меня. Как я отреагирую? Я буду делать им добро, я их
люблю. Если мои поступки соответствуют библейскому образцу, я
веду себя мудро. Если я «люблю врагов моих», то живу согласно
учению Иисуса.
Рост происходит Процесс роста длителен. Мы приобретаем новые знания. Эти
по спирали знания помогают нам лучше понимать библейские понятия. Приме­
няя эти понятия к каждодневным жизненным ситуациям, мы возрас-

2 Сеог£с Мои1у, Рх\с1ю1оцу АррИес/ го ТеасЫп& 3к1 ей (Νενν Уогк: Нок, К'тейаЛ &
УУтЫоп, 1973), 906.
МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 13

таем в премудрости. Возрастая в премудрости, мы получаем новые


знания, которые в свою очередь превращаются в понятия, и так
далее всю жизнь. Поднимаясь по этой спирали познания, разумения
и премудрости, мы приближаемся ко Христу. Павел пишет верую­
щим: «И не сообразуйтесь с веком сим, но преобразуйтесь обновле­
нием ума вашего, чтобы вам познавать, что есть воля Божия, благая,
угодная и совершенная» (Рим. 12:2). Мы видим, что нужно для
этого, в Послании к колоссянам: познание Библии, разумение ее зна­
чения и претворение знаний в жизнь, дома, на работе и в церкви.
Что же происходит в результате восхождения по спирали? Зада­
ча роста, — говорит Павел, — не только много знать о Библии, но и
жить по-библейски.

4 \ Познание
{ 1 Разумение
I Делание

«...преобразуйтесь
обновлением ума Вашего...»
«Чтобы поступали достойно Бога, во всем угождая [Ему], прино­
ся плод во всяком деле благом и возрастая в познании Бога, укреп­
ляясь всякою силою по могуществу славы Его, во всяком терпении
и великодушии с радостью» (Кол. 1:10-11). Это левый столп «Моде­
ли». Учите так, чтобы помочь людям библейски мыслить, в классе и
вне его. В результате они будут жить достойно, их жизнь будет бо­
гоугодна, плодотворна и полна смысла. Почему? Потому что они
знают, что сказано в Библии, понимают, что это значит, и делают то,
что она велит.
Субъективная сторона, представленная правым столпом «Моде­ ПРАВЫЙ СТОЛП:
ли», относится к эмоциональному аспекту христианского роста и со­ ПОМОГАЙТЕ
зревания. Духовный рост предполагает сбалансированную и упоря­ ЛЮДЯМ СНЯТЬ
МАСКИ
доченную эмоциональную жизнь. Хороший христианский препода­
ватель помогает учащимся соизмерять свои чувства, когда они «ра­
дуются с радующимися и плачут с плачущими» (Рим. 12:15).
Иисус реагировал на происходящее эмоционально. Он не ходил
по миру с приклеенной к лицу улыбкой. Он сопереживал людям.
Это был не мрачный пророк, предрекающий погибель, и не легко­
мысленная Поллианна. Он адекватно реагировал на окружающие
события. Когда Его близкий друг Лазарь умер, Иисус не стал опти­
мистично кричать: «Все равно восславьте Господа!», Он заплакал
14 Педагогическая психология и система христианского образования

(Ин. 11:35). Когда его ученики устали от столпотворения и служе­


ния, Иисус не стал накачивать их ложным энтузиазмом. Он отвел их
туда, где они могли отдохнуть и побыть в покое (Мк. 6:31). Даже
умирая на кресте, Он волновался о Своей матери (Ин. 19:26). Иисус
не прятал свои переживания за благочестивой маской. Но и не вы­
ставлял все Свои эмоции на всеобщее обозрение. Он контролировал
Свои чувства, но не подавлял их. Он владел ими и приспосабливал
к жизненным обстоятельствам. Он превращал их в гибкое выраже­
ние любви и заботы о людях.

Эмоциональная Занятия, на которых с учеников снимают маски и показывают


свобода реальную жизнь, качественно отличаются от тех, где учащиеся иг­
рают в послушных и благополучных. Отличительные качества по­
добных занятий — это открытость и готовность поделиться личны­
ми переживаниями.
Открытость. Учащиеся лучше усваивают знания в атмосфере
безопасности и любви, чем в холодной и безразличной обстановке.
Если члены группы ничего не скрывают друг от друга, они лучше
учатся и больше усваивают. Маски не могут быть сорваны, если в
классе не царит атмосфера открытости. Учителю легче контролиро­
вать класс, если учащиеся открыты. Я слышал об одном профессоре,
который каждый семестр начинал занятия с сообщения: «Я здесь не
для того, чтобы слушать ваши глупости. Вы здесь для того, чтобы
учиться у меня. Поэтому, пожалуйста, не прерывайте мои лекции
своими вопросами». Как вы думаете, каков уровень открытости в
его классах? Можно ли назвать это обучением? И обучением хрис­
тианским?
Иисус изменил жизнь женщины у колодца. Он мог научить ее
чему-то только после того, как между ними установился контакт. Он
сделал это, заговорив о том, что ее непосредственно интересовало:
о воде. Он был откровенен с ней, женщиной-самарянкой. Как вы
помните, уважаемые иудеи просто не разговаривали с женщинами
или самарянами, тем более, с самарянками! Но Он преодолел про­
пасть между ними, заинтересовав ее, поэтому смог ее научить. Она
открылась и приняла Его слова. Он рассказал ей о Мессии, утоляю­
щем жажду, Воде Жизни, она открыла сердце Его учению, научи­
лась и последовала за Ним.
Готовность поделиться. Готовность поделиться — существен­
ный признак доверия, то есть субъективной состоятельности класса.
Каким образом учителя могут ослабить или подорвать доверие уча­
щихся? Запугивая их; позволяя нескольким ученикам доминировать
МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 15

над остальными; произнося слишком много лекций; рассматривая


задаваемые учащимися вопросы как досадную помеху; стоя на воз­
вышении или за столом; рассаживая слушателей рядами; резко отве­
чая на вопросы или комментарии. Хороший учитель поощряет дове­
рие учащихся к себе, что способствует их готовности поделиться.
У наших учащихся есть свои комплексы, которые мешают им до­ Устранение
верять, расти, отдавать, служить, принимать. Эта субъективная сто­ эмоциональных
рона «Модели» работает именно с этими проблемами. Это не уче­ барьеров
ние, не логика, не слова. Но нежное прикосновение любви, заботы,
внимания. Среди ваших учеников есть люди, обремененные тайны­
ми страхами, тяжелыми проблемами, которые мешают им прийти к
Богу или расти в Господе. Эта субъективная сторона обучения имеет
большое значение.
С чем связана большая часть проблем церкви? С учением? Спо­ Эмоциональный
собами поклонения? Нет. Большая часть конфликтов и споров среди рост
братства вызывается разнообразными симптомами эмоциональной
незрелости: резкими комментариями, неуважительным поведением,
раздражительностью, страхом, тревогой, неумением сдерживаться,
амбициями, самомнением. Субъективная сторона «Модели» сокра­
щает влияние этих деструктивных черт, по мере того как учащиеся
учатся любить друг друга и доверять друг другу.
Кроме того, субъективное преподавание способствует развитию
положительных эмоциональных сторон: учащиеся постепенно на­
чинают адекватно воспринимать самих себя и других. Эти положи­
тельные стороны включают в себя способность сотрудничать с дру­
гими учащимися, управление своими порывами, умение выразить
положительные эмоции, не стесняясь их, отказ от беспокойства,
принятие конструктивной критики.
Иисус сделал бесноватого из страны Гадаринской цельной лич­
ностью (Мк. 5:1-20). Он может также даровать эмоциональную
уравновешенность человеку, обуреваемому неконтролируемыми
чувствами. Как нужна нашей церкви большая доза эмоционального
роста! РАВНОВЕСИЕ
Левый и правый столп поддерживают строение. Оба они необхо­ ЛЕВОГО И
димы. Но удерживать их в равновесии непросто. Можно соскольз­ ПРАВОГО
нуть в ту или иную крайность. СТОЛПОВ
Когда учитель уделяет слишком большое внимание объективной Холодный
стороне «Модели» и пренебрегает субъективной, изучение Библии догматизм?
приобретает догматический характер. В результате возникает хо­
лодное, жесткое религиозное учение, в котором нет места симпатии
или вниманию к чувствам других. Иисус предостерегал против
такой ошибки. Его последователи должны быть «как дети» (Мф.
18:3). То есть, они должны держаться Отца с трепетом и восхищени­
ем, полностью верить в Него и полагаться на Него. Иисусу не свой­
ственно было разрешать проблемы, низводя огонь небесный на тех,
кто не был с Ним согласен (Лк. 9:54-56).
Когда учитель уделяет слишком большое внимание субъектив­ Мелодрама?
ной стороне «Модели» и пренебрегает объективной, изучение Биб­
лии превращается в средство для возбуждения эмоций. Я не могу
придумать для определения такого подхода лучшего слова, чем «ме-
16 Педагогическая психология и система христианского образования

лодрама». Во все времена незрелые верующие, такие как христиане


Ефеса, увлекались словами красноречивых учителей, которые об­
манными методами увлекали их в свои сети (Еф. 4:14). Иисус пред­
остерегал нас от этих волков в овечьих шкурах. Как нам спастись от
них? Они говорят так искренне! Они поют так сладко! Мне так при­
ятно их слушать! Они говорят прямо то, что я сам думаю! Будьте
очень осторожны. Свобода — от знания Истины (Ин. 8:32), будьте
«мудры, как змии» (Мф. 10:16).
Надо быть не подобным ребенку или мудрым, но подобным ре­
бенку и мудрым. Не циничным, не сухим, но любящим мудрецом. Не
доверчивым, как ребенок, не наивным, но верящим в истину. Павел
пишет об этом равновесии объективного и субъективного: «Но ис­
тинною (левый столп) любовью (правый столп) все возращали в
Того, Который есть глава Христос» (Еф. 4:15).
Мы не должны изрекать истину так резко, чтобы она разрушала
или сгибала веру. И не должны любить других столь сентименталь­
но, чтобы терять свою собственную целостность во имя милосердия
и кокетничать с грехом. Мы должны изрекать истину с любовью.
Мы должны быть последовательными в любви. Автор Притчей го­
ворит то же самое, используя следующий образ: милость и истину
обвяжи вокруг шеи (Пр. 3:3). Не истину или милость, а милость и
истину. Тот, кто поддерживает это равновесие, угоден Богу и чело­
вечеству (Пр. 3:4).
ЦЕНТРАЛЬНЫЙ Когда Иисуса попросили назвать величайшую из заповедей, Он
СТОЛП: сформулировал весь Закон и пророков в двух предложениях о чело­
ОТНОШЕНИЯ веческих отношениях: «Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем
МЕЖДУ ЛЮДЬМИ
твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим» и, что не
менее важно, «возлюби ближнего твоего, как самого себя» (Мф.
22:37, 39).

Наши отношения с Отцом («Возлюби Господа Бога твоего») на­


чинаются с веры во Христа и пронизывают все, что мы делаем. Ду­
ховная сила для участия в поклонении и служении, восхвалении и
благодарении, покаянии и пробуждении, дается через жизненно
важные отношения с Господом.
Отношения с другими людьми («Возлюби ближнего твоего»)
включают в себя миссии, благовестие, обучение, служение и дру­
жеское общение. Одна из центральных задач церкви — устанавли­
вать и укреплять отношения. Это — центральный столп «Модели
преподавания».
МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 17

Необходимо, чтобы отношения между верующими укреплялись, Иисус среди людей


чтобы они вместе поклонялись Богу, изучали Библию, делились сво­
ими заботами и радостями с товарищами и благовествовали неверу­
ющим. Наши жизни связаны. «Люди с людьми, а посреди них —
Иисус», — как сказал однажды один мой друг. Мы создаем «сооб-
I щество», «Тело Христово», «Церковную семью».
I Люди в масках на обочине. Как печально видеть людей, живущих
! «на обочине» церкви. Они время от времени приходят в собрание,
но никогда не участвуют в жизни семьи Христовой. Они соблюдают
приличия, но никогда не строят мостов. У них нет друзей, с которы­
ми они могли бы снять маски и по-настоящему поговорить.
Потом с таким человеком случается несчастье: смерть, болезнь,
развод. Они напрасно ищут теперь «единственную церковь» и
«Бога», удивляясь, почему это не так же просто, как включить теле­
визор. Κοίηοηΐα (греч. — «сообщество, соучастие, связь». — Прим,
ред.) Писания и церкви со временем растет. Дело Церкви победит.
Иисус учредил Церковь, чтобы благовествовать миру. Но неотъем­
лемая часть задачи Церкви —-помочь миру измениться, повлиять на
отношения между людьми. Церковь — это живая лаборатория чело­
веческих отношений.
Сырьевой материал для роста. Я обычно удивлялся, почему в
церквах столько раздоров? Если нам заповедано любить друг друга,
почему мы столько сражаемся?
Но ссоры, конфликты и столкновения, которые до некоторой сте­
пени происходят в любом собрании верующих, — естественная
часть христианского роста, социальное измерение! Это естествен­
ная часть роста ко'тота, отношений, Семьи. Мы призваны в Семью
из-за того, что Иисус любит нас, а мы — Его. Но все мы — люди, с
разным прошлым, культурой, языками и интересами. Наши столк­
новения — часть процесса превращения в «одну семью в Нем». Об­
щественная разница и людские проблемы — сырьевой материал для
формирования христианского характера и христианского общества.
Бог работает через человеческие отношения, используя подобные
ситуации, для того чтобы мы возрастали в образе Сына Его, ибо
«любящим Бога, призванным по [Его] изволению, все содействует
ко благу» (Рим. 8:28).
Мне это напоминает о том, как однажды я гулял по пляжу во
Флориде. Там скалы были отполированы водой и совершенно глад­
кие — просто прекрасные. Гуляя по пляжу, мы дошли до маленькой
бухты, и там скалы были страшные и колючие. Это были те же
самые скалы. Но им не хватало полирующего воздействия волн и
песка, которое могло бы сделать их гладкими.
Члены церкви могут пренебрегать присутствием Бога и предпо­
честь оставаться в стороне, отказываться от даров, не присоединять­
ся к своим братьям и сестрам в служении. Они — как камни в той
бухте, грубые и неизменные. Они находятся в состоянии застоя.
Христиане испытывают глубокое удовлетворение и исполненность,
когда учатся делиться с другими, радостно служить, использовать
дары, которые Бог дал им, на благо Семьи, нести вслед за Иисусом
предложенное Им благое иго (Мф. 11:28-30). Доверяя Его силе и
18 Педагогическая психология и система христианского образования

наставлениям, они способны уверенно браться за более сложные за-1


дания. Работа сопряжена с неудачами, не только с радостями, но эти
горькая примесь только делает нас более зрелыми. Те, кто беретсИ ]
за новые задачи, не боится новых трудностей и выбирает великой ]
служение, становится подобен отполированным камням — ценным:]
приобретением для Царства. Духовное единство развивается веруют-*
щими, когда они собираются небольшими группами для изучения
Библии, для того чтобы поделиться друг с другом, поддержать друг
друга и послужить друг другу.
Таким образом, у нас есть три столпа: левый, объективное мыш­
ление; правый, откровенность и отсутствие масок; и средний, отно­
шения между учащимися. Они покоятся на левом краеугольном
камне, Слове Божьем, Библии, и правом краеугольном камне, по­
требностях учащихся, и поддерживают цоколь библейских заня­
тий — возрастание в Господе.

ЦОКОЛЬ: РОСТ Есть четыре основных направления роста церкви. Наиболее по­
ВО ХРИСТЕ пулярный тип — это численный рост, увеличение количества чле­
нов. Численный рост связан с размером церкви. Второй тип роста —
органический, который связан с укреплением внутренней структу­
ры: руководства, организации, видения — церкви. Органический
рост связан с эффективностью работы церкви. Третий тип церков­
ного роста — рост воплощения, то есть возрастание церкви в хрис-
топодобии. Такой рост помогает церкви усиливать свое влияние на
мировую культуру, изменяя общество во имя Иисуса. Четвертый тип
роста — это созревание, личное возрастание верующего во Христе.
Цоколь «Модели» представляет этот четвертый тип роста, процесс
возрастания отдельных верующих в Господе, помогающий им быть
подобными Христу.
Трактат Павла о Павел пишет о росте в Послании к ефесянам 4:11-16, уделяя вни­
росте мание теме зрелости. Христос одарил церковь четырьмя типами ру­
ководителей. Пастыри-учителя (фраза «пастыри и учителя» отно­
сится к одним и тем же людям) даны местным церквам «к соверше­
нию святых, надело служения» (Еф. 4: 12а).
Зачем? «Для созидания Тела Христова» (Еф. 4:126). Это «созида­
ние» относится не к размерам церкви, но к ее зрелости («в мужа со­
вершенного», Еф. 4:136).
Какова природа этой зрелости? Единство в вере и близкие отно­
шения с Господом (Еф. 4:13а).
МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 19

Насколько зрелой должна быть Церковь? Павел говорит, что за­


дача каждого члена Церкви — быть таким же зрелым, как Христос:
«в меру полного возраста Христова» (Еф. 4:136).
Каков результат этого возрастания в зрелости? Мы не будем
более доверчивы, как дети — наивные и легкомысленные, — кото-
Ϊ рых могут обмануть артисты от религии (Еф. 4:14), которые изрека­
ют духовные слова, но затем используют мирскую силу. Вместо
этого мы будем знать и понимать Истину (левая колонна), мы будем
говорить с любовью (правая колонна) и поступать так, чтобы дви­
гаться к росту во Христе (цоколь). Затем Христос, Глава, соберет нас
в единое целое, котото, сеть отношений (центральная колонна),
«при действии в свою меру каждого члена» (Еф. 4:16).
Как я могу узнать, что мой класс движется к зрелости? Как мне Как измеряется
измерить его зрелость? Вероятно, популярность численного роста подобный рост?
вызвана тем, что его легко измерить. Побеждают те церкви, где
больше членов. Если бы Бог хотел именно этого, как посещение цер­
кви отличалось бы от телевизионных рейтингов или продаж билетов
на футбольные матчи? Такая философия приводит к использованию
церковью разного рода неразумных действий, только чтобы заво­
евать «по десять новых человек каждое воскресенье». Молодежный
проповедник бреет ноги и приходит в церковь в коротких шортах,
чтобы увеличить посещаемость. Пастор после утренней воскресной
службы прыгает в чан овсяной муки. Это цирк, а не новозаветное
служение.
Павел дает нам «духовный ориентир» в своем Послании к гала-
там. В этом отрывке присутствует два списка качеств. Один — это
черты, которых христианин должен стараться избегать. Среди этих
«дел плоти» — «прелюбодеяние, блуд, нечистота, непотребство,
идолослужение, волшебство, вражда, ссоры, зависть, гнев, распри,
разногласия, (соблазны), ереси, ненависть, убийства, пьянство, бес­
чинство и тому подобное» (Гал. 5:19-20). Второй список содержит
черты, которые христианин всегда должен воспитывать в себе. Это
так называемый «плод духа», среди этих черт — «любовь, радость,
мир, долготерпение, благость, милосердие, вера, кротость, воздер­
жание» (Гал. 5:22-23).
Ученики измеряют духовный рост по признакам сокращения
плотского поведения и росту поведения благочестивого. Столпы
мышления, чувства и отношений, — покоящиеся на Библии и конк­
ретных потребностях учащихся класса, — увенчаны воспитатель­
ным процессом, который сокращает плотское и увеличивает духов­
ное. Оценка, конечно, субъективна. Но внимание к духовным изме­
нениям в жизни учащихся более продуктивно, чем просто привлече­
ние толп.
Я хочу, чтобы меня правильно поняли. Я не против того, чтобы
церковь возрастала численно. Но я хочу улучшений в благовестии и
обучении. Я продолжаю изучать способы усовершенствования. Но
злоупотреблять безвинным стадом Божьим и манипулировать им
ради благовестия неверующим — тоже неправильно с точки зрения
Писания. Наставления Иисуса совершенно ясны: мы должны пасти
20 Педагогическая психология и система христианского образования

овец Его. Мы заботимся о стаде, защищаем агнцев, питаем их, а Бог


даст прирост.
КРУГ: ДУХ Последняя составляющая часть «Модели» — это круг, который
СВЯТОЙ КАК символизирует окружающее и всепроникающее присутствие Духа
ВОСПИТАТЕЛЬ Святого. Мы часто говорим о «сухих костяках» воскресных школ,
которые погрязли в рутине. Именно Дух Святой вдыхает жизнь в
сухие костяки. Как мне сделать так, чтобы Дух Святой обучал мой
класс? Как установить духовное общение? Как стать «источником
благословения» для моих учеников? Три основных момента, кото­
рые определяют мой ответ на эти вопросы, — это внимание к молит­
ве, приоритетам и положению.

Молитва Если я хочу, чтобы Господь принимал участие в обучении моего


класса, я должен попросить Его об этом. Помните слова Господа,
обращенные к лаодикийской церкви? «Се, стою у двери и стучу:
если кто услышит голос Мой и отворит дверь, войду к нему, и буду
вечерять с ним, и он со Мною» (Отк. 3:20). Здесь Господь стучится
в двери церкви и призывает отдельных верующих к общению. При­
сутствие Господа не автоматическое, хоть Он и вездесущ. Мы долж­
ны просить Его, приглашать Его, звать Его на наши занятия, если
хотим, чтобы Он учил нас.
Молитесь за всех учеников вашего класса поименно. Думая о
каждом, молитесь за них, об их жизненных ситуациях, проблемах и
потребностях. Молитесь, чтобы их опыт на неделе помог им воспри­
нять отрывок Писания, который вы будете проходить в воскресенье.
Молитесь о том, чтобы в воскресенье утром они были готовы учить­
ся. Молитесь о том, чтобы они увидели истинность библейского от­
рывка. Молитесь о том, чтобы они были открыты для личных пере­
живаний, сопряженных с библейской истиной. Молитесь о том,
чтобы Сам Господь научил вас, когда вы готовитесь к занятию. Мо­
литесь о наставлении в выборе системы обучения при приготовле­
нии плана урока. Если вы будете готовиться с молитвой, в воскре­
сенье утром занятие будет проводиться совместными усилиями —
вашими и Духа Святого.
Приоритеты Подобающий для христиан приоритет — искать прежде всего
Царства Божьего. Однако самая большая проблема в работе вос­
кресной школы — это «местнические» настроения. Я имею в виду,
что в классах или отделениях сооружаются некие персональные
«царства» «во имя Г оспода». Может наступить такой момент, когда
класс становится «моим». И тогда учитель начинает сражаться толь­
ко за «своих». Это неправильные приоритеты.
МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 21

Преподаватель работает для выполнения целей церкви. Он до­


лжен рассматривать свою работу как часть работы для Бога в более
широком плане. Если необходимо помочь другим воскресным шко­
лам, мы должны это сделать. Надо быть готовым к сотрудничеству.
Надо всегда видеть ситуацию в большом масштабе. Если вы стано­
витесь преподавателями, то должны воспитывать. Надо быть доста­
точно зрелыми, чтобы позабыть о «местничестве» и придерживать­
ся верных приоритетов — «искать прежде всего Царства Божьего».
С мирской точки зрения, самая мощное положение — в самом Положение
верху. Обычная оперативная процедура гласит, что чем выше ранг,
тем больше привилегии. Положение вверху позволяет контролиро­
вать других. Мы много говорим о служении и самопожертвовании,
нам хотелось бы, чтобы эти идеи действовали в наших церквах, но
на самом деле неосознанная жажда власти не позволяет многим по­
кориться Еосподу. Иисус пришел к нам, чтобы отдать Себя в жерт­
ву. Он пришел как Раб, но Его положение в истории оказалось
самым влиятельным.
Я как учитель, директор, служитель, пастор или профессор
должен быть руководителем или слугой? Если меня ведет Дух, то
я прежде всего — слуга. Мое влияние руководителя прежде всего
основано на способности эффективно служить. Иисус говорил
так: «Кто хочет быть большим между вами, да будет вам слугою; и
кто хочет быть первым между вами, да будет всем рабом» (Мк.
10:43-44).
Эти аспекты духовного обучения — молитва, приоритеты и по­ Духовная триада
ложение — непосредственно связаны с нашим упованием на Духа
Святого и подчинением Ему. Программы составляются и забывают­
ся, планы могут пользоваться успехом или терпеть неудачу, лозунги
об обращении «по десять человек каждое воскресенье» уходят в
прошлое, но Слово Божье золотой нитью проходит через всю работу
Бога: привлечение, обращение и созревание людей во Христе. Свя­
тую работу можно проводить только с послушными учениками.
Смотрите на Золотую нить, и вас ждет подлинный успех.
Наше призвание выше, чем просто передача религиозных фак­
тов. Мы призваны воспитывать учеников (Мф. 28:19) и готовить
людей «на дело служения... доколе все придем в единство веры и
познания Сына Божия, в мужа совершенного, в меру полного воз­
раста Христова» (Еф. 4:12-13). Это потрясающая цель! И для ее до­
стижения мы должны пользоваться любой помощью!
Руководствуясь принципами «Модели преподавания», вы смо­ СОПОСТАВЛЕНИЕ
жете использовать педагогическую психологию, чтобы развить в «МОДЕЛИ» С
себе навыки христианского учителя и воспитателя. Педагогическая ОБЛАСТЯМИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
психология непосредственно связана с шестью из семи составляю­
ПСИХОЛОГИИ
щих «Модели». Остальная часть текста посвящена определению
места педагогической психологии в христианском образовании.
Левый краеугольный камень: владение содержанием. Левый
краеугольный камень «Модели» — это Библия. Акцент ставится на
том, чтобы позволить Библии самой говорить за себя. Педагогичес­
кая психология рассматривает содержание обучения. В особенно­
сти важно строение материала. Чтобы результативно преподавать
22 Педагогическая психология и система христианского образования

какой-либо материал, человек должен хорошо владеть информа­


цией. Словарный запас, понятия, принципы, иерархии, категории,
взаимосвязи — все это строительный материал для эффективного
преподавания, и педагогическая психология учит нас владеть содер­
жанием. Особенно здесь важны идеи Джерома Брунера о структуре
и переносе.
Правый краеугольный камень: потребности учащихся. Правый
краеугольный камень «Модели» представляет потребности учащих­
ся. Педагогическая психология обращает внимание на индивидуаль­
ные особенности и личное развитие людей. Мы рассмотрим идеи
Эриксона о стадиях развития личности. Мы проанализируем то, что
говорит гуманистическая теория обучения о потребностях учащих­
ся. Мы обсудим проблемы мотивации согласования потребностей
учеников с задачами обучения.
Левый столп: мышление. Левый столп представляет процессы,
связанные с воспитанием у учащихся навыков мышления. Сегодня
в образовании уделяется большое внимание развитию критического
мышления. Мы рассмотрим теории когнитивного развития Жана
Пиаже и Джерома Брунера. Мы проанализируем поведенческие и
когнитивные теории обучения и мотивации, а также теорию мораль­
ного мышления Лоренса Кольберга.
Правый столп: чувство. Правый столп представляет процесс,
связанный со снятием масок и готовностью учащихся поделиться
своими проблемами с окружающими. Мы изучим гуманистические
теории преподавания и мотивации с акцентом на чувствах, ценнос­
тях и личном опыте. Мы обрисуем различия между классическим
гуманизмом, светским гуманизмом и педагогическим гуманизмом,
а также рассмотрим сильные и слабые стороны теорий Авраама
Маслоу и Карла Роджерса по отношению к христианскому обуче­
нию.
Центральный столп: отношения. Центральный столп — это
построение отношений между учащимися. Мы рассмотрим пробле­
мы групповой динамики по Курту Левину и Карлу Роджерсу, а
также роль отношений в психосоциальной теории Эриксона.
Цоколь: рост. Вершина «Модели» — это рост во Христе. В пе­
дагогической психологии представлена проблема созревания через
обучение. Мы рассмотрим применение отдельных теорий: бихевио­
ристской, когнитивной и гуманистической — для возрастания чело­
века через обучение.
Круг: Дух Святой. «Модель» заключена в круг силы Духа Свято­
го, наполняющей и окружающей процесс обучения. Педагогическая
психология, как наука светская, не рассматривает проблемы духов­
ного роста. Мы не можем доказать существование Бога опытным
путем. Дух Святой подобен ветру, Он веет, где захочет (Ин. 3:8), то
есть исследовать Его невозможно. Несмотря на это, педагогическая
психология может помочь нам организовать процесс обучения так,
чтобы мы стали лучше как учителя — ведем ли мы курсы Библии
для класса из десяти человек или класс из сотни учеников семина­
рии. Да благословит вас Бог на вашем пути!
МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 23

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ


Владение содержанием Оторванная от жизни история
Групповая терапия Познание: £ п о ш — ερίβηοζϊζ
Дух Святой как воспитатель Премудрость
Духовная триада Психосоциальное развитие
Индивидуальные особенности Разговор о Библии
Когнитивное развитие Разумение
«Мелодрама» Рост воплощения
«Модель преподавания» Рост по спирали
Общение — котота Рост созревания
Общие и конкретные потребности Холодный догматизм
учащихся Численный рост
Органический рост Эмоциональная свобода и рост

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ


1. Подумайте о своем стиле преподавания. Соблюдаете ли вы равновесие между
«Библией и потребностями»? Не слишком ли много внимания вы уделяете содержа­
нию? Не слишком ли акцентируете чувства и отношение учащихся? Гармоничен ли ваш
подход?
2. Вы человек скорее думающий или чувствующий? Вы предпочитаете работать с
библейскими понятиями или опытом учащихся?
3. Поощряете ли вы сближение учащихся с вами? Как вы поощряете взаимодействие
учащихся между собой?
4. Вспомните учителей, которые помогли вам возрасти духовно посредством изуче­
ния Библии. Соответствовали ли их уроки «Модели преподавания»?
5. Представьте себе, что вы — профессор христианского колледжа и преподаете не­
библейский предмет. Какую помощь для себя вы можете найти в «Модели преподава­
ния»?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Если вас интересует более подробная информация по «Модели преподавания», пишите мне в Ю го-запад­
ную баптистскую богословскую семинарию: Зош ЬмеяГет Варйя! ТЬео1о§1са1 Х е т т а г у , Вох 22428, Рои
\УоПЬ, Техая 76122. Мы можем выслать вам «Учебник преподавателя» и два видеокурса, где подробно
описываются «Модель преподавания», «М етод преподавания» и «Стиль преподавания».
Глава 2

ВВЕДЕНИЕ В НАУЧНОЕ
ПОЗНАНИЕ
КАК МЫ УЗНАЕМ, ЧТО МЫ ЗНАЕМ

Педагогическая психология — это научная дисциплина. Что это СОДЕРЖАНИЕ


значит? Каким образом научное знание отличается от любого дру­ ГЛАВЫ
гого? Эта глава рассказывает, что такое научное исследование.
Далее сравниваются и противопоставляются познание-вера и позна­
ние-наука. В конце анализируется дихотомия между языческим и
библейским мышлением и дается единственно возможное определе­
ние действия христианского обучения.
Продемонстрировать понимание способов познания: ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
• рассказать об одном из шести способов познания;
• сравнить и противопоставить языческое и библейское миро­
воззрение;
• объяснить дилемму западных христиан.
Продемонстрировать понимание сути научного познания, дав
определение пяти идеалам науки.
Продемонстрировать понимание сути научного познания, иден­
тифицируя ситуации, в которых научный контроль невозможен.
Неожиданно холодным сентябрьским днем шесть студентов се­ ВВЕДЕНИЕ
минарии, сидя под деревом на траве и завтракая, обсуждали «совре­
менные переводы Библии».
Студент 1: «Я пользуюсь Переводом короля Иакова, потому что
с детства к нему привык. На моей родине все им пользуются в цер­
кви».
Студент 2: «Я пользуюсь Новым переводом короля Иакова, по­
тому что мой пастор говорит, что он красивый и соответствует со­
временным теориям».
Студент 3: «Я молился, спрашивая, какой перевод мне использо­
вать. Мне нравится Новая американская стандартная Библия, пото­
му что она написана таким понятным языком. Я просто знаю, что
для меня это — самое лучшее».
Студент 4: «Я перепробовал пять или шесть разных переводов
для чтения и подготовки к преподаванию в воскресной школе.
После того как я все их оценил, я вернулся к Новой международной
Библии. Мне кажется, это лучший перевод».
Студент 5: «Суть изучения Библии — это понять послание, и не­
важно, каким переводом мы пользуемся. Поэтому я использую раз­
ные переводы, в зависимости от целей обучения».
Студент 6: «Я использую Новую международную Библию, пото­
му что ее использует моя паства. Недавно в результате опроса выяс-
26 Педагогическая психология и система христианского образования

пилось, что 84 процента наших членов при изучении Библии ис­


пользует именно этот перевод».
Каждый из этих студентов подходит к проблеме выбора перево­
да по-своему. Чей взгляд вам ближе всего? Давайте рассмотрим наи­
более распространенные способы познания.
СПОСОБЫ Каждая из точек зрения этих студентов представляет один из
ПОЗНАНИЯ способов познания человеком мира, в котором мы живем. Это: вли­
яние окружающих, авторитет, интуиция/откровение, опыт, дедук­
тивное и индуктивное мышление. Индуктивное мышление — это *.
основа научного познания, на которое в свою очередь опирается пе­
дагогическая психология. Давайте рассмотрим каждый из этих спо­
собов, которыми мы познаем что-либо.
Влияние Люди учатся естественным образом, усваивая обычаи и тради­
окружающих ции своего окружения: семьи, церкви, общества и народа. Мы счи­
таем, что некоторые знания верны, потому что их придерживаются
все. Просто так обстоит дело. Люди редко ставят под сомнение или
вообще задумываются об истинности того, что известно всем.
«Естественное Человек, который мыслит таким образом, не предпринимает ни­
восприятие каких активных действий, если исключить попытку намеренного
обычаев и исследования взглядов других. Просто так считают все! Студент 1
традиций
руководствуется таким способом познания: «Л с детства привык к
окружения»
этому переводу».
Но, очевидно, существуют определенные проблемы, связанные с
подобным способом познания. Люди полагали, что «земля — плос­
кая», пока Коперник не обнаружил обратное. Все считали, что «уча­
щихся нужно пороть, чтобы они хорошо учились», пока педагоги­
ческие исследования не выявили негативных аспектов наказания.
Большинство было убеждено, что «если бы Бог хотел, чтобы люди
летали, Он дал бы им крылья». Но сегодня миллионы людей летают
по миру. Общепринятое мнение может быть ошибочным.
Авторитет Познание, в котором человек руководствуется авторитетами,
предполагает некритическое принятие мнения другого человека.
Когда мы заболеваем, то обращаемся к врачу. Когда нам нужна юри­
дическая помощь, то идем к юристу и слушаем его советы. Мы не
можем сами проверить истинность того, что они говорят, поэтому
можем только принять совет специалиста или отказаться от него.
Было бы нелепо спорить с диагнозом врача или ведением дела адво­
катом. Вот в чем суть «некритического принятия». Единственное,
что мы можем с этим сделать, — это спросить мнения нескольких
специалистов и сравнить их. Ответ студента 2 отражает способ поз­
нания, основанный на авторитете: «Мой пастор говорит, что этот
перевод красивый и соответствует современным теориям».
«Некритическое Мы — христиане, то есть принимаем Слово Божье как авторитет
принятие знаний в нашей жизни и работе. Живое Слово — Сам Господь, Который
других» живет внутри нас — подтверждает истинность Писания. Писание
подкрепляет наш опыт, связанный со Словом Живым. Писание —
достоверный и авторитетный источник знаний.
Однако мы очень много времени тратим на обсуждение толкова­
ний Писания. Если мы будем защищать мнения «своего пастора»,
это может понизить качество наших обсуждений. Возможно, мы
ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН АН И Е 27

пользуемся толкованиями своего пастора как авторитетными, пото­


му что они оказали определенное влияние на нашу жизнь. (Речь
может идти о любом человеке, оказавшем на нас влияние: отце, ма­
тери, учителе воскресной школы или уважаемом коллеге.)
Настоящая проблема этого подхода —■в истинности авторитета.
Подобное познание не ставит под сомнение источник знаний. Одна­
ко многие авторитетные мнения не совпадают. Как мы можем оце­
нить ценность авторитетного свидетельства?
Интуитивное познание касается истин, которые могут быть Интуиция/откровение
мгновенно усвоены мозгом. Здесь нет необходимости в доказатель­
ствах, проверках или экспериментах. Сторонники этого метода го­
ворят, что соответствующим образом тренированный ум способен
естественным образом «интуитивно уловить» истину. Предпо­
ложим, что длина отрезка А равна длине отрезка В. А длина отрезка
В равна длине отрезка С. Из этого мы можем вывести, что отрезки
А и С равны по длине. Можно изобразить это короче:
Если А = В и В = С, то А = С.
Нам не нужно чертить эти три отрезка и измерять их. Разум сразу
же воспринимает истинность этого утверждения.
Откровение — это знание, которое Бог дает нам о Себе. Нам не «Логические
нужно подвергать это знание проверке или испытаниям. Когда истины
Христос являет нам Себя, мы познаем Его лично. Мы не достигаем воспринимаются
разумом
этого знания собственными силами; мы принимаем откровение Еос-
естественным
пода (см. Мф. 16:16-17). Мы не можем доказать это знание другим, образом»
но это Истина для тех, кто принял ее. Студент 3 — сторонник инту­
итивного познания: «Я просто знаю, что для меня это — самое луч­
шее».
Однако когда мы начинаем применять интуитивное познание в
программах служения, возникают проблемы. «Очевидно, что регу­
лярное посещение воскресной школы помогает людям возрастать в
Еосподе». Это так? Мы усердно работаем, чтобы увеличить посеща­
емость воскресной школы. Действительно ли изменяется жизнь по­
сещающих? Достаточно ли верить, что так и происходит, если ника­
ких явных изменений не заметно? Ответ на этот вопрос можно дать
на основании здравого анализа, но не интуиции.
Опытное познание — это познание путем проб и ошибок. Это Опыт
результат попытки сделать что-либо новое и анализа последствий.
Возможно, вы услышите подобные комментарии: «Мы попытались,
и у нас не вышло» или: «Мы обнаружили, что лучше всего прово­
дить занятия в Библейском летнем лагере по вечерам на третьей не­
деле августа». Первое утверждение — негативное. Человек говорит,
что нет смысла снова пробовать претворить в жизнь некое служение
или программу, потому что такая попытка уже делалась. Второе —
позитивное. Церковь пробовала организовывать занятия в летнем
лагере в разное время и обнаружила оптимальный, по крайней мере
для своих нужд, вариант. Эта «истина» может не относиться к опыту
других церквей этой области, но для данной церкви она верна. Они
попытались, и это сработало... или не сработало. Ответ студента 4
отражает склонность к экспериментальному познанию: «Я перепро­
бовал пять или шесть разных переводов... это лучший перевод».
28 Педагогическая психология и система христианского образования

«Обучение Большая часть новых церковных программ появляется именно


методом проб и так. Мы говорим: «Другие церкви очень успешно используют эту
ошибок» программу». Обычно мы имеем в виду, что опыт нашей церкви
будет аналогичным. Но как мы можем оценить эффективность про- ,
граммы? Что такое успех? Как мы его измеряем? К сожалению,
часто результаты служения сводятся к исчислению количества при­
сутствующих, без внимания к тому, что с ними происходит. Такой
«торговый» подход мешает истинному служению.
Дедуктивное Дедуктивное мышление основано на общих принципах и перехо­
мышление дит от них к конкретному применению. Человек разрабатывает
общие всеохватывающие утверждения о замыслах и целях, а потом
выводит из них конкретные действия. Такой мыслитель сперва оп­
ределяет свой «взгляд на мир», а лишь потом принимает специфи­
ческие решения, истекающие из такой перспективы. Студент 5 пред­
ставляет дедуктивное мышление: «Суть изучения Библии — это по­
нять послание (общий принцип)... я использую разные переводы, в
зависимости от целей обучения (конкретное применение)».
Церковь, сделав своей первичной целью Великое поручение, оп­
ределила основной принцип своей работы. То есть, что бы мы ни
делали, мы обращаем и учим людей — по всему миру. Как же это
сделать? Составляя конкретные программы, планы и процедуры, со­
ответствующие задаче; исключая программы, которые противоре­
чат наказу.
Как мы получаем этот «общий принцип»? Правилен ли он? Пра­
вильно ли мы его понимаем? Правильно ли мы выводим из него
свои программы?
Индуктивное Индуктивное мышление идет от частного к общему. Индуктив­
мышление ное исследование Библии — это анализ нескольких отрывков и све­
дение их к некоей общей истине. Надо быть осторожным при сопос­
тавлении отрывков; иначе синтез может оказаться ошибочным.
Наука индуктивна, когда исследует частности, а затем на основании
результатов этих исследований выводит теорию. Истины, получен­
ные таким путем, имеют временное значение и могут корректиро­
ваться. Студент 6 отвечает как сторонник индуктивного мышления:
«84 процента наших членов при изучении Библии использует имен­
но этот перевод». Вероятно, если большая часть паствы станет ис­
пользовать другой перевод, студент 6 изменит свои предпочтения.
«От частного к Знание, таким способом полученное, обычно ограничено тео­
общему» рией вероятности. Обычно выводы, которые делаются в ходе индук­
ции, включают следующие фразы: «Данные тяготеют...», «исследо­
вание предполагает», «последние исследования подкрепляют мне­
ние о том, что...»
По определению, наука не имеет дела с абсолютной Истиной.
Наука ищет знаний о процессах, происходящих в нашем мире. Ис­
следователи получают информацию на основании наблюдений.
Потом они оформляют эту информацию в теории. Научное сооб­
щество подвергает теории проверке в разных условиях, чтобы обна­
ружить, до какой степени они могут быть обобщены. Результат —
временная, конкретная истина (я называю ее истиной со строчной
буквы, чтобы отличить от Истины абсолютной). Такого рода истину
ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН АН И Е 29

можно оспаривать, подвергать проверке и модификации. Такого рода


познание ничего не может прибавить к нашей вере, но оно может быть
полезно для разрешения объективных проблем служения.
Добросовестное научное познание основано на точных фактах НАУКА КАК
мира природы. Основания такого познания нейтральны и уравнове­ СПОСОБ
шенны. Оно стремится к точной оценке мира. Открытия четко фор­ ПОЗНАНИЯ
мулируются, чтобы другие могли продолжить изыскания. Делаются
выводы из эмпирических данных. Я называю все это словом «добро­
совестный», потому что ученые, будучи людьми, так же как и все
прочие люди, склонны к пристрастности и необъективному воспри­
ятию. Давайте рассмотрим пять идеальных особенностей добросо­
вестного научного познания.
Люди — сложные создания. Из-за наличия у них индивидуаль­ Объективность —
ного опыта, ценностей, прошлого и верований, объективный анализ сведение
труден, если не делается сознательная попытка оставаться нейтраль­ искажений к
минимуму
ным. Оптимисты склонны видеть во всем положительную сторону
(«стакан заполнен наполовину»). Пессимисты — отрицательную
(«полупуст»). Истинные ученые ищут объективной реальности и
стараются познать мир, как он есть, без примеси личного мнения и
чувства.
Научное познание стремится устранить личностные искажения
из сбора и анализа данных. Честные исследователи занимают нейт­
ральное положение; то есть они не пытаются отстоять свои верова­
ния. Они готовы принять результаты, которые будут противоречить
их ценностям или мнениям.
Достоверное научное знание требует точности. Исследователи Точность
проводят эксперименты в управляемых, ограниченных условиях.
Они тщательно разрабатывают инструмент, чтобы быть максималь­
но точными. Они оценивают надежность и валидность тестов. Они
проверяют и перепроверяют, чтобы устранить возможность погреш­
ности в вычислениях. Почему? Потому что неточные вычисления,
неограниченные условия, ненадежные инструменты и внешние вли­
яния могут свести на нет всю работу.
Представьте себе двух студентов, которые одинаково готовы к
экзамену, но один здоров, а у другого высокая температура. Скорее
всего, результаты у них будут разные. В данном случае болезнь од­
ного из студентов создала внешнюю погрешность.
Если мы обращаемся с данными небрежно, в подлинное значение
переменной вкрадывается ошибка. Как помехи на экране телевизо­
ра, ошибка скрывает истинную картину. Когда такое происходит,
цифровой вывод из анализа данных будет под сомнением. Точное
измерение — жизненно важная сторона исследовательского про­
цесса.
Оценка церковных программ в значительной степени основана
на эмоциональных факторах, таких как личные переживания людей
и количество посещающих. Христианские учителя будут реально
помогать учащимся расти, если смогут точно анализировать жиз­
ненные ситуации и конкретно применять библейские истины.
Наука анализирует жизненные процессы, которые являются сис­ Повторение
тематическими и повторяющимися. Исследователи сообщают о
30 Педагогическая психология и система христианского образования

своих находках таким образом, чтобы другие могли повторить их


исследования и проверить реальные факты.
При таком повторении первоначальные открытия могут быть
либо подтверждены, либо опровергнуты. Когда исследователи по­
лучают такие же результаты, что и раньше, это подтверждает преды­
дущие открытия. В своих трудах исследователи стараются сооб­
щить читателям основание, специфические проблемы и гипотезы
исследования. В отчеты входят также выборки, определения, огра­
ничения, предположения и процедуры для сбора и анализа данных.
Авторы делают это для того, чтобы другие могли оценить степень
обобщения открытий — применить их в других условиях — и, воз­
можно, повторить исследование. ■
Эмпиризм Эмпиризм — это мнение, что «опыт, в особенности воспринима­
емый органами чувств, — единственный источник познания».3 На­
учные открытия основаны на эмпирических данных — данных, ко­
торые «могут быть подтверждены или проверены посредством на­
блюдений или опытов».4 То есть научное знание основано на наблю­
дениях за конкретными событиями, а не на абстрактной филосо­
фии. Следовательно, наука рассматривает повторяющиеся явления,
которые могут быть подтверждены опытным путем.
Большая часть наблюдений может быть сделана невооруженным
глазом. Но используются также такие инструменты, как опросники,
тесты, шкала установок или управляемые эксперименты. Научное
знание интересуется не столько философскими рассуждениями,
сколько рациональным сбором и анализом фактических данных, от­
носящихся к проблеме, которая должна быть разрешена.
Цель: построение Цель научного исследования — не просто перечислить эмпири­
теории ческие данные. Его цель — построение теории: развитие теорий, ко­
торые будут объяснять изучаемые явления. Индуктивный процесс
научного познания начинается с конкретики (данные) и ведет к об- ■
щему (теории). Что вызывает рак? Почему идет дождь? Как мы
учимся? Как лучше избавиться от тревоги? Какие факторы влияют
на благополучие брака?
ЧТО МЕШАЕТ В идеале пять принципов науки должны способствовать выра-·
НАУЧНОМУ ботке эмпирически здравых теорий по поводу нашего мира. Однако
ПОЗНАНИЮ есть определенные препятствия, мешающие подобному способу
познания. Давайте обсудим четыре из этих помех, и что делает наука
для их преодоления.
Избирательность Мы живем в мире, перегруженном информацией. Нас окружает
наблюдений и их столько информации, что мы неспособны адекватно обработать ее'
воспроизведения всю. Поэтому мы выбираем наиболее важную. При избирательном·
наблюдении происходит отбор информации. Избирательное вос­
произведение отсеивает часть зафиксированной информации.
Избирательность мешает научному познанию, так как отбор дан­
ных может делаться на основании личных ожиданий. Например, вы
стоите в аэропорту и ждете друга, который прилетит на самолете.

3 Атепсап Неп1а%е Е1ес1готс ϋίίΐίοιιαΐ), Згс1 ес1. (\Уогс151аг 1п£егпа1юпа1,1пс., 1993), δ.ν.
«етртам п».
4 1ЬШ., δ.ν. « етр тса!» .
ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН А Н И Е 31

Пассажиры выходят один задругам. Вы смотрите на них, высматри­


вая своего друга. Вы видите много лиц, но не запоминаете их. Нако­
нец, выходит ваш друг. Вы его узнали! Много ли вы запомнили лиц?
Очень мало. Эти лица не соответствовали тому, что вы искали. Тай­
ные агенты не позволяют себя обнаружить, потому что ведут себя и
одеваются так, чтобы не выделяться из толпы. Фокусникам удается
проделывать свои фокусы, потому что они умеют отвлечь внимание
публики на другое.
Избирательность воспоминаний мешает при сборе данных, так
как точность искажается из-за личностного восприятия. Одна из сес­
тер моей бабушки вышла замуж за человека, который очень плохо
обращался с ней долгие годы. Я был еще совсем маленьким, когда
видел его похороны — первые в моей жизни. Я помню, как взрослые
потихоньку говорили, что теперь вдова будет жить гораздо лучше.
Но уже через несколько месяцев она начала «вспоминать» свою
жизнь с мужем — вспоминать, каким он был хорошим. Она подав­
ляла плохие воспоминания и подчеркивала хорошие. Некоторые ве­
тераны вспоминают войну с ужасом, другие — с ностальгией.
Проблема, с которой сталкиваются исследователи, — это тен­
денция сосредоточиваться на своем собственном опыте и упускать
важную информацию, которой они лично не ищут. Наука борется с
избирательностью наблюдений и воспоминаний, стараясь использо­
вать случайные данные и объективно их анализировать. Исследова­
тели сознательно пытаются рассматривать каждое событие, относя­
щееся к их исследованию. Они механически фиксируют данные —
контрольные списки, анкеты, видеозаписи, тесты — во время сбора
данных, чтобы предотвратить субъективные воспоминания.
Посмотрите на изображенные ниже фигуры. Назовите их, пре- Завершение
жде чем читать дальше.

Вы назвали три точки «треугольником»? А дугу в 355 граду­


сов — «окружностью»? Значит, вы сами додумали информацию.
Это и есть завершение. Вы мысленно провели линии между точками
и дорисовали дугу до круга. Иногда наблюдатели на замечают этого;
но, сами того не желая, заполняют пробелы.
Наука борется с завершением, собирая максимально возможное
число доказательств. Она не принимает решения сразу же, но тща­
тельно собирает данные, чтобы гипотезы и теории имели под собой
эмпирическое основание.
«Шотландский терьер» — это порода собаки. Это факт. «Дате- Чрезмерное
кий дог» — тоже порода собаки. Это тоже факт. Класс животных, обобщение
называемых собаками, включает в себя сотни пород, которые отли­
чаются по цвету, размеру и повадкам. Породы специфичны. «Соба­
ка» — общее понятие. «Форд» и «шевроле» — конкретные марки
автомобилей. «Автомобиль» — это обобщенное понятие. Класс ав-
32 Педагогическая психология и система христианского образования

томобилей включает в себя множество моделей. Обобщение — это


переход от конкретного объекта к классу родственных объектов.
Чрезмерное обобщение происходит, когда мы составляем сужде­
ние о классе людей или событий по нескольким примерам. Мы тя­
готеем к перенесению ограниченного опыта, связанного с несколь­
кими личностями или событиями, на весь класс. Это мешает науч­
ному познанию, потому что проекция связана с личным отношени­
ем и имеет мало общего с реальным положением вещей.
Наука борется с чрезмерным обобщением, проводя исследова­
ния на основании случайно выбранных образцов. Когда это возмож­
но, используются более крупные образцы. Данные накапливаются
объективно, чтобы предотвратить чрезмерное обобщение открытий.
Повторение опыта позволяет провести перекрестную оценку откры­
тий, сделанных при исследовании.
Личные Как люди, мы обладаем определенным набором ценностей, веро­
пристрастия ваний и предрассудков, сформировавшимся в результате предыду­
щего опыта и исследований. Таким образом, мы видим мир вокруг
нас как бы через субъективный фильтр. Мы отсеиваем события и
опыт, — часто искажая их при этом, — через субъективный взгляд
на реальность. Очевидно, что исследователи — тоже люди. Их ис­
следования важны для них. У них есть предвкушения того, что они
хотят обнаружить. Их спекулятивные гипотезы могут оказаться
фильтрами, через которые пропускаются данные. При этом данные
могут исказиться и утратить ценность.
Наука борется с личными пристрастиями, делая акцент на объек­
тивности. Рассказы двух разных свидетелей об одном событии счи­
таются объективными, если совпадают. Тест объективен, если тес­
тируемые получают одинаковое количество баллов, независимо от
того, кто вычисляет результаты. Информация об опыте объективна,
если два исследователя сообщают об одних и тех же данных. Объек­
тивность приводит к получению при исследовании нейтральных
данных — данных, никак не искаженных личным восприятием ис­
следователей.
ВЕРА И НАУКА Каково соотношение между верой и наукой? Враждуют ли они?
Могут ли служители использовать научную методологию для иссле­
дования творения и возбуждения пылкой веры в Творца? Я полагаю,
что могут и должны. Однако надо быть осторожными и четко обоз­
начить границы науки и веры. Между познанием в вере и научным
познанием есть разница, которая иногда приводит к возникновению
конфликтов — с обеих сторон. Сначала мы рассмотрим подозри­
тельное отношение верующих к науке. Потом мы изучим предубеж­
дение, с которым ученые относятся к верующим.
Предубеждения Ансельм писал в десятом веке: «Я верую, поэтому могу понять».
верующих Другими словами, вера и преданность необходимы для обретения
духовного понимания. Эти слова отражают учение Иисуса о том,
что Он дает понимание следующим за Ним (Мф. 11:29; 16:24). Блез
Паскаль в семнадцатом веке писал: «У сердца есть причины, кото­
рые неведомы разуму... Именно сердце, а не разум, осознает сущес­
твование Бога. Вот что такое вера: Бог, Который интуитивно вос­
принимается сердцем, но не разумом». Мы узнаем истину о Христе,
ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН А Н И Е 33

когда живем Им, рискуем жизнью ради Него, исполняем Его Слово.
Мы возрастаем в познании Бога через личный опыт, когда следуем
за Ним и работаем с Ним. Мы верим, чтобы понять духовные реаль­
ности. Такой подход к познанию — личностный и субъективный.
Подобное познание верой вызывает скептическое отношение иссле­
дователей, которые оценивают его как суеверие.
Еще хуже для верующих то, что некоторые ученые относятся к на­
учному методу как к своей религии. Их «вера в эволюцию» служит
оправданием их неверия в Бога. Наука полезна для постижения законов
нашего мира, но в качестве религии она несостоятельна. Поэтому ве­
рующие с предубеждением относятся к науке и ее приверженцам.
Однако иногда предубеждение верующих к науке связано не
столько с верой, сколько с политикой. В средние века был принят
геоцентрический взгляд на Вселенную (центром ее считалась
Земля). Луна, планеты, Солнце (которое располагали между Вене­
рой и Марсом) и все звезды вращались вокруг Земли на своих совер­
шенно круглых орбитах. Эта точка зрения была основана на трех
моментах. Во-первых, церковь учила, что геоцентрический взгляд
соответствует Писанию, так как у Иисуса Навина 10:12-13 говорит­
ся: «Иисус воззвал к Господу... и сказал пред Израильтянами: стой,
солнце, над Гаваоном, и луна, над долиною Аиалонскою! И остано­
вилось солнце, и луна стояла, доколе народ мстил врагам своим. Не
это ли написано в книге Праведного: “стояло солнце среди неба и не
спешило к западу почти целый день”?».
Солнце и Луна стояли неподвижно, поэтому, рассуждали отцы
церкви, они должны вращаться вокруг Земли. Кроме того, как гре­
ческая наука (Птолемей), так и греческая философия (Аристотель)
поддерживали геоцентрический взгляд на Вселенную. Эта логика
казалась непоколебимой в течение многих веков: человек — венец
творения. Значит, Земля должны быть центром Вселенной.
Несколько ученых начали сомневаться в этом и стали изучать
движение планет и звезд. Коперник, польский астроном, в пятнадца­
том веке произвел революцию в астрономии, когда опубликовал
свою гелиоцентрическую («Солнце как центр») теорию Солнечной
системы. Он заключил, на основании наблюдений и вычислений, что
Земля и другие планеты вращаются вокруг Солнца по совершенным
(как у Аристотеля) кругам. Позже Кеплер доказал, что Солнечная
система действительно гелиоцентрична, но орбиты планет, в том
числе Земли, не совершенно круглые, но эллиптические. Римская ка­
толическая церковь боролась против этой теории, потому что в соот­
ветствии с ней Земля теряла свое привилегированное положение;
кроме того, люди могли усомниться и в других догмах. Но Польша
далеко от Рима (в пятнадцатом веке это расстояние казалось еще
больше), и Коперник с Кеплером остались вне досягаемости церкви.
Галилей был отцом современной физики и работал в Италии в
шестнадцатом семнадцатом веках. Он прочел труды Коперника и
Кеплера и создал телескоп, чтобы более тщательно наблюдать за
планетами. В 1632 г. он выпустил книгу «Диалог о двух основных
взглядах на строение мира: Птолемея и Коперника», где защищал
гелиоцентрическую теорию. Церковные власти, которые продолжа-
34 Педагогическая психология и система христианского образования

ли насаждать геоцентрический взгляд, тут же набросились на него.


Профессора Флорентийского университета отказались смотреть в
телескоп Галилея: они не верили в его теорию, поэтому не пожелали
наблюдать за планетами. Это очень ненаучное поведение! Галилей,
под угрозой сожжения на костре, отрекся от своих открытий. Только
в октябре 1992 г. (да, это действительно так!) римская католическая
церковь официально сняла обвинения с Галилея и признала его пра­
воту. Наука сомневается, наблюдает и пытается узнать, как устроен
мир. Иногда этот процесс сталкивается с интересами религиозных
руководителей-догматиков.
Предубеждения Наука методично пытается постичь разумное строение Вселенной.
ученых Ученые с подозрением относятся к незамысловатой вере тех, кто заяв­
ляет: «Я не знаю, как это происходит, просто Бог так устроил». Такое
заявление для них — признак умственной лени. Как устроен мир? Как
можно познать происходящие в нем процессы? Многие мужчины и
женщины, бывшие первопроходцами в науке, вдохновились события­
ми Реформации, и их новообретенной верой стало стремление обнару­
жить все возможное о Божьем творении.
Но скептический нейтралитет, который соблюдает наука, часто
противоречит перспективе веры, принятия и покорности. Когда я был
в шестом классе, у нас было занятие о круговороте воды в природе. Я
всегда верил, что «Бог посылает дождь, чтобы орошать цветы и де­
ревья», потому что именно так отвечала мне мама, когда я спрашивал,
почему идет дождь. Теперь же у меня перед глазами была табличка с
изображением горы, реки, океана и облака. Учитель подробно объяс­
нил нам процесс. «Вода испаряется с поверхности океана и образует
облака. Ветер несет их к горам, где вода конденсируется и выпадает
дождь. Капли дождя попадают в реку, которая впадает обратно в океан.
Таков круговорот воды в природе». Я живо помню свое смятение и
страх: где же Бог в этом круговороте? Когда вечером папа пришел
домой с работы, он помог мне. «Круговорот воды действительно объ­
ясняет нам механические причины испарения и конденсации, но Кто
придумал этот водоворот?» И мое смятение ушло. Вера моя стала еще
сильнее — хотя теперь она не была уже такой простой и наивной, как
прежде. («Если Бог посылает воду растениям, то почему Он не посы­
лает ее в те районы, где засуха, и люди умирают от голода?») Я понял
об устройстве мира нечто, чего раньше не знал. Верующие не должны
использовать веру в качестве оправдания своей умственной лени.
Итоги Итак, вера сосредоточена на сверхъестественном и субъективно
взирает очами сердца на Творца, Который создал нас. Писание, объ­
ективный якорь нашего субъективного опыта, — это запись о лич­
ном опыте взаимодействия людей с Богом в течение веков. Наука
сосредоточена на естественном и собирает объективные данные о
повторяющихся явлениях, об их механике, чтобы мы лучше могли
понять, как устроен мир. Не существует никакого противоречия
между верой в Господа и логическим поиском естественной истины.
Любая истина — Божья. Поэтому объективный поиск истины не
противоречит вере.
Педагогическая психология — это научная дисциплина, кото­
рая исследует природу процесса преподавания и обучения. Она не ка-
ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН АН И Е 35

сается вопросов веры — и не может, по определению. Однако она


может повысить проницательность тех, кто хочет помогать другим
учиться.
Есть и еще одна дихотомия, которая заслуживает внимания, пре­ ГРЕЧЕСКОЕ И
жде чем мы перейдем к непосредственному изучению педагогичес­ ЕВРЕЙСКОЕ
кой психологии. Это противопоставление греческого и еврейского МИРОВОЗЗРЕНИЕ
способа мышления.
Греческий строй ума хорошо отражается во встрече Павла с фило- Греческое
софами-эпикурейцами и стоиками в Афинах (Деян. 17). Доктор Лука мировоззрение:
пишет, что эти философы, как и многие афиняне, «ни в чем охотнее не расчлененность
внутреннего опыта
проводили время, как в том, чтобы говорить или слушать что-нибудь
новое» (ст. 21). Здесь не говорится, что эти идеи как-либо влияли на их
образ жизни, семейные отношения или отношения с другими людьми.
Для них жизнь была разделена на разные области: отдельно было место
для философии, отдельно — для религии, для дома, для работы, для
отдыха. Неудивительно, что именно у греков родилось слово «лицеме­
рие»: «практика демонстрировать верования, чувства или добродете­
ли, не свойственные на самом деле человеку; лживость»,5
Западная цивилизация происходит от греческой, и в ней явно отра­
жается подобная расчлененность. Наша жизнь в семье, в церкви, в
школе и на отдыхе разграничена и не взаимосвязана. Люди, которые
ходят в церковь, в церкви говорят о ценности крепкой семьи, но коли­
чество разводов среди них — не меньше, чем в обществе вообще. Ска­
уты приносят клятву говорить правду, но исследования показали, что
их искренность ничем не отличается от искренности других мальчи­
ков. У подростков есть множество друзей — друзья из церкви, друзья
из школы, друзья на выходных. Все эти группы могут обладать совер­
шенно разными ценностями и верованиями. В худшем случае, люди
испытывают сильный стресс, потому что ведение нескольких «жиз­
ней» требует колоссальной энергии. Такая расчлененность внутренней
жизни объясняет, почему выдающийся проповедник может обличать
аморальность, а потом связываться с проститутками. Или почему хрис­
тианский бизнесмен может по воскресеньям разглагольствовать о тер­
пении и любви, а по понедельникам угнетать своих рабочих. Или по­
чему христианка может петь «Я все отдам» на богослужении, а потом
ругать пастора за то, что он сделал что-то не так, как хотелось ей.

5 1ЬШ., δ.ν. «Ьуроспзу».


36 Педагогическая психология и система христианского образования

Подобная «фрагментированность» создает проблемы как для


учащихся, так и для учителей. Как учащиеся, мы склонны хранить
то, что узнаем в школе, в своем «школьном отделении», а то, что
узнаем в церкви, — в своем «церковном отделении». Поэтому наши
познания не стыкуются и не влияют одно на другое. Наш рост как
верующих находится в обратно пропорциональной зависимости от
степени расчлененности внутреннего опыта; поэтому мы должны
сломать перегородки между отделениями, если хотим расти.
Как преподаватели, мы испытываем разочарование, если учащи­
еся «раскладывают информацию по ящичкам», и она не попадает в
другие сферы их жизни. Как пасторы, мы огорчаемся, когда слуша­
тели «складируют» наши проповеди и хранят их в «церковном отде­
лении». Более того, когда мы призываем членов церкви к большей
преданности Господу, они воспринимают это как грубое вторжение
в другие «ящички». Им кажется, что мы призываем расширить «цер­
ковное отделение», а это значит — сузить все остальные. «Если я
буду отдавать много времени церкви, у меня меньше времени оста­
нется на семью, работу или отдых. Мне надо уделять время семье.
Мне надо работать, чтобы зарабатывать на жизнь. Мне нужен
отдых». Поэтому люди сопротивляются вере, вовлеченности в дела
церкви, развитию даров. Какова же альтернатива? Как мы можем
помочь людям расти во Христе? Мы должны помогать им перейти к
еврейскому мировоззрению.
Еврейское Все авторы Библии, кроме доктора Луки, были евреями. Как мы
мировоззрение: уже заметили, грекам было свойственно расчленение жизненного
целостная жизнь опыта. То, что они думали, мало влияло на то, как они жили. Но
авторы Библии, под влиянием божественного вдохновения, уделяли
внимание образу жизни и поведению — преступлениям и грехам, с
одной стороны, и праведности, с другой. Иезекииль думает именно
об этом, когда пишет: «Преступления наши и грехи наши на нас, и
мы истаеваем в них: как же можем мы жить?» (Иез. 33:10). Через
шесть стихов он отвечает на вопрос: «Он стал творить суд и правду,
он будет жив» (ст. 16).
Учеба Церковь

Работа Дом

Развлечения
Иисус подчеркивал важность практики праведной жизни: «Итак
всякого, кто слушает слова Мои сии и исполняет их, уподоблю мужу
благоразумному, который построил дом свой на камне» (Мф. 7:24).
Павел пишет: он молился о том, чтобы колоссяне были исполнены
знанием воли Божьей, со всей духовной премудростью и понимани-
ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН А Н И Е 37

ем. Зачем? «Чтобы поступали достойно Бога, во всем угождая [Ему],


принося плод во всяком деле благом и возрастая в познании Бога»
(Кол. 1:10). Петр пишет, что Иисус умер на кресте, «дабы мы, изба­
вившись от грехов, жили для правды» (1 Пет. 2:24). В результате,
пишет Петр, верующий должен «остальное во плоти время жить уже
не по человеческим похотям, но по воле Божией» (1 Пет. 4:2). Для
евреев был важен образ жизни. Для верующих Нового Завета основ­
ной в жизни момент — союз со Христом (Ин. 15:5).
Центр новой жизни верующего — Господь: «Тайна, сокрытая от
веков и родов... есть Христос в вас, упование славы» (Кол. 1:26-27).
Схема, приведенная выше, иллюстрирует эту истину. Господь —
центр жизни, все остальное строится вокруг Него. Когда мы позво­
ляем Ему учить нас, Он подсказывает нам правильные приоритеты.
Каким мужем я должен быть, чтобы угодить Ему? Каким отцом?
Каким профессором семинарии? Каким прихожанином? Я учусь у
Него, когда читаю Библию и когда прошу о Его наставлении в каж­
додневных проблемах. Вера не спрятана в «церковном ящичке», а
пронизывает все стороны жизни.
Иисус сказал: «Возьмите иго Мое на себя и научитесь от Меня,
ибо Я кроток и смирен сердцем, и найдете покой душам вашим; ибо
иго Мое благо, и бремя Мое легко» (Мф. 11:29-30). Когда Иисус был
плотником, Он сделал не одно иго для волов. Иго помогало волам
разделить тяжесть пополам. Оно так подгонялось к каждому волу,
чтобы не раздражало и не давило, оно свободно держалось у них на
спине. Сущность христианской жизни — принятие ига Господня.
Он поддерживает его с одной стороны, а нас просит стать с другой.
Пока мы работаем вместе, Он учит нас («научитесь от Меня»), Как
молодая лошадь, впряженная в плуг вместе со старой и опытной,
начинает ей подражать, так и Господь учит нас, как преуспевать во
всех жизненных областях: в семье, на работе, в учебе, в церкви — и
даже развлечениях!
Это еврейское, библейское, христианское мировоззрение — по­
корность Господу, Который желает нам только самого лучшего.
Греческая расчлененность внутреннего опыта ведет к личной
анархии. Каждое «отделение» действует само по себе. Жизненные
области соревнуются друг с другом, требуя внимания к себе, требуя
определенной дозы жизненной энергии. Если вы проживете какое- <
то время таким образом, вы испытаете усталость и депрессию. В
худшем случае такая жизнь может привести к умственным заболе­
ваниям, когда, живя в одной из областей сознания, человек не будет
осознавать происходящего в других областях или их раздроблен­
ности. Бог не хочет, чтобы мы так жили. Семья, работа, отдых и пок­
лонение должны быть частью единого целого, которым управляет
Господь — «научитесь у Меня».
Еврейское мировоззрение создает основу, на которой составляю­
щие нашей жизни могут гармонично сосуществовать, объединив­
шись вокруг общего центра личности, управляемой Господом. Это
«объединенное царство» способствует эмоциональному и психичес­
кому здоровью, дает человеку энергию для разрешения жизненных
проблем и задает правильное направление развития.
38 Педагогическая психология и система христианского образования

Перспектива Роль христианского обучения — помочь учащимся преодолеть


перехода «от греческое мировоззрение и привести их к библейскому образу
греческого к жизни. Педагогическая психология не может ничем помочь нашей
еврейскому» вере, но может сформировать наш подход к преподаванию и обуче­
нию.
В наших церквах по-прежнему есть учителя, которые читают
перед старшеклассниками отпечатанные уроки. И то, что взрослые
люди продолжают ходить на такие занятия, я считаю важным свиде­
тельством в пользу воскрешающей власти Господа! Взрослые люди
должны сравнить свою жизнь с получаемой информацией. Им
нужна помощь, чтобы уничтожить перегородки, разделяющие их
жизнь на отделения, — перейти от роли зрителя к роли служителя,
сопричастного работе Господа.
У нас есть еще учителя, которые делают для дошкольников не
больше, чем няньки. Этих детей можно научить библейской истине,
если учить соответственно их возрасту.
Есть учителя, которые усаживают детей рядами и заставляют за­
учивать наизусть библейские стихи. Абстрактные понятия и отсут­
ствие конкретного применения этих понятий в жизни препятствуют
росту этих детей.
Есть у нас учителя, которые читают лекции для молодежи и рас­
сказывают им истории, которые те уже слышали много-много раз.
Подростки должны быть увлечены библейскими принципами, во­
влечены в оживленное обсуждение, связывающее учение Библии с
проблемами реальной жизни.
Вывод таков: педагогическая психология предлагает нам объек­
тивный, эмпирический, научный взгляд на динамику процесса обу­
чения. Мы можем научиться с ее помощью многим ценным вещам,
не рискуя утратить веру.
ИТОГИ В данной главе мы рассмотрели шесть способов познания. Мы
обсудили в частности, как научное познание отличается от других
пяти способов. Мы сравнили познание через веру и научное позна­
ние. Наконец, мы определили различия между греческим и еврейс­
ким мировоззрением и описали проблемы, которые из-за этого воз­
никают в христианском обучении.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ


Авторитет Индуктивное мышление
Гелиоцентрический Ингуиция/откровение
Геоцентризм Личное участие
Греческое мировоззрение Объективность
Дедуктивное мышление Опыт
Еврейское мировоззрение Повторение
Завершение Построение теории
Здравый смысл Точность
Избирательность наблюдений Христианское учение
и воспоминаний Чрезмерное обобщение
Эмпиризм
ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН АН И Е 39

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ


1. Опишите по крайней мере два способа познания.
2. В споре между «верой» и «наукой» чью сторону вам легче принять? Примите сто­
рону оппонентов и подготовьтесь выступить в их защиту.
3. Определите своими собственными словами пять особенностей научного метода.
4. Какие мысли у вас возникли, когда вы читали о греческом и еврейском мировоз­
зрении? Какое описание лучше подходит к вашему текущему образу жизни?
ЧАСТЬ 2
Учащийся

Учащийся — центральная фигура процесса преподавания и обу­


чения. Учащийся важнее, чем содержание обучения, чем учитель,
который облегчает образовательный процесс, чем сам процесс пере­
дачи содержания. Иисус подчеркивал важную роль учащихся в
Своем служении Учителя (см. Мф. 20:28; Мф. 16:26). Иоанн утвер­
ждал, что каждый ученик важен, а задача обучения — чтобы люди
могли учиться у Иисуса Христа, Сына Божьего, и верить — и, веря,
они обретали «жизнь во имя Его» (Ин. 20:31).
Мы начнем изучение принципов и процессов педагогической
психологии, и все наши усилия будут при этом подчинены одной
центральной истине: назначение христианских учителей — посвя­
тить себя благу своих учеников. Иисус ясно говорил об этом:
Н азначени е
Вы знаете, что князья народов господствуют над ними, и вельможи влас­ христиански х
твуют нми; но между вами да не будет так: а кто хочет между вами быть учителей —
большим, да будет вам слугою; и кто хочет между вами быть первым, да посвятить себя
будет вам рабом; так как Сын Человеческий не [для того] пришел, чтобы бл агу своих
Ему служили, но чтобы послужить н отдать душу Свою для искупления учени ков
многих (Мф. 20:25-28).

Вот основной принцип: «Кто хочет быть большим, да будет слу­


гою». Второй принцип — пример Его собственной жизни: «как Сын
Человеческий, для искупления многих». Не учащиеся существуют
для того, чтобы мне было где служить. Это мое служение существу­
ет для моих студентов. Это не они приходят на занятия ради меня.
Это я прихожу на занятия ради них. Не паства существует для пас­
тора, пастор существует для воспитания паствы. Такой пример оста­
вил нам Иисус— это дорога к превращению в великих граждан Цар­
ства Его. Поэтому христианские преподаватели должны быть ори­
ентированы прежде всего на благо своих учеников.
Кто эти люди, сидящие перед нами на занятиях и в святилищах?
Как они стали тем, кем стали? Что они пережили? Как формирова­
лись их жизни? От каких предрассудков они страдают? Насколько
они открыты для обучения?
Эти вопросы, очень важные для процесса обучения, преподава­
тели часто оставляют без внимания. Один учитель для взрослых мне
как-то сказал:
— Меня не выбирали социальным работником или консультан­
том. Я должен учить Слову Божьему, в воскресенье в 9.45 утра. Не
ждите, что я буду ходить в гости к учащимся или звонить им. Моя
задача — учить. Вот и все.
42 Учащийся

Обучая таким образом, вы можете дать ценные уроки. Учащиеся


будут приходить на занятия. Но такие занятия мало сделают для слу­
жения классу или собранию, мало повлияют на их жизнь и мало по­
могут расти в Господе. Следующие четыре главы будут посвящены
основным моментам, связанным с природой наших учащихся.

Глава 3
Наше общественное развитие
Теория развития личности Эрика Эриксона

Глава 4
Наше умственное развитие
Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Глава 5
Наше моральное развитие
Теория развития морального мышления Лоренса Кольберга
Теория развития веры Джеймса Фаулера

Глава 6
Задачи обучения
Определение целей обучения
Глава 3

НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ
РАЗВИТИЕ
ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ЭРИКА ЭРИКСОНА

Обучение — это сугубо индивидуальный и общественный про­ СОДЕРЖАНИЕ


цесс. Способность учителя и ученика взаимодействовать, вести ди­ ГЛАВЫ
алог и совместно принимать участие в процессе обучения в значи­
тельной степени влияет на конечный результат. Теория психосоци­
ального развития Эрика Эриксона помогает нам проникнуть в суть
развития человеческой личности и понять, как это развитие может
помочь обучению и помешать ему. Христиане живут в реальном
мире и не застрахованы от последствий злоупотреблений или прене­
брежения по отношению к их личности.
Продемонстрировать знание теории Эриксона, дав соответству­ ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
ющие определения стадиям развития.
Продемонстрировать понимание теории Эриксона, объяснив из­
бранные термины своими словами.
Продемонстрировать понимание теории Эриксона, выработав
связанный с церковью эпизод обучения, отражающий конкретную
стадию.
Продемонстрировать понимание сути духовного роста, расска­
зав, как Христос заменил конкретное «слабое звено» в нашей жизни
Своей собственной полнотой.
До труда Зигмунда Фрейда о теории личности, вышедшего около ИСТОРИЧЕСКИЕ
1900 г., дети до шести лет не считались мыслящими существами. КОРНИ
Считалось, что они слишком молоды, чтобы знать или испытывать
нечто существенное.6
При клиническом обследовании взрослых, страдающих от расст­ «П рек ратите
ройств личности, Фрейд обнаружил, что в значительной степени калечить
становление личности происходит в первые шесть лет жизни. На д етей » — Ф рейд
этом факте основано его знаменитое высказывание: «Ребенок —
отец мужчины».7 Идеи Фрейда вызвали сенсацию. Отчасти из-за ра­
дикальных взглядов на детскую психологию, отчасти из-за чрезмер­
ного внимания к сексуальным влечениям и фантазиям Фрейд вызы­
вал страх и неприязнь. В чем была его идея? Родители должны пре­
кратить калечить детей. Несмотря на то что его идеи вызвали мощ­
ную оппозицию, Фрейд доказал, что наши эмоциональное личност­
ные особенности в значительной степени формируются в первые

6 Νοιτηαη А. 8рпп(На11, ИсЬагх! С. 8ргт(Ьа11, ап(18Ьагоп Ν. 0)а, Ейисайопа1 Рхуско1о%у:


А Ое\'е1ортеп1а1 Арргоаск, 61Ь ей. (Νε\ν Уогк: МсОгаш-НШ, 1пс., 1994), 141.
7 1Ыс1„ 142.
44 Учащийся

шесть лет жизни. Его труды подтверждают старую пословицу: «Как


саженец согнешь, так дуб и вырастет».
Первые шесть лет жизни Фрейд разделил на три стадии, по два
года каждая. Первый период он назвал «оральной стадией разви­
тия», она продолжается с момента рождения до двухлетнего возрас­
та. Термин «оральный» относится конкретно к кормлению грудью,
а в более общем смысле — к качеству заботы о младенце. Правиль­
ная забота ведет к установлению доверия и покоя в стабильном,
уютном мире. Вторую стадию он назвал «анальной», с двух до че­
тырех лет. Конкретно термин «анальный» обозначает приучение к
пользованию туалетом, а в более общем плане — проблемам само­
контроля и независимости. Третья стадия получила название «фал­
лической», от пяти до семи лет. «Фаллическая фаза» прежде всего
связана с обнаружением половой принадлежности. Фрейд гипотети­
чески предположил, что латентный период продолжается до Совер­
шеннолетия, к этому моменту характер взрослого человека форми­
руется в результате синтеза предыдущих стадий.8
Эриксон учился у Фрейда, но считал, что его теория слишком
узка. Психоанализ, который определял формирование взрослого ха­
рактера как завершенный к шестилетнему возрасту, казался Эриксо­
ну чересчур детерминистским. Он предпочитал подходить к вопро­
су шире и более сбалансированно, продолжив изучение развития че­
ловека в детстве, юности и взрослом возрасте. Кроме того, Фрейд
акцентировал негативные аспекты личности. Эриксон предпочитал
отмечать как отрицательные, так и положительные стороны каждо­
го этапа. Наконец, Фрейд подчеркивал сексуальный аспект челове­
ческой природы как движущую силу личностного развития, его те­
ория была психосексуальной. Эриксон включил в процесс развития
культурный и общественный факторы, его теория была психосоци­
альной.

ЭРИК ЭРИКСОН
Эрик Эриксон родился во Франкфурте, Германия, 12 июня 1902 г. Вскоре после его
рождения родители развелись. Три года спустя мать Эриксона вышла замуж за педиатра
доктора Теодора Гомбургера. В детстве он носил имя Эрик Гомбургер.
Когда мальчик случайно узнал о своем настоящем отце, началась его борьба с роле­
вым смешением и проблемами эгоидентичности. Этот ранний опыт стал побудитель­
ным мотивом для его последующего мышления.
Ролевое смешение проявилось позже, когда он бросил школу, не завершив образо­
вания. Он путешествовал по Европе, поступал в художественные школы. За три года он
сменил две школы, потом перебрался во Флоренцию и вступил в группу молодых ху­
дожников. Вскоре он приобрел репутацию портретиста, в особенности славились его
детские портреты. Его жизнь коренным образом изменилась, после того как в 1933 г. он
был приглашен на некую виллу в Вене, Австрия, чтобы нарисовать портрет ребенка.
Там он познакомился с отцом этого ребенка, Зигмундом Фрейдом.
Через несколько недель Эриксон получил от Фрейда приглашение поступить в Вен­
ский психоаналитический институт. Так он нашел себя как детский психоаналитик. Он

8 1ЬЫ.
НАШЕ ОБЩ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 45

проделал столь выдающуюся работу, что после окончания ему был присвоен полный
статус преподавателя, а не кандидатский. В 1936 г., когда к власти в Германии пришел
Гитлер, Эриксон с семьей эмигрировал в Соединенные Штаты.
Он начал преподавать и заниматься исследованиями в Йельском университете. В
1939 г. он перешел в Калифорнийский университет в Беркли и работал с исследователь­
ской группой, которая изучала развитие детей всех возрастов. Он исследовал американ­
ских индейцев, нормальных детей и детей с отклонениями, солдат, вернувшихся с фрон­
тов второй мировой войны. Проведенные опыты убедили Эриксона в важности влияния
общественных и культурных факторов на развитие личности.
В 1950 г. он написал свою первую книгу «Детство и общество», в которой предста­
вил свою идею о восьми возрастах человека. Его теория была в том же году применена
на Конференции о детях в Белом доме. Среди прочих его трудов: «Идентичность и жиз­
ненный цикл» (1959,1980), «Инсайт и ответственность» (1964), «Идентичность: кризис
юности» (1968) и «Жизненная вовлеченность в старости» у 986).
Эриксон умер 12 мая 1994 г. в возрасте 91 года. «Нью-Йорк Таймс» (12 мая 1994 г.)
отмечала в некрологе, что теория Эриксона «явилась квантовым прыжком во фрейдис­
тской мысли, утверждая, что «эго» и идентичность личности формируются в течение
всей жизни, и более поздний опыт может помочь в исцелении травм раннего детства».910

Эриксон сравнивал развитие эго с формированием младенца в


материнском чреве. Все основные подсистемы человека уже присут­
ствуют у ребенка в первые недели беременности. Но существуют
критические периоды или этапы, во время которых больше всего
развиваются разные подсистемы. Эриксон установил, что личность
развивается таким же образом. Не случайно, но по плану. Не авто­
матически, но в результате внутреннего влечения к более сложной
системе. Он говорил о потенциале личностного роста как об эпиге­
нетическом принципе.'0 Если существует здоровое взаимодействие
с окружающими и основной кризис разрешается благополучно, ре­
бенок готов перейти к следующему этапу. Если кризис не разреша­
ется, в будущем справиться с ним будет очень сложно.11
Ключевой термин у Эриксона — «жизненная вовлеченность».12 ПРЕНАТАЛЬНЫЕ
Под этим он подразумевает основную идею своей теории: развитие ОСНОВЫ
личности как результат взаимодействия между индивидуальностью РАЗВИТИЯ
(психе) и окружающей средой (социум). Основы для развития закла­
дываются до рождения, когда личность (младенец) преодолевает
среду (чрево) и ограничен этой средой. Эриксон пишет:
Ничто не может лучше пояснить «изначальное» значение [жизненной во­
влеченности], чем содержащаяся внутри самого термина лингвистичес­
кая аллитерация, ибо вовлеченность связана с пренатальным периодом
нахождения внутри материнской вульвы, которой, как показывают совре-

9 Материал взят из: ЕйеЫег, 41-42, \Уоо1Го1к, 66, апё ίοΕη ί. Оеазоп, С го т п ц ϋ ρ Ιο Οοά
(НазЬуШе: АЬйщйоп Ргез.ч, 1975), 13-15.
10 КоЬсП Р. БИеЫег апй 1аск 5по\утап, РхусНо1о$у АррИеё Ю ТеасЫп%, 7Й1 ей. (ВозЮп:
НоирЬюп МШНп Сошрапу, 1993), 42.
11 ϋοη НатасЬек, Рзуско1оцу т ТеасЫпц, ЬеатЫу;, αηά ΟηηνιΗ, 4Й1 ед. (ВозЮп: АПуп
апй Васоп, 1990), 44.
12 Епк Н. Епкзоп, 1оап М. Епкчоп, апй Не1еп ф. Кутек, УМЫ ΙηνοΙνειηεηΙ ϊη ОШ А%е:
ТНе Ехрепепсе о /О Ш А ^е т О иг Типе (Νε\ν Уогк: V/. \У. Νοιΐοη апй Сотрапу, 1986),
32.
46 Учащийся

меиные исследования, мы не просто пассивно обвернуты, но уже прояв­


ляем « врожденную» способность к участию в происходящем, что и есть
жизнь, оказывать влияние на «окружающую среду», как и она оказывает
на иас; вовлеченные жизненно, мы изменяем «окружающую среду»,
чтобы она вовлекала нас. Эта психологическая и общественная вовлечен­
ность впоследствии распространяется на все стадии жизни, сначала
она отражается на тесных взаимоотношениях при психобиологическом
росте, который потом диктует основную последовательность поэтап­
ного развития13 [курсив мой].
Здесь Эриксон ясно заявляет, что развитие человеческой личнос­
ти, в течение всей продолжительности жизни, основано на движе­
нии личности наружу в окружающую среду. Это взаимодействие,
самая суть развития эго, начинается еще до рождения. Этой фунда­
ментальной истины, этого существенного начала, этой центральной
аксиомы нигде нет в современных учебниках по педагогической
психологии. Давайте проследим поэтапно, как постоянно развиваю­
щаяся личность контактирует с постоянно развивающимся окруже­
нием. Разные подсистемы эго развиваются за восемь конкретных
этапов.
ВОСЕМЬ Развитие эго может двигаться в позитивном, здоровом направле­
СТАДИЙ нии или же в направлении негативном и нездоровом. Желательный
РАЗВИТИЯ результат каждого из этапов должен привести к формированию по­
ложительных качеств: базального доверия, автономии, инициатив­
ности, трудолюбия, эгоидентичности, интимности, продуктивности
и эгоинтеграции. Вредные влияния могут привести к формирова­
нию отрицательных качеств: базального недоверия, стыда и сомне­
ния, вины, неполноценности, ролевого смешения, изоляции, застоя
и отчаяния. Эти восемь положительных/отрицательных характерис­
тик формируются во время восьми этапов личного развития.
Стадия 1: базаль­ Первая стадия Эриксона начинается в момент рождения и про­
ное доверие/базачь- должается до возраста двух лет.13145 В это время ребенок полностью
ное недоверие зависит от заботы родителей. Качество этой заботы определяет ос­
Цель: оптимизм, новы отношения ребенка к окружающим.16 Положительный резуль­
уверенность, дове­
рие к другим, осно­ тат этого этапа — базальное доверие, оно проистекает из постоян­
ванное на удовлет­ ного и регулярного внимания к основным потребностям ребенка.
ворении основных Если ребенка ласкают, держат на руках, кормят и меняют ему пелен­
потребностей14 ки, у него вырабатывается отношение преданности и доверия к тем,
кто заботится о нем. Люди, доверяющие другим, вообще чувствуют
себя счастливее, легче приспосабливаются к обстановке и больше

13 1Ьй., 32-33.
14 Мугоп Н. ОетЬо, Арр1утц ЫисабопЫ / ’.чускоЬ^у, 5ΰι еб. (Νε\ν Уогк: Ьоп§тап, 1994),
439.
15 Эриксон использует общие термины для обозначения возрастных рамок: «игровой
возраст», «школьный возраст» и т. п. Разные авторы определяют точные возрастные
рамки этих этапов по-разному. Принято считать, что первый этап продолжается «с
момента рождения до возраста двадцати четырех месяцев», ио Хамачек сокращает
этот срок до восемнадцати месяцев. Второй этап обычно определяется как «с двух
до четырех», Хамачек же обозначает его как «с восемнадцати месяцев до трех лет»
(43). Развитие эго — процесс настолько многогранный, что при установлении точ­
ных границ надо бьпъ очень осторожным. См. также примечания 34 и 39.
16 Тйотая Ь. Сооб апб беге Е. ВгорЬеу, Е<1исайопа1 РзусНо1о^у: А НеаИзйс АрргоасН, 4ΐ1ι
еб. (Νε\ν Уогк: Ьоп^тап, 1990), 97.
НАШЕ ОБЩ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 47

нравятся другим людям, чем те, кому не хватает доверия к окружа­


ющим.17
Отрицательный результат на этом этапе — базальное недоверие, «Я м огу
возникающее вследствие недостаточной заботы, пренебрежения положиться на
или злоупотребления. Дети, которым не хватает адекватной заботы т ебя»
в первые два года жизни, испытывают страх, подозрение и обиду по
отношению к окружающему их миру. В зрелом возрасте эти чувства
могут проявиться в виде паранойи и неуверенности.18
Возраст с двух до трех лет — вторая стадия Эриксона. В это Стадия 2: автоно-
время дети начинают выполнять некоторые действия самостоятель­ мия/стыд и сомне­
но, например есть или одеваться.20 Они учатся ползать, ходить, бе­ ние
Цель: уверенность
гать и карабкаться. В общем, они превращаются из беспомощных в себе, умение
младенцев в детей, умеющих управлять собой.21 справляться с не­
Положительный исход этого этапа — автономия, чувство самос­ удачами, основан­
тоятельности и независимости от мамы и папы, способности делать ные на установле­
что-либо «по-своему» без ограничений.22 Конечно, приучение к ту­ нии границ без обви­
алету — это самый известный пример подобного рода, но есть и нений или отверже­
ния 19
другие правила и требования самоконтроля и самоограничения, ко­
торые навязываются родителями.23 Если родители правильно подхо­
дят к подобным ситуациям, дети могут выполнять правила, не теряя
при этом чувства собственной независимости.24 Следует уделять
большое внимание советам, убеждению и доверию.25
Отрицательный результат этого этапа — чувство стыда и сомне­ «Я м огу сделать
ния, результат чрезмерных требований или силового принуждения это сам»
родителей. Когда родители слишком строги или наказывают за ма­
лейшие провинности, когда они акцентируют идею угрозы и наказа­
ния, когда они навязывают свою помощь,26 дети могут начать сты­
диться своих промахов и сомневаться в своих способностях.27 Они
не чувствуют своей личной самостоятельности и самоконтроля, но
чувствуют себя полностью зависящими от контролирующих их ро­
дителей. Им не хватает уверенности в собственных силах, чтобы
взаимодействовать с миром.28 В зрелом возрасте они могут испыты­
вать трудности с самооценкой и управлением своими порывами.29
Они могут часто откладывать дела на потом, нуждаться в управле­
нии и структуре, смущаться, когда их хвалят, и легко поддаваться
чужому влиянию.30

17 1Ыс1.
18 1ЪИ.
19 БетЬо, Арр1ут% Ейисапоп Рхуско1о£у, 439.
20 Раи1 Е§§еп ап(1 ϋοη КаисЬак, Ес1иса1юпа1 РхусНо1о^у: С1аххгоот Соппесйопх, 2ηά ед.
(Νε\ν Уогк: МастШап Со11е§е ΡιώΙίδΜηβ Сотрапу, 1994), 73.
21 Соос! апс1 ВгорЬеу, НеаНхйс АрргоасН, 98.
22 Е§§еп апё КаисЬак. С1шхгоот СоппесНопз, 72.
23 8рпп1Ьа11 ап(10)а, ΩβνεΙοριηβηΐ АрргоасН, 157.
24 Оосх! ап(1 ВгорЬеу, КеаНхНс АрргоасН, 98.
25 Εββεη апё КаисЬак, СШххгоот Соппесйопх, 72.
26 8ргт1Ьа11 ап(10)а, ΟενεΙοριηεηΙαΙ АрргоасН, 157.
27 Соо<1 вой ВгорЬеу, КеаЦхНс АрргоасН, 98.
28 Εβ§εη апЛ КаисЬак, С1аххгоот Соппесйопх, 72.
29 Соо<1 апс1 ВгорЬеу, НеаИхйс АрргоасН, 99.
30 НатасЬек, РхусИо1о%у ίη ТеасИт%, 49.
48 Учащийся

Стадия 3: инициа- Возраст с четырех до пяти — третья стадия Эриксона. В это


тивность/вина
Цель: инициатива
время ребенок хочет расширить свой опыт. Ребенок, обладающий
в исследовании ок­ хорошо развитым чувством независимости, стремится исследовать
ружающего мира, и испытать свои собственные способности. Они хотят «помогать»
основанная на тер­ родителям и нуждаются в заверении, что их помощь желанна. Они
пимости, ободре­ любопытны и во все «суют нос».3132
нии и поддержке31 Положительный результат этого этапа — инициативность, кото­
рая побуждает ребенка браться за стоящие перед ним задачи, поль­
И н терес ко всему зоваться своей свободой для исследования окружающего мира и за­
давать вопросы. В четыре-пять лет дети жаждут показать себя и ис­
пытать нечто новое. Если в этот период родители поддерживают их
и относятся к ним с сочувствием, дают наставления по поводу их
исследований,33 они будут, скорее всего, с уверенностью браться за
новые предприятия.34
Отрицательные последствия этого этапа — чувство вины, возни­
кающее вследствие отношения родителей, которые отвергают ини­
циативу детей или наказывают их за нее.35 Чувство вины сковывает
ребенка, и он боится делать что-то новое самостоятельно.36 Взрос­
лые, которые потерпели неудачу на этом этапе развития, легко впа­
дают в депрессию, склонны к самоуничижению и имеют низкий
уровень энергии.37
Стадия 4: трудо- Младший школьный возраст, с шести до одиннадцати, — четвер­
любие/неполно- тый этап Эриксона.39Дети, помимо своей семьи, начинают общаться
ценность со сверстниками и ходить в школу. Ключевой момент — это начало
Цель: овладение за­ формирования физических, эмоциональных и академических навы­
дачами детского
развития, основан­ ков ребенка.
ное на успехе и при­ Положительный результат этого этапа — трудолюбие, которое
знании прогресса38 проистекает из признания успехов и вызывает общее отношение
«могу — делаю». Учителя помогают детям пройти через эту ста­
дию, вовлекая их в учебную деятельность, соответствующую их
возрасту и способностям, помогая им успешно справиться с делами
и хваля за старание. Успех ведет к следующему успеху, по восходя­
щей спирали.40 Развитие навыков становится приключением, до­
ставляющим удовольствие.41

31 ПстЬо, Арр1ут% Ейисайопа1 РзусИо1о^у, 439.


32 Е§{>еп агк! КаисЬак, С1а5хгоот Соппесйопч. 72.
33 Интервью с Бт. М агаа МсОшНу, ΑδδίΜβηΙ РгоГеяяог ο ί СЫ1с1Ьоо(1 Ес1иса(к>п, δοιιϋιννεδ-
1ет Варне! ТЪео1о§1са1 Зегшпагу, рог! \Уог1Ь, Техая, Мау 25, 1994.
34 Со(х1 апс1 ВгорЬеу, КеаНхйс АрргоасИ, 99.
35 Е{>{>еп апй КаисЬак, С/ажгоот Соппесбот, 72.
36 Соо4 апс! ВгорЬеу, КеаИ-чПс АрргоасИ, 99.
37 НашасЬек, РхусНо1о£у ш ’ГеасЫпр, 49.
38 Б е тЬ о , ΛρρΙγΐηρ ΕώκαύοηαΙ Р.чусИо1о^у, 439.
39 Возрастные рамки этапов Эриксона, начиная со «школьного возраста», были со
временем пересмотрены. По традиции этап Прилежаиие/комплекс неполноценности
относят к периоду с 6 до 11 лет. Сприитхолл (155) и Эджен (72) продолжают этот
период до возраста 12 лет. Этот сдвиг становится еще более значительным в подрост­
ковый н юношеский период, как мы еще увидим.
40 Ооо4 апс! ВгорЬеу, КеаИШс АрргоасИ, 99.
41 8рпп(Ьа11 апс! ())а, ϋβνείορηιβηίαΐ АрргоасИ, 155.
НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 49

Восемь стадий развития эго Эриксона

Младенчество Базальное доверие Базальное недоверие

Раннее детство Автономия Стыд и сомнение

Возраст игры Инициативность Вина

Школьный возраст Трудолюбие Неполноценность

Юность Эгоидентичность Ролевое смешение

Ранняя зрелость Интимность Изоляция

Средняя зрелость Продуктивность Застой

Поздняя зрелость Эгоинтеграция Отчаяние

Адаптировано по: ЕНквоп, ΥίίαΙ 1п\о1\етеш, р. 36.

Отрицательный результат этого этапа — комплекс неполноцен­


ности, который развивается как следствие неудачного опыта.42Дети,
неспособные добиться результата, возможно из-за неудач на преды­
дущих этапах развития, сильно отстают, потому что им не хватает
эмоциональной силы для решения поставленной задачи. Их неудачи
часто вызывают насмешки со стороны учителей и других детей. Не­
однократные просьбы о помощи могут показаться им раздражающи­
ми и не способствующими гармоничной атмосфере в классе. Дети
прекрасно ощущают недовольство учителей и еще глубже погружа­
ются в сомнения и ощущение собственной неполноценности. Взрос­
лые, которые потерпели неудачу на этом периоде, обычно застенчи­
вы и чрезмерно послушны. Они стараются наблюдать за происходя­
щим со стороны и часто ставят под сомнение свои способности.43
В подростковом возрасте, обычно с двенадцати до восемнадцати Стадия 5:
лет, наступает пятый этап формирования личности по теории Эрик­ эгоидентичность/
сона.45 В это время с молодыми людьми происходит основная часть ролевое смешение
Цель: удовлетворя­
физических, эмоциональных, социальных и психологических изме­
ющее чувство соб­
нений. В самом деле, «изменение» — ключевое слово этого этапа, ственной идентич­
самого радикального из всех восьми.46 Подростки оказываются на ности и цели, осно­
«нейтральной территории» между зависимостью ребенка и незави­ ванное на
симостью взрослого человека. Основные вопросы, на которые они общественном при­
пытаются ответить, это: «Кто я?» и «Куда я иду?»47 В это время они нятии и признании44
начинают думать о своей системе ценностей, вере и отношениях.

421ЬМ.
43 НагпасНек, РхусНо1о^у т ТеасЫпя, 49.
44 ОешЬо, Арр1ут% ЕдисаНопа1 Р$ус1ю1о$у, 439.
45 Традиционно считается, что этап эгоидентичности/ролевого смешения относится к
возрасту с 12 до 18 лет. Спринтхолл расширяет этот период с 13 лет до возраста
колледжа (157). Одним из последствий такого деления может быть факт, что молодые
люди вступают в брак (этап 6), не разрешив проблем эгоидентичиости (этап 5). Это,
несомненно, ведет к нестабильным бракам и возрастанию числа разволок.
46 ЗргтШаН апб 0)а, Ое\е1ортеп1а1 АрргоасН, 157.
47 Е§{>еп апс) КаисЬак, Скшгоот СоппесНош, 74.
50 Учашийся

которые они унаследовали от родителей, потому что, к своему по­


трясению, они обнаруживают, что родители не всегда правы.48 От
исхода этого этапа в значительной степени зависят основные черты
взрослой личности.49
«К то я? Положительный результат данного этапа — эгоидентичность,
К уда я иду?» человек чувствует себя уверенно, стабильно, знает, кто он и чего
хочет добиться в жизни. На этом этапе проводятся причудливые эк­
сперименты с одеждой, прическами, музыкой и особым языком.
Важна реакция окружающих — родителей, друзей и уважаемых
учителей, — а также выбор ролевых моделей, который делают под­
ростки. Родители должны быть на этом этапе любящими и уверен­
ными, понимать подростков и прислушиваться к ним, при этом
мягко устанавливать границы приемлемого поведения для обеспе­
чения их благополучия.50
Отрицательный результат этого этапа — ролевое смешение, ко­
торое проявляется в неуверенности подростков в будущем, беспо­
койстве о том, кем стать, что делать, с кем вступить в брак, — все
это основано на главной неуверенности в собственной идентичнос­
ти.51 Спринтхолл считает, что западная культура осложнила проход
этой стадии, так как у нас существует чрезмерная зависимость в
годы учебы в колледже.52
Смешение внутренних изменений (желаний, чувств и воспри­
ятий) и внешних несоответствий (правил и ожиданий) делает этот
этап самым сложным из всех восьми. Джеймс Марсиа предложил
четыре основных выхода из ситуации, которые он называет лич­
ностными статусами.53
Исследования Джеймса Марсиа указывают на два основных ком­
понента разрешения проблемы эгоидентичности. Первый — испы­
тал ли подросток личностный кризис. Второй — было ли им приня­
то решение. Эти два компонента в разных сочетаниях приводят к
образованию четырех статусов. Таблица на следующей странице ил­
люстрирует это.
Первое положение называется достижением идентичности.
Подростки, достигшие его, пережили кризис эго, исследовали воз­
можности и выбрали для себя, кто они и чего хотят.54 Достигшие
этого положения подростки меньше смущаются, более открыты
перед другими, лучше общаются с родителями и более уверенны.
Второе положение называется мораторием идентичности. Это
положение подростков, которые вступили в кризис, но пока не вы-

48 Сооё апё ВгорЬеу, КеаНзНс АрргоасН, 100.


49 5рпп1Ьа11 апё С^а, ΩενεΙορηιεΜ αΙ АрргоасН, 157.
50 Εβ§επ апё КаисЬак, С1а$$гоот АрргоасН, 75.
51 1ЪИ„ 74.
52 $рпшЬа11 апк 0)а, Ω ενεΙορηιεηι АрргоасН, 159.
53 1ате8 Е. Магаа, «ϋενείορπιεηΐ апё Уа1Иа0оп оГ Е§о Иетку 81аШ8», Уолта/ о /
Р епопаШ у αηά 8оЫа1 Р$усНо1о$у, 3(5), 1966, 551-58. «Иетку ίη Ако1евсепсе», ΐη
I. Акекоп, ей., Нап4Ьоок о/А0о1е$сеп! РзусИЫору (Νε\ν Уогк: 'А'Пеу, 1980). «Иетку
апй 5е1Г-Оеуе1ортет», ΐη К. М. Ьегаег, А. С. Ре1егеоп апй 1. Вгоокв-Сипп, еЙ8„
Епсус1ореЛа о /А М е х с е п с е (Νε\ν Уогк: Оайапй РиЪИ8Ьт§, 1991).
54 Соой апй ВгорЬеу, КеаЧ.чИс АрргоасН, 100.
НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 51

работали твердых представлений о своей личностной идентифика­


ции.
Третье положение называется предрешенностъю идентичности.
Подростки в таком положении не испытали кризиса личности. Их
убеждения основаны на ожиданиях других: родителей, учителей,
лучших друзей.
Четвертое положение называется диффузией идентичности.
Подростки в этом положении не испытали кризиса личности и не
имеют никаких твердых убеждений насчет своего жизненного
пути.55
Взрослые, которые не прошли успешно через этот этап, не склон­
ны к доверию и отвергают авторитеты. Они сомневаются в своей
сексуальной роли.56 Определение «целостной» идентичности жиз­
ненно важно для развития здоровых отношений с окружающими.

!
1
1 КРИЗИС?
Да ' Ш Нет 1

/
\

,:ПЗ
(V .
Ш
.<
XА ■ г
\

X *’ >
эа. I£ <р/
ш

ш
/
Составлено на основании ОетЬо, р 442.
В ранние годы взрослой жизни, с восемнадцати до тридцати лет, Стадия 6: интим­
наступает шестая стадия по теории Эриксона. На этом этапе моло­ ность/ изоляция
дые люди учатся отдавать себя другим людям. Разрешив проблемы Цель: способность
поддерживать ин­
эгоидентичности, молодые люди сталкиваются с кризисом интим­
тимные личные от­
ных отношений с другими. ношения, основан­
Положительный результат этого этапа — интимность, которая ные наличной от­
приводит к способности личности вступать в близкие отношения с крытости и уверен­
другой личностью. Наше общество придает слову «интимность» в ности, а также
основном сексуальное значение — в последних трудах по педагоги­ благоприятном
ческой психологии оно обозначает разнообразные сексуальные от­ опыте близости
с другими людьми 57
ношения. Дембо определяет этот этап как этап «сексуального союза
и близкой дружбы»,58 а Гуд говорит об интимности как «долгосроч-

551Ы(1„ 102.
56 НашасЬек, Р$уско1о%у ш ТеасЫщ, 49.
57 ОетЪо, Арр1ут% ЕдисаНопсй Рзуско1о^у, 439.
58 1ЫД.443.
52 Учащийся

ных сексуальных отношениях»59 Эриксон имел в виду прежде всего


брак — поиск личностью другой личности для того, чтобы отдать ей
себя, ради самой отдачи, ничего не ожидая взамен.60 Мы можем
также наблюдать на этом этапе стремление молодых людей к общес­
твенному взаимодействию как часть процесса развития. Интим­
ность прежде всего связана с личными отношениями, основанными
на открытости и взаимном доверии.
«Д ва я Отрицательный исход этого этапа — изоляция. Те, кому не уда­
превращ аю тся в лось соответствующим образом пройти через предыдущие ста­
одно мы» дии, — то есть стать людьми уверенными, независимыми и доверя­
ющими другим, — испытывают трудности в общении с другими, им
трудно делиться с другими или посвятить себя другому человеку.
Они избегают социальных взаимодействий и склоняются к личной
изоляции, затворничеству, одиночеству. Молодые люди эмоцио­
нально замкнуты, не способны свободно отдавать и принимать лю­
бовь.61
Обычно Эриксона критикуют за то, что его труды, как правило,
ориентированы на мужчин. Его теория построена на его собствен­
ном (мужском) опыте развития — в особенности, тех проблемах,
которые ему пришлось преодолеть, борясь с последствиями кризи­
са эгоидентичности/смешения ролей. Последние исследования по­
казывают, что мужчины и женщины по-разному подходят к про­
блеме эгоидентичности. Мужчины тяготеют к интраперсональнос-
ти при формировании личности. То есть они заглядывают внутрь
себя, изучают свои навыки и способности, чтобы определить, кто
они. Женщины интерперсональны в формировании личности. Они
ищут себя в контексте отношений с окружающими. Это значит, что
мужчины обычно находят себя до перехода к этапу интимнос-
ти/изоляции; женщины же стремятся сначала построить глубокие
личные отношения, а уже потом, опираясь на них, ищут свою эго­
идентичность.62
Стадия 7: продук- Седьмая стадия, по теории Эриксона, приходится на средние
тивность/инерт- годы жизни, границы которых широко обозначены как период с
ность тридцати до шестидесяти пяти лет. Этот этап, самый длинный,
Цель: развитие ин­
включает в себя кризис заботы о пожилых родителях, воспитании и
тереса к другим —
семье, обществу, обучении детей и внимании к заботам общества.64
миру, основанного Положительный результат этого этапа — продуктивность, в ре­
на благополучной зультате которой взрослые люди посвящают себя заботе и наставле­
личной жизни63 нию следующих поколений. Эриксон подчеркивал контекст семьи,
«интерес к порождению и воспитанию следующего поколения»,65
когда родители с любовью передают свои ценности и приоритеты
детям.66 Вне семьи продуктивные взрослые интересуются проблемами

59 Ооо4 агк1 ВгорЬеу, КеаИМи АрргоасН, 103.


60 Е§веп апЦ КаисЬак, С1аззгоот СоппесНопз, 75.
61 1Ыс1.
62 Οοο<3 апё ВгорЬеу, КеаИзйс АрргоасН, 103.
63 ОешЬо, Арр1у 'ищ ЕдисаГюпаI РзусНоЪцу, 439.
64 1ЪШ., 443.
65 Епк Н. Епкяоп, 1<1епшу αηά (Не Ы/е Сус1е (Νενν Уогк: ЗУ. ЗУ. ΝοΗοη апс! Сошрапу,
1980), 103.
НАШЕ ОБШЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 53

общества6667 и хотят работать на его благо.68 Продуктивные взрослые


плодотворны, производительны и участвуют в обучении детей.69
Отрицательное последствие этого этапа — застой, или погло­ «Д елиться собой с
щенность собой. Поглощенные собой взрослые люди не отдают себя ок руж аю щ им и»
другим, а берегут свое имущество и дарования для себя. Они стано­
вятся эгоцентричными.70 Их не интересует самосовершенствование
или вклад в развитие общества.71 Застой ведет к скуке и апатии.72
Эгоцентричные люди не видят в жизни смысла или цели,73 помимо
потакания своим собственным желаниям.74
Результат этой самой длинной стадии жизненно важен для здо­
рового подхода к концу жизни.
В возрасте поздней зрелости, который начинается с момента Стадия 8:
ухода на пенсию, имеет место последняя стадия Эриксона. На этом эгоинтеграция/
этапе человек, приближающийся к смерти, размышляет о своей отчаяние
Цель:
жизни и свершениях.76
удовлетворение
Положительный исход этого этапа — эгоинтеграция, которая прошлым и
вызывает общее чувство благополучия, удовлетворения жизнью,77 готовность к
принятия своих свершений и собственного эго со всеми ограничени­ будущему,
ями и неудачами.78 Это чувство собственного достоинства и полно­ основанные на
ты жизни. благополучном
Отрицательный результат этой стадии — отчаяние. Человек, ко­ разрешении семи
предыдущих
торый не может подобающим образом пройти через этот этап, вспо­
стадий75
минает свою прошлую жизнь с презрением к себе и отсутствием
надежд.79 Он сожалеет о том, чего не совершил, и волнуется, что
время уходит.80 Горечь от сознания кратковременности жизни и не­
возможности начать сначала накапливается. «Если бы только я
мог...» — этой фразой лучше всего выразить отчаяние в период поз­
дней зрелости.
Эти восемь стадий образуют суть теории Эриксона, их вы обна­
ружите во многих учебниках педагогической психологии. Многие
авторы более глубоко исследовали последний труд Эриксона «Жиз­
ненная вовлеченность в старости» (1986). Их более поздние откры­
тия замечательны.

66 КоЬеП Е. 51аут, Εάηεαίίοηαΐ Р зусМ о^у: Ткеогу αηά Ргасйсе, 4(Ь ей. (Во.Чоп: АПуп
апй Васоп, 1994), 56.
67 ОетЬо, Арр1ут)> ЕйисайопаI Р$уско1о%у, 444.
68 Е§§еп апй КаисЬак, С1аз5гоот Соппесйот, 76.
69 Ν. Ъ. Оа^е апй Паук! С. ВегПпег, Ейисайопа1 Рхуско1оцу, Згй ей. (ΒοδΙοη: Нои^Ыоп
ΜίίΠίη Сотрапу, 1984), 169.
70 Εββεη апй КаисЬак, С1аззгоот Соппесйот, 76.
71 Е)етЬо, Арр1утц ΕώιεαίϊοηαΙ Р$усЬо1о%у, 443.
72 Са§е апй ВегИпег, Ейисайопа! РзускоЬру, 170.
73 ОетЬо, Арр1у 'тв Ейисайопа! Рзуско1о%у, 443.
74 ЕпкхопЦйепйгу, 103.
75 Е>етЪо, Арр1у~1Щ Ейиссйюпа! Р$усНо1о%у, 439.
76 Соой апй ВгорЬеу, РеаНзйс Арргоаск, 103.
77 ОетЬо, Арр1уту> Ейисайопа! Рзуско1о£у, 443.
78 δίβνίη. Ткеогу αηά Ргасйсе, 56.
79 Са§е апй ВегПпег, ΕάιιοαΰοηαΙ Рзуско1о%у, 170.
80 Е§£еп апй КаисЬак, С1аззгоот Соппесйот, 76.
54 Учащийся

ПОЗДНЯЯ РАБО­ Ранние труды Эриксона производят впечатление, что положи­


ТА ЭРИКСОНА: тельное разрешение каждой из стадий развития личности ведет к
НЕДОСТАТОЧ­ формированию здорового эго. То есть родители и учителя должны
НАЯ ПРИСПО­
СОБЛЕННОСТЬ,
стараться выработать у детей доверие (базальное доверие/базальное
ЗЛОКАЧЕСТВЕН­ недоверие), чтобы избежать недоверия.
НОСТЬ И АДАП­ Позже, однако, Эриксон писал, что отсутствие здорового равно­
ТИВНАЯ СИЛА весия может случиться на любом этапе или стадии. Положительный
полюс («базальное доверие» на стадии базальное доверие/базальное
недоверие) он называет склонностью к синтонности. Отрицатель­
ный полюс («базальное недоверие») он называет склонностью к дис­
тонии. Слишком большой акцент на синтонном исходе может вы­
звать такое же нездоровое разрешение кризиса развития, как и
слишком большой уклон в сторону дистонии.81 То есть человек
может быть и слишком доверчивым, и слишком автономным. На
любом этапе существуют нездоровые крайности и здоровое равно­
весие. Эриксон называл смещение в сторону положительного по­
люса недостаточной приспособленностью, а чрезмерный уклон в
сторону отрицательного полюса — злокачественностью. Врачи ска­
зали бы, что первый случай, скорее всего, ведет к неврозу, а вто­
рой — к психотическому расстройству, требующему более ради­
кального вмешательства.82
Сбалансированность между синтонным и дистоническим по­
люсами приводит к здоровому разрешению каждого из кризисов
развития эго. Эриксон называет такой здоровый исход адаптивной
силой.83 Слова, которыми Эриксон определяет восемь положитель­
ных психосоциальных качеств, лишь относительно характеризуют
взрослого человека, благополучно прошедшего через все стадии, и
это признает сам Эриксон. Просто сопутствующий этому опыт не­
возможно адекватно определить словами.84
Давайте кратко рассмотрим крайности и их балансировку на
каждой из стадий.
Стадия 1: плохая Чрезмерное доверие ведет к плохой сенсорной адаптации. Роди­
сенсорная тели могут развить в ребенке чрезмерное доверие, чтобы избежать
адаптация против недоверия. «Чрезмерная забота» может привести к «чрезмерной ус­
замкнутости:
надежда
тупчивости», когда ребенок станет старше.85 То есть родители, ко­
торые слишком заботятся о своих детях, могут выработать у них не­
здоровую зависимость. В зрелом возрасте эти люди будут наивны и
легковерны, будут слишком сильно зависеть от тех, кто о них забо­
тится и на кого они смогут положиться.
«Н адеж да: Недоверие, доходящее до крайности, ведет к замкнутости. Дли­
р азум н ое довери е» тельное пренебрежение и неприкрытое злоупотребление может ока­
зать «патологическое влияние»,86 ребенок от недоверия переходит к
замкнутости — злокачественному нежеланию соприкасаться с дру­
гими людьми.87 Такие дети, когда вырастут, будут подозрительны-

81 Епккоп апй К у т е к , νϊίαΐ Ιηνοίναηαιΐ, 33.


82 1Ъкк, 41.
83 1ЪШ., 45.
84 1Ыс1., 34.
85 1ЬШ„ 42.
86 1ЪШ.
НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 55

ми и склонными к паранойи. Им будет нравиться возбуждать конф­


ликты, потому что таким образом они будут доказывать себе собст­
венную силу и отгонять от себя других людей.
Здоровое качество, которое вырабатывается в результате гармо­
ничного исхода стадии «доверия/недоверия», — это надежда, кото­
рую Эриксон определяет как «твердое убеждение в благосклоннос­
ти судьбы, несмотря на мрачные побуждения и яростные толчки, ко­
торые свойственны также началу человеческой жизни». Как тако­
вая, надежда является «основой веры», возникающей из первона­
чального образца материнской заботы.8788 Надежда может быть опи­
сана как разумное доверие к окружающим.
Автономия, доведенная до крайности, ведет к бесстыдству и са­ Стадия 2:
мовольству. Родители могут воспитать у ребенка слишком сильное бесстыдство
чувство независимости, чтобы не ограничивать детей своими прави­ против
принуждения:
лами и ограничениями. Такие дети станут делать то, что хотят, не
ст а воли
обращая никакого внимания на уместность своих действий. Они
мало ограничивают себя или вовсе не ограничивают.
Стыд и сомнение, доведенные до крайности, приводят к принуж­ «С ила воли:
денному сомнению в собственных силах. Если родители последова­ сам оуправляем ая
тельно и строго наказывают детей за малейшие провинности, когда свобода вы бора»
лично стыдят и унижают их, то доводят стыд и сомнение детей до
такой степени, что у тех вырабатывается злокачественная неуверен­
ность в себе, сковывающая их действия.89 Такие дети не уверены в
своих мнениях и не способны убеждать других.
Здоровый исход стадии автономия/стыд и сомнение — это сила
воли, которую Эриксон определяет как «постоянное осуществление
свободного выбора, так же как и самоограничения». Сила воли зре­
лого человека формирует основу для «принятия им требований за­
кона и необходимости».90 Сила воли может быть описана как свобо­
да выбора, регулируемого самим человеком, «начало формирования
эгоидентичности».91
Инициативность, доведенная до крайности, ведет к беспринцип­ Стадия 3:
ности. Инициативность детей должна уравновешиваться чувством беспринципность
вины; иначе они будут преступать границы приемлемого в обществе против
торможения:
поведения. Вина не всегда плоха. Ощущение подлинной вины пред­
цель
упреждает человека о его чрезвычайно вольном или оскорбитель­
ном поведении, как индикатор автомобиля может предупреждать о
проблемах с мотором. Если у детей не будет развито в должной сте­
пени чувство вины, они будут совершенно произвольно вести себя
по отношению к авторитетам и другим детям.
Слишком сильное чувство вины — в особенности ложное — «Ц ель:
может привести ребенка к формированию злокачественного само­ вы нуж денное
торможения. Страх перед наказанием или чувство ложной вины, на- исполнение»

87 1ЬШ.,41.
88 1ЬкЦ 34.
89 1Ыё„ 48.
90 ПжГ, 34.
91 ЗрппОгаИ ап<10]а, Ое\е1ортета1 Арргоаск, 150.
56 Учащийся

вязанное взрослыми, может заставить детей искать теневую сторону


в своем собственном внутреннем мире.
Здоровое разрешение стадии инициативность/вина — это цель,
которую Эриксон определяет как «смелость устанавливать значи­
мые цели и добиваться их, борясь с инфантильными фантазиями,
навязанным чувством вины и страхом наказания». Цель — основа
для дальнейших идеалов действия.92
Стадия 4: узкая Трудолюбие, доведенное до крайности, ведет к узкой виртуоз­
виртуозность ности. Это происходит, когда ребенок полностью, фанатично посвя­
против инерции: щает себя какой-то конкретной практике, требующей ограниченно­
компетентность
го набора навыков.93 Это может быть сосредоточенность на люби­
мом школьном предмете или мечта об Олимпийской золотой меда­
ли. По мере того как уравновешенное трудолюбие уступает место
одержимости, недостаточная приспособляемость возрастает.
«К ом петентность: Неполноценность, доведенная до крайности, ведет к инертности.
здоровое Если ребенку неоднократно не удается выполнять задания, если он
мастерство» не способен выработать требуемые навыки в течение какого-то вре­
мени, это может привести к злокачественной инертности, «привы­
чной склонности к чувству собственной неполноценности».94
Здоровый результат стадии трудолюбие/неполноценность — это
компетентность, которую Эриксон определяет как «непринужден­
ные ловкость и умение в выполнении заданий, не омраченные пос­
тоянной угрозой со стороны чувства неполноценности». Компетен­
тность становится основанием «способности к сотрудничеству и
участию в технологических процессах и умению полагаться на ло­
гику умений и навыков».95 Качество компетентности можно описать
как уверенное овладение новыми навыками.
Стадия 5: Эгоидентичность, доведенная до крайности, приводит к фана­
фанатизм против тизму. Когда подростки ищут себя, а это основной кризис эго по
отрицания Эриксону, на них оказывают влияние ролевые модели взрослых,
непохожести:
верность
«как присутствующих и действующих рядом наставников молодого
человека, так и наблюдаемых издали героев и лидеров».96 Если под­
росток замыкается на определенной ролевой модели или идеологии,
он может испытывать трудности в отделении своего собственного
эго от этой идеологии. Это фанатизм, состояние «одержимости, или
мотивированности чрезмерным, иррациональным рвением».97
«В ерность: себе и Ролевое смешение, доведенное до крайности, приводит к отвер­
окруж аю щ им » жению себя. Слишком сильное смешение и противоречие между ро­
левыми моделями и идеологиями может вызвать злокачественное
«отвержение (отрицание, отказ от) непохожести».98
Здоровое разрешение кризиса эгоидентичности/ролевого смеше­
ния — это верность, которую Эриксон определяет как «способность

92 Епквоп апё Κίνηϊςίί, νίίαΙ 1то1четеп1, 35.


93 1Ькк, 43.
94 1Ыё.
95 1Ш „ 35.
96 1Ы4, 49.
97 ТИе А т е п с а п Н ег'па^е Е1ес1готс О М о п а г у , ЗпЗ ей. (Войоп: ТНе МастШап Сотрапу,
1992), 8. ν. «Гапа(1С18т».
98 Епкхоп апё Κι утек , ΥΐΙαΙ 1пуо1уетеп1, 43.
НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 57

оставаться верным себе, несмотря на неизбежные противоречия сис­


тем ценностей». Верность — «краеугольный камень эгоидентичнос­
ти».99 Это качество может быть описано как верность своей собст­
венной системе ценностей в условиях сосуществования с другими
системами.
Интимность, доходящая до крайности, ведет к неразборчивости Стадия 6:
в отношениях. Молодые люди могут экспериментировать в своем неразборчивость
все расширяющемся кругу. Эти эксперименты могут включать в против
исключительности:
себя пробные дружеские отношения и кратковременные сексуаль­
любовь
ные связи. Эгоистичный характер подобных союзов, а также неспо­
собность к долгосрочным отношениям ведут к недостаточной при­
способленности, которая проявляется в неразборчивости.
Изоляция, доведенная до крайности, ведет к исключительности. «Л ю бовь:
Молодым людям не удается установить ни с кем значимые отноше­ преданная
ния. Возможно, их развитие на более ранних стадиях не было сба­ интим ность»
лансированным — они не способны доверять, им недостает иници­
ативности, они некомпетентны, сомневаются в себе, — и это мешает
их усилиям. Какой бы ни была причина, молодые люди могут перей­
ти от изоляции к злокачественной «исключительности, сопряжен­
ной с ненавистью».100
Здоровый результат стадии интимности/изоляции — это любовь,
которую Эриксон определяет как «взаимную вечную преданность,
смягчающую антагонизм, который свойствен разделению функ­
ций». Любовь — это «способность хранить преданность в долго­
срочных дружеских и товарищеских отношениях вообще [и в до­
лгосрочных сексуальных отношениях в частности]. Любовь — это
основа этической заботы».101 Это чувство любви можно описать как
чувство личной преданности другому человеку, например в браке,
или же другим людям в условиях преданной дружбы.
Продуктивность, доведенная до крайности, ведет к чрезмерному Стадия 7:
расширению эго. Желание «позаботиться обо всех»102 может при­ чрезмерное
вести к ситуации, когда человек ставит перед собой задачи, превы­ расширение
эго против
шающие его способности. Проще говоря, чрезмерное расширение
отвержения:
происходит, когда человека волнует все окружающее: семья, окру­ забота
жающие, общество. Это ведет к перенапряжению.
Застой, доведенный до крайности, приводит к отвержению. «Забота:
Взрослый человек, который решил не заботиться о других, но пос­ ответственное
вятить себя только удовлетворению своих собственных потребнос­ воспитание»
тей и желаний, может перейти от застоя к злокачественному отвер­
жению других — состоянию, в котором человек «не хочет ни о ком
заботиться».103
Здоровый исход стадии продуктивность/застой — это забота, ко­
торую Эриксон определяет как «все расширяющееся внимание к
чувствам, порожденным любовью, необходимостью или случай-

991Ьк)„ 35.
100ш и., 43.
1011ЫА, 37.
1021ЪШ., 50.
1031Ыс1., 44.
58 Учащийся

ностью; оно преодолевает возникающую амбивалентность с неотв­


ратимой непременностью». Забота — это основа внимания к по­
требностям всего порожденного человеком.104 Эта забота может
быть описана как ответственное воспитание детей и молодежи, а
также адекватная конструктивная вовлеченность в жизнь окружаю­
щих и общества в целом.
Стадия 8: Эгоинтеграция, доведенная до крайности, ведет к высокомерию.
высокомерие Последний этап жизни связан с размышлениями человека, пытаю­
против презрения к щегося объединить разные стадии своей жизни в единое целое.
жизни: мудрость
Такая интеграция должна включать в себя и элементы отчаяния:
прошлые неудачи, неверные решения и, конечно же, неотврати­
мость смерти.105 Если при подобной интеграции человек игнорирует
негативные стороны, он может прийти к неправильному представ­
лению о том, что он — выше жизни. Человеку, который считает, что
знает больше, чем на самом деле знает, свойственны предрассудки,
недостаток кротости и чувства юмора.106
Отчаяние, доведенное до крайности, ведет к пренебрежению
самой жизнью. В старости окружение человека сужается: он теряет
старых друзей, теряет свободу и подвижность, утрачивает некото­
рые физические способности. Те, кто не способен сохранять вовле­
ченность перед лицом естественных ограничений — Эриксон назы­
вал это «вовлеченной невовлеченностью»,107 — начинает презирать
саму жизнь.
«М удрость: Здоровый результат стадии эгоинтеграции/отчаяния — муд­
удовлетворение рость, которую Эриксон определяет как «беспристрастный интерес
по разм ы ш лении » к самому факту жизни перед лицом самой смерти. Мудрость под­
держивает и передает интеграцию опыта, несмотря на упадок телес­
ный и умственный».108 Мудрость можно описать как удовлетворен­
ное восприятие жизни как прожитой правильно.
Момент Мы начали этот большой раздел с основного понятия теории
размышления Эриксона: пренатальное интерактивное взаимодействие между мла­
денцем и материнским чревом образует основу будущего развития
человеческого эго. Мы рассмотрели, как каждая из стадий этого раз­
вития, каждый кризис разрешается при взаимодействии личности со
все расширяющимся окружением: от материнского чрева — к мате­
ри, к отцу и родственникам, товарищам по играм, соученикам, важ­
ным ролевым моделям, близким друзьям и партнерам, наконец, об­
ществу и миру в целом. Последняя стадия предполагает здоровое
взаимодействие с рушащейся окружающей средой.
Существует четыре стороны теории Эриксона, в течение многих
лет вызывавшие критику. Мы уже обращали ваше внимание на раз­
личия формирования эго мужчин и женщин. Основная критика тео­
рии Эриксона связана с тем, что его теория рассматривает развитие
мужчин.109 Спринтхолл объясняет, что это — естественное следст-

|041ьш„ 37.
1051ЬЫ., 72.
1061ЪЫ„ 288-89.
1071Ыа., 51.
1081Ыё., 37-38.
НАШЕ ОБШ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 59

вие ориентированной на мужчин культуры, в которой воспитывался


Эриксон.109110Например, Эриксон говорит о «компетентности» как на­
иболее важном результате стадии трудолюбия/неполноценности.
Исследования показали, что это действует для мальчиков, которые
имеют тенденцию обращать больше внимания на навыки. Это менее
верно по отношению к девочкам, которые больше внимания уделя­
ют отношениям, чем компетентности.1"

Адаптивные силы Эриксона


Недостаточная приспособленность Адаптивная сила Злокачественность

Плохая сенсорная адаптация НАДЕЖДА Замкнутость

Бесстыдств о/самовольство СИЛА ВОЛИ Принуждение

Беспринципность ЦЕЛЬ Торможение

Узкая виртуозность КОМПЕТЕНТНОСТЬ Инерция

Фанатизм ВЕРНОСТЬ Отрицание непохожести

Неразборчивость ЛЮБОВЬ Исключительность

Чрезмерное расширение эго ЗАБОТА Отвержение

Высокомерие МУДРОСТЬ Презрение к жизни

Адаптировано по: Епк.юп, ΥΐΙαΙ 1пхо1\етеШ, р. 45.

Другой момент критики связан с тем, что элементы теории Эрик­ КРИТИКА
сона довольно смутны, и их трудно проверить. Как можно эмпири­ ТЕОРИИ
чески исследовать факторы, которые способствуют разрешению ЭРИКСОНА
конфликта? Какое операциональное определение можно дать «ини­
циативности» или «изоляции»?
Третий момент критики теории Эриксона связан с тем, что он
больше основывался на собственном субъективном и личностном
восприятии развития эго, чем на данных исследований. Такая субъ­
ективность ограничивает возможность эмпирической проверки его
теории.
Наконец, некоторые стадии очень сходны между собой. Авто­
номность, инициативность и трудолюбие связаны с «самостоятель­
ным выполнением задач». Сомнение, вина и неполноценность ак­
центируют «потребность в родительской симпатии и поддержке».
Несмотря на эту критику, теория Эриксона проясняет многие
важные стороны человеческого развития.112
Почему христиане должны интересоваться ростом и развитием ПРИМЕНЕНИЕ
человека? В конце концов, писал же Павел коринфянам: «Итак, кто ДЛЯ ХРИСТИАН
во Христе, [тот] новая тварь; древнее прошло, теперь все новое»

109 ШеЫег апй δικηνπωη, Р$уско1о£у ΑρρΙϊεά, 54.


110 5рпп1Ьа11 апс1 С^а, ΩενεΙοριηβηΙαΙ Арргоаск, 153.
111 ШеЫег агк! 8по\утап, РхусНо1о£у ΑρρΙίεά, 54.
| и 1ЬЫ.
60 Учащийся

(2 Кор. 5:17). Если мы — «новая тварь» во Христе, если старое про­


шло, то зачем нам мирские концепции личностного развития?
«В ы не довер яете Ответ на этот вопрос можно найти, прежде всего, в применении
другим ?» послания Павла. Что такое быть «новой тварью»? И что такое «древ­
нее» в данном случае? Павел имеет в виду духовную истину: чело­
«В ас т ревож ит
сты д или
век, вступающий в жизненный союз с Христом, коренным образом
сом нения?» преображается. Верующие по-другому смотрят на мир. Их мировоз­
зрение меняется, наступает конец «древней» сосредоточенности на
«В ам к аж ется, что себе и прошлым извращениям. Павел не говорит, что верующие
вы хуж е д р уги х мгновенно превращаются в здоровых и цельных людей. Его посла­
«от рож дения»?» ния содержат явные свидетельства заботы о росте христиан и их со­
зревании как верующих, чтобы они «отложили» старые облачения и
«В ам не удается
иайти свое м есто
облеклись в «новое» (Кол. 3:8-12) в общественном контексте церкви
в ж изни?» (вспомните центральный столп и цоколь из главы 1).
Во-вторых, ответ заключается в практическом опыте. Не все дур­
«В ы ищ ете не ные привычки исчезают после обращения. Есть вера. И есть рост.
общ ения, а Есть обучение самоотречению и дисциплине, пусть слова ненависти
изоляции?» остаются эгоистам, а слова свободы и облегчения — для преданных.
«Вы боитесь
В контексте роста здесь есть место для открытий Эриксона. Нам
отдавать себя трудно доверять другим? Нас терзают сомнения или стыд? Мы счи­
др угим ?» таем себя хуже других? На нас оказывают влияние нездоровые ро­
левые модели? Мы больше стремимся к изоляции, чем к общению?
Мы боимся отдавать свои силы другим? Эриксон показывает, как
воспринимать эти трудности в контексте жизненного развития.
Бог никогда не хотел, чтобы Его детьми злоупотребляли. Если
это происходит, дети могут пронести через всю жизнь эмоциональ­
ные, психологические страхи и проблемы в отношениях с окружаю­
щими. Недоверие, стыд, вина, неполноценность, ролевое смешение,
изоляция, застой, отчаяние — все это мешает росту человека и до­
стижению им целостности. Может ли Христос преодолеть все это?
Может ли Он исцелить наши раны? Конечно, может. Вероятно, вам
приходилось испытывать негативные последствия какой-то из ста­
дий развития по Эриксону. Есть ли у вас свидетельства Его цели­
тельного влияния на вашу жизнь?
Часть наставнического служения церкви — принимать людей та­
кими, какие они есть, и помогать им стать такими, какими задумал
Бог. Такое руководство требует от учителя понимания процесса
роста, только тогда он, благодатью Божьей, может помочь людям
справиться с проблемами.
ПРИМЕНЕНИЕ Давайте перечислим некоторые из ключевых применений теории
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ Эриксона для обучения в поместной церкви. Возможно, вам трудно
В ЦЕРКВИ будет поверить в подлинность некоторых примеров, однако все
это — жизненные ситуации.
1. Младенцы Те, кто несет ответственность за младенцев, еще не умеющих хо­
дить, должен заботиться о них, нянчить их и любить. Их надо дер­
жать на руках. Их надо кормить, когда они голодны. Им надо менять
пеленки. Эти действия, выполненные вовремя и с любовью, способ­
ствуют формированию доверия младенцев к миру. Дети начинают
воспринимать окружающий мир задолго до того, как обретают спо­
собность выразить свои чувства словами. Опыт детей в церкви глу-
НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 61

бочайшим образом определяет их эмоциональный настрой на всю


жизнь.
Следовательно, церкви должны уделять внимание тому, чтобы
младенцев воспитывали определенные люди, а не случайные и все
время разные няньки. В заботе о грудных детях должны принимать
участие не только женщины, но и мужчины.113
Членами поместной церкви стало несколько молодых пар. Они приходи­
ли с грудными детьми. Церкви пришлось позаботиться о помещении для
младенцев на время богослужения. Некоторые взрослые, которые не хо­
тели покидать своего привычного помещения на первом этаже, предло­
жили организовать комнату для детей в подвале. Вы осматриваете подвал
и обнаруживаете, что он — сырой и затхлый. Вы советуете разместить
детскую комнату на первом этаже, а класс для взрослых перенести в под­
вал. Преподаватель говорит:
— Почему взрослые должны сидеть в этом затхлом и сыром подвале?
Дети все равно не заметят разницы.
Как вы ответите ему?
Двух-трехлетние дети нуждаются в свободе и возможности эк­ 2. Двух-трехлетние
спериментировать, исследовать свое окружение. Обучающие цент­ дети
ры помещают ребенка в определенную среду, которую можно изу­
чать свободно и без ограничений: они предлагают разнообразные
занятия, сосредоточенные вокруг определенной темы, руководимые
квалифицированными учителями. Они поддерживают равновесие
между твердостью и уступчивостью. Они устанавливают разумные
ограничения, но внутри этих границ дают детям свободу.114
В два-три года детей надо поощрять принимать решения и дей­
ствовать в соответствии с ними.115 Но выбор в подобных ситуациях
следует сводить только к приемлемым вариантам. Сравните следу­
ющие варианты развития событий в ситуации с трехлетним Тимми,
который собирается в церковь:
Вариант первый:
Утром в воскресенье Тимми выходит одетый в свои любимые джинсы и
футболку. (Он выкопал их из корзины с грязным бельем, куда они были
положены накануне).
— Мама! Посмотри! Тимми оделся! Тимми оделся!
Мама (с сердитым лицом): Тимми! Ты не можешь идти в церковь в таком
виде! Эта одежда гр я з н а я ! Вечно ты что-нибудь н а т во р и ш ь ! Иди-ка сей­
час же в комнату, я тебе помогу одеться!
Тимми, понурив голову и опустив плечи, неохотно возвращается в ком­
нату.
Вариант второй:
Мама: Тимми, ты еще не одет. Надень это.
Тнмми: НЕТ... НЕ ХОЧУ!

113 Письмо от: Ог. Зоап Науепя, СоЫгпЫа В:Ы|са| Яегшпагу, Со1итЫа, δοιιϋι Сагойпа,
АргП 5,1994.
114 НатасЬек, Рхус1ю1о£у т ТеасНтц, 45.
115Рате1а К.Ко1Ьйеш, ΕώιβαΙϊοηαΙ Р$ус1ю1о%у (Νενν Уогк: МсСга\у-НШ, 1990), 64.
62 Учащийся

Мама: Мне некогда с тобой спорить. Надень это. И побыстрее! Мы в цер­


ковь опаздываем!
Вариант третий:
Тимми выходит, одетый в любимые джинсы и футболку. (Он выкопал их
из корзины с грязным бельем, куда они были положены накануне).
— Мама! Посмотри! Тимми оделся! Тимми оделся!
Мама: О, Тимми! Вы только посмотрите! Сам оделся! Ты уже совсем
вырос! Эта одежда очень подошла бы тебе, если бы ты шел играть, но мы
идем в церковь. Давай-ка посмотрим, нет ли у нас более подходящей для
церкви одежды.

Сведите выбор к подобающим возможностям. Уравновешивайте


твердость и уступчивость. Установите разумные ограничения. Да­
вайте рассмотрим еще один случай:
Пара приходит в новую церковь с трехлетней дочерью. Отец провожает
ее в класс воскресной школы, в который она записана. Там в два ряда на
скамьях сиднт пятнадцать человек детей. В течение сорока пяти минут
учительница заучивает с ними наизусть стих из Библии, читает библейс­
кую историю и предлагает несколько способов применения библейской
истины в жизни. После занятия отец узнает, что она всегда так подходит
к занятиям с трехлетними детьми.

Как вы оценили бы подход этой учительницы на основании тео­


рии Эриксона?
3. Четырех­ Дети четырех-пятилетнего возраста нуждаются в определенного
пятилетние дети рода деятельности для поощрения их участия и стремления к успе­
ху. Ждите, что они будут задавать вам множество вопросов. Помо­
гайте детям осознавать свои достижения.116 Эта стадия связана с ро­
стом способностей ребенка; то есть его умением справляться с со­
бытиями.117
Помогите ребенку ощутить свой успех, обучая его новой дея­
тельности маленькими шажками. Будьте терпимыми к его промахам
и ошибкам. Используйте пособия, легкие в обращении. Цените ста­
рание детей, даже если результаты будут неудовлетворительны­
ми.118
Рассмотрим такой случай:
Пятилетнего мальчика записали на дошкольные курсы, славящиеся стро­
гой дисциплиной. Во время занятия по рисованию учительница велит
детям нарисовать цветок и раскрасить его. Мальчик рисует цветок и рас­
крашивает листья и стебель красным. Увидев его рисунок, учительница
восклицает:
— Где же ты видел цветы с красным стеблем? Ребята, Билли думает, что
у цветов бывают красные стебли!

Класс смеется.
— Протяни руку!

1161Ыс1.
117 НатасЬек, 46.
118Ага(а \Уоо1Го!к, ЕАисаНопсА Рхус1го1о/>у, 5(Ь ей. (ВозЮп: А11уп апй Васоп, 1пс., 1993),
68 .
НАШЕ ОБЩ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 63

Мальчик протягивает руку, и учительница трижды ударяет его по руке


линейкой:

— Надеюсь, когда я в следующий раз дам тебе задание, ты отнесешься к


нему серьезно!

Как вы думаете, как эта учительница может повлиять на учеников?

Эриксон считал, что стадия «трудолюбие/неполноценность» — 4. Младший


«самая решающая в общественном отношении», потому что дети на­ школьный возраст
чинают делать что-то рядом с другими и вместе с ними.119 Учителя
должны уделять большое внимание помощи для успешного выпол­
нения детьми их заданий. Они должны хвалить детей за старания и
достижения.120 В центре обучения должна быть деятельность, кото­
рая затрагивает как можно больше способностей. Помогайте детям
ставить перед собой реальные цели и добиваться их. Отмечайте про­
гресс учащихся. Давайте им возможность проявить независимость и
ответственность. Поддерживайте тех, у кого что-то не получается,
убеждайте, что все получится позже, и отмечайте «наиболее стара­
тельных» или «самых трудолюбивых».121
Проанализируйте следующий эпизод и подумайте, что бы вы по­
рекомендовали с точки зрения теории Эриксона:
Дженни учится в четвертом классе в воскресной школе миссис Джоунс.
Миссис Джоунс объявила среди учеников соревнование на заучивание
стихов из Писания. Каждое воскресенье она задает детям ключевой биб­
лейский стах для выучивания. В следующее воскресенье дети имеют воз­
можность прочитать стих наизусть. Тому, кто успешно прочитает стих,
миссис Джоунс дает яркую наклейку с улыбающейся рожицей. Через три­
надцать недель ребята, у которых накопится десять или больше наклеек,
будут приглашены на воскресный пикник.

Дженни может ходить на занятия миссис Джоунс только через неделю,


потому что ее родители разведены — половину уик-эндов она проводит
с отцом. Ее родители — не христиане. Никто не поощряет изучение ею
Библии.

Закончились тринадцать недель, а у Дженни — всего три улыбающиеся


наклейки вместо десяти необходимых. Как вы могли бы помочь Дженни?

Подростки борются за свою эгоидентичность. Эгоидентичность 5. Ю ность


основывается на их собственной внешности, на признании со сторо­
ны тех, с чьим мнением они считаются, и на осознании выбора сво­
его жизненного пути. Церковь может помочь подросткам справить­
ся с ролевым смешением, предложив им широкий спектр ролевых
моделей: зрелый молодой человек, студент колледжа, молодой член
церкви, отец семейства. Помогите молодым людям изыскать ресур­
сы для борьбы со своими личными проблемами122 — среди них
может быть помощь пастора, молодежного служителя, профессио­
нального консультанта и тому подобное.

И9Епк 80п, ΙάβηΙίίγ, 93.


120Βοηηίΰεΐΐ С1оияе, Теаскт/> /о г Мог а! Сготк: А Сшде рог 1ке СкгЫ'шп СоттипНу —
Теаскеп, РагепЬч αηά Ραχίοη (\УЬеа(оп, 111.: Βπΰβερυιΐ Воок®, 1993), 121.
121 \Уоо1(Ык, ЕдисаГюпЫ Р!уско1о/>у, 70.
1221Ы6., 73.
64 Учащийся

Ролевое смешение может помешать самым усердным стараниям


обучающих служителей церкви. Подростки — живой пример гре­
ческого мировоззрения, которое обсуждалось в главе 2, — они пы­
таются играть разнообразные роли, пробуют себя в разных амплуа,
восстают против ценностей церкви и своей семьи, преувеличивают
свое стремление к независимости и свободе. Такое поведение требу­
ет от преподавателя полной любящей самоотдачи, сердечного вни­
мания, гибкого подхода и готовности помочь. Терпимо относитесь
к выходкам молодых людей, даже если они кажутся вам оскорби­
тельными или вредят процессу обучения.123
Наконец, помогайте подросткам реалистично смотреть на собст­
венное поведение. Обращайте внимание на последствия их выбора.
Воспринимайте людей независимо от играемых ими ролей. Напри­
мер, давайте подумаем над таким примером:
Стив был разочарован. Он вернулся домой из лагеря для молодежных
проповедников, где очень превозносилась роль «молодежного пастора».
Как молодежный служитель церкви, он думал о своей группе как «церкви
внутри церкви», и он был в ней молодежным пастором. Он верил, что, как
таковой, он будет крестить молодежь, принявшую Христа; будет прини­
мать решения о расписании воскресной школы; будет по сути дела нахо­
диться в центре молодежного служения церкви. Какова основная отрица­
тельная сторона его точки зрения в свете теории ролевого смешения?

А теперь давайте рассмотрим такой случай:


В вашу молодежную группу приходит семнадцатилетний юноша. Он
явно не представляет себе, кто он. Он привлекает к себе внимание, ведя
себя на занятии неподобающим образом. Перебивает других. Смеется
над изучением Библии. Старается заразить своим поведением других —
но безуспешно. У него нет никаких планов на будущее, и он не знает, что
будет делать после школы. Однажды в воскресенье он приходит в цер­
ковь, одетый по-ковбойски: в синие джинсы, рубашку цвета «хаки», ков­
бойские сапоги, с платком на шее и коробкой жевательного табака в пра­
вом кармане. Через несколько недель он появляется в образе «скейтбор­
диста»: стрижка ежиком, кожаные штаны, черные кроссовки. Еще через
месяц он появляется с компанией друзей, одетых как сатанисты: все чер­
ное, эмблемы с черепом и костями, культовые знаки и тому подобное.
Еще через шесть месяцев он приходит с подружкой, девицей лет пятнад­
цати, явно беременной, чтобы поговорить о браке. Больше вы его не ви­
дите. Что могли бы сделать в подобной ситуации молодежный служи­
тель, преподаватели, наставники, чтобы помочь юноше справиться с ро­
левым смешением и найти себя?

6. Ранняя зрелость Созревшие молодые люди стремятся к интимным отношениям с


другими взрослыми людьми. Они выросли из возраста детской зави­
симости. Они преодолели бунтарские настроения юности. Теперь
они хотят общения с другими взрослыми людьми. На этом этапе их
первейшая задача — поиск «другого человека, важного для них»,
того, с кем они смогут разделить радости и печали жизни — ее луч­
шие и худшие стороны. Общественные отношения любого рода на­
чинают формироваться на этой стадии. Церковь может помочь мо­
лодым людям, используя методы обучения, чтобы побуждать моло-

1231Ыё.
НАШЕ ОБЩ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 65

дежь библейски подходить к обсуждению проблем, обмену опытом,


постановке вопросов и преодолению трудностей. Маленькие классы
(от восьми до двенадцати членов) позволяют установить более тес­
ный контакт, чем большие. Общественные события и проекты слу­
жения вне занятий углубляют отношения, которые устанавливаются
между учащимися.
Однако церковным руководителям непросто обращаться с моло­
дежью. Многие в этом возрасте еще не справились с проблемой эго­
идентичности. Нестабильность возникает при противоречии между
стремлением к личному удовольствию, новоприобретенными обя­
занностями перед семьей и желанием сделать карьеру. «Церковь»
все еще остается одним из многих разделов. Молодые люди могут
свободно владеть церковным жаргоном, ходить на библейские заня­
тия и участвовать в богослужениях, но при этом чувствовать себя
там не на своем месте, смущаться и теряться.
Иисус не был женат и не был ни с кем интимно близок. Но Он «И и сус стрем ился
«поставил... двенадцать, чтобы с Ним были» (Мк. 3:14). Однажды к установлению
Иисусу сообщили, что Его мать и братья ждут снаружи у дома, где л и чн ы х
отнош ений со
Он учил, и хотят поговорить с Ним. Он ответил: «Кто матерь Моя? всем и , независим о
и кто братья Мои? И указав рукою Своею на учеников Своих, ска­ от их полож ения и
зал: вот матерь Моя и братья Мои; ибо, кто будет исполнять волю наклонностей.
Отца Моего Небесного, тот Мне брат и сестра, и матерь» (Мф. 12:48- П авел строил
50). Иисус устанавливал личные отношения с самыми разными отнош ения м еж ду
людьми, даже с теми, общаться с которыми не было принято: жен- собой и лю дьм и
т ак , чтобы им еть
щиной-самарянкой, римским сотником, мытарями Матфеем и За-
возм ож ность
кхеем, Иаиром, правителем синагоги, и Никодимом, членом правя­ рассказать другим
щего синедриона. Писание показывает, что Иисус обладал порази­ о Х ристе»
тельной способностью чувствовать Себя естественно с иудеями,
язычниками и римлянами, мужчинами и женщинами, влиятельными
и униженными, богатыми и бедными, здоровыми и больными, могу­
щественными и слабыми. Он исцелял глухих, слепых, хромых и
прокаженных. Он исцелил даже ухо Малха, отрубленное импуль­
сивным Петром во время ареста Иисуса. Иисус стремился к установ­
лению личных отношений со всеми, независимо от их положения и
наклонностей.
Писание рассказывает нам также о стремлении Павла к чистой
интимности для осуществления служения. Он завершает свое Пос­
лание к римлянам личными приветами к близким друзьям и сорат­
никам (Рим. 16). В более широком плане Павел пишет: «Для всех я
сделался всем, чтобы спасти по крайней мере некоторых» (1 Кор.
9:22). Павел строил отношения между собой и людьми так, чтобы
иметь возможность рассказать другим о Христе.
Вам нужен учитель для одиноких молодых людей. Несколько работников
вашей воскресной школы рекомендуют вам Тома. Вы встречаетесь с
Томом, чтобы обсудить эту возможность, и он говорит:

— Мне хотелось бы преподавать в этой группе. Я уже работал с одино­


кой молодежью, и мне это нравится. Единственная проблема в том, что
мне некогда организовывать общение, поездки и прочие мероприятия. Я
могу только вести уроки по воскресеньям, вот и все.

Что бы вы ответили Тому, основываясь на теории Эриксона?


66 Учащийся

7. С р е д н я я зр е л о с т ь Взрослым среднего возраста церковь дает массу возможностей,


чтобы отдать себя другим через служение, применить духовные
дары для удовлетворения земных потребностей, участвовать в Цар­
стве Божьем и приносить ему пользу. Церковные руководители бла­
гословляют членов, когда они «зовут призванных», помогая им со­
отнести личные дарования с потребностями церковного служения.
Это новозаветная церковь, в которой каждый верующий — одарен­
ный служитель, царь, первосвященник перед Богом, призванный к
служению именем Иисуса.
Однако для многих членов церкви участие сводится лишь к спо­
радическому посещению богослужений. Они сидят на скамьях и со­
вершают привычные движения, отдавая все меньше и меньше, неиз­
бежно двигаясь к застою и, как следствие, отчаянию.
Но продуктивность — самое сердце наставнического служения
церкви, в которой взрослые должны передавать свой опыт и принци­
пы жизни во Христе детям, школьникам и молодежи. Иисус, если
подойти к этому с точки зрения человеческих мерок, в конце Своей
жизни пришел к эгоинтеграции, потому что был продуктивен в пе­
риод Своего служения: Он отдавал Себя другим. Павел провел свою
жизнь не только как «раб Иисуса Христа» (Рим. 1:1), но и «всем
поработил себя, дабы больше приобрести» (1 Кор. 9:19). Он отдавал
себя другим, обучая и проповедуя, воспитывая церкви и пасторов.
Это и есть продуктивность.
«П олитическая С другой стороны, Иуда Искариот, зилот, присоединился к апос­
мотивировка толам по совершенно иным причинам. Его задачей было не личное
поведения И уды и подчинение, но политическая власть. Это был вор, который брал
его м елкое
деньги из сокровищницы, доверенной ему апостолами (Ин. 12:6).
воровство бы ли
признакам и его
Политическая мотивировка поведения Иуды и его мелкое воровство
поглощ енности были признаками его поглощенности собой. Царь Соломон ни в чем
собой» себе не отказывал. Труд, развлечения, удовольствия, вино, великие
планы, рабы, стада, серебро и золото, гарем (см. Ек. 1:3-2:9). «Чего
бы глаза мои ни пожелали, я не отказывал им... И оглянулся я на все
дела мои, которые сделали руки мои, и на труд, которым трудился
я, делая [их]: и вот, всё — суета и томление духа, и нет [от них]
пользы под солнцем!» (Ек. 2:10-11). И один, и другой — пример за­
стоя в развитии личности.
В моей церкви, да и в вашей тоже, есть люди, которые называют
себя христианами, но ничего не делают, только сидят на скамьях, да
и то по особым случаям. Старая поговорка гласит, что двадцать про­
центов людей выполняют восемьдесят процентов работы. Однако в
Новом Завете сказано, что у каждого верующего есть свои дары
(Рим. 12:6-11), которые должны использоваться для укрепления
церкви, и каждый верующий — служитель, священник (1 Пет. 2:9).
Весь Новый Завет рисует перед нами образ Христа-Триумфатора,
полного роста во Христе, способности отдать себя ради того, чтобы
заблудшие этого мира смогли найти себя во Спасителе. Вот что
такое продуктивность!
Часть наставнического служения церкви — помогать людям
двигаться от застоя к продуктивности. Некоторые служители прене­
брегают этой частью церковной работы, им кажется, что она сопря-
НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 67

жена с манипуляцией и насилием над людьми. («О, я уверен, вам


понравится учить наших шестиклассников!») Но помогая верую­
щим использовать свои дарования для удовлетворения потребнос­
тей церкви, мы создаем для них беспрецедентную возможность лич­
ного роста, застой и поглощенность собой уступают место помощи
другим. Павел говорит о таком служении — «к совершению святых,
на дело служения» — как об основной задаче пастыря-учителя (Еф.
4:12).
Фрэнк — популярный пастор. Он обаятелен и легко сходится с людьми.
Он любит, чтобы на богослужении звучала торжественная музыка и по­
трясающее душу послание. Он несет Благую Весть самим своим поведе­
нием и ждет того же от своих сотрудников. Стараясь сократить церков­
ный бюрократизм, он упразднил большую часть церковных комитетов и
церковный совет. Он изменил подход к занятиям в воскресной школе,
заменив малые группы (восемнадцать классов, занятия в которых вели
рядовые члены церкви) большими (два класса, занятия в которых ведут
служители).

Дайте оценку подходу Ф рэнка к пасторскому служению на основании те­


ории Эриксона и мнения Павла.

Церковь должна хорошо помнить руководителей прошлого, & П о з д н я я з р е л о с т ь


преданных Божьих святых, которые отдали ей свои жизни тридцать,
сорок, пятьдесят лет назад. К сожалению, мы имеем обыкновение
забывать прошлое, устремляясь в будущее. Мы ищем новых вер­
шин, вместо того чтобы подумать о том, сколько их мы уже покори­
ли. Церкви должны использовать работу пожилых людей везде, где
только это возможно, по мере их сил. Пожилые люди, которые не­
когда были преданными руководителями, сейчас сидят на скамьях в
бездействии — их место занимают более энергичные, более твор­
ческие, менее традиционные молодые. Но у стариков есть жизнен­
ный опыт, духовный рост, они прожили долгую, продуктивную
жизнь.
Один из лучших способов помочь пожилым людям в эгоинтегра­ «С оверш и лось!», —
ции на восьмой стадии развития — это помочь им насладиться успе­ Иисус
хами помощи, которую они оказывали другим на седьмом этапе.
Плодотворное служение во имя Иисуса, исполненное в силе Его, ос­ «Т ечение,
соверш ил» —
нованное на Его Слове, готовит человека к эгоинтеграции на закате П авел
жизни.
Кэрролл ушел на пенсию в ш естьдесят пять лет, после сорока пяти лет
служения. Он работал пастором во многих церквах, и двадцать лет слу­
жил в христианской ассоциации. Кэрролл был способным администрато­
ром и популярным проповедником, ж изнь его на работе Господа была
плодотворной. Но служение его не закончилось с уходом на пенсию. По
меньшей мере восемнадцать лет брат Кэрролл выступает с проповедями,
когда возникает такая необходимость, руководит служением пожилых
людей в своей церкви и помогает мудрыми советами пастору и работни­
кам. Два года тому назад, в возрасте восьмидесяти одного года, он начал
вести воскресные занятия по изучению Библии — сейчас у него более
сорока учеников — в ближайшем центре для пенсионеров. Он по-пре­
жнему преподает сейчас, когда я пишу эти строки.

Иисус обладал целостной личностью — хотя Ему в момент смер­


ти было всего тридцать три года, — когда объявил на кресте: «Со-
68 Учащийся

вершилось!» (Ин. 19:30). Что совершилось? Его работа, Его миссия,


задача, ради которой Он пришел на землю. «Я прославил Тебя на
земле, совершил дело, которое Ты поручил Мне исполнить. И ныне
прославь Меня Ты, Отче, у Тебя Самого славою, которую Я имел у
Тебя прежде бытия мира» (Ин. 17:4-5).
Павел достиг эгоинтеграции, когда приблизился к своей мучени­
ческой смерти. Он пишет из темницы своему возлюбленному Тимо­
фею:
...время моего отшествия настало. Подвигом добрым я подвизался, тече­
ние совершил, веру сохранил; а теперь готовится мне венец правды, ко­
торый даст мне Господь, праведный Судия, в день оный; и не только мне,
но и всем, возлюбившим явление Его (2 Тим. 4:6-8).

С другой стороны, политические интриги Иуды привели его к


отчаянию и самоубийству (Мф. 27:5). У Соломона было все, чего
только можно пожелать в жизни, но он не мог избежать отчаяния:
«Суета сует... суета сует, — всё суета!» (Ек. 1:2). «Все вещи — в
труде» (Ек. 1:8). Он говорит об отчаянии! Соломон — живой при­
мер к словам Иисуса: «Ибо кто хочет душу свою сберечь, тот поте­
ряет ее, а кто потеряет душу свою ради Меня, тот обретет ее; какая
польза человеку, если он приобретет весь мир, а душе своей повре­
дит? или какой выкуп даст человек за душу свою?» (Мф. 16:25-26).
Когда наша жизнь подойдет к концу, ощутим ли мы целостность
и полноту, достоинство и удовлетворение своими свершениями?
Или же нас переполнит чувство горечи и отчаяния, тщетности и су­
етности нашей жизни?
ИТОГИ Теория Эриксона представляет собой систему, показывающую
взаимоотношение между человеческим эго и жизненным опытом. В
целом мы помогаем людям развить здоровые личностные качества,
если больше акцентируем успехи, чем неудачи, устанавливаем рав­
новесие между безопасностью и свободой, удовлетворяем эмоцио­
нальные потребности и помогаем в выборе ролевых моделей.
Церковные руководители и рядовые члены церкви будут учить и
проповедовать более эффективно, если сосредоточатся на исправле­
нии последствий былого пренебрежительного отношения и приня­
тии будущих успехов своих учеников, — в каком бы веке они не
преподавали. Бог желает, говорит Павел, чтобы мы достигли зрелос­
ти (Еф. 4:13). Процесс созревания предполагает избавление отлож­
ных представлений прошлого и «облечение» в Его качества (см.
Кол. 3:8-17). Его благодатью и силой мы растем, когда даем Ему
право исцелить недостатки нашего эго. Да благословит Он нас,
чтобы мы могли помочь другим сделать то же самое!

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ


Автономия Достижение идентичности
Адаптивная сила Застой
Базальное доверие Злокачественность
Базальное недоверие Изоляция
Вина Инициативность
Диффузия идентичности Интимность
НАШЕ ОБЩ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 69

Мораторий Психосексуальная и психосоциальная


Недостаточная приспособленность теории
Неполноценность Ролевое смешение
Отчаяние Стыд и сомнение
Предрешенность Трудолюбие
Продуктивность Эгоидентичность
Эгоинтеграция

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ


1. Вспомните своего родственника или друга, которого можно было бы привести в
пример, обсуждая стадии развития эго по Эриксону. Как проявляется теория Эриксона
в жизни этого человека?
2. На каком этапе вы до сих пор сталкивались с наибольшими трудностями? К какой
из крайностей вы были близки? Что оказало влияние на ваше последующее развитие?
3. Расскажите, каким было ваше самое большое открытие во время чтения этой
главы. Возможно, оно связано с вашим личным опытом развития или будущим служе­
нием. Как вы сможете применить в будущем это открытие?
4. Джеймс Марсиа описывает три статуса идентичности. Вспомните то время, когда
вам было шестнадцать-восемнадцать: какой из статусов относился к вам в то время?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ЕНеЫег, КоЬеП Р. апс! .Гаек Зп ош тап. «Епквоп: РвусЬовоиа! ϋενείοριηεηΐ». Ιη Рхуско1о/>у Α ρ ρ ίίεά ίο Теас-
Ιιίη/>, 7Й1ей., 41-57. Вовюп: Нои§Гиоп ΜϊΓΠίη Сошрапу, 1993.
С1оиве, ВопшйеН. Т е а с к т ц /о г М ога1 С г о м к : А С и к 1 е /о г ίΙιε С к п х й а п С о т т и п к у — Теаскегх, РагегЧх аш1
Рах1огх, 121-23. ХУЬеаЮп, 111.: ВпЙ£сроп Воокв, 1993.
О етЬ о, Мугоп Н. А рр1ут £ ΕάιιοαίϊοηαΙ Рхуско1о£у. 5(1ι ей., 438-45. Νενν Уогк: Б о п ^ та п , 1994.
Е£§еп, Раи1 апй ϋο η КаисЬак. Ε άαοαίϊοηαϊ Рхуско1о£у: С1аххгоот С оппесйопх. 2пй ей., 70-77. Νενν Уогк:
М астШ ап Со11е§е РиЪНвЫп^ Сошрапу, 1994.
Епквоп, Епк Н. М е т к у α η ά Иге Ц /е Сус1е. Νενν Уогк: XV. XV. Ν οποη апй С о тр ап у , 1980.
____ , 1оап М. Епквоп апй Не1еп 0 . К ш м ск. ν ίΐα ΐ Ιη ν ο ϊνεη ιεη ί кг О Ш А ^е: Т ке Е х р е п е п с е о / О М А ^ е кг О и г
Типе. Νενν Уогк: XV. XV. ΝοΠοη апй С о тр ап у , 1986.
Са§е, Ν. Б., апй Оау1й С. ВегНпег. ΕάιιοαίϊοηαΙ Р хускокгцу. Згй ей., 166-170. ВовЮп: Нои^Ьюп ΜίίΠίη С о т ­
рапу, 1984.
С1еавоп, ΙοΗη I. С г о т п £ ϋ ρ ίο Οοά. №δ1ινί11ε: АЫп^йоп, 1975.
Соой, Т Ьотав Ь., апй .Теге Е. ВгорЬеу. ΕάιιοαίϊοηαΙ Рхуско1о%у: А КеаИ хйс А рргоаск. 4[Ь ей., 97-104. Νενν
Уогк: Е оп^тап , 1990.
Н атасЬек, ϋοη . Р хуск о кщ у т Теаск'т ^, Ееат т% , α η ά Ο ηηνίΙι. 4[Ь ей., 42-51. ВовЮп: А11уп апй Васоп,
1990.
δίβνϊη, КоЬеп Е. Ε άιιεαίίοιιαΙ Рхуско1о%у: Т к ео гу α η ά Р гасйсе. 4Й1ей., 52-58. Вов 1оп: А11уп апй Васоп, 1994.
8рпп1Ьа11, Νοπηβη А., ШсЬагй С. Зрп тЬ аИ , апй ЗЬагоп Ν. 0 )а . ΕάιιοαίϊοηαΙ Р хуск окщ у: А Оеуе1ортеп1а1
А рргоаск. 6Й1ей., 141-162. Νενν Уогк: МсСгаш-НШ, 1пс„ 1994.
ХУооЙЫк, Апка. ΕάιιοαίϊοηαΙ Р хуск окщ у. 51Ь ей., 66-74. ВовЮп: АНуп апй Васоп, 1пс„ 1993.
Глава 4

НАШЕ УМСТВЕННОЕ
РАЗВИТИЕ
ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ
Ж АНА ПИАЖЕ

Основная задача обучения — помочь студентам понять опреде­ СОДЕРЖАНИЕ


ленный предмет. Наше преподавание станет более эффективным, ГЛАВЫ
если мы будем принимать во внимание мыслительные способности
наших учащихся. Жан Пиаже дает нам ценную информацию о том,
как развивается наша способность к мышлению, — как мы учимся,
как мы понимаем что-либо. Для христианского роста необходимо
правильное понимание библейского учения. Идеи Пиаже могут
очень помочь христианским, преподавателям в наставлении учащих­
ся для выработки у них библейского мировоззрения.
Продемонстрировать знание теории когнитивного развития ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
Пиаже:
• дав определение терминам организация, адаптация, ассимиля­
ция, аккомодация, сохранение равновесия, сохранение, обра­
тимость и эгоцентризм;
• назвав два компонента каждой из стадий Пиаже.
Продемонстрировать понимание теории когнитивного развития
Пиаже:
• проанализировав частные случаи с отдельными учащимися в
соответствии со стадиями Пиаже;
• рассмотрев пример типичного ученика для каждой стадии.
Когнитивное развитие — это постепенный упорядоченный про­ ИСТОРИЧЕСКИЕ
цесс, в ходе которого умственные процессы становятся более слож­ КОРНИ
ными и комплексными.124 На рубеже веков психологи полагали, что
умственные способности человека заданы до рождения, генетичес­
ки. Различия интеллектов рассматривались как количественные.125
Природа умственных способностей определялась в зависимости от
скорости обучения человека. То есть те, кто быстрее учится, счита­
лись умнее, чем те, кто учится медленнее.
Арнольд Гезелл первым установил, что умственные способности
развиваются после рождения, и происходит это развитие в неизмен­
ной последовательности. Будучи главой Института детского разви­
тия в Йельском университете, он выработал много идей по поводу
когнитивного развития детей. Большая часть идей Гезелла была
позже отвергнута как чрезмерно упрощенная, но само представле-

12451ауш, ТНеогу αηά Ргасксе, 3 1.


125 8рпп1Ы1, 8рпп(Ьа11 апй 0(а, Ое\’е1оргпема! Арргоаск, 97.
72 Учащийся

ние осталось. Рост познавательных способностей происходит после


цикла быстрых изменений, или реорганизации, и интеграции, в ходе
которой изменения преобразуются в мыслительный процесс.126 Ге-
зелл показал, что разница в умственных способностях по сути качес­
твенная, а не количественная. Дети разных возрастов мыслят по-раз­
ному.
Жан Пиаже, биолог и философ по образованию,127 составил бо­
лее впечатляющую картину когнитивного развития. Основанием те­
ории Пиаже, как и теории эгоразвития Эриксона, явился постулат о
влиянии взаимодействия со средой на формирование личности. Мы
знаем то, что знаем, в результате взаимодействия между нами и
нашим окружением.128 Умственные способности не просто вклады­
ваются в детей.129 Скорее, дети активно строят свое понимание —
они помогают создавать его своей собственной деятельностью.130
ОСНОВНЫЕ Пиаже разработал технические термины для описания сложного
ТЕРМИНЫ процесса формирования умственных способностей человека. Эти
ПИАЖЕ ключевые термины представляют собой язык, который дает нам воз­
можность с точностью обсуждать идеи Пиаже.
В этом разделе мы дадим определение баланса, дисбаланса, ор­
ганизации, схемы, адаптации, ассимиляции, аккомодации, опера­
ции, сохранения, децентрации, обратимости и эгоцентризма.
О р га н и за ц и я Организация — это естественная тенденция к осмыслению
опыта посредством интеграции его с когнитивными структурами,
обладающими логической связностью.131 Эти когнитивные структу­
ры поначалу очень просты, затем они преобразуются — путем со­
поставления, объединения, перестановки и перегруппировки моде­
лей поведения и мышления132 — в более сложные и согласованные
системы.133 Например, младенцы могут рассматривать предметы и
хватать их, когда прикасаются к ним. Но они не могут координи­
ровать между собой два этих действия. Однако со временем у ребен­
ка развивается способность более высокого уровня, позволяющая
ему смотреть на предмет, тянуться к нему и хватать его.134 Связь,
которая устанавливается между поведением и мышлением, приво­
дит к созданию сложной когнитивной связи, с помощью которой мы
воспринимаем мир.
С хем ы Схемы — это когнитивные структуры, которые возникают в ре­
зультате процесса познания.135 Это организованные шаблоны пове-

126 ЗрппЛаП, $рпп1Ьа11 апй 0(а, ϋενείορηιεηίαΐ Арргоаск, 98.


1271Ыс1., 100. Также, δίβνίη, Ткеогу αηά Ргасйсе, 31.
128 Ваггу I. АУаск^огШ, Ρΐαχεί ’.νТкеогу о/СодпШуе αηάΑβεαίνβ Ос\ е1ортеии Згс1ес1. (Νεν.
Уогк: Топ£тап, 1984), 9.
129 ϋοη НашасЬек, Рхуско1о/>у т ТеасЫп(>, 148.
1301ЬШ.
131 ЗУаб8\тог1Ь, Ρίαξβί’Ξ Ткеогу, 10.
132 \¥ооН'о1к, Ес1исаТюпа1 Р!уско1о£у, 28.
133 В1еЫег апй δηοννπιαη, Р$уско1о$у ΑρρΙίεά, 59.
134 \¥ооН'о1к, ΕάιιοαύοηαΙ Рхуско1оду, 28.
135 Глоувер замечает, что Пиаже делал разделение между «схемой» (ясЬете) и «схема­
ми» (ясЬетаШ). Первый термин относится к выученному шаблону поведения, напри­
мер завязыванию-шнурков. Второй относится к фактическому познанию, например:
«У птицы есть крылья». В большинстве текстов, однако, слово «схема» относится в
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 73

дения или мышления, возникшие в результате взаимодействия со


средой,136 которые представляют мир, каким мы его познаем.137 Все,
что мы используем для понимания этого мира и функционирования
в нем, состоит из этих основных блоков. Когда мы говорим о «поня­
тиях» или «идеях», мы имеем в виду «схему» Пиаже в самом про­
стом ее понимании.138 Например, у Билли есть схема «собаки», с по­
мощью которой он правильно определяет коккер-спаниэлей и не­
мецких овчарок как «собак». На рисунке показано, как возникают в
«уме» упрощенные схемы «собака», «лошадь» и «корова».
Схемы изменяются, по мере того как развиваются когнитивные
связи детей. Их становится больше, и они позволяют проводить
дифференциацию схожих объектов; они становятся сложнее и поз­
воляют видеть сходство между отличающимися друг от друга объ­
ектами. Так как восприятие мира зависит от развития когнитивных
связей, легко заметить, что представления взрослых отличаются от
представлений детей. Различны их умственные процессы. Способ­
ность к разрешению проблем и абстрактному мышлению требует
сложных когнитивных связей, а для их формирования нужно время
и опыт.139
Процесс, в ходе которого схемы разрастаются и изменяются, на­
зывается адаптацией, и он, в свою очередь, состоит из двух взаимо­
связанных частей: ассимиляции и аккомодации. Тенденция поддер­
живать равновесие между этими двумя частями называется балан­
сом.

«лошадь»

Ц М ир

О Р Г А Н И З А Ц И Я

общем смысле к основной строительной единице когнитивной структуры. ЩНп


А. ΟΙονετ апс! Коф>ег Η. Βηιηίηβ, ЕЛисаНопа! РхусИо1о£у: ΡήηάρΙεε αηά АррИсайопх,
Згй Ы. (ί;1εηνϊε\ν, 111.: 8соИ, рогесктап/ЫШе, Βτοχνη РП^Ьег Ес1исаСюп, 1990), 115.
136В1еЫег апй δηο\νπι:ιη, Рхускок>ру ΑρρΙίεά, 59.
137ν /ооИЫк, Е(1иса1юпа1 Р.чуско1ору, 28.
138УДккшоИЬ, Р'шре! ’$ ТЪеогу, 11.
1391ЬШ., 13.
74 Учащийся

ЖАН ПИАЖЕ (18% — 1980)


Жан Пиаже родился в Невшателе, Швейцария, в 1896 г. Его отец был профессором
истории, и Жан был воспитан в атмосфере учености.140В детстве он очень интересовал­
ся природой. Он проводил много времени в наблюдениях за животными. Его первая
профессиональная публикация была посвящена исследованию воробья-альбиноса.
Тогда ему было десять лет.141 Он наблюдал за изменениями строения раковин моллюс­
ков в зависимости от условий окружающей среды (спокойные или бурные воды).142
В возрасте одиннадцати-пятнадцати лет он работал лабораторным ассистентом ди­
ректора музея естественной истории в Невшателе.143 В пятнадцать он опубликовал ряд
статей о моллюсках, благодаря которым получил место куратора Собрания моллюсков
в Музее естественной истории в Женеве. Он отказался от места, так как хотел завершить
образование.144
Его крестный отец изучал философию, он призвал Жана расширить свой кругозор,
изучив философию и логику. В 1914 г., в возрасте восемнадцати лет,145 Пиаже стал кан­
дидатом естественных наук Невшательского университета,146 а в 1917, в двадцать
один,147 — профессором биологии.148
Затем его внимание привлекла психология, и он отправился в 1918 г. в Цюрих, где
прошел вводный курс в теорию Фрейда. На следующий год он поехал в Париж для изу­
чения патопсихологии. В это время он работал с Альфредом Вине, создателем тестов на
интеллект, над разработкой тестов умственных способностей детей.149 Он задавал во­
просы о времени, пространстве, числах, причинно-следственных связях и моральных
суждениях.150 Его поразили различия в ответах детей младшего и старшего возраста.151
Фактически, он больше внимания уделял неправильным ответам152 и обнаружил, что те
же самые неправильные представления часто встречаются у детей одного возраста.153
Он обнаружил также, что старшие дети не только умнее, не просто больше знают, но их
мыслительный процесс качественно отличается.154
В 1921 г. он был назначен директором исследовательского отделения Института
Жан-Жака Руссо в Женеве. Это позволило ему посвятить все свое время изучению по­
знавательного развития детей. Следующие тридцать лет он спокойно продолжал свои
исследования.155 Обычно он проводил утро с друзьями, потом шел на продолжительную
прогулку, во время которой мог собраться с мыслями, а после обеда — писал.156
Пиаже получил почетные степени Гарварда (1936), Сорбонны (1946) и Брюссельс­
кого университета (1949).157 Однако в Америке его теория не получила большого при­

140 ВсеЫег апс1 δηον/тап , Рзуско1о§у ΑρρΙίειΙ, 57.


141 5рпп1Ы1, ЗрпмЪаИ апсЮ^а, ΟενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 100.
142 \9ас!кшопЬ, П а^е!’з ТНеогу, 2.
143 5рпп1Ьа11, ХрпмЪаН апс! 0)а, ΟενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 100.
144 ШеЫег апс! 8ηο\νηι;ιη, Рзуско1о§у Αρρίίεά, 57.
145 5>ргтсЬа11, ЯрппЛаН апс! 0)а, ΟενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 100.
146 П ий.
147 81аут, Тксогу αηά РгасПсе, 31.
148 В1еЫег апс18по\ч т ап . Рзу(:ко1о£у АррИес!, 57.
149 ВеПие, 2.
150 Εβ§εη апс! КаисЬак, С1аззгоош СоппесИопз, 225.
151 8рпп(Ьа||, 8ргтСЬа11 апс! 0 |а , ΟενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 101.
1521Ыс!.
153 НатасЬек, Рхуско1оцу т Теаскту, 147.
154 Ви(1сг, 12, и НатасЬек, Рхуско1ору т Теаскпщ, 147.
155 ЗрппйсаН, δρπηίΜ Ι апс! 0)а, ΟενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 99.
156 С1оике, МогаI Сгошк, 225.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 75

знания до 1960-х гг. Спринтхолл предполагает, что на это было две причины. Во-пер­
вых, Пиаже спорил с Эдуардом Л. Торндайком, который делал акцент на законы обуче­
ния, в то время как Пиаже предпочитал исследовать способность ребенка к обучению.
Во-вторых, он писал только по-французски, причем с непонятными терминами, кото­
рые с трудом поддавались переводу.*158 Возможно, третьей причиной явилось то, что
Пиаже не интересовался формальной практикой обучения, его волновала генетическая
гносеология, биологические основы роста познаний личности.159
Труды Пиаже, однако, преодолели эти препятствия, и он стал широко известен. Сла­
вин называет его «самым известным из детских психологов».160 Гуд ставит его в один
ряд с Зигмундом Фрейдом и Б. Ф. Скиннером как «самыми влиятельными психологами
всех времен».161
В 1969 г. Пиаже как выдающийся ученый получил награду Американской психоло­
гической ассоциации.162 В 1975 г. он оставил должность в Институте Руссо, но продол­
жал исследования до своей смерти в 1980 г.163

Баланс — это естественная тенденция поддержания равновесия Баланс


между тем, что человек уже знает, его когнитивной системой, и опы­
том, который он получает при взаимодействии с миром.164 Когда
равновесие нарушено — то есть, если мы испытываем нечто, что не
соответствует нашим познаниям, — мы чувствуем беспокойство,
дискомфорт или смятение. Такое состояние называется дисбалан­
сом. 165 Поддержание баланса требует от нас устранения дисбаланса
и восстановления уравновешенного соотношения между нашим по­
ниманием мира и опытом соприкосновения с ним. Представьте себе
лодку на тихом озере. Она находится в состоянии равновесия. Мимо
проносится катер, поднимаются волны, лодка качается. Равновесие
нарушено. Рыбак в лодке хочет восстановить равновесие.
Когда Билли впервые увидел пекинеса, он его не узнал. У него не было
схемы «пекинес», и в его схеме «собака» не было характеристик пекине­
са. Возник дисбаланс. «Папа, чт о это?»

Восстановление баланса отражено на рисунке, с помощью стре­


лочек между нашим мышлением и миром вокруг нас, между ассими­
ляцией и аккомодацией, о котором мы поговорим позже.
Адаптация — естественный процесс приспособления нашего А дапт ация
мышления к окружению или, наоборот, для восстановления баланса
между тем, что мы знаем, и тем, что мы испытываем. Возникает со­
гласованность между представлением человека о реальности (схе­
мой) и реальным жизненным опытом.166 Адаптация — сложный
двухчастный процесс. Первая его часть, ассимиляция, — это истол-

,571Ьк1
158 5рпп1Ьа11, ЗрпМбаН апс10)а, Ое\е1ортета1 Арргоаск, 100.
159Е д а п ап<1 КаисЬак, Оаззгоот Соппесйопз, 34.
16081а\ т , ТНеогу αηά РгасАсе, 31.
161 Соо<1 апй ВгорЬеу, КеаИзПс АрргоасЬ, 53.
162 С1ои8е, Мога.1 СгомлН, 225.
163 В1еЫег апс! 8ηο\νηωη, РзусНо1о/>у АррИеА, 57.
164ЗУооИЫк, ЕАиссПюпЫ Рзус1ю1о%у, 29.
165В'|еЫег апс! Зпсдатап, Рзуско1о/>у ΑρρΙίεά, 60.
1661Ы<1., 59.
76 Учащийся

кование опыта с целью его согласования с тем, что мы уже знаем.


Вторая часть, аккомодация, — это изменение схем так, чтобы они
соответствовали нашему опыту. Адаптация включает в себя оба эти
процесса, позволяя нам поддерживать баланс между нашим мышле­
нием и миром.167
«А ссим иляция: Ассимиляция. Ассимиляция — первый компонент адаптации, это
такое такое истолкование опыта, чтобы он соответствовал нашим знани­
истолкование ям. Когда опыт не соответствует существующей схеме, мы истолко­
опы та, чтобы он
вываем опыт168 или увязываем информацию169 со схемой, чтобы они
соответствовал
наш им знан иям » как можно точнее соответствовали друг другу. Поступая таким об­
разом, мы часто преобразуем или искажаем пережитый опыт. Когда
Билли впервые увидел пекинеса, он подумал, что это — «кошка».
Он произвел ассимиляцию. Другой ребенок обладает схемой
«рыбы». Он называет гольяна «маленькой рыбой», а кита — «боль­
шой рыбой». Третий ребенок принимает скунса за «кису».170 В каж­
дом из случаев опыт подвергается толкованию (неправильному) в
соответствии с уже установленными схемами, которые не подходят
для адекватного восприятия мира. Рисунок показывает графически,
как происходит интерпретация: субъект определяет собаку как «со­
баку», а корову — как «лошадь».
Авторы по-разному определяют ассимиляцию: «увязка новой
информации с уже существующими схемами»,171 «включение опыта
в рамки уже существующей схемы»,172 «изменение воспринятого
так, чтобы оно соответствовало присутствующей структуре»,173 «ре­
акция в терминах уже существующей информации, которая часто
приводит к игнорированию некоторых аспектов, для того чтобы не
нарушалось соответствие»,174 «истолкование [опыта] в свете сущес­
твующих схем»175 и «изменение природы реальности, чтобы она со­
ответствовала когнитивной структуре».176 Обратите внимание: во
всех этих определениях речь идет об изменении опыта так, чтобы он
соответствовал нашему строю мыслей, — например определение
коровы как «лошадь». Другие авторы определяют ассимиляцию в
более общем плане, как-то: «восприятие опыта как знакомого»,177
или «использование существующих схем для определения смысла
мира»178 — например определение собаки как «собака».
Ассимиляция не изменяет структуры схем, но влияет на их рост.
Уэдсуорт использует сравнение с воздушным шаром, ассимиля-

167 Ерреп апй КаисЬак, С1аззгоот Соппескопз, 35.


168 ЕИеЫег апс! δηον,τηαπ, Рзуско1о$у Αρρϊϊεά, 59.
169 ΟΙονεΓ апс! Вгишпр, ΡήιιαρΙεε αηά АррИсакопз, 115.
170 В|сЫсг апс! 8по\\тап, Рзуско1о§у ΑρρΙϊεά, 59.
171 ΟΙονεΓ апй Βηιηίηρ, РНпар1ез αηά АррИсагюпз, 115.
172 Еррсп апс! КаисЬак, СШззгоот Соппескопз, 35.
173 Са^е апс1 ВегИпег, ΕάυεαίίοηαΙ Рзуско1о§у, 143.
174 Сиу К. ЦеРгапсо18, Рзуско1оцу/ог ТеасЫпр, 8(Ь ей. (Ве1топ1, СаИГ.: У/аскчуоНЬ РиЬИк-
Ып£ Сотрапу, 1994), 58.
175 НатасЬек, РхускЫа^у ιη Теаскищ, 149.
176 ПетЬо. Арр1укщ ΕάυααιϊοηαΙ Рзуско1о§у, 355.
177 Ооой апй ВгорЬеу, КеаИзксАрргоаск, 55, и 8рпп(Ьа11,8ргт1Ьа11, апс! 0 |а , ϋενείορηιεη-
ΙαΙ Арргоаск, 118.
178 \УооЛо1к, Ейисайошй Рзуско1о$у, 29.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 77

ция — это его надувание. Шар становится все больше, но его форма
не изменяется.179 Однако мы знаем, что схемы развиваются. Пиаже
описывает это изменение как аккомодацию.
Аккомодация. Аккомодация — это второй компонент адаптации,
приспособление схем к новому опыту. Когда некий опыт не соответ­
ствует существующей схеме, мы можем либо изменить эту схему в
соответствии с опытом, либо создать новую схему. Отец Билли объ­
яснил ему, что пекинес — собака. «Это собака?!» Билли немного
подумал и расширил свою схему «собаки» таким образом, чтобы она
включала в себя и пекинеса. Ребенок, который называл гольяна «ма­
ленькой рыбой», а кита — «большой рыбой», создал новую схему
для китов: «млекопитающие, которые живут в воде». Та маленькая
девочка, которой так не повезло со скунсом, теперь обладает новой
схемой «скунс» и никогда больше не спутает его с «кисой». На ри­
сунке субъект создает новую схему «корова», соответствующую но­
вому опыту.
Авторы так определяют аккомодацию: «модификация схем для «А кком одация:
их соотношения с новой информацией»,180 «изменение схем для изм ен ение схем ы
включения в них опыта»,181 «видоизменение своих идей для осмыс­ так , чтобы она
соответствовала
ления действительности»,182 «модификация или реорганизация су­
опы ту»
ществующих когнитивных структур в соответствии с требованиями
окружающей среды»,183 «развитие новых структур и переработку
старых»,184 «отклик на внешние характеристики путем изменения
существующих структур»185 и «изменение существующих структур
для соответствия новым ситуациям».186 Задача учителей — помочь
студентам провести аккомодацию своего мышления к изучаемому
предмету.
Адаптация: обе стороны необходимы. И аккомодация, и ассими­
ляция необходимы.187 Ассимиляция без аккомодации приводит к пе­
ределке мира в соответствии с нашими идеями, так мы никогда не
сможем учиться у других и будем пропускать всю информацию
через фильтр наших заранее сформированных представлений.188
Такой человек обладал бы лишь несколькими широкими схемами и
был бы неспособен к адекватной дифференциации.189 Однако асси­
миляция вкупе с аккомодацией помогает нам лучше познать мир
таким, каков он есть на самом деле. Аккомодация без ассимиляции
превращает нас в постоянных исследователей мира, создающих
новую схему для каждого нового опыта, всегда принимающих как
истину то, что говорят другие, никогда не фильтрующих и не под-

179ν/βάδννοιίΐι, Ρία^εΐ’χ ТНеогу, 14.


180ΟΙονεΓ апй Вгишпд, Ρ ή η α ρ Ια αηά ΑρρΙίοαίίοηχ, 116.
181 ЕИеЫег апё 8ηο\νηιαη, РзусИоЬву ΑρρΙίβά, 59.
182 Саде апй ВегНпег, ΕάικαΐίοηαΙ РзусШоцу, 143.
183 ОешЬо, Арр1ут{> Ес1исаНопа1 РзуеИо1о%у, 355.
184 Соо<1 апй ВгорЬеу, НеаШШс АрргоасН, 55.
185 ЬеРгапсо18, РхусИо1о£у/ог ТеасЫпд, 58.
186 ν /ооКЫк, Ес1исаИопа1 РхусИо1о/>у, 29.
187 ЬеРгапсо18, РхусИо1о%у/ог ТеасЫпц, 58.
188Соо<1 апё ВгорЬеу, КеаИхЫс АрргоасН, 55.
189 У/аскшоПЬ, ΡίοββΙ’χ ТНеогу, 16.
78 Учащийся

вергающих проверке опыт или информацию. Такой человек будет


обладать большим количеством малых схем и не сможет адекватно
делать обобщения.190
Аккомодация вкупе с ассимиляцией дает нам шаблон, образец,
согласно которому мы оцениваем свой опыт. Нам нужны обе проце­
дуры для поддержания баланса между тем, что мы знаем, и тем, что
есть на самом деле. К счастью, оба процесса происходят постоянно
при нашем взаимодействии с миром.191
В итоге, стремление к систематизации мира (организация) за­
ставляет нас создавать умственную нишу для всего, что мы пережи­
ваем. Создание новых схем или модификация уже существующих
схем приводит к возникновению ниш для разновидностей опыта (ак­
комодация). Мы делаем это таким образом, что можем разместить
упорядоченно весь опыт, даже если приходится видоизменять опыт
так, чтобы он подходил к схеме (ассимиляция).192
«В стречны е Я много времени уделил объяснению взаимосвязанных процес­
направления сов ассимиляции и аккомодации, потому что они составляют основу
адаптации теории Пиаже. Кроме того, встречные направления адаптации каса­
касаю тся самой
ются самой сути служения учителя: помогать учащимся работать со
сути служ ения
учителя» своими собственными представлениями о жизни и согласовывать
свое мышление с библейскими понятиями.
Наша проблема, сформулированная студентами, звучит пример­
но так: «Как нам уберечься от аккомодации нашего мышления к
мирским идеям, таким как гомосексуализм, аборты или религия
«нью-эйдж»?» Они боятся, что принятие идеи аккомодации может
привести к компромиссам с окружающим миром, которые проявят­
ся в их мышлении, отношениях и образе жизни. Но существует раз­
ница между пониманием и верой.
Если я хочу делиться Благой Вестью со сторонниками «нью-
эйдж», я должен понимать, во что они верят. Я прибегаю к аккомо­
дации своего мышления, — то есть создаю соответствующую
схему, чтобы понять учение «нью-эйдж». Это не имеет ничего об­
щего с верой в «нью-эйдж» или принятием данного учения. Делает
ли понимание «Майн кампф» Гитлера нацистом, а «Капитала» Мар­
кса — коммунистом? Делает ли понимание учения Иисуса христиа­
нином? Конечно, нет.193Когнитивное понимание и преданность сер­
дца — две совершенно разные вещи.
Должны ли мы изучать теорию эволюции? Если мы хотим ком­
петентно беседовать на эту тему, то должны. Мы должны провести
аккомодацию нашего мышления к эволюции, чтобы понять, что
именно говорится в этом учении, а не втискивать ее в рамки нашего

1901ЫД., 17.
191 ОооД апс! ВгорЬеу, КеоПик АрргоасН, 55.
192 ПИеЫег апД Япотетап, Рхуско1о§у ΑρρΙΐεά, 60.
193 Последнее утверждение может шокировать вас. Но я становлюсь христианином не
вследствие интеллектуального понимания учений Иисуса, но тогда, когда отдаю Ему
свою жизнь. Христианская вера основана не на понимании религиозного символа
веры, а на союзе с праведным Искупителем. Понимание Благой Вести — это хоро­
ший первый шаг, но, пока я лично не отдам себя Господу, он остается лишь акаде­
мическим упражнением.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 79

представления о ней (ассимиляция). «Понимание эволюции» не


имеет ничего общего с преданностью этой теории или даже ее при­
нятием. Верующие имеют больше шансов поделиться Благой
Вестью с другими, если понимают — вследствие аккомодации —
взгляды других. Апостол Павел писал:
Ибо, будучи свободен от всех, я всем поработил себя, дабы больше при-
обресть: для Иудеев я был как Иудей, чтобы приобресть Иудеев; для под­
законных был как подзаконный, чтобы приобресть подзаконных; для
чуждых закона — как чуждый закона, — не будучи чужд закона пред
Богом, но подзаконен Христу, — чтобы приобресть чуждых закона;
для немощных был как немощный, чтобы приобресть немощных. Для
всех я сделался всем, чтобы спасти по крайней мере некоторых (1 Кор.
9:19-22).

Павел приспосабливался к другим (аккомодация), не изменяя


Благой Вести, ко всем, к кому только мог, чтобы нести Благую
Весть. Его целью было помочь другим сделать первый шаг по на­
правлению к вере — провести аккомодацию своего мышления к
Благой Вести. Но сама вера, сама преданность — совершенно дру­
гая вещь.
Следующие пять терминов все относятся к процессам, определя­
ющим различия когнитивного развития. Эти термины будут исполь­
зоваться для описания различных возможностей когнитивного раз­
вития на его четырех стадиях.
Термин «операция» относится к действию, произведенному ум­ О перация
ственно. Эта способность освобождает нас от буквального выполне­
ния действий.194 Важное свойство операции в том, что она умствен­
но может быть отменена или проделана в обратном направлении.195
Вы обнаружите термин «операция» в названиях трех из четырех ста­
дий когнитивного развития Пиаже: предоперационной, конкретно­
операционной и формально операционной. Мы обсудим примене­
ние всего этого, когда будем говорить о стадиях Пиаже.
Термин «сохранение» относится к способности узнавать качест­ С охранение
ва, оставшиеся неизменными, несмотря на изменения внешности
или положения.196 Самый популярный эксперимент Пиаже предпо­
лагал сохранение непрерывного количества. Два высоких и узких
сосуда наполнены водой. Учительница переливает содержимое од­
ного из них в широкий и низкий сосуд. Потом она спрашивает детей:
— В каком из них больше воды?
Младшие дети неспособны воспринять «сохранение объема» и
понять, что количество воды не изменилось. Они видят, что в высо­
ком тонком сосуде больше воды, потому что уровень воды в нем
выше. Дети постарше понимают, что количество воды при перели­
вании не изменилось. Хотя кажется, что в высоком сосуде воды
больше, они понимают, что это не так.
Опыты Пиаже, связанные с сохранением, затрагивали ряд тем.
Возьмите два глиняных шарика одинакового размера. Превратите

194 \Уоо1Го1к, ЕАисайотЛ Рхуско1о^у, 31.


195ΟΙονιτ апс1 Βηιηϊηβ, РгтЫр1ез аш! АррИсаЧопз, 120.
196 ЕйеЫег апб δηοννπωη, Р5уско1оцу АррПей, 63.
80 Учащийся

один из них в длинную глиняную полоску. Спросите: «Где больше


глины?» (Сохранение массы.) Спросите: «Что тяжелее?» (Сохране­
ние веса.) Спросите: «Если я положу эти предметы в сосуды с водой,
в каком сосуде вода поднимется выше?» (Сохранение объема.)
Младшие дети скажут, что глиняная полоска — «больше». Старшие
поймут, что количество глины не изменилось при изменении
формы.
Количественное сохранение предполагает понимание того, что
количество чего-либо не изменяется при поверхностных изменени­
ях формы.197 Возьмите два одинаковых пирога и разломите один из
них на восемь частей. Младшие дети скажут, что восемь кусков пи­
рога — «больше». Старшие поймут, что пирог тот же самый. Пока­
жите детям два ряда из пяти одинаково расположенных монеток.
Затем расположите монетки в одном из рядов пошире и спросите:
«Где больше денег?» Младшие дети скажут, что в длинном ряду
денег больше, чем в коротком.198
Децентрация Децентрация — это способность фокусироваться одновременно
на нескольких аспектах ситуации,199 что является отражением более
высокого уровня мышления. Ее противоположность — центрация
восприятия, то есть тенденция воспринимать только один из аспек­
тов ситуации и исключать другие.200 В случае с «непрерывностью
количества» младшие дети фокусируются только на уровне воды в
сосуде, но не на объеме (сочетании высоты, ширины и глубины).
Они неспособны децентрировать свое внимание, отвлечься от уров­
ня воды, и поэтому решают, что чем он выше, тем воды больше.
О б р а т и м о ст ь Термин «обратимость» относится к способности умственно от­
менить действие. Старшие дети могут мысленно перелить воду об­
ратно в высокий сосуд и заключить, что количество воды осталось
прежним. Младшие дети этого не могут.201 Неспособность умствен­
но отменить действие называется «необратимостью». Младшие
дети не могут понять, что поверхностные изменения можно отме­
нить, или обратить, вернув ситуацию в прежнее положение.202
Э го ц е н т р и зм Эгоцентризм — это неспособность увидеть ситуацию с точки
зрения другого человека.203 Это не эгоизм и не себялюбие. Младшим
детям просто трудно, а то и невозможно увидеть мир с точки зрения
другого человека. Они считают, что все видят мир точно так же, как
они сами.204 Например, ребенок, который любит игрушечных медве­
жат, может купить медвежонка маме на день рождения.
Я помню, как в период защиты докторской изучал придуманную
Пиаже «Задачу с тремя конусами». Пиаже ставил на стол два ма­
леньких конуса, а за ними один большой. Он сажал ребенка с одной

197 ΟΙονεΓ апс1 Вгишпд, ΡήηαρΙβς αηά АррИсаГюш, 123.


198 Εββεη апд КаисЬак, С1аыгоот СоппесИом, 46.
199\Уоо1Го1к, Е0иса1шпа1 Р$уско1о£у, 33.
200 Εββεη апй КаисЬак, С/аагоот Соппесйопз, 46.
201 ГЛеЫсг апй δηοννπιβη, РхусИо1о§у ΑρρΙιεά, 65.
202 ΟΙονεΓ, апс! Вгишпд, Ргтар1ез αηάАррИсаИот, 120, и Εβ^εη апй КаисЬак, Оаагоот
СоппесПоп.ч, 46.
203Е ^ с п апс1 КаисЬак, Оатгоот Соппесйопз, 45.
204 В1сЫсг апс! З п ол тап , Рзуско1оцу ΑρρΙιεά, 65.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 81

стороны стола, а по три другие стороны сажал игрушечных зверей.


Он просил ребенка описать или нарисовать, что он видит. Потом он
спрашивал: «А что видит мишка [который сидел по другую сторону
стола]?» Младшие дети описывали или рисовали точно такое же
расположение конусов, как видели они сами. Старшие были способ­
ны мысленно переставить конусы и нарисовать правильно их распо­
ложение с разных точек зрения.
Прежде чем мы приступим к исследованию когнитивного разви­
тия как такового, проверьте, как вы поняли ключевые понятия, с по­
мощью следующих цитат. Как вы объясните эти цитаты человеку,
не знакомому с теорией Пиаже?
1. «Адаптация — это процесс согласования схем и опыта с целью
поддержания баланса».205
2. «Трудно ассимилировать опыт, который превышает уровень
умственного развития. Таким образом, мы, учителя, можем застав­
лять детей говорить, что они понимают, или заставлять их заучивать
на память, но не следует ожидать, что они действительно поняли.
Пиаже мог бы сказать: «Выучить наизусть — не значит знать».206
3. «Аккомодация — это изменение существующих схем для
включения в них нового опыта».207
4. «Баланс — это поддержание равновесия между ассимиляцией
и аккомодацией».208
5. «Способность сохранения требует обратимости».209
6. «Операция — это схема, основной характеристикой которой
является обратимость».210
Если у вас болит голова от всех этих новых терминов, вы превы­
сили свои способности к аккомодации: у вас появилось много новых
схем, но они еще не организованы. Время сделать перерыв. Когда
отдохнете, прочтите эти шесть утверждений снова. Может быть, те­
перь они покажутся вам более осмысленными. Повторите термины,
которые мы прошли, и переходите к четырем стадиям когнитивного
развития Пиаже.
Пиаже утверждает, что человеческая способность к мышлению ЧЕТЫРЕ СТАДИИ
развивается на основе врожденных рефлексов детей, которые пре­ КОГНИТИВНОГО
вращаются в абстрактное логическое мышление взрослых211 посред­ РАЗВИТИЯ
ством неизменной последовательности из четырех этапов.212Каждая
стадия развития мышления качественно отличается от других. Каж­
дый этап связан с определенными возрастными рамками, однако до­
стигнутый учащимися уровень зависит не только от возраста, но и
от их умственных способностей.213 Другими словами, все люди про­
ходят через одни и те же четыре стадии, но не обязательно в одном

205 Е££еп апс1 КаисЬак, СШнгоот СоппесНот, 35.


2068рптЬа11, δρπηίΜ Ι апс10)а, Оеуе1ортепт1 Арргоаск, 117.
207 ЕПеЫег апс1 δηοννιηβη, Рхуско1о£у АррИеА 59.
208 ΟΙονβΓ апс1 Βηιηίη£, РгтЫр1е5 αηά АррЦсаИот, 117.
2091ЬШ., 123.
2101ЫА, 120.
211им , 114.
212 8рпп(Ьа11, 8рпп1Ьа11 апд 0 |а , ΌενεΙοριηεηΐ Арргоаск, 98.
213 \Уоо1Го1к, Εάιιοαί'ιοηαΙ РзусМ оцу, 30.
82 Учащийся

и том же возрасте.214 Каждая из стадий рассматривается как про­


гресс по сравнению с предыдущей и ограничение по сравнению с
последующей.215 Способности, проявленные на более низких уров­
нях, не пропадают на более высоких. Напротив, к старым способ­
ностям прибавляются новые, дополняющие, исправляющие или со­
четающиеся с ними.216Это общие черты стадий когнитивного разви­
тия, а теперь мы подробнее рассмотрим каждый из четырех этапов.
Это сенсомоторная стадия, предоперационная, стадия конкретных
операций и стадия формальных операций.
С енсом от орная Новорожденные младенцы обладают врожденными сосательны­
с т а д и я (в о з р а с т с ми, хватательными и прочими рефлексами.217 Их познавательная де­
м ом ент а ятельность ограничивается непосредственным восприятием через
рож дения до двух
органы чувств. Они не могут говорить, чтобы присваивать ярлыки
лет )
разным видам опыта или разделять события на категории. Поэтому
они не могут запоминать.218 «С глаз долой, из сердца вон», — это
сказано о них, в буквальном смысле слова.219 Они ограничены не­
посредственным опытом.220 Их мышление сводится к реакции окру­
жающего мира на их физические действия.221 Их реакции также оп­
ределены непосредственной ситуацией, например, они плачут,
когда голодны. Если вы скажете малышке: «Подожди немного, я по­
догреваю бутылочку», — эти слова не будут иметь для нее никакого
значения. Она не понимает слов, не имеет представления о времени
и не осознает, что скоро ее проблема будет разрешена.222 Обучение
равно опыту, непосредственно воспринимаемому опыту. Каждое
новое открытие волнует, потому что оно — первое. Сенсомоторный
период — это постоянный пик ощущений.223
Сенсомоторное обучение идет медленно, шаг за шагом, оно кон­
кретно и связано с непосредственным опытом. Оно имеет частный
характер, и в нем отсутствует общение.224 Но постепенно растущая
способность составлять себе умственное представление о предметах
и людях подготавливает младенцев к следующей стадии, на которой
происходит сдвиг от физических действий к образному обуче­
нию.225
«О буч ение равно Таких детей надо обучать, не просто «сидеть» с ними. Дети на
опы ту — сенсомоторном этапе должны чувствовать себя в безопасности и
непосредственно быть окружены разнообразными игрушками. Обучающие центры
восп риним аем ом у
вырабатывают основные моторные навыки, приобщающие детей к
опы ту»
Богу через природу, дом и семью, друзей в церкви. Среди видов ре-

2,41Ыё.
215 ШаёвгуопЬ, Ρία%εΐ'$ Ткеогу, 9.
2,61Ыё.,27.
2.7 ΟΙονεΓ апё Βηιηϊηβ, Ρ ήηάρΙε! αηά АррИсайопз, 114.
2.8 5рпп1Ьа11, ЯрпыЬаН апё 0)а, ΩενεΙορηιεηΙαΙ Арргоаск, 105.
219 Ерреп апё КаисЬак, С1аззгоот СоппссЛюпз, 44.
220 5рпп1Ьа11, ЯрпыЬаП апё 0)а, Οενείορηιεηιαΐ Арргоаск, 105-6.
221 Ерреп апё КаисЬак, Скшгоот Соппесйопз, 44.
222 5рпп1Ьа11, 8рпп1Ьа11 апё 0)а, ΩενεΙορηχεηΙαΙ Арргоаск, 106.
2231Ыё.
224 ЯрпмЬаП, δρπηίΜΙ апё 0|а, ΩενεΙορ/ηεηΙαΙ Арргоаск, 110.
225 ΟΙονεΓ апё Βηιηίη§, Ρ ήηείρΙεί αηά АррИсакопз, 122.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 83

комендуемой деятельности — рисование с водой, прикосновение к


сосновым шишкам, игра в песке, помощь в выпечке хлеба, заучива­
ние стихов и высказываний из Писания и тому подобное. Смотрите
список дополнительной литературы, там предложены книги по обу­
чению детей младшего возраста.
Сенсомоторное мышление и поведение не прекращается, когда
ребенок переходит к более высокому уровню мышления. Фактичес­
ки, даже профессора могут проявлять признаки сенсомоторного
мышления, когда сталкиваются с незнакомой проблемой. Напри­
мер, стучать по телевизору, когда изображение плохое (так мы тре­
бовали дать нам бутылочку с молоком!), или беспорядочно дергать
за разные рычаги машины, которая не хочет заводиться.
Сенсомоторное обучение постепенно и связано с непосредствен­ П редоперационная
ным опытом, предоперационное обучение более быстро и подвиж­ с т а д и я (в о з р а с т с
но. Дети начинают мыслить образно, конкретный опыт сенсомотор­ двух до сем и лет )

ного этапа сменяется образами и идеями. Однако мышление на


предоперационном этапе ограничено из-за таких своих особеннос­
тей, как эгоцентризм, центрация, необратимость и неспособность к
сохранению.226
Предоперационное мышление эгоцентрично. Спросите ребенка,
почему светит солнце, и он ответит: «Потому что я люблю играть на
улице».227
Предоперационное мышление не способно к децентрации. Если
ребенку показать два одинаковых пирожка, один целый, а другой
разломанный на восемь частей, и спросить: «Где больше?», ребенок,
неспособный отвлечься от количества частей, покажет на разломан­
ный пирожок.
Предоперационное мышление необратимо. Спросите ребенка:
«Кто твой брат?», и он покажет. Спросите его: «А кто — его брат?»,
и он ответит: «А у него нет брата».
Центральный момент этого этапа — формирование речи.228 Сло­
варный и грамматический запас неуклонно растет. В среднем двух­
летний ребенок знает от двухсот до трехсот слов. К пяти годам его
словарь уже составляет более двух тысяч слов.229 Эти слова обычно
обозначают конкретные понятия: «лошадь», «дерево», «грузовик».
Абстрактные понятия, такие как «справедливость», «истина» и «де­
мократия» не имеют для ребенка значения.230 Начиная говорить, ре­
бенок обретает способность делиться с другими своими мыслями.231
Как мы видим, в мышлении на этой стадии доминирует воспри­
ятие.232 Вода в высоком сосуде «выше», чем в низком, поэтому «оче­
видно», что в нем больше воды. Если вы попытаетесь объяснить ре­
бенку на предоперационной стадии, почему количество воды то же
самое, вы сможете добиться от него только попугайского повторе-

226Ед§еп апй КаисЬак, СШзгоот Соппесйот, 45.


227 ΟΙονεΓ апй Βηιηϊηβ, Ρ ήηαρΙεε αηά АррЦссНюпз, 122.
2281ЬЙ.
229ЗрпшЬаН. 8рпп1Ьа11 апс10|а, ΩενεΙοριηεηίαΙ АрргоасН, 107.
230Ε^βεη апй КаисЬак, С1аигоот СоппесНот, 45.
231 8рпп1Ьа11, 8рпп(Ьа11 апс10|а, ΩενεΙοριηεηΙαΙ АрргоасН, 110.
232Εβ{>εη апд КаисЬак, С1аагоот Согтсспом, 44.
84 Учащийся

ния ваших слов без настоящего понимания.233 Для ребенка на этом


этапе слова не имеют логического или объективного значения, поэ­
тому он может делать забавные ошибки при повторении «пройден­
ного». Шестилетний ребенок, читая наизусть стихотворение, гово­
рит: «Скакун лихой, ты господина из боя вынес, как стрела, но злая
рыба осетрина тебя во мраке догнала». Девочка вспоминает урок
воскресной школы: «Понтий был пилотом». Еще один ребенок рас­
сказывает о богослужении, на котором обращались к Богу, как
«Отцу, Сыну и Святому Дыму».234
«О бучение Обучение на предоперационном периоде происходит интуитив­
происходит но, охотно и с активным участием воображения.235 Дети на этой ста­
интуитивно, дии — большие фантазеры: они разговаривают с животными, вооб­
охотно, с
ражаемыми друзьями, сами с собой и с игрушками, рассказывают
активны м
участием нелепые истории. Они неспособны видеть происходящее объектив­
воображ ения» но.236 Они не обращают внимания на логические следствия; ребенок
на предоперационном периоде скорее высказывается перед окружа­
ющими, чем говорит с ними.237 «Эй, папа, посмотри-ка, какой толс­
тяк стоит рядом с тобой!»238
Дети предоперационной стадии обращают больше внимания на
состояния, чем на их изменение.239 В примере с водой они обращают
внимание на уровень воды до переливания («количество одинако­
вое») и после («в высоком сосуде выше»). Они игнорируют сам акт
переливания, перехода из одного состояния в другое. Попросите та­
кого ребенка нарисовать, как падает столб, и он нарисует стоящий
прямо столб и рядом — столб упавший. Дети постарше включают в
изображение промежуточное состояние, чтобы передать процесс
падения.240
Еще одна важная характеристика предоперационного мышления
называется трансдуктивным мышлением.241 Дедуктивное мышле­
ние идет от общего утверждения к частным примерам. Индуктив­
ное — от конкретных примеров к общему утверждению. Трансдук-
тивное мышление просто фокусируется на частностях, не обращая
внимания на общие моменты. «Если А — причина Б, то Б должно
быть причиной А» — вот пример трансдуктивного мышления. Дочь
Пиаже однажды пропустила время дневного сна. Она сделала
вывод: «Раз я не спала, значит, еще не наступил вечер».242
Хотя мы отметили множество вещей, которые дети предопераци­
онной стадии не могут делать (в отличие от взрослых), когнитивное
развитие на этом этапе делает гигантский шаг вперед. Способность
к речи, образному мышлению и расширяющийся ряд понятийных

233 5рпп1Ьа11, 8рптЬа11 апд 0)а, ΩενεΙορηιεηΐαΙ АрргоасИ, 109.


2341Ый.
2351ЪШ.
236 ΟΙονεΓ ап4 Β η ιη ίη £ ,
ΡήηαρΙε ς αηά ΑρρΙίεαΙίοηΣ, 122.
237 5рпп1Ы1, 5рпп1Ьа11 апд 0)а, ΩενεΙορηιεηΙαΙ АрргоасИ, 107.
2381ЬШ., 108.
239 Б е тЬ о , Арр1утд ΕύιιεαίίοηαΙ Р5усИо1оду, 359.
^ПЫй.^бО.
2411ыа.
2421Ы4., 361.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 85

способностей делают это время очень плодотворным для обуче­


ния.243 Мышление детей еще алогично, но оно не неполноценно. Ин­
туиция детей предоперационного периода, их готовность к обуче­
нию и богатое воображение закладывают основу творческих спо­
собностей.244
При обучении детей предоперационной стадии, обращайте вни­
мание на то, что ребенок уже знает, и задавайте ему вопросы, чтобы
убедиться: ваши объяснения доступны его пониманию. Например,
если ребенок спрашивает вас: «Почему облака белые?», вряд ли
будет уместна лекция об отражении и поглощении солнечных
лучей. Спросите его лучше: «А что еще бывает белым?» Он перечис­
лит несколько предметов, вы спросите: «Что у них общего?» Потом
скажите: «Видишь ли, облака — как чистые и пушистые куски ваты.
Они выглядят белыми, потому что светлые и чистые, без пыли и
дождя».245
Обычно дети хотят доставить удовольствие учителям и будут да­
вать вам ответы, которые, как им кажется, вы хотите услышать. То,
что дети отвечают правильно, не значит, что они понимают все пра­
вильно. Чтобы обучение детей предоперационной стадии было эф­
фективным, учитель должен приспособиться к их когнитивным спо­
собностям и учить их так, чтобы они могли как можно лучше на­
учиться. Смотрите в конце главы список дополнительной литерату­
ры по поводу обучения детей от двух до семи лет.
Взрослые тоже часто демонстрируют предоперационное мышле­
ние. Наиболее частыми особенностями этого этапа, проявляющими­
ся в поведении взрослых, являются эгоцентризм, центрация и твор­
ческие способности.
Люди обладают врожденным эгоцентризмом. Взрослым не
нужно этому учиться. Им, напротив, приходится учиться не быть
эгоцентричными. Встречаются чрезмерно зацикленные на себе
люди (профессиональные спортсмены, звезды кино и телевидения,
политики, а может быть, и просто ваши соседи), которым не удалось
развить в себе эту способность. Им не удалось перерасти свой эго­
центризм.246 Обучение эгоцентричных взрослых требует умения
встать на их точку зрения, прежде чем вы будете представлять им
другую. Иначе они отвергнут вас и ваши идеи как неразумные или
даже опасные.
Центрация взрослых людей проявляется, когда они основывают
свое мнение на избранной отдельной информации, игнорируя
факты, противоречащие их мнению. Несколько лет назад одна жен­
щина обратилась в государственный совет по образованию с заявле­
нием, что одобренные им учебники «пропагандируют светский гу­
манизм». Ее пригласили на утреннее телешоу и попросили привести
пример, как в учебнике пропагандируется светский гуманизм. Она
открыла книжку и с возмущенным видом указала на картинку: маль-

243 Е££сп από КаисЬак, С1аззгоот С о гт е Ы о т , 45.


244 5рпп1Ьа11, 5ргш(Ьа11 ап8 О] а, О е \ е1ортеп1а1 АрргоасН , 109.
245 ΟΙονεΓ апс1 Вгитпр, Ρ η η ε ίρ Ι α αη ιΐ АррЫ саП от , 124.
246Е§£еп апс! КаисЬак, С 1 а а го о т С о п п е с п о т , 48.
86 Учашийся

чик и девочка стояли у печки. Мальчик держал в одной руке лопат­


ку, а в другой — поджаренный хлебец. Девочка стояла рядом и
смотрела на него. Надпись под картинкой гласила: «Джим готовит».
— И где же здесь светский гуманизм? — спросил ведущий.
— Все знают, что в Библии сказано: готовить должна женщина!
А эта картинка учит маленьких мальчиков, что они должны гото­
вить. Это светский гуманизм!
Я был просто потрясен таким выводом. Во-первых, есть мно­
жество одиноких мужчин, которым приходится готовить самим.
Во-вторых, женатые мужчины — особенно в наше суматошное
время — тоже иногда должны помогать в приготовлении пищи.
В-третьих, готовить увлекательно. Почему бы мужчинам и не за­
няться готовкой? В-четвертых, где это в Библии сказано, что Гос­
подь запретил мужчинам готовить? В-пятых, каким образом изобра­
жение готовящего мальчика становится «пропагандой светского гу­
манизма»? И наконец, кто готовит пищу в семье самой этой женщи­
ны, пока она ездит в Нью-Йорк на телешоу? Кто заботится о семье,
пока она месяцами сражается с авторами учебников? Ее муж, вот
кто. Ее аргументы были основаны на весьма избирательной инфор­
мации, и она не обращала внимание на то, как ее собственные дей­
ствия опровергают ее доводы.
Положительная сторона этапа в том, что проявленная на нем ин­
туиция, желание творить и богатое воображение составляют основу
для будущего творчества.247 Взрослые с развитыми творческими
способностями могут переступить границы логики для создания
чего-то нового.
В целом, дети на предоперационной стадии — мечтатели, иссле­
дователи и волшебники, которые работают с нелогичными фантази­
ями, экспериментируют с миром и своим собственным мышлением.
Экспериментируя, они готовят почву для следующего этапа, на ко­
тором они начинают манипулировать логикой конкретного опыта.
Они начинают мыслить до предела буквально, учатся владеть фун­
кциональными связями (так как они конкретны) и подвергать про­
блемы систематической проверке.248
С т адия На третьей стадии намечается способность к операционному
конкрет ны х мышлению.249 Мышление на этом этапе отличается двумя характер­
о п е р а ц и й (о т с ем и ными особенностями. Во-первых, дети преодолевают недостатки
до одиннадцат и
предоперационного мышления (эгоцентризм, центрацию, необрати­
лет )
мость и неспособность к сохранению),250 во-вторых, они начинают
мыслить логически о конкретных объектах.251
Термин «конкретный» обозначает фактически присутствующие
объекты или явления.252253Сохранение и обратимость на этом этапе
действуют, пока материал находится перед детьми.255 Операции свя-

247 ХрппЛаН, 5рпп1Ьа11 апй 0)а, ОегеЬртепГа! АрргоасН. 109.


248ша., 110.
249 ОсшЬо, Арр1утц Е<1иссШопа1 РзусНо/оцу, 361.
250 Εββεη апО КаисЬак, С1аагоот Соппесйопз, 45.
2511Ыс1., 49.
252 ΟΙονεΓ а ηс! Вгиптр, Ρ ή η α ρ ίεΐ αηά АррИсайот, 124.
2531ЬЫ., 125.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 87

заны с личным опытом.254 На стадии конкретных операций дети


могут мысленно перелить воду обратно в первый сосуд и «увидеть»,
что ее количество не изменилось. Они могут мысленно сложить во­
семь кусков в один пирожок и «увидеть», что он остался прежним.
Мышление становится менее эгоцентричным и более социоцент-
ричным — ребенок все больше зависит от мнений окружающих.255
Задачи, представленные визуально, с помощью картинок и посо­
бий, решаются в этот период легче, чем словесно сформулирован­
ные, требующие объяснений. Реальные условия понять проще, чем
гипотетические. Если вы зададите классу детей на стадии конкрет­
ных операций вопрос: «Что было бы, если бы небо было зеленым?»,
вам ответят хором: «Оно не зеленое!»256
На стадии конкретного мышления дети способны к составлению «О бучение
серий: расположению объектов в группы в зависимости от увеличе­ вк лю ч ает в себя
ния или уменьшения длины, веса или объема.257 Эта способность для л оги ческое
осм ы сление
разрешения проблем типа: если А больше, чем Б, и Б больше, чем В,
конк ретны х
каковы взаимоотношения между А и В? На предоперационной ста­ объектов»
дии дети не смогут решить эту задачу. На стадии конкретных опера­
ций дети понимают, что в подобных условиях А больше, чем В.258
Конкретное мышление способно к классификации: распределе­
нию объектов на категории согласно обшности характеристик.259
Предположим, у нас есть пятнадцать деревянных шариков. Десять
из них коричневые, пять — желтые. Спросите детей на предопера­
ционной стадии: «Каких шариков больше: коричневых или деревян­
ных?» Скорее всего, они ответят, что коричневых шариков больше,
хоть и видят, что все шарики деревянные! Дети на стадии конкрет­
ных операций без труда ответят, что деревянных шариков больше,
чем коричневых.260 Они могут точно определить шарики как «дере­
вянные», «коричневые» и «желтые». Дело не в том, что дети стадии
конкретных операций «умнее», чем на предоперационной, дело в
том, что они приобрели способность решать задачи, которые не
могли решать раньше.261
Когда вы учите детей на стадии конкретных операций, пользуй­
тесь наглядными пособиями и картинками, в особенности когда вы
проходите трудный материал. Пусть дети показывают, чему научи­
лись, вызываясь отвечать. Ваши словесные наставления должны
быть краткими и упорядоченными. Используйте то, что дети уже
знают, чтобы давать им новый материал. Задавайте им логические
задачки, которые требуют использования пройденной информа­
ции.262

24 ОстЬо, ΑρρΙγϊηι* Ес1иса1'юпа1 Рзускокцу, 361.


2551ЬШ„ 362.
256ΟΙονβΓ ап<1 Βπιηϊηβ, ΡΗηάρΙεί αηά АррИсаИом, 125.
257 Ед§еп ап<1 КаисЬак, Сктагоот СоппесНопз, 50.
258 ЬеРгапсо18, Рзус1ю1о£>у/ог ТеасЫщ, 68.
259Εββεη апс1 КаисЬак, С1ах$гоот СоппесНопх, 50.
260 ЬеРгапсснк, Рзуско1о£у /ог ТеасЫп%, 68.
261 ОстЬо. ΑρρΙ\ίηί> ΕάιιοαΗοηαΙ Рхус1ю1оуу, 362.
262ν /ооИЫк, ΕάικαΙϊοηαΙ РзусНоЬцу, 36.
88 Учащийся

Обобщение стадий когнитивного развития


Стадия Возраст Интеллектуальные особенности

Мышление сводится к непосредственному опыту: игра, мимика,


Сенсомоторная 0-2 память, стремление к визуальной цели, постоянство объекта,
простые рефлексы и поведение, ориентированное на цель

Мышление становится интуитивным и образным, начало


Предоперационная 2-7 использования образов, однонаправленная логика, мышление
остается эгоцентричным и центрованным

Мышление становится буквальным и личностным


децентрация
Стадия обратимость
конкретных 7-11 сохранение
операций классификация
выделение серий
способность решать логически текущие проблемы
неспособность решать абстрактные проблемы

Мышление становится абстрактным и глобальным


Стадия способность решать абстрактные проблемы
формальных 11 + научное мышление
операций систематический опыт
сложные речевые навыки
интерес к проблемам общества

Ст адия Основная особенность четвертой стадии — это абстракция. Уча­


ф орм альны х щиеся могут систематически рассматривать абстрактные проблемы и
о п е р а ц и й (в о з р а с т обобщать результаты.263 Они могут оперировать формальными логи­
от одиннадцат и
ческими понятиями, строить гипотезы и подвергать их проверке.264
лет и ст арш е)
Они могут вычленять переменные и управлять ими,265 а также оцени­
вать свои собственные рассуждения и смотреть на них интроспектив­
но. Развивается их интерес к обществу.266 Они могут логически раз­
мышлять о возможном и невозможном.267 Мыслящие формально
больше не нуждаются в наглядных пособиях или картинках, чтобы
найти решение задачи. Они могут манипулировать объектами в уме.
Примеры школьных предметов, требующих формального мыш­
ления: история (соотношения тенденций), алгебра (математические
символы), биология (структура ДНК), химия (атомное строение) и
литература (метафоры и образы). Без способности абстрактно мыс­
лить учащиеся смогут только заучивать наизусть то, что преподает
им учитель.268
Стадия формальных операций качественно отличается от трех
остальных. Первые три этапа связаны с физической реальностью.
Количество воды не изменяется, когда ее переливают из одного со­

263 Ερβεη апс! КаисЬак, С1аххгоот Соппесйопх. 50.


264 ΟΙονεΓ апс! Ηηιηίηρ, ΡηηιίρΙεχ стс! АррИсШют, 129.
265 Ерреп апб КаисЬак, С!аххгоот Соппесйстх, 50.
266 ΟΙονεΓ апс1 Βπιηίηρ, Ргтыркх αηΔ АррИсайопх, 128.
267 Ερρεη апс! КаисЬак, С1аххгоот Соппесйапх, 50.
2681Ыа.,51.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 89

суда в другой. Но формальные операции не так тесно связаны с ок­


ружающим физическим миром. Практика разрешения гипотетичес­
ких проблем и участие в научном мышлении могут быть катализа­
тором формально операционного мышления. Оно высоко ценится в
обществах с развитой культурой и преподается в колледжах и уни­
верситетах.269
Спринтхолп дает следующее сравнение между конкретным и
формальным операционным мышлением. Первое ограничено здесь
и сейчас, второе же распространяется на все возможности. В первом
случае проблема решается на основании своих особенностей; во
втором — согласно плану проверки гипотезы. В первом случае
мышление ограничено конкретным объектом или ситуацией; во вто­
ром — мышление распространяется на идеи. В первом — мышление
ориентировано на свою собственную перспективу, во втором — на
перспективы окружающих.270
Однако формальное мышление не всегда позитивно. Абстракт­ «О бучение
ное мышление, не имеющее под собой конкретного основания, вк лю чает в себя
может привести к идеалистическим решениям, не соприкасающим­ ф орм альную
логи ку и
ся с реальностью. «Обнаружив безграничную свободу разума, ищу­
абстрактное
щего идеал, подростки создают свои утопии и бунтуют против по­ м ы ш ление»
коления, которое оказалось не способным претворить свои утопии в
жизнь».271
Мы, с нашим греческим мировоззрением, можем мысленно со­
здавать образы реальности так, что мыслим об одном мире, а живем
в другом. Телепроповедник обличает моральное зло, а потом идет в
квартал красных фонарей и платит девочкам, принимающим перед
ним порнографические позы. Пастор проповедует о «соли и свете»,
выступая против «Христианских желтых страниц» и призывая пас­
тву поддерживать систему публичного образования, а его собствен­
ные дети ходят в частную школу. Миссионер говорит о честности и
правдивости, а сам торгует нелегально на «черном рынке», «чтобы
пустить в оборот деньги Господа». Организация миссий для мужчин
собирается, чтобы изучать миссии по всему миру, но лишь немногие
действительно принимают участие в миссионерском движении. Мы
поем «Я все отдам» очень проникновенно, но наша жизнь для Гос­
пода весьма непоследовательна. Мы говорим об Идеалах, но нас ок­
ружает Рутина. Христос, Который описан в Книге, не так интересо­
вался абстрактным богословием, как каждодневной преданностью
Себе. «Ко всем же сказал: если кто хочет идти за Мною, отвергнись
себя и возьми крест свой и следуй за Мною» (Лк. 9:23). Так мы до­
лжны служить Ему. Никаких кварталов красных фонарей; никаких
гипотетических проповедей; никакого «черного рынка»; миссии до­
лжны действовать, а не болтать. Мы должны жить так, как поем.
Навыки формального мышления помогают нам понять «неконк­
ретный» мир духовного. Навыки конкретного мышления помогают
увязать духовные истины с решением реальных проблем реального

269ШооИЫк, ЕЛисаНопа1 Р!усНо1оду, 40.


270 ЗрпмЬаН, ЗргтЙгаН апд 0]а, ΰενείοριηεηίαΐ АрргоасН, 113.
271 ЬеРгапс015, Р5усНо1о£у/ог ТгасЫпв, 69.
90 Учащийся

мира. Иисус делал это с помощью притч. Например: «...подобно


Царство Небесное [абстракция] сокровищу, скрытому на поле [кон­
кретное]» (Мф. 13:44). Он начинал говорить о реалиях, знакомых
Его слушателям, потом использовал эти конкретные реалии для вы­
ражения истин о Царстве Небесном. Нам следует поступать так же;
иначе мы будем плодить религиозные гипотезы, а не воспитывать
зрелых учеников.
ВЗГЛЯДЫ Многие авторы не принимают во внимание труды Пиаже об эмо-
ПИАЖЕ НА циональном развитии, потому что считают эмоции — чувства, цен-
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ Н0СХИ) идеалы — чем-то отдельным от разума — понятий, принци-
РАЗВИТИЕ пов, суждений. Пиаже не проводил такого разделения между когни­
тивной и эмоциональной сферой, хотя считал правомочным их от­
дельный анализ.272273Мы рассмотрим этот аспект работы Пиаже во
вступлении к следующей главе, посвященной теории развития мо­
рального мышления Лоренса Кольберга.
КРИТИКА Хотя Жан Пиаже оказал громадное влияние на педагогическую
ТЕОРИИ ПИАЖЕ практику, его идеи часто критикуют. Проанализировав эту критику,
мы лучше сможем понять задачу его работы. Вот некоторые из рас­
пространенных претензий.
1. Пиаже недооценивает способности младших детей.113 Обыч­
но младшие дети, к которым предъявлялись специфические критерии,
и на основании сложных, оторванных от практической жизни, тестов
определялись как менее способные, чем они были на самом деле.
2. Пиаже описывает низшие стадии развития в негативных
терминах, подчеркивая скорее то, чего дети не могут, чем то, что
они могут.274 Сам термин «предоперационный» содержит в себе
нечто негативное: «до того, как они могут совершать операции».
Дети на предоперационной стадии неспособны к децентрации, со­
хранению, обратимости, не могут видеть веши с другой точки зре­
ния. Конечно, Пиаже сравнивал качественные различия умственных
способностей детей и взрослых. Если принимать мышление взрос­
лого человека за норму, качества детей должны описываться отри­
цательно. Однако в последние десятилетия исследователи начинают
подчеркивать то, что дети могут делать.275276
3. Пиаже переоценивал способности подростков к формальному
мыш лению116 Пиаже утверждал, что начиная с одиннадцатилетнего
возраста дети обладают навыками формального мышления. Иссле­
дования 1980-х гг. показали, что это слишком оптимистичное мне­
ние. Один из опытов (1980) свидетельствует о том, что лишь девять
процентов пятнадцатилетних девятиклассников обладали зрелыми
навыками формального мышления. Тридцать два процента лишь на­
чинали вступать в стадию конкретных операций, сорок три процен-

272 \Уас1<даог111, Ρία^εί’α ТНеогу, 32.


273 См. ВгеЫег апД δηοννπιβη, Рхус1ю1о%у ΑρρΙίεά, 70; Оа^е апс! ВегПпег, Εάια'αίίοηαΙ
Р$уско1о£у, 144, и Б етЬ о, Арр1у’т% ΕάιιεαΙίοηαί Р$ус1ю1о£у, 364.
274 ШеЫег апД δηοννηιβη, РхускоЬду ΑρρΙίεά, 70, и ЬеРгапссяз, РзусШ о^у/ог ΤεαεΗίη£,
71.
275 ШеЫег апД З п с т т а п , 70.
276 ШеЫег апД 5псдатап, РхускоШугу ΑρρΙίεά, 70; ОетЬо, Арр1ут% Εάιιεαίίοηαί РзусИЫояу,
364, и ЬеРгапссйз. РзусИо/оцу/ог ТеасЫгц>, 71.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 91

та находились на стадии конкретных операций и пятнадцать про­


центов начинали вступать в стадию формальных операций.277 Дру­
гое исследование (1984) показало, что только двадцать-двадцать
пять процентов студентов колледжа способны последовательно
пользоваться формальными операциями.278 Третье исследование
(1987) показало, что только тридцать три процента старшекурсни­
ков высших учебных заведений могут применять формально-опера­
ционное мышление.279
4. Универсальна ли теория Пиаже? Исследования показали, что
последовательность стадий, разработанная Пиаже, универсальна, но
скорость развития различна в разных культурах. Формально опера­
ционное мышление свойственно не всем культурам.280
5. Действительно ли умственные способности развиваются по
четко выраженным этапам ? Границы этапов, судя по исследовани­
ям, не так четко ограничены, как предполагал Пиаже. Некоторые
свойства «чисел» могут быть усвоены и в два с половиной года, хотя
дети в этом возрасте и не могли справиться с заданиями Пиаже.281
6. Биологические обоснования? Пиаже считал, что последова­
тельность когнитивного развития обусловлена биологическими
процессами. На самом деле биологические аспекты не имеют глу­
бинной связи с теорией.282
7. Ключевая роль моторики? Пиаже объяснял, что основой ког­
нитивного развития является ранняя моторная деятельность. Но
дети-инвалиды, моторная деятельность которых ограничена, могут
нормально расти умственно.283
Несмотря на всю критику, теория Пиаже высоко ценится и сей­
час, спустя шестьдесят лет.284 Это метафорическая система, осно­
ванная на философии и биологии, которая призвана объяснить раз­
витие умственных способностей и функций. Ясность этой теории и
полезность ее для практики преподавания285 преодолевает все незна­
чительные критические аспекты.
Говоря об образовании в целом и обучении в частности, Пиаже ПРИМЕНЕНИЕ
прежде всего подчеркивает важность поощрения самостоятельных ТЕОРИИ ПИАЖЕ
открытий и отказа от принуждения.286 Он считал, что цель обуче­ В ОБУЧЕНИИ
ния — создать для учащихся возможность обнаруживать или созда­
вать знания, а не передавать им все больше и больше информации.

277Т. Η. ΕρδΙεϊη, «Вгат С гоулЬ ап<1 Οο^ηίΐίνε РипсГюп'т}!», т ТИе Етег£ш£ Αάοίεχεεηί:
СНагааег'тйси αηά ΕάιιεαίίοηαΙ ΙηιρΙίεαίίοηχ (СоЫтЬиз, ОЫо: Кабопа! МШ1е $сЬоо!
А$5<хла1юп, 1980), цитируется по: В1еЫег апД Зпоутпап, РзусМоу-у Αρρίίεά, 70.
278Соп5(апсе Каши, «АиЮпоту: ТЪе Αίηι оГ Еёисапоп ЕтэзопеД Ьу 1Ма^еЬ>, РЫ ΩεΙία
Каррап, 65(6), 410-15, цитируется по: ШеЫег апс1 Кпошпап, Рхуско1оцу Αρρίίεά, 70.
279Ν. А. 8рпп1Ъа11 ам1 Е. С. ВрНпсЬаП, ΕάιιεαίίοηαΙ Рхуско1о%у: А ΩενεΙορτηεηίαΙ АрргоасИ,
40ι ей. (Νε\ν Уогк: Капйот Ноиве, 1987), цитируется по: ШеЫег ап(1 8поутап ,
Р$уско1ову Αρρίίεά, 70.
280ШеЫег апй 8поУ’т ап , РхускоЬцу Αρρίίεά, 70.
281 ОетЬо, Арр1ут% ΕάιιεαίίοηαΙ Р$уско1оу>у, 364.
282 Са§е ап<1 ВегПпег, ΕάιιεαίίοηαΙ Р$уско1о^у, 144.
283 1Ы<±
284 1ЬЫ„ 145.
285 ЬеРгапсо15, Рхуско1о£у/ог ТгасЫпц, 72.
286 ОетЬо, Арр1утц ΕάιιεαίίοηαΙ Рхуско1о%у, 366.
92 Учащийся

Чрезмерно дидактический подход — когда учителя все объясняют и


читают учащимся лекции — не дает учащимся самостоятельно «изо­
бретать и делать открытия», самим понимать материал. Пиаже пред­
ставляет себе эффективное преподавание не как передачу содержания,
которое ученики могут буквально зазубрить, не понимая его, но как
создание ситуации, в которой значение будет обнаружено самими уча­
щимися.287 Последователи Пиаже поэтому призывали читать как
можно меньше лекций и руководимых учителем обсуждений, заменяя
их на занятия с небольшими группами студентов, которые смогут сами
разрешать проблемы и учиться на собственном опыте.288
К счастью, в последнее время экстремизм противников лекцион­
ной системы стал слабее.289 Методология чистого открытия, пред­
лагаемая Пиаже и разработанная до полномасштабного подхода
Джеромом Брунером (см. главу 8), породила методологию управля­
емого открытия, которое требует от учителей задавать много вопро­
сов, подвергать сомнению, наставлять и поощрять учащихся. Но об
этом мы подробнее поговорим позже.
В христианских кругах такие термины, как «самоуправляемое
обучение» и «изобретение знания», обычно вызывают бурные спо­
ры. В конце концов, разве мы не пасторы, которые должны объяс­
нять Библию пастве? Разве учителя библейской школы не должны
«учить Библии», — то есть объяснять слушателям, во что им ве­
рить? Разве профессора христианских колледжей не должны «учить
истине» студентов, чтобы те поступали праведно? Если так, то
зачем же нам Пиаже?
Общее применение Для меня преподавать — это не просто говорить «в сторону сту­
дентов». Преподавание — это не просто представление урока. Не
просто передача содержания. Помните «Модель преподавания» из
главы 1? Об эффективности преподавания свидетельствует качес­
тво знаний учащихся. Я могу говорить. Но будут ли меня слушать
студенты? Я могу дать студентам информацию урока. Но поймут ли
они? Я могу передавать факты, но будут ли они иметь значение для
тех, кого я учу? Пастор объясняет, но понимает ли его паства? Пре­
подаватели Библии «учат Библии», но как влияет их учение на по­
ведение и отношения слушателей? Профессора колледжа ведут
уроки, но понимают ли студенты их значение?
«П реподаватель Есть одна строка из гимна «От народа к народу», которая выра­
дол ж ен вникнуть жает для меня суть проблемы обучения в понимании Пиаже. Эта
в схемы строка гласит: «Как объяснить сироте, что такое любовь Отца?»290 У
учащ и хся, чтобы
сироты есть схема «отец». Она отличается от библейского образа
пом очь им
провести Бога-Отца. Библейский образ — это Защитник, Наставник, Могу­
акком одацию щество и Дисциплина. Каковы представления ребенка? В зависи­
истины П исания» мости от того, как он относится к факту своего сиротства. Но тот,
кто рассказывает этому сироте о Боге как «Отце», должен иметь в
виду, что ребенок может неправильно представлять себе значение

287 1ЫЛ, 367.


2881Ый„ 366.
289 Соо<1 ап<1 ВгорЬеу, КеаИхИс АрргоасН, 63.
290 «Реор1е (о Реор1е», У/Н Пат I. КеупоЫв (ΝβδΗνίΙΙε: Вгоайтап Ргевв, 1971), ϊη Βαρίϊχΐ
Н ут па1 (№в1М11е: СопуепОоп Ргевв, 1975), 308.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 93

этого слова. Ребенку нетрудно запомнить факт, что «Бог — это


Отец», но его понимание термина не будет библейским, если с само­
го начала его представление было ложным.
Для того чтобы выработать библейское понимание, недостаточ­
но передавать информацию в одностороннем порядке. Учитель и
учащийся должны общаться, в результате этого общения новый ма­
териал осмысленно накладывается на старые идеи. Библейские ис­
тины сталкиваются с восприятием учащегося, и это приводит к дис­
балансу. Если мы будем истолковывать (читайте «искажать») Писа­
ние так, чтобы оно соответствовало нашим идеям (ассимиляция), то
занятия ничего не дадут. Это эйзегезис, поиск в Писании определен­
ного значения, то есть ересь. Иисус сказал: «На Моисеевом седали­
ще сели книжники и фарисеи; итак всё, что они велят вам соблю­
дать, соблюдайте и делайте; по делам же их не поступайте, ибо они
говорят, и не делают: связывают бремена тяжелые и неудобоноси-
мые и возлагают на плечи людям, а сами не хотят и перстом двинуть
их» (Мф. 23:2-4).
Религиозные руководители поклонялись Закону, но не жили со­
гласно ему. Те, кто приспосабливает Библию к своей собственной
доморощенной идеологии, вполне могут поклоняться тому, что со­
здали сами. Но это искажение Слова Божьего, такое поклонение —
идолопоклонство.
Если мы позволим Библии говорить с нашими учащимися, если
мы поможем им провести аккомодацию своего мышления с посла­
нием, тогда они станут расти и будут все более подобны Ему. Это
экзегезис, поиск собственного значения Писания, с помощью про­
свещающего влияния Духа такое толкование проливает Свет на наш
путь. Этот Свет помогает фанатикам и расистам учиться быть «не­
лицеприятными» (Деян. 10:34); материалистам — доверять Госпо­
ду, а не своим накоплениям (Авв. 3:17-19); стремящимся к власти —
становиться слугами (Мк. 9:35); прелюбодеям — хранить предан­
ность (Мф. 5:27-28); ворам и лжецам — вести честный образ жизни
(Ос. 4:2; Деян. 6:3; 1 Пет. 2:12); и так далее, этому нет конца, пока
мы станем зрелыми, как наш Господь (Еф. 4:11-13).
Моя задача как христианского преподавателя — создавать ситу­
ации, в которых учащиеся смогут вступить в мысленный контакт с
Господом, Писанием и другими учащимися, чтобы возрастать в Гос­
поде. Вот некоторые из идей Пиаже, которые помогли мне в этом.
1. Оптимальное расхождение. Если учитель представляет идею, К о н к р е т н о е
понятную учащимся и приемлемую для них, дисбаланса не будет, п р и м е н е н и е
Некоторым учащимся может быть скучно. Они научатся немногому,
если вообще научатся. Если учитель представляет чуждую или пу­
гающую идею, дисбаланс будет слишком большим. Некоторые уча­
щиеся могут испугаться, другие — рассердиться. Некоторые отвер­
гнут идеи учителя как опасные для себя.
Оптимальное (лучшее, наиболее эффективное) расхождение
(разница) между восприятием учащегося и содержанием обучения
связано с таким представлением идей, чтобы они звучали для уча­
щихся как нечто новое, но при этом имели для них значение. Так
уровень сложностей в нашем преподавании будет средним.291
94 Учащийся

Чтобы нам это удалось, мы должны знать своих учеников. Опти­


мальное расхождение отличается у дошкольников и подростков, у
рабочих и профессоров. На занятии для взрослых «леди» в воскре­
сенье утром читали Первое послание к коринфянам 12, и речь зашла
о «говорении языками». Учительница получила возможность выра­
зить свое мнение и очень живо, эмоционально заявила, что «язы­
ки» — от дьявола, и, вероятно, тот, кто практикует подобное, — не
христианин. После молитвы в конце занятия одна из ближайших
подруг преподавательницы задержалась. Когда они остались одни,
женщина сказала:
— Я никогда тебе этого не рассказывала, но я «говорю языками»
во время молитвы. Для меня это имеет очень большое значение, это
приближает меня к Господу. Ты не знала об этом, но теперь я буду
ходить в другой класс.
Учительница попыталась переубедить ее, но было слишком поз­
дно. Дисбаланс оказался слишком большим. Процесс обучения про­
шел благополучно, но при этом была разрушена дружба. Вы должны
знать своих учащихся. Формулируйте свои вопросы и объяснения
так, чтобы они не вызывали противодействия. Пусть их лодки кача­
ются, но не потопите их.
2. Непосредственный опыт. Взаимодействие с окружающей сре­
дой ведет к открытиям.291292 Следовательно, обучение лучше проходит
при непосредственном соприкосновении с предметами и события­
ми — этот опыт должен соответствовать возрасту учащихся. Непос­
редственный опыт включает в себя такую деятельность,293 как орга­
низованные игры, занятия искусством и музыкой, посещения приро­
ды для дошкольников; использование наглядных пособий и конк­
ретных примеров, работа над проектами и задачами обучения для
школьников; драматические постановки и ролевые игры, гипотети­
ческие ситуации и занятия в небольших группах для молодежи; ре­
альный жизненный опыт и свидетельства — для взрослых. Значи­
тельная часть христианского обучения выражена в словах — учите­
ля рассказывают ученикам о Библии. Но реальное понимание про­
исходит, когда учащиеся активно участвуют в процессе, а не просто
пассивно учатся.294
3. Социальное взаимодействие. Учащиеся могут обладать эго­
центричными шаблонами мышления. Они могут думать, что все
именно так, как представляется им. Взаимодействие с другими
людьми поможет им понять идеи и мнения других. Этот процесс
сокращает эгоцентризм, и мыслительные процессы становятся объ­
ективнее.295 Организуйте процесс обучения так, чтобы поощрялось
взаимодействие между учениками, а не только между учеником и
учителем. Например, групповые проекты и ролевые игры по сцена-

291 ΟΙονεΓ ап<1 Βηιηίηβ, ΡήηαρΙβί αηά АррЦсайот, 132.


292 81аут. Ткеогу αηά РгасНсе, 46.
293 ЬеРгапсо18, Р5уско1о%у/ог ТеасЫщ, 73.
294 1)етЪо, ΑρρΙγίπχ ΕάιιεαΙϊοηαΙ Рзускокцу 365.
295 БеРгапсо18, Р$уско1о^у /о г Теасктц, 74.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 95

рию могут оказаться прекрасным способом для объединения усилий


старших и младших детей.
Маленькие группы учащихся преодолевают индивидуальные
разногласия мышления лучше, чем большие классы, в которых ин­
дивидуальные особенности легче утаить. Учащиеся скорее призна­
ются в своем смущении и непонимании в маленькой группе, чем в
большом классе. Это взаимодействие будет помогать как обучае­
мым, так и необучаемым, чего не произойдет в большом классе.
4. Вопросы, заставляющие подумать. Провокационные вопросы
заставляют учащихся задуматься над тем, что они знают, решить,
имеет ли это отношение к вопросу, и составить ответ на основании
этого знания. Их ответ — это окошко, через которое вы сможете
увидеть их уровень владения содержанием. Неправильные ответы
надо принимать так же внимательно, как и правильные,296 потому
что они помогают определить, в чем ошибаются учащиеся.
Если учащиеся будут отвечать на поставленные вопросы заучен­
но, не задумываясь, это не значит, что они понимают материал. За­
ученные на память ответы могут не иметь для ученика никакого зна­
чения, это лишь искаженное запоминание: «...и злая рыба осетрина».
5. Ответы учащихся. Когда ученик отвечает на вопрос правиль­
но, это не значит, что он понимает то, что говорит. Обращайте вни­
мание на процесс мышления, а не его результат.297 Попросите уча­
щегося объяснить, как он получил такой ответ? Почему он ответил
именно так? Обращайте внимание на значение слов298 — что подра­
зумевает учащийся под выбранными им словами?
Рассмотрите наиболее распространенные ошибки ваших учени­
ков при ответе на вопросы. Предвосхищайте их и приготовьте объ­
яснения для проблемных областей.299
6. Разрешение проблем. Так как для Пиаже обучение — это со­
здание ситуаций, в которых учащиеся смогут делать открытия,300де­
ятельность по разрешению проблем создает прекрасные условия для
обучения. Проблемные ситуации заставляют учащихся сталкивать­
ся с незнакомыми ситуациями, которые приводят к дисбалансу. Раз­
решение проблем на основании доступных ресурсов приводит к вос­
становлению баланса и повышению уровня понимания.
Методология разрешения проблем способствует взаимодейст­
вию между учащимися и учителем, обсуждениям, задаванию вопро­
сов, построению гипотез, высказыванию мнений, исследованию и
работе в команде. Преподаватель может прислушаться к формули­
ровкам доводов учащихся, чтобы определить, насколько хорошо
они понимают основные принципы.
7. Новый материал. Учащимся трудно работать с новым матери­
алом, который представляется им как отдельный набор фактов, ото­
рванный от пройденного ранее. Увязывайте новый материал с тем,

296 ВетЪо. Арр1ут£ ЕЧисаИопа! РяускоЩцу, 366.


297 81аут, ТНеогу αηά РгасЧсе, 45.
298 \\'оо1Го1к, Е(1ш:а!кта1 Рхуско1о£у, 33.
299 ΟΙονβΓ апй Βηιηιηβ, ΡήηιίρΙβχ αηά АррИсайопх, 131.
300ОетЬо, Арр1ут£ ЕЧисаНопаI Рзуско1о%у, 367.
96 Учащийся

что вы проходили раньше, посредством обзоров. Помогите учащим­


ся вспомнить принципы и идеи, которыми они уже овладели, и по­
нять, какое они имеют отношение к новому материалу. Затем введи­
те этот новый материал как основанный на предыдущем знании. На­
ведение мостов между новой темой и уже разработанными схемами
делает первую более понятной и облегчает овладение ею.
8. Среда обучения. Обучение происходит в результате взаимо
действия между учащимися и окружающим миром. Учащиеся при­
спосабливают свое мышление к мышлению мира вокруг них. Когда
матери советуют нам быть мудрыми в выборе друзей, они совершен­
но правы, потому что со временем мы начинаем думать так же, как
друзья. Аккомодация может проходить совершенно по-разному у
«молодежной группы из церкви» и «оборванцев с улицы».
Класс, в котором идет занятие, — «мир обучения». Преподава­
тель может создать мир надежный, открытый и вызывающий любо­
пытство. Мир, в котором учащиеся могут свободно задавать вопро­
сы, не боясь насмешек; где учителя не только говорят, но и слуша­
ют; где можно ставить под сомнение, защищать или отвергать идеи
без грубых слов или ссор; где за неправильные взгляды не презира­
ют; где учащийся и учитель взаимодействуют, делятся вопросами и
ответами по материалу и связывают их с реальными жизненными
ситуациями. Мы обсудим это подробнее в главе 8, когда будем ана­
лизировать когнитивную теорию преподавания.
«Д уховная истина 9 .Д ух Святой как Учитель. При преподавании духовной истины
приходит через биологических механизмов баланса и адаптации недостаточно для
откровени е, а не адекватного библейского восприятия. Эти механизмы могут помочь
через
в адаптации к конкретной религии, позволить нам ознакомиться
исследование»
поближе с древней культурой Среднего Востока, разделить на кате­
гории книги Библии, узнать основных персонажей, события и места
действия Писания. Но пока наше мышление не вступит во взаимо­
действие с Самим Господом, мы сможем породить лишь библейс­
кий интеллектуализм. Круг на «Модели преподавания» подчеркива­
ет важность Духа Святого как Учителя.
Иисус спросил Своих учеников, что они думают о Его личности.
Петр ответил: «Ты — Христос, Сын Бога Живого» (Мф. 16:16).
Иисус сказал ему: «Блажен ты... потому что не плоть и кровь откры­
ли тебе это, но Отец Мой, Сущий на небесах» (Мф. 16:17). Духовная
истина дается через откровение, а не через исследование.
Иисус обещал Своим ученикам незадолго до смерти, что при­
шлет им духовную помощь в лице Духа Святого: «Если любите
Меня, соблюдите Мои заповеди. И Я умолю Отца, и даст вам друго­
го Утешителя, да пребудет с вами вовек, Духа истины. Которого мир
не может принять, потому что не видит Его и не знает Его; а вы
знаете Его, ибо Он с вами пребывает и в вас будет» (Ин. 14:15-17).
Основная задача Духа Святого — учить духовной истине. Иисус
объяснил это так: «Утешитель же, Дух Святой, Которого пошлет
Отец во имя Мое, научит вас всему и напомнит вам все, что Я гово­
рил вам» (Ин. 14:26).
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 97

«крест»

Дух Святой создает духовный контекст, в котором мы получаем


возможность аккомодации и ассимиляции учений Иисуса для ду­
ховного возрастания. Кто же этот Утешитель, Дух Святой? Иисус
идентифицирует Себя с Духом Святым, Своим Личным Божествен­
ным Присутствием в жизни Своих учеников. «Не оставлю вас сиро­
тами; приду к вам» (Ин. 14:18). Это может объяснить нам, почему
Петр и Павел используют выражения «Дух Христов», «Дух Иисуса»
и «Дух Святой» как взаимозаменяемые. Например, Павел использу­
ет эти термины в Римлянам 8:9 и Филиппийцам 1:19; потом — в
Римлянам 9:1; 1 Коринфянам 6:19; 2 Коринфянам 6:6. (У Петра см.
использование термина в 1 Пет. 1:11 и 4:14.)
Как бы мы ни разрешали трудности с пониманием триединства
Бога, этот вопрос вполне ясен. Для духовного понимания нужен ду­
ховный Учитель. Никакой чисто биологический процесс не может
дать нам духовного понимания, которое удовлетворило бы Того,
Кто создал нас по Своему подобию.
Дух Святой, Дух Христов — часть нашего нематериального ок­
ружения. Взаимодействие с Ним вносит духовное содержание в
наши библейские занятия, что ведет к библейскому мышлению, биб­
лейскому образу жизни, определяемому как «хождение с Госпо­
дом».
Иисус учил Своих учеников три года. Они вместе жили, вместе
ели, вместе служили и совершали чудеса. А когда в Гефсиманском
саду за Ним пришли солдаты, они убежали. Они многому научи­
лись, общаясь с Иисусом. В конце концов, Иисус был величайшим
из учителей на земле. Но только после воскресения, когда Иисус
явился им, и Пятидесятницы, когда они исполнились Духа Святого,
они на самом деле поняли, что произошло. Именно тогда они стали
смело нести Истину о Царстве и Его силе и перевернули мир вверх
ногами (Деян. 17:6).
Вы можете преподавать в классе — проповедь, изучение Библии «Д ух Г осподень
или что-то еще — довольно долго без видимых результатов. Затем, п обуж дает нас к
вдруг, без явной причины, вы видите, как преображается жизнь уча­ обучени ю не
ж естко, как
щихся, их отношение меняется, поведение улучшается. Это работа биологические
Духа Господня. Он побуждает людей к обучению не жестко, как би­ процессы , но как
ологические процессы, но легко, словно ветер: «Дух дышит, где ветер»
хочет, и голос его слышишь, а не знаешь, откуда приходит и куда
уходит: так бывает со всяким, рожденным от Духа» (Ин. 3:8).
98 Учащийся

Если содержание обучения — духовная истина, вы можете лишь


применить на практике те принципы, которые мы обсуждали: разви­
вать понятия, согласовывать материал с мыслительными способное- {
тями учащихся, использовать маленькие группы и общение. Потом ί
молитесь Духу Святому, чтобы Он вдохнул в тех, кто узнал о Нем, |
Свою силу, Свое собственное учение, чтобы их понимание превра- ;
тилось в духовный рост. Помните, что мы полагаемся на Духа Свя- ]
того при обучении духовным истинам не для того, чтобы оправдать >
плохую методологию или недостатки процесса преподавания. ΐ
ИТОГИ Мы завершаем эту главу цитатой из Жана Пиаже. Он так описы- \
вает цели процесса преподавания: (

Принципиальная цель обучения — воспитать человека, способного де­


лать нечто новое, а не просто повторять то, что уже сделано предыдущи­
ми поколениями, человека творческого, изобретательного и проница­
тельного. Вторая цель обучения — это сформировать критическое мыш­
ление, способное к проверке информации, а не принимающее ее как дан­
ность. Сегодня большая опасность таится в лозунгах, общественном мне­
нии, готовых тенденциях мысли. Мы должны быть способны сопротив­
ляться, индивидуальным образом критически оценивать, различать дока­
занное и недоказанное. Поэтому иам нужны активные учащиеся, которые
учатся сами делать открытия, отчасти посредством своей спонтанной де­
ятельности, отчасти через материал, который мы им готовим; которые
рано понимают, что можно подтвердить, а что — всего лишь непроверен­
ная мысль, пришедшая им на ум.301

Язык, которым изъясняется Пиаже, «качает лодки» некоторых


христиан, потому что он так прямолинеен, так антропоцентричен,
так невнимателен к абсолютным истинам Писания, даже отдает бун­
том против сложившегося миропорядка. Но нам нужно только ду­
мать о Господе, Который дал нам Писание, Который был лучшим
Учителем на земле. Господь любил людей и шел навстречу их пот­
ребностям. Он начинал с конкретных примеров из каждодневной
жизни, а потом предлагал людям подумать о духовной реальности
Царства. Он задавал вопросы и ставил перед ними проблемы. Он
использовал конкретные доказательства, притчи и истории. Он по­
сылал учеников в миссионерские походы, чтобы они приобрели са­
мостоятельный опыт служения. Он неоднократно доказывал, что ре­
лигиозные власти не понимают Божьей Истины и следуют своим
собственным обрядам.
Подумайте также об апостоле Павле, который, как самый фари­
сейский из фарисеев (Деян. 23:6), ассимилировал идею «Пути» и
осуждал ее первых последователей, преследовал их и бросал в тем­
ницы. Потом он встретил Господа и провел аккомодацию своего
мышления в соответствии с реальностью воскресения. Как миссио­
нер и проповедник, он пересмотрел свое толкование Ветхого Завета
в свете знания о Кресте и Пустой гробнице. Он понимал фарисеев в
частности и иудеев вообще, а также понимал греков и римлян. Он

301 Из: Ρίαβει Ρεάίαεονεεεά, р. 5, цитируется по: НегЬеП СтзЬигЕ апй 8у1\за Оррег,
Ρϊαξε1’8 Ткеогу о / ΙιιίεΙΙεεΙιιαΙ ϋενείορηιεη!: Ап 1ыго<1ис1юп (ΕηρΙεν,ΌΟίΙ СШГз, Ν.Ι.:
Ргепйсе-НаН,1пс., 1969), 231-32.
НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 99

учил разнообразными способами, чтобы все могли понять и прийти


к вере в воскресшего Господа.
Иисус учредил церковь как основу для учительского служения
(Мф. 28:19-20). Павел верил в церковь как среду для обучения, в
которой заблудшие могли обрести спасение, а спасенные — возрас­
тать в Господе. Выполнение великого поручения — благовество-
вать всем людям и учить их всему — требует гибкости мышления,
открытости и способности разрешать проблемы, и хорошие методы
для этого предлагает Пиаже.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ


Абстрактное мышление Объединение в серии
Адаптация Операция
Аккомодация Оптимальное расхождение
Ассимиляция Организация
Баланс Предоперационная стадия
Визуальная цель Сенсомоторная стадия
Генетическая эпистемология Сохранение
Децентрация Сохранение объекта
Дисбаланс Стадия конкретных операций
Классификация Стадия формальных операций
Конкретное мышление Схема
Обратимость Эгоцентризм

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ


1. По Пиаже, как лучше преподавать Библию одиноким взрослым — в большой
группе или маленькими классами?
2. Помощник пастора в летнем лагере наставляет группу перво- и второклассников,
что им отвечать на вопросы пастора в воскресенье. Согласно этой главе, правильно ли
он поступает? Почему?
3. Рассмотрите последние политические или религиозные новости в стране. Каковы
основные мнения об этой ситуации? Как отражается в них ассимиляция и аккомодация?
4. Приведите пример, который включал бы в себя понятия «схемы», «дисбаланса»,
«ассимиляции», «аккомодации» и «восстановления баланса», используя библейские по­
нятия «любви», «веры» и «послушания».
5. Выберите одну из четырех возрастных групп — дошкольников, школьников, мо­
лодежь или взрослых — и обрисуйте в общих чертах, как надо им преподавать. Пере­
числите распространенные ошибки, которые вы допускали при обучении этой группы.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Атех, Бошхе В., Ргашйв Ь. 1ф, апс! Саго1 С. НаЬег. Уоиг Опе Уеаг ОШ. Νενν Уогк: Ос11 РиЪП.зЫп^, 1982.
Э т о часть серии книг, в каждой из которых освещается по году развития ребенка, до девятилетнего
возраста.
Р1ауе11,1. Η. Οοβίιίιίνε ΩενεΙορηιεηί. Еп^1е\Уоос1 СНЯв, N3.: Ргепбсе-НаП, 1985.
РигШ, Напх. Ρ ία^εί αηά ΚηυννΙεάχε. 2пП еб. СЫса^о: ишуегеПу оГ СЫса^о Рге88, 1981.
ΟϊπδΒιΐΓβ, НегЬеП, апс! 8у1 νΐβ Оррег. Ρ ϊα ^εί'ε ТНгогу о / ΙηΙεΙΙεεΙιιαΙ ΟενεΙορηιεηί: А п 1п1гос1исйоп. Επ^Ιον,οοΠ
СШГя, N3.: Ргепбсе-НаП, 1пс., 1969.
1пЬеМег, ВагЪе1 ес а1. е<1«. Ρ ίαξεί Тос!ау. НП18<1ц]е, N3.: ЕгШаиш, 1988.
ΡίβββΙ, .1еап. άϋάί>εηιεηΙ αηά Κεααοηίηβ ίη ΐΗε СШШ. Ра1ег8оп, N3.: ЫШейеШ Ас1ат«, 1964.
Рпсе, В. Мах. ί/η ά επ ία η ά ϊη ^ Τοάαγ ’х СЫШггп. К'авЬуШе: Сопуепбоп Рге88, 1982.
$(г1ск1ап<1,1епе11. Ηο\ν ίο СиШг РгехсИоо1егх. ЫавЬуШе: Сопуепбоп Ргев8, 1982.
ТОО Учашийся

1Лапс1, Ζα(ί;ιΙ>εΛ. В>Ые ТеасЫп%/ог РгезсИоокгх. ΝβκΗνίΙΙβ: Οοηνβπΰοπ Ргевх. 1984.


\Уас1к\уог1Ь, Ваггу 3. ΡΐαξεΙ ’я ТИеогу о/Со£пкпе αηά Αβεείϊνε ΟενεΙορηιεηΙ. Зге) ей. Νο\ν Уогк: Ьоп§тап 1пс..
1984.
ν /аЫгор, 8уЫ1 С. СикНп£ Уоиг СНИй Τονιατά Сой. ЫахЬуШе: Οοηνεπίίοπ Ргекк, 1985.
____. ипйегхШпйтЕ Тойау ’ί РгехсНоокп. Νβδίινϊΐΐβ: ΟοηνεηΙίοπ Ргекх, 1982.
Глава 5

НАШЕ МОРАЛЬНОЕ
РАЗВИТИЕ
ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ
МОРАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
ЛОРЕНСА КОЛЬБЕРГА

Обучение — это не просто передача содержания предмета от СОДЕРЖАНИЕ


преподавателя к студенту. Это процесс общения между людьми, ГЛАВЫ
который сопряжен с вопросами морали. Чтобы процесс обучения
проходил без помех, необходимо соблюдение определенных ос­
новных правил. Сюда относятся такие моменты, как дисциплина
на занятии, справедливость, равные возможности для учащихся и
честность. Помимо этого, есть и более личные проблемы, с кото­
рыми сталкиваются студенты и которые могут повлиять на их
академические достижения и личный рост. Это такие проблемы,
как наркотики, беспорядочность связей, насилие, аборты и ра­
сизм.
Вы можете подумать, что христианское учение само по себе
уже предполагает некую мораль. Но вера во Христа и мораль —
не одно и то же. Если мы не будем делать сознательных усилий,
чтобы научить детей принципам принятия моральных решений, в
которых проявлялась бы их вера, кто знает, каким принципам они
научатся?
Продемонстрировать знание шести стадий морального развития ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
Кольберга, дав им определения.
Продемонстрировать понимание теории Кольберга, объяснив из­
бранные термины своими словами.
Продемонстрировать понимание теории морального развития
Кольберга, приведя в пример случаи из церковного обучения, отра­
жающие конкретную стадию.
Дать оценку теории морального развития Кольберга, рассказав о
какой-нибудь недавно пережитой моральной дилемме, объяснив,
как она была разрешена, и приведя причины, почему вы поступили
именно так.
Дети отличаются от взрослых не только личностным и когнитив­ ИСТОРИЧЕСКИЕ
ным развитием, но и подходом к разрешению моральных дилемм. КОРНИ
Моральная дилемма — это ситуация, в которой человек должен
принять моральное решение. В такой ситуации развитие событий не
является очевидным или несомненным, потому что каждое решение
влечет за собой как положительные, так и отрицательные последст­
вия.302

302 Εβ§εη апс! КаисЬак, С1аххгоот Соппесйопа, 63.


102 Учащийся

«В ситуации м о­ Как мы отмечали в главе 4, Жан Пиаже не ограничивал свои ис­


ральн ой дилем м ы следования изучением познавательных процессов. Он изучал также
р азвити е собы тий моральное развитие, используя ту же методологию. Он начал с на­
не является оч е­
блюдения за игрой детей в шарики.303 Как они играли? По каким
ви дны м , потом у
что каж дое реш е­
правилам? В какой последовательности? Он обнаружил, что истол­
ние влечет за кование детьми правил зависело от их возраста.304Дети младше двух
собой как полож и­ лет просто играли, не соблюдая никаких правил. Дети в возрасте от
тельн ы е, т ак и от­ двух до шести305 уже понимают, что такое правила, и пытаются со­
р и ц ательн ы е пос­ блюдать их,306 но не осознают их смысла и необходимости им сле­
ледствия» довать.307 В возрасте шести-десяти лет308 дети вступают в стадию
конкретно-операционного мышления. Они начинают относиться к
правилам как к «священным установлениям», данным авторитета­
ми, — старшими детьми и родителями.309 Правила становятся чет­
кими и неизменными.310 В возрасте от десяти до двенадцати лет311
дети переходят к стадии формальных операций. Они начинают по­
нимать, что правила — это некое соглашение, которое устанавлива­
ется в соответствии с пожеланиями сторон.312 Правила существуют
для того, чтобы поддерживался порядок, но их можно изменить.313
Помимо наблюдения за игрой детей в шарики, Пиаже предлагал
им моральные задачи в виде историй. Он обращал внимание на их
реакцию, а потом задавал вопросы, чтобы проникнуть в ход их мыс­
лей.314 Вот история об Огастасе и Джулиане. «Жил однажды малень­
кий мальчик по имени Джулиан. Его отец ушел, и Джулиан решил,
что будет забавно поиграть с отцовской чернильницей. Сначала он
поиграл с ручкой, а потом посадил на скатерть маленькую кляксу.
Другой маленький мальчик по имени Огастас однажды заметил, что
отцовская чернильница пуста. Он захотел наполнить чернильницу,
чтобы помочь отцу, которого не было дома. Ему хотелось, чтобы
отец, вернувшись домой, обнаружил полную чернильницу. Но, на­
полняя ее, мальчик посадил на скатерть большую кляксу».315
Другая история такова: «Мальчика по имени Джон позвали обе­
дать. Открывая дверь в столовую, он задел поднос, на котором сто­
яло пятнадцать чашек. Они все упали на пол и разбились. Мальчик
по имени Генри залез в буфет, чтобы достать варенье, пока его мамы
не было дома. Он потянулся, упал со стула, уронил одну чашку, и
она разбилась».316

303 ШеЫег апс! δηο\νιηβη, Рауско1о$у АррИес!, 73.


3041ыа.
305 δίβνίη, Ес1иса1юпа1 Рхуско1о$у, 58. Бихлер называет возраст от четырех до семи.
306 В1еЫег ап<15по\утап, РзусШоцу ΑρρΙϊεά, 73.
307 δίβνίη, Е(1иса11опа1 Рзуско1о%у, 58.
308 В В1еМег ап<1 Эпомтап приводится возраст 7-10,73.
3091Ы<1.
3105ΐ3νίη, Е0иса1юпа1 РхускоЬцу, 59.
311 В1еЫег ап<1 Зпомтап указывают возраст 11-12,73.
3121Ы4
313 δίβνίη, ΕώίοαιίοηαΙ Рхуско1о%у, 59.
314Е§§еп ап<1 КаисЬак, Сктгоот СоппесНот, 63.
3,5 Цитируется по: 1еап ΡίηββΙ, Тке Мога1 Ш$етеп1 о/ 1ке СЫШ(СНепсое, 111.: Ргее Ргевв,
1948), 118, ϊη В1еЫег апс! 5ηο\νιτιβη, РаусШо^у ΑρρΙίβά, 74.
316 НатасЬек, Рзуско1о%у ίη ТеасЫпц, 170.
НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 103

Пиаже спрашивал: «Все ли эти мальчики одинаково виноваты?


Кто из них вел себя хуже, и почему?» Пиаже обнаружил, что малень­
кие дети реагируют на такие истории не так, как дети постарше. Мы
обсудим это немного позже. Основываясь на истолковании детьми
правил и их реакции на истории, Пиаже заключил, что шестилетние
относятся к моральным вопросам не так, как двенадцатилетние.
На основании своих наблюдений Пиаже выделил три стадии мо­
рального развития. Первый, свойственный детям младше пяти лет,
он назвал «предморальным». На этом этапе детей Не волнуют пра­
вила. Они просто хотят получить удовольствие, и правила не долж­
ны им мешать.317 Моральное развитие начинается в возрасте
шести318 или семи лет,319 и это вторая стадия по Пиаже. Эта стадия
получила название морального реализма,320 или морали принужде­
ния321 Правила просто есть. Они абсолютны и не могут быть нару­
шены. Если правило нарушено, степень наказания определяется в
зависимости от нанесенного ущерба. Намерения и мотивы во внима­
ние не принимаются.322 Поэтому двухлетние дети скажут, что Огас­
тас и Джон более виноваты, чем Джулиан и Генри, потому что Огас­
тас посадил большую кляксу, а Джон разбил большее количество
чашек. Тот факт, что Огастас хотел помочь, а Джулиан шалил, или
что Джон развил чашки случайно, а Г енри нарушал запрет, никак не
влияют на размеры урона. Пиаже использовал для определения этой
стадии термин «гетерономия», потому что правила на нем воспри­
нимаются как данные внешним [«гетеро-» — другой] авторитетом
[«-номия»].323
В возрасте примерно десяти324 или одиннадцати лет325 дети пере­
ходят к третьей стадии Пиаже, стадии морального релятивизма,326
или морали сотрудничества.327 Правила становятся гибкими.328 Они
устанавливаются по общему соглашению и могут быть изменены.
Если правило нарушается, наказание зависит как от ущерба, так и от
намерений.329 Пиаже использует термин «автономия» по отноше­
нию к этой стадии, потому что правила на ней воспринимаются как
внутренние принципы и идеалы [«авто-» — само].330 Правила тако­
вы, какими их делаем мы.331

3171Ыс1.
318δίβνίη, Εάιιοαιιοηαϊ РзусМоцу, 59.
319ШеМег апд Хпоу/тап, Р$уско1о£у Αρρϊϊεά, 73.
320\νοο1Γο11<, Εάιιεαίίοηαϊ Рзуско1о%у, 79.
321 ШеМег апд δηο\νηωη, РхусШоцу АррИесΪ, 74.
322>Уоо1Го1к, ΕάιιεαΙίοηαΙ Р$уско1о%у, 79.
323ЬеРгапсо15, РзусШоцу/ог ТеасЫпц, 42.
324δίβνίη, Εάϋοαίίοηαΐ РхусШоцу, 59.
325ШеМег апд 5по\утап, РзусШоцу Αρρϊϊεά, 73; НатасЬек, Рхуско1о%у ίη Теаскмц, 171.
3261ЬМ., 78.
327\Уоо1Го1к. ΕάιιεαΙϊοηαϊ Р5уско1о%у, 79.
328ШеМег ап<18ηο\νπιβη, Р!уско1оцу ΑρρΙϊεά, 78.
329\УооИо1к, Εάιιεαιίοηαϊ РзусксАоцу, 79.
330ЬеРгапсо18, Р1уско1о£у/ог ТеасЫп& 42.
331 δίβνΐη, Εάιιεαιΐοηαϊ Р$уско1о%у, 61.
104 Учащийся

Однажды я помогал своей жене на школьной ярмарке. Рядом с


нами находился аттракцион по бросанию колец. Учительнице, кото­
рая отвечала за аттракцион, помогали ее дети: семилетняя дочка и
сын в возрасте четырнадцати лет. Сын помогал построить аттракци­
он и помогал маме физически. Дочка проверяла билеты. Ярмарка
закончилась. Люди разошлись, и аттракционы уже сворачивали.
Подросток подошел к сестренке и попросил:
— Дай мне кольцо!
Она ответила:
— А где твой билет?
— Мне не нужен билет — просто дай мне кольцо!
Тот факт, что билеты больше не продавали, ярмарка закончи­
лась, все уже уходили, не имел никакого значения для девочки.
— Если у тебя нет билета, я не дам тебе кольца.
Подросток сдался и переменил тактику. Он обогнул киоск, там в
большой банке из-под кофе хранились собранные билетики. Он взял
оттуда билет, снова подошел к сестре и дал ей его. Сестренка протя­
нула ему три кольца со словами:
— Так-то лучше!
— Я просил одно кольцо, а не три.
— Если ты купил билет, тебе полагается три кольца — таковы
правила!
Он взял три кольца, бросил их и попал все три раза.
— Вот твой флаг, — сказала сестренка, протягивая брату деше­
вый пластиковый флаг Мексики.
— Мне не нужен флаг, оставь его себе.
— Ты попал, и тебе полагается флаг.
Он взял флаг, засунул его в задний карман, потом снова попро­
сил:
— Дай мне еще кольцо!
Сестра без колебаний ответила:
— А билет?
«О н взял би л ет из На этот раз, когда он обогнул киоск, чтобы снова взять из банки
банки. Д ей стви ­ билетик, сестра следила за ним. Когда она увидела,, что он прибли­
тельно л и он со­ зился к банке, то закричала:
верш ил краж у?»
— Мама, мама, Джонни украл билет!
Украл ли Джонни билет? Сестра мыслила в категориях морали
принуждения, она следовала правилам, установленным для нее
мамой. Билет, три кольца, мексиканский флаг. Она несомненно ве­
рила, что ее старший брат совершил кражу.
Подросток действовал в соответствии с моралью сотрудничества
и видел происходящее шире. Он весь день проработал при аттрак­
ционе. Теперь ему хотелось всего лишь пару раз бросить кольца,
прежде чем аттракцион будет свернут. Он взял бесполезный биле­
тик из банки только потому, что сестра потребовала у него билет.
Билеты больше не продавали, и он не мог его купить, даже если бы
захотел. Деньги, вырученные за билет, который он взял, были уже
сосчитаны и учтены, готовы к перечислению на школьный счет.
Нет, он ничего не украл.
НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 105

Последнее слово было за матерью, которая, уставшая после до­


лгого жаркого дня, сказала возмущенной дочери:
— О, Дженни, успокойся! И помоги брату все это погрузить в
машину.
Далее мы приводим таблицу, которая поможет вам сравнить мо­
раль принуждения с моралью сотрудничества.

Каков источник нашего контроля над мыслями и поступками?

Внешний контроль Внутренний контроль


Г ет ероном ная м орал ь А вт он ом н ая м ораль
М оральн ы й р еа л и зм М оральн ы й р ел я т и ви зм
М ораль принуж дения М ораль сот рудн и чест ва

Правила жестки и неизменны. Правила гибки.

Правила устанавливаются высшими авторитета­ Правила надо выполнять, принимая во внима­


ми, им надо подчиняться. ние права других.

Буква закона: исключения невозможны. Дух закона: исключения возможны.

Правила понимаются как буквальные и абсо­ Правила абстрактны и относительны: перегово­


лютные: переговоры невозможны. ры возможны.

Если правило нарушено, наказание неизбежно. Наказание не следует автоматически за наруше­


нием.

Мотивы и намерения не имеют значения. Нака­ При определении степени вины принимаются во
зание зависит только от нанесенного ущерба. внимание намерения нарушителя.

Составлено на основании: ВгеМег αηά Зпоытап, 74;


Εξξβη αηά Каискак, 63; и 51ανΐη, 60.332

Лоренс Кольберг прошел через ужасы второй мировой войны, ТЕОРИЯ


которые произвели на него неизгладимое впечатление. Как мог РАЗВИТИЯ
столь высокоморальный немецкий народ так быстро превратиться в МОРАЛЬНОГО
МЫШЛЕНИЯ
палача шести миллионов евреев? На Нюрнбергском суде руководи­
КОЛЬБЕРГА
тели страны один за другим объявляли себя невиновными, говоря:
«Я просто выполнял приказы». Просто выполняя приказы, они рас­
стреливали взрослых и детей и бросали трупы в общие могилы. Про­
сто выполняя приказы, они загоняли людей в «душевые», куда
потом подавался газ. Просто выполняя приказы, они морили людей
голодом до смерти. Существует ли закон, который выше обществен­
ного? Эти мысли определили направление исследований Кольберга
на всю жизнь.
Кольберг перенял методологию Пиаже, он тоже использовал ис­
тории для изучения морального мышления детей. Его истории со­
держали моральные дилеммы. Детей спрашивали, как должен по-

332 Е ^ е п аш1 КаисНак, С1а$$гоот СоппесйопБ, 63; δίανίη, ΕώιοαίϊοηαΙ РзусМ оцу, 60;
ВюЫег апс! 5по»шап, Рзуско1о%у АррНесI, 74.
106 Учащийся

ступить главный герой истории и почему. Наиболее популярная из


историй Кольберга такова:
Одна женщ ина в Европе умирала от рака. Ее могло спасги только некое
лекарство, соединение радия, которое недавно открыл аптекарь, живу­
щий в том же городе. Аптекарь просит за лекарство 2000 долларов — в
десять раз больше, чем оно ему стоило. Муж больной женщины, Ганс,
обош ел всех знакомых, но ему удалось собрать только половину суммы.
О н сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил сбавить цену или
уступить лекарство в рассрочку, но аптекарь ответил ему: «Нет». Муж
пришел в отчаяние и ночью проник в аптеку, чтобы украсть лекарство.
Долж ен ли он был это делать? Почему?333

Приступая к рассмотрению шести стадий Кольберга, мы будем


давать соответствующие решения этой дилеммы. Кольберг разде­
лил шесть стадий на три уровня, каждый из которых включает в себя
по две стадии. Эти уровни морального мышления получили на­
звания предконвенциального, конвенциального и постконвенциаль-
ного.

ЖИЗНЬ ЛОРЕНСА КОЛЬБЕРГА


Лоренс Кольберг родился в 1927 г. в Бронксвилле, Нью-Йорк, он был младшим из
четверых детей.334 Его состоятельные родители обеспечили ему обучение в элитных
частных школах.335 Кольберг вспоминал, что в старших классах он неоднократно про­
бовал курить, пить и посещать девочек из ближайших школ.336 В 1945 г. он поступил на
службу в торговый флот и вызвался добровольцем сопровождать корабль с 2000 еврей­
ских беженцев в Палестину, подвергнутую британской блокаде. Корабль был подбит и
захвачен британскими войсками, во время столкновения погибло несколько человек, в
том числе женщины и дети. Кольберг был отправлен в лагерь для интернированных на
Кипр, и там начал размышлять о законах справедливости и заботы о людях, не всегда
совпадающих с юридическими законами общества.337 Он бежал из лагеря и позже по­
ступил в Чикагский университет, где за два года получил кандидатскую степень. В
1949 г. он начал добиваться докторской степени. Прежде всего он интересовался мо­
ральным мышлением человека, и этот интерес стал живее после второй мировой и пре­
бывания в лагере. Он учился психоанализу у Бруно Беттелхейма, гуманизму — у Карла
Роджерса и бихевиоризму — у Якоба Гевитца, однако отверг эти общественные теории
как неадекватные для разрешения моральных проблем, с которыми сталкиваются люди.
Затем он обратился к теории когнитивного развития Пиаже.338 В своей докторской дис­
сертации он разработал первый вариант своей теории стадий морального развития.339
В 1962 г. он стал ассистентом в Чикагском университете и учредил «Воспитатель­
ную программу детской психологии».340 В 1968 г. он стал профессором Гарварда, где

333 Цитируется по: Ьаадгепсе КоЫЪег£, «51а§е апсЗ δεςυεηοε: ТЬе ΟορηίΙίνε-ΟενεΙορπιεηΐΒΐ
АрргоасЬ (о ЗосгаИгаНоп», ίη Е). А. Οοκίίη, ее!.. НапйЬаок о / ΒοάαΙϊζαίίοη Ткеогу αηύ
Кезеагск (СМса§о: Капе! МсКаПу, 1969), 376; ШеМег апс! йпслсгпап, Рзуско1о^у АррИ-
е(1, 76.
334 С1оике, 243.
335 8рпп1Ьа11 апс! 5рпп(Ьа11, 182.
336Ьа»гепсе КоЫЬег§, «Му Регяопа! 5еагсЬ Гог итуегка! МогаШу», Мога1 ЕМисайоп
Рсгит 11:1 (1986), цитируется по: С1ои$е, 234.
337 (Дойке, 235.
3381Ы<1., 235.
339 ЗрппЙшП апс! ЭрппОшИ, 182.
НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 107

учредил Центр морального развития и преподавания. Следующие два десятилетия он


исследовал моральное развитие детей и взрослых340341 девяти стран.342 Среди них были
Великобритания, Малайзия, Мексика, Тайвань и Турция.343 Кольберга не столько инте­
ресовало, «правильный» или «неправильный» ответ ему дают, сколько объяснения при­
чин такого ответа.344
В 1972 г., завершая исследования в Центральной Америке, Кольберг заразился неиз­
вестной болезнью, его постоянно тошнило. Средств от болезни не было, и скоро из цве­
тущего мужчины он превратился в человека, страдающего от боли и депрессии. Он уже
достиг славы, его окружали ученые, желающие учиться у него, но депрессия все усили­
валась.345 17 января 1987 г. Кольберг погиб загадочным образом346 — утонул в Бостон­
ской гавани347 в возрасте пятидесяти девяти лет.
Основной принцип, которым руководствовался Кольберг всю свою сознательную
жизнь, — это «обращаться с каждым человеком так, чтобы это было на благо ему, а не
во имя какой-либо другой цели. Уважение к каждой человеческой личности — основа
справедливости».348

Моральные решения на самом первом этапе развития мышления Предконвенциапьная


основаны на личных потребностях и чужих правилах.350 Моральные мораль: «Что
суждения принимаются в своих собственных интересах351 и для из­ лучш е для м еня ?»349
бежания наказаний со стороны тех, кто обладает авторитетом.352
Эгоцентрический акцент этой стадии ставится на удовлетворении
своих собственных потребностей.
Стадия первая — наказание/послушание — «Тебя могут нака­
зать».353 На первой стадии ребенок определяет, хорош поступок или
плох, на основании личных последствий поступка для совершивше­
го его. На этой стадии люди просто повинуются авторитетным
лицам, чтобы их не наказали.354 Дети эгоцентричны и неспособны
видеть ситуацию с точки зрения другого человека.355 Послушание Последствия
для
хорошо и ценно само по себе.356 Поведение морально, когда за него меня?
не наказывают.357 Высказывания типа: «Делай, что тебе говорят»358 Избежать
наказания

340 Ооизе. 235.


341 ЗрппЙгаИ апс! 5рпп1Ьа11, 182.
342 ОешЬо, 218.
343 Её^еп ап(1 КаисЬак, 63.
344 НатасЬек, 172.
345С1ои$е, 235.
346$ргш11та11 апс! ЗрппйшН, 182.
347 СЛоизе, 235.
“ ЧЬИ.
349С1оике, Мога1 СгокЛк, 234.
350\Уоо1Го!к, ΕάβοαίίοηαΙ Р$уско1о£у\ 80.
351 51аут, ΕάιιεαίίοηαΙ Р.\ус1ю1о$у, 61.
352ЬеРгапсо18, Рхуско1оцурог Теаскищ, 43.
353 ШеЫег ап(1 Зпомтап, Рхуско1о£у АррНес!, 77.
354§1ауш, Ес!исс11юпа1 Рхуско1о^у, 62.
355Соо4 апб ВгорЬеу, КеаИхИсАрргоаск, 55, и ЗрптЬаП, 5рпп1Ьа11 ап(10)а, ϋενείοριηεηίαΐ
Арргоаск, 108.
356Ьергапс018, Р5уско1о£урог ТеасЫчр,, 43.
357 Οΐονετ апс! Βπιηίηρ, ΡήιιαρΙβι αηύ АррПсаНош, 230.
358Οοιίδε, Мога! Сгои1к, 228.
108 Учащийся

и «Прав тот, кто сильнее»,359 — отражают суть мышления на этой


стадии.
Субъекты на этой стадии мышления, скорее всего, скажут, что
Ганс не должен был воровать лекарство, потому что, если его пой­
мают, то посадят в тюрьму. С другой стороны, кое-кто может заклю­
чить, что он мог украсть для жены лекарство, если был способен
сделать это так, чтобы не попасться.
Стадия вторая — инструментально-релятивистская — «Да­
вайте заключим сделку».360 На второй стадии правильным считается
то, что способствует удовлетворению личных потребностей челове­
ка и, по возможности, потребностей окружающих. Развивается
представление о справедливости и внимании к другим.361 На второй
Ты и я стадии люди остаются гедонистами362 — они по-прежнему обраща­
одинаково ют внимание прежде всего на себя363 и то, что делает их счастливы­
важны —
но сначала я ми.364 Они признают потребности других, но только для того, чтобы
Честная использовать их для получения чего-то, нужного им самим.365 Ос­
сделка
новная мотивация на второй стадии мышления — это жажда выго­
ды. Им несвойственна искренняя забота о благосостоянии других, за
исключением некоего временного взаимного удовлетворения.366
Мышление второй стадии отражается в следующих высказыва­
ниях: «Рука руку моет».367 «Ты — мне, я — тебе».368 «Око за око, зуб
за зуб».369 «Мир не без добрых людей».370 «Не кусай руку, которая
кормит тебя».371 Вероятно, классическим примером этой стадии
может служить мораль политиков: «Если ты проголосуешь за мой
закон, я проголосую за твой».
На второй стадии акцептируется идея равноценного обмена,372
честной сделки373 и манипуляций.374 Некоторые взрослые так и не
развиваются дальше этой стадии. Они ездят без билета, дают взятки
и воруют на работе, и это нормально, пока у них со всеми хорошие
отношения.375 Такие люди неспособны по-человечески быть внима­
тельными к другим -— они просто не способны к сопереживанию.376
Человек, находящийся на второй стадии морального мышления,
скорее всего, скажет, что Ганс должен был украсть лекарство для

3591Ыа., 230.
360ш а., 208.
361 δίβνίη, ΕάιιεαίίοηαΙ Р^уско1о^у, 62.
362 ЬеРгапс015, Р$уско1о%у/ог ТеасИшц, 43.
363 81а\'ш, ЫисаИопа! Р$уско1о£у, 62.
364 Е§§еп апа КаисЬак, Скихгоот Соппеспопх, 65.
365 С |о\ег апа Вгишп§, ΡηηείρΙεί υηά АррИсакопх, 230.
366 С1ои5е, М от / Сгокгк, 228.
367 8рпп(Ьа11, 8рпп1Ьа11, апа Ода, ΡενεΙοριηεηιαΙ Арргоаск, 179.
368 ЬеРгапсогс, Рхуско/оцу /о г Теасккщ, 43.
369 Е££еп апа КаисЬак, Скихгоот Соппескот, 65.
370 5рпп1Ьа11, 5рпп1Ьа11 апа Ода. ΏενεΙορηιεηΗιΙ Арргоаск, 179.
371 Εβ£εη апа КаисЬак, С1аагоот СоппесИот, 65.
372 ЕНеЫег апа 8по\стап, Р$уско1ор,у АррНей, 77.
373 СЛоуег апа Вгимп£, ΡηηοϊρΙεχ αηά АррНсакопх. 230.
374 Е ^ е п апа КаисЬак, Скшгоош Соппескопх, 65.
375 Сооа апа ВгорЬеу, КеаЧхН< Арргоаск, 108.
376 5рпп1Ьа11, 5рпп1Ьа11 апа Ода, ΩενεΙοριηεηΙαΙ Арргоаск, 179.
НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 109

жены. Они подумают: «Ему будет лучше, если его жена выздорове­
ет»377 или: «Если она умрет, некому будет готовить ему обед».378
Или, что, раз аптекарь обманывает покупателей, прося за лекарство
чрезмерно высокую цену, Ганс ему справедливо отомстит, украв ле­
карство.
В целом, предконвенциальное моральное мышление основано на
том, что лучше для меня или нужно для удовлетворения моих по­
требностей.379 Это эгоцентрически ориентированная мораль, в такой
ситуации выбор делается на основании последствий. Обнаружено,
что предконвенциальное мышление свойственно пятнадцати-двад­
цати процентам подростков.380
Конвенциальная мораль развивается, когда дети переходят от Конвенциальная
эгоцентрического мышления к социоцентрическому. Они начинают мораль:« Что
видеть мир с точки зрения окружающих.382 Они начинают усваивать лучше для моего
те социальные тенденции, которые перенимают от родителей и окружения?»381
сверстников.383 Моральные решения все больше зависят от одобре­
ния других, ожиданий родственников, традиционных ценностей,
правил социальной группы (клуба, церкви, субкультуры), общест­
венных законов, требований верности стране384 независимо от не­
посредственных и очевидных последствий.385 Конвенциальная мо­
раль — это мораль конформизма, направленная на поддержание об­
щественного порядка.386
Стадия третья — «пай-мальчик»/«пай-девочка» — «Хорошие
поступки производят впечатление на окруж ающ их я.387 На третьей
стадии одобрение окружающих — особенно обладающих авторите­
том — важнее всего. Чтобы заслужить это одобрение, надо быть
«пай-мальчиком».388 Хорошее поведение всегда нравится другим
Ч то ты ценишь?
людям и вызывает у них одобрение.389 Правильные действия описы­ Я с д е л а ю эт о ,
ваются как те, в которых проявляется лояльность, жизнь в соответ­ чтобы п р о и звести
н а теб я впечатлен ие.
ствии с ожиданиями других, сохранение привязанности и одобрения Будь
друзей и родственников в качестве «хорошего человека». Девочка- «хорош им »

подросток, которая ложится вовремя спать, чтобы не обеспокоить


родителей, рассуждает в соответствии с третьей стадией,390 на кото­
рой взаимное доверие и верность представляются очевидными.391

377 Б етЬ о,Арр1утц Едиса/ίοηαΙ РхусИо1о%у, 217.


3,8 С1ои$е, Мога1 Сгомк, 237.
3791Ыа., 234.
380 Еявеп апд КаисЬак, С1аззгоот СоппесНот, 64.
381 С1оизе, Мога1 СгоШк, 234.
382 Е^веп апс) КаисЬак, С1ангоот Соппесйопз, 65.
383 Ооо<3 апс! ВгорЬеу, КеаИзйс АрргоасИ, 108.
384\Уоо1Го1к, ЕйисаНопЫ Рзуско1о£у, 80.
385 δίβνίη, Ес!исаПопа1 Р:уско1о%у, 62.
386ЬеРгапсо18, РзусНо1о%у/ог ТеасЫпц, 43.
387 ШеЫег апс) 8по\чтвп, РзусШ оцу ΑρρΙϊβά, 77.
388 ЬеРгапсо18, Рзуеко1оцу/ог ТеасМпц, 43.
389δίβνίη, Едисайопа1 РзусНо1о%у, 62.
390Е88еп апс) КаисЬак, СЧизгоот СоппесПопз, 65.
391 ΟΙονεΓ апс) Вгишпд, Ргтс1р1ез αηά АррИсаЧопз, 230.
110 Учащийся

Мышление третьей стадии отражается в следующих высказыва­


ниях: «Твои родители будут гордиться тобой, если ты будешь чест­
ным человеком»;392 «Будь внимателен к другим, и будешь жить хо­
рошо»;393 «Не на острове живем».394
Основной побуждающий мотив действия — боязнь неодобрения
со стороны окружающих.395 Представители третьей стадии мышле­
ния, вероятно, скажут, что Ганс должен украсть лекарство, потому
что «хорошие мужья заботятся о своих женах» и «люди осудят его,
если он позволит ей умереть».396 Другие могут сказать, что он не
должен красть, потому что люди, — в особенности общественные
власти, — не одобряют воровство. Это нехорошо.
Стадия четвертая — закон и порядок — «Знай правила и выпол­
няй их».397 На четвертой стадии одобрение других стадии третьей
переводится на язык законов и правил — кодифицированной муд­
рости, — которые охраняют общественный порядок.398 В плюралис­
тическом обществе законы должны преобладать над личными жела­
Каковы ниями.399 Моральные решения, таким образом, основываются на ис­
общественные
законы полнении общественных и религиозных обязанностей, соблюдении
и ожидания?
Подчиняйся закона и внесении вклада в дело общества и его учреждений.400 «До­
закону брые дела» — это знание правил и беспрекословное их выполнение.
Добрые дела — это законные дела.401 Правильно — исполнять свой
долг, уважать авторитеты, поддерживать общественный порядок
ради него самого.402 Забота о других по-прежнему важна, но прави­
ла, порядок и благо общества — основные критерии.403
Следующие утверждения отражают ход мыслей, свойственных
четвертой стадии: «Это противозаконно, а если мы не будем соблю­
дать законы, общество разрушится»;404 «Не делайте того, чего не
сказано в инструкции»;405 «Мы выехали из отеля ровно в двенадцать
ноль-ноль, потому что в правилах говорится: в это время истекает
срок оплаты»;406 «Платите налоги, даже если все остальные обманы­
вают».407
Мотивировка действий на четвертой стадии связана со страхом
перед бесчестьем,408 которое является следствием нарушения зако-

392 ЕИеЫег ап48ηο\νΐΓΜη, Р$уско1ор,у ΑρρΙίεά, 77.


393 С1ои8е, ΜοηιΙ СгонЧк, 229.
394м а.
3951Ыа.,247.
396 ОстЬо, Арр1утц ΕάιιεαίίοηαΙ Рзуско1о%у, 217.
397 ЦеРгапсси5. Р зусМ оцу/ог Теаскт%, 43.
398 5рпп1Ьа11, Зрпп1Ьа11 апа 0)а, ΟενεΙορηιεηΙαΙ Арргоаск, 183.
399 С1оиве, ΜοηιΙ Сготгк, 229.
400 С1о\ег апа Вшшпд, ΡήηάρΙεε αηά АррИсаНот, 231.
401 ЬеРгапс015, Рхуско1о%у /о г Т е а с к т 43.
402 δίβνίη, ΕιΙιιεαιίοηαΙ Р^ус-ко/оцу, 62.
403 Εβ§εη апа КаисЬак, Оатгоот Соппесйопа. 66.
404 ШеЫег апа Хпоу/тап, РхусШ оцу ΑρρΙιεά, 77.
405 Εβ§εη апа КаисЬак, С1ш5гоош СоппесИош, 66.
4061Ыа.
4071ыа.
408 С1ои8е, Мога! С гомк, 247.
НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 111

на. Те, кто мыслит в духе этой стадии, скажут, что Ганс не должен
был воровать лекарство, потому что это противозаконно.
Обобщая, скажем, что конвенциальное мышление акцентирует
правила, которые отражают ожидания семьи, церкви, общества или
народа. Эти правила ценны сами по себе,409 и их надо выполнять.
Большая часть взрослых людей мыслит конвенциально41041— «Мы
только выполняли приказы», — приспосабливается к обществен­
ным условностям, повинуется повелениям закона и исполняет при­
казы правительства. Но именно такое конвенциальное мышление
привело к порабощению Европы и ужасной гибели миллионов не­
винных мужчин, женщин и детей. Несомненно, должен существо­
вать и более высокий уровень морального мышления.
Постконвенциальное мышление развивается, когда подростки Постконвенциалъ-
переходят к формально-операционной стадии мышления. Мораль­ ное мышление:
ные суждения основываются на абстрактных принципах.412 Прини­ « Что будет лучш е
для всего человече­
маемые решения становятся сложными и многогранными, при их
ст ва?»^ 1
принятии учитываются разные точки зрения и общие принципы.413
Предпринимается сознательное усилие установить четкие мораль­
ные правила и принципы, чтобы составить свое собственное пред­
ставление о добре и зле.414 То есть люди определяют свои собствен­
ные ценности в терминах этических принципов, которым они пред­
почли следовать.415 Помимо личных желаний и потребностей, поми­
мо юридических законов, «мораль принципов»416 основана на таких
всеобъемлющих идеалах, как справедливость, равенство и челове­
ческое достоинство.417
Стадия пятая — общественный договор — «Правила устанав­
ливаются обществом». Общественный договор — это соглашение
между членами общества, которое оценивается с точки зрения «мак­
симального блага для максимального количества людей».418 На
пятой стадии принимается демократическое соглашение о правах,
стандартах и необходимости изменений. Не существует абсолют­ Правила,
ных законов.419 Люди на пятой стадии мышления соблюдают законы принятые обществом
в результате соглашения
общества, пока они гарантируют защиту прав отдельных личностей
Что лучше
внутри него. Но личности могут оценивать законы с точки зрения для общества
справедливости и прав человека, могут заново истолковывать или
изменять их, когда возникает необходимость.420 В некоторых обсто­
ятельствах законом можно пренебречь, например, когда от этого за­
висит человеческая жизнь.421 Законам надо следовать не слепо, ради

409 $1а\ш, Ески:а1юпа1 1Еус!ю1оуу, 62.


410 Е(!£еп ап<1 КаисЬак, СЬтгоот СоппесИот, 65.
411 С1ои8е, Мога/ СгоиЧк, 234.
412 51а\'ш. Едисайопа! Р5уско1о)>у. 62.
413 8рпмЬа11, 5рпп1Ьа11 ап<10|а, Ое\е1ортеп1а1 Арргоаск, 183.
414 ЬеРгапс018, Рзуско1о)>у/ог Теас/ипд, 43.
415 51а\’т , Едисакопа! Р$уско1ояу, 62.
416 Εβ^εη апй КаисЬак, С1ааагоот Соппеейопз, 66.
417 С1ои8е, МогаI Сгомчк, 234.
418Οΐονετ ап<1 Вгипт§, Рг'тс1р1е$ αηά АррИсакот, 231.
419 8рпп1Ьа11, 8рпп1Ьа11 ап<1О] а. ϋβνβίοριηβηίαΐ Арргоаск, 181.
420 ЬеРгапсо15, Рзуско1о)>у/ ог ТеасЫщ, 43.
112 Учащийся

самих законов, но лишь до тех пор, пока они охраняют жизнь, сво­
боду и достоинство личности.421422
Таким образом, что «правильно», определяется групповым со­
глашением. Большая часть авторов имеет в данном случае в виду
«общество в целом». Но Клоуз упоминает отдельно об альтернатив­
ных общественных системах, в которых общественное соглашение
проистекает из требований благосостояния меньшинства общест­
ва.423 Мы можем так относиться к некоторым субкультурам, кото­
рые живут по собственным правилам: уличным бандам вроде «Кро­
вавых» или «Латинских королей», «семействам» организованных
преступников и культовым группировкам. Мы можем также рас­
смотреть здесь как более положительные примеры амишей и граж­
данские организации вроде «Кивание» и «Лайонс». Члены малых
обществ действуют на основании совместно разработанных правил
и законов. Церкви — это тоже общественные организации, которые
разрабатывают свои правила поведения. Колледжи устанавливают
правила для студентов, и те, поступая в определенную школу, выби­
рают правила, которым им хотелось бы следовать.
Многие американцы говорят, что прерывать нежелательную бе­
ременность — легально, следовательно «хорошо». Женщина, кроме
того, сама свободна выбирать, делать аборт или нет. Государство не
должно делать выбор за нее. Другие считают, что аборт — это убий­
ство, то есть «плохо». Те, кто считает, что аборт должен быть разре­
шен, придерживаются одной общественной системы, акцентирую­
щей право женщины на выбор. Те, кто считает, что аборт надо за­
претить, думают о праве ребенка на жизнь.
По мере того как моральные стандарты американского общества
приходят в упадок, церкви становятся все активнее, призывая к вос­
становлению нравственности. Церкви сражаются против порногра­
фии, насилия, эксплуатации, азартных игр, наркотиков, разврата и
стремления к успеху любой ценой. Церковная общественная систе­
ма, основанная на Слове Божьем, встречает все больше противодей­
ствия со стороны законов и правил, ориентированных на потребнос­
ти общества.
Представители пятой стадии мышления, скорее всего, скажут,
что Ганс должен был украсть лекарство, потому что «исцеление
больных важнее, чем выгода отдельных лиц».424 Или же он должен
был украсть его потому, что нехорошо было бы с его стороны поз­
волить жене умереть 425
Клоуз проводит интересное сравнение между второй и пятой ста­
диями мышления. На первый взгляд кажется, что представители
обеих стадий считают нарушение закона допустимым. Но причины
этого — очень разные. На второй стадии закон расценивается как
помеха для личной свободы. Закон мешает нам делать то, что нра-

421 ШеЫег апй 8по^шап, РзусШоцу ΑρρΙϊεά, 77.


422 Εβββη апс! КаисЬак, С1аюгоот СоппесЛою, 66.
423 С1ои5е, Мога1 СгоМ к, 232.
424 О е т Ь о , Арр1утц ΕάΜαίίοηαΙ РзускЫоцу, 2 1 7 .
425 СЛоиае, Мога! Сгоыгк, 238.
НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 113

вится. На пятой же стадии закон важен, его нужно уважать. Если он


нарушается ради высшего блага, человек готов отвечать за это. Во-
вторых, на второй стадии человек не переживает из-за того, что на­
рушил закон, а на пятой — переживает. В-третьих, на второй стадии
не имеет значения, справедлив закон или нет. На пятой это имеет
значение.426
Стадия шестая — универсальный этический принцип — «Пра­
вильные действия основаны на самостоятельно избранных принци­
пах».427 Мышление на шестой стадии строится на абстрактных, уни­
версальных и твердых этических принципах. Эти принципы вклю­
чают в себя справедливость, внимание к другим, равенство прав
Сам остоятель но
людей и уважение человеческого достоинства.428 Мышление шестой избранные
универсальные
стадии предполагает необходимость взвесить все взаимосвязанные принципы
факторы и затем принять наиболее адекватное решение проблемы. Что лучше
для всех
Моральные решение основываются на последовательном примене­ и каждого?
нии самостоятельно избранных этических норм.429 Эти индивиду­
ально избранные этические принципы скорее абстрактны, чем кон­
кретны.430 Десять заповедей — это конкретные правила, но золотое
правило — «Как хотите, чтобы с вами поступали люди, так посту­
пайте и вы с ними» (Мф. 7:12), — это принцип шестой стадии431
Максима Канта: «Поступай так, как ты хотел бы, чтобы все поступа­
ли в подобной ситуации», — еще один пример. «Люби ближнего
твоего, как самого себя» (Лев. 19:18; Мф. 22:39), — еще один. До­
полнительный пример мышления шестой стадии — поведение Со­
крата, который не стал изменять своим принципам даже для того,
чтобы спасти свою жизнь.432
Кольберг обнаружил, что лишь немногие достигают шестой ста­
дии мышления. Многие считали, что подобный образ мыслей — не
более чем теоретический идеал.433 С годами критическое отношение
становилось все сильнее, и Кольберг даже пересмотрел свою тео­
рию, «слив» шестую стадию с пятой. Глоувер вообще не упоминает
о шестой стадии, говоря о трудах Кольберга.434
Однако существует множество свидетельств морального мышле­
ния, которое переходит границы общественного соглашения. Мать
Тереза в буквальном смысле отдала свою жизнь, чтобы помочь
нищим индийцам умереть с достоинством. В 1980-е гг. католики с
южной границы прятали беженцев из Сальвадора, нарушая амери­
канские законы, потому что на родине этих людей ждала смерть.
Несколько священников и монахинь попали в тюрьму из-за своей
деятельности по спасению человеческих жизней. Другой пример

4261Ыс1., 232.
427 В)еМег апё 8по\утап, РзускЫоцу АррИей, 78.
4285рпп(Ьа11,8рпп(Ы1 апё 0)'а, Е)еу)е1ортеп1а1 Арргоаск, 183.
429ШеМег ап<1 Зпои/тап. РзусШ оцу АррИсс!, 78.
430 ЬеРгапсо15, Рауско1ору/ог ТеасМпц, 43.
431 81а\’|п, ΕώιεαιίοηαΙ Рауско1ору, 62.
432 δρπηίΜΙ, ЗрптНаН апд 0)а, ΩενβΙορηιεηίαΙ Арргоаск, 184.
433 НатасЬек, Раус/ю/оцу ш Теаскшц, 172.
434 Οΐονβτ ап<1 Вгишп§, ΡήηείρΙεχ ап<1 АррИссИкта, 230.
114 Учащийся

можно обнаружить в письме Мартина Лютера Кинга из тюремной


камеры в Бирмингеме:
Вы очень волнуетесь из-за того, что мы готовы нарушить закон. И вы
правы. Так как мы усердно призываем людей подчиниться решению Вер­
ховного суда 1954 г., запрещающему сегрегацию в публичных школах, на
первый взгляд может показаться парадоксальным, если мы станем созна­
тельно нарушать законы. Вы можете спросить: «Как они могут призывать
к соблюдению одних законов и нарушать другие?» Ответ заключается в
том, что существует два типа законов: справедливые и несправедливые.
Человек обязан исполнять справедливые законы, и это не только юриди­
ческая, но и моральная обязанность. Напротив, человек имеет моральное
право не исполнять несправедливые законы. Я согласен со Святым Ав­
густином: «Несправедливый закон — это вообще не закон».

В чем же разница между этими двумя типами закона? Как определить,


справедлив закон или нет? Справедливый закон гуманен, он основан на
моральных принципах или законе Божьем. Несправедливый закон нс со­
ответствует нормам морали. Говоря словами святого Фомы Аквинского:
«Несправедливый закон — это закон человеческий, не опирающийся на
вечный закон и законы природы. Любой закон, возвышающий человечес­
кую личность, справедлив. Любой закон, принижающий человеческую
личность, несправедлив».435

На третьей стадии люди могут применять золотое правило в се­


мейной жизни и отношениях с близкими друзьями. Но на шестой
стадии они применяют его по отношению ко всем и всегда: к пре­
ступнику и его жертве, беременной женщине и ее нерожденному
младенцу, богатым и бедным, молодежи и старикам, мужчинам и
женщинам, соотечественникам и иностранцам.436
На четвертой стадии люди подчиняются правилам и законам. На
шестой они руководствуются принципами, которые выше закона.
Принципы велят им соблюдать справедливые законы, но принципы
неприкосновенны, их нельзя нарушать.
В итоге постконвенциальное мышление основано на самостоя­
тельно избранных абстрактных принципах, которые могут быть
последовательно применены. Клоуз пишет, что только от 2 до 10
процентов взрослых достигают постконвенциального уровня мыш­
ления.
СРАВНЕНИЕ Кольберг основывал свою теорию на теории когнитивного раз­
ТЕОРИЙ ПИАЖЕ вития Пиаже, но в их взглядах на моральное мышление есть по
И КОЛЬБЕРГА меньшей мере два существенных различия. Первое связано с после­
довательностью стадий. Пиаже считал, что переход от одной стадии
к другой происходит по мере когнитивного развития детей. Но он не
верил в последовательность стадий и не верил в связь стадий с био­
логическим возрастом. Кольберг считал, что его шесть стадий свя­
заны с определенными возрастными рамками и последовательны.
Второе различие касается возможности ускорить процесс мо­
рального развития при воспитании. Пиаже полагал, что моральное
мышление связано с когнитивным развитием, которое является био-

435 Цитируется по: М. Ь. Кш£, \УНу У/е Сап Ί 1ΥαίΙ (Νε\ν Уогк: Нагрег & Κο\ν, РиЬПяЬеге,
1963), 84-85 Ьу 5рпп(Ьа|[, ХрппФаП апй 0)а, Ое\е1ортепш1 Арргоаск, 184.
436 С1ои.че, М от \ Сгоичк, 233.
НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 115

логическим развитием способностей. Моральный релятивизм, вы­


сшая стадия Пиаже, требует формально-операционного мышления,
а перехода на этот уровень невозможно искусственно добиться в
процессе обучения. Кольберг считал, что прогресс морального
мышления может быть ускорен, если знакомить детей с типом мыш­
ления не более чем на одну стадию выше их собственного.437
Даска и Уэлан предполагают, что теория Кольберга хорошо со­ КОЛЬБЕРГ С
гласуется с христианским учением, и что его шесть стадий могут ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
быть очень полезны на разных уровнях христианской практики.438 ХРИСТИАНСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
На первой стадии люди считают, что Бог определяет, что хорошо, а
что плохо, и относятся к Нему в первую очередь как к Карателю.439
Вероятно, именно поэтому в пособиях по изучению Библии для
младших детей так сильно подчеркивается любовь Бога — Доброго
Пастыря. Людям свойственно бояться Строгого Судию.
На второй стадии Бог предстает как Тот, Кто заботится об испол­
нении желаний людей, Тот, Кто делает нас счастливыми. Поэтому
на данной стадии наиболее эффективно говорить о Господе как о
нашем Спасителе и о том, какое поведение рекомендуется, чтобы
Он мог сделать нас счастливыми.440
На третьей стадии люди стремятся к групповой идентификации.
Непосредственный круг общения людей расширяется от семьи к
церкви, они начинают играть роли и выполнять обязанности, пред­
писанные обществом. «Церковная семья» помогает определить, что
хорошо, что плохо, одобряя правильный выбор. То есть хорошо де­
лать то, что одобряет церковь. Люди на этой стадии не интересуются
своими собственными нуждами, единственное, что им нужно, —
одобрение церкви.441
На четвертой стадии подчеркивается авторитет, строгие правила
и под держание общественного порядка. На этой стадии члены цер­
кви вообще или почти не интересуются собой. Они бескорыстно и
страстно защищают церковь и ее авторитеты, поддерживая правиль­
ный порядок.442
На пятой стадии человеку необходимо не просто принимать за­
коны и всегда им повиноваться, для него важно знание и возмож­
ность свободного выбора. Чтобы сделать выбор, он должен видеть
как минимум два варианта решения. Знание и свобода выбора поз­
воляют человеку выйти за рамки системы верований и ценностей,
которым он некогда слепо следовал, и сравнить эту систему с дру­
гими.443
Юноша воспитывается в церкви, он верен Господу и своей моло­
дежной группе, преданно следует церковным правилам. Потом он
поступает в колледж и открывает для себя «целый новый мир» при-

437 НатасЬек, РхускЫоцу их ТеасЫпу·, 174; ЕйеЫег ап<1 8по\утап, РяускоЬцу Αρρϋεά, 78.
438 КопаМОи$ка апс1МапеНеп \УЬе1ап, Мога1 Ое\е1ортеп1:А Си'ик ίο Р'шре!αηάКоЫЪегд
(№νν Уогк; РаиН$( Рге85, 1975), 86-99.
4391Ый., 86.
4401ЫД
4411ЪЫ., 87.
442 1ЬШ., 88.
4431ЫА, 91.
116 Учащийся

оритетов и ценностей. Он вполне может ринуться сломя голову в


новый опыт, несмотря на последствия. Но, если его вера истинна,
однажды он «придет в себя», как блудный сын, и по-новому увидит
Господа. Его вера теперь будет не подражанием любящим родите­
лям. Это будет его собственная вера.
На шестой стадии люди оценивают системы верований и ценнос­
тей с точки зрения идеалов. Христос пришел исполнить Закон, а не
для того, чтобы покончить с ним (Мф. 5:17). Снова и снова Иисус
обвинял фарисеев в буквоедстве, которое губило дух Закона. Снова
и снова Он взывал к высшему порядку, Царству Божьему, которое
может служить для нас образцом для оценки действительности.
Важнее всего были призывы к соблюдению высших принципов:
справедливости и любви, основанных на вере в то, что мы — дети
Божьи, любимые Богом дети, и убеждении в том, что даже предста­
витель высшей власти должен быть кротким слугой.'14,1
Трудно найти более совершенный образец для шестой стадии
мышления, чем пример и учение Иисуса. Как и Его ученики, мы до­
лжны расти в своем каждодневном поведении и мышлении, двига­
ясь по направлению к Учителю, к шестой стадии. Однажды я слы­
шал замечание Фрэнсиса Шеффера о том, что доходная британская
работорговля была уничтожена одним-единственным проповедни­
ком с Библией в руке. Один человек, в глубине души убежденный,
что рабство — это несправедливость, изменил отношение всего об­
щества.
КРИТИКА Несмотря на широкое применение теории Кольберга, есть не­
ТЕОРИИ сколько критических замечаний по поводу его взгляда, которые нам
КОЛЬБЕРГА надо рассмотреть, прежде чем развивать свой собственный подход
к моральным вопросам.
1. Сущ ест вует ли фиксированная последовательность стадий?
Несмотря на утверждения Кольберга о том, что шесть стадий пред­
ставляют собой фиксированный и последовательный шаблон разви­
тия, другие ученые обнаружили, что стадии не могут быть отделены
одна от другой или выстроены в определенную последовательность.
Люди могут одновременно мыслить по образцу нескольких стадий,
в зависимости от природы моральной проблемы.445 Другие обнару­
жили, что их подопытные перескакивают через некоторые стадии
или возвращаются к более низким. Обычно трудно было обнару­
жить твердые доказательства четкой принадлежности к определен­
ной стадии.446
2. М ораль или условност и? Кольберга критикуют за то, что он не
разграничивает моральные проблемы и общественные условнос­
ти.447 Общественные условности — это произвольные правила, вы­
работанные конкретной общественной группой. Правила типа: «Не­
воспитанно есть руками» или «Мужчины не носят платья» не могут
считаться «добром» или «злом» с точки зрения морали.448 Мораль-

4441Ыс1., 99.
445 \Уоо1Го1к, Ес1иса1юпа1 РхусНо1оцу, 81; Εββεη ап<1 КацсЬак, С1а$згоот Соппес1ют, 67.
446 ЬеРгапсспа, Р а усМ о ^ур о г ТеасЫпц, 45.
447 У/оо1Го1к, Εάι/οαΙϊοηαΙ Р зускоЬ ву, 81.
НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 117

ные проблемы касаются основополагающих прав личностей, обще­


го благосостояния группы. Даже трехлетние дети понимаю! разни­
цу между моралью и условностями. Вот пример: шуметь можно,
если в правилах не говорится обратного. Но бить другого ребенка —
нехорошо, даже если в правилах ничего об этом не сказано.448449
3. Уклон в сторону мужской психологии? Шесть стадий Кольбер-
га отражают идею справедливости и чести. Возможно, это вызвано
тем, что все подопытные Кольберга были мужчинами.450 Мышле­
ние, основанное на заботе о других людях и поддержании отноше­
ний, расценивается по теории Кольберга как низшее.451 Так как муж­
чины больше внимания уделяют правам, а женщины — обязаннос­
тям,452 в иерархии Кольберга мужчины занимают более высокое
положение, чем женщины: женщины находятся на третьей стадии в
том же возрасте, когда мужчины — на четвертой.453 В 1982 г. Кэрол
Джиллиган уравновесила «мужскую» теорию Кольберга своей «эти­
кой заботы». Моральное мышление у женщин проходит через три
стадии от «интереса к себе» к «преданности отдельным личностям»
и «ответственности и заботе обо всех людях».454 Кольберг, отвечая,
допустил, что исследование моральной сферы следует расширить,
включив в него эмоциональные моменты заботы, любви и ответст­
венности, но их не следует считать чем-то отдельным от мышле­
ния разумной справедливости.455 Приписывать мужчинам только
способность к справедливости, а женщинам только способность к
заботе — значит несправедливо ограничивать возможности обоих
полов.456
Последние исследования среди взрослых,457 однако, показали,
что в моральном мышлении мужчин и женщин различий мало, если
они вообще есть 458 И забота, и справедливость459 одинаково важны
для женщин и мужчин.460
4. Решения или поведение? Кольберг сосредоточился на том, как
люди принимают моральные решения. Он не обращал большого
внимания на то, как они на самом деле себя ведут.461 Личности на
разных стадиях могут вести себя одинаково. Личности на одной ста­
дии могут вести себя по-разному.462 Кольберг признал эту критику
и стал уделять больше внимания исследованию поведения предста-

448м а ., 82.
4491ыа.
450ЬеРгапсо18, Р$уско1орурог ТеасНтц, 45.
451 ν/οοΙίοΙΚ, Е(1исаЧопа1 Рзуско1о%у, 82.
452 Соо<1 аг.с! ВгорЬеу, РеаНзНс А р р го а ск , 111.
453 Скш.че, М о т ! С гоинк, 248.
454 Саго1 СПНрап, /и а Ο ιβ β η η Ι Уогсе: Р$уско1о%1са1 Т кео гу ш и ί VУотеп ’.ν О е\е1орт еп1
(СатЬгЫре, Ма.чч.: НагУагс1 ϋηίνεΓδίΙγ Ргечч, 1982).
455 С1ои5е, М о т I С г о ш к , 249.
4561ЫД., 250.
4571Ы 4,249.
458 51аνίη, Ε ιΙιιαιιίοηα! Р зуско1ору, 65.
459 ΟΙονεΓ агк! Вгитгщ, Ρ ή η ά ρ Ι ε ε α η ά АррИ ссИ ю т , 234.
440 \Уоо1Го1к, ΕάαεαΙίοηαΙ Р5уско1о£у, 83.
461 С1о\ег ап4 Вгитп£, Ρ ή η ΐ'φ Ιβ ε α η ά А ррН саН от , 236.
462 Εβ§εη ап<1 КаисЕак, О а и г о о т СоппесИоп$, 67.
118 Учащийся

вителей разных стадий. При одном из таких исследований студен­


там была предоставлена возможность обмануть и избежать наказа­
ния. Среди тех, кто ею воспользовался на самом деле, было: семьде­
сят процентов (70%) мыслящих предконвенциально, пятьдесят пять
процентов (55%) мыслящих конвенциально и пятнадцать процентов
(15%) мыслящих постконвенциально. Хотя среди обманщиков были
представители всех трех уровней, цифры действительно показа­
ли, что существует тенденция вести себя в соответствии с убежде­
ниями.463
5. Внимание к западному человеку? Постконвенциальное мышле­
ние может оказаться особенностью западной культуры, в которой
индивидуальность приветствуется. Амиши и коренное население
Америки уделяют больше внимания не индивидуальности, а сотруд­
ничеству, кооперации и групповым интересам.464 Индивидуаль­
ность в этих культурах будет принадлежать к более низкой ста­
дии по иерархии Кольберга из-за их более конвенциальной ориен­
тации.
Сравнительные исследования поведения представителей разных
культур показали, что стадии Кольберга свойственны всем им в той
же последовательности, которую он вывел. Отличается только ско­
рость развития и конечная его точка465— в некоторых культурах мо­
ральное мышление развивается медленнее и постконвенциальной
стадии не достигает.
ПРИМЕНЕНИЕ В Лоренс Кольберг всю свою жизнь собирал данные о том, как
ПРЕПОДАВАНИИ дети и взрослые разрешают моральные дилеммы. Какое значение
имеет его теория для преподавателей? Вот девять моментов, кото­
рые вам следует принять по внимание.
1. Ожидайте, что реакция будет разной. Вы должны понимать,
что младшие дети реагируют на моральные дилеммы не так, как
старшие.466 При обучении младших детей подчеркивайте конкрет­
ные действия, а не абстрактные принципы. Например, обучая детей
обращению с чужими игрушками, мы можем выделять общий при­
нцип: «Вы не должны играть игрушками, которые принадлежат дру­
гим детям». Но этот принцип не будет понятен младшим детям.
Лучше обратить их внимание на конкретное действие: «Аккуратно
обращайтесь с игрушкой, она может сломаться».467 Кроме того, уча­
щиеся одного возраста могут обладать разными уровнями мораль­
ного мышления.468
2. Подчеркивайте моральные проблемы. Обсуждайте с классом
реальные и гипотетические моральные дилеммы. Используйте заня­
тия, чтобы повысить уровень моральной сознательности детей.
Включать моральные темы в обычную программу более эффектив­
но, чем давать отдельные уроки «морального обучения».469 Мои сту-

463 1ЫА, 68.


46*1Ьк1.,67.
4651ЫА
466 ШеЫег апс! 5по\утап, Рнуско1ору ЛррНеЛ, 85.
467 ЕеРгапсо15, Р$уско1ору/ог ТеасЫщ, 46.
4681Ы<1., 45.
469 ШеЫег апй Хподатап, РзусМоцу ΑρρΙίβά, 85.
НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 119

денты считали, что курс «Исследований и статистики продвинутого


обучения» — наименее духовный из всех возможных. Однако на
этих занятиях у меня больше возможности рассказать им о заботе
Господа, Его стремлении к их благу и основных особенностях чест­
ности и последовательности. Может быть, тот факт, что они не ожи­
дали рассказов о Господе в момент изучения двусторонней ΑΝΟνΑ,
позволил им более естественным образом усвоить материал.
3. Спрашивайте: «Почему?» Представив конкретную мораль­
ную дилемму, спрашивайте: «Что нужно сделать в этой ситуации?»
После того как учащийся даст ответ, спросите: «Почему вы посту­
пили бы именно так?» Ответ на вопрос «Почему?» поможет вам по­
нять, как рассуждают учащиеся, решая проблему.470
4. Личный выбор. Попросите учащихся сделать личный выбор:
«Что бы вы сделали в такой ситуации?» Потом пусть обоснуют свои
мнения.471
5. Альтернативы. Проанализируйте разные возможности разви­
тия событий, обсудите аргументы за и против каждого варианта. По­
буждайте учащихся рассматривать проблему с разных точек зре­
ния 472
6. На стадию выше. Самая эффективная стратегия по развитию
навыков морального мышления — это обсуждать с учащимися аль­
тернативные ответы на вопросы, свойственные следующей, более
высокой стадии морального развития. Если вы представите в качес­
тве альтернативы для учащихся второй стадии третью стадию, это
сработает лучше, чем представление им стадии четвертой.473
7. Атмосфера в классе. В классе должна царить атмосфера от­
крытости, организуйте споры между сторонниками того или иного
мнения. Поощряйте взаимодействие между учащимися, воспиты­
вайте в них умение слушать и навыки общения. Они должны учить­
ся быть искренними и внимательными к мнениям других.474 Атмо­
сфера открытости и доверия необходима, чтобы ваши ученики
могли свободно обсуждать свои моральные решения.
8. Роль учителя. Без определенного руководства, наставлений
или ограничений со стороны учителя занятие очень быстро превра­
тится в хаос. Учителя могут выступать в нескольких ролях при обу­
чении моральному мышлению:
а) учитель как образец для подражания; пример более высокого
уровня морального мышления для учащихся.475 Демонстрируйте
свой собственный образ мыслей и приводите в пример свое поведе­
ние при разрешении моральных дилемм. Наблюдая за учителем,
учащиеся постепенно обучаются морали;476

4701ЫД.
471 Εββεη апД КаисЬак, С/аагоот СоппесНопз, 69.
4721ЫД.
473 СооД апД ВгорЬеу, Кеа1Шс АрргоасН, 112.
474 ШеЫег апД 8по\утап, Р^ускоЬру АррИе/1, 85.
475СооД апД ВгорЬеу, КеаИмк АрргоасН, 113.
476 НатасЬек, РхускЫояу т ТеасЫщ, 176.
120 Учащийся

б) учитель как судья. Выступайте в поддержку правильного по­


ведения и принципов совести. Учите правильным ценностям и при­
нципам. Вы — источник системы ценностей для класса;477
в) учитель как помощник. Помогайте учащимся развиваться и
осознавать свои собственные ценности. При таком подходе источ­
ником системы ценностей является сам учащийся;478
г) учитель как наставник. Будьте для своих учеников другом и
просвещенным вождем, от которого они могут получить моральное
наставление.479
ИТОГИ: Мы завершаем этот раздел главы, и в завершение я приведу два
КОЛЬБЕРГ примера из жизни Иисуса, когда Он вступил в противоречие с рели­
гиозным мышлением Своего времени. Первый пример относится к
ситуации с женщиной, уличенной в прелюбодеянии. Однажды
Иисус учил во дворе храма:
Тут книжники и фарисеи привели к Нему женщину, взятую в прелюбоде­
янии, и, поставив ее посреди, сказали Ему: Учитель! эта женщина взята в
прелюбодеянии; а Моисей в законе заповедал нам побивать таких камня­
ми: Ты что скажешь? Говорили же это, искушая Его, чтобы найти что-ни­
будь к обвинению Его. Но Иисус, наклонившись низко, писал перстом на
земле, не обращая на них внимания. Когда же продолжали спрашивать
Его, Он восклонившись сказал им: кто из вас без греха, первый брось на
нее камень (Ин. 8:3-7).

Закон Моисея гласит: «Если кто будет прелюбодействовать с


женой замужнею, если кто будет прелюбодействовать с женою
ближнего своего: да будут преданы смерти и прелюбодей и прелю­
бодейка» (Лев. 20:10). Здесь нет никакой двусмысленности. Закон
совершенно ясен. Однако обратите внимание: фарисеи не привели
вместе с женщиной и мужчину, как было велено в Законе. Возмож­
но, это было вызвано тем, что их больше интересовало обличение
Иисуса, чем соблюдение закона (Ин. 8:6).
Фарисеи знали: если бы Иисус велел побить женщину камнями,
как говорилось в законе, пострадала бы Его популярность среди на­
рода. Если бы Он не согласился, Он нарушил бы закон Моисея и мог
быть заклеймен как лжепророк. Фарисеи считали, что Он так или
иначе проиграет.
Но Иисус мыслил не по четвертой стадии, как они, а по шестой,
когда провозгласил принцип: «Кто из вас без греха, первый брось на
нее камень» (Ин. 8:7). Моральное испытание на шестой стадии —
это хотим ли мы применить принцип к себе, так же как и к осталь­
ным.480 Посмотрите, какой была реакция толпы: люди стали выбра­
сывать камни, сначала те, кто постарше — они были мудрее, потом
и молодежь, более воинственная. Нарушил ли Иисус закон? Про­
явил ли Он непочтительность к Писанию, не’послушавшись его в
конкретной ситуации? Нет, Он пришел не нарушить закон, но ис­
полнить его. Прощение, основанное на вере, выше произвольного

477 Бергансой, Р1уско1о{>уβЪг ТеасЫп£. 47.


478 1ЬШ.
4791Ыс1.
480 С1оияе, Мога! СгоМН, 233.
НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 121

наказания, потому что все согрешили. Павел сравнивал закон с пе­


дагогом («домашним рабом, в обязанности которого входило сопро­
вождать ребенка в школу»,481 в нашем переводе «детоводитель»),
который обязан привести нас ко Христу. Теперь, когда мы оправда­
ны верой, то более не нуждаемся в законе (Гал. 3:25). Иисус допол­
нил закон и сделал его совершенным.
Второй пример мы обнаруживаем в рассказе о том, как фарисеи
спорили с Иисусом по поводу субботы:
И вот, там был человек, имеющий сухую руку. И спросили Иисуса, чтобы
обвинить Его: можно ли исцелять в субботы? Он же сказал им: кто из вас,
имея одну овцу, если она в субботу упадет в яму, не возьмет ее и не вы­
тащит? Сколько же лучше человек овцы! И т а к м о ж н о в суб бот ы д елат ь
добро. Тогда говорит человеку тому: протяни руку твою. И он протянул,
й стала она здорова, как другая. Фарисеи же, выйдя, имели совещание
против Него, как бы погубить Его. Но Иисус узнав удалился оттуда (Мф.
12:10-14, курсив мой).

Шестая заповедь велит: «Помни день субботний, чтобы святить


его» (Исх. 20:8). Фарисеи вложили в эти слова больше значения, чем
в них было на самом деле. Они использовали это правило, чтобы
контролировать людей. Но Иисус учил, что «суббота для человека,
а не человек для субботы» (Мк. 2:27). Он учредил новый принцип
для Своего Царства: «Можно в субботы делать добро».
Фактически, Иисус учил Своих последователей, что они должны
просто любить Бога всем сердцем и любить ближнего, как самого
себя, тогда они будут выполнять все правила и заповеди Писания
(Мф. 22:37-39).
Да благословит вас Бог, учите своих подопечных не просто смот­
реть на современные события с иной точки зрения, но и видеть
жизнь с перспективы Царства и Царя.
Джеймс Фаулер распространяет теорию стадий развития на по­ СТАДИИ ВЕРЫ
нятие веры. Фаулер рассматривает веру как универсальную особен­ ДЖЕЙМСА
ность человечества. Вера для Фаулера ФАУЛЕРА

настолько фундаментальна, что никто из нас не может долго жить без нее,
настолько, что, если мы заглянем в глубину, сквозь образы, обряды и эти­
ческие нормы, облекающие ее, мы увидим, что вера христиан, марксис­
тов, индусов и инков останется тем же самым явлением, однако оно не­
обыкновенно разнообразно, ибо вера каждого человека уникальна.482

Мы наделены с рождения способностью верить, говорит Фаулер.


Эти способности активируются и развиваются по мере того, как мы
воспринимаем мир вокруг себя. Вера — интерактивное и общест­
венное явление, она требует общения, речи, обрядов и подпитки.
Вера формируется под влиянием других людей, а также внушением
духа и благодати.483
Основываясь на трудах Эриксона, Пиаже и Кольберга, Фаулер
полагал, что «полнота, зрелость и совершенство существования —
побочные продукты и жизненные добродетели, вызванные влюб-

481 £ий&Уегае СотрШег Сопсогдапсе, ϊ.ν. «рес!а§о§ие». Са1. 3:24.


4821аше5 РоМег, 5ΐα§α ο/ΡαίιΙι (5>ап Ргапс^со: Нагрег & Κο\ν, РиЬНяЬегз, 1981), хш.
483РоМег, 51адеа, хШ.
122 Учащийся

ленностью в Кого-то, Кто понимает нас и является нашим провод­


ником в Царство всеобщей любви».484 Основная идея теории Фауле­
ра в том, что «мы растем и взрослеем под влиянием некоего мифа
или образа истории жизни, который определяет наше представление
о полноценном человеческом существовании».485 Вера — облаче­
ние, прикрывающее наготу одинокой души.486
«Как человек Подобно своим предшественникам Пиаже и Кольбергу, Фаулер
верит, а не во что обращает больше внимания на структуру, чем на ее содержание. То
он верит» есть он изучает то, как человек верит, а не во что он верит. Хрис­
тианам, для которых объект веры — тема очень серьезная, трудно
воспринять его теорию. Фаулер рассматривает развитие веры как ес­
тественный процесс, в то время как для христианина вера сверхъес­
тественна (Еф. 2:8). Его задачей было показать, как развивается вера
в любом человеке: христианине, мусульманине, иудее, атеисте,487 в
то время как для христианина его вера особенна, так как обращена
к Господу Иисусу Христу: «не во всех вера» (2 Фес. 3:2).
Однако идеи Фаулера несомненно проливают свет на естествен­
ную сторону развития человеческой веры — интеллектуальные, об­
щественные и эмоциональные аспекты ее развития. Мы рассмотрим
вкратце каждую из его стадий.
П е р в и ч н а я ,ш и л и В первые годы жизни, если о ребенке заботятся надлежащим об­
недиф ф еренциро­ разом, у него возникает чувство благополучия и доверия к окружа­
в а н н о ^ 9 вера ющей среде. Первичная вера определяется как доверие, которое вы­
рабатывается у ребенка в результате взаимоотношений, заботы и
обучения, обогащающих ребенка и компенсирующих его чувство
уязвимости.490 Первичная вера тесно связана со стадией базального
доверия/базального недоверия по Эриксону.
Родители вырабатывают у ребенка предобразы491 силы и мудрос­
ти, сопровождающиеся нежной заботой, «суровость и благодать,
строгость и любовь» присутствуют в этих образах, которые созна­
тельно формируются в возрасте четырех-пяти л ет492 Фаулер ис­
пользует термин «предобразы», потому что эти образы формируют­
ся раньше, чем слова и понятия, они совпадают с появлением созна­
тельности.493
На этом этапа семена доверия, смелости, надежды и любви сосу­
ществуют недифференцированно. Эта смесь противопоставляется
боязни быть покинутым, забытым и лишенным заботы. Несмотря на
то что эту стадию невозможно исследовать эмпирически, Фаулер за-

4841атв8 IV. ΡολνΙβΓ, Весотт§ ΑώιΙί, Весопйпв СЬшйап (8ап Ргапетвсо: Нагрет & Κολν,
1984), Ьаск Пу-1еаР
4831Ы<1., ίίοηΐ Яу-1еаГ.
486ΡολνΙβΓ, Βίαξβε, χϋ.
487 СЬаНеб М. 8е11, ТгатШот ПгоицИ ΑώιΙί Ы/е (Сгапс1 КарЫк, Μίοίι.: ΖοικΙβΓνβη РиЬН-
8Ып£ Сотрапу, 1991), 104.
488 ΡολνΙβΓ, Весотт& 52.
485 ΡολνΙβΓ, 5ΐα§εί, 119.
490ΡολνΙβΓ, Весоттц, 53.
491 ΡολνΙβΓ, 121.
4921ЬЫ.
493 ΡολνΙβΓ, Мацез, 121.
НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 123

ключает, что качества, развивающиеся в течение первого года


жизни, «лежат в основе всего последующего развития (или угрожа­
ют подорвать его)».494
Сила веры на этой стадии основана на базальном доверии и взаи­
моотношениях с теми, кто заботится о ребенке. Одна из опасностей
этого периода—формирование чрезмерного нарциссизма, когда эго
человека доминирует и искажает взаимность. Другая опасность —
изоляция от окружающих, вызванная недостатком заботы и прене­
брежением. Переход к первой стадии осуществляется с овладением
речью, началом использования образной речи и ритуальных игр.495
Речь оказывает громадное влияние на трехлетнего ребенка. Его С т а д и я п е р в а я: и н ­
речь меняется в зависимости от изменения отношений с окружаю­ т у и т и в н о -п р о е к ц и ­
щим миром. Мать, подражая попыткам ребенка говорить, становит­ о н н а я в е р а (в о з ­
раст от 3
ся для него зеркалом, отражающим его собственный образ.497 В этот
д о 7 л ет)496
предоперационный период дети постоянно совершают новые от­
крытия. Их мышление активно, свободно и не ограничено уже су­
ществующими представлениями. Их эгоцентрическое восприятие,
чувства и фантазии преображают их реальный опыт. Образы, ис­
тории и участие в традиционных религиозных обрядах имеют для
ребенка глубокое значение, служат источником поддержки и обод­
рения.498
Сильная сторона этой стадии — «рождение воображения, спо­
собность унифицировать и передавать опыт восприятия мира в
форме мощных образов». Одна из опасностей этой стадии — воз­
можность, что «воображение ребенка будет захвачено неконтроли­
руемыми ужасными и деструктивными образами». Другой негатив­
ный момент — это эксплуатация воображения ребенка за счет при­
нудительного навязывания ему табу, моральных и религиозных
догм. Переход к конкретно-операционному мышлению совпадает с
переходом на вторую стадию.499
В возрасте примерно шести или семи лет дети переходят к конк­ С т адия вт орая: м и ­
ретно-операционной стадии мышления. У них начинают формиро­ ф и ч е с к о -б у к в а ль н а я
ваться стабильные представления о пространстве, времени, причи­ в е р а (в о з р а с т о т 7
д о 11 п е т )ш
нах и следствиях. Это значит, что их видение мира все меньше зави­
сит от чувств и фантазии. Дети на этой стадии стараются отделить
реальность от вымысла.501 Я помню, как беседовал с матерью в воз­
расте четырех или пяти лет, когда обнаружил, что Санта Клауса не
существует.
— Эго дух Рождества, — говорила она. — Дух подарков.
— Но существует ли этот человек, который ездит по миру на
санях и раздает подарки?

4941ЫА
4, 51Ыа.
496.1аск Ь. 5еутоиг апй БопаШ Е. МШег, СоЫетрогагу АрргоасЬех ю СИгШгап ЕдисаЦоп
(ΝΒδΗνϋΙε: ΑΕίηβόοη Ргеав, 1982), 86.
497 1ЬШ„ 54.
498ша.
499 Рои1ег, 8ΐα§βι, 134.
500 Зеутоиг апй МШег, Сошетрогагу, 86.
501 Рои1ег, 5ΐίί££Λ, 135.
124 Учашийся

— Нет, это всего лишь сказка.


— Но если Санта Клаус — только сказка, то Иисус — это тоже
сказка, или Он настоящий?
— Ах, золотце, — сказала она серьезно, — Иисус настоящий.
Он совсем не такой, как Санта Клаус.
— Хорошо, спасибо!
Я установил для себя отличия и был удовлетворен.
Пиаже подчеркивает, что именно в этот период развивается об­
ратимость и децентрация. Таким образом, мир становится для ре­
бенка «более линейным, упорядоченным и предсказуемым». Коль-
берг подчеркивает момент взаимности — равноправного обмена —
на своей второй стадии, и Фаулер считает, что подобный обмен спо­
собствует формированию чувства правдивости. Вера на этой стадии
определяется как «доверие к историям, правилам и скрытым цен­
ностям, имеющим значение для всей семьи».502 Это «конформистс­
кая» стадия, на которой человек обращает внимание на ожидания
других. Мнение других расценивается как авторитетное.503
Положительная сторона этой стадии — «развитие повествова­
тельных способностей и важность истории, драмы и мифа как путей
поиска опыта и придания ему (буквальной) связности».504 Опас­
ность этой стадии связана с буквальностью конкретного мышления
и чрезмерным доверием к взаимности. В результате может возник­
нуть «всеконтролирующий, ходульный перфекционизм, “правед­
ность добрых дел” или принижающее чувство собственной непол­
ноценности, возникающее по причине плохого обращения или пре­
небрежения».505506Переход к стадии формально-операционного мыш­
ления позволяет ребенку думать о значении историй, так он перехо­
дит к третьей стадии.
С т адия т рет ья: Подростки, по Пиаже, переходят к формально-операционному
с и н т е т и ч е с к о -к о н - мышлению, на этой стадии они порождают и используют абстракт­
е ен ц и о н а л ь н а я в е р а ные идеи и понятия. «Системы» идей начинают формироваться по
(в о з р а с т о т 12 д о
мере того, как подростки перестраивают и преобразуют свой мир.507
1 8 л е т р 06
Таково значение «синтеза»: соединение разрозненных элементов в
новое целое, новое единство. Абстрактное мышление (четвертая
стадия Пиаже), кризис эгоидентичности (пятая стадия Эриксона) и
обнаружение альтернативных общественных систем (пятая стадия
Кольберга) накладываются одна на другую, способствуя формиро­
ванию самостоятельного мнения. На этой стадии точка авторитета
смещается вовнутрь.508 Фаулер использует термин «синтез», говоря
о слиянии многочисленных жизненных историй в «историю исто­
рий», или смысл жизни.509

5021ЫА, 56.
503 δείΐδ, Т га т Ш о т , 105.
594 Ροννίετ, 5 ΐ/ιχ α , 149.
505 1Ы<1, 150.
506 Зеушоиг апс! МШег, С оМ ет рогагу, 86.
507 1Ы0., 59.
508 δ ε ίΐί, Тпи и Ш о п х, 105.
509 1Ы(1., 60.
НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 125

Термин «конвенциональный» относится к тому факту, что син­


тез строится на основании мнений других авторитетов, а не только
самостоятельных рассуждений. Кроме того, синтез неотделим от
эго, которое может быть подвергнуто оценке. Синтез — это часть
личности.510 Следовательно, на этой стадии акцентируются внут­
ренние ценности и верования, которые сильно ощущаются, но еще
в значительной степени не изучены,5М
Ценность этой стадии — формирование «личного мифа»,512 лич­
ного представления о смысле жизни,513 куда относится представле­
ние человека о собственном прошлом, ожидания на будущее и ха­
рактеристика личности. Опасность на этой стадии двояка. Во-пер­
вых, ожидания других людей могут настолько повлиять на внутрен­
нее состояние человека, что будут впоследствии определять его ав­
тономные суждения и действия. Во-вторых, конфликты с другими
людьми могут привести к отчаянию.514 Переход на четвертую ста­
дию происходит, когда система верований человека подвергается
атаке при столкновении с мнением признанных лидеров, или же
сильно изменяются практики, некогда считавшиеся священными.
Нарушение равновесия ведет к критическим размышлениям по по­
воду формирования и изменения верований и ценностей человека.515
Синтез четвертой стадии объективируется на стадии пятой, что С т адия
позволяет взрослым людям исследовать его и делать критический чет верт ая:
выбор, связанный с верой. Для того чтобы сделать этот шаг, требу­ индивидуально­
р е ф ле кт и вн а я вера
ется два момента. Во-первых, человек должен изменить свое отно­
( в о з р а с т о т 18
шение к внешним авторитетным источникам и своему эго. На этой д о 3 0 л е т ) 5]6
стадии происходит перенос авторитета517 от «тирании их»518 к себе.
Может произойти также проведение границ между собой — тем,
кем я являюсь на самом деле, Фаулер называет это «руководящим
эго», — и «персонами»519 — ролями, которые я предпочитаю иг­
рать, Фаулер называл это «образом жизни». Подобная дифференци­
ация позволяет «я» выносить суждения о системах ценностей пер­
сон. Во-вторых, должна пройти объективация ценностей и верова­
ний, что требует явной верности решениям, принимаемым эго, и от­
ветственности за них.520
Эти изменения чаще всего происходят, если происходят вообще,
в момент радикальных перемен и изменений во взрослых после
тридцати и сорока, когда взрослые вынуждены серьезно относиться
к своим обязанностям, задачам, образу жизни, верованиям и отно-

5101Ыа.,61.
5111Ыа„ 62.
512роуЛег, Ξΐα^α, 173.
5131Ый., 60.
514Ро\у1ег, αίαββί, 173.
515ма.
5165>еутоиг апа МШег, С ош ет р о га гу, 87.
517Рои1ег, 179.
518ыа.
5|91Ыа.,62.
520гаа.
126 Учащийся

тен и ям .521 Эта стадия Фаулера вполне соответствует стадии Эрик­


сона — Продуктивность против застоя.
Положительный результат четвертой стадии связан со способ­
ностью критически воспринимать свою личность (эго) и систему
взглядов (идеологию). Опасность заключается в чрезмерном дове­
рии к критическому мышлению и тенденции слишком легко асси­
милировать точку зрения других, смешивая ее с собственной точкой
зрения.522
Переход к пятой стадии происходит в момент обнаружения, что
жизнь — сложнее, чем кажется на четвертой стадии, где правит ло­
гика строгих определений. Истории и образы из других традиций, а
также разочарования, возникшие в связи с собственными компро­
миссами, ведут к возникновению многоуровневого подхода к жиз­
ненной истине.523
С т адия пят ая: Синтез смысла жизни объективируется, исследуется и приходит
объединяю щ ая к разрешению на четвертой стадии. На пятой стадии делается акцент
вера (возраст от на интеграции в рамках этого синтеза полярных, парадоксальных
3 0 д о 4 0 )524
или противоположных элементов внутри нас самих и в нашем об­
ществе. На четвертой стадии «эго» представляет собой сознательное
действующее лицо с четко обозначенными границами. На шестой
стадии «эго» включает в себя силу и влияние бессознательного, гра­
ницы становятся «размытыми и разомкнутыми».525
Люди среднего возраста оказываются в окружении приближаю­
щихся к смерти стариков и молодежи, которая только начинает
жить. Это — одна из пар противоположностей, которые должны
быть интегрированы — я не старый и не молодой, но понемногу и
от того, и от другого. Другие пары противоположностей — мужчи-
наУженщина, конструктивный/деструктивный, сознание и подсозна­
ние. Истина представляется более сложной, двойственной и мно­
гогранной на этом этапе. Парадокс становится неотъемлемой
частью истины.526 На этой стадии взрослые приветствуют истины,
принадлежащие к другим традициям и обществам, отличным от их
собственных. Человек предан собственной традиции, но кротко
признает, что она нуждается в постоянной сверке и сопоставлении с
другими.527
Взрослые на пятой стадии — не идеологи. Они не преданы вс»,
цело одной идеологии, они не участвуют в священных войнах.528
Они живут в напряжении между текущей реальностью и будущими
возможностями. Они преданы текущим ценностям и установлениям
и не хотят от них отказываться, хоть и могут видеть в будущем луч­
шие пути.529

521 РоиЛег, Ά α ξ β ι, 182.


5221ЬМ., 182-83.
5231ЬШ., 183.
524 Зеутои г апй МШег, СоЫетрогагу, 87.
5251Ыа.,64.
526 1Ыа., 65.
5271ыа., 66.
5281ыа.,б7.
“ Чыа., 68.
НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 127

Положительная сторона пятой стадии — способность «видеть и


осознавать наиболее значительные ценности, собственные и своей
группы, одновременно с этим понимая, что они относительны, лишь
частично передают и неизбежно искажают трансцендентную реаль­
ность». Пятая стадия позволяет людям видеть разобщенность рода
человеческого, потому что они обнаружили «возможность объеди­
нения всего сущего». Опасность этого этапа в том, что парадоксаль­
ная истина может привести к «парализующему бездействию, вызы­
вающему принятие всего или циничное самоустранение». Но пятой
стадии все еще не свойственно единство, люди остаются неприкаян­
ными между неизменным миром, в котором они живут, и преобра­
женным видением. При переходе на шестую стадию это противоре­
чие разрешается, происходит ответ на призыв к «радикальной акту­
ализации».530531
Страх отказа от собственных ценностей преодолевается на шес­ С т а д и я ш е ст а я :
той стадии. Происходит полная децентрация личности, и человек всеохват ы ваю щ ая
обретает способность видеть мир глазами других, точка зрения ко­ в е р а (в о з р а с т
п о с л е 4 0 )Я1
торых сильно отличается от его собственной. Происходит расшире­
ние системы ценностей, обретают значение Творец и другие.532 Это
опустошение себя, отказ от власти в ответ на преобразующую ко­
ренным образом любовь к Богу.533
Фаулер так описывает особенности представителей стадии все­
охватывающей веры в статье для издания ТНе РегЫт 1оигпа1:
Представители стадии всеохватывающей веры часто воспринимаются
как подрывники систем (в том числе религиозных), с помощью которых
мы подкрепляем свое индивидуальное и общественное благополучие,
безопасность и значимость. Многие люди на этом этапе погибают от руки
тех, кого мечтают изменить. Часто их больше почитают и уважают после
смерти, чем при жизни. Редкие люди, принадлежащие этой стадии, обла­
дают особой благодатью, делающей их более ясными, простыми, в чем-то
более человечными, чем все мы. Их общество всеохватно по протяжен­
ности... Они любят жизнь, но свободны пожертвовать ею. Такие люди
готовы вступить в отношения с представителями любой из предыдущих
стадий и любой традиции веры.534
Фаулер относит к этой стадии веру таких людей, как Махатма «О тказ от “ я” ,
Ганди, Мартин Лютер Кинг-младший в последние годы жизни, мать д ай нам силу»
Тереза из Калькутты и Дитрих Бонхоффер.535 Как бы это ни показа­
лось неуместным евангельским христианам, из-за использования
Фаулером таких терминов, как «миф» и «всеохватность», процити­
рованное выше может относиться и к жизни Иисуса. Он был воспи­
тан в традициях иудаизма, но видение Его охватывало весь мир. Он
постоянно оспаривал авторитет религиозных руководителей и их
учреждения, противопоставляя им трансцендентное Царство Божье.

530Ро\у1ег. $ια$εΞ, 198.


5315>еутоиг апс! МШег, СоМстрогагу, 87.
5321Ыа.,69.
5331Ыс1„ 70.
5341атез РоуЛег, «Регзресйуез оп Ше РатПу Ггот 1Не δπιηφοίηΐ ο ί Рацй ϋενεΙορπιοΜ
ТНеогу», Пге РегШт Зоипий, νοί. 33, по. 1 (ГаП 1979); 13-14, цитируется в: РоуЛег,
Яшцеа, 201.
535РоуЛсг, 8ία$εΞ, 201.
128 Учащийся

Он пришел как Мессия Израиля, но официальный Израиль предал


Его казни как преступника. Он пришел к Своему собственному на-
роду, но народ не приветствовал Его. Он был больше почитаем
после Своей смерти (и воскресения), чем при жизни. Его учение об­
ладало силой и было исполнено благодати. Оно было глубоким, но
простым. Он был совершенным Человеком, и также Сыном Божьим.
Он любил жизнь, но не цеплялся за нее —- Он испил чашу смерти на
кресте, исполняя волю Отца Своего. Он охотно общался с людьми,
совершенно не похожими на Него: Никодимом, фарисеем и членом
синедриона; римским сотником, самарянкой у колодца, финикийс­
кой женщиной, мытарями Матфеем и Закхеем и многими другими.
Иисус вел себя в соответствии со всеми пунктами описания шестой
стадии веры Фаулера. Однако Иисус не был релятивистом, и Его
представление о Боге не было сформировано на основании Его соб­
ственного опыта существования. Небесный Отец был Его Высшей
Реальностью и Властью: «На это Иисус сказал: истинно, истинно
говорю вам: Сын ничего не может творить Сам от Себя, если не уви­
дит Отца творящего: ибо, что творит Он, то и Сын творит также»
(Ин. 5:19).
ИТОГИ: ФАУЛЕР В условиях плюралистического общества и экзистенциальной
философии наше мышление все больше движется в сторону реляти­
визма. Такой релятивизм акцентирует собственную точку зрения че­
ловека как центр поиска истины, стандарт для принятия решений. В
некотором смысле это совершенно справедливо. Евангельские
христиане твердо держатся за авторитет Библии как истины Божьей.
Однако мнение о Библии как Божьей истине не может изменить
жизни человека, пока она не станет для него «истиной, важной для
меня». А это — экзистенциальное событие. Никто, кроме меня, не
может принять решения о моей вере во Христа. Я должен сам сде­
лать этот выбор. Это экзистенциальное событие. Я могу верить, что
христиане должны любить врагов и молиться за преследующих их
(Мф. 5:44), но, пока я не живу таким образом, это не «истина, кото­
рая важна для меня». Пиаже, Кольберг и Фаулер могут помочь нам
понять естественную сторону человеческого роста и увидеть неко­
торые из препятствий для здорового развития.
«А бсолю тная Релятивизм мешает росту христианина, потому что он подрыва­
истина заклю чена ет «авторитет любого источника, к какому только может обратиться
в П исании, а не в богословие... наша же евангельская вера предполагает, что абсолют­
наш ем опы те»
ная истина заключается в Писании, а не в нашем опыте».536
Вероятно, лучший пример напряженных отношений между ис­
тиной и опытом — это полет воздушного змея. Чтобы змей взлетел,
должен дуть достаточно сильный ветер и нужна леска, за которую
держит человек. Ветер — это аналог опыта, он поднимает змея в
воздух. Истина остается академическим упражнением для искателя,
если он не проверяет ее на опыте. Леска — это Писание, она стаби­
лизирует положения змея. Без подобного якоря опыт может привес­
ти к возникновению множества истин. Если ветер прекратится или
человек отпустит леску, змей упадет. Я должен закрепить свой опыт

536 ЯеП, Т га ю Н ю ю , 107.


НАШЕ М О РАЛЬНО Е РАЗВИТИЕ 129

с помощью Истины и стремиться воплотить в жизнь Истину, кото­


рую узнал.
В контексте всего этого авторы теорий развития помогают нам
осмыслить свой опыт и провести разграничения между людьми, ко­
торые живут на разных уровнях развития общения, мышления,
морального мышления и веры. В более субъективном плане эти
теории помогут нам идентифицировать наше собственное мышле­
ние, наше собственное отношения к иерархии ценностей и лучше
понять, кто мы.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ


Автономия Моральный реализм
Всеохватывающая вера Моральный релятивизм
Гетерономия Общественный договор
Закон и порядок Объединяющая вера
Индивидуально-рефлективная вера «Пай-мальчик/пай-девочка»
Инструментально-релятивистская стадия
Первичная вера
Конвенциальное мышление
Мифическо-буквальная вера Постконвенциальное мышление
Мораль Предконвенциальное мышление
Мораль принуждения Предморальная стадия
Мораль сотрудничества Синтетическо-конвенциональная вера
Моральная дилемма Стадия наказания и послушания
Моральное мышление Универсальный этический принцип

ВОПРОСЫ АЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ


1. Расскажите, случалось ли вам в детстве играть с детьми на несколько лет старше.
Помните ли вы какой-нибудь случай, связанный с принуждением и сотрудничеством?
2. Какое впечатление произвела на вас история о ярмарочных билетиках? Виновен
ли подросток в краже билетов? Права ли сестра, когда обвинила его? Обоснуйте свое
мнение.
3. Выберите две из шести стадий Кольберга и расскажите какой-нибудь пример из
личного опыта, связанный с этой стадией морального мышления. В чем заключался кон­
фликт? Как вы разрешили проблему? Как это отражает уровень морального мышления?
4. Объясните, каковы отличия между моралью, моральным мышлением и подобием
Христу.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ЕИеЫег, КоЬеН Р. ап<11аск δηοννπΜη. «КоЫЪег§ апё Мога1 Кеакот炙 ϊη Р х у с к о Ь ц у Α ρ ρ Ιίεά ίο Т еа сЫ щ ,
7Й1 ей., 76-85. ВоаЮп: ΗοιίβΚίοη Μίίϊΐϊη Сотрапу, 1993.
С1оихе, ВопшёеП. Т е а с Ы п £ /о г М ога1 С гою (к: А С ш й е ^ о г 1к е СкгШ 'шп С от т ит 1у — Т еаскегх, Р а геп К α η ά
Ρ α χ ίο η , 229-48. \УЬеа1оп, 111.: Впё§срог( Воока, 1993.
ОетЪо, Мугоп Η. Арр1ут% Ес1иса1юиа1 Рхуско1о/>у, 51Ь её., 214-23. Νενν Уогк: Ьопётап, 1994.
Εβ§εη, Раи1 апё Όοη КаисЬак. ЕЛисаГюпЫ Рхуско1о)>у: С1аааг(ют С оппесйопз, 2пё её., 63-68. Νε\ν Уогк:
МастШап Со11е§е РиЬПяЫп^ Сотрапу. 1994.
Ро\у1ег, 1ате$ \У. 81а£ех о /Р а 'и к : Т к е Р хуско1оцу о /Н ш п а п Ω ενεΙο ρ η ιεη ί α ιιά 1ке ζ )η ε χ ί/ о г Μ εα η ίη χ . 8ап
Ргапаасо: Нагрег & Κονν, РиЪИзНегз, 1981.
__________ . В есо т ш ц Α ά ιά ί , В ес о т т $ С к гЬ п а п . 8ап Ргашлзсо: Нагрег & Κο\ν, РиЬПккегк, 1991.
Сооё, ТЬотаз Ь. апё .Теге Е. ВгорЬеу. Ε ά ικ α Ιϊο η α Ι Р х у с М о ц у : А К е а Г ы к А рр го а ск, 4Л её., 108-15. Νε\ν
Уогк: Ьоп^тап, 1990.
130 Учащийся

НатасЬек, ϋοη. Рзуско1о%у ϊη Т еаскт ц , Е еагпт ц, α η ά С п ж 1к, 4(Ь ей., 172-76. ΒοίΙοη: А11уп апй Васоп,
1990.
8е11, СЬаг1еа М. Т т п хШ о т Т к г о и ф Α άιιΙί Ι-ί/ е . Сгапё Карнк, МкЬ.: ΖοηόβΓνηη РиЬНвЫп^ Ноике, 1991.
8ΐ3νίη, КоЬег! Е. Ε ά ιιεα ίϊο ηα Ι Р5уско1о%у: Т кеогу α η ά Р гасйсе, 4Й1 её., 58-65. ΒοδΙοη: АНуп апй Васоп, 1994.
8рпп(Ьа11, Ь'огтап А., ЮсЬагд С. 5рппСЬа11 апй 8Ьагоп Ν. 0)а, Ε άιιεα ίϊοηα Ι Рьуско1о£у: А Ое\е1ортеШ а1
А р р го а ск. 61Ъ ес!., 177-97. Νενν Уогк: МсОга^-НШ, 1пс., 1994.
\Уоо11о1к, Ап 11а. Ε άιιοαίΐοηαΙ Р хуско1о^у, 5сЬ ей., 79-83. ВоЛоп: АПуп апй Васоп, 1пс., 1993.
Глава 6

ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ
УСТАНОВЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

В предыдущих главах мы установили, что учащиеся приходят к СОДЕРЖАНИЕ ’


нам с совершенно разными общественными и интеллектуальными ГЛАВЫ
навыками. Садясь перед нами в начале семестра, они ждут, что мы
приведем их к чему-либо — к новым открытиям, новым навыкам,
новым отношениям и ценностям, которые будут полезны им как
сейчас, так и в будущем. Наше путешествие произведет на них на­
иболее выгодное впечатление, если мы будем знать, куда направля­
емся и чего ожидаем от этого пути. Каков конечный результат наше­
го обучения? Как мы доберемся до него? На первый из этих вопро­
сов мы дадим ответ в данной главе, на второй — в следующем раз­
деле, посвященном теориям преподавания.
Продемонстрировать знание области обучения: ЗАДАЧИГЛАВЫ
• дав определение терминам когнитивный, эмоциональный и
психомоторный, а также
• дав определения уровням обучения.
Продемонстрировать понимание уровней обучения, определив
уровень обучения, соответствующий данным образовательным за­
дачам.
Продемонстрировать понимание задач обучения, записав задачи,
соответствующие данному отрывку Писания и уровню обучения.
Дать оценку задач обучения, поделившись личным опытом рабо­
ты с двумя классами — с учетом задач и без.
Задача обучения — это «определение типа поведения, ожидае­ ЧТО ТАКОЕ
мого от учащихся по завершении урока, раздела или курса».537 В по­ ЗАДАЧА
добном определении уделяется больше внимания учащимся, чем со­ ОБУЧЕНИЯ?
держанию,538 и действиям учащихся — больше, чем действиям пре­
подавателей. Задачи — это не описание процесса обучения, но ко­
нечный индикатор539 того, что учащиеся научились тому, чему мы
собирались их научить. Термин «индикатор» относится к поведе­
нию учащихся, которое демонстрирует их знания. По этой причине
задачи обучения часто называют «поведенческими задачами».540
Против этой терминологии иногда возражают, потому что она обра­
щает внимание только на поведение, игнорируя в равной степени
важные познавательные и эмоциональные результаты.541 Но в этих

537 ЬеРгапсо18, Р5усНо1о%у/ог ТеасЫ щ , 354.


538Соек) ап(1 Вгорйеу, А РеаИхПс АрргоасИ, 55, и 8рпп(Ьа11, 8рпп(Ьа11 ап(10)а, ΩβνεΙορ-
ηιεηίαΐ АрргоасИ, 142.
539«Конечный» означает, что индикация проводится по завершении учебного процесса.
«Индикатор» относится к действиям студентов, в которых проявляется определен­
ный уровень понимания.
540ЬеРгапсо18, Р зусН о кву/о г ТеасЫ щ , 355.
132 Учащийся

соображениях не принимается во внимание суть задач обучения.


Если знания никак не будут проявляться, откуда преподаватели
узнают, что обучение состоялось? Мы увидим в этой главе: сущест­
вуют конкретные способы, которыми студенты могут показать, что
они узнали нечто новое, поняли или оценили содержание. «Пове­
денческие» задачи не ограничивают учителей чисто поведенчески­
ми методами обучения.
ЗАЧЕМ НУЖНЫ Когда мне было десять лет, моя семья жила в Эль Пасо, Техас. На
ЗАДАЧИ Рождество мне подарили лук и набор стрел. На улице было холодно,
ОБУЧЕНИЯ? но я с готовностью установил мишень, прикрепленную к картонной
коробке, и стал играть в Робина Гуда. Я натянул тетиву и сделал
первый выстрел. Стрела пролетела мимо мишени, мимо коробки,
ударилась в каменный забор и раскололась пополам.
У меня осталось только две стрелы, поэтому я решил придумать
игру, которая позволила бы мне стрелять из лука, не повреждая
стрел. Я вышел на середину двора, натянул тетиву так сильно, как
только мог, и пустил стрелу прямо вверх. Я стоял и смотрел, как она
летит все выше и выше, потом начинает падать обратно. Я следил за
тем, как стрелу сносит в сторону ветром. В последний момент я пы­
тался подбежать так близко к месту ее падения, как только мог. Это
было очень весело. Я начал усложнять игру: выпускал стрелу в
одном конце двора, под определенным углом, потом бежал через
двор и подхватывал падающую стрелу, стараясь как можно ближе
подойти к месту ее падения. Это продолжалось, пока моя мать не
увидела меня из окна кухни и не пригрозила отобрать у меня лук. С
тех пор мне пришлось играть в свою игру ночью — в темноте было
труднее и еще интереснее! Но лучником я так никогда и не стал.
Лучники должны стрелять в конкретную цель. Как они учатся
этому? Они стреляют, не попадают и пробуют снова. Стреляют, не
попадают, пробуют. Стреляют, не попадают, пробуют. Тысячи раз.
И в этом процессе стрельбы, промахов и попыток у них развиваются
навыки, необходимые для того, чтобы попасть в мишень и стать луч­
никами. У меня таких навыков так и не развилось, потому что я от­
казался от мишеней. Мне не нравилось проигрывать — и ломать
свои стрелы!
«Я т ак и не стал Позже, начав преподавать в воскресной школе, я обнаружил, что
л учник ом » веду себя таким же образом. Я говорил о Библии (пускал стрелы в
воздух) и следил, что делает с классом Дух Святой (куда ветер уне­
сет стрелу). Потом интересно было подхватывать результаты (под­
бегать к месту, где она упадет). Господь благословил преподавание
Слова Своего, но я не рос как учитель, потому что не ставил перед
собой целей, у меня не было никаких конкретных ожиданий. Мое
преподавание было процессом без заранее намеченных задач.
Такого рода преподавание, несомненно, встречается не только в
воскресной школе. Профессор истории может развлекать свой класс
на уроках историями и анекдотами о гражданской войне. Но если на
экзамене он будет просить студентов «описать и объяснить пять ос­
новных причин гражданской войны», значит, он непоследователен541

541 Соод ап(1 ВгорЬеу, А КеаИхйс АрргоасН, 143.


ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 133

в преподавании и экзаменации. Пробел между обучением и провер­


кой результатов обучения может быть заполнен с помощью задач
обучения, которые определяют и то и другое. Подзаголовок этой
главы («Установление целей обучения») отвечает на вопрос, зачем
они нам нужны. Прежде чем мы рассмотрим разные виды целей, ко­
торые мы можем использовать (уровни обучения), и то, как на самом
деле их устанавливать, давайте обратим внимание на шесть основ­
ных способов подкрепления процесса обучения с помощью форму­
лировки задач.
Во-первых, обучение в классе включает в себя много вербальной Задачи, связанн ы е с
деятельности. Эта деятельность: лекции, фильмы, выступления при­ вним анием
глашенных лекторов, проекты и чтение, — часто бывает организо­ учащ ихся
вана произвольно и не ведет к формированию знаний. Задачи уста­
навливаются для того, чтобы сосредоточить внимание студентов на
ключевых идеях и понятиях.542
Во-вторых, задачи помогают пояснить, каких перемен в учащих­ Задачи, связанны е с
ся ожидает преподаватель.543 Вместо того чтобы окружать студен­ пояснением
тов туманом волшебных слов — вроде «стать хорошими граждана­ ож иданий учит еля

ми своей страны» или «служить высшим идеалам науки», — задачи


помогают определить, достижения каких знаний, понимания, цен­
ностей и навыков ждет от учащихся преподаватель.
Когда задачи используются как указания для проверки, учащие­ Задачи, связанны е с
ся способны более уверенно демонстрировать свои знания. Их оцен­ облегчением
ки зависят от их овладения материалом курса, а не от ответов на т ест ирования

произвольный набор проверочных вопросов. От этого не только по­


вышаются их оценки, но и улучшается отношение к курсу, опыту
обучения и преподавателю.
Преподаватели облегчают процесс обучения, предоставляя сту­ Задачи, связанны е с
дентам возможность деятельности и экспериментирования, связан­ планированием
ных с материалом, который должен быть усвоен. Какая деятель­ сессии

ность должна проводиться в течение данной конкретной сессии? В


каком порядке должна осуществляться эта деятельность?544 Если за­
дача обучения направлена на достижение конкретных результатов,
мы можем выбрать деятельность, которая будет способствовать их
достижению студентами. Такой процесс создаст преемственность
между сессиями545 и придаст связность опыту обучающихся. У сту­
дентов возникнет чувство, что они движутся в определенном на­
правлении.
Постановка задач может придать осмысленность не только от­ Задачи, связанны е с
дельному уроку, но и стать дорожной картой и путеводителем по улучш ением
целому курсу или разделу. Стройте раздел или курс в зависимости т онирования
разделов и уроков
от того, каких знаний, понимания, ценностей и навыков вы ждете от
своих учащихся к концу занятий. Запишите задачи обучения, сосре­
доточившись на этих конечных индикаторах. Затем планируйте от­
дельные занятия так, чтобы подвести к достижению этих задач.

542\Уоо1Го1к, Едисайопа! Рхуско1ояу, 437.


5431Ыд.
544 ЗУооИЫк, Ес!исаИопа1 Р5уско1о£у, 437.
545 В]еЫег ап(15по\утап, Р5уско1о§у АррИед ю Т е а с Ы п 298.
134 Учащийся

Такой процесс «планирования наоборот» начинается с ожидаемых


достижений и оканчивается преподавательской деятельностью, ко­
торая постепенно приведет студентов к данной цели.
Задачи, связанные Лучники приобретают квалификацию, стреляя, промахиваясь и пы­
с повышением таясь снова стрелять. Преподаватели приобретают навык, обучая, оце­
компетентности нивая и пересматривая свою систему. Задачи обучения позволяют пре­
преподавателя
подавателям разумно оценивать выполнение своих планов.546 Задачи
оказались завышенными? Соответствуют ли они возможностям уча­
щихся? Соответствуют ли процедуры обучения поставленным зада­
чам? Что надо изменить для более эффективного выполнения задач?
Никому не нравится, когда его оценивают. Никто не хочет ви­
деть ясных свидетельств несостоятельности своего преподавания —
никто, кроме человека, который жаждет стать более умелым пре­
подавателем. Лучники, которые отказываются от участия в соревно­
ваниях, боясь проиграть, никогда не реализуют полностью своего
потенциала. Чтобы преуспеть в преподавании, мы должны подавить
свою гордость и отказаться от эго, установить цели, делать все воз­
можное, чтобы достичь их, принимать свои неудачи и последова­
тельно исправлять свои промахи.
ВИДЫ ЗАДАЧ Задачи бывают разные. Некоторые из них настолько широки, что
не могут быть использованы для целей обучения. Пример такой за­
дачи — «развитие мыслительных способностей», воспитание «до­
бропорядочных граждан»547 или «понимание учащимися теории
эволюции».548 Некоторые задачи настолько специфичны и триви­
альны, что ограничивают как количество, так и качество обучения.
Например: «вспомнить отдельные определения» или «воспроизвес­
ти ход урока»,549 или «записать на память два из законов эволюции
Дарвина».550 Вулфолк предлагает среднюю величину для определе­
ния задач, которая задает направления для учащихся, но не сужает
круг обучения. Вот один из приводимых ею примеров:
В классе, не пользуясь заметками, рассмотреть три кампании президентских
выборов между 1900 и 1944 гг. и написать очерк из 200 слов о том, как
изменилась бы внутренняя политика страны, если бы был выбран проиграв­
ший кандидат. (Проверка д а л а сь выборов 1900,1912 и 1940 гг.)551

Учащиеся понимают, судя по этой задаче, чего ждет от них пре­


подаватель. Они знают, какой материал им требуется, чтобы выпол­
нить эту задачу. Они понимают, что им понадобится изучить внут­
риполитическую программу как избранного кандидата, так и его оп­
понента. Такая гибкая структура не допускает путаницы, с одной
стороны, и тривиальности — с другой.
Четыре теоретика оказали большое влияние на развитие и ис­
пользование задач обучения. Это Роберт Мэджер (1962, 1975552),

546ЬеРгапсо1$, Р$уско1о/>урог ТеасЫ щ , 356.


547 \УооКЫк, ΕάΐίοαιίοηαΙ Рхуско1о^у, 438.
548 Ьергапсозз, Р$уско1о%у рог ТеасЫ щ , 356.
549\"/ооИЫк, ЕдисаНопа! Р5уско1о%у, 438.
550ЬеРгапсо18, Р$уско1о£урог Теасктц, 356.
551 ν /ооКЫк, Ес1исаПопа1 Рхуско1о/>у, 440.
552 Эти данные взяты из его первой книги, РгераНп/> 1п$1гисйопа1 ОЬ]есНче$. Среди
ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 135

Норман Гронланд (1972, 1975, 1991553), Э. У. Эйснер (1967554) и


Лерой Форд (1978, 1991555).
В своей книге «Подготовка задач обучения» Мэджер призывает к Роберт Ф. Мэджер
составлению трехчастных задач. Первая часть должна отвечать на во­
прос: «Что должен делать учащийся?» Вторая часть отвечает на во­
прос: «Как может быть проверено его поведение?» Третья часть отве­
чает на вопрос: «Каковы критерии приемлемого выполнения задач?»556
Вот несколько примеров задач на проверку производительности
по Мэджеру:
Из списка разнообразных видов деятельности правительства выделить
относящиеся к законодательной, судебной или исполнительной отрасли
(8 ответов из 10 должны быть правильными).55758

По картинке с изображением десяти деревьев правильно определить по


м ен ь ш е й м е р е в о с ем ь к а к в е ч н о з е л е н ы е и л и с о п а д а ю щ е й лист вой. -ш

Назвать своими словами по меньшей мере шесть из девяти плодов Духа


(Гал. 5:22-23).

Критики считают, что система Мэджера лучше всего подходит


цля определения результатов простого повторения или проверки на­
выка,.559 сашлл деде, четкие, отуретуечеталя я 'греках. ЬЛ-эхжеря поа-
вергаписъ критике как ведущие к чрезмерно строгой системе560561«без­
надежно тривиальной»56' констатации результативности. Разумеет­
ся, намерение Мэджера таковым не было, и он не ограничивался
теми тривиальностями, которые мы находим в его трудах. Он рас­
сматривал предпосылки всех уровней обучения, и широта его точки
зрения ясно видна из книги «Развитие склонности к обучению», в
которой он эффективно применяет свою систему.
Проблема в том, что ни в одном из учебников по педагогической
психологии за последние двадцать с лишним лет я не встречал упо­
минания ни об одной из книг Мэджера, помимо «Подготовки задач
обучения» — и в большинстве случаев они ссылаются на издание

других его трудов: Меашг'т% 1ш гис1юпа1Ιηίεηί, Соа1 Апа1уш , Апа1угт% Регрогтапсе


РгоЫетз, Ω ενεΙορίη^ УосайопЫ ЬШ гисйоп, и Ω ενεΙοριηχ Α ηίηιάε Т ок агй Ееагпащ.
553Труды Гронланда: 5ΐαΙΐη £ ΒεΗανίοεαΙ ОЪ]ес1п/ез рог С1а$$гоот ΙηίίηιεΙίοη (1972),
1)еГег7ШШИ£Ассоип1аЪШгу рог С1а.чхгоот 1п$1гис1юп (1975), М еатгетегй αηά ΕναΙιια-
Ιΐοη т ТеасЫпц (5(Ь ей., 1985), и Ною Ιο ν /ή ίε αηά Иве Ιη.κΐηιεΙίοηαΙ ОЪуесИчех (4ύι её.,
1991).
554ЬеРгапсо18, Рхуско1о%урог Теаскт^, 357.
555Лерой Форд был профессором основ преподавания в Юго-западной семинарии в
Форт Уорт, Техас, 1966 — 1984. Он оказал большее влияние на отношение деятелей
христианского образования к задачам обучения, чем любой другой современный
автор. Классический труд Форда о задачах обучения — Осетии рог Теаскт% αηά
Тгаттд: А 5εΙ/-5ΐιιάγ Сшс1е Го Темой Р1аптп% (Νβδίινίΐΐε: Вгоаёшап Ргевя, 1978). Его
последняя книга— А СитсШ ит ϋ ε ύ β η ΜαηιιαΙрог ΤΗεοΙοξίεαΙ Εάιιεαύοη: А б е а т т ^
ОШсотех Р о ст (ЫавЬуШе: Вгоаёшап Ргезв, 1991). В этом труде приведена детальная
процедура разработки богословского расписания с использованием задач обучения.
556\Уоо1Го1к, ΕάυεαΙίοηαΙ Рзуско1о£у, 439.
537Са£е апё ВегИпег, ΕάαεαίίοηαΙ Р зу сМ о ^ у, 44.
558В1еЫег апё 5поютпап, Р5уско1о$у Α ρρΙίεά ίο Теаскт £, 290.
5591Ыё., 291.
560Оооё апё ВгорЬеу, А К еаИ мк Арргоаск, 143.
561 8рпп1Ьа11, 8рпп(ЬаИ апё (Э)а, ΏενεΙορηιεηιαΙ Арргоаск, 356.
136 Учащийся

1962, а не 1975 г. Возможно, критика вызвана поведением препод­


авателей, которые использовали подход Мэджера для составления
тривиальных задач, потому что на них было проще равняться, чем
на задачи более высокого порядка. Возможно, критике должна под­
вергнуться не сама система, но ее неадекватное использование. Од­
нако внимание Мэджера к критериям оценки производительности
создает возможность для строгого структурирования занятий.
Э. У. Эйснер Эйснер посчитал, что подход Мэджера к составлению задач
слишком узок. Задачи, нацеленные на «производительность», огра­
ничивают программу, сужают ряд достижений учащихся и «не при­
нимается во внимание отношение учащихся».562 Мэджер мог не со­
гласиться с подобной критикой, но Эйснер предлагает больше вни­
мания уделять тому, что он называет «экспрессивными» задачами.
Экспрессивные задачи включают в себя достижение целей, которое
невозможно измерить. Например, учитель может научить читать,
что является измеримым результатом, но может также «выработать
у учащихся позитивное отношение к чтению».563
Но как преподаватели могут узнать, выработано ли у учащихся
позитивное отношение? Если Мэджер ведет нас к бесполезным три­
виальностям, то Эйснер — к «космическим невозможностям».564
Норман Гронланд Мэджер отталкивается от конкретики, а Эйснер — от неисчисли­
мого. Гронланд начинает с формулировки общих задач, затем пере­
ходит к списку шаблонов поведения, которые могут показать учите­
лям, что намеченные цели достигнуты. В формулировке общей за­
дачи употребляются такие термины, как узнать, понять, решить,
дать оценку. Затем шаблон поведения поясняет, как учащиеся смо­
гут продемонстрировать, что задача выполнена. Вместо большого
количества конкретно разработанных образцов поведения Гронланд
предлагает несколько центральных задач. Исследования показали,
что его подход в общем верен.565
Вот пример использования подхода Гронланда в курсе введения
в педагогическую психологию.
Общая задача:
Понять, каким образом задачи обучения используются в подго­
товке процедуры преподавания.
Шаблон поведения:
1. Определить уровни познания в когнитивной, эмоциональной и психо­
моторной сферах.

2. Проанализировать задачи обучения и определить, к какому уровню


обучения они относятся.

3. Используя конкретный отрывок Библии, составить задачу обучения,


соответствующую определенному уровню обучения.

4. Оценить формулировку задач обучения, написанных другими учащи­


мися, сравнивая их с критериями урока.

562ЬеРгапсо18, РзусН оЬяурог ТеасЫп%, 357.


5631ЬШ.
564 8рпп(Ьа11, 8рпп1Ьа11 апй О^а, ΰ ενείορη ιεηία ΐ АрргоасН, 356.
565 \УооИо1к, Е4иса1юпа1 РзусЪо1о£у, 439.
ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 137

Подход Гронланда акцентируется на ожиданиях преподавателей,


в то же время позволяет гибко использовать конкретные методы и
оценочные процедуры.
Лерой Форд проработал в Совете воскресных школ Южной Бап- Лерой Форд
тистской конвенции в течение семи лет (1959 — 1966), он занимался
в основном вопросами составления программы, затем он препо­
давал в Юго-западной семинарии в Форт У орте, Техас. Многие годы
он был председателем Комитета по составлению школьной про­
граммы, издавал «Пособие по проведению программы обучения на
степень мастера Школы религиозного образования». Каждый курс,
предлагаемый Школой, включал в себя описание курса, в том числе
его содержание, задачи курса и отдельных уроков, основные проце­
дуры обучения и библиографию. Каждый студент, занимавшийся
в Школе религиозного образования, получал копию программы,
чтобы иметь возможность выбирать для себя курсы, наиболее соот­
ветствующие его потребностям служителя. Форд ушел на пенсию в
1984 г., но учебник продолжает переиздаваться и дополняться каж­
дые два года Комитетом по составлению программы.
Когда я первый год работал на факультете, в 1981, то принимал
участие в нескольких исследованиях доктора Форда по составлению
задач преподавания. Эти исследования велись работниками факуль­
тета для подготовки к описанию нашего курса. Форд в своем подхо­
де к установлению задач преподавания следует Гронланду. Форд на­
зывает общую задачу «целью», которую определяет как «формули­
ровку намерений обучения в широком плане, обозначающую сферу
обучения и в приемлемой форме устанавливающую его предмет».566
Он называет шаблоны поведения «индикаторами» или «задачами» и
определяет их как условия, «показывающие, что учащийся должен
сделать, чтобы доказать или показать достижение цели». Термин
«индикатор» более точно передает назначение задачи.567 Простые
задачи обучения могут быть сформулированы в виде простых фраз.
В приведенных ниже примерах цель указана обычным шрифтом.
Индикатор выделен курсивом.
Показать знание Великого поручения (Мф. 28:19-20), записав его
по памяти.
Продемонстрировать понимание Великого поручения (Мф.
28:19-20), своими словами пояснив понятия «идти», «крестить» и
«учить».
Дать оценку Великого поручения (Мф. 28:19-20), поделившись
личным опытом намеренных попыток научить других Благой
Вести.
Система Форда позволяет формулировать и более сложные зада­
чи преподавания по типу «шаблонов поведения» Гронланда. Следу­
ющие положения описывают курс «Принципы обучения» из «Опи­
сания курса (1993 — 1995)».568 Обратите внимание на множествен­
ность формулировок индикаторов.

566 Ьегоу Роге!, А Ситси1ит й ехщ п Мапиа1 / о г ΤΙιβοΙοχίεαΙ Ы исайоп: А Ьеагпт$ Ои!со-
тех Росих (ΝίΐδΙινίΙΙε: Бгоадшап Рге88, 1991), 295.
5671Ы4,296.
138 Учащийся

I. Ц ель и задачи курса

Продемонстрировать понимание принципов преподавания в контексте


христианского образования.
Продемонстрировать достижение цели, спланировав и проведя занятие
по Библии с использованием принципов обучения и планирования, пред­
ставленных в данном курсе.
II. Ц ели и задачи урока

У р о к 1 : процесс преподавания — обучения

Учащийся должен продемонстрировать понимание процесса препо­


давания — обучения в контексте христианского образования, выпол­
нив следующее:
дать определения ключевым понятиям, связанным с преподаванием и
обучением в контексте христианского образования;
проанализировать сильные и слабые стороны основных методов пре­
подавания с точки зрения йх эффективности для христианского обра­
зования;
дать оценку прошлому опыту преподавания в местных церквях в
свете принципов данного урока.
У р о к 2 : составление целей и задач преподавания

Учащийся должен продемонстрировать знание целей и задач обуче­


ния, д а в о п р ед елен и е пр а ви льн ы х целей и задач .
Определить уровни познания в когнитивной, эмоциональной и психо­
моторной сферах.
Привести пример обучающей деятельности, соответствующей каж­
дому из уровней обучения.
Составить письменно цели/задачи преподавания для данного уровня
обучения и заданного отрывка Писания.
Дать оценку целям/задачам преподавания, используя принципы, раз­
работанные в уроке.
У р о к 3 : планирование обучения

Учащиеся должны продемонстрировать понимание разработки учеб­


ного плана, выполнив следующее:
определить основные составляющие плана преподавания;
определить компоненты плана преподавания на основании заданных
образцов учебных процедур;
составить простой план обучения библейскому отрывку или теме,
свойственной христианскому образованию;
дать оценку образцам учебных планов на основании принципов, раз­
работанных в этом уроке.
, У р о к 4 : планирование конкретных результатов
Учащиеся должны продемонстрировать понимание обучения с целью
познания, понимания и эмоционального отклика (отношения), вы­
полнив следующее:
дать определения учебного планирования, проводя различия между
знанием, пониманием, отношением и христианским поведением;568

568 Соигзе ОезспрИопз (1993 — 1995), 139-40.


ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 139

составить учебный план, конкретно нацеленный на результаты, свя­


занные с познанием, пониманием, отношением или христианским
поведением.

У р о к 5 : практика обучения

Учащиеся должны продемонстрировать понимание процесса препо­


давания — обучения, о р га н и зо в а в ко н кр ет ную у ч е б н ую си т уа ц и ю с
использованием о д н о го из у ч е б н ы х т а н о в , р а з р а б о т а н н ы х в у р о к е 4.

У р о к б: оценка обучения

Учащиеся должны продемонстрировать понимание оценки обучения,


выполнив следующее:
проанализировать личное участие в практике обучения на основании
видеозаписей и оценок студентов;
дать оценку действий других студентов на основании принципов дан­
ного курса.
Как вы видите, студенты получают ясное представление о приро­
де и прохождении курса на основании этого плана. Однако эти фор­
мулировки достаточно обобщены, чтобы позволить преподавателям
гибко выбирать конкретное содержание и процедуры.
В последней книга Форда «Учебник составления программы бого­
словского образования: внимание к результатам обучения» принципы
результатов преподавания применяются к богословским занятиям. Эту
книгу обязательно должен прочесть каждый администратор или профес­
сор, участвующий в составлении курсов или проведении самостоятель­
ных занятий повышения квалификации. Приложения к этой книге вклю­
чают в себя простое описание курса богословского образования, предло­
жения по созданию интерактивных инструкций, соответствующих
школьным материалам, и пособия по обучению для достижения знаний,
понимания, навыков, отношений и выработки системы ценностей.
В примерах задач преподавания, приведенных выше, мы исполь­ СФЕРЫ И
зовали такие общие термины, как «знание» и «понимание», а также УРОВНИ
более специфические: «определить», «проанализировать» и «соста­ ОБУЧЕНИЯ
вить». Эти термины взяты из разных таксономий или классифика­
ций, сфер и уровней обучения.
Существует три сферы обучения. Это когнитивная сфера, к которой
относится знание и понимание, эмоциональная сфера, связанная с от­
ношением и системой ценностей, и психомоторная сфера, связанная с
навыками и умениями. Каждая из этих сфер разделена на несколько
уровней. Когнитивная сфера содержит шесть уровней обучения, эмо­
циональная — пять, психомоторная — семь. Эти сферы и уровни обу­
чения составляют основу письменных задач обучения.
Бенджамин Блум из Чикагского университета с группой препо­ К о г н и т и в н а я с ф е р а
давателей сформулировал шесть уровней обучения в когнитивной
сфере в 1956 г.569 Эти шесть уровней обучения: знание, восприятие,
применение, анализ, синтез и оценка. (Подсказка: возможно, вы за­
хотите перечитать то, что я пишу о «левом столпе» в главе 1, в ка­
честве введения в этот раздел).

569 Вепдатш 8. В1оот, ей., Тахопоту о/Е дисабопа! ОЬр'сих’ех (Νενν Уогк: ϋβνίά МсКау
Сотрапу, 1пс., 1956).
140 Учащийся

Когнитивная сфера

Знание. Нижний уровень обучения в когнитивной сфере — это


знание, которое определяется как способность вспоминать заучен­
ные ранее факты,570 помнить или распознавать571 фактическую ин­
формацию. Термины, относящиеся к этому уровню обучения: опре­
делить, вспомнить, распознать, назвать, сформулировать, воспроиз­
вести, перечислить, процитировать, найти соответствие. Пример ин­
дикатора знания: «Вспомнить исторический контекст и экзегети­
ческую схему заповеди Иисуса “Любить врагов своих"». Такое обу­
чение не должно быть тривиальным или простым. Вопрос, в кото­
ром студентов просят «перечислить и описать двадцать причин па­
дения Рима», сложен, но относится к уровню знания.
Хотя механическое запоминание часто отвергают как незначи­
тельное, на самом деле в большинстве из церквей при обучении Биб­
лии сейчас не достигают даже этого простейшего уровня. Сколько
информации из библейского занятия прошлой недели ваши учащи­
еся помнят в это воскресенье? Сколько фактов вы помните из про­
шлой воскресной проповеди? Значительная часть нашего церковно­
го обучения представляет собой передачу информации. Мы произ­
носим множество религиозных фраз, но сколько из них остается в
памяти у слушателей? Если они ничего не запоминают, как они
могут жить в соответствии со Словом? Однажды я был разочарован,
обнаружив, что один из учеников нашего класса воскресной школы
для глухих уже в среду не помнит ничего из воскресного материала.
Увидев мое разочарование, он воскликнул:
— Но вы не понимаете! Вы нам даете столько всего, что у меня
в один глаз влетает, а в другой вылетает!
Это информация, а не знание. Учащиеся помнят факты, опреде­
ления и истины, которые дает им учитель, когда занимаются на
уровне знания.

Когнитивная сфера

Восприятие. Когда мы переходим от знания к восприятию, мы


переходим к сфере понимания. Понимание включает в себя высшие
пять уровней когнитивной сферы. По мере того как мы переходим
от знания к восприятию, в обучении происходит качественный

570 Б е тЬ о , Арр1ут% ΕάαεαύοηαΙ Рхуско1о£у, 380.


571 νν'υοΙί'οΙΚ, ЕАисайотй Рхуско1ояу, 443.
ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 141

сдвиг. В учебниках восприятие определяется как «усвоение значе­


ния переданного»572 или «процессирование информации».573 Вос­
приятие сосредоточивается на значении конкретных понятий. На
этом уровне учащиеся могут приводить примеры, менять формули­
ровки, переводить из одной формы (словесной) в другую (графичес­
кую), объяснять что-то своими словами или иллюстрировать. Среди
терминов, относящихся к этому уровню: обрисовать, объяснить,
привести пример, перефразировать, перевести, обратить, сделать
вывод, истолковать, дать оценку. Пример индикатора восприятия:
«Определить собственными словами термины “любить" и
“враги", использованные Иисусом в заповеди “Любить врагов
своих"».
Что понимал Иисус под «любовью»? Должны ли нам нравиться
наши враги? Должны ли мы испытывать к ним теплые чувства?
Кто такие наши враги? Террористы, похищающие детей? Что озна­
чают эти термины? Иисус использовал слова αχαραο (действовать в
интересах другого) и есЫНгоз (противник, враг, неприятель) в Своей
заповеди. Когда кто-то действует против нас, мы должны действо­
вать в его интересах. Или, как Он говорит, поясняя это: «Благотво­
рите ненавидящим вас» (Лк. 6:27). «Любить» в данном контексте
значит «делать добро», невзирая на чувства. «Враг» в данном кон­
тексте — это «человек из вашего окружения, который лично вас не­
навидит». Объяснение значения понятий происходит на уровне вос­
приятия.

поним ание]

И Применение
№ Восприятие
И 1АНИГ__________
Когнитивная сфера

Применение. Термин «применение» часто используется в самом


широком плане, например «применение Библии в жизни». Этот ши­
рокий план включает в себя личный опыт и отношения учащихся.
Третий уровень у Блума — иной. Применение, построенное на вос­
приятии, относится к «использованию понятия для разрешения кон­
кретной проблемы»574 или «использованию информации в новой си­
туации»,575 или просто правильному ответу на концептуальный во­
прос. Термины, относящиеся к этому уровню: применить, задейст­
вовать, перенести, использовать, разрешить, построить, пригото­
вить, продемонстрировать и подсчитать. Пример индикатора приме­
нения: «Объяснить, как любовь агапе может быть использована в
нескольких ситуациях разрешения семейных конфликтов».

572ЬеРгапсся$, Р зускоЬ цу /о г ТеасЫт%, 359.


373 5рпп(Ьа11,5рпп1Ьа11 апс| 0)а, ΩενεΙορηιεηίαΙ АрргоасН, 357.
574\Уоо1Го1к, Е4исайопа11‘хусНо1о^у, 443.
575ОетЪо, Арр1ут% Е4исагюпа1 Рхус1ю1оцу, 380.
142 Учашийся

Уровни восприятия и применения касаются отдельных и про­


стых понятий: любовь, мир, грех, святость, благодать, хождение в
свете, искупление кровью и так далее. Что означают все эти слова и
выражения? Как мы можем использовать эти значения для ответа на
вопросы и разрешения проблем?

Когнитивная сфера

Анализ. По мере перехода к анализу мы вступаем в так называе­


мые «высшие уровни обучения». Три высших уровня: анализ, син­
тез и оценка — связаны с множественными или сложными поняти­
ями.
На уровне анализа учащиеся «разделяют целое на части»576 или
«расчленяют нечто на его составляющие».577 Этот уровень включает
классификацию или разделение на категории, в соответствии со спе­
цификациями, в результате сравнения и противопоставления поня­
тий внутри общего знания или обнаружения отношений между
этими понятиями. Термины, связанные с этим уровнем: проанализи­
ровать, разделить на категории, сравнить, противопоставить, истол­
ковать, выделить, подчеркнуть и составить схему. Обратите внима­
ния, как эти выражения относятся к множественным или сложным
понятиям. Мы можем привести в пример схему 1 Коринфянам 13:
I. Вступление
A. Любовь — не ангельские языки
B. Любовь — не пророчество и вера
C. Любовь — не личная жертва
II. Какова любовь
A. Долготерпелива
B. Милостива
C. Сорадустся истине
ϋ . Все покрывает
Е. Верит
Р. Надеется
С. Все переносит
III. Какой любовь не должна быть
A . Завистливой
B. Хвастливой
C. Гордой
ϋ . Грубой

5761Уоо1Го1к, Е4иса1юпа1 РхусНо/оцу, 443.


577 5рпп1ЬаН, 5рпп1Ьа11 апс) 0)а, Оеуе1ортепга1 АрргоасН, 357.
ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 143

Е. Эгоистичной
Р. Раздражительной
С. Злопамятной
Н. Радующейся неправде
IV. Вывод
A. Любовь никогда не прекратится, в отличие от пророчеств, языков
и знаний.
B. Детские эмоции уступают место зрелым.
C. Вера, надежда и любовь — превыше всего.

Обратите внимание, сколько отдельных понятий есть в этом от­


рывке. Посредством анализа мы определяем эти понятия и перечис­
ляем их под концептуальными заголовками, например: «Какова лю­
бовь». Пример индикатора анализа: «Истолковать пять отрывков
Писания, чтобы установить, чему они учат о любви агапе, о кото­
рой говорится в заповеди Христа “Любить врагов своих"».
Важно помнить, что истолкование и схема должны делаться уча­
щимися. Если учитель делает анализ и просто дает его классу, уча­
щиеся только принимают факты. Любое задание, требующее анали­
за изучаемых статей и книг для определения взаимосвязанных идей
и родственных понятий, выводит учащегося на уровень анализа.
ПОНИМАНИЕ

Когнитивная сфера

Синтез. На уровне синтеза учащиеся «создают нечто новое по­


средством комбинации различных идей».578 Используя множествен­
ные понятия, полученные при анализе, учащиеся объединяют их по-
новому. Гладкое повествование реферата, построенное на множест­
ве статей и книг и организованное в соответствии с ключевыми по­
нятиями, является результатом синтеза. Термины, относящиеся к
этому уровню: скомбинировать, сформулировать, организовать, со­
здать, объединить, составить, сделать. Пример индикатора синтеза:
«Написать сочинение о божественной любви, основанное на запо­
веди Иисуса “Любить своих врагов”, 1 Коринфянам 13 и 1 Иоанна
4:7-10». Выполняя это задание, учащиеся должны проанализиро­
вать три отрывка и затем составить ключевые идеи для определения
«божественной любви».
Синтез — опасный уровень обучения, потому что учащимся при­
ходится сталкиваться со сложными понятиями. Мы знаем, что раз­
вод — это плохо, но Бог велел израильтянам оставить своих чуже­
земных жен (Езд. 10:10-11). Примерно в то же самое время Есфирь
хвалят за то, что она вышла замуж за языческого царя Ксеркса (Есф.

5781УооМЫк, ΕάιιεαύοηαΙ Р$уско1о%у, 443.


144 Учащийся

2:16-17) и спасла иудейский народ от гибели (Есф. 9). Мы знаем, что


не должны вступать в неравный брак с неверующими, однако Бог
велел пророку Осии жениться на блуднице (Ос. 1:2; 2:5).
Бог — это любовь, и Бог суров. Как Он может быть и тем и дру­
гим? Ответ мы находим в синтезе. Огонь, который согревает, может
и разрушать. Разница — в наших отношениях с ним. Те, кто пра­
вильно относится к Богу, чувствует тепло Его любви. Те, кто отка­
зывается от Его любви, от дара Его благодати, чувствуют жар Его
гнева. Он — не любовь или гнев. Он — это любовь-гнев, они сосу­
ществуют, как две стороны монеты.579
Синтез может привести к сильному дисбалансу мышления уча­
щихся, но подобная интеграция необходима для правильного пони­
мания. Индивидуальная библейская истина должна соответствовать
контексту Писания в целом, а не оставаться разрозненными обрыв­
ками истины; иначе адекватного понимания не произойдет. Некото­
рые пасторы используют Евр. 13:17 («Повинуйтесь наставникам
вашим и будьте покорны») как разрешение управлять церковью.
Это неправильное понимание, потому что этот стих обращен к чле­
нам церкви, а не ее руководителям. И Иисус, и Петр, писавший под
действием вдохновения Духа Святого, говорили, что пастыри — не
господа, но слуги и пример для подражания (Мф. 20:25-26; Мк. 9:35;
10:44; 1 Пет. 5:2-3). Верующие должны повиноваться им и следо­
вать за ними, как слугами и образцами Истины (Евр. 13:17). Исполь­
зование текстов в качестве доказательства своей правоты — опас­
ное занятие, которое может привести к множеству ошибок.

Когнитивная сфера

Оценка. На уровне оценки учащиеся объективно «определяют


ценность материала в соответствии с конкретными критериями».580
Я подчеркиваю слово «объективно», потому что в нашем гуманис­
тическом обществе оценка очень часто делается субъективно: цен­
ность определяется на основании личных чувств. Высший уровень
обучения у Блума — это процесс сугубо когнитивный, понятие или
процесс подвергаются тщательной оценке в соответствии с опреде­
ленными стандартами. Термины, относящиеся к этому уровню: оце­
нить, опровергнуть, подтвердить, определить ценность, взвесить,
критиковать, исследовать. Пример индикатора оценки: «Оценить
свою любовь к окружающим на основании критериев, установлен­
ных Иисусом в заповеди “Любить своих врагов”, 1 Коринфянам 13

579 Ключевые моменты взяты из лекции доктора Уильяма Хендрикса, 13г. ЗУПНат Неп-
сМскз, «ТЬе ТЬео1о§у оГРаи1 апс! 1оЬп», φήηβ 1974, ЗоиЙНУеыегп Кепнпагу. Сейчас
доктор Хендрикс преподает богословие в Южной баптистской богословской семи­
нарии.
580 ОешЬо, Арр1утц ΕάιιεαίίοηαΙ Рхуско/оцу, 380.
ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 145

и 1 Иоанна 4:7-10». Критерии устанавливаются на уровне синтеза и


применяются на уровне оценки.
На занятии учащиеся могут перейти на уровень оценки, оценивая
качество учебных планов, написанных их товарищами в соответст­
вии с определенными критериями, полученными классом в процес­
се синтеза.
В итоге, когнитивная сфера касается познания и понимания поня­
тий и подразделяется на шесть уровней: знание, восприятие, примене­
ние, анализ, синтез и оценка. Первые три отражают конкретно-опера­
ционное мышление, последние три -— формально-операционное.581
В 1964 г. Дэвид Кратволь из Сиракузского университета во главе Э м оциональная
группы преподавателей, среди которых был и Бенджамин Блум, сф ера
сформулировал вторую таксономию для эмоциональной сферы.582 В
то время как когнитивная сфера подчеркивает знание и выработку
понятий, эмоциональная сфера относится к отношениям и системе
ценностей. Она включает в себя пять уровней: принятие, отклик,
оценку, организацию и характеристику. (Подсказка: вспомните
«правый столп» из главы 1, введения в этот раздел).

Эмоциональная сфера

Принятие. Первый уровень эмоциональной сферы включает в


себя «готовность выслушать»583 или «внимание к чему-либо».584
Преподаватели могут готовить чудесные лекции, но если студентам
они не интересны, то те ничему не научатся. Часть наших обязан­
ностей как преподавателей — обучать так, чтобы привлекать внима­
ние учащихся и возбуждать у них интерес. К этому уровню относят­
ся термины: послушать, сосредоточиться, наблюдать, проследить,
посмотреть (фильм), обратить внимание, акцентировать внимание
на чем-то. Пример индикатора принятия: «Послушать объяснение
заповеди Иисуса ".Любить своих врагов”».

С>| клик
Приняц»'
Эмоциональная сфера

Отклик. На втором эмоциональном уровне обучения учащиеся


вовлекаются в «активное участие, свидетельствующее об активном
отклике или принятии идеи».585 Учащиеся выражают свое собствен-

581 ЯргЫЬаП, 5рпп(Ьа11 апс! 0)а, ΩενεΙοριηεηΙαΙ АрргоасН, 359.


582ϋβνΐΰ Кга(ЬиоЫ, ей., Тахопоту о / Ес1иса1юпа1 ОЪ]ес1п'е$: НапАЪоок 11: Α β εειίνε
й о т а т (Νε\ν Уогк: ϋ3νίί1 МсКау Сошрапу, 1964), ίν.
583ШеЫег апс1 Япоу/тап, РзусНоЬцу АррИесI ю Теасктц, 281.
584У/оо1Го1к, ЕЭиса/юпЫ РхусНо1о%у, 444.
146 Учащийся

ное мнение. Они охотно отвечают на вопросы. Делятся личным опы­


том, относящимся к теме урока. Задают вопросы и участвуют в груп­
повых обсуждениях. Термины, связанные с этим уровнем: поде­
литься, ответить, спросить, изъявить желание, помочь, засвидетель­
ствовать. Пример индикатора: «Поделиться личным опытом любви
к людям и любви других людей к ним, в соответствии с заповедями
Иисуса». ·.
Чтобы довести учащихся до уровня отклика, учитель должен
приложить усилия для создания обстановки доверия и безопаснос­
ти, способствующей откровенности с их стороны. Если учитель
властен и суров, ученики не будут рисковать и делиться своими чув­
ствами. Помню, как одна учительница попросила участницу урока в
воскресной школе прочесть один библейский стих. Участница про­
чла стих из своей «Пересмотренной стандартной Библии». Учитель­
ница пользовалась «Переводом короля Иакова», и слова, о котором
она собиралась говорить, не было в переводе «Пересмотренной
стандартной Библии»! Преподавательница знала текст «Библии
короля Иакова», но не понимала, какие понятия скрываются за ним.
Они не узнала понятия за другим обозначающим его словом. Тогда
она начала паниковать и резко сказала:
— Пусть стих прочтет кто-нибудь, у кого хорошая Библия!
Посетительница никогда больше не пришла на занятия. Она не
только не будет больше отвечать этой преподавательнице, но и во­
обще больше никогда не придет к ней в класс!
На ответы учащихся всегда уходит больше времени, чем на вос­
приятие типа «сидите-тихо-пока-я-говорю». Но слишком большое
внимание к принятию, без предоставления учащимся возможности
отклика, мешает процессу обучения. Кроме того, без достаточного
отклика учащиеся не смогут перейти к следующей стадии, которая
жизненно важна для эмоционального развития.

( )иснка
( ) |К Л И К

Принятие
Эмоциональная сфера

Оценка. Третий уровень эмоционального обучения направлен на


«личную вовлеченность или преданность»585586 или «выражение веры
или отношения, в ответ на значение или ценность чего-либо».587 На
этом уровне учащиеся понимают значение того, чему их учат. Они
хотят занять некую позицию по отношению к предмету и отстаивать
ее. Они делятся опытом, полученным на занятиях, с друзьями вне
класса. Термины, относящиеся к этому уровню: оправдать, объяс­
нить, защитить, оценить, побудить, выбрать, дать оценку, вырабо­
тать. Пример индикатора оценки: «Помогать друг другу проявлять

585 ШеЫег агх! δηοννηιβη, РзусНо1оцу ΑρρΙίεά гоТеасЫпц, 281.


586 У/ооИЫк, Ес1иса1юпа1 РхусНо1оцу, 444.
587 ШеЫег агк! Зпо\Ушап, РхускоЬцу АррИе(1 ю ТеасЫщ, 281.
ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 147

дружелюбное поведение по отношению друг к другу и выступать


против недружелюбного поведения внутри церкви».
Ценности можно скорее внушить, чем обучить им. Мы не можем
вынудить других разделять наши ценности, но мы можем учить их
таким образом, чтобы им захотелось разделить с нами нашу систему
ценностей. Доктор Билл Рейнольдс преподает в Школе церковной
музыки в Юго-Западной семинарии. Он периодически руководит
пением общины в часовне. Никто не может так вдохновить хор на
пение от всего сердца, как доктор Рейнольдс. Я никогда не слышал,
чтобы он упрекал собрание за плохое пение. Никогда он не просит
людей петь громче. Но он руководит пением гимнов так, словно это
очень важно. Мы заражаемся его вдохновением и поем! То же самое
происходит с обучением. Если мы не верим в то, чему учим, если мы
будем просто переносить идеи из наших тетрадок в тетрадки наших
учащихся, они не будут видеть ценности того, чему мы учим. Если
мы учим не только понятно, но и убежденно, наши учащиеся поймут
важность и ценность того, чему мы их учим.

Организация

Е емка

Эмоциональная сфера
Принятие

Организация. Четвертый уровень эмоционального обучения свя­


зан с «интеграцией новых ценностей в один общий набор ценнос­
тей»588 или «организацией ценностей в одну интернализованную
систему».589 Учащиеся расставляют ценности в зависимости от сте­
пени их важности. Они действуют в соответствии со своими убеж­
дениями. Они разрабатывают последовательную систему ценнос­
тей. Термины, относящиеся к этому уровню: выделить приоритеты,
соединить, переорганизовать ценности, сравнить, комбинировать.
Пример индикатора организации: «Сделать принцип “любви к вра­
гам" приоритетов своей жизни». Цель учителей — помочь уча­
щимся сделать важнейшие ценности приоритетными в своей жизни,
а менее важные — менее значимыми. В ситуации с изучением Биб-
; лии целью будет возвышение библейских ценностей и принижение
: ценностей мирских. Такая переоценка ценностей требует постоян-
I ного влияния в течение долгого периода времени.
; Однажды я обсуждал тему мотивации на семинаре докторов слу-
: жения по педагогической психологии. Один пастор спросил:
I — Как я могу заставить свою паству посещать «Церковные за-
| нятия»,590 вместо того чтобы сидеть дома и смотреть по телевизору
футбол?
Я спросил:

!588ν /ооЦЫк, Е4иса1юпа1 РхусИо1оцу, 444.


589ИеЫег апс! 5по\утап, Р$усНо1о^у АррИес! ίο ТеасЫп/>, 282.
5,0«Церковные занятия», теперь называемые «Воспитанием учеников», — это регуляр­
ная программа Южной баптистской церкви, которая посвящена проблемам церков­
ной жизни: истории, учению, политике, христианскому образу жизни.
148 Учащийся

— Если бы вы были в другом городе и сидели воскресным утром


в номере мотеля, то пошли бы на «Церковные занятия» в местную
церковь или же остались в своем номере и смотрели по телевизору
футбол?
Класс ответил мне серьезным: «Хммм...»
— Так что, — продолжил я, — ценность «Церковных занятий»
под вопросом. Вы проявляете рвение просто потому, что, как пас­
тор, вы должны быть в церкви, а ваши прихожане имеют право ос­
таваться дома, если им так хочется.
«Хмм...»
Поднялся другой пастор и сказал:
— Нам надо привлечь всех наших людей на «Церковные заня­
тия», а потом мы с моим служителем по образованию посмотрим
футбол по телевизору в моем офисе.
Весь класс осудил это очевидное проявление лицемерия. Но про­
блема — в приоритетах. Если мы хотим, чтобы люди участвовали в
нашем преподавательском служении, значит, оно должно обладать
ценностью. Программы должны со временем доказывать свою'со-
стоятельность: они стоят затраченного времени участников. Тогда
со временем, постепенно, программы эти будут все повышаться в
рейтинге ценностей участников. «Поддержка церковных программ»
сама по себе больше не имеет ценности. Программа должна быть
ценной, чтобы ее поддерживали.

■ ■ Г Н Г ^ Щ Характеристика

' ,,2 Р · ^ Р 1 а н И 1ДЧИЯ


Оценка
а Ц От клик
Принятие_________________
Эмоциональная сфера

Характеристика. Пятый уровень эмоционального обучения


предполагает «сознательные действия в соответствии с новыми цен­
ностями»581 или процесс, в результате которого «система ценностей
становится образом жизни».591592 На этом уровне учащиеся живут в со­
ответствии со своими ценностями и действительно становятся тем,
чему учатся. Термины, определяющие этот уровень: подумать, про­
явить, осуществить на практике, поступить, продемонстрировать.
Пример индикатора характеристики: «Продемонстрировать окру­
жающим в своем поведении любовь к врагам».
Одно дело — знать историю милосердного самарянина или по­
нимать ее ключевые принципы. Совсем другое — быть милосерд­
ным самарянином, естественным образом жить изо дня в день как
милосердный самарянин. Предположим, что выпускник школы ни­
когда не любил математики из-за своего отрицательного опыта, при­
обретенного на занятиях. Он поступает в колледж, боясь первого
математического занятия. Но, к его удивлению, преподавательница
объясняет понятно, выручает его, когда,о