ЧТОБЫ УЧИТЬСЯ

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ

ДЛЯ СИСТЕМЫ ХРИСТИАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УИЛЬЯМ Р. ЙОНТ
 У И Л Ь Я М Р. Й О Н Т

ЧТОБЫ УЧИТЬСЯ
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ
ДЛЯ СИСТЕМЫ ХРИСТИАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БИБЛИЯ ДЛЯ ВСЕХ»

Сан кт -П етербург
ББК 86.376
И75

νΡΠΧΙΑΜ Κ.ΥΟΙΝΤ
СКЕАТЕБ ΤΟ ΕΕΑΚΝ
А СНгШшп Теаскег’я 1п1гойис1юп
ίο ЕФисайошй Ряус1ю1о£у
Вгоабтап & Но1тап РиЬПьИегь
ΝπκΙινΜΙε, Теппевьее

Переводчик О.Л.Рыбакова
Редактор Г. В. Яковлева
Технические редакторы
II. Н. Папами, Д. Б. Тимофеев
Корректор А .Х . Саптанаева

Йонт У .
И75 Созданы, чтобы учиться. Введение в педагогическую психо­
логию для системы христианского образования: Пер. с англ. —
СПб.: Христианское общество «Библия для всех», 2001. — 375 с.

ΙδΒΝ 5-7454-0614-3
Для того чтобы быть хорошим и эффективным преподавателем, необходимо само­
му постоянно учиться и обновлять багаж накопленных знании. Именно поэтому
книга доктора Йонта «Созданы, чтобы учиться» будет чрезвычайно полезна не
только для деятелей христианского образования, студентов семинарий, но и для
рядовых учителей воскресных школ, которые стремятся постоянно повышать и
совершенствовать свой преподавательский уровень. В книге, написанной просто,
но не упрощенно, очень популярно излагаются самые разные теории педагогичес­
кой психологии, направления мысли и принципы обучения.
Книга читается легко и с интересом, чему способствуют многочисленные при­
меры из практики христианского обучения.

4310020000— 614
И ------------------------- без объявл. ББК 86.376
47А(03)—01

Ι8ΒΝ 5-7454-0614-3 © Вгоабшап & Но1тап, 1996

© Перевод. Евро-Азиатская
Аккредитационная Ассоциация, 2001
ЧАСТЬ 1
Педагогическая психология
и система христианского образования

На нашем первом занятии несколько семестров назад один из

студентов поднял руку и спросил:
— Почему в семинарии читают этот курс? Чему можем мы,
христиане, научиться у светских теоретиков?
Мы потратили несколько минут на беседу о вере и науке и о раз­
нице между «верой» в принципы обучения, предлагаемые теорети­
ками, и их пониманием. Чему мы можем научиться у тех, кто посвя­
тил свою жизнь изучению определенных аспектов обучения людей?
Какие из этих принципов можем мы перенести в контекст христиан­
ства?
В самом деле, многие будущие служители испытывают беспо­
койство, когда сталкиваются с изучением трудов и идей светских
теоретиков. «Как эти идеи могут повлиять на мое мышление? Мою
систему ценностей? Мою веру? Насколько могу я использовать
светские теории, не повредив своей вере?» Часть первая посвящена
ответам на эти вопросы.
Глава «Модель преподавания» родилась из моего страстного же­ ГЛАВА 1:
лания найти способ обучать своих слушателей так, чтобы они росли МОДЕЛЬ
в Господе. Семь составляющих «Модели» образуют философскую и ПРЕПОДАВАНИЯ
богословскую систему, способствующую эффективному христиан­
скому обучению. Глава заканчивается обозначением связей «Моде­
ли» с разными областями педагогической психологии.
Педагогическая психология прежде всего основана на научном ГЛАВА 2:
фундаменте. Каким образом мы понимаем, что узнали нечто новое? ВВЕДЕНИЕ В
Здесь исследуются шесть способов познания. В частности дается оп­ НАУЧНОЕ
ЗНАНИЕ
ределение познания научного.
 Глава 1

МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ
КАК СДЕЛАТЬ, ЧТОБЫ УЧАЩИЕСЯ
РОСЛИ В ГОСПОДЕ

В этой главе определяется семь граней конкретного подхода к СОДЕРЖАНИЕ

христианскому обучению ·— «Модель преподавания». «Модель» ГЛАВЫ
была разработана в ответ на вопрос, который не давал мне покоя:
«Как нужно вести занятия, чтобы учащиеся возрастали в Господе?»
Мне хотелось, чтобы во время занятий жизнь учащихся преобража­
лась благодаря Слову Божьему. Эта глава посвящена не столько на­
учной информации, сколько практике поклонения, однако она за­
кладывает богословские и философские основания для последую­
щего текста. В последнем разделе «Модель» связывается с конкрет­
ными областями педагогической психологии.
Ознакомиться с «Моделью преподавания», нарисовав схему и ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
надписав ее составные части.
Ознакомиться со взаимоотношениями «Модели преподавания» и
педагогической психологии, сопоставив компоненты «Модели» с
разделами данной науки.
Понять элементы, входящие в состав «Модели преподавания»,
соответствующим образом сопоставив их с проблемами обучения.
Дать оценку данному подходу, вспомнив свой самый позитив­
ный и самый негативный опыт во время обучения.
Студенты-христиане часто беспокоятся, когда им приходится ВВЕДЕНИЕ
изучать светские теории и идеи: «Как эти идеи повлияют на мое
мышление? Мои ценности? Мою веру? Насколько я могу использо­
вать светские идеи, чтобы они не повредили моей вере?» Помните
об этом во время обучения: существует разница между верой в идеи
теоретика и пониманием этих идей. Задача данного текста — пред­
ложить способы, с помощью которых христианские преподаватели
могут извлечь пользу из открытий педагогической психологии,
чтобы усовершенствовать обучение служителей — в церкви или на
курсах. Нет лучшего способа наведения мостов между теорией обу­
чения и церковной практикой, чем «Модель преподавания».
 6 Педагогическая психология и система христианского образования

«Модель преподавания»1была создана в результате моей борьбы

как учителя воскресной школы для взрослых и служителя образова­
ния — борьбы с «сухим костяком» преподавания в местных церк­
вах. «Модель» обрела окончательную форму в ходе знакомства с пе­
дагогической психологией и принципами преподавания в семина­
рии, а также применения этих принципов в обучении молодежи и
взрослых, глухих и слышащих, в воскресной школе. «Модель» раз­
рабатывалась почти двадцать лет церквами, преподающими студен­
тами семинарий и на ведущих преподавательских конференциях по
всей стране.
«Модель» состоит из семи элементов, которые в идеале должны
сосуществовать в состоянии напряженного равновесия. Далее в
главе мы определим эти семь элементов и объясним, как они рабо­
тают вместе. «Модель преподавания» представляет собой структу­
ру, которая помогает в изучении педагогической психологии.
ЛЕВЫЙ Левый краеугольный камень «Модели» — это Библия, Слово
КРАЕУГОЛЬНЫЙ Божье. Если наше преподавание не будет давать учащимся четкого
КАМЕНЬ: БИБЛИЯ понимания Библии и ее призыва к личной преданности Христу и Его
Церкви, все наши усилия дадут лишь «дерево, сено, солому» (1 Кор.
3:12). Для того чтобы обучение имело полное право называться
«христианским», оно должно быть построено на прочном фунда­
менте Слова Божьего.

Как Библия Теории о богодухновенности Библии разнообразны, существует

определяет себя множество разных толкований, но Слово Божье через века продол­
сама? жает обращаться к людям. Что сказано о Писании в самом Писании?
Библия богодухновенна. Писание подчеркивает, что Господь, а не
человек, обращается к нам через Слово. «Возьми себе книжный сви­
ток и напиши в нем все слова, которые Я говорил тебе» (Иер. 36:2).
«Было слово Господне к Иезекиилю» (Иез. 1:3). «Надлежало испол­
ниться тому, что в Писании предрек Дух Святой устами Давида»
(Деян. 1:16). «Все Писание богодухновенно и полезно для научения,
для обличения, для исправления, для наставления в праведности»
(2 Тим. 3:16). «Ибо никогда пророчество не было произносимо но
воле человеческой, но изрекали его святые Божии человеки, будучи
движимы Духом Святым» (2 Пет. 1:21). Господь говорил, а человек

1 Более глубокое исследование «Модели» см. в: ΥοιιηΙ ТИе Οίαοίρίνη' НапдЪиик,

сЬар1ег 1: «ТНе ϋίκαρΙεΓδ’ Мо<Зе1», или на видеопленке ΟίκαρΙεΓδ’ УШео 5>епе.ч.
 МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 7

записывал Его послание. Господь явил Себя людям, а люди записы­

вали свой опыт.
Библия священна. Писание предупреждает чи тателей и учителей,
что они не должны искажать текста, удаляя из него что-либо или
прибавляя. «Не прибавляйте к тому, что я заповедую вам, и не убав­
ляйте от того; соблюдайте заповеди Господа, Бога вашего, которые
я вам заповедую» (Вт. 4:2). «Всякое слово Бога чисто; Он — щит
уповающим на Него. Не прибавляй к словам Его, чтобы Он не обли­
чил тебя, и ты не оказался лжецом» (Пр. 30:5-6. См. также Отк.
22:19).
Библия оказывает мощное влияние. Писание — не просто слова
и значки. Это проявление божественной силы. Благовествование
«есть сила Божия ко спасению всякому верующему» (Рим. 1:16).
«Возьмите... и меч духовный, который есть Слово Божие» (Еф.
6:17). «Оно проникает до разделения души и духа...судит помышле­
ния и намерения сердечные» (Евр. 4:12).
Библия была написана с определенной ι/елью. Иоанн пишет: «Сие
же написано, дабы вы уверовали, что Иисус есть Христос, Сын
Божий, и, веруя, имели жизнь во имя Его» (Ин. 20:31). Павел писал:
«А все, что писано было прежде, написано нам в наставление, чтобы
мы терпением и утешением из Писаний сохраняли надежду» (Рим.
15:4). И еще: «Все это происходило с ними,.[как] образы; а описано
в наставление нам, достигшим последних веков» (1 Кор. 10:11).
«Все Писание богодухновенно и полезно для научения, для обличе­
ния, для исправления, для наставления в праведности, да будет со­
вершен Божий человек, ко всякому доброму делу приготовлен»
(2 Тим. 3:16-17).
В конце жизни Р1оанн писал: «Сие написал я вам... дабы вы
знали, что вы, веруя в Сына Божия, имеете жизнь вечную» (1 Ин.
5:13).
Библия открывает нам вечную истину. Писание уводит нас от
каждодневного опыта к вечным принципам. «На веки, Господи,
слово Твое утверждено на небесах» (Пс. 118:89). «Трава засыхает,
цвет увядает, а слово Бога нашего пребудет вечно» (Ис. 40:8).
«Слово Господне пребывает вовек» (1 Пет. 1:25). «Небо и земля
прейдут, но слова Мои не прейдут» (Мф. 24:35).
Слово Божье — это вечная истина. Немногие станут спорить по Как учителям
поводу происхождения Писания. Но как нам использовать его для использовать
обучения? Эффективность нашей помощи учащимся, которая спо­ Библию?
собствовала бы их духовному росту, непосредственно зависит от
того, как мы будем преподавать Писание. Даже уделяя Писанию ве­
личайшее внимание, мы можем ничем не помочь слушателям воз­
растать в Господе. Что же здесь необходимо?
Говорите о Библии. Самый распространенный способ препода­ «Задавайте
вания Писания — это просто разговор о нем. Я помню, как каждую вдумчивые
неделю тратил долгие часы на подготовку к воскресному уроку. Я вопросы и просите
учащихся
читал выбранный отрывок, изучал пособия для учителя и писал не­
обращаться к
сколько страниц заметок — мой «урок». Утром в воскресенье я Слову Божьему в
стоял на подиуме или за преподавательским столом и «учил». Я поисках ответов»
помню, бывали дни, когда я так старался (жестами разговаривая с
 8 Педагогическая психология и система христианского образования

глухими студентами), что рубашка у меня была мокрая от пота! Но

через несколько дней мои ученики помнили очень мало из того, что
я им так усердно старался преподать. Как могли они начать жить по
Слову, если не помнили, чему оно учит? Рассказывать людям о Биб­
лии — это первый шаг, но есть и лучшие способы помогать людям
расти, учась.
«Пусть говорит сама Библия!» Лучший способ преподавания
Писания — и я считаю, что он действительно полезен и оказывает
влияние на учащихся — это позволить говорить самой Библии!
Когда я задаю вдумчивые вопросы и прошу слушателей искать на
них ответы в Слове Божьем, то обнаруживаю, что они гораздо
лучше помнят пройденное, чем когда я просто даю им ответы уже
готовыми. Библия, вечное Слово Божье, — твердое основание для
проведения библейских занятий. Давайте обнажим мечи! Пусть го­
ворит Слово, которое может убедить и утешить, предостеречь и ус­
покоить, освежить и ободрить нас — чтобы мы стали такими, как
угодно Ему, и поступали, как Он велит.

ПРАВЫЙ Другой краеугольный камень в основании «Модели» — это по­

КРАЕУГОЛЬНЫЙ требности учащихся. Иисус учил людей значению Писания, привле­
КАМЕНЬ: кая внимание к их собственным нуждам. Закхей был одинок. Иисус
ПОТРЕБНОСТИ
пригласил его отобедать вместе (Лк. 19:10). Иаир горевал о смерти
ЛЮДЕЙ
дочери. Иисус воскресил ее (Мк. 5:21 и далее). Фарисей Никодим
хотел услышать, что Иисус скажет о Царстве Божьем. Иисус дал ему
особые наставления (Ин. 3). Иисус не всех приглашал пообедать, не
воскрешал всех мертвых, не всем рассказывал о Царстве Божьем. Он
видел потребности людей: прокаженных, глухих, слепых, одиноких
и религиозных, — и, удовлетворяя их, рассказывал людям об Отце.
Иисус говорил о типах почвы, свете, соли и овцах. Он пояснял веч­
ные истины простыми примерами, которые были знакомы окружа­
ющим Его людям. Ему не нужны были поощрительные призы за по­
сещение, пирожки или интересные поездки, чтобы возбудить инте­
рес. Он давал Слово Жизни всем алчущим его! Он делился со Свои­
ми учениками знанием о любящем Отце, Который желает им самого
лучшего. «Вечные истины Писания» становились реальными для
людей, с которыми Он соприкасался. Истина становилась «важной
для меня истиной»!
Сегодня основные потребности людей — те же, что и во времена
Иисуса. Многие отвергают ответы на свои вопросы потому, что Ис­
тина часто облечена покровом религиозного жаргона — «церков­
ных разговоров» — или окрашена в мрачные морализаторские тона.
 МОДЕЛЬ ПРЕПО Д АВАНИЯ 9

Уроки стали для нас важнее, чем учащиеся. Мы должны следовать

примеру нашего Учителя. Любите своих учеников и учите их так,
чтобы они могли применить Писание в реальной жизни с ее пробле­
мами. То, что говорит Библия, неизменно (левый камень фундамен­
та), но то, как мы объясняем ее истины, зависит от потребностей
слушателей (правый камень фундамента). Почему? Потому что у
разных слушателей — разные потребности. Эти разные потребнос­
ти могут быть и общими, и конкретными.
Общие потребности учащихс я — это общие для всех людей осо­
бенности. Один из общих факторов — это возраст учащегося. До­
школьников обучают не так, как школьников, детей — не так, как
молодых людей. Взрослым слушателям может быть шестьдесят лет
или даже больше, за это время в жизни человека происходит мно­
жество изменений. Жизненный опыт учащихся одного возрастного
уровня очень похож: рост, школа, созревание, брак, семья, дом,
карьера, пенсия. Сходство жизненного опыта людей одного возрас­
та помогает учителю выбрать наиболее актуальные учения Библии.
Конкретные потребности учащихся связаны с индивидуальны­
ми особенностями людей, личными успехами и неудачами, пережи­
тыми трагедиями, насущными проблемами и духовными осложне­
ниями. В жизни церкви или класса может присутствовать множест­
во самых разнообразных проблем. Вы должны знать своих учащих­
ся как личностей, как людей. Радуйтесь вместе с ними, когда они
радуются, и сочувствуйте, когда они в печали.
Когда учащиеся обнаружат, что вы заботитесь о них, что вы же­
лаете им преуспеяния, роста и готовы им помочь, они не только
будут слушать вас внимательнее, но и лучше усвоят, впитают и за­
помнят ваши слова. Они будут учиться не только головой, но и сер­
дцем.
Оба краеугольных камня необходимы для устойчивости «Моде­
ли». Если какой-то из них будет отсутствовать, обрушится вся сис­
тема. Слишком сильный акцент на содержании Библии без учета
потребностей слушателей может привести к изложению «не относя­
щихся к жизни историй»: изучение Библии будет оторвано от реаль­
ной жизни учащихся. Слишком большое внимание к потребностям
слушателей, без предоставления слова Писанию, приводит к превра­
щению занятий в сеанс групповой терапии: обмену собственными
мнениями и опытом без внимания к Слову Божьему.
Так что впадать в крайности опасно: слева нам угрожает превра­
щение занятий в уроки истории, а справа — пустое общение. В сово­
купности же Вечная истина и настоящий момент дают великолепную
возможность для изучения Библии. Когда вы сможете организовать
занятия так, чтобы Слово Божье непосредственно обращалось к ре­
альным потребностям ваших учащихся, ваше личное служение ста­
нет одновременно и актуальным, и относящимся к вечности.
Если вы хотите воспитать тех, кого учите, то должны научить их ЛЕВЫЙ СТОЛП:
думать: не просто повторять ваши ответы, подобно попугаям, но УЧИТЕ ЛЮДЕЙ
взвешивать факты, задавать вопросы, анализировать ответы других, ДУМАТЬ
сверяться со Словом Божьим. «Столп мышления» представляет
собой объективную задачу обучения. Эта задача — помочь учащим­
 10 Педагогическая психология и система христианского образования

ся извлечь из знакомых историй и отрывков Библии принципы и

правила, согласно которым они будут принимать решения в повсед­
невной жизни. Как мы должны преподавать, чтобы развивать у уче­
ников навыки мышления?
Три этапа Павел очень точно высказывается о значении мышления для
мышления роста христианина в Послании к колоссянам:
«Посему и мы с того дня, как [о сем] услышали, не перестаем
молиться о вас и просить, чтобы вы исполнялись познанием воли
Его, во всякой премудрости и разумении духовном» (Кол. 1:9).

Здесь Павел указывает нам на три составляющие духовного

роста, в котором участвует сознание. Это познание, премудрость и
разумение.
Познание. Обычно оно относится к тем фактам, которые учащий­
ся запоминает. «Познать» что-либо — значит осознавать и помнить,
а также некоторым образом идентифицировать это нечто. Это не
просто передача информации учащимся. Если вы передаете им зна­
ния, они помнят то, чему их научили. Учителя могут больше внима­
ния уделять библейской информации, чем библейскому познанию.
Но Павел в только что процитированном отрывке говорит не об «ум­
ственном познании». Он не использует более распространенное
слово, обозначающее «знание» — §ηο$ϊ$. Он выступал против гнос­
тиков, которые учили, что для того, чтобы попасть на небеса, хрис­
тиане должны обладать определенными знаниями.
Павел использует здесь слово ерщпозм. Это познание, которое
предполагает взаимопроникновение объекта и познающего. Когда я
начал узнавать факты о футболе —■основные правила игры, футбол
тоже захватил меня. Когда я научился играть в шахматы, шахматы
мной завладели. Когда я стал играть в теннис, эта игра завладела не
только моим умом, но и всем телом. Познание здесь — это усвоение
чего-либо не только умом, но и сердцем: это знание, которое влияет
на наш образ жизни. Быть исполненным «познанием» воли Его —
значит владеть Словом Божьим и позволять Слову Божьему владеть
вами.
Что говорит Первый момент для эффективного обучения Библии — это пере­
Библия? дача того, что она говорит. Ясное толкование библейского учения
требует знания персонажей Библии, ее терминов, места действия и
событий. Если учащийся не будет знаком с непосредственным кон­
текстом, в котором происходит описанное в Библии событие, он,
скорее всего, будет истолковывать слова на основании собственного
воспитания и опыта. Это ведет к эйзегезису — поиску в Библии под-
 МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 11

тверждения нашим собственным верованиям и мыслям; а не экзеге-

зису — изучению Библии как таковой.
Слишком большое внимание к фактам и контексту может при­ Чрезмерное
вести к тому, что вам будет не хватать времени на объяснение и при­ внимание к
менение истины. «Мне хотелось бы поговорить об этом подробнее, фактам
затрудняет
но надо осветить еще три стиха». Если вы будете учить только фак­
мыслительный
там, то не поможете учащимся стать библейски мыслящими людь­ процесс
ми. Ведите слушателей через библейскую информацию к более
близкому общению со Христом. Помогайте им думать о способах
применения Слова Божьего в каждодневной жизни. Чтобы этого до­
биться, надо уделить большое внимание «разумению».
Разумение — это процесс организации знаний в понятия и прин­
ципы, которые могут быть использованы. Когда учащиеся поняли
отрывок, они могут объяснить его другим своими словами. Они
могут привести примеры, которые покажут, что значат и что не зна­
чат эти слова, придумать иллюстрации для пояснения идеи.
Павел хорошо знал Ветхий Завет. Он учился у великого иудейс­
кого философа Гамалиила. Он учился в лучших фарисейских шко­
лах. Он ревностно преследовал «либеральных» иудеев, которые
стали последователями покойного плотника из Назарета. Он требо­
вал от них вернуться к «вере былых времен». Но когда он встретил
воскресшего Господа на дороге в Дамаск, то стал видеть происходя­
щее с совершенно иной точки зрения. Он три года провел в аравий­
ской пустыне, заново изучая Ветхий Завет. Послание к римлянам —
результат этого пересмотра. Раньше он знал, что говорится в Ветхом
Завете; теперь он понял, что это значит в свете знаний о воскресшем
Господе.
Какова разница между тем, что говорится в Библии, и ее значе­ Каково значение
нием? Или же вы считаете, что здесь нет никакой разницы? Сущес­ Библии?
твует разница между «словами» и «понятиями». Знание слов и усво­
ение понятий — разные вещи. Давайте возьмем, например, заповедь
«любить врагов своих». Любой, кто когда-либо ходил в воскресную
школу или церковь, даже недолго, знает, что Иисус велел любить
своих врагов. Но сколько людей понимает, что Он имел в виду, го­
воря это?
Что я должен делать, любя своих врагов? Кто мои враги? Могу
ли я любить их? Как «любовь к врагам» должна отразиться на моей
повседневной жизни? Иисус определил значение Своих собствен­
ных слов в отрывке: «А Я говорю вам: любите врагов ваших, благо­
словляйте проклинающих вас, благотворите ненавидящим вас и мо­
литесь за обижающих вас и гонящих вас» (Мф. 5:44). А^аре — это
благословение, благодеяние и молитва за кого-то. Здесь нет ничего
о моих чувствах. «Мой враг» — это тот, кто проклинает меня, нена­
видит меня, обижает и гонит меня. Моим врагом может быть луч­
ший друг, коллега, жена или друг по церкви. Когда близкие люди
причиняют мне боль, я не испытываю к ним любви. Но мне велено
любить. Не чувствовать любовь, а действовать соответствующе.
Гораздо легче запомнить слова — «Любите врагов своих», —
чем понять их значение. Но пока слушатели не будут ясно представ­
лять себе, что подразумевал Иисус, они не смогут «любить врагов
 12 Педагогическая психология и система христианского образования

своих» так, как Он хотел. Пока обучение Библии не позволит людям

переходить от отдельных слов к библейским понятиям, мы не будем
наблюдать духовного роста своих учащихся. Без ясного «разуме­
ния» Библии учащиеся будут вкладывать свои собственные мнения
в слова Библии. А это опять эйзегезис!
Но даже правильного понимания недостаточно для претворения
знаний в жизнь. Есть и еще один шаг: возрастание в премудрости.
Премудрость. Премудрость — это претворение понимания Биб­
лии в действие. По крайней мере, таково мое понимание определе­
ния, данного Иисусом в Матфея 7:24-26:
Итак всякого, кто слуш ает слова Мои сии и исполняет их, уподоблю мужу
благоразумному, который построил дом свой на камне; и пошел дождь, и
разлились реки, и подули ветры, и устремились на дом тот, и он не упал,
потому что основан был на камне. А всякий, кто слуш ает сии слова Мои
и не исполняет их, уподобится человеку безрассудному, который постро­
ил дом свой на песке.

Четкое различие между «благоразумным» и «безрассудным», по

определению Иисуса, проявляется на практике. Премудрость не
связана с образованностью или наличием дипломов. Мы учимся
тому, что сказано в Библии, понимаем, что имеется в виду, и потом
боремся, сражаемся за жизнь в свете ее — и результатом является
премудрость. Каждый христианин должен пройти этот путь. Но
христианин призван помочь и другим перейти от слов и понятий к
христианским поступкам — к претворению Слова в жизнь, а не
только выслушиванию его! Психолог Джордж Моули пишет: «При­
менение знаний — краеугольный камень, на котором зиждется об­
разовательный процесс; если то, чему научился студент, не поможет
ему более успешно справляться с жизненными ситуациями... он на­
прасно теряет время».2
Делайте то, что велит Библия. Мы должны делать акцент на пре­
творении учения в жизнь. Снова воспользуюсь примером со слова­
ми «любите врагов своих». Я могу знать слова. Я могу понимать, что
они значат. Теперь мы задаемся вопросом: Действительно ли я
люблю своих врагов? Если нет, значит, изучение Библии для меня —
не больше чем академический курс. Безрассудный человек слушает,
но не применяет знания на практике.
Именно когда мы начинаем жить по Писанию, Сам Господь ста­
новится нашим Учителем. Когда мы пытаемся претворить Библию
в жизнь, в нашем личном, индивидуальном мире, Господь учит нас.
День ото дня окружающие будут обижать, разочаровывать и пресле­
довать меня. Как я отреагирую? Я буду делать им добро, я их
люблю. Если мои поступки соответствуют библейскому образцу, я
веду себя мудро. Если я «люблю врагов моих», то живу согласно
учению Иисуса.
Рост происходит Процесс роста длителен. Мы приобретаем новые знания. Эти
по спирали знания помогают нам лучше понимать библейские понятия. Приме­
няя эти понятия к каждодневным жизненным ситуациям, мы возрас-

2 Сеог£с Мои1у, Рх\с1ю1оцу АррИес/ го ТеасЫп& 3к1 ей (Νενν Уогк: Нок, К'тейаЛ &
УУтЫоп, 1973), 906.
 МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 13

таем в премудрости. Возрастая в премудрости, мы получаем новые

знания, которые в свою очередь превращаются в понятия, и так
далее всю жизнь. Поднимаясь по этой спирали познания, разумения
и премудрости, мы приближаемся ко Христу. Павел пишет верую­
щим: «И не сообразуйтесь с веком сим, но преобразуйтесь обновле­
нием ума вашего, чтобы вам познавать, что есть воля Божия, благая,
угодная и совершенная» (Рим. 12:2). Мы видим, что нужно для
этого, в Послании к колоссянам: познание Библии, разумение ее зна­
чения и претворение знаний в жизнь, дома, на работе и в церкви.
Что же происходит в результате восхождения по спирали? Зада­
ча роста, — говорит Павел, — не только много знать о Библии, но и
жить по-библейски.

4 \ Познание
{ 1 Разумение
I Делание

«...преобразуйтесь
обновлением ума Вашего...»
«Чтобы поступали достойно Бога, во всем угождая [Ему], прино­
ся плод во всяком деле благом и возрастая в познании Бога, укреп­
ляясь всякою силою по могуществу славы Его, во всяком терпении
и великодушии с радостью» (Кол. 1:10-11). Это левый столп «Моде­
ли». Учите так, чтобы помочь людям библейски мыслить, в классе и
вне его. В результате они будут жить достойно, их жизнь будет бо­
гоугодна, плодотворна и полна смысла. Почему? Потому что они
знают, что сказано в Библии, понимают, что это значит, и делают то,
что она велит.
Субъективная сторона, представленная правым столпом «Моде­ ПРАВЫЙ СТОЛП:
ли», относится к эмоциональному аспекту христианского роста и со­ ПОМОГАЙТЕ
зревания. Духовный рост предполагает сбалансированную и упоря­ ЛЮДЯМ СНЯТЬ
МАСКИ
доченную эмоциональную жизнь. Хороший христианский препода­
ватель помогает учащимся соизмерять свои чувства, когда они «ра­
дуются с радующимися и плачут с плачущими» (Рим. 12:15).
Иисус реагировал на происходящее эмоционально. Он не ходил
по миру с приклеенной к лицу улыбкой. Он сопереживал людям.
Это был не мрачный пророк, предрекающий погибель, и не легко­
мысленная Поллианна. Он адекватно реагировал на окружающие
события. Когда Его близкий друг Лазарь умер, Иисус не стал опти­
мистично кричать: «Все равно восславьте Господа!», Он заплакал
 14 Педагогическая психология и система христианского образования

(Ин. 11:35). Когда его ученики устали от столпотворения и служе­

ния, Иисус не стал накачивать их ложным энтузиазмом. Он отвел их
туда, где они могли отдохнуть и побыть в покое (Мк. 6:31). Даже
умирая на кресте, Он волновался о Своей матери (Ин. 19:26). Иисус
не прятал свои переживания за благочестивой маской. Но и не вы­
ставлял все Свои эмоции на всеобщее обозрение. Он контролировал
Свои чувства, но не подавлял их. Он владел ими и приспосабливал
к жизненным обстоятельствам. Он превращал их в гибкое выраже­
ние любви и заботы о людях.

Эмоциональная Занятия, на которых с учеников снимают маски и показывают

свобода реальную жизнь, качественно отличаются от тех, где учащиеся иг­
рают в послушных и благополучных. Отличительные качества по­
добных занятий — это открытость и готовность поделиться личны­
ми переживаниями.
Открытость. Учащиеся лучше усваивают знания в атмосфере
безопасности и любви, чем в холодной и безразличной обстановке.
Если члены группы ничего не скрывают друг от друга, они лучше
учатся и больше усваивают. Маски не могут быть сорваны, если в
классе не царит атмосфера открытости. Учителю легче контролиро­
вать класс, если учащиеся открыты. Я слышал об одном профессоре,
который каждый семестр начинал занятия с сообщения: «Я здесь не
для того, чтобы слушать ваши глупости. Вы здесь для того, чтобы
учиться у меня. Поэтому, пожалуйста, не прерывайте мои лекции
своими вопросами». Как вы думаете, каков уровень открытости в
его классах? Можно ли назвать это обучением? И обучением хрис­
тианским?
Иисус изменил жизнь женщины у колодца. Он мог научить ее
чему-то только после того, как между ними установился контакт. Он
сделал это, заговорив о том, что ее непосредственно интересовало:
о воде. Он был откровенен с ней, женщиной-самарянкой. Как вы
помните, уважаемые иудеи просто не разговаривали с женщинами
или самарянами, тем более, с самарянками! Но Он преодолел про­
пасть между ними, заинтересовав ее, поэтому смог ее научить. Она
открылась и приняла Его слова. Он рассказал ей о Мессии, утоляю­
щем жажду, Воде Жизни, она открыла сердце Его учению, научи­
лась и последовала за Ним.
Готовность поделиться. Готовность поделиться — существен­
ный признак доверия, то есть субъективной состоятельности класса.
Каким образом учителя могут ослабить или подорвать доверие уча­
щихся? Запугивая их; позволяя нескольким ученикам доминировать
 МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 15

над остальными; произнося слишком много лекций; рассматривая

задаваемые учащимися вопросы как досадную помеху; стоя на воз­
вышении или за столом; рассаживая слушателей рядами; резко отве­
чая на вопросы или комментарии. Хороший учитель поощряет дове­
рие учащихся к себе, что способствует их готовности поделиться.
У наших учащихся есть свои комплексы, которые мешают им до­ Устранение
верять, расти, отдавать, служить, принимать. Эта субъективная сто­ эмоциональных
рона «Модели» работает именно с этими проблемами. Это не уче­ барьеров
ние, не логика, не слова. Но нежное прикосновение любви, заботы,
внимания. Среди ваших учеников есть люди, обремененные тайны­
ми страхами, тяжелыми проблемами, которые мешают им прийти к
Богу или расти в Господе. Эта субъективная сторона обучения имеет
большое значение.
С чем связана большая часть проблем церкви? С учением? Спо­ Эмоциональный
собами поклонения? Нет. Большая часть конфликтов и споров среди рост
братства вызывается разнообразными симптомами эмоциональной
незрелости: резкими комментариями, неуважительным поведением,
раздражительностью, страхом, тревогой, неумением сдерживаться,
амбициями, самомнением. Субъективная сторона «Модели» сокра­
щает влияние этих деструктивных черт, по мере того как учащиеся
учатся любить друг друга и доверять друг другу.
Кроме того, субъективное преподавание способствует развитию
положительных эмоциональных сторон: учащиеся постепенно на­
чинают адекватно воспринимать самих себя и других. Эти положи­
тельные стороны включают в себя способность сотрудничать с дру­
гими учащимися, управление своими порывами, умение выразить
положительные эмоции, не стесняясь их, отказ от беспокойства,
принятие конструктивной критики.
Иисус сделал бесноватого из страны Гадаринской цельной лич­
ностью (Мк. 5:1-20). Он может также даровать эмоциональную
уравновешенность человеку, обуреваемому неконтролируемыми
чувствами. Как нужна нашей церкви большая доза эмоционального
роста! РАВНОВЕСИЕ
Левый и правый столп поддерживают строение. Оба они необхо­ ЛЕВОГО И
димы. Но удерживать их в равновесии непросто. Можно соскольз­ ПРАВОГО
нуть в ту или иную крайность. СТОЛПОВ
Когда учитель уделяет слишком большое внимание объективной Холодный
стороне «Модели» и пренебрегает субъективной, изучение Библии догматизм?
приобретает догматический характер. В результате возникает хо­
лодное, жесткое религиозное учение, в котором нет места симпатии
или вниманию к чувствам других. Иисус предостерегал против
такой ошибки. Его последователи должны быть «как дети» (Мф.
18:3). То есть, они должны держаться Отца с трепетом и восхищени­
ем, полностью верить в Него и полагаться на Него. Иисусу не свой­
ственно было разрешать проблемы, низводя огонь небесный на тех,
кто не был с Ним согласен (Лк. 9:54-56).
Когда учитель уделяет слишком большое внимание субъектив­ Мелодрама?
ной стороне «Модели» и пренебрегает объективной, изучение Биб­
лии превращается в средство для возбуждения эмоций. Я не могу
придумать для определения такого подхода лучшего слова, чем «ме-
 16 Педагогическая психология и система христианского образования

лодрама». Во все времена незрелые верующие, такие как христиане

Ефеса, увлекались словами красноречивых учителей, которые об­
манными методами увлекали их в свои сети (Еф. 4:14). Иисус пред­
остерегал нас от этих волков в овечьих шкурах. Как нам спастись от
них? Они говорят так искренне! Они поют так сладко! Мне так при­
ятно их слушать! Они говорят прямо то, что я сам думаю! Будьте
очень осторожны. Свобода — от знания Истины (Ин. 8:32), будьте
«мудры, как змии» (Мф. 10:16).
Надо быть не подобным ребенку или мудрым, но подобным ре­
бенку и мудрым. Не циничным, не сухим, но любящим мудрецом. Не
доверчивым, как ребенок, не наивным, но верящим в истину. Павел
пишет об этом равновесии объективного и субъективного: «Но ис­
тинною (левый столп) любовью (правый столп) все возращали в
Того, Который есть глава Христос» (Еф. 4:15).
Мы не должны изрекать истину так резко, чтобы она разрушала
или сгибала веру. И не должны любить других столь сентименталь­
но, чтобы терять свою собственную целостность во имя милосердия
и кокетничать с грехом. Мы должны изрекать истину с любовью.
Мы должны быть последовательными в любви. Автор Притчей го­
ворит то же самое, используя следующий образ: милость и истину
обвяжи вокруг шеи (Пр. 3:3). Не истину или милость, а милость и
истину. Тот, кто поддерживает это равновесие, угоден Богу и чело­
вечеству (Пр. 3:4).
ЦЕНТРАЛЬНЫЙ Когда Иисуса попросили назвать величайшую из заповедей, Он
СТОЛП: сформулировал весь Закон и пророков в двух предложениях о чело­
ОТНОШЕНИЯ веческих отношениях: «Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем
МЕЖДУ ЛЮДЬМИ
твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим» и, что не
менее важно, «возлюби ближнего твоего, как самого себя» (Мф.
22:37, 39).

Наши отношения с Отцом («Возлюби Господа Бога твоего») на­

чинаются с веры во Христа и пронизывают все, что мы делаем. Ду­
ховная сила для участия в поклонении и служении, восхвалении и
благодарении, покаянии и пробуждении, дается через жизненно
важные отношения с Господом.
Отношения с другими людьми («Возлюби ближнего твоего»)
включают в себя миссии, благовестие, обучение, служение и дру­
жеское общение. Одна из центральных задач церкви — устанавли­
вать и укреплять отношения. Это — центральный столп «Модели
преподавания».
 МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 17

Необходимо, чтобы отношения между верующими укреплялись, Иисус среди людей

чтобы они вместе поклонялись Богу, изучали Библию, делились сво­
ими заботами и радостями с товарищами и благовествовали неверу­
ющим. Наши жизни связаны. «Люди с людьми, а посреди них —
Иисус», — как сказал однажды один мой друг. Мы создаем «сооб-
I щество», «Тело Христово», «Церковную семью».
I Люди в масках на обочине. Как печально видеть людей, живущих
! «на обочине» церкви. Они время от времени приходят в собрание,
но никогда не участвуют в жизни семьи Христовой. Они соблюдают
приличия, но никогда не строят мостов. У них нет друзей, с которы­
ми они могли бы снять маски и по-настоящему поговорить.
Потом с таким человеком случается несчастье: смерть, болезнь,
развод. Они напрасно ищут теперь «единственную церковь» и
«Бога», удивляясь, почему это не так же просто, как включить теле­
визор. Κοίηοηΐα (греч. — «сообщество, соучастие, связь». — Прим,
ред.) Писания и церкви со временем растет. Дело Церкви победит.
Иисус учредил Церковь, чтобы благовествовать миру. Но неотъем­
лемая часть задачи Церкви —-помочь миру измениться, повлиять на
отношения между людьми. Церковь — это живая лаборатория чело­
веческих отношений.
Сырьевой материал для роста. Я обычно удивлялся, почему в
церквах столько раздоров? Если нам заповедано любить друг друга,
почему мы столько сражаемся?
Но ссоры, конфликты и столкновения, которые до некоторой сте­
пени происходят в любом собрании верующих, — естественная
часть христианского роста, социальное измерение! Это естествен­
ная часть роста ко'тота, отношений, Семьи. Мы призваны в Семью
из-за того, что Иисус любит нас, а мы — Его. Но все мы — люди, с
разным прошлым, культурой, языками и интересами. Наши столк­
новения — часть процесса превращения в «одну семью в Нем». Об­
щественная разница и людские проблемы — сырьевой материал для
формирования христианского характера и христианского общества.
Бог работает через человеческие отношения, используя подобные
ситуации, для того чтобы мы возрастали в образе Сына Его, ибо
«любящим Бога, призванным по [Его] изволению, все содействует
ко благу» (Рим. 8:28).
Мне это напоминает о том, как однажды я гулял по пляжу во
Флориде. Там скалы были отполированы водой и совершенно глад­
кие — просто прекрасные. Гуляя по пляжу, мы дошли до маленькой
бухты, и там скалы были страшные и колючие. Это были те же
самые скалы. Но им не хватало полирующего воздействия волн и
песка, которое могло бы сделать их гладкими.
Члены церкви могут пренебрегать присутствием Бога и предпо­
честь оставаться в стороне, отказываться от даров, не присоединять­
ся к своим братьям и сестрам в служении. Они — как камни в той
бухте, грубые и неизменные. Они находятся в состоянии застоя.
Христиане испытывают глубокое удовлетворение и исполненность,
когда учатся делиться с другими, радостно служить, использовать
дары, которые Бог дал им, на благо Семьи, нести вслед за Иисусом
предложенное Им благое иго (Мф. 11:28-30). Доверяя Его силе и
 18 Педагогическая психология и система христианского образования

наставлениям, они способны уверенно браться за более сложные за-1

дания. Работа сопряжена с неудачами, не только с радостями, но эти
горькая примесь только делает нас более зрелыми. Те, кто беретсИ ]
за новые задачи, не боится новых трудностей и выбирает великой ]
служение, становится подобен отполированным камням — ценным:]
приобретением для Царства. Духовное единство развивается веруют-*
щими, когда они собираются небольшими группами для изучения
Библии, для того чтобы поделиться друг с другом, поддержать друг
друга и послужить друг другу.
Таким образом, у нас есть три столпа: левый, объективное мыш­
ление; правый, откровенность и отсутствие масок; и средний, отно­
шения между учащимися. Они покоятся на левом краеугольном
камне, Слове Божьем, Библии, и правом краеугольном камне, по­
требностях учащихся, и поддерживают цоколь библейских заня­
тий — возрастание в Господе.

ЦОКОЛЬ: РОСТ Есть четыре основных направления роста церкви. Наиболее по­
ВО ХРИСТЕ пулярный тип — это численный рост, увеличение количества чле­
нов. Численный рост связан с размером церкви. Второй тип роста —
органический, который связан с укреплением внутренней структу­
ры: руководства, организации, видения — церкви. Органический
рост связан с эффективностью работы церкви. Третий тип церков­
ного роста — рост воплощения, то есть возрастание церкви в хрис-
топодобии. Такой рост помогает церкви усиливать свое влияние на
мировую культуру, изменяя общество во имя Иисуса. Четвертый тип
роста — это созревание, личное возрастание верующего во Христе.
Цоколь «Модели» представляет этот четвертый тип роста, процесс
возрастания отдельных верующих в Господе, помогающий им быть
подобными Христу.
Трактат Павла о Павел пишет о росте в Послании к ефесянам 4:11-16, уделяя вни­
росте мание теме зрелости. Христос одарил церковь четырьмя типами ру­
ководителей. Пастыри-учителя (фраза «пастыри и учителя» отно­
сится к одним и тем же людям) даны местным церквам «к соверше­
нию святых, надело служения» (Еф. 4: 12а).
Зачем? «Для созидания Тела Христова» (Еф. 4:126). Это «созида­
ние» относится не к размерам церкви, но к ее зрелости («в мужа со­
вершенного», Еф. 4:136).
Какова природа этой зрелости? Единство в вере и близкие отно­
шения с Господом (Еф. 4:13а).
 МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 19

Насколько зрелой должна быть Церковь? Павел говорит, что за­

дача каждого члена Церкви — быть таким же зрелым, как Христос:
«в меру полного возраста Христова» (Еф. 4:136).
Каков результат этого возрастания в зрелости? Мы не будем
более доверчивы, как дети — наивные и легкомысленные, — кото-
Ϊ рых могут обмануть артисты от религии (Еф. 4:14), которые изрека­
ют духовные слова, но затем используют мирскую силу. Вместо
этого мы будем знать и понимать Истину (левая колонна), мы будем
говорить с любовью (правая колонна) и поступать так, чтобы дви­
гаться к росту во Христе (цоколь). Затем Христос, Глава, соберет нас
в единое целое, котото, сеть отношений (центральная колонна),
«при действии в свою меру каждого члена» (Еф. 4:16).
Как я могу узнать, что мой класс движется к зрелости? Как мне Как измеряется
измерить его зрелость? Вероятно, популярность численного роста подобный рост?
вызвана тем, что его легко измерить. Побеждают те церкви, где
больше членов. Если бы Бог хотел именно этого, как посещение цер­
кви отличалось бы от телевизионных рейтингов или продаж билетов
на футбольные матчи? Такая философия приводит к использованию
церковью разного рода неразумных действий, только чтобы заво­
евать «по десять новых человек каждое воскресенье». Молодежный
проповедник бреет ноги и приходит в церковь в коротких шортах,
чтобы увеличить посещаемость. Пастор после утренней воскресной
службы прыгает в чан овсяной муки. Это цирк, а не новозаветное
служение.
Павел дает нам «духовный ориентир» в своем Послании к гала-
там. В этом отрывке присутствует два списка качеств. Один — это
черты, которых христианин должен стараться избегать. Среди этих
«дел плоти» — «прелюбодеяние, блуд, нечистота, непотребство,
идолослужение, волшебство, вражда, ссоры, зависть, гнев, распри,
разногласия, (соблазны), ереси, ненависть, убийства, пьянство, бес­
чинство и тому подобное» (Гал. 5:19-20). Второй список содержит
черты, которые христианин всегда должен воспитывать в себе. Это
так называемый «плод духа», среди этих черт — «любовь, радость,
мир, долготерпение, благость, милосердие, вера, кротость, воздер­
жание» (Гал. 5:22-23).
Ученики измеряют духовный рост по признакам сокращения
плотского поведения и росту поведения благочестивого. Столпы
мышления, чувства и отношений, — покоящиеся на Библии и конк­
ретных потребностях учащихся класса, — увенчаны воспитатель­
ным процессом, который сокращает плотское и увеличивает духов­
ное. Оценка, конечно, субъективна. Но внимание к духовным изме­
нениям в жизни учащихся более продуктивно, чем просто привлече­
ние толп.
Я хочу, чтобы меня правильно поняли. Я не против того, чтобы
церковь возрастала численно. Но я хочу улучшений в благовестии и
обучении. Я продолжаю изучать способы усовершенствования. Но
злоупотреблять безвинным стадом Божьим и манипулировать им
ради благовестия неверующим — тоже неправильно с точки зрения
Писания. Наставления Иисуса совершенно ясны: мы должны пасти
 20 Педагогическая психология и система христианского образования

овец Его. Мы заботимся о стаде, защищаем агнцев, питаем их, а Бог

даст прирост.
КРУГ: ДУХ Последняя составляющая часть «Модели» — это круг, который
СВЯТОЙ КАК символизирует окружающее и всепроникающее присутствие Духа
ВОСПИТАТЕЛЬ Святого. Мы часто говорим о «сухих костяках» воскресных школ,
которые погрязли в рутине. Именно Дух Святой вдыхает жизнь в
сухие костяки. Как мне сделать так, чтобы Дух Святой обучал мой
класс? Как установить духовное общение? Как стать «источником
благословения» для моих учеников? Три основных момента, кото­
рые определяют мой ответ на эти вопросы, — это внимание к молит­
ве, приоритетам и положению.

Молитва Если я хочу, чтобы Господь принимал участие в обучении моего

класса, я должен попросить Его об этом. Помните слова Господа,
обращенные к лаодикийской церкви? «Се, стою у двери и стучу:
если кто услышит голос Мой и отворит дверь, войду к нему, и буду
вечерять с ним, и он со Мною» (Отк. 3:20). Здесь Господь стучится
в двери церкви и призывает отдельных верующих к общению. При­
сутствие Господа не автоматическое, хоть Он и вездесущ. Мы долж­
ны просить Его, приглашать Его, звать Его на наши занятия, если
хотим, чтобы Он учил нас.
Молитесь за всех учеников вашего класса поименно. Думая о
каждом, молитесь за них, об их жизненных ситуациях, проблемах и
потребностях. Молитесь, чтобы их опыт на неделе помог им воспри­
нять отрывок Писания, который вы будете проходить в воскресенье.
Молитесь о том, чтобы в воскресенье утром они были готовы учить­
ся. Молитесь о том, чтобы они увидели истинность библейского от­
рывка. Молитесь о том, чтобы они были открыты для личных пере­
живаний, сопряженных с библейской истиной. Молитесь о том,
чтобы Сам Господь научил вас, когда вы готовитесь к занятию. Мо­
литесь о наставлении в выборе системы обучения при приготовле­
нии плана урока. Если вы будете готовиться с молитвой, в воскре­
сенье утром занятие будет проводиться совместными усилиями —
вашими и Духа Святого.
Приоритеты Подобающий для христиан приоритет — искать прежде всего
Царства Божьего. Однако самая большая проблема в работе вос­
кресной школы — это «местнические» настроения. Я имею в виду,
что в классах или отделениях сооружаются некие персональные
«царства» «во имя Г оспода». Может наступить такой момент, когда
класс становится «моим». И тогда учитель начинает сражаться толь­
ко за «своих». Это неправильные приоритеты.
 МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 21

Преподаватель работает для выполнения целей церкви. Он до­

лжен рассматривать свою работу как часть работы для Бога в более
широком плане. Если необходимо помочь другим воскресным шко­
лам, мы должны это сделать. Надо быть готовым к сотрудничеству.
Надо всегда видеть ситуацию в большом масштабе. Если вы стано­
витесь преподавателями, то должны воспитывать. Надо быть доста­
точно зрелыми, чтобы позабыть о «местничестве» и придерживать­
ся верных приоритетов — «искать прежде всего Царства Божьего».
С мирской точки зрения, самая мощное положение — в самом Положение
верху. Обычная оперативная процедура гласит, что чем выше ранг,
тем больше привилегии. Положение вверху позволяет контролиро­
вать других. Мы много говорим о служении и самопожертвовании,
нам хотелось бы, чтобы эти идеи действовали в наших церквах, но
на самом деле неосознанная жажда власти не позволяет многим по­
кориться Еосподу. Иисус пришел к нам, чтобы отдать Себя в жерт­
ву. Он пришел как Раб, но Его положение в истории оказалось
самым влиятельным.
Я как учитель, директор, служитель, пастор или профессор
должен быть руководителем или слугой? Если меня ведет Дух, то
я прежде всего — слуга. Мое влияние руководителя прежде всего
основано на способности эффективно служить. Иисус говорил
так: «Кто хочет быть большим между вами, да будет вам слугою; и
кто хочет быть первым между вами, да будет всем рабом» (Мк.
10:43-44).
Эти аспекты духовного обучения — молитва, приоритеты и по­ Духовная триада
ложение — непосредственно связаны с нашим упованием на Духа
Святого и подчинением Ему. Программы составляются и забывают­
ся, планы могут пользоваться успехом или терпеть неудачу, лозунги
об обращении «по десять человек каждое воскресенье» уходят в
прошлое, но Слово Божье золотой нитью проходит через всю работу
Бога: привлечение, обращение и созревание людей во Христе. Свя­
тую работу можно проводить только с послушными учениками.
Смотрите на Золотую нить, и вас ждет подлинный успех.
Наше призвание выше, чем просто передача религиозных фак­
тов. Мы призваны воспитывать учеников (Мф. 28:19) и готовить
людей «на дело служения... доколе все придем в единство веры и
познания Сына Божия, в мужа совершенного, в меру полного воз­
раста Христова» (Еф. 4:12-13). Это потрясающая цель! И для ее до­
стижения мы должны пользоваться любой помощью!
Руководствуясь принципами «Модели преподавания», вы смо­ СОПОСТАВЛЕНИЕ
жете использовать педагогическую психологию, чтобы развить в «МОДЕЛИ» С
себе навыки христианского учителя и воспитателя. Педагогическая ОБЛАСТЯМИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
психология непосредственно связана с шестью из семи составляю­
ПСИХОЛОГИИ
щих «Модели». Остальная часть текста посвящена определению
места педагогической психологии в христианском образовании.
Левый краеугольный камень: владение содержанием. Левый
краеугольный камень «Модели» — это Библия. Акцент ставится на
том, чтобы позволить Библии самой говорить за себя. Педагогичес­
кая психология рассматривает содержание обучения. В особенно­
сти важно строение материала. Чтобы результативно преподавать
22 Педагогическая психология и система христианского образования

какой-либо материал, человек должен хорошо владеть информа­

цией. Словарный запас, понятия, принципы, иерархии, категории,
взаимосвязи — все это строительный материал для эффективного
преподавания, и педагогическая психология учит нас владеть содер­
жанием. Особенно здесь важны идеи Джерома Брунера о структуре
и переносе.
Правый краеугольный камень: потребности учащихся. Правый
краеугольный камень «Модели» представляет потребности учащих­
ся. Педагогическая психология обращает внимание на индивидуаль­
ные особенности и личное развитие людей. Мы рассмотрим идеи
Эриксона о стадиях развития личности. Мы проанализируем то, что
говорит гуманистическая теория обучения о потребностях учащих­
ся. Мы обсудим проблемы мотивации согласования потребностей
учеников с задачами обучения.
Левый столп: мышление. Левый столп представляет процессы,
связанные с воспитанием у учащихся навыков мышления. Сегодня
в образовании уделяется большое внимание развитию критического
мышления. Мы рассмотрим теории когнитивного развития Жана
Пиаже и Джерома Брунера. Мы проанализируем поведенческие и
когнитивные теории обучения и мотивации, а также теорию мораль­
ного мышления Лоренса Кольберга.
Правый столп: чувство. Правый столп представляет процесс,
связанный со снятием масок и готовностью учащихся поделиться
своими проблемами с окружающими. Мы изучим гуманистические
теории преподавания и мотивации с акцентом на чувствах, ценнос­
тях и личном опыте. Мы обрисуем различия между классическим
гуманизмом, светским гуманизмом и педагогическим гуманизмом,
а также рассмотрим сильные и слабые стороны теорий Авраама
Маслоу и Карла Роджерса по отношению к христианскому обуче­
нию.
Центральный столп: отношения. Центральный столп — это
построение отношений между учащимися. Мы рассмотрим пробле­
мы групповой динамики по Курту Левину и Карлу Роджерсу, а
также роль отношений в психосоциальной теории Эриксона.
Цоколь: рост. Вершина «Модели» — это рост во Христе. В пе­
дагогической психологии представлена проблема созревания через
обучение. Мы рассмотрим применение отдельных теорий: бихевио­
ристской, когнитивной и гуманистической — для возрастания чело­
века через обучение.
Круг: Дух Святой. «Модель» заключена в круг силы Духа Свято­
го, наполняющей и окружающей процесс обучения. Педагогическая
психология, как наука светская, не рассматривает проблемы духов­
ного роста. Мы не можем доказать существование Бога опытным
путем. Дух Святой подобен ветру, Он веет, где захочет (Ин. 3:8), то
есть исследовать Его невозможно. Несмотря на это, педагогическая
психология может помочь нам организовать процесс обучения так,
чтобы мы стали лучше как учителя — ведем ли мы курсы Библии
для класса из десяти человек или класс из сотни учеников семина­
рии. Да благословит вас Бог на вашем пути!
 МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 23

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Владение содержанием Оторванная от жизни история
Групповая терапия Познание: £ п о ш — ερίβηοζϊζ
Дух Святой как воспитатель Премудрость
Духовная триада Психосоциальное развитие
Индивидуальные особенности Разговор о Библии
Когнитивное развитие Разумение
«Мелодрама» Рост воплощения
«Модель преподавания» Рост по спирали
Общение — котота Рост созревания
Общие и конкретные потребности Холодный догматизм
учащихся Численный рост
Органический рост Эмоциональная свобода и рост

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Подумайте о своем стиле преподавания. Соблюдаете ли вы равновесие между
«Библией и потребностями»? Не слишком ли много внимания вы уделяете содержа­
нию? Не слишком ли акцентируете чувства и отношение учащихся? Гармоничен ли ваш
подход?
2. Вы человек скорее думающий или чувствующий? Вы предпочитаете работать с
библейскими понятиями или опытом учащихся?
3. Поощряете ли вы сближение учащихся с вами? Как вы поощряете взаимодействие
учащихся между собой?
4. Вспомните учителей, которые помогли вам возрасти духовно посредством изуче­
ния Библии. Соответствовали ли их уроки «Модели преподавания»?
5. Представьте себе, что вы — профессор христианского колледжа и преподаете не­
библейский предмет. Какую помощь для себя вы можете найти в «Модели преподава­
ния»?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Если вас интересует более подробная информация по «Модели преподавания», пишите мне в Ю го-запад­
ную баптистскую богословскую семинарию: Зош ЬмеяГет Варйя! ТЬео1о§1са1 Х е т т а г у , Вох 22428, Рои
\УоПЬ, Техая 76122. Мы можем выслать вам «Учебник преподавателя» и два видеокурса, где подробно
описываются «Модель преподавания», «М етод преподавания» и «Стиль преподавания».
 Глава 2

ВВЕДЕНИЕ В НАУЧНОЕ
ПОЗНАНИЕ
КАК МЫ УЗНАЕМ, ЧТО МЫ ЗНАЕМ

Педагогическая психология — это научная дисциплина. Что это СОДЕРЖАНИЕ

значит? Каким образом научное знание отличается от любого дру­ ГЛАВЫ
гого? Эта глава рассказывает, что такое научное исследование.
Далее сравниваются и противопоставляются познание-вера и позна­
ние-наука. В конце анализируется дихотомия между языческим и
библейским мышлением и дается единственно возможное определе­
ние действия христианского обучения.
Продемонстрировать понимание способов познания: ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
• рассказать об одном из шести способов познания;
• сравнить и противопоставить языческое и библейское миро­
воззрение;
• объяснить дилемму западных христиан.
Продемонстрировать понимание сути научного познания, дав
определение пяти идеалам науки.
Продемонстрировать понимание сути научного познания, иден­
тифицируя ситуации, в которых научный контроль невозможен.
Неожиданно холодным сентябрьским днем шесть студентов се­ ВВЕДЕНИЕ
минарии, сидя под деревом на траве и завтракая, обсуждали «совре­
менные переводы Библии».
Студент 1: «Я пользуюсь Переводом короля Иакова, потому что
с детства к нему привык. На моей родине все им пользуются в цер­
кви».
Студент 2: «Я пользуюсь Новым переводом короля Иакова, по­
тому что мой пастор говорит, что он красивый и соответствует со­
временным теориям».
Студент 3: «Я молился, спрашивая, какой перевод мне использо­
вать. Мне нравится Новая американская стандартная Библия, пото­
му что она написана таким понятным языком. Я просто знаю, что
для меня это — самое лучшее».
Студент 4: «Я перепробовал пять или шесть разных переводов
для чтения и подготовки к преподаванию в воскресной школе.
После того как я все их оценил, я вернулся к Новой международной
Библии. Мне кажется, это лучший перевод».
Студент 5: «Суть изучения Библии — это понять послание, и не­
важно, каким переводом мы пользуемся. Поэтому я использую раз­
ные переводы, в зависимости от целей обучения».
Студент 6: «Я использую Новую международную Библию, пото­
му что ее использует моя паства. Недавно в результате опроса выяс-
 26 Педагогическая психология и система христианского образования

пилось, что 84 процента наших членов при изучении Библии ис­

пользует именно этот перевод».
Каждый из этих студентов подходит к проблеме выбора перево­
да по-своему. Чей взгляд вам ближе всего? Давайте рассмотрим наи­
более распространенные способы познания.
СПОСОБЫ Каждая из точек зрения этих студентов представляет один из
ПОЗНАНИЯ способов познания человеком мира, в котором мы живем. Это: вли­
яние окружающих, авторитет, интуиция/откровение, опыт, дедук­
тивное и индуктивное мышление. Индуктивное мышление — это *.
основа научного познания, на которое в свою очередь опирается пе­
дагогическая психология. Давайте рассмотрим каждый из этих спо­
собов, которыми мы познаем что-либо.
Влияние Люди учатся естественным образом, усваивая обычаи и тради­
окружающих ции своего окружения: семьи, церкви, общества и народа. Мы счи­
таем, что некоторые знания верны, потому что их придерживаются
все. Просто так обстоит дело. Люди редко ставят под сомнение или
вообще задумываются об истинности того, что известно всем.
«Естественное Человек, который мыслит таким образом, не предпринимает ни­
восприятие каких активных действий, если исключить попытку намеренного
обычаев и исследования взглядов других. Просто так считают все! Студент 1
традиций
руководствуется таким способом познания: «Л с детства привык к
окружения»
этому переводу».
Но, очевидно, существуют определенные проблемы, связанные с
подобным способом познания. Люди полагали, что «земля — плос­
кая», пока Коперник не обнаружил обратное. Все считали, что «уча­
щихся нужно пороть, чтобы они хорошо учились», пока педагоги­
ческие исследования не выявили негативных аспектов наказания.
Большинство было убеждено, что «если бы Бог хотел, чтобы люди
летали, Он дал бы им крылья». Но сегодня миллионы людей летают
по миру. Общепринятое мнение может быть ошибочным.
Авторитет Познание, в котором человек руководствуется авторитетами,
предполагает некритическое принятие мнения другого человека.
Когда мы заболеваем, то обращаемся к врачу. Когда нам нужна юри­
дическая помощь, то идем к юристу и слушаем его советы. Мы не
можем сами проверить истинность того, что они говорят, поэтому
можем только принять совет специалиста или отказаться от него.
Было бы нелепо спорить с диагнозом врача или ведением дела адво­
катом. Вот в чем суть «некритического принятия». Единственное,
что мы можем с этим сделать, — это спросить мнения нескольких
специалистов и сравнить их. Ответ студента 2 отражает способ поз­
нания, основанный на авторитете: «Мой пастор говорит, что этот
перевод красивый и соответствует современным теориям».
«Некритическое Мы — христиане, то есть принимаем Слово Божье как авторитет
принятие знаний в нашей жизни и работе. Живое Слово — Сам Господь, Который
других» живет внутри нас — подтверждает истинность Писания. Писание
подкрепляет наш опыт, связанный со Словом Живым. Писание —
достоверный и авторитетный источник знаний.
Однако мы очень много времени тратим на обсуждение толкова­
ний Писания. Если мы будем защищать мнения «своего пастора»,
это может понизить качество наших обсуждений. Возможно, мы
 ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН АН И Е 27

пользуемся толкованиями своего пастора как авторитетными, пото­

му что они оказали определенное влияние на нашу жизнь. (Речь
может идти о любом человеке, оказавшем на нас влияние: отце, ма­
тери, учителе воскресной школы или уважаемом коллеге.)
Настоящая проблема этого подхода —■в истинности авторитета.
Подобное познание не ставит под сомнение источник знаний. Одна­
ко многие авторитетные мнения не совпадают. Как мы можем оце­
нить ценность авторитетного свидетельства?
Интуитивное познание касается истин, которые могут быть Интуиция/откровение
мгновенно усвоены мозгом. Здесь нет необходимости в доказатель­
ствах, проверках или экспериментах. Сторонники этого метода го­
ворят, что соответствующим образом тренированный ум способен
естественным образом «интуитивно уловить» истину. Предпо­
ложим, что длина отрезка А равна длине отрезка В. А длина отрезка
В равна длине отрезка С. Из этого мы можем вывести, что отрезки
А и С равны по длине. Можно изобразить это короче:
Если А = В и В = С, то А = С.
Нам не нужно чертить эти три отрезка и измерять их. Разум сразу
же воспринимает истинность этого утверждения.
Откровение — это знание, которое Бог дает нам о Себе. Нам не «Логические
нужно подвергать это знание проверке или испытаниям. Когда истины
Христос являет нам Себя, мы познаем Его лично. Мы не достигаем воспринимаются
разумом
этого знания собственными силами; мы принимаем откровение Еос-
естественным
пода (см. Мф. 16:16-17). Мы не можем доказать это знание другим, образом»
но это Истина для тех, кто принял ее. Студент 3 — сторонник инту­
итивного познания: «Я просто знаю, что для меня это — самое луч­
шее».
Однако когда мы начинаем применять интуитивное познание в
программах служения, возникают проблемы. «Очевидно, что регу­
лярное посещение воскресной школы помогает людям возрастать в
Еосподе». Это так? Мы усердно работаем, чтобы увеличить посеща­
емость воскресной школы. Действительно ли изменяется жизнь по­
сещающих? Достаточно ли верить, что так и происходит, если ника­
ких явных изменений не заметно? Ответ на этот вопрос можно дать
на основании здравого анализа, но не интуиции.
Опытное познание — это познание путем проб и ошибок. Это Опыт
результат попытки сделать что-либо новое и анализа последствий.
Возможно, вы услышите подобные комментарии: «Мы попытались,
и у нас не вышло» или: «Мы обнаружили, что лучше всего прово­
дить занятия в Библейском летнем лагере по вечерам на третьей не­
деле августа». Первое утверждение — негативное. Человек говорит,
что нет смысла снова пробовать претворить в жизнь некое служение
или программу, потому что такая попытка уже делалась. Второе —
позитивное. Церковь пробовала организовывать занятия в летнем
лагере в разное время и обнаружила оптимальный, по крайней мере
для своих нужд, вариант. Эта «истина» может не относиться к опыту
других церквей этой области, но для данной церкви она верна. Они
попытались, и это сработало... или не сработало. Ответ студента 4
отражает склонность к экспериментальному познанию: «Я перепро­
бовал пять или шесть разных переводов... это лучший перевод».
 28 Педагогическая психология и система христианского образования

«Обучение Большая часть новых церковных программ появляется именно

методом проб и так. Мы говорим: «Другие церкви очень успешно используют эту
ошибок» программу». Обычно мы имеем в виду, что опыт нашей церкви
будет аналогичным. Но как мы можем оценить эффективность про- ,
граммы? Что такое успех? Как мы его измеряем? К сожалению,
часто результаты служения сводятся к исчислению количества при­
сутствующих, без внимания к тому, что с ними происходит. Такой
«торговый» подход мешает истинному служению.
Дедуктивное Дедуктивное мышление основано на общих принципах и перехо­
мышление дит от них к конкретному применению. Человек разрабатывает
общие всеохватывающие утверждения о замыслах и целях, а потом
выводит из них конкретные действия. Такой мыслитель сперва оп­
ределяет свой «взгляд на мир», а лишь потом принимает специфи­
ческие решения, истекающие из такой перспективы. Студент 5 пред­
ставляет дедуктивное мышление: «Суть изучения Библии — это по­
нять послание (общий принцип)... я использую разные переводы, в
зависимости от целей обучения (конкретное применение)».
Церковь, сделав своей первичной целью Великое поручение, оп­
ределила основной принцип своей работы. То есть, что бы мы ни
делали, мы обращаем и учим людей — по всему миру. Как же это
сделать? Составляя конкретные программы, планы и процедуры, со­
ответствующие задаче; исключая программы, которые противоре­
чат наказу.
Как мы получаем этот «общий принцип»? Правилен ли он? Пра­
вильно ли мы его понимаем? Правильно ли мы выводим из него
свои программы?
Индуктивное Индуктивное мышление идет от частного к общему. Индуктив­
мышление ное исследование Библии — это анализ нескольких отрывков и све­
дение их к некоей общей истине. Надо быть осторожным при сопос­
тавлении отрывков; иначе синтез может оказаться ошибочным.
Наука индуктивна, когда исследует частности, а затем на основании
результатов этих исследований выводит теорию. Истины, получен­
ные таким путем, имеют временное значение и могут корректиро­
ваться. Студент 6 отвечает как сторонник индуктивного мышления:
«84 процента наших членов при изучении Библии использует имен­
но этот перевод». Вероятно, если большая часть паствы станет ис­
пользовать другой перевод, студент 6 изменит свои предпочтения.
«От частного к Знание, таким способом полученное, обычно ограничено тео­
общему» рией вероятности. Обычно выводы, которые делаются в ходе индук­
ции, включают следующие фразы: «Данные тяготеют...», «исследо­
вание предполагает», «последние исследования подкрепляют мне­
ние о том, что...»
По определению, наука не имеет дела с абсолютной Истиной.
Наука ищет знаний о процессах, происходящих в нашем мире. Ис­
следователи получают информацию на основании наблюдений.
Потом они оформляют эту информацию в теории. Научное сооб­
щество подвергает теории проверке в разных условиях, чтобы обна­
ружить, до какой степени они могут быть обобщены. Результат —
временная, конкретная истина (я называю ее истиной со строчной
буквы, чтобы отличить от Истины абсолютной). Такого рода истину
 ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН АН И Е 29

можно оспаривать, подвергать проверке и модификации. Такого рода

познание ничего не может прибавить к нашей вере, но оно может быть
полезно для разрешения объективных проблем служения.
Добросовестное научное познание основано на точных фактах НАУКА КАК
мира природы. Основания такого познания нейтральны и уравнове­ СПОСОБ
шенны. Оно стремится к точной оценке мира. Открытия четко фор­ ПОЗНАНИЯ
мулируются, чтобы другие могли продолжить изыскания. Делаются
выводы из эмпирических данных. Я называю все это словом «добро­
совестный», потому что ученые, будучи людьми, так же как и все
прочие люди, склонны к пристрастности и необъективному воспри­
ятию. Давайте рассмотрим пять идеальных особенностей добросо­
вестного научного познания.
Люди — сложные создания. Из-за наличия у них индивидуаль­ Объективность —
ного опыта, ценностей, прошлого и верований, объективный анализ сведение
труден, если не делается сознательная попытка оставаться нейтраль­ искажений к
минимуму
ным. Оптимисты склонны видеть во всем положительную сторону
(«стакан заполнен наполовину»). Пессимисты — отрицательную
(«полупуст»). Истинные ученые ищут объективной реальности и
стараются познать мир, как он есть, без примеси личного мнения и
чувства.
Научное познание стремится устранить личностные искажения
из сбора и анализа данных. Честные исследователи занимают нейт­
ральное положение; то есть они не пытаются отстоять свои верова­
ния. Они готовы принять результаты, которые будут противоречить
их ценностям или мнениям.
Достоверное научное знание требует точности. Исследователи Точность
проводят эксперименты в управляемых, ограниченных условиях.
Они тщательно разрабатывают инструмент, чтобы быть максималь­
но точными. Они оценивают надежность и валидность тестов. Они
проверяют и перепроверяют, чтобы устранить возможность погреш­
ности в вычислениях. Почему? Потому что неточные вычисления,
неограниченные условия, ненадежные инструменты и внешние вли­
яния могут свести на нет всю работу.
Представьте себе двух студентов, которые одинаково готовы к
экзамену, но один здоров, а у другого высокая температура. Скорее
всего, результаты у них будут разные. В данном случае болезнь од­
ного из студентов создала внешнюю погрешность.
Если мы обращаемся с данными небрежно, в подлинное значение
переменной вкрадывается ошибка. Как помехи на экране телевизо­
ра, ошибка скрывает истинную картину. Когда такое происходит,
цифровой вывод из анализа данных будет под сомнением. Точное
измерение — жизненно важная сторона исследовательского про­
цесса.
Оценка церковных программ в значительной степени основана
на эмоциональных факторах, таких как личные переживания людей
и количество посещающих. Христианские учителя будут реально
помогать учащимся расти, если смогут точно анализировать жиз­
ненные ситуации и конкретно применять библейские истины.
Наука анализирует жизненные процессы, которые являются сис­ Повторение
тематическими и повторяющимися. Исследователи сообщают о
 30 Педагогическая психология и система христианского образования

своих находках таким образом, чтобы другие могли повторить их

исследования и проверить реальные факты.
При таком повторении первоначальные открытия могут быть
либо подтверждены, либо опровергнуты. Когда исследователи по­
лучают такие же результаты, что и раньше, это подтверждает преды­
дущие открытия. В своих трудах исследователи стараются сооб­
щить читателям основание, специфические проблемы и гипотезы
исследования. В отчеты входят также выборки, определения, огра­
ничения, предположения и процедуры для сбора и анализа данных.
Авторы делают это для того, чтобы другие могли оценить степень
обобщения открытий — применить их в других условиях — и, воз­
можно, повторить исследование. ■
Эмпиризм Эмпиризм — это мнение, что «опыт, в особенности воспринима­
емый органами чувств, — единственный источник познания».3 На­
учные открытия основаны на эмпирических данных — данных, ко­
торые «могут быть подтверждены или проверены посредством на­
блюдений или опытов».4 То есть научное знание основано на наблю­
дениях за конкретными событиями, а не на абстрактной филосо­
фии. Следовательно, наука рассматривает повторяющиеся явления,
которые могут быть подтверждены опытным путем.
Большая часть наблюдений может быть сделана невооруженным
глазом. Но используются также такие инструменты, как опросники,
тесты, шкала установок или управляемые эксперименты. Научное
знание интересуется не столько философскими рассуждениями,
сколько рациональным сбором и анализом фактических данных, от­
носящихся к проблеме, которая должна быть разрешена.
Цель: построение Цель научного исследования — не просто перечислить эмпири­
теории ческие данные. Его цель — построение теории: развитие теорий, ко­
торые будут объяснять изучаемые явления. Индуктивный процесс
научного познания начинается с конкретики (данные) и ведет к об- ■
щему (теории). Что вызывает рак? Почему идет дождь? Как мы
учимся? Как лучше избавиться от тревоги? Какие факторы влияют
на благополучие брака?
ЧТО МЕШАЕТ В идеале пять принципов науки должны способствовать выра-·
НАУЧНОМУ ботке эмпирически здравых теорий по поводу нашего мира. Однако
ПОЗНАНИЮ есть определенные препятствия, мешающие подобному способу
познания. Давайте обсудим четыре из этих помех, и что делает наука
для их преодоления.
Избирательность Мы живем в мире, перегруженном информацией. Нас окружает
наблюдений и их столько информации, что мы неспособны адекватно обработать ее'
воспроизведения всю. Поэтому мы выбираем наиболее важную. При избирательном·
наблюдении происходит отбор информации. Избирательное вос­
произведение отсеивает часть зафиксированной информации.
Избирательность мешает научному познанию, так как отбор дан­
ных может делаться на основании личных ожиданий. Например, вы
стоите в аэропорту и ждете друга, который прилетит на самолете.

3 Атепсап Неп1а%е Е1ес1готс ϋίίΐίοιιαΐ), Згс1 ес1. (\Уогс151аг 1п£егпа1юпа1,1пс., 1993), δ.ν.
«етртам п».
4 1ЬШ., δ.ν. « етр тса!» .
 ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН А Н И Е 31

Пассажиры выходят один задругам. Вы смотрите на них, высматри­

вая своего друга. Вы видите много лиц, но не запоминаете их. Нако­
нец, выходит ваш друг. Вы его узнали! Много ли вы запомнили лиц?
Очень мало. Эти лица не соответствовали тому, что вы искали. Тай­
ные агенты не позволяют себя обнаружить, потому что ведут себя и
одеваются так, чтобы не выделяться из толпы. Фокусникам удается
проделывать свои фокусы, потому что они умеют отвлечь внимание
публики на другое.
Избирательность воспоминаний мешает при сборе данных, так
как точность искажается из-за личностного восприятия. Одна из сес­
тер моей бабушки вышла замуж за человека, который очень плохо
обращался с ней долгие годы. Я был еще совсем маленьким, когда
видел его похороны — первые в моей жизни. Я помню, как взрослые
потихоньку говорили, что теперь вдова будет жить гораздо лучше.
Но уже через несколько месяцев она начала «вспоминать» свою
жизнь с мужем — вспоминать, каким он был хорошим. Она подав­
ляла плохие воспоминания и подчеркивала хорошие. Некоторые ве­
тераны вспоминают войну с ужасом, другие — с ностальгией.
Проблема, с которой сталкиваются исследователи, — это тен­
денция сосредоточиваться на своем собственном опыте и упускать
важную информацию, которой они лично не ищут. Наука борется с
избирательностью наблюдений и воспоминаний, стараясь использо­
вать случайные данные и объективно их анализировать. Исследова­
тели сознательно пытаются рассматривать каждое событие, относя­
щееся к их исследованию. Они механически фиксируют данные —
контрольные списки, анкеты, видеозаписи, тесты — во время сбора
данных, чтобы предотвратить субъективные воспоминания.
Посмотрите на изображенные ниже фигуры. Назовите их, пре- Завершение
жде чем читать дальше.

Вы назвали три точки «треугольником»? А дугу в 355 граду­

сов — «окружностью»? Значит, вы сами додумали информацию.
Это и есть завершение. Вы мысленно провели линии между точками
и дорисовали дугу до круга. Иногда наблюдатели на замечают этого;
но, сами того не желая, заполняют пробелы.
Наука борется с завершением, собирая максимально возможное
число доказательств. Она не принимает решения сразу же, но тща­
тельно собирает данные, чтобы гипотезы и теории имели под собой
эмпирическое основание.
«Шотландский терьер» — это порода собаки. Это факт. «Дате- Чрезмерное
кий дог» — тоже порода собаки. Это тоже факт. Класс животных, обобщение
называемых собаками, включает в себя сотни пород, которые отли­
чаются по цвету, размеру и повадкам. Породы специфичны. «Соба­
ка» — общее понятие. «Форд» и «шевроле» — конкретные марки
автомобилей. «Автомобиль» — это обобщенное понятие. Класс ав-
 32 Педагогическая психология и система христианского образования

томобилей включает в себя множество моделей. Обобщение — это

переход от конкретного объекта к классу родственных объектов.
Чрезмерное обобщение происходит, когда мы составляем сужде­
ние о классе людей или событий по нескольким примерам. Мы тя­
готеем к перенесению ограниченного опыта, связанного с несколь­
кими личностями или событиями, на весь класс. Это мешает науч­
ному познанию, потому что проекция связана с личным отношени­
ем и имеет мало общего с реальным положением вещей.
Наука борется с чрезмерным обобщением, проводя исследова­
ния на основании случайно выбранных образцов. Когда это возмож­
но, используются более крупные образцы. Данные накапливаются
объективно, чтобы предотвратить чрезмерное обобщение открытий.
Повторение опыта позволяет провести перекрестную оценку откры­
тий, сделанных при исследовании.
Личные Как люди, мы обладаем определенным набором ценностей, веро­
пристрастия ваний и предрассудков, сформировавшимся в результате предыду­
щего опыта и исследований. Таким образом, мы видим мир вокруг
нас как бы через субъективный фильтр. Мы отсеиваем события и
опыт, — часто искажая их при этом, — через субъективный взгляд
на реальность. Очевидно, что исследователи — тоже люди. Их ис­
следования важны для них. У них есть предвкушения того, что они
хотят обнаружить. Их спекулятивные гипотезы могут оказаться
фильтрами, через которые пропускаются данные. При этом данные
могут исказиться и утратить ценность.
Наука борется с личными пристрастиями, делая акцент на объек­
тивности. Рассказы двух разных свидетелей об одном событии счи­
таются объективными, если совпадают. Тест объективен, если тес­
тируемые получают одинаковое количество баллов, независимо от
того, кто вычисляет результаты. Информация об опыте объективна,
если два исследователя сообщают об одних и тех же данных. Объек­
тивность приводит к получению при исследовании нейтральных
данных — данных, никак не искаженных личным восприятием ис­
следователей.
ВЕРА И НАУКА Каково соотношение между верой и наукой? Враждуют ли они?
Могут ли служители использовать научную методологию для иссле­
дования творения и возбуждения пылкой веры в Творца? Я полагаю,
что могут и должны. Однако надо быть осторожными и четко обоз­
начить границы науки и веры. Между познанием в вере и научным
познанием есть разница, которая иногда приводит к возникновению
конфликтов — с обеих сторон. Сначала мы рассмотрим подозри­
тельное отношение верующих к науке. Потом мы изучим предубеж­
дение, с которым ученые относятся к верующим.
Предубеждения Ансельм писал в десятом веке: «Я верую, поэтому могу понять».
верующих Другими словами, вера и преданность необходимы для обретения
духовного понимания. Эти слова отражают учение Иисуса о том,
что Он дает понимание следующим за Ним (Мф. 11:29; 16:24). Блез
Паскаль в семнадцатом веке писал: «У сердца есть причины, кото­
рые неведомы разуму... Именно сердце, а не разум, осознает сущес­
твование Бога. Вот что такое вера: Бог, Который интуитивно вос­
принимается сердцем, но не разумом». Мы узнаем истину о Христе,
 ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН А Н И Е 33

когда живем Им, рискуем жизнью ради Него, исполняем Его Слово.
Мы возрастаем в познании Бога через личный опыт, когда следуем
за Ним и работаем с Ним. Мы верим, чтобы понять духовные реаль­
ности. Такой подход к познанию — личностный и субъективный.
Подобное познание верой вызывает скептическое отношение иссле­
дователей, которые оценивают его как суеверие.
Еще хуже для верующих то, что некоторые ученые относятся к на­
учному методу как к своей религии. Их «вера в эволюцию» служит
оправданием их неверия в Бога. Наука полезна для постижения законов
нашего мира, но в качестве религии она несостоятельна. Поэтому ве­
рующие с предубеждением относятся к науке и ее приверженцам.
Однако иногда предубеждение верующих к науке связано не
столько с верой, сколько с политикой. В средние века был принят
геоцентрический взгляд на Вселенную (центром ее считалась
Земля). Луна, планеты, Солнце (которое располагали между Вене­
рой и Марсом) и все звезды вращались вокруг Земли на своих совер­
шенно круглых орбитах. Эта точка зрения была основана на трех
моментах. Во-первых, церковь учила, что геоцентрический взгляд
соответствует Писанию, так как у Иисуса Навина 10:12-13 говорит­
ся: «Иисус воззвал к Господу... и сказал пред Израильтянами: стой,
солнце, над Гаваоном, и луна, над долиною Аиалонскою! И остано­
вилось солнце, и луна стояла, доколе народ мстил врагам своим. Не
это ли написано в книге Праведного: “стояло солнце среди неба и не
спешило к западу почти целый день”?».
Солнце и Луна стояли неподвижно, поэтому, рассуждали отцы
церкви, они должны вращаться вокруг Земли. Кроме того, как гре­
ческая наука (Птолемей), так и греческая философия (Аристотель)
поддерживали геоцентрический взгляд на Вселенную. Эта логика
казалась непоколебимой в течение многих веков: человек — венец
творения. Значит, Земля должны быть центром Вселенной.
Несколько ученых начали сомневаться в этом и стали изучать
движение планет и звезд. Коперник, польский астроном, в пятнадца­
том веке произвел революцию в астрономии, когда опубликовал
свою гелиоцентрическую («Солнце как центр») теорию Солнечной
системы. Он заключил, на основании наблюдений и вычислений, что
Земля и другие планеты вращаются вокруг Солнца по совершенным
(как у Аристотеля) кругам. Позже Кеплер доказал, что Солнечная
система действительно гелиоцентрична, но орбиты планет, в том
числе Земли, не совершенно круглые, но эллиптические. Римская ка­
толическая церковь боролась против этой теории, потому что в соот­
ветствии с ней Земля теряла свое привилегированное положение;
кроме того, люди могли усомниться и в других догмах. Но Польша
далеко от Рима (в пятнадцатом веке это расстояние казалось еще
больше), и Коперник с Кеплером остались вне досягаемости церкви.
Галилей был отцом современной физики и работал в Италии в
шестнадцатом семнадцатом веках. Он прочел труды Коперника и
Кеплера и создал телескоп, чтобы более тщательно наблюдать за
планетами. В 1632 г. он выпустил книгу «Диалог о двух основных
взглядах на строение мира: Птолемея и Коперника», где защищал
гелиоцентрическую теорию. Церковные власти, которые продолжа-
 34 Педагогическая психология и система христианского образования

ли насаждать геоцентрический взгляд, тут же набросились на него.

Профессора Флорентийского университета отказались смотреть в
телескоп Галилея: они не верили в его теорию, поэтому не пожелали
наблюдать за планетами. Это очень ненаучное поведение! Галилей,
под угрозой сожжения на костре, отрекся от своих открытий. Только
в октябре 1992 г. (да, это действительно так!) римская католическая
церковь официально сняла обвинения с Галилея и признала его пра­
воту. Наука сомневается, наблюдает и пытается узнать, как устроен
мир. Иногда этот процесс сталкивается с интересами религиозных
руководителей-догматиков.
Предубеждения Наука методично пытается постичь разумное строение Вселенной.
ученых Ученые с подозрением относятся к незамысловатой вере тех, кто заяв­
ляет: «Я не знаю, как это происходит, просто Бог так устроил». Такое
заявление для них — признак умственной лени. Как устроен мир? Как
можно познать происходящие в нем процессы? Многие мужчины и
женщины, бывшие первопроходцами в науке, вдохновились события­
ми Реформации, и их новообретенной верой стало стремление обнару­
жить все возможное о Божьем творении.
Но скептический нейтралитет, который соблюдает наука, часто
противоречит перспективе веры, принятия и покорности. Когда я был
в шестом классе, у нас было занятие о круговороте воды в природе. Я
всегда верил, что «Бог посылает дождь, чтобы орошать цветы и де­
ревья», потому что именно так отвечала мне мама, когда я спрашивал,
почему идет дождь. Теперь же у меня перед глазами была табличка с
изображением горы, реки, океана и облака. Учитель подробно объяс­
нил нам процесс. «Вода испаряется с поверхности океана и образует
облака. Ветер несет их к горам, где вода конденсируется и выпадает
дождь. Капли дождя попадают в реку, которая впадает обратно в океан.
Таков круговорот воды в природе». Я живо помню свое смятение и
страх: где же Бог в этом круговороте? Когда вечером папа пришел
домой с работы, он помог мне. «Круговорот воды действительно объ­
ясняет нам механические причины испарения и конденсации, но Кто
придумал этот водоворот?» И мое смятение ушло. Вера моя стала еще
сильнее — хотя теперь она не была уже такой простой и наивной, как
прежде. («Если Бог посылает воду растениям, то почему Он не посы­
лает ее в те районы, где засуха, и люди умирают от голода?») Я понял
об устройстве мира нечто, чего раньше не знал. Верующие не должны
использовать веру в качестве оправдания своей умственной лени.
Итоги Итак, вера сосредоточена на сверхъестественном и субъективно
взирает очами сердца на Творца, Который создал нас. Писание, объ­
ективный якорь нашего субъективного опыта, — это запись о лич­
ном опыте взаимодействия людей с Богом в течение веков. Наука
сосредоточена на естественном и собирает объективные данные о
повторяющихся явлениях, об их механике, чтобы мы лучше могли
понять, как устроен мир. Не существует никакого противоречия
между верой в Господа и логическим поиском естественной истины.
Любая истина — Божья. Поэтому объективный поиск истины не
противоречит вере.
Педагогическая психология — это научная дисциплина, кото­
рая исследует природу процесса преподавания и обучения. Она не ка-
 ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН АН И Е 35

сается вопросов веры — и не может, по определению. Однако она

может повысить проницательность тех, кто хочет помогать другим
учиться.
Есть и еще одна дихотомия, которая заслуживает внимания, пре­ ГРЕЧЕСКОЕ И
жде чем мы перейдем к непосредственному изучению педагогичес­ ЕВРЕЙСКОЕ
кой психологии. Это противопоставление греческого и еврейского МИРОВОЗЗРЕНИЕ
способа мышления.
Греческий строй ума хорошо отражается во встрече Павла с фило- Греческое
софами-эпикурейцами и стоиками в Афинах (Деян. 17). Доктор Лука мировоззрение:
пишет, что эти философы, как и многие афиняне, «ни в чем охотнее не расчлененность
внутреннего опыта
проводили время, как в том, чтобы говорить или слушать что-нибудь
новое» (ст. 21). Здесь не говорится, что эти идеи как-либо влияли на их
образ жизни, семейные отношения или отношения с другими людьми.
Для них жизнь была разделена на разные области: отдельно было место
для философии, отдельно — для религии, для дома, для работы, для
отдыха. Неудивительно, что именно у греков родилось слово «лицеме­
рие»: «практика демонстрировать верования, чувства или добродете­
ли, не свойственные на самом деле человеку; лживость»,5
Западная цивилизация происходит от греческой, и в ней явно отра­
жается подобная расчлененность. Наша жизнь в семье, в церкви, в
школе и на отдыхе разграничена и не взаимосвязана. Люди, которые
ходят в церковь, в церкви говорят о ценности крепкой семьи, но коли­
чество разводов среди них — не меньше, чем в обществе вообще. Ска­
уты приносят клятву говорить правду, но исследования показали, что
их искренность ничем не отличается от искренности других мальчи­
ков. У подростков есть множество друзей — друзья из церкви, друзья
из школы, друзья на выходных. Все эти группы могут обладать совер­
шенно разными ценностями и верованиями. В худшем случае, люди
испытывают сильный стресс, потому что ведение нескольких «жиз­
ней» требует колоссальной энергии. Такая расчлененность внутренней
жизни объясняет, почему выдающийся проповедник может обличать
аморальность, а потом связываться с проститутками. Или почему хрис­
тианский бизнесмен может по воскресеньям разглагольствовать о тер­
пении и любви, а по понедельникам угнетать своих рабочих. Или по­
чему христианка может петь «Я все отдам» на богослужении, а потом
ругать пастора за то, что он сделал что-то не так, как хотелось ей.

5 1ЬШ., δ.ν. «Ьуроспзу».

 36 Педагогическая психология и система христианского образования

Подобная «фрагментированность» создает проблемы как для

учащихся, так и для учителей. Как учащиеся, мы склонны хранить
то, что узнаем в школе, в своем «школьном отделении», а то, что
узнаем в церкви, — в своем «церковном отделении». Поэтому наши
познания не стыкуются и не влияют одно на другое. Наш рост как
верующих находится в обратно пропорциональной зависимости от
степени расчлененности внутреннего опыта; поэтому мы должны
сломать перегородки между отделениями, если хотим расти.
Как преподаватели, мы испытываем разочарование, если учащи­
еся «раскладывают информацию по ящичкам», и она не попадает в
другие сферы их жизни. Как пасторы, мы огорчаемся, когда слуша­
тели «складируют» наши проповеди и хранят их в «церковном отде­
лении». Более того, когда мы призываем членов церкви к большей
преданности Господу, они воспринимают это как грубое вторжение
в другие «ящички». Им кажется, что мы призываем расширить «цер­
ковное отделение», а это значит — сузить все остальные. «Если я
буду отдавать много времени церкви, у меня меньше времени оста­
нется на семью, работу или отдых. Мне надо уделять время семье.
Мне надо работать, чтобы зарабатывать на жизнь. Мне нужен
отдых». Поэтому люди сопротивляются вере, вовлеченности в дела
церкви, развитию даров. Какова же альтернатива? Как мы можем
помочь людям расти во Христе? Мы должны помогать им перейти к
еврейскому мировоззрению.
Еврейское Все авторы Библии, кроме доктора Луки, были евреями. Как мы
мировоззрение: уже заметили, грекам было свойственно расчленение жизненного
целостная жизнь опыта. То, что они думали, мало влияло на то, как они жили. Но
авторы Библии, под влиянием божественного вдохновения, уделяли
внимание образу жизни и поведению — преступлениям и грехам, с
одной стороны, и праведности, с другой. Иезекииль думает именно
об этом, когда пишет: «Преступления наши и грехи наши на нас, и
мы истаеваем в них: как же можем мы жить?» (Иез. 33:10). Через
шесть стихов он отвечает на вопрос: «Он стал творить суд и правду,
он будет жив» (ст. 16).
Учеба Церковь

Работа Дом

Развлечения
Иисус подчеркивал важность практики праведной жизни: «Итак
всякого, кто слушает слова Мои сии и исполняет их, уподоблю мужу
благоразумному, который построил дом свой на камне» (Мф. 7:24).
Павел пишет: он молился о том, чтобы колоссяне были исполнены
знанием воли Божьей, со всей духовной премудростью и понимани-
 ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН А Н И Е 37

ем. Зачем? «Чтобы поступали достойно Бога, во всем угождая [Ему],

принося плод во всяком деле благом и возрастая в познании Бога»
(Кол. 1:10). Петр пишет, что Иисус умер на кресте, «дабы мы, изба­
вившись от грехов, жили для правды» (1 Пет. 2:24). В результате,
пишет Петр, верующий должен «остальное во плоти время жить уже
не по человеческим похотям, но по воле Божией» (1 Пет. 4:2). Для
евреев был важен образ жизни. Для верующих Нового Завета основ­
ной в жизни момент — союз со Христом (Ин. 15:5).
Центр новой жизни верующего — Господь: «Тайна, сокрытая от
веков и родов... есть Христос в вас, упование славы» (Кол. 1:26-27).
Схема, приведенная выше, иллюстрирует эту истину. Господь —
центр жизни, все остальное строится вокруг Него. Когда мы позво­
ляем Ему учить нас, Он подсказывает нам правильные приоритеты.
Каким мужем я должен быть, чтобы угодить Ему? Каким отцом?
Каким профессором семинарии? Каким прихожанином? Я учусь у
Него, когда читаю Библию и когда прошу о Его наставлении в каж­
додневных проблемах. Вера не спрятана в «церковном ящичке», а
пронизывает все стороны жизни.
Иисус сказал: «Возьмите иго Мое на себя и научитесь от Меня,
ибо Я кроток и смирен сердцем, и найдете покой душам вашим; ибо
иго Мое благо, и бремя Мое легко» (Мф. 11:29-30). Когда Иисус был
плотником, Он сделал не одно иго для волов. Иго помогало волам
разделить тяжесть пополам. Оно так подгонялось к каждому волу,
чтобы не раздражало и не давило, оно свободно держалось у них на
спине. Сущность христианской жизни — принятие ига Господня.
Он поддерживает его с одной стороны, а нас просит стать с другой.
Пока мы работаем вместе, Он учит нас («научитесь от Меня»), Как
молодая лошадь, впряженная в плуг вместе со старой и опытной,
начинает ей подражать, так и Господь учит нас, как преуспевать во
всех жизненных областях: в семье, на работе, в учебе, в церкви — и
даже развлечениях!
Это еврейское, библейское, христианское мировоззрение — по­
корность Господу, Который желает нам только самого лучшего.
Греческая расчлененность внутреннего опыта ведет к личной
анархии. Каждое «отделение» действует само по себе. Жизненные
области соревнуются друг с другом, требуя внимания к себе, требуя
определенной дозы жизненной энергии. Если вы проживете какое- <
то время таким образом, вы испытаете усталость и депрессию. В
худшем случае такая жизнь может привести к умственным заболе­
ваниям, когда, живя в одной из областей сознания, человек не будет
осознавать происходящего в других областях или их раздроблен­
ности. Бог не хочет, чтобы мы так жили. Семья, работа, отдых и пок­
лонение должны быть частью единого целого, которым управляет
Господь — «научитесь у Меня».
Еврейское мировоззрение создает основу, на которой составляю­
щие нашей жизни могут гармонично сосуществовать, объединив­
шись вокруг общего центра личности, управляемой Господом. Это
«объединенное царство» способствует эмоциональному и психичес­
кому здоровью, дает человеку энергию для разрешения жизненных
проблем и задает правильное направление развития.
 38 Педагогическая психология и система христианского образования

Перспектива Роль христианского обучения — помочь учащимся преодолеть

перехода «от греческое мировоззрение и привести их к библейскому образу
греческого к жизни. Педагогическая психология не может ничем помочь нашей
еврейскому» вере, но может сформировать наш подход к преподаванию и обуче­
нию.
В наших церквах по-прежнему есть учителя, которые читают
перед старшеклассниками отпечатанные уроки. И то, что взрослые
люди продолжают ходить на такие занятия, я считаю важным свиде­
тельством в пользу воскрешающей власти Господа! Взрослые люди
должны сравнить свою жизнь с получаемой информацией. Им
нужна помощь, чтобы уничтожить перегородки, разделяющие их
жизнь на отделения, — перейти от роли зрителя к роли служителя,
сопричастного работе Господа.
У нас есть еще учителя, которые делают для дошкольников не
больше, чем няньки. Этих детей можно научить библейской истине,
если учить соответственно их возрасту.
Есть учителя, которые усаживают детей рядами и заставляют за­
учивать наизусть библейские стихи. Абстрактные понятия и отсут­
ствие конкретного применения этих понятий в жизни препятствуют
росту этих детей.
Есть у нас учителя, которые читают лекции для молодежи и рас­
сказывают им истории, которые те уже слышали много-много раз.
Подростки должны быть увлечены библейскими принципами, во­
влечены в оживленное обсуждение, связывающее учение Библии с
проблемами реальной жизни.
Вывод таков: педагогическая психология предлагает нам объек­
тивный, эмпирический, научный взгляд на динамику процесса обу­
чения. Мы можем научиться с ее помощью многим ценным вещам,
не рискуя утратить веру.
ИТОГИ В данной главе мы рассмотрели шесть способов познания. Мы
обсудили в частности, как научное познание отличается от других
пяти способов. Мы сравнили познание через веру и научное позна­
ние. Наконец, мы определили различия между греческим и еврейс­
ким мировоззрением и описали проблемы, которые из-за этого воз­
никают в христианском обучении.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Авторитет Индуктивное мышление
Гелиоцентрический Ингуиция/откровение
Геоцентризм Личное участие
Греческое мировоззрение Объективность
Дедуктивное мышление Опыт
Еврейское мировоззрение Повторение
Завершение Построение теории
Здравый смысл Точность
Избирательность наблюдений Христианское учение
и воспоминаний Чрезмерное обобщение
Эмпиризм
 ВВЕДЕНИЕ В Н АУЧН О Е П О ЗН АН И Е 39

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Опишите по крайней мере два способа познания.
2. В споре между «верой» и «наукой» чью сторону вам легче принять? Примите сто­
рону оппонентов и подготовьтесь выступить в их защиту.
3. Определите своими собственными словами пять особенностей научного метода.
4. Какие мысли у вас возникли, когда вы читали о греческом и еврейском мировоз­
зрении? Какое описание лучше подходит к вашему текущему образу жизни?
ЧАСТЬ 2
Учащийся

Учащийся — центральная фигура процесса преподавания и обу­

чения. Учащийся важнее, чем содержание обучения, чем учитель,
который облегчает образовательный процесс, чем сам процесс пере­
дачи содержания. Иисус подчеркивал важную роль учащихся в
Своем служении Учителя (см. Мф. 20:28; Мф. 16:26). Иоанн утвер­
ждал, что каждый ученик важен, а задача обучения — чтобы люди
могли учиться у Иисуса Христа, Сына Божьего, и верить — и, веря,
они обретали «жизнь во имя Его» (Ин. 20:31).
Мы начнем изучение принципов и процессов педагогической
психологии, и все наши усилия будут при этом подчинены одной
центральной истине: назначение христианских учителей — посвя­
тить себя благу своих учеников. Иисус ясно говорил об этом:
Н азначени е
Вы знаете, что князья народов господствуют над ними, и вельможи влас­ христиански х
твуют нми; но между вами да не будет так: а кто хочет между вами быть учителей —
большим, да будет вам слугою; и кто хочет между вами быть первым, да посвятить себя
будет вам рабом; так как Сын Человеческий не [для того] пришел, чтобы бл агу своих
Ему служили, но чтобы послужить н отдать душу Свою для искупления учени ков
многих (Мф. 20:25-28).

Вот основной принцип: «Кто хочет быть большим, да будет слу­

гою». Второй принцип — пример Его собственной жизни: «как Сын
Человеческий, для искупления многих». Не учащиеся существуют
для того, чтобы мне было где служить. Это мое служение существу­
ет для моих студентов. Это не они приходят на занятия ради меня.
Это я прихожу на занятия ради них. Не паства существует для пас­
тора, пастор существует для воспитания паствы. Такой пример оста­
вил нам Иисус— это дорога к превращению в великих граждан Цар­
ства Его. Поэтому христианские преподаватели должны быть ори­
ентированы прежде всего на благо своих учеников.
Кто эти люди, сидящие перед нами на занятиях и в святилищах?
Как они стали тем, кем стали? Что они пережили? Как формирова­
лись их жизни? От каких предрассудков они страдают? Насколько
они открыты для обучения?
Эти вопросы, очень важные для процесса обучения, преподава­
тели часто оставляют без внимания. Один учитель для взрослых мне
как-то сказал:
— Меня не выбирали социальным работником или консультан­
том. Я должен учить Слову Божьему, в воскресенье в 9.45 утра. Не
ждите, что я буду ходить в гости к учащимся или звонить им. Моя
задача — учить. Вот и все.
42 Учащийся

Обучая таким образом, вы можете дать ценные уроки. Учащиеся

будут приходить на занятия. Но такие занятия мало сделают для слу­
жения классу или собранию, мало повлияют на их жизнь и мало по­
могут расти в Господе. Следующие четыре главы будут посвящены
основным моментам, связанным с природой наших учащихся.

Глава 3
Наше общественное развитие
Теория развития личности Эрика Эриксона

Глава 4
Наше умственное развитие
Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Глава 5
Наше моральное развитие
Теория развития морального мышления Лоренса Кольберга
Теория развития веры Джеймса Фаулера

Глава 6
Задачи обучения
Определение целей обучения
 Глава 3

НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ
РАЗВИТИЕ
ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ЭРИКА ЭРИКСОНА

Обучение — это сугубо индивидуальный и общественный про­ СОДЕРЖАНИЕ

цесс. Способность учителя и ученика взаимодействовать, вести ди­ ГЛАВЫ
алог и совместно принимать участие в процессе обучения в значи­
тельной степени влияет на конечный результат. Теория психосоци­
ального развития Эрика Эриксона помогает нам проникнуть в суть
развития человеческой личности и понять, как это развитие может
помочь обучению и помешать ему. Христиане живут в реальном
мире и не застрахованы от последствий злоупотреблений или прене­
брежения по отношению к их личности.
Продемонстрировать знание теории Эриксона, дав соответству­ ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
ющие определения стадиям развития.
Продемонстрировать понимание теории Эриксона, объяснив из­
бранные термины своими словами.
Продемонстрировать понимание теории Эриксона, выработав
связанный с церковью эпизод обучения, отражающий конкретную
стадию.
Продемонстрировать понимание сути духовного роста, расска­
зав, как Христос заменил конкретное «слабое звено» в нашей жизни
Своей собственной полнотой.
До труда Зигмунда Фрейда о теории личности, вышедшего около ИСТОРИЧЕСКИЕ
1900 г., дети до шести лет не считались мыслящими существами. КОРНИ
Считалось, что они слишком молоды, чтобы знать или испытывать
нечто существенное.6
При клиническом обследовании взрослых, страдающих от расст­ «П рек ратите
ройств личности, Фрейд обнаружил, что в значительной степени калечить
становление личности происходит в первые шесть лет жизни. На д етей » — Ф рейд
этом факте основано его знаменитое высказывание: «Ребенок —
отец мужчины».7 Идеи Фрейда вызвали сенсацию. Отчасти из-за ра­
дикальных взглядов на детскую психологию, отчасти из-за чрезмер­
ного внимания к сексуальным влечениям и фантазиям Фрейд вызы­
вал страх и неприязнь. В чем была его идея? Родители должны пре­
кратить калечить детей. Несмотря на то что его идеи вызвали мощ­
ную оппозицию, Фрейд доказал, что наши эмоциональное личност­
ные особенности в значительной степени формируются в первые

6 Νοιτηαη А. 8рпп(На11, ИсЬагх! С. 8ргт(Ьа11, ап(18Ьагоп Ν. 0)а, Ейисайопа1 Рхуско1о%у:

А Ое\'е1ортеп1а1 Арргоаск, 61Ь ей. (Νε\ν Уогк: МсОгаш-НШ, 1пс., 1994), 141.
7 1Ыс1„ 142.
 44 Учащийся

шесть лет жизни. Его труды подтверждают старую пословицу: «Как

саженец согнешь, так дуб и вырастет».
Первые шесть лет жизни Фрейд разделил на три стадии, по два
года каждая. Первый период он назвал «оральной стадией разви­
тия», она продолжается с момента рождения до двухлетнего возрас­
та. Термин «оральный» относится конкретно к кормлению грудью,
а в более общем смысле — к качеству заботы о младенце. Правиль­
ная забота ведет к установлению доверия и покоя в стабильном,
уютном мире. Вторую стадию он назвал «анальной», с двух до че­
тырех лет. Конкретно термин «анальный» обозначает приучение к
пользованию туалетом, а в более общем плане — проблемам само­
контроля и независимости. Третья стадия получила название «фал­
лической», от пяти до семи лет. «Фаллическая фаза» прежде всего
связана с обнаружением половой принадлежности. Фрейд гипотети­
чески предположил, что латентный период продолжается до Совер­
шеннолетия, к этому моменту характер взрослого человека форми­
руется в результате синтеза предыдущих стадий.8
Эриксон учился у Фрейда, но считал, что его теория слишком
узка. Психоанализ, который определял формирование взрослого ха­
рактера как завершенный к шестилетнему возрасту, казался Эриксо­
ну чересчур детерминистским. Он предпочитал подходить к вопро­
су шире и более сбалансированно, продолжив изучение развития че­
ловека в детстве, юности и взрослом возрасте. Кроме того, Фрейд
акцентировал негативные аспекты личности. Эриксон предпочитал
отмечать как отрицательные, так и положительные стороны каждо­
го этапа. Наконец, Фрейд подчеркивал сексуальный аспект челове­
ческой природы как движущую силу личностного развития, его те­
ория была психосексуальной. Эриксон включил в процесс развития
культурный и общественный факторы, его теория была психосоци­
альной.

ЭРИК ЭРИКСОН
Эрик Эриксон родился во Франкфурте, Германия, 12 июня 1902 г. Вскоре после его
рождения родители развелись. Три года спустя мать Эриксона вышла замуж за педиатра
доктора Теодора Гомбургера. В детстве он носил имя Эрик Гомбургер.
Когда мальчик случайно узнал о своем настоящем отце, началась его борьба с роле­
вым смешением и проблемами эгоидентичности. Этот ранний опыт стал побудитель­
ным мотивом для его последующего мышления.
Ролевое смешение проявилось позже, когда он бросил школу, не завершив образо­
вания. Он путешествовал по Европе, поступал в художественные школы. За три года он
сменил две школы, потом перебрался во Флоренцию и вступил в группу молодых ху­
дожников. Вскоре он приобрел репутацию портретиста, в особенности славились его
детские портреты. Его жизнь коренным образом изменилась, после того как в 1933 г. он
был приглашен на некую виллу в Вене, Австрия, чтобы нарисовать портрет ребенка.
Там он познакомился с отцом этого ребенка, Зигмундом Фрейдом.
Через несколько недель Эриксон получил от Фрейда приглашение поступить в Вен­
ский психоаналитический институт. Так он нашел себя как детский психоаналитик. Он

8 1ЬЫ.
 НАШЕ ОБЩ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 45

проделал столь выдающуюся работу, что после окончания ему был присвоен полный
статус преподавателя, а не кандидатский. В 1936 г., когда к власти в Германии пришел
Гитлер, Эриксон с семьей эмигрировал в Соединенные Штаты.
Он начал преподавать и заниматься исследованиями в Йельском университете. В
1939 г. он перешел в Калифорнийский университет в Беркли и работал с исследователь­
ской группой, которая изучала развитие детей всех возрастов. Он исследовал американ­
ских индейцев, нормальных детей и детей с отклонениями, солдат, вернувшихся с фрон­
тов второй мировой войны. Проведенные опыты убедили Эриксона в важности влияния
общественных и культурных факторов на развитие личности.
В 1950 г. он написал свою первую книгу «Детство и общество», в которой предста­
вил свою идею о восьми возрастах человека. Его теория была в том же году применена
на Конференции о детях в Белом доме. Среди прочих его трудов: «Идентичность и жиз­
ненный цикл» (1959,1980), «Инсайт и ответственность» (1964), «Идентичность: кризис
юности» (1968) и «Жизненная вовлеченность в старости» у 986).
Эриксон умер 12 мая 1994 г. в возрасте 91 года. «Нью-Йорк Таймс» (12 мая 1994 г.)
отмечала в некрологе, что теория Эриксона «явилась квантовым прыжком во фрейдис­
тской мысли, утверждая, что «эго» и идентичность личности формируются в течение
всей жизни, и более поздний опыт может помочь в исцелении травм раннего детства».910

Эриксон сравнивал развитие эго с формированием младенца в

материнском чреве. Все основные подсистемы человека уже присут­
ствуют у ребенка в первые недели беременности. Но существуют
критические периоды или этапы, во время которых больше всего
развиваются разные подсистемы. Эриксон установил, что личность
развивается таким же образом. Не случайно, но по плану. Не авто­
матически, но в результате внутреннего влечения к более сложной
системе. Он говорил о потенциале личностного роста как об эпиге­
нетическом принципе.'0 Если существует здоровое взаимодействие
с окружающими и основной кризис разрешается благополучно, ре­
бенок готов перейти к следующему этапу. Если кризис не разреша­
ется, в будущем справиться с ним будет очень сложно.11
Ключевой термин у Эриксона — «жизненная вовлеченность».12 ПРЕНАТАЛЬНЫЕ
Под этим он подразумевает основную идею своей теории: развитие ОСНОВЫ
личности как результат взаимодействия между индивидуальностью РАЗВИТИЯ
(психе) и окружающей средой (социум). Основы для развития закла­
дываются до рождения, когда личность (младенец) преодолевает
среду (чрево) и ограничен этой средой. Эриксон пишет:
Ничто не может лучше пояснить «изначальное» значение [жизненной во­
влеченности], чем содержащаяся внутри самого термина лингвистичес­
кая аллитерация, ибо вовлеченность связана с пренатальным периодом
нахождения внутри материнской вульвы, которой, как показывают совре-

9 Материал взят из: ЕйеЫег, 41-42, \Уоо1Го1к, 66, апё ίοΕη ί. Оеазоп, С го т п ц ϋ ρ Ιο Οοά
(НазЬуШе: АЬйщйоп Ргез.ч, 1975), 13-15.
10 КоЬсП Р. БИеЫег апй 1аск 5по\утап, РхусНо1о$у АррИеё Ю ТеасЫп%, 7Й1 ей. (ВозЮп:
НоирЬюп МШНп Сошрапу, 1993), 42.
11 ϋοη НатасЬек, Рзуско1оцу т ТеасЫпц, ЬеатЫу;, αηά ΟηηνιΗ, 4Й1 ед. (ВозЮп: АПуп
апй Васоп, 1990), 44.
12 Епк Н. Епкзоп, 1оап М. Епкчоп, апй Не1еп ф. Кутек, УМЫ ΙηνοΙνειηεηΙ ϊη ОШ А%е:
ТНе Ехрепепсе о /О Ш А ^е т О иг Типе (Νε\ν Уогк: V/. \У. Νοιΐοη апй Сотрапу, 1986),
32.
 46 Учащийся

меиные исследования, мы не просто пассивно обвернуты, но уже прояв­

ляем « врожденную» способность к участию в происходящем, что и есть
жизнь, оказывать влияние на «окружающую среду», как и она оказывает
на иас; вовлеченные жизненно, мы изменяем «окружающую среду»,
чтобы она вовлекала нас. Эта психологическая и общественная вовлечен­
ность впоследствии распространяется на все стадии жизни, сначала
она отражается на тесных взаимоотношениях при психобиологическом
росте, который потом диктует основную последовательность поэтап­
ного развития13 [курсив мой].
Здесь Эриксон ясно заявляет, что развитие человеческой личнос­
ти, в течение всей продолжительности жизни, основано на движе­
нии личности наружу в окружающую среду. Это взаимодействие,
самая суть развития эго, начинается еще до рождения. Этой фунда­
ментальной истины, этого существенного начала, этой центральной
аксиомы нигде нет в современных учебниках по педагогической
психологии. Давайте проследим поэтапно, как постоянно развиваю­
щаяся личность контактирует с постоянно развивающимся окруже­
нием. Разные подсистемы эго развиваются за восемь конкретных
этапов.
ВОСЕМЬ Развитие эго может двигаться в позитивном, здоровом направле­
СТАДИЙ нии или же в направлении негативном и нездоровом. Желательный
РАЗВИТИЯ результат каждого из этапов должен привести к формированию по­
ложительных качеств: базального доверия, автономии, инициатив­
ности, трудолюбия, эгоидентичности, интимности, продуктивности
и эгоинтеграции. Вредные влияния могут привести к формирова­
нию отрицательных качеств: базального недоверия, стыда и сомне­
ния, вины, неполноценности, ролевого смешения, изоляции, застоя
и отчаяния. Эти восемь положительных/отрицательных характерис­
тик формируются во время восьми этапов личного развития.
Стадия 1: базаль­ Первая стадия Эриксона начинается в момент рождения и про­
ное доверие/базачь- должается до возраста двух лет.13145 В это время ребенок полностью
ное недоверие зависит от заботы родителей. Качество этой заботы определяет ос­
Цель: оптимизм, новы отношения ребенка к окружающим.16 Положительный резуль­
уверенность, дове­
рие к другим, осно­ тат этого этапа — базальное доверие, оно проистекает из постоян­
ванное на удовлет­ ного и регулярного внимания к основным потребностям ребенка.
ворении основных Если ребенка ласкают, держат на руках, кормят и меняют ему пелен­
потребностей14 ки, у него вырабатывается отношение преданности и доверия к тем,
кто заботится о нем. Люди, доверяющие другим, вообще чувствуют
себя счастливее, легче приспосабливаются к обстановке и больше

13 1Ьй., 32-33.
14 Мугоп Н. ОетЬо, Арр1утц ЫисабопЫ / ’.чускоЬ^у, 5ΰι еб. (Νε\ν Уогк: Ьоп§тап, 1994),
439.
15 Эриксон использует общие термины для обозначения возрастных рамок: «игровой
возраст», «школьный возраст» и т. п. Разные авторы определяют точные возрастные
рамки этих этапов по-разному. Принято считать, что первый этап продолжается «с
момента рождения до возраста двадцати четырех месяцев», ио Хамачек сокращает
этот срок до восемнадцати месяцев. Второй этап обычно определяется как «с двух
до четырех», Хамачек же обозначает его как «с восемнадцати месяцев до трех лет»
(43). Развитие эго — процесс настолько многогранный, что при установлении точ­
ных границ надо бьпъ очень осторожным. См. также примечания 34 и 39.
16 Тйотая Ь. Сооб апб беге Е. ВгорЬеу, Е<1исайопа1 РзусНо1о^у: А НеаИзйс АрргоасН, 4ΐ1ι
еб. (Νε\ν Уогк: Ьоп^тап, 1990), 97.
 НАШЕ ОБЩ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 47

нравятся другим людям, чем те, кому не хватает доверия к окружа­

ющим.17
Отрицательный результат на этом этапе — базальное недоверие, «Я м огу
возникающее вследствие недостаточной заботы, пренебрежения положиться на
или злоупотребления. Дети, которым не хватает адекватной заботы т ебя»
в первые два года жизни, испытывают страх, подозрение и обиду по
отношению к окружающему их миру. В зрелом возрасте эти чувства
могут проявиться в виде паранойи и неуверенности.18
Возраст с двух до трех лет — вторая стадия Эриксона. В это Стадия 2: автоно-
время дети начинают выполнять некоторые действия самостоятель­ мия/стыд и сомне­
но, например есть или одеваться.20 Они учатся ползать, ходить, бе­ ние
Цель: уверенность
гать и карабкаться. В общем, они превращаются из беспомощных в себе, умение
младенцев в детей, умеющих управлять собой.21 справляться с не­
Положительный исход этого этапа — автономия, чувство самос­ удачами, основан­
тоятельности и независимости от мамы и папы, способности делать ные на установле­
что-либо «по-своему» без ограничений.22 Конечно, приучение к ту­ нии границ без обви­
алету — это самый известный пример подобного рода, но есть и нений или отверже­
ния 19
другие правила и требования самоконтроля и самоограничения, ко­
торые навязываются родителями.23 Если родители правильно подхо­
дят к подобным ситуациям, дети могут выполнять правила, не теряя
при этом чувства собственной независимости.24 Следует уделять
большое внимание советам, убеждению и доверию.25
Отрицательный результат этого этапа — чувство стыда и сомне­ «Я м огу сделать
ния, результат чрезмерных требований или силового принуждения это сам»
родителей. Когда родители слишком строги или наказывают за ма­
лейшие провинности, когда они акцентируют идею угрозы и наказа­
ния, когда они навязывают свою помощь,26 дети могут начать сты­
диться своих промахов и сомневаться в своих способностях.27 Они
не чувствуют своей личной самостоятельности и самоконтроля, но
чувствуют себя полностью зависящими от контролирующих их ро­
дителей. Им не хватает уверенности в собственных силах, чтобы
взаимодействовать с миром.28 В зрелом возрасте они могут испыты­
вать трудности с самооценкой и управлением своими порывами.29
Они могут часто откладывать дела на потом, нуждаться в управле­
нии и структуре, смущаться, когда их хвалят, и легко поддаваться
чужому влиянию.30

17 1Ыс1.
18 1ЪИ.
19 БетЬо, Арр1ут% Ейисапоп Рхуско1о£у, 439.
20 Раи1 Е§§еп ап(1 ϋοη КаисЬак, Ес1иса1юпа1 РхусНо1о^у: С1аххгоот Соппесйопх, 2ηά ед.
(Νε\ν Уогк: МастШап Со11е§е ΡιώΙίδΜηβ Сотрапу, 1994), 73.
21 Соос! апс1 ВгорЬеу, НеаНхйс АрргоасН, 98.
22 Е§§еп апё КаисЬак. С1шхгоот СоппесНопз, 72.
23 8рпп1Ьа11 ап(10)а, ΩβνεΙοριηβηΐ АрргоасН, 157.
24 Оосх! ап(1 ВгорЬеу, КеаНхНс АрргоасН, 98.
25 Εββεη апё КаисЬак, СШххгоот Соппесйопх, 72.
26 8ргт1Ьа11 ап(10)а, ΟενεΙοριηεηΙαΙ АрргоасН, 157.
27 Соо<1 вой ВгорЬеу, КеаЦхНс АрргоасН, 98.
28 Εβ§εη апЛ КаисЬак, С1аххгоот Соппесйопх, 72.
29 Соо<1 апс1 ВгорЬеу, НеаИхйс АрргоасН, 99.
30 НатасЬек, РхусИо1о%у ίη ТеасИт%, 49.
 48 Учащийся

Стадия 3: инициа- Возраст с четырех до пяти — третья стадия Эриксона. В это

тивность/вина
Цель: инициатива
время ребенок хочет расширить свой опыт. Ребенок, обладающий
в исследовании ок­ хорошо развитым чувством независимости, стремится исследовать
ружающего мира, и испытать свои собственные способности. Они хотят «помогать»
основанная на тер­ родителям и нуждаются в заверении, что их помощь желанна. Они
пимости, ободре­ любопытны и во все «суют нос».3132
нии и поддержке31 Положительный результат этого этапа — инициативность, кото­
рая побуждает ребенка браться за стоящие перед ним задачи, поль­
И н терес ко всему зоваться своей свободой для исследования окружающего мира и за­
давать вопросы. В четыре-пять лет дети жаждут показать себя и ис­
пытать нечто новое. Если в этот период родители поддерживают их
и относятся к ним с сочувствием, дают наставления по поводу их
исследований,33 они будут, скорее всего, с уверенностью браться за
новые предприятия.34
Отрицательные последствия этого этапа — чувство вины, возни­
кающее вследствие отношения родителей, которые отвергают ини­
циативу детей или наказывают их за нее.35 Чувство вины сковывает
ребенка, и он боится делать что-то новое самостоятельно.36 Взрос­
лые, которые потерпели неудачу на этом этапе развития, легко впа­
дают в депрессию, склонны к самоуничижению и имеют низкий
уровень энергии.37
Стадия 4: трудо- Младший школьный возраст, с шести до одиннадцати, — четвер­
любие/неполно- тый этап Эриксона.39Дети, помимо своей семьи, начинают общаться
ценность со сверстниками и ходить в школу. Ключевой момент — это начало
Цель: овладение за­ формирования физических, эмоциональных и академических навы­
дачами детского
развития, основан­ ков ребенка.
ное на успехе и при­ Положительный результат этого этапа — трудолюбие, которое
знании прогресса38 проистекает из признания успехов и вызывает общее отношение
«могу — делаю». Учителя помогают детям пройти через эту ста­
дию, вовлекая их в учебную деятельность, соответствующую их
возрасту и способностям, помогая им успешно справиться с делами
и хваля за старание. Успех ведет к следующему успеху, по восходя­
щей спирали.40 Развитие навыков становится приключением, до­
ставляющим удовольствие.41

31 ПстЬо, Арр1ут% Ейисайопа1 РзусИо1о^у, 439.

32 Е§{>еп агк! КаисЬак, С1а5хгоот Соппесйопч. 72.
33 Интервью с Бт. М агаа МсОшНу, ΑδδίΜβηΙ РгоГеяяог ο ί СЫ1с1Ьоо(1 Ес1иса(к>п, δοιιϋιννεδ-
1ет Варне! ТЪео1о§1са1 Зегшпагу, рог! \Уог1Ь, Техая, Мау 25, 1994.
34 Со(х1 апс1 ВгорЬеу, КеаНхйс АрргоасИ, 99.
35 Е{>{>еп апй КаисЬак, С/ажгоот Соппесбот, 72.
36 Соо4 апс! ВгорЬеу, КеаИ-чПс АрргоасИ, 99.
37 НашасЬек, РхусНо1о£у ш ’ГеасЫпр, 49.
38 Б е тЬ о , ΛρρΙγΐηρ ΕώκαύοηαΙ Р.чусИо1о^у, 439.
39 Возрастные рамки этапов Эриксона, начиная со «школьного возраста», были со
временем пересмотрены. По традиции этап Прилежаиие/комплекс неполноценности
относят к периоду с 6 до 11 лет. Сприитхолл (155) и Эджен (72) продолжают этот
период до возраста 12 лет. Этот сдвиг становится еще более значительным в подрост­
ковый н юношеский период, как мы еще увидим.
40 Ооо4 апс! ВгорЬеу, КеаИШс АрргоасИ, 99.
41 8рпп(Ьа11 апс! ())а, ϋβνείορηιβηίαΐ АрргоасИ, 155.
 НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 49

Восемь стадий развития эго Эриксона

Младенчество Базальное доверие Базальное недоверие

Раннее детство Автономия Стыд и сомнение

Возраст игры Инициативность Вина

Школьный возраст Трудолюбие Неполноценность

Юность Эгоидентичность Ролевое смешение

Ранняя зрелость Интимность Изоляция

Средняя зрелость Продуктивность Застой

Поздняя зрелость Эгоинтеграция Отчаяние

Адаптировано по: ЕНквоп, ΥίίαΙ 1п\о1\етеш, р. 36.

Отрицательный результат этого этапа — комплекс неполноцен­

ности, который развивается как следствие неудачного опыта.42Дети,
неспособные добиться результата, возможно из-за неудач на преды­
дущих этапах развития, сильно отстают, потому что им не хватает
эмоциональной силы для решения поставленной задачи. Их неудачи
часто вызывают насмешки со стороны учителей и других детей. Не­
однократные просьбы о помощи могут показаться им раздражающи­
ми и не способствующими гармоничной атмосфере в классе. Дети
прекрасно ощущают недовольство учителей и еще глубже погружа­
ются в сомнения и ощущение собственной неполноценности. Взрос­
лые, которые потерпели неудачу на этом периоде, обычно застенчи­
вы и чрезмерно послушны. Они стараются наблюдать за происходя­
щим со стороны и часто ставят под сомнение свои способности.43
В подростковом возрасте, обычно с двенадцати до восемнадцати Стадия 5:
лет, наступает пятый этап формирования личности по теории Эрик­ эгоидентичность/
сона.45 В это время с молодыми людьми происходит основная часть ролевое смешение
Цель: удовлетворя­
физических, эмоциональных, социальных и психологических изме­
ющее чувство соб­
нений. В самом деле, «изменение» — ключевое слово этого этапа, ственной идентич­
самого радикального из всех восьми.46 Подростки оказываются на ности и цели, осно­
«нейтральной территории» между зависимостью ребенка и незави­ ванное на
симостью взрослого человека. Основные вопросы, на которые они общественном при­
пытаются ответить, это: «Кто я?» и «Куда я иду?»47 В это время они нятии и признании44
начинают думать о своей системе ценностей, вере и отношениях.

421ЬМ.
43 НагпасНек, РхусНо1о^у т ТеасЫпя, 49.
44 ОешЬо, Арр1ут% ЕдисаНопа1 Р$ус1ю1о$у, 439.
45 Традиционно считается, что этап эгоидентичности/ролевого смешения относится к
возрасту с 12 до 18 лет. Спринтхолл расширяет этот период с 13 лет до возраста
колледжа (157). Одним из последствий такого деления может быть факт, что молодые
люди вступают в брак (этап 6), не разрешив проблем эгоидентичиости (этап 5). Это,
несомненно, ведет к нестабильным бракам и возрастанию числа разволок.
46 ЗргтШаН апб 0)а, Ое\е1ортеп1а1 АрргоасН, 157.
47 Е§{>еп апс) КаисЬак, Скшгоот СоппесНош, 74.
 50 Учашийся

которые они унаследовали от родителей, потому что, к своему по­

трясению, они обнаруживают, что родители не всегда правы.48 От
исхода этого этапа в значительной степени зависят основные черты
взрослой личности.49
«К то я? Положительный результат данного этапа — эгоидентичность,
К уда я иду?» человек чувствует себя уверенно, стабильно, знает, кто он и чего
хочет добиться в жизни. На этом этапе проводятся причудливые эк­
сперименты с одеждой, прическами, музыкой и особым языком.
Важна реакция окружающих — родителей, друзей и уважаемых
учителей, — а также выбор ролевых моделей, который делают под­
ростки. Родители должны быть на этом этапе любящими и уверен­
ными, понимать подростков и прислушиваться к ним, при этом
мягко устанавливать границы приемлемого поведения для обеспе­
чения их благополучия.50
Отрицательный результат этого этапа — ролевое смешение, ко­
торое проявляется в неуверенности подростков в будущем, беспо­
койстве о том, кем стать, что делать, с кем вступить в брак, — все
это основано на главной неуверенности в собственной идентичнос­
ти.51 Спринтхолл считает, что западная культура осложнила проход
этой стадии, так как у нас существует чрезмерная зависимость в
годы учебы в колледже.52
Смешение внутренних изменений (желаний, чувств и воспри­
ятий) и внешних несоответствий (правил и ожиданий) делает этот
этап самым сложным из всех восьми. Джеймс Марсиа предложил
четыре основных выхода из ситуации, которые он называет лич­
ностными статусами.53
Исследования Джеймса Марсиа указывают на два основных ком­
понента разрешения проблемы эгоидентичности. Первый — испы­
тал ли подросток личностный кризис. Второй — было ли им приня­
то решение. Эти два компонента в разных сочетаниях приводят к
образованию четырех статусов. Таблица на следующей странице ил­
люстрирует это.
Первое положение называется достижением идентичности.
Подростки, достигшие его, пережили кризис эго, исследовали воз­
можности и выбрали для себя, кто они и чего хотят.54 Достигшие
этого положения подростки меньше смущаются, более открыты
перед другими, лучше общаются с родителями и более уверенны.
Второе положение называется мораторием идентичности. Это
положение подростков, которые вступили в кризис, но пока не вы-

48 Сооё апё ВгорЬеу, КеаНзНс АрргоасН, 100.

49 5рпп1Ьа11 апё С^а, ΩενεΙορηιεΜ αΙ АрргоасН, 157.
50 Εβ§επ апё КаисЬак, С1а$$гоот АрргоасН, 75.
51 1ЪИ„ 74.
52 $рпшЬа11 апк 0)а, Ω ενεΙορηιεηι АрргоасН, 159.
53 1ате8 Е. Магаа, «ϋενείορπιεηΐ апё Уа1Иа0оп оГ Е§о Иетку 81аШ8», Уолта/ о /
Р епопаШ у αηά 8оЫа1 Р$усНо1о$у, 3(5), 1966, 551-58. «Иетку ίη Ако1евсепсе», ΐη
I. Акекоп, ей., Нап4Ьоок о/А0о1е$сеп! РзусИЫору (Νε\ν Уогк: 'А'Пеу, 1980). «Иетку
апй 5е1Г-Оеуе1ортет», ΐη К. М. Ьегаег, А. С. Ре1егеоп апй 1. Вгоокв-Сипп, еЙ8„
Епсус1ореЛа о /А М е х с е п с е (Νε\ν Уогк: Оайапй РиЪИ8Ьт§, 1991).
54 Соой апй ВгорЬеу, КеаЧ.чИс АрргоасН, 100.
 НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 51

работали твердых представлений о своей личностной идентифика­

ции.
Третье положение называется предрешенностъю идентичности.
Подростки в таком положении не испытали кризиса личности. Их
убеждения основаны на ожиданиях других: родителей, учителей,
лучших друзей.
Четвертое положение называется диффузией идентичности.
Подростки в этом положении не испытали кризиса личности и не
имеют никаких твердых убеждений насчет своего жизненного
пути.55
Взрослые, которые не прошли успешно через этот этап, не склон­
ны к доверию и отвергают авторитеты. Они сомневаются в своей
сексуальной роли.56 Определение «целостной» идентичности жиз­
ненно важно для развития здоровых отношений с окружающими.

!
1
1 КРИЗИС?
Да ' Ш Нет 1

/
\

,:ПЗ
(V .
Ш
.<
XА ■ г
\

X *’ >
эа. I£ <р/
ш

ш
/
Составлено на основании ОетЬо, р 442.
В ранние годы взрослой жизни, с восемнадцати до тридцати лет, Стадия 6: интим­
наступает шестая стадия по теории Эриксона. На этом этапе моло­ ность/ изоляция
дые люди учатся отдавать себя другим людям. Разрешив проблемы Цель: способность
поддерживать ин­
эгоидентичности, молодые люди сталкиваются с кризисом интим­
тимные личные от­
ных отношений с другими. ношения, основан­
Положительный результат этого этапа — интимность, которая ные наличной от­
приводит к способности личности вступать в близкие отношения с крытости и уверен­
другой личностью. Наше общество придает слову «интимность» в ности, а также
основном сексуальное значение — в последних трудах по педагоги­ благоприятном
ческой психологии оно обозначает разнообразные сексуальные от­ опыте близости
с другими людьми 57
ношения. Дембо определяет этот этап как этап «сексуального союза
и близкой дружбы»,58 а Гуд говорит об интимности как «долгосроч-

551Ы(1„ 102.
56 НашасЬек, Р$уско1о%у ш ТеасЫщ, 49.
57 ОетЪо, Арр1ут% ЕдисаНопсй Рзуско1о^у, 439.
58 1ЫД.443.
 52 Учащийся

ных сексуальных отношениях»59 Эриксон имел в виду прежде всего

брак — поиск личностью другой личности для того, чтобы отдать ей
себя, ради самой отдачи, ничего не ожидая взамен.60 Мы можем
также наблюдать на этом этапе стремление молодых людей к общес­
твенному взаимодействию как часть процесса развития. Интим­
ность прежде всего связана с личными отношениями, основанными
на открытости и взаимном доверии.
«Д ва я Отрицательный исход этого этапа — изоляция. Те, кому не уда­
превращ аю тся в лось соответствующим образом пройти через предыдущие ста­
одно мы» дии, — то есть стать людьми уверенными, независимыми и доверя­
ющими другим, — испытывают трудности в общении с другими, им
трудно делиться с другими или посвятить себя другому человеку.
Они избегают социальных взаимодействий и склоняются к личной
изоляции, затворничеству, одиночеству. Молодые люди эмоцио­
нально замкнуты, не способны свободно отдавать и принимать лю­
бовь.61
Обычно Эриксона критикуют за то, что его труды, как правило,
ориентированы на мужчин. Его теория построена на его собствен­
ном (мужском) опыте развития — в особенности, тех проблемах,
которые ему пришлось преодолеть, борясь с последствиями кризи­
са эгоидентичности/смешения ролей. Последние исследования по­
казывают, что мужчины и женщины по-разному подходят к про­
блеме эгоидентичности. Мужчины тяготеют к интраперсональнос-
ти при формировании личности. То есть они заглядывают внутрь
себя, изучают свои навыки и способности, чтобы определить, кто
они. Женщины интерперсональны в формировании личности. Они
ищут себя в контексте отношений с окружающими. Это значит, что
мужчины обычно находят себя до перехода к этапу интимнос-
ти/изоляции; женщины же стремятся сначала построить глубокие
личные отношения, а уже потом, опираясь на них, ищут свою эго­
идентичность.62
Стадия 7: продук- Седьмая стадия, по теории Эриксона, приходится на средние
тивность/инерт- годы жизни, границы которых широко обозначены как период с
ность тридцати до шестидесяти пяти лет. Этот этап, самый длинный,
Цель: развитие ин­
включает в себя кризис заботы о пожилых родителях, воспитании и
тереса к другим —
семье, обществу, обучении детей и внимании к заботам общества.64
миру, основанного Положительный результат этого этапа — продуктивность, в ре­
на благополучной зультате которой взрослые люди посвящают себя заботе и наставле­
личной жизни63 нию следующих поколений. Эриксон подчеркивал контекст семьи,
«интерес к порождению и воспитанию следующего поколения»,65
когда родители с любовью передают свои ценности и приоритеты
детям.66 Вне семьи продуктивные взрослые интересуются проблемами

59 Ооо4 агк1 ВгорЬеу, КеаИМи АрргоасН, 103.

60 Е§веп апЦ КаисЬак, С1аззгоот СоппесНопз, 75.
61 1Ыс1.
62 Οοο<3 апё ВгорЬеу, КеаИзйс АрргоасН, 103.
63 ОешЬо, Арр1у 'ищ ЕдисаГюпаI РзусНоЪцу, 439.
64 1ЪШ., 443.
65 Епк Н. Епкяоп, 1<1епшу αηά (Не Ы/е Сус1е (Νενν Уогк: ЗУ. ЗУ. ΝοΗοη апс! Сошрапу,
1980), 103.
 НАШЕ ОБШЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 53

общества6667 и хотят работать на его благо.68 Продуктивные взрослые

плодотворны, производительны и участвуют в обучении детей.69
Отрицательное последствие этого этапа — застой, или погло­ «Д елиться собой с
щенность собой. Поглощенные собой взрослые люди не отдают себя ок руж аю щ им и»
другим, а берегут свое имущество и дарования для себя. Они стано­
вятся эгоцентричными.70 Их не интересует самосовершенствование
или вклад в развитие общества.71 Застой ведет к скуке и апатии.72
Эгоцентричные люди не видят в жизни смысла или цели,73 помимо
потакания своим собственным желаниям.74
Результат этой самой длинной стадии жизненно важен для здо­
рового подхода к концу жизни.
В возрасте поздней зрелости, который начинается с момента Стадия 8:
ухода на пенсию, имеет место последняя стадия Эриксона. На этом эгоинтеграция/
этапе человек, приближающийся к смерти, размышляет о своей отчаяние
Цель:
жизни и свершениях.76
удовлетворение
Положительный исход этого этапа — эгоинтеграция, которая прошлым и
вызывает общее чувство благополучия, удовлетворения жизнью,77 готовность к
принятия своих свершений и собственного эго со всеми ограничени­ будущему,
ями и неудачами.78 Это чувство собственного достоинства и полно­ основанные на
ты жизни. благополучном
Отрицательный результат этой стадии — отчаяние. Человек, ко­ разрешении семи
предыдущих
торый не может подобающим образом пройти через этот этап, вспо­
стадий75
минает свою прошлую жизнь с презрением к себе и отсутствием
надежд.79 Он сожалеет о том, чего не совершил, и волнуется, что
время уходит.80 Горечь от сознания кратковременности жизни и не­
возможности начать сначала накапливается. «Если бы только я
мог...» — этой фразой лучше всего выразить отчаяние в период поз­
дней зрелости.
Эти восемь стадий образуют суть теории Эриксона, их вы обна­
ружите во многих учебниках педагогической психологии. Многие
авторы более глубоко исследовали последний труд Эриксона «Жиз­
ненная вовлеченность в старости» (1986). Их более поздние откры­
тия замечательны.

66 КоЬеП Е. 51аут, Εάηεαίίοηαΐ Р зусМ о^у: Ткеогу αηά Ргасйсе, 4(Ь ей. (Во.Чоп: АПуп
апй Васоп, 1994), 56.
67 ОетЬо, Арр1ут)> ЕйисайопаI Р$уско1о%у, 444.
68 Е§§еп апй КаисЬак, С1аз5гоот Соппесйот, 76.
69 Ν. Ъ. Оа^е апй Паук! С. ВегПпег, Ейисайопа1 Рхуско1оцу, Згй ей. (ΒοδΙοη: Нои^Ыоп
ΜίίΠίη Сотрапу, 1984), 169.
70 Εββεη апй КаисЬак, С1аззгоот Соппесйот, 76.
71 Е)етЬо, Арр1утц ΕώιεαίϊοηαΙ Р$усЬо1о%у, 443.
72 Са§е апй ВегИпег, Ейисайопа! РзускоЬру, 170.
73 ОетЬо, Арр1у 'тв Ейисайопа! Рзуско1о%у, 443.
74 ЕпкхопЦйепйгу, 103.
75 Е>етЪо, Арр1у~1Щ Ейиссйюпа! Р$усНо1о%у, 439.
76 Соой апй ВгорЬеу, РеаНзйс Арргоаск, 103.
77 ОетЬо, Арр1уту> Ейисайопа! Рзуско1о£у, 443.
78 δίβνίη. Ткеогу αηά Ргасйсе, 56.
79 Са§е апй ВегПпег, ΕάιιοαΰοηαΙ Рзуско1о%у, 170.
80 Е§£еп апй КаисЬак, С1аззгоот Соппесйот, 76.
 54 Учащийся

ПОЗДНЯЯ РАБО­ Ранние труды Эриксона производят впечатление, что положи­

ТА ЭРИКСОНА: тельное разрешение каждой из стадий развития личности ведет к
НЕДОСТАТОЧ­ формированию здорового эго. То есть родители и учителя должны
НАЯ ПРИСПО­
СОБЛЕННОСТЬ,
стараться выработать у детей доверие (базальное доверие/базальное
ЗЛОКАЧЕСТВЕН­ недоверие), чтобы избежать недоверия.
НОСТЬ И АДАП­ Позже, однако, Эриксон писал, что отсутствие здорового равно­
ТИВНАЯ СИЛА весия может случиться на любом этапе или стадии. Положительный
полюс («базальное доверие» на стадии базальное доверие/базальное
недоверие) он называет склонностью к синтонности. Отрицатель­
ный полюс («базальное недоверие») он называет склонностью к дис­
тонии. Слишком большой акцент на синтонном исходе может вы­
звать такое же нездоровое разрешение кризиса развития, как и
слишком большой уклон в сторону дистонии.81 То есть человек
может быть и слишком доверчивым, и слишком автономным. На
любом этапе существуют нездоровые крайности и здоровое равно­
весие. Эриксон называл смещение в сторону положительного по­
люса недостаточной приспособленностью, а чрезмерный уклон в
сторону отрицательного полюса — злокачественностью. Врачи ска­
зали бы, что первый случай, скорее всего, ведет к неврозу, а вто­
рой — к психотическому расстройству, требующему более ради­
кального вмешательства.82
Сбалансированность между синтонным и дистоническим по­
люсами приводит к здоровому разрешению каждого из кризисов
развития эго. Эриксон называет такой здоровый исход адаптивной
силой.83 Слова, которыми Эриксон определяет восемь положитель­
ных психосоциальных качеств, лишь относительно характеризуют
взрослого человека, благополучно прошедшего через все стадии, и
это признает сам Эриксон. Просто сопутствующий этому опыт не­
возможно адекватно определить словами.84
Давайте кратко рассмотрим крайности и их балансировку на
каждой из стадий.
Стадия 1: плохая Чрезмерное доверие ведет к плохой сенсорной адаптации. Роди­
сенсорная тели могут развить в ребенке чрезмерное доверие, чтобы избежать
адаптация против недоверия. «Чрезмерная забота» может привести к «чрезмерной ус­
замкнутости:
надежда
тупчивости», когда ребенок станет старше.85 То есть родители, ко­
торые слишком заботятся о своих детях, могут выработать у них не­
здоровую зависимость. В зрелом возрасте эти люди будут наивны и
легковерны, будут слишком сильно зависеть от тех, кто о них забо­
тится и на кого они смогут положиться.
«Н адеж да: Недоверие, доходящее до крайности, ведет к замкнутости. Дли­
р азум н ое довери е» тельное пренебрежение и неприкрытое злоупотребление может ока­
зать «патологическое влияние»,86 ребенок от недоверия переходит к
замкнутости — злокачественному нежеланию соприкасаться с дру­
гими людьми.87 Такие дети, когда вырастут, будут подозрительны-

81 Епккоп апй К у т е к , νϊίαΐ Ιηνοίναηαιΐ, 33.

82 1Ъкк, 41.
83 1ЪШ., 45.
84 1Ыс1., 34.
85 1ЬШ„ 42.
86 1ЪШ.
 НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 55

ми и склонными к паранойи. Им будет нравиться возбуждать конф­

ликты, потому что таким образом они будут доказывать себе собст­
венную силу и отгонять от себя других людей.
Здоровое качество, которое вырабатывается в результате гармо­
ничного исхода стадии «доверия/недоверия», — это надежда, кото­
рую Эриксон определяет как «твердое убеждение в благосклоннос­
ти судьбы, несмотря на мрачные побуждения и яростные толчки, ко­
торые свойственны также началу человеческой жизни». Как тако­
вая, надежда является «основой веры», возникающей из первона­
чального образца материнской заботы.8788 Надежда может быть опи­
сана как разумное доверие к окружающим.
Автономия, доведенная до крайности, ведет к бесстыдству и са­ Стадия 2:
мовольству. Родители могут воспитать у ребенка слишком сильное бесстыдство
чувство независимости, чтобы не ограничивать детей своими прави­ против
принуждения:
лами и ограничениями. Такие дети станут делать то, что хотят, не
ст а воли
обращая никакого внимания на уместность своих действий. Они
мало ограничивают себя или вовсе не ограничивают.
Стыд и сомнение, доведенные до крайности, приводят к принуж­ «С ила воли:
денному сомнению в собственных силах. Если родители последова­ сам оуправляем ая
тельно и строго наказывают детей за малейшие провинности, когда свобода вы бора»
лично стыдят и унижают их, то доводят стыд и сомнение детей до
такой степени, что у тех вырабатывается злокачественная неуверен­
ность в себе, сковывающая их действия.89 Такие дети не уверены в
своих мнениях и не способны убеждать других.
Здоровый исход стадии автономия/стыд и сомнение — это сила
воли, которую Эриксон определяет как «постоянное осуществление
свободного выбора, так же как и самоограничения». Сила воли зре­
лого человека формирует основу для «принятия им требований за­
кона и необходимости».90 Сила воли может быть описана как свобо­
да выбора, регулируемого самим человеком, «начало формирования
эгоидентичности».91
Инициативность, доведенная до крайности, ведет к беспринцип­ Стадия 3:
ности. Инициативность детей должна уравновешиваться чувством беспринципность
вины; иначе они будут преступать границы приемлемого в обществе против
торможения:
поведения. Вина не всегда плоха. Ощущение подлинной вины пред­
цель
упреждает человека о его чрезвычайно вольном или оскорбитель­
ном поведении, как индикатор автомобиля может предупреждать о
проблемах с мотором. Если у детей не будет развито в должной сте­
пени чувство вины, они будут совершенно произвольно вести себя
по отношению к авторитетам и другим детям.
Слишком сильное чувство вины — в особенности ложное — «Ц ель:
может привести ребенка к формированию злокачественного само­ вы нуж денное
торможения. Страх перед наказанием или чувство ложной вины, на- исполнение»

87 1ЬШ.,41.
88 1ЬкЦ 34.
89 1Ыё„ 48.
90 ПжГ, 34.
91 ЗрппОгаИ ап<10]а, Ое\е1ортета1 Арргоаск, 150.
 56 Учащийся

вязанное взрослыми, может заставить детей искать теневую сторону

в своем собственном внутреннем мире.
Здоровое разрешение стадии инициативность/вина — это цель,
которую Эриксон определяет как «смелость устанавливать значи­
мые цели и добиваться их, борясь с инфантильными фантазиями,
навязанным чувством вины и страхом наказания». Цель — основа
для дальнейших идеалов действия.92
Стадия 4: узкая Трудолюбие, доведенное до крайности, ведет к узкой виртуоз­
виртуозность ности. Это происходит, когда ребенок полностью, фанатично посвя­
против инерции: щает себя какой-то конкретной практике, требующей ограниченно­
компетентность
го набора навыков.93 Это может быть сосредоточенность на люби­
мом школьном предмете или мечта об Олимпийской золотой меда­
ли. По мере того как уравновешенное трудолюбие уступает место
одержимости, недостаточная приспособляемость возрастает.
«К ом петентность: Неполноценность, доведенная до крайности, ведет к инертности.
здоровое Если ребенку неоднократно не удается выполнять задания, если он
мастерство» не способен выработать требуемые навыки в течение какого-то вре­
мени, это может привести к злокачественной инертности, «привы­
чной склонности к чувству собственной неполноценности».94
Здоровый результат стадии трудолюбие/неполноценность — это
компетентность, которую Эриксон определяет как «непринужден­
ные ловкость и умение в выполнении заданий, не омраченные пос­
тоянной угрозой со стороны чувства неполноценности». Компетен­
тность становится основанием «способности к сотрудничеству и
участию в технологических процессах и умению полагаться на ло­
гику умений и навыков».95 Качество компетентности можно описать
как уверенное овладение новыми навыками.
Стадия 5: Эгоидентичность, доведенная до крайности, приводит к фана­
фанатизм против тизму. Когда подростки ищут себя, а это основной кризис эго по
отрицания Эриксону, на них оказывают влияние ролевые модели взрослых,
непохожести:
верность
«как присутствующих и действующих рядом наставников молодого
человека, так и наблюдаемых издали героев и лидеров».96 Если под­
росток замыкается на определенной ролевой модели или идеологии,
он может испытывать трудности в отделении своего собственного
эго от этой идеологии. Это фанатизм, состояние «одержимости, или
мотивированности чрезмерным, иррациональным рвением».97
«В ерность: себе и Ролевое смешение, доведенное до крайности, приводит к отвер­
окруж аю щ им » жению себя. Слишком сильное смешение и противоречие между ро­
левыми моделями и идеологиями может вызвать злокачественное
«отвержение (отрицание, отказ от) непохожести».98
Здоровое разрешение кризиса эгоидентичности/ролевого смеше­
ния — это верность, которую Эриксон определяет как «способность

92 Епквоп апё Κίνηϊςίί, νίίαΙ 1то1четеп1, 35.

93 1Ькк, 43.
94 1Ыё.
95 1Ш „ 35.
96 1Ы4, 49.
97 ТИе А т е п с а п Н ег'па^е Е1ес1готс О М о п а г у , ЗпЗ ей. (Войоп: ТНе МастШап Сотрапу,
1992), 8. ν. «Гапа(1С18т».
98 Епкхоп апё Κι утек , ΥΐΙαΙ 1пуо1уетеп1, 43.
 НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 57

оставаться верным себе, несмотря на неизбежные противоречия сис­

тем ценностей». Верность — «краеугольный камень эгоидентичнос­
ти».99 Это качество может быть описано как верность своей собст­
венной системе ценностей в условиях сосуществования с другими
системами.
Интимность, доходящая до крайности, ведет к неразборчивости Стадия 6:
в отношениях. Молодые люди могут экспериментировать в своем неразборчивость
все расширяющемся кругу. Эти эксперименты могут включать в против
исключительности:
себя пробные дружеские отношения и кратковременные сексуаль­
любовь
ные связи. Эгоистичный характер подобных союзов, а также неспо­
собность к долгосрочным отношениям ведут к недостаточной при­
способленности, которая проявляется в неразборчивости.
Изоляция, доведенная до крайности, ведет к исключительности. «Л ю бовь:
Молодым людям не удается установить ни с кем значимые отноше­ преданная
ния. Возможно, их развитие на более ранних стадиях не было сба­ интим ность»
лансированным — они не способны доверять, им недостает иници­
ативности, они некомпетентны, сомневаются в себе, — и это мешает
их усилиям. Какой бы ни была причина, молодые люди могут перей­
ти от изоляции к злокачественной «исключительности, сопряжен­
ной с ненавистью».100
Здоровый результат стадии интимности/изоляции — это любовь,
которую Эриксон определяет как «взаимную вечную преданность,
смягчающую антагонизм, который свойствен разделению функ­
ций». Любовь — это «способность хранить преданность в долго­
срочных дружеских и товарищеских отношениях вообще [и в до­
лгосрочных сексуальных отношениях в частности]. Любовь — это
основа этической заботы».101 Это чувство любви можно описать как
чувство личной преданности другому человеку, например в браке,
или же другим людям в условиях преданной дружбы.
Продуктивность, доведенная до крайности, ведет к чрезмерному Стадия 7:
расширению эго. Желание «позаботиться обо всех»102 может при­ чрезмерное
вести к ситуации, когда человек ставит перед собой задачи, превы­ расширение
эго против
шающие его способности. Проще говоря, чрезмерное расширение
отвержения:
происходит, когда человека волнует все окружающее: семья, окру­ забота
жающие, общество. Это ведет к перенапряжению.
Застой, доведенный до крайности, приводит к отвержению. «Забота:
Взрослый человек, который решил не заботиться о других, но пос­ ответственное
вятить себя только удовлетворению своих собственных потребнос­ воспитание»
тей и желаний, может перейти от застоя к злокачественному отвер­
жению других — состоянию, в котором человек «не хочет ни о ком
заботиться».103
Здоровый исход стадии продуктивность/застой — это забота, ко­
торую Эриксон определяет как «все расширяющееся внимание к
чувствам, порожденным любовью, необходимостью или случай-

991Ьк)„ 35.
100ш и., 43.
1011ЫА, 37.
1021ЪШ., 50.
1031Ыс1., 44.
 58 Учащийся

ностью; оно преодолевает возникающую амбивалентность с неотв­

ратимой непременностью». Забота — это основа внимания к по­
требностям всего порожденного человеком.104 Эта забота может
быть описана как ответственное воспитание детей и молодежи, а
также адекватная конструктивная вовлеченность в жизнь окружаю­
щих и общества в целом.
Стадия 8: Эгоинтеграция, доведенная до крайности, ведет к высокомерию.
высокомерие Последний этап жизни связан с размышлениями человека, пытаю­
против презрения к щегося объединить разные стадии своей жизни в единое целое.
жизни: мудрость
Такая интеграция должна включать в себя и элементы отчаяния:
прошлые неудачи, неверные решения и, конечно же, неотврати­
мость смерти.105 Если при подобной интеграции человек игнорирует
негативные стороны, он может прийти к неправильному представ­
лению о том, что он — выше жизни. Человеку, который считает, что
знает больше, чем на самом деле знает, свойственны предрассудки,
недостаток кротости и чувства юмора.106
Отчаяние, доведенное до крайности, ведет к пренебрежению
самой жизнью. В старости окружение человека сужается: он теряет
старых друзей, теряет свободу и подвижность, утрачивает некото­
рые физические способности. Те, кто не способен сохранять вовле­
ченность перед лицом естественных ограничений — Эриксон назы­
вал это «вовлеченной невовлеченностью»,107 — начинает презирать
саму жизнь.
«М удрость: Здоровый результат стадии эгоинтеграции/отчаяния — муд­
удовлетворение рость, которую Эриксон определяет как «беспристрастный интерес
по разм ы ш лении » к самому факту жизни перед лицом самой смерти. Мудрость под­
держивает и передает интеграцию опыта, несмотря на упадок телес­
ный и умственный».108 Мудрость можно описать как удовлетворен­
ное восприятие жизни как прожитой правильно.
Момент Мы начали этот большой раздел с основного понятия теории
размышления Эриксона: пренатальное интерактивное взаимодействие между мла­
денцем и материнским чревом образует основу будущего развития
человеческого эго. Мы рассмотрели, как каждая из стадий этого раз­
вития, каждый кризис разрешается при взаимодействии личности со
все расширяющимся окружением: от материнского чрева — к мате­
ри, к отцу и родственникам, товарищам по играм, соученикам, важ­
ным ролевым моделям, близким друзьям и партнерам, наконец, об­
ществу и миру в целом. Последняя стадия предполагает здоровое
взаимодействие с рушащейся окружающей средой.
Существует четыре стороны теории Эриксона, в течение многих
лет вызывавшие критику. Мы уже обращали ваше внимание на раз­
личия формирования эго мужчин и женщин. Основная критика тео­
рии Эриксона связана с тем, что его теория рассматривает развитие
мужчин.109 Спринтхолл объясняет, что это — естественное следст-

|041ьш„ 37.
1051ЬЫ., 72.
1061ЪЫ„ 288-89.
1071Ыа., 51.
1081Ыё., 37-38.
 НАШЕ ОБШ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 59

вие ориентированной на мужчин культуры, в которой воспитывался

Эриксон.109110Например, Эриксон говорит о «компетентности» как на­
иболее важном результате стадии трудолюбия/неполноценности.
Исследования показали, что это действует для мальчиков, которые
имеют тенденцию обращать больше внимания на навыки. Это менее
верно по отношению к девочкам, которые больше внимания уделя­
ют отношениям, чем компетентности.1"

Адаптивные силы Эриксона

Недостаточная приспособленность Адаптивная сила Злокачественность

Плохая сенсорная адаптация НАДЕЖДА Замкнутость

Бесстыдств о/самовольство СИЛА ВОЛИ Принуждение

Беспринципность ЦЕЛЬ Торможение

Узкая виртуозность КОМПЕТЕНТНОСТЬ Инерция

Фанатизм ВЕРНОСТЬ Отрицание непохожести

Неразборчивость ЛЮБОВЬ Исключительность

Чрезмерное расширение эго ЗАБОТА Отвержение

Высокомерие МУДРОСТЬ Презрение к жизни

Адаптировано по: Епк.юп, ΥΐΙαΙ 1пхо1\етеШ, р. 45.

Другой момент критики связан с тем, что элементы теории Эрик­ КРИТИКА
сона довольно смутны, и их трудно проверить. Как можно эмпири­ ТЕОРИИ
чески исследовать факторы, которые способствуют разрешению ЭРИКСОНА
конфликта? Какое операциональное определение можно дать «ини­
циативности» или «изоляции»?
Третий момент критики теории Эриксона связан с тем, что он
больше основывался на собственном субъективном и личностном
восприятии развития эго, чем на данных исследований. Такая субъ­
ективность ограничивает возможность эмпирической проверки его
теории.
Наконец, некоторые стадии очень сходны между собой. Авто­
номность, инициативность и трудолюбие связаны с «самостоятель­
ным выполнением задач». Сомнение, вина и неполноценность ак­
центируют «потребность в родительской симпатии и поддержке».
Несмотря на эту критику, теория Эриксона проясняет многие
важные стороны человеческого развития.112
Почему христиане должны интересоваться ростом и развитием ПРИМЕНЕНИЕ
человека? В конце концов, писал же Павел коринфянам: «Итак, кто ДЛЯ ХРИСТИАН
во Христе, [тот] новая тварь; древнее прошло, теперь все новое»

109 ШеЫег апй δικηνπωη, Р$уско1о£у ΑρρΙϊεά, 54.

110 5рпп1Ьа11 апс1 С^а, ΩενεΙοριηβηΙαΙ Арргоаск, 153.
111 ШеЫег агк! 8по\утап, РхусНо1о£у ΑρρΙίεά, 54.
| и 1ЬЫ.
 60 Учащийся

(2 Кор. 5:17). Если мы — «новая тварь» во Христе, если старое про­

шло, то зачем нам мирские концепции личностного развития?
«В ы не довер яете Ответ на этот вопрос можно найти, прежде всего, в применении
другим ?» послания Павла. Что такое быть «новой тварью»? И что такое «древ­
нее» в данном случае? Павел имеет в виду духовную истину: чело­
«В ас т ревож ит
сты д или
век, вступающий в жизненный союз с Христом, коренным образом
сом нения?» преображается. Верующие по-другому смотрят на мир. Их мировоз­
зрение меняется, наступает конец «древней» сосредоточенности на
«В ам к аж ется, что себе и прошлым извращениям. Павел не говорит, что верующие
вы хуж е д р уги х мгновенно превращаются в здоровых и цельных людей. Его посла­
«от рож дения»?» ния содержат явные свидетельства заботы о росте христиан и их со­
зревании как верующих, чтобы они «отложили» старые облачения и
«В ам не удается
иайти свое м есто
облеклись в «новое» (Кол. 3:8-12) в общественном контексте церкви
в ж изни?» (вспомните центральный столп и цоколь из главы 1).
Во-вторых, ответ заключается в практическом опыте. Не все дур­
«В ы ищ ете не ные привычки исчезают после обращения. Есть вера. И есть рост.
общ ения, а Есть обучение самоотречению и дисциплине, пусть слова ненависти
изоляции?» остаются эгоистам, а слова свободы и облегчения — для преданных.
«Вы боитесь
В контексте роста здесь есть место для открытий Эриксона. Нам
отдавать себя трудно доверять другим? Нас терзают сомнения или стыд? Мы счи­
др угим ?» таем себя хуже других? На нас оказывают влияние нездоровые ро­
левые модели? Мы больше стремимся к изоляции, чем к общению?
Мы боимся отдавать свои силы другим? Эриксон показывает, как
воспринимать эти трудности в контексте жизненного развития.
Бог никогда не хотел, чтобы Его детьми злоупотребляли. Если
это происходит, дети могут пронести через всю жизнь эмоциональ­
ные, психологические страхи и проблемы в отношениях с окружаю­
щими. Недоверие, стыд, вина, неполноценность, ролевое смешение,
изоляция, застой, отчаяние — все это мешает росту человека и до­
стижению им целостности. Может ли Христос преодолеть все это?
Может ли Он исцелить наши раны? Конечно, может. Вероятно, вам
приходилось испытывать негативные последствия какой-то из ста­
дий развития по Эриксону. Есть ли у вас свидетельства Его цели­
тельного влияния на вашу жизнь?
Часть наставнического служения церкви — принимать людей та­
кими, какие они есть, и помогать им стать такими, какими задумал
Бог. Такое руководство требует от учителя понимания процесса
роста, только тогда он, благодатью Божьей, может помочь людям
справиться с проблемами.
ПРИМЕНЕНИЕ Давайте перечислим некоторые из ключевых применений теории
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ Эриксона для обучения в поместной церкви. Возможно, вам трудно
В ЦЕРКВИ будет поверить в подлинность некоторых примеров, однако все
это — жизненные ситуации.
1. Младенцы Те, кто несет ответственность за младенцев, еще не умеющих хо­
дить, должен заботиться о них, нянчить их и любить. Их надо дер­
жать на руках. Их надо кормить, когда они голодны. Им надо менять
пеленки. Эти действия, выполненные вовремя и с любовью, способ­
ствуют формированию доверия младенцев к миру. Дети начинают
воспринимать окружающий мир задолго до того, как обретают спо­
собность выразить свои чувства словами. Опыт детей в церкви глу-
 НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 61

бочайшим образом определяет их эмоциональный настрой на всю

жизнь.
Следовательно, церкви должны уделять внимание тому, чтобы
младенцев воспитывали определенные люди, а не случайные и все
время разные няньки. В заботе о грудных детях должны принимать
участие не только женщины, но и мужчины.113
Членами поместной церкви стало несколько молодых пар. Они приходи­
ли с грудными детьми. Церкви пришлось позаботиться о помещении для
младенцев на время богослужения. Некоторые взрослые, которые не хо­
тели покидать своего привычного помещения на первом этаже, предло­
жили организовать комнату для детей в подвале. Вы осматриваете подвал
и обнаруживаете, что он — сырой и затхлый. Вы советуете разместить
детскую комнату на первом этаже, а класс для взрослых перенести в под­
вал. Преподаватель говорит:
— Почему взрослые должны сидеть в этом затхлом и сыром подвале?
Дети все равно не заметят разницы.
Как вы ответите ему?
Двух-трехлетние дети нуждаются в свободе и возможности эк­ 2. Двух-трехлетние
спериментировать, исследовать свое окружение. Обучающие цент­ дети
ры помещают ребенка в определенную среду, которую можно изу­
чать свободно и без ограничений: они предлагают разнообразные
занятия, сосредоточенные вокруг определенной темы, руководимые
квалифицированными учителями. Они поддерживают равновесие
между твердостью и уступчивостью. Они устанавливают разумные
ограничения, но внутри этих границ дают детям свободу.114
В два-три года детей надо поощрять принимать решения и дей­
ствовать в соответствии с ними.115 Но выбор в подобных ситуациях
следует сводить только к приемлемым вариантам. Сравните следу­
ющие варианты развития событий в ситуации с трехлетним Тимми,
который собирается в церковь:
Вариант первый:
Утром в воскресенье Тимми выходит одетый в свои любимые джинсы и
футболку. (Он выкопал их из корзины с грязным бельем, куда они были
положены накануне).
— Мама! Посмотри! Тимми оделся! Тимми оделся!
Мама (с сердитым лицом): Тимми! Ты не можешь идти в церковь в таком
виде! Эта одежда гр я з н а я ! Вечно ты что-нибудь н а т во р и ш ь ! Иди-ка сей­
час же в комнату, я тебе помогу одеться!
Тимми, понурив голову и опустив плечи, неохотно возвращается в ком­
нату.
Вариант второй:
Мама: Тимми, ты еще не одет. Надень это.
Тнмми: НЕТ... НЕ ХОЧУ!

113 Письмо от: Ог. Зоап Науепя, СоЫгпЫа В:Ы|са| Яегшпагу, Со1итЫа, δοιιϋι Сагойпа,
АргП 5,1994.
114 НатасЬек, Рхус1ю1о£у т ТеасНтц, 45.
115Рате1а К.Ко1Ьйеш, ΕώιβαΙϊοηαΙ Р$ус1ю1о%у (Νενν Уогк: МсСга\у-НШ, 1990), 64.
 62 Учащийся

Мама: Мне некогда с тобой спорить. Надень это. И побыстрее! Мы в цер­

ковь опаздываем!
Вариант третий:
Тимми выходит, одетый в любимые джинсы и футболку. (Он выкопал их
из корзины с грязным бельем, куда они были положены накануне).
— Мама! Посмотри! Тимми оделся! Тимми оделся!
Мама: О, Тимми! Вы только посмотрите! Сам оделся! Ты уже совсем
вырос! Эта одежда очень подошла бы тебе, если бы ты шел играть, но мы
идем в церковь. Давай-ка посмотрим, нет ли у нас более подходящей для
церкви одежды.

Сведите выбор к подобающим возможностям. Уравновешивайте

твердость и уступчивость. Установите разумные ограничения. Да­
вайте рассмотрим еще один случай:
Пара приходит в новую церковь с трехлетней дочерью. Отец провожает
ее в класс воскресной школы, в который она записана. Там в два ряда на
скамьях сиднт пятнадцать человек детей. В течение сорока пяти минут
учительница заучивает с ними наизусть стих из Библии, читает библейс­
кую историю и предлагает несколько способов применения библейской
истины в жизни. После занятия отец узнает, что она всегда так подходит
к занятиям с трехлетними детьми.

Как вы оценили бы подход этой учительницы на основании тео­

рии Эриксона?
3. Четырех­ Дети четырех-пятилетнего возраста нуждаются в определенного
пятилетние дети рода деятельности для поощрения их участия и стремления к успе­
ху. Ждите, что они будут задавать вам множество вопросов. Помо­
гайте детям осознавать свои достижения.116 Эта стадия связана с ро­
стом способностей ребенка; то есть его умением справляться с со­
бытиями.117
Помогите ребенку ощутить свой успех, обучая его новой дея­
тельности маленькими шажками. Будьте терпимыми к его промахам
и ошибкам. Используйте пособия, легкие в обращении. Цените ста­
рание детей, даже если результаты будут неудовлетворительны­
ми.118
Рассмотрим такой случай:
Пятилетнего мальчика записали на дошкольные курсы, славящиеся стро­
гой дисциплиной. Во время занятия по рисованию учительница велит
детям нарисовать цветок и раскрасить его. Мальчик рисует цветок и рас­
крашивает листья и стебель красным. Увидев его рисунок, учительница
восклицает:
— Где же ты видел цветы с красным стеблем? Ребята, Билли думает, что
у цветов бывают красные стебли!

Класс смеется.
— Протяни руку!

1161Ыс1.
117 НатасЬек, 46.
118Ага(а \Уоо1Го!к, ЕАисаНопсА Рхус1го1о/>у, 5(Ь ей. (ВозЮп: А11уп апй Васоп, 1пс., 1993),
68 .
 НАШЕ ОБЩ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 63

Мальчик протягивает руку, и учительница трижды ударяет его по руке

линейкой:

— Надеюсь, когда я в следующий раз дам тебе задание, ты отнесешься к

нему серьезно!

Как вы думаете, как эта учительница может повлиять на учеников?

Эриксон считал, что стадия «трудолюбие/неполноценность» — 4. Младший

«самая решающая в общественном отношении», потому что дети на­ школьный возраст
чинают делать что-то рядом с другими и вместе с ними.119 Учителя
должны уделять большое внимание помощи для успешного выпол­
нения детьми их заданий. Они должны хвалить детей за старания и
достижения.120 В центре обучения должна быть деятельность, кото­
рая затрагивает как можно больше способностей. Помогайте детям
ставить перед собой реальные цели и добиваться их. Отмечайте про­
гресс учащихся. Давайте им возможность проявить независимость и
ответственность. Поддерживайте тех, у кого что-то не получается,
убеждайте, что все получится позже, и отмечайте «наиболее стара­
тельных» или «самых трудолюбивых».121
Проанализируйте следующий эпизод и подумайте, что бы вы по­
рекомендовали с точки зрения теории Эриксона:
Дженни учится в четвертом классе в воскресной школе миссис Джоунс.
Миссис Джоунс объявила среди учеников соревнование на заучивание
стихов из Писания. Каждое воскресенье она задает детям ключевой биб­
лейский стах для выучивания. В следующее воскресенье дети имеют воз­
можность прочитать стих наизусть. Тому, кто успешно прочитает стих,
миссис Джоунс дает яркую наклейку с улыбающейся рожицей. Через три­
надцать недель ребята, у которых накопится десять или больше наклеек,
будут приглашены на воскресный пикник.

Дженни может ходить на занятия миссис Джоунс только через неделю,

потому что ее родители разведены — половину уик-эндов она проводит
с отцом. Ее родители — не христиане. Никто не поощряет изучение ею
Библии.

Закончились тринадцать недель, а у Дженни — всего три улыбающиеся

наклейки вместо десяти необходимых. Как вы могли бы помочь Дженни?

Подростки борются за свою эгоидентичность. Эгоидентичность 5. Ю ность

основывается на их собственной внешности, на признании со сторо­
ны тех, с чьим мнением они считаются, и на осознании выбора сво­
его жизненного пути. Церковь может помочь подросткам справить­
ся с ролевым смешением, предложив им широкий спектр ролевых
моделей: зрелый молодой человек, студент колледжа, молодой член
церкви, отец семейства. Помогите молодым людям изыскать ресур­
сы для борьбы со своими личными проблемами122 — среди них
может быть помощь пастора, молодежного служителя, профессио­
нального консультанта и тому подобное.

И9Епк 80п, ΙάβηΙίίγ, 93.

120Βοηηίΰεΐΐ С1оияе, Теаскт/> /о г Мог а! Сготк: А Сшде рог 1ке СкгЫ'шп СоттипНу —
Теаскеп, РагепЬч αηά Ραχίοη (\УЬеа(оп, 111.: Βπΰβερυιΐ Воок®, 1993), 121.
121 \Уоо1(Ык, ЕдисаГюпЫ Р!уско1о/>у, 70.
1221Ы6., 73.
 64 Учащийся

Ролевое смешение может помешать самым усердным стараниям

обучающих служителей церкви. Подростки — живой пример гре­
ческого мировоззрения, которое обсуждалось в главе 2, — они пы­
таются играть разнообразные роли, пробуют себя в разных амплуа,
восстают против ценностей церкви и своей семьи, преувеличивают
свое стремление к независимости и свободе. Такое поведение требу­
ет от преподавателя полной любящей самоотдачи, сердечного вни­
мания, гибкого подхода и готовности помочь. Терпимо относитесь
к выходкам молодых людей, даже если они кажутся вам оскорби­
тельными или вредят процессу обучения.123
Наконец, помогайте подросткам реалистично смотреть на собст­
венное поведение. Обращайте внимание на последствия их выбора.
Воспринимайте людей независимо от играемых ими ролей. Напри­
мер, давайте подумаем над таким примером:
Стив был разочарован. Он вернулся домой из лагеря для молодежных
проповедников, где очень превозносилась роль «молодежного пастора».
Как молодежный служитель церкви, он думал о своей группе как «церкви
внутри церкви», и он был в ней молодежным пастором. Он верил, что, как
таковой, он будет крестить молодежь, принявшую Христа; будет прини­
мать решения о расписании воскресной школы; будет по сути дела нахо­
диться в центре молодежного служения церкви. Какова основная отрица­
тельная сторона его точки зрения в свете теории ролевого смешения?

А теперь давайте рассмотрим такой случай:

В вашу молодежную группу приходит семнадцатилетний юноша. Он
явно не представляет себе, кто он. Он привлекает к себе внимание, ведя
себя на занятии неподобающим образом. Перебивает других. Смеется
над изучением Библии. Старается заразить своим поведением других —
но безуспешно. У него нет никаких планов на будущее, и он не знает, что
будет делать после школы. Однажды в воскресенье он приходит в цер­
ковь, одетый по-ковбойски: в синие джинсы, рубашку цвета «хаки», ков­
бойские сапоги, с платком на шее и коробкой жевательного табака в пра­
вом кармане. Через несколько недель он появляется в образе «скейтбор­
диста»: стрижка ежиком, кожаные штаны, черные кроссовки. Еще через
месяц он появляется с компанией друзей, одетых как сатанисты: все чер­
ное, эмблемы с черепом и костями, культовые знаки и тому подобное.
Еще через шесть месяцев он приходит с подружкой, девицей лет пятнад­
цати, явно беременной, чтобы поговорить о браке. Больше вы его не ви­
дите. Что могли бы сделать в подобной ситуации молодежный служи­
тель, преподаватели, наставники, чтобы помочь юноше справиться с ро­
левым смешением и найти себя?

6. Ранняя зрелость Созревшие молодые люди стремятся к интимным отношениям с

другими взрослыми людьми. Они выросли из возраста детской зави­
симости. Они преодолели бунтарские настроения юности. Теперь
они хотят общения с другими взрослыми людьми. На этом этапе их
первейшая задача — поиск «другого человека, важного для них»,
того, с кем они смогут разделить радости и печали жизни — ее луч­
шие и худшие стороны. Общественные отношения любого рода на­
чинают формироваться на этой стадии. Церковь может помочь мо­
лодым людям, используя методы обучения, чтобы побуждать моло-

1231Ыё.
 НАШЕ ОБЩ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 65

дежь библейски подходить к обсуждению проблем, обмену опытом,

постановке вопросов и преодолению трудностей. Маленькие классы
(от восьми до двенадцати членов) позволяют установить более тес­
ный контакт, чем большие. Общественные события и проекты слу­
жения вне занятий углубляют отношения, которые устанавливаются
между учащимися.
Однако церковным руководителям непросто обращаться с моло­
дежью. Многие в этом возрасте еще не справились с проблемой эго­
идентичности. Нестабильность возникает при противоречии между
стремлением к личному удовольствию, новоприобретенными обя­
занностями перед семьей и желанием сделать карьеру. «Церковь»
все еще остается одним из многих разделов. Молодые люди могут
свободно владеть церковным жаргоном, ходить на библейские заня­
тия и участвовать в богослужениях, но при этом чувствовать себя
там не на своем месте, смущаться и теряться.
Иисус не был женат и не был ни с кем интимно близок. Но Он «И и сус стрем ился
«поставил... двенадцать, чтобы с Ним были» (Мк. 3:14). Однажды к установлению
Иисусу сообщили, что Его мать и братья ждут снаружи у дома, где л и чн ы х
отнош ений со
Он учил, и хотят поговорить с Ним. Он ответил: «Кто матерь Моя? всем и , независим о
и кто братья Мои? И указав рукою Своею на учеников Своих, ска­ от их полож ения и
зал: вот матерь Моя и братья Мои; ибо, кто будет исполнять волю наклонностей.
Отца Моего Небесного, тот Мне брат и сестра, и матерь» (Мф. 12:48- П авел строил
50). Иисус устанавливал личные отношения с самыми разными отнош ения м еж ду
людьми, даже с теми, общаться с которыми не было принято: жен- собой и лю дьм и
т ак , чтобы им еть
щиной-самарянкой, римским сотником, мытарями Матфеем и За-
возм ож ность
кхеем, Иаиром, правителем синагоги, и Никодимом, членом правя­ рассказать другим
щего синедриона. Писание показывает, что Иисус обладал порази­ о Х ристе»
тельной способностью чувствовать Себя естественно с иудеями,
язычниками и римлянами, мужчинами и женщинами, влиятельными
и униженными, богатыми и бедными, здоровыми и больными, могу­
щественными и слабыми. Он исцелял глухих, слепых, хромых и
прокаженных. Он исцелил даже ухо Малха, отрубленное импуль­
сивным Петром во время ареста Иисуса. Иисус стремился к установ­
лению личных отношений со всеми, независимо от их положения и
наклонностей.
Писание рассказывает нам также о стремлении Павла к чистой
интимности для осуществления служения. Он завершает свое Пос­
лание к римлянам личными приветами к близким друзьям и сорат­
никам (Рим. 16). В более широком плане Павел пишет: «Для всех я
сделался всем, чтобы спасти по крайней мере некоторых» (1 Кор.
9:22). Павел строил отношения между собой и людьми так, чтобы
иметь возможность рассказать другим о Христе.
Вам нужен учитель для одиноких молодых людей. Несколько работников
вашей воскресной школы рекомендуют вам Тома. Вы встречаетесь с
Томом, чтобы обсудить эту возможность, и он говорит:

— Мне хотелось бы преподавать в этой группе. Я уже работал с одино­

кой молодежью, и мне это нравится. Единственная проблема в том, что
мне некогда организовывать общение, поездки и прочие мероприятия. Я
могу только вести уроки по воскресеньям, вот и все.

Что бы вы ответили Тому, основываясь на теории Эриксона?

 66 Учащийся

7. С р е д н я я зр е л о с т ь Взрослым среднего возраста церковь дает массу возможностей,

чтобы отдать себя другим через служение, применить духовные
дары для удовлетворения земных потребностей, участвовать в Цар­
стве Божьем и приносить ему пользу. Церковные руководители бла­
гословляют членов, когда они «зовут призванных», помогая им со­
отнести личные дарования с потребностями церковного служения.
Это новозаветная церковь, в которой каждый верующий — одарен­
ный служитель, царь, первосвященник перед Богом, призванный к
служению именем Иисуса.
Однако для многих членов церкви участие сводится лишь к спо­
радическому посещению богослужений. Они сидят на скамьях и со­
вершают привычные движения, отдавая все меньше и меньше, неиз­
бежно двигаясь к застою и, как следствие, отчаянию.
Но продуктивность — самое сердце наставнического служения
церкви, в которой взрослые должны передавать свой опыт и принци­
пы жизни во Христе детям, школьникам и молодежи. Иисус, если
подойти к этому с точки зрения человеческих мерок, в конце Своей
жизни пришел к эгоинтеграции, потому что был продуктивен в пе­
риод Своего служения: Он отдавал Себя другим. Павел провел свою
жизнь не только как «раб Иисуса Христа» (Рим. 1:1), но и «всем
поработил себя, дабы больше приобрести» (1 Кор. 9:19). Он отдавал
себя другим, обучая и проповедуя, воспитывая церкви и пасторов.
Это и есть продуктивность.
«П олитическая С другой стороны, Иуда Искариот, зилот, присоединился к апос­
мотивировка толам по совершенно иным причинам. Его задачей было не личное
поведения И уды и подчинение, но политическая власть. Это был вор, который брал
его м елкое
деньги из сокровищницы, доверенной ему апостолами (Ин. 12:6).
воровство бы ли
признакам и его
Политическая мотивировка поведения Иуды и его мелкое воровство
поглощ енности были признаками его поглощенности собой. Царь Соломон ни в чем
собой» себе не отказывал. Труд, развлечения, удовольствия, вино, великие
планы, рабы, стада, серебро и золото, гарем (см. Ек. 1:3-2:9). «Чего
бы глаза мои ни пожелали, я не отказывал им... И оглянулся я на все
дела мои, которые сделали руки мои, и на труд, которым трудился
я, делая [их]: и вот, всё — суета и томление духа, и нет [от них]
пользы под солнцем!» (Ек. 2:10-11). И один, и другой — пример за­
стоя в развитии личности.
В моей церкви, да и в вашей тоже, есть люди, которые называют
себя христианами, но ничего не делают, только сидят на скамьях, да
и то по особым случаям. Старая поговорка гласит, что двадцать про­
центов людей выполняют восемьдесят процентов работы. Однако в
Новом Завете сказано, что у каждого верующего есть свои дары
(Рим. 12:6-11), которые должны использоваться для укрепления
церкви, и каждый верующий — служитель, священник (1 Пет. 2:9).
Весь Новый Завет рисует перед нами образ Христа-Триумфатора,
полного роста во Христе, способности отдать себя ради того, чтобы
заблудшие этого мира смогли найти себя во Спасителе. Вот что
такое продуктивность!
Часть наставнического служения церкви — помогать людям
двигаться от застоя к продуктивности. Некоторые служители прене­
брегают этой частью церковной работы, им кажется, что она сопря-
 НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 67

жена с манипуляцией и насилием над людьми. («О, я уверен, вам

понравится учить наших шестиклассников!») Но помогая верую­
щим использовать свои дарования для удовлетворения потребнос­
тей церкви, мы создаем для них беспрецедентную возможность лич­
ного роста, застой и поглощенность собой уступают место помощи
другим. Павел говорит о таком служении — «к совершению святых,
на дело служения» — как об основной задаче пастыря-учителя (Еф.
4:12).
Фрэнк — популярный пастор. Он обаятелен и легко сходится с людьми.
Он любит, чтобы на богослужении звучала торжественная музыка и по­
трясающее душу послание. Он несет Благую Весть самим своим поведе­
нием и ждет того же от своих сотрудников. Стараясь сократить церков­
ный бюрократизм, он упразднил большую часть церковных комитетов и
церковный совет. Он изменил подход к занятиям в воскресной школе,
заменив малые группы (восемнадцать классов, занятия в которых вели
рядовые члены церкви) большими (два класса, занятия в которых ведут
служители).

Дайте оценку подходу Ф рэнка к пасторскому служению на основании те­

ории Эриксона и мнения Павла.

Церковь должна хорошо помнить руководителей прошлого, & П о з д н я я з р е л о с т ь

преданных Божьих святых, которые отдали ей свои жизни тридцать,
сорок, пятьдесят лет назад. К сожалению, мы имеем обыкновение
забывать прошлое, устремляясь в будущее. Мы ищем новых вер­
шин, вместо того чтобы подумать о том, сколько их мы уже покори­
ли. Церкви должны использовать работу пожилых людей везде, где
только это возможно, по мере их сил. Пожилые люди, которые не­
когда были преданными руководителями, сейчас сидят на скамьях в
бездействии — их место занимают более энергичные, более твор­
ческие, менее традиционные молодые. Но у стариков есть жизнен­
ный опыт, духовный рост, они прожили долгую, продуктивную
жизнь.
Один из лучших способов помочь пожилым людям в эгоинтегра­ «С оверш и лось!», —
ции на восьмой стадии развития — это помочь им насладиться успе­ Иисус
хами помощи, которую они оказывали другим на седьмом этапе.
Плодотворное служение во имя Иисуса, исполненное в силе Его, ос­ «Т ечение,
соверш ил» —
нованное на Его Слове, готовит человека к эгоинтеграции на закате П авел
жизни.
Кэрролл ушел на пенсию в ш естьдесят пять лет, после сорока пяти лет
служения. Он работал пастором во многих церквах, и двадцать лет слу­
жил в христианской ассоциации. Кэрролл был способным администрато­
ром и популярным проповедником, ж изнь его на работе Господа была
плодотворной. Но служение его не закончилось с уходом на пенсию. По
меньшей мере восемнадцать лет брат Кэрролл выступает с проповедями,
когда возникает такая необходимость, руководит служением пожилых
людей в своей церкви и помогает мудрыми советами пастору и работни­
кам. Два года тому назад, в возрасте восьмидесяти одного года, он начал
вести воскресные занятия по изучению Библии — сейчас у него более
сорока учеников — в ближайшем центре для пенсионеров. Он по-пре­
жнему преподает сейчас, когда я пишу эти строки.

Иисус обладал целостной личностью — хотя Ему в момент смер­

ти было всего тридцать три года, — когда объявил на кресте: «Со-
 68 Учащийся

вершилось!» (Ин. 19:30). Что совершилось? Его работа, Его миссия,

задача, ради которой Он пришел на землю. «Я прославил Тебя на
земле, совершил дело, которое Ты поручил Мне исполнить. И ныне
прославь Меня Ты, Отче, у Тебя Самого славою, которую Я имел у
Тебя прежде бытия мира» (Ин. 17:4-5).
Павел достиг эгоинтеграции, когда приблизился к своей мучени­
ческой смерти. Он пишет из темницы своему возлюбленному Тимо­
фею:
...время моего отшествия настало. Подвигом добрым я подвизался, тече­
ние совершил, веру сохранил; а теперь готовится мне венец правды, ко­
торый даст мне Господь, праведный Судия, в день оный; и не только мне,
но и всем, возлюбившим явление Его (2 Тим. 4:6-8).

С другой стороны, политические интриги Иуды привели его к

отчаянию и самоубийству (Мф. 27:5). У Соломона было все, чего
только можно пожелать в жизни, но он не мог избежать отчаяния:
«Суета сует... суета сует, — всё суета!» (Ек. 1:2). «Все вещи — в
труде» (Ек. 1:8). Он говорит об отчаянии! Соломон — живой при­
мер к словам Иисуса: «Ибо кто хочет душу свою сберечь, тот поте­
ряет ее, а кто потеряет душу свою ради Меня, тот обретет ее; какая
польза человеку, если он приобретет весь мир, а душе своей повре­
дит? или какой выкуп даст человек за душу свою?» (Мф. 16:25-26).
Когда наша жизнь подойдет к концу, ощутим ли мы целостность
и полноту, достоинство и удовлетворение своими свершениями?
Или же нас переполнит чувство горечи и отчаяния, тщетности и су­
етности нашей жизни?
ИТОГИ Теория Эриксона представляет собой систему, показывающую
взаимоотношение между человеческим эго и жизненным опытом. В
целом мы помогаем людям развить здоровые личностные качества,
если больше акцентируем успехи, чем неудачи, устанавливаем рав­
новесие между безопасностью и свободой, удовлетворяем эмоцио­
нальные потребности и помогаем в выборе ролевых моделей.
Церковные руководители и рядовые члены церкви будут учить и
проповедовать более эффективно, если сосредоточатся на исправле­
нии последствий былого пренебрежительного отношения и приня­
тии будущих успехов своих учеников, — в каком бы веке они не
преподавали. Бог желает, говорит Павел, чтобы мы достигли зрелос­
ти (Еф. 4:13). Процесс созревания предполагает избавление отлож­
ных представлений прошлого и «облечение» в Его качества (см.
Кол. 3:8-17). Его благодатью и силой мы растем, когда даем Ему
право исцелить недостатки нашего эго. Да благословит Он нас,
чтобы мы могли помочь другим сделать то же самое!

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Автономия Достижение идентичности
Адаптивная сила Застой
Базальное доверие Злокачественность
Базальное недоверие Изоляция
Вина Инициативность
Диффузия идентичности Интимность
 НАШЕ ОБЩ ЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 69

Мораторий Психосексуальная и психосоциальная

Недостаточная приспособленность теории
Неполноценность Ролевое смешение
Отчаяние Стыд и сомнение
Предрешенность Трудолюбие
Продуктивность Эгоидентичность
Эгоинтеграция

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Вспомните своего родственника или друга, которого можно было бы привести в
пример, обсуждая стадии развития эго по Эриксону. Как проявляется теория Эриксона
в жизни этого человека?
2. На каком этапе вы до сих пор сталкивались с наибольшими трудностями? К какой
из крайностей вы были близки? Что оказало влияние на ваше последующее развитие?
3. Расскажите, каким было ваше самое большое открытие во время чтения этой
главы. Возможно, оно связано с вашим личным опытом развития или будущим служе­
нием. Как вы сможете применить в будущем это открытие?
4. Джеймс Марсиа описывает три статуса идентичности. Вспомните то время, когда
вам было шестнадцать-восемнадцать: какой из статусов относился к вам в то время?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ЕНеЫег, КоЬеП Р. апс! .Гаек Зп ош тап. «Епквоп: РвусЬовоиа! ϋενείοριηεηΐ». Ιη Рхуско1о/>у Α ρ ρ ίίεά ίο Теас-
Ιιίη/>, 7Й1ей., 41-57. Вовюп: Нои§Гиоп ΜϊΓΠίη Сошрапу, 1993.
С1оиве, ВопшйеН. Т е а с к т ц /о г М ога1 С г о м к : А С и к 1 е /о г ίΙιε С к п х й а п С о т т и п к у — Теаскегх, РагегЧх аш1
Рах1огх, 121-23. ХУЬеаЮп, 111.: ВпЙ£сроп Воокв, 1993.
О етЬ о, Мугоп Н. А рр1ут £ ΕάιιοαίϊοηαΙ Рхуско1о£у. 5(1ι ей., 438-45. Νενν Уогк: Б о п ^ та п , 1994.
Е£§еп, Раи1 апй ϋο η КаисЬак. Ε άαοαίϊοηαϊ Рхуско1о£у: С1аххгоот С оппесйопх. 2пй ей., 70-77. Νενν Уогк:
М астШ ап Со11е§е РиЪНвЫп^ Сошрапу, 1994.
Епквоп, Епк Н. М е т к у α η ά Иге Ц /е Сус1е. Νενν Уогк: XV. XV. Ν οποη апй С о тр ап у , 1980.
____ , 1оап М. Епквоп апй Не1еп 0 . К ш м ск. ν ίΐα ΐ Ιη ν ο ϊνεη ιεη ί кг О Ш А ^е: Т ке Е х р е п е п с е о / О М А ^ е кг О и г
Типе. Νενν Уогк: XV. XV. ΝοΠοη апй С о тр ап у , 1986.
Са§е, Ν. Б., апй Оау1й С. ВегНпег. ΕάιιοαίϊοηαΙ Р хускокгцу. Згй ей., 166-170. ВовЮп: Нои^Ьюп ΜίίΠίη С о т ­
рапу, 1984.
С1еавоп, ΙοΗη I. С г о т п £ ϋ ρ ίο Οοά. №δ1ινί11ε: АЫп^йоп, 1975.
Соой, Т Ьотав Ь., апй .Теге Е. ВгорЬеу. ΕάιιοαίϊοηαΙ Рхуско1о%у: А КеаИ хйс А рргоаск. 4[Ь ей., 97-104. Νενν
Уогк: Е оп^тап , 1990.
Н атасЬек, ϋοη . Р хуск о кщ у т Теаск'т ^, Ееат т% , α η ά Ο ηηνίΙι. 4[Ь ей., 42-51. ВовЮп: А11уп апй Васоп,
1990.
δίβνϊη, КоЬеп Е. Ε άιιεαίίοιιαΙ Рхуско1о%у: Т к ео гу α η ά Р гасйсе. 4Й1ей., 52-58. Вов 1оп: А11уп апй Васоп, 1994.
8рпп1Ьа11, Νοπηβη А., ШсЬагй С. Зрп тЬ аИ , апй ЗЬагоп Ν. 0 )а . ΕάιιοαίϊοηαΙ Р хуск окщ у: А Оеуе1ортеп1а1
А рргоаск. 6Й1ей., 141-162. Νενν Уогк: МсСгаш-НШ, 1пс„ 1994.
ХУооЙЫк, Апка. ΕάιιοαίϊοηαΙ Р хуск окщ у. 51Ь ей., 66-74. ВовЮп: АНуп апй Васоп, 1пс„ 1993.
 Глава 4

НАШЕ УМСТВЕННОЕ
РАЗВИТИЕ
ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ
Ж АНА ПИАЖЕ

Основная задача обучения — помочь студентам понять опреде­ СОДЕРЖАНИЕ

ленный предмет. Наше преподавание станет более эффективным, ГЛАВЫ
если мы будем принимать во внимание мыслительные способности
наших учащихся. Жан Пиаже дает нам ценную информацию о том,
как развивается наша способность к мышлению, — как мы учимся,
как мы понимаем что-либо. Для христианского роста необходимо
правильное понимание библейского учения. Идеи Пиаже могут
очень помочь христианским, преподавателям в наставлении учащих­
ся для выработки у них библейского мировоззрения.
Продемонстрировать знание теории когнитивного развития ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
Пиаже:
• дав определение терминам организация, адаптация, ассимиля­
ция, аккомодация, сохранение равновесия, сохранение, обра­
тимость и эгоцентризм;
• назвав два компонента каждой из стадий Пиаже.
Продемонстрировать понимание теории когнитивного развития
Пиаже:
• проанализировав частные случаи с отдельными учащимися в
соответствии со стадиями Пиаже;
• рассмотрев пример типичного ученика для каждой стадии.
Когнитивное развитие — это постепенный упорядоченный про­ ИСТОРИЧЕСКИЕ
цесс, в ходе которого умственные процессы становятся более слож­ КОРНИ
ными и комплексными.124 На рубеже веков психологи полагали, что
умственные способности человека заданы до рождения, генетичес­
ки. Различия интеллектов рассматривались как количественные.125
Природа умственных способностей определялась в зависимости от
скорости обучения человека. То есть те, кто быстрее учится, счита­
лись умнее, чем те, кто учится медленнее.
Арнольд Гезелл первым установил, что умственные способности
развиваются после рождения, и происходит это развитие в неизмен­
ной последовательности. Будучи главой Института детского разви­
тия в Йельском университете, он выработал много идей по поводу
когнитивного развития детей. Большая часть идей Гезелла была
позже отвергнута как чрезмерно упрощенная, но само представле-

12451ауш, ТНеогу αηά Ргасксе, 3 1.

125 8рпп1Ы1, 8рпп(Ьа11 апй 0(а, Ое\’е1оргпема! Арргоаск, 97.
 72 Учащийся

ние осталось. Рост познавательных способностей происходит после

цикла быстрых изменений, или реорганизации, и интеграции, в ходе
которой изменения преобразуются в мыслительный процесс.126 Ге-
зелл показал, что разница в умственных способностях по сути качес­
твенная, а не количественная. Дети разных возрастов мыслят по-раз­
ному.
Жан Пиаже, биолог и философ по образованию,127 составил бо­
лее впечатляющую картину когнитивного развития. Основанием те­
ории Пиаже, как и теории эгоразвития Эриксона, явился постулат о
влиянии взаимодействия со средой на формирование личности. Мы
знаем то, что знаем, в результате взаимодействия между нами и
нашим окружением.128 Умственные способности не просто вклады­
ваются в детей.129 Скорее, дети активно строят свое понимание —
они помогают создавать его своей собственной деятельностью.130
ОСНОВНЫЕ Пиаже разработал технические термины для описания сложного
ТЕРМИНЫ процесса формирования умственных способностей человека. Эти
ПИАЖЕ ключевые термины представляют собой язык, который дает нам воз­
можность с точностью обсуждать идеи Пиаже.
В этом разделе мы дадим определение баланса, дисбаланса, ор­
ганизации, схемы, адаптации, ассимиляции, аккомодации, опера­
ции, сохранения, децентрации, обратимости и эгоцентризма.
О р га н и за ц и я Организация — это естественная тенденция к осмыслению
опыта посредством интеграции его с когнитивными структурами,
обладающими логической связностью.131 Эти когнитивные структу­
ры поначалу очень просты, затем они преобразуются — путем со­
поставления, объединения, перестановки и перегруппировки моде­
лей поведения и мышления132 — в более сложные и согласованные
системы.133 Например, младенцы могут рассматривать предметы и
хватать их, когда прикасаются к ним. Но они не могут координи­
ровать между собой два этих действия. Однако со временем у ребен­
ка развивается способность более высокого уровня, позволяющая
ему смотреть на предмет, тянуться к нему и хватать его.134 Связь,
которая устанавливается между поведением и мышлением, приво­
дит к созданию сложной когнитивной связи, с помощью которой мы
воспринимаем мир.
С хем ы Схемы — это когнитивные структуры, которые возникают в ре­
зультате процесса познания.135 Это организованные шаблоны пове-

126 ЗрппЛаП, $рпп1Ьа11 апй 0(а, ϋενείορηιεηίαΐ Арргоаск, 98.

1271Ыс1., 100. Также, δίβνίη, Ткеогу αηά Ргасйсе, 31.
128 Ваггу I. АУаск^огШ, Ρΐαχεί ’.νТкеогу о/СодпШуе αηάΑβεαίνβ Ос\ е1ортеии Згс1ес1. (Νεν.
Уогк: Топ£тап, 1984), 9.
129 ϋοη НашасЬек, Рхуско1о/>у т ТеасЫп(>, 148.
1301ЬШ.
131 ЗУаб8\тог1Ь, Ρίαξβί’Ξ Ткеогу, 10.
132 \¥ооН'о1к, Ес1исаТюпа1 Р!уско1о£у, 28.
133 В1еЫег апй δηοννπιαη, Р$уско1о$у ΑρρΙίεά, 59.
134 \¥ооН'о1к, ΕάιιοαύοηαΙ Рхуско1оду, 28.
135 Глоувер замечает, что Пиаже делал разделение между «схемой» (ясЬете) и «схема­
ми» (ясЬетаШ). Первый термин относится к выученному шаблону поведения, напри­
мер завязыванию-шнурков. Второй относится к фактическому познанию, например:
«У птицы есть крылья». В большинстве текстов, однако, слово «схема» относится в
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 73

дения или мышления, возникшие в результате взаимодействия со

средой,136 которые представляют мир, каким мы его познаем.137 Все,
что мы используем для понимания этого мира и функционирования
в нем, состоит из этих основных блоков. Когда мы говорим о «поня­
тиях» или «идеях», мы имеем в виду «схему» Пиаже в самом про­
стом ее понимании.138 Например, у Билли есть схема «собаки», с по­
мощью которой он правильно определяет коккер-спаниэлей и не­
мецких овчарок как «собак». На рисунке показано, как возникают в
«уме» упрощенные схемы «собака», «лошадь» и «корова».
Схемы изменяются, по мере того как развиваются когнитивные
связи детей. Их становится больше, и они позволяют проводить
дифференциацию схожих объектов; они становятся сложнее и поз­
воляют видеть сходство между отличающимися друг от друга объ­
ектами. Так как восприятие мира зависит от развития когнитивных
связей, легко заметить, что представления взрослых отличаются от
представлений детей. Различны их умственные процессы. Способ­
ность к разрешению проблем и абстрактному мышлению требует
сложных когнитивных связей, а для их формирования нужно время
и опыт.139
Процесс, в ходе которого схемы разрастаются и изменяются, на­
зывается адаптацией, и он, в свою очередь, состоит из двух взаимо­
связанных частей: ассимиляции и аккомодации. Тенденция поддер­
живать равновесие между этими двумя частями называется балан­
сом.

«лошадь»

Ц М ир

О Р Г А Н И З А Ц И Я

общем смысле к основной строительной единице когнитивной структуры. ЩНп

А. ΟΙονετ апс! Коф>ег Η. Βηιηίηβ, ЕЛисаНопа! РхусИо1о£у: ΡήηάρΙεε αηά АррИсайопх,
Згй Ы. (ί;1εηνϊε\ν, 111.: 8соИ, рогесктап/ЫШе, Βτοχνη РП^Ьег Ес1исаСюп, 1990), 115.
136В1еЫег апй δηο\νπι:ιη, Рхускок>ру ΑρρΙίεά, 59.
137ν /ооИЫк, Е(1иса1юпа1 Р.чуско1ору, 28.
138УДккшоИЬ, Р'шре! ’$ ТЪеогу, 11.
1391ЬШ., 13.
 74 Учащийся

ЖАН ПИАЖЕ (18% — 1980)

Жан Пиаже родился в Невшателе, Швейцария, в 1896 г. Его отец был профессором
истории, и Жан был воспитан в атмосфере учености.140В детстве он очень интересовал­
ся природой. Он проводил много времени в наблюдениях за животными. Его первая
профессиональная публикация была посвящена исследованию воробья-альбиноса.
Тогда ему было десять лет.141 Он наблюдал за изменениями строения раковин моллюс­
ков в зависимости от условий окружающей среды (спокойные или бурные воды).142
В возрасте одиннадцати-пятнадцати лет он работал лабораторным ассистентом ди­
ректора музея естественной истории в Невшателе.143 В пятнадцать он опубликовал ряд
статей о моллюсках, благодаря которым получил место куратора Собрания моллюсков
в Музее естественной истории в Женеве. Он отказался от места, так как хотел завершить
образование.144
Его крестный отец изучал философию, он призвал Жана расширить свой кругозор,
изучив философию и логику. В 1914 г., в возрасте восемнадцати лет,145 Пиаже стал кан­
дидатом естественных наук Невшательского университета,146 а в 1917, в двадцать
один,147 — профессором биологии.148
Затем его внимание привлекла психология, и он отправился в 1918 г. в Цюрих, где
прошел вводный курс в теорию Фрейда. На следующий год он поехал в Париж для изу­
чения патопсихологии. В это время он работал с Альфредом Вине, создателем тестов на
интеллект, над разработкой тестов умственных способностей детей.149 Он задавал во­
просы о времени, пространстве, числах, причинно-следственных связях и моральных
суждениях.150 Его поразили различия в ответах детей младшего и старшего возраста.151
Фактически, он больше внимания уделял неправильным ответам152 и обнаружил, что те
же самые неправильные представления часто встречаются у детей одного возраста.153
Он обнаружил также, что старшие дети не только умнее, не просто больше знают, но их
мыслительный процесс качественно отличается.154
В 1921 г. он был назначен директором исследовательского отделения Института
Жан-Жака Руссо в Женеве. Это позволило ему посвятить все свое время изучению по­
знавательного развития детей. Следующие тридцать лет он спокойно продолжал свои
исследования.155 Обычно он проводил утро с друзьями, потом шел на продолжительную
прогулку, во время которой мог собраться с мыслями, а после обеда — писал.156
Пиаже получил почетные степени Гарварда (1936), Сорбонны (1946) и Брюссельс­
кого университета (1949).157 Однако в Америке его теория не получила большого при­

140 ВсеЫег апс1 δηον/тап , Рзуско1о§у ΑρρΙίειΙ, 57.

141 5рпп1Ы1, ЗрпмЪаИ апсЮ^а, ΟενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 100.
142 \9ас!кшопЬ, П а^е!’з ТНеогу, 2.
143 5рпп1Ьа11, ХрпмЪаН апс! 0)а, ΟενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 100.
144 ШеЫег апс! 8ηο\νηι;ιη, Рзуско1о§у Αρρίίεά, 57.
145 5>ргтсЬа11, ЯрппЛаН апс! 0)а, ΟενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 100.
146 П ий.
147 81аут, Тксогу αηά РгасПсе, 31.
148 В1еЫег апс18по\ч т ап . Рзу(:ко1о£у АррИес!, 57.
149 ВеПие, 2.
150 Εβ§εη апс! КаисЬак, С1аззгоош СоппесИопз, 225.
151 8рпп(Ьа||, 8ргтСЬа11 апс! 0 |а , ΟενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 101.
1521Ыс!.
153 НатасЬек, Рхуско1оцу т Теаскту, 147.
154 Ви(1сг, 12, и НатасЬек, Рхуско1ору т Теаскпщ, 147.
155 ЗрппйсаН, δρπηίΜ Ι апс! 0)а, ΟενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 99.
156 С1оике, МогаI Сгошк, 225.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 75

знания до 1960-х гг. Спринтхолл предполагает, что на это было две причины. Во-пер­
вых, Пиаже спорил с Эдуардом Л. Торндайком, который делал акцент на законы обуче­
ния, в то время как Пиаже предпочитал исследовать способность ребенка к обучению.
Во-вторых, он писал только по-французски, причем с непонятными терминами, кото­
рые с трудом поддавались переводу.*158 Возможно, третьей причиной явилось то, что
Пиаже не интересовался формальной практикой обучения, его волновала генетическая
гносеология, биологические основы роста познаний личности.159
Труды Пиаже, однако, преодолели эти препятствия, и он стал широко известен. Сла­
вин называет его «самым известным из детских психологов».160 Гуд ставит его в один
ряд с Зигмундом Фрейдом и Б. Ф. Скиннером как «самыми влиятельными психологами
всех времен».161
В 1969 г. Пиаже как выдающийся ученый получил награду Американской психоло­
гической ассоциации.162 В 1975 г. он оставил должность в Институте Руссо, но продол­
жал исследования до своей смерти в 1980 г.163

Баланс — это естественная тенденция поддержания равновесия Баланс

между тем, что человек уже знает, его когнитивной системой, и опы­
том, который он получает при взаимодействии с миром.164 Когда
равновесие нарушено — то есть, если мы испытываем нечто, что не
соответствует нашим познаниям, — мы чувствуем беспокойство,
дискомфорт или смятение. Такое состояние называется дисбалан­
сом. 165 Поддержание баланса требует от нас устранения дисбаланса
и восстановления уравновешенного соотношения между нашим по­
ниманием мира и опытом соприкосновения с ним. Представьте себе
лодку на тихом озере. Она находится в состоянии равновесия. Мимо
проносится катер, поднимаются волны, лодка качается. Равновесие
нарушено. Рыбак в лодке хочет восстановить равновесие.
Когда Билли впервые увидел пекинеса, он его не узнал. У него не было
схемы «пекинес», и в его схеме «собака» не было характеристик пекине­
са. Возник дисбаланс. «Папа, чт о это?»

Восстановление баланса отражено на рисунке, с помощью стре­

лочек между нашим мышлением и миром вокруг нас, между ассими­
ляцией и аккомодацией, о котором мы поговорим позже.
Адаптация — естественный процесс приспособления нашего А дапт ация
мышления к окружению или, наоборот, для восстановления баланса
между тем, что мы знаем, и тем, что мы испытываем. Возникает со­
гласованность между представлением человека о реальности (схе­
мой) и реальным жизненным опытом.166 Адаптация — сложный
двухчастный процесс. Первая его часть, ассимиляция, — это истол-

,571Ьк1
158 5рпп1Ьа11, ЗрпМбаН апс10)а, Ое\е1ортета1 Арргоаск, 100.
159Е д а п ап<1 КаисЬак, Оаззгоот Соппесйопз, 34.
16081а\ т , ТНеогу αηά РгасАсе, 31.
161 Соо<1 апй ВгорЬеу, КеаИзПс АрргоасЬ, 53.
162 С1ои8е, Мога.1 СгомлН, 225.
163 В1еЫег апс! 8ηο\νηωη, РзусНо1о/>у АррИеА, 57.
164ЗУооИЫк, ЕАиссПюпЫ Рзус1ю1о%у, 29.
165В'|еЫег апс! Зпсдатап, Рзуско1о/>у ΑρρΙίεά, 60.
1661Ы<1., 59.
 76 Учащийся

кование опыта с целью его согласования с тем, что мы уже знаем.

Вторая часть, аккомодация, — это изменение схем так, чтобы они
соответствовали нашему опыту. Адаптация включает в себя оба эти
процесса, позволяя нам поддерживать баланс между нашим мышле­
нием и миром.167
«А ссим иляция: Ассимиляция. Ассимиляция — первый компонент адаптации, это
такое такое истолкование опыта, чтобы он соответствовал нашим знани­
истолкование ям. Когда опыт не соответствует существующей схеме, мы истолко­
опы та, чтобы он
вываем опыт168 или увязываем информацию169 со схемой, чтобы они
соответствовал
наш им знан иям » как можно точнее соответствовали друг другу. Поступая таким об­
разом, мы часто преобразуем или искажаем пережитый опыт. Когда
Билли впервые увидел пекинеса, он подумал, что это — «кошка».
Он произвел ассимиляцию. Другой ребенок обладает схемой
«рыбы». Он называет гольяна «маленькой рыбой», а кита — «боль­
шой рыбой». Третий ребенок принимает скунса за «кису».170 В каж­
дом из случаев опыт подвергается толкованию (неправильному) в
соответствии с уже установленными схемами, которые не подходят
для адекватного восприятия мира. Рисунок показывает графически,
как происходит интерпретация: субъект определяет собаку как «со­
баку», а корову — как «лошадь».
Авторы по-разному определяют ассимиляцию: «увязка новой
информации с уже существующими схемами»,171 «включение опыта
в рамки уже существующей схемы»,172 «изменение воспринятого
так, чтобы оно соответствовало присутствующей структуре»,173 «ре­
акция в терминах уже существующей информации, которая часто
приводит к игнорированию некоторых аспектов, для того чтобы не
нарушалось соответствие»,174 «истолкование [опыта] в свете сущес­
твующих схем»175 и «изменение природы реальности, чтобы она со­
ответствовала когнитивной структуре».176 Обратите внимание: во
всех этих определениях речь идет об изменении опыта так, чтобы он
соответствовал нашему строю мыслей, — например определение
коровы как «лошадь». Другие авторы определяют ассимиляцию в
более общем плане, как-то: «восприятие опыта как знакомого»,177
или «использование существующих схем для определения смысла
мира»178 — например определение собаки как «собака».
Ассимиляция не изменяет структуры схем, но влияет на их рост.
Уэдсуорт использует сравнение с воздушным шаром, ассимиля-

167 Ерреп апй КаисЬак, С1аззгоот Соппескопз, 35.

168 ЕИеЫег апс! δηον,τηαπ, Рзуско1о$у Αρρϊϊεά, 59.
169 ΟΙονεΓ апс! Вгишпр, ΡήιιαρΙεε αηά АррИсакопз, 115.
170 В|сЫсг апс! 8по\\тап, Рзуско1о§у ΑρρΙϊεά, 59.
171 ΟΙονεΓ апй Βηιηίηρ, РНпар1ез αηά АррИсагюпз, 115.
172 Еррсп апс! КаисЬак, СШззгоот Соппескопз, 35.
173 Са^е апс1 ВегИпег, ΕάυεαίίοηαΙ Рзуско1о§у, 143.
174 Сиу К. ЦеРгапсо18, Рзуско1оцу/ог ТеасЫпр, 8(Ь ей. (Ве1топ1, СаИГ.: У/аскчуоНЬ РиЬИк-
Ып£ Сотрапу, 1994), 58.
175 НатасЬек, РхускЫа^у ιη Теаскищ, 149.
176 ПетЬо. Арр1укщ ΕάυααιϊοηαΙ Рзуско1о§у, 355.
177 Ооой апй ВгорЬеу, КеаИзксАрргоаск, 55, и 8рпп(Ьа11,8ргт1Ьа11, апс! 0 |а , ϋενείορηιεη-
ΙαΙ Арргоаск, 118.
178 \УооЛо1к, Ейисайошй Рзуско1о$у, 29.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 77

ция — это его надувание. Шар становится все больше, но его форма
не изменяется.179 Однако мы знаем, что схемы развиваются. Пиаже
описывает это изменение как аккомодацию.
Аккомодация. Аккомодация — это второй компонент адаптации,
приспособление схем к новому опыту. Когда некий опыт не соответ­
ствует существующей схеме, мы можем либо изменить эту схему в
соответствии с опытом, либо создать новую схему. Отец Билли объ­
яснил ему, что пекинес — собака. «Это собака?!» Билли немного
подумал и расширил свою схему «собаки» таким образом, чтобы она
включала в себя и пекинеса. Ребенок, который называл гольяна «ма­
ленькой рыбой», а кита — «большой рыбой», создал новую схему
для китов: «млекопитающие, которые живут в воде». Та маленькая
девочка, которой так не повезло со скунсом, теперь обладает новой
схемой «скунс» и никогда больше не спутает его с «кисой». На ри­
сунке субъект создает новую схему «корова», соответствующую но­
вому опыту.
Авторы так определяют аккомодацию: «модификация схем для «А кком одация:
их соотношения с новой информацией»,180 «изменение схем для изм ен ение схем ы
включения в них опыта»,181 «видоизменение своих идей для осмыс­ так , чтобы она
соответствовала
ления действительности»,182 «модификация или реорганизация су­
опы ту»
ществующих когнитивных структур в соответствии с требованиями
окружающей среды»,183 «развитие новых структур и переработку
старых»,184 «отклик на внешние характеристики путем изменения
существующих структур»185 и «изменение существующих структур
для соответствия новым ситуациям».186 Задача учителей — помочь
студентам провести аккомодацию своего мышления к изучаемому
предмету.
Адаптация: обе стороны необходимы. И аккомодация, и ассими­
ляция необходимы.187 Ассимиляция без аккомодации приводит к пе­
ределке мира в соответствии с нашими идеями, так мы никогда не
сможем учиться у других и будем пропускать всю информацию
через фильтр наших заранее сформированных представлений.188
Такой человек обладал бы лишь несколькими широкими схемами и
был бы неспособен к адекватной дифференциации.189 Однако асси­
миляция вкупе с аккомодацией помогает нам лучше познать мир
таким, каков он есть на самом деле. Аккомодация без ассимиляции
превращает нас в постоянных исследователей мира, создающих
новую схему для каждого нового опыта, всегда принимающих как
истину то, что говорят другие, никогда не фильтрующих и не под-

179ν/βάδννοιίΐι, Ρία^εΐ’χ ТНеогу, 14.

180ΟΙονεΓ апй Вгишпд, Ρ ή η α ρ Ια αηά ΑρρΙίοαίίοηχ, 116.
181 ЕИеЫег апё 8ηο\νηιαη, РзусИоЬву ΑρρΙίβά, 59.
182 Саде апй ВегНпег, ΕάικαΐίοηαΙ РзусШоцу, 143.
183 ОешЬо, Арр1ут{> Ес1исаНопа1 РзуеИо1о%у, 355.
184 Соо<1 апй ВгорЬеу, НеаШШс АрргоасН, 55.
185 ЬеРгапсо18, РхусИо1о£у/ог ТеасЫпд, 58.
186 ν /ооКЫк, Ес1исаИопа1 РхусИо1о/>у, 29.
187 ЬеРгапсо18, РхусИо1о%у/ог ТеасЫпц, 58.
188Соо<1 апё ВгорЬеу, КеаИхЫс АрргоасН, 55.
189 У/аскшоПЬ, ΡίοββΙ’χ ТНеогу, 16.
 78 Учащийся

вергающих проверке опыт или информацию. Такой человек будет

обладать большим количеством малых схем и не сможет адекватно
делать обобщения.190
Аккомодация вкупе с ассимиляцией дает нам шаблон, образец,
согласно которому мы оцениваем свой опыт. Нам нужны обе проце­
дуры для поддержания баланса между тем, что мы знаем, и тем, что
есть на самом деле. К счастью, оба процесса происходят постоянно
при нашем взаимодействии с миром.191
В итоге, стремление к систематизации мира (организация) за­
ставляет нас создавать умственную нишу для всего, что мы пережи­
ваем. Создание новых схем или модификация уже существующих
схем приводит к возникновению ниш для разновидностей опыта (ак­
комодация). Мы делаем это таким образом, что можем разместить
упорядоченно весь опыт, даже если приходится видоизменять опыт
так, чтобы он подходил к схеме (ассимиляция).192
«В стречны е Я много времени уделил объяснению взаимосвязанных процес­
направления сов ассимиляции и аккомодации, потому что они составляют основу
адаптации теории Пиаже. Кроме того, встречные направления адаптации каса­
касаю тся самой
ются самой сути служения учителя: помогать учащимся работать со
сути служ ения
учителя» своими собственными представлениями о жизни и согласовывать
свое мышление с библейскими понятиями.
Наша проблема, сформулированная студентами, звучит пример­
но так: «Как нам уберечься от аккомодации нашего мышления к
мирским идеям, таким как гомосексуализм, аборты или религия
«нью-эйдж»?» Они боятся, что принятие идеи аккомодации может
привести к компромиссам с окружающим миром, которые проявят­
ся в их мышлении, отношениях и образе жизни. Но существует раз­
ница между пониманием и верой.
Если я хочу делиться Благой Вестью со сторонниками «нью-
эйдж», я должен понимать, во что они верят. Я прибегаю к аккомо­
дации своего мышления, — то есть создаю соответствующую
схему, чтобы понять учение «нью-эйдж». Это не имеет ничего об­
щего с верой в «нью-эйдж» или принятием данного учения. Делает
ли понимание «Майн кампф» Гитлера нацистом, а «Капитала» Мар­
кса — коммунистом? Делает ли понимание учения Иисуса христиа­
нином? Конечно, нет.193Когнитивное понимание и преданность сер­
дца — две совершенно разные вещи.
Должны ли мы изучать теорию эволюции? Если мы хотим ком­
петентно беседовать на эту тему, то должны. Мы должны провести
аккомодацию нашего мышления к эволюции, чтобы понять, что
именно говорится в этом учении, а не втискивать ее в рамки нашего

1901ЫД., 17.
191 ОооД апс! ВгорЬеу, КеоПик АрргоасН, 55.
192 ПИеЫег апД Япотетап, Рхуско1о§у ΑρρΙΐεά, 60.
193 Последнее утверждение может шокировать вас. Но я становлюсь христианином не
вследствие интеллектуального понимания учений Иисуса, но тогда, когда отдаю Ему
свою жизнь. Христианская вера основана не на понимании религиозного символа
веры, а на союзе с праведным Искупителем. Понимание Благой Вести — это хоро­
ший первый шаг, но, пока я лично не отдам себя Господу, он остается лишь акаде­
мическим упражнением.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 79

представления о ней (ассимиляция). «Понимание эволюции» не

имеет ничего общего с преданностью этой теории или даже ее при­
нятием. Верующие имеют больше шансов поделиться Благой
Вестью с другими, если понимают — вследствие аккомодации —
взгляды других. Апостол Павел писал:
Ибо, будучи свободен от всех, я всем поработил себя, дабы больше при-
обресть: для Иудеев я был как Иудей, чтобы приобресть Иудеев; для под­
законных был как подзаконный, чтобы приобресть подзаконных; для
чуждых закона — как чуждый закона, — не будучи чужд закона пред
Богом, но подзаконен Христу, — чтобы приобресть чуждых закона;
для немощных был как немощный, чтобы приобресть немощных. Для
всех я сделался всем, чтобы спасти по крайней мере некоторых (1 Кор.
9:19-22).

Павел приспосабливался к другим (аккомодация), не изменяя

Благой Вести, ко всем, к кому только мог, чтобы нести Благую
Весть. Его целью было помочь другим сделать первый шаг по на­
правлению к вере — провести аккомодацию своего мышления к
Благой Вести. Но сама вера, сама преданность — совершенно дру­
гая вещь.
Следующие пять терминов все относятся к процессам, определя­
ющим различия когнитивного развития. Эти термины будут исполь­
зоваться для описания различных возможностей когнитивного раз­
вития на его четырех стадиях.
Термин «операция» относится к действию, произведенному ум­ О перация
ственно. Эта способность освобождает нас от буквального выполне­
ния действий.194 Важное свойство операции в том, что она умствен­
но может быть отменена или проделана в обратном направлении.195
Вы обнаружите термин «операция» в названиях трех из четырех ста­
дий когнитивного развития Пиаже: предоперационной, конкретно­
операционной и формально операционной. Мы обсудим примене­
ние всего этого, когда будем говорить о стадиях Пиаже.
Термин «сохранение» относится к способности узнавать качест­ С охранение
ва, оставшиеся неизменными, несмотря на изменения внешности
или положения.196 Самый популярный эксперимент Пиаже предпо­
лагал сохранение непрерывного количества. Два высоких и узких
сосуда наполнены водой. Учительница переливает содержимое од­
ного из них в широкий и низкий сосуд. Потом она спрашивает детей:
— В каком из них больше воды?
Младшие дети неспособны воспринять «сохранение объема» и
понять, что количество воды не изменилось. Они видят, что в высо­
ком тонком сосуде больше воды, потому что уровень воды в нем
выше. Дети постарше понимают, что количество воды при перели­
вании не изменилось. Хотя кажется, что в высоком сосуде воды
больше, они понимают, что это не так.
Опыты Пиаже, связанные с сохранением, затрагивали ряд тем.
Возьмите два глиняных шарика одинакового размера. Превратите

194 \Уоо1Го1к, ЕАисайотЛ Рхуско1о^у, 31.

195ΟΙονιτ апс1 Βηιηϊηβ, РгтЫр1ез аш! АррИсаЧопз, 120.
196 ЕйеЫег апб δηοννπωη, Р5уско1оцу АррПей, 63.
 80 Учащийся

один из них в длинную глиняную полоску. Спросите: «Где больше

глины?» (Сохранение массы.) Спросите: «Что тяжелее?» (Сохране­
ние веса.) Спросите: «Если я положу эти предметы в сосуды с водой,
в каком сосуде вода поднимется выше?» (Сохранение объема.)
Младшие дети скажут, что глиняная полоска — «больше». Старшие
поймут, что количество глины не изменилось при изменении
формы.
Количественное сохранение предполагает понимание того, что
количество чего-либо не изменяется при поверхностных изменени­
ях формы.197 Возьмите два одинаковых пирога и разломите один из
них на восемь частей. Младшие дети скажут, что восемь кусков пи­
рога — «больше». Старшие поймут, что пирог тот же самый. Пока­
жите детям два ряда из пяти одинаково расположенных монеток.
Затем расположите монетки в одном из рядов пошире и спросите:
«Где больше денег?» Младшие дети скажут, что в длинном ряду
денег больше, чем в коротком.198
Децентрация Децентрация — это способность фокусироваться одновременно
на нескольких аспектах ситуации,199 что является отражением более
высокого уровня мышления. Ее противоположность — центрация
восприятия, то есть тенденция воспринимать только один из аспек­
тов ситуации и исключать другие.200 В случае с «непрерывностью
количества» младшие дети фокусируются только на уровне воды в
сосуде, но не на объеме (сочетании высоты, ширины и глубины).
Они неспособны децентрировать свое внимание, отвлечься от уров­
ня воды, и поэтому решают, что чем он выше, тем воды больше.
О б р а т и м о ст ь Термин «обратимость» относится к способности умственно от­
менить действие. Старшие дети могут мысленно перелить воду об­
ратно в высокий сосуд и заключить, что количество воды осталось
прежним. Младшие дети этого не могут.201 Неспособность умствен­
но отменить действие называется «необратимостью». Младшие
дети не могут понять, что поверхностные изменения можно отме­
нить, или обратить, вернув ситуацию в прежнее положение.202
Э го ц е н т р и зм Эгоцентризм — это неспособность увидеть ситуацию с точки
зрения другого человека.203 Это не эгоизм и не себялюбие. Младшим
детям просто трудно, а то и невозможно увидеть мир с точки зрения
другого человека. Они считают, что все видят мир точно так же, как
они сами.204 Например, ребенок, который любит игрушечных медве­
жат, может купить медвежонка маме на день рождения.
Я помню, как в период защиты докторской изучал придуманную
Пиаже «Задачу с тремя конусами». Пиаже ставил на стол два ма­
леньких конуса, а за ними один большой. Он сажал ребенка с одной

197 ΟΙονεΓ апс1 Вгишпд, ΡήηαρΙβς αηά АррИсаГюш, 123.

198 Εββεη апд КаисЬак, С1аыгоот СоппесИом, 46.
199\Уоо1Го1к, Е0иса1шпа1 Р$уско1о£у, 33.
200 Εββεη апй КаисЬак, С/аагоот Соппесйопз, 46.
201 ГЛеЫсг апй δηοννπιβη, РхусИо1о§у ΑρρΙιεά, 65.
202 ΟΙονεΓ, апс! Вгишпд, Ргтар1ез αηάАррИсаИот, 120, и Εβ^εη апй КаисЬак, Оаагоот
СоппесПоп.ч, 46.
203Е ^ с п апс1 КаисЬак, Оатгоот Соппесйопз, 45.
204 В1сЫсг апс! З п ол тап , Рзуско1оцу ΑρρΙιεά, 65.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 81

стороны стола, а по три другие стороны сажал игрушечных зверей.

Он просил ребенка описать или нарисовать, что он видит. Потом он
спрашивал: «А что видит мишка [который сидел по другую сторону
стола]?» Младшие дети описывали или рисовали точно такое же
расположение конусов, как видели они сами. Старшие были способ­
ны мысленно переставить конусы и нарисовать правильно их распо­
ложение с разных точек зрения.
Прежде чем мы приступим к исследованию когнитивного разви­
тия как такового, проверьте, как вы поняли ключевые понятия, с по­
мощью следующих цитат. Как вы объясните эти цитаты человеку,
не знакомому с теорией Пиаже?
1. «Адаптация — это процесс согласования схем и опыта с целью
поддержания баланса».205
2. «Трудно ассимилировать опыт, который превышает уровень
умственного развития. Таким образом, мы, учителя, можем застав­
лять детей говорить, что они понимают, или заставлять их заучивать
на память, но не следует ожидать, что они действительно поняли.
Пиаже мог бы сказать: «Выучить наизусть — не значит знать».206
3. «Аккомодация — это изменение существующих схем для
включения в них нового опыта».207
4. «Баланс — это поддержание равновесия между ассимиляцией
и аккомодацией».208
5. «Способность сохранения требует обратимости».209
6. «Операция — это схема, основной характеристикой которой
является обратимость».210
Если у вас болит голова от всех этих новых терминов, вы превы­
сили свои способности к аккомодации: у вас появилось много новых
схем, но они еще не организованы. Время сделать перерыв. Когда
отдохнете, прочтите эти шесть утверждений снова. Может быть, те­
перь они покажутся вам более осмысленными. Повторите термины,
которые мы прошли, и переходите к четырем стадиям когнитивного
развития Пиаже.
Пиаже утверждает, что человеческая способность к мышлению ЧЕТЫРЕ СТАДИИ
развивается на основе врожденных рефлексов детей, которые пре­ КОГНИТИВНОГО
вращаются в абстрактное логическое мышление взрослых211 посред­ РАЗВИТИЯ
ством неизменной последовательности из четырех этапов.212Каждая
стадия развития мышления качественно отличается от других. Каж­
дый этап связан с определенными возрастными рамками, однако до­
стигнутый учащимися уровень зависит не только от возраста, но и
от их умственных способностей.213 Другими словами, все люди про­
ходят через одни и те же четыре стадии, но не обязательно в одном

205 Е££еп апс1 КаисЬак, СШнгоот СоппесНот, 35.

2068рптЬа11, δρπηίΜ Ι апс10)а, Оеуе1ортепт1 Арргоаск, 117.
207 ЕПеЫег апс1 δηοννιηβη, Рхуско1о£у АррИеА 59.
208 ΟΙονβΓ апс1 Βηιηίη£, РгтЫр1е5 αηά АррЦсаИот, 117.
2091ЬШ., 123.
2101ЫА, 120.
211им , 114.
212 8рпп(Ьа11, 8рпп1Ьа11 апд 0 |а , ΌενεΙοριηεηΐ Арргоаск, 98.
213 \Уоо1Го1к, Εάιιοαί'ιοηαΙ РзусМ оцу, 30.
 82 Учащийся

и том же возрасте.214 Каждая из стадий рассматривается как про­

С енсом от орная
с т а д и я (в о з р а с т с
м ом ент а
рож дения до двух
лет )
«О буч ение равно
опы ту —
непосредственно
восп риним аем ом у
опы ту»
гресс по сравнению с предыдущей и ограничение по сравнению с
последующей.215 Способности, проявленные на более низких уров­
нях, не пропадают на более высоких. Напротив, к старым способ­
ностям прибавляются новые, дополняющие, исправляющие или со­
четающиеся с ними.216Это общие черты стадий когнитивного разви­
тия, а теперь мы подробнее рассмотрим каждый из четырех этапов.
Это сенсомоторная стадия, предоперационная, стадия конкретных
операций и стадия формальных операций.
Новорожденные младенцы обладают врожденными сосательны­
ми, хватательными и прочими рефлексами.217 Их познавательная де­
ятельность ограничивается непосредственным восприятием через
органы чувств. Они не могут говорить, чтобы присваивать ярлыки
разным видам опыта или разделять события на категории. Поэтому
они не могут запоминать.218 «С глаз долой, из сердца вон», — это
сказано о них, в буквальном смысле слова.219 Они ограничены не­
посредственным опытом.220 Их мышление сводится к реакции окру­
жающего мира на их физические действия.221 Их реакции также оп­
ределены непосредственной ситуацией, например, они плачут,
когда голодны. Если вы скажете малышке: «Подожди немного, я по­
догреваю бутылочку», — эти слова не будут иметь для нее никакого
значения. Она не понимает слов, не имеет представления о времени
и не осознает, что скоро ее проблема будет разрешена.222 Обучение
равно опыту, непосредственно воспринимаемому опыту. Каждое
новое открытие волнует, потому что оно — первое. Сенсомоторный
период — это постоянный пик ощущений.223
Сенсомоторное обучение идет медленно, шаг за шагом, оно кон­
кретно и связано с непосредственным опытом. Оно имеет частный
характер, и в нем отсутствует общение.224 Но постепенно растущая
способность составлять себе умственное представление о предметах
и людях подготавливает младенцев к следующей стадии, на которой
происходит сдвиг от физических действий к образному обуче­
нию.225
Таких детей надо обучать, не просто «сидеть» с ними. Дети на
сенсомоторном этапе должны чувствовать себя в безопасности и
быть окружены разнообразными игрушками. Обучающие центры
вырабатывают основные моторные навыки, приобщающие детей к
Богу через природу, дом и семью, друзей в церкви. Среди видов ре-

2,41Ыё.
215 ШаёвгуопЬ, Ρία%εΐ'$ Ткеогу, 9.
2,61Ыё.,27.
2.7 ΟΙονεΓ апё Βηιηϊηβ, Ρ ήηάρΙε! αηά АррИсайопз, 114.
2.8 5рпп1Ьа11, ЯрпыЬаН апё 0)а, ΩενεΙορηιεηΙαΙ Арргоаск, 105.
219 Ерреп апё КаисЬак, С1аззгоот СоппссЛюпз, 44.
220 5рпп1Ьа11, ЯрпыЬаП апё 0)а, Οενείορηιεηιαΐ Арргоаск, 105-6.
221 Ерреп апё КаисЬак, Скшгоот Соппесйопз, 44.
222 5рпп1Ьа11, 8рпп1Ьа11 апё 0)а, ΩενεΙορηχεηΙαΙ Арргоаск, 106.
2231Ыё.
224 ЯрпмЬаП, δρπηίΜΙ апё 0|а, ΩενεΙορ/ηεηΙαΙ Арргоаск, 110.
225 ΟΙονεΓ апё Βηιηίη§, Ρ ήηείρΙεί αηά АррИсакопз, 122.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 83

комендуемой деятельности — рисование с водой, прикосновение к

сосновым шишкам, игра в песке, помощь в выпечке хлеба, заучива­
ние стихов и высказываний из Писания и тому подобное. Смотрите
список дополнительной литературы, там предложены книги по обу­
чению детей младшего возраста.
Сенсомоторное мышление и поведение не прекращается, когда
ребенок переходит к более высокому уровню мышления. Фактичес­
ки, даже профессора могут проявлять признаки сенсомоторного
мышления, когда сталкиваются с незнакомой проблемой. Напри­
мер, стучать по телевизору, когда изображение плохое (так мы тре­
бовали дать нам бутылочку с молоком!), или беспорядочно дергать
за разные рычаги машины, которая не хочет заводиться.
Сенсомоторное обучение постепенно и связано с непосредствен­ П редоперационная
ным опытом, предоперационное обучение более быстро и подвиж­ с т а д и я (в о з р а с т с
но. Дети начинают мыслить образно, конкретный опыт сенсомотор­ двух до сем и лет )

ного этапа сменяется образами и идеями. Однако мышление на

предоперационном этапе ограничено из-за таких своих особеннос­
тей, как эгоцентризм, центрация, необратимость и неспособность к
сохранению.226
Предоперационное мышление эгоцентрично. Спросите ребенка,
почему светит солнце, и он ответит: «Потому что я люблю играть на
улице».227
Предоперационное мышление не способно к децентрации. Если
ребенку показать два одинаковых пирожка, один целый, а другой
разломанный на восемь частей, и спросить: «Где больше?», ребенок,
неспособный отвлечься от количества частей, покажет на разломан­
ный пирожок.
Предоперационное мышление необратимо. Спросите ребенка:
«Кто твой брат?», и он покажет. Спросите его: «А кто — его брат?»,
и он ответит: «А у него нет брата».
Центральный момент этого этапа — формирование речи.228 Сло­
варный и грамматический запас неуклонно растет. В среднем двух­
летний ребенок знает от двухсот до трехсот слов. К пяти годам его
словарь уже составляет более двух тысяч слов.229 Эти слова обычно
обозначают конкретные понятия: «лошадь», «дерево», «грузовик».
Абстрактные понятия, такие как «справедливость», «истина» и «де­
мократия» не имеют для ребенка значения.230 Начиная говорить, ре­
бенок обретает способность делиться с другими своими мыслями.231
Как мы видим, в мышлении на этой стадии доминирует воспри­
ятие.232 Вода в высоком сосуде «выше», чем в низком, поэтому «оче­
видно», что в нем больше воды. Если вы попытаетесь объяснить ре­
бенку на предоперационной стадии, почему количество воды то же
самое, вы сможете добиться от него только попугайского повторе-

226Ед§еп апй КаисЬак, СШзгоот Соппесйот, 45.

227 ΟΙονεΓ апй Βηιηϊηβ, Ρ ήηαρΙεε αηά АррЦссНюпз, 122.
2281ЬЙ.
229ЗрпшЬаН. 8рпп1Ьа11 апс10|а, ΩενεΙοριηεηίαΙ АрргоасН, 107.
230Ε^βεη апй КаисЬак, С1аигоот СоппесНот, 45.
231 8рпп1Ьа11, 8рпп(Ьа11 апс10|а, ΩενεΙοριηεηΙαΙ АрргоасН, 110.
232Εβ{>εη апд КаисЬак, С1аагоот Согтсспом, 44.
 84 Учащийся

ния ваших слов без настоящего понимания.233 Для ребенка на этом

этапе слова не имеют логического или объективного значения, поэ­
тому он может делать забавные ошибки при повторении «пройден­
ного». Шестилетний ребенок, читая наизусть стихотворение, гово­
рит: «Скакун лихой, ты господина из боя вынес, как стрела, но злая
рыба осетрина тебя во мраке догнала». Девочка вспоминает урок
воскресной школы: «Понтий был пилотом». Еще один ребенок рас­
сказывает о богослужении, на котором обращались к Богу, как
«Отцу, Сыну и Святому Дыму».234
«О бучение Обучение на предоперационном периоде происходит интуитив­
происходит но, охотно и с активным участием воображения.235 Дети на этой ста­
интуитивно, дии — большие фантазеры: они разговаривают с животными, вооб­
охотно, с
ражаемыми друзьями, сами с собой и с игрушками, рассказывают
активны м
участием нелепые истории. Они неспособны видеть происходящее объектив­
воображ ения» но.236 Они не обращают внимания на логические следствия; ребенок
на предоперационном периоде скорее высказывается перед окружа­
ющими, чем говорит с ними.237 «Эй, папа, посмотри-ка, какой толс­
тяк стоит рядом с тобой!»238
Дети предоперационной стадии обращают больше внимания на
состояния, чем на их изменение.239 В примере с водой они обращают
внимание на уровень воды до переливания («количество одинако­
вое») и после («в высоком сосуде выше»). Они игнорируют сам акт
переливания, перехода из одного состояния в другое. Попросите та­
кого ребенка нарисовать, как падает столб, и он нарисует стоящий
прямо столб и рядом — столб упавший. Дети постарше включают в
изображение промежуточное состояние, чтобы передать процесс
падения.240
Еще одна важная характеристика предоперационного мышления
называется трансдуктивным мышлением.241 Дедуктивное мышле­
ние идет от общего утверждения к частным примерам. Индуктив­
ное — от конкретных примеров к общему утверждению. Трансдук-
тивное мышление просто фокусируется на частностях, не обращая
внимания на общие моменты. «Если А — причина Б, то Б должно
быть причиной А» — вот пример трансдуктивного мышления. Дочь
Пиаже однажды пропустила время дневного сна. Она сделала
вывод: «Раз я не спала, значит, еще не наступил вечер».242
Хотя мы отметили множество вещей, которые дети предопераци­
онной стадии не могут делать (в отличие от взрослых), когнитивное
развитие на этом этапе делает гигантский шаг вперед. Способность
к речи, образному мышлению и расширяющийся ряд понятийных

233 5рпп1Ьа11, 8рптЬа11 апд 0)а, ΩενεΙορηιεηΐαΙ АрргоасИ, 109.

2341Ый.
2351ЪШ.
236 ΟΙονεΓ ап4 Β η ιη ίη £ ,
ΡήηαρΙε ς αηά ΑρρΙίεαΙίοηΣ, 122.
237 5рпп1Ы1, 5рпп1Ьа11 апд 0)а, ΩενεΙορηιεηΙαΙ АрргоасИ, 107.
2381ЬШ., 108.
239 Б е тЬ о , Арр1утд ΕύιιεαίίοηαΙ Р5усИо1оду, 359.
^ПЫй.^бО.
2411ыа.
2421Ы4., 361.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 85

способностей делают это время очень плодотворным для обуче­

ния.243 Мышление детей еще алогично, но оно не неполноценно. Ин­
туиция детей предоперационного периода, их готовность к обуче­
нию и богатое воображение закладывают основу творческих спо­
собностей.244
При обучении детей предоперационной стадии, обращайте вни­
мание на то, что ребенок уже знает, и задавайте ему вопросы, чтобы
убедиться: ваши объяснения доступны его пониманию. Например,
если ребенок спрашивает вас: «Почему облака белые?», вряд ли
будет уместна лекция об отражении и поглощении солнечных
лучей. Спросите его лучше: «А что еще бывает белым?» Он перечис­
лит несколько предметов, вы спросите: «Что у них общего?» Потом
скажите: «Видишь ли, облака — как чистые и пушистые куски ваты.
Они выглядят белыми, потому что светлые и чистые, без пыли и
дождя».245
Обычно дети хотят доставить удовольствие учителям и будут да­
вать вам ответы, которые, как им кажется, вы хотите услышать. То,
что дети отвечают правильно, не значит, что они понимают все пра­
вильно. Чтобы обучение детей предоперационной стадии было эф­
фективным, учитель должен приспособиться к их когнитивным спо­
собностям и учить их так, чтобы они могли как можно лучше на­
учиться. Смотрите в конце главы список дополнительной литерату­
ры по поводу обучения детей от двух до семи лет.
Взрослые тоже часто демонстрируют предоперационное мышле­
ние. Наиболее частыми особенностями этого этапа, проявляющими­
ся в поведении взрослых, являются эгоцентризм, центрация и твор­
ческие способности.
Люди обладают врожденным эгоцентризмом. Взрослым не
нужно этому учиться. Им, напротив, приходится учиться не быть
эгоцентричными. Встречаются чрезмерно зацикленные на себе
люди (профессиональные спортсмены, звезды кино и телевидения,
политики, а может быть, и просто ваши соседи), которым не удалось
развить в себе эту способность. Им не удалось перерасти свой эго­
центризм.246 Обучение эгоцентричных взрослых требует умения
встать на их точку зрения, прежде чем вы будете представлять им
другую. Иначе они отвергнут вас и ваши идеи как неразумные или
даже опасные.
Центрация взрослых людей проявляется, когда они основывают
свое мнение на избранной отдельной информации, игнорируя
факты, противоречащие их мнению. Несколько лет назад одна жен­
щина обратилась в государственный совет по образованию с заявле­
нием, что одобренные им учебники «пропагандируют светский гу­
манизм». Ее пригласили на утреннее телешоу и попросили привести
пример, как в учебнике пропагандируется светский гуманизм. Она
открыла книжку и с возмущенным видом указала на картинку: маль-

243 Е££сп από КаисЬак, С1аззгоот С о гт е Ы о т , 45.

244 5рпп1Ьа11, 5ргш(Ьа11 ап8 О] а, О е \ е1ортеп1а1 АрргоасН , 109.
245 ΟΙονεΓ апс1 Вгитпр, Ρ η η ε ίρ Ι α αη ιΐ АррЫ саП от , 124.
246Е§£еп апс! КаисЬак, С 1 а а го о т С о п п е с п о т , 48.
 86 Учашийся

чик и девочка стояли у печки. Мальчик держал в одной руке лопат­

ку, а в другой — поджаренный хлебец. Девочка стояла рядом и
смотрела на него. Надпись под картинкой гласила: «Джим готовит».
— И где же здесь светский гуманизм? — спросил ведущий.
— Все знают, что в Библии сказано: готовить должна женщина!
А эта картинка учит маленьких мальчиков, что они должны гото­
вить. Это светский гуманизм!
Я был просто потрясен таким выводом. Во-первых, есть мно­
жество одиноких мужчин, которым приходится готовить самим.
Во-вторых, женатые мужчины — особенно в наше суматошное
время — тоже иногда должны помогать в приготовлении пищи.
В-третьих, готовить увлекательно. Почему бы мужчинам и не за­
няться готовкой? В-четвертых, где это в Библии сказано, что Гос­
подь запретил мужчинам готовить? В-пятых, каким образом изобра­
жение готовящего мальчика становится «пропагандой светского гу­
манизма»? И наконец, кто готовит пищу в семье самой этой женщи­
ны, пока она ездит в Нью-Йорк на телешоу? Кто заботится о семье,
пока она месяцами сражается с авторами учебников? Ее муж, вот
кто. Ее аргументы были основаны на весьма избирательной инфор­
мации, и она не обращала внимание на то, как ее собственные дей­
ствия опровергают ее доводы.
Положительная сторона этапа в том, что проявленная на нем ин­
туиция, желание творить и богатое воображение составляют основу
для будущего творчества.247 Взрослые с развитыми творческими
способностями могут переступить границы логики для создания
чего-то нового.
В целом, дети на предоперационной стадии — мечтатели, иссле­
дователи и волшебники, которые работают с нелогичными фантази­
ями, экспериментируют с миром и своим собственным мышлением.
Экспериментируя, они готовят почву для следующего этапа, на ко­
тором они начинают манипулировать логикой конкретного опыта.
Они начинают мыслить до предела буквально, учатся владеть фун­
кциональными связями (так как они конкретны) и подвергать про­
блемы систематической проверке.248
С т адия На третьей стадии намечается способность к операционному
конкрет ны х мышлению.249 Мышление на этом этапе отличается двумя характер­
о п е р а ц и й (о т с ем и ными особенностями. Во-первых, дети преодолевают недостатки
до одиннадцат и
предоперационного мышления (эгоцентризм, центрацию, необрати­
лет )
мость и неспособность к сохранению),250 во-вторых, они начинают
мыслить логически о конкретных объектах.251
Термин «конкретный» обозначает фактически присутствующие
объекты или явления.252253Сохранение и обратимость на этом этапе
действуют, пока материал находится перед детьми.255 Операции свя-

247 ХрппЛаН, 5рпп1Ьа11 апй 0)а, ОегеЬртепГа! АрргоасН. 109.

248ша., 110.
249 ОсшЬо, Арр1утц Е<1иссШопа1 РзусНо/оцу, 361.
250 Εββεη апО КаисЬак, С1аагоот Соппесйопз, 45.
2511Ыс1., 49.
252 ΟΙονεΓ а ηс! Вгиптр, Ρ ή η α ρ ίεΐ αηά АррИсайот, 124.
2531ЬЫ., 125.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 87

заны с личным опытом.254 На стадии конкретных операций дети

могут мысленно перелить воду обратно в первый сосуд и «увидеть»,
что ее количество не изменилось. Они могут мысленно сложить во­
семь кусков в один пирожок и «увидеть», что он остался прежним.
Мышление становится менее эгоцентричным и более социоцент-
ричным — ребенок все больше зависит от мнений окружающих.255
Задачи, представленные визуально, с помощью картинок и посо­
бий, решаются в этот период легче, чем словесно сформулирован­
ные, требующие объяснений. Реальные условия понять проще, чем
гипотетические. Если вы зададите классу детей на стадии конкрет­
ных операций вопрос: «Что было бы, если бы небо было зеленым?»,
вам ответят хором: «Оно не зеленое!»256
На стадии конкретного мышления дети способны к составлению «О бучение
серий: расположению объектов в группы в зависимости от увеличе­ вк лю ч ает в себя
ния или уменьшения длины, веса или объема.257 Эта способность для л оги ческое
осм ы сление
разрешения проблем типа: если А больше, чем Б, и Б больше, чем В,
конк ретны х
каковы взаимоотношения между А и В? На предоперационной ста­ объектов»
дии дети не смогут решить эту задачу. На стадии конкретных опера­
ций дети понимают, что в подобных условиях А больше, чем В.258
Конкретное мышление способно к классификации: распределе­
нию объектов на категории согласно обшности характеристик.259
Предположим, у нас есть пятнадцать деревянных шариков. Десять
из них коричневые, пять — желтые. Спросите детей на предопера­
ционной стадии: «Каких шариков больше: коричневых или деревян­
ных?» Скорее всего, они ответят, что коричневых шариков больше,
хоть и видят, что все шарики деревянные! Дети на стадии конкрет­
ных операций без труда ответят, что деревянных шариков больше,
чем коричневых.260 Они могут точно определить шарики как «дере­
вянные», «коричневые» и «желтые». Дело не в том, что дети стадии
конкретных операций «умнее», чем на предоперационной, дело в
том, что они приобрели способность решать задачи, которые не
могли решать раньше.261
Когда вы учите детей на стадии конкретных операций, пользуй­
тесь наглядными пособиями и картинками, в особенности когда вы
проходите трудный материал. Пусть дети показывают, чему научи­
лись, вызываясь отвечать. Ваши словесные наставления должны
быть краткими и упорядоченными. Используйте то, что дети уже
знают, чтобы давать им новый материал. Задавайте им логические
задачки, которые требуют использования пройденной информа­
ции.262

24 ОстЬо, ΑρρΙγϊηι* Ес1иса1'юпа1 Рзускокцу, 361.

2551ЬШ„ 362.
256ΟΙονβΓ ап<1 Βπιηϊηβ, ΡΗηάρΙεί αηά АррИсаИом, 125.
257 Ед§еп ап<1 КаисЬак, Сктагоот СоппесНопз, 50.
258 ЬеРгапсо18, Рзус1ю1о£>у/ог ТеасЫщ, 68.
259Εββεη апс1 КаисЬак, С1ах$гоот СоппесНопх, 50.
260 ЬеРгапсснк, Рзуско1о£у /ог ТеасЫп%, 68.
261 ОстЬо. ΑρρΙ\ίηί> ΕάιιοαΗοηαΙ Рхус1ю1оуу, 362.
262ν /ооИЫк, ΕάικαΙϊοηαΙ РзусНоЬцу, 36.
 88 Учащийся

Обобщение стадий когнитивного развития

Стадия Возраст Интеллектуальные особенности

Мышление сводится к непосредственному опыту: игра, мимика,

Сенсомоторная 0-2 память, стремление к визуальной цели, постоянство объекта,
простые рефлексы и поведение, ориентированное на цель

Мышление становится интуитивным и образным, начало

Предоперационная 2-7 использования образов, однонаправленная логика, мышление
остается эгоцентричным и центрованным

Мышление становится буквальным и личностным

децентрация
Стадия обратимость
конкретных 7-11 сохранение
операций классификация
выделение серий
способность решать логически текущие проблемы
неспособность решать абстрактные проблемы

Мышление становится абстрактным и глобальным

Стадия способность решать абстрактные проблемы
формальных 11 + научное мышление
операций систематический опыт
сложные речевые навыки
интерес к проблемам общества

Ст адия Основная особенность четвертой стадии — это абстракция. Уча­

ф орм альны х щиеся могут систематически рассматривать абстрактные проблемы и
о п е р а ц и й (в о з р а с т обобщать результаты.263 Они могут оперировать формальными логи­
от одиннадцат и
ческими понятиями, строить гипотезы и подвергать их проверке.264
лет и ст арш е)
Они могут вычленять переменные и управлять ими,265 а также оцени­
вать свои собственные рассуждения и смотреть на них интроспектив­
но. Развивается их интерес к обществу.266 Они могут логически раз­
мышлять о возможном и невозможном.267 Мыслящие формально
больше не нуждаются в наглядных пособиях или картинках, чтобы
найти решение задачи. Они могут манипулировать объектами в уме.
Примеры школьных предметов, требующих формального мыш­
ления: история (соотношения тенденций), алгебра (математические
символы), биология (структура ДНК), химия (атомное строение) и
литература (метафоры и образы). Без способности абстрактно мыс­
лить учащиеся смогут только заучивать наизусть то, что преподает
им учитель.268
Стадия формальных операций качественно отличается от трех
остальных. Первые три этапа связаны с физической реальностью.
Количество воды не изменяется, когда ее переливают из одного со­

263 Ερβεη апс! КаисЬак, С1аххгоот Соппесйопх. 50.

264 ΟΙονεΓ апс! Ηηιηίηρ, ΡηηιίρΙεχ стс! АррИсШют, 129.
265 Ерреп апб КаисЬак, С!аххгоот Соппесйстх, 50.
266 ΟΙονεΓ апс1 Βπιηίηρ, Ргтыркх αηΔ АррИсайопх, 128.
267 Ερρεη апс! КаисЬак, С1аххгоот Соппесйапх, 50.
2681Ыа.,51.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 89

суда в другой. Но формальные операции не так тесно связаны с ок­

ружающим физическим миром. Практика разрешения гипотетичес­
ких проблем и участие в научном мышлении могут быть катализа­
тором формально операционного мышления. Оно высоко ценится в
обществах с развитой культурой и преподается в колледжах и уни­
верситетах.269
Спринтхолп дает следующее сравнение между конкретным и
формальным операционным мышлением. Первое ограничено здесь
и сейчас, второе же распространяется на все возможности. В первом
случае проблема решается на основании своих особенностей; во
втором — согласно плану проверки гипотезы. В первом случае
мышление ограничено конкретным объектом или ситуацией; во вто­
ром — мышление распространяется на идеи. В первом — мышление
ориентировано на свою собственную перспективу, во втором — на
перспективы окружающих.270
Однако формальное мышление не всегда позитивно. Абстракт­ «О бучение
ное мышление, не имеющее под собой конкретного основания, вк лю чает в себя
может привести к идеалистическим решениям, не соприкасающим­ ф орм альную
логи ку и
ся с реальностью. «Обнаружив безграничную свободу разума, ищу­
абстрактное
щего идеал, подростки создают свои утопии и бунтуют против по­ м ы ш ление»
коления, которое оказалось не способным претворить свои утопии в
жизнь».271
Мы, с нашим греческим мировоззрением, можем мысленно со­
здавать образы реальности так, что мыслим об одном мире, а живем
в другом. Телепроповедник обличает моральное зло, а потом идет в
квартал красных фонарей и платит девочкам, принимающим перед
ним порнографические позы. Пастор проповедует о «соли и свете»,
выступая против «Христианских желтых страниц» и призывая пас­
тву поддерживать систему публичного образования, а его собствен­
ные дети ходят в частную школу. Миссионер говорит о честности и
правдивости, а сам торгует нелегально на «черном рынке», «чтобы
пустить в оборот деньги Господа». Организация миссий для мужчин
собирается, чтобы изучать миссии по всему миру, но лишь немногие
действительно принимают участие в миссионерском движении. Мы
поем «Я все отдам» очень проникновенно, но наша жизнь для Гос­
пода весьма непоследовательна. Мы говорим об Идеалах, но нас ок­
ружает Рутина. Христос, Который описан в Книге, не так интересо­
вался абстрактным богословием, как каждодневной преданностью
Себе. «Ко всем же сказал: если кто хочет идти за Мною, отвергнись
себя и возьми крест свой и следуй за Мною» (Лк. 9:23). Так мы до­
лжны служить Ему. Никаких кварталов красных фонарей; никаких
гипотетических проповедей; никакого «черного рынка»; миссии до­
лжны действовать, а не болтать. Мы должны жить так, как поем.
Навыки формального мышления помогают нам понять «неконк­
ретный» мир духовного. Навыки конкретного мышления помогают
увязать духовные истины с решением реальных проблем реального

269ШооИЫк, ЕЛисаНопа1 Р!усНо1оду, 40.

270 ЗрпмЬаН, ЗргтЙгаН апд 0]а, ΰενείοριηεηίαΐ АрргоасН, 113.
271 ЬеРгапс015, Р5усНо1о£у/ог ТгасЫпв, 69.
 90 Учащийся

мира. Иисус делал это с помощью притч. Например: «...подобно

Царство Небесное [абстракция] сокровищу, скрытому на поле [кон­
кретное]» (Мф. 13:44). Он начинал говорить о реалиях, знакомых
Его слушателям, потом использовал эти конкретные реалии для вы­
ражения истин о Царстве Небесном. Нам следует поступать так же;
иначе мы будем плодить религиозные гипотезы, а не воспитывать
зрелых учеников.
ВЗГЛЯДЫ Многие авторы не принимают во внимание труды Пиаже об эмо-
ПИАЖЕ НА циональном развитии, потому что считают эмоции — чувства, цен-
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ Н0СХИ) идеалы — чем-то отдельным от разума — понятий, принци-
РАЗВИТИЕ пов, суждений. Пиаже не проводил такого разделения между когни­
тивной и эмоциональной сферой, хотя считал правомочным их от­
дельный анализ.272273Мы рассмотрим этот аспект работы Пиаже во
вступлении к следующей главе, посвященной теории развития мо­
рального мышления Лоренса Кольберга.
КРИТИКА Хотя Жан Пиаже оказал громадное влияние на педагогическую
ТЕОРИИ ПИАЖЕ практику, его идеи часто критикуют. Проанализировав эту критику,
мы лучше сможем понять задачу его работы. Вот некоторые из рас­
пространенных претензий.
1. Пиаже недооценивает способности младших детей.113 Обыч­
но младшие дети, к которым предъявлялись специфические критерии,
и на основании сложных, оторванных от практической жизни, тестов
определялись как менее способные, чем они были на самом деле.
2. Пиаже описывает низшие стадии развития в негативных
терминах, подчеркивая скорее то, чего дети не могут, чем то, что
они могут.274 Сам термин «предоперационный» содержит в себе
нечто негативное: «до того, как они могут совершать операции».
Дети на предоперационной стадии неспособны к децентрации, со­
хранению, обратимости, не могут видеть веши с другой точки зре­
ния. Конечно, Пиаже сравнивал качественные различия умственных
способностей детей и взрослых. Если принимать мышление взрос­
лого человека за норму, качества детей должны описываться отри­
цательно. Однако в последние десятилетия исследователи начинают
подчеркивать то, что дети могут делать.275276
3. Пиаже переоценивал способности подростков к формальному
мыш лению116 Пиаже утверждал, что начиная с одиннадцатилетнего
возраста дети обладают навыками формального мышления. Иссле­
дования 1980-х гг. показали, что это слишком оптимистичное мне­
ние. Один из опытов (1980) свидетельствует о том, что лишь девять
процентов пятнадцатилетних девятиклассников обладали зрелыми
навыками формального мышления. Тридцать два процента лишь на­
чинали вступать в стадию конкретных операций, сорок три процен-

272 \Уас1<даог111, Ρία^εί’α ТНеогу, 32.

273 См. ВгеЫег апД δηοννπιβη, Рхус1ю1о%у ΑρρΙίεά, 70; Оа^е апс! ВегПпег, Εάια'αίίοηαΙ
Р$уско1о£у, 144, и Б етЬ о, Арр1у’т% ΕάιιεαΙίοηαί Р$ус1ю1о£у, 364.
274 ШеЫег апД δηοννηιβη, РхускоЬду ΑρρΙίεά, 70, и ЬеРгапссяз, РзусШ о^у/ог ΤεαεΗίη£,
71.
275 ШеЫег апД З п с т т а п , 70.
276 ШеЫег апД 5псдатап, РхускоШугу ΑρρΙίεά, 70; ОетЬо, Арр1ут% Εάιιεαίίοηαί РзусИЫояу,
364, и ЬеРгапссйз. РзусИо/оцу/ог ТеасЫгц>, 71.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 91

та находились на стадии конкретных операций и пятнадцать про­

центов начинали вступать в стадию формальных операций.277 Дру­
гое исследование (1984) показало, что только двадцать-двадцать
пять процентов студентов колледжа способны последовательно
пользоваться формальными операциями.278 Третье исследование
(1987) показало, что только тридцать три процента старшекурсни­
ков высших учебных заведений могут применять формально-опера­
ционное мышление.279
4. Универсальна ли теория Пиаже? Исследования показали, что
последовательность стадий, разработанная Пиаже, универсальна, но
скорость развития различна в разных культурах. Формально опера­
ционное мышление свойственно не всем культурам.280
5. Действительно ли умственные способности развиваются по
четко выраженным этапам ? Границы этапов, судя по исследовани­
ям, не так четко ограничены, как предполагал Пиаже. Некоторые
свойства «чисел» могут быть усвоены и в два с половиной года, хотя
дети в этом возрасте и не могли справиться с заданиями Пиаже.281
6. Биологические обоснования? Пиаже считал, что последова­
тельность когнитивного развития обусловлена биологическими
процессами. На самом деле биологические аспекты не имеют глу­
бинной связи с теорией.282
7. Ключевая роль моторики? Пиаже объяснял, что основой ког­
нитивного развития является ранняя моторная деятельность. Но
дети-инвалиды, моторная деятельность которых ограничена, могут
нормально расти умственно.283
Несмотря на всю критику, теория Пиаже высоко ценится и сей­
час, спустя шестьдесят лет.284 Это метафорическая система, осно­
ванная на философии и биологии, которая призвана объяснить раз­
витие умственных способностей и функций. Ясность этой теории и
полезность ее для практики преподавания285 преодолевает все незна­
чительные критические аспекты.
Говоря об образовании в целом и обучении в частности, Пиаже ПРИМЕНЕНИЕ
прежде всего подчеркивает важность поощрения самостоятельных ТЕОРИИ ПИАЖЕ
открытий и отказа от принуждения.286 Он считал, что цель обуче­ В ОБУЧЕНИИ
ния — создать для учащихся возможность обнаруживать или созда­
вать знания, а не передавать им все больше и больше информации.

277Т. Η. ΕρδΙεϊη, «Вгат С гоулЬ ап<1 Οο^ηίΐίνε РипсГюп'т}!», т ТИе Етег£ш£ Αάοίεχεεηί:
СНагааег'тйси αηά ΕάιιεαίίοηαΙ ΙηιρΙίεαίίοηχ (СоЫтЬиз, ОЫо: Кабопа! МШ1е $сЬоо!
А$5<хла1юп, 1980), цитируется по: В1еЫег апД Зпоутпап, РзусМоу-у Αρρίίεά, 70.
278Соп5(апсе Каши, «АиЮпоту: ТЪе Αίηι оГ Еёисапоп ЕтэзопеД Ьу 1Ма^еЬ>, РЫ ΩεΙία
Каррап, 65(6), 410-15, цитируется по: ШеЫег апс1 Кпошпап, Рхуско1оцу Αρρίίεά, 70.
279Ν. А. 8рпп1Ъа11 ам1 Е. С. ВрНпсЬаП, ΕάιιεαίίοηαΙ Рхуско1о%у: А ΩενεΙορτηεηίαΙ АрргоасИ,
40ι ей. (Νε\ν Уогк: Капйот Ноиве, 1987), цитируется по: ШеЫег ап(1 8поутап ,
Р$уско1ову Αρρίίεά, 70.
280ШеЫег апй 8поУ’т ап , РхускоЬцу Αρρίίεά, 70.
281 ОетЬо, Арр1ут% ΕάιιεαίίοηαΙ Р$уско1оу>у, 364.
282 Са§е ап<1 ВегПпег, ΕάιιεαίίοηαΙ Р$уско1о^у, 144.
283 1Ы<±
284 1ЬЫ„ 145.
285 ЬеРгапсо15, Рхуско1о£у/ог ТгасЫпц, 72.
286 ОетЬо, Арр1утц ΕάιιεαίίοηαΙ Рхуско1о%у, 366.
 92 Учащийся

Чрезмерно дидактический подход — когда учителя все объясняют и

читают учащимся лекции — не дает учащимся самостоятельно «изо­
бретать и делать открытия», самим понимать материал. Пиаже пред­
ставляет себе эффективное преподавание не как передачу содержания,
которое ученики могут буквально зазубрить, не понимая его, но как
создание ситуации, в которой значение будет обнаружено самими уча­
щимися.287 Последователи Пиаже поэтому призывали читать как
можно меньше лекций и руководимых учителем обсуждений, заменяя
их на занятия с небольшими группами студентов, которые смогут сами
разрешать проблемы и учиться на собственном опыте.288
К счастью, в последнее время экстремизм противников лекцион­
ной системы стал слабее.289 Методология чистого открытия, пред­
лагаемая Пиаже и разработанная до полномасштабного подхода
Джеромом Брунером (см. главу 8), породила методологию управля­
емого открытия, которое требует от учителей задавать много вопро­
сов, подвергать сомнению, наставлять и поощрять учащихся. Но об
этом мы подробнее поговорим позже.
В христианских кругах такие термины, как «самоуправляемое
обучение» и «изобретение знания», обычно вызывают бурные спо­
ры. В конце концов, разве мы не пасторы, которые должны объяс­
нять Библию пастве? Разве учителя библейской школы не должны
«учить Библии», — то есть объяснять слушателям, во что им ве­
рить? Разве профессора христианских колледжей не должны «учить
истине» студентов, чтобы те поступали праведно? Если так, то
зачем же нам Пиаже?
Общее применение Для меня преподавать — это не просто говорить «в сторону сту­
дентов». Преподавание — это не просто представление урока. Не
просто передача содержания. Помните «Модель преподавания» из
главы 1? Об эффективности преподавания свидетельствует качес­
тво знаний учащихся. Я могу говорить. Но будут ли меня слушать
студенты? Я могу дать студентам информацию урока. Но поймут ли
они? Я могу передавать факты, но будут ли они иметь значение для
тех, кого я учу? Пастор объясняет, но понимает ли его паства? Пре­
подаватели Библии «учат Библии», но как влияет их учение на по­
ведение и отношения слушателей? Профессора колледжа ведут
уроки, но понимают ли студенты их значение?
«П реподаватель Есть одна строка из гимна «От народа к народу», которая выра­
дол ж ен вникнуть жает для меня суть проблемы обучения в понимании Пиаже. Эта
в схемы строка гласит: «Как объяснить сироте, что такое любовь Отца?»290 У
учащ и хся, чтобы
сироты есть схема «отец». Она отличается от библейского образа
пом очь им
провести Бога-Отца. Библейский образ — это Защитник, Наставник, Могу­
акком одацию щество и Дисциплина. Каковы представления ребенка? В зависи­
истины П исания» мости от того, как он относится к факту своего сиротства. Но тот,
кто рассказывает этому сироте о Боге как «Отце», должен иметь в
виду, что ребенок может неправильно представлять себе значение

287 1ЫЛ, 367.

2881Ый„ 366.
289 Соо<1 ап<1 ВгорЬеу, КеаИхИс АрргоасН, 63.
290 «Реор1е (о Реор1е», У/Н Пат I. КеупоЫв (ΝβδΗνίΙΙε: Вгоайтап Ргевв, 1971), ϊη Βαρίϊχΐ
Н ут па1 (№в1М11е: СопуепОоп Ргевв, 1975), 308.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 93

этого слова. Ребенку нетрудно запомнить факт, что «Бог — это

Отец», но его понимание термина не будет библейским, если с само­
го начала его представление было ложным.
Для того чтобы выработать библейское понимание, недостаточ­
но передавать информацию в одностороннем порядке. Учитель и
учащийся должны общаться, в результате этого общения новый ма­
териал осмысленно накладывается на старые идеи. Библейские ис­
тины сталкиваются с восприятием учащегося, и это приводит к дис­
балансу. Если мы будем истолковывать (читайте «искажать») Писа­
ние так, чтобы оно соответствовало нашим идеям (ассимиляция), то
занятия ничего не дадут. Это эйзегезис, поиск в Писании определен­
ного значения, то есть ересь. Иисус сказал: «На Моисеевом седали­
ще сели книжники и фарисеи; итак всё, что они велят вам соблю­
дать, соблюдайте и делайте; по делам же их не поступайте, ибо они
говорят, и не делают: связывают бремена тяжелые и неудобоноси-
мые и возлагают на плечи людям, а сами не хотят и перстом двинуть
их» (Мф. 23:2-4).
Религиозные руководители поклонялись Закону, но не жили со­
гласно ему. Те, кто приспосабливает Библию к своей собственной
доморощенной идеологии, вполне могут поклоняться тому, что со­
здали сами. Но это искажение Слова Божьего, такое поклонение —
идолопоклонство.
Если мы позволим Библии говорить с нашими учащимися, если
мы поможем им провести аккомодацию своего мышления с посла­
нием, тогда они станут расти и будут все более подобны Ему. Это
экзегезис, поиск собственного значения Писания, с помощью про­
свещающего влияния Духа такое толкование проливает Свет на наш
путь. Этот Свет помогает фанатикам и расистам учиться быть «не­
лицеприятными» (Деян. 10:34); материалистам — доверять Госпо­
ду, а не своим накоплениям (Авв. 3:17-19); стремящимся к власти —
становиться слугами (Мк. 9:35); прелюбодеям — хранить предан­
ность (Мф. 5:27-28); ворам и лжецам — вести честный образ жизни
(Ос. 4:2; Деян. 6:3; 1 Пет. 2:12); и так далее, этому нет конца, пока
мы станем зрелыми, как наш Господь (Еф. 4:11-13).
Моя задача как христианского преподавателя — создавать ситу­
ации, в которых учащиеся смогут вступить в мысленный контакт с
Господом, Писанием и другими учащимися, чтобы возрастать в Гос­
поде. Вот некоторые из идей Пиаже, которые помогли мне в этом.
1. Оптимальное расхождение. Если учитель представляет идею, К о н к р е т н о е
понятную учащимся и приемлемую для них, дисбаланса не будет, п р и м е н е н и е
Некоторым учащимся может быть скучно. Они научатся немногому,
если вообще научатся. Если учитель представляет чуждую или пу­
гающую идею, дисбаланс будет слишком большим. Некоторые уча­
щиеся могут испугаться, другие — рассердиться. Некоторые отвер­
гнут идеи учителя как опасные для себя.
Оптимальное (лучшее, наиболее эффективное) расхождение
(разница) между восприятием учащегося и содержанием обучения
связано с таким представлением идей, чтобы они звучали для уча­
щихся как нечто новое, но при этом имели для них значение. Так
уровень сложностей в нашем преподавании будет средним.291
94 Учащийся

Чтобы нам это удалось, мы должны знать своих учеников. Опти­

мальное расхождение отличается у дошкольников и подростков, у
рабочих и профессоров. На занятии для взрослых «леди» в воскре­
сенье утром читали Первое послание к коринфянам 12, и речь зашла
о «говорении языками». Учительница получила возможность выра­
зить свое мнение и очень живо, эмоционально заявила, что «язы­
ки» — от дьявола, и, вероятно, тот, кто практикует подобное, — не
христианин. После молитвы в конце занятия одна из ближайших
подруг преподавательницы задержалась. Когда они остались одни,
женщина сказала:
— Я никогда тебе этого не рассказывала, но я «говорю языками»
во время молитвы. Для меня это имеет очень большое значение, это
приближает меня к Господу. Ты не знала об этом, но теперь я буду
ходить в другой класс.
Учительница попыталась переубедить ее, но было слишком поз­
дно. Дисбаланс оказался слишком большим. Процесс обучения про­
шел благополучно, но при этом была разрушена дружба. Вы должны
знать своих учащихся. Формулируйте свои вопросы и объяснения
так, чтобы они не вызывали противодействия. Пусть их лодки кача­
ются, но не потопите их.
2. Непосредственный опыт. Взаимодействие с окружающей сре­
дой ведет к открытиям.291292 Следовательно, обучение лучше проходит
при непосредственном соприкосновении с предметами и события­
ми — этот опыт должен соответствовать возрасту учащихся. Непос­
редственный опыт включает в себя такую деятельность,293 как орга­
низованные игры, занятия искусством и музыкой, посещения приро­
ды для дошкольников; использование наглядных пособий и конк­
ретных примеров, работа над проектами и задачами обучения для
школьников; драматические постановки и ролевые игры, гипотети­
ческие ситуации и занятия в небольших группах для молодежи; ре­
альный жизненный опыт и свидетельства — для взрослых. Значи­
тельная часть христианского обучения выражена в словах — учите­
ля рассказывают ученикам о Библии. Но реальное понимание про­
исходит, когда учащиеся активно участвуют в процессе, а не просто
пассивно учатся.294
3. Социальное взаимодействие. Учащиеся могут обладать эго­
центричными шаблонами мышления. Они могут думать, что все
именно так, как представляется им. Взаимодействие с другими
людьми поможет им понять идеи и мнения других. Этот процесс
сокращает эгоцентризм, и мыслительные процессы становятся объ­
ективнее.295 Организуйте процесс обучения так, чтобы поощрялось
взаимодействие между учениками, а не только между учеником и
учителем. Например, групповые проекты и ролевые игры по сцена-

291 ΟΙονεΓ ап<1 Βηιηίηβ, ΡήηαρΙβί αηά АррЦсайот, 132.

292 81аут. Ткеогу αηά РгасНсе, 46.
293 ЬеРгапсо18, Р5уско1о%у/ог ТеасЫщ, 73.
294 1)етЪо, ΑρρΙγίπχ ΕάιιεαΙϊοηαΙ Рзускокцу 365.
295 БеРгапсо18, Р$уско1о^у /о г Теасктц, 74.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 95

рию могут оказаться прекрасным способом для объединения усилий

старших и младших детей.
Маленькие группы учащихся преодолевают индивидуальные
разногласия мышления лучше, чем большие классы, в которых ин­
дивидуальные особенности легче утаить. Учащиеся скорее призна­
ются в своем смущении и непонимании в маленькой группе, чем в
большом классе. Это взаимодействие будет помогать как обучае­
мым, так и необучаемым, чего не произойдет в большом классе.
4. Вопросы, заставляющие подумать. Провокационные вопросы
заставляют учащихся задуматься над тем, что они знают, решить,
имеет ли это отношение к вопросу, и составить ответ на основании
этого знания. Их ответ — это окошко, через которое вы сможете
увидеть их уровень владения содержанием. Неправильные ответы
надо принимать так же внимательно, как и правильные,296 потому
что они помогают определить, в чем ошибаются учащиеся.
Если учащиеся будут отвечать на поставленные вопросы заучен­
но, не задумываясь, это не значит, что они понимают материал. За­
ученные на память ответы могут не иметь для ученика никакого зна­
чения, это лишь искаженное запоминание: «...и злая рыба осетрина».
5. Ответы учащихся. Когда ученик отвечает на вопрос правиль­
но, это не значит, что он понимает то, что говорит. Обращайте вни­
мание на процесс мышления, а не его результат.297 Попросите уча­
щегося объяснить, как он получил такой ответ? Почему он ответил
именно так? Обращайте внимание на значение слов298 — что подра­
зумевает учащийся под выбранными им словами?
Рассмотрите наиболее распространенные ошибки ваших учени­
ков при ответе на вопросы. Предвосхищайте их и приготовьте объ­
яснения для проблемных областей.299
6. Разрешение проблем. Так как для Пиаже обучение — это со­
здание ситуаций, в которых учащиеся смогут делать открытия,300де­
ятельность по разрешению проблем создает прекрасные условия для
обучения. Проблемные ситуации заставляют учащихся сталкивать­
ся с незнакомыми ситуациями, которые приводят к дисбалансу. Раз­
решение проблем на основании доступных ресурсов приводит к вос­
становлению баланса и повышению уровня понимания.
Методология разрешения проблем способствует взаимодейст­
вию между учащимися и учителем, обсуждениям, задаванию вопро­
сов, построению гипотез, высказыванию мнений, исследованию и
работе в команде. Преподаватель может прислушаться к формули­
ровкам доводов учащихся, чтобы определить, насколько хорошо
они понимают основные принципы.
7. Новый материал. Учащимся трудно работать с новым матери­
алом, который представляется им как отдельный набор фактов, ото­
рванный от пройденного ранее. Увязывайте новый материал с тем,

296 ВетЪо. Арр1ут£ ЕЧисаИопа! РяускоЩцу, 366.

297 81аут, ТНеогу αηά РгасЧсе, 45.
298 \\'оо1Го1к, Е(1ш:а!кта1 Рхуско1о£у, 33.
299 ΟΙονβΓ апй Βηιηιηβ, ΡήηιίρΙβχ αηά АррИсайопх, 131.
300ОетЬо, Арр1ут£ ЕЧисаНопаI Рзуско1о%у, 367.
 96 Учащийся

что вы проходили раньше, посредством обзоров. Помогите учащим­

ся вспомнить принципы и идеи, которыми они уже овладели, и по­
нять, какое они имеют отношение к новому материалу. Затем введи­
те этот новый материал как основанный на предыдущем знании. На­
ведение мостов между новой темой и уже разработанными схемами
делает первую более понятной и облегчает овладение ею.
8. Среда обучения. Обучение происходит в результате взаимо
действия между учащимися и окружающим миром. Учащиеся при­
спосабливают свое мышление к мышлению мира вокруг них. Когда
матери советуют нам быть мудрыми в выборе друзей, они совершен­
но правы, потому что со временем мы начинаем думать так же, как
друзья. Аккомодация может проходить совершенно по-разному у
«молодежной группы из церкви» и «оборванцев с улицы».
Класс, в котором идет занятие, — «мир обучения». Преподава­
тель может создать мир надежный, открытый и вызывающий любо­
пытство. Мир, в котором учащиеся могут свободно задавать вопро­
сы, не боясь насмешек; где учителя не только говорят, но и слуша­
ют; где можно ставить под сомнение, защищать или отвергать идеи
без грубых слов или ссор; где за неправильные взгляды не презира­
ют; где учащийся и учитель взаимодействуют, делятся вопросами и
ответами по материалу и связывают их с реальными жизненными
ситуациями. Мы обсудим это подробнее в главе 8, когда будем ана­
лизировать когнитивную теорию преподавания.
«Д уховная истина 9 .Д ух Святой как Учитель. При преподавании духовной истины
приходит через биологических механизмов баланса и адаптации недостаточно для
откровени е, а не адекватного библейского восприятия. Эти механизмы могут помочь
через
в адаптации к конкретной религии, позволить нам ознакомиться
исследование»
поближе с древней культурой Среднего Востока, разделить на кате­
гории книги Библии, узнать основных персонажей, события и места
действия Писания. Но пока наше мышление не вступит во взаимо­
действие с Самим Господом, мы сможем породить лишь библейс­
кий интеллектуализм. Круг на «Модели преподавания» подчеркива­
ет важность Духа Святого как Учителя.
Иисус спросил Своих учеников, что они думают о Его личности.
Петр ответил: «Ты — Христос, Сын Бога Живого» (Мф. 16:16).
Иисус сказал ему: «Блажен ты... потому что не плоть и кровь откры­
ли тебе это, но Отец Мой, Сущий на небесах» (Мф. 16:17). Духовная
истина дается через откровение, а не через исследование.
Иисус обещал Своим ученикам незадолго до смерти, что при­
шлет им духовную помощь в лице Духа Святого: «Если любите
Меня, соблюдите Мои заповеди. И Я умолю Отца, и даст вам друго­
го Утешителя, да пребудет с вами вовек, Духа истины. Которого мир
не может принять, потому что не видит Его и не знает Его; а вы
знаете Его, ибо Он с вами пребывает и в вас будет» (Ин. 14:15-17).
Основная задача Духа Святого — учить духовной истине. Иисус
объяснил это так: «Утешитель же, Дух Святой, Которого пошлет
Отец во имя Мое, научит вас всему и напомнит вам все, что Я гово­
рил вам» (Ин. 14:26).
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 97

«крест»

Дух Святой создает духовный контекст, в котором мы получаем

возможность аккомодации и ассимиляции учений Иисуса для ду­
ховного возрастания. Кто же этот Утешитель, Дух Святой? Иисус
идентифицирует Себя с Духом Святым, Своим Личным Божествен­
ным Присутствием в жизни Своих учеников. «Не оставлю вас сиро­
тами; приду к вам» (Ин. 14:18). Это может объяснить нам, почему
Петр и Павел используют выражения «Дух Христов», «Дух Иисуса»
и «Дух Святой» как взаимозаменяемые. Например, Павел использу­
ет эти термины в Римлянам 8:9 и Филиппийцам 1:19; потом — в
Римлянам 9:1; 1 Коринфянам 6:19; 2 Коринфянам 6:6. (У Петра см.
использование термина в 1 Пет. 1:11 и 4:14.)
Как бы мы ни разрешали трудности с пониманием триединства
Бога, этот вопрос вполне ясен. Для духовного понимания нужен ду­
ховный Учитель. Никакой чисто биологический процесс не может
дать нам духовного понимания, которое удовлетворило бы Того,
Кто создал нас по Своему подобию.
Дух Святой, Дух Христов — часть нашего нематериального ок­
ружения. Взаимодействие с Ним вносит духовное содержание в
наши библейские занятия, что ведет к библейскому мышлению, биб­
лейскому образу жизни, определяемому как «хождение с Госпо­
дом».
Иисус учил Своих учеников три года. Они вместе жили, вместе
ели, вместе служили и совершали чудеса. А когда в Гефсиманском
саду за Ним пришли солдаты, они убежали. Они многому научи­
лись, общаясь с Иисусом. В конце концов, Иисус был величайшим
из учителей на земле. Но только после воскресения, когда Иисус
явился им, и Пятидесятницы, когда они исполнились Духа Святого,
они на самом деле поняли, что произошло. Именно тогда они стали
смело нести Истину о Царстве и Его силе и перевернули мир вверх
ногами (Деян. 17:6).
Вы можете преподавать в классе — проповедь, изучение Библии «Д ух Г осподень
или что-то еще — довольно долго без видимых результатов. Затем, п обуж дает нас к
вдруг, без явной причины, вы видите, как преображается жизнь уча­ обучени ю не
ж естко, как
щихся, их отношение меняется, поведение улучшается. Это работа биологические
Духа Господня. Он побуждает людей к обучению не жестко, как би­ процессы , но как
ологические процессы, но легко, словно ветер: «Дух дышит, где ветер»
хочет, и голос его слышишь, а не знаешь, откуда приходит и куда
уходит: так бывает со всяким, рожденным от Духа» (Ин. 3:8).
 98 Учащийся

Если содержание обучения — духовная истина, вы можете лишь

применить на практике те принципы, которые мы обсуждали: разви­
вать понятия, согласовывать материал с мыслительными способное- {
тями учащихся, использовать маленькие группы и общение. Потом ί
молитесь Духу Святому, чтобы Он вдохнул в тех, кто узнал о Нем, |
Свою силу, Свое собственное учение, чтобы их понимание превра- ;
тилось в духовный рост. Помните, что мы полагаемся на Духа Свя- ]
того при обучении духовным истинам не для того, чтобы оправдать >
плохую методологию или недостатки процесса преподавания. ΐ
ИТОГИ Мы завершаем эту главу цитатой из Жана Пиаже. Он так описы- \
вает цели процесса преподавания: (

Принципиальная цель обучения — воспитать человека, способного де­

лать нечто новое, а не просто повторять то, что уже сделано предыдущи­
ми поколениями, человека творческого, изобретательного и проница­
тельного. Вторая цель обучения — это сформировать критическое мыш­
ление, способное к проверке информации, а не принимающее ее как дан­
ность. Сегодня большая опасность таится в лозунгах, общественном мне­
нии, готовых тенденциях мысли. Мы должны быть способны сопротив­
ляться, индивидуальным образом критически оценивать, различать дока­
занное и недоказанное. Поэтому иам нужны активные учащиеся, которые
учатся сами делать открытия, отчасти посредством своей спонтанной де­
ятельности, отчасти через материал, который мы им готовим; которые
рано понимают, что можно подтвердить, а что — всего лишь непроверен­
ная мысль, пришедшая им на ум.301

Язык, которым изъясняется Пиаже, «качает лодки» некоторых

христиан, потому что он так прямолинеен, так антропоцентричен,
так невнимателен к абсолютным истинам Писания, даже отдает бун­
том против сложившегося миропорядка. Но нам нужно только ду­
мать о Господе, Который дал нам Писание, Который был лучшим
Учителем на земле. Господь любил людей и шел навстречу их пот­
ребностям. Он начинал с конкретных примеров из каждодневной
жизни, а потом предлагал людям подумать о духовной реальности
Царства. Он задавал вопросы и ставил перед ними проблемы. Он
использовал конкретные доказательства, притчи и истории. Он по­
сылал учеников в миссионерские походы, чтобы они приобрели са­
мостоятельный опыт служения. Он неоднократно доказывал, что ре­
лигиозные власти не понимают Божьей Истины и следуют своим
собственным обрядам.
Подумайте также об апостоле Павле, который, как самый фари­
сейский из фарисеев (Деян. 23:6), ассимилировал идею «Пути» и
осуждал ее первых последователей, преследовал их и бросал в тем­
ницы. Потом он встретил Господа и провел аккомодацию своего
мышления в соответствии с реальностью воскресения. Как миссио­
нер и проповедник, он пересмотрел свое толкование Ветхого Завета
в свете знания о Кресте и Пустой гробнице. Он понимал фарисеев в
частности и иудеев вообще, а также понимал греков и римлян. Он

301 Из: Ρίαβει Ρεάίαεονεεεά, р. 5, цитируется по: НегЬеП СтзЬигЕ апй 8у1\за Оррег,
Ρϊαξε1’8 Ткеогу о / ΙιιίεΙΙεεΙιιαΙ ϋενείορηιεη!: Ап 1ыго<1ис1юп (ΕηρΙεν,ΌΟίΙ СШГз, Ν.Ι.:
Ргепйсе-НаН,1пс., 1969), 231-32.
 НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 99

учил разнообразными способами, чтобы все могли понять и прийти

к вере в воскресшего Господа.
Иисус учредил церковь как основу для учительского служения
(Мф. 28:19-20). Павел верил в церковь как среду для обучения, в
которой заблудшие могли обрести спасение, а спасенные — возрас­
тать в Господе. Выполнение великого поручения — благовество-
вать всем людям и учить их всему — требует гибкости мышления,
открытости и способности разрешать проблемы, и хорошие методы
для этого предлагает Пиаже.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Абстрактное мышление Объединение в серии
Адаптация Операция
Аккомодация Оптимальное расхождение
Ассимиляция Организация
Баланс Предоперационная стадия
Визуальная цель Сенсомоторная стадия
Генетическая эпистемология Сохранение
Децентрация Сохранение объекта
Дисбаланс Стадия конкретных операций
Классификация Стадия формальных операций
Конкретное мышление Схема
Обратимость Эгоцентризм

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. По Пиаже, как лучше преподавать Библию одиноким взрослым — в большой
группе или маленькими классами?
2. Помощник пастора в летнем лагере наставляет группу перво- и второклассников,
что им отвечать на вопросы пастора в воскресенье. Согласно этой главе, правильно ли
он поступает? Почему?
3. Рассмотрите последние политические или религиозные новости в стране. Каковы
основные мнения об этой ситуации? Как отражается в них ассимиляция и аккомодация?
4. Приведите пример, который включал бы в себя понятия «схемы», «дисбаланса»,
«ассимиляции», «аккомодации» и «восстановления баланса», используя библейские по­
нятия «любви», «веры» и «послушания».
5. Выберите одну из четырех возрастных групп — дошкольников, школьников, мо­
лодежь или взрослых — и обрисуйте в общих чертах, как надо им преподавать. Пере­
числите распространенные ошибки, которые вы допускали при обучении этой группы.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Атех, Бошхе В., Ргашйв Ь. 1ф, апс! Саго1 С. НаЬег. Уоиг Опе Уеаг ОШ. Νενν Уогк: Ос11 РиЪП.зЫп^, 1982.
Э т о часть серии книг, в каждой из которых освещается по году развития ребенка, до девятилетнего
возраста.
Р1ауе11,1. Η. Οοβίιίιίνε ΩενεΙορηιεηί. Еп^1е\Уоос1 СНЯв, N3.: Ргепбсе-НаП, 1985.
РигШ, Напх. Ρ ία^εί αηά ΚηυννΙεάχε. 2пП еб. СЫса^о: ишуегеПу оГ СЫса^о Рге88, 1981.
ΟϊπδΒιΐΓβ, НегЬеП, апс! 8у1 νΐβ Оррег. Ρ ϊα ^εί'ε ТНгогу о / ΙηΙεΙΙεεΙιιαΙ ΟενεΙορηιεηί: А п 1п1гос1исйоп. Επ^Ιον,οοΠ
СШГя, N3.: Ргепбсе-НаП, 1пс., 1969.
1пЬеМег, ВагЪе1 ес а1. е<1«. Ρ ίαξεί Тос!ау. НП18<1ц]е, N3.: ЕгШаиш, 1988.
ΡίβββΙ, .1еап. άϋάί>εηιεηΙ αηά Κεααοηίηβ ίη ΐΗε СШШ. Ра1ег8оп, N3.: ЫШейеШ Ас1ат«, 1964.
Рпсе, В. Мах. ί/η ά επ ία η ά ϊη ^ Τοάαγ ’х СЫШггп. К'авЬуШе: Сопуепбоп Рге88, 1982.
$(г1ск1ап<1,1епе11. Ηο\ν ίο СиШг РгехсИоо1егх. ЫавЬуШе: Сопуепбоп Ргев8, 1982.
 ТОО Учашийся

1Лапс1, Ζα(ί;ιΙ>εΛ. В>Ые ТеасЫп%/ог РгезсИоокгх. ΝβκΗνίΙΙβ: Οοηνβπΰοπ Ргевх. 1984.

\Уас1к\уог1Ь, Ваггу 3. ΡΐαξεΙ ’я ТИеогу о/Со£пкпе αηά Αβεείϊνε ΟενεΙορηιεηΙ. Зге) ей. Νο\ν Уогк: Ьоп§тап 1пс..
1984.
ν /аЫгор, 8уЫ1 С. СикНп£ Уоиг СНИй Τονιατά Сой. ЫахЬуШе: Οοηνεπίίοπ Ргекк, 1985.
____. ипйегхШпйтЕ Тойау ’ί РгехсНоокп. Νβδίινϊΐΐβ: ΟοηνεηΙίοπ Ргекх, 1982.
 Глава 5

НАШЕ МОРАЛЬНОЕ
РАЗВИТИЕ
ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ
МОРАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
ЛОРЕНСА КОЛЬБЕРГА

Обучение — это не просто передача содержания предмета от СОДЕРЖАНИЕ

преподавателя к студенту. Это процесс общения между людьми, ГЛАВЫ
который сопряжен с вопросами морали. Чтобы процесс обучения
проходил без помех, необходимо соблюдение определенных ос­
новных правил. Сюда относятся такие моменты, как дисциплина
на занятии, справедливость, равные возможности для учащихся и
честность. Помимо этого, есть и более личные проблемы, с кото­
рыми сталкиваются студенты и которые могут повлиять на их
академические достижения и личный рост. Это такие проблемы,
как наркотики, беспорядочность связей, насилие, аборты и ра­
сизм.
Вы можете подумать, что христианское учение само по себе
уже предполагает некую мораль. Но вера во Христа и мораль —
не одно и то же. Если мы не будем делать сознательных усилий,
чтобы научить детей принципам принятия моральных решений, в
которых проявлялась бы их вера, кто знает, каким принципам они
научатся?
Продемонстрировать знание шести стадий морального развития ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
Кольберга, дав им определения.
Продемонстрировать понимание теории Кольберга, объяснив из­
бранные термины своими словами.
Продемонстрировать понимание теории морального развития
Кольберга, приведя в пример случаи из церковного обучения, отра­
жающие конкретную стадию.
Дать оценку теории морального развития Кольберга, рассказав о
какой-нибудь недавно пережитой моральной дилемме, объяснив,
как она была разрешена, и приведя причины, почему вы поступили
именно так.
Дети отличаются от взрослых не только личностным и когнитив­ ИСТОРИЧЕСКИЕ
ным развитием, но и подходом к разрешению моральных дилемм. КОРНИ
Моральная дилемма — это ситуация, в которой человек должен
принять моральное решение. В такой ситуации развитие событий не
является очевидным или несомненным, потому что каждое решение
влечет за собой как положительные, так и отрицательные последст­
вия.302

302 Εβ§εη апс! КаисЬак, С1аххгоот Соппесйопа, 63.

 102 Учащийся

«В ситуации м о­ Как мы отмечали в главе 4, Жан Пиаже не ограничивал свои ис­

ральн ой дилем м ы следования изучением познавательных процессов. Он изучал также
р азвити е собы тий моральное развитие, используя ту же методологию. Он начал с на­
не является оч е­
блюдения за игрой детей в шарики.303 Как они играли? По каким
ви дны м , потом у
что каж дое реш е­
правилам? В какой последовательности? Он обнаружил, что истол­
ние влечет за кование детьми правил зависело от их возраста.304Дети младше двух
собой как полож и­ лет просто играли, не соблюдая никаких правил. Дети в возрасте от
тельн ы е, т ак и от­ двух до шести305 уже понимают, что такое правила, и пытаются со­
р и ц ательн ы е пос­ блюдать их,306 но не осознают их смысла и необходимости им сле­
ледствия» довать.307 В возрасте шести-десяти лет308 дети вступают в стадию
конкретно-операционного мышления. Они начинают относиться к
правилам как к «священным установлениям», данным авторитета­
ми, — старшими детьми и родителями.309 Правила становятся чет­
кими и неизменными.310 В возрасте от десяти до двенадцати лет311
дети переходят к стадии формальных операций. Они начинают по­
нимать, что правила — это некое соглашение, которое устанавлива­
ется в соответствии с пожеланиями сторон.312 Правила существуют
для того, чтобы поддерживался порядок, но их можно изменить.313
Помимо наблюдения за игрой детей в шарики, Пиаже предлагал
им моральные задачи в виде историй. Он обращал внимание на их
реакцию, а потом задавал вопросы, чтобы проникнуть в ход их мыс­
лей.314 Вот история об Огастасе и Джулиане. «Жил однажды малень­
кий мальчик по имени Джулиан. Его отец ушел, и Джулиан решил,
что будет забавно поиграть с отцовской чернильницей. Сначала он
поиграл с ручкой, а потом посадил на скатерть маленькую кляксу.
Другой маленький мальчик по имени Огастас однажды заметил, что
отцовская чернильница пуста. Он захотел наполнить чернильницу,
чтобы помочь отцу, которого не было дома. Ему хотелось, чтобы
отец, вернувшись домой, обнаружил полную чернильницу. Но, на­
полняя ее, мальчик посадил на скатерть большую кляксу».315
Другая история такова: «Мальчика по имени Джон позвали обе­
дать. Открывая дверь в столовую, он задел поднос, на котором сто­
яло пятнадцать чашек. Они все упали на пол и разбились. Мальчик
по имени Генри залез в буфет, чтобы достать варенье, пока его мамы
не было дома. Он потянулся, упал со стула, уронил одну чашку, и
она разбилась».316

303 ШеЫег апс! δηο\νιηβη, Рауско1о$у АррИес!, 73.

3041ыа.
305 δίβνίη, Ес1иса1юпа1 Рхуско1о$у, 58. Бихлер называет возраст от четырех до семи.
306 В1еЫег ап<15по\утап, РзусШоцу ΑρρΙϊεά, 73.
307 δίβνίη, Е(1иса11опа1 Рзуско1о%у, 58.
308 В В1еМег ап<1 Эпомтап приводится возраст 7-10,73.
3091Ы<1.
3105ΐ3νίη, Е0иса1юпа1 РхускоЬцу, 59.
311 В1еЫег ап<1 Зпомтап указывают возраст 11-12,73.
3121Ы4
313 δίβνίη, ΕώίοαιίοηαΙ Рхуско1о%у, 59.
314Е§§еп ап<1 КаисЬак, Сктгоот СоппесНот, 63.
3,5 Цитируется по: 1еап ΡίηββΙ, Тке Мога1 Ш$етеп1 о/ 1ке СЫШ(СНепсое, 111.: Ргее Ргевв,
1948), 118, ϊη В1еЫег апс! 5ηο\νιτιβη, РаусШо^у ΑρρΙίβά, 74.
316 НатасЬек, Рзуско1о%у ίη ТеасЫпц, 170.
 НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 103

Пиаже спрашивал: «Все ли эти мальчики одинаково виноваты?

Кто из них вел себя хуже, и почему?» Пиаже обнаружил, что малень­
кие дети реагируют на такие истории не так, как дети постарше. Мы
обсудим это немного позже. Основываясь на истолковании детьми
правил и их реакции на истории, Пиаже заключил, что шестилетние
относятся к моральным вопросам не так, как двенадцатилетние.
На основании своих наблюдений Пиаже выделил три стадии мо­
рального развития. Первый, свойственный детям младше пяти лет,
он назвал «предморальным». На этом этапе детей Не волнуют пра­
вила. Они просто хотят получить удовольствие, и правила не долж­
ны им мешать.317 Моральное развитие начинается в возрасте
шести318 или семи лет,319 и это вторая стадия по Пиаже. Эта стадия
получила название морального реализма,320 или морали принужде­
ния321 Правила просто есть. Они абсолютны и не могут быть нару­
шены. Если правило нарушено, степень наказания определяется в
зависимости от нанесенного ущерба. Намерения и мотивы во внима­
ние не принимаются.322 Поэтому двухлетние дети скажут, что Огас­
тас и Джон более виноваты, чем Джулиан и Генри, потому что Огас­
тас посадил большую кляксу, а Джон разбил большее количество
чашек. Тот факт, что Огастас хотел помочь, а Джулиан шалил, или
что Джон развил чашки случайно, а Г енри нарушал запрет, никак не
влияют на размеры урона. Пиаже использовал для определения этой
стадии термин «гетерономия», потому что правила на нем воспри­
нимаются как данные внешним [«гетеро-» — другой] авторитетом
[«-номия»].323
В возрасте примерно десяти324 или одиннадцати лет325 дети пере­
ходят к третьей стадии Пиаже, стадии морального релятивизма,326
или морали сотрудничества.327 Правила становятся гибкими.328 Они
устанавливаются по общему соглашению и могут быть изменены.
Если правило нарушается, наказание зависит как от ущерба, так и от
намерений.329 Пиаже использует термин «автономия» по отноше­
нию к этой стадии, потому что правила на ней воспринимаются как
внутренние принципы и идеалы [«авто-» — само].330 Правила тако­
вы, какими их делаем мы.331

3171Ыс1.
318δίβνίη, Εάιιοαιιοηαϊ РзусМоцу, 59.
319ШеМег апд Хпоу/тап, Р$уско1о£у Αρρϊϊεά, 73.
320\νοο1Γο11<, Εάιιεαίίοηαϊ Рзуско1о%у, 79.
321 ШеМег апд δηο\νηωη, РхусШоцу АррИесΪ, 74.
322>Уоо1Го1к, ΕάιιεαΙίοηαΙ Р$уско1о%у, 79.
323ЬеРгапсо15, РзусШоцу/ог ТеасЫпц, 42.
324δίβνίη, Εάϋοαίίοηαΐ РхусШоцу, 59.
325ШеМег апд 5по\утап, РзусШоцу Αρρϊϊεά, 73; НатасЬек, Рхуско1о%у ίη Теаскмц, 171.
3261ЬМ., 78.
327\Уоо1Го1к. ΕάιιεαΙϊοηαϊ Р5уско1о%у, 79.
328ШеМег ап<18ηο\νπιβη, Р!уско1оцу ΑρρΙϊεά, 78.
329\УооИо1к, Εάιιεαιίοηαϊ РзусксАоцу, 79.
330ЬеРгапсо18, Р1уско1о£у/ог ТеасЫп& 42.
331 δίβνΐη, Εάιιεαιΐοηαϊ Р$уско1о%у, 61.
 104 Учащийся

Однажды я помогал своей жене на школьной ярмарке. Рядом с

нами находился аттракцион по бросанию колец. Учительнице, кото­
рая отвечала за аттракцион, помогали ее дети: семилетняя дочка и
сын в возрасте четырнадцати лет. Сын помогал построить аттракци­
он и помогал маме физически. Дочка проверяла билеты. Ярмарка
закончилась. Люди разошлись, и аттракционы уже сворачивали.
Подросток подошел к сестренке и попросил:
— Дай мне кольцо!
Она ответила:
— А где твой билет?
— Мне не нужен билет — просто дай мне кольцо!
Тот факт, что билеты больше не продавали, ярмарка закончи­
лась, все уже уходили, не имел никакого значения для девочки.
— Если у тебя нет билета, я не дам тебе кольца.
Подросток сдался и переменил тактику. Он обогнул киоск, там в
большой банке из-под кофе хранились собранные билетики. Он взял
оттуда билет, снова подошел к сестре и дал ей его. Сестренка протя­
нула ему три кольца со словами:
— Так-то лучше!
— Я просил одно кольцо, а не три.
— Если ты купил билет, тебе полагается три кольца — таковы
правила!
Он взял три кольца, бросил их и попал все три раза.
— Вот твой флаг, — сказала сестренка, протягивая брату деше­
вый пластиковый флаг Мексики.
— Мне не нужен флаг, оставь его себе.
— Ты попал, и тебе полагается флаг.
Он взял флаг, засунул его в задний карман, потом снова попро­
сил:
— Дай мне еще кольцо!
Сестра без колебаний ответила:
— А билет?
«О н взял би л ет из На этот раз, когда он обогнул киоск, чтобы снова взять из банки
банки. Д ей стви ­ билетик, сестра следила за ним. Когда она увидела,, что он прибли­
тельно л и он со­ зился к банке, то закричала:
верш ил краж у?»
— Мама, мама, Джонни украл билет!
Украл ли Джонни билет? Сестра мыслила в категориях морали
принуждения, она следовала правилам, установленным для нее
мамой. Билет, три кольца, мексиканский флаг. Она несомненно ве­
рила, что ее старший брат совершил кражу.
Подросток действовал в соответствии с моралью сотрудничества
и видел происходящее шире. Он весь день проработал при аттрак­
ционе. Теперь ему хотелось всего лишь пару раз бросить кольца,
прежде чем аттракцион будет свернут. Он взял бесполезный биле­
тик из банки только потому, что сестра потребовала у него билет.
Билеты больше не продавали, и он не мог его купить, даже если бы
захотел. Деньги, вырученные за билет, который он взял, были уже
сосчитаны и учтены, готовы к перечислению на школьный счет.
Нет, он ничего не украл.
 НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 105

Последнее слово было за матерью, которая, уставшая после до­

лгого жаркого дня, сказала возмущенной дочери:
— О, Дженни, успокойся! И помоги брату все это погрузить в
машину.
Далее мы приводим таблицу, которая поможет вам сравнить мо­
раль принуждения с моралью сотрудничества.

Каков источник нашего контроля над мыслями и поступками?

Внешний контроль Внутренний контроль

Г ет ероном ная м орал ь А вт он ом н ая м ораль
М оральн ы й р еа л и зм М оральн ы й р ел я т и ви зм
М ораль принуж дения М ораль сот рудн и чест ва

Правила жестки и неизменны. Правила гибки.

Правила устанавливаются высшими авторитета­ Правила надо выполнять, принимая во внима­

ми, им надо подчиняться. ние права других.

Буква закона: исключения невозможны. Дух закона: исключения возможны.

Правила понимаются как буквальные и абсо­ Правила абстрактны и относительны: перегово­

лютные: переговоры невозможны. ры возможны.

Если правило нарушено, наказание неизбежно. Наказание не следует автоматически за наруше­

нием.

Мотивы и намерения не имеют значения. Нака­ При определении степени вины принимаются во
зание зависит только от нанесенного ущерба. внимание намерения нарушителя.

Составлено на основании: ВгеМег αηά Зпоытап, 74;

Εξξβη αηά Каискак, 63; и 51ανΐη, 60.332

Лоренс Кольберг прошел через ужасы второй мировой войны, ТЕОРИЯ

которые произвели на него неизгладимое впечатление. Как мог РАЗВИТИЯ
столь высокоморальный немецкий народ так быстро превратиться в МОРАЛЬНОГО
МЫШЛЕНИЯ
палача шести миллионов евреев? На Нюрнбергском суде руководи­
КОЛЬБЕРГА
тели страны один за другим объявляли себя невиновными, говоря:
«Я просто выполнял приказы». Просто выполняя приказы, они рас­
стреливали взрослых и детей и бросали трупы в общие могилы. Про­
сто выполняя приказы, они загоняли людей в «душевые», куда
потом подавался газ. Просто выполняя приказы, они морили людей
голодом до смерти. Существует ли закон, который выше обществен­
ного? Эти мысли определили направление исследований Кольберга
на всю жизнь.
Кольберг перенял методологию Пиаже, он тоже использовал ис­
тории для изучения морального мышления детей. Его истории со­
держали моральные дилеммы. Детей спрашивали, как должен по-

332 Е ^ е п аш1 КаисНак, С1а$$гоот СоппесйопБ, 63; δίανίη, ΕώιοαίϊοηαΙ РзусМ оцу, 60;
ВюЫег апс! 5по»шап, Рзуско1о%у АррНесI, 74.
 106 Учащийся

ступить главный герой истории и почему. Наиболее популярная из

историй Кольберга такова:
Одна женщ ина в Европе умирала от рака. Ее могло спасги только некое
лекарство, соединение радия, которое недавно открыл аптекарь, живу­
щий в том же городе. Аптекарь просит за лекарство 2000 долларов — в
десять раз больше, чем оно ему стоило. Муж больной женщины, Ганс,
обош ел всех знакомых, но ему удалось собрать только половину суммы.
О н сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил сбавить цену или
уступить лекарство в рассрочку, но аптекарь ответил ему: «Нет». Муж
пришел в отчаяние и ночью проник в аптеку, чтобы украсть лекарство.
Долж ен ли он был это делать? Почему?333

Приступая к рассмотрению шести стадий Кольберга, мы будем

давать соответствующие решения этой дилеммы. Кольберг разде­
лил шесть стадий на три уровня, каждый из которых включает в себя
по две стадии. Эти уровни морального мышления получили на­
звания предконвенциального, конвенциального и постконвенциаль-
ного.

ЖИЗНЬ ЛОРЕНСА КОЛЬБЕРГА

Лоренс Кольберг родился в 1927 г. в Бронксвилле, Нью-Йорк, он был младшим из
четверых детей.334 Его состоятельные родители обеспечили ему обучение в элитных
частных школах.335 Кольберг вспоминал, что в старших классах он неоднократно про­
бовал курить, пить и посещать девочек из ближайших школ.336 В 1945 г. он поступил на
службу в торговый флот и вызвался добровольцем сопровождать корабль с 2000 еврей­
ских беженцев в Палестину, подвергнутую британской блокаде. Корабль был подбит и
захвачен британскими войсками, во время столкновения погибло несколько человек, в
том числе женщины и дети. Кольберг был отправлен в лагерь для интернированных на
Кипр, и там начал размышлять о законах справедливости и заботы о людях, не всегда
совпадающих с юридическими законами общества.337 Он бежал из лагеря и позже по­
ступил в Чикагский университет, где за два года получил кандидатскую степень. В
1949 г. он начал добиваться докторской степени. Прежде всего он интересовался мо­
ральным мышлением человека, и этот интерес стал живее после второй мировой и пре­
бывания в лагере. Он учился психоанализу у Бруно Беттелхейма, гуманизму — у Карла
Роджерса и бихевиоризму — у Якоба Гевитца, однако отверг эти общественные теории
как неадекватные для разрешения моральных проблем, с которыми сталкиваются люди.
Затем он обратился к теории когнитивного развития Пиаже.338 В своей докторской дис­
сертации он разработал первый вариант своей теории стадий морального развития.339
В 1962 г. он стал ассистентом в Чикагском университете и учредил «Воспитатель­
ную программу детской психологии».340 В 1968 г. он стал профессором Гарварда, где

333 Цитируется по: Ьаадгепсе КоЫЪег£, «51а§е апсЗ δεςυεηοε: ТЬе ΟορηίΙίνε-ΟενεΙορπιεηΐΒΐ
АрргоасЬ (о ЗосгаИгаНоп», ίη Е). А. Οοκίίη, ее!.. НапйЬаок о / ΒοάαΙϊζαίίοη Ткеогу αηύ
Кезеагск (СМса§о: Капе! МсКаПу, 1969), 376; ШеМег апс! йпслсгпап, Рзуско1о^у АррИ-
е(1, 76.
334 С1оике, 243.
335 8рпп1Ьа11 апс! 5рпп(Ьа11, 182.
336Ьа»гепсе КоЫЬег§, «Му Регяопа! 5еагсЬ Гог итуегка! МогаШу», Мога1 ЕМисайоп
Рсгит 11:1 (1986), цитируется по: С1ои$е, 234.
337 (Дойке, 235.
3381Ы<1., 235.
339 ЗрппЙшП апс! ЭрппОшИ, 182.
 НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 107

учредил Центр морального развития и преподавания. Следующие два десятилетия он

исследовал моральное развитие детей и взрослых340341 девяти стран.342 Среди них были
Великобритания, Малайзия, Мексика, Тайвань и Турция.343 Кольберга не столько инте­
ресовало, «правильный» или «неправильный» ответ ему дают, сколько объяснения при­
чин такого ответа.344
В 1972 г., завершая исследования в Центральной Америке, Кольберг заразился неиз­
вестной болезнью, его постоянно тошнило. Средств от болезни не было, и скоро из цве­
тущего мужчины он превратился в человека, страдающего от боли и депрессии. Он уже
достиг славы, его окружали ученые, желающие учиться у него, но депрессия все усили­
валась.345 17 января 1987 г. Кольберг погиб загадочным образом346 — утонул в Бостон­
ской гавани347 в возрасте пятидесяти девяти лет.
Основной принцип, которым руководствовался Кольберг всю свою сознательную
жизнь, — это «обращаться с каждым человеком так, чтобы это было на благо ему, а не
во имя какой-либо другой цели. Уважение к каждой человеческой личности — основа
справедливости».348

Моральные решения на самом первом этапе развития мышления Предконвенциапьная

основаны на личных потребностях и чужих правилах.350 Моральные мораль: «Что
суждения принимаются в своих собственных интересах351 и для из­ лучш е для м еня ?»349
бежания наказаний со стороны тех, кто обладает авторитетом.352
Эгоцентрический акцент этой стадии ставится на удовлетворении
своих собственных потребностей.
Стадия первая — наказание/послушание — «Тебя могут нака­
зать».353 На первой стадии ребенок определяет, хорош поступок или
плох, на основании личных последствий поступка для совершивше­
го его. На этой стадии люди просто повинуются авторитетным
лицам, чтобы их не наказали.354 Дети эгоцентричны и неспособны
видеть ситуацию с точки зрения другого человека.355 Послушание Последствия
для
хорошо и ценно само по себе.356 Поведение морально, когда за него меня?
не наказывают.357 Высказывания типа: «Делай, что тебе говорят»358 Избежать
наказания

340 Ооизе. 235.

341 ЗрппЙгаИ апс! 5рпп1Ьа11, 182.
342 ОешЬо, 218.
343 Её^еп ап(1 КаисЬак, 63.
344 НатасЬек, 172.
345С1ои$е, 235.
346$ргш11та11 апс! ЗрппйшН, 182.
347 СЛоизе, 235.
“ ЧЬИ.
349С1оике, Мога1 СгокЛк, 234.
350\Уоо1Го!к, ΕάβοαίίοηαΙ Р$уско1о£у\ 80.
351 51аут, ΕάιιεαίίοηαΙ Р.\ус1ю1о$у, 61.
352ЬеРгапсо18, Рхуско1оцурог Теаскищ, 43.
353 ШеЫег ап(1 Зпомтап, Рхуско1о£у АррНес!, 77.
354§1ауш, Ес!исс11юпа1 Рхуско1о^у, 62.
355Соо4 апб ВгорЬеу, КеаИхИсАрргоаск, 55, и ЗрптЬаП, 5рпп1Ьа11 ап(10)а, ϋενείοριηεηίαΐ
Арргоаск, 108.
356Ьергапс018, Р5уско1о£урог ТеасЫчр,, 43.
357 Οΐονετ апс! Βπιηίηρ, ΡήιιαρΙβι αηύ АррПсаНош, 230.
358Οοιίδε, Мога! Сгои1к, 228.
108 Учащийся

и «Прав тот, кто сильнее»,359 — отражают суть мышления на этой

стадии.
Субъекты на этой стадии мышления, скорее всего, скажут, что
Ганс не должен был воровать лекарство, потому что, если его пой­
мают, то посадят в тюрьму. С другой стороны, кое-кто может заклю­
чить, что он мог украсть для жены лекарство, если был способен
сделать это так, чтобы не попасться.
Стадия вторая — инструментально-релятивистская — «Да­
вайте заключим сделку».360 На второй стадии правильным считается
то, что способствует удовлетворению личных потребностей челове­
ка и, по возможности, потребностей окружающих. Развивается
представление о справедливости и внимании к другим.361 На второй
Ты и я стадии люди остаются гедонистами362 — они по-прежнему обраща­
одинаково ют внимание прежде всего на себя363 и то, что делает их счастливы­
важны —
но сначала я ми.364 Они признают потребности других, но только для того, чтобы
Честная использовать их для получения чего-то, нужного им самим.365 Ос­
сделка
новная мотивация на второй стадии мышления — это жажда выго­
ды. Им несвойственна искренняя забота о благосостоянии других, за
исключением некоего временного взаимного удовлетворения.366
Мышление второй стадии отражается в следующих высказыва­
ниях: «Рука руку моет».367 «Ты — мне, я — тебе».368 «Око за око, зуб
за зуб».369 «Мир не без добрых людей».370 «Не кусай руку, которая
кормит тебя».371 Вероятно, классическим примером этой стадии
может служить мораль политиков: «Если ты проголосуешь за мой
закон, я проголосую за твой».
На второй стадии акцептируется идея равноценного обмена,372
честной сделки373 и манипуляций.374 Некоторые взрослые так и не
развиваются дальше этой стадии. Они ездят без билета, дают взятки
и воруют на работе, и это нормально, пока у них со всеми хорошие
отношения.375 Такие люди неспособны по-человечески быть внима­
тельными к другим -— они просто не способны к сопереживанию.376
Человек, находящийся на второй стадии морального мышления,
скорее всего, скажет, что Ганс должен был украсть лекарство для

3591Ыа., 230.
360ш а., 208.
361 δίβνίη, ΕάιιεαίίοηαΙ Р^уско1о^у, 62.
362 ЬеРгапс015, Р$уско1о%у/ог ТеасИшц, 43.
363 81а\'ш, ЫисаИопа! Р$уско1о£у, 62.
364 Е§§еп апа КаисЬак, Скихгоот Соппеспопх, 65.
365 С |о\ег апа Вгишп§, ΡηηείρΙεί υηά АррИсакопх, 230.
366 С1ои5е, М от / Сгокгк, 228.
367 8рпп(Ьа11, 8рпп1Ьа11, апа Ода, ΡενεΙοριηεηιαΙ Арргоаск, 179.
368 ЬеРгапсогс, Рхуско/оцу /о г Теасккщ, 43.
369 Е££еп апа КаисЬак, Скихгоот Соппескот, 65.
370 5рпп1Ьа11, 5рпп1Ьа11 апа Ода. ΏενεΙορηιεηΗιΙ Арргоаск, 179.
371 Εβ£εη апа КаисЬак, С1аагоот СоппесИот, 65.
372 ЕНеЫег апа 8по\стап, Р$уско1ор,у АррНей, 77.
373 СЛоуег апа Вгимп£, ΡηηοϊρΙεχ αηά АррНсакопх. 230.
374 Е ^ е п апа КаисЬак, Скшгоош Соппескопх, 65.
375 Сооа апа ВгорЬеу, КеаЧхН< Арргоаск, 108.
376 5рпп1Ьа11, 5рпп1Ьа11 апа Ода, ΩενεΙοριηεηΙαΙ Арргоаск, 179.
 НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 109

жены. Они подумают: «Ему будет лучше, если его жена выздорове­
ет»377 или: «Если она умрет, некому будет готовить ему обед».378
Или, что, раз аптекарь обманывает покупателей, прося за лекарство
чрезмерно высокую цену, Ганс ему справедливо отомстит, украв ле­
карство.
В целом, предконвенциальное моральное мышление основано на
том, что лучше для меня или нужно для удовлетворения моих по­
требностей.379 Это эгоцентрически ориентированная мораль, в такой
ситуации выбор делается на основании последствий. Обнаружено,
что предконвенциальное мышление свойственно пятнадцати-двад­
цати процентам подростков.380
Конвенциальная мораль развивается, когда дети переходят от Конвенциальная
эгоцентрического мышления к социоцентрическому. Они начинают мораль:« Что
видеть мир с точки зрения окружающих.382 Они начинают усваивать лучше для моего
те социальные тенденции, которые перенимают от родителей и окружения?»381
сверстников.383 Моральные решения все больше зависят от одобре­
ния других, ожиданий родственников, традиционных ценностей,
правил социальной группы (клуба, церкви, субкультуры), общест­
венных законов, требований верности стране384 независимо от не­
посредственных и очевидных последствий.385 Конвенциальная мо­
раль — это мораль конформизма, направленная на поддержание об­
щественного порядка.386
Стадия третья — «пай-мальчик»/«пай-девочка» — «Хорошие
поступки производят впечатление на окруж ающ их я.387 На третьей
стадии одобрение окружающих — особенно обладающих авторите­
том — важнее всего. Чтобы заслужить это одобрение, надо быть
«пай-мальчиком».388 Хорошее поведение всегда нравится другим
Ч то ты ценишь?
людям и вызывает у них одобрение.389 Правильные действия описы­ Я с д е л а ю эт о ,
ваются как те, в которых проявляется лояльность, жизнь в соответ­ чтобы п р о и звести
н а теб я впечатлен ие.
ствии с ожиданиями других, сохранение привязанности и одобрения Будь
друзей и родственников в качестве «хорошего человека». Девочка- «хорош им »

подросток, которая ложится вовремя спать, чтобы не обеспокоить

родителей, рассуждает в соответствии с третьей стадией,390 на кото­
рой взаимное доверие и верность представляются очевидными.391

377 Б етЬ о,Арр1утц Едиса/ίοηαΙ РхусИо1о%у, 217.

3,8 С1ои$е, Мога1 Сгомк, 237.
3791Ыа., 234.
380 Еявеп апд КаисЬак, С1аззгоот СоппесНот, 64.
381 С1оизе, Мога1 СгоШк, 234.
382 Е^веп апс) КаисЬак, С1ангоот Соппесйопз, 65.
383 Ооо<3 апс! ВгорЬеу, КеаИзйс АрргоасИ, 108.
384\Уоо1Го1к, ЕйисаНопЫ Рзуско1о£у, 80.
385 δίβνίη, Ес!исаПопа1 Р:уско1о%у, 62.
386ЬеРгапсо18, РзусНо1о%у/ог ТеасЫпц, 43.
387 ШеЫег апс) 8по\чтвп, РзусШ оцу ΑρρΙϊβά, 77.
388 ЬеРгапсо18, Рзуеко1оцу/ог ТеасМпц, 43.
389δίβνίη, Едисайопа1 РзусНо1о%у, 62.
390Е88еп апс) КаисЬак, СЧизгоот СоппесПопз, 65.
391 ΟΙονεΓ апс) Вгишпд, Ргтс1р1ез αηά АррИсаЧопз, 230.
110 Учащийся

Мышление третьей стадии отражается в следующих высказыва­

ниях: «Твои родители будут гордиться тобой, если ты будешь чест­
ным человеком»;392 «Будь внимателен к другим, и будешь жить хо­
рошо»;393 «Не на острове живем».394
Основной побуждающий мотив действия — боязнь неодобрения
со стороны окружающих.395 Представители третьей стадии мышле­
ния, вероятно, скажут, что Ганс должен украсть лекарство, потому
что «хорошие мужья заботятся о своих женах» и «люди осудят его,
если он позволит ей умереть».396 Другие могут сказать, что он не
должен красть, потому что люди, — в особенности общественные
власти, — не одобряют воровство. Это нехорошо.
Стадия четвертая — закон и порядок — «Знай правила и выпол­
няй их».397 На четвертой стадии одобрение других стадии третьей
переводится на язык законов и правил — кодифицированной муд­
рости, — которые охраняют общественный порядок.398 В плюралис­
тическом обществе законы должны преобладать над личными жела­
Каковы ниями.399 Моральные решения, таким образом, основываются на ис­
общественные
законы полнении общественных и религиозных обязанностей, соблюдении
и ожидания?
Подчиняйся закона и внесении вклада в дело общества и его учреждений.400 «До­
закону брые дела» — это знание правил и беспрекословное их выполнение.
Добрые дела — это законные дела.401 Правильно — исполнять свой
долг, уважать авторитеты, поддерживать общественный порядок
ради него самого.402 Забота о других по-прежнему важна, но прави­
ла, порядок и благо общества — основные критерии.403
Следующие утверждения отражают ход мыслей, свойственных
четвертой стадии: «Это противозаконно, а если мы не будем соблю­
дать законы, общество разрушится»;404 «Не делайте того, чего не
сказано в инструкции»;405 «Мы выехали из отеля ровно в двенадцать
ноль-ноль, потому что в правилах говорится: в это время истекает
срок оплаты»;406 «Платите налоги, даже если все остальные обманы­
вают».407
Мотивировка действий на четвертой стадии связана со страхом
перед бесчестьем,408 которое является следствием нарушения зако-

392 ЕИеЫег ап48ηο\νΐΓΜη, Р$уско1ор,у ΑρρΙίεά, 77.

393 С1ои8е, ΜοηιΙ СгонЧк, 229.
394м а.
3951Ыа.,247.
396 ОстЬо, Арр1утц ΕάιιεαίίοηαΙ Рзуско1о%у, 217.
397 ЦеРгапсси5. Р зусМ оцу/ог Теаскт%, 43.
398 5рпп1Ьа11, Зрпп1Ьа11 апа 0)а, ΟενεΙορηιεηΙαΙ Арргоаск, 183.
399 С1оиве, ΜοηιΙ Сготгк, 229.
400 С1о\ег апа Вшшпд, ΡήηάρΙεε αηά АррИсаНот, 231.
401 ЬеРгапс015, Рхуско1о%у /о г Т е а с к т 43.
402 δίβνίη, ΕιΙιιεαιίοηαΙ Р^ус-ко/оцу, 62.
403 Εβ§εη апа КаисЬак, Оатгоот Соппесйопа. 66.
404 ШеЫег апа Хпоу/тап, РхусШ оцу ΑρρΙιεά, 77.
405 Εβ§εη апа КаисЬак, С1ш5гоош СоппесИош, 66.
4061Ыа.
4071ыа.
408 С1ои8е, Мога! С гомк, 247.
 НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 111

на. Те, кто мыслит в духе этой стадии, скажут, что Ганс не должен
был воровать лекарство, потому что это противозаконно.
Обобщая, скажем, что конвенциальное мышление акцентирует
правила, которые отражают ожидания семьи, церкви, общества или
народа. Эти правила ценны сами по себе,409 и их надо выполнять.
Большая часть взрослых людей мыслит конвенциально41041— «Мы
только выполняли приказы», — приспосабливается к обществен­
ным условностям, повинуется повелениям закона и исполняет при­
казы правительства. Но именно такое конвенциальное мышление
привело к порабощению Европы и ужасной гибели миллионов не­
винных мужчин, женщин и детей. Несомненно, должен существо­
вать и более высокий уровень морального мышления.
Постконвенциальное мышление развивается, когда подростки Постконвенциалъ-
переходят к формально-операционной стадии мышления. Мораль­ ное мышление:
ные суждения основываются на абстрактных принципах.412 Прини­ « Что будет лучш е
для всего человече­
маемые решения становятся сложными и многогранными, при их
ст ва?»^ 1
принятии учитываются разные точки зрения и общие принципы.413
Предпринимается сознательное усилие установить четкие мораль­
ные правила и принципы, чтобы составить свое собственное пред­
ставление о добре и зле.414 То есть люди определяют свои собствен­
ные ценности в терминах этических принципов, которым они пред­
почли следовать.415 Помимо личных желаний и потребностей, поми­
мо юридических законов, «мораль принципов»416 основана на таких
всеобъемлющих идеалах, как справедливость, равенство и челове­
ческое достоинство.417
Стадия пятая — общественный договор — «Правила устанав­
ливаются обществом». Общественный договор — это соглашение
между членами общества, которое оценивается с точки зрения «мак­
симального блага для максимального количества людей».418 На
пятой стадии принимается демократическое соглашение о правах,
стандартах и необходимости изменений. Не существует абсолют­ Правила,
ных законов.419 Люди на пятой стадии мышления соблюдают законы принятые обществом
в результате соглашения
общества, пока они гарантируют защиту прав отдельных личностей
Что лучше
внутри него. Но личности могут оценивать законы с точки зрения для общества
справедливости и прав человека, могут заново истолковывать или
изменять их, когда возникает необходимость.420 В некоторых обсто­
ятельствах законом можно пренебречь, например, когда от этого за­
висит человеческая жизнь.421 Законам надо следовать не слепо, ради

409 $1а\ш, Ески:а1юпа1 1Еус!ю1оуу, 62.

410 Е(!£еп ап<1 КаисЬак, СЬтгоот СоппесИот, 65.
411 С1ои8е, Мога/ СгоиЧк, 234.
412 51а\'ш. Едисайопа! Р5уско1о)>у. 62.
413 8рпмЬа11, 5рпп1Ьа11 ап<10|а, Ое\е1ортеп1а1 Арргоаск, 183.
414 ЬеРгапс018, Рзуско1о)>у/ог Теас/ипд, 43.
415 51а\’т , Едисакопа! Р$уско1ояу, 62.
416 Εβ^εη апй КаисЬак, С1ааагоот Соппеейопз, 66.
417 С1ои8е, МогаI Сгомчк, 234.
418Οΐονετ ап<1 Вгипт§, Рг'тс1р1е$ αηά АррИсакот, 231.
419 8рпп1Ьа11, 8рпп1Ьа11 ап<1О] а. ϋβνβίοριηβηίαΐ Арргоаск, 181.
420 ЬеРгапсо15, Рзуско1о)>у/ ог ТеасЫщ, 43.
112 Учащийся

самих законов, но лишь до тех пор, пока они охраняют жизнь, сво­
боду и достоинство личности.421422
Таким образом, что «правильно», определяется групповым со­
глашением. Большая часть авторов имеет в данном случае в виду
«общество в целом». Но Клоуз упоминает отдельно об альтернатив­
ных общественных системах, в которых общественное соглашение
проистекает из требований благосостояния меньшинства общест­
ва.423 Мы можем так относиться к некоторым субкультурам, кото­
рые живут по собственным правилам: уличным бандам вроде «Кро­
вавых» или «Латинских королей», «семействам» организованных
преступников и культовым группировкам. Мы можем также рас­
смотреть здесь как более положительные примеры амишей и граж­
данские организации вроде «Кивание» и «Лайонс». Члены малых
обществ действуют на основании совместно разработанных правил
и законов. Церкви — это тоже общественные организации, которые
разрабатывают свои правила поведения. Колледжи устанавливают
правила для студентов, и те, поступая в определенную школу, выби­
рают правила, которым им хотелось бы следовать.
Многие американцы говорят, что прерывать нежелательную бе­
ременность — легально, следовательно «хорошо». Женщина, кроме
того, сама свободна выбирать, делать аборт или нет. Государство не
должно делать выбор за нее. Другие считают, что аборт — это убий­
ство, то есть «плохо». Те, кто считает, что аборт должен быть разре­
шен, придерживаются одной общественной системы, акцентирую­
щей право женщины на выбор. Те, кто считает, что аборт надо за­
претить, думают о праве ребенка на жизнь.
По мере того как моральные стандарты американского общества
приходят в упадок, церкви становятся все активнее, призывая к вос­
становлению нравственности. Церкви сражаются против порногра­
фии, насилия, эксплуатации, азартных игр, наркотиков, разврата и
стремления к успеху любой ценой. Церковная общественная систе­
ма, основанная на Слове Божьем, встречает все больше противодей­
ствия со стороны законов и правил, ориентированных на потребнос­
ти общества.
Представители пятой стадии мышления, скорее всего, скажут,
что Ганс должен был украсть лекарство, потому что «исцеление
больных важнее, чем выгода отдельных лиц».424 Или же он должен
был украсть его потому, что нехорошо было бы с его стороны поз­
волить жене умереть 425
Клоуз проводит интересное сравнение между второй и пятой ста­
диями мышления. На первый взгляд кажется, что представители
обеих стадий считают нарушение закона допустимым. Но причины
этого — очень разные. На второй стадии закон расценивается как
помеха для личной свободы. Закон мешает нам делать то, что нра-

421 ШеЫег апй 8по^шап, РзусШоцу ΑρρΙϊεά, 77.

422 Εβββη апс! КаисЬак, С1аюгоот СоппесЛою, 66.
423 С1ои5е, Мога1 СгоМ к, 232.
424 О е т Ь о , Арр1утц ΕάΜαίίοηαΙ РзускЫоцу, 2 1 7 .
425 СЛоиае, Мога! Сгоыгк, 238.
 НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 113

вится. На пятой же стадии закон важен, его нужно уважать. Если он

нарушается ради высшего блага, человек готов отвечать за это. Во-
вторых, на второй стадии человек не переживает из-за того, что на­
рушил закон, а на пятой — переживает. В-третьих, на второй стадии
не имеет значения, справедлив закон или нет. На пятой это имеет
значение.426
Стадия шестая — универсальный этический принцип — «Пра­
вильные действия основаны на самостоятельно избранных принци­
пах».427 Мышление на шестой стадии строится на абстрактных, уни­
версальных и твердых этических принципах. Эти принципы вклю­
чают в себя справедливость, внимание к другим, равенство прав
Сам остоятель но
людей и уважение человеческого достоинства.428 Мышление шестой избранные
универсальные
стадии предполагает необходимость взвесить все взаимосвязанные принципы
факторы и затем принять наиболее адекватное решение проблемы. Что лучше
для всех
Моральные решение основываются на последовательном примене­ и каждого?
нии самостоятельно избранных этических норм.429 Эти индивиду­
ально избранные этические принципы скорее абстрактны, чем кон­
кретны.430 Десять заповедей — это конкретные правила, но золотое
правило — «Как хотите, чтобы с вами поступали люди, так посту­
пайте и вы с ними» (Мф. 7:12), — это принцип шестой стадии431
Максима Канта: «Поступай так, как ты хотел бы, чтобы все поступа­
ли в подобной ситуации», — еще один пример. «Люби ближнего
твоего, как самого себя» (Лев. 19:18; Мф. 22:39), — еще один. До­
полнительный пример мышления шестой стадии — поведение Со­
крата, который не стал изменять своим принципам даже для того,
чтобы спасти свою жизнь.432
Кольберг обнаружил, что лишь немногие достигают шестой ста­
дии мышления. Многие считали, что подобный образ мыслей — не
более чем теоретический идеал.433 С годами критическое отношение
становилось все сильнее, и Кольберг даже пересмотрел свою тео­
рию, «слив» шестую стадию с пятой. Глоувер вообще не упоминает
о шестой стадии, говоря о трудах Кольберга.434
Однако существует множество свидетельств морального мышле­
ния, которое переходит границы общественного соглашения. Мать
Тереза в буквальном смысле отдала свою жизнь, чтобы помочь
нищим индийцам умереть с достоинством. В 1980-е гг. католики с
южной границы прятали беженцев из Сальвадора, нарушая амери­
канские законы, потому что на родине этих людей ждала смерть.
Несколько священников и монахинь попали в тюрьму из-за своей
деятельности по спасению человеческих жизней. Другой пример

4261Ыс1., 232.
427 В)еМег апё 8по\утап, РзускЫоцу АррИей, 78.
4285рпп(Ьа11,8рпп(Ы1 апё 0)'а, Е)еу)е1ортеп1а1 Арргоаск, 183.
429ШеМег ап<1 Зпои/тап. РзусШ оцу АррИсс!, 78.
430 ЬеРгапсо15, Рауско1ору/ог ТеасМпц, 43.
431 81а\’|п, ΕώιεαιίοηαΙ Рауско1ору, 62.
432 δρπηίΜΙ, ЗрптНаН апд 0)а, ΩενβΙορηιεηίαΙ Арргоаск, 184.
433 НатасЬек, Раус/ю/оцу ш Теаскшц, 172.
434 Οΐονβτ ап<1 Вгишп§, ΡήηείρΙεχ ап<1 АррИссИкта, 230.
 114 Учащийся

можно обнаружить в письме Мартина Лютера Кинга из тюремной

камеры в Бирмингеме:
Вы очень волнуетесь из-за того, что мы готовы нарушить закон. И вы
правы. Так как мы усердно призываем людей подчиниться решению Вер­
ховного суда 1954 г., запрещающему сегрегацию в публичных школах, на
первый взгляд может показаться парадоксальным, если мы станем созна­
тельно нарушать законы. Вы можете спросить: «Как они могут призывать
к соблюдению одних законов и нарушать другие?» Ответ заключается в
том, что существует два типа законов: справедливые и несправедливые.
Человек обязан исполнять справедливые законы, и это не только юриди­
ческая, но и моральная обязанность. Напротив, человек имеет моральное
право не исполнять несправедливые законы. Я согласен со Святым Ав­
густином: «Несправедливый закон — это вообще не закон».

В чем же разница между этими двумя типами закона? Как определить,

справедлив закон или нет? Справедливый закон гуманен, он основан на
моральных принципах или законе Божьем. Несправедливый закон нс со­
ответствует нормам морали. Говоря словами святого Фомы Аквинского:
«Несправедливый закон — это закон человеческий, не опирающийся на
вечный закон и законы природы. Любой закон, возвышающий человечес­
кую личность, справедлив. Любой закон, принижающий человеческую
личность, несправедлив».435

На третьей стадии люди могут применять золотое правило в се­

мейной жизни и отношениях с близкими друзьями. Но на шестой
стадии они применяют его по отношению ко всем и всегда: к пре­
ступнику и его жертве, беременной женщине и ее нерожденному
младенцу, богатым и бедным, молодежи и старикам, мужчинам и
женщинам, соотечественникам и иностранцам.436
На четвертой стадии люди подчиняются правилам и законам. На
шестой они руководствуются принципами, которые выше закона.
Принципы велят им соблюдать справедливые законы, но принципы
неприкосновенны, их нельзя нарушать.
В итоге постконвенциальное мышление основано на самостоя­
тельно избранных абстрактных принципах, которые могут быть
последовательно применены. Клоуз пишет, что только от 2 до 10
процентов взрослых достигают постконвенциального уровня мыш­
ления.
СРАВНЕНИЕ Кольберг основывал свою теорию на теории когнитивного раз­
ТЕОРИЙ ПИАЖЕ вития Пиаже, но в их взглядах на моральное мышление есть по
И КОЛЬБЕРГА меньшей мере два существенных различия. Первое связано с после­
довательностью стадий. Пиаже считал, что переход от одной стадии
к другой происходит по мере когнитивного развития детей. Но он не
верил в последовательность стадий и не верил в связь стадий с био­
логическим возрастом. Кольберг считал, что его шесть стадий свя­
заны с определенными возрастными рамками и последовательны.
Второе различие касается возможности ускорить процесс мо­
рального развития при воспитании. Пиаже полагал, что моральное
мышление связано с когнитивным развитием, которое является био-

435 Цитируется по: М. Ь. Кш£, \УНу У/е Сап Ί 1ΥαίΙ (Νε\ν Уогк: Нагрег & Κο\ν, РиЬПяЬеге,
1963), 84-85 Ьу 5рпп(Ьа|[, ХрппФаП апй 0)а, Ое\е1ортепш1 Арргоаск, 184.
436 С1ои.че, М от \ Сгоичк, 233.
 НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 115

логическим развитием способностей. Моральный релятивизм, вы­

сшая стадия Пиаже, требует формально-операционного мышления,
а перехода на этот уровень невозможно искусственно добиться в
процессе обучения. Кольберг считал, что прогресс морального
мышления может быть ускорен, если знакомить детей с типом мыш­
ления не более чем на одну стадию выше их собственного.437
Даска и Уэлан предполагают, что теория Кольберга хорошо со­ КОЛЬБЕРГ С
гласуется с христианским учением, и что его шесть стадий могут ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
быть очень полезны на разных уровнях христианской практики.438 ХРИСТИАНСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
На первой стадии люди считают, что Бог определяет, что хорошо, а
что плохо, и относятся к Нему в первую очередь как к Карателю.439
Вероятно, именно поэтому в пособиях по изучению Библии для
младших детей так сильно подчеркивается любовь Бога — Доброго
Пастыря. Людям свойственно бояться Строгого Судию.
На второй стадии Бог предстает как Тот, Кто заботится об испол­
нении желаний людей, Тот, Кто делает нас счастливыми. Поэтому
на данной стадии наиболее эффективно говорить о Господе как о
нашем Спасителе и о том, какое поведение рекомендуется, чтобы
Он мог сделать нас счастливыми.440
На третьей стадии люди стремятся к групповой идентификации.
Непосредственный круг общения людей расширяется от семьи к
церкви, они начинают играть роли и выполнять обязанности, пред­
писанные обществом. «Церковная семья» помогает определить, что
хорошо, что плохо, одобряя правильный выбор. То есть хорошо де­
лать то, что одобряет церковь. Люди на этой стадии не интересуются
своими собственными нуждами, единственное, что им нужно, —
одобрение церкви.441
На четвертой стадии подчеркивается авторитет, строгие правила
и под держание общественного порядка. На этой стадии члены цер­
кви вообще или почти не интересуются собой. Они бескорыстно и
страстно защищают церковь и ее авторитеты, поддерживая правиль­
ный порядок.442
На пятой стадии человеку необходимо не просто принимать за­
коны и всегда им повиноваться, для него важно знание и возмож­
ность свободного выбора. Чтобы сделать выбор, он должен видеть
как минимум два варианта решения. Знание и свобода выбора поз­
воляют человеку выйти за рамки системы верований и ценностей,
которым он некогда слепо следовал, и сравнить эту систему с дру­
гими.443
Юноша воспитывается в церкви, он верен Господу и своей моло­
дежной группе, преданно следует церковным правилам. Потом он
поступает в колледж и открывает для себя «целый новый мир» при-

437 НатасЬек, РхускЫоцу их ТеасЫпу·, 174; ЕйеЫег ап<1 8по\утап, РяускоЬцу Αρρϋεά, 78.
438 КопаМОи$ка апс1МапеНеп \УЬе1ап, Мога1 Ое\е1ортеп1:А Си'ик ίο Р'шре!αηάКоЫЪегд
(№νν Уогк; РаиН$( Рге85, 1975), 86-99.
4391Ый., 86.
4401ЫД
4411ЪЫ., 87.
442 1ЬШ., 88.
4431ЫА, 91.
 116 Учащийся

оритетов и ценностей. Он вполне может ринуться сломя голову в

новый опыт, несмотря на последствия. Но, если его вера истинна,
однажды он «придет в себя», как блудный сын, и по-новому увидит
Господа. Его вера теперь будет не подражанием любящим родите­
лям. Это будет его собственная вера.
На шестой стадии люди оценивают системы верований и ценнос­
тей с точки зрения идеалов. Христос пришел исполнить Закон, а не
для того, чтобы покончить с ним (Мф. 5:17). Снова и снова Иисус
обвинял фарисеев в буквоедстве, которое губило дух Закона. Снова
и снова Он взывал к высшему порядку, Царству Божьему, которое
может служить для нас образцом для оценки действительности.
Важнее всего были призывы к соблюдению высших принципов:
справедливости и любви, основанных на вере в то, что мы — дети
Божьи, любимые Богом дети, и убеждении в том, что даже предста­
витель высшей власти должен быть кротким слугой.'14,1
Трудно найти более совершенный образец для шестой стадии
мышления, чем пример и учение Иисуса. Как и Его ученики, мы до­
лжны расти в своем каждодневном поведении и мышлении, двига­
ясь по направлению к Учителю, к шестой стадии. Однажды я слы­
шал замечание Фрэнсиса Шеффера о том, что доходная британская
работорговля была уничтожена одним-единственным проповедни­
ком с Библией в руке. Один человек, в глубине души убежденный,
что рабство — это несправедливость, изменил отношение всего об­
щества.
КРИТИКА Несмотря на широкое применение теории Кольберга, есть не­
ТЕОРИИ сколько критических замечаний по поводу его взгляда, которые нам
КОЛЬБЕРГА надо рассмотреть, прежде чем развивать свой собственный подход
к моральным вопросам.
1. Сущ ест вует ли фиксированная последовательность стадий?
Несмотря на утверждения Кольберга о том, что шесть стадий пред­
ставляют собой фиксированный и последовательный шаблон разви­
тия, другие ученые обнаружили, что стадии не могут быть отделены
одна от другой или выстроены в определенную последовательность.
Люди могут одновременно мыслить по образцу нескольких стадий,
в зависимости от природы моральной проблемы.445 Другие обнару­
жили, что их подопытные перескакивают через некоторые стадии
или возвращаются к более низким. Обычно трудно было обнару­
жить твердые доказательства четкой принадлежности к определен­
ной стадии.446
2. М ораль или условност и? Кольберга критикуют за то, что он не
разграничивает моральные проблемы и общественные условнос­
ти.447 Общественные условности — это произвольные правила, вы­
работанные конкретной общественной группой. Правила типа: «Не­
воспитанно есть руками» или «Мужчины не носят платья» не могут
считаться «добром» или «злом» с точки зрения морали.448 Мораль-

4441Ыс1., 99.
445 \Уоо1Го1к, Ес1иса1юпа1 РхусНо1оцу, 81; Εββεη ап<1 КацсЬак, С1а$згоот Соппес1ют, 67.
446 ЬеРгапсспа, Р а усМ о ^ур о г ТеасЫпц, 45.
447 У/оо1Го1к, Εάι/οαΙϊοηαΙ Р зускоЬ ву, 81.
 НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 117

ные проблемы касаются основополагающих прав личностей, обще­

го благосостояния группы. Даже трехлетние дети понимаю! разни­
цу между моралью и условностями. Вот пример: шуметь можно,
если в правилах не говорится обратного. Но бить другого ребенка —
нехорошо, даже если в правилах ничего об этом не сказано.448449
3. Уклон в сторону мужской психологии? Шесть стадий Кольбер-
га отражают идею справедливости и чести. Возможно, это вызвано
тем, что все подопытные Кольберга были мужчинами.450 Мышле­
ние, основанное на заботе о других людях и поддержании отноше­
ний, расценивается по теории Кольберга как низшее.451 Так как муж­
чины больше внимания уделяют правам, а женщины — обязаннос­
тям,452 в иерархии Кольберга мужчины занимают более высокое
положение, чем женщины: женщины находятся на третьей стадии в
том же возрасте, когда мужчины — на четвертой.453 В 1982 г. Кэрол
Джиллиган уравновесила «мужскую» теорию Кольберга своей «эти­
кой заботы». Моральное мышление у женщин проходит через три
стадии от «интереса к себе» к «преданности отдельным личностям»
и «ответственности и заботе обо всех людях».454 Кольберг, отвечая,
допустил, что исследование моральной сферы следует расширить,
включив в него эмоциональные моменты заботы, любви и ответст­
венности, но их не следует считать чем-то отдельным от мышле­
ния разумной справедливости.455 Приписывать мужчинам только
способность к справедливости, а женщинам только способность к
заботе — значит несправедливо ограничивать возможности обоих
полов.456
Последние исследования среди взрослых,457 однако, показали,
что в моральном мышлении мужчин и женщин различий мало, если
они вообще есть 458 И забота, и справедливость459 одинаково важны
для женщин и мужчин.460
4. Решения или поведение? Кольберг сосредоточился на том, как
люди принимают моральные решения. Он не обращал большого
внимания на то, как они на самом деле себя ведут.461 Личности на
разных стадиях могут вести себя одинаково. Личности на одной ста­
дии могут вести себя по-разному.462 Кольберг признал эту критику
и стал уделять больше внимания исследованию поведения предста-

448м а ., 82.
4491ыа.
450ЬеРгапсо18, Р$уско1орурог ТеасНтц, 45.
451 ν/οοΙίοΙΚ, Е(1исаЧопа1 Рзуско1о%у, 82.
452 Соо<1 аг.с! ВгорЬеу, РеаНзНс А р р го а ск , 111.
453 Скш.че, М о т ! С гоинк, 248.
454 Саго1 СПНрап, /и а Ο ιβ β η η Ι Уогсе: Р$уско1о%1са1 Т кео гу ш и ί VУотеп ’.ν О е\е1орт еп1
(СатЬгЫре, Ма.чч.: НагУагс1 ϋηίνεΓδίΙγ Ргечч, 1982).
455 С1ои5е, М о т I С г о ш к , 249.
4561ЫД., 250.
4571Ы 4,249.
458 51аνίη, Ε ιΙιιαιιίοηα! Р зуско1ору, 65.
459 ΟΙονεΓ агк! Вгитгщ, Ρ ή η ά ρ Ι ε ε α η ά АррИ ссИ ю т , 234.
440 \Уоо1Го1к, ΕάαεαΙίοηαΙ Р5уско1о£у, 83.
461 С1о\ег ап4 Вгитп£, Ρ ή η ΐ'φ Ιβ ε α η ά А ррН саН от , 236.
462 Εβ§εη ап<1 КаисЕак, О а и г о о т СоппесИоп$, 67.
 118 Учащийся

вителей разных стадий. При одном из таких исследований студен­

там была предоставлена возможность обмануть и избежать наказа­
ния. Среди тех, кто ею воспользовался на самом деле, было: семьде­
сят процентов (70%) мыслящих предконвенциально, пятьдесят пять
процентов (55%) мыслящих конвенциально и пятнадцать процентов
(15%) мыслящих постконвенциально. Хотя среди обманщиков были
представители всех трех уровней, цифры действительно показа­
ли, что существует тенденция вести себя в соответствии с убежде­
ниями.463
5. Внимание к западному человеку? Постконвенциальное мышле­
ние может оказаться особенностью западной культуры, в которой
индивидуальность приветствуется. Амиши и коренное население
Америки уделяют больше внимания не индивидуальности, а сотруд­
ничеству, кооперации и групповым интересам.464 Индивидуаль­
ность в этих культурах будет принадлежать к более низкой ста­
дии по иерархии Кольберга из-за их более конвенциальной ориен­
тации.
Сравнительные исследования поведения представителей разных
культур показали, что стадии Кольберга свойственны всем им в той
же последовательности, которую он вывел. Отличается только ско­
рость развития и конечная его точка465— в некоторых культурах мо­
ральное мышление развивается медленнее и постконвенциальной
стадии не достигает.
ПРИМЕНЕНИЕ В Лоренс Кольберг всю свою жизнь собирал данные о том, как
ПРЕПОДАВАНИИ дети и взрослые разрешают моральные дилеммы. Какое значение
имеет его теория для преподавателей? Вот девять моментов, кото­
рые вам следует принять по внимание.
1. Ожидайте, что реакция будет разной. Вы должны понимать,
что младшие дети реагируют на моральные дилеммы не так, как
старшие.466 При обучении младших детей подчеркивайте конкрет­
ные действия, а не абстрактные принципы. Например, обучая детей
обращению с чужими игрушками, мы можем выделять общий при­
нцип: «Вы не должны играть игрушками, которые принадлежат дру­
гим детям». Но этот принцип не будет понятен младшим детям.
Лучше обратить их внимание на конкретное действие: «Аккуратно
обращайтесь с игрушкой, она может сломаться».467 Кроме того, уча­
щиеся одного возраста могут обладать разными уровнями мораль­
ного мышления.468
2. Подчеркивайте моральные проблемы. Обсуждайте с классом
реальные и гипотетические моральные дилеммы. Используйте заня­
тия, чтобы повысить уровень моральной сознательности детей.
Включать моральные темы в обычную программу более эффектив­
но, чем давать отдельные уроки «морального обучения».469 Мои сту-

463 1ЫА, 68.

46*1Ьк1.,67.
4651ЫА
466 ШеЫег апс! 5по\утап, Рнуско1ору ЛррНеЛ, 85.
467 ЕеРгапсо15, Р$уско1ору/ог ТеасЫщ, 46.
4681Ы<1., 45.
469 ШеЫег апй Хподатап, РзусМоцу ΑρρΙίβά, 85.
 НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 119

денты считали, что курс «Исследований и статистики продвинутого

обучения» — наименее духовный из всех возможных. Однако на
этих занятиях у меня больше возможности рассказать им о заботе
Господа, Его стремлении к их благу и основных особенностях чест­
ности и последовательности. Может быть, тот факт, что они не ожи­
дали рассказов о Господе в момент изучения двусторонней ΑΝΟνΑ,
позволил им более естественным образом усвоить материал.
3. Спрашивайте: «Почему?» Представив конкретную мораль­
ную дилемму, спрашивайте: «Что нужно сделать в этой ситуации?»
После того как учащийся даст ответ, спросите: «Почему вы посту­
пили бы именно так?» Ответ на вопрос «Почему?» поможет вам по­
нять, как рассуждают учащиеся, решая проблему.470
4. Личный выбор. Попросите учащихся сделать личный выбор:
«Что бы вы сделали в такой ситуации?» Потом пусть обоснуют свои
мнения.471
5. Альтернативы. Проанализируйте разные возможности разви­
тия событий, обсудите аргументы за и против каждого варианта. По­
буждайте учащихся рассматривать проблему с разных точек зре­
ния 472
6. На стадию выше. Самая эффективная стратегия по развитию
навыков морального мышления — это обсуждать с учащимися аль­
тернативные ответы на вопросы, свойственные следующей, более
высокой стадии морального развития. Если вы представите в качес­
тве альтернативы для учащихся второй стадии третью стадию, это
сработает лучше, чем представление им стадии четвертой.473
7. Атмосфера в классе. В классе должна царить атмосфера от­
крытости, организуйте споры между сторонниками того или иного
мнения. Поощряйте взаимодействие между учащимися, воспиты­
вайте в них умение слушать и навыки общения. Они должны учить­
ся быть искренними и внимательными к мнениям других.474 Атмо­
сфера открытости и доверия необходима, чтобы ваши ученики
могли свободно обсуждать свои моральные решения.
8. Роль учителя. Без определенного руководства, наставлений
или ограничений со стороны учителя занятие очень быстро превра­
тится в хаос. Учителя могут выступать в нескольких ролях при обу­
чении моральному мышлению:
а) учитель как образец для подражания; пример более высокого
уровня морального мышления для учащихся.475 Демонстрируйте
свой собственный образ мыслей и приводите в пример свое поведе­
ние при разрешении моральных дилемм. Наблюдая за учителем,
учащиеся постепенно обучаются морали;476

4701ЫД.
471 Εββεη апД КаисЬак, С/аагоот СоппесНопз, 69.
4721ЫД.
473 СооД апД ВгорЬеу, Кеа1Шс АрргоасН, 112.
474 ШеЫег апД 8по\утап, Р^ускоЬру АррИе/1, 85.
475СооД апД ВгорЬеу, КеаИмк АрргоасН, 113.
476 НатасЬек, РхускЫояу т ТеасЫщ, 176.
 120 Учащийся

б) учитель как судья. Выступайте в поддержку правильного по­

ведения и принципов совести. Учите правильным ценностям и при­
нципам. Вы — источник системы ценностей для класса;477
в) учитель как помощник. Помогайте учащимся развиваться и
осознавать свои собственные ценности. При таком подходе источ­
ником системы ценностей является сам учащийся;478
г) учитель как наставник. Будьте для своих учеников другом и
просвещенным вождем, от которого они могут получить моральное
наставление.479
ИТОГИ: Мы завершаем этот раздел главы, и в завершение я приведу два
КОЛЬБЕРГ примера из жизни Иисуса, когда Он вступил в противоречие с рели­
гиозным мышлением Своего времени. Первый пример относится к
ситуации с женщиной, уличенной в прелюбодеянии. Однажды
Иисус учил во дворе храма:
Тут книжники и фарисеи привели к Нему женщину, взятую в прелюбоде­
янии, и, поставив ее посреди, сказали Ему: Учитель! эта женщина взята в
прелюбодеянии; а Моисей в законе заповедал нам побивать таких камня­
ми: Ты что скажешь? Говорили же это, искушая Его, чтобы найти что-ни­
будь к обвинению Его. Но Иисус, наклонившись низко, писал перстом на
земле, не обращая на них внимания. Когда же продолжали спрашивать
Его, Он восклонившись сказал им: кто из вас без греха, первый брось на
нее камень (Ин. 8:3-7).

Закон Моисея гласит: «Если кто будет прелюбодействовать с

женой замужнею, если кто будет прелюбодействовать с женою
ближнего своего: да будут преданы смерти и прелюбодей и прелю­
бодейка» (Лев. 20:10). Здесь нет никакой двусмысленности. Закон
совершенно ясен. Однако обратите внимание: фарисеи не привели
вместе с женщиной и мужчину, как было велено в Законе. Возмож­
но, это было вызвано тем, что их больше интересовало обличение
Иисуса, чем соблюдение закона (Ин. 8:6).
Фарисеи знали: если бы Иисус велел побить женщину камнями,
как говорилось в законе, пострадала бы Его популярность среди на­
рода. Если бы Он не согласился, Он нарушил бы закон Моисея и мог
быть заклеймен как лжепророк. Фарисеи считали, что Он так или
иначе проиграет.
Но Иисус мыслил не по четвертой стадии, как они, а по шестой,
когда провозгласил принцип: «Кто из вас без греха, первый брось на
нее камень» (Ин. 8:7). Моральное испытание на шестой стадии —
это хотим ли мы применить принцип к себе, так же как и к осталь­
ным.480 Посмотрите, какой была реакция толпы: люди стали выбра­
сывать камни, сначала те, кто постарше — они были мудрее, потом
и молодежь, более воинственная. Нарушил ли Иисус закон? Про­
явил ли Он непочтительность к Писанию, не’послушавшись его в
конкретной ситуации? Нет, Он пришел не нарушить закон, но ис­
полнить его. Прощение, основанное на вере, выше произвольного

477 Бергансой, Р1уско1о{>уβЪг ТеасЫп£. 47.

478 1ЬШ.
4791Ыс1.
480 С1оияе, Мога! СгоМН, 233.
 НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 121

наказания, потому что все согрешили. Павел сравнивал закон с пе­

дагогом («домашним рабом, в обязанности которого входило сопро­
вождать ребенка в школу»,481 в нашем переводе «детоводитель»),
который обязан привести нас ко Христу. Теперь, когда мы оправда­
ны верой, то более не нуждаемся в законе (Гал. 3:25). Иисус допол­
нил закон и сделал его совершенным.
Второй пример мы обнаруживаем в рассказе о том, как фарисеи
спорили с Иисусом по поводу субботы:
И вот, там был человек, имеющий сухую руку. И спросили Иисуса, чтобы
обвинить Его: можно ли исцелять в субботы? Он же сказал им: кто из вас,
имея одну овцу, если она в субботу упадет в яму, не возьмет ее и не вы­
тащит? Сколько же лучше человек овцы! И т а к м о ж н о в суб бот ы д елат ь
добро. Тогда говорит человеку тому: протяни руку твою. И он протянул,
й стала она здорова, как другая. Фарисеи же, выйдя, имели совещание
против Него, как бы погубить Его. Но Иисус узнав удалился оттуда (Мф.
12:10-14, курсив мой).

Шестая заповедь велит: «Помни день субботний, чтобы святить

его» (Исх. 20:8). Фарисеи вложили в эти слова больше значения, чем
в них было на самом деле. Они использовали это правило, чтобы
контролировать людей. Но Иисус учил, что «суббота для человека,
а не человек для субботы» (Мк. 2:27). Он учредил новый принцип
для Своего Царства: «Можно в субботы делать добро».
Фактически, Иисус учил Своих последователей, что они должны
просто любить Бога всем сердцем и любить ближнего, как самого
себя, тогда они будут выполнять все правила и заповеди Писания
(Мф. 22:37-39).
Да благословит вас Бог, учите своих подопечных не просто смот­
реть на современные события с иной точки зрения, но и видеть
жизнь с перспективы Царства и Царя.
Джеймс Фаулер распространяет теорию стадий развития на по­ СТАДИИ ВЕРЫ
нятие веры. Фаулер рассматривает веру как универсальную особен­ ДЖЕЙМСА
ность человечества. Вера для Фаулера ФАУЛЕРА

настолько фундаментальна, что никто из нас не может долго жить без нее,
настолько, что, если мы заглянем в глубину, сквозь образы, обряды и эти­
ческие нормы, облекающие ее, мы увидим, что вера христиан, марксис­
тов, индусов и инков останется тем же самым явлением, однако оно не­
обыкновенно разнообразно, ибо вера каждого человека уникальна.482

Мы наделены с рождения способностью верить, говорит Фаулер.

Эти способности активируются и развиваются по мере того, как мы
воспринимаем мир вокруг себя. Вера — интерактивное и общест­
венное явление, она требует общения, речи, обрядов и подпитки.
Вера формируется под влиянием других людей, а также внушением
духа и благодати.483
Основываясь на трудах Эриксона, Пиаже и Кольберга, Фаулер
полагал, что «полнота, зрелость и совершенство существования —
побочные продукты и жизненные добродетели, вызванные влюб-

481 £ий&Уегае СотрШег Сопсогдапсе, ϊ.ν. «рес!а§о§ие». Са1. 3:24.

4821аше5 РоМег, 5ΐα§α ο/ΡαίιΙι (5>ап Ргапс^со: Нагрег & Κο\ν, РиЬНяЬегз, 1981), хш.
483РоМег, 51адеа, хШ.
 122 Учащийся

ленностью в Кого-то, Кто понимает нас и является нашим провод­

ником в Царство всеобщей любви».484 Основная идея теории Фауле­
ра в том, что «мы растем и взрослеем под влиянием некоего мифа
или образа истории жизни, который определяет наше представление
о полноценном человеческом существовании».485 Вера — облаче­
ние, прикрывающее наготу одинокой души.486
«Как человек Подобно своим предшественникам Пиаже и Кольбергу, Фаулер
верит, а не во что обращает больше внимания на структуру, чем на ее содержание. То
он верит» есть он изучает то, как человек верит, а не во что он верит. Хрис­
тианам, для которых объект веры — тема очень серьезная, трудно
воспринять его теорию. Фаулер рассматривает развитие веры как ес­
тественный процесс, в то время как для христианина вера сверхъес­
тественна (Еф. 2:8). Его задачей было показать, как развивается вера
в любом человеке: христианине, мусульманине, иудее, атеисте,487 в
то время как для христианина его вера особенна, так как обращена
к Господу Иисусу Христу: «не во всех вера» (2 Фес. 3:2).
Однако идеи Фаулера несомненно проливают свет на естествен­
ную сторону развития человеческой веры — интеллектуальные, об­
щественные и эмоциональные аспекты ее развития. Мы рассмотрим
вкратце каждую из его стадий.
П е р в и ч н а я ,ш и л и В первые годы жизни, если о ребенке заботятся надлежащим об­
недиф ф еренциро­ разом, у него возникает чувство благополучия и доверия к окружа­
в а н н о ^ 9 вера ющей среде. Первичная вера определяется как доверие, которое вы­
рабатывается у ребенка в результате взаимоотношений, заботы и
обучения, обогащающих ребенка и компенсирующих его чувство
уязвимости.490 Первичная вера тесно связана со стадией базального
доверия/базального недоверия по Эриксону.
Родители вырабатывают у ребенка предобразы491 силы и мудрос­
ти, сопровождающиеся нежной заботой, «суровость и благодать,
строгость и любовь» присутствуют в этих образах, которые созна­
тельно формируются в возрасте четырех-пяти л ет492 Фаулер ис­
пользует термин «предобразы», потому что эти образы формируют­
ся раньше, чем слова и понятия, они совпадают с появлением созна­
тельности.493
На этом этапа семена доверия, смелости, надежды и любви сосу­
ществуют недифференцированно. Эта смесь противопоставляется
боязни быть покинутым, забытым и лишенным заботы. Несмотря на
то что эту стадию невозможно исследовать эмпирически, Фаулер за-

4841атв8 IV. ΡολνΙβΓ, Весотт§ ΑώιΙί, Весопйпв СЬшйап (8ап Ргапетвсо: Нагрет & Κολν,
1984), Ьаск Пу-1еаР
4831Ы<1., ίίοηΐ Яу-1еаГ.
486ΡολνΙβΓ, Βίαξβε, χϋ.
487 СЬаНеб М. 8е11, ТгатШот ПгоицИ ΑώιΙί Ы/е (Сгапс1 КарЫк, Μίοίι.: ΖοικΙβΓνβη РиЬН-
8Ып£ Сотрапу, 1991), 104.
488 ΡολνΙβΓ, Весотт& 52.
485 ΡολνΙβΓ, 5ΐα§εί, 119.
490ΡολνΙβΓ, Весоттц, 53.
491 ΡολνΙβΓ, 121.
4921ЬЫ.
493 ΡολνΙβΓ, Мацез, 121.
 НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 123

ключает, что качества, развивающиеся в течение первого года

жизни, «лежат в основе всего последующего развития (или угрожа­
ют подорвать его)».494
Сила веры на этой стадии основана на базальном доверии и взаи­
моотношениях с теми, кто заботится о ребенке. Одна из опасностей
этого периода—формирование чрезмерного нарциссизма, когда эго
человека доминирует и искажает взаимность. Другая опасность —
изоляция от окружающих, вызванная недостатком заботы и прене­
брежением. Переход к первой стадии осуществляется с овладением
речью, началом использования образной речи и ритуальных игр.495
Речь оказывает громадное влияние на трехлетнего ребенка. Его С т а д и я п е р в а я: и н ­
речь меняется в зависимости от изменения отношений с окружаю­ т у и т и в н о -п р о е к ц и ­
щим миром. Мать, подражая попыткам ребенка говорить, становит­ о н н а я в е р а (в о з ­
раст от 3
ся для него зеркалом, отражающим его собственный образ.497 В этот
д о 7 л ет)496
предоперационный период дети постоянно совершают новые от­
крытия. Их мышление активно, свободно и не ограничено уже су­
ществующими представлениями. Их эгоцентрическое восприятие,
чувства и фантазии преображают их реальный опыт. Образы, ис­
тории и участие в традиционных религиозных обрядах имеют для
ребенка глубокое значение, служат источником поддержки и обод­
рения.498
Сильная сторона этой стадии — «рождение воображения, спо­
собность унифицировать и передавать опыт восприятия мира в
форме мощных образов». Одна из опасностей этой стадии — воз­
можность, что «воображение ребенка будет захвачено неконтроли­
руемыми ужасными и деструктивными образами». Другой негатив­
ный момент — это эксплуатация воображения ребенка за счет при­
нудительного навязывания ему табу, моральных и религиозных
догм. Переход к конкретно-операционному мышлению совпадает с
переходом на вторую стадию.499
В возрасте примерно шести или семи лет дети переходят к конк­ С т адия вт орая: м и ­
ретно-операционной стадии мышления. У них начинают формиро­ ф и ч е с к о -б у к в а ль н а я
ваться стабильные представления о пространстве, времени, причи­ в е р а (в о з р а с т о т 7
д о 11 п е т )ш
нах и следствиях. Это значит, что их видение мира все меньше зави­
сит от чувств и фантазии. Дети на этой стадии стараются отделить
реальность от вымысла.501 Я помню, как беседовал с матерью в воз­
расте четырех или пяти лет, когда обнаружил, что Санта Клауса не
существует.
— Эго дух Рождества, — говорила она. — Дух подарков.
— Но существует ли этот человек, который ездит по миру на
санях и раздает подарки?

4941ЫА
4, 51Ыа.
496.1аск Ь. 5еутоиг апй БопаШ Е. МШег, СоЫетрогагу АрргоасЬех ю СИгШгап ЕдисаЦоп
(ΝΒδΗνϋΙε: ΑΕίηβόοη Ргеав, 1982), 86.
497 1ЬШ„ 54.
498ша.
499 Рои1ег, 8ΐα§βι, 134.
500 Зеутоиг апй МШег, Сошетрогагу, 86.
501 Рои1ег, 5ΐίί££Λ, 135.
 124
С т адия т рет ья:
с и н т е т и ч е с к о -к о н -
е ен ц и о н а л ь н а я в е р а
(в о з р а с т о т 12 д о
1 8 л е т р 06
Учашийся
— Нет, это всего лишь сказка.
— Но если Санта Клаус — только сказка, то Иисус — это тоже
сказка, или Он настоящий?
— Ах, золотце, — сказала она серьезно, — Иисус настоящий.
Он совсем не такой, как Санта Клаус.
— Хорошо, спасибо!
Я установил для себя отличия и был удовлетворен.
Пиаже подчеркивает, что именно в этот период развивается об­
ратимость и децентрация. Таким образом, мир становится для ре­
бенка «более линейным, упорядоченным и предсказуемым». Коль-
берг подчеркивает момент взаимности — равноправного обмена —
на своей второй стадии, и Фаулер считает, что подобный обмен спо­
собствует формированию чувства правдивости. Вера на этой стадии
определяется как «доверие к историям, правилам и скрытым цен­
ностям, имеющим значение для всей семьи».502 Это «конформистс­
кая» стадия, на которой человек обращает внимание на ожидания
других. Мнение других расценивается как авторитетное.503
Положительная сторона этой стадии — «развитие повествова­
тельных способностей и важность истории, драмы и мифа как путей
поиска опыта и придания ему (буквальной) связности».504 Опас­
ность этой стадии связана с буквальностью конкретного мышления
и чрезмерным доверием к взаимности. В результате может возник­
нуть «всеконтролирующий, ходульный перфекционизм, “правед­
ность добрых дел” или принижающее чувство собственной непол­
ноценности, возникающее по причине плохого обращения или пре­
небрежения».505506Переход к стадии формально-операционного мыш­
ления позволяет ребенку думать о значении историй, так он перехо­
дит к третьей стадии.
Подростки, по Пиаже, переходят к формально-операционному
мышлению, на этой стадии они порождают и используют абстракт­
ные идеи и понятия. «Системы» идей начинают формироваться по
мере того, как подростки перестраивают и преобразуют свой мир.507
Таково значение «синтеза»: соединение разрозненных элементов в
новое целое, новое единство. Абстрактное мышление (четвертая
стадия Пиаже), кризис эгоидентичности (пятая стадия Эриксона) и
обнаружение альтернативных общественных систем (пятая стадия
Кольберга) накладываются одна на другую, способствуя формиро­
ванию самостоятельного мнения. На этой стадии точка авторитета
смещается вовнутрь.508 Фаулер использует термин «синтез», говоря
о слиянии многочисленных жизненных историй в «историю исто­
рий», или смысл жизни.509
5021ЫА, 56.
503 δείΐδ, Т га т Ш о т , 105.
594 Ροννίετ, 5 ΐ/ιχ α , 149.
505 1Ы<1, 150.
506 Зеушоиг апс! МШег, С оМ ет рогагу, 86.
507 1Ы0., 59.
508 δ ε ίΐί, Тпи и Ш о п х, 105.
509 1Ы(1., 60.
 НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 125

Термин «конвенциональный» относится к тому факту, что син­

тез строится на основании мнений других авторитетов, а не только
самостоятельных рассуждений. Кроме того, синтез неотделим от
эго, которое может быть подвергнуто оценке. Синтез — это часть
личности.510 Следовательно, на этой стадии акцентируются внут­
ренние ценности и верования, которые сильно ощущаются, но еще
в значительной степени не изучены,5М
Ценность этой стадии — формирование «личного мифа»,512 лич­
ного представления о смысле жизни,513 куда относится представле­
ние человека о собственном прошлом, ожидания на будущее и ха­
рактеристика личности. Опасность на этой стадии двояка. Во-пер­
вых, ожидания других людей могут настолько повлиять на внутрен­
нее состояние человека, что будут впоследствии определять его ав­
тономные суждения и действия. Во-вторых, конфликты с другими
людьми могут привести к отчаянию.514 Переход на четвертую ста­
дию происходит, когда система верований человека подвергается
атаке при столкновении с мнением признанных лидеров, или же
сильно изменяются практики, некогда считавшиеся священными.
Нарушение равновесия ведет к критическим размышлениям по по­
воду формирования и изменения верований и ценностей человека.515
Синтез четвертой стадии объективируется на стадии пятой, что С т адия
позволяет взрослым людям исследовать его и делать критический чет верт ая:
выбор, связанный с верой. Для того чтобы сделать этот шаг, требу­ индивидуально­
р е ф ле кт и вн а я вера
ется два момента. Во-первых, человек должен изменить свое отно­
( в о з р а с т о т 18
шение к внешним авторитетным источникам и своему эго. На этой д о 3 0 л е т ) 5]6
стадии происходит перенос авторитета517 от «тирании их»518 к себе.
Может произойти также проведение границ между собой — тем,
кем я являюсь на самом деле, Фаулер называет это «руководящим
эго», — и «персонами»519 — ролями, которые я предпочитаю иг­
рать, Фаулер называл это «образом жизни». Подобная дифференци­
ация позволяет «я» выносить суждения о системах ценностей пер­
сон. Во-вторых, должна пройти объективация ценностей и верова­
ний, что требует явной верности решениям, принимаемым эго, и от­
ветственности за них.520
Эти изменения чаще всего происходят, если происходят вообще,
в момент радикальных перемен и изменений во взрослых после
тридцати и сорока, когда взрослые вынуждены серьезно относиться
к своим обязанностям, задачам, образу жизни, верованиям и отно-

5101Ыа.,61.
5111Ыа„ 62.
512роуЛег, Ξΐα^α, 173.
5131Ый., 60.
514Ро\у1ег, αίαββί, 173.
515ма.
5165>еутоиг апа МШег, С ош ет р о га гу, 87.
517Рои1ег, 179.
518ыа.
5|91Ыа.,62.
520гаа.
 126 Учащийся

тен и ям .521 Эта стадия Фаулера вполне соответствует стадии Эрик­

сона — Продуктивность против застоя.
Положительный результат четвертой стадии связан со способ­
ностью критически воспринимать свою личность (эго) и систему
взглядов (идеологию). Опасность заключается в чрезмерном дове­
рии к критическому мышлению и тенденции слишком легко асси­
милировать точку зрения других, смешивая ее с собственной точкой
зрения.522
Переход к пятой стадии происходит в момент обнаружения, что
жизнь — сложнее, чем кажется на четвертой стадии, где правит ло­
гика строгих определений. Истории и образы из других традиций, а
также разочарования, возникшие в связи с собственными компро­
миссами, ведут к возникновению многоуровневого подхода к жиз­
ненной истине.523
С т адия пят ая: Синтез смысла жизни объективируется, исследуется и приходит
объединяю щ ая к разрешению на четвертой стадии. На пятой стадии делается акцент
вера (возраст от на интеграции в рамках этого синтеза полярных, парадоксальных
3 0 д о 4 0 )524
или противоположных элементов внутри нас самих и в нашем об­
ществе. На четвертой стадии «эго» представляет собой сознательное
действующее лицо с четко обозначенными границами. На шестой
стадии «эго» включает в себя силу и влияние бессознательного, гра­
ницы становятся «размытыми и разомкнутыми».525
Люди среднего возраста оказываются в окружении приближаю­
щихся к смерти стариков и молодежи, которая только начинает
жить. Это — одна из пар противоположностей, которые должны
быть интегрированы — я не старый и не молодой, но понемногу и
от того, и от другого. Другие пары противоположностей — мужчи-
наУженщина, конструктивный/деструктивный, сознание и подсозна­
ние. Истина представляется более сложной, двойственной и мно­
гогранной на этом этапе. Парадокс становится неотъемлемой
частью истины.526 На этой стадии взрослые приветствуют истины,
принадлежащие к другим традициям и обществам, отличным от их
собственных. Человек предан собственной традиции, но кротко
признает, что она нуждается в постоянной сверке и сопоставлении с
другими.527
Взрослые на пятой стадии — не идеологи. Они не преданы вс»,
цело одной идеологии, они не участвуют в священных войнах.528
Они живут в напряжении между текущей реальностью и будущими
возможностями. Они преданы текущим ценностям и установлениям
и не хотят от них отказываться, хоть и могут видеть в будущем луч­
шие пути.529

521 РоиЛег, Ά α ξ β ι, 182.

5221ЬМ., 182-83.
5231ЬШ., 183.
524 Зеутои г апй МШег, СоЫетрогагу, 87.
5251Ыа.,64.
526 1Ыа., 65.
5271ыа., 66.
5281ыа.,б7.
“ Чыа., 68.
 НАШЕ М ОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 127

Положительная сторона пятой стадии — способность «видеть и

осознавать наиболее значительные ценности, собственные и своей
группы, одновременно с этим понимая, что они относительны, лишь
частично передают и неизбежно искажают трансцендентную реаль­
ность». Пятая стадия позволяет людям видеть разобщенность рода
человеческого, потому что они обнаружили «возможность объеди­
нения всего сущего». Опасность этого этапа в том, что парадоксаль­
ная истина может привести к «парализующему бездействию, вызы­
вающему принятие всего или циничное самоустранение». Но пятой
стадии все еще не свойственно единство, люди остаются неприкаян­
ными между неизменным миром, в котором они живут, и преобра­
женным видением. При переходе на шестую стадию это противоре­
чие разрешается, происходит ответ на призыв к «радикальной акту­
ализации».530531
Страх отказа от собственных ценностей преодолевается на шес­ С т а д и я ш е ст а я :
той стадии. Происходит полная децентрация личности, и человек всеохват ы ваю щ ая
обретает способность видеть мир глазами других, точка зрения ко­ в е р а (в о з р а с т
п о с л е 4 0 )Я1
торых сильно отличается от его собственной. Происходит расшире­
ние системы ценностей, обретают значение Творец и другие.532 Это
опустошение себя, отказ от власти в ответ на преобразующую ко­
ренным образом любовь к Богу.533
Фаулер так описывает особенности представителей стадии все­
охватывающей веры в статье для издания ТНе РегЫт 1оигпа1:
Представители стадии всеохватывающей веры часто воспринимаются
как подрывники систем (в том числе религиозных), с помощью которых
мы подкрепляем свое индивидуальное и общественное благополучие,
безопасность и значимость. Многие люди на этом этапе погибают от руки
тех, кого мечтают изменить. Часто их больше почитают и уважают после
смерти, чем при жизни. Редкие люди, принадлежащие этой стадии, обла­
дают особой благодатью, делающей их более ясными, простыми, в чем-то
более человечными, чем все мы. Их общество всеохватно по протяжен­
ности... Они любят жизнь, но свободны пожертвовать ею. Такие люди
готовы вступить в отношения с представителями любой из предыдущих
стадий и любой традиции веры.534
Фаулер относит к этой стадии веру таких людей, как Махатма «О тказ от “ я” ,
Ганди, Мартин Лютер Кинг-младший в последние годы жизни, мать д ай нам силу»
Тереза из Калькутты и Дитрих Бонхоффер.535 Как бы это ни показа­
лось неуместным евангельским христианам, из-за использования
Фаулером таких терминов, как «миф» и «всеохватность», процити­
рованное выше может относиться и к жизни Иисуса. Он был воспи­
тан в традициях иудаизма, но видение Его охватывало весь мир. Он
постоянно оспаривал авторитет религиозных руководителей и их
учреждения, противопоставляя им трансцендентное Царство Божье.

530Ро\у1ег. $ια$εΞ, 198.

5315>еутоиг апс! МШег, СоМстрогагу, 87.
5321Ыа.,69.
5331Ыс1„ 70.
5341атез РоуЛег, «Регзресйуез оп Ше РатПу Ггот 1Не δπιηφοίηΐ ο ί Рацй ϋενεΙορπιοΜ
ТНеогу», Пге РегШт Зоипий, νοί. 33, по. 1 (ГаП 1979); 13-14, цитируется в: РоуЛег,
Яшцеа, 201.
535РоуЛсг, 8ία$εΞ, 201.
 128 Учащийся

Он пришел как Мессия Израиля, но официальный Израиль предал

Его казни как преступника. Он пришел к Своему собственному на-
роду, но народ не приветствовал Его. Он был больше почитаем
после Своей смерти (и воскресения), чем при жизни. Его учение об­
ладало силой и было исполнено благодати. Оно было глубоким, но
простым. Он был совершенным Человеком, и также Сыном Божьим.
Он любил жизнь, но не цеплялся за нее —- Он испил чашу смерти на
кресте, исполняя волю Отца Своего. Он охотно общался с людьми,
совершенно не похожими на Него: Никодимом, фарисеем и членом
синедриона; римским сотником, самарянкой у колодца, финикийс­
кой женщиной, мытарями Матфеем и Закхеем и многими другими.
Иисус вел себя в соответствии со всеми пунктами описания шестой
стадии веры Фаулера. Однако Иисус не был релятивистом, и Его
представление о Боге не было сформировано на основании Его соб­
ственного опыта существования. Небесный Отец был Его Высшей
Реальностью и Властью: «На это Иисус сказал: истинно, истинно
говорю вам: Сын ничего не может творить Сам от Себя, если не уви­
дит Отца творящего: ибо, что творит Он, то и Сын творит также»
(Ин. 5:19).
ИТОГИ: ФАУЛЕР В условиях плюралистического общества и экзистенциальной
философии наше мышление все больше движется в сторону реляти­
визма. Такой релятивизм акцентирует собственную точку зрения че­
ловека как центр поиска истины, стандарт для принятия решений. В
некотором смысле это совершенно справедливо. Евангельские
христиане твердо держатся за авторитет Библии как истины Божьей.
Однако мнение о Библии как Божьей истине не может изменить
жизни человека, пока она не станет для него «истиной, важной для
меня». А это — экзистенциальное событие. Никто, кроме меня, не
может принять решения о моей вере во Христа. Я должен сам сде­
лать этот выбор. Это экзистенциальное событие. Я могу верить, что
христиане должны любить врагов и молиться за преследующих их
(Мф. 5:44), но, пока я не живу таким образом, это не «истина, кото­
рая важна для меня». Пиаже, Кольберг и Фаулер могут помочь нам
понять естественную сторону человеческого роста и увидеть неко­
торые из препятствий для здорового развития.
«А бсолю тная Релятивизм мешает росту христианина, потому что он подрыва­
истина заклю чена ет «авторитет любого источника, к какому только может обратиться
в П исании, а не в богословие... наша же евангельская вера предполагает, что абсолют­
наш ем опы те»
ная истина заключается в Писании, а не в нашем опыте».536
Вероятно, лучший пример напряженных отношений между ис­
тиной и опытом — это полет воздушного змея. Чтобы змей взлетел,
должен дуть достаточно сильный ветер и нужна леска, за которую
держит человек. Ветер — это аналог опыта, он поднимает змея в
воздух. Истина остается академическим упражнением для искателя,
если он не проверяет ее на опыте. Леска — это Писание, она стаби­
лизирует положения змея. Без подобного якоря опыт может привес­
ти к возникновению множества истин. Если ветер прекратится или
человек отпустит леску, змей упадет. Я должен закрепить свой опыт

536 ЯеП, Т га ю Н ю ю , 107.

 НАШЕ М О РАЛЬНО Е РАЗВИТИЕ 129

с помощью Истины и стремиться воплотить в жизнь Истину, кото­

рую узнал.
В контексте всего этого авторы теорий развития помогают нам
осмыслить свой опыт и провести разграничения между людьми, ко­
торые живут на разных уровнях развития общения, мышления,
морального мышления и веры. В более субъективном плане эти
теории помогут нам идентифицировать наше собственное мышле­
ние, наше собственное отношения к иерархии ценностей и лучше
понять, кто мы.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Автономия Моральный реализм
Всеохватывающая вера Моральный релятивизм
Гетерономия Общественный договор
Закон и порядок Объединяющая вера
Индивидуально-рефлективная вера «Пай-мальчик/пай-девочка»
Инструментально-релятивистская стадия
Первичная вера
Конвенциальное мышление
Мифическо-буквальная вера Постконвенциальное мышление
Мораль Предконвенциальное мышление
Мораль принуждения Предморальная стадия
Мораль сотрудничества Синтетическо-конвенциональная вера
Моральная дилемма Стадия наказания и послушания
Моральное мышление Универсальный этический принцип

ВОПРОСЫ АЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Расскажите, случалось ли вам в детстве играть с детьми на несколько лет старше.
Помните ли вы какой-нибудь случай, связанный с принуждением и сотрудничеством?
2. Какое впечатление произвела на вас история о ярмарочных билетиках? Виновен
ли подросток в краже билетов? Права ли сестра, когда обвинила его? Обоснуйте свое
мнение.
3. Выберите две из шести стадий Кольберга и расскажите какой-нибудь пример из
личного опыта, связанный с этой стадией морального мышления. В чем заключался кон­
фликт? Как вы разрешили проблему? Как это отражает уровень морального мышления?
4. Объясните, каковы отличия между моралью, моральным мышлением и подобием
Христу.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ЕИеЫег, КоЬеН Р. ап<11аск δηοννπΜη. «КоЫЪег§ апё Мога1 Кеакот炙 ϊη Р х у с к о Ь ц у Α ρ ρ Ιίεά ίο Т еа сЫ щ ,
7Й1 ей., 76-85. ВоаЮп: ΗοιίβΚίοη Μίίϊΐϊη Сотрапу, 1993.
С1оихе, ВопшёеП. Т е а с Ы п £ /о г М ога1 С гою (к: А С ш й е ^ о г 1к е СкгШ 'шп С от т ит 1у — Т еаскегх, Р а геп К α η ά
Ρ α χ ίο η , 229-48. \УЬеа1оп, 111.: Впё§срог( Воока, 1993.
ОетЪо, Мугоп Η. Арр1ут% Ес1иса1юиа1 Рхуско1о/>у, 51Ь её., 214-23. Νενν Уогк: Ьопётап, 1994.
Εβ§εη, Раи1 апё Όοη КаисЬак. ЕЛисаГюпЫ Рхуско1о)>у: С1аааг(ют С оппесйопз, 2пё её., 63-68. Νε\ν Уогк:
МастШап Со11е§е РиЬПяЫп^ Сотрапу. 1994.
Ро\у1ег, 1ате$ \У. 81а£ех о /Р а 'и к : Т к е Р хуско1оцу о /Н ш п а п Ω ενεΙο ρ η ιεη ί α ιιά 1ке ζ )η ε χ ί/ о г Μ εα η ίη χ . 8ап
Ргапаасо: Нагрег & Κονν, РиЪИзНегз, 1981.
__________ . В есо т ш ц Α ά ιά ί , В ес о т т $ С к гЬ п а п . 8ап Ргашлзсо: Нагрег & Κο\ν, РиЬПккегк, 1991.
Сооё, ТЬотаз Ь. апё .Теге Е. ВгорЬеу. Ε ά ικ α Ιϊο η α Ι Р х у с М о ц у : А К е а Г ы к А рр го а ск, 4Л её., 108-15. Νε\ν
Уогк: Ьоп^тап, 1990.
 130 Учащийся

НатасЬек, ϋοη. Рзуско1о%у ϊη Т еаскт ц , Е еагпт ц, α η ά С п ж 1к, 4(Ь ей., 172-76. ΒοίΙοη: А11уп апй Васоп,
1990.
8е11, СЬаг1еа М. Т т п хШ о т Т к г о и ф Α άιιΙί Ι-ί/ е . Сгапё Карнк, МкЬ.: ΖοηόβΓνηη РиЬНвЫп^ Ноике, 1991.
8ΐ3νίη, КоЬег! Е. Ε ά ιιεα ίϊο ηα Ι Р5уско1о%у: Т кеогу α η ά Р гасйсе, 4Й1 её., 58-65. ΒοδΙοη: АНуп апй Васоп, 1994.
8рпп(Ьа11, Ь'огтап А., ЮсЬагд С. 5рппСЬа11 апй 8Ьагоп Ν. 0)а, Ε άιιεα ίϊοηα Ι Рьуско1о£у: А Ое\е1ортеШ а1
А р р го а ск. 61Ъ ес!., 177-97. Νενν Уогк: МсОга^-НШ, 1пс., 1994.
\Уоо11о1к, Ап 11а. Ε άιιοαίΐοηαΙ Р хуско1о^у, 5сЬ ей., 79-83. ВоЛоп: АПуп апй Васоп, 1пс., 1993.
 Глава 6

ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ
УСТАНОВЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

В предыдущих главах мы установили, что учащиеся приходят к СОДЕРЖАНИЕ ’

нам с совершенно разными общественными и интеллектуальными ГЛАВЫ
навыками. Садясь перед нами в начале семестра, они ждут, что мы
приведем их к чему-либо — к новым открытиям, новым навыкам,
новым отношениям и ценностям, которые будут полезны им как
сейчас, так и в будущем. Наше путешествие произведет на них на­
иболее выгодное впечатление, если мы будем знать, куда направля­
емся и чего ожидаем от этого пути. Каков конечный результат наше­
го обучения? Как мы доберемся до него? На первый из этих вопро­
сов мы дадим ответ в данной главе, на второй — в следующем раз­
деле, посвященном теориям преподавания.
Продемонстрировать знание области обучения: ЗАДАЧИГЛАВЫ
• дав определение терминам когнитивный, эмоциональный и
психомоторный, а также
• дав определения уровням обучения.
Продемонстрировать понимание уровней обучения, определив
уровень обучения, соответствующий данным образовательным за­
дачам.
Продемонстрировать понимание задач обучения, записав задачи,
соответствующие данному отрывку Писания и уровню обучения.
Дать оценку задач обучения, поделившись личным опытом рабо­
ты с двумя классами — с учетом задач и без.
Задача обучения — это «определение типа поведения, ожидае­ ЧТО ТАКОЕ
мого от учащихся по завершении урока, раздела или курса».537 В по­ ЗАДАЧА
добном определении уделяется больше внимания учащимся, чем со­ ОБУЧЕНИЯ?
держанию,538 и действиям учащихся — больше, чем действиям пре­
подавателей. Задачи — это не описание процесса обучения, но ко­
нечный индикатор539 того, что учащиеся научились тому, чему мы
собирались их научить. Термин «индикатор» относится к поведе­
нию учащихся, которое демонстрирует их знания. По этой причине
задачи обучения часто называют «поведенческими задачами».540
Против этой терминологии иногда возражают, потому что она обра­
щает внимание только на поведение, игнорируя в равной степени
важные познавательные и эмоциональные результаты.541 Но в этих

537 ЬеРгапсо18, Р5усНо1о%у/ог ТеасЫ щ , 354.

538Соек) ап(1 Вгорйеу, А РеаИхПс АрргоасИ, 55, и 8рпп(Ьа11, 8рпп(Ьа11 ап(10)а, ΩβνεΙορ-
ηιεηίαΐ АрргоасИ, 142.
539«Конечный» означает, что индикация проводится по завершении учебного процесса.
«Индикатор» относится к действиям студентов, в которых проявляется определен­
ный уровень понимания.
540ЬеРгапсо18, Р зусН о кву/о г ТеасЫ щ , 355.
 132 Учащийся

соображениях не принимается во внимание суть задач обучения.

Если знания никак не будут проявляться, откуда преподаватели
узнают, что обучение состоялось? Мы увидим в этой главе: сущест­
вуют конкретные способы, которыми студенты могут показать, что
они узнали нечто новое, поняли или оценили содержание. «Пове­
денческие» задачи не ограничивают учителей чисто поведенчески­
ми методами обучения.
ЗАЧЕМ НУЖНЫ Когда мне было десять лет, моя семья жила в Эль Пасо, Техас. На
ЗАДАЧИ Рождество мне подарили лук и набор стрел. На улице было холодно,
ОБУЧЕНИЯ? но я с готовностью установил мишень, прикрепленную к картонной
коробке, и стал играть в Робина Гуда. Я натянул тетиву и сделал
первый выстрел. Стрела пролетела мимо мишени, мимо коробки,
ударилась в каменный забор и раскололась пополам.
У меня осталось только две стрелы, поэтому я решил придумать
игру, которая позволила бы мне стрелять из лука, не повреждая
стрел. Я вышел на середину двора, натянул тетиву так сильно, как
только мог, и пустил стрелу прямо вверх. Я стоял и смотрел, как она
летит все выше и выше, потом начинает падать обратно. Я следил за
тем, как стрелу сносит в сторону ветром. В последний момент я пы­
тался подбежать так близко к месту ее падения, как только мог. Это
было очень весело. Я начал усложнять игру: выпускал стрелу в
одном конце двора, под определенным углом, потом бежал через
двор и подхватывал падающую стрелу, стараясь как можно ближе
подойти к месту ее падения. Это продолжалось, пока моя мать не
увидела меня из окна кухни и не пригрозила отобрать у меня лук. С
тех пор мне пришлось играть в свою игру ночью — в темноте было
труднее и еще интереснее! Но лучником я так никогда и не стал.
Лучники должны стрелять в конкретную цель. Как они учатся
этому? Они стреляют, не попадают и пробуют снова. Стреляют, не
попадают, пробуют. Стреляют, не попадают, пробуют. Тысячи раз.
И в этом процессе стрельбы, промахов и попыток у них развиваются
навыки, необходимые для того, чтобы попасть в мишень и стать луч­
никами. У меня таких навыков так и не развилось, потому что я от­
казался от мишеней. Мне не нравилось проигрывать — и ломать
свои стрелы!
«Я т ак и не стал Позже, начав преподавать в воскресной школе, я обнаружил, что
л учник ом » веду себя таким же образом. Я говорил о Библии (пускал стрелы в
воздух) и следил, что делает с классом Дух Святой (куда ветер уне­
сет стрелу). Потом интересно было подхватывать результаты (под­
бегать к месту, где она упадет). Господь благословил преподавание
Слова Своего, но я не рос как учитель, потому что не ставил перед
собой целей, у меня не было никаких конкретных ожиданий. Мое
преподавание было процессом без заранее намеченных задач.
Такого рода преподавание, несомненно, встречается не только в
воскресной школе. Профессор истории может развлекать свой класс
на уроках историями и анекдотами о гражданской войне. Но если на
экзамене он будет просить студентов «описать и объяснить пять ос­
новных причин гражданской войны», значит, он непоследователен541

541 Соод ап(1 ВгорЬеу, А КеаИхйс АрргоасН, 143.

 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 133

в преподавании и экзаменации. Пробел между обучением и провер­

кой результатов обучения может быть заполнен с помощью задач
обучения, которые определяют и то и другое. Подзаголовок этой
главы («Установление целей обучения») отвечает на вопрос, зачем
они нам нужны. Прежде чем мы рассмотрим разные виды целей, ко­
торые мы можем использовать (уровни обучения), и то, как на самом
деле их устанавливать, давайте обратим внимание на шесть основ­
ных способов подкрепления процесса обучения с помощью форму­
лировки задач.
Во-первых, обучение в классе включает в себя много вербальной Задачи, связанн ы е с
деятельности. Эта деятельность: лекции, фильмы, выступления при­ вним анием
глашенных лекторов, проекты и чтение, — часто бывает организо­ учащ ихся
вана произвольно и не ведет к формированию знаний. Задачи уста­
навливаются для того, чтобы сосредоточить внимание студентов на
ключевых идеях и понятиях.542
Во-вторых, задачи помогают пояснить, каких перемен в учащих­ Задачи, связанны е с
ся ожидает преподаватель.543 Вместо того чтобы окружать студен­ пояснением
тов туманом волшебных слов — вроде «стать хорошими граждана­ ож иданий учит еля

ми своей страны» или «служить высшим идеалам науки», — задачи

помогают определить, достижения каких знаний, понимания, цен­
ностей и навыков ждет от учащихся преподаватель.
Когда задачи используются как указания для проверки, учащие­ Задачи, связанны е с
ся способны более уверенно демонстрировать свои знания. Их оцен­ облегчением
ки зависят от их овладения материалом курса, а не от ответов на т ест ирования

произвольный набор проверочных вопросов. От этого не только по­

вышаются их оценки, но и улучшается отношение к курсу, опыту
обучения и преподавателю.
Преподаватели облегчают процесс обучения, предоставляя сту­ Задачи, связанны е с
дентам возможность деятельности и экспериментирования, связан­ планированием
ных с материалом, который должен быть усвоен. Какая деятель­ сессии

ность должна проводиться в течение данной конкретной сессии? В

каком порядке должна осуществляться эта деятельность?544 Если за­
дача обучения направлена на достижение конкретных результатов,
мы можем выбрать деятельность, которая будет способствовать их
достижению студентами. Такой процесс создаст преемственность
между сессиями545 и придаст связность опыту обучающихся. У сту­
дентов возникнет чувство, что они движутся в определенном на­
правлении.
Постановка задач может придать осмысленность не только от­ Задачи, связанны е с
дельному уроку, но и стать дорожной картой и путеводителем по улучш ением
целому курсу или разделу. Стройте раздел или курс в зависимости т онирования
разделов и уроков
от того, каких знаний, понимания, ценностей и навыков вы ждете от
своих учащихся к концу занятий. Запишите задачи обучения, сосре­
доточившись на этих конечных индикаторах. Затем планируйте от­
дельные занятия так, чтобы подвести к достижению этих задач.

542\Уоо1Го1к, Едисайопа! Рхуско1ояу, 437.

5431Ыд.
544 ЗУооИЫк, Ес!исаИопа1 Р5уско1о£у, 437.
545 В]еЫег ап(15по\утап, Р5уско1о§у АррИед ю Т е а с Ы п 298.
 134 Учащийся

Такой процесс «планирования наоборот» начинается с ожидаемых

достижений и оканчивается преподавательской деятельностью, ко­
торая постепенно приведет студентов к данной цели.
Задачи, связанные Лучники приобретают квалификацию, стреляя, промахиваясь и пы­
с повышением таясь снова стрелять. Преподаватели приобретают навык, обучая, оце­
компетентности нивая и пересматривая свою систему. Задачи обучения позволяют пре­
преподавателя
подавателям разумно оценивать выполнение своих планов.546 Задачи
оказались завышенными? Соответствуют ли они возможностям уча­
щихся? Соответствуют ли процедуры обучения поставленным зада­
чам? Что надо изменить для более эффективного выполнения задач?
Никому не нравится, когда его оценивают. Никто не хочет ви­
деть ясных свидетельств несостоятельности своего преподавания —
никто, кроме человека, который жаждет стать более умелым пре­
подавателем. Лучники, которые отказываются от участия в соревно­
ваниях, боясь проиграть, никогда не реализуют полностью своего
потенциала. Чтобы преуспеть в преподавании, мы должны подавить
свою гордость и отказаться от эго, установить цели, делать все воз­
можное, чтобы достичь их, принимать свои неудачи и последова­
тельно исправлять свои промахи.
ВИДЫ ЗАДАЧ Задачи бывают разные. Некоторые из них настолько широки, что
не могут быть использованы для целей обучения. Пример такой за­
дачи — «развитие мыслительных способностей», воспитание «до­
бропорядочных граждан»547 или «понимание учащимися теории
эволюции».548 Некоторые задачи настолько специфичны и триви­
альны, что ограничивают как количество, так и качество обучения.
Например: «вспомнить отдельные определения» или «воспроизвес­
ти ход урока»,549 или «записать на память два из законов эволюции
Дарвина».550 Вулфолк предлагает среднюю величину для определе­
ния задач, которая задает направления для учащихся, но не сужает
круг обучения. Вот один из приводимых ею примеров:
В классе, не пользуясь заметками, рассмотреть три кампании президентских
выборов между 1900 и 1944 гг. и написать очерк из 200 слов о том, как
изменилась бы внутренняя политика страны, если бы был выбран проиграв­
ший кандидат. (Проверка д а л а сь выборов 1900,1912 и 1940 гг.)551

Учащиеся понимают, судя по этой задаче, чего ждет от них пре­

подаватель. Они знают, какой материал им требуется, чтобы выпол­
нить эту задачу. Они понимают, что им понадобится изучить внут­
риполитическую программу как избранного кандидата, так и его оп­
понента. Такая гибкая структура не допускает путаницы, с одной
стороны, и тривиальности — с другой.
Четыре теоретика оказали большое влияние на развитие и ис­
пользование задач обучения. Это Роберт Мэджер (1962, 1975552),

546ЬеРгапсо1$, Р$уско1о/>урог ТеасЫ щ , 356.

547 \УооКЫк, ΕάΐίοαιίοηαΙ Рхуско1о^у, 438.
548 Ьергапсозз, Р$уско1о%у рог ТеасЫ щ , 356.
549\"/ооИЫк, ЕдисаНопа! Р5уско1о%у, 438.
550ЬеРгапсо18, Р$уско1о£урог Теасктц, 356.
551 ν /ооКЫк, Ес1исаПопа1 Рхуско1о/>у, 440.
552 Эти данные взяты из его первой книги, РгераНп/> 1п$1гисйопа1 ОЬ]есНче$. Среди
 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 135

Норман Гронланд (1972, 1975, 1991553), Э. У. Эйснер (1967554) и

Лерой Форд (1978, 1991555).
В своей книге «Подготовка задач обучения» Мэджер призывает к Роберт Ф. Мэджер
составлению трехчастных задач. Первая часть должна отвечать на во­
прос: «Что должен делать учащийся?» Вторая часть отвечает на во­
прос: «Как может быть проверено его поведение?» Третья часть отве­
чает на вопрос: «Каковы критерии приемлемого выполнения задач?»556
Вот несколько примеров задач на проверку производительности
по Мэджеру:
Из списка разнообразных видов деятельности правительства выделить
относящиеся к законодательной, судебной или исполнительной отрасли
(8 ответов из 10 должны быть правильными).55758

По картинке с изображением десяти деревьев правильно определить по

м ен ь ш е й м е р е в о с ем ь к а к в е ч н о з е л е н ы е и л и с о п а д а ю щ е й лист вой. -ш

Назвать своими словами по меньшей мере шесть из девяти плодов Духа

(Гал. 5:22-23).

Критики считают, что система Мэджера лучше всего подходит

цля определения результатов простого повторения или проверки на­
выка,.559 сашлл деде, четкие, отуретуечеталя я 'греках. ЬЛ-эхжеря поа-
вергаписъ критике как ведущие к чрезмерно строгой системе560561«без­
надежно тривиальной»56' констатации результативности. Разумеет­
ся, намерение Мэджера таковым не было, и он не ограничивался
теми тривиальностями, которые мы находим в его трудах. Он рас­
сматривал предпосылки всех уровней обучения, и широта его точки
зрения ясно видна из книги «Развитие склонности к обучению», в
которой он эффективно применяет свою систему.
Проблема в том, что ни в одном из учебников по педагогической
психологии за последние двадцать с лишним лет я не встречал упо­
минания ни об одной из книг Мэджера, помимо «Подготовки задач
обучения» — и в большинстве случаев они ссылаются на издание

других его трудов: Меашг'т% 1ш гис1юпа1Ιηίεηί, Соа1 Апа1уш , Апа1угт% Регрогтапсе

РгоЫетз, Ω ενεΙορίη^ УосайопЫ ЬШ гисйоп, и Ω ενεΙοριηχ Α ηίηιάε Т ок агй Ееагпащ.
553Труды Гронланда: 5ΐαΙΐη £ ΒεΗανίοεαΙ ОЪ]ес1п/ез рог С1а$$гоот ΙηίίηιεΙίοη (1972),
1)еГег7ШШИ£Ассоип1аЪШгу рог С1а.чхгоот 1п$1гис1юп (1975), М еатгетегй αηά ΕναΙιια-
Ιΐοη т ТеасЫпц (5(Ь ей., 1985), и Ною Ιο ν /ή ίε αηά Иве Ιη.κΐηιεΙίοηαΙ ОЪуесИчех (4ύι её.,
1991).
554ЬеРгапсо18, Рхуско1о%урог Теаскт^, 357.
555Лерой Форд был профессором основ преподавания в Юго-западной семинарии в
Форт Уорт, Техас, 1966 — 1984. Он оказал большее влияние на отношение деятелей
христианского образования к задачам обучения, чем любой другой современный
автор. Классический труд Форда о задачах обучения — Осетии рог Теаскт% αηά
Тгаттд: А 5εΙ/-5ΐιιάγ Сшс1е Го Темой Р1аптп% (Νβδίινίΐΐε: Вгоаёшап Ргевя, 1978). Его
последняя книга— А СитсШ ит ϋ ε ύ β η ΜαηιιαΙрог ΤΗεοΙοξίεαΙ Εάιιεαύοη: А б е а т т ^
ОШсотех Р о ст (ЫавЬуШе: Вгоаёшап Ргезв, 1991). В этом труде приведена детальная
процедура разработки богословского расписания с использованием задач обучения.
556\Уоо1Го1к, ΕάυεαΙίοηαΙ Рзуско1о£у, 439.
537Са£е апё ВегИпег, ΕάαεαίίοηαΙ Р зу сМ о ^ у, 44.
558В1еЫег апё 5поютпап, Р5уско1о$у Α ρρΙίεά ίο Теаскт £, 290.
5591Ыё., 291.
560Оооё апё ВгорЬеу, А К еаИ мк Арргоаск, 143.
561 8рпп1Ьа11, 8рпп(ЬаИ апё (Э)а, ΏενεΙορηιεηιαΙ Арргоаск, 356.
 136 Учащийся

1962, а не 1975 г. Возможно, критика вызвана поведением препод­

авателей, которые использовали подход Мэджера для составления
тривиальных задач, потому что на них было проще равняться, чем
на задачи более высокого порядка. Возможно, критике должна под­
вергнуться не сама система, но ее неадекватное использование. Од­
нако внимание Мэджера к критериям оценки производительности
создает возможность для строгого структурирования занятий.
Э. У. Эйснер Эйснер посчитал, что подход Мэджера к составлению задач
слишком узок. Задачи, нацеленные на «производительность», огра­
ничивают программу, сужают ряд достижений учащихся и «не при­
нимается во внимание отношение учащихся».562 Мэджер мог не со­
гласиться с подобной критикой, но Эйснер предлагает больше вни­
мания уделять тому, что он называет «экспрессивными» задачами.
Экспрессивные задачи включают в себя достижение целей, которое
невозможно измерить. Например, учитель может научить читать,
что является измеримым результатом, но может также «выработать
у учащихся позитивное отношение к чтению».563
Но как преподаватели могут узнать, выработано ли у учащихся
позитивное отношение? Если Мэджер ведет нас к бесполезным три­
виальностям, то Эйснер — к «космическим невозможностям».564
Норман Гронланд Мэджер отталкивается от конкретики, а Эйснер — от неисчисли­
мого. Гронланд начинает с формулировки общих задач, затем пере­
ходит к списку шаблонов поведения, которые могут показать учите­
лям, что намеченные цели достигнуты. В формулировке общей за­
дачи употребляются такие термины, как узнать, понять, решить,
дать оценку. Затем шаблон поведения поясняет, как учащиеся смо­
гут продемонстрировать, что задача выполнена. Вместо большого
количества конкретно разработанных образцов поведения Гронланд
предлагает несколько центральных задач. Исследования показали,
что его подход в общем верен.565
Вот пример использования подхода Гронланда в курсе введения
в педагогическую психологию.
Общая задача:
Понять, каким образом задачи обучения используются в подго­
товке процедуры преподавания.
Шаблон поведения:
1. Определить уровни познания в когнитивной, эмоциональной и психо­
моторной сферах.

2. Проанализировать задачи обучения и определить, к какому уровню

обучения они относятся.

3. Используя конкретный отрывок Библии, составить задачу обучения,

соответствующую определенному уровню обучения.

4. Оценить формулировку задач обучения, написанных другими учащи­

мися, сравнивая их с критериями урока.

562ЬеРгапсо18, РзусН оЬяурог ТеасЫп%, 357.

5631ЬШ.
564 8рпп(Ьа11, 8рпп1Ьа11 апй О^а, ΰ ενείορη ιεηία ΐ АрргоасН, 356.
565 \УооИо1к, Е4иса1юпа1 РзусЪо1о£у, 439.
 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 137

Подход Гронланда акцентируется на ожиданиях преподавателей,

в то же время позволяет гибко использовать конкретные методы и
оценочные процедуры.
Лерой Форд проработал в Совете воскресных школ Южной Бап- Лерой Форд
тистской конвенции в течение семи лет (1959 — 1966), он занимался
в основном вопросами составления программы, затем он препо­
давал в Юго-западной семинарии в Форт У орте, Техас. Многие годы
он был председателем Комитета по составлению школьной про­
граммы, издавал «Пособие по проведению программы обучения на
степень мастера Школы религиозного образования». Каждый курс,
предлагаемый Школой, включал в себя описание курса, в том числе
его содержание, задачи курса и отдельных уроков, основные проце­
дуры обучения и библиографию. Каждый студент, занимавшийся
в Школе религиозного образования, получал копию программы,
чтобы иметь возможность выбирать для себя курсы, наиболее соот­
ветствующие его потребностям служителя. Форд ушел на пенсию в
1984 г., но учебник продолжает переиздаваться и дополняться каж­
дые два года Комитетом по составлению программы.
Когда я первый год работал на факультете, в 1981, то принимал
участие в нескольких исследованиях доктора Форда по составлению
задач преподавания. Эти исследования велись работниками факуль­
тета для подготовки к описанию нашего курса. Форд в своем подхо­
де к установлению задач преподавания следует Гронланду. Форд на­
зывает общую задачу «целью», которую определяет как «формули­
ровку намерений обучения в широком плане, обозначающую сферу
обучения и в приемлемой форме устанавливающую его предмет».566
Он называет шаблоны поведения «индикаторами» или «задачами» и
определяет их как условия, «показывающие, что учащийся должен
сделать, чтобы доказать или показать достижение цели». Термин
«индикатор» более точно передает назначение задачи.567 Простые
задачи обучения могут быть сформулированы в виде простых фраз.
В приведенных ниже примерах цель указана обычным шрифтом.
Индикатор выделен курсивом.
Показать знание Великого поручения (Мф. 28:19-20), записав его
по памяти.
Продемонстрировать понимание Великого поручения (Мф.
28:19-20), своими словами пояснив понятия «идти», «крестить» и
«учить».
Дать оценку Великого поручения (Мф. 28:19-20), поделившись
личным опытом намеренных попыток научить других Благой
Вести.
Система Форда позволяет формулировать и более сложные зада­
чи преподавания по типу «шаблонов поведения» Гронланда. Следу­
ющие положения описывают курс «Принципы обучения» из «Опи­
сания курса (1993 — 1995)».568 Обратите внимание на множествен­
ность формулировок индикаторов.

566 Ьегоу Роге!, А Ситси1ит й ехщ п Мапиа1 / о г ΤΙιβοΙοχίεαΙ Ы исайоп: А Ьеагпт$ Ои!со-
тех Росих (ΝίΐδΙινίΙΙε: Бгоадшап Рге88, 1991), 295.
5671Ы4,296.
138 Учащийся

I. Ц ель и задачи курса

Продемонстрировать понимание принципов преподавания в контексте

христианского образования.
Продемонстрировать достижение цели, спланировав и проведя занятие
по Библии с использованием принципов обучения и планирования, пред­
ставленных в данном курсе.
II. Ц ели и задачи урока

У р о к 1 : процесс преподавания — обучения

Учащийся должен продемонстрировать понимание процесса препо­

давания — обучения в контексте христианского образования, выпол­
нив следующее:
дать определения ключевым понятиям, связанным с преподаванием и
обучением в контексте христианского образования;
проанализировать сильные и слабые стороны основных методов пре­
подавания с точки зрения йх эффективности для христианского обра­
зования;
дать оценку прошлому опыту преподавания в местных церквях в
свете принципов данного урока.
У р о к 2 : составление целей и задач преподавания

Учащийся должен продемонстрировать знание целей и задач обуче­

ния, д а в о п р ед елен и е пр а ви льн ы х целей и задач .
Определить уровни познания в когнитивной, эмоциональной и психо­
моторной сферах.
Привести пример обучающей деятельности, соответствующей каж­
дому из уровней обучения.
Составить письменно цели/задачи преподавания для данного уровня
обучения и заданного отрывка Писания.
Дать оценку целям/задачам преподавания, используя принципы, раз­
работанные в уроке.
У р о к 3 : планирование обучения

Учащиеся должны продемонстрировать понимание разработки учеб­

ного плана, выполнив следующее:
определить основные составляющие плана преподавания;
определить компоненты плана преподавания на основании заданных
образцов учебных процедур;
составить простой план обучения библейскому отрывку или теме,
свойственной христианскому образованию;
дать оценку образцам учебных планов на основании принципов, раз­
работанных в этом уроке.
, У р о к 4 : планирование конкретных результатов
Учащиеся должны продемонстрировать понимание обучения с целью
познания, понимания и эмоционального отклика (отношения), вы­
полнив следующее:
дать определения учебного планирования, проводя различия между
знанием, пониманием, отношением и христианским поведением;568

568 Соигзе ОезспрИопз (1993 — 1995), 139-40.

 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 139

составить учебный план, конкретно нацеленный на результаты, свя­

занные с познанием, пониманием, отношением или христианским
поведением.

У р о к 5 : практика обучения

Учащиеся должны продемонстрировать понимание процесса препо­

давания — обучения, о р га н и зо в а в ко н кр ет ную у ч е б н ую си т уа ц и ю с
использованием о д н о го из у ч е б н ы х т а н о в , р а з р а б о т а н н ы х в у р о к е 4.

У р о к б: оценка обучения

Учащиеся должны продемонстрировать понимание оценки обучения,

выполнив следующее:
проанализировать личное участие в практике обучения на основании
видеозаписей и оценок студентов;
дать оценку действий других студентов на основании принципов дан­
ного курса.
Как вы видите, студенты получают ясное представление о приро­
де и прохождении курса на основании этого плана. Однако эти фор­
мулировки достаточно обобщены, чтобы позволить преподавателям
гибко выбирать конкретное содержание и процедуры.
В последней книга Форда «Учебник составления программы бого­
словского образования: внимание к результатам обучения» принципы
результатов преподавания применяются к богословским занятиям. Эту
книгу обязательно должен прочесть каждый администратор или профес­
сор, участвующий в составлении курсов или проведении самостоятель­
ных занятий повышения квалификации. Приложения к этой книге вклю­
чают в себя простое описание курса богословского образования, предло­
жения по созданию интерактивных инструкций, соответствующих
школьным материалам, и пособия по обучению для достижения знаний,
понимания, навыков, отношений и выработки системы ценностей.
В примерах задач преподавания, приведенных выше, мы исполь­ СФЕРЫ И
зовали такие общие термины, как «знание» и «понимание», а также УРОВНИ
более специфические: «определить», «проанализировать» и «соста­ ОБУЧЕНИЯ
вить». Эти термины взяты из разных таксономий или классифика­
ций, сфер и уровней обучения.
Существует три сферы обучения. Это когнитивная сфера, к которой
относится знание и понимание, эмоциональная сфера, связанная с от­
ношением и системой ценностей, и психомоторная сфера, связанная с
навыками и умениями. Каждая из этих сфер разделена на несколько
уровней. Когнитивная сфера содержит шесть уровней обучения, эмо­
циональная — пять, психомоторная — семь. Эти сферы и уровни обу­
чения составляют основу письменных задач обучения.
Бенджамин Блум из Чикагского университета с группой препо­ К о г н и т и в н а я с ф е р а
давателей сформулировал шесть уровней обучения в когнитивной
сфере в 1956 г.569 Эти шесть уровней обучения: знание, восприятие,
применение, анализ, синтез и оценка. (Подсказка: возможно, вы за­
хотите перечитать то, что я пишу о «левом столпе» в главе 1, в ка­
честве введения в этот раздел).

569 Вепдатш 8. В1оот, ей., Тахопоту о/Е дисабопа! ОЬр'сих’ех (Νενν Уогк: ϋβνίά МсКау
Сотрапу, 1пс., 1956).
140 Учащийся

Когнитивная сфера

Знание. Нижний уровень обучения в когнитивной сфере — это

знание, которое определяется как способность вспоминать заучен­
ные ранее факты,570 помнить или распознавать571 фактическую ин­
формацию. Термины, относящиеся к этому уровню обучения: опре­
делить, вспомнить, распознать, назвать, сформулировать, воспроиз­
вести, перечислить, процитировать, найти соответствие. Пример ин­
дикатора знания: «Вспомнить исторический контекст и экзегети­
ческую схему заповеди Иисуса “Любить врагов своих"». Такое обу­
чение не должно быть тривиальным или простым. Вопрос, в кото­
ром студентов просят «перечислить и описать двадцать причин па­
дения Рима», сложен, но относится к уровню знания.
Хотя механическое запоминание часто отвергают как незначи­
тельное, на самом деле в большинстве из церквей при обучении Биб­
лии сейчас не достигают даже этого простейшего уровня. Сколько
информации из библейского занятия прошлой недели ваши учащи­
еся помнят в это воскресенье? Сколько фактов вы помните из про­
шлой воскресной проповеди? Значительная часть нашего церковно­
го обучения представляет собой передачу информации. Мы произ­
носим множество религиозных фраз, но сколько из них остается в
памяти у слушателей? Если они ничего не запоминают, как они
могут жить в соответствии со Словом? Однажды я был разочарован,
обнаружив, что один из учеников нашего класса воскресной школы
для глухих уже в среду не помнит ничего из воскресного материала.
Увидев мое разочарование, он воскликнул:
— Но вы не понимаете! Вы нам даете столько всего, что у меня
в один глаз влетает, а в другой вылетает!
Это информация, а не знание. Учащиеся помнят факты, опреде­
ления и истины, которые дает им учитель, когда занимаются на
уровне знания.

Когнитивная сфера

Восприятие. Когда мы переходим от знания к восприятию, мы

переходим к сфере понимания. Понимание включает в себя высшие
пять уровней когнитивной сферы. По мере того как мы переходим
от знания к восприятию, в обучении происходит качественный

570 Б е тЬ о , Арр1ут% ΕάαεαύοηαΙ Рхуско1о£у, 380.

571 νν'υοΙί'οΙΚ, ЕАисайотй Рхуско1ояу, 443.
 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 141

сдвиг. В учебниках восприятие определяется как «усвоение значе­

ния переданного»572 или «процессирование информации».573 Вос­
приятие сосредоточивается на значении конкретных понятий. На
этом уровне учащиеся могут приводить примеры, менять формули­
ровки, переводить из одной формы (словесной) в другую (графичес­
кую), объяснять что-то своими словами или иллюстрировать. Среди
терминов, относящихся к этому уровню: обрисовать, объяснить,
привести пример, перефразировать, перевести, обратить, сделать
вывод, истолковать, дать оценку. Пример индикатора восприятия:
«Определить собственными словами термины “любить" и
“враги", использованные Иисусом в заповеди “Любить врагов
своих"».
Что понимал Иисус под «любовью»? Должны ли нам нравиться
наши враги? Должны ли мы испытывать к ним теплые чувства?
Кто такие наши враги? Террористы, похищающие детей? Что озна­
чают эти термины? Иисус использовал слова αχαραο (действовать в
интересах другого) и есЫНгоз (противник, враг, неприятель) в Своей
заповеди. Когда кто-то действует против нас, мы должны действо­
вать в его интересах. Или, как Он говорит, поясняя это: «Благотво­
рите ненавидящим вас» (Лк. 6:27). «Любить» в данном контексте
значит «делать добро», невзирая на чувства. «Враг» в данном кон­
тексте — это «человек из вашего окружения, который лично вас не­
навидит». Объяснение значения понятий происходит на уровне вос­
приятия.

поним ание]

И Применение
№ Восприятие
И 1АНИГ__________
Когнитивная сфера

Применение. Термин «применение» часто используется в самом

широком плане, например «применение Библии в жизни». Этот ши­
рокий план включает в себя личный опыт и отношения учащихся.
Третий уровень у Блума — иной. Применение, построенное на вос­
приятии, относится к «использованию понятия для разрешения кон­
кретной проблемы»574 или «использованию информации в новой си­
туации»,575 или просто правильному ответу на концептуальный во­
прос. Термины, относящиеся к этому уровню: применить, задейст­
вовать, перенести, использовать, разрешить, построить, пригото­
вить, продемонстрировать и подсчитать. Пример индикатора приме­
нения: «Объяснить, как любовь агапе может быть использована в
нескольких ситуациях разрешения семейных конфликтов».

572ЬеРгапсся$, Р зускоЬ цу /о г ТеасЫт%, 359.

373 5рпп(Ьа11,5рпп1Ьа11 апс| 0)а, ΩενεΙορηιεηίαΙ АрргоасН, 357.
574\Уоо1Го1к, Е4исайопа11‘хусНо1о^у, 443.
575ОетЪо, Арр1ут% Е4исагюпа1 Рхус1ю1оцу, 380.
142 Учашийся

Уровни восприятия и применения касаются отдельных и про­

стых понятий: любовь, мир, грех, святость, благодать, хождение в
свете, искупление кровью и так далее. Что означают все эти слова и
выражения? Как мы можем использовать эти значения для ответа на
вопросы и разрешения проблем?

Когнитивная сфера

Анализ. По мере перехода к анализу мы вступаем в так называе­

мые «высшие уровни обучения». Три высших уровня: анализ, син­
тез и оценка — связаны с множественными или сложными поняти­
ями.
На уровне анализа учащиеся «разделяют целое на части»576 или
«расчленяют нечто на его составляющие».577 Этот уровень включает
классификацию или разделение на категории, в соответствии со спе­
цификациями, в результате сравнения и противопоставления поня­
тий внутри общего знания или обнаружения отношений между
этими понятиями. Термины, связанные с этим уровнем: проанализи­
ровать, разделить на категории, сравнить, противопоставить, истол­
ковать, выделить, подчеркнуть и составить схему. Обратите внима­
ния, как эти выражения относятся к множественным или сложным
понятиям. Мы можем привести в пример схему 1 Коринфянам 13:
I. Вступление
A. Любовь — не ангельские языки
B. Любовь — не пророчество и вера
C. Любовь — не личная жертва
II. Какова любовь
A. Долготерпелива
B. Милостива
C. Сорадустся истине
ϋ . Все покрывает
Е. Верит
Р. Надеется
С. Все переносит
III. Какой любовь не должна быть
A . Завистливой
B. Хвастливой
C. Гордой
ϋ . Грубой

5761Уоо1Го1к, Е4иса1юпа1 РхусНо/оцу, 443.

577 5рпп1ЬаН, 5рпп1Ьа11 апс) 0)а, Оеуе1ортепга1 АрргоасН, 357.
 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 143

Е. Эгоистичной
Р. Раздражительной
С. Злопамятной
Н. Радующейся неправде
IV. Вывод
A. Любовь никогда не прекратится, в отличие от пророчеств, языков
и знаний.
B. Детские эмоции уступают место зрелым.
C. Вера, надежда и любовь — превыше всего.

Обратите внимание, сколько отдельных понятий есть в этом от­

рывке. Посредством анализа мы определяем эти понятия и перечис­
ляем их под концептуальными заголовками, например: «Какова лю­
бовь». Пример индикатора анализа: «Истолковать пять отрывков
Писания, чтобы установить, чему они учат о любви агапе, о кото­
рой говорится в заповеди Христа “Любить врагов своих"».
Важно помнить, что истолкование и схема должны делаться уча­
щимися. Если учитель делает анализ и просто дает его классу, уча­
щиеся только принимают факты. Любое задание, требующее анали­
за изучаемых статей и книг для определения взаимосвязанных идей
и родственных понятий, выводит учащегося на уровень анализа.
ПОНИМАНИЕ

Когнитивная сфера

Синтез. На уровне синтеза учащиеся «создают нечто новое по­

средством комбинации различных идей».578 Используя множествен­
ные понятия, полученные при анализе, учащиеся объединяют их по-
новому. Гладкое повествование реферата, построенное на множест­
ве статей и книг и организованное в соответствии с ключевыми по­
нятиями, является результатом синтеза. Термины, относящиеся к
этому уровню: скомбинировать, сформулировать, организовать, со­
здать, объединить, составить, сделать. Пример индикатора синтеза:
«Написать сочинение о божественной любви, основанное на запо­
веди Иисуса “Любить своих врагов”, 1 Коринфянам 13 и 1 Иоанна
4:7-10». Выполняя это задание, учащиеся должны проанализиро­
вать три отрывка и затем составить ключевые идеи для определения
«божественной любви».
Синтез — опасный уровень обучения, потому что учащимся при­
ходится сталкиваться со сложными понятиями. Мы знаем, что раз­
вод — это плохо, но Бог велел израильтянам оставить своих чуже­
земных жен (Езд. 10:10-11). Примерно в то же самое время Есфирь
хвалят за то, что она вышла замуж за языческого царя Ксеркса (Есф.

5781УооМЫк, ΕάιιεαύοηαΙ Р$уско1о%у, 443.

144 Учащийся

2:16-17) и спасла иудейский народ от гибели (Есф. 9). Мы знаем, что

не должны вступать в неравный брак с неверующими, однако Бог
велел пророку Осии жениться на блуднице (Ос. 1:2; 2:5).
Бог — это любовь, и Бог суров. Как Он может быть и тем и дру­
гим? Ответ мы находим в синтезе. Огонь, который согревает, может
и разрушать. Разница — в наших отношениях с ним. Те, кто пра­
вильно относится к Богу, чувствует тепло Его любви. Те, кто отка­
зывается от Его любви, от дара Его благодати, чувствуют жар Его
гнева. Он — не любовь или гнев. Он — это любовь-гнев, они сосу­
ществуют, как две стороны монеты.579
Синтез может привести к сильному дисбалансу мышления уча­
щихся, но подобная интеграция необходима для правильного пони­
мания. Индивидуальная библейская истина должна соответствовать
контексту Писания в целом, а не оставаться разрозненными обрыв­
ками истины; иначе адекватного понимания не произойдет. Некото­
рые пасторы используют Евр. 13:17 («Повинуйтесь наставникам
вашим и будьте покорны») как разрешение управлять церковью.
Это неправильное понимание, потому что этот стих обращен к чле­
нам церкви, а не ее руководителям. И Иисус, и Петр, писавший под
действием вдохновения Духа Святого, говорили, что пастыри — не
господа, но слуги и пример для подражания (Мф. 20:25-26; Мк. 9:35;
10:44; 1 Пет. 5:2-3). Верующие должны повиноваться им и следо­
вать за ними, как слугами и образцами Истины (Евр. 13:17). Исполь­
зование текстов в качестве доказательства своей правоты — опас­
ное занятие, которое может привести к множеству ошибок.

Когнитивная сфера

Оценка. На уровне оценки учащиеся объективно «определяют

ценность материала в соответствии с конкретными критериями».580
Я подчеркиваю слово «объективно», потому что в нашем гуманис­
тическом обществе оценка очень часто делается субъективно: цен­
ность определяется на основании личных чувств. Высший уровень
обучения у Блума — это процесс сугубо когнитивный, понятие или
процесс подвергаются тщательной оценке в соответствии с опреде­
ленными стандартами. Термины, относящиеся к этому уровню: оце­
нить, опровергнуть, подтвердить, определить ценность, взвесить,
критиковать, исследовать. Пример индикатора оценки: «Оценить
свою любовь к окружающим на основании критериев, установлен­
ных Иисусом в заповеди “Любить своих врагов”, 1 Коринфянам 13

579 Ключевые моменты взяты из лекции доктора Уильяма Хендрикса, 13г. ЗУПНат Неп-
сМскз, «ТЬе ТЬео1о§у оГРаи1 апс! 1оЬп», φήηβ 1974, ЗоиЙНУеыегп Кепнпагу. Сейчас
доктор Хендрикс преподает богословие в Южной баптистской богословской семи­
нарии.
580 ОешЬо, Арр1утц ΕάιιεαίίοηαΙ Рхуско/оцу, 380.
 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 145

и 1 Иоанна 4:7-10». Критерии устанавливаются на уровне синтеза и

применяются на уровне оценки.
На занятии учащиеся могут перейти на уровень оценки, оценивая
качество учебных планов, написанных их товарищами в соответст­
вии с определенными критериями, полученными классом в процес­
се синтеза.
В итоге, когнитивная сфера касается познания и понимания поня­
тий и подразделяется на шесть уровней: знание, восприятие, примене­
ние, анализ, синтез и оценка. Первые три отражают конкретно-опера­
ционное мышление, последние три -— формально-операционное.581
В 1964 г. Дэвид Кратволь из Сиракузского университета во главе Э м оциональная
группы преподавателей, среди которых был и Бенджамин Блум, сф ера
сформулировал вторую таксономию для эмоциональной сферы.582 В
то время как когнитивная сфера подчеркивает знание и выработку
понятий, эмоциональная сфера относится к отношениям и системе
ценностей. Она включает в себя пять уровней: принятие, отклик,
оценку, организацию и характеристику. (Подсказка: вспомните
«правый столп» из главы 1, введения в этот раздел).

Эмоциональная сфера

Принятие. Первый уровень эмоциональной сферы включает в

себя «готовность выслушать»583 или «внимание к чему-либо».584
Преподаватели могут готовить чудесные лекции, но если студентам
они не интересны, то те ничему не научатся. Часть наших обязан­
ностей как преподавателей — обучать так, чтобы привлекать внима­
ние учащихся и возбуждать у них интерес. К этому уровню относят­
ся термины: послушать, сосредоточиться, наблюдать, проследить,
посмотреть (фильм), обратить внимание, акцентировать внимание
на чем-то. Пример индикатора принятия: «Послушать объяснение
заповеди Иисуса ".Любить своих врагов”».

С>| клик
Приняц»'
Эмоциональная сфера

Отклик. На втором эмоциональном уровне обучения учащиеся

вовлекаются в «активное участие, свидетельствующее об активном
отклике или принятии идеи».585 Учащиеся выражают свое собствен-

581 ЯргЫЬаП, 5рпп(Ьа11 апс! 0)а, ΩενεΙοριηεηΙαΙ АрргоасН, 359.

582ϋβνΐΰ Кга(ЬиоЫ, ей., Тахопоту о / Ес1иса1юпа1 ОЪ]ес1п'е$: НапАЪоок 11: Α β εειίνε
й о т а т (Νε\ν Уогк: ϋ3νίί1 МсКау Сошрапу, 1964), ίν.
583ШеЫег апс1 Япоу/тап, РзусНоЬцу АррИесI ю Теасктц, 281.
584У/оо1Го1к, ЕЭиса/юпЫ РхусНо1о%у, 444.
146 Учащийся

ное мнение. Они охотно отвечают на вопросы. Делятся личным опы­

том, относящимся к теме урока. Задают вопросы и участвуют в груп­
повых обсуждениях. Термины, связанные с этим уровнем: поде­
литься, ответить, спросить, изъявить желание, помочь, засвидетель­
ствовать. Пример индикатора: «Поделиться личным опытом любви
к людям и любви других людей к ним, в соответствии с заповедями
Иисуса». ·.
Чтобы довести учащихся до уровня отклика, учитель должен
приложить усилия для создания обстановки доверия и безопаснос­
ти, способствующей откровенности с их стороны. Если учитель
властен и суров, ученики не будут рисковать и делиться своими чув­
ствами. Помню, как одна учительница попросила участницу урока в
воскресной школе прочесть один библейский стих. Участница про­
чла стих из своей «Пересмотренной стандартной Библии». Учитель­
ница пользовалась «Переводом короля Иакова», и слова, о котором
она собиралась говорить, не было в переводе «Пересмотренной
стандартной Библии»! Преподавательница знала текст «Библии
короля Иакова», но не понимала, какие понятия скрываются за ним.
Они не узнала понятия за другим обозначающим его словом. Тогда
она начала паниковать и резко сказала:
— Пусть стих прочтет кто-нибудь, у кого хорошая Библия!
Посетительница никогда больше не пришла на занятия. Она не
только не будет больше отвечать этой преподавательнице, но и во­
обще больше никогда не придет к ней в класс!
На ответы учащихся всегда уходит больше времени, чем на вос­
приятие типа «сидите-тихо-пока-я-говорю». Но слишком большое
внимание к принятию, без предоставления учащимся возможности
отклика, мешает процессу обучения. Кроме того, без достаточного
отклика учащиеся не смогут перейти к следующей стадии, которая
жизненно важна для эмоционального развития.

( )иснка
( ) |К Л И К

Принятие
Эмоциональная сфера

Оценка. Третий уровень эмоционального обучения направлен на

«личную вовлеченность или преданность»585586 или «выражение веры
или отношения, в ответ на значение или ценность чего-либо».587 На
этом уровне учащиеся понимают значение того, чему их учат. Они
хотят занять некую позицию по отношению к предмету и отстаивать
ее. Они делятся опытом, полученным на занятиях, с друзьями вне
класса. Термины, относящиеся к этому уровню: оправдать, объяс­
нить, защитить, оценить, побудить, выбрать, дать оценку, вырабо­
тать. Пример индикатора оценки: «Помогать друг другу проявлять

585 ШеЫег агх! δηοννηιβη, РзусНо1оцу ΑρρΙίεά гоТеасЫпц, 281.

586 У/ооИЫк, Ес1иса1юпа1 РхусНо1оцу, 444.
587 ШеЫег агк! Зпо\Ушап, РхускоЬцу АррИе(1 ю ТеасЫщ, 281.
 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 147

дружелюбное поведение по отношению друг к другу и выступать

против недружелюбного поведения внутри церкви».
Ценности можно скорее внушить, чем обучить им. Мы не можем
вынудить других разделять наши ценности, но мы можем учить их
таким образом, чтобы им захотелось разделить с нами нашу систему
ценностей. Доктор Билл Рейнольдс преподает в Школе церковной
музыки в Юго-Западной семинарии. Он периодически руководит
пением общины в часовне. Никто не может так вдохновить хор на
пение от всего сердца, как доктор Рейнольдс. Я никогда не слышал,
чтобы он упрекал собрание за плохое пение. Никогда он не просит
людей петь громче. Но он руководит пением гимнов так, словно это
очень важно. Мы заражаемся его вдохновением и поем! То же самое
происходит с обучением. Если мы не верим в то, чему учим, если мы
будем просто переносить идеи из наших тетрадок в тетрадки наших
учащихся, они не будут видеть ценности того, чему мы учим. Если
мы учим не только понятно, но и убежденно, наши учащиеся поймут
важность и ценность того, чему мы их учим.

Организация

Е емка

Эмоциональная сфера
Принятие

Организация. Четвертый уровень эмоционального обучения свя­

зан с «интеграцией новых ценностей в один общий набор ценнос­
тей»588 или «организацией ценностей в одну интернализованную
систему».589 Учащиеся расставляют ценности в зависимости от сте­
пени их важности. Они действуют в соответствии со своими убеж­
дениями. Они разрабатывают последовательную систему ценнос­
тей. Термины, относящиеся к этому уровню: выделить приоритеты,
соединить, переорганизовать ценности, сравнить, комбинировать.
Пример индикатора организации: «Сделать принцип “любви к вра­
гам" приоритетов своей жизни». Цель учителей — помочь уча­
щимся сделать важнейшие ценности приоритетными в своей жизни,
а менее важные — менее значимыми. В ситуации с изучением Биб-
; лии целью будет возвышение библейских ценностей и принижение
: ценностей мирских. Такая переоценка ценностей требует постоян-
I ного влияния в течение долгого периода времени.
; Однажды я обсуждал тему мотивации на семинаре докторов слу-
: жения по педагогической психологии. Один пастор спросил:
I — Как я могу заставить свою паству посещать «Церковные за-
| нятия»,590 вместо того чтобы сидеть дома и смотреть по телевизору
футбол?
Я спросил:

!588ν /ооЦЫк, Е4иса1юпа1 РхусИо1оцу, 444.

589ИеЫег апс! 5по\утап, Р$усНо1о^у АррИес! ίο ТеасЫп/>, 282.
5,0«Церковные занятия», теперь называемые «Воспитанием учеников», — это регуляр­
ная программа Южной баптистской церкви, которая посвящена проблемам церков­
ной жизни: истории, учению, политике, христианскому образу жизни.
148 Учащийся

— Если бы вы были в другом городе и сидели воскресным утром

в номере мотеля, то пошли бы на «Церковные занятия» в местную
церковь или же остались в своем номере и смотрели по телевизору
футбол?
Класс ответил мне серьезным: «Хммм...»
— Так что, — продолжил я, — ценность «Церковных занятий»
под вопросом. Вы проявляете рвение просто потому, что, как пас­
тор, вы должны быть в церкви, а ваши прихожане имеют право ос­
таваться дома, если им так хочется.
«Хмм...»
Поднялся другой пастор и сказал:
— Нам надо привлечь всех наших людей на «Церковные заня­
тия», а потом мы с моим служителем по образованию посмотрим
футбол по телевизору в моем офисе.
Весь класс осудил это очевидное проявление лицемерия. Но про­
блема — в приоритетах. Если мы хотим, чтобы люди участвовали в
нашем преподавательском служении, значит, оно должно обладать
ценностью. Программы должны со временем доказывать свою'со-
стоятельность: они стоят затраченного времени участников. Тогда
со временем, постепенно, программы эти будут все повышаться в
рейтинге ценностей участников. «Поддержка церковных программ»
сама по себе больше не имеет ценности. Программа должна быть
ценной, чтобы ее поддерживали.

■ ■ Г Н Г ^ Щ Характеристика

' ,,2 Р · ^ Р 1 а н И 1ДЧИЯ

Оценка
а Ц От клик
Принятие_________________
Эмоциональная сфера

Характеристика. Пятый уровень эмоционального обучения

предполагает «сознательные действия в соответствии с новыми цен­
ностями»581 или процесс, в результате которого «система ценностей
становится образом жизни».591592 На этом уровне учащиеся живут в со­
ответствии со своими ценностями и действительно становятся тем,
чему учатся. Термины, определяющие этот уровень: подумать, про­
явить, осуществить на практике, поступить, продемонстрировать.
Пример индикатора характеристики: «Продемонстрировать окру­
жающим в своем поведении любовь к врагам».
Одно дело — знать историю милосердного самарянина или по­
нимать ее ключевые принципы. Совсем другое — быть милосерд­
ным самарянином, естественным образом жить изо дня в день как
милосердный самарянин. Предположим, что выпускник школы ни­
когда не любил математики из-за своего отрицательного опыта, при­
обретенного на занятиях. Он поступает в колледж, боясь первого
математического занятия. Но, к его удивлению, преподавательница
объясняет понятно, выручает его, когда,он сталкивается с проблема-

591 \Уоо1Го1к, Ес!исаИопа1 РхусШ оцу, 444.

592 ИеЫег апс! δηολνηιβη, Р$усНо1о^у Α ρρΙϊεά ίο ТеасЫпк, 283.
 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 149

ми, и вообще помогает ему овладеть предметом. В конце семестра

он получает высший балл и уже думает продолжать заниматься ма­
тематикой благодаря учительнице, с помощью которой он смог пре­
одолеть свою неприязнь к предмету. Преподавательница не только
помогла ему понять предмет, но на эмоциональном уровне довела
его до уровня характеристики.
Подведем итоги. Эмоциональная сфера связана с отношениями и
ценностями, она делится на пять уровней обучения: принятие, от­
клик, оценка, организация и характеристика.
Психомоторная сфера относится к формированию навыка и фи- П сихом от орная
зическим действиям.39·1 Характеристики психомоторного развития сф ера
включают скорость, точность, интеграцию и координацию.593594 При­
лагательные, описывающие психомоторное обучение, включают
такие термины, как «правильно», «точно» и «эффективно».595 Пси­
хомоторной сфере в педагогической психологии уделяется гораздо
меньше внимания, чем когнитивной и эмоциональной. Возможно,
это связано с представлением, что психомоторное обучение ограни­
чено областью спорта, столярного мастерства, репетиций оркестра
и каллиграфии. Или же в обучении доминируют когнитивная и эмо­
циональная сферы. Однако принципы психомоторного обучения
могут использоваться для выработки и другого типа навыков, таких
как написание планов обучения, подготовка проповедей, благовес-
тие — то есть любой деятельности, требующей высокого уровня
профессионализма.596

Элизабет Симпсон из Иллинойского университета разработала

таксономию для психомоторной сферы в 1972 г.597 Семь уровней
этой сферы — восприятие, установка, направленный отклик, меха­
ницизм, комплексный или открытый отклик, адаптация и порожде­
ние.
Восприятие. Первый уровень психомоторного обучения — это
восприятие, в ходе которого учащиеся «с помощью органов чувств
воспринимают стимулы, руководящие их моторной деятель­
ностью».598 Учащиеся слушают, как звучит инструмент, прежде чем

593 СПоуег апй Βηιηίηβ, Ρ η η ε ψ ία απά АррИсаПот, 366.

5941ЫЙ.

596Доктор Бадд Смит, профессор основ образования. Юго-западная семинария, частная

беседа об областях обучения.
597 ЕНгаЬеШ Зппряоп, ТНе С1а!ЯрсаПоп о / Ес1иса1юпа1 ОЪ]есИ\>е$: Рхускотоюг Οοηιαίη
(1/гЬапа: υηϊνεΓδϊΐγ οΓΙΙΙίηοίδ Ргеяя, 1972).
598ШеЫег апс! 5по\\'тап, Рхуско1о^у Α ρρΙιεά го ТеасМпц, 283.
150 Учащийся

учатся настраивать его, наблюдают, как правильно держать клюшку

в гольф-клубе, или смотрят, как настраивается сверло. Термины
этого уровня: послушать, понаблюдать, выбрать и определить.
Те, кто учится делиться Благой Вестью, могут сопровождать
опытного благовествователя и наблюдать, как он от общей беседы
переходит к обсуждению духовных вопросов.
Установка. Второй уровень психомоторного обучения — это ус­
тановка, задачей которой является «подготовка к выполнению кон­
кретных действий». Установка предполагает умственную готов­
ность (знание правильной последовательности шагов), эмоциональ­
ную готовность (желание выполнить действие) и физическую готов­
ность (правильное расположение).599 Термины, относящиеся к
этому уровню: начать, приступить, показать.
Учась благовестию, студенты должны подготовиться умственно,
выучив ключевые моменты и отрывки Библии, и эмоционально,
попрактиковавшись перед своими соучениками.
Направленный отклик. Третий уровень психомоторного обуче­
ния — это направленный отклик, в ходе которого происходит «ис­
полнение по образцу модели».600 Обучение на этом уровне заключа­
ется в подражании образцу методом проб и ошибок, по мере того
как формируются навыки учащегося. Термины этого уровня: со­
брать, зафиксировать, манипулировать, исполнить, подражать.
Обучаясь нести Благую Весть, учащиеся могут поделиться
частью своего благовестия, — например личным свидетельст­
вом, — во время текущего благовествовательного мероприятия.
Рядом должны быть опытные проповедники, которые смогут при
необходимости прийти на помощь, а после дать оценку выступле­
нию.
Механицизм и комплексный отклик. Четвертый и пятый уровни
психомоторной сферы просто выводят направленный отклик на
более высокий профессиональный уровень. Механицизм — это
«способность к уверенному и профессиональному выполнению
привычных задач».601 Комплексный отклик — это «выполнение за­
дачи с высоким уровнем профессионализма и мастерства».602 Тер­
мины, связанные с этим уровнем: собрать, закрепить, манипулиро­
вать, выполнить, подражать — с большим умением.
Учащиеся нести Благую Весть применяют свои умения на прак­
тике в инсценированных и реальных ситуациях, чтобы стать боль­
шими профессионалами в данной области.
Адаптация. Шестой уровень психомоторного обучения — это
адаптация, которая предполагает некий элемент творчества. Учащи­
еся на этом этапе используют «полученные прежде навыки для вы­
полнения новых, но родственных задач».603 Термины, связанные с

5991ыа.
вю 1Ьк1.
6011Ыа., 284.
6021ыа.
6031Ыс!.
 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 151

этим уровнем: адаптировать, модифицировать, изменить, улучшить,

расширить, разработать, вовлечь.
Учась делиться Благой Вестью, студенты адаптируют свои диа­
логи-презентации в зависимости от религиозного воспитания, куль­
туры или языка собеседника.
Порождение. Седьмой и последний уровень психомоторного
обучения — это порождение, которое предполагает «создание ново­
го на основании развитых навыков».604 Термины, относящиеся к
этому уровню: создать, разработать, изобрести, придумать, соста­
вить, сформировать.
Учащиеся нести Благую Весть на этом уровне разрабатывают
новые способы благовестия или новые пути тренировки других для
благовестил, чтобы ясно представлять древнюю историю в условиях
постоянно изменяющегося общества.
Если бы я в десять лет знал о психомоторной сфере, я бы исполь­
зовал эту последовательность уровней, чтобы научиться стрелять из
лука. Восприятие: на какие важные моменты стоит обратить внима­
ние? Размер мишени, ветер, натяжение тетивы, расстояние до цели,
ее высота. Установка: готов ли я стрелять? Направленный отклик:
есть ли рядом наставник, готовый исправить мои ошибки? Механи­
цизм и комплексный отклик: практика, практика, практика! Адапта­
ция и порождение: какими новыми способами могу я использовать
свои навыки, чтобы получить новый результат?
Обучение — это сложный процесс! Мы определили восемнад­
цать уровней обучения, принадлежащие к трем сферам. Достижение
каждого из этих восемнадцати уровней может стать целью препо­
давания. Мы описали восемнадцать возможных результатов. Теперь
давайте обратим внимание собственно на составление задач.
Если вы — один из поклонников первоначального телесериала Три сф еры и
«Стар Трек», у вас уже есть пример для понимания, что такое три ана ло ги я с
сферы обучения. Если вы не смотрите такие вещи, вам придется сериалом «С т ар
Трек»
пойти в видеомагазин и купить эти фильмы. Посмотрите их в свете
нашего обсуждения трех сфер обучения, и вы увидите, справедлива
ли проведенная мною аналогия.
Хоть у меня нет никаких подтверждений этого, мне кажется, что
Джин Родденбери, создатель сценария сериала «Стар Трек», изучал
психологию, и четверо главных героев фильма отражают его пред­
ставление о трех сферах.
Заместитель командира Спок: когнитивная сфера. Спок, по
происхождению наполовину человек, наполовину инопланетянин с
Вулкана, подавляет свою человеческую натуру и подчеркивает ра­
циональный характер обитателей Вулкана. Это живой представи­
тель когнитивной сферы: рассудочный, думающий, объективный,
уделяющий внимание только фактам. Если бы он занялся изучением
Библии, то без проблем оперировал бы на всех шести уровнях ког­
нитивной сферы.
Доктор «Боуне» Мак-Кой: эмоциональная сфера. Мак-Кой —
медик и с медицинскими проблемами способен разумно справлять-

6011ЪМ.
 152 Учащийся

ся. Но его отношения с людьми всегда отличаются порывистой эмо­

циональностью: гнев, отчаяние, радость, любовь, нетерпение. Это
само воплощение эмоциональной сферы.
Мак-Кой и Спок часто ссорятся. Спок презрительно относится к
неразумным эмоциям Мак-Коя, Мак-Кой недолюбливает «адскую
логику» Спока. Время от времени, когда Капитан отлучается на
какую-нибудь другую планету, его обязанности выполняет либо
Спок, либо Мак-Кой. Это всегда заканчивается плачевно. Спок ло­
гично мыслит, но не может сделать свою логику более гуманной,
чтобы общаться с другими. Мак-Кой никогда не может принять ре­
шение, потому что его запутанные эмоции мешают ему.
Главный инженер Скотт: психомоторная сфера. «Скотти» —
технический гений. Он всегда знает, как заставить непослушные мо­
торы работать. Он живет схемами и техническими инструкциями.
Он поддерживает все системы «Старшип энтерпрайз» в прекрасном
состоянии и умеет создавать свои системы, которых дизайнеры и
вообразить себе не могли.
Капитан Кирк: равновесие. Капитан Джеймс Т. Кирк — пример
равновесия между всеми тремя сферами. Он способен мыслить ра­
ционально, как Спок, глубоко чувствовать, как Мак-Кой, и чинить
поломанный транспортер лучше, чем кто-либо на борту. Обычно
Кирк появляется на сцене как раз вовремя, чтобы спасти ситуацию
и покорить девушку. Настоящий герой!
Равновесие — это то, что нам нужно. Наши учащиеся должны
понимать, каковы их ценности; в противном случае их ценности —
пустые эмоции. Они должны ценить то, что поняли; в противном
случае их понимание безжизненно. Они должны умело воплощать
на практике то, что поняли и чему научились, иначе их знания не
окажут никакого влияния на них самих и окружающее их общество.
Мы еще поговорим о равновесии, об этой триаде, в конце раздела 3.
Теперь же мы посмотрим, как мы можем реально использовать эти
сферы и уровни обучения, чтобы устанавливать осмысленные цели
обучения.
СОСТАВЛЕНИЕ Каждый семестр я провожу занятия по «Принципам преподава­
ЗАДАЧ ния» для студентов, которые в колледже готовились на преподава­
ПРЕПОДАВАНИЯ телей. Они знают, что такое задачи преподавания и знакомы с так­
сономией. Но немногие видят смысл в составлении письменных
задач или умеют это делать. Они «знают» о задачах, но не могут
«применить» это знание, так как у них нет практически никакого
положительного опыта использования задач, и они недооценивают
их значение.
Я обнаружил, что полезно привлекать внимание студентов к че­
тырем особенностям хороших задач преподавания. Во-первых, зада­
чи преподавания должны быть написаны с точки зрения учащихся.
Как учащиеся могут продемонстрировать свои знания? Во-Вторых,
задачи должны указывать на общую цель обучения. Является ли
целью получение знаний, или развитие понимания, или изменение
отношения, или овладение навыком? В-третьих, в задачах должно
говориться, как именно учащиеся продемонстрируют достижение
цели. То есть каков индикатор, свидетельствующий о достижении
 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 153

данного уровня обучения? И, в-четвертых, формулировка задач до­

лжна быть понятной, например: Учащиеся должны продемонстри­
ровать (сфера) (содержание) посредством (действие).
Вот несколько примеров задач преподавания по Ин. 3:16 и Еф. 6.
Обратите внимание на формулировку, а также на природу целей и
индикаторов.
Знание

Продемонстрировать знание Ин. 3:16, записав стах на память.

Продемонстрировать знание о «всеоружии Божьем», перечислив эле­
менты римского вооружения н их духовные соответствия.
В осприят ие

Продемонстрировать понимание605 Ин. 3:16, своими словами объяс­

нив значение терминов «любовь», «мир», «верить» н «вечная жизнь».
Продемонстрировать понимание значения всеоружия Божьего (Еф.
6), объяснив, почему вера подобна щнту, истина — перевязи, а пра­
ведность — броне.
О т кли к

Продемонстрировать оценку Ин. 3:16, поделившись своим личным

свидетельством спасения с классом.
Продемонстрировать оценку всеоружия Божьего (Еф. 6), поделив­
шись личным опытом, как вера выступила в роли щита, заслонившего
вас от стрел сатаны.
О ценка

Продемонстрировать изменение отношения к Ин. 3:16, дав обет рас­

сказывать Благую Весть как минимум одному человеку в неделю.
Продемонстрировать изменение отношения к всеоружию Божьему
(Еф. 6), пообещав укреплять это оружие своей жизнью.

Психомоторные задачи касаются правильного выполнения зада­

ний. Правильность выполнения определяется на основании слов или
примера преподавателя. Часто для того чтобы показать учащимся,
чего от них ждут, используются фразы типа «согласно образцу» или
«как показано в фильме».606
Вот два примера:
Продемонстрировать умение пользоваться комментариями прн объясне­
нии Писания, истолковав несколько избранных стихов, согласно образцу.
Продемонстрировать умение составлять учебные планы, написав план по
конкретному отрывку из Библнн, согласно образцу.
До сих пор мы рассматривали составление задач отдельного за­ СОСТАВЛЕНИЕ
нятия. Опасность выделения отдельного занятия заключается в том, ЗАДАЧ КУРСА И
что, так как оно ограничено по времени, задачи обычно сводятся к РАЗДЕЛА
нижним уровням таксономий. Задачи преподавания, составляемые
урок за уроком, могут никогда не подняться выше уровня воспри­
ятия или отклика.

605«Понимание» — это цель когнитивных уровней обучения от восприятия до оценки.

606Οΐονετ апй Вгитп§, Р гт а р /ез αηά АррИсапопз, 367.
 154 Учащийся

Учителя избегают этого, используя «шаблон поведение-содер­

жание»607, чтобы определить содержание и уровни обучения раздела
или курса. Таким образом выстраивая разделы и целые курсы, пре­
подаватели избегают тривиальности на занятиях и обеспечивают
более полноценное обучение. Пример шаблона поведение-содержа­
ние дан ниже.

Шаблон поведение-содержание

Содержание поведения Уровни Всего

Зн Вое Прим Ан Син Оцен

Область 1 1 1 1 3

Область 2 1 1 2

Область 3 1 1

Область 4 1 1 2

Область 5 2 2 4

3 3 2 1 2 1 12

Приводится по: Са/>е αηά ВегИпег, 46, ΨοοΙ/οΙΙζ, 447.

ИТОГИ Зачем надо составлять задачи? Мы видим множество деревьев.

Давайте отойдем немного назад, чтобы увидеть лес. Мы пишем за­
дачи, чтобы наше обучение не было бесцельным, чтобы усовершен­
ствовать наше планирование, проверку и оценку знаний учащихся.
Мы составляем задачи, чтобы направить обучение, придать структу­
ру занятиям и помочь учащимся подготовиться к проверке. Задачи
преподавания дают учащимся ощущение, что преподаватели «ведут
их куда-то», а это необходимо для возникновения доверия к курсу и
учителю.
Цена высока. Составлять хорошие задачи трудно, но трудно во­
обще сделать что-либо качественно. Составление задач требует
много времени, но бесцельное обучение — это напрасная трата вре­
мени студентов и преподавателя, какой в нем смысл?
Исследования показали, что наличие задач способствует наме­
ренному обучению, но мешает обучению случайному:608 Возможно,
в ходе произвольно структурированных обсуждений и проектов
произойдет больше случайного обучения, намеренное обучение и
владение предметом в такой ситуации пострадает. Тип задач пре­
подавания, приведенный в этой главе, основан на трудах Гронланда
и Форда, которые повышают возможность случайного обучения во

607\Уоо1Го1к, ΕάαεαίϊοηαΙ РхусНо1о£у, 447.

608ШеМег апй Зпохутап, Р:усИо1о£у АррИей ю ТеасЫ щ , 300.
 ЗАДАЧИ О БУЧЕН И Я 155

сравнению с моделью Мэджера, хоть и дают учащимся намеренные

указания. Кроме того, Гуд и Брофи утверждают, что наиболее эф­
фективно намеренное обучение.609 Преподаватели могут составить
прекрасный осознанный план своих курсов, если сосредоточатся на
нескольких общих целях, а не множестве тривиальных, не поддадут­
ся искушению определять их более конкретно и строго и будут ис­
пользовать задачи для того, чтобы задавать направление движения,
а не навязывать учащимся конкретный опыт.610
Мы рассмотрим более подробно достижение этих задач в следу­
ющем разделе, когда будем изучать бихевиористические, когнитив­
ные и гуманистические теории обучения.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Адаптация Применение
Анализ Сфера обучения
Восприятие Характеристика
Когнитивная сфера Цель (Форд)
Направленный отклик Шаблон поведение-содержание
Общие задачи (Гронланд) Экспрессивные задачи (Эйснер)
Оценка Эмоциональная сфера
Поведенческие задачи (Мэджер)

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Иисус был величайшим из Учителей. Однако мы с уверенностью можем предпо­
лагать, что Он никогда не составлял письменных задач преподавания. Как вы думаете,
почему? Почему мы, напротив, должны это делать?
2. Прочтите Еф. 4:11-12 и определите, каким понятиям, ценностям и навыкам могут
научиться служители из этого отрывка.
3. Мой дед говорит, что есть два типа людей: мыслящие «картинками» и мыслящие
словесно. Люди, мыслящие «картинками», представляют себе значение визуально и ис­
пользуют множество слов и выражений, чтобы описать его. Людям, мыслящим словес­
но, просто нужно узнать конкретное слово, обладающее конкретным значением. Чтобы
правильно понять уровни обучения, вы должны представить себе происходящее на каж­
дом уровне в виде картинки. Если вы будете просто обозначать их словами, вы можете
составить неверное представление. Например, мы можем «дать определение» понятию
на трех разных уровнях обучения. Опишите три разных значения «определения». (Под-
; сказка: на уровне знания, восприятия и синтеза).
4. Составьте полные задачи обучения, используя образцы, приведенные в этой главе,
ί к следующим отрывкам:
[ а) 1 Кор. 13 — уровень восприятия,
: б) Отк. 2-3 — уровень синтеза,
ί в) Мф. 28:19-20 — уровень отклика,
[ г) Кол. 3:8-12 — уровень анализа.*410

609Сооё ап<1 ВгорЬеу, А К еаГ ш к Арргоаск, 145.

4101ЬМ., 145-46.
 156 Учащийся

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ШеЫег, КоЬей Р. апй Таек 5похутап. «ϋενίείη^ апс! 1Ιείη£ Οίο'εοΐίνβδ». Рзуско1оцу Α ρ ρ Ιΐεά ю Теаскищ . 71Н
ей., 273-315. Βοδίοη: Нои^ЬЮп ΜίίΠίη Сотрапу, 1993.
В1оогп, Веп)агп1п 5., ей. Т а хопот у о / Ε άιιεαιΐοηαΙ Ο φ ε ε ίΐν ε χ . Νεχν Уогк: ЭауШ МсКау Сотрапу, 1пс„ 1956.
ОетЬо, Мугоп Н. «Р1аппт£ Сог ΙηδΙηιεΙίοη». А рр1ут £ ΕάιιεαιΐοηαΙ Рхуско1о£у. 5Ш ей., 238-55. Νεχν Уогк:
Ьоп£тап, 1994.
Рогй, Ьегоу. ϋ ε χ ΐ ξ η / о г ТеасЫ пц α η ά Τ ι α ΐ η ΐ η А 8е1/-81ш1у Ο ιιΐάε Ιο ί.εχχοη ΡΙαηιιίιΐβ. ΝβδΗνίΙΙε: Вгоайтап
Ρτεδδ, 1978.
_____. А Сигггси1ит йезгцп М а п и а 1 /о г Τ ΐιεο ΐο φ εα Ι ΕάιιεαΙΐοη: А Ь еагт щ О ш сот ех Росих. ΝβδΗνίΙΙε: Вго­
а й т а п Ргеаа, 1991.
Оа£е, Ν. Ь„ апй ϋηνίΟ С. ВегНпег. «ТЬе РогтШайоп о Г ОЬ|ссЙуеа апй ТНей .кшййсайоп». ΕάιιεαιΐοηαΙ
Рхуско1о8у. Згй ей., 38-53. 1)а11аа: Нои^Ыоп ΜίίΠίη Сотрапу, 1984.
ΟΙονβΓ, ίοΐιη А., апй Ко^ег Н. Вгитп£. «Ап 1п(гойисйоп (о Меавигетеп! |Ооа]$ апй ΟΙ^'εοΙίνεδ]». ΕεΙιιεαιΐοηαΙ
Рхуско1о$у: Ρ ιΐη είρ Ιεχ α η ά Α ρ ρΙΐεα ίΐοη χ. Згй ей., 352-73. Οΐεηνίενν, 111.: 5соМ, Рогеатап/ЕНЙе, В гохуп Ηί§-
Ьег Ейисайоп, 1990.
Ооой, ТЬотав Ь., апй 1еге Е. ВгорЬеу. «1п5(гисйопа1 Ο^βοΙίνεδ». ΕάιιεαιΐοηαΙ Рзуоко1оду: А Κ εαΙΐχΙΐε А ррго-
аак. 4Й1 ей., 142-47. Νεχν Уогк: Ьопртап, 1990.
Огоп1ипй, Ыогтап. $ιαΙΐη% Β εΙιανΐοεαΙ Ο φ ε ε /ίν ε χ / о г С1аххгоот ΙηχΙηιεΙΐοη. Згй ей. Νεχν Уогк: МастШап,
1972.
____. М еахигет еШ α η ά Ε ναΙιιαΙΐοη ίη Т еасккщ . 61Ь ей. Νεχν Уогк: МастШап, 1990.
____ . Η ο\ν Ю \Υ ή ΐε α η ά ΙΙχ ε ΙηχΙη ιεΙΐο η α Ι Ο φ ε ε Ιίν ε χ . 4ΐ1ι ей. Νεχν Уогк: МастШап, 1991.
КгаШхУоЫ, ОаУ1Й, ей. Т а хо п о т у о/ Ε άιιεα ιΐοηα Ι Ο Β]εεΙΐνεχ: Н а т й ю о к II: Α β εε Ιΐν ε Ο οηιαΐη. Νεχν Уогк: ОаУ1Й
МсКау Сотрапу, 1964.
ЬеРгапсоха, Оиу К. «1па1гиспопа1 ОЬ|есЙуев». Рхуско1о$у / о г Т еа скт %. 81Ь ей., 354-61. Ве1тот, СаНЕ:
ЗУайвхуопН ΡιιΜίδΜηβ Сотрапу, 1994.
Ма^ег, КоЬсП Р. А псйучкщ Р ег/о гт а п се РгоЫ ет х. Ра1о А11о, СаНЕ: Реагоп РиЬПаЬеге, 1970.
____. Ω ε ν εΙο ρ ΐη ξ Α ΐΙΐΐιιά ε Τ ο κ α ι ά ϋ ε α η ιΐη ξ . Ра1о АНо, СаНЕ: Реагоп РиЬНаЬегз, 1984.
____ Ω ενεΙο ρ ΐη ξ , ν ο εα ίΐο η α ΐ Ιη χΙη ιεΙΐοη . Ра1о А1Ю, СаНЕ: Реагоп РиЬНмЬегх, 1967.
____. Соа1 Апа1уз1з. Ра1о А1(о, СаНЕ: Реагоп РиЬНаЬегк, 1972.
____ . М е а зи гт ц ΙηχΙη ιεΙΐο η α Ι ΙηΙειιΙ. Ра1о А1Ю, СаНЕ: Реагоп РиЪНбЬеге, 1973.
____. Р гер а гт ц ΙηχΙη ιεΙΐο η α Ι Ο ΰ ίεείΐν εχ . 2пй ей. Ра1о АНо, СаНЕ: Реагоп РиЬНаЬегв, 1975.
δίπιρεοη, ЕП/аЬеЙ). Т к е Ο Ιαχχίβεαίΐοη о / Ε άιιεαιΐοηαΙ Ο φ ε ε Ιΐν ε χ : Рзуокот о1ог Ώ οηιαΐη. Е1гЬапа: ишуегеку оГ
ΙΙΙίηοίδ ΡΓεδδ , 1972.
ЗрпМЬаИ, ΝοΓπηηη А., ШсНагй С. 5рпп(Ьа11, апй 5Ьагоп Ν. 0)а. «ТеасЫпе ОЬ)есйуеа». Ε άιιεαιΐοηαΙ Рзуоко-
1ову: А ϋ ε ν ε ίο ρ ιη ε η ία ΐ А р ргоаок. 6Ш ей., 355-59. Νεχν Уогк: МсОга\у-НШ, 1пс., 1994.
У/оо1Го1к, Апка. «СИуесЙуеа Гог ЬеагтпЁ». Ε άιιεαιΐοηαΙ Рзуоко1о$у. 51Ь ей., 437-47. ΒοδΙοη: АИуп апй
Васоп, 1пс., 1993.
ЧАСТЬ 3
Системы теории обучения

В главе 6 мы обрисовали основные моменты составления задач,

относящихся к трем сферам обучения. Теперь мы готовы установить
мишень и пускать в нее стрелы. Достичь цели обучения гораздо
труднее, чем попасть в яблочко стрелой. Мы представим здесь три
основных теории образования: бихевиористскую, когнитивную и
гуманистическую. Мы предложим конкретные принципы обучения,
которые можно извлечь из этих систем. Наконец, мы представим си­
нергическую «триаду христианского преподавания» для системы
христианского образования.

Глава 7
Обучение с целью изменения поведения
Теория оперантного обучения Б. Ф. Скиннера
Теория социального обучения Альберта Бандуры

Глава 8
Обучение для понимания (часть 1)
Подход открытия Джерома Брунера

Глава 9
Обучение для понимания (часть 2)
Теория обработки информации

Глава 10
Обучение для изменения отношения
Гуманистическая теория обучения

ГЛава 11
«Триада христианского образования»
Динамический синергизм теорий обучения
 Глава 7

ОБУЧЕНИЕ
ЛАЯ ИЗМЕНЕНИЯ
ПОВЕДЕНИЯ
ТЕОРИЯ ОПЕРАНТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Б. Ф . СКИННЕРА
ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
АЛЬБЕРТА БАНДУРЫ

Бихевиористская теория обучения обращает внимание на пове­ СОДЕРЖАНИЕ

дение учащихся, а не на их мышление или отношение. Иисус сказал: ГЛАВЫ
«Итак всякого, кто слушает слова Мои сии и исполняет их, уподоб­
лю мужу благоразумному, который построил дом свой на камне»
(Мф. 7:24, курсив наш). Как мы можем помочь учащимся воплотить
свои знания на практике? Что мы можем сделать как учителя, чтобы
изменить поведение учеников? В этой главе мы рассмотрим идеи
двух наиболее известных бихевиористов педагогической психоло­
гии: Б. Ф. Скиннера и Альберта Бандуры.
Продемонстрировать знание теории бихевиористского обуче­ ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
ния:
• вспомнить истоки представления об ассоциативных связях,
указав на вклад Аристотеля, Вундта, Уотсона, Павлова и Тор­
ндайка;
• вспомнить различие между позитивным и негативным под­
креплением и наказанием.
Продемонстрировать понимание бихевиористского обучения:
• обозначив различие между условным и безусловным стиму­
лом;
• обозначив различие между связями «стимул — реакция» и
«реакция — стимул»;
• обозначив различие между первичным и вторичным подкреп­
лением;
• описав эффективность программированного обучения с точки
зрения подкрепления, неудачи, взаимодействия и индивидуа­
лизации;
• сравнив линейные и разветвленные программы;
• сравнив «подкрепление» в определении Скиннера и Бандуры.
Теория обучения существовала по меньшей мере в Древней Гре­ ИСТОРИЧЕСКИЕ
ции. Аристотель изобрел закон ассоциативных связей, чтобы объяс­ КОРНИ
нить, как за счет наблюдения связи между событиями происходит
обучение. Один из его примеров — мальчик на мосту. Если когда-
 160 Системы теории обучения

нибудь позже вы вспомните об этом мосте, то вспомните и о маль­

чике. Эти два элемента связаны между собой по ассоциации. Подоб­
ная тенденция получила название ассоциации идей: если два вос­
приятия совпадают по времени, они связываются друг с другом.611
Дж он Л окк Британский философ Джон Локк (1632 — 1704612) утверждал,
что в момент рождения человеческое сознание лишено какого бы то
ни было содержания и подобно чистому листу. Опыт, который фик­
сируется на этом листе, этой 1аЬи1а гаяа, ведет к формированию по­
нимания и личности.613 То, что фиксируется на этом чистом листе,
зависит от обстоятельств, а не наследственности, темперамента или
выбора.614 Локк писал, что «все наше знание основано на опыте»,615
и «в разуме нет ничего, что ранее не было бы воспринято чувства­
ми».616 В своих произведениях он делает акцент на чувственном вос­
«То, что фикси­ приятии и влиянии окружающей среды, не опровергая, однако,
руется на листе,
идею врожденного знания, которой придерживался Платон. Точку
определяется об­
стоятельствами» зрения Локка можно сравнить с современной вычислительной ма­
шиной. Память ее пуста, пока она выключена и в нее не введены
данные. Но у нее есть встроенные функции, позволяющие обраба­
тывать эти данные. Таков и разум, по Локку: он лишен данных, или
опыта, но обладает врожденными способностями для обработки
этих данных.617 Позже пуристы от бихевиоризма будут не согла­
шаться с его использованием терминов «ум» и «интеллект»,618 но
именно он создал философскую основу для бихевиористского мыш­
ления.
Вильгельм Вундт Родоначальником современной психологии был Вильгельм
Вундт (1832 — 1920), который в 1879 г. основал первую в Европе
экспериментальную лабораторию.619 Психология родилась в резуль­
тате сочетания философии и физиологии, она ориентирована на со­
знательный опыт. Вундт хотел обнаружить основные элементы че­
ловеческого опыта, подобные атомам в физике. Он считал, что эти
основные элементы связаны между собой через ассоциации. В ходе
процедуры, которую он называл интроспекцией, субъекты загляды­
вали внутрь себя для обнаружения своих эмоций и ощущений.
Позже бихевиористы критиковали Вундта за использование интрос­
пекции для исследования внутренних состояний. Бихевиористы на­
стаивают на анализе внешнего поведения. Но Вундт обнаружил су­
ществование основного элемента человеческого опыта, что стало

611 Ооос! апс! ВгорНеу, Кеа1ШсАрргоасН, 55, и ЗрптЬаП, ЗрптЬаП ап<10)а, ΟενεΙοριηεηίαΙ
АрргоасН, 153.
6,2 ЗрптЬаП, ЗрптЬаП апй 0|а, ϋενείοριηεηίαΐ АрргоасН, 241.
613 О. С. РЫШрв апс! .1опаь ЗоШя, Регярес!ίνβχ оп Ьеаттц (Νεχν Уогк: ТеасЬегз Со11е§е
Ргезя, 1985), 13.
614 СЛоизе, Мога1 Сг>т1к, 167.
615 РЫШрв агк! ЗоШв, Регярес1пея оп Ьеагтщ, 13.
6,6 ЗрптЬаП, ЗрптЬаП апН 0)а, ϋενείορηιεηίαΐ АрргоасН, 241.
617 РЫШрв апН δοΐΐίδ, РепресНсея оп Βεαπιΐηξ, 13.
618 Традиционные бихевиористы полагают, что с помощью разума невозможно понять,
почему люди ведут себя именно так. ЗрптЬаП, ЗрптЬаП апс1 0)а, ΟενεΙορηιεηΙυΙ
АрргоасН, 232.
619 8рпп1Ьа11, ЗрптЬаП апй 0|а, ϋενείορηιεηίαΐ АрргоасН, 212.
 О БУЧЕН И Е АЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ПОВЕДЕНИЯ 161

фундаментом для бихевиористского мышления. Иван Павлов нашел

опытные доказательства наличия этого основного элемента.
Иван Павлов (1849 — 1936е20) — русский физиолог. В 1904 г. он И ва н П авлов:
удостоился Нобелевской премии за свое изучение пищеварения у классическое
собак.620621 Его опыты были связаны с изучением слюноотделения у обусловливание
собак в разных ситуациях.622 Но в процессе исследований он обна­
ружил, что слюноотделение изменяется по неожиданным причинам.
У собак могло начаться слюноотделение просто при виде пищи или
при приближении ассистентов, даже если у них не было с собой
пищи.623 Павлов начал серию экспериментов, чтобы обнаружить
причину подобных перемен. В результате он получил теорию обу­
чения, получившую название классического обусловливания624 и ос­
нованную на связи между стимулом и реакцией.

Стимул {С) — это некая воспринимаемая единица окружающей

среды, которая может повлиять на поведение.625 Стимул может быть
безусловным (БС), он влияет на поведение вне зависимости от обу­
чения. Пища — безусловный стимул, потому что вызывает рефлекс
слюноотделения. Реакция — это любой тип поведения, вызванный
стимулом.626 Реакция (Р) может быть безусловной (БР), это рефлек­
сивная реакция на стимул, не зависящая от обучения. Слюноотделе­
ние при появлении пищи — это безусловная реакция. Нейтральный
стимул (НС) не ведет ни к какому конкретному поведению. Стимул
может стать условным (УС) посредством процесса обусловливания,
который ведет к заданному поведению. Эксперименты Павлова
были нацелены на преобразование нейтрального стимула в услов­
ный, ведущий к условной реакции (УР). Давайте посмотрим, как он
этого добивался.
Павлов давал собакам пищу (БС), сопровождая это звуком коло­
кольчика627 или гудка (НС).628
Принципы классического обусловливания. Существует четыре ос­
новных принципа классического обусловливания: угасание, само­
произвольное восстановление, генерализация и различение.

620 ОешЬо, Арр1уищ Ес1иса1юпа1 Рхуско1оцу, 41.

621 δίβνίη, ТНеогу ап4 Ргаспсе, 154.
622Евдеп апй КаисЬак, С1аагоош СоппесЧот, 257.
623\Уоо1Го1к, ЕЛисайопа! Рхуско1оцу, 199.
624Соос! апй ВгорЬеу, Кеа1Шк Арргоаск, 155.
625С1оУег ап<1 Вгитп§, ΡπηείρΙεα αηά АррИсаИопх, 270.
62651ау1п, Ткеогу αηά Ргаспсе, 155.
627Ооо4 апй ВгорЬеу, ЯеаИмк Арргоаск, 153.
628ЬеРгапсо15, РзусЫЛору/ог Теаск'ш#, 87.
 162
Д ж о н Б . У о т со н:
о т е ц б и х е в и о р и зм а
Системы теории обучения
• Угасание. Если условный стимул не будет подкрепляться без­
условным (если колокольчик будет звонить, а пищи не будет),
условная реакция может угаснуть (со временем слюноотделе­
ние прекратится). Связь между УС и УР ослабевает, если УС
не сопровождается БС.629 Ребенок, который боится всех пу­
шистых зверьков, потому что его когда-то укусила белка,
может избавиться от этого страха, играя с послушным котен­
ком.
• Самопроизвольное восстановление. Угасшие рефлексы не ис­
чезают бесследно. И после угасания появление условного сти­
мула может привести к условной реакции.630
• Генерализация. Когда связь между УС и УР установлена, уста­
навливается общий тип реакции на сходные ситуации.631 Вы­
шеупомянутого ребенка укусила белка, его не кусали все пу­
шистые зверьки. Но белка — пушистая, поэтому реакция ре­
бенка (страх) распространяется на все похожие ситуации.
• Различение. Организмы могут научиться различать схожие
стимулы. Когда Павлов стал сопровождать звонок одного
тона подачей пищи, а звонок другого тона — нет, собаки на­
учились различать звонки. Слюноотделение начиналось,
когда они слышали один звонок, но не другой.632
Применение классического обусловливания в системе образова­
ния. Классическое обусловливание относится к непроизвольному по­
ведению, которое не подвергается нашему сознательному контро­
лю.633 Волнение учащихся, которые боятся контрольных, обуслов­
лено отрицательным опытом прошлого, связанным с контрольны­
ми. Климат на занятии — это неисчерпаемая бездна возможностей
для создания положительных и отрицательных ассоциаций. Царит
ли на занятии буря или штиль — это зависит от нашего стиля пре­
подавания. Приятно ли приходить на урок? Могут ли учащиеся сво­
бодно задавать вопросы и делиться своими мыслями? Чувствуют ли
они себя в безопасности? Тогда занятия будут связаны с положи­
тельными ассоциациями. Или же в классе напряженная атмосфера?
Вы расцениваете вопросы учащихся как досадное вмешательство в
ход урока? Преподаватель ведет себя грубо? Тогда с занятием будут
связаны отрицательные ассоциации, которые распространятся и на
преподавателя, а может, еще шире: на школу или обучение в целом.
Джон Уотсон (1878 — 1958634) создал термин «бихевиоризм».
Уотсон критиковал внимание Вундта к внутреннему состоянию, он
настаивал на том, что психология должна изучать поведение, до­
ступное для измерения. Уотсон считал, что теоретизировать по по­
воду мыслей, намерений и прочего субъективного опыта ненауч-
629 Соос1 апй ВгорЬеу, КеаШНс АрргоасК 154; Е ^еп апс1 КаисЬак, С1аагоот СоппесНопз,
261; ν/ооИЫк, Ыиса/ίοηαΐ Рзус1ю1оцу: 200.
630Соос1 апй ВгорЬеу, Кеа1Шс АрргоасК 154.
631 Εββεη апй КаисЬак, Скшгоот СоппесНот, 260.
632 ν/ооКЫк, Ее!исаНопа1 Р^ускокщу, 200.
633 Εβββη апй КаисЬак, Скжгоот Соппескопз, 258.
634 ОетЬо, Арр1ут$ Ейиссч'юпа] Рхуско1о%у. 42.
 О БУЧЕНИЕ ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ПОВЕДЕНИЯ 163

но.635 Однако он перенял идею Вундта об основных элементах чело­

веческого опыта. Как физики изучают Солнечную систему? Они на­
блюдают за ее поведением. Если психология претендует на статус
научной дисциплины, подобной физике, она должна изучать пове­
дение людей. На Уотсона произвели большое впечатление труды
Павлова,636 и он первым использовал их как основу для теории обу­
чения.637 Уотсон обнаружил, что ассоциативная связь между стиму­
лом и реакцией, обнаруженная Павловым, и есть основной элемент
человеческого обучения и личностного развития, и заменил ею
внутренние состояние Вундта.
Уотсон был экстремистом. Многие его утверждения ничем не «В се поведение
подтверждены, а исследования, посвященные поведению детей, со­ вы рабаты вается в
мнительны.638 Его самый известный эксперимент проводился с ма­ результате
установления
леньким мальчиком по имени Альберт. Альберту давали подержать
новы х связей
крысенка. Потом Уотсон начинал бить в гонг, производя оглуши­ «стим ул —
тельный шум. В результате Альберт стал бояться крыс. Уотсон до­ реакция»
казал, что этот страх может распространиться на кроликов, собак, посредством
меховые пальто и, со временем, бороду Деда Мороза.639 обусловливания»
Вклад Уотсона заключался в том, что он продемонстрировал зна­
чение обусловливания для развития эмоциональных реакций, по­
добных страхам, фобиям и предрассудкам 640 Он считал, что от ро­
ждения люди обладают лишь несколькими рефлексами и эмоцио­
нальными реакциями страха, любви и ярости. Все прочее поведение
вырабатывается посредством установления новых связей между
стимулом и реакцией при обусловливании.641
Э. Л. Торндайка (1874 — 1949642) называют отцом педагогичес­ Э дуард
кой психологии из-за того влияния, которое он оказал на развитие Л . Торндайк: от ец
законов обучения. Теорию Торндайка называют по-разному: «инст­ п е д а г о ги ч е с к о й
п с и хо ло гш
рументальным обусловливанием»643 — потому что поведение уча­
щегося является инструментом для достижения целей; «методом
проб и ошибок»644 — потому что решение проблем происходит
путем попыток разного поведения, пока не обнаруживается пра­
вильный подход; и «коннекционизмом»645 — потому что акцент ста­
вится на установлении связи новых реакций с новыми стимулами.
Торндайк помещал животных в ситуации, требующие принятия ре­
шения, и наблюдал за их поведением. Например, голодную кошку
сажали в клетку со щеколдой. Снаружи ставили блюдце с едой. Тол­
каясь в дверцу клетки и пытаясь достать еду, кошка могла случайно
задеть щеколду. После нескольких подобных опытов кошка направ-

635Οοοά апй ВгорЬеу, КеаНзИс АрргоасН, 155.

636 ЬеРгапсо15, РхусПо1оцурог ТеасЫ щ , 88.
637 Е)етЬо, ΑρρΙγίп% ЕдисаИопа! РхусИо1оцу, 42.
638Соод апс1 ВгорЬеу, КеаИз1к АрргоасН, 156.
6391Ыа.. 155.
64 [Ьй., 156.
641 ОетЪо, Арр1утц Ейисапопа! РхусИо1о(>у, 42.
6121Ыд.
643Сооб аш1 ВгорЬеу, Кеа1Шк АрргоасН, 156.
614ЬеРгапсо15, Р.\усНо1о%у рог ТеасЫп%, 91.
645ОетЬо, Арр1утц ЕйисаНопа! Р зусМ о р у, 42.
 164 Системы теории обучения

лялась прямо к щеколде и открывала клетку. Практика позволяла

кошке обучаться. Торндайк продолжил работу Павлова, но он зани­
мался не только рефлексами, а показывал, как формируются новые
реакции на новые ситуации.646 Затем он доказал, что стимулы, кото­
рые следуют за поведением, оказывают влияние на поведение в бу­
дущем.647 Это ключевое открытие послужило основой для последу­
ющей работы Б. Ф. Скиннера.
«О буч ение — это Торндайк сформулировал три основных закона обучения, осно­
м еханический вываясь на экспериментах. Эти законы до сих влияют на практику
процесс, преподавания.
посредством
Закон готовности гласит, что процесс обучения проходит опти­
повторения
ф орм ирую щ ий в мально, когда учащийся соответствующим образом готов к ответу.
нервной систем е Если учащийся готов реагировать, когда ему позволяют это сделать,
связи м еж ду следует реакция удовлетворения (награда). Если отвечать ему запре­
стим улом и щают, он испытывает фрустрацию (наказание). Если учащийся не
реакцией» готов отвечать, фрустрация заключается в принуждении к ответу.648
Закон упражнения гласит, что повторение укрепляет связь
между стимулом и ответом. Это значит, что совершенство достига­
ется путем практики.649 Этот закон, который иногда называют зако­
ном тренировки,650 акцентирует необходимость практики и повторе­
ния в классе.651 Позже Торндайк модифицировал этот закон, уделив
внимание качеству реакции.652Практика без понимания не влияет на
результаты обучения.653
Закон эффекта — самый важный из трех законов Торндайка.654
Он гласит, что любая реакция подкрепляется, если сопровождается
удовольствием или наградой. Любая реакция, сопровождающаяся
болью, ослабевает. Закон эффекта утверждает, что обучение зависит
от «последствий поступков»,655 а не только ассоциативной связи
идей.656 Одним из основных результатов применения этого закона
явилось использование конкретных наград, таких как звездочки на
схемах и словесная похвала.657
Торндайк рассматривал обучение как механический процесс,
посредством повторения658 формирующий в нервной системе связи
между стимулом и реакцией.659 Его теория описывает, как эти связи
укрепляются или ослабевают.660 Он не видел большой разницы

646 Соос1 апс! ВгорЬеу, КеаШЫс АрргоасН, 156.

647 51аУ1П, ТНеогуапс / Ргасйсе, 156.
648 ЬеРгапсо18, РхусИЫоцу/ог Т е а с Ы п 91.
649 Соо<1 апс! ВгорЬеу, К еаИ ик АрргоасН, 156.
650 8рпп1Ьа11, Зрпп1Ьа11 апд 0)а, О еуекрт еМ сй АрргоасН, 215.
651 ПетЬо, Арр1утц ΕάαααίιοηαΙ РхусНокцу, 44.
652 Соос1 апс! ВгорЬеу, КеаНагк АрргоасН, 157.
653 Зргт(Ьа11, 8рпп1Ьа11 апс! 0]а, й еуекрт еш а1 АрргоасН, 215.
6341ЪМ.
«5 Е^еп апс1 КаисЬак, С к и г о о т СоппесНот, 262.
656 ЬеРгапсо15, РхусН окцу / о г ТеасЫпу·, 91.
657 бетЬо, Арр1утц Ы иса1кпа1 РхусНокцу, 44.
658 ЬеРгапсо15, Р зу с к о к ц у /о г ТеасЫп8, 90.
659 \Уоо11Ык, Ы иса1кпа1 РаусНокру, 198. Термин связь «стимул — реакция» был фак­
тически изобретен Е. Л. Торнлайком. ЬеРгапсо15, Р зусН окцу/ог ТеасЫпц, 90.
6608рйп1ЬаИ,8рг'т(Ьа11 апс! 0)а, Оесекртеп1а1 АрргоасН, 215.
 О БУЧЕН И Е АЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ПОВЕДЕНИЯ 165

между обучением животных и человека, за исключением тех качес­

твенных отличий человеческого обучения на разных стадиях, обна­
руженных Пиаже, поэтому его теория оказала решительно дегума­
низирующее влияние на систему американского образования. Уча­
щиеся по системе Торндайка — не более чем роботы, которые меха­
нически программируются посредством формирования условных
рефлексов.661 Однако вклад Торндайка в науку велик. Его закон эф­
фекта показал важность мотивации для обучения.662 Его теория со­
здала основу для идеи оперантного обучения663 и положила начало
современного бихевиоризма.
Закон эффекта Торндайка гласит, что последствия действия по­ Б. Ф. СКИННЕР
вышают его вероятность.664 Этот принцип стал основой теории опе­
рантного обучения, разработанной Б. Ф. Скиннером (1904 —
1990665) в 1930-е годы. К 1950-м его взгляды доминировали в педа­ Т ео р и я
гогической психологии.666 Ассоциативная связь идей и классичес­ о п е р а н т н о го
кое обусловливание объясняет лишь небольшую долю поведения, о б у ч е н и я
которому можно научиться. Эти теории описывают, как существу­
ющее поведение сопоставляется с новыми стимулами, но не объяс­
няют, как возникает новое поведение.667 С их помощью невозможно
объяснить большую часть человеческого обучения, потому что
люди сознательно вырабатывают некое поведение, а не просто реа­
гируют на стимулы.668 В теории классического обусловливания ре­
акции непроизвольны,669 они вызываются конкретными стимула­
ми.670 Оперантное обучение подчеркивает, что новое поведение воз­
никает в результате воздействия животных или людей на окружаю­
щую среду для достижения целей.671* Реакции сознательны, люди
или животные являются их авторами612
Скиннер провел множество опытов с крысами и голубями в кон­
тролируемой, замкнутой среде, получившей название «ящика Скин­
нера».673 В эксперименте с крысами использовался металлический
рычаг и миска с пищей. При каждом нажатии на рычаг крыса по­
лучала порцию пищи. В ящике для голубей был диск, который они
могли клевать с тем же результатом. Передвигаясь по ящику, крыса
могла случайно нажать на рычаг, это было ее произвольное поведе­
ние, некая реакция (Р) на окружающую среду. В результате действия
крыса получала пищу, что было подкрепляющим стимулом (С).
Предыдущие ученые, изучавшие связь между стимулом и реакцией,

6611ЫЛ
6621ЫЛ
663ν/ооКЫк, ЕМисаИопа! Рхуско1о%у, 202.
664Εβ§εη апа КаисЬак, С1аагоот Соппгскопх, 262.
665 8рпп1Ьа11, 8рпп1Ьа]1 апа 0 |а , ΩενεΙορηιεηίαΙ Арргоаск, 232.
666Е§§еп апа КаисЬак, С1аххгоот СоппгсНопх, 262.
667ν/ооИЫк, ΕάιιεαύνηαΙ Рауско/оцу, 202.
668Е§$еп апа КаисЬак, Скихгоот Соппескот, 262.
669ν/ооИЫк, Ейисайошй Рхуско1оцу, 201.
670ЕеРгапсо18, Рхуско1о%уТог ТеасЫп#, 92.
671 ν/ооКЫк, ΕάυεαύυηαΙ Рхуско/ору, 201.
672НашасЬек, Рхуско1ору т ТеасЫпу 231.
6739/оо11о1к, Ес1исакопа1 Рхуско1оцу, 202.
 166 Системы теории обучения

подчеркивали взаимодействие стимула и вызванной им реакции.

Скиннер изменил последовательность, изучая связь между реакцией
и стимулом. Когда за поведением следует подкрепляющий стимул,
вероятность подобного поведения возрастает.674 Этот подкрепляю­
щий стимул, который Торндайк называл «удовлетворяющим», явля­
ется самым важным составляющим теории Скиннера.675 Идеи Скин­
нера не новы, но его умение популяризовать результаты исследова­
ний привело к тому, что его идеи стали занимать ведущее место в
психологии.676
П одкрепление Подкрепление — это процесс использования стимулов для под­
крепления конкретного поведения.677 Подкреплением может быть
любое событие, следующее после поведения и повышающее вероят­
ность повторения подобного поведения,678 или же следствие, под­
крепляющее поведение, за которым оно следует.679 Первичное под­
крепление — это стимул, не зависящий от обучения и связанный с
потребностями или влечениями. К первичным подкреплениям отно­
сятся пища, вода, тепло, безопасность и секс.680 Вторичное, или ге­
нерализованное,681 подкрепление — это стимул, который по сути
нейтрален, но посредством обусловливания связывается с другими
подкрепляющими стимулами.682 Вторичное подкрепление, напри­
мер, — это престиж, деньги и успех.683 Существует три основных
типа вторичных подкрепляющих стимулов. К социальным подкреп­
ляющим факторам относятся принятие, объятия, внимание и улыб­
ки. К знаковым, или символическим, — деньги, степени, призы и
баллы. К активным — свободные игры, соревнования, музыка или
походы.684
П озит ивное и Эти примеры отражают положительные последствия, которые
негат ивное могут быть использованы для подкрепления желательного поведе­
подкрепление ния. Лефрансуа использует слово «награда» для обозначения такого
типа подкрепления,685 хотя Скиннер бы с этим не согласился.686
Скиннер называл такое обусловливание позитивным подкреплени­
ем, потому что оно повышало вероятность поведения, за которым
следовало.687 Примеры позитивного подкрепления:
«Каждый, кто правильно ответит на вопросы, получит пакет пряников».
(Учитель раздает пряники учащимся, которые правильно отвечают. Если

674ЬеРгапсо15, РзусИо1о%у рог ТеасЫп%, 94.

675 Εβββη апй КаисЬак, С /аагоот Соппесйот , 262.
676 ΟΙονβΓ апс1 Вгишп§, ΡήηείρΙεα αηά А ррйсайот , 275.
677 ЗУооНЫк, Ейисайопа1 РаусМ оцу, 203.
6781ыа.
679 Εββεη апс1 КаисЬак, Скахгоот Сотгесйот, 262.
680 δίβνίη, Ткеогу αηά Ргасйсе, 158, и ЗУооНЫк, Ейисайопа1 Рхуско/о^у, 203.
681 ЬеРгапсо18, ‘Р зускок цурог ТеасЫп$, 94.
682 δίβνίη, Ткеогу αηά Ргасйсе, 158.
683 ν/ооИЫк, Ейисайопа1 Р$уско1о^у, 203.
684 БетЬо, Арр1ут$ Ейисайош й Р$ускок>ку, 51, и δίβνίη, 77ιеогу αηά Ргасйсе, 158.
685 ЬеРгапсо18, Рхуско1о%у рог Теасктц, 97.
686 Скиннер полагал, что слово «награда» производит субъективное впечатление, чего
он не признавал. Он писал в 1986: «Мы награждаем людей, но подкрепляем поведе­
ние». ОешЬо, Арр1уищ ЕйисайопаI Р$уско1о£у, 44.
687 \УооН'о1к, ЕйисайопаI Рхус1ю1о£у, 204.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ПОВЕДЕНИЯ 167

учащиеся отвечают неправильно, он помогает им, пока они не исправят­

ся, и тогда дает им пряник.)
Оценка за реферат будет выше, если вы используете не менее десяти ис­
точников.

ЖИЗНЬ Б. Ф. СКИННЕРА
Беррес Фредерик Скиннер родился в Пенсильвании в 1904 г.688 Он получил степень
бакалавра гуманитарных наук по английской литературе в колледже Гамильтон, Нью-
Йорк.689 Он писал стихи, но не был доволен результатами, поэтому в 1928 г. поступил в
Гарвардский университет для изучения психологии.690 В 1931 г. получил докторскую
степень в области экспериментальной психологии.691 В 1936 г. он стал работать препо­
давателем в Миннесотском университете, и во время второй мировой войны обучал поч­
товых голубей. В 1945 г. он поступил в университет Индианы в качестве председателя
психологического отделения. Именно в этот период он изобрел «воздушную колы­
бель» — стеклянный ящик для младенцев, со звукоизоляцией, кондиционированием
воздуха и защитой от микробов. Его дочь Дебора провела в такой колыбели большую
часть первых двух лет своей жизни. Скиннер пытался продавать свое изобретение как
«Колыбель для наследника», но оно не получило широкого признания.692 В 1948 г.
Скиннер стал преподавателем Гарвардского университета, где и проработал до своей
смерти в 1990 г.693
Его интерес к применению оперантного обусловливания в области преподавания
возник, когда он посетил занятие в младшем классе школы, где училась его дочь. Он
увидел, что деятельность плохо организована, что тратится впустую много времени. Он
понял, что детей можно было бы обучать более эффективно, если бы их поведение фор­
мировалось таким же образом, как экспериментально формируется поведение голубей
или крыс. К 1950-м гг. он разработал «механизм обучения», с помощью которого детей
можно вести к знаниям шаг за шагом посредством подкрепления.694
Среди наиболее известных произведений Скиннера можно перечислить: «Поведение
организмов» (1938), «Уолден-2» (1948), «Наука и поведение человека» (1953), «Вер­
бальное поведение» (1957), «Технология обучения» (1968) и «За пределами свободы и
достоинства» (1971).
Скиннер твердо защищал идеи традиционного бихевиоризма до конца своей жизни.
Выступая перед Американской психологической ассоциацией в 1990 г., он сказал: «[Ког­
нитивная наука] — это попытка вновь утвердить внутреннее инициирующее-порозвдаю-
щее-творческое “я”, или сознание, которое, при научном анализе, просто не существует...
Я думаю, настало время психологам, как профессионалам и ученым, осознать, что по­
лезна не та наука о познании, которая исследует внутреннее состояние разума, или эго,
но та, которая рассматривает последствия в ходе бихевиористского анализа».695
Несколько дней спустя он умер от лейкемии в возрасте 86 лет.

688£>ргт(Ьа11 апй 8рптЬа11,230.

689Скшзе, 156.
690δρπηίΜΙ апй 5рпп1Ьа11,230.
691 Скшзе, 156.
692ЗрптЬаИ апй 5рпп(Ьа11,230.
693С1ои8е, 156.
6945рпп1Ьа11 апй 8рпп1Ьа11, 231.
6951ЫЛ
 168 Системы теории обучения

Если удалить неприятные стимулы, вероятность желательного

поведения возрастает. Это называют негативным подкреплением,696
Некоторые авторы используют для описания этой ситуации термин
«облегчение».697 Примеры негативного подкрепления:
«Если вы решите сегодня в классе все пять задач, у вас не будет домаш­
него задания».

«Тот, кто наберет за курс в среднем девяносто баллов или больше, будет
освобожден от экзаменов».

Термины «позитивный» и «негативный» не имеют отношения к

хорошим и плохим последствиям. При позитивном подкреплении
мы даем нечто желательное. При негативном — забираем нечто не­
желательное. Оба эти действия повышают вероятность желательно­
го поведения.

: V* Приятное " ·. Неприятное Я

Позитивное Позитивное
е: подкрепление наказание
«Ты заслужил «Ты заслужил
а- похвалу» порицание»
•л
Негативное Негативное
& наказание подкрепление

Ί «Никакого телевизора «Никакого домашнего

сегодня вечером» задания сегодня»

П озит ивное и Мы можем устранить нежелательное поведение, используя не­

негат ивное приятные подкрепляющие стимулы. Это называется позитивным
н а к а за н и е наказанием,698 или наказанием I.699 Пример подобного наказания:
«Тот, кто будет плохо себя вести, получит три удара».

«Тот, кто опоздает на практику, вынужден будет делать три дополнитель­

ных задания».

«Тот, кто станет разговаривать на уроке, останется после занятий и будет

убирать мусор».

Кроме того, мы можем заставить отказаться от нежелательного по­

ведения путем устранения положительных последствий. Это называет­
ся отрицательным наказанием,700 или наказанием II, потому что в ре­
зультате отнимаются привилегии.701 Лефрансуа называет такое об­
условливание «штрафом».702 Примеры подобного наказания:

696 81аУ1п, ТНеогу αηά Ргасйсе, 159.

697 НашасЬек, Р яускоЬ цу ш ТеасЫп%, 234, и ЬеРгапайя, Р$ускок>ку /о г Теаскт$, 97.
698\¥оо1Го1к, ЕАисайопа1 Рхуско1о%у, 205.
699 ОетЬо, Арр1ут$ ΕάιιοαΙ'ιοηαΙ Рзуско1о^у, 51.
700 \Уоо1Го1к, ЕйисапопаI Рхуско1о%у, 205.
701 ОетЬо, Арр1ут$ ΕάιιαιήοηαΙ. Р$уско1о^у, 51.
702 ЬеРгапсо18, Рьуско1о%у/ог Теаскт& 97.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ПОВЕДЕНИЯ 169

«Если ты не уберешь комнату, то не будешь сегодня вечером смотреть

телевизор».

«Так как ты сорвал маску с игрока команды противника, твоя команда

теряет десять очков».

«Если вы задержите сдачу работы, из вашей оценки будет вычтено двад­

цать пять баллов».

Основная проблема, связанная с позитивным и негативным нака­

занием: они не учат желательному поведению, а только подавляют
нежелательное.703 Торндайк обнаружил, что удовольствие формиру­
ет новые связи более эффективно, чем боль уничтожает старые.704
Скиннер подобным же образом установил, что подкрепление учит
новому поведению лучше, чем наказание учит отказу от старого по­
ведения.
Способ, которым подаются подкрепляющие стимулы, непосред- РЕЖИМЫ
ственно влияет на природу усиливаемого поведения. Режим под- ПОДКРЕПЛЕНИЯ
крепления соответствует определенному образцу частоты и пред­
сказуемости подкрепляющих стимулов.705 При непрерывном под­
креплении подкрепляющий стимул используется при каждом слу­
чае поведения.706 Это наиболее эффективный режим для обучения
новому поведению.707 Примером непрерывного подкрепления
может послужить совместное решение статистической проблемы
шаг за шагом. После каждого шага задавайте вопросы. Когда дан
правильный ответ, подкрепляйте его соответствующей похвалой.
При прерывистом подкреплении подкрепляющий стимул ис­
пользуется периодически.708 Этот подход наиболее эффективен при
поддержании поведения, которому уже научились,709 или при его
укреплении. Прерывистое подкрепление может быть основано на
временном интервале или соотношении реакций, периодичность
может быть постоянной или вариативной. Таким образом, сущест­
вует четыре возможности.

Прерывистое
полкрепление

Интервал Соотношение

Вариативны й Вариативное

703 Е£§еп апс1 КаисЬак, Скшаючт Соппеспогш, 269.

ш ЕеЕгапомя, РаусИо1о%у/ог ТеасЫп)>, 97.
705\¥ооКЫк, ΕώιεαΙϊοηαΙ Раус1ю1о§у, 205.
706Е§§еп апс1 КаисЬак, Скшагочт СоппесПппх, 274.
7071¥оо1Го1к, ЕАисапопсЛ Раус/ю/оцу, 205.
708 Е§§еп апс1 КаисНак. Скшагочт Соппесйчпа, 274.
7|И\¥оо!Го1к, Екисапопа! Рауско1о^у. 205.
170 Системы теории обучения

Постоянный интервал. Режим подкрепления с постоянным ин­

тервалом предполагает фиксированный промежуток времени между
подкреплениями.710 Пример такого подкрепления: учитель слушает
обсуждение в отдельных группах каждые десять минут или устраи­
вает опрос каждую пятницу. Такое подкрепление предсказуемо, по­
этому ведет к росту деятельности по достижению цели непосредст­
венно перед подкреплением.711 Когда приближается момент подхо­
да учителя, группа более внимательно относится к обсуждению. В
четверг вечером учащиеся готовятся к опросу. Но после подкрепле­
ния интерес к поведению ослабевает.712 Когда учитель уходит, уча­
щиеся делают перерыв. После опроса в пятницу учащиеся расслаб­
ляются, пока не приблизится новый опрос. Если учитель пропускает
одну, две или несколько проверок, интерес к занятиям падает.713
Вспомните экзамены в конце года — сколько студентов ждут пос­
ледней ночи перед экзаменом, стараясь усвоить материал всего се­
местра! Или же курсовые, которые пишутся за день или два до-
сдачи. Режим подкрепления с постоянным интервалом может обес­
печить наиболее быстрое начало обучения, чем любой из вариатив­
ных режимов, однако поведение менее устойчиво.714 Короткие и
частые опросы более эффективны для побуждения к последователь­
ным усилиям, чем большие и редкие экзамены.715
Вариативный интервал. Режим подкрепления с вариативным
интервалом предполагает, что подкрепляющие стимулы использу­
ются через произвольный промежуток времени.716 Пример такого
режима — внезапные проверки и неожиданные опросы учащихся.
Так как такое подкрепление непредсказуемо, работа ведется более
последовательно, студенты меньше расслабляются и, даже если пре­
подаватель пропускает несколько проверок, усердие не ослабева­
ет.717 При использовании режима подкрепления с вариативным ин­
тервалом поведение гораздо более устойчиво, и выработанные реак­
ции сохраняются намного дольше.718
Постоянное соотношение. Режим подкрепления с постоянным
соотношением предполагает, что подкрепление проводится после
определенного количества реакций. Если учащиеся правильно ре­
шают три математические задачи подряд, им разрешается начать де­
лать домашнее задание. За каждые десять переводов отрывка Писа­
ния с греческого студенты получают дополнительный балл. За каж­
дые пять стихов, выученных на память, на доске напротив имени
ребенка добавляется золотая звездочка. Работа продолжается, пока
не достигнут критический момент и подкрепление не получено.
Затем происходит угасание поведения.719
7 ,0 1ЬЫ.
711Εβ§εη ап<:1 КаисНак, Скгххгоот Соппесиопх, 276.
7121Ыд.
713 \\ оо11о1к. ЕдисаИотй Рьуско1о%у, 206.
714 Εβ§εη апс1 КаисНак, С1аз$гоот СоппесНот, 276.
715 δίβνίη, Ткеогу αηά Ргасксе, 167.
716 \Уоо1Го1к, Едисайопа1 Р$уско1о&у, 205.
7171ЬЫ., 206.
718 51ас1п, Ткеогу αηά Ргасггсе, 167.
 О БУЧЕНИЕ ДЛЯ И ЗМ ЕНЕНИ Я ПОВЕДЕНИЯ 171

Вариативное соотношение. Режим подкрепления с вариативным

соотношением предполагает произвольное количество реакций
между подкреплениями.720721 Такой режим создает максимальную сте­
пень устойчивости реакции, поведение вырабатывается быстро и на­
долго.722 Наиболее распространенный пример подкрепления с вари­
ативным соотношением — это игровые автоматы.723 Люди бросают
жетоны в аппарат и дергают за рычаг, снова и снова. Периодически
из автомата выпадает несколько жетонов. Люди сидят у автоматов
часами, пока не закончатся деньги. На занятии подкрепление с вари­
ативным соотношением происходит, когда учащимся иногда задают
вопросы.724725Подобный режим не только эффективен для достижения
устойчивых результатов, он также практичен и может использовать­
ся в обсуждениях материала и занятиях с вопросами и· ответами.
Существует и еще одна форма подкрепления: подкрепление да­
ется случайно, независимо от поведения. При таком режиме могут
установиться ошибочные связи между результатами и поведени­
ем.723 Вера в черных кошек, прохождение под лестницами, плевки
через плечо и «счастливые рубашки» — все это отражает подобные
ошибочные ассоциации.
Угасание — это прекращение реакции в результате отсутствия Угасание
подкрепления.726 Субъекту может быть разрешено реагировать (на­
жимать на рычаг), но подкрепляющего стимула (порции пищи) он
получать не будет. В данных условиях рефлекс нажатия на рычаг
угасает. Если субъекту не позволяется реагировать (он удален из
ящика Скиннера), условная реакция сохраняется.727 Некоторые уча­
щиеся плохо себя ведут, чтобы привлечь внимание учителя. Учите­
ля должны просто игнорировать их поведение (а не подкреплять его
своим вниманием), чтобы со временем оно прекратилось. Но проиг­
норировать плохое поведение трудно, особенно когда оно мешает
всему классу. Если преподаватель иногда делает замечание наруши­
телю порядка, он использует подкрепление с вариативным соотно­
шением, которое способствует максимальной устойчивости поведе­
ния.728 Вместо упразднения нежелательного поведения он, напро­
тив, укрепляет его.
Генерализация стимулов часто происходит, когда субъект одина­ Генерализация и
ково реагирует на сходные, но не идентичные стимулы.729 Крысы, р а з л и ч е н и е
натренированные реагировать на звук колокольчика одною тона, с т и м ул о в
будут реагировать и на колокольчик другого тона.730 Различение
стимулов происходит, когда субъекты по-разному реагируют на

720Εββοη апс1 КаисЬак, О а ы г о п т С чппесйот , 276.

721 \¥оо!(Ъ1к, Ес1исаИопа1 Р$ус1ю1о)>у, 206.
1221Ыс1., 207.
723 5>Ιανιπ, П е о гу а т ! РгасПсе, 167.
724 \Уоо1Го1к, Е(1иссШопа1 РзускЫоцу, 207.
725Οΐονετ апс! Вгишп£, Р ппар1ех η η ά АррИсаНопх, 283.
726 Е££еп апс1 КаисЬак, О а а г о о т Со/тесИот, 278.
727 8рпп1Ьа11, 8рпп(Ьа11 апс! 0|а, й е \’е1ортеШЫ Арргоаск, 234.
728 ОетЬо, Арр1ут ц ΕάιιβαίΐοηαΙ Рхус1ю1оуу, 54.
729Е££еп ап<1 КаисЬак, С1а$агоот Соппес1юпа. 271.
710 КрпгИЬаН. 8рпп1Ьа11 апс! 0]а, ПсУс1ирпп’п!а1 Арргпаск, 235.
 172 Системы теории обучения

сходные, но не идентичные стимулы.730 Подобное различение жиз­

ненно важно для обучения реакции на разные ситуации. Мы исполь­
зуем стимулы, знаки или информацию из окружающей среды, чтобы
понять, когда данное поведение должно быть подкреплено.731 В ус­
ловиях занятия в классе для различения требуется обратная связь —
информация о точности и уместности реакции,732 — которая должна
сопровождать как правильные, так и неправильные реакции.733 Для
эффективности обратная связь должна быть конкретной, немедлен­
ной, основываться на совершенном действии и содержать корректи­
рующую информацию.734
П роверочны й Преподаватели не могут ждать, когда учащиеся случайно найдут
ант ецедент правильное поведение, чтобы подкрепить его. Но они могут создать
стимул, поощряющий соответствующее поведение, которое затем
может быть подкреплено. Предшествующий поведению стимул на­
зывается антецедентом,735 в результате основная связь типа Р-С
расширяется и превращается в связь А-Р-С. Антецедент ведет к ре­
акции (Р), которая затем подкрепляется стимулом (С). Подкрепляю­
щий стимул повышает вероятность повторения реакции в буду­
щем.736 Например, после того как Скиннер приучил голубей клевать
диск, чтобы получать порцию корма, он ввел в опыт освещение.
Если голубь клевал диск при включенном свете, он получал корм.
Если свет был при этом выключен, голубь корма не получал. Свет
был антецедентом. Существует два основных типа антецедентов:
сигнал и подсказка. Сигнал — это знак, что поведение повлечет за
собой подкрепление или наказание.737 Подсказка — это информа­
ция, помогающая учащимся правильно отреагировать на сигналы.738

Антецеденты

(П +) (С + ) Р - П С
Подсказка Реакция Подкрепля-
Сигнал юший стимул

Сигнал поведения. Сигнал осуществляется за счет стимула-анте­

цедента, непосредственно перед тем, как должно последовать прак­
тическое поведение.739 При отсутствии сигналов учащиеся соверша­

730 Εββεη ап<! КаисЬак, С1аагоот СоппесНот, 271.

731 8]а\т, ТНеогу αηά РгасНсе, 172.
732 Е££еп апс! КаисЬак, С1аагоот Соппе&юпз, 271.
733 5рпп1Ьа11, 5рпп(Ьа11 ап<1 0|а, Ое\ е1ортеп1а1 АрргоасН, 235.
734 Ей§еп апЗ КаисЬак, СЦт гоот Соппес 1юп$, 271.
733 ЗУооНЫк, Ес1иса1юпа1 РяускоЬцу, 201.
736 ЦстЬо, Арр1ут£ ΕάιΐίαύοηαΙ Р$уско1оуу, 46.
737 81а\ ίη, ТНеогу αηά РгасЦсе, 171.
738 ЗУоо11о1к, Ε ώ κα ΐΐοηα Ι РзусНоЬеу, 209.
7391Ькк
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕНЕНИ Я ПОВЕДЕНИЯ 173

ют ошибки, которые требуют исправления. Это ведет к фрустрации.

С помощью соответствующих сигналов учащиеся могут ответить
правильно и получить подкрепление. Это ведет к удовлетворению.
Помните, что для Скиннера удовлетворение, последствие, подкреп­
ляющий стимул был самым важным элементом цепочки. Но учителя
не могут ждать, когда учащиеся сами додумаются до желательного
поведения. Сигнал позволяет активно вести учащихся к нему. При­
меры сигналов:
Учитель задает наводящие вопросы, помогающие учащимся правильно
решить задачу. (Наводящие вопросы содержат сигналы правильного ре­
шения.)
Учитель встает перед классом. (Внимание учащихся привлечено к нему).
Учитель задает классу вопрос. (Учащиеся начинают думать над ответом.)
Учитель осматривает класс, после того как задал вопрос. (Учащиеся по­
нимают, что он ждет от них ответа.)740

Подсказка. Подсказки помогают учащимся правильно реагиро­

вать на сигналы. Вулфолк приводит пример работы учащихся в
парах (сигнал). Эффективной подсказкой может быть список после­
довательности обучения товарища. Когда учащиеся запомнят шаги,
уберите список: перестаньте его использовать, но напоминайте уча­
щимся о последовательности шагов. Продолжайте процесс, пока
они не смогут работать без подсказок. Замечайте их достижения,
признавайте хорошую работу пар и исправляйте ошибки.741 Процесс
постепенного отказа от подсказок называется постепенным ухо­
дом.742
Существует два наиболее распространенных способа поощрения П оощ рение
желательного поведения учащихся — похвала учителя и принцип поведения
Премака.
Похвала учителя. Искренне признавая правильность поведения
учащихся, учитель эффективно подкрепляет подобное поведение.
Однако слишком часто учителя просто раздают ничего не значащие
комплименты. Это не помогает изменить поведение.743 Искренняя
ли это похвала? Следует ли она непосредственно за поведением? От­
носится ли она к конкретному типу поведения? Хвалит ли учитель
случайные ответы, поощряя таким образом оригинальное мышле­
ние? Соразмерна ли похвала уровню исполнительности? Внимате­
лен ли учитель к ситуации?744 Надо обратить внимание на две пред­
осторожности, когда вы хвалите учащихся.
Во-первых, мы учим их наслаждаться процессом обучения как «Э ф ф ективная
таковым, или же мы учим их завоевывать наше одобрение?745 Во- похвала — это не
вторых, мы хвалим лучшие ответы или лучших учеников? Исследо­ просто раздача
ком плим ен тов»
вания показали, что скорее второе.746

740ма.
7411ЫЛ
742 ОетЬо, Арр1утц ЕйисаИопаI РзусИо1о$у, 56.
743 \νοο1Γο11ς, ΕάηααΐΐοηαΙ РиусШ о^у, 21).
744Е££еп ап<3 КаисНак, С/аыгоот СоппесЫот, 272.
745\¥оо1Ео1к, Е4иса1юпа1 Р.1усНо1о$у, 211.
 174 Системы теории обучения

Принцип Премака. Дэвид Премак (1965) предположил, что эф­

фективная стратегия мотивации предполагает использование того,
чего хотят учащиеся, чтобы побудить их делать то, чего хочет учи­
тель.747 Иначе говоря: «Из любой пары реакций или типов деятель­
ности, в которых участвует личность, более вероятная реакция слу­
жит подкреплением менее вероятной».748 Принцип Премака иногда
называют «правилом бабушки», потому что бабушки обычно гово­
рят: «Скушай суп (то, чего хочет бабушка), тогда получишь сладкое
(то, чего хочет ребенок)».749
Можно привести следующие примеры из практики преподавания:
Позволить учащимся тихонько беседовать с друзьями, когда они выпол­
нят индивидуальное задание.

Освободить учащихся от домашнего задания, если они успешно выпол­

нили контрольную.

Освободить учащихся от экзамена, если их средний бал не ниже девяноста.

Учитель, который говорит: «Мы уйдем на перемену пораньше,

так что подготовьтесь поскорее к уроку математики», — использует
принцип Премака.750 Принцип Премака оказался очень эффектив­
ным для определения подкрепляющих стимулов, соответствующих
разным возрастным уровням.751
О перант ное Скиннер увидел, что публичное образование неорганизованно и
обучение в сист ем е неэффективно. Целью обучения для Скиннера была компетентность
о б р а зо в а н и я : учащихся. Как и Торндайк, Скиннер не видел большого различия
програм м ированное
между последовательным формированием навыков поведения у го­
обучение
лубей и у детей. Обучение должно служить формированию навыка
или компетентности. Этот процесс следовало разбить на небольшие,
последовательные шаги. Шаг за шагом планируя процесс обучения,
учитель ведет студентов к достижению цели.

746 Εβ§εη апй КаисЬак, Скт моот СоппесНот, 272.

747\Уоо11о1к, Ес1иса1юпа1 Р$усНо1оуу, 212.
748 С1о\ег ап4 Βπιηϊηβ, Рппар1е$ αηά АррИстю т, 279.
749 ШеМег ап4 δηου/тап, Р ь ус М о у у ΑρρΙίβά, 341.
750НатасЬек, РхусНо1оуу т ТеасЫпу, 236.
751 С1оуег αηά Βπιηίηβ, Ргтс1р1е$ αηά АррИсаГюпх, 279.
 О БУЧЕНИ Е ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ПОВЕДЕНИЯ 175

Каждый шаг, или кадр,752 представляет собой небольшое коли­

чество материала и некоторого рода подсказку. Когда учащиеся ре­
агируют на подсказку, они получают немедленную обратную
связь.753 Если они правы, то переходят к следующему шагу. Если
они неправы, то получают информацию-исправление и еще одну
подсказку.754 Малые шаги обеспечивают максимум подкрепления и
минимум ошибок. Время не тратится впустую. У чащиеся движутся
к знаниям в соответствии со своими способностями.755
Последовательность «кадров», ведущая к достижению данного
уровня компетентности, называется «программой».756 Программы
обучения делятся на два основных типа. Программа линейного типа,
разработанная Скиннером,757 — это программа, согласно которой
каждый учащийся движется шаг за шагом от начала и до конца.758
Основная проблема линейных программ — это недостаток гиб­
кости: учащиеся, которые учатся медленнее, получают мало помо­
щи, а тем, кто учится быстро, может быть скучно. Разветвленный
тип программы, разработанный Н. Э. Краудером (1961),759 преодо­
левает эти недостатки. Если учащиеся неправильно реагируют на
подсказку, они отправляются к подпрограмме, которая обогащает
их понимание предмета. Если учащиеся правильно отвечают на на­
чальные вопросы, они могут передвинуться на несколько кадров
вперед. Разветвленные программы могут быть приспособлены к
потребностям и способностям отдельных личностей. Степень адап­
тации зависит от сложности программы.

Компьютеры и программирование обучения. Без сомнения,

компьютеры вторглись в область преподавания и стали наиболее по­
пулярным средством для распространения материалов программ

752ЕЬеЫег ап<1 δηον/тап, Рхуско1оцу ΑρρΙίβά, 337.

753НатасЬек, Рху<ко1о£у т ТеасЫ щ , 239.
754КюЬагД НатШоп апД ЕЬгаЬеШ ОЬа1а1а, Ь еат т ц αηά ΙηχΙηιαίοη (Νεν.' Уогк: МсСгау/
ΗΠΙ, 1пс, 1994), 61.
755 ШеЫег апД Кпом/тап, Рхуско1о/>у АррЧеЛ. 336.
756НатШоп апД СЬа1а1а, Ьеагпт$ αηά Ιηχίηιαϊοη, 61.
757НатасЬек, Р хускоЬуу т Т е а с к т 240.
758НатШоп апД ОЬа1а1а, и а гм п у αηά Ιηχίηιαϊοη, 62.
759НатасЬек, Рхуско1о%у /и ТеасЫпц. 240.
176 Системы теории обучения

обучения.760 Компьютер допускает известную степень взаимодей­

ствия между учащимся и программой, которой невозможно достичь
с помощью программ, напечатанных в книгах. Учащиеся получают
информацию с экрана. Программа всецело завладевает их внимани­
ем. Прогресс не может происходить без реакции учащегося, реакция
всегда оценивается и никогда не остается без обратной связи.761
Так как учащиеся получают обратную связь на каждом этапе, под­
крепление максимально, и неудача сводится к минимуму. Сравните
эту ситуацию с классом из тридцати учащихся, в котором лишь
немногие взаимодействуют с преподавателем, а остальные только
слушают.
Компьютеры могут воспринимать ответы учащихся и «учиться»
у них. Это придает новое измерение сложности разветвленных про­
грамм и позволяет приспосабливать программу индивидуально к
нуждам каждого конкретного учащегося.762 Программа может дать
каждому учащемуся на каждом этапе именно то, что ему больше
всего нужно. Опять же сравните это с занятиями в классе, на кото­
рых учителя дают определенный уровень знаний — более высокий
или низкий, в зависимости от реакции, — в результате одни учащи­
еся скучают, а другие не понимают.
Компьютеры и образование. Компьютеры оказывают самое раз­
нообразное влияние на мир образования. Компьютерная грамот­
ность — это изучение самих компьютеров, их использования и про­
граммирования. Компьютеры используются как средства обучения,
помогают в обработке словарей, анализе данных и передаче инфор­
мации. Компьютеры могут быть обучающими машинами, которые
дают возможность для практики и упражнений, изучения сложных
аудиовизуальных источников и обучающих программ по разнооб­
разным предметам. Компьютеры позволяют симулировать слиш­
ком дорогостоящую или опасную деятельность, вроде управления
самолетом или работы в химической лаборатории. Они могут вос­
произвести циркуляцию крови в человеческом организме или рабо­
ту четырехцилиндрового мотора.763 Системы интегрированного
обучения включают в себя разработанное на компьютере содержа­
ние, задачи, задания и оценки.764 С появлением искусственного ра­
зума — программирования, которое позволяет компьютеру воспро­
изводить учебный процесс, — разрабатываются «умные системы
преподавания», которые меняются в зависимости от слабых и силь­
ных сторон учащегося. Сейчас, когда я пишу эту главу, последним
достижением компьютерной техники является виртуальная реаль­
ность, которая воспроизводит окружающую среду.765 Трехмерная
графика, проектируемая внутрь шлема, окружает учащегося средой,
порожденной компьютером, это может быть библиотека, рубка уп­

7601Ы<1, 241.
761 δίβνϊη, ТНеогу αηά РгасИсе, 336.
762 И нд.
763 ЬеРгапсоЬ, Ркуско1о%у[ог ТеасЫпц, 333.
764 δίβνϊη, Пеогу αηά РгасПсе, 337.
765 ЬеРгапсо15, Р!ус1го1о$урог ТеасЫп$, 334.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕНЕНИ Я ПОВЕДЕНИЯ 177

равления самолетом, боксерский ринг, поле сражения. Виртуальная

реальность расширяет образность симуляции, учащийся оказывает­
ся частью ситуации.
Компьютеры могут использоваться в процессе обучения очень
широко, но прежде всего они служат средствами обучения и обуча­
ющими машинами, предоставляющими возможность выполнения
упражнений и практики. Исследования показали, что программиро­
ванное обучение позволяет быстрее усваивать материал, чем тради­
ционная практика занятий в классе, но усвоение не обязательно
лучше. Компьютерные материалы, в особенности упражнения и
практика, лучше подходят для отстающих учащихся.766
Помогают ли компьютеры обучению? Это все равно что спраши­
вать: «Помогает ли классная доска обучению?» Ответ зависит от
того, как используются эти орудия. То же самое относится к компь­
ютерному обучению.767В компьютерах нет ничего волшебного. Тех­
нология не может заменить собой хорошую образовательную прак­
тику.
Сторонники компьютерного образования видят блестящее буду­
щее: учащиеся будут иметь доступ ко всем библиотекам, универси­
тетам, исследовательским центрам и правительственным центрам
мира. Они представляют себе, как учащиеся развивают свои навыки
чтения, письма и счета. Они полагают, что семьи станут крепче, так
как многие люди будут работать дома на компьютере. У тех, кто
скептически относится к компьютерам, есть свои сомнения. Они
считают, что развлечения вытесняют собой чтение и письмо. Они
говорят, что с появлением компьютерных игр возрастает насилие.
Они видят, что пропасть между имущими и неимущими увеличива­
ется. И наконец, они полагают, что компьютерной информации уде­
ляется больше внимания, чем советам других людей.768
Как вы восприняли эту главу о бихевиористском обучении? ПРИМЕНЕНИЕ
Какие утверждения или положения вызвали у вас наибольшее не­ ДЛЯ
удовольствие? Какие вопросы у вас возникли по поводу роли учаще­ ХРИСТИАНСКОГО
гося в процессе обучения? Я сознательно оставил эти философские ОБРАЗОВАНИЯ
вопросы на потом, чтобы дать вам как можно более ясную картину
бихевиористского обучения. Теперь, когда вы понимаете основные
постулаты обучения с помощью ассоциативных связей, классичес­
кого обусловливания и оперантного обучения, давайте рассмотрим
эту теорию с христианской точки зрения. Мы вкратце поговорим о
бихевиоризме как философии, об этических соображениях по пово­
ду использования бихевиористских принципов и, наконец, о том,
как можно применять эти принципы на занятиях.
Исслер и Хэбермас ясно определяют отношение евангельских Бихевиоризм как
христиан к этому учению. «Бихевиористская теория обучения» — философия
это термин, объясняющий, как мы себя ведем и почему. «Бихевио­
ризм» — это «механистический, детерминистский и метафизичес­
кий взгляд на конечные причины человеческого поведения. Как

766БНеЫег ап<3 δηου/тап, Р$усНо1о^у АррИей, 338.

767 δίβνίη, ТНеогу αηά Ргас1ке, 339.
768ЬеРгапсогс, Рвуско1о$у/ог Теаскт& 332.
 178 Системы теории обучения

христиане, мы можем использовать эти принципы в первых двух кг-

чествах, но должны отвергнуть последнее».769 Б. Ф. Скиннер считал,
что люди ограничены своей средой обитания, как крысы — ящиком
для опытов. Именно это Исслер и Хэбермас понимают под механис­
тическим. Окружающая среда управляет поведением, но не идеала­
ми, не чувствами, не волей, не глубинными идеями. Тот, кто управ­
ляет окружающей средой, управляет и людьми.770 Вот что Исслер и
Хэбермас понимают под детерминистским. Послушайте слова
Иисуса:

Нет доброго дерева, которое приносило бы худой плод; и нет худого де­
рева, которое приносило бы плод добрый. Ибо всякое дерево познаётся
по плоду своему; потому что не собирают смокв с терновника, и не сни­
мают винограда с кустарника. Добрый человек из доброго сокровища
сердца своего выносит доброе, а злой человек из злого сокровища сердца
своего выносит злое; ибо от избытка сердца говорят уста его (Лк.
6:43-45).

Несомненно, Иисус подчеркивает, что сердце (то есть ум, эмо­

ции, воля) является источником хорошего и плохого поведения. Мы
не просто беспомощно реагируем на стимулы окружающей среды.
Иисус призывал нас преодолеть мир (Отк. 3:21), следуя Его примеру
(Ин. 16:33). Павел предупреждает нас: «Не будь побежден злом, но
побеждай зло добром» (Рим. 12:21). Павел верил, что мы сильнее,
чем окружающая среда.
«Д аж е светские Бихевиоризм привлекателен из-за своей простоты,771 что являет­
теоретики ся преимуществом в научном обществе, для которого простота —
считали, что добродетель. Бихевиористские принципы сравнительно просты в
сущ ествует
обращении. Исследования показали их эффективность.772 Но даже
разни ца меж ду
поведением кры с светские теоретики не являются единодушными приверженцами би­
и детей» хевиоризма. Филлипс и Солтис ставят под сомнение подозритель­
ное отношение Скиннера к недоступному для наблюдений внутрен­
нему состоянию человека. Физика, наука, основанная прежде всего
на опыте, изучает явления, которые никто никогда не видел. Можно
измерить только их последствия. Сила тяжести тоже не видна,
видно лишь ее влияние.773 Почему же списывать со счетов интел­
лект? Кроме того, исследования показали, что бихевиоризм не
может объяснить развитие речи. Маленькие дети способны правиль­
но понимать фразы, которые никогда раньше не слыхали.774 Спринт-
холл пишет, что традиционный бихевиоризм не должен принимать­
ся как безоговорочная ценность. Разница между поведением крыс и
детей в окружающей среде существует. Кроме того, исследования

769 К1аи5 ΙδδΙβΓ апД КопаЫ НаЬегшаа, Н ом У/е Ьеагп: А С кИ якт Теаскег’х СиШе 1о
Ε άικαύοηαΙ Рхуско1оцу (СгашЗ КарЫв, ΜϊοΙι.: Вакег Воокх, 1994), 209.
770 5рпп1Ьа11, 8рпп(Ьа11 ап<3 0)а, ϋ β ν ε ίο ρ ιη ε η ία ΐ А рргоаск, 239, цитата из: В. К. Нег^еп-
ЪаЪп, Ап 1п1го(1ис1юп ю 1лагтп% ТНеопех, 2п<3е(1. (Еп(Леиоос1 СНГГз, Ν.1:Ргепйсе-НаН,
1988), 84.
771 РЫШрв апД 8 оШб, Р е п р е с /м е х оп Ьеатт% , 29.
7721Ы4.
773 РЫШр.ч апс1 δοΐΐίδ, Р егхр есп хех о п Ь е а т т $, 30.
7741Ы<3., 31.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ПОВЕДЕНИЯ 179

показали, что формирование условных рефлексов не происходит

постоянно и автоматически, как полагал Скиннер.775
Мы возвращаемся к Исслеру и Хэбермасу: христиане, конечно,
могут пользоваться бихевиористскими принципами, не принимая
бихевиоризм как мировоззрение. Мы не одиноки в своем отверже­
нии механистической, детерминистской философии, которая лежит
в основе теории обусловливания.
Если вы выросли в период холодной войны, вам знакомы техни­ Эт ические
ки промывания мозгов, которые использовались Советами и Ко­ соображ ения
реей. Классическое обусловливание и принципы оперантного обу­
чения потрясающе применялись по отношению к военным и сотруд­
никам разведки. Но манипулируем ли мы людьми, пользуясь этими
же принципами? Занимаемся ли мы промыванием мозгов учащихся?
Или, если сформулировать это в более положительном стиле, можно
ли пользоваться бихевиористскими принципами обучения так,
чтобы это не противоречило нашей этике? Ответ утвердительный,
если мы забудем о «черном ящике» Скиннера и будем относиться к
учащимся как к личностям.
Прежде всего, мы избежим манипуляции, если станем использо­
вать бихевиористские принципы для оправданных целей. То есть,
чтобы этично пользоваться бихевиористской техникой, надо думать
о помощи учащимся, а не просто воспитании их в соответствии с
потребностями учителя. Преподавание затрагивает веру и разумное
мышление, это больше, чем обусловливание, которое касается толь­
ко поведения.776
Во-вторых, изменение отношения, верований и ценностей долж­
но происходить по причинам, приемлемым для учащихся. В этом
процессе должно участвовать их мышление. Изменения поведения
должны происходить при сотрудничестве со стороны учащихся.777
В-третьих, для этического применения бихевиористских прин­
ципов следует обращать больше внимания на внутреннюю награду
и побудительные мотивы. Термин «внутренний» относится к факто­
рам, которые составляют естественную часть опыта обучения. Неко­
торые авторы возражают против использования внешнего подкреп­
ления, потому что оно является чем-то вроде подкупа. Но награда
может рассматриваться как подкуп только тогда, когда подкрепле­
ние дается несправедливо или нечестно. Если поведение учащихся
правильно, и они понимают, что используется подкрепление, оно не
может считаться подкупом.778
1. Используйте сигналы и подсказки, чтобы помочь выработать
П редлож ения по ис­
новое поведение779 или предупредить о ждущем наказании.780 пользованию принци­
пов обусловливания
«Приятно поболтать с друзьями, когда приходишь на занятия в воскрес­
ную школу, но, когда я стою перед вами с открытой Библией, мне хоте-

775 Крпп(Ьа11,5рпп1Ьа11 ап<1 С^'а, ΰενείορηιεηίαΐ Арргоаск, 242.

776Са£е ап<1 ВегНпег, ΕιΙιιοαίίοηαΙ Рауско1о^у, 295.
777Са§е ап4 ВегНпег, Едиссиюпа! Рьуско1о£у, 296.
7781Ьк1., 297.
7791Уоо1Го1к, Едиса(юпа1 Риускокщу, 216.
7801Ыс1., 217.
180 Системы теории обучения

лось бы, чтобы вы обратили на меня внимание, и мы могли начать».

Встать перед классом с открытой Библией — это сигнал. Объяснение зна­
чения сигнала — подсказка.
«Если вы, ребята, будете и дальше мешать классу разговорами, и я снова
вынужден буду делать вам замечания, мне придется пригласить ваших
родителей».

2. Пользуйтесь соответствующим режимом подкрепления. Когда

даете новый материал, сопровождайте его многочисленными под­
креплениями, часто задавая вопросы. После усвоения нового мате­
риала пользуйтесь режимом подкрепления с вариативным соотно­
шением, чтобы повысить усердие учащихся.781
3. Не забывайте хвалить учащихся,782 но делайте это вдумчиво.783
4. Используйте принцип Премака, чтобы определить наиболее
подходящие для ваших учащихся типы подкрепления.784
5. Работа учащихся должна получать с вашей стороны ясный и
информативный отклик.785 Помните, что этот отклик наиболее эф­
фективен, когда включает в себя не только похвалу правильных от­
ветов, но и исправление неправильных.786
6. Способствуйте генерализации, поощряйте учащихся прово­
дить сравнения и искать взаимосвязи между примерами.787
«Каким образом в поведении Варнавы отразились ценности, которым
учил Иисус?»

7. Поощряйте учащихся искать различия и противопоставлять

примеры друг другу.
«Петр и Иуда оба были учениками Иисуса и предали Его: в чем разница
в их поведении?»

8. Пытайтесь использовать негативное подкрепление («облегче­

ние»), а не наказывать за неправильное поведение.788
«Джонии, если ты проработаешь вместе с группой эти последние пятнад­
цать минут, я не стану рассказывать твоим родителям, как ты вел себя
сегодня».

9. Попытайтесь использовать негативное наказание («штраф»), а

не позитивное.789
«Джонни, раз ты предпочел не работать вместе со своей группой, займи,
пожалуйста, место в углу».

10. Избегайте подкрепления поведения, за которое вы пытаетесь

наказать.790Если вы делаете замечание тому, кого обычно игнориру-

7811Ы<1., 216.
7821Ьн1.
783 Εβββη ап<3 КаисЬак, О ст гоот Соппесйоп$, 281.
784 \Уоо1Го1к, Ес!иса1юпа1 РвусНоЬву, 216.
785 Εβββη ап<3 КаисЬак, С1тзгоот Соппесйопв, 281.
786 8рпп(Ьа11,5ргш1Ьа11 апй О)а, йыеЬртемЫ АрргоасН, 235.
787Е££еп апс! КаисЬак. С1аигоот СоппесНопз, 280.
788\Уоо1Го1к, Ы исапопЫ Рхуско1о$у, 217.
789 Εββεη апО КаисЬак, Сктхгоот СоппесГют, 280.
790\Уоо1Ык, 1й!ш:а1'юпа1 Рхуско1о^у, 217.
 О БУЧЕН И Е АЛЯ И ЗМ ЕНЕНИ Я ПОВЕДЕНИЯ 181

ете, это звучит для него как позитивное подкрепление. Обращая

внимание на плохое поведение, вы подкрепляете его. Игнорируйте
незначительные проблемы с поведением. Пользуйтесь сигналами и
подсказками, чтобы справиться с возникающими проблемами пове­
дения.
11. Обращайте внимание на действия учащихся, а не их личные
качества.791 Распространенная проблема — это похвала учителя, ко­
торая адресована «лучшим учащимся», а не тем, кто дает лучшие
ответы.
Следующие двенадцать утверждений подводят итоги традицион­
ного взгляда на бихевиористское обучение. Воспользуйтесь ими для
сравнения с системами обучения, представленными в главах 8 и 9, и
нахождения различий.

Ключевые моменты традиционного бихевиоризма

1. Учащийся — это... МАШИНА

2. В центре внимания... ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА

3. Соотношение целого и частей в обучении ЦЕЛОЕ РАВНО СУММЕ ЧАСТЕЙ

4. Обучение происходит... МЕХАНИЧЕСКИ

5. Область обучения НИЖЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

6. Цель обучения ПОВЕДЕНИЕ

7. Обучение закрепляется за счет... ПОВТОРЕНИЯ

8. Обучение направляется за счет... ПОДКРЕПЛЕНИЯ

9. Мотивация основана на... ВЛЕЧЕНИЯХ

10. Отклик преподавателя должен быть НЕМЕДЛЕННЫМ, СРАЗУ ПОСЛЕ

ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ

11. Лучшее расписание — это... ПРОСТАЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ

12. Теория практики — ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

В недавнее время бихевиористы обнаружили, что оперантное АЛЬБЕРТ

обусловливание слишком ограниченно объясняет обучение.792 Пу­ БАНДУРА:
ристы от бихевиоризма придерживаются традиции, но многие уче­ ТЕОРИЯ
СОЦИАЛЬНОГО
ные включили в свои теории когнитивные процессы,793 которые не ОБУЧЕНИЯ
могут подвергнуться непосредственному наблюдению, — ожида­
ния, мысли, верования.794 В некоторых вопросах эти теоретики вер­
нулись к идеям Джона Локка, который считал опыт источником всех
знаний, но говорил также и о врожденных способностях разума.

7911ыа.
7921ЬШ., 220.
793Ооос! апс] ВгорЬеу, К еа 1Ыгс АрргоасН , 166.
794\\'оо|(о]к, ЕЛиспйопсЛ Р5уско1о)>у, 220.
 182 Системы теории обучения

Пиаже подчеркивал идею взаимодействия разума и окружающей

среды, говоря об адаптации и восстановлении баланса, а также о
первичных когнитивных структурах, называемых схемами.
Уотсон, Торндайк и Скиннер отказались от самих внутренних
структур и когнитивных процессов ради ассоциативных связей и
подкрепления. Однако традиционный бихевиоризм часто подверга­
ется критике. Он не объясняет, как происходит обучение посредст­
вом моделирования и подражания.795 Основные претензии, предъяв­
ляемые пуристам, следующие: учащиеся избирательно относятся к
тем, кому могут подражать. Они могут подражать моделям, с кото­
рыми раньше не соприкасались. Поведение может продолжаться и
через много дней после наблюдения без какого бы то ни было под­
крепления.796 Как это сознательное поведение можно объяснить с
точки зрения нервных связей между стимулом и реакцией?
Дело в том, что многие из наших наиболее устойчивых привычек
и отношений797 возникают просто на основании наблюдения за пос­
тупками окружающих и размышления о них.798 Мы можем научить­
ся сложному поведению просто путем наблюдения, без сигналов и
подкрепления.799 Обучение, основанное на наблюдении и моделиро­
вании, известно как теория социального обучения. Она зародилась
в 1940-е гг., когда исследователи поставили под сомнение утверж­
дения Скиннера о том, что любое изменение поведения происходит
из-за подкрепления.800
Традиционный Признанным глашатаем теории социального обучения стал в
бихевиоризм и 1977 г.801 Альберт Бандура, он же написал основной труд по данно­
теория му предмету — «Социальные основания мышления и поведения»
социального
(1986). Бандура обнаружил, что просто наблюдения за каким-то че­
обучения
ловеком бывает достаточно для обучения реакции. Теория социаль­
ного обучения расходится с традиционным бихевиоризмом в трех
основных вопросах. Во-первых, прямое подкрепление не обязатель­
но для того, чтобы наблюдатель чему-либо научился.802 Обучение
происходит просто при наблюдении за образцом. Наблюдатель
может просто захотеть быть, как модель.803 Однако результат стано­
вится заметнее, если мы видим также последствия своих дейст­
вий.804 Наблюдение за результатами поведения других называется
косвенным подкреплением. Кратко говоря, косвенное подкрепление
происходит, когда мы видим подкрепление действий другого чело­
века.805

7951ыа.
7961)етЪо, Α ρ ρ Ιγιη ρ Ε άβ εαίίο η αΙ Рхуско1о£у, 57.
797 ЗрппШаП, ЗрппШаН апс! 0)а, О е\е1 о р т е п и й А р р го а ск , 259.
798 Е§§еп апс! КаисИак, С1аззгоот С опп есй о п з, 282.
799Ооос! апс] ВгорЬеу, Кея/йп'с А р р го а ск , 166.
800 ВюЫег апс! 8по\утап, Рхуско1о%у АррИес!, 346.
801 А1Ьег1 Вапйига, 5 о с Ш Е е а п й п # Т кео гу (Еп§1ешга<3 СНГГа, Ν.Ι.: Ргеп1юе-На11, 1977).
802 ВссЫсг апс! 8по\утап, Р$уско1о$у АррИес!, 346.
803 \\'оо11о1к, Ε ίΙικ /ιύ ο η α Ι Рхуско1о%у, 221.
804 Е§§еп апс! КаисЬак, С к ш г о о т С оппескопх, 284.
8051ЪШ., и ОетЬо, А р р !у т % Е дисаН опа! Р хуско!о$у, 57.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕНЕНИ Я ПОВЕДЕНИЯ 183

Во-вторых, разумное восприятие наблюдаемого поведения —

отклонение от традиционного бихевиоризма. Мысленный образ
важен, если поведение должно быть воспроизведено позже.806 Тео­
рия социального обучения сочетает когнитивные процессы с бихе­
виористскими.
В-третьих, разница между социальным обучением и традицион­
ным бихевиоризмом заключается в природе детерминизма. Тради­
ционный бихевиоризм утверждает, что любое поведение зависит от
окружающей среды. Теория социального обучения гласит, что обу­
чение происходит при взаимодействии личных факторов, поведения
и окружающей среды.807 Это взаимодействие, тесно связанное с
адаптацией Пиаже, называется взаимным детерминизмом: среда
влияет на учащегося, а учащийся — на среду.808
В своем классическом эксперименте Бандура усаживал ребенка
за стол и давал ему игрушку. Неподалеку находился второй стол. В
первом случае за этим столом никого не было. Во втором там сидел
играющий взрослый. В третьем случае взрослый играл за столом
всего лишь минуту, потом подходил к надувной кукле клоуна Бобо
и начинал бить ее, толкать и кричать на нее. Через десять минут у
ребенка забирали игрушку (мягкая фрустрация). Ребенка переводи­
ли в другую комнату и оставляли одного, с разным игрушками,
среди которых были и игрушки из первой комнаты. В первом и вто­
ром случае ребенок почти не проявлял агрессии. В третьем случае
ребенок демонстрировал значительно более агрессивное поведе­
ние.809
Хотя непосредственного подкрепления поведения ребенка не
было, оно изменилось под влиянием агрессивного примера.
Как происходит социальное обучение? Бандура описывает четы­ П роцесс
ре составляющих данного процесса, как-то: внимание, сохранение, с о ц и а л ь н о г о
воспроизведение и мотивация. обучения

Внимание. Первый шаг в процессе обучения — модель должна

привлечь внимание наблюдателя.810 Учащийся должен обратить
внимание на поведение модели, чтобы обучение состоялось. От чего
зависит эффективность модели? Внимание, вольно или невольно,
привлекают высокое положение в обществе, компетентность и
опыт, популярность,811 успех812 и осознанное сходство.813 Модель,
похожая на наблюдателя, более эффективна, чем отличная от него.
Но компетентные модели более эффективны, чем некомпетентные,
независимо от сходства.814 Разница полов не влияет на моделирова­
ние академических навыков, но наблюдатели более тяготеют к под­
ражанию людям того же пола, что и они.815 Наблюдатель с негатив-

8061ЬЫ.
Вд71ыа„ 57.
808\УооИЫк, Ε άιιεαΙίοηαΙ Ряуско1оду. 220.
809ШеЫег апй 5ηο\νιτωη, Рзуско1о%у Α ρρΙϊεά, 349.
8,01ЪЫ„ 348.
8,1 Е§§еп апс1 КаисЬак, С 1ам гоот С оппесН от , 286.
81281аут, Т кеогу апс! Р га ск се, 174.
8,3 ШеЫег апД 5по\утап, Р зуско1о£у Α ρρΙϊεά, 348.
814Е§§еп апс! КаисЬак, С к и х го о т С о п п ес 1юп$, 285.
184 Системы теории обучения

ным представлением о себе или недостаточными способностями к

обучению достигают большего, подражая «старающейся» моде­
ли — тому, кто борется и преодолевает трудности, — чем модели
«мастера» — того, кому все удается без труда.816Наиболее значимы­
ми образцами для подражания являются родители,817 но учителя
также представляют собой важные модели.
У чителя на занятиях обладают влиянием, компетентностью, до­
ступностью и высоким статусом.818 Мы можем усовершенствовать
свое моделирующее влияние, ясно излагая предмет, выделяя основ­
ные моменты, показывая интересные сигналы, используя фактор но­
визны и неожиданности.819 Преподаватели должны не просто при­
влекать к себе внимание. Внимание должно фокусироваться на тех
сторонах поведения, которому следует обучиться.820 Преподаватели
моделируют такие стороны личности, как система ценностей и вера;
общие академические навыки, как разрешение проблем и творчес­
кое мышление; и специфические навыки, посредством их демонст­
рации шаг за шагом.821
Для эффективности модель не обязательно должна быть положи­
тельной.822 Главарь шайки, который подает ее младшим членам при­
мер убийства и насилия, вполне эффективно учит соответствующе­
му поведению. Когда я работал с глухими в Ирвинге, Техас, то по­
знакомился с двумя глухими, которые возглавляли свои социальные
группы. Один был диаконом Первой баптистской церкви, любящим
отцом и мужем, сердечным человеком. Другой был безработным ал­
коголиком, который тратил на пьянство деньги жены. Он лгал каж­
дый раз, когда ему это было выгодно, и любил игру. Оба этих чело­
века в своем окружении выполняли роль лидеров. Оба оказывали
влияние на поведение группы. Чтобы обучение состоялось, наблю­
датель, статус которого ниже, чем у модели, внимательно следит за
поведением своего образца. Обратите внимание, что статус — вещь
относительная, идет ли речь о диаконе или лживом пьянице.
Вы знаете преподавателей воскресной школы, которые исполь­
зуют неэффективные методы обучения, но отказываются посещать
конференции или собрания учителей? Возможно, они преподают
так, как учили их. Их учителя, методы которых оставляли желать
лучшего, поделились с ними собой, своим временем, своей любо­
вью. Теперь учащиеся сами стали учителями — и они учат так, как
это делали их наставники, подражая всему, в том числе и неэффек­
тивной методике. Предлагая им использовать более совершенный
метод, вы невольно критикуете учителя, который любил их. Един­
ственный выход из этой проблемы социального обучения — это лю­
бить преподавателей, искать с ними общий язык и, со временем, мо-

8,5 В]еЫсг ап4 δηον/тап, Р х у с М о ^ у АррИеЧ, 348.

8161Ы4.
817 8рпшИа11, ХрпшЬаП апс1 0)а, 1)еуе1ортеп1а1 АрргоасН, 259.
818 Е§£еп апй КаисЬак, С /а м го о т СоппесЧопх, 286.
819 51аут, ТНеогу α η ά РгасНсе, 174.
820 Е§£еп ап(1 КаисЬак, С1аххгоот С оппесЧ опз, 286.
821 Ооой ап4 ВгорЬеу, РеаН хйс АрргоасН , 168.
822 СЗа^е ап4 ВегНпег, КеаНзИс АрргоасН , 335.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ПОВЕДЕНИЯ 185

делировать более совершенный подход к преподаванию. Первый

шаг в моделировании нового поведения — это привлечение внима­
ния наблюдателей.
Сохранение. Наблюдаемое поведение должно сохраниться в па­
мяти наблюдателя,823 запомниться ему.824 Кодирование может про­
изойти в форме образов825 или вербального описания поведения.826
Такое кодирование позволяет учащимся мысленно воспроизвести
поведение.827 Когда вам в следующий раз случится побывать на гор­
нолыжной трассе, обратите внимание, как лыжники, стоя на старте,
мысленно проходят дистанцию, глядя на трассу. Они кивают голо­
вами и наклоняются, словно огибая препятствия. Это мысленное
повторение.
В производстве рекламы принципы социального обучения ис­
пользуются для продажи изделий. Изображение мужчины и женщи­
ны, садящихся в новый автомобиль: «Мы создаем наслаждение —
“понтиак”». Мужчина и женщина страстно целуются: «Ультра-
брайт». Красивая пара молодых людей в купальных костюмах на
пляже: «Время “Миллер”». Образ женщины 1890-х гг., ругающейся
с мужем, и рядом — шикарная женщина 1990-х с сигаретой: «Ты
проделала долгий путь, детка — “Вирджиния Спим”». Идея понят­
на: «Если вы хотите наслаждения, страсти, радости и положения в
обществе — вам нужна наша продукция». Мы рассмотрим, как кон­
кретно происходит кодирование опыта в памяти, когда будем гово­
рить о теории обработки информации в следующей главе.
Воспроизведение. Учащиеся понаблюдали за новым поведением,
запечатлели его в памяти и мысленно повторили. Теперь настало
время воспроизведения,828 когда учащиеся могут сами попрактико­
вать данное поведение.829 Они выбирают и организуют реакции, со­
храненные в памяти, имитируют поведение и совершенствуют свои
навыки в зависимости от обратной связи.830
Мотивация.83‘ Бандура использует термин «подкрепление» для
обозначения этого четвертого этапа, но определение этого понятия
у него шире, чем у Скиннера. Он включает сюда подкрепление
Скиннера, которое называет прямым подкреплением. Наблюдатель
смотрит на модель, выполняет действие и подвергается подкрепле­
нию или наказанию.832 Другой тип подкрепления, — который явля-

823 ВюЫсг апй 8по\утап, Р зуско1о^у Α ρρΙίεά, 348.

824\Уоо1Го1к, Ε άϋεα ΙιοηαΙ Рхуско1о%у, 221.
825ШеЫег апб Зпоштап, Рхуско1оцу АррИес1, 348.
826Зрпп(Ьа11, ЗрпМЬаН апй 0)а, ϋ ε ν ε ίο ρ η ιε η ΐα ΐ АрргоасН , 259.
827\\'ооНо1к, Ε ά υεα ίίο ηα Ι Ρ .'γι ίιοΙοχγ. 222.
828Бандура использует термин «репродукция» (Е§§еп апс! КаисЬак, С Ш хгоот Согт ес-
Иопа, 288), говоря об этой стадии, но современные исследователи пользуются терми­
ном «воспроизведение»)
829Ер^еп апй КаисЬак, С1а.ч$гоот СоппесРюпз, 288.
830\\чюИо1к, Ε άιιεαίΐοηαΙ Ρ ϊΥ ίίιο Ιο χγ, 222.
831 В большинстве современных текстов эта стадия называется «мотивацией», а не
подкреплением, как у Бандуры (Е§§еп апб КаисЬак, СШжгоот Соппесйопа, 289;
ЕеРгапсо18, Рхуско1ору ро г ТеасЫп%, 114; В1еЫег апб 8по\утап, Р.чуско1о%у Α ρρΙίεά,
348; Са§е апс! ВсгНпег, КеаШ Ис А р р го а ск , 335; ОетЪо, Арр1ут$> Ε ά υ εα ύ ο η α Ι Р зуск о -
1о8у, 59; 81а\ш, Т кео гу апс! Р гасНсе, 175).
186 Системы теории обучения

ется ключевым для обучения через наблюдение, — называется кос­

венным подкреплением.832833 Наблюдатель смотрит на конкретное по­
ведение модели и потом видит, как модель подвергается подкрепле­
нию или наказанию вследствие этого поведения.834 Если модель
подвергается подкреплению, наблюдатель обычно имитирует пове­
дение. Если модель подвергается наказанию, наблюдатель обычно
уклоняется от данного поведения. Косвенное подкрепление позво­
ляет учиться на ошибках других.835 На занятиях в классе подкрепле­
ние в значительной степени является косвенным.836 Если вы хвалите
одного учащегося за хороший вопрос, это побуждает других зада­
вать хорошие вопросы.837

Прямое
полкрепление
Наблюдатель>-*-Модель
Наблюдатель ведет себя, как модель,
и подвергается подкреплению

Подумайте о рекламе на телевидении и в печати, о которой мы

уже упоминали. Если вы хотите получить наслаждение, как та пре­
успевающая пара из рекламы, купите «понтиак». Если вы хотите
страстных поцелуев, как другая пара, пользуйтесь зубной пастой
«Ультрабрайт». Если вы хотите веселиться на пляже, как эти моло­
дые люди, пейте пиво «Миллер». Если вы хотите равноправия с
мужчинами, курите «Вирджиния Слим», и вы станете свободны, как
женщина на картинке.

Косвенное
полкрепление

Наблюдатель>-*-Модель
Наблюдатель видит, как модель
подвергается подкреплению за поведение

Третий тип подкрепления — это ссшоподкрепление. Учащиеся

могут устанавливать для себя личные стандарты достижений838 и
контролировать себя сами.839 Примером этого может служить тен­
денция молодежи одинаково одеваться. Сходство в одежде отража­
ет чувство принадлежности к группе, что является самоподкрепле-
нием.840Учащиеся способны наблюдать за своим собственным пове-

832 \¥оо1Го1к, Е4иса110па1 РзусМоцу, 222.

833 ЕИеЫег аго) 8по\утап, Р$уско1о%у АррЧес!, 349.
834 \¥оо11Ык, Е(1иса1юпа1 Рхуско1оцу, 222.
835 Ооос! апё ВгорЬеу, Р$уекок>£у АррНес!, 166.
836 ОетЬо, Арр1ум% Е(1иса1'юпа1 Рхуско1о£у, 61.
837 Е§£еп апй КаисЬак, СЧшгоот Соппес1юп$, 289.
838 ОетЬо, Арр1ут{> Ейисайомй Р$уско1о%у, 60.
839 ν/ооИЫк, Ес1иса1юпа1 Рхуско1о%у, 222.
840 Е§§еп апО КаисЬак, СЧшгоот СоппесИопх, 289.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕНЕНИ Я ПОВЕДЕНИЯ 187

дением, проверять его с точки зрения своих собственных стандартов

и подкреплять или наказывать себя за него.841 Акцент на «самостоя­
тельности» показывает, как далеко ушли сторонники социального
обучения от теории Скиннера. Скиннер сражался с когнитивным
влиянием на бихевиоризм до самой своей смерти в 1990 г.842

Сам ополкрепл ение^£п)

Наблюдатель^--'^
Наблюдатель ведет себя в соответствии
с собственными стандартами
и сам подвергает себя подкреплению

В итоге. Бандура разграничил приобретение знаний (обучение) и

формирование навыков поведения (исполнение). Обучение проис­
ходит на основании наблюдения. Поведение, основанное на этом
знании, происходит в результате мотивации. Скиннер считал, что
внешние реакции предшествуют подкреплению и обучению. Банду­
ра показал, что обучение происходит посредством наблюдения до
того, как наблюдатель начинает открыто реагировать.843
Описанный выше процесс отражает «подлинное» обучение через Другие результаты
наблюдение, в ходе которого вырабатывается новое поведение.844 моделирования и
Моделирование и подражание приводит также к возникновению подражания
еще трех результатов. Торможение — это отказ от действия, кото­
рому что-то препятствует.845 Мы знаем, как это делать, но просто не
делаем. «Я должна есть салат?» — спрашивает она себя на банкете.
Она оглядывается, чтобы посмотреть, едят ли салат другие гости.
Если нет, то она тоже не ест. Растормаживание — это совершение
чего-либо потому, что кто-то другой сделал это и не был наказан.846
Молодым людям сказали, что можно взять по два кусочка пиццы, но
Джон обратил внимание, что некоторые взяли по четыре или пять и
им ничего не сказали. И Джон берег четыре куска. Облегчение— это
совершение чего-то, чего мы в обычных условиях, без особой при­
чины, не сделали бы. Майк на занятиях сидит тихо и вопросов не
задает. Но несколько других учащихся задали по вопросу, й препо­
даватель приветствовал это. Поэтому Майк решил тоже задать во-

841 81а\'т, ТНеогу αηά Ргасйсе, 174.

842Скиннер твердо отстаивал традиционный бихевиоризм до конца дней своих. Высту­
пая перед Американской психологической ассоциацией в 1990 г., незадолго до смер­
ти, он сказал: «Когнитивная наука... это попытка вновь утвердить внутреннее нни-
циирующее-порождающее-творческое “я”, или сознание, которое, при научном ана­
лизе, просто не существует... Я думаю, настало время психологам, как профессиона­
лам и ученым, осознать, что полезна не та наука о познании, которая исследует
внутреннее состояние разума, или эго, но та, которая рассматривает последствия в
ходе бихевиористского анализа». Цитируется по: $рпп(Ьа11 апй 8рпп(Ьа11,231.
843Оооё ага) ВгорНеу, Р$уско1о%у АррНес!, 166.
844В1еЫег ага) Зпошшап, Рхуско1о%у ΑρρΙΐεά, 347.
845гыа.
8:61ЫЙ. Лефрансуа соединяет понятия торможения и растормаживания в одно, «тормо-
зяще-растормаживающий эффект» (1х(тапсо15, РхусШору/ог Теаскищ, 109).
 188 Системы теории обучения

прос. Обратите внимание: все эти три результата мотивируют некое

поведение, но обучения новому поведению не происходит.
И спользование Моделирование и подражание происходят всегда, когда люди
принципов т еории общаются друг с другом. Те, кто обладает относительно более ни­
социального зким статусом, учатся вести себя у тех, кто обладает относительно
обучения
более высоким статусом. Находимся ли мы на занятии, на церков­
ном собрании, на вечеринке или званом обеде, принципы наблюде­
ния работают. Что же конкретно мы можем сделать, чтобы способ­
ствовать процессу обучения?
Обучение новому поведению. Преподаватели могут выступить в
роли эффективных моделей, обучая новому поведению, если будут
во время занятий явно и систематически демонстрировать свои на­
выки. Мы делаем это, привлекая внимание к важным элементам на­
выка, вслух рассуждая над проблемами учащихся,847 доказывая и
объясняя шаг за шагом, противопоставляя положительные и отрица­
тельные примеры.848
Укрепление или ослабление торможения. Учащиеся, которые на­
рушают правила, плохо себя ведут, опаздывают с выполнением за­
даний и проявляют другого рода неправильное поведение, послужат
примером для других, если не воспрепятствовать этому. Незлоби­
вое, но твердое порицание может укрепить торможение по отноше­
нию к дурному поведению у остальных учащихся. С другой сторо­
ны, у учащихся может возникнуть торможение по отношению к за­
даванию вопросов, потому что бывший учитель унижал их, когда
вопросы были «глупыми». Если учитель будет охотно отвечать на
вопросы учащихся и хвалить их за готовность спрашивать, он смо­
жет ослабить это торможение. Поведение, хорошее или дурное, за­
разительно распространяется в группе посредством имитации, что
получило название «цепной реакции».849
П рименение для Центральный столп «Модели преподавания» — это построение
христ ианского отношений. Ответ Иисуса на вопрос фарисеев: «Какая наибольшая
образования заповедь в законе?» (Мф. 22:36) был связан с отношениями: любо­
вью к Богу (Мф. 22:37) — отношениями по вертикали — и любовью
к ближнему (Мф. 22:39) — отношениями по горизонтали. Цер­
ковь — это тело, состоящее из верующих из самых разных слоев,
которые помещены вместе в один социальный контекст, благодаря
вере в Иисуса Христа. Церковь — это контекст социального обуче­
ния, в котором духовно зрелые люди становятся эталонами для но­
вообращенных и молодых христиан. Библия дает содержание обуче­
ния; жизнь и работа церкви представляет собой общественную ла­
бораторию, в которой принципы превращаются в образ жизни.
Павел говорит о важности социального обучения в Кол. 3:8-17.
Он использует образ одежды, говоря о необходимости перемен в
жизни христиан Колосс. Он пишет к верующим (Кол. 3:12), которые
духовно чисты, благодаря вере во Христа. Вот какую картину он
перед ними рисует. Человек весь день работал в поле. Он грязен,

847 ν/ооИЫк, ЕдисаНопЫ РхускЫоцу, 223.

848 С1оуег апй Βηιηϊη§, Ρ η /κ ίρ Ι ε χ α η ά Α ρρΙίοαίίοηχ, 313.
849 \\'оо1Го1к, ΕάιιαιιίοηαΙ Рхуско1о£у, 223.
 О БУЧЕН И Е АЛЯ И ЗМ ЕНЕНИ Я ПОВЕДЕНИЯ 189

грязна его одежда. Он снимает грязную одежду и моется. Теперь он,

сам уже чистый, снова надевает на себя грязную одежду. Грязная
одежда, о которой говорит Павел, — это «гнев, ярость, злоба, злоре­
чие, сквернословие уст ваших» (Кол. 3:8). Павел говорит, что они
должны снять эту грязную одежду и облечься «в милосердие, бла­
гость, смиренномудрие, кротость, долготерпение» (Кол. 3:12). Что
это за особенности? Коротко говоря, гнев — это неумение сдержи­
вать своего недовольства другим человеком. Ярость — это укоре­
нившийся гнев, ненависть к ближнему. Злоба — это пожелание
вреда кому-либо, возможно, из-за того, что его положение повыси­
лось, что ему повезло, что ему поручили важную работу в церкви.
Злоречие — это попытка подорвать репутацию другого, часто пос­
редством недомолвок или намеков. Сквернословие — это, несомнен­
но, глупая болтовня, но также ругательства и проклятия по отноше­
нию к другим. «Эй, отступник, где ты был на прошлой неделе?!» От
этих качеств Павел просит нас избавиться.
Милосердие — это мягкосердечие. Когда мы видим несчастье
другого, наши сердца переполняются заботой о нем. Благость —
это поступки, выполняемые из сострадания. Мы видим человечес­
кую нужду и откликаемся на нее не только в сердцах, но и следуем
своим чувствам, делаем что-либо, чтобы помочь ему. Смиренномуд­
рие — это праведные мысли о ближнем. Это не возвеличивание
себя, при котором мы слишком хорошо думаем о собственной пер­
соне, но и не самоуничижение, при котором мы себя недооцениваем.
Если верующий говорит: «Когда Бог раздавал дары, меня там не
было», — значит, он сомневается в могуществе Бога-Творца и исти­
не Писания, которое учит, что каждый верующий наделен хотя бы
одним духовным даром (Деян. 11:17; Рим. 12:6 и далее; 1 Кор. 7:7).
Подлинное смиренномудрие — это осознание своих сильных и
слабых сторон. Мы благодарим Бога за сильные стороны и исполь­
зуем их, чтобы помочь другим в их слабости. Мы просим Бога по­
мочь нам в нашей слабости и позволяем другим помочь нам, когда
мы в этом нуждаемся. Наша сила в Господе позволяет нам прино­
сить пользу и служить какой-то цели. Наша слабость помогает нам
удержаться от самодостаточности и высокомерия. Благодаря ей мы
можем быть кроткими — уважительно относиться к другим незави­
симо от того, выше они нас или ниже. Без смиренномудрия мы не
смогли бы быть кроткими. Если мы возвеличиваем себя, то имеем
обыкновение смотреть на других сверху вниз или, что еще хуже, по­
мыкать ими и навязывать им свою волю. Если мы принижаем себя,
мы критикуем себя, ноем, жалуемся и сопротивляемся помощи дру­
гих. Ни попытка властвовать над другими, ни чрезмерный крити­
цизм — это не кротость. Благодаря смиренномудрию нашего мыш­
ления мы можем помогать тем, кто слабее, потому что наша сила не
угрожает им. Мы можем также славить тех, кто делает недоступные
нам вещи, потому что их успех не лишает нас успеха. Варнава —
яркий пример христианской кротости. Наконец, Павел говорит, что
мы должны облечься долготерпением, постоянно совершать усилия,
не отказываясь от них. Таково одеяние, подобающее христианину.
Оно перевязано поясом любви-агапе (Кол. 3:14). Павел снова поль-
 190 Системы теории обучения

зуется сравнением с внешним обликом человека первого столе­

тия — нижняя туника, верхняя туника, плащ, и все это перевязано
поясом.
Обратите внимание, что все эти характеристики социальны по
своей природе. Мы развиваем их в процессе взаимоотношений с
другими людьми. Мы не можем развить их, сидя дома и смотря по
телевизору религиозные программы. Помните, как Иисус воскресил
Лазаря? «И вышел умерший, обвитый по рукам и ногам погребаль­
ными пеленами, и лицо его обвязано было платком» (Ин. 11:44).
Потом Иисус велел людям, стоявшим вокруг, освободить Лазаря от
погребального савана. «Иисус говорит им: развяжите его, пусть
идет». Иисус дал нам новую жизнь. Но наше развитие как верую­
щих — это процесс социального обучения, в ходе которого мы стал­
киваемся друг с другом, конфликтуем, вместе размышляем, совмес­
тно работаем и учимся друг у друга во имя Его. Церковь — это со­
циальный контекст, Библия — содержание обучения.
«П етр Петр предупреждает, что пастыри должны быть не авторитарны­
предупреж дает, ми правителями, а примерами — моделями, достойными подража­
что пасты ри ния верующих (1 Пет. 5:3).
долж ны бы ть не
Как человек, обладающий наиболее высоким статусом и влияни­
авторитарны м и
правителям и, а
ем в приходе, пастор является наиболее вероятной моделью для под­
прим ерам и — ражания прихожан. Но все верующие призваны быть «совершенны,
м оделям и, как совершен Отец ваш Небесный» (Мф. 5:48). По мере того как мы
достойны м и растем и используем наши духовные дары, мы становимся моделя­
подраж ания ми друг для друга: «Слово Христово да вселяется в вас обильно, со
верую щ их»
всякою премудростью; научайте и вразумляйте друг друга псалма­
ми, славословием и духовными песнями, во благодати воспевая в
сердцах ваших Господу» (Кол. 3:16). Да благословит вас Бог, да бу­
дете вы достойным примером для подражания во имя Иисуса.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

ТаЬи1а газа Негативное наказание
Антецедент Негативное подкрепление
Ассоциативная связь Непрерывное подкрепление
Бихевиоризм Непроизвольное поведение
Взаимодействие Обратная связь
Внимание Обучение через наблюдение
Воспроизведение Первичное подкрепление
Вторичное подкрепление Подкрепление
Генерализация
Подсказка
Закон готовности
Позитивное наказание
Закон упражнения
Позитивное подкрепление
Закон эффекта
Индивидуализация Прерывистое подкрепление
Интроспекция Принцип Премака
Кадр Программа
Косвенное подкрепление Программированное обучение
Линейная программа Разветвленная программа
Моделирование Различение
Мотивация Реакция
 О БУЧЕНИЕ АЛЯ И ЗМ ЕНЕНИ Я ПОВЕДЕНИЯ 191

Режим подкрепления с вариантным Связь реакция — стимул

интервалом Связь стимул — реакция
Режим подкрепления с вариантным Сигнал
соотношением Сознательное поведение
Режим подкрепления с постоянным Сохранение
интервалом Стереотипное подкрепление
Режим подкрепления с постоянным Стимул
соотношением Угасание
Самопроизвольное восстановление

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Опишите два конкретных случая классического обусловливания в своей церкви
или школе. (Вот пример, который вам поможет: «Быстрейший способ заставить церков­
ную группу замолчать — это сказать: «Давайте помолимся»).
2. Сравните и противопоставьте связи «стимул — реакция» и «реакция — стимул».
3. Объясните значение формулы: «подсказка+сигнал+реакция-стимул».
4. Приведите примеры позитивного и негативного подкрепления и наказания, свя­
занные с жизнью церкви.
5. Какие богословские заблуждения могут быть объяснены стереотипным подкреп­
лением? (Пример: «Я закрываю глаза, наугад открываю Библию и указываю на стих —
это обращение Господа ко мне».)
6. Объясните разницу между линейными и разветвленными программами. Расскажи­
те о своем опыте работы с теми и другими.
7. Первые христиане подвергались жестоким преследованиям за то, что не желали
отречься от Иисуса как Господа своего. Их отдавали на растерзание диким зверям, сжи­
гали на кострах и заставляли сражаться на арене цирка. Объясните их поведение с точки
зрения: (1) оперантного обусловливания и (2) теории социального обучения.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Вапйига, А1Ьег1. ΡήηείρΙεχ о / ΒεΗανίοε Μοάίβοαίιοη. Νε\ν Уогк: ΗοΙΙ, КтеЬаг! & ν/ίηχίοη, 1969.
____. 8οάαΙ Ьгатгщ Ткеогу. Εη^ΙεννοοΚ СШГ®, Ν.Ε: Ргепйсе-НаИ, 1пс., 1977.
____. 5о с т / ΡοιιηάαΙΐοηχ о /Т к о и ф 1 αηά Асйоп: А 5оЫа1 Οο$ηιίινε Ткеогу. Εη^ΙεννοοΚ СЫТх, Ν.Ε: Ргепйсе-
НаН, 1пс„ 1986.
В1еЫег, КоЬеП Е., апй 1аск 8по\утап. «ВеЬаУюга1 Б е а т т ^ ТЬеойеа». Ιη Рхуско1оцу ΑρρΙΐεά ίο ТгасЫп$ 7ΰι
ей., 320-75. ΒοδΙοη: Нои^Ыоп Μίίίΐϊη Сотрапу, 1993.
С1оиае, Воптйе11. «Мога1 ΟΓοννΟι Ьу Мога1 ВеЬауюг: Α Беагтп^ νϊε\ν», апй «СиМгИпгк...». ТгасЫп$ /о г
Мога1 СгоЮк: А СиШо/ог ίΗε СкшНап СоттитГу — Тоаскогх, Ραεεηίε αηά Ραχίοεχ, 148-82; 183-220.
\УЬеа1оп, 111.: Впй^ероП Воока, 1993.
БетЬо, Мугоп Н. «ВеЬауюга] АрргоасЬеа Ю Б е а т т ^ » . 1п Арр1ут$ ΕάιιεαΙίοηαΙ Рхуско1о$у. 5Κι ей., 38-85.
Νενν Уогк: Боп^тап, 1994.
Е ^ е п , Раи1, апй ϋοη КаисЬак. «ВеЬаутга1 νΐε\νδ ο ί Беагтп^». 1η ΕάιιοαΙϊοηαΙ Рхуско1о%у: С1аххгоот Соп-
ηεείιοηχ. 2пй ей., 253-98. Νενν Уогк: МасшШап СоНе^е РиЬНаЫп® Сотрапу, 1994.
Ροπΐ, БеКоу. ΰ εχ ί^ η /о г Тгаскт$ αηά Тгаттц: А 5г1/-$1ийу Οώάε ίο Ι,εχχοη ΡΙαηηίηξ. ΝβδΒνίΙΙε: Вгоайтап
ΡΓεδδ, 1978. (Хороший пример учебника по составлению программ.)
Са£е, Ν. Б., апй ϋβνίΚ С. ВегНпег. «ТЬе Б ей тй о п апй Уапейеа ο ί Беагтп^», «Орегап1 СопсИйошп^: А
Ргасйса1 ТЬеогу», апй «8оаа1 Беагшп^ ТЬеогу» ΕάιιοαΙϊοηαΙ Рхуско1о$у. 3п1 ей., 250-69; 270-97; 333-49.
БаНаа: Нои^Ыоп Μϊίίΐίη Сотрапу, 1984.
ΟΙονεΓ, 1оЬп А., апй Ко^ег Н. Βηιηϊης. «Ап 1п1гойисйоп (о ВеЬауюга1 РаусЬо1о£у», апй «8ос1а1 Б е а т т ® апй
МойеНп^». Ιη ΕάιιοαΙϊοηαΙ Рхуско1о%у: ΡΗηοϊρΙεε αηά ΑρρΙίοαίϊοηχ. Згй. ей., 268-96; 297-20. Οΐεηνίελν, 111.:
8соИ, Рогеатап/ БШ1е, Βτοννη ЕВ^Ьег Ейисайоп, 1990.
Соой, ТЬотаа Б., апй 1еге Е. ВгорЬеу. «ТЬе ВеЬаУюга1 АрргоасЬ 1о Беагшп^». Ιη ΕάιιοαΙϊοηαΙ Рхуско1о%у:
А ΚεαΙϊχίϊο Арргоаск. 4Й1 ей., 151-85. Νε\ν Уогк: Боп^тап, 1990.
 192 Системы теории обучения

НашасЬек, ϋοη. Рхуско1о%у ϊη Теаскт%, Ь еа/η ίη ^ , α η ά С г о к (к . 4(Ь ей., 17-27. Во81оп: А11уп апй Васоп,
1990.
Нагткоп, ШсЬагй, апй ЕНгаЬеН! СЬа1а1а. «С1а881са1 апй ОрегаШ СопйШошп^», апй «Вапйига’8 Восса! Ьеаг-
ηίη§ ТЬеогу». Ееагпт% α η ά Ы ш гисйоп. 25-73; 287-326. Νε\ν Уогк: МсСгаш НШ, 1пс. 1994.
ЬеРгапсо1з, Сиу К. «ВеЬауюНзйс Ехр1апайоп8 оГ Ьеагшп£» 1п Р хуско1оцу / о г Т еаскт $. 80ι ей., 82-117.
Ве1топ1, СаНЕ: \УаЙ5У.оПЬ РиЬНзЫп® Сотрапу, 1994.
Βίβνίη, КоЬеП Е. «ВеЬаУюга! ТЬеопез о ί Ьеагшп£». 1п ЕйисайопЫ . Р$уско1о%у: Т кеогу апс / РгасНсе. 40ι ес!.,
150-182. ΒοδΙοη: АНуп апс! Васоп, 1994.
Вктпег, В. Р. ЗЫ епсе α η ά Н и т ап В ек а у ю г. Νβ\ν Уогк: МасшШап, 1953.
____ . Т ке Тескпо1о%у о /Т е а с к т $ . Εη^ΙεννοοοΙ СШГв, Ν.Ε: Ргепйсе-НаН,1пс., 1968.
____. Веуопс! Ρ η ίεά ο ιη α η ά йгцтСу. Νε\ν Уогк: КпорГ РиЬйзЬегз, 1971.
ЗрппЙшИ, Иогшап А., ИсЬагй С. ВргтЙшН, апс! ВЬагоп Ν. 0]а, «Ьеагтпе ТЬеогу Тос1ау», апй «ЬеагшпЁ ϊη
1Ье С1аз8гоот». Ιη Ε άαααιίοηαΙ Рхуско1оу>у; А Ω ενεΙο ρ η ιεη ία Ι А рргоаск, 6(Ь ей. 229-42; 258-81. Νενν Уогк:
МсОгасу-НШ, 1пс., 1994.
ХУооИЫк, Апка. «ВеЬаУюга! Е е а т т ё ТКеопез», 1п ЕЯиса1юпа1 Р$уско1о^у. 51Ь ей., 194-235. ВозЮп: АНуп
апй Васоп, 1пс., 1993.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 1) 193

Глава 8

ОБУЧЕНИЕ
ДЛЯ ПОНИМАНИЯ
(ЧАСТЬ 1)
КО ГН ИТИВНЫ Е ТЕОРИИ О БУЧЕНИЯ
ПОДХОД ОТКРЫТИЯ ДЖЕРОМА БРУНЕРА

Теория когнитивного обучения делает акцент на мышлении уча­ СОДЕРЖАНИЕ

щихся, а не их поведении или отношении. Апостол Павел писал: «И ГЛАВЫ
не сообразуйтесь с веком сим, но преобразуйтесь обновлением ума
вашего» (Рим. 12:2). Павел рассматривал ум как центр деятельности
как сообразующихся с миром образцов, так и преобразования в со­
ответствии с волей Божьей. Как мы узнаем о мире, который нас ок­
ружает? Какую роль восприятие играет в процессе обучения? В этой
главе мы представим историю развития когнитивной теории с нача­
ла 1900-х гг., рассмотрев работу Джерома Брунера.
Продемонстрировать знание когнитивной теории обучения, опи­ ЗАДАЧИГЛАВЫ
сав происхождение гештальт-психологии, упомянув вклад Маха,
Вертгеймера, Келлера и Левина.
Продемонстрировать понимание когнитивной теории обучения:
• объяснить разницу между взглядами Маха и Уотсона, Верт­
геймера и Павлова, Келлера и Торндайка, Брунера и Скин­
нера;
• привести по меньшей мере по два примера из личного опыта к
каждому закону восприятия;
• объяснить значение ключевых элементов теории обучения
Брунера, в том числе таких, как структура, мотивация, дея­
тельность учащихся и роль учителя.
Дать оценку теории когнитивного обучения, поделившись лич­
ным опытом восприятия, инсайта и открытия.
Когнитивные теории обучения объясняют процесс обучения на ИСТОРИЧЕСКИЕ
основании внутренних умственных процессов, с помощью которых КОРНИ
люди пытаются осознать смысл окружающего мира.850 Когнитивис-
ты, в отличие от бихевиористов, полагают, что эти незаметные для
глаза познавательные процессы могут быть подвергнуты научному
изучению.851 Они рассматривают обучение как реорганизацию вос­
приятия. Восприятие — это значение, которое мы придаем инфор­
мации, получаемой из окружающего нас мира. Реорганизация вос­
приятия позволяет учащемуся выработать ясное представление о

к'*1 аηс] КаисЬак, Скахгоот Соппесйопв, 305.

851 БНеЫег апй Зпотетап, Р$уско!о£у ΑρρΙϊεά, 378.
 194 Системы теории обучения

предмете. Когнитивные теории больше внимания уделяют разуму,

чем нервной системе, инсайту — больше, чем связям между стиму­
лом и реакцией, пониманию — больше, чем поведению. Они рас­
сматривают учащихся как сознательных, восприимчивых мыслите­
лей, способных понять значение мира,852 а не как программируемых
роботов. Без сомнения, можно выработать у детей условный реф­
лекс связывания обрывков информации, но, если они не будут ее
понимать, это останется бессмысленным.853 Этот фундаментальный
принцип обучения лежит в основе всех когнитивных теорий.
«Р азум , а не Когнитивные теории основаны на гештальт-психологии. Она по­
нервная систем а; явилась в Германии в начале 1900-х гг., а до Америки дошла в
инсай т — а не 1920-х. Гештальт можно перевести как «конфигурация»854или «об­
связи А -Р -С ;
разец»,855 эта идея обозначает человеческий опыт «целиком».856 Мы
п они м ание — а не
поведение»
вкратце обратимся к ведущим теориям в области когнитивного обу­
чения: Эрнста Маха, Макса Вертгеймера, Вольфганга Келлера и
Курта Левина. Затем мы уделим внимание Джерому Брунеру, кото­
рый более чем кто-либо преодолел господство бихевиоризма в педа­
гогической психологии и изменил американский образ мыслей в
1950-е гг.857 Наконец, мы поговорим о конструктивизме, современ­
ной революции в педагогической психологии,858 основанной на тру­
дах Пиаже и Брунера.
В ильгельм В ун дт Бихевиористы переняли представление Вундта об «основном
элементе» человеческого опыта, но не приняли его использование
интроспекции в качестве методологии. Гештальт-психологи высту­
пили против его идеи «основного элемента». Они полагали, что
Вундт, пытаясь составить точную таблицу «элементов психологии»,
уводит психологию от изучения человеческого опыта в целом.859
Полнота опыта утрачивается, когда мы сосредоточиваемся только
на мельчайших его составляющих. Бихевиористская точка зрения,
согласно гештальтистам, подобна изучению отдельных нот музы­
кальной композиции, а не композиции целиком. Музыка — это не
только ноты. Идеи Вундта, таким образом, породили две совершен­
но разные точки зрения. Бихевиористы обратили внимание на «ос­
новной элемент», связи Р-С (Павлов), а гештальтисты — на более
интроспективный подход к изучению незримых процессов челове­
ческого мышления.
Э рнст М ах И Вильгельм Вундт, и Джон Уотсон хотели превратить психоло­
гию в достоверную научную дисциплину. Они рассуждали так:
этого можно достичь, если использовать методы, схожие с метода­
ми других наук, например физики. Поэтому они делали акцент на
основных элементах психологии и наблюдали за внешним поведе­
нием.

852 С1оихе, Мога! СгоуЛк, 223.

853 8рпп1Ьа11, ЗрптЬаН, апс! 0|а, ΟενεΙορηιεηίαΙ Арргоаск, 213.
854 31а\1п, Ткеогу αηά РгасНсе, 188.
855 ЗрптЬаН, ЗрптЬаН, апй 0|а, ΟενεΙορηιεηίαΙ Арргоаск, 220.
856 δίβνϊη, Ткеогу αηά РгасНсе, 188.
857 ЗрптЬаН, ЗрптЬаН, апй 0)а, ΟενεΙορηιεηίαΙ Арргоаск, 245.
858 81аут, Ткеогу αηά РгасНсе, 225.
859 ЗрптЬаН, ЗрптЬаН, апс! 0(8, ΟενεΙορηιεηίαΙ Арргоаск, 213.
 О БУЧЕН И Е ЛАЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 1) 195

Эрнст Мах (1838 — 1916) отверг подобный образ мыслей. Пси­

хология — это не физика. Люди воспринимают окружающий мир;
планеты — нет. Связь между событиями, возникающая в сознании
людей, не соответствует наблюдаемой ими физической реальности.
Ранее в тексте на странице были изображены три точки, и я просил
вас определить, что вы видите. Некоторые из вас увидели в трех точ­
ках три вершины треугольника. Ничто в самих точках не указывает
на это. Именно их расположение подтолкнуло вас к установлению
подобных отношений.860 Таким образом, говорят гештальтисты, че­
ловеческое познание нельзя объяснить исключительно механичес­
кими связями. Человеческое познание основано на взаимодействии
между миром и нашим восприятием мира.
Макс Вертгеймер (1880 — 1943)861 — родоначальник гештальт- М а кс В ер т гей м ер
психологии. Работа Вертгеймера была основана на изучении вос­
приятия движения фрагментов в детском калейдоскопе. Это движе­
ние возможно было проанализировать, изучая только все фрагмен­
ты в совокупности, а не каждый из фрагментов в отдельности. Верт­
геймер использовал термин «гештальт» для обозначения представ­
ления «целого, состоящего из частей».862 Бесполезно, писал Верт­
геймер, рассматривать мельчайшие фрагменты обучения или вос­
приятия.863 Именно целое придает смысл частям. «Целое больше,
чем сумма отдельных составляющих»864 — так можно сформулиро­
вать идею Вертгеймера. В 1910 г. Вертгеймер собрал группу психо­
логов при Франкфуртском университете и учредил гештальт-психо­
логию. Формально он объявил о своей позиции в 1912 г. в труде под
названием «Экспериментальное изучение восприятия движения».
Вертгеймер утверждал, что человеческий разум придает форму
миру. Разум — это не просто связующая, но преобразующая систе­
ма.865
Вертгеймер работал в 1912 г. с Вольфгангом Келлером, а в
1916 г. — с Куртом Левином. В 1933 г. он перебрался в Соединен­
ные Штаты, где основал Новую школу социальных исследований
при Нью-Йоркском университете. Он работал там до своей смерти в
1943 г.866 В своих трудах он критиковал повторение и ролевое запо­
минание как слепые и неэффективные методы.867
Вертгеймер и его последователи сформулировали шесть законов
восприятия, объясняющих, каким образом мы придаем значение ин­
формации, получаемой из окружающего мира. Это законы Прегнан-
ца, сходства, близости, завершения, хорошего дополнения и харак­
тера членства. Закон Прегнанца утверждает, что люди предсказуе-

860Моги к Б. Βϊβ§ε, Ьеагптд ΤΗεοηεχ /о г ТеасИегх, Згй ей. (Νε\ν Уогк: Нагрег & Κο\ν,
1976), 61.
861 8рппЙ1а11, ЗрпшЬаИ, апй 0)а, ΩενεΙορηιεηΙαΙ АрргоасН, 220.
8621Ый.
863 8рпп1Ьа11, 8рпп1Ьа11, апс1 0]а, ΌενεΙοριηεηΙαΙ АрргоасН, 218.
864 81аУ1п, ТНеогу αηά РгасПсе, 188.
865 СЬаг1ек Е. Зкшпег, 1га Могпх Сак1, апй Нап1еу С1ау 8ктпег, Κεαάίηβχ ш ΕάιιεαΙ'ιοηαΙ
РхусИо1о£у (Νε\ν Уогк: ΑρρΙείοη & Соок, 1958), 407.
866 8рпп1Ьа11, ЗрппЛаН, апс10)а, ΟενεΙορηιεηίαΙ АрргоасН, 219.
8671Ый.,221.
196 Системы теории обучения

мым образом организуют беспорядочное поле восприятия.868* То

есть мы обычно ищем смысл в том, что видим. Понятие организации
у Пиаже обозначает ту же самую тенденцию. Следующие пять зако­
нов описывают, как люди склонны упорядочивать свое окружение.
Закон сходства гласит, что при восприятии объекты, сходные по
форме, размерам, очертаниям или цвету, обычно объединяются в
группы.866

Как вы сгруппируете эти объекты? (по форме, по оттенку).

Закон близости утверждает, что объекты группируются в зави­
симости от близости расположения. Сколько знаков в этой строке?
III III III III III
Вы насчитали пятнадцать черточек или же объединили их в груп­
пы по три? Вы вполне могли «увидеть» пять групп по три черты.870
Закон завершения гласит, что замкнутые области более стабиль­
ны, чем разомкнутые. Незавершенные образы часто воспринимают­
ся как завершенные. Дуга в 350 градусов воспринимается как ок­
ружность. Три точки воспринимаются как треугольник. Заверше­
ние — это психологический эквивалент награды в теории ассоциа­
тивных связей в том смысле, что она является «удовлетворяющей,
снимающей напряжение конечной точкой, завершающей деятель­
ность».871 Завершение может с психологической точки зрения объ­
яснять феномен сплетен, как «заполнения пробелов» в неполных ис­
ториях с помощью нашего собственного воображения!
Закон хорошего дополнения утверждает, что при воспроизведе­
нии искаженные образы имеют тенденцию передаваться в симмет­
ричной и уравновешенной форме.872 Легче понять общий график по­
сещений воскресной школы, чем данные по посещаемости на конк­
ретное воскресенье.

868 Етек1 К. НП§агс1 а т ! КюЬшД С. АО стю п, /м гос1исИ оп /о Р а усШ о ву, 4(Ь ей. (Νε\ν Уогк:
Нагсошг, Вгасе апй \\'огМ, 1967), 227.
864 Ка1рЪ Саггу ат! Ηοννβπ! Ь. ΚίηβκΙογ, ТИе Να/иге από Соп/НИот о / Ьеагтп%, Зге! еД
(Εη^1β\νοο<! СИПа, Ν Χ : Ргепбсе-НаИ, 1970), 112.
870 Ш §ап1 апй АНйп&оп, Ιη/ΓοάιιοΙίοη ίο РхусИоЬду, 225.
8711ЫД
872Ш
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 1) 197

Закон характера членства утверждает, что часть от целого при­

обретает свойства этого целого.873 Отдельный зигзагообразный ку­
сочек головоломки сам по себе ничего не значит, но взятый вместе
с другими, он образует полную картину. Эти законы составляют ос­
нову гештальт-психологии.
Келлер (1887 — 1940) проводил эксперименты над обезьянами В ольф га н г К еллер
на острове Тенерифе, у африканского побережья, во время первой
мировой войны.874 Во время одного из опытов обезьяну сажали в
клетку, с потолка которой свисал банан — на такой высоте, что
обезьяна не могла его достать. В клетке было также два ящика раз­
ных размеров. Чтобы достать банан, нужно было поставить вниз
большой ящик, потом на него — маленький и взобраться на эту кон­
струкцию.875 Обезьяны разрешили эту проблему не методом проб и
ошибок, в ходе установления связей между стимулом и реакцией.
Они «оценили ситуацию», поняли проблему и «увидели» реше­
ние.876 Во втором эксперименте банан помещали вне клетки. Опять
же снаружи, но в пределах досягаемости, клали палку. Обезьяны
«обдумывали» ситуацию некоторое время, потом брали палку и под­
тягивали с ее помощью банан.877 Самый знаменитый из шимпанзе
Келлера, Султан, мог связать вместе две палки, чтобы достать банан.
Проблема с ящиками и бананом и палками и бананом была воспри­
нята, обдумана, решение было найдено. Каждая проблема рассмат­
ривалась как единое целое.878
Келлер ввел термин «инсайт» — разрешение проблем путем «И нсайт:
улавливания связей879 — как альтернативу методу проб и ошибок разреш ение
Торндайка. Для обучения не обязательно «запечатлевать в памяти проблем путем
улавливания
правильные ответы». Келлер официально представил свои открытия
связей»
в книге «Мышление обезьян», опубликованной в 1925 г.880 Но при
проведении подобных экспериментов он думал не только об обуче­
нии. Известно, что на самом деле его лаборатория была прикрытием
для шпионажа на Германию во время первой мировой войны.881
Курт Левин (1890 — 1947)882 защитил докторскую диссертацию К урт Л евин
в Берлинском университете, где позднее преподавал психологию и
философию. В 1932 г. он приехал в США и преподавал в Стэнфорде,
Корнэлле, Йове и Μ.Ι.Τ. Левин разработал теорию поля, основан­
ную на принципах гештальт-психологии. Он рассматривал людей
как существующих внутри психологического силового поля, «жиз­
ненного пространства», на которое они реагируют. Это силовое

873 Пай.
874 8рпп1Ьа11, ЗрппОшН, аш1 0)а, ΟενβΙοριικ’ηΙαΙ АрргоасН, 220.
875 НЙ£ап1 ап(1 АЙсшбоп, ΙηΙηχΙικύοη ίο Рхус!ю1ору, 178.
876 Зрпп1Ьа11, 8рпп(Ьа11, апй 0 |а , Όενείορηιεηίαΐ АрргоасН, 220.
877 1Ш§агх1 апЛ А(кш$оп, Ш юЛиЯюп ίο РхусНо1о%у, 178.
878 ХрпшЬаИ, ЗрпмЬаН, агк! 0]а, ϋενείοριηεηίαΐ АрргоасН. 220.
879 ЧерЕеп 8. Загнет, ТНе Ваыс ТеасЫпцх: ТНе Сгеа 1е\1 РаусНо1орШх (Νε\ν Уогк: Вагпск
& ΝοΕΙε, 1957), 150.
880 ЕШ§агс1 апй Αΰάηδοη, ΙηίΓΟίΙαιΙίοη ю РхусИо1о%у, 178.
881 ЗрпшЬаН, ЗрппЛаН, ап<10|а, ϋενείοριηεηίαΐ АрргоасН, 221.
882 Μοπϊκ Г. Βί£§ε, РхусНо1ориа1 Ροιιηάαύοηα о / ЕйисаНоп, 2пс1 είΐ. (Νε\ν Уогк: Нагргг
Κο\ν. 1968), 342.
 198 Системы теории обучения

поле, подобно магнитному полю, окружающему магнит, состоит из

людей и предметов, входящих в круг нашего восприятия, кроме того,
туда входят наши цели, желания, стремления, ценности и отноше­
ния.883 Левин считал, что обучение — это реорганизация жизненного
пространства, перестройка когнитивных структур, позволяющая
улучшить понимание и поведение.884 Отголоски теории Левина
можно обнаружить в мультфильме Гартфилда, где уверенный в себе
кот говорит: «Мне нужно мое жизненное пространство». Групповые
обсуждения и занятия в малых группах стали популярными метода­
ми обучения вследствие трудов Левина, гак как они очень эффектив­
ны для переплетения жизненных пространств учащихся.
ДЖЕРОМ БРУНЕР Джером Брунер (р. 1915) больше, чем какой-либо другой теоре­
И ОБУЧЕНИЕ тик, повлиял на направление развития американской психологии, с
ОТКРЫТИЯ помощью своих инсайтов способствуя переходу от бихевиоризма к
когнитивной теории.885 Брунер не видел большого смысла в изуче­
нии крыс, кошек или голубей, для того чтобы понять, как учатся
дети в классе. Он собирал данные о детях на уроках.886 Он считал,
что цель обучения — это дать общее понимание предмета. По Бру­
неру, хорошо работает тот учитель, который помогает учащимся887
сформировать общие представления, построить ясные обобщения,
создать когнитивную сеть идей и понять их взаимодействие.888 Его
точка зрения получила название обучения открытия, которое за­
ключается в представлении программ и помощи учащимся разре­
шать проблемы индивидуально или в группах.889 Брунер полагал,
что факты и отношения, которые дети открывают на собственном
опыте, более полезны и лучше запоминаются, чем просто заученный
на память материал.890 Фактически, Брунер возражал против линей­
ного программирования обучения, выдвинутого Скиннером, пото­
му что считал, что таким образом возникает слишком сильная зави­
симость от программы и поощряется обучение ради награды, а не
ради самого обучения.891 Брунер обнаружил, что при обучении от­
крытия лучше развиваются навыки решения проблем и уверенность
в способности учиться, так как дети «учатся учиться».892
Брунер не считал, что обучение открытия — это единственный
способ обучения, который должен использоваться на занятиях.893
Заново открывать основные факты и истины по всем предметам
было бы трудоемко и бессмысленно.894 Но если помочь учащимся
увидеть взаимосвязи, общие принципы и понятия внутри материала,

883 С апу апд Кт§81еу. Ναΐιιεε, 112.

884 НП^агй апс! Αϋςίηχοη, Ιηίεοάιιείΐοη ю Р5усНо1оду, 273.
885 ЯрппгНаИ, 8рпп1Ьа11, апд 0)а, ϋενείορηιεηίαΐ АрргоасИ, 245.
8861Ы<1., 243.
887 ЬеРгапсо18, Р$усИо1о%у/о г ТеасЫпя, 158.
888 5рпп1Ъа11, 8рпп1Ьа11, ап«10)а, ϋενείορτηβηίαΐ АрргоасИ, 243.
889 ШеЫег ап<1 8поу.тап, РзусНо/оцу ΑρρΙιεά, 427.
890 ЗрппЙгаН, ЗрНтЬаН, апд 0)3, Όενείορηιεηίαΐ АрргоасИ, 247.
891 ШеЫег апд Зпсттаап, Р.\усНо1ору ΑρρΙιεά 427.
8921Ыд.
8931Ыд.
894 δίβνίη, ТНеогу αηά Ргаспсе, 249.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 1) 199

они запомнят его надолго. Кроме того, обучение открытия ведет к

более высокой самооценке, так как в его ходе развиваются и исполь­
зуются навыки творческого мышления.895 Творческое мышление
предполагает полное осознание: сюда входит вера, желания, надеж­
ды, эмоции и намерения, а не просто формальная логика. В шести­
десятые-семидесятые годы Джером Брунер и обучение открытия
были для когнитивного обучения гем же, чем были Б. Ф. Скиннер и
оперантное обусловливание — для теории бихевиоризма. Некото­
рые авторы по-прежнему проводят это сравнение.896 Но в 1980-е гг.
когнитивная теория начала развиваться в новом направлении, мо­
делью которого стал компьютер. Мы рассмотрим внимательно это
новое направление, так называемую теорию обработки информа­
ции, в главе 9. Брунер возражал против этого нового направления,
так как считал, что оно слишком много внимания уделяет логике.897
Структура. Брунер утверждал: любой предмет может быть ор­ К лю чевы е
ганизован таким образом, что ему можно было научить практически принципы обучения
любого.898 Это не значит, что шестилетнего ребенка можно научить от кры т ия
основам ядерной физики. Это значит, что в ядерной физике сущест­
вуют некие значимые понятия, которые можно изложить так, что
даже шестилетний ребенок в общем их поймет. Определить струк­
туру предмета — значит понять его основные идеи и взаимосвязь
между ними.899 Эти основные идеи могут быть сведены к схеме, на­
бору принципов или формуле.900 Структурирование облегчается за
счет трех составляющих: предъявления, экономии и силы.
Предъявление. В отличие от Пиаже, который считал, что качествен­
ные отличия мышления тесно связаны с биологическим возрастом,
Брунер полагал, что в каждом возрасте людям свойственны разные
способы понимания. Он называет их активным, образным и символь­
ным. Активное понимание основано на действиях, демонстрациях и
экспериментах. Оно не сопровождается словами. Человек учится ез­
дить на велосипеде, играть на пианино или стимулировать мозг по­
средством активных упражнений. Образное понимание основано на
картинках, образах, схемах, образцах и тому подобном. Художники и
инженеры в основном используют образное понимание. Символьное
понимание основано на языке и использовании речи для выражения
сложных идей.901 Математики и философы используют символьное по­
нимание. Представление материала в виде последовательности актив­
ных (эксперименты), образных (создание схем и иллюстраций) и сим­
вольных (словесная формулировка сложных понятий) образцов помо­
гает учащимся выработать структурное понимание предмета.902
Экономия. Преподаватели запутывают учащихся, если дают им
слишком много информации или представляют ее слишком быстро.

895 ЯрпШЬаП, ЗрппЛаН, апй 0)а, ΩενεΙοριηεηΙαΙ АрргоасН, 249.

8961ЫД, 224.
897 1ЬЫ„ 249.
8981ЪЫ., 245.
899 ГЛеЫег апс! Зпсдатап, РхусЫЛору ΑρρΙίεά, 426.
900 ν/οοΙίοΙΚ, ΕάκεαΙίοηαΙ 1\\у(‘1ю1оу,у, 319.
901 ЗрппЛаИ, ЗрптЪаН, апй О) а, ΟενεΙοριηεηίαΙ АрргоасН, 247.
9021ЬМ., 243.
 200 Системы теории обучения

Чем меньше фрагментов информации, которые нужно запоминать,

будет представлено, тем больше экономия обучения. Преподавате­
ли должны давать материал небольшими порциями. Учащиеся до­
лжны иметь достаточно времени для обработки материала. Учителя
должны периодически делать обзор фактов и понятий, чтобы уча­
щиеся могли организовать материал.903

ЖИЗНЬ ДЖЕРОМА БРУНЕРА

Джером Брунер родился в Нью-Йорке в 1915 г. Он получил степень бакалавра в
1937 г. в университете Дьюк, а докторскую степень по психологии — в Гарвардском
университете в 1941 г. Во время второй мировой войны он был военным психологом
при штабе генерала Эйзенхауэра.904 Он изучал технику пропаганды, использовавшуюся
Германией.905 После войны он вернулся в Гарвард в качестве профессора психологии. В
1947 г. он опубликовал труд о влиянии ценностей и потребностей на человеческое вос­
приятие. Эта работа послужила основанием для формирования Американской школы
когнитивной психологии.906
Гештальт-психология и когнитивные теории процветали в Европе до 1910 г., но в
Америке царил бихевиоризм, возглавляемый Торндайком и Скиннером. Изучение
«мышления» считалось ненаучным и субъективным.907 Брунер изменил направление
развития американской психологии своими многочисленными исследованиями и тру­
дами. Он изучал восприятие (1951) и мышление (1956).908 Среди его основных трудов:
«Изучение мышления» (1956), «Процесс преподавания» (1962), «По направлению к те­
ории преподавания» (1966), «Как учиться обучению» (1966), «Исследования когнитив­
ного роста» (1966), «Релевантность образования» (1973) и «Не только информация: ис­
следование психологии познания» (1973).909
В конце 1950-х гг. Брунер возглавлял ряд конференций с участием ученых и деяте­
лей сферы образования. Задачей этих конференций было дать оценку американского
образования в свете запуска Советским Союзом на орбиту «Спутника-1».910 Результа­
том явился его труд «Процесс преподавания» (1962), ставший классическим.911 Брунер
учредил Гарвардский центр когнитивных исследований в 1960 г.912
В 1963 г. Американская психологическая ассоциация удостоила Брунера награды за
выдающиеся научные достижения. Его влияние на педагогическую психологию объяс­
няется умением разумно говорить о преподавании как перед коллегами-учеными, так и
перед деятелями системы образования.913

903 1Ьк)„ 247.

904 $рпп1Ьа11, ЗрппЙгаН апд 0 |а , ΩενεΙοριηεηίαΙ АрргоасН, 244.
905 С1еп 8пе1Ьескег, Ьеагпт£ ТЬеогу: ΙηχίίΙΜίοηαΙ ТНеогу αηά Рхус1ю1о£1са1 Оехщп (Νε\ν
Уогк: МсСга\у-НШ, 1974), 411.
906 8рпМЬа11, 8рпп1Ьа11 апё 0)а, ΩενεΙοριηεηίαΙ АрргоасН, 244.
9071ЬМ., 245.
908 ШеЫег апй Зпотетап, Рауско1о£у ΑρρΙίεά, 425.
909 Ьеоп МагяЬ, ЕЧисаЧопаI Р$уско1о£у/ог СНшЧап ЕЧисаЧоп (Рой \9ойЬ, Тех.: 8οω.Ιι-
ννεϋΙβΓη ВарЙ81 Т11ео1о{>1са1 Яегшпагу, 1982), 186.
9101)ате18ткЬ , ЕЧисаЧопа1 Рхуско1оу;у αηά Ιΐχ СШхгоот АррИсаЧот (ΒοδΙοη: АИуп апк
Васоп, 1975), 43.
911 В1еЫег апй З п о^тап , РхусИо1оцу ΑρρΙίεά, 425.
912 ЗргтДтИ, ЗрпыЬаН апё О] а, ΩενεΙοριηεηίαΙ АрргоасН, 245.
9131ЬЫ.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 1) 201

Сила. Сильное предъявление — это простое предъявление. Если

свести большое количество фактов к формуле, модели или схеме,
учащимся станет проще понять основные связи между частями ма­
териала. Эйнштейн произвел мировую революцию простой форму­
лой е = т с 2.914 (Количество энергии, освобождающееся при ядерном
взрыве, равно произведению массы ядерного материала на скорость
света в квадрате.)
Брунер полагал, что внешняя награда — это искусственное сред­ М от ивация
ство для поощрения учащихся. Однако всем детям, писал Брунер,
свойственно внутреннее желание учиться.915 Воля к знаниям под­
держивается врожденной, а не внешней мотивацией. Внутренние
мотивы основаны на индивидуальной любознательности учащихся,
их стремлении к достижению компетентности и взаимности — же­
ланию сотрудничать с другими. Это само по себе вознаграждает,
таким образом, происходит самоподкрепление.916 Обязанность учи­
теля — не подавить эту врожденную мотивацию сухими, неинтерес­
ными предъявлениями, не фрустрировать ожидания, не создавать
нездорового соперничества между учащимися.
Брунер, вслед за Пиаже, большое внимание уделяет отношению П реподават ель
учащихся к открытиям. Помните цитату из Пиаже в конце главы 4?
Вот часть ее: «Поэтому нам нужны активные учащиеся, которые
учатся сами делать открытия, отчасти посредством своей спонтан­
ной деятельности, отчасти через материал, который мы им готовим;
которые рано понимают, что можно подтвердить, а что — всего
лишь непроверенная мысль, пришедшая им на ум».917
Обучение открытия подчеркивает деятельность учащихся, их
инициативу и поиск ими решения. Брунер знал, что при таком под­
ходе учащиеся узнают меньше фактов, но глубже будут понимать
предмет, поэтому смогут заниматься не только на уроках. Одно
дело — это способность отвечать на вопросы учителя, но совсем
другое — и гораздо лучше — научиться задавать вопросы и нахо­
дить на них ответы самостоятельно.
Такой акцент на самостоятельном разрешении проблем учащих­
ся известен под названием метода чистого открытия. Преподава­
тели должны ясно представлять себе предмет и легко переходить от
одного из взаимосвязанных понятий к другому. Они должны быть
образцами компетентного мышления, должны взвешивать вопросы
студентов, прежде чем отвечать на них, оттачивать определения,
чтобы сделать их более четкими, приводить уместные примеры во
время обсуждений, задавать наводящие вопросы, способствующие
лучшему пониманию учащихся, и тому подобное. Преподаватели
должны учить студентов делать самостоятельные открытия, помо­
гая им усвоить основной словарный запас и операции, необходимые
для более высокого уровня мышления. Преподаватели должны об­
легчать работу группы и скорее представлять проблемы, чем изла-

9|41Ыа.,248.
9151ЬШ.. 243.
9161Ыа., 244.
917 В. Р. 8к'шпег, ТНе ТесИпо1о£у о / ТеасИтц (Νε\ν Уогк: Арр1еЮп-Сеп1шу-СгоГк, 1968),
ПО.
 202 Системы теории обучения

гать факты. Преподаватели должны руководить процессом обуче­

ния, в центре которого находятся студенты, и заботиться о развитии
дискуссий, задавая вопросы.
К рит ика обучения Метод чистого открытия критикуют потому, что это требует
от кры т ия слишком много времени. Преподавателям начинает казаться, что
они расходуют драгоценное учебное время, ожидая, пока учащиеся
сами откроют понятия и принципы, которые они быстрее бы выучи­
ли в ходе структурированных объяснений учителя. Скиннер резко
высказывался против метода открытия. «Нельзя заставлять учаще­
гося самостоятельно открывать все значимые части мудрости, свой­
ственной его культуре, и никакая философия преподавания этого не
требует. Великие мыслители основывались на опыте прошлого, а не
тратили время, чтобы открыть его заново... В равной мере опасно
пренебрегать обучением важным фактам и принципам, чтобы дать
учащемуся возможность открыть их самому».918
С методом чистого открытия связаны также межличностные
проблемы. Учащиеся испытывают фрустрацию со стороны тех,
кто занимает большую часть дискуссионного времени и делает
больше всего открытий. Часто возникает такое отношение, как за­
висть, горечь, чувство неполноценности. В условиях любого об­
разовательного процесса кто-то должен выступать. Когда приме­
няется метод чистого открытия, выступающий — это коллега-
ученик. Но многие учащиеся предпочли бы слушать преподавате­
ля — специалиста по вопросу — а не своего товарища, который
только им овладевает.
Наконец, методы чистого открытия просто не подходят в некото­
рых условиях. Если предмет сложен, если учащиеся находятся в не­
выгодном положении, метод чистого открытия менее эффективен,
чем традиционный подход. Кроме того, время занятий ограничено,
и учащимся может не хватить времени, чтобы открыть все необхо­
димые связи между понятиями и принципами.919
Давид Аузбел (1968) стал одним из наиболее активных критиков
обучения открытия 920 Учащиеся часто не знают, что важно, а что
относительно, многим учащимся нужна внешняя мотивация, чтобы
выполнять работу, необходимую для овладения школьными пред­
метами. Он предложил альтернативную модель обучения, получив­
шую название обучения восприятия. Преподаватели занимаются
разъяснительным обучением, представляя спланированное, систе­
матическое освещение значимой информации. Преподаватели
структурируют ситуацию обучения, выбирают необходимый мате­
риал и организованно его представляют — от общих идей к конк­
ретным фактам.921 Так они подготавливают материал для учащихся,
дают им концептуальный план работы, а не требуют составлять этот
план самостоятельно. Подобный план позволяет учащимся «отнести

918 КоЬеП Р. В1еЫег, Рзуско1о%у Αρρί'ιεύ ίο ТеасЫпц, Згс1 е<]. (ΒοδΙοη: Нои§Ьюп Μίίίΐίη Со.,
1978), 355ГГ.
919 ЬеРгапсо18, Рзуско1о£у/ог Теаскшу, 160.
920 Ма\ т , Ткеогу αηά Ргасйсе, 230.
9211 еРгапсО!\ Рауско1о$у/ог Т е а с Ы п 160.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 1) 203

новое знание к определенной категории» — увязать его с существу­

ющими понятиями.922
В ответ на эту критику были разработаны методы управляемого
открытия.923 При управляемом открытии преподаватели контроли­
руют процесс обучения, помогая учащимся делать открытия. Пре­
подаватели обозначают разницу между понятиями и принципами.
Они помогают студентам делать грамотные догадки и затем анали­
зируют их. Они задают наводящие вопросы, чтобы помочь учащим­
ся усвоить проблему. Преподаватели просят учащихся принимать
во внимание последовательность своих ответов. Наконец, они помо­
гают учащимся обучаться, выполняя домашние задания.
Когда я изучил в семинарии методы Джерома Брунера и обуче­ М е т о д о б у ч ен и я
ния открытия, это навсегда изменило мой подход к обучению людей о т к р ы т и я и
Библии. Несколько лет я преподавал в воскресной школе так, как в б и б л е й с к о е у ч е н и е
свое время учили меня. Я давал уроки, излагал факты, рассказывал
истории. Я редко имел дело с понятиями, идеями и принципами Пи­
сания. Я знал недостаточно, чтобы обращать внимание на структу­
ру, на внутренние связи библейской истины. Библейская истина
была для меня чем-то, состоящим из разрозненных фактов, а не сис­
темой Истины. Когда я изучил подход Брунера к обучению и вопло­
тил его принципы на практике при обучении глухих, взрослых и
«Я д ав ал уроки,
подростков, наши библейские занятия возродились. Если бы меня а не излагал
попросили назвать одну фразу, которая за весь период моих занятий прин ципы »
в семинарии больше всего изменила мой подход к преподаванию
Писания, это была бы цитата из Джерома Брунера: «Мы преподаем
предмет не для того, чтобы получить маленькие ходячие библиоте­
ки по данной теме, но чтобы заставить учащихся думать... самосто­
ятельно, рассматривать материал, как это делает историк, прини­
мать участие в процессе получения знаний. Познание — это про­
цесс, а не результат».924
В контексте изучения Библии мы можем перефразировать выска­
зывание Брунера и сказать, что мы обучаем не для того, чтобы по­
лучить библиотеки библейских фактов, но чтобы помочь учащимся
мыслить библейски, рассматривать проблемы каждодневной жизни
с точки зрения Бога. Жизнь моих учеников преобразилась, когда
библейские истины стали влиять на их каждодневную жизнь и ре­
шения. «Модель преподавания», представленная в первой главе, ос­
нована на моем опыте преподавания в период семинарии — и идеи
Джерома Брунера оказали немалое влияние на ее формирование.
Конкретные предложения по использованию обучения открытия пе­
речислены далее, после раздела, посвященного конструктивизму.
В педагогической психологии происходит революция, получив­ КОГНИТИВНАЯ
шая название конструктивизма. Основываясь на трудах Пиаже и ТЕОРИЯ 1990-х:
Брунера, конструктивизм подчеркивает важность активного учас­ КОНСТРУКТИВИ31
тия учащихся в процессе формирования знаний. Знание не может

922 Другие авторы используют термин «направленное открытие». ОетЬо, Арр1ут% Εώι-
сайопа! РзусНо1о/>у, 270.
923 Деготе Вгипег, Топ’ип! а ТНеогу о / ΙηΜηιαϊοη (Νενν Уогк: Νοηοη, 1966), 72.
924 81аут, ТНеогу αηά Ргасйсе, 225.
 204 Системы теории обучения

быть просто дано учителями.925 Конструктивизм подчеркивает дви­

жение от общего к частному: процесс обучения начинается с реше­
ния сложных проблем, а основные навыки приобретаются в ходе их
решения. Сначала студентам дается математическая задача, потом в
процессе ее решения они знакомятся с математическими операция­
ми. Учащимся дается задание написать сочинение. Помогая им пи­
сать его, преподаватель учит навыкам письма: грамматике, правопи­
санию, пунктуации.926
Конструктивизм связан с личными открытиями, эксперимента­
ми и незамкнутыми проблемами. Учащиеся принимают активное
участие в обучении понятиям и принципам, опытах и эксперимен­
тах, чтобы открыть эти принципы для самих себя. Такой подход спо­
собствует повышению любознательности учащихся, развитию неза­
висимых навыков решения проблем и критического мышления.927
П редост ереж ения Недавно я беседовал с одним коллегой, и этот разговор прозву­
чал для меня как предостережение против опасностей конструкти­
визма. Некоторые авторы трудов по педагогической психологии
рассматривают конструктивизм как процесс «создания реальнос­
ти». То есть то, что реально для одного учащегося, может быть не­
реальным для другого. Два учащихся смотрят выступления пропо­
ведника по телевизору. Один говорит:
— Вот человек Божий! Какая вера!
Другой говорит:
— Что за шарлатан! Как можно так вымогать деньги?!
«Реальность» проповедника отлична для двух учащихся — в за­
висимости от того, что они видят и кем они являются. Вот в чем
проблема: для некоторых авторов субъективная реальность — един­
ственная существующая. Христиане верят в объективную реаль­
ность. Существуют «действительно реальные» вещи. Мы можем не
знать об этой реальности или воспринимать ее субъективно — наше
восприятие будет окрашено в цвета нашего личного опыта. Но объ­
ективная реальность существует. Телепроповедник — либо мошен­
ник, либо благочестивый человек. Павел пишет: «Теперь мы видим
как бы сквозь [тусклое] стекло, гадательно, тогда же лицом к лицу;
теперь знаю я отчасти, а тогда познаю, подобно как я познан»
(1 Кор. 13:12).
Я не возражаю против интерактивной системы обучения, пред­
лагаемой конструктивистами. На каждом занятии я вижу, как лич­
ное восприятие учащихся отражается на том, что они читают и учат.
Но экзистенциальное представление «реальность такова, какой ее
делаю я», заводит подобное отношение слишком далеко.
«У чащ иеся ие В математике существует объективная реальность, которая до­
создаю т свою лжна быть понята правильно. Учащиеся не создают свою собствен­
собственную ную математическую реальность, однако их понимание математики
м атем атическую
реальность»
зависит от предыдущего опыта. В науке присутствуют истины, ко­
торые должны быть поняты такими, какие они есть, а не заново со-

925 1Ы<1,227.
9261ЬЫ„ 228.
927 81;ινίη, ТНеогу αηά Ргасгке, 229.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 1) 205

здаваться каждым учеником. И в Писании есть истина, которая до­

лжна быть понята как таковая, а не изменена в соответствии с наши­
ми мнениями или пожеланиями. У серьезных исследователей Биб­
лии могут быть разногласия по поводу толкования текста, но все они
полагают, что его значение объективно. Текст означает нечто конк­
ретное для автора, для его читателей и в особенности для Господа,
вдохновившего его написание. Сделав это предупреждение, мы пе­
реходим к применению теории.
На основании трудов Брунера и более поздних теорий конструк­ К онст рукт ивизм и
тивизма мы можем сделать следующие выводы, связанные с систе­ обучение Б иблии
мой христианского образования.
Используйте объяснения, наглядные примеры и картинки,
чтобы помочь учащимся понять содержание,928 Обучение Библии
на занятии происходит в значительной степени вербально. Мы гово­
рим о библейских понятиях больше, чем поясняем их значение.
Один мой студент в семинарии вел урок о плодах Духа. Он говорил
примерно так: «Что такое радость? Это — Божья радость. Эта та ра­
дость, которую мы испытаем на небесах. Радость — это замечатель­
но!» Он много говорил о радости, но не дал ее определения. Я напи­
сал на плане его урока: «Так что такое радость?» Чем библейская
радость отличается от удовольствия? От наслаждения? От счастья?
Все это — положительные эмоции, но три последние зависят от
окружающего мира. Отрицательный опыт не дает нам удовольствия,
наслаждения или счастья. Но радость — это духовная особенность,
которая защищает нас от неприятного влияния окружающего мира.
Не просто говорите о понятиях. Объясняйте их. Используйте ил­
люстрации и схемы, чтобы визуально поддержать вербальное объ­
яснение.
Обучение должно быть гибким, связанным с исследованиями,
учащиеся должны иметь возможность самостоятельно разре­
шить проблемы.929 Не рассказывайте учащимся, что говорится в от­
рывке, а позвольте им обнаружить это самим. Напишите три вопро­
са на карточках 3x5 и раздайте их группам учащихся. Дайте им
время на изучение библейского отрывка и, с помощью комментари­
ев к Библии, ответьте на вопросы. Дайте группам время на обсужде­
ние ответов. Обсудите различия в ответах разных групп. Иногда
преподаватели в среде христианского образования боятся, что «гиб­
кость и возможность исследований» приведет к тому, что каждый
будет верить в то, во что хочет. Это не так. Основная цель каждого
хорошего преподавателя, чему бы он ни учил, — дать ясное понима­
ние предмета. Никакой уважающий себя учитель не решит, что уча­
щиеся смогут «поверить в то, во что хотят поверить» по отношению
к биологии, географии, истории или арифметике. Когда преподава­
тели призывают к использованию гибких методов, связанных с ис­
следованиями, они возражают против жесткой передачи информа­
ции, типа «сидите-смирно-и-слушайте-что-я-скажу». Если вы рас­
скажете учащимся о пяти основных истинах Колоссянам 3, это

9281ЪИ.
9291ЬЫ.
206 Системы теории обучения

будет гораздо менее эффективно, чем если вы зададите им вопросы

и позволите самим обнаружить эти пять истин Писания.
Возбуждайте любознательность, сводите риск неудачи до ми­
нимума и постарайтесь сделать предмет максимально важным
для учащихся.430 Таким образом вы задействуете естественную мо­
тивацию, способствующую обучению. В начале библейского заня­
тия задайте вопрос или вопросы, непосредственно связанные с клю­
чевыми понятиями, которые должны быть выучены, и потребностя­
ми учащихся. Запишите ответы учащихся на доске, потом скажите
нечто вроде: «Вот что мы собираемся сегодня изучать. [Библейский
автор] может помочь нам ответить на эти вопросы. Давайте посмот­
рим, что он пишет. Откройте Библии на [отрывок]». Вопросы при­
влекли внимание к основным из рассматриваемых понятий. Ответы
были даны. Любознательность по отношению к Писанию возбужде­
на. Если вопросы сформулированы правильно, результат обучения
будет важен для студентов. Сведите риск на занятии до минимума,
чтобы учащиеся могли свободно предлагать ответы, задавать вопро­
сы и вообще принимать участие в процессе обучения.
Периодически возвращайтесь к важным понятиям.431 Храните
список ключевых библейских понятий, которые вы выучиваете не­
делю за неделей. Используйте термины прошлых занятий, чтобы
подчеркнуть их значение и подкрепить структуру знаний ваших
учащихся.
Поощряйте обоснованные догадки.93091932934Конструктивисты поощря­
ют учащихся строить вдумчивые догадки при ответе на вопросы.
Потом они помогают учащимся проанализировать собственные от­
веты и определить, правильны они или нет.
Используйте разнообразные учебные материалы и игры.433 Так
как мотивация основана на врожденной любознательности учащих­
ся, преподаватель должен предлагать им разнообразные способы
обучения. Ничто не убивает любознательность вернее, чем ритуаль­
ное обучение, одинаковое от урока к уроку.
Позволяйте учащимся удовлетворять свою любознательность,
даже если их идеи не имеют непосредственного отношения к заня­
тию. 934 Так возрастает мотивация и интерес. Учащиеся также узна­
ют, что преподаватель действует в их интересах и уважает их вопро­
сы. Преподаватель задает вопрос и указывает, какие отрывки Писа­
ния учащиеся должны использовать для ответа. Вдруг один из сту­
дентов говорит:
— Ответ на ваш вопрос такой-то и такой-то, но я увидел в этом
отрывке другую очень важную для меня вещь.
Хороший учитель скажет:
— И какую же?
Плохой учитель скажет:

930 1Ыс1,229.
9311Ьк1., 230.
9121Ы(1
9331Ы(1.
9341ыа.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 1) 207

— Это чудесно, но мы должны продолжать занятие. Кто прочтет

стих пятый?
Такой преподаватель убивает мотивацию студента к учебе, пото­
му что не понимает: учащиеся важнее, чем урок.
Используйте примеры для сравнения и противопоставления
предмета по отношению к взаимосвязанным с ним темам.935 Гово­
ря о свободной воле человека, уравновесьте эту тему темой всевыш­
ней воли Бога. Изучая «Бога как любовь», обсудите Его святость.
Преподавая благодать, уравновесьте это обсуждением справедли­
вости. Призывая учащихся быть твердыми в убеждениях, напоми­
найте им о любви к ближнему. Если не сбалансировать родственные
истины, библейские понятия, выучиваемые студентами, будут жес­
тки и непропорциональны. Мы не должны говорить любя, но не ис­
тинно, или же истину, но без любви — мы должны говорить «истин­
ною любовью» (Еф. 4:15).
Следующие двенадцать утверждений подводят итоги основных
положений когнитивной теории обучения. Используйте их для срав­
нения и противопоставления с теориями обучения, описанными в
главах 7 и 10.

Ключевые моменты когнитивной теории

1. Учащийся — это... РАЗУМ

2. Акцент делается на... ВОСПРИЯТИИ

3. Отношение целого и частей в обучении ЦЕЛОЕ БОЛЬШЕ, ЧЕМ СУММА ЧАСТЕЙ

4. Обучение РАЗУМНО И ИНТЕРАКТИВНО

5. Сфера обучения ВЫШЕ КОГНИТИВНОЙ

6. Цель обучения ИЗМЕНЕНИЕ ПОНИМАНИЯ

7. Обучение подкрепляется... ИНСАЙТОМ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ

8. Обучение направляется с помощью... ЖИЗНЕННОГО ПРИМЕНЕНИЯ

9. Мотивация заключается в... ДОСТИЖЕНИИ ДАЛЬНЕЙ ЦЕЛИ

10. Обратная связь происходит... ПОЗЖЕ, ПО ДОСТИЖЕНИИ РЕЗУЛЬТАТА

11. Лучшая программа — это... РАЗРЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ

12. Теория в современной практике — КОНСТРУКТИВИЗМ и УПРАВЛЯЕМОЕ

ОТКРЫТИЕ

В этой главе мы обрисовали перед вами суть когнитивной тео- ИТОГИ

рии. Мы проследили ее развитие в трудах Эрнста Маха, Макса Вер­
тгеймера, Вольфганга Келлера и Курта Левина. Мы уделили внима­
ние Джерому Брунеру и его теории обучения открытия как высшему

9351ыа.
 208 Системы теории обучения

достижению когнитивной теории. Мы представили новейшую

форму обучения открытия, конструктивизм. Наконец, мы предло­
жили конкретную технику использования этих идей в преподавании
Библии. В следующей главе мы уделим внимание теории обработки
информации, которая сегодня выделяется среди когнитивных тео­
рий.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Активный режим Когнитивная теория обучения
Восприятие Конструктивизм
Г ештальт-психология Образный режим
Жизненное пространство Обучение восприятия
Закон Прегнанца Режимы предъявления
Закон близости Сила
Закон завершения Символьный режим
Закон сходства Структура
Закон характера членства Управляемое открытие
Закон хорошего дополнения Чистое открытие
Инсайт Экономия

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Обсудите отличия гештальт-психологии от психологии стимула — реакции. По­
говорите об отличиях, связанных с разумом, результатами и акцентами.
2. Сравните и противопоставьте попарно идеи следующих теоретиков: Уотсона и
Маха, Павлова и Вертгеймера, Торндайка и Келлера, Скиннера и Брунера.
3. Выберите три из законов восприятия. Дайте определение каждому из них и при­
ведите пример из личного опыта.
4. Как понятие жизненного пространства Левина проявляется в преподавательском
служении церкви? Каким образом «церковь» способствует росту духовного понима­
ния?
5. Выберите любимый библейский отрывок, длиной не менее главы. Объясните, как
обучение этому отрывку по системе Брунера будет отличаться от изучения отрывка
стих за стихом. (Обратите внимание на структуру.)
6. Объясните различия между чистым открытием, управляемым открытием и мето­
дами обучения восприятия.
7. Сделайте обзор практических советов для преподавателя. Используют ли ваши
преподаватели такие подходы? Как вы к ним относитесь? (Выберите не менее трех.)

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ШеЫег, КоЬеП Р., апй 1аск Зпо^тап. «Вгипег: ТЬе ЬпроПапсе оГ 81гисшге апй Бгксоуегу». 1п Рауско1о^у
Α ρ ρ Ιΐεά ίο Теаскт%. 71Ъ ей., 425-28. ΒοδΙοη: Нои^Ыоп ΜίίΒίη Сотрапу, 1993.
Вгипег, 1еготе 8. Т о ы а гй а Т к ео гу о / Ιη χ ίη ιείίο η . Νενν Уогк: Νοιΐοη РиЬЬзЬеге, 1966.
С1ои$е, ВопшйеН. «СшйеНпез Й от ΟοβηίΙίνε Р$усЬо1о{>у». 1п ТеасЫп% / о г М ога1 Сгоч'1к: А С и Ш е /о г 1ке
С кН хпап С от т ит 1у — Т еа скет . Рагеп1я α η ά Ρ α χ ίο η , 257-76. \¥Ьеа1оп, 111.: Впй^ерог! Воок$, 1993.
ОетЬо, Мугоп Н. «Б^соуегу Ьеагшп£». 1п Арр1ут% Ε άιιοαίίοηαΙ Рхуско1о%у. 51Ь ей., 270-74. Νενν Уогк:
Ьоп^тап, 1994.
Εββεη, Раи1, апй ϋοη КаисЬак. «ТЬе 1тропапсе ο ί ϋϊδοονε^ Ь еатт§: ТЬе \Уогк оГ 1еготе Вгипег». 1п
Ε άιιεαίίοηαΙ Рхуско1о/>у: С к т г о о т С оппесйопх. 2пй ей., 409-16. Νενν Уогк: МастШап СоНе^е РиЬНкЫп^
Сотрапу, 1994.
Са§е, Ν. Ь., апй БаУ1Й С. Вег1тег.«Вгипег’8 ТЬеогу οί ΟοβηίΙίνε С гоуЛЬ», Ιη Ε άιιοαίίοηαΙ Рхуско1о$у. Згй
ей., 145-47. ВовЮп: Нои^Ьюп Μίίϋίη Сотрапу, 1984.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 1) 209

Соой, ТЬота5 Ь. апй 1еге Е. ВгорЬеу. «ТЬе ΟοβηίΙίνε 81гис1ига1 νίενν оГ 1_еагтп£». Ιη Ε άιιεα ίϊοηα ΐ Р хуско-
1о%у: А КеаИхйс А р р го а ск. 41Ь ед., 186-205. Νενν Уогк: Бопцтап, 1990.
НатасЬек, Поп. «Епсоига^п^ Б еа т т р Ьу ПБсоуегу». 1п Р хуско1о$у Ы Теаскт%, Ь е а т т ц , α η ά С го улк . 4Л
ес!., 222-30. Βοδίοη: АИуп апй Васоп, 1990.
БеЕгапанй, Сиу К. «Вгипег’8 ТЬеогу: Ап Ο ν ο Γ ν ίο \ν » . Ιη Ряуско1о% у/ог Теаск'т §, 157-60. Ве1топ1, СаНГ.:
\УаЙ8\Уог1Ь РиЬНхЫп^ Сотрапу, 1994.
δίβνίη, КоЬег! Е. «П18СОуегу Беагптр». Ιη Е0исаНопа1 Р хуско1оцу: Т к ео гу α ηά Р га сксе. 41Ь ей., 228-30.
ΒοδΙοη: АИуп апй Васоп, 1994.
8рпп1Ьа11, Ыоппап А., ШсЬагй С. 8ргт(Ьа11, апй БЬагоп Ν. 0)а.«1еготе Вгипег апй 1Ье Ргосевв оГТЬои^Ы».
Ιη ΕάιιοαίίνηαΙ Рхуско1оцу: А Ω βνεΙορηιειιΙαΙ А рр го а ск. 6Й1 ей., 243-49. Νε\ν Уогк: МсСгачу-НШ, 1пс.,
1994.
1Уоо1Го1к, Апка. «ΌίδεονεΓγ Беагптр». Ιη Ε ά ικ α ύ ο η α Ι Р ху ск о Ь ц у . 51Ь ей., 318-22. ΒοδΙοη: А11уп апй Васоп,
1пс„ 1993.
 Глава 9

ОБУЧЕНИЕ
ДЛЯ ПОНИМАНИЯ
(ЧАСТЬ 2)
ТЕОРИЯ ОБРАБОТКИ ИН ФО РМ АЦ ИИ

В этой главе мы продолжаем рассматривать обучение для пони­ СОДЕРЖАНИЕ

мания, о котором уже говорили в главе 8. Здесь мы обратим внима­ ГЛАВЫ
ние на теорию обработки информации, которая сейчас имеет гро­
мадное значение для процесса обучения. Обработка информации ис­
пользует компьютер как образец человеческого обучения. Как наш
разум постигает смысл мира? Как мы узнаем то, что узнаем? Почему
мы что-то забываем? Как можно усовершенствовать свои способ­
ности запоминания? Как мы создаем когнитивную структуру, о ко­
торой писал Пиаже? Как мы можем усовершенствовать процесс обу­
чения для самих себя и для наших учащихся? В самых современных
трудах по педагогической психологии теории обработки информа­
ции уделяется больше внимания, чем любой другой.,
Продемонстрировать значение обработки информации: ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
• перечислить четыре причины, по которым мы забываем;
• перечислить четыре способа для улучшения памяти;
• дать определение внимания, восприятия, различения, повто­
рения и воспроизведения;
• сравнить теорию обработки информации с компьютерной сис­
темой;
• объяснить, каким образом информация передается от сенсор­
ных рецепторов в кратковременную память, потом — в дол­
говременную и снова — в кратковременную;
• описать роль метапознания в обучении;
• разработать три мнемонических упражнения на основании ма­
териала главы.
Дать оценку теории обработки информации, поделившись лич­
ным опытом, связанным с выразительным обучением.
Э. Ч. Толман — «прародитель» теории обработки информа­ ИСТОРИЧЕСКИЕ
ции.936 Его опыты с крысами в лабиринте привели к выводу, что жи­ КОРНИ
вотные про себя запоминают путаницу ходов — составляют когни­
тивную карту окружающей среды. Он был бихевиористом, но
вышел за рамки бихевиоризма, отказавшись от теории обучения
проб и ошибок через связи между стимулом и реакцией в пользу

936 5рптЬа11, 8рпп1Ьа11, ат10|а, ϋ ενείοριηεηία ΐ АрргоасЬ, 285.

 212 Системы теории обучения

когнитивных карт.937 Идеи Толмана не получили широкого призна­

ния, потому что он не сумел представить их так, чтобы преподава­
тели могли использовать их в процессе обучения.
«К огнитивная В 1940 — 50-е гг. росло разочарование существующими теория­
теория обучения, ми обучения. Обучающие программы для пилотов во время второй
теория мировой войны показали, что пилоты сложным образом восприни­
когнитивны х
мали и обрабатывали информацию. Исследования средств коммуни­
карт Т олм ана и
компью тер кации на радио и телевидении привели к лучшему представлению о
привели в человеческом мышлении. Но именно с появлением компьютера воз­
совокупности к никла мощная модель для управления символьными операциями че­
ф орм ировани ю ловека.938 Когнитивная теория обучения, теория когнитивных карт
нового взгляда на Толмана и компьютер привели в совокупности к формированию но­
обучение»
вого взгляда на обучение. Сегодня в педагогической психологии
очень много пишется о теории обработки информации, упоминание
же о Джероме Брунере и обучении открытия часто сводится к не­
большому разделу или примечанию.
Теория обработки информации не отвергает идей обусловлива­
ния. Существуют свидетельства, что Эдуард Торндайк и Б. Ф. Скин­
нер обнаружили действенные способы устанавливать ассоциатив­
ную связь между идеями. Но данная теория хочет знать, как голубь
учится различать, как крыса учится бегать по лабиринту, как ребе­
нок учится различать слова на странице.939 Это не возвращение к
интроспекции Вундта, потому что интроспекция оказалась субъек­
тивной, недостоверной и непоследовательной. Данная теория изуча­
ет процессы, происходящие в сознании, в терминах поведенческих
результатов, которые могут быть измерены.940Теория обработки ин­
формации когнитивна, потому что определяет обучение как резуль­
тат взаимодействия между учащимися и окружающей их средой.941
Ученые обнаружили, что мы действуем в двух режимах, обрабаты­
вая информацию. Первый называется автоматической,942 или слу­
чайной,943 обработкой. Этот бессознательный процесс включает в
себя запоминание всего опыта и всех событий нашей жизни, без
определенных намерений и привлечения внимания. Второй тип —
преднамеренная обработка,944 связанная с вниманием и обучением.
Автоматическую обработку мы упоминаем лишь вскользь, и сосре­
доточим внимание на преднамеренной обработке.
КОМПЬЮТЕР Компьютерная система состоит в основном из четырех компо­
КАК МОДЕЛЬ нентов. Первый — это устройство для ввода информации. Обычно
ОБУЧЕНИЯ это клавиатура, но сюда относится также мышь, световое перо или
диджитальное табло. Устройство для ввода позволяет вводить ин­
формацию в рабочую память компьютера. Рабочая память (НАМ)
удерживает введенную информацию. Процессор компьютера может

937Иж1.
938 ШеЫег ап<1 δηου/тап, Р$уско1о%у ЛррПес!, 378.
9391ЬШ.
940 5рппЙ1а11, 8рпп(Ьа11, апд С]а, ΏενεΙοριηεηίαΙ Арргоаск, 286.
941 ШеЫегап<1 5по\утап, Рзуско1о£у ΑρρΓιεά, 379.
9421Ы4
943 $ргш(Ьа11, 8рпп1На11. апа 0)а, Осус1ортспш1 Арргоаск, 286.
944В1еЫег апс! $пожтап, Рхуско/о^у ΑρρΙιεά, 379.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 2) 213

манипулировать этой информацией, будь она словесная или цифро­

вая. Рабочая память непостоянна — если выключить компьютер,
вся информация на НАМ теряется. Третий компонент компьюте­
ра — это долгосрочная память. Обычно это жесткий диск, но может
быть также дискета или лента. Когда информация записывается с
КАМ на жесткий диск, она сохраняется надолго. Если выключить
компьютер, а потом включить, информация с жесткого диска снова
может читаться в КАМ. Четвертый компонент — это монитор, дис­
плей типа телевизора, часто называемый экраном, показывающий
информацию, которая содержится в рабочей памяти. В итоге мы
имеем ввод информации в рабочую память, вывод ее на экран, сохра­
нение на жестком диске и воспроизведение ее с жесткого диска.

Система управления процессами

пз
о.
« О
X ей
Шш
ПЗ

Монитор
(вывод)

Модель обработки
информации компьютером
Модель — это представление, которое поможет нам описать и МОДЕЛЬ ТЕОРИИ
представить себе то, что невозможно наблюдать непосредствен­ ОБРАБОТКИ
но.945 Модель теории обработки информации, представленная ниже, ИНФОРМАЦИИ
отражает взаимодействие когнитивных структур и когнитивных
процессов, управляющих обучением. Когнитивные структуры, или
склады информации, представляют собой ячейки хранения данных.
Когнитивные процессы — это внутренние, интеллектуальные дей­
ствия по передаче информации из одной ячейки в другую. Подоб­
ные процессы включают в себя внимание, распознание, повторение,
кодировку и воспроизведение. Метакогнитивные процессы — это
«процессы исполнительного контроля», которые управляют прочи­
ми когнитивными процессами.946 Нашим первым шагом по понима­
нию теории обработки информации будет определение каждой
структуры и каждого процесса. Затем мы покажем, как эта модель
поможет нам улучшить понимание и запоминание информации уча­
щимися.

945Е{>§еп апс! КаисЬак, С1аххгоот СоппесНот, 306.

9461Ыё.
 214 Системы теории обучения

С енсорны е Окружающая реальность воздействует на наши органы чувств с

р е ги ст р и р ую щ и е помощью множества разнообразных стимулов: звуков, запахов, зри­
м еханизм ы тельных образов. На занятии нас окружают стимулы лекций, на­
глядных пособий, фильмов и групповых обсуждений. Эти элементы
представляют собой ту информацию, которую мы должны подверг­
нуть обработке, чтобы научиться. Хотя стимулы присутствуют, мы
не осознаем все их. На музыку, играющую на заднем фоне, можно
не обращать внимания.947 Первая стадия обработки происходит,
когда разнообразные сенсорные регистрирующие механизмы — ор­
ганы чувств или рецепторы — реагируют на стимулы. Сенсорная
память сохраняет данные в течение краткого промежутка времени,
от половины секунды до четырех секунд. Иконическая память очень
ненадолго удерживает визуальные образы. Эхоическая память со­
храняет звуки на более длительное время, позволяя нам воспринять
речь или музыку целиком. Если за данный промежуток времени мы
не обратим внимания на данные, они будут утрачены.948 Если пол­
учить сразу слишком много информации, если никто не помогает
выделить наиболее важные моменты, будет трудно обучиться даже
какой-то части материала.949 Один из глухих учащихся колледжа
как-то сказал мне, что я обучаю так быстро и даю так много инфор­
мации сразу, что у него «в один глаз влетает, а из другого вылетает».

Метакогнитивные процессы

Т т
Угасание Забыто Забыто
(утрачено) (утрачено) (подавлено?)
Реакция

Модель обработки информации

Сенсорные рецепторы следует понимать как некие буфера или
промежуточные станции между окружающей средой и внутренней
памятью.950 Когда стимул воспринимается сенсорным рецептором,
мозг начинает обрабатывать его. В этот момент на сцену выходит

947 НашасЬек, РхусНо1о£у т ТеасЫп$, 192.

948 $рпп1Ьа11, 5рппЙ1а11, апй 0|а, ϋενείοριηεηίαΐ АрргоасН, 287.
949 δίβνίη, ТНеогу αηά Ргас1\се, 188.
950 8рпп(Ьа11, 8рпМЬа11, апс] 0)а, Ое\'е1ортепш1 АрргоасН, 288.
 О БУЧЕН И Е АЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 2) 215

восприятие. Восприятие, значение, которое мы придаем полученной

информации, отчасти принадлежит объективной реальности, отчас­
ти — нашей собственной когнитивной системе.951 «Мы смотрим
глазами, но видим умом... мы видим то, что, по мнению нашего
мозга, находится перед глазами».952
По-прежнему многое из того, что достигает этой первой стадии,
навсегда утрачивается. Мы запоминаем разные стимулы, потому что
обращаем на них внимание достаточно долго, чтобы они запечатле­
лись в кратковременной памяти.953
Если мы обращаем внимание на стимулы, они поступают в крат­ К рат коврем енная
ковременную память. Эта ячейка хранения данных, которую иногда пам ят ь
называют «рабочей памятью»954 или «активной памятью»,955 сохра­
няет информацию, пока мы сознательно работаем над ней. Она со­
держит все, что мы непосредственно осознаем.956 Она соответствует
рабочей памяти компьютера, которая временно хранит используе­
мые программы и данные. Кратковременная память отражает сти­
мулы, которые поступают от сенсорных рецепторов, и решает, что с
ними делать. Основные варианты — это проигнорировать их, воз­
держаться от их повторения или обработать для временного хране­
ния в долговременной памяти.957 Кратковременная память может
считаться нашим сознательным разумом. Именно в ней происходят
наши мыслительные процессы, здесь удерживаются детали вплоть
до решения проблемы.958
Хранение в кратковременной памяти у взрослых людей ограни­
чивается пятью-девятью единицами информации в минуту.959 Трех­
летние дети могут сохранить до трех элементов, семилетние — до
пяти, подростки — от пяти до девяти.960 Если вы хотите позвонить
по телефону в местную ремонтную мастерскую, то можете повто­
рить про себя номер несколько раз и правильно набрать семь цифр.
Если линия занята, и вам приходится ждать около минуты, чтобы
повторно набрать номер, вероятно, вам придется снова на него по­
смотреть. Кратковременная память не сохранила номер.
Границы кратковременной памяти можно расширить, сочетая
отдельные элементы в более крупные единицы, обладающие боль­
шим значением. Номер 3478913 труднее запомнить, чем 347-8913.
Номер службы социального страхования 538427639 труднее запом­
нить, чем 538-42-7639. Чтобы запомнить буквы «о м х», требуется
задействовать три ячейки памяти. Если сочетать их вместе как

951 НашасЬек, Рауско1ору т Теасктр, 194.

952Р. 8тИЬ. Сотргекеш юп αηά Ьеапипц: А Сопсер1иа1 Ргат екогк / о г Т еа скеп (Νε\ν
Уогк: НоН, КтеЬаг! апс! \νίηδΙοη. 1975). Цитируется по: НашасЬек. Р*усЬо|ору ϊη
ТеасЫп£, 194.
953НашасЬек. Рхуско1ору ίη ТеасЫпр, 195.
954 ЕЬеЫег апй 8по»шап, Рхуско1ору ΑρρΙίεά, 384.
9558рпп1Ьа11, 5рпп1Ьа11, апс! 0|а, ϋενείο ρη ιεη ία ΐ Арргоаск, 288.
956НашасЬек, Рауско1ору ш Теасктр, 195.
957Е§§еп апс! КаисЬак, С1аззгоот СоппесНот, 310.
958ЬМ., 311.
9598рпп1Ьа11, 8рпп1Ьа11, ам10)а, ϋ ενείορ/ηεηία ΐ Арргоаск, 288.
^ Е ^ е п аш1 КаисЬак, С кш го о т С.оппесйот, 311.
 216 Системы теории обучения

«омх», запомнить будет легче, но все равно потребуются три ячейки

памяти. Если же сочетать их как «мох», запомнить будет намного
легче, потому что это слово имеет для нас значение, и для этого требу­
ется только одна ячейка памяти. Этот процесс сочетания отдельных
элементов во взаимосвязанные группы называется «укрупнением».961
Из-за ограниченности объема временная память может быть на­
звана бутылочным горлышком обработки информации. Перегру­
зить учащихся множеством деталей и фактов очень просто, так что
им трудно будет думать и решать проблемы.962 Мы обсудим, как из­
бежать подобных перегрузок немного позже. Короче говоря, крат­
ковременная память — это сознательная часть системы обработки
информации, в которой мы имеем дело с ограниченным числом ин­
формационных единиц. Без повторения и использования эта инфор­
мация теряется за считанные секунды. Если в течение этих секунд
нам удается придать информации смысл, мы можем подвергнуть ее
кодировке для долговременного хранения.963
Д о лго вр ем ен на я Долговременная память — это наше устройство для постоянного
память хранения информации.964 Она соответствует жесткому диску компь­
ютера, который сохраняет данные и программы и тогда, когда
компьютер выключен. Долговременная память способна сохранять
закодированную информацию в течение всей жизни человека.965 Ее
способности по сути неограниченны,966 и она содержит постоянно
данные обо всем,967 что личность испытала (автоматическая обра­
ботка) или заучила (преднамеренная обработка). Интересы, навыки,
отношения и знания сохраняются в долговременной памяти, оказы­
вая влияние на наше восприятие, на истолкование своих воспри­
ятий, на то, обрабатываем ли мы вообще данную информацию.968
Хотя закодированная информация остается в долговременной памя­
ти навсегда,969 это не значит, что мы можем восстановить и исполь­
зовать всю ее.
Долговременная память бывает трех типов. Эпизодическая па­
мять (эпизодов, событий) запоминает жизненные события так, как
они произошли. Эти автобиографические жизненные образы970 по­
добны видеопленке, фиксирующей наш личный опыт,971 например
первый день в школе, вечеринку в честь шестнадцатилетия или
встречу с первым близким другом. Семантическая память (семан­
тика, значение972) запоминает факты, понятия, принципы, обобще­
ния и правила, стратегии решения проблем, мыслительные навыки

961 $ргш(Ьа11, ΧρπηίΜΙ, апй 0|а, ϋενβίοριηεηίαΐ Арргоаск, 288.

962 Еруеп агк1 КаисНак, Скиагоот Соппесйопх, 312.
963 НатасЬек, Р зу ск о к ц у т ТеасЫпц, 197.
964 Е{;{;еп апс1 КаисЬак, О ам гоош СоппесИопх, 312.
965 5рппЙ1а11, ХрпШЬаП, аш1 0|а, ϋενεΙοριιιεηΗιΙ Арргоаск, 289.
966 Еррсп ап<1 КаисЬак, С кихгоот Соппеспот , 312.
967 ШеЫсг апс! 5ηο\νηωη, Рууско1о^у АррИеЧ, 387.
9681ыа.
969 51ауш, Ткеогу αηά РгасЧсе, 193.
9701ыа.
971 ОешЬо, ΕιΙιιεαΙίοηαΙ Рхус1ю1о%у, 95.
9721ЬМ.
 О БУЧЕНИЕ АЛЯ П О НИ М АН ИЯ (ЧАСТЬ 2) 217

и тому подобное.973 Эта память не связана с конкретными события­

ми. Она организована как сеть связанных между собой идей и их
отношений.974 Некоторые авторы используют термин «декларатив­
ное» знание, говоря о том, что сохраняется семантической па­
мятью.975 Процедурная память (процедура, последовательность) от­
носится скорее к знанию как, чем к знанию что: как ездить на вело­
сипеде, играть на пианино или печатать на машинке. Эта память со­
храняет серии парных соотношений между стимулом и реакцией.976
Процедурное знание сохраняется в процедурной памяти.977 Учащий­
ся, который говорит: «Я это знаю, но не могу сделать», — демонст­
рирует «декларативное» знание без процедурного. Фоновое зна­
ние — «когнитивная структура» Пиаже — включает в себя все по­
лученные ранее знания и опыт. Чем богаче и разнообразнее фоновое
знание, тем легче увязать с ним новую информацию.978 Чем больше
человек учится, тем легче ему учиться.979
Мельчайшая единица долговременной памяти называется схе­
мой — это понятие очень близко к выраженному термином Пиаже.
Схема — это абстрактная структура информации. Она абстрак­
тна, так как подводит итоги множества разных случаев и примеров.
Это структура, потому что представляет собой переплетение ин­
формационных составляющих. Когда оформленная схема и событие
соответствуют друг другу, происходит понимание.980 Дисбаланс от­
сутствует. Но если схема неверна или отсутствует, новая информа­
ция вводит в замешательство или приводит к дисбалансу.
Мы дали определения всех основных компонентов модели обра­ ОПЕРАЦИИ ПО
ботки информации. Теперь давайте посмотрим, как стимулы окру­ ОБРАБОТКЕ
жающей среды проходят через эти компоненты, чтобы сохраниться ИНФОРМАЦИИ
в долговременной памяти. Мы поговорим об операциях перехода от
сенсорных рецепторов к кратковременной памяти (внимание), от
кратковременной памяти к долговременной (обучение) и от долго­
временной памяти — к кратковременной (запоминание). Мы обсу­
дим эти процессы последовательно, но помните: они могут происхо­
дить одновременно.981 Когда вы видите (рецепторы) коккер-спание-
ля, образ передается в кратковременную память. Из долговременной
памяти поступают образы собак, пока не находится соответствие.
Но помимо идентификационной информации, касающейся коккер-
спаниеля, вы также вспоминаете прошлый опыт столкновения с
этой породой собак и переживания, ассоциирующиеся с этими со­
бытиями. Однако мы не можем изучать процессы одновременно.
Поэтому начнем с перехода информации от сенсорных рецепторов
в кратковременную память.

973Εββεη апй КаисЬак, Оахагоот СоппесНопх, 313.

974НатасЬек, Р.куско1о%у т ТеасЫ щ , 198.
975 Е^еп ат1 КаисЬак, С1аахгоот СоппесТюпх, 314.
976НатасЬек, Р$ус!ю1оуу ϊη ТеасЫпв, 199.
97781аут, ТНеогу αηά Ргисйсс, 193.
978Εββεη аш1 КаисЬак, Оахагоот Соппесйопх, 317.
97981аут, ТНеогу αηά Ргасйсе, 216.
980ШеМег ат18по\утап, Рхуско1о%у ΑρρΙίεά, 388.
981 81аут, ТНеогу αηά Ргасйсе, 191.
 218 Системы теории обучения

П ереход от Информация, поступающая на сенсорные рецепторы, может

сенсорны х быть описана как серия моментальных снимков, которые сохраня­
рецепт оров в
ются в течение промежутка времени от полсекунды до четырех се­
крат коврем енную
пам ят ь
кунд. Рецепторы удерживают точную копию стимула так, как вос­
приняли его.982 Поднесите к глазам указательный палец и быстро
двигайте им влево — вправо. Вы увидите мельтешение между край­
ними положениями пальца — это остаточный образ его прошлого
положения, удерживаемый вашими рецепторами.983 Визуальные об­
разы забываются гораздо быстрее, чем звуковые. Более длительное
запоминание звуков позволяет нам сочетать их вместе и восприни­
мать целостно музыку или речь. Если моментальные снимки не рас­
познаются или на них не обращают внимание в течение некоторого
времени, они ослабевают и утрачиваются. Если на них обращают
внимание, они подвергаются обработке и переходят в кратковре­
менную память.984 Если на конкретные стимулы обращается внима­
ние, происходит избирательная фокусировка. Мы обрабатываем то,
на что обратили внимание, и не запоминаем то, что проигнорирова­
ли.985 Различение относится к соотнесению поступающих стимулов
с информацией, хранящейся в долговременной памяти.986 Мы обра­
батываем то, что узнаем, гораздо лучше, чем то, что нам незнакомо.
Подумайте над таким примером: вы стоите в аэропорту и ждете при­
летающего друга. Через двери выходят разные люди. Вы смотрите
на каждого, чтобы определить, не ваш ли это друг. То есть вы обра­
щаете внимание на каждого человека в отдельности, пока не опре­
делите, что он «не соответствует». Наконец, один из пассажиров
«соответствует» тому, кого вы ищете, — соответствие найдено, вы
встретили друга. Внимание и различение — два ключевых элемента
передачи информации от сенсорных рецепторов в кратковременную
память.

982 ШеМег аш! δηοννπηιη, Р.чус)ю1ору АррЧед, 382.

983 Е^еп апс1 КаисЬак, С1аххгоот СоппесЧот, 308.
984 ШеЫег агк18по»тап, Р$уско1о%у АррЧед, 382.
9851ЬШ., 383.
9861ЬШ.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 2) 219

Когда стимулы воспринимаются органами чувств, разум начина­

ет над ними работать. Это значит, что сенсорные образы, которые
мы сознательно обрабатываем, не вполне соответствуют тому, что
мы видим, слышим или чувствуем. Сенсорные образы — это то, что
воспринимается нашими органами чувств.987 Кратковременная па­
мять содержит воспринятую реальность, а не реальность объектив­
ную.988 Помимо этого, то, на что мы предпочли обратить внимание,
и то, что мы различаем, зависит от предыдущих знаний, от сети, со­
держащейся в долговременной памяти.989 Наш разум фильтрует по­
лученную информацию и преобразует ее в соответствии с тем, что
мы уже знаем. Пиаже называл это ассимиляцией. В ходе обработки
новой информации, построения новых идейных структур, измене­
ния шаблонов мы учимся. Пиаже называл это аккомодацией.
Какое применение можем мы найти вниманию и различению? Применения для
Во-первых, очень важно начало урока. Преподаватели пользуются обучения
естественной мотивацией, когда делятся новыми идеями и объясня­
ют понятия. Но учащимся может быть неинтересно, у них может
не быть мотивации для восприятия конкретной темы. Мы должны
строить начало урока так, чтобы привлечь внимание учащихся. Де­
монстрации, дисплеи, наглядные пособия, картинки, карты, графи­
ки, вопросы и истории — вот примеры элементов, привлекающих
внимание учащихся.990 Во-вторых, отрицательный опыт прошлого
может притупить внимание учащихся. Мы будем способствовать
обучению, если сможем убедить учащихся, что преподаваемый
нами материал полезен, приятен, информативен и полон значе­
ния.991 В-третьих, если преподаватели начинают каждое занятие
одинаково, учащиеся могут привыкнуть к этому, и внимание пост­
радает. На уроках важно разнообразие.992
Мы уже говорили, что кратковременная память — это бутылоч­
ное горлышко процесса обработки. Ее легко перегрузить деталями
и фактами, так что способность мыслить и разрешать проблемы
будет ограничена.993 Существует два основных способа разрешения
этих проблем. Во-первых, помогайте учащимся хорошенько заучи­
вать основную информацию и операции, чтобы они не требовали
больших умственных усилий. Это называется автоматизмом. На
уроках математики учащиеся могут выучить наизусть необходимые
операции, чтобы выполнять их почти не задумываясь. Заучивание
значений слов и грамматики помогает на языковых курсах. Заучива­
ние грамматических правил и пунктуации помогает при написании
работ. Во-вторых, изменяйте стиль предъявления, чтобы учащиеся
более эффективно обрабатывали информацию. Представляйте ин­
формацию медленнее. Делайте регулярные обзоры ключевых идей
и принципов. Пользуйтесь наглядными пособиями. Задавайте уча-

98781аУ1п, ТНеогу аш! РгасИсе, 188.

988Е§§еп апс! КаисЬак, С1аагоот СоппесНопз, 323.
989ШеЫег апс! 8по\Угпап, Р$уско1ояу АррИед, 382.
990Е§£еп ап<1 КаисЬак, С1а$&гоот Соппес1ют, 322.
991 ШеЫег аги15ηο\νιτωη, Р зусШ ору АррЧсс!, 384.
9,2Е&£еп апс1 КаисЬак, С Ч ш гоот Соппесйот , 322.
Й31Ьк1,312.
 220 Системы теории обучения

щимся вопросы, ставьте перед ними задачи. Если они не могут отве­
тить на ваши вопросы или не способны составить вопрос, значит,
они страдают от перегрузки кратковременной памяти.994
П ередача Вы помните, что кратковременная память может удержать от
инф орм ации из пяти до девяти единиц информации в течение минуты.995 Если мы
крат коврем енной ничего не сделаем, чтобы продлить жизнь информации в кратковре­
пам ят и в
менной памяти, нам нечего будет подвергать кодировке для долго­
долговрем енную
временного хранения. Мы уже говорили о роли укрупнения для до­
стижения этой цели. Другой метод для удлинения хранения инфор­
мации в кратковременной памяти называется повторением для за­
крепления ,996или механическим повторением.997 Повторяя информа­
цию снова и снова, в неизменной форме,998 вслух или про себя,999
учащиеся способствуют ее более длительному запоминанию. Чем
дольше учащиеся смогут удерживать информацию в кратковремен­
ной памяти, тем больше вероятность, что они подвергнут ее коди­
ровке для долговременного хранения.1000 Однако подобное повторе­
ние не влияет непосредственно на долговременную память (см.
сноску, есть одно важное исключение).1001 Оно лишь увеличивает
промежуток времени, в течение которого учащиеся удерживают ин­
формацию в кратковременной памяти. Например, когда вы набира­
ете цифры на калькуляторе, то можете вводить каждый раз по
цифре — посмотреть на цифру, ввести ее, посмотреть на следую­
щую, или же вы можете посмотреть на пять цифр, повторить их
вслух раз или два, а потом ввести все пять.1002

СохранениеЩ
' 4<-п,г / -Г Й
Повторение:'

Значим· )сть Эпизодическая память

Взаимо­
Ш ·- И £г· связанные
СВ
схемы « Семантическая память
Активное
Г -> гь
Органи ίимя
Кратко- ■< Долго­ Процедурная память
временная О временная
память Мнемонь ка память

ЗабытоёШ
(утраченное)

9941ЪЫ.
995 $рпп(Ьа11, 8рпп(Ьа11, апй С^а, Пс1'с1ортенш1 АрргоасН, 288.
9961Ы<1., 290.
997 ЕНеМег апй 8по»шап, РхусИо1а£у АррИед, 384.
998 1ЫЙ.
999 Е£§еп апй КаисЬак, С1азхгоот Соппесйопх, 326.
|ош81ауш, ТНеогу αηά Ргасйсе, 191.
1001 ЕЬеЫег апй 5ηο\νπι;ιη, Р$ус)ю1о%у АррИсй, 384. «Некоторые считают, что каждый опыт
человека, особенно сопровождаемый эмоциями, оставляет в сознании постоянный отпеча­
ток». 5рпп(Ьа11, 8рпп1Ьа11, апй <Э]а, ΟενβΙοριηεηΙαΙ АрргоасН, 292. Эго «непреднамеренное»,
или «автоматическое», обучение, о котором говорилось выше в данной главе.
1002Ерреп апй КаисЬак, Скихгоот Соппеаит.у 326.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 2) 221

Для перевода информации из кратковременной памяти в долго­

временную1003информация, содержащаяся в кратковременной памя­
ти, должна подвергнуться кодировке. Мы кодируем информацию,
формируя умственные представления о ней, так называемые схемы,
основанные на ее характерных особенностях.1004 Формирование
схем необходимо для увязки новой информации с понятиями, уже
сохраненными в долговременной памяти.1005 Чтобы информация
была закодирована, она должна обладать значимостью, описываю­
щей ряд взаимосвязей между разными идеями долговременной па­
мяти.1006 Существует четыре основных подхода к обеспечению зна­
чимости информации для учащихся: активность, организация, уточ­
нение и мнемоника.1007
Активность. Пиаже показал, что учащиеся не воспринимают ин­
формацию пассивно. Они активно участвуют в процессе обучения.
Преподаватели могут способствовать значимости материала для
учащихся, заставляя их активно работать и работая с ними, пока
объяснения учителя не обретут для них значения.1008 Как заставить
учащихся проявить активность? Пусть они составят вопросы по ма­
териалу; своими словами формулируют объяснения из своих конс­
пектов и учебников. Заставляйте учащихся анализировать примеры,
разрешать проблемы, писать заметки, участвовать в практических
экспериментах и ориентированных на применение (а не просто на
вспоминание) контрольных работах.
Организация. Организация относится к формированию блоков
информации по категориям или согласно шаблонам, отражающим
внутренние связи. Эти связи помогают установлению значимос­
ти.1009 Учащиеся лучше учатся, если самостоятельно организуют
материал (метод чистого открытия Брунера), но преподаватели,
которые подают информацию в заранее организованном виде, уско­
рят переход к значимости (управляемое открытие и обучение
восприятия). Примеры организации учащимися материала — это
карточки, шаблоны,1010 иерархии, таблицы, коммуникационные
карты и хронологии. Старшие учащиеся лучше организуют ин­
формацию, чем младшие. Умелые — лучше, чем неопытные. Зна­
комый материал легче организовать, чем новый или непривы­
чный.1011
Уточнение. Уточнение, или повторение для уточнения,1012 — это
увязка новой информации с понятиями, которые уже содержатся в

|юзПомните, что эти описания относятся к преднамеренному обучению. Автоматичес­

кая обработка происходит независимо от нашего сознательного участия в этих
процессах.
|омЕ£{>еп ап(1 КаисЬак, С1аз5гоот Соппеспот , 321.
|0058рпп1Ьа11,8ргш1Ьа11, апс10)а, Ое\е1ортеп1а1 АрргоасН. 290.
|006Е{>{>еп агк) КаисЬак, С1аыгоот СоппесНопз, 329.
,0071ыа.
|С081ыа., ззо.
|<га1Ыс1„ 331.
ююСм. «Ключевые термины теорий обучения» в конце глав 7, 8 или 10 в качестве
примера шаблона.
1011Е§§еп апё КаисЬак, С1аигоот СоппесПопз, 333.
ю|2$рпп(Ьа11, 8рпп1Ьа11, ала 0|а, Ос\ с1ортеп1и1 АрргоасН, 290.
222 Системы теории обучения

долговременной памяти.1013 Это процесс нарастания ряда ассоциа­

тивных связей между понятиями путем формирования новых связей
или добавления новой информации.1014 Учащиеся вырабатывают
новую информацию на основании предыдущих знаний.1015 Задача
процесса уточнения — установить логические взаимосвязи между
информацией, чтобы любая ее часть могла быть использована для
воспроизведения других частей.
Мнемоника. Мнемоника — это стратегия, помогающая процессу
кодировки посредством установления ассоциативных связей, кото­
рые обычно не свойственны содержанию.1016Мнемоника создает ис­
кусственные основы для организации и значимости.1017 Когда это
возможно, мы должны помогать учащимся видеть структуру, взаи­
мосвязи, которые естественно присутствуют в материале. Но когда
материал сложно структурировать естественным образом, для уста­
новления значимых ассоциаций используются мнемонические при­
емы. Среди мнемонических приемов можно перечислить метод ло­
кусов, рифмы, акростихи, акронимы, «слова-подсказки» и ключе­
вые слова.
Метод локусов, который иногда называют методом места,1018—
старейший из мнемонических приемов, относящийся еще ко време­
нам Древней Греции.1019 Он также самый популярный.1020 Вспомни­
те комнаты помещения, или здания в районе, или магазины вдоль
улицы. Последовательно расположите их в уме, чтобы вы могли
«пройти по ним». Затем разместите в этих местах предметы, кото­
рые хотите запомнить. Вы можете использовать мебель и ящики, а
также другие объекты, которые помогут вам разместить предметы,
подлежащие запоминанию. Располагайте сходные предметы в
одном помещении или здании. Чтобы вспомнить предметы, прохо­
дите через комнаты и обнаруживайте каждый предмет на своем
месте.
Простые рифмы упрощают сознательное запоминание правил.
Два самых известных примера: «ϊ ЬеГоге е ехсер1 айег с» («ΐ перед е,
кроме тех случаев, когда после с») и «30 с1ау$ Ьа(Ь ЗерЮтЬег, Арп1,
Липе апб ΝονοηιΟετ» («30 дней — в сентябре, апреле, июне и нояб­
ре»).1021
Акроним — это мнемоническое запоминание с помощью первых
букв1022 запоминаемых слов, которые образуют новое слово. Напри­
мер, НОМЕ8 («дома») — акроним для запоминания названий Вели­
ких озер: Нигоп (Гурон), Оп1апо (Онтарио), МюЫ§ап (Мичиган),
Е пе (Эри) и Зирепог (Верхнее). ΚΟΥΟΒΙΥ — акроним для запоми-

""Чьы.
|0|4Е£§еп ап<1 КаисЬак, С/ажгоот СоппесЕопх, 334.
|<||5В1еЫег лп(1 Νπον/ιηαη, Р5уско1о/>у АррИес!, 384.
10|6Е{>}>еп ап<1 КаисЬак, С1а$хгоот СоппесИопа, 336.
|0|7В|еЫег апс1 Зпоуутап. Р5ус1ю1о)>уАррИес!, 394.
,0,8Са§е ап(1 ВегЬпег, Ес1исаНопа1 РзусНо1оцу, 223.
|0|9ОетЪо, Ес1исаРита\ Рзус1го1о!>у, 108.
Ю20В1еЫег ап<1 δηοχνπωη, Р5усИо1о%у ΑρρΙιεά, 396.
10211Ыс1., 395, и δίβνίη, Ткеогу апс! РгасНсе, 209.
ю~ОетЪо, ΕώιοαίίοηαΙ Рхуско1о%у, 108.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 2) 223

нания цветов спектра: Кей (красный), Огап§е (оранжевый), Υεΐΐονν

(желтый), Сгееп (зеленый), В1ие (голубой), Ιη<ϋ§ο (синий) и νίοΙεί
(фиолетовый). Акронимы полезны для запоминания кратких спис­
ков.1023 Некоторые акронимы стали полноценными словами, напри­
мер 8СиВА (8е1Г-соп1атей ипйета1ег Ьгеайнп^ аррагаШз — «само­
достаточный подводный аппарат для дыхания»); ЬА8ЕК (й§Ь1 а т -
рИЯсайоп Ьу 811ти1а1ес1 εηιΐδδϊοη оГ гасйаПоп — «распространение
света посредством испускания радиации») и КАБАК (гасИо йе1есйп§
апй гап£т£ — «радиодетектирование и определение дальности пе­
редачи»).1024
Акростих — это мнемоническая фраза,1025 которая отражает
предмет для запоминания. Акростих для запоминания цветов спек­
тра — «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан». Для за­
поминания морских эквивалентов «право» и «лево» можно исполь­
зовать фразы: «ТЬе δΗΐρ 1е/1 роп» и «ТЬе $1аг Ъоагйег ϊδ а1и/ау8
ήβΗΐ».1026 Моя мать получила награду за разработку акростихов, по­
могающих работникам почты определять почтовые районы по на­
званиям улиц. (См. в приложении пример одной из ее историй). Вы
можете сказать, что трудно запомнить такую странную историю, но
сравните ее заучивание с заучиванием семидесяти семи названий
улиц в алфавитном порядке, причем этот список нужно уметь отде­
лять от двадцати других! Почта Нью-Йорка использовала этот спи­
сок для любых сортировочных работ. Количество ошибок резко
снизилось.
Список заранее выученных слов-подсказок, обычно рифмован­
ных (опе = Ьип («один = булочка»), 1\νο = зЬое («два = туфля»),
1Ьгее = 1гее («три = дерево») и т. д.), используется для формирования
интерактивных образов предметов, которые должны быть запомне­
ны.1027 Допустим, вам надо пойти в магазин, чтобы купить рыбу,
розы и коробку конфет. Вы представляете себе рыбу внутри булоч­
ки, розы, растущие из туфли, и коробку конфет, подвешенную на
дереве. Теперь, вспомнив слова «Ьип», «8Йое» и «1гее», вы можете
вспомнить и список покупок.
Ключевое слово — это последнее мнемоническое изобретение,
которое используется для обучения иностранным языкам.1028 Пер­
вый шаг — это выделение части иностранного слова, которое при
произнесении звучит как слово из родного языка. Это — ключевое
слово.1029 Испанское слово, обозначающее бумагу» звучит как
«карта». Оно звучит, как русское слово «карта». «Карта» — это клю­
чевое слово.1030 Во-вторых, создается интерактивный визуальный
образ, связывающий ключевое слово и его перевод.1031.Представьте,

1023В1еЫег апс18пошшап, Р1уско1о§у АррИес1, 395.

1024Еёёеп ап(| Скихгоот Соппесйопз, 338.
ю:'ОетЪо, ΕάικαΙίοηαΙ Р5уско1о§у, 108.
ш-г,В|еЫег аш1 δηοννπωη, Р$уско1о§у АррИеё, 395.
1027Са^е ащ) ВегНпег, ЕсШсаРютй РхусШо^у, 223.
|0281Ък1., 224.
1029В1еЫег апс1 Зпоштап, 397.
1Ю°ОетЬо, ΕάιιεαΙίοηαΙ Р^усМо^у, 109.
1031В1еЫег агк) Зпоштап, Р$уско1о$у АррИесК 397. '
 224 Системы теории обучения

как карта печатается на бумаге. Образуется акустическая связь

между ключевым словом и переводом. Исследования показали, что
этот метод эффективен для учащихся дошкольного и школьного
возраста.1032
Предостережения при использовании мнемоники. Мнемоничес­
кие приемы не должны заменять собой объяснение настоящих взаи­
мосвязей мест Писания. Мнемоника может помочь в запоминании
не связанных кусков информации, Библия же полна взаимосвязан­
ных между собой мест, что делает ее единым целым. Прежде всего
сосредоточивайтесь на значимых связях между авторами и Завета­
ми. Обращайтесь к мнемоническим приемам только тогда, когда ма­
териал не может быть структурирован естественным образом и
когда запоминание материала важно для будущих занятий.
Во-вторых, осторожно выбирайте образы, когда используете
мнемонические приемы. Забавные образы легче запоминаются, но
они могут принести больше вреда, чем пользы, если вызовут на­
смешку над истинами, которым мы пытаемся научить. Один мой
студент в семинарии учил свой класс шести характеристикам Иису­
са, Который отправлялся в Иерусалим, чтобы умереть на кресте. Он
мнемонически сформулировал эти шесть принципов в виде акрони­
ма Μ-Ο-Ν-Κ-Ε-Υ («обезьяна»), и класс запомнил образ Иисуса, вхо­
дящего в Иерусалим с обезьяной на плечах. Я не помню ни одного
из принципов, которым он так учил, но от этого образа мне до сих
пор не удалось отделаться. Часто проповедники используют «забав­
ные песенки», чтобы обучить глубоким духовным истинам. Будьте
осторожны. Делайте мудрый выбор. Иначе вашим учащимся может
показаться, что «глубокие духовные истины» не многим важнее за­
бавных песенок.

ПРИМЕР МНЕМОНИКИ В ДЕЙСТВИИ ПО ОДРИ ЙОНТ

Когда меня наняли на работу в Нью-Йоркский почтамт для сортировки писем, я об­
наружила, что мне требуется запомнить наизусть четыре разных системы сортировки.
Самая сложная из них содержала 700 пунктов, таких как 2525 Джуно-стрит или 11825
Дипдин-роуд, относящихся к девятнадцати почтовым отделениям. Это было чрезвычай­
но трудно запомнить. Большинство новых сотрудников увольняли, после того как они
не проходили третью проверку. Именно мнемоника спасла меня от увольнения.
Я использую в качестве примера одну из девятнадцати написанных нами историй,
относящуюся к району Форест-хиллз. В этом районе следовало запомнить семьдесят
три наименования. Многие из них были именами пилигримов или индейцев. Поэтому
мы использовали эти имена в бессмысленных фразах, которые напоминали о чем-то,
связанном с пилигримами и индейцами.
Составляя мнемонические фразы, я руководствовалась следующими основными
правилами:
1. Названия улиц должны были использоваться по возможности «как они есть», но
в любом случае их нужно было связать с общей темой или идеей.
2. Названия улиц должны были составлять историю.
3. Надо было использовать максимум названий улиц и минимум связующих слов.

|0321Ы4.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 2) 225

4. Фразы должны были быть запоминающимися и ритмичными — чем абсурдне

тем лучше.
Ниже приводится фрагмент этой истории, в котором названия улиц выделены за­
главными буквами. Строки, выделенные курсивом, представляют собой значимые пере­
осмысления этих названий, оформленные в предложения.

ДЛЧО ΟΕΕΡϋΕΝΕ ϋΑ Ν Ε, λΥΗΙΤδΟΝ В 0 \¥ апб НАКЖ)\У, ϋΡδΗΑλΥ АТОМ апс1

Ωο уои кпо\\> ΩΕΕΡΌΕΝΕ ΟΑΝΕ, и4(к Ыз БОУ/ αηά агго\\>, ριιΙΙβά ир а ’т αηά

Α50ΑΝ ΜΑΝ8Ε 8ЬОСиМ δΕΜ ΙΝ Ο ίΑ ’δ? ’ΜϋΙΝΤΟδΗ’Π! 8ΤΑΝΌΙ8Η \¥Е Ш О У Е К

ϊη аак саппей тапу α Ιο \ν 5етто1е$? «Му %о$к!!» 5ΤΑΝΩΙ8Η ν ν ε η ί ονβτ ш... —
и так далее.

Истории эти оказались настолько полезными для других сотрудников, что мой пре­
подаватель передал их почте. Я получила награду за свое изобретение, премию в $250
и стала инструктором по схемам. Мнемонические истории превращают занятия в классе
в развлечение по сравнению со скучными лекциями. Те, кто проводил тренировки, по­
могали друг другу, и количество новых сотрудников, прошедших испытания, резко воз­
росло. Вместо прежних 30% теперь испытания проходили почти все сотрудники. Сокра­
тилось число неудач, было сэкономлено учебное время. Тренирующиеся стали лучше
запоминать схемы сортировки. Даже многие из прежних сотрудников, услышав о мне­
монических историях, попросили копии, чтобы улучшить запоминание.
Мнемонические истории не только спасли меня от увольнения с почты, но открыли
мне новый путь как тренера остальных.
Одри Йонт — мать автора, она живет со своим мужем, специалистом по мнемо­
нике Биллом Йонтом, в Форт-Уорте, Техас.

Природа долговременной памяти такова, что закодированная в В о с п р о и з в е д е н и е из

ней информация, будь то преднамеренно или непреднамеренно, ос­ долговрем енной
тается там на всю жизнь. Если это так, то почему мы что-то забыва­ пам ят и в
крат коврем енную
ем? Проблема не в утрате закодированной информации, а в неспо­
собности воспроизвести ее для использования в кратковременной
памяти. Способность воспроизвести информацию зависит от качес­
тва ее кодировки. Существуют четыре основных причины, по кото­
рым нам трудно воспроизвести закодированную информацию или
мы ее забываем. Это неиспользование, искажение, подавление и ин­
терференция.
Неиспользование. Существует старая поговорка: «Используй,
или потеряешь». Если закодированная информация никогда не ис­
пользуется, никогда не воспроизводится, воспроизведение стано­
вится все труднее. Мы долгие часы тратим в старших классах на изу­
чение составления диаграмм, решение сложных задач и овладение
физическими законами. Чем из этого мы продолжаем пользоваться?
Чтобы преодолеть проблемы неиспользования, мы должны исполь­
зовать информацию, которой научились. На занятии в классе повто­
ряйте прошлые уроки, а не только давайте новый материал. Вы об­
ратили внимание, что в этой главе я периодически упоминаю об
идеях Пиаже? Если бы я не связывал когнитивные теории с трудами
Пиаже, вспомнили бы вы, что такое ассимиляция, аккомодация или
дисбаланс? Помогло ли вам это повторение связей с Пиаже при изу-
226 Системы теории обучения

чении когнитивной теории обучения? Используйте понятия и при­

нципы, выученные вчера, для обучения новым понятиям сегодня.
Искажение. Если информация закодирована неполностью — в
результате смешения или недостаточной организованности, — она
будет неполно воспроизведена. Пытаясь придать смысл тому, что
вспоминаем, мы имеем склонность заполнять пробелы другой,
иногда не относящейся к делу информацией. В результате воспоми­
нания оказываются искаженными. Чтобы справиться с проблемой
искажения, мы должны подчеркивать значение материала для
наших учащихся. Они должны понять материал — его строение и
организацию, — а не просто выучить факты. Уточнение, интеграция
новой информации с предыдущими знаниями снижают степень ис­
кажения. Мнемоника увязывает незнакомый материал со знако­
мым,1033 делая его более значимым. Принимая во внимание все это,
мы можем сказать, что для неискаженного воспроизведения требу­
ется неискаженное кодирование.

Эффективно ли
воспроизведение?
пз
*
со
<=
Информация,
5 сохраненная
на всю жизнь
Кратко­ з* Δ ολγο -
временная временная
память ''З память

Забыто?
уг^ ~
~ --------
спдльзование
жение
Подавление
Г Щ ·> .. /терферениия

Подавление. Отрицательный опыт воспринимается болезненно.

Память о прошлом опыте тоже болезненна. Учащиеся могут пере­
живать на занятии унижение и смущение, когда им не удается вы­
полнить задание или они путаются в предмете. Резкая критика со
стороны учителей и насмешки товарищей-соучеников могут пре­
вратить обучение в ряд отрицательных переживаний. Учащиеся
имеют склонность подавлять память о подобном опыте вместе с ма­
териалом, которому их обучают, и предпочитают забывать эти бо­
лезненные моменты. Средство против подавления — это создание

|0331ЬЫ., 398.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 2) 227

как можно более комфортных условий для обучения. Избегайте гру­

бого отношения. Смягчайте отрицательные реакции учащихся на
неправильные ответы товарищей. Защищайте менее успевающих
учащихся от нападок других. Пусть опыт обучения будет как можно
более приятным.
Интерференция. Интерференция — это утрата информации из-
за того, что что-то отвлекает учащегося от нее,1034 или информация
смешивается с другой информацией или вытесняется ею.1035 Сущес­
твует два основных типа интерференции: проактивное торможение
и ретроактивное торможение. Проактивное торможение происхо­
дит, когда предыдущие знания смешиваются с новыми. Если учить
два стиха из Писания, второй запоминать труднее, чем первый. Рет­
роактивное торможение происходит, когда новое значение смеши­
вается со старым. При подобном процессе, заучивая второй стих, мы
забываем первый. Чтобы разрешить проблему интерференции, надо
обеспечить правильную организацию материала1036 и тщательно за­
учивать на память тот материал,1037 который наиболее вероятно
может вызвать интерференцию. Используйте обзоры и сравнения1038
для правильной кодировки материала.
В итоге, разрешайте проблему неиспользования, периодически
напоминая материал предыдущих занятий, искажения — подчерки­
вая значение, подавления — создавая теплую атмосферу в классе, и
интерференции — посредством обзора и сравнения. Эти подходы к
преподаванию помогут учащимся воспроизводить основные эле­
менты программы.
Метапознание — это знание когнитивных процессов и управле­ М ет акогнит ивны е
ние ими,1039 среди таковых: внимание, различение, повторение, ко­ процессы
дировка и воспроизведение. Метапознание, определение которого
было дано Джоном Флавеллом в 1976 г.,1040 повышает на уровень
наше осознание. На первом уровне мы обращаем внимание на кон­
кретные стимулы. Мы работаем с материалом, чтобы закодировать
его для сохранения в долговременной памяти. На втором уровне мы
«наблюдаем» за тем, как обращаем внимание на стимулы или про­
изводим кодировку. Мы можем оценить то, как обрабатываем ин­
формацию. На третьем уровне мы можем проанализировать свою
оценку собственного мыслительного процесса. На первом уровне
учащиеся учатся предмету. Это можно назвать «тактическим обуче­
нием». На втором уровне они учатся учиться. Это называется «стра­
тегическим обучением».1041 Эджен и Каучак перечисляют три типа
метапознания: метавнимание, метаобщение и метапамять.1042

|034Е§{>еп ап<1 КаисЬак, С1а$5гоот СоппесМопа, 339.

|03581ауш, Ткеогу αηά Ргасгке, 200.
|0368рпп1Ьа11, 8рпп(Ьа11, аш) 0)а, ϋβνβίοριηεηίαΐ Арргоаск, 299.
|037ОетЬо, Ес1исаиопа1 РхусНокяу, 95.
|038Е{ц>еп апс1 КаисЬак, О а а г о о т СоппесНот, 339.
|0391Ъи1., 307.
,040В1еЫег ат! 8πο\νιηηη. Р$ус1ю1о§у ΑρρΙίεά, 390.
ιωι 1ЬЫ.
|042Е{>{>еп ап(! КаисЬак, Оаззгоот Соппес1юп$. 347.
 228 Системы теории обучения

Метакогнитивные процессы

Чтение
Слушание

* Метаобшение V
Воспроизведение
Письмо
Разговор

Метавнимание — это осознание и регулировка внимания. Что

помогает учащимся внимательнее относиться к занятиям? Они дол­
жны пить кофе? Сидеть на первом ряду? Повторять заданные тексты
перед посещением занятия? Поощряйте учащихся фиксировать свои
привычки, связанные с обучением. Они учатся, включив музыку?
Музыка помогает им сосредоточиться или отвлекает их?
Метаобщение — это осознание общения и управление им: разго­
ворами, слушанием, письмом и чтением. Учащаяся отвечает на во­
прос, делает паузу и потом говорит: «Постойте, можно, я отвечу по-
другому». Она послушала свой собственный ответ, посчитала, что
он неполон, и попросила дать ей возможность повторить попытку.
Еще одна ученица пропустила часть лекции, она говорит: «Я не рас­
слышала этого. Не можете ли вы повторить?» Это примеры метаоб­
щения.1043 Преподаватели, которые подают пример развитых навы­
ков разговора и слушания, помогают учащимся сосредоточить на
себе внимание.1044
Метапамять — это осознание и управление стратегиями запоми­
нания, способами наиболее эффективного сохранения информации.
Младшие дети полагаются на механическое заучивание и не пони­
мают, что существуют лучшие способы, даже когда эти способы им
предлагаются. К десяти годам они умеют более эффективно исполь­
зовать стратегии запоминания.1045
П Р И М Е Н ЕН И Е Метакогнитивные процессы позволяют нам оценивать процесс
Т ЕО РИ И своего собственного обучения и совершенствовать его. Умелые пре­
О БРА БО Т КИ подаватели помогают учащимся не только изучать материал. Они
И Н Ф О РМ А Ц И И
помогают учащимся более эффективно учиться, независимо от со­
держания предмета.

10431Ыс1., 349.
|0441ыа„ 350.
|045В1еЫег апс! 5поштап, Рзус1ю1о£у ΑρρΙίεά, 390.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М А Н И Я (ЧАСТЬ 2) 229

Если учащиеся не станут слушать то, что вы говорите, они не П ривлекайт е и

смогут обработать эту информацию. Внезапные изменения ритма и удерж ивайт е
в н и м а н и е 1046
тона речи, приближение к доске, чтобы написать там что-либо или
нарисовать простую схему, вопросы — все, что нарушает монотон­
ность урока, привлекает внимание. Будьте осторожны, не пере­
старайтесь, иначе вы можете напугать или обидеть некоторых уча­
щихся.
Задавайте вопросы, касающиеся их работы, типа: «Как вы доду­ Заст авляйт е
мались до этого ответа?» или «Почему вы предпочли этот процесс?» учащ ихся дум ат ь о
процессе
Или: «Как вы думаете, почему это [историческое событие] произош­
о б у ч е н и я 1047
ло?» Пусть учащиеся найдут ответ.
Помогайте учащимся контролировать свое внимание и поведе­ П оощ ряйт е
ние. Помогайте им сосредоточиваться на задачах, наблюдать за вы­ вним ание уча щ и хся
к с а м и м с е б е 1048
работкой полезных навыков обучения, отрешаться от других, меша­
ющих им учеников. Помогайте учащимся самостоятельно отвечать
на вопрос, что мешает им быть внимательными. Затем помогите им
преодолеть эти проблемы.
Тщательно организуйте подачу материала.1049Используйте такие О бращ айт е
средства, как план урока, схемы,1050 заранее составленные програм­ вним ание на
о р г а н и за ц и ю
мы,1051 чтобы обучение происходило организованно. Планирование
преподавания
урока заранее предполагает общую формулировку, связывающую
новую информацию со старым знанием, которая дается перед нача­
лом процесса обучения.1052 Поощряйте составление концептуаль­
ных карт материала1053 — представление текстов в виде диаг­
рамм.1054 Давайте старшим учащимся задания, которые требовали
бы от них самостоятельной организации материала.1055 Сведите до
минимума запоминание фактов1056 и возведите до максимума пони­
мание взаимосвязей между понятиями. Д авайт е учащ им ся
Помогайте учащимся понять ограниченность их текущей страте­ о б р а т н у ю с в я з ь по
поводу качест ва их
гии обучения, чтобы они попробовали новые подходы.1058
м ы ш ления
Основывайтесь на предыдущих знаниях; связывайте новый мате­
риал со старым. Задавайте вопросы, требующие сравнений, прове­
И сп о льзуй т е
дения параллелей, сопоставления с шаблонами: «Как бы вы сравни­ у т о ч н е н и е д ля
ли эти моменты? Чем они отличаются? Приведите пример». Делайте повы ш ения
обзор основных моментов и ключевых идей в начале и в конце изу­ значим ост и
чения раздела. Объясняйте практическое значение текущего мате­ м а т е р и а л а 1057
риала для жизни учащихся.1059 Просите учащихся обдумывать связь

|0461ЫА, 406.
1,147Е££еп апс1 КаисЬак, СШ агоот СоппесНот, 342.
кшвешЬо, ΕιΙιιναήοηαΙ РзусИо1о§у, 99.
|<|49Е8£еп ап<1 КаисЬак, С ка а п ю т С оппет опз, 342.
1050В1еЫег апс1 δηοννίϊΐβη, Р5усИо1о§у АррИей, 410.
1051ОешЬо, Ε άηιαύοηαΙ Р$ус1ю1о£у, 123.
|<|5281а\’1п, Ткеогу αηά Ргасйсе, 237.
|053ОешЬо, Ес/исагюпа / РзусИо/озу, 123.
ю541Ыс1., 112.
"ш1Ыс1., 123.
|056С1оуег аги) Βπιηίη{>, Р п п Ы р к х αηά ΑρρΙίαιΙίοηχ, 135.
1037Е§§еп ап<1 КаисЬак, С1а88гоош СоппесИопв, 342.
10581Ыс1.
 230 Системы теории обучения

между текущими занятиями и их собственной жизнью.10591060Выделите

время в конце занятия для пересмотра учащимися своих записей и
уточняющих вопросов.1061 Просите их приводить примеры. Пусть
учащиеся подводят итоги ваших лекций.1062
П ом огайт е Используйте мнемонические приемы, чтобы помочь учащимся
учащ им ся запоминать термины, которые легко перепутать.1064 Обучайте уча­
использоват ь щихся использовать разные типы мнемоники.1065Однако мнемоника
м нем онические
п р и е м ы 1063
должна использоваться только тогда, когда материал не дает воз­
можности для естественной организации понятий и принципов. Ос­
торожно используйте мнемонические образы, чтобы они не влияли
на серьезность предмета обучения.
П реодолевайт е Обучайте родственным и сходным понятиям вместе, подчерки­
инт ерф еренцию вая сходство и отличия.1066 Например, обучая значению любви
а^аре, всегда упоминайте термины рНИео (дружеская любовь) и егоз
(романтическая или эротическая любовь). Обучая всевышней влас­
ти Бога, упоминайте о ее взаимосвязи со свободной волей человека.
Говоря о святости (гневе) Бога, упоминайте о Его благодати и мило­
сердии (любви). Старайтесь учить не одномерным понятиям, но ско­
рее многогранности истин Писания. Используйте активное повторе­
ние, — при котором учащиеся самостоятельно вспоминают матери­
ал, — для подведения итогов ключевых различий между тесно свя­
занными идеями.
П одчеркивайт е Используйте конкретные аналогии, чтобы придать больше зна­
з н а ч и м о с т ь т о го , чимости абстрактной информации.1067 Аналогии более эффективны,
чем у уч и т е
когда учащиеся знакомы с ними. Тесная связь аналогии с понятием
менее важна.1068 Иисус приводил в пример агнцев и козлищ, чтобы
объяснить два типа характера. Его слушатели вполне поняли, что
Он говорил, потому что агнцы и козлища были им знакомы. Когда
мы используем подобные сравнения, то сначала должны объяснить
учащимся, чем отличаются ягнята от козлов. Наше преподавание
было бы более эффективным, если бы аналогии связывались с не­
посредственным опытом учащихся.
П ом огайт е Джером Брунер говорил, что человек не может научиться всему.
уча щ и м ся понят ь, Однако многие учителя — особенно в колледже и семинарии —
какого ожидают, что учащиеся станут такими же компетентными в предме­
в о с п р о и зв е д е н и я в ы
от них ж дет е
те, как и они сами, изучавшие его много лет: «Вы должны знать
все». Это нереально. Будьте конкретны и ограничивайте задания ос­
новными понятиями. Обращайте внимание на то, какие знания тре­
буется приобрести в результате курса. Направляйте учащихся с по­
мощью ключевых вопросов, которые относятся к содержанию.1069

1059В1еЫег агк) Зпоштап, Рхус1ю1о£у ΑρρΙίεά, 407.

юб°ВетЬо, Ейисайопсй Риус1ю1о^у, 122.
10611Ыа., 123.
|062Е£§еп ап<1 КаисЬак, С1а55гоот СоппесНот, 343.
1()63ОешЬо, ΕάιιεαίίοηαΙ Р5усНо1о§у, 122.
|064Е{>£еп ап<) КаисЬак, СШ згоот Соппес1юп5, 343.
|об5В1еЫег апй 8поштап, Рхус1ю1о£у АррЧед, 412.
шббЕ^еп агк) КаисЬак, С 1аш оот СоппесЕот, 343.
1067В1еЫег агк) $поштап, Рхус1ю1о£у ΑρρΙιεά, 411.
106881аут, ТНеогу апй Ргасйсе, 239.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М А Н И Я (ЧАСТЬ 2) 231

У младших детей в долговременной памяти хранится меньше ин­ П ом огайт е

формации,1070 поэтому они менее способны логически связывать учащ им ся
повы ш ат ь свои
уже известные им факты с конкретным заданием. Давайте им ясные,
способност и к
полные и недвусмысленные указания и материалы. Определяйте ос­ различению
новные термины, которые учащиеся должны запомнить.1071
Механическое повторение — одна из тактик, которым прежде П оощ ряйт е
всего обучают в школе, периодически ей пользуются все.1072 К вось­ учащ ихся к
милетнему возрасту дети начинают повторять наборы фактов, а не повт орению
важ ны х понят ий
список отдельных фактов. Пользуйтесь уточняющим повторени­
ем — подчеркивайте значение и блоки информации,1073 — чтобы
учащиеся ясно представляли себе ключевые идеи.
Учите своих студентов думать о способах собственного обуче­ Н аст авляйт е
ния и запоминания.1074 Помогайте им устанавливать для себя цели, учащ ихся в
описывать шаги, которые они предпринимают для разрешения про­ м ет а ко гн и т и вн о м
процессе
блем, учитывать ясные и неясные для себя термины, описывать про­
цедуры, происходящие при выполнении задания.1075 Такие задания
помогут им думать о том, как они думают, и в будущем усовершен­
ствовать свое обучение.
Пусть учащиеся письменно составляют вопросы по содержанию У ч и т е за д а в а т ь
урока. Составление вопросов о понятиях — вопросов, которые вопросы сам им себ е
будут касаться скорее понятий и идей, чем простого пересказа фак­
тов, — поможет учащимся понять материал.1076 Этот процесс наибо­
лее эффективен, когда учащиеся уже обладают достаточными зна­
ниями о предмете, чтобы понимать, что более важно, а что — менее.
Ясность инструкций по поводу типов вопросов, объем практики по
их составлению, количество времени, которое выделяется на усвое­
ние материала и составление вопросов — все это влияет на эффек­
тивность опыта обучения.1077
Учите их совершенствовать свои навыки по составлению конс­ П ом огайт е
пектов лекций и заданных для чтения книг.1078Хотя исследования не уча щ и м ся делат ь
показывают ясно, почему конспекты повышают эффективность обу­ конспект ы

чения (должны ли они быть краткими или подробными? должны ли

фиксироваться факты или идеи? должны ли конспекты вестись до­
словно, или же подвергаться потом реорганизации?), у их ведения
явно есть две положительных стороны. Во-первых, конспектирова­
ние способствует лучшему сохранению и пониманию материала,
чем только слушание или чтение. Во-вторых, конспектирование
дает больше возможностей для вспоминания и усвоения материа­
ла.107»

|069Е88еп ап<1 КаисЬак, С1аа$гоот С оппесйот , 343.

107,1В[еЫег ап<1 Зпоштап, РяусИо1о£у АррНед, 383.
1071ОешЬо, Едисайопа1 Рхус!ю1ору, 122.
1072ВюЫег апс! 8ηο\νπιαη, Р$ус!ю1о%у АррИес!, 394.
10731ЬШ., 408.
|074В1еЫег апс! 8по\ушап, Р$ус!ю1ову АррИес!, 414.
|(|751)етЬо, ΕάιιααϊοηαΙ РзусИЫоцу· 123.
Ι076Βίε1ι1εΓ ап<1 8поштап, РхусНо/ору АррИес!, 398.
Ю771Ы<1., 399.
|0781Ыё„ 414.
|0791Ыа., 399.
 232 Системы теории обучения

Давайте учащимся основной план лекций,1080 но обращайте вни­

мание на то, чтобы он был в меру детальным. Если вы дадите им
слишком много подробностей, лекции будут скучны и предсказуе­
мы. Если слишком мало, может возникнуть путаница. Основные
планы помогают заранее представить структуру материала, уча­
щимся будет легче понять его организацию. Эта организация необ­
ходима для долгосрочного сохранения, потому что делать конспек­
ты, не понимания их значения, — без процесса уточнения — не спо­
собствует процессу обучения.1081
Когда я учился в семинарии, то обнаружил, что для успешного
обучения мне необходимо делать качественные конспекты. Я про­
водил на каждой странице вертикальную черту, оставляя справа
поля примерно в пять сантиметров. Я записывал ключевые идеи и
подкрепляющий материал на большом поле слева — часто исполь­
зуя схемы, чтобы объединить взаимосвязанные понятия, — а на
полях справа записывал вопросы, незнакомые слова и связи с други­
ми предметами. Если нам давали возможность задавать вопросы во
время занятия, я задавал вопросы из тех, что фиксировал на полях.
Я изучал незнакомые мне термины, которые использовал профес­
сор; я перечитывал текст урока, чтобы найти ответ на свои вопросы,
или же спрашивал других студентов или преподавателя. Дома я при­
водил в порядок свои заметки, систематизировал ключевые идеи,
добавлял объяснительный материал, полученный из ответов на мои
вопросы. В результате я получал конспект, который был ясен, точен
и упорядочен.
ИТОГИ Теории обработки информации в последнее время в педагогичес­
кой психологии уделяется больше внимания, чем любой другой те­
ории обучения. В этой главе мы представили основные составляю­
щие и процессы теории обработки информации и поговорили о ее
применении.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Автоматизм Когнитивная структура
Автоматическая обработка Когнитивный процесс
Акроним Кодировка
Акростих Кратковременная память
Активность Метавнимание
Внимание Метакогнитивный процесс
Восприятие Метаобщение
Воспроизведение Метапамять
Декларативное знание Метод локусов
Долговременная память Мнемоника
Иконическая память Неиспользование
Интерференция Организация
Искажение Повторение для сохранения
Ключевое слово Подавление
Когнитивная карта Преднамеренная обработка

|0801Ыс1., 414.
|08|ОешЬо, ЕдиссПюпаI Р$ус1ю1оцу, 110.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ П О Н И М АН И Я (ЧАСТЬ 2) 233

Проактивное торможение Слово-подсказка

Процедурная память Схема
Процедурное знание Укрупнение единиц информации
Различение Уточняющее повторение
Ретроактивное торможение Фоновое знание
Рифмы Эпизодическая память
Семантическая память Эхоическая память
Сенсорные рецепторы

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Дайте определение каждому из следующих компонентов и приведите примеры их
действия из собственного опыта: сенсорные рецепторы, кратковременная память, до­
лговременная память и метакогнитивные процессы.
2. Составьте таблицу для сравнения кратковременной и долговременной памяти на
основании следующих критериев: скорость приобретения, доступность, долгота сохра­
нения, стабильность и способности.
3. Дайте определение следующих типов памяти и приведите по два примера каждого
из собственной долговременной памяти: эпизодическая память, семантическая память
и процедурная память.
4. Опишите, как вы составляете конспект лекций или текстов. Будьте как можно
более точны. Покажите свои конспекты по меньшей мере двум другим учащимся. Срав­
ните свои конспекты с их конспектами. В чем сходство? В чем отличия?
5. Снова посмотрите главу и составьте по меньшей мере три концептуальных вопро­
са по материалу. Затем опишите, насколько их составление помогло вам в усвоении
материала.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ЕИеЫег, коЬег! р., апс! Заек 8по\утап. «М огтайоп Ргосекктр ТЬеогу». 1п Р5уско1ору АррИеа! ίο Т еаскищ .
7гЬ ей., 376-421. ΒοδΙοη: I1оирЬюп Μίίϊΐίη Сотрапу, 1993.
Сазе, КоЬЫе. «ТЬе Ргосезз оГ 8[аре ТгапзШоп: А № о-Р 1арейап νίενν». Ιη К. I. 81егпЪегр (ес1.), М е с к а т ы т
о / Сорп/Г/уе ϋ ε ν ε ίο ρ ιη ε η ι, 19-44. Νενν Уогк. Н. ргеетап.
С1оизе, Βοηηίίΐεΐΐ. «СшйеЬпе8 1гот С ортаνε РкусЬо1ору». 1п ТеасЫп%/ог Мога! Сгопск: А СиШ е/ог 1ке
Ο ιπιίίαη Соттшшу — Теаскегх, Рагеп1$ апс! Ρ α ίΙ ο η . 257-76. \УЬеа1оп, 111.: Впйрерог! Воокк, 1993.
ϋειηΡο, Мугоп Н. «СортЙуе АрргоасРек 1о Беатшпр». 1п Арр1утц Ейисайопа! Рхуско/ору. 5[Ь ей., 86-143.
Νε\ν Уогк: Ьопртап, 1994.
Ерреп, Раи1, апй ϋοη КаисЬак. «СортЙуе νίεννϊ оГ Ьеагтпр». 1п Ес!исайопа1 Р хуск о !о ^у: С 1 а а го о т С оп-
песЫ от. 2пй е<3., 301-57. Νενν Уогк: МастШап СоИере РиЬЬвЫпр Сотрапу, 1994.
Саре, N. 1.., апс! Оау|с1 С. ВегНпег. «ТЬе СортЙуе Ргосеззтр оПпГогтайоп». 1п Е(1исайопа1 Рауско1ору. Згй
ес!.. 298-331. ΒοδΙοη: НоирЫоп Μίίϊΐίη Сотрапу, 1984.
СооЗ, ТЬотаз Ь., апс! 1еге Е. ВгорЬеу. «ТЬе 1пГогтайоп Ргосе88тр νίενν οί Б еаттр ». Ιη Ε ά ικ α Ιϊο η α Ι Р$у-
ско1оду: А КеаИШ с А р р го а ск. 41Ь еск, 206-43. Νβνν Уогк: Ьопртап, 1990.
НатасЬек, ϋοη. «1пкогтайоп Ргосе88тр: А Мос1е1 ο ί Ηονν Ьеагтпр апс! Метогу Оссиг». 1п Р х у с к о Ь ^ у ш
ТеасЫпу>, Е еагпт §, апсI Сгоюгк. 4(Ь е<3., 187-214. ΒοδΙοη: А11уп апс! Васоп, 1990.
НатШоп, КкЬагй, апс1 ЕНгаЬе(Ь ОЬаЫа. «1пГогтайоп Ргосеззтр ТЬеогу I, И, апс! III». 1п Тесггп/ир апс!
1ю1гис1юп. 74-205. Νενν Уогк: МсОгасу-НПк 1пс., 1994.
ЬеРгапсо18, Сиу К. «А Вазк И огтайоп Ргосеззтр Мо<Зе1». 1п Рхуско1о)>у р>г Т е а с Ы щ . 122-43. Ве1топ(,
СаНГ.: УУайз^оНЬ РиЪНзЫпр Сотрапу, 1994.
81ау1п, РоЬеН Е. «СоршЙУе ТЬеопез оГ Ьеагтпр Вазк: Сопсер18». Ιη Ес!иса1шпа1 Р хуско/ору: Т к ео гу апс!
Р гасйсе. 4Й1 еск, 184-220. ΒοδΙοη: АНуп апс! Васоп. 1994.
8рпп(Ьа11, Νοπηηη А., КкЬагй С. 5рппйт11, апс! 8Ьагоп Ν. 0)а. «1пГогтайоп Ргосеззтр». 1п Ес1иса1пта1
Р$уско1о£у: А ΰ ε ν ε ίο ρ τ η ε η ία ΐ А р р го а ск . 6{Ь ей., 285-320. Νενν Уогк: МсСгагу-НП1,1пс., 1994.
\Уоо11о1к, Апка. «СортЙуе Ьеагтпр ТЬеопез». Ιη Ε άα εα ίϊοη αΙ Р$уско1о£у. 5[Ь ей., 236-81. ΒοδΙοη: АНуп
апй Васоп, 1пс., 1993.
 Глава 10

ОБУЧЕНИЕ
ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЯ
ОТНОШЕНИЯ
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ О БУЧЕНИЯ

Гуманистическая теория обучения уделяет внимание скорее сис­ СОДЕРЖАНИЕ

теме ценностей и отношений учащихся, чем их поведению или ГЛАВЫ
мышлению. Соломон писал: «Да удержит сердце твое слова мои;
храни заповеди мои, и живи» (Пр. 4:4). Иисус сказал: «Возлюби Гос-
пода Бога твоего всем сердцем твоим, и всею душею твоею, и всем
разумением твоим» (Мф. 22:37). «Сердце» здесь обозначает сово­
купность убеждений, ценностей, отношений и идеалов. Недостаточ­
но просто поступать правильно (обряд) или праведно мыслить (ор­
тодоксия). Писание учит нас быть праведными, как подобает веру­
ющим в Бога, — истина Бога должна быть неотъемлемой частью на­
шего существования. Как формируется наша система ценностей?
Как помочь учащимся изменить отношение к духовным истинам?
Как помочь учащимся выработать христианские идеалы? В этой
главе мы представляем ответвление педагогической психологии, ко­
торое касается аффективных, эмоциональных и личностных аспек­
тов образования: гуманистическую теорию обучения.
Продемонстрировать знание гуманистической теории обучения: ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
• вспомнив различия между светским гуманизмом, классичес­
ким гуманизмом и христианским гуманизмом;
• определив основной вклад, внесенный в процесс обучения
следующими теоретиками: Брауном, Роджерсом, Комбсом,
Гордоном, Паттерсоном и Перки;
• объяснив, каково значение педагогического гуманизма для
процесса христианского образования;
• сравнив экстремальные заявления гуманистов-деятелей обра­
зования с последними находками исследователей.
Дать оценку гуманистической теории обучения, поделившись
по меньшей мере тремя примерами из личного опыта работы в клас­
се, которые помогли сформировать вашу настоящую систему цен­
ностей.
Немногие слова возбуждают в евангельских христианах такую ЧТО ТАКОЕ
неприязнь и гнев, как слово «гуманизм». В течение трех десятиле­ ГУМАНИЗМ?
тий христиане-консерваторы призывали выступить с оружием про­
тив него. Это слово неизменно вызывает страх и побуждает поднять­
ся «на защиту веры». Почему я посвящаю этой теме целую главу
учебника о христианском образовании? Ответ заключается в опре­
делении термина: говорим ли мы о гуманизме «со строчной буквы»
 236 Системы теории обучения

или Гуманизме «с прописной буквы». «Словарь американского на­

следия» определяет «гуманизм» (со строчной буквы) как «систему
мышления, которая сосредоточивается на человеке и его ценностях,
способностях и значимости» или же «обращена к интересам, пот­
ребностям и благополучию человека».1082 Евангельские христиане
без труда могут увидеть значение гуманизма «со строчной буквы»
для церковного обучения. Мы могли бы говорить о «личностном от­
ношении на занятии» или «жизненности библейского учения», и
никто бы не возражал. Христос умер и учредил Церковь, потому что
Бог любит учащихся. Церковь в идеале должна интересоваться пот­
ребностями учащихся. Учительское служение церкви связано с фор­
мированием в сознании учащихся библейских ценностей. Правая
сторона «Модели преподавания» подчеркивает важность потреб­
ностей учащихся и необходимость атмосферы открытости и готов­
ности поделиться на занятии. В этой главе мы подчеркиваем идею
гуманизма «со строчной буквы».
«М ы м огли бы «Гуманизм» (с прописной буквы) определен в «Словаре амери­
говорить о канского наследия» как «культурное и интеллектуальное движение
“л и ч ностном эпохи Возрождения, подчеркивающее светские интересы в резуль­
отнош ении на
тате открытия и Изучения литературы, искусства и культуры Древ­
занятии” , и никто
бы н е возраж ал»
ней Греции и Рима».1083 Гуманизм «с заглавной буквы» представля­
ет проблему для христиан, так как его основы являются сугубо свет­
скими.
Чтобы ясно определить разные виды гуманизма, мы рассмотрим
светский гуманизм, классический гуманизм и гуманизм в сфере об­
разования. В завершение мы обсудим личностное измерение хрис­
тианского образования.
С вет ский гум а ни зм Гуманизм подчеркивает ценность человека. «Светский» означа­
ет нечто «не духовное», «преходящее», «мирское».1084 Светский гу­
манизм, таким образом, выделяет человека и исключает Бога. В
1882 г. немецкий философ-экзистенциалист1085 Фридрих Ницше
писал, что, «так как Бога не существует, человек сам строит свою
жизнь».1086 В 1946 г. Жан-Поль Сартр писал, что человек сам выра­
батывает свою систему ценностей, делая определенный выбор.1087

т2ТИе Атепсап Негка^е [Е1ес1готс] Ок1итагу, Зге! ей. (\\з>г:Ыаг 1п1егпа1юпа1, 1993),
δ.ν. «Ьш патят».
|0831Ьк1., δ.ν. «Н итаткт».
|0841Ыс1., δ.ν. «весики».
1085«Сущность», и л и «эссенция», относится к неотъемлемым или необходимым призна­
кам, характеризующим или определяющим нечто. «Существование», или «экзистен­
ция», относится к факту или состоянию бытия. В традиционной философии сущность
предшествует существованию. Природа или устройство человека первичны по отно­
шению к текущей экзистенции отдельных личностей. Экзистенциализм изменяет
последовательность на обратную и утверждает, что личности сначала рождаются, а
потом формирование определяется их сознательным выбором. Сначала экзистенция,
потом — эссенция. Фундаментальный принцип экзистенциализма: «свобода личнос­
ти от ограничений общества». I)ап1е1 8тйЬ , Екисапопа! Рхуско1о%у αηά Ιΐχ С1аххгоот
АррИсаНоп$ (Βοδίοη: АИуп апс1 Васоп, 1975), 187.
|08677|е άοχβιΐ 137.« /о т (1882) цитируется по: СоНп В г о \ у п , РНИо.трку αηά 1ке Скгккап
Ракк (ϋοχνηετδ Сгоуе, 111.: ЬиегУагкку Ргеяя, 1968), 139.
11,87Из ЕхЫепИаШт αηά Ηωηαηϊχηι (1946), цитируется по: СоНп Βιοννη, РкИохорку αηά
1ке Скпт'шп Ραίώ (Оо\упегя Сгоуе, 111.: ЬяегУагейу Ргекз, 1968), 183.
 о бу ч ен и е Д ля и з м е н е н и я о т н о ш е н и я 237

Русский христианин Достоевский писал как-то, что «если Бога нет,

то все позволено». Отправной точкой философии Сартра была идея:
Бога не существует. Личности сами определяют себя, совершая
выбор и вырабатывая свою систему ценностей.1088 В 1970 г. Джон
Рэнделл писал, что «людям следует верить в самого человека — его
безграничные возможности... а также реалистически осознавать гра­
ницы этих возможностей».1089 Каждый из этих гуманистов обращал
внимание на человека и исключал Бога. Такова природа секуляриз-
ма, «религии гуманности». В секуляризме таится четыре основные
опасности. Во-первых, секуляризм подчеркивает, что сил, данных
человеку от природы, достаточно, чтобы самостоятельно вершить
свою судьбу. Во-вторых, секуляризм отвергает сверхъестественную
религию как предрассудок. В-третьих, секуляризм воспринимает
научный метод как замену религии. И в-четвертых, основные цен­
ности секуляризма — это академическая и гражданская свобода.1090
Неудивительно, что светский гуманизм — анафема для христианст­
ва, и наоборот. Термин «гуманизм» часто используется как сокра­
щенное обозначение светского гуманизма. Правильнее было бы ис­
пользовать термин «секуляризм».
Классический гуманизм существует в двух формах. Первая воз­ К лассический
никла на юге Европы в эпоху Возрождения и является светской. Че­ гум анизм
ловек находится в центре вселенной. «Новые жизненные горизон­
ты» богаты с культурной точки зрения, сугубо человечны, легко до­
стижимы, ограничений почти не существует. Такой гуманизм обра­
щен к чувствам человека и призывает жить настоящим моментом.
Это мировоззрение уделяет большое внимание успеху, славе и удо­
вольствиям, удовлетворению человеческих потребностей и чувст­
венных желаний.1091
Вторая форма гуманизма появилась в северной Европе в эпоху
Реформации и имеет под собой библейские основания. Авторитет, к
которому надо прислушиваться, — не Человек, даже не Церковь, но
Библия, которая ставится во главу угла. «Христианский гума­
низм»1092 говорит как о высшей власти Бога, так и о ценности чело­
веческой личности. Лидеры Реформации, такие как Лютер и Каль­
вин, говорили о достойной жизни как в этом мире, так и в мире
ином. В школах вводились высокие требования к системе образова-

|0881Ыс1.
,089Μ ιη Негтап КапдаП, «\УЬаС I·, [Не Тешрег о! Н и таш ьт?» Тке Н ит апЫ (Νον/Оес
1970): 34, цитируется по: Уап С1есе М о т а апс1 Υοιιη§ Рац РкПторку αηά 1ке А т егк а п
$скоо1 (ΒοϊΙοη: НоицЬшп Μίίΐΐϊη Сотрапу, 1976), 391.
|аю1оЬп 8. ВгиЬасЬег, Мос1ет РкИозорЫез о] ЕйисаНоп (Νε\ν Уогк: МсСга»-НШ Воок
Сотрапу, 1пс., 1950), 27911.
1091Раи1 А. К ете1, РкНозорку о / СкИ.чИап 5скоо1 Εάαεαίΐοη (\¥ЫШег, СаШ.: АакхлаПоп о!
СЬпкПап 8сНоо181п1етаЦопа1, 1971), 156.
,092Некоторые могут возразить, что христианский гуманизм — это оксюморон. Но
Кениэл указывает, что Реформация подчеркивала ценность каждого человека. Цен­
ность эта основана не на том, что человек благ от природы, как считалось на юге
Европы в эпоху Возрождения, но на словах Писания и том, что человек — творение
Божье. Сам Кениэл ие использует термин «христианский гуманизм», но многие
реформы в образовании — приятные методы, квалифицированные преподаватели и
привлекательные классные комнаты — свидетельствуют о внимании к учащемуся.
 238 Системы теории обучения

ния, в том числе обученные преподаватели, дисциплина, приятные

методы и привлекательные классные комнаты и пособия.1093
Такая точка зрения в точности соответствует сегодняшнему по­
ложению в христианском образовании, в ходе которого удовлетво­
ряются потребности учащихся по изучению и применению Слова
Божьего. Разве не нужна нам теплая и дружеская атмосфера в клас­
се? Разве мы не хотим, чтобы наши занятия соответствовали потреб­
ностям и интересам учащихся? Разве мы не уделяем внимания об­
щению с учащимися, посещениям, служению им, их планам, потому
что мы заботимся о них как о людях? Разве мы не заинтересованы в
том, чтобы помочь учащимся применять знания на их собственном
жизненном опыте? Конечно, да. И каждое из этих желаний являет­
ся «гуманистическим» в том плане, что оно сосредоточено на лич­
ности учащегося, а не на «уроке». Такова суть гуманистического
обучения.
Г ум анист ическое Гуманистическая теория обучения1094 была разработана не в про­
обучение тивовес Церкви, но в противовес механически жесткому подходу к
обучению, насаждаемому программированным обучением Скинне­
ра и психоанализом Фрейда.1095 Исследования 1940-х гг., проводи­
мые практикующими психологами, общественными работниками и
консультантами, были обращены к эмоциональной стороне обуче­
ния.1096 Гуманистическое, или эмоциональное, обучение сосредото­
чено на эмоциональной сфере, о которой мы говорили в главе 6:
принятие, отклик, оценка, организация и характеристика. Препо­
даватели-христиане, которые хотят достичь этой цели, используют
эмоциональные методы, о которых мы поговорим позже. Учащие­
ся — это не просто обучающиеся машины, которые программиру­
ются учителями или компьютерами. Фактически, подлинное чело­
веческое обучение предполагает не только знание содержания.
Чтобы знания изменили жизнь человека, они должны сопровож­
даться отношениями, эмоциями и ценностями. Цель гуманистичес­
кого обучения — придать личностный облик занятию.
Как нам преподавать Писание таким образом, чтобы наши уча­
щиеся личным образом использовали его в своей жизни и в индиви­
дуальном опыте? Одно дело — знать, что обманывать нехорошо,
совсем другое — жить честно. Хорошо знать историю о добром
самарянине; совсем другое дело — быть «добрым самарянином».
В христианском образовании недостаточно «знать правильный

|093Кете1, РкИохорИу, 158.

|094Теоретики чистого гуманизма, такие как Маслоу, Роджерс и Комбс, несомненно,
придерживаются такой точки зрения. Интересно, что Скиинер считал себя гуманис­
том. Он подписался под Первым и Вторым Гуманистическими (светскими) манифес­
тами, в которых провозглашалась доктрина (светского) гуманизма. Скиииер считал
программируемое обучение «гуманистическим», потому что в ходе его создавалась
приятная атмосфера для обучения, в которой количество неудач сводилось до мини­
мума, а подкрепление было максимальным. Фактически многие из теоретиков, о
которых мы говорили, подписались под Гуманистическим манифестом, в том числе
Джером Брунер и Абрахам Маслоу. Вот почему ранее в тексте я обозначил разницу
между пониманием и использованием соответствующих принципов этих ученых —
и «верой» в них или их философские обоснования.
ι095\νοο1ίοΙ1;, ΕώιεαίΐοηαI РхусНо1оцу, 338.
квйОещЬо, Арр1утц ЕЛисайошЛ Р$усНо1ору, 202.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я О ТНОШ ЕНИЯ 239

ответ». Иисус призывает нас жить так, чтобы быть достойными Цар­
ства. Для этого необходимо, чтобы в процессе обучения присутство­
вал эмоциональный элемент.
Гуманистическое обучение обращает внимание на уникальность,
индивидуальные и неповторимые особенности каждого учащего­
ся.1097 Оно уделает максимум внимания эмоциональным потребнос­
тям учащихся: чувствам, эмоциям, ценностям, отношениям, наклон­
ностям и морали.1098 Сюда относится также личный рост и свобода,
выбор и самоопределение процесса обучения.1099 Учитель-гуманист
обращает внимание на личность в совокупности: интеллектуальные,
эмоциональные и межличностные особенности, — и влияние этих
факторов на обучение и мотивацию.1100
ВЕДУЩИЕ ПРЕД­
Абрахам Маслоу, Карл Роджерс и Артур Комбс — три ведущих СТАВИТЕЛИ ГУ­
психолога, оказавших большее влияние на формирование гуманис­ МАНИСТИЧЕСКО­
тических методов преподавания, чем другие. ГО ОБУЧЕНИЯ
Абрахам Маслоу считается отцом гуманистической психоло­ Абрахам М аслоу
гии.1101 Маслоу считал, что, если детям дать возможность самостоя­
тельно выбирать направление обучения, они сделают мудрый
выбор. Такой принцип ведет к «свободному обучению», в ходе ко­
торого учитель организует активные обучающие ситуации. Учащи­
еся выбирают из предложенного то, что кажется ценным лично им.
В такой обстановке управление урока преподавателем становится
второстепенным по сравнению с мотивирующей силой самостоя­
тельно выбираемой деятельности. Сам опыт обучения превращается
в награду.1102 Маслоу больше всего известен своей теорией мотива­
ции — «иерархией потребностей», — которую мы рассмотрим в
главе 12.
Карл Роджерс писал: «По-моему, обучение должно быть реаль­ Карл Родж ерс
ным... а не безжизненным, стерильным, тщетным, быстро забываю­
щимся материалом, который вбивают в головы бедным беспомощ­
ным личностям, прикованным к своим местам железными оковами
условности!»1103 Если бы сторонники бихевиористского и когнитив­
ного обучения принимали это во внимание! Методы Роджерса, цен­
трированные на человеке, были разработаны в ходе его работы как
психотерапевта-консультанта. Термин «центрированный на челове­
ке» отражает мысль, что консультирование должно быть ориентиро­
вано на клиента, в противоположность директивной терапии, в цен­
тре которой стоит консультант. Идеи Роджерса были основаны не на
объективных данных, но скорее на личных ответах людей на вопро­
сы. Как они чувствуют себя? Как воспринимают свои отношения с
другими? Он перенес свои идеи на занятия в классе, где вел семина-

1097ЕеРгапсО18, РхусШ о^у/ог ТеасЫпд, 240.

|098ОешЬо, Арр1утц УАисайопсЛ Рзуско1о£у, 201.
|099\уОо1Го1к, ЕАисайопЫ Р$уско1о%у, 339.
||00Е§£сп апс1 КаисНак, СЫхгоот Соппескот, 432.
1,01Е§£еп ап(1 КаисЬак, Скшгоот СоппесНот, 439; С1оусг апс! Βηιηίη§, РНпсгр1е$ αηά
АррИсШмопх, 246.
И02О1оуег апс! Βηιηίιΐβ, Ρ ή η ά ρ Ιες апсI АррИсайоп\. 252.
111ЙСаг1 Ко§ег8, «Ргеейот ю Ееагп» [ех1гас(8] т Νοεί ΕηΠνϊδΙΙε, е&, Νε\ν О1гесйоп$ т
ΕύιιααΐίοηαΙ Рхуско1о%у: 1. Ьеаттр, αηά ТеасЫп^ (Ьопйоп: Ра1тегРге58, 1985), 121.
 240 Системы теории обучения

ры по психологам и консультированию. Он больше внимания уде­

лял феноменологии, миру, как он воспринимается личностями, чем
реальности, миру, каким он является на самом деле.1104
«Центр процесса Как профессор аспирантуры, он начал применять свои методы
обучения — консультирования на семинарах. Его принципы обучения основыва­
не урок, лись на «преподавании, центрированном на учащемся».1105 По мне­
не преподаватель,
нию Роджерса, учителя должны доверять студентам работать само­
но учащийся»
стоятельно в меру способностей и предоставлять им возможности
для обучения.1106 Преподаватели должны представать перед учащи­
мися как «реальные люди», а не показывать маски; они должны
быть искренними и откровенными, помогая обучению.1107 Препо­
даватели должны уважать учащихся, а также их чувства и недостат­
ки1108 и должны уметь видеть знания с точки зрения учащихся.1109
Результатом этих усилий, по мнению Роджерса, будет ответствен­
ное отношение учащихся к процессу обучения.1110

КАРЛ РОДЖЕРС (1902 — 1987)

Карл Роджерс родился в Оук-брук, Иллинойс,1111 пригороде Чикаго,11'2 в 1902 г.1113
Его отец работал гражданским инженером. Мать была глубоко верующей женщиной.
Жизнь семьи Роджерсов проходила между семейными молитвами, посещением церкви
и усердным трудом. В семье существовали строгие запреты на танцы, игру в карты,
посещение кино, курение, употребление алкоголя или проявление какого-либо интере­
са к сексуальной жизни. Когда Карлу было двенадцать лет, семейство Роджерсов пере­
бралось на ферму в тридцати милях к западу от Чикаго, чтобы уберечь шестерых детей
от искушений городской жизни.1114
. В 1919 г. Роджерс поступил в Висконсинский университет для изучения научного
земледелия.1115 Во время занятий в колледже он посетил евангельскую конференцию и
решил посвятить себя христианскому служению. Ряд событий заставил его усомниться
в догматизме родителей, и, получив диплом историка, он решил поступить в Объеди­
ненную богословскую семинарию, потому что там взгляды на богословие были более
либеральными.1116 Во время занятий в семинарии он заинтересовался идеей неповтори­
мости человеческой личности.1117 Он решил оставить занятия богословием и стал посе­
щать курсы клинической и педагогической психологии при Колумбийском колледже
преподавателей. В 1931 г. он получил степень доктора, защитив диссертацию о лич­
ностной адаптации детей в возрасте от девяти до тринадцати.1118

1104ЬеРгапсо18, Р$уско1о^у /огТеасктд, 241.

1105В1еЫег апс! δηοννπΉη, Рзуско1о£у ΑρρΙίεά, 475.
1|06Е)етЬо, Арр1утр Ес1исаИопа1 Рхуско1ору, 209-10.
пп7ЬеРгапсо1я, Р.чус1ю1ору/ог ТеасЫпр, 246.
|Ю81Ыс1., 247.
11091Ыс1., 244.
1110ОетЬо, Арр1утр Е<1исапопа1 Рхуско1ору, 207-8.
1111С1ои5е, Мога1 Сгомк, 300.
11|2Хрпп1Ьа11, ХрптЬаП апс! С)|а, ϋενβίοριηεηίαΐ Арргоаск, 340.
1||3С1ои8е, Мога1 СгтЛк, 300.
11|41ЬМ., 300-301.
1||58рпп1Ьа11. ХрпгПЬаП апс! 0]а, Оех<е\ортепиЛ Арргоаск, 340.
т 6 С1ои8е, Мога! Сгок1к, 301.
11175рпп1Ьа11, ЯрппОгаН апс! О^а, ΟενεΙορηιεηίαΙ Арргоаск, 340.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ОТНОШ ЕНИЯ 241

Профессиональная карьера Роджерса проходила в Рочестерском университете, Го-

сударственном университете Огайо, Чикагском и Висконсинском университетах.1119 В
1945 г. Роджерс основал в Чикагском университете лабораторию для психологического
консультирования, центрированного на клиенте, что стало основой последующих ис­
следований для разработки методологии консультирования. Он первым начал записы­
вать на пленку психотерапевтические сеансы и призвал других терапевтов исследовать
свои методы и определять их эффективность.1120 В 1968 г. он с группой коллег учредил
в Ла-Джолле Центр по изучению личности. Роджерс был одним из основателей «Ассо­
циации гуманистической психологии» и работал в редакции «Журнала гуманистичес­
кой психологии» с самого начала его существования в 1961 г.1121 В 1987 г., после уто­
мительного путешествия в Россию, Роджерс умер в возрасте 85 лет во время операции
на сломанном бедре.1122 Карл Роджерс больше всего известен благодаря своему центри­
рованному на человеке, недирективному подходу к психологическому консультирова­
нию.1123

Артур Комбс писал: «Я не гуманист, потому что не хочу быть Артур Комбс
добреньким с людьми. Н о я — гуманист, потому что знаю: когда я
применяю гуманистические принципы в своем преподавании, уча­
щиеся учатся лучше».1124 Комбс подчеркивал, что роль учителей —
облегчать учение. В значительной степени его положения парал­
лельны теории обучения открытия Джерома Брунера, но Комбс уде­
лял больше внимания обмену личными мнениями и меньше — объ­
ективному решению проблем. Учитель, который умеет эффективно
облегчать образовательный процесс, согласно Комбсу, должен быть
хорошо информированным, чувствительным, должен верить в спо­
собности учащихся, отличаться позитивной самооценкой и исполь­
зовать множество методов для вовлечения учащихся в процесс обу­
чения.1125
Для Комбса значение не является неотъемлемо присущим теме «К ом бс уделял
предмета; именно личность придает предмету его значение. Дилем­ лич н ом у м нени ю
ма преподавателя, по Комбсу, не в том, как представить предмет, а больш е вн им ания,
чем объективном у
в том, как помочь учащимся извлечь личное значение из содержания зн ач ению »
предмета.1126 Этот акцент на релевантности, преобладающей над
значением, проник в преподавание как в церкви, так и в классе.
Проще говоря, «значение» относится к объективному пониманию
предмета: Что это значит? «Релевантность» относится к субъек­
тивному значению предмета: Что это значит для меня? Эти утвер­
ждения, касающиеся важности «личного мнения», — то есть реле­
вантности, — подрывают заверения самого Комбса о том, что «уча­
щиеся учатся лучше» при использовании гуманистических методов.

||18С1оике, Мога1 СгомН, 301.

Ш91ыа.
,120$ргтЙ1а11, $рпп(Ьа11 апй О]а, ΟενεΙορηιεηίαΙ АрргоасН, 341.
|121С1ои8е, Мога1 Сггм/ίΗ, 301. ν
11228рпп1Ьа11, ЗрппОшН ап<10)а, ΰβνβίορηιεηίαΐ АрргоасН, 341.
и23С1ои8е, Могсй Сгок1Н, 301.
1124Саг1 Кодегз, А Рег$опа1 АрргоасН ίο ТеасЫп$: ВеЧф ίΗαί Маке а ОЩегепсе (Во81оп:
АНуп & Васоп, 1982), 135.
п25В1еЫег ап4 Зпстотап, РзусНо/оцу АррНеА, 476.
112бОетЬо,Арр1ут£ ΕάαοαύοηαΙ РзусНокцу, 203.
 242 Системы теории обучения

Исследования показали, что такие методы могут улучшить отноше­

ние к школе и самооценку учащихся, а также способствовать со­
трудничеству между учащимися, потому что предметы становятся
более релевантными. Но академические достижения от этого стра­
дают,1127 так как объективное значение принижается.
«Модель преподавания» призывает к равновесию между значе­
нием и релевантностью. Столп мышления (когнитивное значение)
покоится на краеугольном камне Библии. Столп чувства (эмоцио­
нальная релевантность) покоится на краеугольном камне потреб­
ностей учащихся. И то и другое необходимо для роста. Познание без
чувств приводит к сухим абстракциям. Чувство без познания дает
лишь мелодраматический эффект. Используя и то и другое, учитель-
христианин помогает учащимся ясно понять материал и обнаружить
его важность лично для себя.
Д ругие выдающ ие­ Следует упомянуть еще четверых психологов в связи с их влия­
ся психологи-гума­ нием на гуманистическую теорию обучения. Ч. X. Паттерсон рас­
нисты сматривал эмоциональное обучение как противодействие чрезмер­
ному вниманию к технологии образования. Он выступает за прояв­
ление в преподавателях индивидуальных особенностей и поддержи­
вает техники обучения, похожие на предлагаемые Роджерсом и
Комбсом. Теория слитного образования Джорджа Брауна подчерки­
вает важность сочетания когнитивных и эмоциональных факторов в
процессе обучения, но эмоциональный фактор он считал более важ­
ным для долговременного запоминания. Томас Гордон работал с
Карлом Роджерсом и применил терапию, центрированную на чело­
веке, для изучения отношений между родителями и детьми в своей
книге «Воспитание эффективного родителя» (1970). Успех этой
книги побудил его написать «Воспитание эффективного преподава­
теля» (1974), в которой он подчеркивал важность эмоциональной
связи между учителем и учащимися. В этих отношениях должны
присутствовать откровенность, честность, любовь и взаимозависи­
мость. «Обучение приглашения» Уильяма Перки призывает препо­
давателей последовательно передавать знание как в вербальной, так
и в иной форме учащимся, которые отзывчивы, способны и облада­
ют самостоятельной ценностью. В книге «Успех школы приглаше­
ния» (1984) Перки предлагает четыре фактора поведения учащегося,
которые должны привести к успеху преподавания: общение (уча­
щихся с другими учащимися), утверждение (самоконтроль над про­
цессом обучения), личный вклад (личное участие в обучении) и под­
ражание (успешное соответствие ожиданиям школы).1128
ГУМАНИСТИЧЕС­ Гуманистические методы преподавания сосредоточены на
КИЙ ПОДХОД К опыте, чувствах, ценностях и выборе учащихся, поэтому лучше под­
ОБУЧЕНИЮ ходят к ситуациям, когда основной целью является оценка предме­
та.1129В гуманистическом обучении акцент ставится на релевантнос­
ти предмета для учащегося, а не на его когнитивном понимании.

1127Ο οοά ап<1 ВгорЬеу, КеаШпс АрргоасН, 471, и О етЬ о , Арр1ут% ΕάυεαίΐοηαΙ РзускЫоцу,
227.
1128В 1еЫег апс! Зпстотап, Рхуско1о£у АррИеё, 476-79.
1|2981 аут, Ткеогу αηά Ргасйсе, 296.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ОТНОШ ЕНИЯ 243

Групповое обучение. Сама суть гуманистической методологии

1970-х — воспитание чувствительности и групповые обсуждения.
Группы учащихся уделяют много времени рассказу о своих чувст­
вах, изучению межличностных отношений и обмену личными цен­
ностями. Игры-подражания и ролевая деятельность по-прежнему
используются, чтобы обмен между участниками был более интен­
сивным.1130
Самоуправляемое обучение. Сторонники гуманистического обу­
чения подчеркивают саморегулируемый и самоуправляемый харак­
тер обучения, в ходе которого учащиеся сами контролируют про­
цесс. Такой контроль включает в себя выбор тем и источников, ус­
тановку целей и оценку результатов с минимальной помощью пре­
подавателя.1131
Теплая обстановка в классе. Сторонники гуманистического обу­
чения подчеркивают необходимость расслабленной и безопасной
атмосферы на занятии,"32 преподаватели проявляют заботу об уча­
щихся как личностях. Присутствуют такие факторы, как открытое
общение, готовность поделиться, искренняя симпатия и теплота."33
Приоритет эмоциональных результатов. Сторонники гуманис­
тического обучения считают, что создание атмосферы свободы, от­
ветственности, любви и готовности делиться с другими более
важен, чем получение еще нескольких баллов по стандартным тес­
там."34 Личный рост, выработка ясной системы ценностей, совер­
шенствование навыков межличностного общения важнее, чем стан­
дартная программа, контрольные и академические достижения.
«Аутентичная» оценка. Сторонники гуманистического обуче­
ния избегают отметок, стандартных тестов и формальных оценок.
Они предпочитают оценивать достижения учащихся по зачетной
системе, некоторым учащимся предоставляются письменные отзы­
вы."35 Ценна личность, а не ее достижения."36
Индивидуальное обучение. Сторонники гуманистического обуче­
ния приспосабливают программу к способностям учащихся. Каж­
дый учащийся продвигается вперед в свойственном ему темпе. Уча­
щиеся сами определяют свои потребности, планируют действия и
оценивают мастерство. Для достижения академических целей пред­
лагается широкий спектр видов деятельности. Преподаватели поощ­
ряют помощь товарищам — учащиеся помогают друг другу — и ко­
оперативный опыт обучения.
Большая часть содержания гуманистических теорий обучения ТРИ ТИПА ГУМА­
обращена на отношения, а не конкретные методы. Однако три ос­ НИСТИЧЕСКОГО
новных типа практики преподавания выросли из гуманистической ОБУЧЕНИЯ
теории: «свободный урок», стили обучения и кооперативное обуче­
ние.

1|30ЬеРгапсО1В, Р5уско1о/>урог Т еасЫ пу, 250.

||3|$1а\тп, ТНеогу α η ά Р га сп се , 298.
|132Е{>8еп апс1 КаисЬак, С/агагоот С оппесТ ю т , 433.
иззреРгапссйв. Р $уско1овурог ГеасЫ пу. 250.
1|3481аут, ТНеогу α η ά Р га сп се , 297.
" 351Ыс1.
1|36Е|>£еп апс! КаисЬак, С к о а го о т С о п п е с п о т , 433.
 244 Системы теории обучения

«С вободны й ур о к» Мой семинарский класс по философии образования, примерно в

1974 г., посетил занятие в начальной школе, на котором применялся
принцип «свободного урока». Стен в школе не было. Зоны обучения
отделялись одна от другой книжными стеллажами. Мягкие кресла и
подушечки способствовали уютной атмосфере для чтения и заня­
тий. «Классных помещений» не было, как и «классов». Каждый уча­
щийся работал по своему собственному плану, который включал в
себя установленные цели, задачи и задания. Преподаватель перехо­
дил от одной зоны к другой, помогая тем, кто нуждался в помощи.
Время занятий определялось скорее достижением цели, чем фикси­
рованными уроками. Помню одну девочку, которая проводила
какое-то исследование. Ее план включал в себя просмотр фильма.
Она самостоятельно пошла в зону просмотра фильмов, настроила
проектор, поставила пленку, посмотрела фильм, — делая заметки
по интересующему ее предмету, — и выключила оборудование.
Учитель совершенно ей не помогал.
Центром «свободного урока» является учащийся, а не препо­
даватель. Этапы обучения, проекты и индивидуальные планы ис­
пользуются вместо прямых заданий, и учителя помогают учащимся
индивидуально устанавливать конкретные цели обучения.1137 Не су­
ществует строгого расписания или разделения по возрастам. В отно­
шениях между преподавателем и учащимися отсутствует скован­
ность. Акцент ставится на опыте учащегося и роли эмоций. Учащи­
еся свободно двигаются, исследуют и открывают истину самостоя­
тельно. Формальных проверок очень мало.1138
Несмотря на популярность этой теории в 1970-е гг., в Северной
Америке подобные школы были редкостью.1139 Вскоре стены верну­
ли на место. Детей стали разделять на классы-команды во главе с
учителем, работающие над конкретными задачами. Исследования
показали, что метод свободного обучения очень успешен для фор­
мирования эмоционального обучения, но когнитивный результат
снизился.11'10Учащиеся стали узнавать меньше и мотивированность
обучения снизилась по сравнению с традиционными классами.1,41
«С т или обучения» «Если учащимся трудно учиться так, как мы преподаем, возмож­
но, нам надо преподавать так, как они учатся». Это основной при­
нцип «стилей обучения». Исследования конца 1970-х и начала
1980-х показали, что учащихся можно классифицировать в зависи­
мости от разных способностей к обучению. Некоторым легче учить­
ся через обмен личным опытом, другим — с помощью хорошо орга­
низованной лекции. Некоторым — посредством разрешения про­
блем и экспериментов, другим — через выполнение проектов и са­
мостоятельную ручную работу, а кому-то — с помощью музыки, и
так далее. На традиционных занятиях учащиеся успевают, если

||3781аУ1П, ТНеогу апс!РгасНсе, 298.

||38ОетЬо, Α ρρΙγίηχ ЕдисаИопаI РхусНо1о%у, 225; ЗтКЬ, С кяхгоот АррИсайот, 201; и
ЬеРгапссна, Рхуско1о$у / о г Теаскт$, 251.
1|39ЬеРгапсо15, Рхуско1о$у/ог ТеасЫпц, 251.
1140ОетЬо, Арр1у 'т$ Ес1исайопа1 Рауско1о^у, 227, и Οοοά ап<1ВгорЬеу, РеаИхйс АрргоасИ,
471.
1141δίβνίη, ТНеогу стс1 РгасНсе, 298.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ОТНОШ ЕНИЯ 245

предпочитаемый ими стиль обучения совпадает с преобладающим

на занятии. Понятие стилей обучения требует предоставлять уча­
щимся альтернативу, чтобы все могли заниматься в той обстановке,
которая лучше им подходит.
На занятиях, на которых учитывается стиль обучения, учащиеся
имеют много возможностей для обучения: индивидуальная деятель­
ность, групповая деятельность, лекции и мультимедийные презента­
ции. Основные понятия повторяются весь день разными способами,
чтобы все учащиеся могли как можно лучше понять предмет. Распи­
сание экзаменов составляется в соответствии с внутренними часами
каждого учащегося. Обычно учащиеся более активно участвуют в
классной деятельности, потому что она лучше соответствует их вы­
бору.1142
В то время как гуманистический акцент «центрированности на
учащемся» ясен, «стили обучения» больше внимания уделяют ког­
нитивному и академическому росту, чем структура «свободного
класса». Исследования показали, что в школах, в которых использу­
ются принципы «стилей обучения», академические достижения вы­
соки, а также формируется положительное отношение к учебе.1143
«Стили обучения» в последнее время пользуются поддержкой и
вызывают энтузиазм, однако преподавателям довольно сложно
предоставлять всем учащимся все виды обучения. Преподаватель
должен избегать слишком жесткого подхода и использования одно-
го-единственного стиля, — скажем, только групповых обсуждений
или только лекций, — но существуют ограничения, которые не поз­
воляют учителю предоставить уникальные возможности для обуче­
ния каждому из учащихся в классе. Как следить за успеваемостью
учащихся? Как сравнить сочинение стихотворения с составлением
контракта? Как сравнить написание песни с руководством деятель­
ностью группы, чтобы проверить результативность методов обуче­
ния? Слишком большое внимание к личным талантам и интересам
уводит нас от возможности измерить мастерство, уровень достиже­
ния, качество выполнения задач в классе. Несколько лет тому назад
один местный университет проводил эксперименты со стилями обу­
чения, предлагая многочисленные варианты курсов, соответствую­
щие определенным стилям. Эксперимент быстро провалился, когда
обнаружилось, какой это кошмар с административной точки зрения.
Конечно, можно предоставить учащимся возможности, основанные
на разных стилях обучения. Но совершенно невозможно предоста­
вить столько стилей, сколько в классе человек.
Новейшее проявление гуманистической теории — это коопера­ К ооперат ивное
тивное обучение. Термин кооперативное появился как противопос­ обучение
тавление соревновательному. Классы кооперативного обучения от­
казываются от системы оценок, которые заставляют отдельных уча­
щихся или группы учащихся соревноваться друг с другом за дости­
жение более высоких баллов, число которых ограниченно. При коо­
перативном обучении высокие оценки может получить любой уча-

||42ЬеРгапсо|к, Рхуско1оцу (ог Теаскт^, 252.

,№1Ыа.,252.
 246 Системы теории обучения

щийся или группа учащихся, если отлично выполнит требования.

Учащихся призывают помогать друг другу. Акцент ставится на ак­
тивном участии для достижения как когнитивных, так и эмоцио­
нальных результатов. Кооперативное обучение больше внимания
уделяет академическим достижениям. В нем меньше неорганизо­
ванной свободы, чем в системе «свободного класса», и нет чрезмер­
ного внимания к предпочтениям учащихся, как в «стилях обуче­
ния». Исследования показали, что кооперативное обучение повыша­
ет результаты, мотивацию обучения, способствует формированию
навыков мышления и установлению межличностных отношений
между учащимися.1144
АНАЛИЗ ГУМА­ Следующие цитаты представляют гуманистическое мышление
НИСТИЧЕСКИХ два десятилетия назад, когда экзистенциализм в образовании достиг
ПОДХОДОВ своего расцвета. Каждое из этих утверждений анализируется в свете
реального процесса образования и последних исследований.
«Доверяйте детям и позволяйте им самостоятельно прини­
мать решения. Обучение должно быть центрировано на учащемся»
(Маслоу, Роджерс) .'145
Сторонники гуманистического образования возлагали на уча­
щихся слишком большую ответственность за принятие решений.
Какие еще требования предъявляются к учащимся, помимо усвое­
ния вашего предмета? Если на другом уроке им предстоит большая
контрольная работа, станут ли они тратить время на чтение двадца­
ти страниц материала вашего занятия — особенно, если ничего от
этого не получат, кроме «радости узнавать новое»? Как помешать
учащимся делать неправильный выбор? Разве не должны препо­
даватели придавать некое направление учебному процессу? На­
сколько важно овладение предметом? Должны ли учащиеся понять
его, или достаточно просто некоторого связанного с ним опыта? Пе­
реход от метода чистого открытия Брунера, более гуманистического
подхода, к когнитивному познанию, управляемому открытию, мето­
ду обучения восприятия Аузбела и теории обработки информа­
ции — свидетельство того, что педагогическая психология устано­
вила: слишком большое доверие к учащимся ведет к средней успе­
ваемости.
«Хороший преподаватель должен быть искренним, вызывать
доверие, сочувствовать и доверять учащимся» (Роджерс, Комбс).
Это важный принцип, потому что обучение — очень личный
процесс, оно происходит в ходе общения между людьми и требует
установления контакта и теплых отношений. Ищите в учащихся
лучшее. Сочувствуйте их проблемам. Попытайтесь взглянуть на
курс с их точки зрения. Однако не позволяйте, чтобы отдельные уча­
щиеся мешали выполнению требований курса из-за своей неуспева­
емости или безответственности. («У меня сегодня в три часа ночи
компьютер сломался, когда я печатал работу. Разве вы можете сни­
зить мне оценку за опоздание?») Если мы будем прощать учащимся

1|441ЬШ., 253-54.
||45Цитаты приводятся по: ΒίεΗΙετ апс! 5ηο\νπιαη, 485.
 О БУЧЕН И Е АЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ОТНОШ ЕНИЯ 247

безответственность и лень, то поступим нечестно по отношению к

другим членам класса, которые вовремя сдали работы.
«Эмоциональные факторы в обучении так же важны, как и ког­
нитивные» (Браун).
Деятели современного образования отошли от этого принципа.
Эмоциональный отклик может следовать после овладения предме­
том. Личная вовлеченность должна сопутствовать когнитивному
познанию, но не заменять его. Учащиеся моего исследовательского
класса испытывали мало эмоций в процессе обучения. Их эмоции
ограничивались страхом, гневом и разочарованием. Однако в конце
семестра, когда все встало на свои места и большая часть класса по­
лучила высший балл, они радовались. Если бы я уступил их протес­
там и посочувствовал их тоске на середине курса, они никогда не
добились бы нужных результатов и не смогли бы радоваться в конце
семестра. Эмоциональные элементы должны сопровождать когни­
тивные, но не вытеснять их.
Следующие двенадцать утверждений подводят итоги ключевых
отличительных особенностей теории гуманистического обучения.
Используйте их для сравнения с системами обучения, описанными
в главах 7 и 8.

Ключевые моменты гуманистической теории

1. Учащийся — это... ЛИЧНОСТЬ

2. Акцент ставится на... ОПЫТЕ/ЦЕННОСТЯХ

3. Отношение целого к частям — ЦЕЛОЕ Б О Л Ь Ш Е , ЧЕМ СУММА ЧАСТЕЙ:

ВКЛЮЧЕНЫ ЭМОЦИИ

4. Обучение — это процесс... ЛИЧНЫЙ И ИНТЕРАКТИВНЫЙ

5. Основная сфера обучения ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ

6. Цель обучения — ИЗМЕНЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ/ЦЕННОСТЕЙ

7. Обучению способствует ОБМЕНУ ЛИЧНЫМ ОПЫТОМ

8. Обучение подкрепляется ЛИЧНЫМ УДОВЛЕТВОРЕНИЕМ

9. Основная мотивация ЛИЧНЫЕ ЦЕННОСТИ

10. Обратная связь должна быть ЛИЧНОЙ, В ОТВЕТ НА УСИЛИЯ

11. Лучшая программа занятий ИЗБИРАТЕЛЬНАЯ

12. Применение на практике СТИЛИ ОБУЧЕНИЯ

«Отношения преподавателей с учащимися должны быть пози­

тивны» (Гордон).
Преподаватели, которые ведут себя жестко и строго, препятству­
ют процессу обучения. Учащиеся учатся лучше, когда чувствуют
симпатию со стороны учителей. Однако учителя — это не просто
дружелюбные коллеги. Перед ними стоит задача сделать учащихся
 248 Системы теории обучения

специалистами в данной области. Они должны объективно оценить

результаты обучения в зависимости от исполнительности учащихся
на занятии. Оценка не всегда может выглядеть как дружественный
акт! Кроме того, устанавливать дружеские отношения с каждым
учеником очень тяжело с эмоциональной точки зрения. Когда я
начал преподавать, то очень старался каждый семестр запомнить
имена всех учащихся в классе. Я звал их по имени на занятиях. Но
годы шли, и я обнаружил, что мне все сложнее запоминать 250 —
300 имен, более того, студенты совершенно не обращали внимания
на мои старания. Поэтому потом я ограничился запоминанием имен
только тех студентов, которые хотели поддерживать личные отно­
шения с профессором. Установление теплых отношений очень
важно для эффективного воспитания в церкви. В том перегружен­
ном событиями мире, в котором мы живем, трудно найти время на
установление отношений. Но котота растет, когда люди общают­
ся — и среди них находится Иисус.
«Побуждайте учащихся исследовать свои чувства и эмоции»
(Перки).
Правый столп «Модели преподавания» призывает преподавате­
лей помогать учащимся «снимать с себя маски» и «делиться» с ок­
ружающими. Это помогает поддерживать в классе теплую, довери­
тельную атмосферу. В 1970-е гг. было очень популярно делиться
своими переживаниями в малых группах. Однако изучение чувств и
эмоций не должно становиться самоцелью. Оно должно быть сред­
ством, помогающим применить в жизни полученные знания. В кон­
тексте изучения Библии оно должно становиться средством духов­
ного роста, по мере того как библейские истины начинают усваи­
ваться лично и применяться на практике.
ГУМАНИЗМ В Явление групповых собеседований и «свободных классов», по­
1990-Е ГГ. пулярное в 1970-х, теперь осталось в прошлом. Клоуз объясняет, что
упадок гуманистической мысли в 1980-е гг. вызван тремя основны­
ми причинами. Первая — она ассоциировалась с употреблением на­
ркотиков и оккультизмом, вторая — критика со стороны христиан.
В 1970-е гг. ряд христианских руководителей и групп активно вы­
ступали против гуманизма. Тим Ла Хэй писал в 1980: «Зло в сегод­
няшнем мире в значительной степени существует из-за гуманизма,
который завладел нашим правительством, Объединенными нация­
ми, образованием, телевидением и всем, что обладает максималь­
ным влиянием в нашей жизни».1146 Эта критика заставила гуманис­
тов с удвоенным старанием объяснять свою позицию. В 1980-е гг.
нападки прекратились, и влияние движения стало меньше. Как
третью причину упадка гуманизма Клоуз приводит факт повышения
влияния когнитивной психологии,1147 о котором мы говорили в гла­
вах, посвященных когнитивному обучению и обработке информа­
ции.

Π46Τϊπι ЬаНауе, ТНе ВаМ е /о г (Не Μ ίηά (ΟΙά Тарреп, Ν.Ι.: Пегшп^ Н. Ке\е!1, 1980),
(1п1гос1ис1юп) цитируется по: С1оике, Мога1 Сгоы(И, 326.
1|47С1ои8е, ТеасЫ щ /о г Мога1 С го к Л , 325-27.
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕН ЕН И Я ОТНОШ ЕНИЯ 249

Исследования показали, что обучение и мотивация требуют

большего, чем свобода выбора. Экзистенциальный индивидуализм
ведет прямиком к хаосу, когда каждый делает то, что сам считает
правильным. Хаос в современном американском обществе может
объясняться экзистенциальными крайностями образования в
1960 — 70 гг. «Свобода выбора» стала лозунгом тех, кто считает
свои собственные желания и потребности более важными, чем об­
щественные устои. Даже светская пресса писала об эксцессах, свя­
занных с самоуважением и самооценкой. 17 февраля 1992 г. передо­
вая статья «Ньюсуик» называлась: «Привет, я ужасен: проклятие са­
моуважения». «Ньюсуик» глубоко проанализировала тот факт, что
наше общество зашло слишком далеко с идеей самоуважения и по­
зитивного мнения о себе. В одном из примеров, приведенных ими,
говорилось о результатах исследований, показавших, что учащиеся
старших классов в Америке более уверены в своих математических
и научных знаниях, чем их японские ровесники. Единственная про­
блема заключается в том, что японские учащиеся объективно проде­
монстрировали, что более способны в математике и науке, чем аме­
риканцы.1148 В течение тридцати лет мы поклонялись призыву «чув­
ствуй себя хорошо» в ущерб правильному мышлению и правильным
поступкам. В результате мы имеем еще больше проблем с самоува­
жением, чем прежде.
Но почему нам следует удивляться падению академических до­
стижений в период, когда образование было в руках гуманистов?
Долго ли просуществует бизнес, если каждый сотрудник фирмы
будет делать то, что ему нравится? Будет ли какой-нибудь толк от
военного подразделения, если каждый солдат будет выполнять свой
долг так, как сам его представляет? Сможет ли любая организация
эффективно функционировать, если каждый ее член будет посту­
пать, как вздумается? Когда сотрудники фирмы подчиняются прика­
зу, это идет на пользу им самим. Дисциплинированный военный
отряд, подчиненный командиру, скорее выживет, чем неорганизо­
ванный. Любая организация сильна только тогда, когда ее члены
преданы общему делу организации. Следовательно, преподаватели
должны знать лучше, что нужно учащимся. Учителя могут лучше со­
ставить программу и организовать занятия, чем сами учащиеся. Учи­
теля могут объяснять трудные места и приводить примеры лучше,
чем учащиеся. Позвольте учителям учить! А учащиеся пусть учатся!
С другой стороны, если директор фирмы игнорирует потребнос­
ти работников, если военный командир эксплуатирует солдат, а ор­
ганизация принимает добровольные усилия членов как должное, это
тоже ни к чему хорошему не приведет. Преподаватели, которые об­
ращают больше внимания на уроки, чем на учащихся, которые отно­
сятся к учащимся равнодушно и незаинтересованно, вскоре обнару­
жат, что обучение неэффективно.
В 1970-е гг. большая часть учебников по педагогической психо­
логии посвящала целые главы «гуманистической теории обучения».

,148Деггу Ай1ег, е( а1., «Неу, Гш ТегпПс: ТЬе Сигзе οί $е1Г-Е.ч1ееш», Ы ет ы еек (реЬгиагу 17,
1992): 46-51.
 250 Системы теории обучения

В 1990-е гг. о ней говорится лишь в немногих учебниках.1149 Гума­

нистические принципы перенесли в главы, посвященные мотивации
и атмосфере на занятии. Сторонники гуманистического образова­
ния отошли от крайностей прошлого и обратились к теориям стра­
тегии кооперативного обучения, которые рассчитаны на когнитив­
ные и эмоциональные результаты, предполагают методы управляе­
мого открытия и сосредоточиваются на том, чтобы помочь учащим­
ся понять и полюбить данный предмет.
ГУМАНИСТИЧЕС- Почему я включил гуманистическую теорию в этот раздел о тео-
КОЕ ОБУЧЕНИЕ риях обучения? Дело в том, что гуманистические принципы очень
В ЦЕРКВИ важны для христианского обучения. В значительной степени обуче­
ние, которое происходит в нашей церкви, отражает гуманизм «со
строчной буквы»: «заботу об интересах, потребностях и благососто­
янии людей».1150 Эффективна та церковь, которая заботится о
людях, которая служит нуждам людей и серьезно воспринимает
принципы и проблемы людей, которым она служит. Эффективные
библейские классы — это теплые, дружелюбные, откровенные, го­
товые поделиться группы верующих, убеждения которых формиру­
ются под влиянием Слова Божьего и свободно выражаемой любви к
ближнему. (См. «Правый столп» из главы 1 о конкретном использо­
вании эмоциональных принципов в контексте христианского обра­
зования).
Иисус сказал: ««Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем
твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим» (Мф. 22:37).
«Сердце» здесь обозначает совокупность убеждений, ценностей, от­
ношений и идеалов. Недостаточно просто поступать правильно
(обряд) или праведно мыслить (ортодоксия). Писание учит нас
быть праведными, как подобает верующим в Бога, — истина Бога
должна быть неотъемлемой частью нашего существования. В этой
главе мы приводим принципы эмоционального обучения, которое
подчеркивает ценности и изменяет отношения. Да благословит Бог
ваши усилия как преподавателя, если вы любите своих учеников и
заботитесь о каждом из них, а также помогаете им разобраться в ма­
териале.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Гуманизм классический «Свободный класс»
Гуманизм светский Саморегуляция обучения
Гуманистическое обучение Секуляризм
Значение Слитное обучение
Кооперативное обучение Стили обучения
Обучение методом проб и ошибок Феноменология
Обучение, центрированное на учащемся Экзистенциализм
Релевантность Эмоциональное обучение

1149Из примерно тридцати недавно вышедших учебников по педагогической психоло­

гии, которые есть у меня в библиотеке, только в семи есть главы о гуманистическом
обучении. Только в двух из этих семи обсуждается гуманистический подход к
«теории обучения». В остальных описываются только принципы мотивации.
1т Тке А т епсап НепШ ^е Ω κίϊο η α ιγ, &.ν. «Ьиташят».
 О БУЧЕН И Е ДЛЯ И ЗМ ЕНЕНИ Я ОТНОШ ЕНИЯ 251

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Обсудите сходство и различия между светским гуманизмом эпохи Возрождения,
«христианским гуманизмом» Реформации и гуманистическим обучением.
2. Опишите, какой вклад внесли в развитие гуманистического обучения Браун, Ро­
джерс, Комбс, Гордон, Паттерсон и Перки.
3. Объясните, почему гуманистические принципы эмоционального обучения могут
быть использованы в христианском образовании.
4. Расскажите о своем личном опыте — как вам приходилось делиться с другими
своей системой ценностей?
5. Определите, когнитивными или эмоциональными являются
следующие задания:
а) прочтите 1 Коринфянам 13. Какие чувства вызывает у вас этот
отрывок?
б) сравните отношение Петра и Иуды к предательству Иисуса;
в) что означает термин «агапе»?
г) опишите свой опыт свидетельства;
д) если бы вы были Никодимом, о чем бы вы спросили Иисуса?
е) объясните своими словами, что такое «удовлетворение»;
ж) приходилось ли вам испытывать такую радость, какую почувствовал Филипп,
когда эфиоп поверил во Христа? На что похоже это чувство?
6. Сравните и противопоставьте гуманизм и Гуманизм. В чем их сходство? В чем
различия?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ЕПеЫег, КоЬеН Р. апс11аск 8по\утап. «НиташзНс АрргоасЬез 1о ЕНисаНоп». 1п Р.чусИо1о$у Α ρ ρ Ιίβ ά ю Теа-
сИш$. 71Ь ес1., 470-561. ВозЮп: Нои^ЬГоп ΜίΓΠίη Сотрапу, 1993.
ΒΓο\νη, Оеог§е I. Н ш п а п ТеасЫ п$ / о г Н ит ап 1 л а т и щ : А п 1п1гос1ис1юп ю С опф иет Ε άυοαΙϊοη. Νε\ν Уогк:
\5кш§ Ргезз, 1971.
С1ои8е, ВоппМеН. «Мога1 Οκχνίΐι Ьу Мога! РогепНак А Нитатв! νίειν». Ιη Т еа с 1 и п $ /о г М ога1 С г о М к : А
С ш ( к / о г (Не С кпхН ап С от т игМ у — Т еасН еп, РагеШ.ч α η ά Р а х ю п . 296-333. ЗУЬеаЮп, 111.: Впф>ероп
Воок8, 1993.
СотЫ, АпЬиг \ν . «ΑίΤεςΙίνε ЕНисаНоп ог Νοηε А1 АН». Ε ά ιιοα ίϊοηα ΙЬ еакегхЫ р 39(7), 494-97.
ОетЪо, Мугоп Η.«ΤΗε НиташзНс РегзресНуе». Ιη ΑρρΙγίη/> Ес1иса1юпа1 РхусЫЯоцу. 5(Ь ε(1„ 198-233. Νε\ν
Уогк: Еоп^тап, 1994.
Ε§βεη, Раи1, апё ϋοη КаисЬак. «НиташзНс νϊε\ν8 οί ΜοΗνβΗοη». Ιη Ε ά ικ α ή ο η α Ι Рхуско1о/>у: С1аш гоот
СоппесНопх. 2пс1 ей., 431-33. Νε\ν Уогк: МастШап СоПе^е РиЬНз1Пп§ Сотрапу, 1994.
Са^о, Ν. С , апН ϋβνίΗ С. ВегНпсг. «Ореп апН НиташзНс АрргоасЬез 1о ТсасЫп^». Ιη Ε άϋοαΙίοηαΙ РхусНо-
1о£у. Згс1 ε(1., 556-81. Во81оп: Нои^Ьюп ΜίΓΠίη Сотрапу, 1984.
Соо(1, ТЬотаз Ь., апН 1еге Е. ВгорЬеу. «ΤΗε НиташзНс РегзресНуе». Ιη Ε άκοαίίοηαΙ Рхус1ю1о/>у: А Р еаИ хпс
АрргоасИ. 4Ηι εϋ„ 463-87. Νενν Уогк: Ьопутап, 1990.
ОопЗоп, ТЬотав. ТЕГ: ТеасН ег Е//ес(Ы епехх Т га т т $ . Νε\ν Уогк: МсСау, 1974.
НатасЬек, ϋοη. «НиташзНс РзусГю1о£у: Коу Меаз ап(1 Сопсергз». Ιη РхусНо1ову т ТеасИт§, Е еагт пц, α η ά
Οη>\ν(Η. 4(Ь ε(1., 27-34. Во81оп: АНуп ап(1 Васоп, 1990.
ЕеРгапсо18, Сиу К. «НиташзНс АрргоасЬез ю ТеасЫп£». Ιη Р$усНо1о£у / о г ТеасН т £. 238-61. Ве1топЕ
СаНЕ: ХУаНзууоПЬ РиЬНзЫп§ Сотрапу, 1994.
РаИегзоп, С. Н. Н и т а п Ы к ΕάιιοαΙϊοη. Εη^ΐεννοοεί СПГГз, Ν.Ι.: Ргепйсе-НаП, 1973.
Ригкеу, \У. \¥„ апО 1. М. 1Чоуак. Ιη ν Μ η β 8сНоо1 5иссехх. 2п(1 еН. Во1топ(, СаНЕ: ЗУаНзшоПЬ, 1984.
Ко§егз, Саг1 К. А ν/а у о /Б е т ц . Воз1оп: Нои§1поп-М|Н1т, 1980.
___. Р геедот (о Ь е а г п /о г гНе 8 0 ’а. Со1итЬиз, ОЫо: Μειτϊΐΐ, 1983.
δίβνίη, КоЬеП Е. «Ηο\ν ϋ ο НиташзНс АрргоасЬез РНЕег Йот Очес! 1пз1гисНоп?» Ιη Ε ά ικ α Ιίο η α Ι Р хусН оЬ-
цу: Ткеогу α η ά РгасНсе. 4Ηι 8(1., 296-301. ΒοδΙοη: АНуп ап(1 Васоп, 1994.
 252 Системы теории обучения

$тН Ь , М Баме1. «Н и таш кйс Ьеагшп{> ΕηνϊΓοηπιεηΒ». Ιη ΕάικαίίοηαΙ Рхус!ю1о^у ши! Ιΐχ С1аззгоот Αρρϋ-
СШЮП5. 185-208. ΒοκΙοη: АНуп апс! Васоп, 1975.
8рпп1Ьа11, Νοπηβη А., К1сНагс1 С. ЗрпмНаН, ашЗ ЗЬагоп Ν. 0 )а. «Μούεΐ ТНгес: 1п1егрег5опа1 Ьеагпшц», агк!
«Саг1 Ко§ег8». Ιη ΕάιιααίίοηαΙ РзусИо!о$у: А Оеуе1ортеМа1 АрргоасН. 6сЬ сс!., 340-42. Νε\ν Уогк:
МсСга\у-НШ, 1пс., 1994.
 Глава 11

ТРИАДА
ХРИСТИАНСКОГО
ПРЕПОДАВАНИЯ
ДИНАМ ИЧЕСКИЙ СИНЕРГИЗМ
ХРИСТИАНСКОГО О БРАЗО ВАНИЯ

В предыдущих четырех главах мы исследовали три разных тео­ СОДЕРЖАНИЕ

рии обучения. У каждой из них есть свои сторонники. Возможно, ГЛАВЫ
вам самим одна из этих систем понравилась больше, чем две другие.
Подобно орудиям труда, каждое из которых предназначено для
определенной цели, теории обучения призваны разрешать разные
проблемы, связанные с процессом обучения. Наиболее эффективно
работает тот преподаватель, который способен извлечь что-то из
всех трех систем для разрешения разнообразных проблем. В этой
главе описывается «триада христианского преподавания» и тот дис­
баланс, который может возникнуть, если слишком много внимания
будет уделяться одной из систем, а также рассказывается о конкрет­
ных принципах обучения, соответствующих каждому из компонен­
тов.
Продемонстрировать знание «триады христианского преподава­ ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
ния», нарисовав по памяти полную схему и подписав ее части.
Продемонстрировать понимание избранных принципов обуче­
ния, определив, относятся они к поведенческим, когнитивным или
гуманистическим.
Продемонстрировать понимание «триады христианского пре­
подавания», приведя примеры, как дисбаланс препятствует процес­
су обучения.
Дать оценку триады, поделившись личным опытом, полученным
на занятиях, когда наблюдался либо дисбаланс (с негативными по­
следствиями), либо баланс (с позитивными).
Мы посвятили четыре главы описанию трех основных теорий
обучения. Как мы уже видели, каждая из них имеет своих сторонни­
ков. На реальном уроке мы не можем сосредоточиться на одной из
них, если действительно хотим помочь своим учащимся получить
знания. Проблемы образования не сводятся к одной единственной
системе; некоторые из них — поведенческие, некоторые — когни­
тивные, некоторые — эмоциональные. Хороший преподаватель
свободно движется от системы к системе, увлекая учащихся, помо­
гая им овладеть предметом и в результате расти. «Триада христиан­
ского преподавания» помогает мне получить сбалансированный
подход к обучению. Давайте используем ее для исследования всех
трех систем обучения, которые мы обсуждали ранее.
 254 Системы теории обучения

ТРИАДА ЧЕЛОВЕ­ Три пересекающихся окружности на схеме Венна представля­

ЧЕСКОГО ОПЫТА ют собой три области человеческого опыта. Каждая окружность
существует независимо от двух других. Размеры окружностей
могут быть разными. Приведенная здесь схема изображает иде­
альное равновесие', все три окружности одинакового размера и в
равной степени пересечены. Эти три области человеческой жизни
можно представить в виде триады: «что я думаю», «что я чувст­
вую» и «что я делаю». Давайте рассмотрим каждую из этих облас­
тей.
Первая окружность представляет собой рациональную сферу:
познание, формирование понятий, разрешение проблем, анализ,
синтез, оценку. Если мы не будем ясно представлять себе, как
«верно преподать слово истины» (2 Тим. 2:15), то подвергнем себя
и своих учащихся риску самообмана и разочарований.
В Ин. 3:16 сказано: «Ибо так возлюбил Бог мир, что отдал Сына
Своего Единородного, дабы всякий, верующий в Него, не погиб, но
имел жизнь вечную». Что сделал Бог, когда возлюбил мир? Кто —
этот мир, который Он полюбил? Что значит верить в Его Сына?
Какую жизнь мы имеем благодаря этой вере? Что изменяется от
этого в нашей жизни?
Иисус сказал: «Не судите, да не судимы будете» (Мф. 7:1). Что
имел в виду Иисус, говоря: «Не судите»? Мы не должны иметь со­
бственного мнения? Должны ли мы идти по жизни, не оценивая
своих учителей и проповедников? Нет. Иоанн пишет: «Возлюблен­
ные! не всякому духу верьте, но испытывайте духов, от Бога ли они,
потому что много лжепророков появилось в мире» (1 Ин. 4:1). Так
что имел в виду Иисус?
Я с детства помню гимн «Приди, источник всех благословений».
Я люблю этот гимн. В том числе и второй стих, который начинается
словами: «Здесь я возвожу свой Авен-Езер». Но до тех пор, пока я
не начал объяснять наши богослужения глухим, я никогда не заду­
мывался, что такое «Авен-Езер»! Ответ мы находим в 1 Цар. 7:12,
где Самуил возводит жертвенник благодарения Богу и называет его
«Авен-Езер, сказав: “до сего места помог нам Господь”». То есть
вторая фраза стиха передает именно это значение: «Я дошел до
этого места с Твоей помощью». Другими словами: Я возвожу жер­
твенник Господу, потому что Он помог мне дойти до того места,
до которого я дошел. Я перевел это на язык знаков примерно так:
Здесь я славлю Иисуса. Д о сих пор Он мне во многом помогал. Я
много лет с удовольствием пел этот гимн, но, пока не изучил значе­
ние слов, не знал — и тем более не понимал! — о чем пою.
Если наши учащиеся должны возрастать в Господе, они должны
постигать не только упрощенные факты и стандартные ответы. Они
должны воспринимать не только слова, но и значение. Если учащи­
еся не поймут, что имел в виду Павел, когда писал под вдохновени­
ем Духа Святого, они никогда не смогут правильно применить в
своей собственной жизни послание Бога. Мы не будем возрастать во
Христе (Еф. 4:15), если не будем ясно понимать значение Слова
Божьего. Такого рода обучение является результатом когнитивного
процесса.
 ТРИАДА ХРИСТИ АНСКО ГО ПРЕПОДАВАНИЯ 255

Вторая окружность обозначает эмоциональную, или аффектив­ Ч т о я ч увс т ву ю

ную, сторону жизни: чувства, отношения, ценности и приоритеты.
Если разум — это то, что мы думаем (наша «голова»), то эмоцио­
нальную реакцию мы должны рассматривать как то, что мы ценим
(наше «сердце»). На самом деле в библейском понимании «сердце»
включает в себя всю триаду: мысли, чувства, действия и волю. Но
часто в Библии термин «сердце» обозначает аффективную сферу
жизни. «Веселое сердце делает лицо веселым, а при сердечной скор­
би дух унывает» (Пр. 15:13). Этот стих относится к чувству радости
или депрессии.
Есть несколько отрывков, в которых говорится о правильных
ценностях или обязательствах. «Только берегись, и тщательно
храни душу твою, чтобы тебе не забыть тех дел, которые видели
глаза твои, и чтобы они не выходили из сердца твоего во все дни
жизни твоей; и поведай о них сынам твоим и сынам сынов твоих»
(Вт. 4:9, курсив автора). «Из сердца твоего», а не «из головы твоей».
Израилю таким образом было велено ценить то, что сделал Господь.
Или еще: «В сердце моем сокрыл я слово Твое, чтобы не грешить
пред Тобою» (Пс. 118:11, курсив автора). Автор псалма обязался
жить в соответствии со Словом Божьим. Наконец, Иоанн пишет:
«Блажен читающий и слушающие слова пророчества сего и соблю­
дающие [дословно: «принимающие близко к сердцу»] написанное в
нем; ибо время близко» (Отк. 1:3, курсив автора). Речь идет об ис­
полнении обязательств.
Существует также ряд отрывков, в которых термин «сердце» ис­
пользуется для обозначения правильных жизненных приоритетов.
«И всё, что делаете, делайте от души [от всего сердца], как для Гос­
пода, а не для человеков» (Кол. 3:23, курсив автора). И еще: «Но
когда ты взыщешь там Господа, Бога твоего, то найдешь [Его], если
будешь искать Его всем сердцем твоим и всею душею твоею» (Вт.
4:29, курсив автора). И еще: «Впрочем и доброе найдено в тебе, по­
тому что ты истребил кумиры в земле [Иудейской] и расположил
сердце свое к тому, чтобы взыскать Бога» (2 Пар. 19:3, курсив ав­
тора). Имеются в виду правильные приоритеты.
Если учащиеся должны возрастать в Господе, мы должны помо­
гать им личностно воспринимать библейские истины. Они должны
двигаться от учения к образу жизни. Если учащиеся не будут ценить
то, что сказал Иисус, они никогда не станут воплощать Его учение
на практике. Мы не будем возрастать во Христе (Еф. 4:15), если не
примем на себя личные обязательства жить согласно Его Слову. Это
результат эмоционального обучения.
Третья окружность представляет поведенческую, или деятель­ Что я делаю
ную, сторону жизни. Мы можем прекрасно понимать, что такое
«любовь», но любим ли мы? Мы можем ценить миссии, но поддер­
живаем ли мы их, жертвуя своим временем, талантом или деньгами?
Мы можем верить «всем сердцем» в прощение, но прощаем ли мы?
То, что я делаю в своей жизни, то, как я строю ее, — отражение того,
кем я являюсь. Иисус сказал: «Берегитесь лжепророков, которые
приходят к вам в овечьей одежде, а внутри суть волки хищные. По
плодам их узнаете их. Собирают ли с терновника виноград или с
 256 Системы теории обучения

репейника смоквы? Так всякое дерево доброе приносит и плоды до­

брые, а худое дерево приносит и плоды худые» (Мф. 7:15-17). «Или
признайте дерево хорошим и плод его хорошим; или признайте де­
рево худым и плод его худым, ибо дерево познается по плоду» (Мф.
12:33). Иисус подчеркивал, как важно поступать соответствующим
образом:
Итак всякого, кто слушает слова Мои сии и исполняет их, уподоблю
мужу благоразумному, который построил дом свой на камне; и пошел
дождь, и разлились реки, и подули ветры, и устремились на дом тот, и он
не упал, потому что основан был на камне.

А всякий, кто слушает сии слова Мои и не исполняет их, уподобится че­
ловеку безрассудному, который построил дом свой на песке; и пошел
дождь, и разлились реки, и подули ветры, и налегли на дом тот; и он упал,
и было падение его великое (Мф. 7:24-27, курсив автора).

В тот день, когда я понял, о чем говорит здесь Иисус, то встал на

колени и попросил у Него прощения за то, что много раз «учил Биб­
лии», но никогда не говорил своим учащимся, как они должны жить
в соответствии с этой драгоценной истиной. Я поступал как нера­
зумный человек, а не как мудрец.
Какова задача пастора-учителя? «К совершению святых, на дело
служения, для созидания тела Христова» (Еф. 4:12). Подготовка
включает в себя обучение людей правильному мышлению (голова).
Подготовка требует личной вовлеченности в дело (сердце). Но дока­
зательство, подтверждение, свидетельство подготовки — это слу­
жение, работа для достижения того, к чему призвал Бог Свой народ.
Умелое применение истины на практике основано на поведенчес­
ком обучении.
ИСКАЖЕНИЯ И Проблема, несомненно, заключается в том, что мы призваны го­
ДИСБАЛАНС товить людей. Люди не приходят к нам уже предрасположенными и
готовыми к служению. Они могут быть негармоничными и неурав­
новешенными. Каждый человек более предрасположен к развитию
одного из трех элементов триады. Некоторые делают акцент на ра­
зуме, другие — на эмоциях, третьи — на поведении. Но любой дис­
баланс в жизни, как и в транспортном средстве, вызывает вибрацию
и может привести к поломке. Давайте рассмотрим последствия дис­
баланса.
Интеллектуализм Учащиеся, которые ставят разум выше, чем чувства и поведение,
могут быть названы мыслителями, Гимны богословского содержа­
ния им нравятся больше, чем душещипательные песенки. Они пред­
почитают фактические и концептуальные вопросы личным. Им
больше нравятся организованные лекции, чем групповые обсужде­
ния, — особенно если в группе больше говорят о личных ощущени­
ях и опыте, чем о Писании. Они уделяют больше внимания значе­
нию, чем релевантности.
Проблема здесь может заключаться в том, что изучение Библии
превратится в чисто академическое занятие. Слово Божье обладает
релевантностью! Слишком большое внимание к значению может
выродиться в «значение ради значения». Когда мы сосредоточива­
емся на разуме в ущерб чувствам и поведению, то подвергаемся
риску скатиться в сухое, безличное, абстрактное знание «от голо-
 ТРИАДА ХРИСТИАНСКОГО ПРЕПОДАВАНИЯ 257

вы», которое никак не влияет на нашу жизнь или влияет на нее мало.
Представьте себе человека, который живет не по-библейски и защи­
щает Библию! Одно дело — понимать, что такое честность, совсем
другое — быть честным. Одно дело — понимать план спасения, со­
всем другое — спастись. Одно дело — понимать Мф. 28:19-20, со­
всем другое — поддерживать миссии и участвовать в их работе. Зна­
ние Библии, понимание учения, христианские принципы и духов­
ные понятия могут привести нас к духовной гордыне, если мы не
сделаем их частью своего образа жизни (1 Кор. 8:1-3).
Учащиеся, которые больше внимания уделяют эмоциональной
стороне, чем умственной и поведенческой, могут быть названы чув­
ствующими. Они обращают внимание на эмоции, отношения, цен­
ности и личный опыт. Они предпочитают свободные обсуждения
структурированным лекциям. Они любят петь праздничные хоры и
духовные песни и повторять их, пока не перестают думать о словах.
Гимны — в особенности с глубоким богословским содержанием —
утомляют их.
Им нравится свидетельствовать и слушать свидетельства других.
Их не интересует объяснение терминов или исторической обстанов­
ки; им больше нравится слушать о личном применении. Они больше
внимания уделяют релевантности, чем значению.
Проблема этой крайности в том, что изучение Библии может в
таком случае стать чисто субъективным. «Библия значит то, что она
значит для меня. Какая разница, во что я верю, если я чувствую, что
это правильно?» Однако то, что кажется правильным, может не
быть таковым. Мои эгоцентрические размышления об Иисусе
могут не совпадать с тем, чего хотел Он. Когда мы уделяем внима­
ние эмоциям в ущерб поведению и разуму, то подвергаемся опас­
ности беспочвенного, личностного восприятия Писания — оно пре­
вращается в «мелодраму». Это в свою очередь ведет к самообману и
разочарованиям.
Учащиеся, которые выделяют поведенческий элемент по сравне- Износ
нию с рациональным и эмоциональным, могут быть названы деяте­
лями. Они предпочитают участвовать в работах и проектах, мисси­
онерских программах и деятельности организаций. Их не интересу­
ет глубокий анализ значения Писания и еще менее — чувства, кото­
рые оно вызывает. У них утилитарный подход к обучению: «Что нам
делать со всем этим? Как мы можем это использовать?»
Проблема такого отношения в том, что в результате его может
возникнуть деловой подход к изучению Библии, ведущий к пере­
утомлению, чувству вины и, в некоторых случаях, истощению сил.
Жертвы этой крайности — учащиеся, которые не молятся, не задают
вопросов и не отвечают на них, отказываются брать на себя ответст­
венность на занятии или в церкви и вообще могут ее покинуть. Не
понимая, почему они это делают, не обладая личной оценкой проис­
ходящего, эти учащиеся просто проходят по этапам, пока не насту­
пит износ, и они не сдадутся.
Вот в чем состоит наша дилемма как преподавателей и воспита- Дилемма
телей преподавателей: в эффективном обучении должно присутст­
вовать мышление, но слишком большое внимание к мышлению
 258 Системы теории обучения

ведет к холодному, идеалистичному, сухому интеллектуализму. В

эффективном обучении должны присутствовать положительные
эмоции по отношении?' И классу, содержанию предмета и учителю,
но слишком большое внимание к эмоциям ведет к бессмысленной и
непрактичной сентиментальности. В эффективном обучении необ­
ходима деятельность, но слишком большое внимание к ней превра­
щает ее в бездумный и бесчувственный обряд.
Каково же Решение проблемы — это равновесие между рациональным,
решение? эмоциональным и поведенческим элементами в христианском росте
нас как преподавателей, а также в нашем преподавании. Развивайте
библейские представления, вырабатывайте христианские ценности,
участвуйте в духовной деятельности. Соответствующее понимание,
посредством когнитивного обучения, составляет основу библейс­
ких ценностей и служения. Личностное отношение к библейским
ценностям, посредством эмоционального обучения, придает жиз­
ненность библейской экзегетике и практике. Компетентная деятель­
ность, ориентированная на Христа, посредством поведенческого
обучения, соединяет изучение Библии (понятия и ценности) с по­
требностями людей.
ТРИАДА Триада рациональных, эмоциональных и поведенческих элемен­
ИИСУСА КАК тов отразилась в собственном служении Иисуса. Иисус был проро­
УЧИТЕЛЯ ком (Мф. 13:57; Мф. 21:11; Лк. 24:19; Ин. 6:14), провозглашавшим
Царство Божье. Он использовал истории и примеры, чтобы объяс­
нить, что такое Царство Небесное. Он представлял перед людьми
Бога Отца и провозглашал Слово Божье. Как пророк, Иисус обращал
внимание на объективный элемент жизни Царства.

Внешнее влияние
Учителя

Иисус был священником (Евр. 3:1; 4:14). Он любил людей и

отдал за них Свою жизнь. Он исцелял их от болезней и утешал.
Он служил им. Он жил среди людей и возносил их к Отцу. Как свя­
щенник, Иисус уделял внимание субъективному элементу жизни
Царства.
Иисус был Царем (Мк. 15:2; Лк. 23:3; Ин. 18:37; Деян. 17:7). Он
выбрал двенадцать учеников и обучал их действовать (Мф. 10). Он
послал Своих последователей в мир со словами: «Идите, научите
все народы, крестя их... уча их соблюдать всё, что Я повелел вам»
(Мф. 28:19-20). Он — наш Вождь, наш Господь, Который призывает
нас к действиям (Мф. 5-7; Ин. 17:20). Он подчеркивал, что наши
 ТРИАДА ХРИСТИ АНСКО ГО ПРЕПО ДАВАНИЯ 259

плоды (действия) свидетельствуют о наших корнях (представлени­

ях, ценностях) (Мф. 7:16-17). Наша духовная мудрость проявляется
в том, как мы исполняем Его слова, — а не в том, как мы понимаем
или ценим их (Мф. 7:24-27). Как Царь, Иисус обращает внимание на
элемент действия в жизни Царства.
Иисус проявил в Своем собственном служении преподавателя, в
Своей собственной жизни равновесие, которое мы должны воспри­
нимать как идеал. Он — наш Образец, наш Наставник и наш По­
мощник в попытках установления равновесия в нашей собственной
жизни и служении.
Как мы можем это сделать? Как мы можем создать среду обуче­ ТРИАДА
ния, дающую сбалансированный рост всех трех элементов? Как нам ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
помочь учащимся думать? Или чувствовать? Или исполнять? Вот
несколько практических предложений.

Маленький мальчик на занятии в воскресной школе внимательно Как помочь

слушал учительницу. Она спросила: учащимся думать:
— Что это такое: серое, с пушистым хвостом и запасает на зиму когнитивный
подход
орехи?
Мальчик мгновение подумал и ответил:
— Похоже на белку, но я думаю, это — Иисус Христос.
Он не хулиганил. Он хотел как можно лучше ответить на вопрос
учительницы. И ему казалось, что «Иисус Христос» — это ответ на
большую часть ее вопросов.
Как мы можем помочь учащимся ясно мыслить? Мы правильно
поступим, если будем обращать внимание на значение понятий, за­
давать вопросы, ставить проблемы и делиться примерами. Давайте
внимательно рассмотрим каждый из этих моментов.
Понятия, а не слова. Напишите восемь определений слова
«идти». (Отложите книгу и напишите определения, прежде чем чи­
тать дальше.) Вот несколько предложений, в которых слово «идти»
обладает разными оттенками значения.
• Джонни идет домой.
• Идет дождь.
• Сюзи идет это платье.
• Дела идут прекрасно и так далее.
Слово одно и то же, но значений у него много. Одно и то же слово
может выражать разные понятия.
260 Системы теории обучения

Ранее в этой главе я задал вам несколько вопросов об утвержде­

нии Иисуса: «Не судите, да не судимы будете» (Мф. 7:1). Иисус был
против придирчивого, критического, осуждающего настроения фа­
рисеев и религиозных лидеров того времени. Он имел в виду: если
мы ведем себя подобным образом, другие станут критиковать нас.
Граждане Царства должны избегать сверхкритического настроя ре­
лигиозных лицемеров. Недостаточно сказать: «Иисус велел: “Не су­
дите”». Пока вы не объясните, что Иисус понимал под этим, ваши
учащиеся будут руководствоваться только собственным воображе­
нием. Их определение слова «судить» может не соответствовать по­
ниманию Иисуса.
Обращайте внимание на библейские значения, понятия, принци­
пы. Не останавливайтесь на заучивании слов. Вы можете понимать
слова Писания по-своему, тогда вы будете видеть в Писании свои
собственные идеи. А это эйзегезис (поиск значения в тексте), а не
экзегезис (истолкование текста), то есть ересь!
Вопросы, а не ответы. Вы поможете учащимся думать, если бу­
дете задавать им вопросы, а не давать заранее подготовленные
«стандартные» ответы. Когда вы даете учащимся ответы, они могут
звучать для них как пустое сотрясение воздуха, потому что они сами
не приложили никаких усилий для их осмысления. Они влетают в
одно ухо и вылетают в другое. К обеду в понедельник они все забу­
дут. Но когда вы задаете вопрос, то побуждаете учащихся обратить­
ся к Библии за поиском ответа. Вы ставите их перед дилеммой: они
должны обработать факты, выработать понятия, связать эти понятия
с вашим вопросом и сформулировать ответ. Попутно у них могут
возникнуть свои вопросы — и это верный признак того, что мысли­
тельный процесс идет! Как они ответят? Постарайтесь, чтобы они
понимали то, что отвечают. Помогите им обнаружить, какие ответы
дает на ваши вопросы Бог. Задавайте больше вопросов и давайте
меньше готовых ответов.
Проблемы, а не решения. Вы поможете учащимся больше ду­
мать, если будете ставить перед ними проблемы, а не давать реше­
ния. Если вы приведете пять причин, по которым христиане должны
прощать, это даст учащимся менее четкое понимание «прощения»,
чем представление проблем, которые могут быть решены только в
духе прощения. «Рассмотрим такую ситуацию. Как бы вы разреши­
ли эту проблему, принимая во внимание, что мы прошли сегодня
утром?» Послушайте их ответы. Исправьте ошибки. Предложите
альтернативные варианты. Позвольте классу увидеть релевантность
«прощения» по отношению к современной ситуации.
Примеры, а не факты. Любовь долготерпелива и милосердна;
она не завидует, не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не
ищет своего, не раздражается, не мыслит зла; но радуется истине
(см. 1 Кор. 13:4-6). Это факты. Что они значат? Каковы примеры
терпения и милосердия? Приведите примеры гордости и бесчинст­
ва. Объясните, что такое «не ищет своего, не раздражается, не мыс­
лит зла». Почему кто-то может «мыслить зло» и радоваться этому, и
что такое истина, которой должен радоваться я? Даже если мы ис­
пользуем современный «Новый международный перевод», то долж­
 ТРИАДА ХРИСТИ АНСКО ГО ПРЕПО ДАВАНИЯ 261

ны четко объяснять значения библейских слов. Тем более, если мы

используем «Перевод Короля Иакова», в котором используются вы­
ражения, непонятные для рядового члена церкви 1990-х: «Любовь
долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не пре­
возносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не разд­
ражается, не мыслит зла» (1 Кор. 13:4-5).
Какой бы перевод Писания мы ни использовали, мы должны об­
ращать внимание на правильный перевод слов, чтобы Слово и его
послание были ясны. Павел говорил об этом так: «Старайся предста­
вить себя Богу достойным, делателем неукоризненным, верно пре­
подающим слово истнны« (2 Тим. 2:15, курсив автора).
Понятия — это больше чем слова. Вопросы — больше, чем стан­
дартные ответы. Проблемы — больше, чем решения. Примеры —
больше, чем безжизненные факты. Понимание этих отличий позво­
лит вам помочь учащимся думать.

Однажды много лет назад я пил кофе с одним знакомым пасто­ Как помочь
ром, слушая его рассказ о работе в Детской церкви. Он рассказал учащимся
мне о десятилетнем мальчике, который вышел вперед, когда пастор реагировать и
ценить:
спросил, кто нуждается в помощи. Когда они ушли в комнату для
гуманистический
собеседований, мальчик стал делиться своими проблемами. Его ро­ подход
дители собирались развестись, в школе у него не было друзей, оцен­
ки он получал низкие — он просто не знал, что делать. И вот что
примерно ответил пастор, насколько я помню:
— Сынок, мне совершенно неинтересно слушать про все твои
проблемы. Ты знаешь, что ты — пропащий грешник? Ты знаешь,
что, если ты умрешь сегодня ночью, не приняв Иисуса, то прове­
дешь вечность в аду?
Мальчик, рассказывает пастор, смотрел на него широко откры­
тыми глазами. Он открыл рот, по щекам катились слезы. Потом он
вскочил и выбежал из церкви. «Я думаю, что сумел внушить ему
страх перед Богом!» — сделал вывод пастор.
Каждый раз, когда я вспоминаю об этом мальчике, то молюсь о
том, чтобы кто-нибудь поделился с ним любовью Иисуса. Как види­
те, с точки зрения учения, пастор был совершенно прав. Но в этой
правоте не было ни капли заботы, сострадания или сочувствия стра­
даниям этого десятилетнего мальчика.
Помните пример с учительницей, сказавшей: «Пусть кто-нибудь
другой, у кого нормальная Библия, прочитает нам этот стих». Таким
образом невозможно создать в классе атмосферу откровенности,
тепла и доверия. Так как же мы можем создать эту атмосферу, в
262 Системы теории обучения

которой христианские ценности будут процветать? Мы будем дви­

гаться к установлению эмоциональной теплоты на занятии, если об­
ратим внимание на рассказ о собственном опыте, обмен опытом
между членами класса, будем принимать их такими, какие они есть
(помогая им расти при этом), в меру используя юмор и создавая до­
верительную обстановку. Давайте более подробно рассмотрим каж­
дый из этих моментов.
Личный опыт, а не надуманные истории. Эффективный способ
начать библейское занятие — это рассказать историю, имеющую от­
ношение к теме. Учебные пособия предлагают нам много вариантов
таких историй: «Джоан — мать-одиночка...», — и тому подобное.
Это хорошо, но, возможно, не лучший вариант для вашего класса.
Фиктивные свидетельства, вымученные истории и искусственные
анекдоты не смогут сильно взволновать ваших учеников. Они вы­
глядят надуманными, фальшивыми — даже если хорошо составле­
ны, — потому что не имеют непосредственного отношения к жиз­
ненному опыту, вашему и вашего класса.
Гораздо лучше истории из вашего личного опыта или опыта
ваших учеников. Всем нам приходилось испытывать успехи, рост и
победы в Господе. Если вы поделитесь этим опытом во славу
Божью, класс почувствует тепло Его присутствия и нашей благодар­
ности Ему. Связывайте понятия с живыми историями из опыта клас­
са, используйте их, чтобы настроить сердца и умы учащихся для
восприятия Слова Божьего.
Завоевание права, а не попытка поставить на место. Препо­
даватели не имеют права призывать учащихся к исповеди грехов
перед всей группой. Такая «групповая исповедь» была основным
приемом, который использовался для промывания мозгов американ­
ским военнопленным во время войны в Корее и Вьетнаме. Препо­
даватель-христианин работает «к совершению святых, на дело слу­
жения, для созидания тела Христова» (Еф. 4:12). Мы не должны
принижать учащихся, заставляя их почувствовать себя виноватыми,
но правильно преподавать им Слово Божье (2 Тим. 2:15). Дух Свя­
той убеждает нас в нашей греховности (Ин. 16:8), а не учителя. Од­
нако существует естественная тенденция ставить учащихся на
место. Один мой студент в семинарии так проводил пробное десяти­
минутное занятие:
«Хорошо, кто из вас на этой неделе не выделял ежедневно времени для
молитвы и изучения Библии? (Пауза.) Поднимите руки. (Неуютная
пауза.) Ладно, я знаю, что в таком большом классе непременно найдется
кто-нибудь, кто не находит времени для ежедневного изучения Библии и
молитвы. (Напряжение растет.) Помните, Бог смотрит на нас и Он знает
вас». (Сердитая пауза.)

Наконец, один молодой человек в заднем ряду склонил голову и

медленно поднял руку. Потом студент начал говорить о качествен­
ной молитве. Он не имел права так поступать: он унизил этого уча­
щегося, он рассердил класс, он несомненно убил в зародыше откро­
венное отношение к себе.
Если бы этот студент «заслужил право» задавать такой вопрос,
поделившись своими собственными проблемами, связанными с
 ТРИАДА ХРИСТИ АНСКО ГО ПРЕПОДАВАНИЯ 263

ежедневной молитвой, проблем бы не было. Обратите внимание на

разницу:
Я на этой неделе практически не уделил времени молитве и изучению
Библии, как делаю обычно. У меня было так много дел, всякая суета... и
я как-то забыл о молитве. А вам приходится сталкиваться с такими про­
блемами? (Несколько человек согласно кивают.) Давайте посмотрим, что
мы можем сделать, чтобы Господь был для нас на первом месте.

При таком подходе откровенность повышается. В классе стано­

вится теплее, потому что «нас объединяет общая борьба», «мы по­
работаем вместе», чтобы найти ответы в Слове Божьем. Поделитесь
своим опытом, прежде чем просить поделиться других. Заслужите
это право.
Принятие, а не осуждение. Мы ранее в этой главе говорили о
заповеди Иисуса: «Не судите, да не судимы будете». Иисус порицал
фарисеев за их осуждающее, придирчивое, критическое отношение
к другим. Мы должны молиться о своем собственном отношении к
тем, кого мы учим, чтобы не вести себя подобным образом. «О, мои
ученики никогда не хотят молиться!» Или: «Не могу никого заста­
вить задавать вопросы». Или: «Проекты? Вы что, смеетесь? Я не
мшу никого в этом классе заставить что-либо делать!»
Хммм. Интересно, говорят ли эти преподаватели то же самое
классу? Ученики Иисуса часто ошибались, но Иисус прощал их,
любил и продолжал их учить. Примите свой класс таким, какой он
есть. Любите их, учите и позволяйте расти в Господе. Некоторым
для этого понадобится больше времени, чем другим. Отношение не­
которых никогда не будет полностью удовлетворять вас. Но это не
наша забота. Наша задача — преданно и любяще исполнять свое
служение по отношению к тем, кого мы учим. Если вы будете при­
нимать их, а не осуждать, откровенность и теплота в классе или цер­
кви будут возрастать.
Юмор, а не торжественность. Павел был великим христианс­
ким философом. Его труды глубоки и часто трудны для понимания.
Даже Петру иногда было трудно понимать их! (См. 2 Пет. 3:16.) Но
для Павла свидетельством присутствия Христа в нашей жизни были
не философские рассуждения или богословские экскурсы, но ра­
дость и благодарность, которую мы испытываем оттого, что в нас
живет Христос.
Утешайтесь надеждою·, в скорби [будьте] терпеливы, в молитве посто­
янны (Рим. 12:12, курсив автора).

Ибо Царствие Божие не пища и питие, но праведность и мир и радость во

Святом Духе (Рим. 14:17, курсив автора).

Бог же надежды да исполнит вас всякой радости и мира в вере, дабы вы,
силою Духа Святого, обогатились надеждою (Рим. 15:13, курсив автора).

И я верно знаю, что останусь и пребуду со всеми вами для вашего успеха
и радости в вере (Флп. 1:25, курсив автора).

Укрепляясь всякою силою по могуществу славы Его, во всяком терпении

и великодушии с радостью, благодаря Бога и Отца, призвавшего нас к
участию в наследии святых во свете (Кол. 1:11-12, курсив автора).
264 Системы теории обучения

Не заботьтесь ни о чем, но всегда в молитве и прошении с благодарением

открывайте свои желания пред Богом (Флп. 4:6, курсив автора).

Библия — торжественная книга, ее послание также торжествен­

но. Мы должны с почтением относиться к Писанию и его изучению.
Но это почтение — не стоическая, суровая, бесстрастная логика тех
лжеучителей, против которых Павел предостерегал колоссян. Там,
где Дух свободно дарит Свои плоды, там присутствует радость (Гал.
5:22).
В чрезмерной серьезности мало теплоты. В чрезмерной простоте
мало глубины. Но правильное использование юмора может сделать
обстановку в классе теплее. Юмор может способствовать открытос­
ти учащихся, не только по отношению друг к другу, но и по отноше­
нию к Слову Божьему. Люди, которые искренне смеются вместе,
могут также искренне делиться своими переживаниями, вместе мо­
литься или плакать. (См. Рим. 12:15.) Если вы умеете естественно
шутить, то обнаружите, что это очень эффективный прием для со­
здания атмосферы открытости на занятии.
Еще немного о шутках. Ваш юмор обязательно должен быть по­
зитивным и жизнеутверждающим. Избегайте грубых или вульгар­
ных шуток, двусмысленных историй и даже легкомысленных и глу­
пых шуток. Юмор неуместен, когда он кого-то обижает или прини­
жает священную задачу, стоящую перед вами. «Также скверносло­
вие и пустословие и смехотворство не приличны [вам], а, напротив,
благодарение» (Еф. 5:4).
Доверие, а не обвинение. Еще одно, последнее предложение по
поводу улучшения атмосферы в классе: старайтесь никого не обви­
нять и повышайте доверие. Чувство вины — очень сильная мотива­
ция. Возможно, поэтому многие незрелые преподаватели использу­
ют его. Это дает быстрые результаты, но подрывает доверие между
людьми.
Б. Ф. Скиннер провел много экспериментов, в которых он обучал
крыс бегать по лабиринту. В некоторых случаях он использовал по­
зитивное подкрепление: пищу. В других он использовал наказание:
электрошок. Он обнаружил, что электрошок побуждал крыс запо­
минать лабиринт быстрее, чем пища. Но шок также заставлял крыс
бояться лабиринта. Иногда крысы отказывались двигаться, незави­
симо от применения шока, даже если это заканчивалось смертью
крысы. Чувство вины для личности подобно электрошоку. Оно быс­
тро дает результаты, но приводит к страху перед клеткой, будь то
класс воскресной школы, семинарское занятие или собрание паст­
вы. Подобные мотивационные техники вредны для учащихся.
Можете ли вы найти в Библии место, где Иисус, Господь господ­
ствующих, обучал бы кого-то подобным образом? «Ибо не послал
Бог Сына Своего в мир, чтобы судить мир, но чтобы мир спасен был
чрез Него» (Ин. 3:17). Учил ли кого-нибудь так Павел, какой бы
сильной личностью он ни был? Павел рассказывает о своих врагах в
Коринфе, которые утверждали, что он силен в письмах, но слаб при
личной встрече (2 Кор. 10:10), говоря: «Вы терпите, когда кто вас
порабощает, когда кто объедает, когда кто обирает, когда кто пре­
 ТРИАЛА ХРИСТИ АНСКО ГО ПРЕПОДАВАНИЯ 265

возносится, когда кто бьет вас в лицо. К стыду говорю, что [на это]
у нас недоставало сил» (2 Кор. 11:20-21).
Напротив, Павел любил коринфскую церковь и печалился, когда
у нее были проблемы: «От великой скорби и стесненного сердца я
писал вам со многими слезами, не для того, чтобы огорчить вас, но
чтобы вы познали любовь, какую я в избытке имею к вам» (2 Кор.
2:4). С помощью своего ясного учения и твердых, но любящих ука­
заний, он помогал коринфской церкви решить свои проблемы и на­
ладить отношения со Христом.
Доверие людей друг к другу возрастает по мере того, как они
живут, работают и молятся вместе, по мере того, как они делятся
своими нуждами и прощают друг друга. Павел так говорит об об­
щественном элементе христианской веры:
А теперь вы отложите все: гнев [гнев по отношению к ближнему], ярость
[укоренившаяся ненависть к ближнему], злобу [желание вреда ближне­
му], злоречие [порицание ближнего], сквернословие уст ваших [дурные
отзывы о ближнем]; не говорите лжи друг другу...

...[Итак] облекитесь, как избранные Божии, святые и возлюбленные, в ми­

лосердие [мягкосердечное отношение к ближнему], благость [доброта к
ближнему], смиренномудрие [правильные мысли о ближнем], кротость
[нежность к ближнему], долг отерпение [терпеливое отношение к ближне­
му],

снисходя друг другу и прощая взаимно, если кто на кого имеет жалобу:
как Христос простил вас, так и вы. Более же всего [облекитесь] в любовь
[агапе: забота о потребностях ближнего], которая есть совокупность со­
вершенства.

И да владычествует в сердцах ваших мир Божий, к которому вы и призва­

ны в одном теле, и будьте дружелюбны. Слово Христово да вселяется в
вас обильно, со всякою премудростью; научайте и вразумляйте друг
друга псалмами, славословием и духовными песнями, во благодати вос­
певая в сердцах ваших Господу.

И всё, что вы делаете, словом или делом, всё [делайте] во имя Господа
Иисуса Христа, благодаря через Него Бога и Отца (Кол. 3:8-17). [П р и м е­
чание: в ск о б к а х у к а за н ы к о м м ен т а р и и авт ора.]

Если бы мы приняли слова Павла как правило ведения занятий,

мы почувствовали бы, что доверие учащихся резко возрастает. Лич­
ный опыт, а не надуманные истории; завоевание права, а не осужде­
ние; юмор, а не чрезмерная торжественность; доверие, а не осужде­
ние — эти особенности помогут вам создать подходящий климат
для возрастания в христианских ценностях.
Много лет назад, как я уже напоминал, я вел занятия воскресной Как помочь
школы для глухих. Однажды я встретил одного из своих учеников в учащимся делать:
городе и после нескольких минут беседы спросил его, что нового он поведенческий
подход
узнал на занятии в прошлое воскресенье.
— О, — сказал он, — это было так давно!
Да, конечно. Была среда, а занятие наше было в воскресенье, но
что-нибудь он вынес из этого занятия?
— Ну, гмм, мы изучали Ветхий Завет, правда?
На самом деле, мы изучали отрывок из Послания к ефесянам.
— А, конечно, Ефесянам! Точно! Теперь я вспомнил!
266 Системы теории обучения

Так что для него было новым? Чему он научился?

— О, если честно, я не помню. Это было так давно!
Я потратил на подготовку к уроку пять или шесть часов. Я дал :
весь материал, какой только мог. И теперь, в среду, он не мог вспом-
нить ничего из того, что мы проходили. Какое разочарование! Как
мог он поступать согласно тому, что мы изучили, если не может ;
запомнить этого?

Как мы можем помочь нашим учащимся применить выученное

на практике? Позвольте мне предложить два основных способа, а
затем обратить внимание на третий, специфический. Первый об­
щепринятый способ — это заставлять учащихся размышлять над
понятиями и применением истин Писания. Мы говорили об этом в
разделе «Как помогать учащимся думать». Учащиеся не могут осу­
ществить истины в жизни, если не будут ясно понимать эти истины.
Разрешение в классе реальных жизненных проблем, основанное на
изучении Писания, — чудесный способ установления связи между
Писанием и каждодневной жизнью учащихся.
Второй общепринятый способ — это помогать учащимся це­
нить истины Писания и их применение. Мы говорили об этом в раз­
деле «Как помочь учащимся чувствовать, реагировать и ценить».
Когда учащиеся прочувствуют ценность библейской истины, они
скорее будут использовать ее в схожих ситуациях своей жизни.
Третий, наиболее специфический способ поощрения примене­
ния учащимися библейских истин на практике — это способ зада­
ний. Эти задания могут быть разными по интенсивности и масшта­
бу: чтение избранных стихов, ответы на конкретные вопросы, вы­
полнение проектов, подборка журналов, анализ слов и так далее.
Когда вы даете учащимся задания, которые должны выполняться са­
мостоятельно вне библейского класса, то побуждаете их вспоминать
о воскресной школе (и содержании занятия) в течение недели. Вы
делитесь частью преподавательской ответственности с учащимися,
а они делятся результатами своей работы в следующее воскресенье.
Можно давать индивидуальные задания, парные или групповые. Го-
воря учащимся, что им надо сделать на этой неделе, вы побуждаете
их к самостоятельному обучению у Господа.
Когда вы даете классу задания, обязательно используйте их на
следующем занятии. Давайте учащимся возможность поделиться
своим опытом и тем, чему Господь научил их. Не наказывайте тех,
кто забыл о задании, — это вредно, помните? Просто обратите вни­
мание на результаты тех, кто его выполнил. Пусть они радостно
 Т Р И Л М ХРИСТИ АНСКО ГО ПРЕПО ДАВАНИЯ 267

поделятся тем, чему научились за неделю. Это будет способствовать

выполнению заданий в будущем. Прочная связь между занятием
воскресной школы и «реальной жизнью» учащихся очень важна для
христианского роста!

Христианский преподаватель создает благоприятную среду для Центр триады

здорового, сбалансированного роста, уделяя внимание мышлению,
ценностям и деятельности и подавая пример как мыслящий, предан­
ный и исполнительный знаток Слова. Но есть и еще один элемент
христианского роста, который значительно важнее, чем все, что мы
обсуждали ранее в этой главе. Вы обратите внимание, что на схеме,
приведенной выше, в центре пересечения трех окружностей нахо­
дится заштрихованный серым круг. Давайте будем считать эту зону
нашей волей, личностью, эго или «Я». Те, кто не верит во Христа,
сами определяют направление своей жизни: что думать, что ценить,
что предпочесть делать. Такое отношение, в центре которого нахо­
дится эго, свойственно философии экзистенциализма, которая, как
мы увидели из предыдущей главы, завладела американским мышле­
нием в течение трех последних десятилетий. Экзистенциалист отно­
сится к любому внешнему авторитету — будь то родители, учителя,
правительство, церковь, Библия — как к попытке принудить его из­
менить своим взглядам и сделать его менее человечным. Он верит,
что эго должно само определить себя, самостоятельно делая выбор.
Павел пишет: «Душевный [то есть природный] человек не принима­
ет того, что от Духа Божия, потому что он почитает это безумием; и
не может разуметь, потому что о сем [надобно] судить духовно»
(1 Кор. 2:14).
Когда мы принимаем Иисуса Христа как своего Господа и Спа­
сителя, Он начинает пребывать внутри нас (Кол. 1:27). Борьба за ду­
ховный рост связана с проблемой внутреннего господства. Если
продолжит править эго, определяющее, что я думаю, что я ценю, что
я делаю, между нашей жизнью и жизнью тех, кто не спасен, не будет
существенной разницы. Павел тоже прошел через эту битву, он опи­
сывает ее так:
Ибо знаю, что ие живет во мне, то есть в плоти моей, доброе; потому что
желание добра есть во мне, но чтобы сделать оиое, того не нахожу. До­
брого, которого хочу, не делаю, а злое, которого не хочу, делаю. Если же
делаю то, чего не хочу, уже не я делаю то, но живущий во мне грех. Итак
я нахожу закон, что, когда хочу делать доброе, прилежит мне злое. Ибо
по внутреннему человеку нахожу удовольствие в законе Божием; но в
членах моих вижу иной закон, противоборствующий закону ума моего и
делающий меня пленником закона греховного, находящегося в членах
 268 Системы теории обучения

моих. Бедный я человек! кто избавит меня от сего тела смерти? Благода­
рю Бога моего Иисусом Христом, Господом нашим. Итак тот же самый я
умом моим служу закону Божию, а плотию закону греха. Итак нет ныне
никакого осуждения гем, которые во Христе Иисусе живут не по плоти,
но по духу, потому что закон духа жизни во Христе Иисусе освободил
меня от закона греха и смерти (Рим. 7:18-8:2).

Кто правит в моей жизни? Стану ли я сопротивляться или же

подчинюсь благодатной руке Господа? Духовный рост начинается,
когда я становлюсь способен подчинить Ему свою жизнь. Иисус
сказал: «Если кто хочет идти за Мною, отвергнись себя и возьми
крест свой и следуй за Мною» (Лк. 9:23). Откажитесь от своего эго.
Это проклятие экзистенциалистов. Это разрушение того, что они
считают наиболее священным: свободы выбора личности, которая
сама решает, что правильно. Три тысячи лет тому назад автор Книги
Судей писал: «В те дни не было царя у Израиля; каждый делал то,
что ему казалось справедливым» (Суд. 17:6). Сегодня достаточно
почитать газеты, чтобы понять, каковы результаты подобного пове­
дения. Разводы, жестокое отношение к детям, грабежи, убийства,
насилие, самоубийства, наркотики, порнография и так далее αά па-
изеат.
Когда мы подчиняем свою жизнь Духу Святому, Он дает нам
силы стать такими, какими мы созданы. Духовный рост — это обу­
чение тому, как позволить Иисусу быть Господом не просто теоре­
тически и богословски, но в самой нашей жизни. Павел так говорит
об этом: «И уже не я живу, но живет во мне Христос. А что ныне
живу во плоти, то живу верою в Сына Божия, возлюбившего меня и
предавшего Себя за меня» (Гал. 2:20). Самое важное — помочь сво­
ему классу возрастать в Господе и научить их полагаться на Него.
Давайте посмотрим, как это сделать.

ХРИСТОС КАК Как мы видели, самое важное для духовного роста — это подчи­
ЦЕНТР ТРИАДЫ нение. Иисус — это Путь. Иисус — это Истина. Он — Жизнь (Ин.
14:6). Но Он не навязывает нам Свой путь и не командует нами. «Се,
стою у двери и стучу: если кто услышит голос Мой и отворит дверь,
войду к нему, и буду вечерять с ним, и он со Мною» (Отк. 3:10). Он
предоставляет нам право добровольно пригласить Его или не при­
глашать. Когда мы приглашаем Его вести нас, учить нас, формиро­
вать наш характер в соответствии с Его пожеланиями, Он помогает
нам думать, чувствовать и поступать согласно Его воле.
 ТРИАДА ХРИСТИАНСКОГО ПРЕПОДАВАНИЯ 269

Х рист ианское
мышление

Павел три года провел в Ефесе (Деян. 19), проповедуя и уча.

Одним из обращенных им был Епафрас, выдающийся человек из Ко­
лосс, города в долине реки Лик, примерно в ста милях к востоку.
Епафрас вернулся домой и служил в местной церкви (Кол. 1:7).
Позже, после того как Павел был заключен в тюрьму в Риме, Епаф­
рас навещал его и делился своими заботами: греческие представле­
ния о «таинствах», секретном «познании» и скрытой «премудрости»
подрывали веру колоссян во Христа В своем послании к ним Павел
использует те же самые термины, чтобы обратить их мысли к Гос-
поду:
Посему и мы с того дня, как [о сем] услышали, не перестаем молиться о
вас и просить, чтобы вы исполнялись познанием воли Его, во всякой п ре­
м уд р о ст и и р а зум ен и и духовном, чтобы поступали достойно Бога, во
всем угождая [Ему], принося плод во всяком деле благом и возрастая в
познании Бога, укрепляясь всякою силою по могуществу славы Его, во
всяком терпении и великодушии с радостью, благодаря Бога и Отца, при­
звавшего нас к участию в наследии святых во свете (Кол. 1:9-12, курсив
автора).

Познание, об обретении которого колоссянами молился

Павел, — это не тайное «умственное» знание для избранных (§по-
ί/ί), полное гордости (1 Кор. 8:1), но внутренне сердечное знание
(βρίξηοΞίΞ) воли Господней, которое приходит к нам благодаря об­
щению с Ним. Когда мы идем путями Господа, Он учит нас Своей
воле. Не только мы овладеваем знанием воли Господней, но и воля
Его овладевает нами — начинает нами управлять. Это часть значе­
ния слова βρΐξηοχϊε. В контексте изучения Библии Иисус учит нас
тому, что Библия говорит. Не тому, что говорит общество, или наши
родители, или наши друзья, или наш собственный разум. Но тому,
что говорит нам Бог через Писание.
Далее Господь помогает нам понять, что значит Писание. Если
я потороплюсь толковать Писание на основании моих собственных
представлений, то буду читать там то, что думаю сам, а не то, что
думает Бог. Идя путями Господа день за днем, я буду следовать за
Ним к правильному пониманию Писания, как его ученики на дороге
в Еммаус (Лк. 24:13,32).
Далее Господь помогает нам осуществлять Его учение на прак­
тике. Мы уже обратили внимание на то, что Иисус говорил об этом
как о мудром поведении (мы еще поговорим об этом, обсуждая
«христианское делание» ниже).
 270 Системы теории обучения

От знания — к пониманию и выполнению. Действия ведут к рас­

ширению знаний, к более глубокому пониманию, а это в свою оче­
редь ведет за собой более эффективное исполнение. Все это проис­
ходит под руководством Господа, Который пребывает внутри нас и
наставляет нас. Этот цикл — знание, понимание, исполнение —
приводит к изменению мышления. Мое мышление все меньше соот- ]
ветствует моей культуре, прошлому, воспитанию — и все больше!
соответствует мышлению Самого Господа. «И не сообразуйтесь с |
веком сим, но преобразуйтесь обновлением ума вашего, чтобы,
вам познавать, что есть воля Божия, благая, угодная и совершен­
ная» (Рим. 12:2, курсив автора). Как обновляются умы наших уча­
щихся? Путем знания о том, что говорится в Библии, понимания
значения Библии и применения этого на практике — под руководст­
вом Иисуса.
Христианские
чувства

Эмоциональная сторона личности очень важна для духовного

роста, потому что очень многое зависит от открытости, ценностей,
приоритетов и обязательств человека. Однако у многих христиан,
как и у неверующих, есть эмоциональные проблемы и недостатки
системы ценностей: ненависть, гнев, неуравновешенность, гру­
бость, неуверенность, ожесточенность, эгоизм и тому подобное. Пи­
сание говорит о том, как важно устранять негативные моменты в
этой области и воспитывать в себе позитивные чувства: любовь, а не
ненависть; прощение, а не гнев; терпение, а не неуравновешенность;
мягкость, а не грубость; отвага, а не неуверенность; кротость, а не
ожесточенность; щедрость, а не эгоизм. Павел пишет об этом к рим­
лянам. Обратите внимание на приоритеты и ценности и сравните их
с «естественным поведением» людей.
Утешайтесь надеждою; в скорби [будьте] терпеливы, в молитве постоян­
ны; в нуждах святых принимайте участие; ревнуйте о странноприимстве;
благословляйте гонителей ваших; благословляйте, а не проклинайте. Р а­
д уй т есь с р а д ую щ и м и с я и п ла ч ьт е с плачущ им и. Будьте единомысленны
между собою; не высокомудрствуйте, но последуйте смиренным; не меч­
тайте о себе; никому не воздавайте злом за зло, но пекитесь о добром
перед всеми человеками. Если возможно с вашей стороны, будьте в мире
со всеми людьми. Не мстите за себя, возлюбленные, но дайте место гневу
[Божию]. Ибо написано: “Мне отмщение, Я воздам, говорит Господь”.
Итак, если враг твой голоден, накорми его; если жаждет, напой его: ибо,
делая сие, ты соберешь ему на голову горящие уголья. Не будь побежден
злом, но побеждай зло добром (Рим. 12:12-21, курсив автора).
 ТРИАДА ХРИСТИ АНСКО ГО ПРЕПОДАВАНИЯ 271

Когда мы идем путями Господа, Он учит нас каждодневной борь­

бе за преодоление негативных качеств и формирование позитивных.
Он показывает нам, что стремление к Его ценностям дает положи­
тельные результаты не только в нашей собственной жизни, но и в
жизни окружающих нас людей. Его приоритеты, а не мои. Его цен­
ности, а не ценности общества.
Х рист ианское
делание

Многое из того, что мы говорили о мышлении и чувствах, пони­

мании и ценностях, проистекает из делания. Мы все время говорили
о поведении. Трудно понять Писание, но не поступать согласно ему.
Подобным образом, трудно быть преданным ценностям Писания, но
не претворять их в жизнь. Это часть естественного равновесия хрис­
тианского роста. Поэтому, если я расту в понимании и преданности
Господу, мое поведение тоже меняется. Старые привычки отмира­
ют; новые появляются.
Как мы приобретаем такие привычки? Как мы учимся навыкам
духовной жизни? Мы говорим, что Иисус пребывает внутри и учит
нас. Вот Его собственное описание этого процесса: «Возьмите иго
Мое на себя и научитесь от Меня, ибо Я кроток и смирен сердцем, и
найдете покой душам вашим; ибо иго Мое благо, и бремя Мое
легко» (Мф. 11:29-30).
Прежде всего, давайте дадим определение терминам. «Возьми­
те» обозначает добровольное действие. Я могу взять иго или не
брать его. «Иго» — это деревянная перекладина, которая объединя­
ет двух волов в упряжку. Двум волам тянуть груз легче, чем одному,
иго связывает их вместе. «Мое» указывает на принадлежность ига.
Иго, которое Иисус призывает нас принять, принадлежит Ему. Не
родителям, не пастору, не друзьям. Иго Господа — это мое служе­
ние: чего Господь ждет от меня? Все верующие наделены дарами
(Еф. 4:7), которые помогают им укреплять церковь (Еф. 4:12). Где я
должен служить? Что мне делать? «Возьмите иго Мое», — говорит
Иисус.
Какого рода это иго? Это то, о чем говорят верующие — работа,
работа, работа. Почему я должен отказываться от того, что хочу,
чтобы делать то, что угодно Господу? Потому что Его иго — то
место, где мы найдем реальное облегчение («покой»). Помните,
когда Иисус говорил с женщиной у колодца, ученики пошли в
город, чтобы достать пищи. Когда они вернулись, то предложили
Ему поесть. Он ответил: «У Меня есть пища, которой вы не знаете»
(Ин. 4:32). Он достал пищу где-то еще? Нет, пища Иисуса — это
 272 Системы теории обучения

«творить волю Пославшего Меня и совершить дело Его» (Ин. 4:34).,

Подобным образом, когда мы принимаем иго Иисуса, это не «работа
для церкви» — это Его работа. И это совершенно другое дело. По­
чему? Потому что Сам Иисус тянет упряжку вместе с нами. Он;
говорит: «Учитесь у Меня». Он учит нас тянуть эту упряжку. Как>
молодого неопытного жеребенка запрягают вместе с опытной ло­
шадью, чтобы научить его работать, так и мы впрягаемся рядом с
Господом и учимся от Него служению.
Трудно ли нести Его иго, режет ли оно плечи? Будет ли оно раз­
дражать нас? Нет, Его иго «благо», оно удобно, бремя Его «легко»,
его нетрудно нести. Иисус-плотник делал ига для волов и умел на­
девать их на животных. Так же Он умеет подготавливать для нас
подходящее служение. Когда мы исполняем Его волю, когда мы
несем бремя вместе с Ним, когда мы идем с Ним в одном направле­
нии, нас не ждет переутомление. Иго Его — это покой и отдых.
Свой первый урок, связанный с игом служения, я прошел тогда,
когда был призван к служению глухим. Господь помог мне изучить
язык жестов и понять воспитание глухих. У меня в семье не было ни
одного глухого, но Он дал мне сопереживание этим людям. За годы
служения глухим Иисус научил меня многому в преподавании, уме­
нии слушать и общаться, и я сейчас использую эти знания. Теперь
мое бремя — это занятия в семинарии. Я чувствую его каждый раз,
когда вхожу в класс, и каждый раз, когда выхожу из него. Учить,
воспитывать, формировать, побуждать и самому учиться у молодых
служителей — все это является источником неописуемой радости
для меня. Иго Господне ведет к чувству удовлетворения и радости.
По мере того как Христос занимает все большее место в нашей
жизни, центр триады расширяется. Обратите внимание, что окруж­
ности становятся все более взаимосвязанными, отражая более сба­
лансированный подход к обучению. Эта интеграция обучения —
мышление, оценка и делание — не сводится к духовной области.
Светские теории за последние десять лет в значительной степени
продвинулись по пути интеграции трех систем обучения. Светские
теории все больше внимания уделяют синергическому подходу к
обучению.
Динамический
синергизм

Триада представляет динамический синергизм трех систем обу­

чения. Она «динамична» в том, что каждое из трех составляющих
само по себе тянет нас в сторону холодного интеллектуализма, «ме­
лодрамы» и износа. Триада представляет собой борьбу за сохране­
ние равновесия между мышлением, системой ценностей и делани­
ем. Она «синергична» потому, что все три компонента вместе гораз­
до более эффективны, чем каждый по отдельности. Теория социаль-
 ТРИАДА ХРИСТИ АНСКО ГО ПРЕПОДАВАНИЯ 273

ного обучения Бандуры — бихевиористская теория, включающая в

себя когнитивные элементы. Теория обработки информации — это
когнитивная теория, включающая в себя элементы бихевиоризма.
Недавнее внимание к саморегуляции — это теория бихевиористская
(самоподкрепление) и когнитивная (установка личных целей), к ко­
торой добавлен гуманистический элемент. Даже в мире педагоги­
ческой психологии — научной дисциплины, которая тяготеет к раз­
делению и анализу, — теоретики признают необходимость интегра­
ции всех трех систем в одну теорию обучения. Триада пророк-свя-
щенник-вождь, отражающая эффективное обучение в христианском
контексте, кажется именно тем направлением, в котором движется
в последние десять лет педагогическая психология — хотя светские
теоретики, вероятно, описывали бы ее другими словами.
Цель христианского обучения — сделать наших учащихся подоб- ИТОГИ
ными Христу — независимо от темы предмета. Преподаватель по­
могает сбалансировать мышление, чувство и делание на занятии и
побуждает учащихся день ото дня все больше полагаться на Госпо­
да. Конечно, мы не можем сами создать христоподобие. Только Гос-
подь может научить нас жить, как живет Он. Но мы — инструмент
в руке Учителя. Мы можем сотрудничать с Ним в этом процессе и
преуспеть. Или же поступать так, как хотим, и потерпеть неудачу.
В итоге те, кто почитает Иисуса как Учителя и Господа, кто учит
так, как учит Он, кто любит своих учащихся так, как любит Он, смо­
жет привести других к христоподобию. Да благословит вас Бог, если
вы посвятили свою жизнь этой благородной задаче!
До чего мы достигли, так и должны мыслить и по тому правилу жить
(Флп. 3:16).

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Авен-Езер Примеры, а не факты
Баланс Принятие, а не осуждение
Вопросы, а не ответы Проблемы, а не решения
Делание Пророк
Динамический синергизм Священник
Доверие, а не обвинение Триада
Завоевание права Царь (вождь)
Задания Чувство
Износ Эйзегезис
Интеллектуализм Экзегезис
Мышление Эмоциональность
Опыт, а не истории Эпигнозис
Понятия, а не слова Юмор, а не торжественность

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Прочтите следующие утверждения и определите, отражают ли они Поведенче
кие, Когнитивные или Гуманистические принципы обучения. Поставьте соответствую­
щую букву (П, К или Г) напротив каждой фразы.
____1. Учите стратегиям обучения. Объясняйте учащимся, как учиться, как де­
лать заметки, как организовывать процесс обучения и как запоминать то, что
274 Системы теории обучения

они должны знать. Не думайте, что они знают, как надо учиться, и не пред­
оставляйте им права самостоятельно изобретать приемы.
_ 2. Поощряйте откровенность. Атмосфера на занятии должна быть расслаб­
ленной и откровенной. Избегайте негативных моментов и морализаторства,
так как это препятствует участию учащихся. Обращайте внимание на пози­
тивные моменты.
_ 3. Давайте фактические обоснования. Давайте адекватные обоснования тер­
минологии, понятий и примеров, чтобы подчеркнуть основную цель обуче­
ния — обнаружение значения.
_ 4. Объясняйте учащимся их задачи. Пользуйтесь задачами обучения, тестами,
схемами или другого рода планами, чтобы учащиеся ясно представляли себе
ход урока. Вы должны знать, куда вы движетесь, и делитесь этим знанием
со своими учащимися.
_ 5. Исправляйте ответы. Избегайте ошибок в обучении («не делитесь своим
незнанием»). Объясняйте, потом задавайте вопросы. Учите, потом прове­
ряйте знания.
_ 6. Вызывайте добровольцев. Пусть те, кто хочет поделиться положительным
опытом, сделают это. Не заставляйте учащихся публично признаваться в
своих ошибках.
_ 7. Завоевывайте и удерживайте внимание. Старайтесь привлечь и удержать
внимание своих учащихся. Изменяйте уровень интенсивности занятия, ис­
пользуя словесные акценты, наглядные пособия и личный энтузиазм. Удив­
ляйте непривычными и разнообразными видами учебной деятельности.
_ 8. Обсуждайте понятия. Уделяйте время для обсуждения ключевых идей и
принципов в больших или малых группах.
_ 9. Позволяйте прерывать рутинные процессы. Старайтесь не вести все уроки
одинаково. Пусть в занятии присутствует некоторая спонтанность. Позво­
ляйте учащимся задавать вопросы, делать комментарии, делиться опытом и
даже не относящимися к предмету соображениями.
10. Практикуйте повторение. Помогайте учащимся увязывать новый материал
с тем, что они уже знают. Занятие не должно быть совершенно оторванным
и отличным от других. Помогайте учащимся устанавливать связи между зна­
комым и незнакомым материалом. Вырабатывайте такие стратегии, как па­
рафразы, создание аналогий, вопросы и описания того, как материал связан
с ранее выученным.
11. Простота. Продвигайтесь маленькими шажками. Двигайтесь от простого к
сложному. Идите от конкретного (истины, подтвержденные на опыте) к аб­
страктному. Учите в логической последовательности.
12. Будьте примером для подражания. Пусть ваша жизнь говорит громче, чем
вы. Будьте «примером стаду» (1 Пет. 5:3).
13. Объединяйте информацию в блоки. Делите материал на осмысленные разде­
лы с общим значением. Либо представляйте материал, заранее объединен­
ный в блоки, либо поощряйте учащихся (старшего возраста) проделывать
это самостоятельно.
14. Практика. Используйте активное, а не пассивное повторение. Распределяй­
те более интересный материал так, чтобы избежать скуки. Обучение — не
просто лекции, а учеба — не просто слушание.
ТРИАДА ХРИСТИ АНСКО ГО ПРЕПО ДАВАНИЯ 275

___15. Контраст. Помогайте учащимся ясно определять понятия и принципы,

сравнивая и противопоставляя термины. («Должны ли мне нравиться люди,
которых Иисус велел мне любить!»)
___16. Структура. Помогайте учащимся определять структуру курса, его основ­
ные и вспомогательные пункты. Сосредоточьтесь на значении материала, а
не на отдельных фрагментах информации.
___17. Работайте в небольших группах. Создание подгрупп внутри класса даст воз­
можность повысить участие и его добровольность, потому что учащиеся
будут меньше смущаться.
___18. Отсроченная обратная связь. Помогайте учащимся оценивать свои успехи.
Задавайте вопросы. Ставьте перед ними задачи. Проводите короткие викто­
рины, результаты которых они будут оценивать сами. Предоставляйте кон­
кретные комментарии к письменным работам.
___19. Организуйте материал. Ясно представляйте себе, чего вы ожидаете от уча­
щихся. Используйте предварительное планирование, планы, предваритель­
ные опросы или ключевые слова для структурирования материала, который
предстоит изучить.
___20. Стройте отношения. Позитивно реагируйте на правильные ответы. Нейт­
рально реагируйте на неправильные. Старайтесь не критиковать и не сму­
щать учащихся. Не позволяйте спорить и ссориться. Используйте юмор,
чтобы ослабить напряжение.
___21. Награда. Постоянно вознаграждайте учащихся за хорошее поведение и ста­
рания. Личная награда (улыбки, объятия, похлопывание по спине) более
ценна, чем звездочки на доске или пряники.
___22. Догадки и ошибки. Позволяйте учащимся строить догадки и рисковать, от­
вечая на основании неполной информации. Затем позволяйте классу оце­
нить ответы. Давайте объяснения и позволяйте учащимся критиковать ваши
взгляды.
___23. Поощряйте мышление. Ваша задача — помогать учащимся думать творчес­
ки: воспринимать, приводить примеры, изобретать, исследовать, сопостав­
лять, обобщать, подводить итоги, синтезировать, давать оценку, сравнивать
и противопоставлять, сводить воедино. Ваша задача — помочь учащимся
изменить свое мышление, чтобы лучше представлять жизненную реаль­
ность.
___24. Ценность учащихся. Относитесь к каждому учащемуся как к ценной личнос­
ти. Любовь (к учащимся) искупает множество погрешностей (в преподава­
нии). Учащийся — не программируемый компьютер. Поощряйте учащихся
делиться своим жизненным опытом, относящимся к обсуждаемой теме.
___25 Симпатизируйте. Ваша задача — сопереживать своим ученикам. Будьте от­
кровенны и искренни с ними, особенно когда они задают вопросы, смуща­
ются или разочарованы. Представляйте свои комментарии заботливо и ува­
жительно. Старайтесь видеть ситуацию на занятии с точки зрения учащихся.
___26. Последовательность подачи материала. Правильная последовательность
способствует оптимальному обучению. Устанавливайте цели, задавайте
учебный опыт, предоставляйте обратную связь, проверяйте, мотивируйте и
вознаграждайте успешное выполнение заданий.
 276 Системы теории обучения

2. Нарисуйте «триаду христианского преподавания» по памяти. Включите следую­

щие элементы: Христос, священник, мышление, «мелодрама», пророк, делание, чувст­
во, интеллектуализм, износ, царь (вождь) (Кол. 1:27; Кол. 1:9-10; Рим. 12:15 и Мф.
11:29-30).
3. Какая из трех окружностей триады соответствует вашему любимому стилю пре-
подавания/обучения? Какой вам нравится меньше всего? Какие три вещи вы можете
сделать, чтобы усилить ваши слабые позиции. Перед следующим занятием поделитесь
этими ответами по крайней мере с двумя соучениками.
ЧАСТЬ 4
Преподаватель как мотиватор

В части 3 представлены ключевые принципы теории обучения,

которые управляют обучением фактам, понятиям, отношениям и на­
выкам. Эти принципы помогают преподавателям понять, как проис­
ходит обучение. Но что мы можем сделать, чтобы возбудить интерес
учащихся и сделать достижение целей образования привлекатель­
ным для них? Какое влияние деление на классы оказывает на обуче­
ние? Как влияют личностные особенности преподавателя на климат
в классе? Как атмосфера на занятии зависит от поведения учителя?
Как практика оценки может помочь обучению или помешать ему?
Эти вопросы помогают нам обнаружить, почему студенты учатся. В
части 4 мы поговорим о мотивации и посвятим следующие четыре
главы ответу на эти ключевые вопросы.

Глава 12
Определение мотивации
Мотивация как прямое подкрепление
Мотивация как демонстрация привлекательного примера
Мотивация как возбуждение любознательности
Мотивация как придание значимости
Мотивация как удовлетворение потребностей
Мотивация как предоставление возможности успешного
опыта

Глава 13
Преподаватель и климат на занятии
Личность преподавателя и климат на занятии
Поведение преподавателя и климат на занятии
Соревновательное и кооперативное обучение

Глава 14
Преподаватель и оценка
Оценка: проверочные работы
Оценка сверстников
Самооценка
 Глава 12

ОПРЕДЕЛЕНИЕ
МОТИВАЦИИ
Теория обучения рассматривает поведение, отношения и поня­ СОДЕРЖАНИЕ
тия. Мотивация касается энергичности, жизненности и интенсив­ ГЛАВЫ
ности обучения. Почему одни учащиеся хотят учиться, а другие —
нет? Почему одни отличаются усердием, а другие быстро сдаются?
Почему некоторые объясняют свои успехи стараниями, а некото­
рые — везением? Если мы хотим помочь нашим учащимся достичь
определенных целей обучения, как нам вдохнуть в них энергию,
чтобы они преуспели? В этой главе дается определение мотивации
как использования прямого подкрепления (традиционный бихевио­
ризм), демонстрации привлекательного примера (теория социально­
го обучения), возбуждения любознательности (когнитивные тео­
рии), придания значимости (теория обработки информации), помо­
щи личному росту (гуманистические теории) и поощрения достиже­
ний путем предоставления возможности успешного опыта (теории
притязаний и достижений).
Продемонстрировать понимание мотивации: ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
• объяснив мотивацию на занятии в соответствии с тремя систе­
мами теории обучения;
• объяснив мотивацию в соответствии с теориями достижений
и атрибуции.
Дать оценку соответствующих принципов мотивации, поделив­
шись личным опытом занятий, связанным с бихевиористской, ког­
нитивной, гуманистической мотивацией, а также мотивацией по те­
ории достижений и атрибуции.
Рассмотрите следующие учебные ситуации. Какие факторы ока­ ВВЕДЕНИЕ
зывают влияние на учащихся на уровне мотивации в данных слу­
чаях?
Студентам нужно пройти вводный курс по математике, это часть Ситуация первая
их учебного плана. Большинству студентов не нравится математика,
и они явно боятся этого курса.
Вы проводите урок на тему «Учительское служение в церкви». Ситуация вторая
Ваша задача — подготовить служителей образования и педагогов-
христиан к решению практических проблем, с которыми они столк­
нутся в своей первой церкви. Так как многим из них еще не прихо­
дилось служить в местной церкви, они не понимают, с чем им пред­
стоит столкнуться на самом деле. Вы призываете их задавать вопро­
сы, на которые вы ответите «реально» и достоверно.
Курс по «истории церкви» требует прочесть сотни страниц труд­ Ситуация третья
ного текста, а лекции не столько объясняют, сколько «дополняют»
то, что читают студенты. Они все больше не успевают и чувствуют
все большее разочарование.
 280 Преподаватель как мотиватор

Ситуация Класс взрослых людей собирается для изучения истории доброго

четвертая самарянина. Входя в класс, вы слышите, как один из них саркасти­
чески восклицает:
— Опять этот добрый самарянин! Сил моих больше нет!
Другие смеются.
Ситуация пятая Вы преподаете вводный курс еврейского. Большая часть уча­
щихся раньше не изучала этого языка. Странный алфавит, чуждая
грамматика, даже чтение справа налево нервирует учащихся.
Каждая из этих ситуаций требует разного подхода к мотивации.
Как бы вы создали позитивный климат для обучения в каждой из
них? Прежде чем читать дальше, обдумайте ситуации и запишите
свои мысли.
ЧТО ТАКОЕ Мотивация — это «гипотетическое построение, используемое
М ОТИВАЦИЯ? для того, чтобы задать начало, направление, интенсивность и упор­
ство в достижении цели».1151 Это «сила, которая активизирует пове­
дение и направляет его в сторону достижения цели».1152 Это «дирек­
тивное, подкрепляющее качество, активизирующее и поддерживаю­
щее учебную деятельность».1153 Короче говоря, мотивация относит­
ся к намерению учиться.1154 Исследования показали, что правильная
мотивация обучения приводит не только к улучшению успеваемос­
ти, но и к улучшению отношения учащихся и сокращению количес­
тва проблем на занятиях.1155
Общая и Мотивация может быть общей или конкретной. Общая мотива­
конкретная ция обучения — это длительная и широкая расположенность к овла­
мотивация дению разнообразными учебными ситуациями. Она тесно связана с
«трудолюбием» Эриксона из стадии «Трудолюбие-неполноцен­
ность». Общая мотивация стабильна и не зависит от времени и си­
туации. Она зависит скорее от учащегося, чем от учителя или пред­
мета.
Конкретная мотивация, напротив, побуждает учащегося к овла­
дению конкретным предметом или задачей. Она менее стабильна,
изменяется в зависимости от предмета и темы занятия. Она зависит
в первую очередь от учителя и конкретного содержания материала,
которым надо овладеть.1156
Внутренняя и Мотивация может быть внутренней и внешней. Внешняя моти­
внешняя мотивация вация безлична, она основана на награде, которую учащийся полу­
чает извне.1157 Учащиеся стараются, чтобы заслужить похвалу роди­
телей или учителя, чтобы получить хорошую оценку.1158 При внеш­
ней мотивации учащиеся — пассивные исполнители. Они ведут
себя так, как полагается, когда им предлагается привлекательная на­
града или чтобы избежать неприятных для себя последствий.1159

1151Соод апй ВгорЬеу, КеаНййс А рргоасК 360.

1,52Ер£еп апО КаисЬак, С1а58гоот Соппеспопх, 427.
1,53НатШоп апО СЬа(а1а, Ь еат т £ αηά 1пх1гис1юп, 328.
1154ОетЬо, Арр1утц ΕώιοαΙϊοηαΙ РзусНоЩцу, 147.
И55Е§§еп апс! КаисЬак, С1а$5гоот Соппес1ют, 427.
11561ыа.
1157НатП1оп апО СНа(а1а, Ь еат т ц αηά 1пх1гис1юп, 329.
1158НатасЬек, Р$уско1о%у т ТеасЫпц, 265.
1,59НатШоп апО СЬа1а1а, Ьеагпт ц αηά 1пх1гис 1юп, 329.
 ОПРЕДЕЛЕНИЕ М О ТИ ВАИ ИИ 281

Злоупотребление внешней мотивацией может выработать у учащих­

ся зависимость от награды. Когда награды прекратятся, прекратится
и поведение.1160
Внутренняя мотивация основана на личном удовлетворении, вы­ «М отиваци я
званном достижением целей облучения. Учащиеся хорошо учатся, касается
потому что сами этого хотят. Им нравится предмет, или же они нам ерения
лично заинтересованы в овладении им.1161 Внутренняя мотивация учиться»
зависит от учащегося, который активно участвует в процессе обуче­
ния. Такой учащийся ведет себя соответствующим образом, потому
что хочет расти, учиться и овладевать предметом.1162
И тот и другой тип мотивации важен. Внешняя мотивация требу­
ется, чтобы побудить учащихся начать занятия новым предметом и
подтолкнуть их на верный путь.1163 Учащиеся, которым не интерес­
на учеба ради самой учебы, которые не интересуются данным пред­
метом или же чувствуют себя в невыигрышном положении, могут
нуждаться во внешней награде, чтобы начать заниматься. Если
успешно повысить их успеваемость, награда может пробудить в них
внутреннюю мотивацию.1164
Обучение — это сложный процесс, и мотивация обучения не
менее сложна. В итоге мы представляем мотивацию как подкрепле­
ние желательного поведения (традиционный бихевиоризм), пред­
ставление соответствующего образца поведения (теория социально­
го обучения), возбуждение любознательности (когнитивная теория
обучения), придание значимости материалу (теория обработки ин­
формации), удовлетворение личных потребностей (гуманизм) и по­
ощрение достижений посредством успешного опыта (теории притя­
заний и достижений).
Вы можете вспомнить из главы 7, что бихевиоризм изучает, как М ОТИВАЦИЯ
последствия поведения регулируют последующие действия и управ­ КАК ПРЯМОЕ
ляют ими.1165 Бихевиористов больше всего интересуют подсказки, ПОДКРЕПЛЕНИЕ
(традиционный
которые вызывают желательное поведение, либо подкрепления, ко­ бихевиоризм)
торые закрепляют его.1166 Бихевиористская мотивация — внешняя,
она основана в основном на награде, которую учащиеся могут по­
лучить за правильное поведение. Награда эта включает в себя по­
хвалу учителя, «радостные лица», высокие баллы и тому подоб­
ное.1167 Последствия поведения в прошлом, так называемая «исто­
рия подкреплений» учащегося,1168 определяет текущий уровень мо­
тивации.1169
Теория мотивации, которая развилась из бихевиоризма, называ­ Мотивация
ется мотивацией поведения. Преподаватели выбирают соответству- поведения

1160НашасЬек, Рхуско1оу>у ίη ТеасЫщ, 265.

11611Ък1., 264.
||62Нагш1йп апё ОЬа(а1а, Ьеагтщ αηά 1ш1гис1юп, 329.
1163НагпасЬек, Рхуско1о/>у /л ТеасЫп$, 267.
||641Ък1.
1165ЬеРгапсо18, Рхускп1оуу[ог ТеасЫпу, 274.
1166Соо(1 апс1 ВгорЬеу, КеаРийс Лрргоаск, 360.
,167Е§§еп апё КаисЬак, С1аххгоош Саппесйапх, 428.
1168НатПюп апс1 СЬа1а1а, Ьеапйпу αηά 1пх1гис1юп, 331.
||69НатП(оп апё СЬа(а1а, Ьеагшпу> αηά 1пхГгис1юп, 328.
 282 Преподаватель как мотиватор

ющее подкрепление для каждого учащегося и затем связывают эти

подкрепления с желательным поведением. Соответствующее под­
крепление — это деятельность, которая нравится конкретному уча­
щемуся: чтение книг, работа на компьютере или спокойная беседа с
другом. Когда учащиеся успешно выполняют необходимые задания,
они награждаются правом потратить время на свою любимую дея­
тельность.1170 Избирательное использование стратегий подкрепле­
ния, для того чтобы побудить учащихся достигать определенных
целей, называется формированием поведения. Конкретная система,
которая использует подкрепления для формирования поведения, на­
зывается знаковой экономикой. Значки или билетики даются уча­
щимся за конкретное поведение. Эти значки сохраняются и обмени­
ваются на возможность приятной для учащегося деятельности или
предметы.1171
Упадок прямого Стратегии прямого подкрепления были особенно популярны в
подкрепления 1960-е гг. Теория и практика образования отошли от чрезмерного
использования стратегий модификации поведения по нескольким
причинам. Во-первых, прямое подкрепление снижает внутреннюю
мотивацию учащихся.1112 Если учащегося интересует конкретный
предмет, награда по этому предмету обычно вызывает снижение ин­
тереса. Учащиеся, получающие награду за правильное решение про­
блем, предпочитают выбирать менее сложные проблемы, чем те, ко­
торые вообще не получают награды. Что еще хуже, когда награды
даются просто за выполнение задания, а не за достижение конкрет­
ного уровня исполнения, мотивация падает.1173
«П редм ет Во-вторых, деятели образования обнаружили, что прямое под­
интересен крепление сужает область внимания учащегося в процессе обуче­
учащ им ся? ния. Интересные обсуждения прекращаются, всех заботит только
Н аграда сниж ает
одно: «Будет ли это в контрольной?» Награда, заслуженная за вы­
интерес»
полнение контрольной, становится важнее, чем само обучение.1174
Преподаватели стали искать другие типы мотивации, чтобы расши­
рить спектр обучения.
В-третьих, логические проблемы отбора, использования и про­
слеживания подкрепления для каждого учащегося превратились в
административную задачу. Знаковая экономика была развита,
чтобы облегчить этот процесс, однако со временем эта система была
отвергнута как слишком утомительная и требующая больших затрат
времени.1175
В-четвертых, что важнее всего, прямое подкрепление не затраги­
вало важных сторон обучения, таких как восприятие и убеждения
учащихся.1176 В результате развития обучения открытия Брунера и
теории обработки информации большинство деятелей образования
отказалось от бихевиористских систем мотивации.

"70Е8§еп апс! КаисЬак, СШхагоот СоппесИопз, 341.

||711Ы4.431.
11721Ьк1., 340.
11731Ы4, 341.
|1741Ы(1.
"751ЪЫ.
|,7 6 1Ы<1.
 о п ред ел ен и е м оти влии и 283

Прямое подкрепление эффективно при мотивации поведения не­ Как можно

успевающих, а также тех учащихся, у которых отсутствует внутрен­ использовать
ний интерес к изучаемому предмету. С помощью частого, значимо­ бихевиористские
принципы
го, конкретного и немедленного подкрепления учащихся можно
подтолкнуть к выполнению задач курса.1177 Хваля достижения уча­
щихся, вы соответствующим образом повышаете интенсивность их
усилий.1178 Поощрение усилий учащихся по выполнению заданий
возбуждает в них надежды на успех.1179 Привлекая внимание уча­
щихся к конкретным задачам курса и предоставляя им возможность
успешно заниматься в классе в течение семестра, вы не только по­
можете большинству учеников овладеть необходимыми навыками,
но и выработаете у них положительные эмоции по отношению к
вам, предмету и самим себе.
Исследования показали, что самое эффективное подкрепле­ Похвала учителя
ние — это похвала учителя. Похвала — это не просто объективная
обратная связь после выполнения задания. Это также информация о
значимости личности учащегося. Этот последний элемент сам по
себе является мощным мотивирующим стимулом.1180
Умение результативно хвалить учащихся — сложный навык. «П охв ал а — это не
Похвала должна сопутствовать выполнению конкретных зада­ просто теп лы й и
ний,1181 потому что случайная или неразборчивая похвала неэффек­ неопределенны й
полож ительны й
тивна.1182 Похвала должна быть умеренной: если ее мало, это неэф­
отзы в»
фективно, если много — бессмысленно.1183 Похвала должна быть
достоверной, правдоподобной и искренней. Она должна содержать
в себе информативную обратную связь, а не просто быть теплой и
неопределенной положительной реакцией.1184 Похвала должна ос­
новываться на исполнительности учащегося, а не восприятии пре­
подавателя.1185 Хвалить нужно за выполнение заданий, а не просто
за участие.1186 Похвала должна быть индивидуальной — не хвалите
всех одновременно.1187 Используйте как критерий оценки достиже­
ний учащегося его предыдущие работы, а не работы его товари­
щей.1188
Давайте вспомним ситуацию 1-ю, которую я описал в начале гла­
вы: студентам нужно пройти вводный курс по математике, это часть
их учебного плана. Большинству студентов не нравится математика,
и они явно боятся этого курса. Но курс обязателен. Студенты запи­
сываются на него потому, что кто-то со стороны решил: он «пойдет
им на пользу». Вдобавок многим из студентов не нравится матема-

1177НатШоп апй СЬа1а1а, Ь еа т т в αηά 1пх1гисЧоп, 331.

||78Е£§еп апё КаисЬак, С1т.чптт Соппесиопх, 436.
1179Натас11ек, Р1уско1о}>у т Теасктц, 272.
1|80ЬеРгапсо18, Р х у с Ы о ц у /о г ТеасЫ щ , 275.
||8|1ЬМ.
1182НатасЬек, Р1уско1о§у ίη ТеасЫпц, 271, 274; \Υ 377.
1183ЬеРгапссЙ8, РхусИо1оцу/ог ТеасЫп£, 275.
1184НатасЬек, Р5уско1о^у т ТеасЫпц, 275, V / 377.
1185ЬеРгапсо18, Рхуско1о£у/ог ТеасЫпц, 275.
11861ыа.
1187Натас11ек, Рхуско1о^у ш ТеасЫп%, 271.
||881Ък1., 275, \ν 377.
 284 Преподаватель как мотиватор

тика. Они боятся из-за своего предыдущего отрицательного опыта

математических занятий. Как можно эффективно использовать пря­
мое подкрепление, чтобы мотивировать студентов овладеть содер­
жанием курса?
Комплексные схемы подкрепления, популярные в 1960-х, приве­
ли к возникновению новых подходов к мотивации. Однако похвала
учителя остается одним из мощных подкреплений.
МОТИВАЦИЯ В недавнее время бихевиористы обнаружили, что прямое под­
КАК ДЕМ ОН­ крепление — слишком ограниченное объяснение обучения.1189 Пу­
СТРАЦИЯ ПРИ- ристы от бихевиоризма продолжают придерживаться традиции, но
ВЛЕКАТЕЛЬНО-
большинство включило в теорию когнитивные процессы,1190 кото­
ГО ПРИМЕРА ( т е ­
ория социального рые не могут наблюдаться непосредственно, — ожидания, мысли,
обучения Альберта веру.1191
Бандуры) Как мы видим в главе 7, Бандура использует термин подкрепле­
ние для обозначения четвертого этапа обучения, но его определение
шире, чем у Скиннера. Он говорит о прямом подкреплении. Наблю­
датель смотрит на модель, выполняет действие и получает подкреп­
ление или наказание как следствие своего действия.1192 Другой тип
подкрепления — ключ к обучению через моделирование — называ­
ется косвенным подкреплением.1193 Наблюдатель смотрит на опреде­
ленное поведение модели и следующее за ним подкрепление или
наказание, которому подвергается модель.1194 Если модель подвер­
гается подкреплению, наблюдатель обычно подражает ее поведе­
нию. Если модель подвергается наказанию, наблюдатель обычно из­
бегает подобного поведения. Косвенное подкрепление позволяет
нам учиться на основании опыта других.1195 Подкрепление на заня­
тии в значительной степени является косвенным.1196 Если вы похва­
лите одного учащегося за хороший вопрос, то поощрите всех зада­
вать хорошие вопросы.1197 Третий тип подкрепления — это само-
подкрепление. Учащиеся могут устанавливать собственные стандар­
ты исполнения1198 и самостоятельно контролировать его с помощью
подкрепления.1199 Примером этого можно считать тенденцию моло­
дежи одеваться одинаково. Сходство в одежде усиливает чувство
принадлежности к группе, которое является самоподкреплением.1200
Учащиеся могут наблюдать за своим собственным поведением, оце­
нивая его в соответствии с собственными стандартами, и подкреп­
лять или наказывать себя.1201

||89\Уоо1Го1к, ΕάιιεαίϊοηαΙ РхусНо1о£у, 220.

1190Оосх1 ап() ВгорЬеу, КеаИхНс АрргоасН, 166.
1191\Уоо1Го1к, ЕАисаЧопа1 РхусНоЬцу, 220.
11921Ыё., 222.
,193ВгеЫег алО δηον/тап, РхусЫ)1о£у АррИед, 349.
||94\Уоо1Го1к, ЕАисаИопаI РхусИо1о$у. 222.
,195Со<х1 ап<1 ВгорЬеу, КеаНчНс АрргоасН, 166.
1196ГЭетЬо, Арр1ут)> Е<1иеа1'юпа1 РхусНо1о£у, 61.
||97Г.£§еп апс! КаисЬак, С1си.чгоот СоппесНот, 289.
1|9Ч )стЬо, Арр1утц ЕАисадопЫ РзусНо1о£у, 60.
1199\Уоо1Го1к, ЕЛисайопа1 Рхуско1оцу, 222.
1200Е§§еп апс! КаисЬак, СШххгоот Соппесвопх, 289.
1201.81а\'т, ТНеогу αιιά РгасИсе, 174.
 ОПРЕДЕЛЕНИЕ М О ТИВАИИИ 285

Таким образом, в общем учащиеся склонны к достижению целей,

когда им демонстрируется модель, владеющая требуемыми навыка­
ми и умениями.1202 Преподаватели могут служить моделью для обу­
чения новому поведению, если будут демонстрировать в ходе заня­
тий требуемые навыки, понятно и регулярно. Мы делаем это, при­
влекая внимание к основным элементам умения, вслух размышляя
над вопросами учащихся,1203 используя поэтапные предъявления,
сопровождающиеся словесными объяснениями, сравнивая положи­
тельные и отрицательные примеры.1204 Учащиеся, которые наруша­
ют правила, плохо себя ведут, поздно сдают работы или принимают
участие в неподобающем поведении других, будут побуждать дру­
гих делать то же самое, если не контролировать их поведение. Сер­
дечное, но твердое порицание тех, кто плохо себя ведет, подкрепит
запрет на неправильное поведение других учащихся класса. С дру­
гой стороны, студенты могут неохотно задавать вопросы, потому
что предыдущий преподаватель упрекал их за «глупые» вопросы.
Чтобы устранить это торможение, преподаватель должен охотно от­
вечать на вопросы учащихся и хвалить их за готовность спрашивать.
Заразительное распространение поведения как хорошего, так и пло­
хого по группе называется цепной реакцией,1205
Доказано, что многие из наших наиболее устойчивых привычек
и отношений1206 являются всего лишь результатом наблюдения за
другими и размышления об их действиях.1207 Мы можем научиться
сложному поведению, просто наблюдая, без подсказок и подкрепле­
ний.1208
Учителя обладают на занятии влиянием, компетенцией, доступ­ «У чителя
ностью и высоким статусом.1209 Мы можем повысить свое влияние являются
как примера для подражания, если будем понятно объяснять, отме­ м оделям и: они
отличаю тся
чать ключевые идеи, давать интересные подсказки, учить чему-то влиянием ,
новому, удивлять.1210 Преподаватели должны не просто привлекать ком петентностью ,
к себе внимание. Внимание должно фокусироваться на основных доступностью и
чертах поведения, которому следует обучить.1211 Преподаватели мо­ вы соким
делируют личные особенности, такие как ценности и верования; статусом *
общие академические навыки, такие как решение проблем и твор­
ческое мышление; и специфические навыки, путем поэтапной де­
монстрации.1212
Наконец, мы можем найти подходящие модели для своих уча­
щихся. Мистер Арт Херрон, который сейчас входит в Южный бап­
тистский совет воскресных школ, работал вместе со мной молодеж-

|2тЕ££сп аш) КаисЬак, С/амгоот СоппесЧопх, 436.

1 2 0 3 \У о о 1 (о 1 к , Ес1исаЧопа1 Рхуско1о^у, 223.

ι204Ο1ονεΓ апй Βηιηΐη£, Ргтс1р1ех αηά АррЧсаг'юпх, 313.

12°5\у0о1Го1к, Ейисапопа! РхускЫоцу, 223.
|20б8ргт1Ьа11, 5рппШа11, ап(10)а, Ое\'е1ортеп1а1 Арргоаск, 259.
|207Е§Ёеп апй КаисЬак, С1аххгоот Соппескопх, 282.
1208Ооо<1 апй ВгорЬеу, КеаНхкс Арргоаск, 166.
|209Е§§еп апё КаисЬак, Скичхгоот Соппескопх. 286.
|2Ю81аут, Ткеогу αηά РгасЧсе, 174.
|2,|Е§есп апй КаисЬак, Скшхгоот СоппесИопх, 286.
|2|2Соой апй ВгорЬеу, КеаИхНс Арргоаск, 168.
 286 Преподаватель как мотиватор

ным служителем в Колумбийской баптистской церкви в конце

1970-х гг. Арт оказал большое влияние на нашу молодежь, он орга­
низовал команды студентов колледжа из Баптистского студенческо­
го союза1213 для проведения летних программ. Одна команда зани­
малась с учащимися среднего школьного возраста, другая — со
старшеклассниками. Арт собирал студентов каждую неделю для
изучения Библии и планирования. Команды отвечали за планирова­
ние и выполнение конкретных программ, нацеленных на рост моло­
дых людей. Также к каждому студенты были приписаны учащиеся
для индивидуальной работы.
Я никогда не был призван к молодежному служению, но, если бы
это произошло, я бы предпочел начать работу с отбора и воспитания
в церкви духовно зрелых старшеклассников, которые стали бы учи­
телями и лидерами для семи-восьмиклассников. Подобное служе­
ние дало бы возможность старшеклассникам на практике использо­
вать то, чему они учились. Это помогло бы им расти в новом направ­
лении. Кроме того, младшие учащиеся смогли бы наблюдать за эф­
фективными христианскими моделями — близкими по возрасту и
опыту.
Давайте вспомним ситуацию 2-ю, приведенную в начале главы:
вы проводите урок на тему «Учительское служение в церкви». Ваша
задача— подготовить служителей образования и педагогов-христи-
ан к решению практических проблем, с которыми они столкнутся в
своей первой церкви. Так как многим из них еще не приходилось
служить в местной церкви, они не понимают, с чем им предстоит
столкнуться на самом деле. Вы призываете их задавать вопросы, на
которые вы ответите «реально» и достоверно.
Как бы вы использовали принципы социальной теории обуче­
ния, чтобы подчеркнуть реальное жизненное значение такого
курса? Обязательно используйте приемы косвенного подкрепления
и самоподкрепления.1214
МОТИВАЦИЯ Мы видели из главы 8, что когнитивная теория обучения рас­
КАК ВОЗБУЖ­ сматривает, как мы познаем, думаем и запоминаем.1215 Один из пос­
ДЕНИЕ ЛЮБО­ тулатов когнитивной теории гласит, что поведением управляют
ЗНАТЕЛЬНОСТИ
мыслительные процессы.1216 В главе 4 мы представили вам Жана
(к о г н и т и в н ы е т е о ­
р и и обучения)
Пиаже и его понятие баланса. Баланс — это естественная тенден­
ция к сохранению равновесия между тем, что человек уже знает, ког­
нитивной сетью, и опытом восприятия мира.1217 Когда баланс нару-

,2|3Баптистский студенческий союз-— это организация, отделения которой существуют

при студенческих городках колледжей по всей стране. Они оказывают духовную
поддержку студентам колледжей посредством проведения занятий по изучению
Библии и предоставления возможностей для служения.
1214Бандура сформулировал еще один подход к мотивации, который называется «само­
эффективностью». Самоэффективность определяется как восприятие учащимся его
способности преуспеть в выполнении конкретной задачи (Е§§еп апё КаисЬак, С1аах-
гоот СоппесИою, 434). Изучение самоэффективности придает новое измерение теме
мотивации и теории социального обучения, и рассмотрение этого не входит в наши
задачи. См.: Е§§еп ап<1 КаисЬак, С1аххгоот Соппесйопх, 434ГГ; НашПГоп ат1 СЬа1а1а,
1латт£ αηά Ιηχΐηιαίοη, 332ГГ, и ЬеРгапсо18, РаусИо1о£урог ТеасЫп%, 279ГГ.
1215Бергансой, Рхуско1о£у/ог ТеасЫп%, 274.
1216Соос1 ап<1 ВгорЬеу, НеаНзИс Арргоаск, 360.
 ОПРЕДЕЛЕНИЕ М О Т И В А Ш И 287

шается, — то есть когда мы испытываем нечто, что не соответствует

уже известному, — мы испытываем беспокойство, дискомфорт или
замешательство. Такое состояние называется дисбалансом.|218 Необ­
ходимо сократить дисбаланс и восстановить равновесие, то есть ба­
ланс, между нашим пониманием мира и опытом соприкосновения с
миром.
Поэтому для когнитивных теоретиков мотивация — это созда­
ние дисбаланса, или возбуждение любознательности в сознании
учащихся. Конкретные предложения, связанные с когнитивным
обучением, которые приведены в главе 4, по сути своей являются
мотивационными. Перечитайте разделы об оптимальном расхожде­
нии, непосредственном опыте, социальном взаимодействии, вопро­
сах, заставляющих подумать, и разрешении проблем.
Кроме того, задавайте неоднозначные вопросы, вызывающие
удивление, споры, приводите противоположные мнения, позволяй­
те самостоятельные исследования.*128219
Давайте вспомним ситуацию 3-ю, приведенную в начале главы:
курс по «истории церкви» требует прочесть сотни страниц трудного
текста, а лекции не столько объясняют, сколько «дополняют» то, что
читают студенты. Они все больше не успевают и чувствуют все
большее разочарование. Как использовать когнитивные принципы
обучения в данной конкретной ситуации? Не забывайте об опти­
мальном расхождении, непосредственном опыте, социальном взаи­
модействии, вопросах и обсуждениях.
Организация, согласно Пиаже, — это естественная тенденция МОТИВАЦИЯ
осмысления опыта посредством его интеграции в логически связан­ КАК ПРИДАНИЕ
ные когнитивные структуры.1220 Естественная тенденция осмысле­ ЗНАЧИМОСТИ
ния мира— это когнитивное определение мотивации.1221 Мы видели (т е о р и я о б р а б о т к и
инф орм ации)
из главы 9, что теория обработки информации рассматривает про­
цесс восприятия человеком информации из окружающей среды
через сенсорные рецепторы и ее обработку для сохранения в крат­
ковременной и долговременной памяти. Принимая это во внимание,
мы предлагаем несколько подходов к мотивации. Привлекайте вни­
мание и удерживайте его с помощью привлекательных пособий, из­
менения тона голоса или простых схем. Призывайте учащихся ду­
мать о своем обучении. Учите их учиться, чтобы они могли сами
контролировать себя. Организуйте предъявления с использованием
планов, схем и программ, чтобы создать заранее основу для обра­
ботки информации. Избегайте путаницы и информационной пере­
грузки, это вредит мотивации. Работайте над повышением значи­
мости. (Делайте это, основываясь на предыдущем материале, связы­
вайте новый материал со старым, задавайте вопросы, требующие
сравнений, сопоставлений, формирования шаблонов.) Пользуйтесь
аналогиями и примерами, чтобы сделать объяснения понятнее.

12|7^ ад8№огЙ1, Ρ ία β εΙ’χ Ткеогу, 11.

1218В1еЫег апё 8поичпап, Р хусН окщ у Α ρρΙϊεά , 60.
|2|9\¥оо1Го1к, Е йи сайопсй Р.\ус1ю1о£у, 370.
ι220\ν3(ίκννοιΐΗ, Ρ ίύ β ε Ι’χ Т к го гу , 10.
1221НатПюп апс! СЬа(а1а, Ееаггйпц α η ά 1гШгис1юп, 337.
 288 Преподаватель как мотиватор

Учите пользоваться мнемоническими приемами, чтобы скучный ма­

териал стал приятнее. Ясно формулируйте свои требования, чтобы
учащиеся знали, что они должны запомнить. Учите навыкам само­
стоятельной постановки вопросов и составления конспектов, чтобы
занятие в классе стало более эффективным.
Давайте вернемся к ситуации 4-й, описанной в начале главы:
класс взрослых людей собирается для изучения истории доброго са-
марянина. Входя в класс, вы слышите, как один из них саркастичес­
ки восклицает:
— Опять этот добрый самарянин! Сил моих больше нет!
Другие смеются.
Очевидно, некоторые в классе столько раз слышали эту историю,
что она утратила для них всякую значимость. Как можно применить
принципы теории обработки информации, чтобы улучшить отноше­
ние? Не забывайте о привлечении внимания, а также использовании
разработок, стратегиях задавания вопросов, а также повторении
ранее полученных знаний или опыта, связанного с занятием.
МОТИВАЦИЯ Гуманистическая психология уделяет внимание независимости,
КАК УДОВЛЕТ­ достоинству и ценности эго,1222 а также личному росту.1223 Основа
ВОРЕНИЕ ЛИЧ­ гуманистической мотивации — это представление учащегося о себе
НЫХ ПОТРЕБ-
и вклад, который вносит школа в это представление.1224 Артур
НОСТЕЙ (гу м а н и с ­
т ическая т еория
Комбс писал о мотивации в 1962 г.: «Люди всегда действуют под
о б у ч ен и я ) влиянием какой-то мотивации; на самом деле, они никогда не по­
ступают немотивированно. Мотивация может побудить их сделать
не совсем то, что нам хотелось бы, но нельзя никогда сказать,что
мотивация отсутствует».1225
Суть мотивации обучения для гуманистов — это позволять уча­
щимся самим выбирать, чему они предпочитают учиться. Как мы
видели из главы 10, слишком большая свобода выбора ведет к сни­
жению успеваемости и достижений.
Абрахам Маслоу, который считается отцом гуманистической
психологии,1226 полагал, что всем людям свойственно врожденное
стремление к самореализации, самопроявлению или самоактуализа­
ции.1227 Эта самоактуализация может быть определена как развитие
и реализация потенциала личности.1228 Маслоу считал, что самый
важный фактор развития человека — это удовлетворение потреб­
ностей,1229 поэтому он предложил «Иерархию потребностей» для
объяснения того, как люди движутся к совершенству.

|222ЬеРгапсо1я, Рхуско1оу>у / о г ТеасИтц, 274.

1223Соо4 ап4 ВгорЬеу, Κ ε α Ιίιιίε АрргоасН , 360.
|224Е8§еп ап4 КаисЬак, С1ш 1гоот СоппесШт.ч, 433.
ι22-'«Μο(ϊν3ΐίοη ап4 (Ье Сгои(Ъ оГ 8е1Г», ϊη Ρ ε η ε ίν ίη χ , ΒεΗαν'ιηξ, α η ά В гс о т т £, (Ье Αδδο-
αηΐίοη Гог 5иретмоп ап4 Сигпси1ит ϋονοίοριηοηΐ УеагЬоок (\Уа8Ып§1оп. Б. С.: ΝβΙί-
опа1 Е4исайоп Аяяоаайоп, 1962), 83-98.
ι22601ονοΓ ап4 Βηιηίηβ, Ρ η η ε ίρ Ιε χ α η ά А р р И са б о т , 246; Е§§еп ап4 КаисЬак, С1аххгоот
С о п п гсб о п х, 439.
1227Е§£еп ап4 КаисЬак, С1аххгоот С опп гсй о п х, 439.
1228ЬеРгапсо15, Рхус1ю1о£урог ТгасЫ пц, 276; \*/оо1Го1к, ΕάιιεαΗ οηαΙ Рхуско1о%у, 349.
1229С1оуег ап4 Βηιηίη§, Ρ η η ε ΐρ Ι ε ι α η ά А ррП сайопх, 246.
 о п ред ел ен и е м о ти вли и и 289

Иерархия потребностей состоит из семи уровней. Четыре ни­

зших ровня Маслоу назвал дефицитными, или базовыми, потреб­
ностями.123° Среди них: выживание, безопасность, принадлежность
и любовь и самоуважение. Нехватка этих моментов мешает людям
расти и побуждает их удовлетворять эти фундаментальные потреб­
ности.12301231123 Четыре высших уровня Маслоу назвал потребностями
роста, или бытийными.1732 Сюда относится знание и понимание, эс­
тетическая оценка, самоактуализация и трансценденция. Эти вы­
сшие потребности никогда не удовлетворяются, в отличие от дефи­
цитных, но возрастают с развитием человека.1233
Потребности выживания, или физиологические, включают в Дефицитные
себя потребность в крове, тепле, пище, воде и сне.1234 Это забота о потребности
непосредственных средствах существования.1235 Если эти потреб­
ности удовлетворены, наступает очередь следующей ступени: по­
требностей безопасности. К этому уровню относится уверенность в
завтрашнем дне,1236 а также желание чувствовать себя в безопаснос­
ти,1237 потребность в защите от угрозы, в предсказуемой, упорядо­
ченной среде.1238 Если эти потребности удовлетворяются, люди пе­
реходят к следующей стадии: принадлежности и любви. Этот тре­
тий уровень включает в себя любовь и принятие со стороны семьи и
сверстников, чувство своей нужности людям, принадлежность к
группе, взаимные привязанности и прочные связи.1239 Четвертый
уровень — это самоуважение, то есть потребность в признании и
одобрении, высоком мнении о себе, своей компетентности и умелос­
ти,1240 достижении определенного общественного положения,1241
ощущении своей уникальности, неповторимости и особенности.1242
Пятый уровень иерархии потребностей — это интеллектуальное Потребности
достижение, 1 2 4 3 то есть потребность знать и понимать.1244 Сюда от­ роста
носится знание о том, как что-то делается, и понимание значения
вещей, событий и символов.1245 Очевидно, что первостепенная зада­
ча школы — помочь учащимся познать и понять мир — не увенча-

1230Е§§еп апс1 КаисЬак, С1ашоот Соппесйот, 439; ЬеРгапсо1Я, Рхуско1оцу/ог ТеасШпβ,

276.
123|ЬеРгапсо1я, РзускоЬву /о г ТеасЫп%, 276.
1232Е§§еп апс1 КаисЬак, Скшгоот Соппесйот, 439; \\?оо1Го1к, Ейисайопа1 Р*ус1ю1оуу,
349.
|233Е^§еп апй КаисЬак, Скихгоот Соппесйот, 275.
1234Е£§еп апй КаисЬак, С1аа5гоот Соппесйот, 439; ЬеРгапссия, Рзуско1о%у/ог Теаскт$,
275; аш1 \¥оо1Го1к, Ейисайопа1 Р$уско1о£у, 349.
1235Са§е апс1 ВегИпег, ЕйисайопаI Р5уско1о£у, 383.
,2361Ыс1.
|237С1оуег апй Вгипт$>, ΡήηαρΙεχ αηά АррИсайот, 249.
1238ЬеРгапсо18, Р.чускокщу/ог ТеасЫп#, 275.
|239С1оуег апё Βηιηίη$>, РПпЫр1ех αηά АррИсайот, 249; ЬеРгапсок, Р.чуско1о£у /о г Теас-
Ып#, 275; и \Υοο1ίο№, Ейисайошй Рхуско1о£у, 349.
12401Ьк1.
124|С1оихе, Мога1 Сгоы1к, 304.
|242Са§е апс1 ВегЬпег, Ейисайопа! Р1уско1о$у.
|241Е££еп апй КаисЬак, С1азшют Соппесйот, 275.
|244\Уоо1Го1к, ЕЛисайопсЛ Рзуско1о£у, 349.
1245Са§е апй ВегЬпег, ЕйисайопаI Рхускокщу, 383.
290 Преподаватель как мотиватор

ется успехом, если дефицитные потребности учащихся не удовлет­

ворены. Преподаватели не могут устранить негативные влияние
грешного мира, но они могут создать на занятии обстановку, спо­
собствующую удовлетворению потребностей выживания, безопас­
ности, принадлежности и самоуважения. «Естественность» усилий
учащихся будет зависеть от того, насколько преподавателю это
удастся. Шестой уровень — это эстетическая оценка:1246 потреб­
ность соприкасаться с красотой, порядком, истиной,1247 справедли­
востью и благом,1248 позитивным настроем и понимать все вышепе­
речисленное.1249 Седьмой уровень — это самоактуализация, по­
требность в развитии своих талантов, способностей и потенциа­
ла.1250 Согласно Маслоу, это «желание стать всем, чем человек спо­
собен стать».1251 Среди особенностей человека, достигшего самоак­
туализации, можно перечислить принятие себя и окружающих, не­
посредственность, открытость, демократические отношения с людь­
ми, творчество, позитивный настрой и независимость.1252 Клоуз до­
бавляет следующие характеристики: люди, достигшие самоактуали­
зации, реалистичны, сопротивляются условностям, обладают разви­
тым этическим чувством и больше сосредоточены на работе, чем на
самих себе.1253

Иерархия потребностей по Маслоу

В некоторых учебниках приводится другой порядок уровней, ин­
теллектуальные и эстетические потребности ставятся выше самоак­
туализации.1254 Однако в большей части учебников самоактуализа-

12«\УооНЫк, Ы иса1ю па1 РхусИо1о%у, 349.

|247Е^§сп апй КаисЬак, С1аш гоот С аппесйопх, 439.
|248НатасЬек, РхусНо1о%у /л ТеасЫ п& 58.
|249В1еЫег апё 8по\утап. РьусИо1о£у АррЧ ей, 516.
|250С1оуег апё Вгипт§, Р ппс!р1ех α η ά А ррИ сайопх, 249.
1251АЬгаЪат Ма.4о\\;, Μ οίίναΤϊοη α η ά Регзопай1у (Νενν Уогк: Нагрег апс1 Κονν, 1954), 92,
цитируется по: 81аут, ТНеогу α η ά Р га сй се, 351.
|25281ау1п, ТНеогу α η ά Р га сй се, 351.
|253С1оихе, М ога1 СгокЛН, 305.
 ОПРЕДЕЛЕНИЕ М О ТИ ВАЦ И И 291

ция помещается на седьмой уровень, как показано на схеме. На

самом деле существует несколько вариантов представления иерар­
хии Маслоу, как вы увидите.*1255
В поздних трудах (1968) Маслоу включает восьмой уровень, на­
зываемый трансценденцией, или духовными потребностями, кото­
рые он определяет как духовную потребность в более широкой кос­
мической идентификации.1256 Хамачек, единственный автор, кото­
рый упоминает об этом уровне иерархии, пишет: «Это добавление
кажется важным и соответствующим тому, о чем всегда говорили
мировые религии».1257
В свете модели иерархии потребностей преподаватели должны Применение в
помогать учащимся удовлетворить свои дефицитные потребности, обучении
Если учащиеся устали, голодны или подвергаются злоупотреблени­
ям, их желание учиться ослабевает. Если учащихся легко смутить,
их достижения от этого пострадают.1258 Избегайте постоянного со­
ревнования между учащимися.1259 Уделяйте внимание воспитанию
самоуважения в классе.1260 Извлекайте преимущества из их интере­
сов.1261 Помогайте учащимся почувствовать свой успех, давая им со­
ответствующие задания и сопровождая их положительной обратной
связью и адекватной наградой.1262 Пусть обучение будет привлека­
тельным и полным значения.1263 Проявляйте заботу об учащихся.1264
Делайте содержание урока более личным, чтобы учащиеся могли
использовать его на собственном опыте.1265 Помогайте учащимся ус-

|254С1оуег ап<1 Βηιηϊη£, Ргтслр1е$ αηά АррИсаНот, 249.

1255Базовая иерархия состоит из пяти уровней. Это четыре уровня дефицитных потреб­
ностей (выживание, безопасность, принадлежность и самоуважение) плюс самоак­
туализация. Такая схема представлена у: Зрпп1Ьа11,ЗрпШЬаИ ап(10|а, Ое\е1ортеп1а1
АрргоасН, 532; Ооос1 апс1 ВгорЬеу, КеаНхис АрргоасН, 364; ВюЫсг апс1 Зпозутап,
Рзускокцу ΑρρΙίεά, 517, и Каушопб Χνίοάΐαηνδίά, Μοίίναίίοη αηά ТеасЫщ: А Ргасйса1
Сш0е (ХУавЫп^йп, ϋ.Ο.: Ν^ΐοηβΐ Ебисайоп Аввомайоп, 1986), 60.
Бихлер н Сноумен отмечают, что пятый и шестой уровни были добаалены к
иерархии позже, когда Маслоу обнаружил, что личности, достигшие самоактуализа­
ции, обладают этими качествами. В большинстве учебников представлена расширен­
ная схема из семи уровней: ЭстЬо, Арр1ут% ΕάιιεαΙϊοηαΙ Р$уско1о£у, 205; Εβ§βη ап<1
КаисЬак, Скшгоот СоппесНот, 440; Са^е ап<] ВегЦпег, ΕάιιιαήοηαΙ Р$уско1о%у, 383;
БеРгапсо15, Рхуско1о$у/ог Теасктц, 211; ΒοΐΗδΙείη, «Мобуабоп», 139; δίβνϊη, Ткеогу
αηά РгасЛке, 350, и Х¥оо11о1к, ΕάικαύοηαΙ Рзускокцу, 349.
В двух учебниках изменен порядок высших уровней. Глоувер (С1оуег, 246)
ставит самоактуализацию на пятый уровень после самоуважения (как в базовой
модели), а затем добавляет знание и эстетику на шестом и седьмом уровне. Клоуз
меняет местами уровни пятый и шестой, приводя эстетику перед знанием (С1ои8е,
304), но это может говорить просто об их объединении («эстетические и когнитивные
потребности»).
Только в одном учебнике говорится о восьмом уровне Маслоу (1968) — транс­
цендентности: НатасЬек, Р$уско1о%у ш ТеасЫщ, 58.
1256НатасЬек, Рзускокцу /и ТеасЫчр, 58.
12571Ы<1., 57.
1258Е£§еп ап<1 КаисЬак, С1аз$гоот СоппесНот, 440.
1259С1оуег ап<1 Вгитп£, Ρ ηηοίρΙα αηά АррксаПот, 262.
1260Е{^>еп ап<1 КаисЬак, Скгззгоот СоппесНот, 440.
1261С1оуег ап<1 Вгипшё, Ргтар1е$ αηά АррксаПот, 262.
|2621Ы<1„ 261, 250.
|2“ 1Ы<1„ 262.
1264Εββεη ап<1 КаисЬак, СШхгоот СоппесНот, 436.
|2651Ы<1.
 292 Преподаватель как мотиватор

танавливать перед собой цели.1266 Предоставляйте возможность вы­

бора между альтернативными видами учебной деятельности.1267 В
классе должна быть безопасная, дружелюбная атмосфера; учебные
требования должны быть высокими, но достижимыми.1268
Давайте вспомним ситуацию 5-ю, описанную в начале главы: вы
преподаете вводный курс еврейского. Большая часть учащихся
раньше не изучала этого языка. Странный алфавит, чуждая грамма­
тика, даже чтение справа налево нервирует учащихся. Как исполь­
зовать гуманистические принципы для создания благоприятной
среды на занятии? Не забывайте о роли безопасности и принадлеж­
ности.
МОТИВАЦИЯ Г. А. Меррей в 1938 г. определил мотивацию достижения как
КАК ПРЕДОСТАВ­ «потребность совершить нечто сложное, превзойти себя, бросить
ЛЕНИЕ ВОЗМОЖ­ вызов себе и окружающим».1269 Люди, которые борются за совер­
НОСТИ УСПЕШ­
шенство в какой-либо области ради самого достижения, а не награ­
НОГО ОПЫТА (те­
ории достижений и
ды, испытывают сильную потребность в успехе.1270 Позже (1964)
компетентности) Джон Эткинсон предложил теорию мотивации достижения. Его ис­
Мотивация дости­ следования показали, что учащихся можно подразделить на ориен­
жения тированных на успех и движимых беспокойством. Ориентирован­
ные на успех учащиеся стремятся к достижениям, их можно назвать
«искателями успеха». Движимые беспокойством учащиеся стремят­
ся избежать неудачи, их можно назвать «избегающими прома­
хов».1271 Искатели успеха помнят свои достижения, уверены в себе,
они воспринимают мотивацию достижения и обладают внутренней
точкой контроля.1272 Они обычно ставят перед собой промежуточ­
ные цели, которые воспринимаются как вызов, однако успех в их
достижении весьма вероятен.1273 Когда искатели успеха терпят пора­
жение, они воспринимают его как результат недостаточных усилий.
В следующий раз они будут больше стараться.
«А тм осф ера в Избегающие промахов помнят свои неудачи. Они неуверены в
к л ассе долж ны себе, проявляют слабую мотивацию достижения и зависят от внеш­
бы ть безоп асной и них источников контроля — похвалы или одобрения.1274 Они склон­
друж елю бной»
ны ставить перед собой завышенные или заниженные цели. Если
цель завышена и не достигается, они не виноваты, потому что зада­
ние было слишком сложным. Негативного результата не следует:
«А что я мог сделать? Это было слишком сложно». Но если цель
слишком проста, успех обеспечен. И позитивный результат отсутст­
вует: «Да это любой мог бы сделать!» Таким образом учащийся из­
бегает чувства вины за неудачу, но гордость достижения тоже утра­
чена.

1266Напй11оп ап(1 СЬа1а1а, Ьеагпт% αηά ΙηΜηιβΙΐοη. 355.

1267Ε£ί>εη ап<1 КаисЬак, С1азхгоот Соппесйот, 436.
|2681Ък1., 433.
|269Нагш1(оп ап(1 СЬага1а, Ьеагтщ αηά Ьтгиспоп, 338.
1270\Уоо1Го1к, ΕάυεαίίοηαΙ Р$уско1о%у, 350.
1271С1оусг ап(1 Βηιηϊήβ, ΡήηεϊρΙει αηά АррИсайот, 257.
12721ыа.
12731Ы£1., 254.
12741Ък1., 257.
 ОПРЕДЕЛЕНИЕ М ОТИВАЦИИ 293

Потребность в успехе развивается в условиях семейного и куль­

турного воспитания, где поощряется инициатива и соревнование,
где за ошибки не критикуют, и учащимся разрешено самостоятельно
разрешать проблемы.1275 Мотивация достижения зависит от собст­
венного восприятия успеха и неудачи.1276Исследование этого аспек­
та мотивации достижения получило название теории атрибуции.
Теория атрибуции — это попытка систематически описать, как Теория атрибуции
учащиеся объясняют свои успехи и неудачи в разных учебных ситу­
ациях.1277 Учащиеся, достигшие успеха, могут сказать:
— Я действительно хорошо подготовился к этому экзамену — я
заслужил высокую отметку!
Или:
— Ребята, мне просто повезло. Он меня спрашивал как раз о том,
что я знал.
Учащийся, которого постигла неудача, может сказать:
— Я просто неспособен понять этот предмет!
Или:
— Я знаю, что плохо занимался все это время.
Мотивация будущих достижений зависит от объяснения учащи­
мися своих успехов и неудач.

СТАБИЛЬНОСТЬ
С табильно Н естаби льн о

с* А*
б
о.
I- с / У
I со°
О
84
Л
£
т
Л
О < /
Таблица 1
Бернард Уейнер провел исчерпывающие исследования теории
атрибуции.1278 В его модели рассматривается четыре возможности
успеха или неудачи в ситуации с достижением: способности, уси­
лия, трудность задания и везение.1279 Эти четыре случая представле­
ны в табл. 1.
В таблице показаны переменные стабильности и точки контро­
ля.1280 Стабильность обозначает, остается ли восприятие причины

|275\Уоо11о1к, ΕάΐίβαΐιοηαΙ Р5уско1оуу, 351.

|276ОетЬо,Арр1ут£ ΕάυεαΙίοηαΙ РзусксЛоду, 154.
1277Е^еп апс! КаисЬак, С1аыгоот СоппесНот, 444.
|278Среда трудов Уейнера можно перечислить: «Ап АнпЬи1юпа1 Апа1у818 оГАсЫеуетеп!
МоОуаПоп», Уоигаа/ о/РештаШу αηά 5оаа1 Р5уско1о%у, 15 (1970): 1-20. Ап АппЬиЫ-
опа! Ткеогу о/ Μοιίναΐίοη αηά ΕηιοΙίοη (Νε\ν Уогк: 8рпп{>ег-Уег1а{>, 1985). «Ш(1ег-
8(апсПп8 (Ье МоИуаОопа! Ко1е оГ АбесС Шеврап КевеагсЬ Ггогп ап АИпЬи1юпа1 Реге-
ресОуе», Со$пШоп αηά ЕтоИоп, 4 (1989): 401-19. Нитап Μοΐίναΐϊοη: Мешркоп,
Ткеопех αηά Кехеагск (Ι .οικίοη: 8а^е РиЬИсайопб, 1992).
127ч13сгпЬо, Арр1ут% Εάια αύυηαΙ Р\ус1ю1оууг 154.
1280Уейнер включает и третью переменную, которую называет ответственностью, она
294 Преподаватель как мотиватор /
.. ■
— -------- ------ --------- -■ 11,14й-
все время постоянным или же может измениться. Точка контроля
обозначает, является ли воспринимаемая причина внешней или
внутренней по отношению к учащемуся.1281
Если учащиеся получают низкую оценку за контрольную работу,
то будут объяснять свою неудачу одним из четырех способов, пока­
занных в табл. 2:
«Уменя просто нет способностей к статистике!» (способности).
«Это было сложное задание!» (сложность задания).
«Я мало занимался» (усилия).
«Я не угадал, что надо было выучить» (везение).

СТАБИЛЬНОСТЬ

6
Ο­
Χ
О

3
X
е
О бъяснения неудачи
Таблица 2
Если учащиеся получают высокий балл за контрольную, то
будут объяснять свой успех четырьмя способами, как показано в
табл. 3:
«Мне дается статистика!» (способности).
«Это было легкое задание!» (сложность задания).
«Я действительно хорошо подготовился к этой проверке!» (усилия).
«Яугадал, что нужно было выучить» (везение).

СТАБИЛЬНОСТЬ
|

С таби льн о Н естаби льн о

Внутр енняя

« У

у * °
Способности * ρ > 4 · Усилия

,1-° - г" а®*

Внеш няя

ϋ ν ·ν .

V . г
Трудность У
задания Везение
|

О бъяснения у сп ех а
Таблица 3

относится к способности учащегося отслеживать причины успеха или неудачи.

Категории называются «контролируемость» и «неконтролируемость» (ОДюИЫк,
Ес1иса1юпа1 РзусИо1о^у, 353). Я опустил эту переменную, чтобы упростить обсужде­
ние влияния атрибуции на стабильность и точку контроля.
12^1О етЬо, А р р 1 ут у Ы и сШ ю п Ы Р хуско1ову, 155.
 ОПРЕДЕЛЕНИЕ М ОТИВАЦИИ 295

Стабильная атрибуция (способности и сложность задания) влия­

ет на ожидание успеха или неудачи в будущем.1282 То есть воспри­
ятие своих способностей как невысоких, а сложности задания — как
высокой имеет тенденцию повышать ожидание неудачи в будущем.
Восприятие своих способностей как высоких, а сложности зада­
ния — как невысокой, имеет тенденцию повышать ожидание успеха
в будущем.
Внутренняя атрибуция (способности и усилия) приводит к тому,
что учащиеся чувствуют гордость или стыд.1283 То есть низкие спо­
собности или недостаток усилий вызывают чувство стыда. Хорошие
способности или усердие заставляют гордиться.
Если успех или неудача будут повторяться в течение какого-то
периода времени, у учащихся может выработаться жесткая атрибу­
ция ценящих и не ценящих достижения. Ценящие достижения счи­
тают успех результатом усердной работы, а неудачу — результатом
лени. Их неудачи не мешают им ожидать успеха. Они только побуж­
дают их усерднее трудиться.
Те, кто не ценит достижения, считают успех результатом везе­
ния, а неудачу — результатом недостатка способностей. Таким об­
разом, успехи не вызывают у них гордости и не становятся мотива­
цией для новых достижений, так как все это вопрос везения. Неуда­
чи приводят их к мысли, что у них недостаточно способностей,
чтобы добиться успеха1284 (см. табл. 4).
ОТНОШЕНИЕ
К ДОСТИЖЕНИЯМ
Ценит у Не пенит
Успех ,

*
Неудача

Л3»
[

П ост оя н н ая ат рибуция
Таблица 4
. Преподаватели колледжа — это люди, которые добились своего
положения, усердно трудясь, чтобы заслужить высокие оценки и ува­
жение своих учителей. Это люди, которые ценят достижения, они
имеют обыкновение объяснять успехи и неудачи своих учеников тру­
долюбием и ленью соответственно. Учащиеся, которые являются но­
вичками в данном вопросе, могут относиться к своим преподавателям
как недостаточно способным или инициативным, чтобы вести занятия.
Такая разница в отношении может повредить контакту между учите­
лем и учащимися, так как преподаватели будут требовать от учащихся
большего и обвинять их в недостаточном усердии.

1282В 1еЫег ап(1 Зпоитпап, Р$уско1о%у АррИес!, 522.

12831Ък1.
|284ЕИеЫег ап(1 Зпоитаап, Р$уско1ору АррИес!, 522; С1оуег ап(1 Βηιηΐηβ, Ρ ή η ε ϊρ Ιε χ α η ά
А ррИ сайот , 259.
 296 Преподаватель как мотиватор

Такое отношение может распространяться и на студентов-слу-

жителей, оно проявляется в церквах, в которых они служат. Служи­
тели изучали богословие, Библию, христианское образование и ор­
ганизацию церкви. Служители, работа которых идет успешно,
обычно приписывают свой успех способностям и трудолюбию.
Сами этого не осознавая, они начинают объяснять медленный рост
церкви и служения недостатком способностей или ленью. Пасторы
и служители могут требовать слишком многого от членов церкви,
обвинять их в лености, духовной незрелости или недостаточном
рвении. «Если бы все члены церкви были по-настоящему преданы
делу, мы бы действительно смогли чего-нибудь добиться!»
«К онечная цель: Такое разочарование тех, кто стремится к успеху, в колледже или
пом очь учащ им ся церкви, не помогает преуспеть тем, кто к успеху не стремится. Фун­
объяснять успех даментальная задача изменения атрибуции — это побудить учащих­
затраченн ы м и
ся объяснять свои успехи своими личными усилиями, которые они
усилиям и»
прилагают в процессе обучения.1285 Помогайте им понять, что их до­
стижения не связаны с везением или верой, а связаны только с лич­
ными усилиями. Помогайте им развивать учебные навыки и уме­
ния.1286 Показывайте, как они продвинулись в данной области, по­
вторяя пройденный материал и показывая, каким он был «простым»,
призывайте учащихся повторно выполнять задания, когда они будут
знать больше.1287 Призывайте тех, кто ценит успех, браться за зада­
ния, которые могут потенциально завершиться как успехом, так и не­
удачей. Возможность неудачи стимулирует их быть усерднее.1288
Поддерживайте неуспевающих, давайте им задания, которые долж­
ны, скорее всего, быть успешно выполнены, в особенности на первых
порах.1289 Старайтесь воспитать у учащихся желание овладеть навы­
ком. Люди, которые ориентированы на овладение навыком, ценят до­
стижения сами по себе, потому что способны совершенствоваться, не
бояться неудач, готовы на риск, уверены в себе и энергичны и при­
ветствуют обратную связь.1290 Эти предложения помогут неуспеваю­
щим связывать свои успехи с затраченными усилиями.
ПРИМЕНЕНИЕ Каждый из этих подходов к мотивации может быть использован
ДЛЯ христианскими преподавателями, для того чтобы побудить учащих­
ХРИСТИАНСКОГО ся более энергично работать в классе и в церкви. Мы так часто слы­
ОБРАЗОВАНИЯ
шим, как пасторы и руководители огульно осуждают использование
поведенческих, когнитивных или гуманистических принципов в
христианском образовании. Но, как мы видели из главы 11, мы
можем эффективно использовать эти принципы для решения про­
блем образования в христианской среде, не обращая внимания на
светский настрой авторов теорий. Христиане тоже люди, в конце
концов, у них тоже проблемы с поведением, пониманием и отноше­
нием. Когда мы принимаем Иисуса Христа как Спасителя, то осво-

|285ЬеРгапсо1к, РзусИо1оцу/ог ТеасЫ щ , 284.

12861Ый., 285.
ι2Η7\ν'οο11ο1Κ, ΕάιιεαίϊοηαΙ Р.\ус1ю1оуу, 360.
1288НашасЬек, РхусНо1оку /и Т е а с Ы п 279.
|2891ЬЫ., 280.
|2х:\\'оо1(о1к, Ейиса1'юпа1 Р*ус1ю1(>уу, 359.
 ОПРЕДЕЛЕНИЕ М ОТИВАЦИИ 297

бождаемся от греха и получаем новую жизнь. Но старые привычки,

мирские представления и греховные отношения уступают место
благочестивым привычкам, библейскому восприятию и духовному
отношению только в результате роста. Основа этого роста — эффек­
тивная мотивация и обучение.
Леон Марш описывает принципы мотивации, которые использовал
Иисус, в своей книге «Педагогическая психология для христианского
образования».1291 Вот некоторые из наиболее важных моментов.1292
Иисус обещал жизнь вечную тем, кто поверит в Него (Ин. 3:16). И и с ус использовал
Он обещал жизнь с избытком тем, кто будет прежде всего искать принцип награды
Царства Божьего (Мф. 6:33). Конечно, это духовная награда, но Он
использовал и преходящую награду также. Он исцелил раба сотника
(Мф. 8:10, 13) и дочь Иаира (Мк. 5:35-42) за их веру. Он исцелил
женщину, страдавшую от кровотечения, потому что она верила. Он
простил прелюбодейку за ее веру (Ин. 8:3 и далее). Это, конечно, не
механическое появление кормушки в ящике Скиннера, однако рез­
кие изменения в поведении были налицо. В этих ситуациях исполь­
зовалась поведенческая мотивация.
Иисус учил на основании личного примера. Он не просто гово­ И и с ус призы вал
рил о любви, но любил тех, к кому обращался: «Как Я возлюбил вас, подраж ат ь Е м у и
прим енят ь ист ину
[так] и вы да любите друг друга» (Ин. 13:34). Он не просто говорил
на личном опы т е
о кротости, но омыл ноги Своего слушателя, как самый обыкновен­
ный раб (Ин. 13:3-15). Однажды ученики заинтересовались молит­
вой, после того как увидели, что Он «в одном месте молился» (Лк.
11:1). Иисус был идеальным примером для подражания. Павел при­
зывает Тимофея учиться на собственном жизненном опыте (2 Тим.
3:10-11). Петр призывает пасторов и служителей всегда подавать
«пример стаду» (1 Пет. 5:3). Это примеры применения принципов
социальной теории обучения.
В Писании приведено более сотни вопросов, которые были зада­ И и сус задавал
ны Иисусом. Они успешно служили мотивацией для Его последова­ вопросы
телей. Вот лишь некоторые из них, каждый преследует определен­
ную цель: пробудить совесть (Мф. 23:17); вызвать веру (Мк. 8:29);
упрекнуть за критическое отношение (Мк. 10:3); подвести к истории
(Лк. 10:25-37); заставить задуматься (Мф. 21:28-32) и убедить (Мк.
3:4). Это когнитивный подход к мотивации.
Иисус привлекал внимание слушателей с помощью таких выра­ И исус ум ел
жений, как: «Вот» (Мф. 13:3). Он удерживал внимание с помощью привлечь вним ание
и у д е р ж а т ь е го
историй, связывая принципы Царства со знакомыми слушателям
объектами, такими как овцы, козы, пашня, сети рыбаков и зарытые
клады. Эти истории рассказывали о вещах, знакомых слушателям,
поэтому они были способны их усвоить. Людям легко было запом­
нить учение Иисуса и передать его другим. Это отражает принципы
теории обработки информации.

1291Доктор Марш использовал этот учебник на своих занятиях по педагогической пси­

хологии. Последнее издание вышло в 1982 г. в семинарской типографии.
1292Идеи взяты из: 1.еоп МагзЬ, ΕάϋοαΙϊοηαΙ Р5уско1о/>у/ог С к ш к а п ЕдисаНоп (Ροή \УопЬ:
δοιαύπνεδίεπι Варбв! ТЬео1о§1са1 Зеттагу ΡήπΙ 5Ьор, 1982), 261-64.
 298 Преподаватель как мотиватор

И исус подчеркивал Иисус преобразовал негативные заповеди-запреты Ветхого Заве­

позит ивны е та в позитивное требование жить в благодати. Он, не колеблясь,
м ом ент ы осуждал жесткую религиозность книжников и фарисеев и заботился
о народе Израиля, а также обо всем мире, как об овцах без пастыря
(Мк. 6:34). Он исцелял людей, кормил их, ободрял и поддерживал,
благословлял и учил. Вся Его жизнь была посвящена делу спасе­
ния — исцеления — отдельных верующих. Ибо «Сын Человеческий
не [для того] пришел, чтобы Ему служили, но чтобы послужить и
отдать душу Свою для искупления многих» (Мф. 20:28). Его забота
о людях и внимание к положительным сторонам отражает гуманис­
тические принципы мотивации.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Безопасность Принадлежность и любовь
Везение Самоактуализация
Внешняя мотивация Самоподкрепление
Внутренняя мотивация Самоуважение
Выживание Сложность задания
Дефицитные потребности Способность
Дисбаланс Стабильность
Знаковая экономика
Точка контроля
Интеллектуальное достижение
Конкретная мотивация Трансценденция
Косвенное подкрепление Усилие
Моделирование поведения Формирование поведения
Общая мотивация Цепная реакция
Потребности роста Эстетическая оценка

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Выберите две из пяти ситуаций, представленных в начале главы, и примените к
ним принципы мотивации из других систем, не тех, что предлагает учебник. Например,
в учебнике к первой ситуации применяется поведенческий принцип. Попробуйте при­
менить к ней принцип из другой системы.
2. Рассмотрите свои недавние случаи успеха или неудач на занятиях. Какова была
ваша атрибуция при объяснении их причины? Вы говорили о способностях, усилиях,
сложности задания или везении?
3. Обсудите примеры мотивации (или ее недостатка) на занятиях, которые вы прово­
дили. Какой тип мотивации вы использовали? Эффективен ли он был? Объясните при­
чину успеха или неудачи.
4. Иисус использовал поведенческие, когнитивные и гуманистические принципы
мотивации, когда учил. Значит ли это, что Он был бихевиористом? Когнитивистом?
Г уманистом? Почему?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ЕНеЫег, КоЪеН Р., апй Даек 8по\утап. «Мойуайоп». 1п Рауско1о£у А ррИ ед 1о Т еаскт ц. 7Й1 ей., 508-60.
ВозЮп: Нои^Ьюп Μϊίίϋη Сошрапу, 1993.
С1ои«е, ВопшйеИ. «Мога1 СгоМЬ Ьу Мога1 ВеЬаУюг (Кеазошп^, Ро1епйа1)». 1п Т еаскш у;/ог Мога1 С го М к :
А С и Ш е/о г 1ке С к ш й а п С от т ипП у — Т еаскегз, Р а г е п и αηά Ρ α ε ίο η , 148-82,221-56 и 296-333. ХУЬеаЮп.
111: Впй^ерог! Воокв, 1993.
 ОПРЕДЕЛЕНИЕ М ОТИВАЦИИ 299

ОегпЬо, Мугоп Η. «М ойуэйоп апс! Ьеагп1П£». 1п Арр1у'ищ ΕάιιοαιίοηαΙ Р в ус к о Ь ц у. 5Й1ей., 144-97. Νενν Уогк:
Ьоп^тап, 1994.
Εββεη, Раи1 апс! ϋοη КаисЬак. «1псгеа.чп£ 8(ис1еп( М ойуэйоп». Ιη ΕάιιααΐίοηαΙ Рвуско1о)>у: С1аххгоот Соп-
песНопв. 2пй ес1., 422-85. Νε\ν Уогк: МасгпШап СоПе^е РиЬНвЫп^ Сошрапу, 1994.
Са^е, Ν. Ь., апй ОауМ С. Вегйпег. «8есйоп Е: М ойуэйоп». Ιη Ес1иса1юпа1 Рвуско1оцу. Згс1 ей., 369-444.
ΒοδΙοη: Нои^Ыоп МИТНп Сотрапу, 1984.
Соой, ТЬогпав Ь., апй 1еге Е. ВгорЬеу. «Рап Ρίνε: М ойуэйоп». Ιη Ε άιιεαίίοηαΙ Р вуско1о^у: А К еаН хйс А р -
ргоаск. 411ιε£ΐ., 56-487. Νενν Уогк: Ьоп^тап, 1990.
НатасЬск, ϋοη. «Мойуайопа! Оупаппсв апс! Нишап Ьеагтп{>». Ιη Р в у с к о Ь ц у т Т еа скт в, Е с а г т щ , αηά
С го Ы к . 41Ь ей., 258-302. ВохЮп: А11уп апй Васоп, 1990.
Нагшкоп, ИсЬагй, апй ЕНгаЬе(Ь СЬа1а1а.«Тгай1йопа1 апй Сигтегй νίεννκ ο ί М ойуэйоп». Ιη Ь е а т т ц α ηά
1пх1гис1юп, 327-68. Νενν Уогк: МсСга\у-НН1,1пс.. 1994.
ЬеРгапмяв, Сиу К. « М о й уэй о п апй ТеасЫп£». 1п Р в у с к о Ь д у /о г Т еаскт ц, 264-89. Ве1шоп(, СаНТ: \УаЙ8-
луойЬ РиЬНзЫп£ Сошрапу, 1994.
Μβδίονν, АЬгаЬат Н. Т о ы а гк а Рхуско1о/>у о /В е ш %. 2пй ей. Рппсеюп: Уап Ыо81гапй, 1968.
____ Μ ο ίϊνα ίω η α ηά РегвопаШ у. Згй ей. Νενν Уогк: Нагрег & Ρονν, 1987. Реу15ей Ьу РоЬеП Рга^ег, 1атез
РаЛшап, Суп1Ыа МсВеупокк. апй Ви1Ь Сох.
ΚοΙΙΐδΙεϊη, Рате1а К. «М ойуэйоп». Ιη Ε άιιοαίίοηαΙ Рхуско1о^у, 136-52. Νενν Уогк: МсСга\у-Нм1,1пс., 1990.
81аУ1п. РоЬег! Е. «ΜοίΐνβΙΐηβ 8шйеп15 ю Ьеагп». Ιη ΕάιιοαΙίοηαΙ Рвуско1о£у. Т кеогу α η ά Р гаспсе. 4Й1 ей.,
344-85. Βοβίοη: А11уп апй Васоп. 1994.
8гтЙ1, Μ. ϋβηΐεΐ. «МоЙУайп^ 1Ье 8шйеп1». Ιη ΕάιιοαΙίοηαΙ Рвуско1о£у α η ά Ιΐχ С1аххгоот А ррИ са/ίοηχ, 327-
74. Βοδίοπ: А11уп апй Васоп, 1975.
8рпп1Ьа11, Когтап А., ШсЬагй С. 5рпп1Ьа11, апй 5Ьагоп Ν. 0)а. «Мой уайоп ίπ Й1е С1а5кгоот». Ιη Ε άιιεαίϊοηαΙ
Р вуско Ь ц у: А Ω ενεΙορηιεηΙα Ι А р р го а ск. 6Й1 ей., 527-54. Νενν Уогк: МсСга\у-НШ, 1пс., 1994.
ЗУооНЫк, Апка. «М ойуэйоп апй 1Ье 1пй1У1Йиа1Ееагпег». Ιη Ε άιιοαύοηαΙ Рхуско1оцу. 5Й1ей., 334-65. ΒοδΙοη:
АПуп апй Васоп, 1пс., 1993.
\У1ойко\уай, Раутопй I. Μ οίιναΙϊοη α η ά Т еа скт д : А Ргасйса1 СиШе. ЗУазЫп^оп, ϋ -С.: Кайопа! Ейисайоп
Αδδοείβιίοη, 1986.
 Глава 13

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ
Иаков пишет: «Братия мои! не многие делайтесь учителями, СОДЕРЖАНИЕ
зная, что мы подвергнемся большему осуждению» (Иак. 3:1). Поче­ ГЛАВЫ
му преподаватели должны судить себя по более высоким критери­
ям? Потому что мы работаем с людьми. Любая ошибка в наставле­
нии и воспитании людей, которые нам доверены, влечет за собой
самое строгое осуждение.
Желание учиться процветает в тех классах, где процесс обучения
не только интересен, но и полезен учащимся. «Хороший» препо­
даватель может создать такую обстановку; «плохой» — не может. В
чем разница? В этой главе рассматривается образ преподавателя: его
личностные черты, поведение на занятии, а также система наград,
способствующая созданию позитивной среды обучения. Наконец,
мы рассмотрим климат на занятии с точки зрения «триады христи­
анского преподавания».
Продемонстрировать понимание климата на занятии: ЗАДАЧИГЛАВЫ
• объяснив влияние различных факторов, связанных с лич­
ностью учителя, на климат занятия;
• описав структурирование, сигналы, словесные акценты, орга­
низацию, время ожидания I, время ожидания II, организацию
опросов, переадресовку вопросов и проверочные вопросы, по­
зитивные и негативные реакции;
• сравнив и противопоставив следующие системы оценки: ин­
дивидуальное соревнование, групповое соревнование, груп­
повая награда, индивидуальная награда.
Продемонстрировать понимание важности качеств преподавате­
ля для климата занятия, поделиться личным опытом общения со зре­
лыми и незрелыми учителями.
Предназначение этого учебника — помочь вам понять, как про­ ЛИЧНОСТЬ
ходит процесс обучения, чтобы вы стали лучше как преподаватель. ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Но что значит «хороший» преподаватель? Некоторые полагают, что И КЛИМАТ
ЗАНЯТИЯ
«хороший» учитель — тот, который нравится учащимся. «На заня­
тиях доктора Джонса аудитория всегда полна — он самый популяр­
ный из профессоров в этом учебном заведении!» Другие оценивают
работу преподавателя по успеваемости учащихся. «Доктор Смит
такой строгий — но я на самом деле что-то узнаю на его занятиях!»
Некоторые из особенностей, которые мы обсудим в этой главе, свя­
заны с отношением учащихся. Другие — с их достижениями. И то и
другое важно, но одно не зависит от другого. Исследования показа­
ли, что отношение учащихся к преподавателю никак не связано с
эффективностью урока для них.1293 Однако позитивное отношение
учащихся важно для климата на занятии. А климат на занятии влия-
 302 Преподаватель как мотиватор

ет на успешность преподавания. «Хороший» учитель помогает уча­

щимся овладеть предметом и полюбить этот предмет. Давайте рас­
смотрим некоторые из факторов, связанных с этой сложной задачей.
«Личность» — это глобальное понятие, определяющее человека,
как его видят окружающие. Этот термин обозначает «заметные осо­
бенности человека, в основном те отличительные личные качества,
которые привлекательны для общества».1294 Обучение — это общес­
твенная задача. Следовательно, привлекательные для общества лич­
ности, — которые способны позитивно общаться с другими, —
могут создать лучший климат на занятии, чем те, кто мало пригоден
для общения. Вспомните преподавателей, которых вы когда-либо
любили и уважали. Теперь вспомните тех, которых вы боялись. Чем
они отличались как личности? Как эти отличия влияли на климат на
занятии? Давайте рассмотрим четыре важных личностных фактора:
сердечность, энтузиазм, гибкость и эмоциональную зрелость.
С е р д еч н о с т ь Преподаватели, которые ведут себя тепло, заботливо и друже­
любно, задают на занятии позитивный эмоциональный настрой.
Фактически, Хамачек пишет, что именно этот момент больше всего
влияет на позитивное отношение учащихся.1295 Представьте себе для
сравнения холодных, равнодушных и сухих преподавателей. Пер­
вые думают об учащихся как личностях, вторые — об уроках, кото­
рые им надо дать. Первые обращают внимание на мышление, фор­
мирование поведения и обучение, вторые — на формальную и пун­
ктуальную исполнительность. Первые пытаются вовлечь учащихся
в процесс обучения, чтобы помочь им; вторые борются с невежест­
вом. Понятно, в каком из классов скорее возникнет открытая, любо­
знательная и свободная атмосфера.
«Э ти учени ки Вспомните сердечные слова Иисуса за неделю до смерти: «Иеру­
чувствовали, что салим, Иерусалим, избивающий пророков и камнями побивающий
У ч итель их посланных к тебе! сколько раз хотел Я собрать детей твоих, как птица
л ю би т, и О н
собирает птенцов своих под крылья, и вы не захотели!» (Мф. 23:37).
призы вал их,
велел им л ю би ть
Иисус думает об истории Иерусалима, полной насилия, и Своей со­
д р уг друга — бственной ужасной смерти, но говорит о единстве и любви. Позже,
представляете, когда предатель Иуда приблизился к Иисусу в саду, Иисус принял
какой кл и м ат на его приветственный поцелуй и назвал его «другом» (Мф. 26:49-50).
занятии!» Он выбрал двенадцать апостолов, «чтобы с Ним были» (Мк. 3:14).
Иисус относился к Своим ученикам не как к слугам, а как к
друзьям (Ин. 15:15). Эти ученики чувствовали, что Учитель их
любит, и Он призывал их, велел им любить друг друга (Ин. 13:34).
Представляете, какой климат на занятии!
Э н т у зи а з м Энтузиазм — это «восторженное отношение или большой инте­
рес к предмету или делу».1296 Энтузиазм преподавателя вносит в за­
нятие жизненность и энергичность. Энтузиазм проявляется как ин­
тенсивность, энергичность, движение, радость, удивление, разоча­
рование и восторг.1297 Все это свидетельствует о большом интересе

ι2935 ιτηι1ι, С1аагоот АррИсаНот, 155.

1294АтеИсап И егка^е О кк опагу, δ.ν. «регбопаШу».
|295НатасЬек, Рзуско!о^у ίη ТеасЫ щ , 398.
1Х6АтеНсап Нег'йсще О кИ опагу, δ.ν. «еп(Ьи51аБт».
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ 303

к предмету, а также ревностном желании передать знание другим.

Сравните это с поведением тех учителей, которые излагают матери­
ал методично и монотонно, почти без выражения. Они смотрят в
свои заметки, пожелтевшие от старости, и не используют никакого
нового материала, чтобы заставить учащихся задуматься. Учащимся
трудно с энтузиазмом относиться к предмету, который скучен для
учителя. Вспомните разницу между учением книжников и фарисеев,
которые цитировали выдающихся рабби, и учением Иисуса. Он го­
ворил как власть имеющий: «Вы слышали, что сказано древним... А
Я говорю вам...» (Мф. 5:21-22, курсив автора). Учение Иисуса была
таким впечатляющим, что «народ дивился учению Его» (Мф. 7:28-29).
«Гибкость» для преподавателя означает использование соответ­ Гибкост ь
ствующих методов, прямых или косвенных, в зависимости от по­
требностей класса. Прямые методы включают в себя лекции, объяс­
нения и исправления. Косвенные методы — это вопросы, выслуши­
вание и принятие мнений и впечатлений учащихся.1298 Гибкость — «Г ибкость —
качество, которое чаще всего встречается в описаниях «хорошего» качество, которое
преподавателя.1299 Учитель, которому свойственна гибкость, более чащ е всего
демократичен, чем негибкий. Негибкие учителя имеют обыкнове­ встречается в
ние всегда использовать те же самые процедуры, независимо от ре­ описаниях
зультатов.1300 Они придерживаются стереотипного мнения об уча­ “хорош его”
преподавателя»
щихся и часто бывают невысокого мнения об их способностях;
более авторитарны и подвержены предрассудкам и больше зависят
от первого впечатления и прошлого опыта, чем гибкие преподавате­
ли.1301 Короче говоря, исследования показали, что, независимо от
предмета, результаты обучения выше у преподавателей, которым
свойственна гибкость.1302 В Мф. 23 отражена разница между гибким
пониманием Закона, свойственным Иисусу, и косностью фарисейс­
кой религии. Иисус понимал принципы Царства и использовал их в
учении и служении. Фарисеи придерживались строгой традиции и
религиозных правил, обременяя ими своих последователей (Мф.
23:4). Гибкие преподаватели обращают внимание на учащихся и де­
лают все, что считают нужным, для облегчения процесса обучения.
Эмоционально зрелый преподаватель отличается чувством Э м оциональная
юмора, приятными манерами, честен и дисциплинирован.1303 Такие зрелост ь
учителя легко сотрудничают с другими, управляют своими порыва­
ми, без смущения говорят о своих чувствах, воздерживаются от бес­
покойства и могут принять конструктивную критику.1304 Сравните
это описание с незрелыми преподавателями, которые неприветли­
вы, раздражительны, неуравновешенны, грубы, беспокойны и не­
сдержанны.1305 Студенты колледжа и семинарии могут избежать об-

|297НатасЬек, Раус1ю1о£у т ТеасЫ щ , 399.

12981Ыа„ 414.
12991Ыа., 417.
|3001ыа.
13011ьш„ 401.
130:1Ыа„ 417.
13031Ы4.402.
1ШТИе Оис1р1ег'х НапйЪоок, 28.
13051ыа.
 304 Преподаватель как мотиватор

щения с такими преподавателями и выбрать других. Но учащиеся

«...Т акие незре­ средней школы по закону вынуждены ходить на занятия, не выбирая
л ы е учителя сп о­ преподавателей или предметы, и такие незрелые учителя способны
собны превратить превратить обучение в школе в невыносимое занятие.
обучение в ш коле Эпизод с Иисусом и Лазарем показывает, как отличалась эмоцио­
в невы носим ое за ­ нальная зрелость Иисуса и фарисеев. Иисус задержался. Лазарь умер
нятие»
(Ин. 11:17). Марфа обезумела от горя (Ин. 11:21). Реакция Иисуса,
Его слова и поведение были спокойны и умеренны. Он воскресил *
Лазаря. Что же сказали фарисеи, услышав о чуде? «Если оставим Его
так [то есть если Он будет совершать чудеса, Ин. 11:47], то все уве­
руют в Него, и придут Римляне и овладеют и местом нашим и наро­
дом» (Ин. 11:48). Незрелые учителя всегда больше думают о своем
положении, чем своей миссии, то есть помощи учащимся.
Сердечность, энтузиазм, гибкость и эмоциональная зрелость
оказывают сильное влияние на формирование позитивного климата
на занятии. Если мы хотим повысить эффективность занятий, то до­
лжны обращать на личные качества больше внимания, чем на функ­
ции и деятельность.1306 Однако и то, что преподаватель делает на ]
занятии, тоже влияет на атмосферу в классе. |
ПОВЕДЕНИЕ Существует несколько основных типов поведения учителя, ока- ί
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ зывающих влияние на климат занятия. Мы рассмотрим как общее, !
И КЛИМАТ НА так и обучающее поведение.
ЗАНЯТИИ —
Общее поведение относится к деятельности по созданию климата *
ОБЩЕЕ
ПОВЕДЕНИЕ занятия. Это: равновесие между содержанием и сообщением, подго- !
товка, четкая организация, ученость, ответственность и самооценка, ι
Р авновесие м еж ду Некоторые преподаватели полагают, что обучать — значит рас- ■
содерж анием и сказывать учащимся то, что знаешь сам. Основа хорошего препо­
сообщ ением давания для таких учителей — это хорошее знание предмета, владе­
ние темой.1307 «Сидите тихо, пока я говорю». Да, знание предмета
необходимо, но его недостаточно для эффективного обучения. Если
преподаватель не может оформить свои знания таким образом,
чтобы учащиеся могли их воспринять, лекция приведет не к пони­
манию, а к путанице. Другие преподаватели полагают, что обуче­
ние — это прежде всего планирование уроков, этапы, объяснения1308
и деятельность. Для таких учителей основа преподавания — это
планирование деятельности, ориентированной на определенную
цель, заставляющей учащихся взаимодействовать с преподавателя­
ми и друг с другом. «Выберите два пункта из столбика А и один
из столбика Б». Это тоже необходимо, но недостаточно. Если дея­
тельность не будет иметь реального содержания, обучения не про­
изойдет.
«П одготовка дает Я сталкиваюсь с этим различием каждый семестр на занятиях по
учащ и м ся уверен­ «принципам обучения». Студенты-богословы толкуют отрывок Пи­
ность в т о м ,ч т о сания, составляют план из двух-трех пунктов и думают, что готовы
преподаватели
к преподаванию (то есть готовы рассказать то, что знают). Студенты
преследую т
какую -то цель» с кафедры христианского образования планируют обучающую дея-

|306НатасЬек, Р5усНо1оеу ίη ТеасЫпе, 398.

13071Ыа„ 403.
13081Ыё.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ 305

тельность, готовят пару вопросов для групповой работы, общее об­

суждение и заключительный комментарий и думают, что готовы к
уроку — даже не заглядывая в комментарий или библейский сло­
варь (то есть выберите два пункта из колонки А). Первый подход
глубок и холоден, второй — тепл и мелок.
«Хороший» преподаватель знает свой предмет и планирует
осмысленную деятельность: лекции, обсуждения, проекты, вопросы
и проблемы, — которая поможет учащимся усвоить новый материал
и понять его. «Хороший» преподаватель уравновешивает знание
предмета и структуру занятия, чтобы его ученость могла быть пере­
дана понятно, а учебная деятельность представлялась бы осмыслен­
ной серьезным учащимся. Серьезная ученость придает уроку глуби­
ну, соответствующее планирование — теплоту. Их сочетание очень
благоприятно для эффективного обучения.
В любой области для эффективного исполнения требуются годы П од гот овка
тренировок, усилий и трудов. Послушайте, как участники Олимпий­
ских игр рассказывают о долгих годах, отданных тренировке, чтобы
потом выступить на соревнованиях по фигурному катанию, плава­
нию, лыжному спорту или нырянию. Годы труда — ради одного
мгновения превосходства. Обучение — это сложное социальное
умение. Хамачек вспоминает слова одного из своих любимых учи­
телей.
— Вы учите так просто! — сказали ему. А он ответил:
— Вы не представляете себе, сколько часов я работаю, чтобы
учить просто.1309
«Хороший» преподаватель работает «за кулисами», чтобы его
преподавание выглядело «естественно».
Подготовка включает в себя формирование навыков беседы, сце­
нических навыков,1310 умения объяснять, задавать вопросы, слу­
шать, воспитывать, составлять долгосрочные планы. Все эти факто­
ры дают учащимся уверенность в том, что преподаватель движется
к какой-то уели, — и эта цель важна.
Если урок не спланирован четко, то процесс обучения напомина­ Ч ет к а я о р г а н и за ц и я
ет поиск любимой рубашки в темной кладовой: все рубашки выгля­
дят одинаково — темные тени в темноте. Четкая организация подоб­
на включенному свету: теперь вы различаете цвета и покрой и мо­
жете найти любимую вещь. Из теории обработки информации, о ко­
торой мы говорили в главе 9, следует, что организация и четкость
необходимы для полноценного обучения. В результате дух учащих­
ся выше, отношение более позитивно и успеваемость лучше.1311
«Хороший» преподаватель обладает большим количеством зна­ У ченост ь
ний не только по своему предмету, но и в дополнительных областях,
таких как литература, живопись и музыка. Эти дополнительные об-

|3091Ыа.,404.
|3|0К «сценическим» навыкам относится поведение «на сцене»: умение показать себя,
представительность, спокойствие. Преподаватели с развитыми сценическими навы­
ками производят впечатление неторопливости, уверенности, контролируемого дви­
жения к намеченной цели. Преподаватели, не обладающие сценическими навыками,
кажутся рассеянными, беспокойными, суетящимися без определенной цели.
1311НашасЬек, Р!усИо1о^у т ТеасЫщ, 404, и ΝηηΓη, С1а55гоот АррИсаНопз, 154.
 306 Преподаватель как мотиватор

ласти являются богатым источником сравнений, сопоставлений1312и

примеров, обогащающих процесс обучения. Я обучаю практическо­
му служению в местных церквах, а также библейским основам и
принципам христианского образования. Однако примеры из облас­
ти физики, философии и компьютерной науки помогают учащимся
рассмотреть принципы и проблемы в ином контексте. Когда я пере­
стану учиться сам, то перестану и преподавать. Времена меняются.
Студенты меняются. «Хорошие» преподаватели вводят в структуру
урока новые исследования, новые теории, новые открытия, чтобы
идти в ногу со временем. Такая развивающаяся ученость не только
используется в непосредственном обучении, но и может служить
для студентов примером академических достижений.
О т вет ст венност ь «Хорошие» учителя берут на себя ответственность за достиже­
ния своих учеников. «Хорошие» преподаватели рассматривают ни­
зкую успеваемость как проблему, а не как бремя. Они строят отно­
шения с проблемными студентами и стараются помочь им в реше­
нии их проблем. «Плохие» преподаватели не берут на себя ответст­
венности за неуспеваемость учащихся. Они склонны обвинять уче­
ников и пользуются угрозами и требованиями, чтобы мотивировать
исполнительность.1313
С ам ооценка Чемпионы стараются превзойти самих себя. Они изучают видео­
записи своих выступлений и анализируют свои сильные и слабые
стороны. Короче говоря, они регулярно оценивают себя, чтобы бо­
роться со слабостями и оттачивать умения. «Хорошие» преподава­
тели думают о своей работе и своих достижениях. Они размышляют
о том, как реально их планирование отражается на успеваемости
класса.1314 Они анализируют результаты, чтобы в будущем совер­
ПОВЕДЕНИЕ шенствоваться.
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Обучающее поведение — это поведение, конкретным образом
И КЛИМАТ НА
ЗАНЯТИИ — оказывающее влияние на климат на занятии в ходе обучения. Мы
ОБУЧАЮЩЕЕ рассмотрим такие виды поведения, как структурирование, вопросы
ПОВЕДЕНИЕ и реакции.1315
С т рукт урирование Структурирование определяется как создание контекста для по­
ведения в классе. Преподаватели делают это с помощью планирова­
ния, составления задач и схем курса. Слишком жесткие структурные
рамки ограничивают свободу учащихся и делают атмосферу слиш­
ком сухой. Слишком вольная структура дает учащимся чересчур
много свободы и создает хаос. Любая крайность отрицательно ска­
зывается на успеваемости.1316
Бросайте вызов и поощряйте. «Хорошие» учителя умеют урав­
новешивать вызов и поощрение.1317 С одной стороны, они побужда­
ют учащихся стремиться к все более высоким достижениям. С дру­
гой, они поддерживают учащихся в их усилиях, ободряя их, если им

13|2НагпасЬек, Р5ус1ю1о/>у т ТеасЫпц, 405.

|3131ЬМ., 406.
13141Ыс1., 407.
|315Са{>е апс1 ВегНпег, ΕάιιεαίίοπαΙ Р$уско1о%у, 628ГГ.
|3|61Ы(1., 628.
|3|7НашасЬек, РхусИо/оду /и ТеасЫщ, 408.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ 307

что-то не удается. Неумелые преподаватели могут проявить разоча­

рование, недовольство и нетерпение в ответ на неудачи учащихся.
«О Боже! Неужели вы и этого не знаете?»1318
Обратная связь должна быть личной. «Хороший» преподава­
тель дает конкретную, информативную обратную связь каждому
учащемуся. Такой учитель помогает отдельным личностям, кото­
рым действительно нужна помощь. «Плохой» преподаватель имеет
обыкновение давать общую обратную связь всему классу.1319 Пере­
читайте ситуацию, описанную в разделе «Похвала учителя» в гла­
ве 12.
Отношения и ожидания. «Хорошие» преподаватели устанавли­
вают позитивные отношения со своими учащимися. Это некая связь
между учителем и учащимся, которая способствует возникновению
межличностной среды для преподавания и обучения. Преподава­
тель может сделать это, подкрепляя самоуважение учащихся, делая
акцент на совместной обучающей деятельности и обращая больше
внимания на процесс, чем на результаты обучения.1320 Наряду с ус­
тановлением контакта, «хорошие» преподаватели ждут от учащихся
высокого, но достижимого уровня успеваемости.1321 Такое сочета­
ние контакта и ожиданий способствует формированию позитивного
климата на занятии.
Организуйте время обучения. Выделяйте специальное время для
конкретной деятельности. Например, утром в воскресенье на изуче­
ние Библии может быть отведено время с 9.30 до 10.30. Имеется в
виду время, которое действительно выделяется на выполнение кон­
кретного задания. В воскресной школе из этого времени исключает­
ся то, что тратится на приветствия, объявления, молитвы и отдых.
Эффективность обучения непосредственно связана с количеством
времени, которое учащиеся реально уделяют предмету.1322
Следуйте конкретному плану. «Хорошие» преподаватели следу­ «П ятьдесят м инут
ют четко прослеживаемому плану. В него входят такие моменты, неорганизованного
как повторение материала прошлого занятия, цели, управляемая обсуж дения не
приводят ни к
практика, обратная связь и время для самостоятельной практики.1323
каким учебны м
Эти составляющие образуют структуру урока и внушают учащимся результатам ,
мысль, что преподаватель направляет их к какой-то цели.1324 Подоб­ новы м откры тиям
ная структура огранивает количество возможных «отклонений» от или объяснениям .
темы занятия. Ничто не производит на меня более удручающего впе­ С лиш ком много
чатления, чем профессора семинарии или колледжа, которые начи­ свободы — тож е
плохо»
нают занятие с вопроса: «О чем бы вы хотели сегодня поговорить?»
Мне кажется возмутительным, что этим профессорам настолько без­
различна тема урока, что они могут позволить студентам говорить
обо всем, что им придет в голову. Пятьдесят минут неорганизован­
ного обсуждения не приводят ни к каким учебным результатам,

|3|81ыа.
|319НашасЬек, РаусМ о^у т ТеасЫп£, 410, и 51а\чп, ТНеогу ши! РгасИсе, 373.
1320НатасЬек, Р$усНо1о&у т ТеасЫп£, 410.
1321Ыа\ ш. ТНеогу ши! Ргаспсе, 364.
|322НатасЬек, Р5усНо1о£у ш ТеасЫпя, 411, и ХУооИЫк, Ее1исаИопа1 Р$ус1ю1о£у, 403.
1323Натас1|ек, Р$усНо1оку гп ТеасЫпц, 413.
|124Саре ашЗ ВегНпсг, ЕДисайопа! РзусНо1о$у, 630.
 308 Преподаватель как мотиватор

новым открытиям или объяснениям. Слишком много свободы.

Слишком много лирики. Я обещал, что никогда не буду тратить
таким образом классное время, пока у меня есть возможность чему-
либо научить. Может быть, я даже слишком хорошо стараюсь, пото­
му что периодически мне говорят, что на моих занятиях за семестр
проходят очень много материала. Но мои студенты никогда не вы­
ходят с занятия, гадая, чему их собирались научить.
Сигналы. Одно дело, когда у преподавателя есть ясный план. Дру­
гое — понимают ли учащиеся, что занятие организованно. Сигналы —
это средство для начала или прекращения определенной деятельности
по ходу занятия, чтобы подчеркнуть переход к следующему пункту ма­
териала. «Мы обсудили понятие оправдания. Теперь перейдем к свя­
тости». В качестве сигналов используются также вербальные акцен­
ты.1325 «Послушайте! Любознательность — основное понятие когни­
тивной мотивации». Сигналы привлекают внимание учащихся и помо­
гают им отделять более важный материал от менее важного.
«Дирижирование» деятельностью. Оркестр состоит из разных
инструментов, которые играют разные партии. Если инструменты
не будут играть согласованно и по нотам, под руководством дири­
жера, получится только шум. Сравните какофонию, которую мы
слышим во время настройки музыкантами инструментов, — каж­
дый играет свое, не обращая внимания на других, — с мелодией,
которая звучит, когда тот же самый оркестр играет симфонию. По­
добным образом «хороший» преподаватель дирижирует классом,
чтобы обучение проходило гармонично. Если играть слишком мед­
ленно, учащиеся заскучают. Если слишком быстро — они запутают­
ся. Необходимо равновесие.
«И сп ользуй те Влодковски предлагает три способа для поддержания правиль­
дви ж ен и е, голос, ного темпа.1326 Во-первых, позвольте учащимся контролировать
язы к ж естов и темп с помощью вопросов, мнений и обсуждений. Такая обратная
паузы д л я
связь помогает учителям выдерживать темп, наиболее благоприят­
управления
тем пом у рока» ный для учащихся. Второе предложение — это использование дви­
жения, голоса, языка жестов и пауз1327 для управления темпом.
«Движение» может быть разным — от статичной позы на возвыше­
нии или за кинопроектором до быстрого шага. «Голос» может варь­
ироваться от скучного и монотонного до переполненного чувства­
ми. «Язык жестов» — от неподвижности до отчаянной жестикуля­
ции. «Паузы» — это перерывы в течение урока, их может быть
слишком мало или слишком много, они могут быть слишком корот­
кими или слишком долгими. В первых случаях возникает скука, в
последних — неловкость и неприятное ощущение. Третье предло­
жение Влодковски — переход от взаимодействия между преподава­
телем и учащимся к взаимодействию между самими учащимися, и
наоборот.1328 Слишком много взаимодействия учащегося с препо­
давателем приводит к чрезмерной зависимости от учителя. Слиш-

|3251Ыа„ 629.
|326Каутопё \νΐο<Λο\νί,(ά, Μ οίϊναΐίοη αηά Теаскт £: А РгасНса1 СиШе (ХУахЫп^Юп, О.С.:
№1юпа1 Едисайоп АйхсхлаПоп, 1986), 89-92.
|3271ЬИ., 90.
,3281ЪИ., 92.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ 309

ком много взаимодействия с другими учащимися ведет к общению,

лишенному глубины. Преподаватели, которым удается поддержи­
вать эти факторы в гармонии, в соответствии с потребностями уча­
щихся и целями курса, создают благоприятную для обучения среду.
Климат на занятии, так же как успеваемость учащихся, зависит Вопросы
от того, как преподаватели задают вопросы. Основные моменты —
это частота вопросов, их когнитивный уровень, паузы после вопро­
сов, организация опросов, переадресовка вопросов и проверочные
вопросы.
Частота вопросов. В общем, чем больше вопросов задает пре­
подаватель, тем лучше знания учащихся.1329 Надо задавать вопросы
по представленному материалу, чтобы понять, насколько учащиеся
поняли его. Часто учителя задают вопросы до того, как материал
представлен. Учащимся трудно вразумительно ответить на них.
Тогда учитель объясняет. Если поступать так часто, учащиеся могут
почувствовать себя некомпетентными. Сначала учите, потом прове­
ряйте. Сначала объясняйте, потом задавайте вопросы. Так учащиеся
смогут продемонстрировать свое понимание и преподаватели по­
лучат обратную связь, показывающую, насколько ясно был пред­
ставлен материал.
Когнитивный уровень вопросов. В общем, чем выше когнитив­
ный уровень вопросов, тем эффективнее они для обучения.1330 Во­
просы на понимание, связанные со значением понятий, лучше, чем
вопросы на знание, которые требуют только воспроизведения про­
стых фактов. Вопросы на понимание заставляют учащихся истолко­
вывать, сравнивать и объяснять. К этому уровню относятся такие
выражения, как «опишите», «приведите примеры» или «объясните
своими словами». Вопросы на применение, которые требуют от уча­
щихся использовать материал для разрешения проблем, больше спо­
собствуют успеваемости, чем вопросы на понимание. К этому уров­
ню относятся такие выражения, как «примените», «решите», «най­
дите решение», «классифицируйте», «выберите» и «используйте».
Вопросы, требующие анализа, призывают учащихся определять
причины и следствия, а также внутреннюю структуру предмета.
Сюда относятся такие выражения, как «проанализируйте», «сделай­
те вывод», «определите различия», «истолкуйте» или «составьте
план». Вопросы, требующие синтеза, побуждают учащихся созда­
вать что-то новое или развивать новые идеи. К этому уровню отно­
сятся такие выражения, как «попробуйте предсказать», «создайте»,
«постройте», «изобретите» или «спланируйте». Вопросы, требую­
щие оценки, призывают учащихся оценить нечто или высказать
суждение. Сюда относятся такие выражения, как «дайте оценку»,
«докажите» или «примите решение».1331 Слишком простые, ритори­
ческие вопросы или вопросы, уже заключающие в себе ответ, оказы­
вают отрицательное воздействие на климат занятия и успеваемость
учащихся.

|ЗМСа§е апд ВегНпег, ЕЛисшюпа1 РхусИо1о£у, 632.

13301Ыё., 633.
|331\У1<х1ко\У8к1, ΜοιίναΙίοη, 98.
 310 Преподаватель как мотиватор

«М ож ете л и вы Пауза после вопроса. «Хорошие» преподаватели дают учащимся

пом олчать хоти достаточно времени для ответа на свои вопросы. Крейг Пирсон про­
бы тр и секунды ?!»
вел исследования, в ходе которых было измерено, сколько времени
отводят преподаватели на паузу после вопроса. Было изучено пове­
дение семисот учителей младших классов, и средняя длительность
паузы оказалась равна девяти десятым секунды! Учителям велели
ждать три секунды после вопроса. И поведение учащихся тут же из­
менилось. Пирсон пишет, что ответы учащихся стали длиннее (у
них было, что сказать). Добровольцев, желающих ответить, стало
больше (возросло доверие). Снизилось количество неуверенных от­
ветов с вопросительной интонацией.
Учащиеся стали больше помогать друг другу. Большее количес­
тво учащихся стало задавать вопросы. И наконец, те, кто считался
отстающим, сделали значительные успехи.1332 Гейдж и Берлинер на­
зывают эту паузу «временем ожидания I» и утверждают, что она
дает учащимся время, чтобы обдумать вопрос, обработать соответ­
ствующую информацию и сформулировать ответ. Чем выше когни­
тивная нагрузка вопроса, тем дольше должно быть «время ожида­
ния I ».1333
Организация опросов. Каждый ребенок в классе должен иметь
одинаковые возможности достичь успеха или потерпеть неудачу.
Для этого должна существовать некая система равномерного расп­
ределения вопросов. Исследования показали, что, когда существует
определенная система построения вопросов, беспокойство стано­
вится меньше, а успеваемость повышается. Когда вопросы задаются
без всякой системы, уровень беспокойства в классе повышается.
Кроме того, когда у преподавателей нет системы равномерного рас­
пределения вопросов, они имеют склонность обращаться к тем уча­
щимся, которые больше знают. Такая тенденция не дает менее спо­
собным равной возможности ответить.1334
Я работаю со взрослыми людьми, поэтому предпочитаю добро­
вольные ответы. Некоторые взрослые могут учиться слушая. Другие
стесняются. Контакт с классом у меня устанавливается лучше, если
люди не боятся быть вызванными отвечать. Студенты, которые мол­
чат на занятии, могут поучаствовать в общении до занятия или
после него, или в работе в малых группах. По мере того как их до­
верие к учителю и уверенность в своих способностях возрастет, в
будущем они могут захотеть добровольно отвечать на вопросы в
классе.
Переадресовка вопросов. Может случиться так, что вы получаете
неверный ответ на свой вопрос. «Плохой» учитель просто сам отве­
тит правильно и пойдет дальше. «Хороший» преподаватель переад­
ресует вопрос, чтобы на него ответили ученики. Можно задать во­
прос снова другому учащемуся или всему классу.1335 Преподаватель
может также переадресовывать классу вопросы, которые задают ему

1332Сга1§ РеагйОП, «Сап Υои Кеер ζΐιιίοΐ Гог ТНгее Хесопск», Ьеагтп$: ТНе Маца&пе/ог
СгесПп’е Теаскегх. νοί. I. питЬег 6 (Ра1о АКо, СаШ’.: ЫисаОоп Τοιίαγ, ГсЬгиагу, 1980).
|333Са§е апс! ВегНпег, ЫисайопсЛ Рхуско1о%у, 636.
|3341Ыа., 637-38.
13351Ыа., 638.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ 311

учащиеся. Это не только заставит учащихся думать, но и даст пре­

подавателю время обдумать лучший ответ.
Проверочные вопросы. Часто ответ учащегося недостаточно глу­
бок. «Плохой» преподаватель примет неглубокий ответ и двинется
дальше, или же даст более подробное объяснение сам. «Хорошие»
преподаватели помогают учащимся рассмотреть проблему на более
глубоком уровне, задав второй, более подробный, вопрос. Прове­
рочный вопрос должен быть поставлен умело. Когда я записывал
видеосерии по «Модели преподавания», в студии были мои родите­
ли. Я задал группе вопрос. Моя мать, увлеченная происходящим,
подняла руку и ответила на него. Ее ответ был хорош, но я захотел
уточнить кое-что в нем, поэтому задал проверочный вопрос: «А что
ты подразумеваешь под термином “верить”?» Она растерялась. Она
была готова ответить на мой первый вопрос. Неспособность отве­
тить на проверочный вопрос ее задела и смутила. Будьте готовы вы­
ручить ученика, если он попал в подобную ловушку. (Кстати, мы
вырезали эпизод с мамой.)
Мы обсудили, как «хороший» преподаватель может организо­ Р е а г и р у ю щ е е
вать время занятия и побудить учащихся отвечать. Учитель реагиру­ п о в е д е н и е
ет на ответы учащихся. То, как он будет это делать, влияет на атмос­
феру в классе.
Пауза после ответа учащегося. Вопросы и ответы могут произ­
водить впечатление допроса инквизиции, если темп вопросов будет
слишком высоким. Делая паузу после ответа учащегося, учитель
снижает темп и стимулирует остальных учащихся подумать над во­
просом. Гейдж и Берлинер называют эту паузу «временем ожидания
II». Успеваемость повышается, когда преподаватель замедляет
темп.1336
Используйте позитивную реакцию. «Хорошие» преподаватели
хвалят за правильные ответы, а после неправильных задают наводя­
щие вопросы, чтобы помочь учащимся найти верный ответ. Они
ободряют учащихся, сердечно к ним относясь.1337 Теплота всегда эф­
фективнее, чем холодность, принятие — лучше, чем отвержение.
Избегайте негативной реакции. «Хорошие» преподаватели не
критикуют, не унижают и не смущают учащихся, даже если те отве­
чают неправильно. Исследования показали, что чем критичнее отно­
шение, тем ниже успеваемость.1338 Я знал одного профессора, кото­
рый иногда реагировал на вопросы студентов подобным образом:
«Это самый тупой вопрос, который я когда-либо слышал. Я не стану
на него тратить ни минуты времени!» Нет нужды говорить, что вско­
ре студенты перестали у него что-либо спрашивать! Как бы вы опи­
сали климат на его занятиях?
Используйте нейтральную реакцию. «Хорошие» преподаватели «С туден т богосло­
нейтрально реагируют на негативные отклики, такие как жалобы, вия сердито вы ­
критика или споры. Нельзя позволять себе сердиться — это наносит крикнул: “Вы не­
правы !”»
непоправимый урон будущим отношениям с учащимися. Самая

|3361ыа., 641.
13371ыа.
13381Ыа„ 644.
 312 Преподаватель как мотиватор

трудная из подобных ситуаций произошла со мной на занятиях об ,]

«учительском служении», когда мы обсуждали рост церкви — ц о-;
коль «Модели», описанной в главе 1. Я поделился со студентами \
своим мнением об индивидуальном росте церкви. Потом разбил,
класс на пары для обсуждения, потом — на группы из четырех че-1
ловек. Наконец, я спросил у всего класса:
— Теперь, когда у вас было время подумать о цоколе, какую
оценку вы дадите моему мнению о росте церкви?
Студент богословия, сидевший в задних рядах, сердито выкрик­
нул: «Вы неправы1.» Моя первая реакция была такой: если бы у меня
было ружье, я бы его застрелил. Возможно, это все мое техасское
воспитание. Но, немного подумав, я почувствовал, как злость усту­
пает место заботе об этом молодом человеке. Я спокойно повернул­
ся к нему и сказал:
— Хорошо, вы думаете, что я неправ. Убедите меня. В чем имен­
но я ошибаюсь?
Он разразился потоком ядовитых слов. С большим воодушевле­
нием и напыщенностью он обвинял меня в манипуляциях и искаже­
ниях, в корыстных побуждениях и недоговорках. В течение тридца­
ти секунд он орал на меня, а класс ошеломленно слушал. Прошла
еще минута, и он начал затихать. Стал менее красноречив. Успоко­
ился. Еще через несколько секунд он остановился. Я повернулся к
классу и сказал:
— Хорошо, вы послушали, что думает Тим о нашем уроке. Что
бы вы ему ответили?
Шесть студентов опровергли его обвинения и нападки. Я лично
не критиковал его — я старался быть откровенным с ним на после­
дующих занятиях — поэтому я его завоевал и помог ему возрасти в
понимании учительского служения в церкви. Если бы я «поставил
его на место», то утратил бы возможность быть им понятым.
«Хорошие» преподаватели способны дополнять свою ответст­
венность как наставников заботой об учащихся. Мы уже говорили
об этом в предисловии, но стоит сказать еще раз: лучшие преподава­
тели объединяют содержание и общение, благодать и справедли­
вость, питание и контроль, чтобы помочь учащимся расти. Препо­
давание — это искусство естественного сочетания этих элементов в
ходе самого процесса обучения: умение вовремя задать нужные во­
просы, правильно ответить на вопросы учащихся, соответствую­
щим образом воспользоваться юмором, чтобы снять напряжение
или разрешить щекотливую проблему. Это искусство, и оно связано
с личностью преподавателя. Теперь давайте обратим внимание на
роль соревнования и кооперации на занятии.
СОРЕВНОВАНИЕ Соревнование — это «борьба с другими за достижение цели,
такой как преимущество или победа».1339 Нет сомнений, что сорев­
нование возбуждает интерес. Посмотрите, какой шквал эмоций вы­
зывают обычно футбольные, баскетбольные соревнования или
Олимпийские игры. На занятии соревнование связано с оценками,
результатами тестов, проектами и дебатами. Хамачек сообщает, что

νν'ΊАтеп а т НегНа^е РиПопагу, еле «сошрс1с».

 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ 313

почти невозможно обнаружить результаты исследований, в которых

бы хвалили соревнование как средство мотивации на занятии. Со­
ревновательные методы таковы, что победителями становятся не­
многие, соответственно, проигравших — много, и это создает про­
блемы.1340 Другие исследователи обнаружили, что соревнователь­
ные методы ведут к повышению беспокойства, снижению самоува­
жения, ответственного отношения к соученикам и их оценки.1341
Учащиеся охотно и агрессивно соревнуются на игровой площадке,
но в классе дело обстоит иначе. На перемене учащиеся соревнуются
по собственной инициативе. В классе у них нет выбора. Из игры они
могут в любой момент выйти. Из класса — нет. Если учащиеся вы­
нуждены участвовать в соревновании, школа может превратиться в
тюрьму, особенно для неуспевающих.
У моей жены приятный голос, альт, но она никогда не поет на Д ест рукт ивное
публике. Почему? Из-за того что в третьем классе ее поставили соревнование
перед всеми и заставили петь. Когда она спела, учитель посмеялся
над ней и заявил, что лучше ей никогда не петь больше. Интересно,
хотел ли он на всю жизнь искалечить эту девятилетнюю девочку?
Моим первым колледжем был колледж вычислительной техники
на Востоке, куда я поступил в 1966 г. для получения специальности
инженера электроники. В школу всегда принимали больше студен­
тов, чем могли себе позволить, поэтому вводный курс в физику ис­
пользовался для отчисления менее серьезных кандидатов. Обычно
экзамен не проходила половина студентов — а это означало отчис­
ление. В конце семестра результаты, расположенные в соответствии
с оценками, вывешивались в холле главного здания. Между фами­
лиями прошедших по конкурсу была проведена черта, отделяющая
принятых от отчисленных. Я помню, как искал свое имя в списке —
и сердце мое бешено колотилось. Находя свои имена над чертой, мы
радостно вскрикивали. Другие уходили в слезах, расстроенные.
Эти два примера показывают, каким деструктивным может быть
соревнование. Обучение принижается, оно превращается в средство
для достижения цели — быть лучше других1342 — и не имеет цен­
ности само по себе. Кроме того, публичный провал хуже, чем част­
ная неудача, потому что оказывает влияние на межличностные от­
ношения между учащимися. Плохо, что Джонни не справился с кон­
трольной, но еше хуже, что все об этом знают. Наконец, акцент на
системе рейтингов и сравнении успеваемости ведет к падению успе­
ваемости большей части учеников. Они больше стараются избежать
неудачи, чем достичь успеха. Так как они считают, что не могут по­
бедить («побеждает» только несколько человек в верху списка), то
работают, чтобы избежать поражения.
В какой-то степени соревнование всегда присутствует в классе, К онст рукт ивное
даже если преподаватели его не планируют. «Что я получил?» — соревнование
обычный вопрос, который задается после контрольной. Важно кон­
структивно использовать соревновательные методы. Соревнование

|340НашасЬек, Раускокщу т ТеасЫпу>, 287.

|34|5рппйга11, 8рпп1Ьа11 апй 0)а, ΟενβΙοριηβηΙαΙ Арргоаск, 542.
|342НашасЬек, Р$уско1о(>у ш Теаскт/·, 288.
 314 Преподаватель как мотиватор

мотивирует учащихся, если их шансы равны.1343 Помогайте учащим­

ся больше внимания обращать на свои личные достижения, чем на
достижения других. Пусть они соревнуются со своим предыдущим
результатом теста, а не с результатами лучших учеников в классе.
Пусть оценки будут конфиденциальной информацией. Позволяйте
учащимся демонстрировать свои знания разными способами.1344
КО О П ЕРА Ц И Я Кооперация — это «совместная работа над общей задачей или
целью».1345 В главе 10 мы уже говорили о кооперативном обучении
и упоминали, что оно повышает успеваемость, мотивирует, развива­
ет мыслительные навыки и межличностные отношения между уча­
щимися.1346 Также оно повышает самоуважение учащихся и помога­
ет им терпимо относиться к инвалидам.1347 Давайте рассмотрим не­
сколько конкретных примеров стратегий кооперативного обучения.
Совместное обучение. Учащиеся подразделяются на гетероген­
ные команды по четыре-пять человек. Имеется в виду, что каждая
группа состоит из учащихся разных способностей, национальностей
и полов. Каждой команде дается конкретное задание. Команды по­
стоянны и работают вместе в течение нескольких недель.1348
Групповые исследования. Учащиеся подразделяются на гетеро­
генные группы из двух-шести человек. Каждой группе дается некая
тема для исследования, обсуждения и презентации. Затем группа
представляет результаты исследования всему классу.1349
Команды — игры — турниры. Учащиеся делятся на гетероген­
ные группы из четырех-пяти человек для изучения материала и
участия в соревновании против других групп. Группы обсуждают
материал, отвечают на вопросы и ежедневно участвуют в виктори­
нах. В конце недели учащиеся со сходным уровнем способностей
объединяются в команды для участия в соревновании. Состав учеб­
ных групп остается постоянным в течение нескольких недель. Тур­
нирные команды еженедельно меняются.1350
Устойчивые
гетерогенные группы

Команлы

Турниры Гомогенные группы

Меняются каждую неделю

1343ШеЫег апс) Япошшап, Рхус/ю Ьцу Арркед, 527.

1344НатасЬек, Рхуско1оцу т Теаскт/;, 288.
1345Л те/7ш п Негйаус Ыс1юпагу, δ.ν. «соорега1е».
1346НатасЬек, Рхуско1о/>у т Теасктя. 253-4.
1147\УооИЫк, Е(1исаНопа1 Рхуско1оцу, 376.
|348Е)етЬо, Арр1ут/> ΕάηεαίίοηαΙ Рхуско1о/>у, 171, и НатасЬек, Рхуско1о£ут Т е а с к т 293.
1349ОетЪо, Арр1ут/>Ес1исаНопа1 Рхуско1о/;у, 172: НатасЬек, РхусксЛоцу ίη Теаскт/;, 293.
|350ОетЬо, Α ρρΙγίηρ Е0иса1юпа1 Рхуско1о/;у, 171; НатасЬек, Рхуско1о/;у ίη Теаскт/;, 293,
и \УооНЫк, ΕάιιααύοηαΙ Рхуско1о^у, 379.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ 315

Команды учащихся — подразделения по достижениям. Это при­

мерно то же самое, что описано в предыдущем пункте, но турниры
заменяются индивидуальными пятнадцатиминутными викторина­
ми. Состав команд исследователей периодически изменяется.1351
Головоломка. Учащиеся делятся на гетерогенные группы. Каж­
дому члену группы дают индивидуальные материалы для исследо­
вания и задания, которые образуют часть учебного процесса. Когда
задания выполнены, группы встречаются, чтобы поделиться резуль­
татами индивидуальных исследований. Учащиеся индивидуально
тестируются по всему материалу.1352
Кооперативное обучение не должно заменять непосредственное
прямое наставление и традиционное совместное обучение в классе.
Это дополнение, которое способствует формированию благоприят­
ного климата на занятии. Среди положительных особенностей
можно перечислить интерактивное обучение, понижение беспокой­
ства, развитие межличностных навыков, а также большее число «по­
бедителей».1353
В схеме, приведенной ниже и составленной Майклзом,1354 инди- Структ ура наград
видуальное/групповое построение урока сопоставляется с использо­ и академических
ванием наград для создания в классе одного из четырех типов кли­ дост иж ений
мата: «индивидуальная» и «групповая» — тип наград. Индивиду­
альная награда дается за личные достижения учащегося. Групповая
дается каждому из членов группы в результате усилий всей группы.
«Ограниченная» и «неограниченная» — доступность наград. «Огра­
ниченность» награды состоит в том, что только лучшие учащиеся
или группы могут ее получить. «Неограниченность» означает, что
любой учащийся или группа, добившиеся определенных результа­
тов, могут быть награждены.

ЗАДАЧА
Индивидуальная Групповая

о2, &

/ /
I1_ О Война между
племенами
<
I
1=
X $
Ν4 Каждый Кооперативное
отвечает за себя обучение

1351НатасЬек, Рхуско1о^у т ТеасЫп$, 293: ОетЪо, Α ρρΙγϊη £ ΕάιιναήοηαΙ Рхуско1о^у, 171;

\Уоо1Го1к, ЕдисаНопЫ Р$ус1ю1о%у, 378.
|352ОетЬо, А р р 1 у т Ы и с а Н о п Ы РхускгЛо^у, 171-72, и ЗрппЙшИ, 8ргт1Ьа11 апй 0)а,
ΩενεΙορτηεηΙαΙ Арргоаск, 543.
|353НатасЬек, Р$уско1о)>у ΐη Теасктя, 293.
|3541ате$ ЗУ. МкЬаек, «С1а5$гоот Кетеагс! 8(гис(игек апб Асайетю РегГогтапсе», Κενϊενν
о / Ее1иса1юпа1 Кезеагск (47, 1977): 87-98, цитируется по: ШеЫег апй 5по\Утап,
Рхуско1оцу АррИе(1, 524-55.
316 Преподаватель как мотиватор

Индивидуальное соревнование. Учащиеся индивидуально сража­

ются за определенное количество высших баллов. Основной пример
такого подхода — это график успеваемости. Никогда не забуду одну
ситуацию, которая была частью моего опыта по получению «высше­
го образования». В одном из моих первых классов было сто студен­
тов. В первый день профессор объявил, что только десять человек за
семестр получат высший балл. Я никогда раньше не изучал этого
предмета. Однако мне пришлось соревноваться с дюжиной студен­
тов, которые не просто изучали его раньше, но и проходили по тому
же самому учебнику! Это не имело никакого значения при вычисле­
нии среднего балла. Во время семестра я получил средний балл 90,
но за курс получил «В», потому что «не был тверд в своих оценках,
и слишком много студентов получили «А». Я был расстроен, потому
что потратил шестнадцать недель на изучение нового для себя пред­
мета и лишь ненамного отстал от других.
Еще хуже, чем занижение оценки, мне показалась та атмосфера,
которую соревнование создало в классе. Я простудился и неделю
проболел, и потом просил нескольких одноклассников одолжить
тетрадь с конспектами. Мне пришлось обратиться к шести студен­
там, прежде чем я нашел человека, готового поделиться конспектом.
Первые пятеро боялись, что я пройду экзамены лучше, чем они, и
они не получат «А». А мы еще удивляемся, что пасторы, которые
воспитывались по такой системе, испытывают трудности, когда
надо сотрудничать с другими пасторами. Их учили соревноваться,
преуспевать, побеждать, превосходить других, быть первыми. Та­
кое отношение не способствует воспитанию духа сотрудничества.
Групповое соревнование. Учащиеся подразделяются на группы,
которые затем соревнуются за оценки. Члены лучших групп все по­
лучают «А». Члены второй и третьей по результатам группы могут
все получить «В». Четвертая, пятая и шестая группы, выполнившие
задание, получают «С». Эта структура лучше, чем индивидуальное
соревнование, потому что «проигравшие» могут, по крайней мере,
утешать друг друга. Но климат на занятии при таком типе оценки
можно описать как войну между племенами.
Индивидуальная награда. Если количество высших баллов не
ограничивается, достижения учащегося оцениваются исключитель­
но на основании качества его работы. При индивидуальной награде
учащиеся самостоятельно работают для достижения цели курса в
соответствии с ожиданиями учителя. Каждый учащийся, удовлетво­
ряющий определенному критерию, получает награду — например
высший балл. Так как учащиеся не соревнуются друг с другом за
ограниченное количество высших баллов, то охотнее помогают
друг другу в процессе обучения.
Групповая награда. Учащиеся работают вместе, в группах, и
вместе стремятся к достижению целей и выполнению требований.
Все члены каждой группы, удовлетворяющей определенным крите­
риям, получают награду. Исследования показали, что система груп­
повой награды ведет к повышению успеваемости, самоуважения и
лучшим межличностным отношениям между учащимися, чем
любая другая структура. Это подлинное кооперативное обучение,
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ 317

которому свойственны кооперативные методы, описанные выше.

Большая часть моих занятий по христианскому образованию в семи­
нарии построена по типу групповой награды. Совсем недавно было
проведено исследование среди пасторов Южной баптистской церк­
ви, связанное с навыками наших выпускников. Согласно этому ис­
следованию, выпускникам больше всего не хватает умения работать
с людьми. В результате этого открытия многие из наших профессо­
ров стали делить классы на группы для выполнения проектов. При­
знаю, что часто групповые проекты меня разочаровывали. Всегда
попадаются студенты, которые не выполняют своей доли работы.
Чтобы группа выполнила требования курса, меньшинству прихо­
дится выполнять большую часть работы. Много раз я громко жало­
вался: «Почему я не могу делать только свою работу?» Только в
конце первого года работы в качестве служителя образования при
баптистской церкви Колумбии я понял, как важны навыки работы в
группе и межличностных отношений, которые я приобрел. Страте­
гии кооперативного обучения, которые я прошел, очень помогли
мне в первый год работы в церкви.
Подумайте над следующими словами Павла в свете нашего раз­ ПРИМЕНЕНИЕ
говора о климате на занятии и христианском преподавании. Павел ДЛЯ
просил верующих «поступать достойно звания», которое они приня­ ХРИСТИАНСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
ли (Еф. 4:1; см. также Кол. 1:10). Их вера была не просто неким до­
полнением к собственной системе ценностей и образу жизни. «Не
знаете ли, что тела ваши суть храм живущего в вас Святого Духа,
Которого имеете вы от Бога, и вы не свои? Ибо вы куплены [доро­
гою] ценою. Посему прославляйте Бога и в телах ваших и в душах
ваших, которые суть Божии» (1 Кор. 6:19-20). Верующие должны
жить «со всяким смиренномудрием и кротостью и долготерпением,
снисходя друг ко другу любовью» (Еф. 4:2), не быть высокомерны­
ми, злопамятными, невыдержанными. Мы должны терпеливо отно­
ситься или, иначе говоря, «снисходить» к другим верующим с лю­
бовью (Кол. 3:13). Верующие должны «стараться сохранять единст­
во духа в союзе мира» (Еф. 4:3), бороться за сохранение мира, не
поддаваться силам, которые хотят расколоть верующих на партии.
Война между верующими никогда не вызвана Духом Святым, но
плотью (Гал. 5:19-23). Тело, то есть общество верующих, должно
обладать единством (Еф. 4:4) и опираться на общее упование на
Христа: «Один Господь, одна вера, одно крещение, один Бог и Отец
всех, Который над всеми, и через всех, и во всех нас» (Еф. 4:5-6).
Каков смысл христианского единства? Позволить каждому из нас
использовать наши личные («каждому же из нас» — Еф. 4:7) дары
(«благодать» — Еф. 4:7) совместно, чтобы мы не были как язычни­
ки, ожесточенные, чувственные и невежественные (см. Еф. 4:17-19).
Так как верующие должны жить так, чтобы быть достойными
Господа, — кротко, смиренно, терпеливо, любяще, мирно и в един­
стве — вожди и учителя верующих еще больше должны соответст­
вовать этим характеристикам. «И не господствуя над наследием [Бо­
жиим], но подавая пример стаду» (1 Пет. 5:3, курсив автора).
Занятия преподавателей-христиан должны быть образцом со­
трудничества, взаимной поддержки, котопш и любви. Христианс­
 318 Преподаватель как мотиватор

кие занятия должны вызывать у учащихся желание быть лучшими,

потому наша миссия так важна. Вера должна красной нитью прохо­
дить через все занятия. Профессор семинарии, который назвал во­
прос студента «тупейшим», не проявляет на занятии любви к брать­
ям. Его вера отдельна от процесса преподавания. Возлюбленные, та­
кого происходить не должно!
ИТОГИ Давайте подведем итоги этой главы, используя триаду христиан­
ского преподавания из главы 11, и сформулируем три основных
принципа, связанных с климатом на занятии: свет, а не тьма; тепло,
а не холод; активность, а не пассивность.
С вет , а н е т ь м а «Свет» относится к ясным изложениям материала, организован­
ным лекциям и осмысленной деятельности. «Тьма» — это путаница,
хаос. Климат занятия становится наиболее благоприятным с когни­
тивной точки зрения, когда преподаватели и их учение кажутся уча­
щимся имеющими значение. Это когнитивная сторона обучения, ко­
торая бросает вызов, сопоставляет, проводит параллели и испыты­
вает.
Т еп ло , а н е х о л о д «Тепло» — это открытость, безопасность и контакт. «Холод» —
отчуждение, страх и одиночество. С гуманистической точки зрения,
климат на занятии наиболее благоприятен, когда преподаватель и
его учение привлекательны и вселяют уверенность. Это гуманисти­
ческая сторона обучения, которая поддерживает, ободряет и забо­
тится об учащихся.
А кт ивност ь, а не «Активность» — это личное участие учащихся в процессе обуче­
пассивност ь ния. «Пассивность» — это ленивое принятие учащимися всего, что
кажется важным учителю. С поведенческой точки зрения, климат
занятия улучшается, когда учащиеся активно участвуют в обучении.
Это бихевиористская сторона обучения, которая воспитывает, под­
крепляет и моделирует эффективные навыки обучения.

Хамачек делает следующий вывод из своего прекрасного описа­

ния эффективного обучения:
Хорошие учителя хороши по многим причинам, и начать надо с одной из
них — прежде всего они хорошие люди. Если я правильно истолкую ре­
зультаты исследований — и буду читать между строк, — то приду к вы­
воду, что хорошие учителя подобны жизни, они строги, но справедливы;
они многого требуют от себя и своих учеников, обладают чувством
юмора и наслаждаются, по крайней мере большую часть времени, своей
работой.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ 319

Быть хорошим учителем — значит не просто знать свой предмет и что-то

о своих учениках, но и знать кое-что о себе.1355

Господь, дай нам знание о самих себе. Помоги нам проявить

плоды Духа — любовь, радость, мир, долготерпение, благость, ми­
лосердие, веру, кротость и воздержание — в своем преподавании.
Пусть наши занятия будут духовными, да сможем мы на них не
только заставить работать, но и оказать поддержку; не только про­
тивопоставлять, но и заботиться; убеждать и позволять, читать лек­
ции и выслушивать, бросать вызов и очаровывать тех, кого Бог нам
послал для обучения. Помоги нам расти и стать христианами-учите-
лями, помоги быть христианами в своем преподавании. Пусть наши
ученики растут и станут такими, какими их хочешь видеть Ты. Во
имя Царства Твоего прошу об этом. Аминь.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Время ожидания I Отведенное время
Время ожидания II Ответственность
Время занятия Переадресовка вопросов
Гибкость Поведение при опросе
Головоломка Подготовка
Голос Проверочные вопросы
Групповая награда Равновесие между содержанием
Групповое исследование и сообщением
Групповое соревнование Реагирующее поведение
Движение Самооценка
Зрелость Сигналы
Индивидуальная награда Совместное обучение
Индивидуальное соревнование Соревнование
Команды учащихся — подразделения Структурирующее поведение
по достижениям Тепло
Команды — игры — турниры Ученость
Контакт Четкий план
Кооперация Четкость организации
Личность преподавателя Энтузиазм
Организация опросов Язык жестов

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Выберите два из четырех факторов личности преподавателя, которые рассматри­
ваются в этой главе. Дайте определение каждого из факторов своими словами. Опишите
известного вам учителя, который обладал такими качествами. Как это отражалось на
климате в классе?
2. Выберите любые пять терминов из перечисленных: структурирование, сигналы,
речевые приемы, организация, время ожидания I, время ожидания II, организация опро­
сов, переадресовка вопросов, проверочные вопросы, позитивная и негативная реакция.
Дайте определение каждому из терминов и приведите пример его использования на за­
нятии.

|355НатасЬек, Рхуско1о%у ίη ТеасЫп£, 419.

 320 Преподаватель как мотиватор

3. Доктор Йонт приводит примеры индивидуального соревнования и групповой на­

грады из своего собственного опыта обучения. Есть ли у вас подобные примеры из
опыта колледжа или семинарии? Определите тип структуры награды и опишите, какое
влияние она оказала на ваше обучение.
4. Вспомните лучшего и худшего из учителей, с которыми вам приходилось сталки­
ваться. Запишите их имена в верхней части листа бумаги и разделите страничку попо­
лам вертикальной линией. Снова просмотрите главу и определите, чем отличались вы­
бранные вами преподаватели. Внизу страницы в четырех-пяти предложениях подведите
итоги: что вы узнали из этого упражнения о качествах учителя и климате на занятии.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ЕНеЫег, КоЬеП Р., апё1аск Зпо\утап. «ТЬе 1трас1 оГ С1а88гоош А1то8рЬеге апс! оГ 1Ье ТеасЬег». 1п Рхуско-
Ιο ξ γ Α ρ ρ Ιίεά ίο Т е а с Ы щ . 71Ь её., 524-33. Во8(оп: ΗοιίβΜοη Μίίίΐίη Сотрапу, 1993.
ОетЪо, Мугоп Н. «ТЬе Сгоирт§ Οΐιηεη.χίοη [СоорегаЦуе Ь еаттц]». 1η ΑρρΙνίη% ΕάιιοαίίοηαΙ Рхуско!ору.
5(Ь её., 170-76. Νε\ν Уогк: Ьопцтап, 1994.
Оаце, Ν. Ь., апё ϋβνίΟ С. ВегНпег. «ТЬе КесЛаПоп». Ιη ΕάιιοαίίοηαΙ Рхуско1о%у. Згё её., 627-49. ΒοκΙοη:
НоицЫоп ΜίίΠίη Сотрапу. 1984.
НатасЬек, Ооп. «РхусЬоЬцу апё ВеЬауюге οί ΕίίεοΙίνε ТеасЬег8», «ШёегзЫпётц ОпевеВ: А Кеу 1о ЕпЬап-
апц ТеасЫпц Ейёсйуепева», «Тоу/агё Мактц ТеасЫпц Меаптцйё, Ке1еуап1, апё ЕахПпц», 1п Рхуско1ору
т Т еа сЫ щ , Ь е а г т щ , α η ά С г о н 1к. 4(Ь её.. 391-424; 425-60; 461-504. ВозЮп: АНуп апё Васоп, 1990.
Кацап, 5. СоорегагЫ е Е е а г т щ . 81Ь её. 8ап 1иап Сар18(гапо, СаИГ; Кацап Соорегайуе Ьеагп1пц, 1992.
М1сЬае18,1аше8 \9. «С1а88гоот Кеу/агё 31гис1иге8 апё Асаёегшс АсЫеуешеп!». Κενίενν о / ΕάιιοαίίοηαΙ Ре-
хеагск. 47 (1977): 87-98.
δίβνίη, КоЬеП Е. «Моёуаппц 31иёеп1х Ю Ееагп». Ιη ΕάιιοαίίοηαΙ Рхуско1о£у: Т кеогу α η ά Р гасйсе. 41Ь её.,
344-84. ΒοχΙοη: АНуп апё Васоп, 1994.
____ . С о о р е га й е е Е е а г т щ : Ткеогу, К ехеагск α η ά Р гасйсе. ΒοχΙοη: АНуп апё Васоп, 1990.
8тЬЬ, М. Оаше1.1п «СЬагас1еП81гс8 οί ЕЙесНуе ТеасЬеге», Ε άιιοαίίοηαΙ Рхуско!о%у α ηά Ιίχ С1аххгоот А р-
р й с а й о п х, 128-158. ΒοχΙοη: АНуп апё Васоп, 1975.
Зрпп(Ьа11, Могтап А., ШсЬагё С. Зрпп1Ьа11, апё 5Ьагоп Ν. 0]а. «ΜοΙίνβιίοη ΐη 1Ье С1а58гоот», Ιπ ΕάιιοαίίοηαΙ
Рхуско1оцу: А Ое\>е1ортеп1а1 А р р го а ск . 61Ь её., 527-54. Νο\ν Уогк: МсСга\у-НШ, 1пс., 1994.
\¥оо11о1к, Апка. «С1а58гоот МапацетеШ апё СоттитсаНоп». Ιπ ΕάιιοαίίοηαΙ Рхуско1о%у. 5ΰι её., 398-433.
ΒοχΙοη: АНуп апё Васоп, 1пс., 1993.
\У1оёко\У8к1, Каутопё У Μ ο ίίνα ίίο η α η ά Т е а с Ы щ : А Р гасйса1 С ш йе, \¥ахЫпц1оп, ϋ.Ο.: Νηΐίοηβΐ ЕёисаГюп
АааосгаНоп, 1986.
 Глава 14

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
И ОЦЕНКА
Насколько мы можем узнать из Писания, Иисус никогда не ус­ СОДЕРЖАНИЕ
траивал формальных экзаменов, но Он оценивал Своих учеников. ГЛАВЫ
Он оценивал их действия, когда они попали в шторм на Галилейс­
ком море (Мф. 8:26; Мк. 4:40). Он оценивал понимание ими Своей
миссии: «А вы за кого почитаете Меня?» (Мф. 16:15; Мк. 8:29). Он
оценивал систему ценностей и личную преданность Петра, когда
спросил его: «Любишь ли ты Меня?» (Ин. 21:15-17). Иисус «знал,
что в человеке» (Ин. 2:25). Он задавал вопросы и ставил перед ними
проблемы, чтобы понять, насколько слушатели понимают Его и
верят Ему. Эта глава покажет вам, как можно развить свою способ­
ность к оценке, независимо от того, находитесь вы на занятии или
нет. Обучение — это процесс ведения учащихся к определенному
пункту назначения. Оценка показывает вам, достигнут ли этот
пункт.
Продемонстрировать понимание принципов составления тестов: ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
• определив, правильно ли написаны выбранные пункты теста;
• составив по два вопроса разного типа по материалу книги «Со­
зданы, чтобы учиться»;
• дав оценку вопросам хотя бы трех учащихся.
Продемонстрировать понимание важности написания понятных
тестов, поделившись опытом хороших и плохих тестов в классе.
В предисловии мы определили обучение как развитие способ­ ЗАЧЕМ НУЖНА
ностей учащихся посредством их наставления и воспитания. Как мы ОЦЕНКА?
узнаем, что учащиеся развили эти самые свойственные им способ­
ности? Как мы узнаем, что наши усилия привели к реальному обу­
чению? Мы должны периодически проверять достижения учащих­
ся1336по нескольким причинам. Оценка дает нам информацию о про­
движении учащегося к намеченной цели обучения1337 и — в ситуа­
ции средней школы — создает мостик для общения между школой
и семьей.1338 Она показывает, в какой дополнительной помощи нуж­
дается учащийся.1339 Оценка создает основу для уважения, продви­
жения, получения ученой степени, доказательства способностей.135617891360
Она дает обратную связь и свидетельство о качестве преподава­
ния.1361 Оценка в форме тестов и викторин побуждает к большим

135681ауш, ТНеогу αηά Ргасйсе, 499.

1357Са§е ап(1 ВегНпег, ΕάιίεαίίοηαΙ РеусНо1о/>у, 730.
135881аут, ТНеогу αηά Ргаспсе, 499.
13591Ыд.
,360Са£е апй ВегПпег, Е0исапопа1 Р.\усНо1оуу, 731.
1361ЦеРгаполз, РхусЬо1о£у/ог ТеасЫп%, 377.
322 Преподаватель как мотиватор

стараниям,1362так как исследования показали, что учащиеся больше­

му учатся на курсах, после которых следуют контрольные тесты,
чем на тех, где проверки нет.1363 Когда успеваемость учащихся оце­
нивается, и им ставятся оценки в зависимости от достижений, это
является источником стресса и волнений. Но оценка необходима,
потому что слишком многое зависит от информации, которую она
предоставляет.1364
Оценка обычно дается по отношению к академическим достиже­
ниям (когнитивное обучение), но в некоторых школах в нее включа­
ется также поведение и отношение.1365 Дэниел Смит выступает за
оценку обучения во всех трех сферах:
[В ходе «оценочной игры»]... вы обнаружите, что обучение оценивается
прежде всего на основаннн того, что освоено когнитивно... в то время как
преподавание часто оценивается на основании того, нравит ся оно уча­
щимся нли нет. Фактически, для того чтобы быть полноценной, оценка
обучения н преподавания должна включать в себя эмоциональные, ког­
нитивные и поведенческие измерения... н преподавание должно оцени­
ваться в связи с тем обучением, которое оно дает — включая эмоциональ­
ную и поведенческую сферы из определения обучения.1366

Преподаватели могут собрать значительное количество инфор­

мации о ходе обучения косвенным образом, в ходе взаимодействия
с учащимися. Такая неформальная оценка основана на комментари­
ях, ответах на вопросы, языке жестов и выражениях лиц. Подобная
оценка не может быть организована в систему, потому что она —
разная у разных учеников. Предполагать, что весь класс все понял,
потому что несколько человек правильно ответили, значит создать
ситуацию, в которой многие могут оказаться неспособными перей­
ти к следующему уровню обучения.1367
Формальная (систематическая) оценка, которая получается в ре­
зультате тестов, викторин и наблюдений за исполнением заданий,
необходима преподавателям и помогает им принимать решения,
связанные с выбором обучающей деятельности и планированием
времени.1368 Систематические оценки не позволяют преподавателю
оценивать достижения учащихся на основании их активности (ак­
тивные или пассивные) или внешности (привлекательные или не­
привлекательные).1369 Мы обсудим оценку во всех трех сферах обу­
чения, но большая часть главы будет посвящена академическим
(когнитивным) тестам. В академической области ничто не оказыва­
ет большего влияния на отношение учащихся, чем качество конт­
рольных, которые они должны выполнять. Плохо составленные во­
просы, субъективная оценка и непонятные требования делают про­
верку бессмысленной. Оценки — и будущие возможности — созда-

|362Са£е ап(1 ВегПпег, ΕάιιεαΙϊοηαΙ РхусНо1о^у, 731.

|363ЬеРгапсо18, РеусНо/одурог ТеасЫгщ, 377, и δίβνίη, П е о гу αηά Ргаспсе, 499.
|364Са}>е апд ВегИпег, Εάιιεαίίοηαΐ РзусНо/оцу, 731.
ι365δΐ3νϊη, ТНеогу αηά Ргаспсе, 498-99.
|3668шИЬ, С1а$$гоот А ррИ айю т , 488.
ι367Εββεη апд КаисЬак, О а а г о о т СоппесИопз, 646.
|3681ыа.
|3691Ыа„ 647.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И О П ЕН КА 323

ют дисбаланс. Если вы будете халтурно оценивать учащихся, то уви­

дите, что их отношение к учебе станет хуже. Формальная оценка
редко проводится в неакадемических условиях, например на заняти­
ях воскресной школы. Однако принципы, которые используются
при написании пунктов теста, помогут преподавателям яснее офор­
млять вопросы.
Когнитивное обучение делится на шесть уровней по таксономии КАК ИЗМЕРИТЬ
Блума, которую мы представили вам в главе 6. В этой главе мы по­ КОГНИТИВНОЕ
говорим об использовании широких формулировок цели, связанных ПОЗНАНИЕ
с данной сферой («Продемонстрировать понимание Ин. 3:16»), и
конкретных утверждений-индикаторов, связанных с определенным
уровнем («объяснив своими словами термины “любить”, “мир”, “ве­
рить” и “вечная жизнь”»), для обозначения задач обучения. Мы
ввели понятие шаблона поведение-содержание, который иногда на­
зывают таблицей спецификаций,1370 чтобы проследить области и
уровни содержания предмета, с которыми вы сталкиваетесь на заня­
тии. Шаблон поведение-содержание представляет собой ясную и
конкретную основу для составления пунктов теста и построения
проверочных работ.
Чтобы тесты давали систематическую, неискаженную информа­
цию о достижениях учащихся, они должны обладать тремя особен­
ностями: валидностью, надежностью и объективностью.1371 Тест
«валиден», если проверяет то, что должен проверять. Существует
несколько типов валидности тестов,1372 но здесь мы сосредоточимся
на валидности по содержанию. Когда содержание теста соответству­
ет области знаний, к которой тест относится, говорится, что он об­
ладает содержательной валидностью. То есть тест, относящийся к
«разделу 4» данного курса, должен состоять из пунктов, которые от­
ражают основные знания из раздела 4, а не какого-то другого. Вклю­
чение пунктов из раздела 3 («проверка пройденного») или из приме­
чаний или заданий на дополнительное чтение («лучшие ученики до­
лжны были это изучить») нарушает содержательную валидность,
если учащиеся не были специально предупреждены, что проверка
затронет и эти области. Шаблон поведение-содержание обеспечива­
ет валидность по содержанию, потому что пункты теста соответст­
вуют результатам, намеченным в разделе или курсе. Надежность
относится к точности теста или тому, насколько точно тест измеряет
достижения учащихся. Произвольные, плохо составленные вопросы
добавляют элемент случайности к ответам учащихся и снижают
надежность теста. Принципы написания пунктов теста, о которых
мы скоро поговорим, повысят надежность ваших тестов. Объектив­
ность относится к отсутствию личностных искажений при ответе на

1370ОетЬо, Арр1у1щ ΕάιιαηϊοηαΙ Раус1ю1о%у. 575.

Ι371Εβ£βη апй Каисйак, С1аагоот СоппесПопх, 647.
|372Совпааающая валидность обозначает, насколько более короткая н удобная форма
теста выполняет задачу более длинного н сложного варианта. При высокой совпада­
ющей валидности может быть использован более короткий тест. Конструктная ва­
лидность обозначает, насколько тест отражает данный конструкт, или сложное
понятие, такое как интеллект или духовная зрелость. Прогностическая валидность
обозначает, насколько хорошо тест предсказывает будущее поведение, как ι тестах
на профессиональную пригодность.
 324 Преподаватель как мотиватор

вопросы или подсчете результатов. Даже сочинения, известные

своей субъективностью, должны оцениваться так объективно, как
это только возможно, — иначе баллы не будут систематически оце­
нивать достижения учащихся.
ОБЪЕКТИВНЫЕ Объективный тест — это тест, состоящий из вопросов, на кото­
ТЕСТЫ рые можно ответить словом или короткой фразой, или путем выбора
одного из вариантов. Ответы на объективные вопросы могут быть
либо правильными, либо неправильными. Тот, кто дает оценку, не
должен интерпретировать ответы учащихся.1373 У учащихся разных
классов в таком случае будут одинаковые баллы по результатам од­
ного теста.1374 Объективные тесты имеют несколько преимуществ по
сравнению с сочинениями. Если вы зададите сто объективных вопро­
сов по данному содержанию, то получите лучшую выборку знаний и
пониманий учащихся, чем устроив три или четыре сочинения. При
использовании объективных тестов легче ставить оценки, и они
лучше отражают подлинные знания учащихся.1375 Однако составле­
ние хороших объективных вопросов — труднее, и на него требуется
больше времени, чем на подготовление тем для сочинения.1376
Наиболее распространенные типы объективных вопросов1377 это:
вопросы на выбор из многих возможностей,1378 или переменной аль­
тернативы;1379 вопросы на истинное-ложное,1380 или постоянной аль­
тернативы;1381 вопросы на дополнение,1382 заполнение пробелов1383
или завершение мысли;1384 и вопросы на поиск соответствия.1385
В опросы на Вопросы на истинное-ложное представляют учащемуся утверж­
н с т и н н о е -л о ж н о е дение факта, которое должно быть оценено как истинное или лож­
ное.1386 Например:

И Л Согласно главе 14 книги «Созданы, чтобы учиться», уча­

щихся больше заботит качество лекций и учебной деятель­
ности, чем качество контрольных работ (ложно).

Преимущества. Пункты тестов на истинное-ложное эффективны

и действенны. Они эффективны в том плане, что можно ответить на
много вопросов за краткий период времени.1387 Они действенны в

137381ауш, Ткеогу αηά Ргасйсе, 509.

1374НатасЬек, Рауско1о)>у гп ТеасЫп£, 374.
1375Са§е ап4 ВегЦпег, ΕάιιεαΙίοηαΙ Реуско1о)>у, 709.
1376ЬеРгапс015, Рхуско1о%урог ТеасЫп £, 369.
137751аут, Ткеогу αηά РгасЧсе, 509.
1374Дни С. ЫиппаПу, ΕάαοαύοηαΙ М еаш гет епI αηά ΕναΙααΙίοη (Νε\ν ΥοΛ: МсСгаш-НШ
ВоокСошрапу, 1972), 169.
,3790аук! А. Раупе, Тке А а е а т е п ) о(Ь е а т т е: Соет)Ые αηά Α ϊίεα'ινε (ЬехтеЮп, Маяк.:
ϋ . С. НеаЩ апё Со., 1974), 109.
|380К"иппа|1у. М еаш гетеп), 160.
1381Раупе, А а е н т е п ), 104.
13821Ыд.
1383Миппа11у, М еашгетеп), 163.
|384НатасНек, Рхуско1о$у т ТеасЫп£, 374.
!385;уиппа11у, М еашгетеп), 166.
138<ТЫа., 160.
1387ПетЬо, Арр1ут§ ЕМиса)юпа1 Рвуско1оу>у, 581, и В1еЫег апд 5по\»тап, Рауско1о£у
ΑρρΙίεά, 582.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И О П ЕН КА 325

том плане, что ясно показывают наиболее общие недостатки и про­

махи.1388 Подведение итогов таких тестов проходит быстро и
легко.1389
Недостатки. Хороший вопрос на истинное-ложное составить
трудно.1390 Пункт, который кажется вполне осмысленным его авто­
ру, может смутить даже подкованного учащегося. Утверждения до­
лжны быть четко сформулированы, должны подвергаться оценке и
пересмотру. Кроме того, вопросы на истинное-ложное поощряют
догадки.1391 Учащийся может пройти пятьдесят процентов теста
успешно случайно, просто угадывая правильные ответы.1392*13945
Следующие подсказки помогут вам избежать основных прома­ С ост авление
хов при составлении пунктов теста на истинное-ложное. пункт ов на
и с т и н н о е -л о ж н о е
Внимание к основной идее.тъ Каждое утверждение должно со­
держать в себе одну основную идею, чтобы свести к минимуму пу­
таницу:
Плохо: И Л Скиннер разработал принципы оперантного обусловлива­
ния, а Брунер — иерархию потребностей.

Лучше: И Л Скнннер разработал принципы оперантного обусловлива­

ния.

Избегайте подсказок . | 3 9 4 Подсказками можно считать слова типа

«только», «все», «всегда», «никто», «вовсе не» или «никогда». Во­
просы на истинное-ложное, содержащие подобные слова, всегда от­
носятся к ложным. С другой стороны, вопросы, содержащие слова
«может», «возможно» или «вообще», всегда истинны. Не включайте
такие слова в свои вопросы:
Плохо: И Л Использование задач обучения всегда улучшает качество
преподавания.

Лучше: И Л Использование задач обучения улучшает качество препо­

давания.

Ответ должен быть абсолютным.™5 Пункты теста на истин­

ное-ложное должны быть в основе своей либо абсолютно истинны,
либо абсолютно ложны.1396 Избегайте утверждений, которые могут
быть истинными при определенных условиях, если эти условия не
оговорены особым образом. Наиболее подготовленным учащимся
будет очень трудно отвечать на туманные или запутанные утверж-

1388Раупе , АввеатеШ, 105.

|389ОетЬо, ΑρρΙγϊηβ Е<1исаНопа1 РвусНоЬру, 581.
|390Раупе, Аввеввтет. 105.
1391ДУооЦЫк. ШисаНогиЛ РвусИо1оцу, 160, и П)ешЬо, Арр1утр Е(1иса1юпа1 Рвуско1о/>у, 581.
139251аут, ТНеогу сии1 Ргасйсе, 512, и Раупе, Аввеввтеп!, 108.
|393ОетЬо, Арр1ум£ ΕάικαΐϊοηαΙ Рвуско1ору, 581, и НатасЬек, Рвуско1оцу т ТеасЫпу,
376.
1394ОетЪо, Арр1у 'шр Ес1иса1юпа1 Рвуско1оуу, 581; ИиппаПу, Меавигетеп!, 162; и Раупе,
Аввеввтеп!, 106.
1395ОетЬо, ΑρρΙγίηρ ΕάιιαιίίοηαΙ Рвуско1о%у, 581, и Раупе, Аввеввтеп!, 107.
|396Тот КиЫагуп апб Сагу ВопкЬ, Е0исайогш1 Тевгтр ат1 МеавигетепI: С1аввгоот
АррИсаЕоп αηά Ргаспсе (01εηνίε\ν, 111.: 8сои, Роге.чтап ап<1 Сошрапу, 1987), 73.
326 Преподаватель как мотиватор

дения правильно, потому что им придется обрабатывать большее

количество информации, чтобы понять, о чем спрашивается в тесте:
Плохо: И Л Христиане «совершенны во Христе», поэтому им не нужны
светские теории развития.

Лучше: И Л Христиане могут чему-либо научиться нз светских теорий

развития, н это не будет противоречить нх вере.

В первом утверждении духовная истина («совершенны во Хрис­

те») путается с человеческим ростом. Учащимся-христианам будет
очень трудно определить этот пункт как «ложный». Однако педаго­
гические теории помогают нам лучше понять процесс преподавания
и обучения.
Сведите до минимума использование отрицательных предложе­
ний. 1397 Формулируйте пункты в положительной, а не отрицатель­
ной форме, чтобы избежать путаницы.1398 Никогда не используйте
двойных отрицаний:1399
Плохо: И Л Нельзя назвать редкими случаи, когда мы наблюдаем, как
трехлетнне дети играют группами.

Лучше: И Л Трехлетнне дети играют группами.

Последний пункт является проверкой на знание поведения трех­

летних и социального развития. Первый требует к тому же опреде­
ленной умственной тренировки.
Будьте точны в формулировках.|40° Избегайте таких слов, как
«немного», «много», «долгий», «короткий», «большой», «малень­
кий» или «важный» в пунктах теста. Эти термины двойственны. На­
сколько ответ истинный или ложный? Насколько велик «большой»?
Насколько велико «много»?
Плохо: И Л Ясное написание пунктов теста важно для мотивации уча­
щихся готовиться к экзаменам.

Лучше: И Л Учащиеся мотивированы готовиться к экзаменам, если пре­

подаватель ясно формулирует пункты теста.

Избегайте прямых цитат.140' Не пользуйтесь прямыми цитата­

ми из конспектов или рекомендованного чтения. Цитаты, вырван­
ные из контекста, слишком многозначны, чтобы использовать их в
тестах. Используя их, вы переоцениваете роль механического запо­
минания.1402 Лучше обратить внимание на значение конспектов или
чтения, чем на точные слова:1403
Плохо: И Л Маслоу писал: «Учащийся не может самостоятельно от­
крыть какую-либо существенную часть мудрости своей
культуры» (ложно: Скнннер).

|:'971)ешЪо, Арр1утц ΕάιιαιΐίοηαΙ Р5усИо1о£у, 581.

|398НатасЬек, Р$усИо1о^у т ТеасЫ щ , 376.
|399ОетЬо, Лрр1\шу ΕΛιεαίίοηαΙ Р$усИо1о£у, 581.
|400Раупе, А и е м т е ш , 107.
1401НатасЬек, РхусНо1о%у т ТеасЫп />, 374, н Раупе, Аехеитем. 108.
|402Раупе, Аааеытеп!, 108.
|4ШНатасЬек, РхусЬо1о%у т Т е а с Ы п 374.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И О Ц ЕН КА 327

Лучше: И Л Маслоу возражал против предлагаемого Брунером подхода

открытия, основанного на обучении по собственной иннии-
атнве.

Указывайте на источник мнения. Приводите источник исполь­

зуемого мнения. Так вы покажете учащемуся, что он должен отве­
тить, свойственно ли подобное мнение данному источнику, а не
придерживается ли его сам ученик:1404

Плохо: И Л Учащийся не может самостоятельно открыть какую-либо

существенную часть мудрости своей культуры.

Лучше: И Л Скнннер полагал, что учащийся не может самостоятельно

открыть какую-либо существенную часть мудрости своей
культуры.

Обращайте внимание на длину пунктов. Старайтесь не делать

истинные утверждения длиннее, чем ложные. Часто истинные ут­
верждения требуют уточнений, чтобы истинность была абсолют­
ной.1405
Избегайте сложных предложений. Сложные грамматические
построения и запутанный слог могут смутить учащихся. Пишите
пункты понятно, просто констатируя истины или заблуждения.1406*
Используйте больше ложных утверждений.1407 Составляя тест
на истинное-ложное, старайтесь, чтобы примерно шестьдесят про­
центов пунктов были ложными.1408 Ложные пункты лучше показы­
вают понимание учащихся, чем истинные. Вы можете повысить на­
дежность теста на истинное-ложное, если учащиеся будут поправ­
лять ложные пункты, превращая их в истинные. Эти две техники
помогают сократить количество случайных догадок и повысить на­
дежность результатов.
Тесты на выбор из многих возможностей, или переменной аль­ Тест ы на вы бор
тернативы, — наиболее популярный тип объективных тестов.1409 из м ногих
Они состоят из одного утверждения или вопроса и нескольких отве­ возм ож ност ей

тов на него.1410 Один ответ правилен. Остальные, так называемые

отвлекающие ответы,1411 неверны, но выглядят приемлемыми. Наи­
более распространенный тип теста на выбор из многих возможнос­
тей представляет собой вопрос, на который дается четыре-пять от­
ветов.1412 Например:

1404ОетЪо, Арр1у'ту> ΕάιιεαΙϊοηαΙ Рхуско1оу>у, 581.

|405В1еЫег апб Япоштап, Рхуско1оцу ΑρρΙίεά. 582; Раупе, А п е а т е п !, 108; и КиЫзгуп апб
ВопзЬ, Тея1т%, 73.
|406В1еЫег апб Яподатап, Р$уско1ору АррИес!, 582; Раупе, Атехатеп!, 108; и КиЫзгуп апб
Βοπκΐι, ΤβίΙίηρ. 73.
,4ОТРаупс, АххеххтеШ, 106.
1408Не все авторы соглашаются с соотношением 40 на 60. В1еЫег апй Япоштап (582) н
НатасЬек (377) считают, что количество истинных и ложных пунктов должно быть
одинаковым.
|4№КиЫз/уп апб ВопзЬ, 'Генту;. 77.
141051аут, ТНеогу αηά РгасНсе, 509.
1411ВгеЫег апд Япопгтап, РхусНЫоцу ΑρρΙίεά, 583.
|41281ауи1, ТИеогу αηά РгасНсе, 510.
 328 Преподаватель как мотиватор

Характеристика, наиболее связанная с точностью результатов теста, —

это:
а) валидность,
б) субъективность,
в) надежность,
г) объективность.
Преимущества. Тесты на выбор из многих возможностей, в ко­
торых дается множество ответов, могут быть составлены менее
двойственно и упорядочены лучше, чем вопросы на истинное-лож-
ное или те, что требуют краткого ответа.1413 Процент догадок сокра­
щается,1414 так как вероятность случайного выбора правильного от­
вета — один к четырем (25%) или один к пяти (20%), а не один к
двум (50%), как в тестах на истинное-ложное. Вопросы на выбор
одного из многих ответов требуют более высокой степени различе­
ния, чем другие формы объективных тестов. Наконец, такие тесты
могут использоваться на более высоких уровнях обучения, чем
тесты других типов.1415 Так как вопросы на выбор одного из многих
ответов могут быть быстрее обработаны, они позволяют получить
лучшую выборку овладения предметом учащимися, чем краткие от­
веты.1416
Недостатки. Составление хороших вопросов на выбор одной из
возможностей сложно1417 и требует много времени.1418 Отвлекаю­
щие ответы сложно придумать,1419 в особенности когда вы изобрета­
ете пятый или шестой альтернативный ответ.1420 Во-вторых, тесты
на выбор одной возможности из многих менее эффективны, потому
что учащиеся могут обработать меньше пунктов такого теста, чем
других типов объективных тестов.1421
С ост авление Следующие указания помогут вам избежать основных недостат­
вопросов на вы бор ков, возникающих при составлении тестов с переменной альтерна­
одной из м ногих тивой.
возм ож ност ей
Ставьте одну конкретную проблему. Основной вопрос должен
относиться к одной ясной, конкретной и определенной проблеме.1422
Общая ошибка при составлении подобных вопросов — это незавер­
шенность основного утверждения.1423 Пусть основное утверждение
будет полным предложением или прямым вопросом,1424 а не обрыв­
ком фразы:1425

14|3В|еЫег апй Япоулпап, Р$уско1а%у АррПед, 584.

1414ОешЬо, Арр1ут% ЕдисаЧогш! РаусИо1о£у, 579.
1415С1оуег апй Βηιηίηβ, Ρ ήηά ρΙεα ιιηά АррИсаНою, 417; ЫиппаИу, М еашгетеЫ , 172; и
КиЫхгуп апд ВопяЬ, ТевЧщ, 86-87.
1416ОетЬо, Арр1у'ту> ЕдисаНошй Рхуско1о£у, 583.
14171)етЬо, Арр1учпр Ε ώ καΙίοηαΙ Рхуско1о£у, 581.
1418ШеЫег апд 5по»тап, Рзуско1о£у АррИед, 584.
Ι4Ι9\νοο1ί6Π(, ΕάικχιύοηαΙ Рзуско1о)>у, 547.
1420ШеЬ1ег апд Япожтап, Рзуско1о^у АррИед, 584.
1421Раупе, АзхеатепГ, 110.
1422ОетЬо, Арр1у 'ту> ΕάιιαιΐίοηαΙ РхускоЬду, 578; Раупе, А нем т еп!. 110; и КиЫкгуп ап4
ВопвЬ, Тезйпу·, 87.
14ВЫиппа11у, МеанигетеШ, 172.
1424Натас11ек, Ряуско1ору т Теаскт§, 374, и Раупе, АаехзтеШ , 110.
142581ау1п, Ткеогу από РгасЧсе, 510.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И О Ц ЕН КА 329

Плохо: Моделирование поведения — это:

а) наказание,
б) классическое обусловливание,
в) самоактуализация,
г) возможности подкрепления.
Лучше: Какой из следующих вариантов лучше характеризует со­
временное клиническое использование моделирования по­
ведения?
а) наказание,
б) классическое обусловливание,
в) самоактуализация,
г) возможности подкрепления (правильный ответ).1426

Правильный ответ должен быть только один.1*21 Убедитесь,

что только один из вариантов является верным. Не используйте си­
нонимичные или частично совпадающие ответы:1428
Плохо: Какой из приведенных типов исследования описывает те­
кущую ситуацию?
а) экспериментальный,
б) описательный (частичное повторение а),
в) корреляционный (частичное повторение б),
г) послеэкспернментапьный.

Корреляционное исследование описательно. В качестве правиль­

ного ответа можно выбрать либо б, либо в.
Лучше: Какой нз приведенных типов исследования описывает те­
кущую ситуацию?
а) экспериментальный,
б) базовый,
в) корреляционный (правильный ответ),
г) послеэкспериментальный.

Сведите использование негативных утверждений до миниму­

ма., 1 4 2 9 По возможности избегайте негативных утверждений. Нега­
тивные фразы могут запутать некоторых учащихся, которые знают
материал. Если вы должны использовать в вопросе негативное пред­
ложение, подчеркните его или выделите курсивом:1430
Плохо: Что из нижеперечисленного не является примером объек­
тивного вопроса?
Лучше: Что из нижеперечисленного н е является примером объек­
тивного вопроса?

Ответы должны быть однородными. Не выделяйте правильный

ответ, делая его отличным от других по строению (грамматике,
длине, оборотам). Ответы должны быть параллельны по форме,
чтобы форма ответа не подсказывала, что выбрать:1431

,4261ыа.
|427КиЫя/.уп апё ВопяН, ТеЯтц, 87.
|42«Мцппа11у, МеахигетеШ, 180, апдРаупе , А а ен т е Ы , 112.
|429В1еЫег апд 8по«чпап, Рхуско1о£у ΑρρΡιεά, 584, и МиппаИу, М еахигет еп1. 178,
ΡΙ 12.
14'°ОешЬо, Арр1ут% ΕάιιεαΙίοηαΙ Рхуско/ору, 579.
|43|В1еЫег апд 5ηο\νπωη, Рхуско1ору ΑρρΙίεά, 584; БетЬо, Арр1ут% Εάιιεαίίοηαΐ Рхуско-
330 Преподаватель как мотиватор

П лохо: Точка кипения воды — это:

а) 424°Р,
б) 282°Р,
в) 212°Р, на уровне моря в открытой емкости,
г) 98°Р.

Лучше: Точка кипения воды на уровне моря в открытой емкости:

а) 424°Р,
б) 282°Р,
в) 212°Р,
г) 98°Р.1432

Ответы должны казаться одинаково привлекательными.1433

Все ответы на основной вопрос должны быть в равной мере привле­
кательными для учащегося, который мало знает.1434Каждый из отве­
тов должен быть правдоподобным и логичным:1435
Плохо: Что из нижеперечисленного н е является объективным тес­
том?
а) вопросы постоянной альтернативы,
б) сочинения,
в ) соревнования,
г) обсуждения в больших группах (неправдоподобно).
Лучше: Что из нижеперечисленного н е является объективным тес­
том?
а) вопросы постоянной альтернативы,
б) сочинения,
в) соревнования,
г) вопросы переменной альтернативы.

Располагайте ответы в произвольном порядке,1436Преподавате­

ли непроизвольно помещают правильный ответ в середину чаще,
чем на первое (а) или последнее (г) места. Ответы на каждый вопрос
должны быть расположены произвольно.1437
Не пользуйтесь слишком сложными источниками, 1 4 3 8 Избегайте
слишком сложных источников для составления вопросов и ответов.
Некоторые преподаватели путают учащихся, используя слишком
сложные термины.
Избегайте постороннего материала ,1439 Не включайте в вопрос
не относящийся к нему материал, то есть не пытайтесь сбить уча­
щихся с толку, включая в вопрос лишнюю информацию.
Избегайте ответов типа «ничто из перечисленного».1440По воз­
можности избегайте альтернативных ответов типа «ничто из пере-

1о£у, 578; НатасЪек, Р$уско1оу;у т ТеасЫ щ , 375;Миппа11у, М еашгетеп!, 174; и Рауле,

А н е а т е М , 112.
1432Миппа11у, М еаш гетеп!, 174.
|433КиЫягуп апс! Βοπδΐι, ТеИтя, 87.
|4мМ1тпа11у, М еаш гетеп!, 173; Рауле, А аеат еШ , 113; и $1а\ т , Ткеогу αηά РгасНсе, 512.
|435НатасЬек, Риуско1о£у ш ТеасЫпу>, 374.
|436ОетЪо, ΑρρΙγίηβ ΕάιιεαίίοηαΙ Рхуско1о/>у, 579, и МиппаПу, М еашгетепI, 174.
|437В1еЫег алй Япоштап (584) настаивают на расположении ответов в алфавитном
порядке.
|438Милла11у, М еаш гетеп!. 176.
,4391Ыа„ 174.
1440Миппа11у, М еаш гет еп1, 174; Рауле, Ашезхтеп!, 113, и КлЫягуп апс] ВопяЬ, ТеИт£, 87.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И О Ц ЕН КА 331

численного», «все перечисленное» или «пункты б и г». Такие ответы

сокращают возможность правильного выбора.1441
Ведите проверку на высшем когнитивном уровне.1442 В тесте на
выбор одной из многих возможностей могут быть представлены
сложные случаи (политические, педагогические или общественные
ситуации) и приведены альтернативные объяснения этих случаев.
Один из наших студентов составил задание, связанное с пасторским
руководством, в котором рассматривалось десять случаев конфлик­
тов в церкви и приводилось по четыре способа для улаживания каж­
дого из них. Пасторы должны были прочесть описание ситуации и
выбрать подход, который казался им наиболее подходящим для раз­
решения данной проблемы. Каждая возможность была связана с
определенным стилем руководства. Проанализировав сделанный
пасторами выбор, исследователь определил наиболее свойственный
способ руководства. В совокупности с тестами на выбор одной из
многих возможностей можно использовать схемы, карты и графики,
которые требуют анализа, синтеза и оценки. Старайтесь избегать
тестов, которые касаются только уровня знаний — запоминания
фактов.
Вопросы на дополнение, которое иногда называют «завершени­ В опросы на
ем мысли»1443 или «заполнением пробелов»,1444 представляют собой дополнение
утверждения, в которых есть один или более пропусков. Учащиеся
заполняют пропуски подходящими терминами — именами, словами
или фразами,1445 — чтобы правильно завершить фразу. Такой тип
вопросов можно использовать, когда правильный ответ может быть
выражен одним словом или короткой фразой.1446 Например:
Когда учащиеся разных классов получают одинаковые баллы за один и
тот же тест, это значит, что тест_____________ (объективен).

Преимущества. Вопросы на дополнение сравнительно просто

составлять.1447 Они эффективны в том случае, если за данную едини­
цу времени может быть обработано большое количество утвержде­
ний.1448 Так как вспомнить термин обычно труднее, чем узнать его,
вопросы на дополнение лучше выявляют тех, кто знает материал.1449
Вопросы на дополнение часто оставляют мало шансов для случай­
ных догадок.1450
Недостатки. Тесты на дополнение известны своей двойствен­
ностью. Трудно ясно и просто сформулировать фразу для дополне­
ния. Оценка может быть произвольной и несправедливой, она
может зависеть от восприятия синонимов1451 — разных слов, обла-

144181аут, ТНеогу αηά Ргасйсс, 511.

1442Раупе, АшеатепН 116-26, и КиКхгуп апс! ВопкЬ, Те$йп£, 84-87.
|443НашасЬек, РхусНо1о%у ш ТеасЫпц, 378.
1444Миппа11у, Меааигетеп1, 163.
1445ШеЫег апс! 8гкдатап, РзусНо1о^у ΑρρΙίεά, 580.
14461Ыс1., 581, и НатасЬек, Р$ус1ю1о%у ш ТеасЫпц, 378.
|4471Ы(1.
1448№ппа11у, МеахигетеШ, 164.
|449ШеЫег апс! 8пои тап, Р з у с М о ^ у АррЫей, 581, и 81аут, ТНеогу αηά РгасНсе, 513.
|450Натас11ек, РзусИоЩцу ϊη ТеасЫпв, 378.
 332 Преподаватель как мотиватор

дающих одинаковым значением.14511452 Для заполнения пробела может

адекватно подходить не только одно слово. Наконец, чрезмерное ис­
пользование тестов на дополнение может привести к злоупотребле­
нию механическим запоминанием.1453
С ост авление Следующие подсказки помогут вам избежать недостатков, наи­
вопросов на более распространенных при написании вопросов на дополнение.
дополнение
Пробелов не должно быть слишком много. В каждой фразе на
дополнение должен быть только один или два пробела. Чем больше
пробелов, тем больше двойственность.1454 Дембо называет вопросы
на дополнение, в которых слишком много пробелов, «искалеченны­
ми»:1455

Плохо: Пиаже писал, что __________ состоит из_______________и

Лучше: Пиаже писал, что адаптация состоит из и

Правильный ответ должен быть только один. Составляйте

пункт таким образом, чтобы только один конкретный термин или
определенное слово1456 правильно дополняло утверждение.1457 Если
существуют в равной мере приемлемые термины (например, «ис­
тинное-ложное», или «постоянная альтернатива»), любой из отве­
тов должен засчитываться как правильный.1458*
Опускайте важные термины . | 4 5 9 Оставляйте пропуски только на
месте важных понятий. Если вы будете опускать менее значимые
слова, тест будет тривиальным.1460
Оставляйте пропуск в конце предложения. В большинстве слу­
чаев предпочтительно оставлять пропуск в конце предложения. Так
вся фраза станет для учащегося основанием для выбора недостаю­
щего термина. Если пробел будет находиться в начале фразы, естес­
твенный процесс будет обращен вспять и покажется запутанным как
неподготовленным учащимся, так и подготовленным.1461
Избегайте незаметных подсказок ,1462 Не подсказывайте пра­
вильный ответ. Примером незаметной подсказки может быть длина
пробела, указывающая на количество букв в слове. Все пробелы до­
лжны быть одинаковой длины.1463 Другая незаметная подсказка —

1451Раупе, Аязеш пегй, 112.

|452В1еЫег ап<18по\¥тап, Р$уско1о%у АррИес!, 581.
|453НатасЬек, РзусИо1о£у т ТеасМп£, 378.
|454Миппа11у, Меа$игетеп1. 164.
|455ОетЬо, Арр1уту> Ес1иса1юпа1 Р.чуско1о£у, 581.
|456Раупе, А$$е$$теп1, 102.
|457ОетЬо, Арр1угп$ ЕйисаПопсй Рзуско1о^у, 581.
|458Миппа11у, Меашгетеп1, 164.
*459ОетЬо, Арр1угп$ Едисайопа1 Рхуско1о%у, 581.
1460Мшта11у. Меазигетеп!, 165.
14611ЬЫ.
|462Раупе, Аззеззт епк 104.
№'1)етЬо, Арр1ут% ΕάβεαίίοηαΙ Рхуско1о£у, 581.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И О Ц ЕН КА 333

это использование прямо перед пробелом изменяемого слова, согла­

сующегося с пропущенным.
Избегайте цитирования текстов.1464 Не используйте прямых
цитат из рекомендованного чтения в тестах на дополнение. Вырван­
ные из контекста фразы обычно весьма многозначны. Пишите
фразы на основании ясного понятия, а не конкретной цитаты.
При поиске соответствия учащимся представляются две колон­ П оиск
ки*1465 взаимосвязанных друг с другом пунктов. В распространенном соот вет ст вия
варианте вопросов на поиск соответствия пункты левого столбика
пронумерованы, а слева оставлено место для буквенного обозначе­
ния пунктов правой колонки:1466
___1. Программируемое обучение а. Кольберг

___2. Жизненное пространство б. Левин

___3. Баланс в. Маслоу

___4.Базальное доверие/ базальное недоверие г. Пиаже

___5. Иерархия ценностей д. Скиннер

е. Торндайк

ж. Эриксон

Преимущества. Используя поиск соответствия, можно просто и

эффективно охватить большой объем фактического материала.1467
Пары ответов можно брать из разных учебников, конспектов заня­
тий и дополнительного чтения, чтобы потом свести их к обобщению
фактов. Результаты легко оценивать.1468
Недостатки. Хороший тест на поиск соответствия трудно соста­
вить. Так как количество возможных ответов на вопрос возрастает,
для выполнения задания требуется больше умственных усилий. Со­
поставление пунктов сводится к осмыслению фактической инфор­
мации1469 и простых понятий.
Следующие указания помогут вам избежать основных недостат­ С ост авление
ков при написании тестов на поиск соответствия. т ест ов на поиск
Ограничивайте количество пар. Понятий, соответствующих соот вет ст вия
данному пункту, не должно быть слишком много. Список должен
содержать не более восьми1470 или десяти1471 соответствий. Органи­
зуйте тест таким образом, чтобы весь вопрос умещался на одной
странице.1472

|464В1еЫег апс! Бпомчпап, Рзуско1оцу ΑρρΙίεά, 581, и ЫиппаПу, М еазигетет, 166.

1465Сопоставление может быть усложнено с помощью представления еще одной колонки
с дополнительным материалом, таким как «авторы», «книги» или «основные темы».
Но наиболее распространены тесты иа поиск соответствия из двух колонок.
|4«>Пцппа11у, МеазигетеШ, 167.
|467В1еЫег апс! Бпомчпап, Рзуско/оцу ΑρρΙίεά, 581, Рауле, А зх ззт е п !, 128.
|468В1еЫег апс! Бпомопап, Рхуско1о£у ΑρρΙίεά, 582.
|4691ЬЫ.
|47°Пш1па11у, Меазиггтеп!, 167.
|47|В1еЫег апс! Бпомчпап, Рзуско1о£у ΑρρΙίεά, 583.
|472ОешЬо, Арр1ут% Εάβεαίίοηαί Рзуско1о£у, 580, и КиЫкгуп апс! ВопкЬ, Т гзй щ , 77.
 334 Преподаватель как мотиватор /

Делайте список ответов длиннее. Если каждый ответ использу­

ется только один раз, список ответов должен содержать больше ва­
риантов, чем необходимо (см. пример, приведенный выше). Таким
образом учащиеся не смогут найти последнее соответствие методом
исключения.1473
Существуют разные мнения по поводу того, насколько список
вариантов должен быть длиннее. Одни предлагают делать его длин­
нее на два или три пункта,1474 другие — на пятьдесят процентов.1475
Однако если ответы могут быть использованы более одного раза,
оба списка могут быть одинаковой длины.1476
Только одно соответствие должно быть правильным.1477Важно
следить за тем, чтобы каждый пункт (из левой колонки) соответст­
вовал только одному слову или фразе из списка ответов. Однако воз­
можности ответов могут быть использованы больше одного раза.
Придерживайтесь основных тем.,т Пункты, между которыми
ищется соответствие, все должны относиться к одной основной
теме. Избегайте смешения имен, событий и определений в одном
пункте. Если это невозможно, составьте несколько пунктов, каждый
из которых относится к одной теме: даты — события, термины —
определения, авторы — труды и так далее.1479
Ответы должны быть простыми.148° Лучше помещать длинные
фразы в столбик вопросов, а короткие — в столбик ответов. Так уча­
щиеся смогут быстрее найти нужный ответ в списке.
Список ответов должен быть упорядоченным.1481 Организуйте
ответы в колонке соответствий упорядоченно, например в алфавит­
ном или хронологическом порядке.1482 Так задача поиска ответов
будет менее обременительной, а учащиеся смогут сконцентриро­
ваться на поиске правильного ответа. Обратите внимание на приве­
денный выше пример: ответы расположены в алфавитном порядке.
Давайте конкретные инструкции.1483 Ясно объясняйте, как до­
лжен происходить поиск соответствий. Конкретно укажите, могут
ли ответы быть использованы больше одного раза.1484 Покажите
пример, если в этом есть необходимость. Таким образом вы устра­
ните неправильное понимание теста как дополнительный элемент
погрешности при подведении итогов.
С очинения Сочинения представляют собой неструктурированные или «не­
завершенные» вопросы, которые требуют от учащихся написания

147:1ОешЬо, Арр1утр ЕйисаНопЫ Рьу(Ьо1ору, 580.

|474Раупе, А аеат еШ , 129.
1475Мшша11у, Меа$игетеп1, 167.
,47бКиЫ8гуп апс! ВопкЬ, Те$1т%, 77.
|477Ыиппа11у, М еашгетеп!, 167.
14781Ь1(1.
1479ШеЫег апс! 8по№шап, Риуско1о%у ΑρρΙίεά, 583, и КиЫкгуп апс! ВопкЬ, ТеМт& 74.
|4*°Раупе, А$$е$$теп 1, 129.
ия'раупе, А$5е$$теп1, 129, и КиЫхгуп апс1 Βοπδΐι, ТеМт^, 74.
|4!<21)етЬо, Арр1у 'т% Εώ ιεαύοηαΙ Р.у\(1и>1оуу, 580.
|483КиЫхгуп апс! ВопхЬ, ТеМт§, 75.
|4841Ы(1., 77.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И О Ц ЕН КА 335

самостоятельного ответа. Например: «Опишите мотивацию обуче­

ния с точки зрения трех основных систем обучения».
Преимущества. Темы сочинения легко составлять.1485 Они пред­
ставляют большую гибкость и свободу при ответе. Так как учащиеся
сами составляют ответ, выбирая его строение, грамматическую
структуру и содержание, преподаватели получают возможность ви­
деть их способности к организации, интеграции и синтезу материа­
ла.1486 Написание сочинений позволяет провести тестирование на
высших уровнях обучения по сравнению с большей частью объек­
тивных вопросов.1487 Наконец, сочинения позволяют охватить более
широкий спектр ответов, чем объективные пункты. Возможность
случайной догадки исключается.1488
Недостатки. Самый большой недостаток сочинений — это
трудность их оценки.1489 Ответы более двойственны и субъективны,
чем в объективных тестах.1490 Надежность результатов ниже, чем у
объективных тестов, потому что ответы могут быть разными.1491
Темы сочинений охватывают меньший объем материала, так как не­
обходимо много времени, чтобы проанализировать и понять вопрос,
разработать ответ и сформулировать его в полноценных фразах.
Таким образом возникает проблема валидности сочинений.1492 На­
конец, сочинения сложно оценивать, и оценка занимает много вре­
мени.1493*
Следующие указания помогут вам избежать основных недостат­ С ост авление т ем
ков при составлении тем сочинения. сочинения
Используйте темы, которые можно осветить коротко.1494 Го­
раздо лучше задать несколько тем, требующих краткого освещения,
чем одну или две — по большому объему материала. Нанелли ут­
верждает, что «краткое» сочинение должно занимать полстрани­
цы.1495 Если ваша контрольная длится час, лучше задать шесть деся­
тиминутных сочинений, чем два тридцатиминутных. Так повысится
качество выборки материала, и темы будут освещены достаточно,
чтобы оценка была надежной, и вы хорошо поняли, что знают уча­
щиеся.1496*
Формулируйте вопросы четко.1497 Темы сочинений должны
предоставлять учащимся достаточно информации, чтобы побудить
их дать именно те ответы, которые нужны вам.1498 Один студент по-

|4*51Ыс1., юз.
|4861ЬШ„ 98.
14871Ьк1., 103.
|4881Ыс1., 104.
|489Е£§еп апЦКаисЬак, С1аззгоот СоппесНопз, 661.
14о°оетЬо, Арр1ут$ ЕЛисаНопсй Рзуско1о£у, 582.
1491КиЫхгуп апс1 ВопкЕ, Тез1тц, 105.
|497ОетЬо, Арр1у'т& ΕΛιεαίίοηαΙ Рзуско1ору, 582.
,493В1еЫег апс18по»|пап, Рзуско1ору ΑρρΙίεά, 586.
|4МКиЫхгуп апс1 ВопкЬ, Τεαύηχ, 106.
|495МиппаМу, МеазигетеШ, 182.
|496Раупе, Аззеззтеп!, 143.
|497В1еЫег ап(1 Хпсдатап, РзускоЬ&у ΑρρΙίεά, 587, и КиЫх/.уп аш! ВопхЬ, Тезйпр, 106.
|498Ыиппа11у, Меазигетеп!, 182.
 336 Преподаватель как мотиватор

казал мне тему сочинения, которое ему недавно задали: «Объясните

учение Бога (10 пунктов)». Великие ученые всю жизнь потратили,
чтобы ответить на этот вопрос. Он слишком широк и туманен:
Плохо: Оцените теорию обучения и ее роль в христианском обра­
зовании.
Лучше: Опишите три основных теории обучения и объясните, как
каждая из них может быть использована в контексте хрис­
тианского образования.

Требуйте от всех учащихся ответа на все вопросы .1499 Сущест­

вует распространенная практика, появившаяся под влиянием гума­
нистической идеи «выбора учащегося», следуя которой учитель пе­
речисляет от шести до восьми тем сочинения и позволяет учащимся
выбрать любые четыре из них. Это сокращает систематичность ре­
зультатов теста, так как оценка дается учащимся за ответы на разные
вопросы. Лучше установить четкие задачи курса, учить в соответст­
вии с этими задачами и протестировать учащихся упорядоченно,
проверяя, как они справились с данными задачами.
Разработайте систему оценки. Вы должны выработать опреде­
ленный шаблон для оценки1500 или образцовый ответ1501 на каждую
тему сочинения. Начисляйте баллы за каждый элемент ответа, соот­
ветствующий шаблону. Более важные моменты должны оценивать­
ся выше, чем менее важные. Оставьте балл или пару баллов для
оценки грамматики, пунктуации, построения и тому подобного.1502
Подобная система помогает систематически и объективно оцени­
вать ответы. Без подобного шаблона оценка может основываться на
личном восприятии оценивающего, которое является мерилом зна­
ния предмета. Кроме того, оценивайте работу, не зная, кто ее
автор,1503 и проверяйте их повопросно — сначала все ответы на один
вопрос, потом все ответы на другой.1504 Подобная практика повыша­
ет надежность и объективность оценки.
Задавайте сочинения на дом.1>05 Используйте сочинения как до­
машнюю работу, а не задавайте их на контрольных. Не будучи огра­
ниченными во времени и располагая всеми доступными источника­
ми, учащиеся справятся лучше с сочинениями. Для систематической
проверки понимания используйте объективные тесты.
А нализ пункт ов Анализ пунктов — это процедура определения, какие из пунктов
объективного теста показывают разницу между информированны­
ми и неинформированными субъектами. Задача теста — распреде­
лить учащихся по шкале успеваемости. Это распределение должно
быть сделано справедливо. Каждый пункт теста должен использо­
ваться в этом процессе. Те пункты, которые не добавляют к картине
ничего нового, следует пересмотреть или убрать. Популярный ме-

|4991Ы(1.. 184.
|500КиЫкгуп апс! ВогкЬ, ТеЯтц, 106-12.
1501БетЬо, ΑρρΙγίηβ Ес1исаЧопа1 Рхус1ю1о%у, 584.
15025>1ау1п, ТНеогу αηά Ргасйсе, 515.
1503ОетЬо, Арр1у'т% ЕАисаПопа! РхусИо1оцу, 584.
|5041Ш., 585.
|505ШеЫег апс! 8по\утап, Рхуско1о%у АррИеА, 587.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И О Ц ЕН КА 337

тод анализа пунктов — это процедура, которая называется индексом

различения. После проведения проверки и оценки работ эта проце­
дура производится следующим образом.1506
Распределите субъектов по порядку в зависимости от балла.
Расположите работы учащихся в порядке убывания среднего балла,
полученного ими на экзамене. Положение каждого учащегося в
этом ряду показывает общий уровень его готовности к проверке.
Разделите учащихся на группы в зависимости от балла. Устано­
вите пропорциональное соотношение количества учащихся в груп­
пах. Вы можете выбрать процент от десяти до сорока. Обычно вы­
бирается двадцать пять процентов и класс делится на четверти. Ко­
личество учащихся в одной группе (КОЛИЧЕСТВО) используется
для подсчета индекса различения.
Подсчитайте количество верных ответов. Сосчитайте, какое
количество учащихся ответило правильно на каждый из вопросов в
самой лучшей группе (ВЫСШИЙ ПОКАЗАТЕЛЬ) и в самой худшей
(НИЗШИЙ ПОКАЗАТЕЛЬ). Если вы справедливо разделили уча­
щихся по уровню подготовки, то в высшей группе количество пра­
вильных ответов будет больше.
Подсчитайте индекс различения. Индекс вычисляется путем вы­
читания НИЗШЕГО ПОКАЗАТЕЛЯ из ВЫСШЕГО и деления ре­
зультата на КОЛИЧЕСТВО. Предположим, в вашем классе сорок
учеников, они прошли экзамен. Оценив результаты, вы распределя­
ете учащихся в соответствии с полученным баллом. Выберите луч­
шую и худшую четверть (25%) класса для вычисления индекса раз­
личения. В данном случае у вас есть одна группа из десяти лучших
учеников и вторая группа — из десяти худших. Начните с первого
вопроса и подсчитайте, сколько человек из первой группы ответили
на него правильно. Предположим, в нашем случае восемь человек из
десяти верно ответило на вопрос 1 (ВЫСШИЙ ПОКАЗАТЕЛЬ = 8),
а из второй группы на него ответило правильно три человека (НИЗ­
ШИЙ ПОКАЗАТЕЛЬ = 3). Индекс различения равен (8 - 3)/10, то
есть +0,500. Повторите процедуру для каждого вопроса.1507
Истолкуйте индекс. Индекс различения может равняться от -1,00
до +1,00. Отрицательный индекс указывает на неточность вопро­
сов. Среди «плохих» учащихся было больше правильных ответов,
чем среди «хороших». Значит, вопросы следует пересмотреть и из­
менить. Положительный индекс показывает, что вопросы хороши.
Чем выше положительный индекс, тем более точны вопросы. Во­
прос, который дает положительный индекс, близкий к нулю, может

1506ШеЫег апс! δηο\νπωη, Р$уско1о£у АррИей, 592-94; С1оуег апс! Βηιηϊηβ, ΡήηοιρΙβΞ αηά
АррИсаЧот , 421-23; МиппаПу, М еазигетет, 186-196; Раупе, Аззеззтеы, 274-76; и
КиЫвгуп апс1 ВопвЬ, Т ейт ц, 122-30.
1507Это трудоемкий процесс, но затраченные усилия окупятся, когда вы пересмотрите
результаты теста с учащимися. Если вы покажете, что ваши оценки справедливы,
количество и интенсивность жалоб учащихся сократится. Но еще полезнее увидеть,
что все пункты вашего теста работают! ТеыРКО, программа для Μδ-ϋΟδ, написан­
ная автором этой книги, избавит вас от сложностей, связанных с подсчетом индекса
различения. Вышлите $25.00 по адресу; Шск ΥοιιηΙ, Вох 22428, δ\¥ΒΤδ, РоП \νοΠΐι,
Техаз 76122, и вам будет выслана ваша копия. Уточните, хотите ли вы получить ее
на дискете типа 5,25" или 3,5", ϋ ϋ или Ηϋ.
 338 Преподаватель как мотиватор

не указывать на различие между «лучшей» и «худшей» группой,

но подчеркивать очень важный момент, который вы хотели бы до­
нести до каждого ученика. Такого рода вопросы называются погра­
ничными.
Пользуйтесь индексом для пересмотра тестов. Переписывайте
или убирайте все вопросы, которые дают отрицательный индекс.
Сочетайте в заданиях вопросы на различение и пограничные. Для
начала хорошо будет использовать шестьдесят процентов погранич­
ных вопросов и сорок процентов — вопросов на различение. Тесты
могут быть разумным образом усложнены путем повышения про­
центного содержания вопросов на различение и выбора вопросов с
более высоким индексом различения.
Предостережение. Для вычисления индексов различения вы до­
лжны использовать работы как можно большего количества уча­
щихся. В классах, в которых меньше сорока человек, индекс стано­
вится не вполне надежным. Индекс различения чрезвычайно по­
лезен для оценки пунктов теста, его следует использовать осторож­
но, обращая внимание на обратную связь от учащихся. Использова­
ние преподавателями индекса различения помогает справиться с
одной из наиболее сложных проблем обучения — произвольностью
тестирования. Индекс различения помогает составлять провероч­
ные задания, которые действенно отражают степень обучения сту­
дентов.
П роверка как Общая тема этого раздела — мотивация. Халтурное или произ­
средст во вольное тестирование убивает мотивацию. Неважно, насколько хо­
м от ивации рошо учащиеся понимают предмет, плохо написанные тесты не поз­
воляют им продемонстрировать свои знания. Преподаватели могут
ставить оценки, основываясь на неправильных тестах, но эти оценки
не будут отражать степень знаний учеников. Это уже достаточно
плохо в светской школе, но когда в христианском образовании уча­
щиеся оцениваются несправедливо, это уже грех. Вспомните пред­
упреждение Иисуса о судьбе того, кто «соблазнит одного из малых
сих, верующих в Меня»: «Тому лучше бы было, если бы повесили
ему мельничный жернов на шею и потопили его во глубине морс­
кой» (Мф. 18:6).
Славин описывает семь характеристик, которые превращают
тесты в средства мотивации. Тесты должны фокусироваться на
«важных» темах,1508 то есть тесты должны справедливо и точно от­
ражать текущее выполнение заданий. Тесты должны задавать «ра­
зумные стандарты».1509 Требования должны быть одинаковыми для
всех учащихся. Тесты должны основываться на «ясных критери­
ях».1510Учащиеся должны знать, что от них требуется для получения
высокого балла. Тесты должны подвергаться «надежному толкова­
нию».1511 Оценка тестов должна истолковываться на основании
задач и темы предмета. Учащиеся часто бывают склонны к самоуни-

|5ш81аУ1п, ТНеогу αηά РгасНсе, 501.

|5091ЬЫ.
,5,01Ы(1.
15111ЬШ.
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И О Ц ЕН КА 339

чижительным толкованиям, типа: «Лучше сделать хоть что-то из до­

машней работы, чем ничего» или «лучше я получу “три”, чем совсем
провалюсь». Учащиеся должны подвергаться «частой оценке».1512
Краткие и частые проверки лучше способствуют успеваемости, чем
длинные и нечастые экзамены. И наконец, учащиеся должны по­
лучать «оценки, побуждающие заниматься».1513 Мотивация выше,
когда тесты побуждают заниматься всех и ни для кого не являются
невыполнимыми.
Эмоциональное обучение обращает внимание на отношения, ОЦЕНКА ДРУГИХ
ценности и идеалы. Психомоторное — на навыки. Эмоциональную ДОСТИЖЕНИЙ
и психомоторную сферы мы рассматривали в главе 6, теорию бихе­
виористского обучения — в главе 7, а гуманистическую теорию
обучения — в главе 10, там приводятся и основные предложения по
отслеживанию отношений и навыков учащихся. Оценка отношения,
самостоятельные работы, ролевые игры и наблюдение за выбором и
исполнением учащихся — все это используется для измерения до­
стижений в эмоциональной и психомоторной сферах. Академичес­
кие достижения, которые измеряются когнитивными результатами,
являются первостепенными в условиях обучения. Но эмоциональ­
ное и психомоторное обучение тоже важны, в особенности в духов­
ных вопросах. Понимание великого поручения (Мф. 28:19-20) по­
хвально. Но мы хотим также, чтобы наши ученики приняли его, оце­
нили и были ему преданны. Для этого недостаточно механического
запоминания слов или способности пересказать идею своими слова­
ми. Мы хотим, чтобы наши ученики развивали навыки благовестия.
Понимание Писания — это когнитивный результат, но должно
также присутствовать сердечное стремление, преданность делу
«верного преподавания слова истины» и умение учиться, которое
помогло бы нам достичь этого.
Преподавая даже светские предметы, такие как исследовательс­
кая работа и статистика, я хочу, чтобы учащиеся ценили хорошие
исследовательские планы и эффективные процедуры анализа (эмо­
циональная сфера), чтобы они могли говорить на языке точной
науки как исследователи-христиане. Я хочу, чтобы они стали специ­
алистами в своей области (навык) и могли оказать во Христе благо­
творное влияние на научное общество. Знание, понимание, отноше­
ние и умение представляют собой прочную основу для жизни. Изу­
чите предлагаемый список книг, где приводятся предложения по из­
мерению результатов эмоционального и поведенческого обучения.

ПЛАН СОСТАВЛЕНИЯ ТЕСТОВ

Следующая схема поможет вам разрабатывать здравые тесты.
1. Проанализируйте тему предмета в связи с возрастом и подготовкой учащихс
Какие максимальные и минимальные знания должны они получить? Помня о словах
Брунера, что «никто не может обучить всему», какие знания — факты, понятия, отно­
шения, навыки — следует усвоить вашим ученикам?
15121ЬМ.
|5131ЬИ, 502.
 340 Преподаватель как мотиватор

2. На основании проведенного анализа сформулируйте цели, связанные с основными

знаниями.
3. Сформулируйте, каковы должны быть результаты обучения, или индикаторы, ко­
торые покажут, что учащиеся решили поставленные перед ними задачи. Составьте шаб­
лон поведение-содержание, который отразил бы баланс знаний по данному разделу.
4. Разработайте последовательность наставлений и заданий, которые помогли бы
учащимся в овладении понятиями и развитии позитивного отношения и навыков, свя­
занных с целями и результатами.
5. Составьте качественные тесты на основа- ®
нии шаблона поведение-содержание. Все пункты Предмет о Потребности
теста должны касаться знаний изучаемого разде­
ла. При составлении тестов руководствуйтесь ©
указаниями, данными в этой главе.
6. Четко и понятно организуйте пункты теста.
Напишите ясные инструкции к каждому типу во- ®
просов.
7. Проведите контрольную.
8. Подведите итоги контрольной. Проанали- ®
зируйте результаты теста по пунктам.
9. Дайте оценку каждому шагу процесса на ос­
новании результатов теста и обратной связи от @
учащихся:
(1) Оказались ли цели обучения адекватны­
ми? Не возникло ли чрезмерного внимания к @
одной из сфер обучения в ущерб другим?
(2) Оказались ли результаты обучения адек­
ватными? Не было ли слишком трудно или слиш- @
ком легко достичь намеченных результатов?
(3) Правильно ли была выбрана последова­
тельность обучающей деятельности — лекций и ©
прочего? Хорошо ли учащиеся подготовились к
экзамену? (Если весь класс выполняет контроль­
ную плохо, значит, проблема — в обучении или
в контрольной. Будьте готовы принять на себя ответственность за неуспеваемость уча­
щихся, пока у вас не будет ясных доказательств отсутствия общей мотивации у класса
в целом).
(4) Какие пункты теста дали отрицательный индекс различения? Проанализируйте
каждый пункт. Хорошо ли он составлен? Не тривиален ли? Если это так, пересмотрите
пункт. Если пункт кажется составленным хорошо, может быть, вы не подчеркнули важ­
ность материала, который в нем содержится?
(5) Не запутала ли учащихся форма теста? Можно ли ее усовершенствовать?

ИТОГИ В этой главе мы рассмотрели процедуры, связанные с разработкой

тестов разного типа. Мы рассмотрели четыре типа объективных вопро­
сов: на истинное-ложное, выбор из многих вариантов, дополнение и
поиск соответствий. Мы поговорили об использовании сочинений. На­
конец, мы описали анализ пунктов теста, который позволяет разработ­
чикам тестов определить, насколько объективный тест валиден.
Как деятели христианского образования, мы должны руководст­
воваться более высокими стандартами, чем наши светские коллеги
 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И О Ц ЕН КА 341

(Иак. 3:1). Мы имеем дело с «малыми сими» Господа — молодыми

людьми, которые относятся к нам как к представителям Христа,
обучающим их. Ничто не может повредить этим молодым людям
больше, чем произвольная, несправедливая и халтурная оценка, оп­
ределяющая их будущую пригодность к служению Господу. В Вет­
хом Завете сказано ясно: «Не делайте неправды в суде, в мере, в весе
и в измерении: да будут у вас весы верные, гири верные, ефа верная
и гин верный. Я Господь, Бог ваш, Который вывел вас из земли Еги­
петской» (Лев. 19:35-36). Исаия же пишет: «Горе тем, которые пос­
тановляют несправедливые законы и пишут жестокие решения,
чтобы устранить бедных от правосудия и похитить права у мало­
сильных из народа Моего...» (Ис. 10:1-2). Иисус предупреждает нас,
что нас будут оценивать так, как мы оцениваем других: «Какою
мерою мерите, такою отмерено будет вам и прибавлено будет вам,
слушающим» (Мк. 4:24).
Наша оценка учащихся, верующих, которые берут с нас пример
в контексте христианского образования, — вопрос этики, она долж­
на быть как можно более точной и справедливой. Мы должны поощ­
рять стремление учащихся к совершенству, но измерение их дости­
жений должно делаться честно и объективно. Христианское образо­
вание — это не просто ученые разговоры. Оно предполагает пита­
ние, наставление и поддержку не только в обучении, но и в полно­
ценном применении этого обучения.

ПОНЯТИЯ ЭТОЙ ГЛАВЫ

Анализ пунктов теста Объективность
Валидность Объективный тест
Валидность содержания Отвлекающие ответы
Вопрос на различение Отрицательный индекс
Вопросы на дополнение Переменная альтернатива
Индекс различения Пограничные вопросы
Конкретные определители Положительный индекс
Лишние подсказки Постоянная альтернатива
Надежность Система оценки
Неформальная оценка Систематическая оценка

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Объясните, почему объективные тесты дают более достоверные результаты, чем
сочинения.
2. Дайте оценку следующим вопросам, основанным на материале этой главы. Напи­
шите рядом «X», если считаете, что вопрос хороший, «П» — если плохой, «?» — если
вы не уверены.
___1. _________ и __________ оказывают основное влияние на формирование эго­
идентичности (Эриксон).
___2. И Л Карл Роджерс, один из основателей гуманистической психологии,
вырос с консервативной семье, уважающей Библию.
___3. Жан Пиаже
а. основал Школу бихевиоризма в Америке,
 342 Преподаватель как мотиватор

б. считал, что мышление человека одинаково в детском и взрослом возрасте,

в. заложил основы гуманистической психологии,
г. разработал принципы как когнитивного, так и эмоционального развития.
___4. Четвертая стадия по Кольбергу, связанная с потребностью общества в орга­
низованности и согласии, называется_______________ .
___5 И Л Пиаже для гуманизма значит то же, что Скиннер — для когнитивной
теории.
3. Составьте два вопроса каждого типа (всего пять типов) по материалу книги «Со­
зданы, чтобы учиться».
4. Опишите письменно свой лучший и худший опыт, связанный с тестированием.
Рассмотрите каждый из них и опишите, почему этот опыт был таким хорошим/плохим.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Д ля глубокого изучения:
КиЫзгуп, Тош, апй Сагу ВопяЬ. ΕάιιεαίϊοηαΙ ΤεεΙϊηξ αηά МеашгетеМ: С1ачхгоот ΑρρΙϊεαίίοη αηά Ргасйсе.
Οΐεηνίενν, Ш.: 5соИ, Рогезтап апй Сошрапу, 1987.
МиппаПу, Лип С. ΕάιιεαίϊοηαΙ Меашгетепг αηά ΕναΙιιαίϊοη. Νενν Уогк: МсСга\у-НШ Воок Сошрапу, 1972.
Раупе, Е)аУ1Й А. ТНе А неш пеп г о / Ееагтпц: ϋοχηίύνε αηά Αβεείϊνε. Ьехщдоп, Мазз.: Б. С. НеаЙ1 ап(1
Сошрапу, 1974.
Для общ его представления:
ВгеЫег, КоЬеП Р., апй 1аск δηοννπΜη. «М еазигетет апй Еуа1иайоп оГ С1аззгоот Ьеагшпр>. 1п Рхуако1оу>у
ΑρρΙίεά Ιο ΤεαεΗίη%. 7Й1 ей., 562-619. Воз1оп: Нои^Ыоп ΜίίΠίη Сошрапу, 1993.
ВетЪо, Мугоп Н. «С1аз8гоош А88е88шеп1», и «Апа1у7.1п£ Те81 Ке8 и|1 8 апй ΚεροΠίηβ 5(ийеп( Рго^гезз». 1п
А рр1ут % Ε ά ιιε α ίϊο η α Ι Рхуско1о% у. 5ύι ей., 546-95; 596-633. Νενν Уогк: Ьоп^шап. 1994.
Εββεη, Раи1, апй Боп КаисЬак.«Раг1 Ρίνε: А88е88шеп1». Ιη ΕάιιεαίϊοηαΙ Рзуско1о£у: С1аз$гоот СоппосНот.
2пй ей. 640-711. Νενν Уогк: МасшШап СоНе^е РиЬНзЫп£ Сошрапу, 1994.
Саце, Ν. Ь., апй БаУ1ЙС. ВегВпег. «Зесйоп С: Меа8игешеп1 апй Еуа1иайоп». Ιη ΕάιιεαίϊοηαΙ Р.чуако1оу>у. Згй
ей. 651-751. Во8(оп: Нои^Ыоп ΜίίΠίη Сошрапу, 1984.
Οΐονετ, ίοΗη А., апй Коцег Η. Βηιηίηβ. «Раг1 Роиг: Ейисайопа1 Меа8игетеп1 апй Еуа1иайоп». Ιη ΕάιιεαίϊοηαΙ
Рхуско1оу>у: ΡΗηεϊρΙεα αηά ΑρρΙϊεαίϊοηχ. Згй. ей. 350-481. Οΐεηνίβνν, 111.: 5сои, Рогезтап/ЬкОе, Βτοννη
Ηίβίιετ Ейисайоп, 1990.
Соой, ТЬотаз Ь., апй 1еге Е. ВгорЬеу. «Раг1 ΕίβΗΐ: Меазигетет апй Еуа1иайоп». Ιη ΕάιιεαίϊοηαΙ Рвуоко1о£у:
А ΚεαΙίεΙίε Арргоаок. 4Й1 ей., 680-764. Νενν Уогк: Ьопётап, 1990.
НатасЬек, Боп. «М еазигетет апй Еуа1иайоп оГ Ьеагптц Ои1соте8». 1п Рхуоко1о£у ш ΤεαεΜηξ, Ееатт
αηά С п т 1к. 4Й1 ей., 345-90. Воз1оп: А11уп апй Васоп, 1990.
ЬеРгапсо18 , Сиу К. «М еазигетет апй Еуа1иайоп». 1п Рхуоко1о%у /о г ΤεαεΜηβ. 8ΰι ей. 348-86. Ве1топ1,
СаНГ.: ЗУайздаоПЬ РиЬНзЫщ» Сошрапу, 1994.
51ауш, КоЬеП Е. «Аззеззтц 81ийеп1 Ьеагтпц». Ιη Ε ά ιιε α ίϊο η α Ι Р хуа к о 1 о £ у: Т к г о г у α η ά Ρ ε α ε ιϊε ε . 40ι ей.,
482-527. Воз1оп: АИуп апй Васоп, 1994.
διηίΐΐι, М. Сашек «Раг1 Ρίνε: Еуа1иайоп апй М еазигетет оГ Ьеагптц». Ιη ΕάιιεαίϊοηαΙ Рхуако1оу>у αηά 1и
С1аххгоот АррИосают. 469-537. ВозЮп: А11уп апй Васоп, 1975.
δρπηίΜΙ, №>гтап А., ШсЬагй С. 5 ргтЙ1а11, апй ЗЬагоп Ν. 0)а. «Меазигетет апй 1 пЙ1У1Йиа1 БНГегепсез», 1п
ΕάιιεαίϊοηαΙ Рхуоко1о/>у: А ϋενείορηιεηίαΐ Арргоаок. 6 Й1 ей., 425-56. Νενν Уогк: МсСга\у-НШ, 1пс., 1994.
ЗУооИЫк, Аш1а. «Раг1 6: Еуа1иайп£ $(ийеп( Ьеагтп^». Ιη ΕάιιεαίϊοηαΙ Р.чуоко1о£у. 5Й1 ей., 504-74. Воз1оп:
АИуп апй Васоп, 1пс„ 1993.
ЧАСТЬ 5
Иисус как образец Учителя

Иисус был величайшим из учителей на земле. За Свои тридцать

три года жизни и три года служения Он так повлиял на Своих уче­
ников и более широкий круг последователей, что они перевернули
вверх дном весь мир. В образе Духа Святого, Иисус как Личное бо­
жественное присутствие продолжает вести людей к вере и помогает
им достигать духовной зрелости. Мы начали этот учебник с описа­
ния «Модели преподавания», завершим же анализом учения Иису­
са — того, которое Он давал, когда был на земле, и того, которым
Он наделил Своих учеников. Да благословит Бог ваши попытки сту­
пить на священную почву и учиться от нашего Учителя.

Глава 15
Педагогическая психология Иисуса
Ученики Иисуса
Характеристики Иисуса как Учителя
Методы обучения, которые использовал Иисус
Продолжение работы Иисуса Духом Святым
 Глава 15

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ ИИСУСА
Мы начали этот учебник с описания «Модели преподавания» — СОДЕРЖАНИЕ
подхода к обучению, позволяющего учащимся возрастать в Госпо­ ГЛАВЫ
де. Мы посвятили четырнадцать глав попытке сочетать последние
открытия педагогической психологии с этой «Моделью». В этой
последней главе мы хотим с почтением и осторожностью проана­
лизировать, как учил Иисус, ибо все «дивились учению Его» (Лк.
4:32). Эта глава написана менее специальным языком, чем все ос­
тальные — она более касается веры. Я надеюсь и молюсь о том,
чтобы, читая эту главу, вы почувствовали себя сидящими у ног Учи­
теля, наблюдающими за Ним, слушающими Его, учащимися у Него.
Да благословит Бог ваши попытки подражать Ему в своей работе.
Продемонстрировать понимание личностных характеристик ЗАДАЧИ ГЛАВЫ
Иисуса как Учителя, записав по меньшей мере три примера того, как
вы наблюдали присутствие или отсутствие данных качеств в других
педагогах.
Продемонстрировать понимание подхода Иисуса к обучению,
записав по меньшей мере три примера того, как вы наблюдали при­
сутствие или отсутствие подобного подхода в работе других учите­
лей.
Продемонстрировать понимание педагогической психологии,
определив, какой из элементов «триады христианского преподава­
ния» соответствует каждой из личностных особенностей и каждому
из методов Иисуса.
Продемонстрировать понимание важности методов Иисуса как
Учителя, поставив перед собой задачу изменить по крайней мере че­
тыре момента в своем собственном отношении к преподаванию в
соответствии с примером Иисуса.
Шервуд Эдди в своей книге «Создатель людей» пишет: ВВЕДЕНИЕ

[Иисус] имел менее трех лет для выполнения Своей работы; чуть больше
года для публичного служения, и год — для уединенной подготовки
Своих преемников. О н умер совсем молодым, немногим старше тридца­
ти. Сократ учил в течение сорока лет, Платон — в течение пятидесяти.
Аристотель прожил долгую жизнь и написал целые библиотеки. Будда и
Конфуций дожили до семидесяти лет. И и сус был окружен отверженны­
ми, Е м у мешали законники. Е м у ревностно противостояли ненавидевшие
Его книжники и фарисеи, Е го предали нудей и распяли язычники. О н не
написал книги, не оставил никаких трудов, ни единой страницы не оста­
лось после Него. О н не учреждал никакой системы, философской или бо­
гословской, не устанавливал законов. У Н его ие было армии, не было до­
лжности, О н не стремился к власти и не обращвл внимания на могущ ест­
во, магию и дешевые чудеса.

Однако Он преобразовал иудаизм и создал всеобщ ую религию; О н пока­

зал философствующим грекам вы сш ую истину; О н побудил гордых рим-
 346 Иисус как образец Учителя

лян возвысить крест над своим орлом; Его влияние достигло великих кон­
тинентов и изменило их — А зи ю , ди кую Европу, мрачную Аф рику, А м е-
р и ку.,5М

Мы можем многому научиться от этого величайшего из Учите­

лей. Во-первых, мы посмотрим, какими были ученики Иисуса. Как
Он искал их? Во-вторых, мы рассмотрим качества Иисуса. Каким
Человеком был Учитель? Наконец, мы поговорим об основных ме­
тодах преподавания, используемых Иисусом.
Перед началом разговора хотелось бы кое о чем предупредить.
Подобное исследование таит в себе опасности. Ботаники губят неж­
ные растения, когда исследуют их; зоологи убивают живые организ­
мы, препарируя их. Мы должны подойти к своему изучению Иисуса
как Учителя с чувством трепета и благоговения. Он —- наш Господь
и Учитель, а не предмет академических упражнений. И поэтому мы
должны почитать Его как Господа и Учителя и тогда, когда рассмат­
риваем Его как пример для нас.
УЧЕНИКИ Один мой друг, коллега-служитель образования, пригласил меня
ИИСУСА на чашечку кофе в местное кафе. Он был подавлен, я никогда не
видел ни одного служителя таким расстроенным. Изливая передо
мной свою печаль, он снова и снова повторял одно и то же: «Если
«М ы приним аем бы только мне было с кем работать!» или «Если бы хоть кто-то из
их таким и, к аки е моих подопечных обладал навыками руководителя и мог вести
они есть, и делаем наши программы!» В семинарии его научили составлять программы
их т аким и, для детей, молодежи и взрослых; для одиноких людей и пожилых;
каки м и они могут для далеких и близких; научили организации и ведению списков,
стать»
проведению церковных советов, еженедельных встреч работников и
благодарственных банкетов. Но где вы найдете людей для реализа­
ции этих программ? Откуда взять руководителей рядовых членов
церкви? В семинарии ему внушили широкий спектр идеалов хрис­
тианского служения. Теперь он столкнулся с рутиной служения в
местной церкви. И сразу был разочарован.
Его опыт не уникален. Я думаю, каждый служитель время от вре­
мени испытывает подобные чувства. Даже профессора семинарии
попадают под влияние идеи: мы могли бы учить гораздо лучше,
«если бы только» наши студенты обладали большими творческими
способностями или рвением, или чем-то еще. Это фантазия, вообра­
жение. Мы не призваны к некоему абстрактному идеалу. Мы при­
званы «к совершению святых, на дело служения» (Еф. 4:12). Мы
принимаем их такими, какие они есть, и делаем их такими, какими
они могут быть. Вот в чем наше призвание. И вот чем занимался
Иисус со Своими учениками.
Мы склонны считать, что Его ученики — особенно Петр, Иаков
и Иоанн — великие верующие. Они стали такими. Но они не изна­
чально такими были. Они были выбраны тщательно, после многих
молитв (Мк. 6:2-16), но они были обычными людьми. Давайте по­
смотрим на некоторые из основных особенностей этих двенадцати
людей, которых Иисус избрал Своими ближайшими сподвижни­
ками.

ι5Ι45Ηβπνοο<1 ЕсИу, М а к е го /М еп (Νενν Уогк: Нагрег & Вгсйеге, 1941).

 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ П СИ ХО ЛО ГИ Я ИИСУСА 347

В Писании немало говорится о том, что эти двенадцать человек У ченики н е бы ли

были грубы и вели себя соответствующим образом. Иаков и Иоанн, соверш енны
сыновья Зеведея, были невыдержанны — поэтому их прозвали «сы­
нами грома» (Мк. 3:17). Иаков и Иоанн хотели призвать небесный
огонь для разрушения самарянского города, потому что его жители
не были приветливы к Иисусу. Иисус упрекнул их за эту вспышку
гнева и отправился в другой город (Лк. 9:54-55).
Симон, сын Иоанна, был порывистым и непостоянным. Хотя
Иисус и назвал его Петром (Петрос — «камень»), он не отличался
большой устойчивостью. Иисус рассказал ученикам, что в Иеруса­
лиме Его ждет смерть, но Петр протестовал. Когда стражники при­
шли за Иисусом в Гефсиманский сад, Петр выхватил меч и отрубил
ухо Малху. Хотя Петр хвалился, что отдаст жизнь за Иисуса (Ин.
13:37), он отрицал, что был Его учеником, перед служанкой, перед
одним из людей у костра во дворе суда и перед родственником пер­
восвященника (Ин. 18:17, 25-27). Петр был порывист и неустойчив,
даже после того как три года провел с Учителем.
Фома был реалистом. Он хотел, чтобы ему представили непре­
ложные факты. Когда Иисус в первый раз явился ученикам, Фома
отсутствовал (Ин. 20:24). Услышав, что другие видели Иисуса,
Фома воскликнул: «Если не увижу на руках Его ран от гвоздей, и не
вложу перста моего в раны от гвоздей, и не вложу руки моей в ребра
Его, не поверю» (Ин. 20:25). Где он был эти три года? Он был сви­
детелем множества чудес, совершенных Иисусом. Он жил и работал
с этими людьми. Он сомневался в воскресении, но был честен при
этом. Через неделю, когда Иисус предстал перед Фомой и предло­
жил ему прикоснуться к Своим ранам, реакция Фомы была непос­
редственной и мгновенной: «Господь мой и Бог мой!» (Ин. 20:28).
Среди учеников были и политические смутьяны, Иуда Искариот
и Симон Зилот. Эти двое видели в Иисусе возможность свергнуть
владычество Рима. Они хотели использовать Его в политической
борьбе. Кроме того, Иуда был просто вором. Он воровал деньги из
общей копилки учеников, за хранение которой отвечал (Ин. 12:4-6).
Нет, ученики Иисуса были далеки от совершенства.
Иисус выбрал двенадцать учеников в первый год Своего служе­ У ченики И и суса
ния.1515Эти люди почти три года следовали за Иисусом и наблюдали учились м едленно
за Ним. Они путешествовали с Ним, смеялись и молились. Они были
свидетелями множества чудес, которые Он совершил, исцеляя, на­
сыщая и утешая. Но они не спешили понимать суть Царства, для
провозглашения которого пришел Иисус. Отец привел своего сына,
страдающего от судорог, к ученикам, но они не смогли исцелить его.
(А перед этим Иисус дал им «власть над нечистыми духами, чтобы
изгонять их и врачевать всякую болезнь и всякую немощь», см. Мф.
10: 1.)
И запретил ему Иисус, и бес вышел из него; и отрок исцелился в тот час.
Тогда ученики, приступив к Иисусу наедине, сказали: почему мы не

|515А1ехапйег Ва1таш Вгисе, Тке Тпжтц о / 1ке ΤννεΙνε (41Н еА. Νενν Уогк: А. С. Агт$1-
гоп§ & δοηκ, 1894; герпт, Νβνν Сапаап, Сопп.: Кеа1з РиЬН8Ып§, 1979), 12. См. также:
АИге<1 ΕάβΓδΗεϊπι, Тке Ц/е αιιά Лтех с^^ея^з 1ке ΜεχχίαΙι, νοί. 1 (Огапс! КарШз, ΜϊοΓι.:
Еегс1тап5 РиЬПйЫпц Со., 1969), 348.
 348 Иисус как образец Учителя

могли изгнать его? Иисус же сказал им: по неверию вашему; ибо истинно
говорю вам: если вы будете иметь веру с горчичное зерно и скажете горе
сей: «перейди отсюда туда», и она перейдет; и ничего не будет невозмож­
ного для вас (Мф. 17:18-20).

Ученикам еще многому предстояло научиться.

Вероятно, самым веским доказательством, что они учились мед­
ленно, была их реакция на смерть Иисуса. Он ясно рассказывал им
о Своей смерти и воскресении (Ин. 16:5-33), однако они были пот­
рясены, когда Он на самом деле умер, и поражены, когда Он вос­
крес.
[Ангел говорит женщинам:] Его нет здесь: Он воскрес; вспомните, как Он
говорил вам, когда был еще в Галилее, сказывая, что Сыну Человеческо­
му надлежит быть предану в руки человеков грешников, и быть распяту,
и в третий день воскреснуть.
И в с п о м н и ли о н и с ло в а Его·, и, возвратившись от гроба, возвестили всё это
одиннадцати и всем прочим. То были Магдалина Мария, и Иоанна, и
Мария, [мать] Иакова, и другие с ними, которые сказали о сем Апостолам.
И показались им слова их пустыми, и н е по верили ш< (Лк. 24:6-11, курсив
автора).

Даже когда Он явился им после воскресения, некоторые из них

сомневались!
Потом одиннадцать учеников отправились в Галилею, на гору,
куда велел им идти Иисус. Когда они увидели Его, то поклонились
Ему; но некоторыевсе еще сомневались (Мф. 28:16-17). Вот как они
медленно учились.
У ч ен и к и б ы л и Иуда Искариот и Симон Зилот ответили на призыв Иисуса стать
эгоист ам и Его учениками из своих собственных политических соображений.
Но эгоизм учеников Иисуса этим не ограничивался. Когда Иисус и
апостолы шли в Иерусалим, Иисус думал о Своей смерти на кресте.
Петр же думал о принесенных ими жертвах и о том, как невелика их
выгода: «Вот, мы оставили все и последовали за Тобою; что же
будет нам?» (Мф. 19:27). Это эгоизм. Еще эгоистичнее требования
Иакова и Иоанна. Обратите внимание:
Когда были они на пути, восходя в Иерусалим, Иисус шел впереди их, а
они ужасались и, следуя за Ним, были в страхе. Подозвав двенадцать, Он
опять начал им говорить о том, что будет с Ним:

Вот, мы восходим в Иерусалим, и Сын Человеческий предан будет пер­

восвященникам и книжникам, и осудят Его на смерть, и предадут Его
язычникам, и поругаются над Ним, и будут бить Его, и оплюют Его, и
убьют Его; и в третий день воскреснет.
[Тогда] подошли к Нему сыновья Зеведеевы Иаков и Иоанн и сказали:
У чит ель! м ы ж елаем , чт обы Ты сделал нам , о чем попросим .

Он сказал им: что хотите, чтобы Я сделал вам?

Они сказали Ему: дай н а м сест ь у Тебя, од н о м у п о правую ст орону, а
д р уго м у п о л е в у ю , в сла ве Твоей.

Но Иисус сказвл им: не знаете, чего просите (Мк. 10:32-38, курсив автора).

Иисус только что говорил о Своей ужасной смерти, а Иаков с

Иоанном думали о власти.
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ П СИ ХО ЛО ГИ Я ИИСУСА 349

В другой раз Иисус сказал ученикам, что они отправляются на

другой берег Галилейского моря (Мк. 4:35). Когда они пересекали
озеро, поднялся сильный шторм, лодка раскачивалась на волнах. Ка­
кова была их реакция? «Учитель! неужели Тебе нужды нет, что мы
погибаем?» (Мк. 4:38). Иисус, отвечая, явно намекает на их эгоизм:
«Что вы так боязливы? как у вас нет веры?» (Мк. 4:40). Он сказал им,
что они переберутся на другой берег. Утонуть во время шторма не
входило в Его планы. Инстинкт самосохранения сильнее, чем эгоис­
тичные намерения, однако беспокойство учеников свидетельствова­
ло о недостатке веры в слова Иисуса.
Вот еще один пример сосредоточенности апостолов на себе, это
произошло в момент ареста Иисуса. Мы уже обратили внимание на
ложную браваду Петра: «Я душу мою положу за Тебя» (Ин. 13:37).
И еще: «Если и все соблазнятся о Тебе, я никогда не соблазнюсь»
(Мф. 26:33). Затем Иисус сказал Петру, что тот отречется от Него
трижды еще до наступления утра (Мф. 26:34). «Хотя бы надлежало
мне и умереть с Тобою, не отрекусь от Тебя. Подобное говорили и
все ученики» (Мф. 26:35). Но на самом деле, когда солдаты пришли
арестовать Иисуса, «все ученики, оставив Его, бежали» (Мф. 26:56),
а до наступления утра Петр трижды успел отречься от Иисуса (Мф.
26:69-75). Ученики прежде всего беспокоились о себе.
Во времена Иисуса центром высшего образования был Иеруса­ У ченики И и суса
лим, и многие из обитателей Иудеи хорошо знали Закон. Жители бы ли
Галилеи же образованностью не славились. В Галилее были плодо­ необразованны и
н и ч е го н е з н а л и
родные почвы для земледелия, в ней было множество людей, зани­
мавшихся ремеслами и торговлей, и было озеро, изобиловавшее
рыбой. Красота этого края должна была располагать к медитации и
молитве, но явно не к истерическому фанатизму верующих Иеруса­
лима. Галилея была родиной людей, щедрых духом, чистосердеч­
ных, с простыми манерами, отличавшихся искренним благочестием,
поэтому раввины Юга относились к ее жителям с презрением.1516
Эдерсхейм приводит распространенную поговорку: «Тот, кто хочет
богатства, пусть едет на север; тот, кто хочет мудрости, пусть едет
на юг».1517
Иисус начал Свое служение в Галилее (Лк. 23:5), и в ученики
Себе Он избрал жителей севера. Эти люди не были образованными,
но они устали от законнической, навязчивой «праведности», кото­
рая была в моде, и жаждали простой истины. В них были зачатки
веры и преданности. Они хотели расти и учиться. Иисус видел в этих
людях большой потенциал.1518 Вот почему Он назвал неустойчивого
Симона «Петром», то есть «камнем», — Он видел в нем ту «скалу»,
которой Симон может в итоге стать.
Разница между севером и югом проявлялась также в разном ис­ У ч ен и к и И и с у с а
пользовании слова «ученик». Коулмен пишет о различии между бы ли н е прост о
тсИкеШх (подмастерье ремесленника, который учится определен­ учащ им ися, но
подм аст ерьям и
ным навыкам) и ίαΐτηΐά (ученик ученого, который получает механи-

’^ЕскгзЬеип, П /е, 1:224-25.

|5|71Ыа.,223.
|5,8Вгисе, Тгаттц, 5-8.
 350 Иисус как образец Учителя

ческие знания).1519Ученики Иисуса были та1кеШ5, которые учились

навыкам. Брюс понял идею ηταίΗβΙαχ, когда писал, что Иисус «хотел
не просто иметь учеников, но иметь при Себе людей, которых Он
мог подготовить для воспитания других». Еще он пишет: «Тщатель­
ное, трудоемкое обучение апостолов должно было обеспечить пос­
тоянное влияние Учителя на мир; Его Царство должно было быть
основано на скале глубокого и нерушимого убеждения в сознании
нескольких человек, а не на песке поверхностного и преходящего
впечатления на умы толп».1520
«И в Десяти Они не были воспитанны, но их можно было воспитать. Они не
заповедях, и в были обучены, но были обучаемы. Ничего больше не может учитель
Нагорной желать от учеников, и ничего больше ему не требуется!
проповеди т о , к е м
В итоге, ученики Иисуса были сырьевым материалом, несовер­
м ы являем ся в
Г о с п о д е , важнее, шенным, эгоистичным и необученным, когда Иисус выбрал их. Это
чем т о , ч т о м ы были нормальные люди, с теми же проблемами и способностями,
делаем д ля что и наши современники. Однако из числа этих двенадцати человек
Господа» вышли вожди, весь мир перевернувшие вверх дном во имя Господа.
Как нам преподавать, чтобы наши ученики стали тШкеШх и со вре­
менем учителями и вождями остальных? Как нам использовать
слова и поступки Иисуса, чтобы выработать в себе навыки учитель­
ского служения в церкви? Давайте обратим внимание на Учителя.
ХАРАКТЕРИСТИКИ И в Десяти заповедях, и в Нагорной проповеди то, кем мы явля­
ИИСУСА КАК емся в Господе, важнее, чем то, что мы делаем для Господа. Лучшее
УЧИТЕЛЯ учение исходит не только из уст, но и из сердец. Так что, прежде чем
говорить о методах Иисуса, мы должны понять кое-что о Его Лич­
ности.
И и с у с б ы л т ем , Обычно я всегда говорю своим студентам, что Иисус был образ­
чем у О н учил цом всего, чему Он учил, но некоторые понимали это неправильно.
Иисус не был «образцом Своего учения», подобно тому как модель
демонстрирует образец последних течений моды. Его жизнь не была
вымученным исполнением произносимых Им слов. Иисус просто
жил так, как учил. То, чему Он учил, вытекало из того, Кем Он был.
Однажды Иисус молился. Один из учеников заметил в Его молитве
нечто, что привлекло его внимание. Когда Иисус закончил молитву,
ученики попросили Его научить их этому (Лк. 11:1-2). Деятели об­
разования назвали бы это моментом, благоприятным для обучения.
Трудно создать такой момент, особенно в классе. Иисус тут же от­
ветил на просьбу учеников.
Иисус жил, и Его учение вытекало из Его жизни. Его слова и
поступки подкрепляли друг друга с авторитетностью, поражавшей
слушателей. «То, какие мы», говорит громче, чем «то, что мы гово­
рим». Обучение вере скорее «перенимается» от учителя, чем «пре­
подается» им. Примерно через тридцать лет после вознесения Иису­
са на небеса Петр писал пасторам: «Пасите Божие стадо, какое у вас,
надзирая за ним не принужденно, но охотно и богоугодно, не для
гнусной корысти, но из усердия, и не господствуя над наследием

|5|91лклеп Со1ешап, Μι>· 1Ие СИигсИ Мим ТеасН (Вгоаётап Ргезз: ΝϋδΙινίΙΙβ, Тепп., 1984),
23.
152°вгисе, ТгаШщ, 13.
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИ ХО ЛО ГИ Я ИИСУСА 351

[Божиим], но подавая пример стаду» (1 Пет. 5:2-3). Иисус был при­

мером для Петра и остальных апостолов, а также для всех, кто по­
следовал за Ним. Если мы хотим следовать примеру Христа, то до­
лжны сами стараться быть примерами для подражания.
Для того чтобы преподавание было эффективным, преподава­ И и с у с св о б о д н о
тель должен быть способен установить контакт с учащимися. Созда­ С е б я ч ув с т в о в а л с
ние такого контакта — это навык общения, который требует высо­ сам ы м и разны м и
лю дьм и
кой степени чувствительности к потребностям обучаемых. В Писа­
нии рассказывается о поразительном умении Иисуса чувствовать
Себя естественно с самыми разными людьми: бедными и богатыми,
иудеями, язычниками и римлянами, мужчинами и женщинами. Да­
вайте рассмотрим несколько примеров.
Иисус говорил откровенно и доверительно с Никодимом, верую­
щим иудеем, вождем, и не испытывал никакого смущение от того,
что учил члена правящего синедриона (Ин. 3).
Иисус добровольно явился гостем на обед к мытарю Закхею и
чувствовал Себя совершенно свободно в компании богачей (Лк. 19).
Он избрал другого мытаря, Матфея, одним из учеников (Мф.
9:9-12).
Он откровенно общался с женщиной-самарянкой, которая при­
шла к колодцу за водой, и не заботился о том, что, по обычаю того
времени, респектабельный мужчина не должен был заговаривать с
женщиной на публике, а уважающий себя иудей не имел дела с са-
марянами. Но Иисус нарушил общественные обычаи, чтобы обра­
тить самарянку в Свою веру. И с ее помощью Он обратил всю дерев­
ню (Ин. 4:28-30).
Иисус исцелил бесноватую дочь язычницы, научив ее, Кто Он
такой (Мф. 15:22-28).1521 Он не отверг римских солдат, которые
угнетали Его братьев-иудеев. Фактически, Он однажды увидел в
римском сотнике веру, превосходившую веру израильтян (см. Мф.
8:5-13).
Апостолы упрекали родителей за то, что те приводили к Иисусу
маленьких детей, но Господь приветствовал их: «Пустите детей и не
препятствуйте им приходить ко Мне, ибо таковых есть Царство Не­
бесное» (Мф. 19:14).
Помимо этого, Иисус окружал Себя самыми разными людьми:
больными и здоровыми (Мк. 1:34), глухими и слышащими (Мк. 7:32
и далее), слепыми и зрячими (Ин. 9:1 и далее), хромыми и ловкими
(Мф. 21:14), прокаженными и чистыми (Мф. 8:3). Он исцелил даже

1521Язычница молит Иисуса: «Помилуй меня, Господи, Сыи Давидов!» Поведение Иису­
са кажется грубым: «Ои не отвечал ей ни слова» (Мф. 15:23). Когда она продолжает:
«Господи! помоги мне», — Его реакция кажется необычно резкой: «Не хорошо взять
хлеб у детей и бросить псам» (Мф. 15:26). Эдерсхейм объясняет, что эта женщина
обратилась к Иисусу «ие как к Мессии Израиля, но как к какому-то израильскому
Мессии... эту же самую ошибку совершали иудеи, с которыми Иисус спорил, когда
сопротивлялся попытке сделать Его Царем, отвечал иерусалимским книжникам и
произносил речь в Капернауме. Оказать ей помощь, которую она просила, значило
для Него исказить все Свое учение и превратить исцеление в простое проявление
власти... Поэтому Он сначала обучил ее, понятным для нее образом, тому, что она
должна была знать, обращаясь к Нему; Он говорил об отношении иудеев к язычникам
[собаки и дети — Р. И.] и тех и других — к Мессии, а потом дал ей то, о чем она
просила» (ЕбегаЬет, Ц/е, 2:39).
 352 Иисус как образец Учителя

ухо Малха, одного из рабов первосвященника, во время Своего арес­

та (Лк. 22:51; Ин. 18:10).
Мы от природы склонны держаться ближе к «себе подобным».'
Нам нравится быть в окружении людей, которые похожи на нас.
Дискомфорт возникает, когда нам приходится общаться с теми, кто
богаче или беднее, чем мы. Нелегко иметь дело с людьми другой
расовой принадлежности, говорящими на другом языке, другой воз­
растной категории. Для такого общения требуются затраты сил и
энергии. Но преподаватель, который умеет наладить контакт с
людьми, достигает больших результатов.
И и с у с со п е р е ж и в а л Иисус чувствовал потребности других людей и был готов по­
С воим у че н и ка м мочь людям в нужде. Его больше интересовали ученики, чем уроки.
Однажды, когда Он учил о посте, Его внезапно перебил Иаир, руко­
водитель синагоги, у которого умерла дочь. Иисус прервал занятие
и немедленно пошел с ним (Мф. 9:18-19). На пути к дому религиоз­
ного вождя Его остановила «женщина, двенадцать лет страдавшая
кровотечением» (Мф. 9:20), что делало ее нечистой с церемониаль­
ной точки зрения (Лев. 15:19-27) и превращало в изгоя среди людей.
Иисус не выказал никакого раздражения. Отец все контролирует!
Иисус остановился, чтобы помочь женщине. Потом Он продолжил
путь в дом Иаира и возвратил к жизни его дочь. Когда наши рутин­
ные занятия прерываются, возникают прекрасные возможности для
служения.
«Сын Иисус был движим состраданием, когда общался с массами
Человеческий не людей (Мф. 9:36; 14:14; 23:37). Он не осуждал их за недостаток
[для того] веры. Напротив, Он обращал внимание на ту небольшую веру, кото­
пришел, чтобы
рая у них была, и, поступая таким образом, исполнял пророчество
Ему служили, ио
чтобы послужить Исаии: «Трости надломленной не переломит, и льна курящегося не
и отдать душу угасит; будет производить суд по истине» (Ис. 42:3; Мф. 12:20).
Свою для Иисус защищал Своих учеников (Ин. 17:12). Он давал им настав­
искупления ления, прежде чем отсылал (Мф. 10). Хотел ли Он сделать им стро­
многих» (Мф. гий выговор (Мф. 16:23; Лк. 24:25) или дать мягкое объяснение
20:28) (Мф. 16:21; Лк. 24:27), Он интересовался благополучием апостолов:
«Сын Человеческий не [для того] пришел, чтобы Ему служили, но
чтобы послужить и отдать душу Свою для искупления многих»
(Мф. 20:28).
Множество рассказов об исцелениях Иисуса свидетельствуют о
Его сострадании к нуждам людей. Он очистил прокаженного (Мф.
8:2 и далее), исцелил тещу Петра (Мф. 8:14 и далее), вылечил пара­
литика (Мф. 9:1 и далее), вернул зрение двум слепым (Мф. 9:27 и
далее) и исцелял «всякую болезнь и всякую немощь в людях. Видя
толпы народа, Он сжалился над ними, что они были изнурены и рас­
сеяны, как овцы, не имеющие пастыря» (Мф. 9:35-36). Он вылечил
в субботу руку человека и дал понять, что акт милосердия всегда
уместен (Мф. 12:9 и далее). Он исцелил эпилептика (Мф. 7:15) и ухо
храмового стражника во время Своего ареста (Лк. 22:51). Иисус так
старался идти навстречу потребностям людей, что «если бы писать
о том подробно, то, думаю, и самому миру не вместить бы написан­
ных книг» (Ин. 21:25).
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИ ХО ЛО ГИ Я ИИСУСА 353

Мы снова и снова обнаруживаем, как Иисус использовал Свое

могущество и власть для служения Отцу и удовлетворения потреб­
ностей людей. Он не превозносил Себя и Свою власть, хотя Его ис­
кушали так поступить с самого начала — речь об искушении в пус­
тыне — и до самого конца («Пусть теперь сойдет с креста, и уверуем
в Него», Мф. 27:42) Его земного служения.
Наше общество зациклено на идее самоуважения и позитивного Иисус обладал
мнения о себе. Недавние исследования показали, что американские высоким
старшеклассники намного более уверены в своих математических и с а м о у в а ж е н и е м
научных способностях, чем их японские ровесники. Единственная
проблема заключается в том, что японские старшеклассники намно­
го более способны в этих областях, чем американские.1522 В течение
тридцати лет мы поклонялись идее «хорошего самочувствия» в
ущерб требованиям праведных мыслей и поступков. В результате
возникло еще больше проблем с самоуважением, чем прежде.
Однако здоровое представление о себе важно. Для христиан зна­
ние о том, Кому мы принадлежим, является неотъемлемой частью
нашего знания о себе. Давайте вкратце посмотрим, каким образом
проявлялось здоровое самоуважение в поведении Йисуса.
Иисус думал о Своей миссии, и это давало Ему силу. Он делал то,
что делал, потому что был послан Отцом (Ин. 5:23). Его работа была
поручена Ему Отцом (Ин. 5:19-36) и была результатом работы Отца
через Него (Ин. 14:10). Самоуважение Иисуса было основано не на
философии «Я прежде всего», свойственной нашему времени. Оно
было основано на философии «прежде всего Отец». Он знал волю
Отца и исполнял ее, не отклоняясь в сторону. Это был Человек Сво­
его дела — поэтому учил авторитетно.
Каждый из нас наделен духовными дарами, которые могут быть
использованы в служении Царству. На нас возложено уникальное
иго — Его иго — миссия, которую мы должны исполнить. Когда мы
обнаруживаем, какова эта миссия и принимаем ее, то находим покой
и новые силы в Господе и учимся у Него (Мф. 11:28-30). Короче
говоря, мы обнаруживаем свое «я», сотворенное Богом, и это гораз­
до лучше, чем пытаться что-то самостоятельно сделать для Господа!
Найдите место, уготованное вам Господом, и посвятите себя ему.
Иисусу было свойственно динамическое смирение. Нигде в Еван­
гелиях не говорится о том, что Иисус требовал поклонения от Своих
учеников. Мы не можем найти ни намека на то, чтобы Иисус жало­
вался на недостаток признания или неблагодарность исцеленных
Им людей, или на отсутствие заслуженного уважения со стороны
религиозных лидеров. Он не требовал поклонения или почитания,
хотя по крайней мере единожды выразил признательность, когда
оно было оказано. Но обратите внимание, как это произошло: «Вы
называете Меня Учителем и Господом, и правильно говорите, ибо Я
точно то. Итак, если Я, Господь и Учитель, умыл ноги вам, то и вы
должны умывать ноги друг другу. Ибо Я дал вам пример, чтобы и
вы делали то же, что Я сделал вам. Истинно, истинно говорю вам: раб

|5221епу Ас11ег, е1 а!.. «Неу, Гш ТегпПс: ТЬе Сигее оГЗеИ-Е.Чеет», Ν εκ εν /еек (реЬгиагу 17,
1992): 46-51.
354 Иисус как образец Учителя

не больше господина своего, и посланник не больше пославшего его.

Если это знаете, блаженны вы, когда исполняете» (Ин. 13:13-17).
Иисус пришел как «страдающий раб» (Ис. 53; Мф. 16:21). Но Его
смирение не было пассивным. Он никогда не играл роль жертвы и не
хулил никого за то, что люди — Его собственный народ— отвергли Его.
Его смирение было активным, Его покорность — энергичной. Даже стоя
перед Пилатом, единственным человеком, который, с человеческой
точки зрения, мог спасти Его от креста, Господь наш был сильным в
Своей кротости: «Ты не имел бы надо Мною никакой власти, если бы не
было дано тебе свыше; посему более греха на том, кто предал Меня тебе»
(Ин. 19:11). Иисус отличался динамическим смирением.
Более того, смирение Иисуса было динамическим. То есть Он не
принижал Себя. Иисус не унижался, разве что ради возвышения
Отца (Лк. 18:19). Он никогда не умалял значения Своего служения.
Он никогда не улыбался смущенно, если люди восхваляли Его. Он
вел Себя властно и с достоинством. Он не отвергал поклонение
людей. Когда богатый молодой правитель пал перед Ним на колени,
Иисус не стал смущенно запинаться и заикаться, пытаться поднять
на ноги этого человека, прежде чем кто-либо увидел его. Он просто
обратил внимание на желание этого человека (жизнь вечная) и на то,
в чем он нуждался (избавиться от богатства), чтобы последовать за
Иисусом (Мк. 10:17-22). Когда Фома увидел Иисуса после воскресе­
ния и воскликнул: «Господь мой и Бог мой!» — Иисус не отверг
поклонения Фомы. Он ничем не показал, что это поклонение было
неподобающим (Ин. 20:28-29).
Иисус не принижал Себя и Свое служение. Но Он не выставлял
напоказ Себя и Свои силы. Его динамическое смирение не было пас­
сивной, жалобной, приниженной, самоизвиняющейся кротостью
типа: «Простите, у меня лучше не получилось». Это не было и вы­
сокомерной хвастливой динамикой типа: «Почему бы вам не быть
такими же хорошими, как я?» Его динамическое смирение было
сильной кротостью, покорностью, в которой скрывалась мощь, во­
инственной униженностью.
Спокойствие Иисуса перед лицом критики свидетельствовало о
Его высокой самооценке. Иисус исцелил двух одержимых беса­
ми,1523 изгнав бесов, которые вселились в находившееся неподалеку
стадо свиней. Люди, которые пасли свиней, побежали в город и рас­
сказали о происшедшем. Весь город выступил против Иисуса, разд­
раженный потерей, «они объяты были великим страхом» (Лк. 8:37)
(боялись могущества Иисуса). Не существует человеческих эмоций,
которые распространяются быстрее, чем страх и гнев. Они просили
Иисуса покинуть окрестности (Мф. 8:34). Как отреагировал Иисус?
Скажу вам, что, если бы я оказался в подобной ситуации, мне
захотелось бы доказать свою правоту, я защищался бы. Мне хоте­
лось бы объяснить жителям этой местности, что я — Сын Божий, что
я только что исцелил двух человек, возвратив им здравый рассудок и

1523Марк и Лука рассказывают об исцелении Иисусом одного одержимого (Мк. 5:1; Лк.
8:26). Эдерсхейм объясняет это таким образом: «От этих гробниц одержимый,
который выделен особо у Марка и Луки, также как и его менее известные товарищи,
вышел, чтобы встретиться с Иисусом» (Ебег.чЬет, Ц/е, 1:607).
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ П СИ ХО ЛО ГИ Я ИИСУСА 355

изгнав прочь легион бесов. Мне хотелось бы дать им понять, что я сделал
это ради их собственного блага. Но Иисус, очевидно, не сказал ни слова
в Свою защиту или объяснение Своего поступка и, «войдя в лодку, пере­
правился [обратно] и прибыл в Свой город» (Мф. 9:1).
Терпение Иисуса по отношению к ученикам также свидетельст­
вует о Его самоуважении. Неуверенные в себе учителя легко выхо­
дят из себя, потому что видят в поведении учащихся отражение
своей несостоятельности. Уверенные в себе учителя просто возвра­
щаются обратно и пытаются снова, пока ученики не овладеют пред­
метом. Как мы увидели, ученики Иисуса имели множество недо­
статков. «И никто из них не погиб, кроме сына погибели, да сбудет­
ся Писание» (Ин. 17:12).
Иисус с терпением отнесся к их недостаточной вере во время
шторма: ««Что вы так боязливы? как у вас нет веры?» (Мк. 4:40). Он
терпеливо отнесся к их неспособности исцелить одержимого маль­
чика: [Почему вы не смогли исцелить его?] «По неверию вашему»
(Мф. 17:20). Он был терпелив по отношению к ним, когда они засну­
ли в саду: «Так ли не могли вы один час бодрствовать со Мною?»
(Мф. 26:40). Он никогда не отрекался от Своих учеников, потому
что их обучение было частью Его миссии: «Я о них молю... о тех,
которых Ты дал Мне, потому что они Твои» (Ин. 17:9).
Иисус отождествлял Себя с Отцом посредством молитвы. В на­
чале этой главы мы указали на зависимость Иисуса от Отца в Его
работе и учении. Связь между Ними осуществлялась в молитве. Мы
находим несколько конкретных упоминаний о молитвенной жизни
Иисуса. Он выходил, «встав весьма рано», удалялся «в пустынное
место, и там молился» (Мк. 1:35). В другой раз Иисус «пробыл всю
ночь в молитве к Богу» (Лк. 6:12). Лука сообщает нам, что Иисус
часто молился в уединенных местах (5:16). Ученики обратили внима­
ние, как молитва укрепляет Иисуса, поэтому попросили Его научить
их молиться (Лк. 11:1). Позже Иисус подчеркнул важность молитвы,
когда велел ученикам, «что должно всегда молиться и не унывать»
(Лк. 18:1). Кроме того, Иисус говорил о том, как важно просить Отца
(Мф. 7:11; 18:19; Лк. 11:13; Ин. 14:13; 15:16; 16:23,26).
Молитва — связь с Отцом Небесным — была неотъемлемой «Д инам и ческое
частью представления Иисуса о Себе. Если Он, одна из ипостасей см ирени е И исуса
Троицы (Мф. 28:19), в Котором телесно воплотилась вся полнота бы ло сильной
кротостью ,
Божества (Кол. 2:9), нуждался в уединенной молитве, то насколько
покорн остью , в
больше мы нуждаемся в ней? которой
Но мы выросли в обществе, пропитанном экзистенциалистским скры валась м ощ ь,
мышлением. «Я сам создаю себя. Единственная подлинная реаль­ воинственной
ность — это реальность, которую я выбираю. Я важен потому, что униж ен ностью »
я — это я. Благо — это то, что благо для меня. Красота — это то, что
я считаю красивым. Я — свой собственный бог. Я выбираю свою
вселенную. Я сам определяю свои права». Такая философия не ос­
тавляет места для покорности, кротости, жертвенности или подчи­
нения Господу. Не остается в ней места для абсолютной истины
Бога или Его Слова, которое говорит: «Смотрите, братия, чтобы кто
не увлек вас философиею и пустым обольщением, по преданию че­
ловеческому, по стихиям мира, а не по Христу» (Кол. 2:8).
 356 Иисус как образец Учителя

Молитва — это общение. Слово — это средство. Дух — это

Сила; Иисус — наш Господь и Образец. Все вместе помогает нам
приблизиться к Его образу. По ходу этого Священного путешествия
вы обнаружите, что у вас больше нет проблем с самоуважением,
ведь Иисус объявил, что Он пришел для того, чтобы мы «имели
жизнь и имели с избытком» (Ин. 10:10).
И и с ус знал С воих Учение Иисуса было особенным отчасти потому, что Он говорил
учеников о реальных жизненных потребностях тех, кого учил. Иисус знал
Своих учеников и использовал это знание, чтобы сделать Свое уче­
ние максимально эффективным в любой ситуации.
Знание Иисуса было как божественным, так и человеческим. Бу­
дучи Богом, Он мог читать в сердцах и умах окружавших Его людей.
Когда фарисеи утверждали, что чудеса Иисуса — от князя бесовско­
го1524 (Мф. 12:24), Матфей сообщает нам, что Иисус «знал помыш­
ления их» (Мф. 12:25). Когда многие поверили в Него благодаря со­
вершенным Им чудесам, пишет Иоанн: «Сам Иисус не вверял Себя
им, потому что знал всех и не имел нужды, чтобы кто засвидетель­
ствовал о человеке, ибо Сам знал, что в человеке» (Ин. 2:24-25).
Позже, когда многие из последователей покинули Его, Иоанн сооб­
щает, что «Иисус от начала знал, кто суть неверующие и кто предаст
Его» (Ин. 6:64).
Марк понятнее всего описывает способность Иисуса знать
мысли окружающих. Однажды четверо мужчин принесли к Иисусу
для исцеления своего парализованного друга. Они не могли попасть
в дом, поэтому сделали отверстие в крыше и спустили паралитика
вниз. «Иисус, видя веру их, говорит расслабленному: чадо! проща­
ются тебе грехи твои. Тут сидели некоторые из книжников и по­
мышляли в сердцах своих: что Он так богохульствует? кто может
прощать грехи, кроме одного Бога? Иисус, тотчас узнав духом
Своим, что они так помышляют в себе, сказал им: для чего так по­
мышляете в сердцах ваших?» (Мк. 2:5-8, курсив автора).
Иисус обладал достаточной властью, чтобы читать мысли и по­
нимать чувства людей, но мне представляется интересным, насколь­
ко Иисус полагался на Свое человеческое знание о людях. Многому
из того, что знал, Он научился тем же путем, что и мы с вами, —
посредством наблюдений, общения или вопросов. «Как тебе кажет­
ся, Симон?» (Мф. 17:25). К фарисеям: «Что вы думаете о Христе?
чей Он сын?» (Мф. 22:42). К Пилату: «От себя ли ты говоришь это,
или другие сказали тебе о Мне?» (Ин. 18:34).
«И исус Обратите внимание! Иисус использовал как божественное, так и
использовал как человеческое знание для того, чтобы учить. Он знал, что женщина-
бож ественное, т ак самарянка нуждалась в воде и, на более глубоком уровне, в удачном
и человеческое
знан ие для того,
браке, а на еще более глубоком — в спасении. Поэтому, уча ее исти­
чтобы учит ь» не о Себе, Он говорил с ней о воде и мужьях. Иисус видел, что язы­
ческая женщина не знала, кто такой Мессия, поэтому учил ее истине
о Себе, говоря о детях и собаках, прежде чем выполнить ее просьбу.

|524Эдерсхейм пишет о том, что упомянутый здесь «веельзевул» — «повелитель мух из

4 Цар. 1:2». Он переводит это имя как состоящее из корней Вее1 («Господин») и г<ЪЪи1
(«приносящий жертвы идолам»), так что «вельзевул» — это «господин или руково­
дитель жертвоприношения идолопоклонников» (Е йегсЫ т, Ц/е, 1:648).
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИ ХО ЛО ГИ Я ИИСУСА 357

Никодим был одним из учителей Израиля (Ин. 3:10); однако не по­

нимал значения того, чему учил, пока Иисус не объяснил ему. Иисус
знал Своих учеников и использовал это знание для обрамления Сво­
его учения и привлечения внимания к нему.
Книжники и фарисеи приукрасили Ветхий Завет самостоятельно Иисус прекрасно
придуманными требованиями и исключениями, но Иисус на самом знал Ветхий Завет
деле прекрасно знал содержание Писания. Например, фарисеи воз­
ненавидели Иисуса, потому что Он исцелял по субботам (Мф. 12:9-
14). Они оправдывали свою ненависть и негодование тем, что расце­
нивали исцеление, совершенное Иисусом, как «работу», а работать
в субботу было запрещено (Исх. 20:8-11). Иисус указал им на их
лицемерие и истолковал Закон в свете Ветхого Завета целиком: «Кто
из вас, имея одну овцу, если она в субботу упадет в яму, не возьмет
ее и не вытащит? Сколько же лучше человек овцы! Итак можно в
субботы делать добро» (Мф. 12:11-12, курсив автора).
Один иудейский рабби однажды рассказал мне, что во времена
Иисуса было обычным делом, путешествуя по субботам, брать с собой
коврик. По иудейскому закону в субботу не разрешалось удаляться от
дома больше чем примерно на километр («путешествие субботнего
дня»). Путешественник, который брал с собой из дома коврик, прохо­
дил километр, клал на землю коврик, садился на него, что символизи­
ровало его новый «дом», а потом проходил следующий километр. И
таким образом они путешествовали без ограничений!
Для фарисеев принципы были важнее, чем люди, потому что их
власть была основана на господстве принципов над людьми. Иисус
объяснял это так: «[Фарисеи] связывают бремена тяжелые и неудо-
боносимые и возлагают на плечи людям, а сами не хотят и перстом
двинуть их» (Мф. 23.4). Для Иисуса люди были важнее, чем выду­
манные кем-то принципы. Иудейские руководители исказили Вет­
хий Завет в соответствии со своими собственными потребностями
во власти и контроле над людьми. Одним из примеров было «соблю­
дение субботы». Они предпочитали оставить человека без исцеле­
ния, но не нарушить правило субботнего отдыха:
При этом начальник синагоги, негодуя, что Иисус исцелил в субботу, ска­
зал народу: есть шесть дней, в которые должно делать; в те и приходите
исцеляться, а не в день субботний. Господь сказал ему в ответ: лицемер!
ие отвязывает ли каждый из вас вола своего или осла от яслей в субботу
и не ведет ли поить? Сию же дочь Авраамову, которую связал сатана вот
уже восемнадцать лет, не надлежало ли освободить от уз сих в день суб­
ботний? И когда говорил Он это, все противившиеся Ему стыдились; и
весь народ радовался о всех славных делах Его (Лк. 13:14-17).

Что же важнее в Ветхом Завете: принципы или люди, правила или

отношения? Иисус ясно говорил об этом: «Суббота для человека, а не
человек для субботы» (Мк. 2:27). Сами строки Ветхого Завета звучат
как обвинение фарисеев: «“Но можно ли угодить Господу тысячами
овнов или неисчетными потоками елея? Разве дам Ему первенца моего
за преступление мое и плод чрева моего — за грех души моей?” О,
человек! сказано тебе, что — добро, и чего требует от тебя Господь:
действовать справедливо, любить дела милосердия и смиренномуд-
ренно ходить пред Богом твоим» (Мих. 6:7-8, курсив автора).
 358 Иисус как образец Учителя

Когда фарисеи бросили к ногам Иисуса прелюбодейку, они хоте­

ли поймать Иисуса в ловушку, связанную со знанием Закона (Ин.
8:5-6). Закон был ясен. Ни тени сомнения: «Да будут преданы смер­
ти» (Лев. 20:10). Они не заботились об этой женщине. Их намерени­
ем было погубить Того, Кто ставил под сомнение их авторитет и
власть. Их волновали принципы и власть, но не люди.
Но Иисус заботился о женщине и о том, чтобы освободить ее от
власти греха. Он продемонстрировал ту любящую доброту, которая
свойственна Иегове, Богу Израиля. Его призыв: «Кто из вас без греха,
первый брось на нее камень» (Ин. 8:7), — должен был обратить внима­
ние обвинителей на них самих и их собственные потребности. Самые
старшие, очевидно, самые мудрые, первыми поняли, что имеет в виду
Иисус. Они бросили камни и ушли, молодежь последовала за ними.
Иисус поступил так, потому что понимал дух Ветхого Завета. В
религиозной, до фанатизма, стране религия была средством удержа­
ния власти. Книжники и фарисеи попались в ловушку своей собст­
венной эгоистической потребности во власти. Слово Божье было
для них всего лишь одним из орудий управления людьми. Но для
Иисуса Ветхий Завет был Словом Божьим, откровением Отца. Со­
держание всего Закона и Пророков мог Он формулировать в двух
кратких фразах, связанных с отношениями: «Возлюби Господа Бога
твоего... возлюби ближнего твоего, как самого себя» (Мф. 22:37-40).
Это не учение Нового Завета. Иисус цитирует Ветхий Завет: «И
люби Господа, Бога твоего, всем сердцем твоим, и всею душею
твоею и всеми силами твоими» (Вт. 6:5). «Не мсти и не имей злобы
на сынов народа твоего, но люби ближнего твоего, как самого себя.
Я Господь» (Лев. 19:18).
Иисус не просто знал Писание. Он проанализировал его учение
и выделил основную идею, отражающую совершенную любовь и
доброту Отца. Он пошел дальше простого понимания. Он развил
учение Ветхого Завета в Своих учениях типа: «Вы слышали, что ска­
зано... а Я говорю вам...» (Мф. 5:21,27,33,38,43).
Вы обратили внимание на уравновешенность учения Иисуса? Он
знал Писание, однако использовал Свое мастерство для обучения
людей — независимо от их качеств. Люди были Его целью. Писание
было Его средством. Применяя истины Ветхого Завета для разреше­
ния жизненных проблем Своих учеников, Он предоставлял им уни­
кальные решения, подходящие конкретным людям. Вечное Слово
использовалось для удовлетворения индивидуальных потребнос­
тей: в результате жизнь человека менялась.1525
МЕТОДЫ Теперь, когда мы представляем себе, каким был Иисус, посмот­
ПРЕПОДАВАНИЯ,
рим, как же Он обучал? Какие методы Он использовал? На что в
КОТОРЫЕ
ИСПОЛЬЗОВАЛ первую очередь обращал внимание? Мы рассмотрим десять связан­
ИИСУС ных с этим моментов.

|525Вечное Слово и потребности людей — два краеугольных камня «Модели преподава­

ния». В главе 1 «Учебника преподавателя» описываются практические проблемы
обучения, связанные с отсутствием равновесия между этими сторонами. Свяжитесь
с доктором Йонтом и закажите этот учебник, а также прилагаемые к нему видеосе­
рии.
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИ ХО ЛО ГИ Я ИИСУСА 359

Знание, передающееся из уст в уши, — это совсем не то же самое, Иисус

что знание, передаваемое от сердца к сердцу. Если ваша основная устанавливал
задача — «поскорее разделаться с уроком», никаких особых отно­ отношения с
учениками
шений между учителем и учащимся не требуется. Но если ваша за­
дача — воспитание христоподобия в учениках, тогда теплые пози­
тивные отношения жизненно необходимы.
Иисус «поставил [из них] двенадцать, чтобы с Ним были» (Мк.
3:14). Брюс указывает, что этот отбор состоял из трех этапов. На
первом этапе двенадцать учеников были просто верующими в Него
как Христа и периодически сопровождали Его, когда хотели. На вто­
ром этапе они оставили свои светские занятия и путешествовали с
Ним. На третьем этапе они были избраны Господом и выделены в
отдельную команду для того, чтобы воспитываться в качестве апос­
толов.1526
Они жили вместе и вместе питались. Они вместе наблюдали, как
Иисус совершал чудеса. Они вместе страдали от неприязни окружа­
ющих. И все это время Иисус любил их, учил и защищал.
Взаимная поддержка и общее служение закалили и укрепили их,
как уголь поддерживает жизнь костра. Не подбрасывайте в костер
уголь, и он скоро ослабеет — Петр отрекается, Фома сомневается,
двенадцать учеников разбегаются после ареста Иисуса, — но Иисус
предвидел, что индивидуальные искорки учеников помогут воспла­
менить целую Пламенную семью, и Он учил их с подобными наме­
рениями.
Иисус возбуждал интерес с помощью ярких примеров и преуве­ И исус возбуждал и
личений. Среди подобных примеров: истории о немилосердном поддерживал
рабе (Мф. 18:23 и далее), равной плате за неравный труд (Мф. 20:1 интерес
и далее), убийстве виноградарей (Мф. 21:33 и далее), недостойных
гостях на свадебном пиру (Мф. 22:1 и далее), непредусмотритель­
ных девах (Мф. 25:1 и далее), мудрых и глупых вкладчиках (Мф.
25:14 и далее), мудрых и глупых строителях (Лк. 6:46 и далее), до­
бром самарянине (Лк. 10:30 и далее), богатом глупце (Лк. 12:16 и
далее), потерянной овце, монете и блудном сыне (Лк. 15:3 и далее),
коварном домоправителе (Лк. 16:1 и далее), богаче в аду (Лк. 16:19
и далее), осужденном фарисее и прощенном мытаре (Лк. 18:9 и
далее). Подобные истории волновали слушателей Иисуса, потому
что словно рассказывали об их собственных неудачах и разочарова­
ниях.
Иисус использовал преувеличения, обучая. Если твоя рука или «И стории И исуса
нога заставляет тебя грешить, «отсеки ее» (Мк. 9:43,45). Если глаз волновали Его
твой соблазняет тебя, «вырви его» (Мк. 9:47). Стать учеником Иису­ слуш ателей,
потом у что словно
са не сможет тот, кто не «возненавидит отца своего и матери, и жены рассказы вали об
и детей, и братьев и сестер, а притом и самой жизни своей» (Лк. их собственны х
14:26). Примеры и преувеличения помогали вызвать интерес. разоч арованиях»
Но Иисус не только вызывал интерес, Он еще и поддерживал его.
Он задавал вопросы. Он представлял Свое учение так, как видели
его ученики. Он рассказывал массам притчи, но ждал того момента,
когда останется наедине с учениками, чтобы объяснить их (Мф.

1526Вгисе, Тгаттц, 11-12.

 360 Иисус как образец Учителя

13:10-18; Мк. 5:33-34). Те, кто воистину жаждал праведности, сле­

довали за Ним, учились и росли. Те, кто был просто любопытен, от­
сеивались.
Иисус учил, Первый пункт раздела 3 гласил: «Иисус был тем, чему Он учил».
подавая пример Там речь шла о Его личности. Здесь речь идет о Его методах. Иисус
призывал учеников подражать Себе: молитесь, как Я молюсь; люби­
те, как Я люблю вас; служите, как Я служу; примите свой крест, как
Я принял Свой; заботьтесь о стаде, как Я забочусь о нем; выполните
свое предназначение, как Я выполню Свое.
Лучшие преподаватели — живые примеры к своим урокам.
Через тридцать лет после возвращения Иисуса к Отцу Петр писал
молодым пастырям: «Пасите Божие стадо, какое у вас, надзирая за
ним... не господствуя над наследием [Божиим], но подавая пример
стаду» (1 Пет. 5:2-3, курсив автора). Изучение Библии, в церкви, в
колледже или семинарии, должно превратить нас в живые примеры
исполнения Истины, а не просто в ходячие справочники о ней.
Иисус учил людей, Нигде в Писании не говорится, чтобы Иисус начинал обучение
а не давал уроки словами: «Сегодня мы будем проходить Левит, свиток третий». Его
учение было основано на потребностях людей, которых Он обучал,
на проблемных ситуациях, которые их волновали, и было связано с
реальными жизненными кризисами.
Мы не имеем в виду, что организованное расписание занятий не
нужно. Составление программы очень помогает преподавателям
нашей церкви. Хорошо продуманные цели материала отражают ши­
рокий спектр тем, связанных с возрастанием в Господе. Но важнее
всего на занятиях должны быть люди за партами, а не строчки урока.
Слово Божье — это Истина. Но оно становится «Истиной, важной
для меня», когда влияет на мою жизнь.
Иисус понимал, как мы уже показали, что такое равновесие
между Писанием и потребностями. Многие преподаватели в нашей
церкви, как добровольцы, так и профессиональные служители,
этого не понимают. Основная цель многих занятий — это «осветить
материал урока». Ради «освещения материала» учитель может игно­
рировать вопросы, обрывать комментарии, мешать учащимся рас­
сказывать о своем опыте. Учитель, который говорит: «Милдред, мне
хотелось бы ответить на твой вопрос, но нам надо пройти еще четы­
ре стиха», — может и пройти эти стихи, но он ничему не научит
Милдред. Ждите, что вас будут перебивать и задавать вопросы. По­
ощряйте обсуждения и откровенность. Учите людей, а не давайте
уроки.
Иисус больше Фарисеи обращали внимание на содержание. Они помнили на­
обращал внимание изусть все Пятикнижие Моисея. Они знали множество деталей, как
на характер, чем надо правильно молиться, давать милостыню, поститься. Их рели­
на содержание гия была поверхностной, технической, показушной демонстрацией
заученных действий и фактов, исполнением утомительного свода
правил, превращавшего их в «придирчивых святош».1527
Иисус говорил об этике Царства как о «потоке жизни, во главе
которого было милосердие; морали сердца».1528 Сердце было в цен-

|537Вгисе, ТгаШгщ, 2.
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ИИСУСА 361

тре всего: им управлялись разум, эмоции, поведение и воля. Присут­

ствовало внимание к уму: «Как вы понимаете это?» Присутствовало
внимание к чувствам: «Насколько вы цените это?» Присутствовало
и внимание к поведению: «Что вы будете с этим делать?» Эти вопро­
сы образуют триаду обучения, ведущего к формированию характе­
ра, и в центре этой триады стоит воля.*1529
Чтобы ученики росли внутренне, они должны свободно мыслить
и самостоятельно принимать решения. Иисус это понимал. Его уче­
ники следовали за Ним добровольно. Богатый молодой правитель
сам предпочел этого не делать. Иуда предпочел предать Иисуса.
Фома предпочел сомневаться. Петр добровольно отрекся от Госпо­
да. Ученики предпочли бежать, когда Иисус был арестован.
Фарисеи ненавидели подобную свободу, потому что хотели кон­
тролировать своих последователей. Послушайте историю об их ра­
зоблачении:
Тогда приходят к Иисусу Иерусалимские книжники и фарисеи и говорят:
зачем ученики Твои преступают предание старцев? ибо не умывают рук
своих, когда едят хлеб.
Он же сказал им в ответ: зачем и вы преступаете заповедь Божию ради
предания вашего? Ибо Бог заповедал: «почитай отца и мать»; и: «злосло­
вящий отца или мать смертью да умрет». А вы говорите: если кто скажет
отцу или матери: «дар [Богу] то, чем бы ты от меня пользовался», тот
может и не почтить отца своего или мать свою; т аким о бразом вы у с т р а ­
ни ли зап о вед ь Б о ж и ю п р ед а н и ем ваш им . Лицемеры! хорошо пророчест­
вовал о вас Исаия, говоря: «приближаются ко Мне люди сии устами сво­
ими, и чтут Меня языком, сердце же их далеко отстоит от Меня; но тщет­
но чтут Меня, уча учениям, заповедям человеческим».
И, призвав народ, сказал им: слушайте и разумейте! не то, что входит в
уста, оскверняет человека, но то, что выходит из уст, оскверняет человека
(Мф. 15:1-11).

Или вот рассказ о том, как ученики Иисуса «собирали зерно» в

субботу:
В то время проходил Иисус в субботу засеянными полями; ученики же
Его взалкали и начали срывать колосья и есть. Фарисеи, увидев это, ска­
зали Ему: вот, ученики Твои делают, чего не должно делать в субботу. Он
же сказал им: разве вы не читали, что сделал Давид, когда взалкал сам и
бывшие с ним? Как он вошел в дом Божий и ел хлебы предложения, ко­
торых не должно было есть ни ему, ни бывшим с ним, а только одним
священникам? Или не читали ли вы в законе, что в субботы священники
в храме нарушают субботу, однако невиновны? Но говорю вам, что здесь
Тот, Кто больше храма; если бы вы знали, что значит: «милости хочу, а
не жертвы», то не осудили бы невиновных, ибо Сын Человеческий есть
господин и субботы (Мф. 12:1-8).

Ученики не должны были следовать правилам фарисеев, и фари­

сеи возненавидели Иисуса за это. По своему религиозному содержа­
нию фарисеи были подобны «окрашенным гробам, которые снару­
жи кажутся красивыми, а внутри полны костей мертвых и всякой
нечистоты» (Мф. 23:27). Иисуса больше интересовало, соответству­

е м . , 43.
1529Более подробно о данной триаде см. в главе 11.
 362 Иисус как образец Учителя

ет ли характер учеников требованиям Царства, Брюс описывает по­

добный характер как «кроткий, послушный, преданный Богу всем
сердцем... довольный, приветливый, свободный от светских забот;
и, наконец, сдержанный по отношению к мирянам, не судящий стро­
го, вообще не судящий, пусть Бог судит людей».1530
Иисус работ ал и с «И следовало за Ним [Иисусом] множество народа из Галилеи и
малыми группами Десятиградия, и Иерусалима, и Иудеи, и из-за Иордана» (Мф. 4:25).
В течение всего Своего служения Иисус выступал перед толпами
(Мф. 5:1; 8:1; 9:36; 11:7; 12:46; 13:2; 13:34; 14:13; 15:30; 19:2; 20:29;
21:8; 23:1).
Из толпы Он выбирал два особых типа работников. Сначала Он
выбрал двенадцать учеников (Мф. 10:1 и далее), как мы уже видели,
чтобы воспитывать из них апостолов, которые продолжат Его дело,
после того как Он покинет землю. Позже «избрал Господь и других
семьдесят [учеников], и послал их по два пред лицом Своим во вся­
кий город и место, куда Сам хотел идти» (Лк. 10:1). Двенадцать уче­
ников были избраны для того, чтобы быть с Ним, семьдесят два —
чтобы предшествовать Ему. Обе группы были наделены властью из­
гонять бесов, но только двенадцать апостолов могли исцелять (срав­
ните Мф. 10:1 и Лк. 10:1,17).
Из двенадцати апостолов Иисус особо выделял троих: Петра,
Иакова и Иоанна. Эти трое проходили вместе с Иисусом через осо­
бый опыт, в котором не участвовали девять остальных. Эти трое
были свидетелями преображения Иисуса (Мф. 17), в то время как
девять остальных оставались у подножия горы. Эти трое сопровож­
дали Иисуса в дом Иаира, когда Иисус воскресил его дочь (Мк.
5:37), а девять остальных ждали снаружи (Лк. 8:51). Когда Иисус и
Его ученики были в Гефсиманском саду, девять оставались позади,
а трое гуляли по саду вместе с Иисусом (Мк. 14:32-33). Эти лучшие
ученики, обучению которых было уделено особое внимание, соглас­
но Павлу, стали столпами ранней церкви (Гал. 2:9).
Но самое большое внимание Иисус обращал на Симона. Он дал
Симону имя Петр [Петрос, «камень»] (Ин. 1:42). Он исцелил тещу
Петра (Мф. 8:14-15), позволил Петру попробовать совершить чудо
и потерпеть неудачу (Мф. 14:28-33) и простил Петра после того, как
тот отрекся от Иисуса (Ин. 21:15 и далее). Петр преданно служил
Господу до самой смерти.
Доктор Ховард Хендрикс, известный деятель христианского об­
разования из богословской семинарии Далласа, однажды сказал
своим студентам, что больше не будет «создавать великие церкви».
Он хотел посвятить остаток своей жизни созданию великих людей.
«Даже если вы создадите церковь из 3200 человек, если никто из них
не будет расти, ноль, умноженный на 3200, все равно дает ноль. Но
1 умножить на 1 равно 1, и это уже на сто процентов лучше. Вы
должны спрашивать себя: “На чью жизнь мы оказываем влия­
ние?”» 1531 Такой подход к служению, вне всякого сомнения, соот-

|530Вгисе, Тгатт £, 43.

1531Выступление Ховарда Хендрикса на конференции, 10 февраля 1992 г. Ховард Хен­
дрикс — профессор христианского образования богословской семинарии в Далласе,
Техас.
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ П СИ ХО ЛО ГИ Я ИИСУСА 363

ветствует методам Иисуса, Который отдавал всего Себя даже не­

большим группам людей.
Служение в местной церкви тесно связано с людьми. Мы можем Иисус понимал
планировать разные программы, но без людей, которые могли бы ценность Своих
вести эти программы и участвовать в них, наше планирование будет учеников
напрасно. В суете церковного служения легко больше обращать
внимание на «выполнение работы», чем на людей, которые ее вы­
полняют. В подобной ситуации люди становятся лишь средствами
для служения. Это утилитарный подход: «Вы ценны, пока что-то де­
лаете. Если вы не будете удовлетворять требованиям, мы вас заме­
ним более подходящими». Это приводит к тому, что сегодня во мно­
гих церквах верующими злоупотребляют ради благовестия перед
посторонними.
Ученики Иисуса были не просто средствами Его служения. Они «С егодня во
были Его целью. Иисус не использовал Своих учеников (то есть не м н оги х церквях
злоупотреблял ими) для того, чтобы оказать влияние на толпы. Он верую щ им и
зл оуп отребляю т
мог разгонять толпы для того, чтобы учить апостолов. Они не были ради благовестия
орудиями в руках умелого манипулятора. Они были Его возлюблен­ перед
ными детьми. Он открывал перед ними Свое сердце, и они продол­ посторонним и »
жали Его дело.
Многим из наших церквей очень не хватает служителей, которые
заботились бы о прихожанах, какими бы они ни были, а не просто
для того, чтобы сделать карьеру служителя. Верующим хочется,
чтобы мы обращали на них внимание не только тогда, когда призы­
ваем «привлечь еще десять человек в следующее воскресенье», им
хочется знать, что мы заботимся о них, что мы любим их. Ученичес­
тво и благовестив идут рука об руку (Мф. 28:19-20). Наше стадо до­
стойно сострадания, а мы призваны вести его (1 Пет. 5:2).
Споры о «качестве и количестве» давно ведутся среди руководи­ Иисус больше
телей церкви. Сторонники «качественного обучения Библии» в вос­ внимания уделял
кресной школе могут создавать самодостаточные, самодовольные и качеству усилий,
чем количеству
равнодушные к окружающим классы. Сторонники «количества», учеников
стремящиеся охватить как можно больше людей, могут создавать
классы пустые, не растущие духовно и равнодушные по отношению
к своим товарищам. Иисус велел нам и вовлекать новых людей (бла-
говествовать), и обучать. Мы уже видели, каковы были предпочте­
ния Иисуса. Стоит еще раз повторить замечание Брюса: «Тщатель­
ное, трудоемкое обучение апостолов должно было обеспечить по­
стоянное влияние Учителя на мир; Его Царство должно было быть
основано иа скале глубокого и нерушимого убеждения в сознании
нескольких человек, а не на песке поверхностного и преходящего
впечатления на умы толп».1532
Распространенный вопрос служителей: «Сколько их пришло?»
Мы начинаем новое занятие в воскресной школе: «Сколько их при­
шло?» Начинается утреннее богослужение: «Сколько их пришло?»
Новый курс по подготовке преподавателей: «Сколько их пришло?»
Кто-то слышит, что пробуждение привело к обращению многих:
«Сколько их?» Это получается почти непроизвольно, привычка —

1532Вгисе, Тгатт£, 13.

 364 Иисус как образец Учителя

вторая натура. Кажется, что духовность измеряется в зависимости

от посещаемости, а не от того, что происходит с посетителями.
Иисус не хвастался и не преувеличивал значение того, что вокруг
Него собирались громадные толпы, желавшие быть исцеленными,
накормленными, обученными. Его не волновал уровень посещаемос­
ти; Он думал о людях. Конечно, я знаю, что числа — это количество
людей. Но когда мы начинаем чрезмерно заботиться о «еще десяти
посетителях в следующее воскресенье», то на самом деле не обра­
щаем внимания на то, кто эти десять человек — пусть только будут.
Совсем другое дело; смотреть на них как Сэлли, Тома, Джейн и
Стэна. Давайте рассмотрим пример из области бизнеса. Предпо­
ложим, моя задача — продать в этом месяце десять тысяч гамбурге­
ров. Будет ли меня волновать, что какой-нибудь покупатель по­
лучит плохой гамбургер? Если мне важно только продать десять
тысяч, с ним или без него, я думаю только о количестве. Если я хочу,
чтобы каждый покупатель был доволен моей пищей и моими услу­
гами, значит, я думаю о качестве. Спросите у работников «Макдо­
нальдса» — или, если хотите, «Форда» или «Хонды», — и они ска­
жут вам, насколько внимание к качеству повышает количество про­
даж, причем на длительный период времени. Надо вовлекать новых
людей? Конечно! По одному.
Кроме того, Иисус не изменил Свое послание, когда массы стали
покидать Его. Когда Он стал говорить о покорности жизни, «иге» и
«кресте», люди начали уходить. Богатый молодой правитель ушел
от Иисуса, не желая уплатить цену ученичества. Но Иисус не изме­
нял стиля и содержания Своего учения. Он не оценивал качество
того, что делал, по количеству людей, следовавших за Ним. Он знал,
что выполняет волю Отца, и был предан ей.
«Качество д ар а, а В качестве примера к теме качества и количества можно вспом­
не количество, нить одну историю. В храме были сосуды для денег, куда верующие
привлекало клали пожертвования и десятину. Эти сосуды имели форму метал­
вн им ание И и суса»
лических конусов или трубочек. Когда человек бросал в отверстие
несколько монет, они звенели, ударяясь о стенки сосуда. Этот звук
называли «трубным». Фарисеям нравилось высыпать в сосуды
целые мешки денег, чтобы по звону все поняли, какое большое по­
жертвование они сделали. Однажды...
сел Иисус против сокровищницы, и смотрел, как народ кладет деньги в
сокровищницу. Многие богатые клали много. Придя же, одна бедная
вдова положила две лепты, что составляет кодрант. Подозвав учеников
Своих, [Иисус] сказал им: истинно говорю вам, что эта бедная вдова по­
ложила больше всех, клавших в сокровищницу, ибо все клали от избытка
своего, а она от скудости своей положила всё, что имела, всё пропитание
свое (Мк. 12:41-44).

Качество дара, а не количество, привлекло внимание Иисуса.

Иисус ценил Что важнее; то, что мы знаем, или то, что мы делаем? На что мы
действия больше, должны обращать больше внимания при обучении: на то, что знает
чем знания учащийся, или то, что он делает?
Иисус определял «мудрость» и «неразумие» не на основании
того, что человек знает, но на основании его поступков, об этом
свидетельствуют Его собственные слова (Мф. 7:24,26). Когда наши
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ИИСУСА 365

учащиеся покидают занятие, чему мы их практически научили из

Слова Божьего? Они услышали слова, но будут ли поступать соот­
ветствующим образом? Если нет, Иисус говорит, что они остались
неразумными. Когда ваши члены церкви уходят из святилища после
богослужения, услышав много разных слов, будут ли они применять
их на практике? Если да, они стали мудрее, согласно Иисусу.
Поэтому обращайте особое внимание на то, как помогать уча­
щимся практиковать то, чему они учатся: давайте задания на неде­
лю, рассматривайте разные ситуации в классе, просите рассказывать
о личном опыте, связанном с темой, планируйте проекты служения.
Применение Слова на практике жизненно важно для того, чтобы
наши ученики стали мудрыми в библейском понимании.
Так как Иисус был знатоком Ветхого Завета, Он учил его основ­ И исус обращ ал
ным моментам. Иисус говорил об Истине, фарисеи — о тривиаль­ больш е вним ания
ностях. Иисус превозносил любовь, фарисеи — законничество. н а о сн о вн о е, ч е м н а
д ет а ли
Иисус учил справедливости, фарисеи осуждали.
Когда вы преподаете, предположим, историю о добром самаря-
нине, что вас больше интересует: рассказать всю историю стих за
стихом или помочь вашим ученикам быть подобными доброму са-
марянину? Станете ли вы пресекать вопросы учащихся, стараясь до­
браться до конца лекции? Если в вашем уроке есть пять основных
истин, будете ли вы стараться осветить все пять в равной мере, или
же выберете одну, которая больше всего связана с потребностями
вашего класса, и сосредоточитесь на ней?
Центральная истина Писания сформулирована самим Иисусом:
«Я пришел для того, чтобы имели жизнь и имели с избытком» (Ин.
10:10). Суть нашего преподавания — превознести Господа Иисуса и
позволить Ему привлечь к Себе всех учеников. Нет большей награ­
ды для учителя, чем видеть, как жизнь учащихся преображается в
любви и силе Господа. Да вознаградит вас Бог в соответствии с
вашим учительским служением!
Легко потеряться в подробностях конкретного занятия и забыть
об основной истине Бога. Мой сын активно занимается заучиванием
стихов из Библии в нашей церкви. Он недавно участвовал в олимпи­
аде, и выступил прекрасно — теперь он поедет на соревнование, где
будут участники со всего штата. У него превосходная память! Од­
нажды мы с ним тренировались. Он прекрасно процитировал стих
из Ветхого Завета, и я спросил его, что он значит.
— Мы не обязаны знать, что значат эти стихи, папа. Мы просто
должны их помнить!
Это внимание к мелочам, а главное забывается. И я объяснил зна­
чение стиха. Будьте внимательны: не позволяйте себе потеряться в
массе деталей, даже если это детали Слова Божьего.
Мы уже обратили внимание, что Иисус сознательно предпочел И исус
работать с избранным кругом верующих, которые могли бы продол­ ориент ировался на
жить Его миссию после Его ухода. Он поступал так, несмотря на то д о лго в р ем е н н ы й , а
не крат косрочны й
что мог повсюду привлечь к Себе массы народа Своим драматичес­
р езульт а т
ким учением и чудесными делами. Он совершил подобный выбор,
потому что глубокая подготовка двенадцати апостолов стала осно-
366 Иисус как образец Учителя

вой для формирования ранней церкви, которая после пронесла Бла­

гую Весть по всему миру.
Есть определенный смысл в том, что воспитание Иисусом две­
надцати апостолов было подготовкой к служению, и я подхожу к
этому вопросу с некоторым страхом, так как боюсь быть неправиль­
но понятым. Слова, объяснения и притчи Иисуса были тем матери­
алом, с помощью которого ученики учились на апостолов. Но даже
в конце служения Иисуса, когда Он готовился возвратиться к Отцу,
ученики Его не подходили для того, чтобы противостоять власти
синедриона и власти Рима. Их готовили, но силы для выполнения
миссии у них еще не было. Но Иисус обещал им, что они в будущем
примут «силу, когда сойдет на вас Дух Святый; и будете Мне свиде­
телями в Иерусалиме и во всей Иудее и Самарии и даже до края
земли» (Деян. 1:8).
И вот в день Пятидесятницы Дух Святой исполнил их, чтобы они
могли выполнить все, что велел им Иисус. Они были подготовлены.
Теперь они преобразились. И Пятидесятница навеки разделила ми­
ровую историю на два этапа: первый, когда Дух Святой давался из­
бранным помазанникам Божьим, предназначенным к конкретному
служению и на недолгое время, и второй, когда Дух Святой пребы­
вает постоянно (Еф. 1:13) в жизни каждого верующего в Иисуса
(1 Кор. 12:3).
Иисус знал, что должен был вернуться к Отцу для того, чтобы
получить возможность пребывать в виде Духа в сердцах всех веру­
ющих: «Но Я истину говорю вам: лучше для вас, чтобы Я пошел;
ибо, если Я не пойду, Утешитель не придет к вам; а если пойду, то
пошлю Его к вам» (Ин. 16:7). Но Утешитель, Дух Святой, работает
во славу Иисуса, а не Свою (Ин. 16:14). Он не говорит от Своего
собственного имени, но говорит только то, что слышит, — вероят­
но, от Иисуса (Ин. 16:13). В Своем раннем учении о Духе Святом
Иисус говорил, что будет Сам приходить к ученикам (Ин. 14:16,18).
И Петр, и Павел используют термины «Святой Дух» и «Дух Христа»
как взаимозаменяемые — так что, когда мы, баптисты, говорим, что
Иисус живет в наших сердцах, эти слова имеют двойное значение.
Всем этим я хочу сказать, что учение Иисуса было подготовкой
сырьевого материала для преображения, которое произошло на Пя­
тидесятницу с помощью Духа Святого. Дух заставил учеников
вспомнить все, что говорил им Иисус, и использовать это учение для
возрастания и превращения в руководителей ранней церкви.
Павел пишет к коринфянам: «Я насадил, Аполлос поливал, но
возрастил Бог\ посему и насаждающий и поливающий есть ничто, а
[все] Бог возращающий» (1 Кор. 3:6-7, курсив автора). Мы можем
проповедовать или учить очень старательно, неделю за неделей, но
наши усилия могут дать очень мало духовных плодов. Потом вдруг
в какое-то воскресенье, без видимой причины, Господь проникнет в
сердца нескольких членов церкви, и произойдет духовный прорыв.
Существует сильное искушение делать для роста церкви только то,
что дает результаты. Это мирской, светский подход. Цели оправ­
дывают средства. Возрастание численности важнее, чем паства. Не
мы заставляем церковь расти — а Бог.
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ П СИ ХО ЛО ГИ Я ИИСУСА 367

Значит ли это, что мы должны просто ждать, пока Бог сделает то,
что делает? Нет. Павел продолжает: «Насаждающий же и поливаю­
щий суть одно; но каждый получит свою награду по своему труду»
(1 Кор. 3:8, курсив автора). Работа должна делаться. Что это за рабо­
та? Суиндол пишет в своей книге «Поднимайся и свети», что основ­
ная работа служителя — молитва и Слово Божье. Молитва и обуче­
ние Слову — вот в чем состоит наша работа. А Бог делает так, что
церковь Его растет в Духе — в назначенное Им время, назначенным
Им путем. Господи, сделай так, чтобы наши сердца и умы труди­
лись для выполнения основных задач: молитвы и обучения, — чтобы
мы могли трудиться «к совершению святых, на дело служения».
Сегодня Иисус продолжает Свою работу по обучению в образе ПРОДОЛЖЕНИЕ
Духа Святого. Как мы уже заметили, Иисус говорил, что посылает ДЕЛА ИИСУСА
Духа Своим ученикам (Ин. 16:7), но некоторым образом Сам Он, ДУХОМ СВЯТЫМ
Иисус, будет приходить к ним (Ин. 14:16,18). Дух Святой — это бо­
жественное Личное Присутствие Иисуса.
Самое большое различие между светским и христианским обра­
зованием — это идея просвещающей деятельности Святого Духа.1533
Мы можем передать своим учащимся «во плоти» религиозные поня­
тия (когнитивная сфера), можем изменить их отношение и систему
ценностей (эмоциональная сфера) и выработать у них навыки слу­
жения (психомоторная сфера), но духовное понимание и рост во
Христе в конечном итоге зависят от учения Святого Духа.
Дух Святой учит нас через Слово Божье, позволяя перейти от
библейских фактов и информации к духовной истине.1534 Дух Свя­
той учит нас при посредничестве людей-учителей, помогая им по­
нять духовные истины и своих учащихся, вести христоподобный
образ жизни.1535 Святой Дух работает через процессы развития и
личного опыта учащихся, убеждая их, преобразуя, пребывая в них,
утешая и наделяя дарами.1536 Дух Святой работает в общине верую­
щих, Теле Христовом, чтобы создать подходящую среду для духов­
ного роста.1537
Лоренс Ричардс говорит, что существует два способа помешать
работе Духа Святого как Учителя. «Первый — это пренебрегать ею
и рассматривать рост христианина как естественный процесс».1538
Это слишком серьезное отношение к педагогической психологии —
вера в то, что принципы Эриксона, Пиаже, Брунера, Скиннера и Ро­
джерса — все, что нам нужно для эффективного обучения духовной
истине. «Второй — это превратить ее в нечто волшебное и требо­
вать от Бога, чтобы Он, зрелищно вмешиваясь в естественные про­
цессы, работал им вопреки».1539 Так мы вообще отвергаем педагоги-

|533Замечание моего учителя и наставника, доктора Леона Марша, в письме от марта

1995 г.
|5340агу1 Е1с1п(1§е, «ТЬе Ко1е оГ (Не Но1у δρϊπΐ ϊη ТеасЫп£», ТНе ТеасЫ щ МтШ гу о / 1ке
Скигск (ΝβδΗνίΙΙβ: ВгоасНпап Ргеяя, 1995), 62.
|5351ЬШ., 64.
|5361Ы(1., 66.
|5371Ы(1., 69.
|538Ьа\угепсе О. ШсЬапк, А ТНео1о£у о/С к п зН а п ΕάιιοαΙίοη (Сгапй Карйк, ΜίοΗ.: Ζοηάει·-
уап, 1975), 323, цитируется по: ЕИгШ^е, «Ко1е оГ(Не Но1у δρίιϊι ίη ТеасЫп£», 58.
 368 Иисус как образец Учителя

ческую психологию и считаем, что она не имеет значения для хрис­

тианского образования. Истина заключается в том, что обучение
христиан должно быть результатом совместных усилий людей и
Бога. Он сотворил нас, чтобы мы учились Его истине. Педагогичес­
кая психология — это анализ Его замысла. Он учит нас и за предела­
ми педагогической психологии, если мы даем Ему такую возмож­
ность:
Слово Христово да вселяется в вас обильно, со всякою премудростью;
научайте и вразумляйте Друг друга псалмами, славословием и духовными
песнями, во благодати воспевая в сердцах ваших Господу. И всё, что вы
делаете, словом или делом, всё [делайте] во имя Господа Иисуса Христа,
благодаря через Него Бога и Отца (Кол. 3:16-17).
ИТОГИ Двенадцать апостолов, избранных Иисусом, были реальными
людьми, они обладали теми же сильными и слабыми сторонами, что
и наши сегодняшние ученики. Они были:
• несовершенны,
• медленно учились,
• эгоистичны,
• необразованны и несведущи в богословии, но...
• они были обучаемы.
Иисус показал, что личное благочестие — основа для духовного
обучения. Вот некоторые из Его характеристик:
• Он был тем, чему учил;
• естественно чувствовал Себя с самыми разными людьми;
• испытывал сострадание к Своим ученикам;
• обладал самоуважением, основанным на внимании к воле
Отца;
• был Человеком дела;
• отличался динамическим смирением;
• был терпелив с учениками;
• спокойно реагировал на критику;
• общался с Отцом в молитве;
• знал Своих учеников;
• был знатоком Ветхого Завета.
Иисус использовал эффективные методы обучения, чтобы ясно и
впечатляюще передать истины Благой Вести. Иисус:
• устанавливал хорошие отношения с людьми;
• учил на собственном примере;
• обращал внимание на людей, а не уроки;
• работал с малыми группами;
• понимал ценность Своих учеников;
• больше внимания обращал на характер, чем на содержание;

|Я91ЪМ.
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИ ХО ЛО ГИ Я ИИСУСА 369

• больше внимания обращал на качество, чем на количество;

• больше ценил поступки, чем знания;
• был более внимателен к основному, чем к деталям;
• сосредоточивался на долговременных, а не кратковременных
результатах.
Иисус выбирал Себе в ученики обучаемых людей. Это были не
просто Его последователи или спутники. Это были подмастерья ве­
ликого Мастера. Но они не остались подмастерьями. Они сами стали
учителями. Они покорились слову воскресшего Господа, пошли в
мир и стали учить других всему, как велел Иисус (Мф. 28:19-20).
Еще при жизни поколения они перевернули вверх дном весь мир с
помощью своего учения, и этот процесс продолжается по сей день
во всем мире. Да благословит Бог ваше старание учить, как учил
Иисус! Просите Господа помочь вам. Учитесь у Него тому, как
учить. Это потрясающая задача!

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Вспомните по меньшей мере три случая, когда вы встречались с учителями, обла­
дающими какими-то из характеристик Иисуса, и три случая отсутствия таких характе­
ристик.
2. Вспомните по меньшей мере три случая, когда вы встречались с учителями, ис­
пользующими какие-то из методов Иисуса, и три случая отсутствия таких методов.
3. Определите, какой из компонентов «триады христианского преподавания» соот­
ветствует каждой из личностных характеристик и каждому из методов Иисуса.
4. Рассмотрите свой собственный подход к преподаванию в свете примера Иисуса.
Перечислите по меньшей мере четыре момента, которые вы хотели бы изменить в своем
подходе, чтобы он стал более похож на пример Иисуса.

Августин 114
Ансельм 52
Аристотель 33, 159, 345
Аузбел, Давид 202, 246
Бандура, Альберт 157, 159,
182-183, 185, 187, 273, 284,
286
Берлинер 310-311
Беттелхейм, Бруно 106
Вине, Альфред 74
Бихлер 102, 291
Блум 139, 141, 144-145, 323
Бонхоффер, Дитрих 127
Браун 235, 242, 247, 251
Брофи 155
Брунер 22, 92, 157, 193-194,
198-201, 203, 205, 207-208,
212, 221, 230, 241, 246, 282,
325. 327, 339. 367
Брунер 238
Брюс 350, 359, 362-363
Будда 345
Венн 254
Вертгеймер 193-195, 207-208
Влодковски 308
Вулфолк 134, 173
Вундт 159-160,162-163, 194, 212
Галилей 33-34
Ганди, Махатма 127
Гевитц, Якоб 106
Гезелл, Арнольд 71
Гейдж 310-311
Гитлер 45, 78
Глоувер 72, 113, 291
Гомбургер, Теодор 44
Гордон 235, 242, 247, 251
Гроиланд 135-137, 154-155
Гуд 51, 7 5 ,1 5 5
Указатель имен
Даска 115 Мах 193-195, 207-208
Дембо 51, 332 Меррей, Г. А. 292
Джиллиган, Кэрол 117 Моули, Джордж 12
Достоевский 237 Мэджер, Роберт 134-136, 155
Исслер 177-179 Нанелли 555
Ницше, Фридрих 236
Йонт, Билл 225
Йонт, Одри 225 Павлов 159, 161-164, 193-194,
Йонт, Уильям Р. 320, 358 208
Паскаль, Блез 52
Паттерсон 255, 242, 251
Кальвин 257 Перки 255, 242, 248, 251
Каучак 227 Пиаже 22, 42, 71-75, 77-81, 84,
Келлер 193-195, 197, 207-208 90-93, 95, 98-99, 102-103,
Кениэл 257 105-106, 114, 121-122, 124,
Кеплер 55 128, 165,182-183, 194, 196,
Кинг. Мартин Лютер 114 199, 201, 203, 211, 217, 219,
Кинг-младший, 221, 225, 286-287, 332-333,
Мартин Лютер 127 341, 367
Клоуз 112, 114, 248, 290-291 Пирсон, Крейг 310
Кольберг 22, 42, 90, 101, Платон 160, 345
105-107, 113-118, 121-122, Прегнанц 195, 208
124, 128-129, 333, 342 Премак 174, 180, 190
Комбс 255, 238-239. 241-242, Птолемей 55
246, 251, 288
Конфуций 345
Коперник 26, 33 Рейнольдс, Билл 147
Коулмен 349 Ричардс, Лоренс 367
Кратволь, Дэвид 145 Родденбери 151
Краудер 175 Роджерс, Карл 22, 106, 235,
238-242, 246, 251, 341, 367
Руссо, Жан-Жак 74-75
Левин, Курт 22, 193-195, Рэнделл, Джон 257
197-198, 207-208, 333
Лефрансуа 166, 168, 187
Локк 160, 181 Сартр, Жан-Поль 236-237
Лютер 257 Симпсон, Элизабет 149
Скиннер 75, 157. 159, 164-167,
171-175,178-179, 182, 185,
Майклз 315 187, 193, 198-200, 202, 208,
Марсиа, Джеймс 50, 69 212, 238, 264, 284, 297,
Марш 297, 367 325-327, 333, 342, 367
Маслоу 22, 238-239, 246, Славин 75, 338
288-291, 326-327, 333 Смит, Бадд 149, 322
 Указатель имен 371

Сноумен 291 Уэдсуорт 76 Хэй, ТимЛа 248

Сократ 113, 345
Солтис 178
Спринтхолл 48-50, 58, 75, 89, 178
Суиндол 367
Тереза 1 1 3 ,1 2 7
Толман, Э. Ч. 211-212
Торндайк 75, 159, 163-166. 169,
174, 182, 193, 200, 208, 212,
333
Уейнер, Бернард 293
Уотсон 159,162-163,182,
193-194, 208
Уэлан 115
Фаулер 42, 121-122, 124-128
Филлипс 178
Флавелл, Джон 227
Фома Аквинский 114
Форд 135, 137, 139, 154-155
Фрейд 43-44, 74-75, 238
Хамачек 46, 291, 302, 305, 312,
318
Хендрикс, Уильям 144, 362
Херрон, Арт 285
Хэбермас 177-179
Шеффер, Фрэнсис 116
Эдди, Шервуд 345
Эдерсхейм 349, 351, 354, 356
Эджен 48, 227
Эйзенхауэр 200
Эйнштейн 201
Эйснер 135-136, 155
Эриксон 22, 51-60, 62-63, 65,
67-69, 72, 121-122, 124, 126,
280, 333, 341, 367
Эткинсон, Джон 292
 Тематический указатель
С поив 10, 23, 269
ТаЪи1а гава 160.190
Автоматизм 219
автоматическая обработка 216
авторитет 26-27, 115, 124-125
адаптация 54, 59. 71-73, 76-78,
96, 149-150, 175, 182-183
адаптивная сила 54
адекватная забота 47
аккомодация 73. 75-79, 81, 93,
97-98, 219
акроним 222, 224
акростих 222-223
активное повторение 230
активность 221, 318, 322
анализ 9, 29-30, 139, 142-143,
145, 155, 254, 337
ассимиляция 71, 73, 75-79, 81,
93, 97, 219, 225
ассоциативные связи 159,
163-164, 177, 182, 196,
212, 222
ассоциация идей 160
Баланс 54, 73, 75-76, 78, 81, 95
бихевиоризм 160, 162, 165, 167,
177-178, 181-183, 187,
198-200, 281
Валидность 323
верность 56
взаимный детерминизм 183
владение содержанием 21, 95
влияние окружающих 26,
160, 205
внешняя мотивация 201-202,
280-281
внешняя награда 201, 281
внимание к себе 37, 43
внутренняя мотивация 281-282
внутренняя награда 179
Возрождение 236-237, 251
воспитание чувствительности 243
восприятие 26, 29, 31-32, 50,
58-59, 73, 76, 139, 141-142,
145, 193
воспроизведение 30, 183, 185,
196, 213, 225. 227
время ожидания 1 319
время ожидания I I 311, 319
всеохватывающая вера 127
вторичное подкрепление 159, 166
Г енерализация 161, 180
гештальт-психология
193-195, 197
гибкость 302-304
голос 287, 308
готовность поделиться 14-15,
236, 243
греческое мировоззрение 38,
64,89
групповые собеседования 248
гуманизм 22, 235, 237-238, 248,
250, 281
- классический 237
- светский 236-237
- христианский 237
гуманистическое
образование 246, 250
Дедуктивное мышление 28
дефицитные потребности 290-291
децентрация 72, 83, 88, 90,
124, 127
динамический синергизм 272
дисбаланс 72, 75, 144, 217,
256, 287
диффузия идентичности 51
долговременное хранение
216, 220
достижение идентичности 50
Еврейское мировоззрение 36,
38-39
Жизненное пространство 29,
37, 197-198, 208, 266, 358
Завоевание права 262, 265
задачи обучения 9, 22, 41, 71, 94,
131-139. 155, 274, 323, 325
закон эффекта 165
законы восприятия 195
злокачественность 54
знаковая экономика 282
значимость 127, 221-222, 279, 287
зрелость 18, 53, 121, 304
-поздняя 67
-ранняя 64
-средняя 66
-эмоциональная 303
зрелые учителя 301, 304
Иерархия потребностей 239,
289, 291, 325
износ 257, 272, 276
изоляция 46, 51-52, 57, 59-60, 123
индекс различения 337-338. 340
индивидуальная награда 301, 316
индивидуальное
соревнование 301, 316, 320
индивидуальные особенности 9,
22, 95, 242
индикатор 131, 133, 137, 140, 146
- анализа 143
- восприятия 141
- организации 147
- оценки 144, 146
- применения 141
- принятия 145
- синтеза 143
- характеристики 148
индуктивное мышление 26, 28
инициативность 46, 48, 56-57, 59
инсайт 194. 197-198
 Тематический указатель
интеллектуальное
достижение 289
интерференция 225, 227, 230
интимность 46, 51-52, 57, 65
интроспекция 160, 194, 212
интуиция 26, 86
Ключевое слово 49, 222-224, 275
когнитивное развитие 22, 42,
71-72, 79, 81-82, 84, 88, 91,
101, 106, 114
когнитивные процессы 181-183,
213, 227, 254, 284
когнитивные структуры 72,
76-77, 182. 198, 211, 213,
217, 287
когнитивный подход 259, 297
кодирование 185, 226
компетентность 56, 59, 134,
174-175, 201, 285, 289, 292
комплексный отклик 150-151
конкретная мотивация 280
конкретное мышление 87, 89,
102, 123-124, 145
конкретное операционное
мышление 86-88
конструктивизм 194, 203-205
контроль 14, 2 1 ,1 0 5 , 243
концептуальные планы 202
кооперативное обучение 243,
245-246, 250, 277, 314,
316-317
кооперация 118
косвенное подкрепление 182,
186, 284, 286
круг 20, 22
Левый краеугольный камень 18
левый столп 13, 16, 139, 333
личная вовлеченность 146, 256
любознательность 201, 204,
206, 279
Мелодрама 15, 242, 257,
272, 276
метавнимание 227
метапамять 227
метод локусов 222
механицизм 149
механическое повторение 220
мифическо-буквальная вера 123
мнемоника 221, 224-225, 230
мнемонические приемы 222, 224,
230, 288
моделирование 182-183, 185,
187, 284
моделирование поведения 329
Модель преподавания 3, 5-6, 16,
18, 21-23, 92, 96, 188, 203,
236, 242, 248, 311, 343,
345,3 5 8
мораль принуждения 103-105
мораль принципов 111
мораль сотрудничества 103-105
моральная дилемма 101-102, 105,
118-119
моральное мышление 22, 42, 90,
105-106, 108-109, 111,
113-115, 117-119, 129
моральный реализм 103
моральный релятивизм 103
мораторий идентичности 50
мотивация 22, 108, 147, 165,
174, 183, 185, 187,193,
201-202, 206
мотивация достижения 292-293
мудрость 10, 12, 58, ПО, 122,
259, 364
Наблюдатель 182-187, 284
наблюдение 28, 30, 187
награда 164, 166, 179,196,
198, 200-201, 239, 275,
280-282, 291. 297
- групповая 316, 320
- индивидуальная 316
надежда 54-55, 143, 263, 270
наказание 26, 47, 55-56,103, 105,
107, 118, 121, 164, 172, 179,
185-187, 329
- негативное 168-169, 180
- позитивное 168-169
недостаточная
приспособленность 54, 56-57
незрелые учителя 264, 301, 304
необратимость 80, 83, 86
неполноценность 46, 48-49, 56,
59-60, 63, 124, 202, 280
непосредственный опыт 82-83,
88, 230, 287
неуспевающие 283, 296, 313
неформальная оценка 322
Облегчение 168, 180
обратимость 71-72, 80, 88, 90, 124
обратная связь 172, 175-176, 185,
229, 275, 283, 291, 296,
307-309, 321, 338, 340
обусловливание 161-163,
165-167, 177, 179, 181, 199
обучающее поведение 304
обучение
- восприятия 98, 202, 208,
221, 246
- индивидуальное 243
- открытия 198-199, 202-203,
207-208. 212, 241, 245, 282
- приглашения 242
- эмоциональное 146-148, 238,
242, 244, 250-251, 255, 258
общая задача 26, 136-137,
302, 314
общая мотивация 340
373
общее поведение 55
объединяющая вера 126
объективность 32, 323, 328, 336
оперантное обусловливание 157,
165, 167, 177, 179, 181, 191,
199, 325
оптимальное расхождение 287
ответственность 293, 304
открытость 14, 52, 99, 119, 236,
270, 290, 318
отрицательный индекс 338, 340
оценка 142, 144-145
Память
- долговременная 215-222,
225, 227, 231, 233, 287
- кратковременная 211, 215-
221, 225, 233
- процедурная 217, 233
- семантическая 217, 233
- эпизодическая 233
паузы 309-311
поведение при опросе 119, 298
поведенческий подход 265
повторение 30
поглощенность собой 53, 66-67
подавление 225-227
поддержание равновесия 75, 81
подкрепление 166
- негативное 159, 166, 168,
180, 191
- позитивное 166, 168,
181, 264
- реж им 169-170, 180
подражание 119, 144, 150,
182-184. 187-188, 190, 274,
285, 297, 351
подсказки 172-173, 175, 281, 285
положительный индекс 3 3 7
понимание 32, 78, 93
порождение 52, 149. 151
послушание 107
постконвенциальное
мышление 114
построение теории 30
потребности роста 289
потребности учащегося 8-9,
18-19, 22-23, 206. 236,
238-239, 242, 290, 309
потребность в безопасности 291
похвала 164, 169, 173, 181, 281,
283-284
правый краеугольный камень 18
правый столп 13, 15-16, 145,
250, 348
предконвенциальная мораль 109
преднамеренная обработка
212, 216
предоперационная стадия
83-87, 90
предоперационная стадия
конкретных операций 82
 374
предоперационный
период 84-85, 123
предрешенность идентичности 51
предъявление 199, 201, 285
прерывистое подкрепление 169
принцип Премака 173
проактивное торможение 227
программирование
обучения 159, 174-175, 177,
198. 238
продуктивность 46, 52, 57, 66
производительность 135-136
промежуточные цели 292
пророк 258, 273, 276
прямое подкрепление 182, 185,
277, 279, 282, 284
психомоторная сфера 136,
138-139, 149-152, 339, 367
Различение 161, 171-172,
218-219, 227, 231, 328
растормаживание 187
релевантность 241-242,
256-257, 260
релятивизм 103,115, 128
ретроактивное торможение 227
Реформация 34, 237, 251
ролевое смешение 44, 46, 49-50,
56, 60. 63-64
Самоактуализация 288-291, 329
самоподкрепление 186, 201, 273,
284, 286
самопроизвольное
восстановление 161
саморегуляция 273
самоуважение 249, 289-291, 353
светские теории 3, 5, 178,
273, 326
свободный урок 243-244
связь А-Р-С 172, 194
связь Р-С 194
Святой Дух 97, 263, 317, 366-367
священник 66, 113, 258, 276
секуляризм 237
сенсомоторная стадия 82
сенсорные рецепторы 211,
214-215, 217-218, 233, 287
сигналы 172-173, 184, 308
сила воли 55
синтез 124-126, 139, 142-143,
145, 155, 254, 275
синтетическо-конвенциональная
вера 124
системы наград 301
слова-подсказки 222
совместное обучение 307, 315
соперничество 201
соревнование 291, 293, 301,
312-313, 316
сохранение 71, 79, 88, 183, 231
социальная теория обучения
286, 297
социальное взаимодействие
52, 287
стадии веры 127-128
стадия формальных операций 82,
91, 102, 124-125
стили обучения 243-246
столп мышления 22
столп чувства 22
стратегия кооперативного
обучения 250, 314
структура наград 315
Султан 197
сфера обучения 137, 139, 151,
157, 247, 322, 340
Творческие способности
85-86, 346
теория атрибуции 293
теория когнитивной карты 106,
181, 212
теория обработки
информации 157, 185, 199,
208, 211-213, 232, 246, 279,
281-282, 287-288. 297, 305
теория оперантного
обусловливания 165
торможение 55, 187-188, 285
- проактивное 227
- ретроактивное 227
точность 29
трансдуктивное мышление 84
трансценденция 289, 291
трудолюбие 46, 48. 56. 59, 63, 280
Управляемое открытие 203, 208,
221, 246
- методы 92, 203, 250
установка 149-150, 243, 273
уточнение 221-222, 232, 327
уточняющее повторение 231
ученость 304-306
Тематический указатель
Формальное операционное
мышление 79, 88-89, 91
формирование условных
рефлексов 165, 179
Характеристика 46, 149, 238,338
хранение информации 216,
220, 228
христианское образование 21,
135, 138, 147,157,188, 205,
235-236, 238, 250-251,
296-297, 304, 306, 317, 336,
338, 340-341, 362, 367-368
Центральный столп 16, 60
центрация 80, 83, 85-86
цепная реакция 188, 285
цоколь 18-19, 60, 312
Ч истое открытие 92, 201-202,
208, 221, 246
чрезмерное обобщение 32
Ш аблон поведение 72,136-137,
154, 323, 340
Эгоидентичность 44,46, 49-52,
55-57, 63. 65,124
эгоинтеграция 46, 53, 58, 66-68
эгоцентризм 72, 83, 85-86, 94
эйзегезис 10, 12, 93
экзегезис 11, 93
экзистенциализм 236, 246, 267
экспрессивная задача 136
эмоциональная зрелость 302, 304
эмоциональная сфера 90,
139, 145, 149, 151-152,
238, 339, 367
эмоциональное развитие 90,
146, 342
эмоциональность 257
энтузиазм 245, 274, 304
эстетическая оценка 289-290
Я зы к жестов 308, 322
ящик Скиннера 165
 Содержание

ЧАСТЬ 1
П едагогическая п си хологи я и си ст ем а хри ст и ан ского образован и я 3

Глава 1. МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 5

Глава 2. ВВЕДЕНИЕ В НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ 25

ЧАСТЬ 2
У чащ ийся 41

Глава 3. НАШЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 43

Глава 4. НАШЕ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 71
Глава 5. НАШЕ МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 101
Глава 6. ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ 131

ЧАСТЬ 3
С ист ем ы т еори и обучен и я 157

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ 159

Глава 8. ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ ПОНИМАНИЯ (ЧАСТЬ 1) 193
Глава 9. ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ ПОНИМАНИЯ (ЧАСТЬ 2) 211
Глава 10. ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОТНОШЕНИЯ 235
Глава 11. ТРИАДА ХРИСТИАНСКОГО ПРЕПОДАВАНИЯ 253

ЧАСТЬ 4
П реподават ель к а к м от и ват ор 2 7 7

Глава 12. ОПРЕДЕЛЕНИЕ МОТИВАЦИИ 279

Глава 13. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И КЛИМАТ НА ЗАНЯТИИ 301
Глава 14. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И ОЦЕНКА 321

ЧАСТЬ 5
И и сус к а к образец Учит еля 343

Глава 15. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ИИСУСА 345

Указатель имен 370

Тематический указатель 372
 ЛР № 030588 от 27 января 1999 г.
Подписано к печати 25.10.01. Формат 70 х 100 '/16.
Объем 23,5 п. л. Тираж 3 000 экз. Зак. № 1927
Издание РО «ХО “Библия дня всех” РСЕХБ». 195009, Санкт-Петербург,
ул. 11ебедева, 31.1 (алоговая льгота— общероссийский классификатор ιрадушии
ОК-005-93, том 2 — 953000. Отпечатано с готовых диапозт ивов в
ФГУП «Печатный двор» Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.
197110, Санкт-Петербург, Чкаповский пр., 15.