Epistemología

Programa de Cátedra correspondiente al año académico 2019

Asignatura perteneciente al Tronco Común de todas las materias del primer año
de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, sede Paraná.

Dictado: primer cuatrimestre

Docente Coordinador: Juan A. Fraiman
Docentes a cargo de comisiones prácticas: Azcárate, Claudia; Blanco, Daniel; Canale, Fernando;
Castaño, Esteban; Ermácora, Jorge; Gómez, Julián; Velázquez, Norberto; Pizzio, Gustavo; Rigotti,
Sebastián; Sofía, Sosa; Rothar, Florencia, Evelyn Schneider.

Fundamentos de la propuesta de cátedra

El presente espacio curricular se propone introducir algunas problemáticas consideradas
fundamentales de la Epistemología. El propósito es desarrollar habilidades intelectuales en el
alumno que le permitan desenvolverse de manera crítica y provechosa, ya sea en el cursado de las
diferentes materias de su respectiva Carrera, como en su actividad como Profesional egresado de la
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la UADER.
En este sentido, la materia pretende contribuir a la formación de profesionales críticos. La
aproximación a algunos ejes problemáticos intenta proporcionar algunas herramientas teóricas y
conceptuales para poder reconocer y analizar los diversos modos de conocimientos existentes,
presentes tanto en la vida cotidiana como en el ámbito académico y en los espacios institucionales
donde el egresado de la Facultad se va a desempeñar profesionalmente.
Por una parte, la Epistemología puede aportar al análisis de los diversos usos de todos
aquellos conocimientos implicados en la vida cotidiana: el lenguaje, las costumbres, las
valoraciones normativas, las expresiones emotivas.
No obstante, la cátedra enfatiza, sobre todo, la necesidad de aportar hacia una mayor
comprensión respecto del conocimiento científico y sus principales características, las diferentes
concepciones de la racionalidad, el desarrollo de sus métodos, la construcción de la “objetividad” y
los distintos factores externos e internos que intervienen en su complejo desarrollo actual. Se trata
de alentar un vínculo reflexivo con los conocimientos adquiridos en cuanto a los criterios teóricos
presupuestos y adoptados, a las opciones metodológicas, a las implicancias normativas y a sus
consecuencias prácticas.
Dado el amplio espectro de carreras vinculadas con las Ciencias Sociales, las Artes y las
Humanidades involucradas en el cursado, se procura también encauzar los debates hacia las
 problemáticas planteadas en torno a los diversas modalidades de estudios del mundo social, del
ámbito de las Letras, las Humanidades y de la producción artística, en cuanto a su validez,
legitimación social, su grado de complejidad y sus características específicas. Sin perder de vista la
peculiar relación que se establece con otras áreas de investigación científicas (nos referimos en
particular a las denominadas ciencias “duras”) en cuanto a las disputas por el reconocimiento social
y la construcción de legitimidad académica1.
Asimismo, se propone un tratamiento integrado de las problemáticas epistemológicas con la
finalidad de suministrar las primeras conceptualizaciones generales que posteriormente se podrán
especificar y ampliar en el trayecto curricular de cada Carrera. Por cierto, considerando su carácter
introductorio, se trata de evitar dar una visión fragmentada o restringida a un solo o a pocos
espacios disciplinares. Y, de alguna manera, se alienta la interacción y el diálogo entre las distintas
disciplinas y formaciones, en el marco de un espacio curricular compartido.
Si bien existen diversos enfoques sobre la Epistemología, nuestra propuesta apuntará a
concebirla como a un ámbito de reflexión en torno a la validez de los conocimientos, su estatuto de
cientificidad, el examen de las características formales, lógicas y metodológicas de la producción
científica, el intento de explicitación de diferentes presupuestos teóricos, criterios y valores
epistémicos y no epistémicos (éticos y estéticos) puestos en juegos en las diferentes instancias de
investigación, divulgación y debate. Ello incluirá necesariamente el análisis de los factores
históricos en cuanto puedan aportar a una mayor autocomprensión de la práctica investigativa
científica y de sus consecuencias normativas y sociales (incluyendo con ello diferentes aspectos de
“lo social”: lo económico, lo político, lo tecnológico e incluso lo ambiental)
.
Sobre la evaluación

La cátedra no contempla la condición de Alumno Promocional.

Alumnos regulares – Aprobación por examen final

Para obtener la regularidad en la cátedra, el alumno deberá aprobar un Examen Parcial con la
calificación mínima de Aprobado 6 (seis), con derecho a un recuperatorio. Deberá, demás, presentar
en tiempo y forma, aprobar todos los trabajos solicitados por la cátedra y cumplir con el 70% de
asistencia sobre la totalidad de las clases dictadas.
Habiendo cumplido con estos requisitos, el alumno se encontrará habilitado para presentarse a una
mesa final y rendir una evaluación final, escrita u oral – según lo determine el equipo de cátedra en

Cfr. Bourdieu, Pierre (1999) Intelectuales, política y poder, Buenos Aires: Eudeba, pp. 75-110.
cada ocasión -, integral sobre la totalidad de los contenidos desarrollados durante el cursado.

Alumnos libres
Quienes no cumplan con alguno de los requisitos fijados para los alumnos regulares, podrán rendir
en condición de alumnos libres. En la instancia de evaluación final rendirán un examen (escrito o
escrito y oral según lo determine la cátedra en cada ocasión) sobre la totalidad del programa
vigente.

Alumnos vocacionales
Los alumnos vocacionales serán considerados regulares y/o libres a efectos de su evaluación,
debiendo cumplir en cada caso con los requisitos enunciados anteriormente.
.
Metodología
La metodología propuesta incluye el dictado de clases teóricas en las que se desarrollarán
los contenidos de la Materia, organizados por Unidades y los lineamientos generales de
interpretación de la bibliografía, partiendo de una presentación del tema por parte del docente e
invitando a una discusión sobre los conceptos fundamentales que interesa destacar de cada uno de
los textos. Ello proporcionará un marco general y una introducción al estado de debate de la
epistemología, a fin de permitir un abordaje y debates desde posiciones teóricas sólidamente
argumentadas. En las clases teóricas se darán los principales lineamientos y ejes de discusión para
que, en las comisiones prácticas, el alumno pueda trabajar con los conceptos teóricos en una
lectura más pormenorizada de textos seleccionados y la realización de trabajos prácticos escritos
que permita además desarrollar sus primeras prácticas de producción académica.
Objetivos
Que el alumno pueda
-Descubrir los núcleos problemáticos y plantear los interrogantes que surgen del área específica de
la Epistemología.
-Discernir el modo de proceder propio de la actividad científica, sus diferencias respecto a otras
prácticas sociales, y su vinculación a las mismas.
- Lograr una comprensión crítica de la ciencia tanto en sus aspectos estructurales, como dinámicos,
a través del análisis de sus condiciones de producción y legitimación.
-Reconocer las exigencias lógicas y las condiciones de validez del conocimiento científico,
considerando el alcance de las teorizaciones científicas y su posible evolución.
-Distinguir el modo específico de investigación, justificación y sistematización de las ciencias y
saberes teóricos vinculados con el mundo social.
Contenidos
Módulo I: La Epistemología como disciplina filosófica y su relación con el conocimiento
científico
La epistemología como disciplina filosófica y su inscripción en el ámbito de reflexión teórica. La
ciencia como objeto de análisis epistemológico. El surgimiento de la ciencia en el mundo moderno.

Bibliografía

Palma, Héctor (2008) “Presentación” en Palma, H. Filosofía de las ciencias: Temas y problemas.
UNSAM EDITA, pp. 11-15.
Thuillier, Pierre (1980) “Filosofía de la Ciencia o Epistemología” en Mardones, J.M. Filosofía de
las Ciencias Humanas y Sociales. Materiales para una fundamentación científica. Barcelona:
Anthropos, pp. 62-69.
Olivé, León (2000) “¿Qué es la ciencia?” en Olivé, L. El bien, el mal y la razón. Facetas de la
ciencia y la tecnología. México: Paidós, pp. 25-43.
Pardo, Rubén (2012) “La invención de la ciencia” (frag.) en Palma, H.; Pardo, R. Epistemología de
las ciencias sociales. Perspectivas y problemas de las representaciones científicas de lo social.
Buenos Aires: Biblos, pp. 26.41.

Módulo II: Perspectivas clásicas en debate en torno a la ciencia: el problema del método, la
lógica y la relación entre teoría y observación en el conocimiento científico.

El inductivismo como razonamiento y método. La crítica al inductivismo: la observación depende

de la teoría. La perspectiva falsacionista de Karl Popper. Los paradigmas y el desarrollo del
conocimiento científico según el enfoque historicista de Thomas Kuhn. Consideraciones acerca de
las divergencias entre las perspectivas de Popper y Kuhn.

Bibliografía

Charlmers, Alan (1990) ¿Qué es esa cosa llamada Ciencia? Una valoración de la naturaleza y el
estatuto de la ciencia y sus métodos. Selección de Capítulos: “3. La observación depende de la
teoria”; “4.Introducción al falsacionismo”; “8. Las teorías como estructuras. 2. Los paradigmas de
Kuhn” México: Editorial Siglo XXI
Kuhn, Thomas (1980) “Los paradigmas científicos” en Barnes, B. y otros. Estudios sobre
Sociología de la Ciencia. Madrid: Alianza, pp. 79-102
Moulines, C. Ulises (2015) “Popper contra Kuhn”, en Dos gigantes de la filosofía de la ciencia del
siglo XX, Madrid: Batiscafo.
Palma, Héctor; Wolovelsky, Eduardo (1996) ”El inductivismo” en Palma, H. Wolovelsky, E.
Darwin y el darwinismo. Perspectivas epistemológicas: un programa de investigación. Buenos
Aires: UBA CBC, pp. 33-47.
Popper, Karl (1962) “Panoramas de algunos problemas fundamentales” en Popper, K. La lógica de
la Investigación científica. Madrid: Tecnos, pp. 27 – 47.
--------------- (1991) “1. La ciencia: conjeturas y refutaciones” en Popper, K. Conjeturas y
refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós, pp. 57- 64
Gould, Stephen Jay () “12. Un dinosaurio en un pajar” en Gould, S. J. Un dinosaurio en un pajar.
Reflexiones sobre historia natural. Barcelona: Crítica, pp. 159-170.

Módulo III: Reflexiones históricas y enfoques sociales sobre las ciencias

La relevancia social de la ciencia en el mundo contemporáneo. La “tecnociencia”: problemas éticos,

políticos, económicos y sociales. La divulgación y la participación pública. Los múltiples
significados de la ciencia. El problema de la historia de las ideas, de los conceptos y la ciencia. La
perspectiva “arqueológica”: nuevos tipos de interrogantes y análisis de la discontinuidad en la
historia del pensamiento.

Bibliografía
Olivé, León. (2002) “Políticas científicas y tecnológicas: guerras, ética y participación
pública” Ciencias 66, abril-junio, 36-45. [En línea]

http://www.revistaciencias.unam.mx/pt/87-revistas/revista-ciencias-66/766-politicas-cientificas-y-
tecnologicas.html
Wolovelsky, Eduardo (2007) “El siglo XX ha concluido” en Tres aventuras por el mundo del
conocimiento. Una invitación a la lectura. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, pp. 57-70
Módulo I. La Epistemología como disciplina
filosófica y su relación con el conocimiento
científico
Presentación

En esta unidad se presentará, en primer lugar, a la Epistemología (también denominada Filosofía de

la Ciencia) como un ámbito disciplinar autónomo abocado al análisis, estudio y reflexión acerca del
conocimiento científico en sus más variados aspectos. Tanto Héctor Palma (en la “Presentación” de
Filosofía de las ciencias. Temas y problemas), como Pierre Thuillier (en “Filosofía de la Ciencia o
Epistemología”) y León Olivé (en “¿Qué es la ciencia?”) subrayarán la enorme diversidad de
puntos de vistas en torno a la ciencia, aquello que constituiría el principal objeto de estudio de la
Epistemología, de manera que una de sus principales tareas constituye la propia caracterización y
delimitación del conocimiento científico; por cierto, no exenta de controversias analíticas ni de
interrogantes sin respuestas concluyentes. Aun más, en gran medida, podríamos aseverar que un
núcleo importante de la Epistemología lo conformará la capacidad para formular determinada clase
de interrogaciones filosóficas sobre el conocimiento científico, tal como lo destacará León Olivé.
De esa manera, se abre una extensa y compleja panorámica de problemas (conceptuales, éticos,
sociales, históricos, etc.) de índole diversa sobre la ciencia que aquí solo se pretende indicar. La
Epistemología se va presentando como un determinado tipo de discurso, por así decirlo,
metacientífico que interroga y reflexiona acerca de la ciencia. Así, estos tres primeros textos
mencionados van trazando los particulares contornos de esta área disciplinar y sus posibles
vínculos con el conocimiento científico como objeto de estudio.
En segundo lugar, aparece un fragmento del texto de Rubén Pardo “La invención de la ciencia”
(capítulo 1 del libro Epistemología de las Ciencias Sociales) con la finalidad de exponer a grandes
rasgos el origen y contexto histórico de la ciencia moderna. El propósito del escrito de Pardo es
señalar algunas referencias históricas y sociales elementales que contextualizan la emergencia del
conocimiento científico en la modernidad, su relación con la mirada antigua, clásica, premoderna y
el vínculo con las valoraciones ya contemporáneas (aquí referidas también como “posmodernas”)
que introducirán o acentuarán ciertos cuestionamientos y revisiones en la imagen de la ciencia
consagrada en la cultura moderna.

Bibliografía

Palma, Héctor (2008) “Presentación” en Palma, H. Filosofía de las ciencias: Temas y problemas.
UNSAM EDITA, pp. 11-15.
Thuillier, Pierre (1980) “Filosofía de la Ciencia o Epistemología” en Mardones, J.M. Filosofía de
las Ciencias Humanas y Sociales. Materiales para una fundamentación científica. Barcelona:
Anthropos, pp. 62-69.
Olivé, León (2000) “¿Qué es la ciencia?” en Olivé, L. El bien, el mal y la razón. Facetas de la
ciencia y la tecnología. México: Paidós, pp. 25-43.
Pardo, Rubén (2012) “La invención de la ciencia” (frag.) en Palma, H.; Pardo, R. Epistemología de
las ciencias sociales. Perspectivas y problemas de las representaciones científicas de lo social.
Buenos Aires: Biblos, pp. 26- 41.
 León Olivé

EL BIEN, EL MAL
YLA RAZÓN
FACETAS DE LA CIENCIA
Y DE LA TECNOLOGÍA

PAI DOS
México
Buenos Aires
Barcelona

Universidad Nacional Autónoma de México

 DIRECCIÓN DE LA COLECCIÓN
Seminario de Problemas Científicos y Filosóficos, UNAM

Diseño de cubierta: Margen Rojo/Yessica Ledezma

1° edición, 2000
Reimpresión, 2004

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

"Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción tota) o
parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
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mediante alquiler o préstamo público.

D. R. © de la presente edición:
Universidad Nacional Autónoma de México
Coeditan Seminario de Problemas Científicos y Filosóficos, UNAM,
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Tel.: 5579-5922; fax: 5590-4361
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ISBN: 968-853-453-6

Impreso en México - Printed in Mexico

 1

¿QUÉ ES LA CIENCIA?

La importancia de la imagen filosófica de la ciencia, como complementaria de

la imagen que los científicos tienen de sus actividades, prácticas y resultados,
y de la que construye la comunicación profesional de la ciencia, puede apre-
ciarse planteando la elemental pregunta “¿Qué es la ciencia?”
La pregunta admite por lo menos dos interpretaciones. Una sería al estilo del
famoso libro de Courant y Robbins, publicado en los años cuarenta, que se ti-
tula ¿Qué es la matemática?, y cuyo subtítulo — Una exposición elemental de
sus ideas y métodos— indica que la pregunta se entiende de manera tal que la
respuesta tiene que ser la exposición, aunque sea elemental, de las ideas fun-
damentales y de los métodos de la matemática.
Ésta es una interpretación legítima de la pregunta, y la respuesta, así, es todo
un libro cuyo contenido incluye la teoría de números, el álgebra, la geometría,
la topología y el cálculo. Esto es exactamente lo que pretenden hacer hoy en
día los museos de la ciencia: presentar de manera accesible algunas de las ideas
y los métodos de las diferentes disciplinas científicas.
Pero Courant y Robbins añadían en la introducción de su libro lo siguien-
te: “Tanto para entendidos como para profanos no es la filosofía, y sí únicamente
la experiencia activa en matemáticas, la que puede responder a la pregunta ‘¿Qué
es la matemática?’ [Courant y Robbins 1962, p. 7; las cursivas son mías]. En
esto se equivocaban rotundamente.
Es interesante confrontar esta opinión con el debate que surgió en una mesa
redonda celebrada previamente a la creación del Museo de las Ciencias de la
Universidad Nacional Autónoma de México (Universum), mesa en la que tres
matemáticos discutieron las preguntas “¿Qué son las matemáticas?” y “¿Cons-
tituyen las matemáticas una ciencia?” Aunque los participantes en la mesa tu-
vieron la delicadeza de no mencionar la famosa definición de Bertrand Russell,
que decía de la matemática que es la ciencia en la que no se sabe de qué se habla
ni si lo que dice es verdad, la mayor parte de los problemas que surgieron en
26 IM ÁGEN ES DE LA CIEN CIA

el debate no versaron sobre los contenidos y los métodos de las matemáticas,

sino, por ejemplo, sobre los objetos matemáticos, sobre su naturaleza y tipo de
existencia, sobre el problema de si se crean o se descubren, de cómo se cono-
cen, del tipo de conocimiento de que se trata, de si los objetos matemáticos son
o no son reales, de si son abstractos o concretos (y qué significan una y otra
cosa), de si las proposiciones matemáticas son susceptibles o no de ser verda-
deras o falsas, y problemas por el estilo.
El libro de Courant y Robbins, por más que sea una excelente introducción
a las ideas y métodos de las matemáticas, tampoco responde uno solo de estos
problemas. Pero, después de todo, parece importante darles respuesta para en-
tender qué son las matemáticas. Si es así, entonces hay algo más que decir so-
bre la ciencia — que sólo exponer sus ideas y métodos— para responder a la
pregunta “¿Qué es la ciencia?”
En este segundo sentido, la pregunta “¿Qué es la ciencia?” no es una pre-
gunta científica. Esto no significa que los científicos no tengan nada que decir
para responderla, ni que pueda responderse manteniendo una ignorancia con
respecto a los procederes, los contenidos y la historia de la ciencia. Pero sí implica
que quienquiera que intente responderla, científico de formación o no, tiene que
reflexionar sobre lo que hacen los científicos, sobre cómo lo hacen, sobre los
resultados que obtienen y sobre cómo está condicionado todo esto.
En otras palabras, la pregunta “¿Qué es la ciencia?”, entendida en el segundo
sentido, debe responderse analizando cómo se hace la ciencia, qué es lo que pro-
duce, y cómo es posible que se haga lo que se hace y se produzca lo que se
produce. En suma, dado que se trata de una pregunta sobre la ciencia — de una
pregunta metacientífica—, no se requiere hacer lo mismo que en la ciencia para
responderla.
Hay tres disciplinas que se preocupan por analizar esta pregunta metacientífica
y los problemas que implica: la historia de la ciencia, la sociología de la cien-
cia y la filosofía de la ciencia.
Dejaré de lado la discusión de si la sociología de la ciencia es ella misma
una ciencia. Mi opinión es que puede hablarse de una sociología de la ciencia
en sentido estrecho, la sociología entendida como ciencia empírica — la cual
ciertamente es necesaria para entender la ciencia— , pero también existe la
sociología de la ciencia en sentido amplio, que no se limita a la sociología como
disciplina empírica, sino que analiza la ciencia como un complejo de activi-
dades, prácticas e instituciones sociales, parte de cuyos resultados son cono-
cimientos científicos —muchos de los cuales se plasman en las teorías cientí-
ficas— , y que tiene también consecuencias que transforman la realidad. La
sociología de la ciencia en sentido amplio da cuenta de las condiciones socia-
les necesarias para que sea posible la investigación científica, y analiza las con-
 ¿Q U É ES LA C IE N C IA ? 27

diciones para su desarrollo, así como la forma en que la sociedad afecta

y condiciona a la ciencia, y cómo ésta tiene consecuencias en la sociedad. Todo
esto requiere de un complejo instrumental teórico que combina aspectos que
tradicionalmente se han desarrollado en la teoría del conocimiento, como dis-
ciplina filosófica, y en las teorías que han tratado de explicar las condiciones
de existencia y de desarrollo de las sociedades humanas [véanse Olivé (comp.)
1985 y Olivé 1988],
En resumen, la pregunta que nos ocupa aquí es una pregunta metacientífica.
Es una pregunta acerca de la ciencia, que se intenta responder desde fuera de
la ciencia. Pero para responderla se debe tomar en cuenta muy en serio todo lo
que se hace en la ciencia y en aras de la ciencia.

§ 1. DE QUÉ TIPO DE PREGUNTA SE TRATA

¿Podemos responder qué es la ciencia mediante una simple definición? Si no

es así, ¿de qué forma podemos responder a nuestra pregunta? La ciencia — en
mi opinión— no puede definirse. Cualquier intento de hacerlo, es decir, de es-
tablecer condiciones necesarias y suficientes que algo debe satisfacer para ca-
lificar como ciencia, corre el riesgo de abarcar demasiado o de dejar muchas
cosas fuera. Éste es el problema que se ha presentado una y otra vez a lo largo
de la historia de la filosofía y de la ciencia cuando se ha intentado formular algún
criterio de demarcación entre lo científico y lo pseudocientífico. Regresaremos
sobre esto en el capítulo dos, “La irracionalidad de desconfiar en la ciencia y
de confiar demasiado en ella” .
Pero lo anterior no significa que no podamos tener una idea clara de qué es
la ciencia, ni formas de identificarla con precisión. La cuestión es que eso re-
quiere que se responda una muy larga lista de otras preguntas. Responder qué
es la ciencia es responder a todas esas preguntas. Y una vez que se hayan dado
respuestas razonables a todas ellas, entonces podremos pretender que comen-
zamos a tener una respuesta razonable a la formidable pregunta “¿Qué es la
ciencia?”
Si partimos de la idea de que la ciencia y la tecnología existen de hecho,
podemos preguntamos: ¿cómo es posible su existencia? Esto es preguntamos
por las facultades de los seres humanos que les permiten tener conocimiento
del mundo natural y social, el cual a la vez les hace posible transformarlo. Es
preguntarse también por las condiciones sociales y materiales que han permi-
tido que surjan y se desarrollen la ciencia y la tecnología.
Nuestro punto de partida es que las ciencias constituyen una parte de la rea-
lidad social y consisten en un complejo de actividades, de creencias, de saberes,
28 IM ÁGEN ES DE LA CIEN CIA

de valores y normas, de costumbres, de instituciones, etc., todo lo cual permi-

te que se produzcan ciertos resultados que suelen plasmarse en las teorías cien-
tíficas, en modelos, y en otros productos que contienen los llamados conoci-
mientos científicos así como otros saberes que se usan para transformar el mundo.
Para responder la pregunta “¿Qué es la ciencia?” es necesario que todo esto
se constituya en un objeto de estudio para alguna o para algunas disciplinas.
Es posible comenzar por el problema de cómo de hecho se han constituido,
desarrollado y aceptado determinadas concepciones científicas. La sociología
y la historia de la ciencia se abocan a responder estos problemas, para lo cual
recaban y analizan datos empíricos, y se apoyan en concepciones teóricas acerca
de la ciencia que provienen de la filosofía de la ciencia.
Pero hay muchas otras preguntas que deben responderse, por ejemplo: ¿Cuál
es la naturaleza de las teorías científicas? ¿Qué tipo de entidades son ellas?
¿Cuál es su estructura lógica y cómo se desarrollan? ¿Cómo identificar las teo-
rías? ¿Cómo sabemos cuándo estamos frente a dos teorías diferentes, y no frente
a dos distintas versiones de una misma teoría? También la noción de modelo
requiere una elucidación cuidadosa y, es más, cabe plantearse el problema de
cuál es la diferencia que hay, si es que hay alguna, entre teoría y modelo, y cuál
es, en su caso, la relación entre ellos.
Pero todavía podemos plantear muchos problemas más, por ejemplo, dado
que las ciencias en muchas ocasiones ofrecen explicaciones acerca de los fe-
nómenos del mundo, cabe preguntarse: ¿Qué es una explicación científica?
¿Cuántos tipos de explicaciones hay? ¿Hay explicaciones genuinamente cau-
sales? ¿Cómo son? ¿Qué es una explicación estadística? ¿Por qué son genui-
nas las explicaciones científicas, sean causales o de otro tipo? ¿Qué podemos
entender por nexos causales? ¿Cuál es la relación entre causalidad y determi-
nismo? ¿Qué entender por deterninismo? ¿Existe una sola versión del deter-
ninism o en la naturaleza y en la sociedad, o puede haber muchas y diferentes
concepciones del determinismo? [véanse Martínez 1998 y Martínez y Olivé
(comps.) 1997],
Todavía más, ¿cuál es el papel de la observación y la experimentación en la
generación y aceptación del conocimiento científico? ¿Cuál es la relación en-
tre la observación y las teorías científicas? ¿Las observaciones son neutrales
con respecto a los conocimientos teóricos que se tengan en las ciencias? Si la
observación está impregnada de teoría, es decir, si no es posible hacer obser-
vaciones que no dependan de algunas teorías, ¿se puede hablar de hechos bru-
jos, hechos que no están de ninguna manera contaminados por los presupues-
tos teóricos que se suponen al desarrollar las investigaciones? ¿Qué significa
tener evidencia a favor o en contra de alguna hipótesis o de alguna teoría? Lo
que es evidencia a favor o en contra, y lo que cuenta como evidencia pertinen-
 ¿Q U É ES LA C IE N C IA ? 29

te, ¿es neutral con respecto al conocimiento teórico que se presuponga, o de-
pende de ese conocimiento, y en su caso de qué manera? A final de cuentas,
¿qué significa observar? ¿Cómo se determina lo que es observar y lo que cuenta
como una observación en ciencia? [véase Olivé y Pérez Ransanz (comps.) 1989].
En otro orden de problemas, ¿cuál es el resultado neto de las ciencias? ¿Nos
ofrecen un conocimiento verdadero acerca de cómo es la realidad? O más bien
lo que nos ofrecen son instrumentos para manipular fenómenos del mundo tal
y como se nos aparece a los seres humanos, tal y cómo lo percibimos en fun-
ción de nuestra constitución biológica, cognitiva y tal vez cultural, pero de lo
cual no se sigue que nos ofrezca conocimiento de cómo es la realidad en sí misma.
Y si esto es así, ¿le importa a alguien, o le debería importar a alguien? Sobre
este tema regresaremos en la tercera parte del libro [véase también Olivé 1988],
Pero aun si respondiéramos a todas las preguntas que llevamos listadas, ni
siquiera así tendríamos una imagen completa de la ciencia. Para comprender
cabalmente lo que es la ciencia, además de preguntas como las anteriores, también
debemos preguntarnos cuáles son los elementos que presuponen las comuni-
dades científicas al evaluar y aceptar o rechazar teorías. Pero, ¿qué es eso de
comunidades científicas?, ¿qué son?, ¿cómo funcionan?, ¿cuál es su papel en
la generación, la aceptación, la preservación, la transmisión y el desarrollo del
conocimiento?
También deberíamos preguntamos cómo se desarrolla el conocimiento cien-
tífico. Las teorías y los métodos de las ciencias, ¿cambian a lo largo de la his-
toria?, y en caso afirmativo, ¿cómo cambian? ¿Cómo es posible que exista co-
nocimiento científico acerca de la naturaleza y de las sociedades, y qué es lo
que lo hace científico, a diferencia de conocimiento de algún otro tipo? [véase
Pérez Ransanz 1999],

§ 2. CLASES DE PROBLEMAS

Podemos agrupar las preguntas anteriores en grandes rubros, correspondien-

do a la clase o el tipo de problema de que se trata.

§ 2.1. PROBLEMAS LÓGICOS

Algunos problemas lógicos tienen que ver con las formas de razonamiento en
los procesos de investigación, y por consiguiente tienen que ver con los méto-
dos de las ciencias. ¿Qué tipos de razonamiento se siguen en las ciencias?: in-
ductivo, deductivo, analógico, o de algún otro tipo. ¿Cómo entran estos razo-
 30 IM ÁGEN ES DE LA CIENCIA

namientos en la investigación científica? ¿Cuál es su papel en la generación de

hipótesis, de teorías y de modelos, y cuál en la aceptación de éstos? ¿Qué pa-
pel desempeñan estos tipos de razonamiento en la enseñanza de las ciencias y
en la formación de la imagen pública de la ciencia?
Por otra parte, tenemos la pregunta acerca de la estructura lógica de las teorías
científicas. Durante muchos años, hasta los años setenta más o menos del si-
glo xx, la respuesta más convincente que se había dado era que las teorías cien-
tíficas estaban constituidas por conjuntos de enunciados susceptibles de ser
verdaderos o falsos, y que las teorías podían reconstruirse de manera que con-
formaran una estructura deductiva, la cual, al estar formada por enunciados
verdaderos o falsos, hacía que toda la teoría fuera una candidata a ser verda-
dera o falsa, o sea que decía algo verdadero acerca del mundo, o decía algo falso.
Esto se refiere a las ciencias empíricas, aquellas que indagan sobrefenómenos,
es decir, sobre sucesos que los seres humanos son capaces de observar por medio
de la experiencia directa, o por lo menos de detectar con ayuda de instrumen-
tos que extienden nuestra capacidad de observación. El caso de las matemáti-
cas y de la lógica es diferente. Se trata de ciencias formales, no empíricas, jus-
tamente porque sea lo que sea de lo que hablan, no se trata de objetos de la
experiencia. Por lo mismo, si acaso lo que dicen es verdad, no se trata de la verdad
de la que hablamos cuando decimos “no es verdad que la Luna sea de queso”.
Se trata de otra noción de verdad, la verdad lógica, la cual depende sólo de la
forma lógica de los enunciados y, en todo caso, del significado de las palabras
que forman parte de ellas. Éste es un tipo de verdad distinto del que son sus-
ceptibles las proposiciones empíricas. Éstas son verdaderas o falsas en virtud
de cómo es el mundo. Pero lo que se entienda por “mundo” es algo también sujeto
a controversia y puede ser muy complejo.
Durante los últimos veinte años se han desarrollado las llamadas concepciones
semánticas de las teorías, las cuales rechazan la idea de que las teorías cientí-
ficas sean conjuntos de enunciados susceptibles de ser verdaderos o falsos.
A la fecha prevalecen estas concepciones, cuya idea central es que las teorías
pueden concebirse como si fueran predicados, los cuales por sí mismos no son
ni verdaderos ni falsos, sino que más bien pueden aplicarse correctamente a cier-
tos objetos o a ciertos hechos, y es incorrecto aplicarlos a otros. Por ejemplo,
el predicado “rojo” lo podemos aplicar correctamente a ciertos objetos, a la sangre
humana, digamos, pero no a la savia de las plantas. En cambio no tiene senti-
do decir que “rojo” es verdadero ni que es falso. Lo que tiene sentido es decir
i que es verdad que “la sangre humana es roja”, y es falso que “la savia de las
plantas es roja”. Es decir, es correcto aplicar el predicado “rojo” a la sangre,
pero no a la savia.
 ¿Q U É ES LA C IE N C IA ? 31

Análogamente, las teorías científicas pueden reconstruirse, dice la concep-

ción semántica, de tal manera que toda la teoría en cuestión es como un gran
predicado. Y el trabajo de los científicos sobre este aspecto se interpreta como
el de una búsqueda para averiguar a qué partes del mundo se aplica ese “pre-
dicado”, esa teoría. De una parte del mundo a la cual se aplica la teoría se dice
que es un modelo de esa teoría.
Así, las teorías ya no son más vistas como verdaderas o falsas. Y ni siquie-
ra se habla de que una teoría quede refutada o confirmada. Se dice más bien
que se ha encontrado que una teoría se aplica a cierta parte o a ciertos aspec-
tos del mundo. O bien, en ocasiones se encuentra que una teoría en particular
no es aplicable a ciertas otras partes del mundo, a las cuales durante algún tiempo
se creyó que sí podría aplicarse. Por ejemplo, durante mucho tiempo se pensó
que la mecánica clásica describía correctamente lo que pasaba en todas partes
del universo, pero en el siglo XX se encontró que no era aplicable a lo muy pe-
queño (en el nivel cuántico) ni a lo muy grande (a velocidades cercanas a la de
la luz) [véanse Van Fraassen 1980, Moulines 1982 y 1991, Moulines y Diez
1997],
Otra corriente que ha ganado mucha fuerza en tiempos recientes intenta re-
construir las teorías científicas en términos de la teoría matemática de las ca-
tegorías, ganando en simplicidad y en poder lógico [véase por ejemplo Ibarra
y Mormann 1997],

§ 2.2, PROBLEMAS LÓGICO-SEMÁNTICOS

Otro tipo de problemas son los que se llaman lógico-semánticos, por ejemplo,
la relación del significado de los términos científicos y las teorías de las que
forman parte.
Mientras que algunos términos, tales como especie o sistema, pueden apa-
recer en diferentes teorías, incluso de las ciencias sociales y de las naturales,
términos como entropía o complejo de Edipo parecen más bien pertenecer a
alguna teoría muy específica, en función de la cual adquieren su significado y
su posibilidad operativa; en estos ejemplos, se trata de la teoría termodinámi-
ca y el psicoanálisis freudiano, respectivamente.
Para utilizar una muy clara ilustración de Gilbert Ryle [ 1979, p. 99], en los
juegos de barajas existen términos que aparecen en todos los posibles juegos,
por ejemplo, los que se refieren a las cartas mismas, digamos “as de corazo-
nes”, mientras que existen ciertos términos cuyo significado depende del jue-
go en cuestión, lo mismo que la posibilidad de operar con ellos. Por ejemplo
“flor imperial” o “poker de ases” tienen un sentido claro en el caso del poker,
32 IM ÁGEN ES DE LA CIEN CIA

pero no es necesariamente el mismo en otros juegos; y en muchos otros ni si-

quiera existen.
Baste esto para dejar sentada la idea de que existen muchos conceptos cuyo
“contrato exclusivo”, para decirlo metafóricamente, pertenece a cierta teoría.
Esto no quiere decir que esos términos no puedan aparecer en otras teorías, sean
del mismo campo científico o de otro diferente. Pero si esto ocurre, lo que sig-
nifica es que la teoría que tiene la titularidad del contrato con el término en
cuestión estará presupuesta por aquella otra teoría en la que ahora ocurre el
término en calidad de préstamo. Así, por ejemplo, en una teoría antropológica
puede aparecer el término “especie” de una manera tal que su significado pro-
venga de alguna teoría biológica, digamos de la teoría de la evolución de las
especies. Se diría entonces que el término “especie” es teórico-dependiente con
respecto a la teoría de la evolución en biología, aunque cumpla un papel tam-
bién importante en la teoría antropológica de que se trate.
Hay, pues, términos cuyos significados se construyen en relación con cier-
ta teoría, pero que pueden aparecer en otras teorías. Entonces estas otras teo-
rías dependen de la primera, pues no podrían ser identificadas plenamente ni
comprenderse cabalmente ni podrían lograr sus fines, por ejemplo de explica-
ción y predicción, si no se comprende el término en cuestión, cuyo significa-
do a la vez depende de esa primera teoría.
Para repetir el ejemplo, es concebible que una teoría antropológica recurra
a la biología y tome conceptos de ella. Esos conceptos serán definidos y cons-
truidos en el contexto de la teoría biológica, pero aparecen y desempeñan un
papel en la teoría antropológica. Se dice entonces que la segunda teoría pre-
supone la primera, pues es ésta la que dota de significado pleno a los términos
en cuestión.
Otro tipo de casos consisten en que ciertos conceptos que han sido forjados
en alguna disciplina determinada y en relación con algunas teorías en particu-
lar, se vuelven necesarios para otras teorías, incluso en áreas científicas dife-
rentes. Pero estos conceptos no forman parte de estas segundas teorías, sino que
pueden ser necesarios por ejemplo dentro de los procedimientos experimen-
tales para ponerlas a prueba. El diseño de experimentos, la construcción de
dispositivos específicos, así como la interpretación de los resultados observa-
dos, todo esto depende de un conocimiento previo donde entran teorías y con-
ceptos pertenecientes a muchas otras disciplinas. La puesta a prueba, por ejemplo,
de hipótesis acerca de las reacciones nucleares que ocurren en el centro de las
estrellas, por medio de la captura de neutrinos provenientes del centro del Sol,
; requiere el supuesto de una gran cantidad de teorías y conceptos físicos, quí-
micos, astronómicos, que no tienen que ver directamente con una teoría de la
estructura y el desarrollo de las estrellas, ni forman parte de ella, y que tampo-
 ¿Q U É ES LA C IE N C IA ? 33

co tienen que ver directamente con algún modelo particular del Sol, pero sin
los cuales difícilmente podrían haberse concebido esa teoría y ese modelo, y
mucho menos ponerse a prueba [véase el artículo de Shapere en Olivé y Pérez
Ransanz (comps.) 1989].

¿Qué ocurre con términos que no son propiamente teóricos, -en el sentido de
que no forman parte de ninguna teoría científica específica, sino que parecen
ser comunes a todas las ciencias, sean naturales o sociales? Por ejemplo, tér-
minos como “teoría”, “hipótesis” , “explicación”, “prueba” , “observación”,
“corroboración”, “confirmación”.
A menudo se llama a estos términos metacientíficos no porque se los con-
sidere ajenos a la ciencia —por el contrario, son los que caracterizan lo cientí-
fico— , sino precisamente por ser comunes a todas las ciencias, al menos las
ciencias empíricas, y por tener que ser desarrollados y elaborados en un nivel
diferente del de las teorías científicas. Así pues, que sean metacientíficos quiere
decir que no son conceptos que aparecen en las teorías científicas para referir-
se al mundo que una disciplina científica particular pretende conocer, sino que
son términos que se refieren a las entidades y procesos mediante los cuales las
ciencias buscan conseguir aquel fin, el de conocer el mundo.
Estamos en el terreno del discurso sobre la ciencia, es decir, el que consti-
tuye a las ciencias como su objeto de estudio y sobre esto se plantean posicio-
nes que entran en conflicto. En ocasiones se defiende a ultranza que lo único
que hay que hacer es ciencia de las ciencias, es decir, que el análisis de las ciencias
debe ser una ciencia empírica más; otras posiciones por el contrario defienden
que el análisis de conceptos tales como “teoría”, “explicación”, “contrastación
de hipótesis o de teorías”, “observación”, “desarrollo de la ciencia o del cono-
cimiento”, etc., todo esto, corresponde propiamente al campo del análisis de
los conceptos, es decir, a la filosofía, y que esto puede hacerse sin necesidad
de entrar en los contenidos, métodos y problemas de las ciencias particulares.
Otras veces se intenta desechar posiciones como esta última alegando que
no hay tal cosa como un concepto general de teoría, porque éste no es el mis-
mo en todos los casos de las ciencias. O bien sosteniendo que la observación
en las ciencias, y más aún, lo que cuenta como observación, depende funda-
mentalmente de cada contexto, de susjnarcos conceptuales, del conocimiento
previo y de la tecnología disponibles, etc. Todo esto es correcto, pero no va en
detrimento de la actividad y la reflexión filosófica acerca de la ciencia. Por el
contrario, el desafío es entender cómo es posible que existan las ciencias si lo
anterior es verdad.
El análisis de conceptos como “teoría”, “observación”, “paradigma” y “marco
conceptual”, durante mucho tiempo se hizo sólo en un sentido sincrónico, su-
34 IM ÁGENES DE LA CIEN CIA

poniendo que tales análisis valían para todo momento de todas las ciencias.
A lo largo de la historia de la filosofía de la ciencia se han sostenido posicio-
nes como ésta, pero a partir sobre todo de los trabajos de Thomas Kuhn, desde
los años sesenta del siglo xx, las más finas e interesantes aportaciones a la fi-
losofía de la ciencia, desde las que están más preocupadas por la estructura ló-
gica de las teorías, hasta las más preocupadas por los problemas epistemoló-
gicos — por ejemplo del papel de la observación en la producción, puesta a
prueba, aceptación y en general en el desarrollo del conocimiento— hacen hin-
capié en la dimensión diacrònica de la ciencia, y parte de sus aportaciones co-
rresponde a la demostración de las maneras en que las teorías evolucionan, y
de que las nociones mismas, como la de “observación”, también cambian y se
desarrollan en función del cambio y del progreso mismo de las ciencias [véa-
se Pérez Ransanz 1999]. Todos estos conceptos y los problemas a los que se
refieren forman parte del campo de trabajo de la filosofía de la ciencia.

§ 2.3. PROBLEMAS METODOLÓGICOS

Los problemas de orden metodológico son, de manera general, los de los pro-
cedimientos para construir y aceptar el conocimiento dentro de cada disciplina
particular. Los métodos incluyen conjuntos de reglas que deberían aplicarse
cuando se desea obtener un fin específico, o un grupo de fines determinados.
En general las reglas indican el tipo de acciones que se deben seguir para
obtener los fines deseados. Las reglas pueden variar en cuanto a nivel de ge-
neralidad. Así, pueden ser de lo más general, por ejemplo reglas que indiquen
que los científicos deben proponer hipótesis que no sean ad hoc, es decir, que
no sólo expliquen los fenómenos a partir de los cuales se postulan esas hipó-
tesis, sino que expliquen también otros fenómenos, y más aún que sean capa-
ces de predecir y explicar fenómenos novedosos. Otro tipo de regla general, de
acuerdo con una metodología muy famosa y discutida, es la que indica que los
científicos deben proponer únicamente hipótesis en relación con las cuales puedan
especificarse las condiciones empíricas en las cuales esas hipótesis quedarían
falsadas, es decir, las condiciones en las cuales los científicos podrían decidir
que la o las hipótesis del caso son falsas y por consiguiente que deberían ser
desechadas. Esta propuesta fue defendida vigorosamente por Karl Popper [véase
Popper 1962], Por otra parte, cada disciplina tiene sus reglas particulares para
obtener los fines que le son propios.
Quienes creen que existen reglas generales pretenden que éstas tienen vali-
dez para cualquier cosa que quiera llamarse ciencia, y formarían entonces parte
de lo que caracterizaría a la ciencia. Por consiguiente, tendríamos que incluir
 ¿Q U É ES LA C IE N C IA ? 35

este tipo de cosas en nuestra lista para la gran respuesta final acerca de qué es
la ciencia.
Pero aquí surge un problema, derivado especialmente de los análisis de la
dinámica de la ciencia, los cuales tratan de entender la forma en la que la cien-
cia se ha desarrollado, para lo cual atienden no sólo la dinámica de las estruc-
turas conceptuales de la ciencia — como las teorías— , sino también su estruc-
tura social — dado que la ciencia es una empresa colectiva— y la manera en la
que la ciencia afecta y es afectada por su entorno social. Estos análisis — que
han avanzado mucho en los últimos treinta años— sugieren que no existe nin-
gún cuerpo de reglas metodológicas que se haya preservado a lo largo de todo
el desarrollo de la ciencia. Esto va en contra de la idea de recopilar las reglas
que constituirían el método científico. Pero esto no significa que para enten-
der lo que es la ciencia no tengamos que analizar problemas metodológicos.
Lo único que podemos concluir es que no hay tal cosa como el método cientí-
fico, válido para toda época de la historia de la ciencia. Volveremos sobre este
tema en el siguiente capítulo.

§ 2.4. PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS

Los métodos en las ciencias están orientados a obtener ciertos fines específi-
cos. Para no complicar demasiado las cosas por ahora, digamos que el fin ge-
neral es obtener conocimiento genuino acerca del mundo. Tal vez esto podría
decirse con respecto a todas las ciencias, incluyendo las naturales y las socia-
les. Pero de inmediato surge la pregunta: ¿Y qué es eso de “conocimiento ge-
nuino acerca del mundo”? Con esto entramos de lleno en un problema episte-
mológico. Más aún, se trata de el problema epistemológico por excelencia: el
de la naturaleza del conocimiento, en particular del conocimiento científico.
Una de las funciones más importantes de los métodos en las ciencias es la
discriminación entre las buenas actividades científicas y las malas, y entre los
buenos conocimientos científicos y los malos. Esto se hace con base en crite-
rios propios de cada disciplina científica. Son criterios que aprenden los estu-
diantes en su formación como científicos, y son los propios científicos los que los
aplican. Pero podemos preguntar de manera legítima, ¿qué significa que cier-
tos conocimientos sean clasificados como buenos por los criterios pertinentes?
En otras palabras, ¿por qué la aplicación de los criterios internos de cada dis-
ciplina científica ofrece bases para considerar que los resultados que se obtie-
nen son auténticos conocimientos? ¿Por qué cierta pretensión de tener genui-
no conocimiento, sostenida por una persona o por alguna comunidad — sea en
el pasado o en el presente— es o no es correcta? Para responder a esto deberá
 36 IM ÁGENES DE LA CIEN CIA

darse una explicación de por qué la clasificación entre buenos y malos cono-
cimientos es correcta. Pero ¿qué significa que esa clasificación sea correcta?
¿Por qué son buenos los procedimientos y los criterios para distinguir entre
buenas y malas pretensiones en cada disciplina? ¿Por qué confiar en ellos?
El problema entonces se traslada a la corrección de los criterios que exis-
ten y se aplican en cada ciencia. Esto significa mostrar que esos criterios son
genuinos criterios epistémicos, o sea que conducen a auténtico conocimiento.
Debe haber algo más en un trabajo que el solo hecho de recibir muchas ci-
tas, que lo hace un buen trabajo, y sobre todo que hace que tengamos la creen-
cia de que dice algo verdadero acerca del mundo. Eso es lo que se decide con
base en criterios epistemológicos, los cuales aseguran el carácter de conocimiento
de ciertas creencias. Y si bien dichos criterios no son inmutables, no por eso
son menos existentes en cada época, ni menos efectivos. Al identificarlos, elu-
cidarlos, y al explicar por qué funcionan como funcionan, seguimos avanzan-
do en la respuesta a nuestra formidable pregunta inicial.
Sin embargo, el problema se complica, pues si bien por un lado es preciso
identificar y explicar por qué funcionan como funcionan los genuinos criterios
epistémicos, también es necesario enfrentar el desafío de la historia y de la
sociología de la ciencia cuando señalan muchas controversias científicas don-
de las diversas partes presuponen criterios diferentes para decidir sobre la ca-
lidad del trabajo, sobre su importancia, sobre su carácter científico, e incluso
sobre su verdad.
Pero volvemos a enfrentar el problema: y esos criterios para decidir sobre
la calidad, en particular sobre la cientificidad de un trabajo, ¿cuáles son?, y ¿cuál
es su status? Si en todas las disciplinas pueden señalarse controversias que
presuponen criterios divergentes, ¿es posible entonces considerar que existen
criterios decisivos y confiables para juzgar la calidad y la cientificidad de una
investigación?
El análisis de muchas controversias científicas, y del desarrollo de las dife-
rentes disciplinas científicas, sugiere que no existe un único conjunto incon-
trovertible de criterios, ya no digamos a lo largo de la historia de la ciencia, sino
ni siquiera en un momento determinado.
Al juzgar una investigación y sus resultados no sólo se busca determinar si
dice algo verdadero acerca del mundo, sino si lo que dice no es trivial, y ade-
más qué tan importante es. Pero el juicio acerca de si es o no trivial, y sobre su
, importancia, como lo sugieren los análisis del desarrollo científico, no se ha hecho
a lo largo de la historia con los mismos criterios.
V En suma, en el terreno propiamente epistemológico se encuentran proble-
mas como los siguientes: ¿cuáles son los fines de la investigación científica?
¿Acaso la búsqueda de la verdad? ¿Dice el conocimiento científico algo ver-
 ¿Q U É ES LA C IE N C IA ? 37

dadero acerca del mundo? ¿Es realmente, como dicen, un conocimiento obje-
tivo? ¿Hay otros valores, además del de la verdad, que intervienen en la inves-
tigación científica? O, como sostienen algunos filósofos, ¿la verdad ni siquie-
ra desempeña un papel en ella? Para responder todo esto, debemos tener claro
qué significan los términos “objetividad” y “verdad”, y analizar el papel de los
valores en las diferentes disciplinas científicas. Todo esto no se analiza en la
ciencia, sino desde fuera, desde la perspectiva de esa otra disciplina que es
la filosofía. Por eso, para entender lo que es la ciencia es necesaria la filoso-
fía. Trataremos estos problemas en la tercera parte del libro.

§ 2.5. PROBLEMAS DEL DESARROLLO DE LA CIENCIA:

EL PROGRESO

He estado dando por hecho algo que tal vez es comúnmente aceptado hoy en
día, pero que difícilmente lo era hace treinta años. En realidad esto ha sido una
consecuencia del importante trabajo sobre el desarrollo de la ciencia impulsa-
do hace cuatro décadas por Thomas Kuhn, y de aquí la enorme importancia de
su trabajo.
Kuhn ofreció una base sólida para sostener que las concepciones científi-
cas del mundo, las teorías, los métodos de investigación y de prueba, y en ge-
neral los criterios para la evaluación y aceptación de conocimientos científi-
cos en las ciencias empíricas y en las formales, no siempre han sido los mismos.
Su trabajo permitió sostener con amplios fundamentos que el desarrollo de la
ciencia a lo largo de su historia no consiste en la mera acumulación de cono-
cimientos, teorías o métodos. Pero la obra de Kuhn también mostró cómo, a pesar
de todo esto, es posible hablar de progreso científico.
¿Cómo y por qué cambian las concepciones científicas acerca del mundo?
¿Qué es lo que cambia: sólo los conocimientos sustantivos, o también cambian
creencias previas que no dependen directamente de resultados observaciona-
les y experimentales, y acaso cambian también las normas y los valpres, así como
los fines que se plantean en la investigación científica? ¿Cómo y por qué ocu-
rren esos cambios? Esos cambios, y en general el proceso de desarrollo cien-
tífico, ¿pueden considerarse racionales?; en caso afirmativo, ¿qué se quiere decir
por “racional”?, e ¿implica eso un verdadero progreso en la ciencia?
La idea de los cambios de las concepciones científicas del mundo parece estar
fuera de duda hoy en día. Pero por otra parte está bien establecida la creencia
en que las ciencias han avanzado y se encuentran en un proceso de continuo
progreso. A primera vista, por lo menos, se sabe más acerca del mundo, se ha
38 IM ÁGEN ES DE LA CIEN CIA

incrementado la exactitud de las mediciones, y en general es posible controlar

un mayor número de fenómenos y manipular otros con mayor precisión.
Estas dos ideas son comúnmente aceptadas, pero su combinación produce
una fuerte tensión. Pues si se reconoce el cambio conceptual en las ciencias,
no como un mero incremento en el acervo de conceptos y teorías disponibles
acerca de la naturaleza y de las sociedades, sino como auténticos cambios de
visiones del mundo, esto no parece compatible con la idea del progreso cien-
tífico.
Para entender qué es la ciencia, entonces, también tenemos que resolver esta
tensión y dar cuenta de cómo es posible que las visiones científicas del mun-
do cambien, que a veces las diferencias entre las visiones sean muy radicales,
y que sin embargo esos cambios constituyan un genuino progreso cognoscitivo.
¿Qué significa que ha habido progreso científico?
Esta problemática generó una de las polémicas más interesantes del siglo XX
acerca de la ciencia — que todavía continúa— , sobre los modelos que mejor
pueden dar cuenta del proceso de desarrollo científico, incluyendo de manera
importante los problemas en torno a los procesos de validación y aceptación
del conocimiento científico, así como el problema del sentido en el que puede
hablarse de progreso de la ciencia. En el transcurso de esta controversia han
proliferado los modelos de desarrollo científico. En la tercera parte del libro
regresaremos sobre el tema.

§ 2.6. LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA CIENCIA

A lo largo de la revisión de los problemas anteriores quedó implícito un tipo

de problema al que me referí de pasada al principio: el problema de la organi-
zación social de la ciencia. Ya mencioné que la sociología de la ciencia puede
entenderse, en sentido estrecho, como un aspecto más de la sociología en cuanto
ciencia empírica, pero también puede entenderse en sentido amplio, como una
teoría que pretende dap-cuenta de la organización social de la ciencia, explicando
por qué la ciencia ha tenido que organizarse como una actividad colectiva, y
cómo afecta y es afectada por su entorno social.
Un problema importante, que se entrelaza con los problemas epistemológicos,
es el de si la organización social de la ciencia afecta el contenido sustancial del
conocimiento científico, o si únicamente afecta la forma en la que se desarro-
llan las investigaciones, por ejemplo en el sentido trivial — conceptualmente
pablando, por supuesto— de que mediante una manipulación del, financiamiento
se estimulen o desalienten ciertas líneas de investigación.
 ¿Q U É ES LA C IE N C IA ? 39

Cualquiera que sea la respuesta, es claro que para entender lo que es la ciencia
debemos comprender cómo es que se forman y se organizan distintos grupos
de investigación, cómo se relacionan y se comunican entre sí, cuál es la estructura
social de los mismos grupos. Cómo afecta la competencia a los diferentes gru-
pos, cuál es el papel de la colaboración — entre individuos, entre grupos y en-
tre instituciones— en la ciencia. Pero también se debe entender hasta dónde la
necesidad de originalidad, por ejemplo, milita en contra del supuesto común
de que la ciencia es búsqueda cooperativa y desinteresada del conocimiento, y
establece competencias fuertes entre individuos y grupos, y cuáles son sus con-
secuencias.

§ 2.7. PROBLEMAS ÉTICOS

Cotidianamente nos enteramos de episodios benéficos o malignos que vno se

hubieran dado de no ser por la ciencia y la tecnología. El 23 de abril de 1997,
por ejemplo, un comando militar tomó por asalto la residencia del embajador
japonés en Lima, Perú, para rescatar a los rehenes que habían permanecido
secuestrados durante meses por un grupo guerrillero del Movimiento Revolu-
cionario Tupac Amaru (M R T A ). Después de realizada la acción altamente vio-
lenta y tecnologizada, en la cual fueron ejecutados todos los miembros del grupo
guerrillero, se revelaron muchos recursos de espionaje de alt^ tecnología que
se habían puesto en juego para preparar el asalto militar.
Pocas semanas antes del episodio de Lima, los medios de comunicación de
todo el mundo habían mostrado en sus portadas y primeras planas el rostro del
gurú de las 39 personas que se suicidaron colectivamente en una granja de Ca-
lifornia. El rostro tenía bastante de diabólico. Mirado de cerca se apreciaba que
se trataba de la imagen tal y como aparecía en la página que la secta había co-
locado en Internet.
En una de las tantas notas que se escribieron al respecto, un articulista su-
gería que no había que exagerar en este caso el recurso a una página de Internet:
“ ¡Por favor! — escribía el articulista— , ¿una página de la Red que tiene el po-
der de chuparse a la gente —contra su voluntad— para un culto del suicidio?
La sola idea daría risa.. Pero él mismo concluía: “Si no fuera por las 39 per-
sonas muertas” [Joshua Quittner, “The Netly News”, Time, vol. 149, no. 14,7
de abril de 199 j , p. 47],
Como quiera que sea, entre las muchas perplejidades que provocan episo-
dios como el de la secta “Heaven’s Gate”, que se han repetido una y otra vez,
una de las más importantes es el contraste entre el recurso a una modernísima
tecnología que literalmente está abrazando al mundo, como nunca antes nin-
 40 IM ÁGEN ES DE LA CIEN CIA

guna otra lo había podido hacer, y el aprovechamiento de esa tecnología para

una invitación a la violencia, explotando la ignorancia y probablemente la fal-
ta de estructura en las vidas de esas personas, quienes —no hay que olvidar-
lo— crecieron en la sociedad más tecnologizada que ha existido.
Una triste conclusión de un simple y rápido vistazo sobre hechos que encuentra
uno en la prensa cotidiana, es que difícilmente se llevan a cabo acciones vio-
lentas hoy en día — sobre todo las que son social y políticamente relevantes—
sin recurrir a la tecnología. Esto sugiere de inmediato preguntas como las si-
guientes: ¿cómo ha estado imbricada la tecnología en esas acciones violentas?
¿De una manera necesaria, o sólo contingentemente? ¿Podemos pensar que
la tecnología es neutral con respecto a los fines que se persigan, y que no hay
tecnologías intrínsecamente violentas, sino que se pueden usar de manera violenta
o de manera no violenta, o para bien o para mal, dependiendo sólo de quiénes
sean los usuarios, cuáles sus propósitos y cómo usen de hecho las técnicas o
los instrumentos en cuestión? ¿Es correcto un análisis de ejemplos como los
mencionados, según el cual Internet, los instrumentos de espionaje e incluso
los explosivos, son meros artefactos neutrales que pueden usarse para fines
pacíficos y benéficos o para fines violentos y reprobables?
La “neutralidad” de la tecnología con respecto al bien y al mal es más difí-
cil de sostener cuando piensa uno en algunas consecuencias de la operación dé
ciertos sistemas tecnológicos, aparentemente no diseñados para llevar a cabo
acciones nocivas o violentas. Como mera muestra, piénsese en los 25 casos de
bebés que nacieron con espina bífida, y los otros treinta nacidos sin cerebro,
que fueron registrados entre 1988 y 1992 en Brownsville, Texas. Aunque apa-
rentemente nunca se dio una explicación oficial de esta extraña “epidemia”, las
familias afectadas demandaron por esos daños a varias industrias estadouni-
denses que habían establecido-plantas maquiladoras en Matamoros, Tamaulipas
(México), sobre la base de que la causa del problema residía en los desechos
industriales que esas firmas arrojaban descuidadamente al medio ambiente. El
proceso judicial concluyó sin una sentencia, pero sí con un acuerdo entre las
compañías y los demandantes, según el cual las primeras pagarían a las fami-
lias de los bebés una indemnización por 17 millones de dólares [Time, vol. 149,
no. 21,26 de mayo de 1997, p. 72].
El premio Nobel de química de 1995 fue otorgado a Mario Molina y a
Sherwood Rowland por sus trabajos sobre química de la atmósfera. En parti-
cular, por sus investigaciones sobre el adelgazamiento de la capa de ozono en
la atmósfera terrestre. En una entrevista que Mario Molina ofreció poco des-
pués de que se le concedió el premio Nobel, declaró que había enfrentado un
problema de “ética superior”, cuando en los años setenta él y su colega se ha-
^ bían percatado de que el causante del daño a la capa de ozono era un compuesto
 ¿Q U É ES LA C IE N C IA ? 41

químico que se producía industrialmente, muy usado en esa época en la refri-

geración, en el aire acondicionado y en latas de aerosol, y que significaba para
ciertas firmas de la industria química una inversión de millones de dólares. Pero
entonces, en 1974, su manera de “percatarse” del asunto quería decir que como
científicos sólo tenían una hipótesis razonable, pero no un conocimiento con-
tundentemente comprobado. El problema ético para estos científicos, pues, era
cómo debían actuar a partir de su sospecha. ¿Debían seguir lo que indicaba la
ortodoxia metodológica, a saber, esperar a dar la voz de alarma hasta que la
hipótesis estuviera debidamente corroborada? ¿O debían alertar al mundo en-
tero del peligro, aunque eso contraviniera normas metodológicas básicas de la
comunidad científica?
Los ejemplos pueden multiplicarse hasta el infinito. La pregunta que imponen
es si es correcto pensar en la ciencia y en la tecnología como constituidas sólo
por un conjunto de conocimientos, una, y de técnicas y aparatos la otra, los cuales
son neutrales con respecto a los fines que se persiguen, y que sus consecuen-
cias no son de ningún modo responsabilidad de los investigadores. Támbién
obligan a preguntamos si los científicos sólo tienen deberes que cumplir con
respecto a la metodología que debe aplicarse en su campo, pero que no tienen
deberes morales en tanto que científicos, ni con respecto a sus temas de inves-
tigación ni a los fines que se persiguen en sus investigaciones, ni con respecto
a los medios para lograrlos, para no hablar de las consecuencias de los cono-
cimientos y de las técnicas que producen. ¿Podemos pensar que la investiga-
ción sobre el código genético humano, para conocer completamente ese códi-
go por ejemplo (el genoma humano), es neutral desde un punto de vista moral?
¿La experimentación con seres vivos, humanos o animales, es moralmente
aceptable, independientemente de los sufrimientos a los que queden expues-
tos? La posibilidad de producir seres idénticos a uno mismo, la clonación, ¿debe
tener alguna restricción por razones morales, o ninguna interferencia es justi-
ficable, desde un punto de vista moral? En fin, cuando de lo que se trata es de
obtener un conocimiento acerca del mundo, ¿podemos suponer que no se jus-
tifica ninguna restricción de orden ético?
Éstos, y una infinidad más de problemas éticos, surgen a partir de la inves-
tigación científica y tecnológica. Durante la mayor parte del siglo XX los filó-
sofos de la ciencia pensaron que había que distinguir y mantener separadas las
esferas de los hechos y la de los valores. La ciencia tenía la tarea de investigar
y explicar sobre lós hechos del mundo. Las cuestiones valorativas, y en espe-
cial las que tenían que ver con 1<| evaluación moral de los fines, era una cues-
tión aparte.
Hacia el final del siglo XX este panorama empezó a cambiar. Entre los filó-
sofos de la ciencia y de la tecnología hay una creciente conciencia de que es-
42 IM ÁGEN ES DE LA CIEN CIA

tas actividades humanas plantean una enorme cantidad de problemas que no

se reducen a los tipos que examinamos en las secciones anteriores, sino que
también son de orden valorativo, y de manera muy importante, de orden mo-
ral. Muchos filósofos de la ciencia, hoy en día, están conscientes de que para
entender la ciencia es necesario comprender los valores en los que se funda y
que son constitutivos de ella. Entre esos valores se encuentran los de orden moral,
pero se trata de cuestiones valorativas y evaluativas mucho más amplias que sólo
las de orden ético [véase Echeverría 1995], Por otro lado, también ha crecido
la conciencia de que no basta con entender la ciencia, sino que hay que “ha-
cerse cargo” de ella [véase Cruz 1999]. Hay que asumir responsabilidades so-
bre muchos problemas en la investigación científica y tecnológica, en sus apli-
caciones y en sus consecuencias. Esto conforma un gran capítulo que tiene que
ver con los problemas valorativos y éticos de la ciencia y de la tecnología, de
los cuales hablaremos en la segunda parte de este libro.

§ 3. LAS TRES IMÁGENES

Hemos mencionado varios de los problemas que deberían abordarse para res-
ponder qué es la ciencia. Hemos insistido en que hay al menos dos tipos de
respuesta válidas. Una es desde dentro de la ciencia, y corresponde a la ima-
gen científica de la ciencia. La imagen que los científicos tienen de sus tareas,
de sus actividades y prácticas, de sus instituciones y de los fines que persiguen, de
los medios que utilizan para obtenerlos y de sus resultados.
Pero otra respuesta necesariamente viene desde fuera de la ciencia. ¿Por qué
lo que producen los científicos es verdadero conocimiento, o por qué la cien-
cia progresa aunque constantemente se revisen y desechen las concepciones
antiguas, al grado de que prácticamente todo el andamiaje conceptual de las
ciencias ha cambiado varias veces a lo largo de su historia? ¿Hay necesariamente
compromisos éticos dentro de la investigación científica, o es ésta neutra con
respecto al bien y al mal, y los problemas éticos surgen sólo cuando se trata de
hacer aplicaciones de los conocimientos científicos? Todas éstas son cuestio-
nes que, como he sugerido, la ciencia misma no puede responder, sino que deben
abordarse desde la perspectiva de otras disciplinas, principalmente la filoso-
fía, la historia y la sociología de la ciencia, las cuales construyen la imagen f i -
losófica de la ciencia.
Estas disciplinas se preocupan por dar cuenta de las condiciones necesarias
para que surja y se desarrolle la ciencia. Se preocupan por responder a la pre-
gunta de cómo es posible que se obtenga, cuando se logra, un genuino conoci-
miento acerca del mundo natural y social. También se preocupan por entender
 ¿Q U É ES LA C IE N C IA ? 43

los fines de la investigación científica, y por qué las investigaciones tienen que
desarrollarse de la manera en que se desarrollan, con sus marcos conceptuales
formados por conocimientos sustantivos, por normas y valores, y por qué la
ciencia ha tomado las formas de organización social que ha tomado, cómo es
que cambia y, tal vez, hasta progresa. Pero además estas disciplinas proporcionan
elementos para entender las consecuencias de la ciencia y de la tecnología, y
ofrecen orientaciones sobre qué actitudes morales es correcto tomar frente a
ellas, tanto dentro de la ciencia como fuera de ella.
Las dos imágenes son imprescindibles para responder a la pregunta “¿Qué
es la ciencia?” Pero todavía hay una tercera imagen de la cienciá y de la tec-
nología. Se trata de la imagen pública de ellas. Esta imagen se forma en gran
medida por la labor profesional de los medios de comunicación, y en particular
por los medios de comunicación de la ciencia que se han desarrollado en las
últimas décadas. ¿Cuál es la relación de esta imagen con las otras dos? ¿Cuál
es el papel de los científicos y de los tecnólogos mismos, y cuál el de los filó-
sofos de la ciencia y de la tecnología, en la formación de esta imagen? ¿Qué
tan importante es esta imagen? Por ejemplo, yo como ciudadano, ¿cómo pue-
do decidir si debo votar por el candidato que propone utilizar una buena parte
de los impuestos, a los que yo tengo que contribuir, para incrementar la inves-
tigación científica y la educación científica y tecnológica, o si debo votar por
el candidato que sostiene que la ciencia y la tecnología son malas de por sí?
Como ciudadano sólo puedo tomar una decisión responsable si entiendo, al
menos en cierto nivel, qué es la ciencia y qué es la tecnología. Y la forma en
la que yo entienda eso depende de las tres imágenes de la ciencia y de la tec-
nología de las que hemos hablado: la que se deriva de los propios científicos
y tecnólogos, la que produce la filosofía de la ciencia y de la tecnología y la
imagen pública de ellas, formada en gran parte por la comunicación de la ciencia
y de la tecnología.
En los capítulos siguientes hablaremos de varias facetas de la ciencia y de
la tecnología y de sus relaciones con estas tres imágenes. Principalmente ana-
lizaremos algunos aspectos de la imagen filosófica de la ciencia y de la tecno-
logía, sobre todo los de tipo epistemológico y los de tipo ético. Discutiremos
la concepción de racionalidad que es necesaria para comprender el cambio y
el progreso en la ciencia, por una parte, y los problemas éticos, por la otra.
Comenzaremos con.el análisis de algunos problemas de la imagen pública de
la ciencia y de su relación con la imagen filosófica.
Módulo II. Perspectivas clásicas en debate
en torno a la ciencia.

Presentación

Los textos de la segunda unidad abordan la problemática del método y la lógica de la ciencia,
partiendo de la perspectiva denominada “inductivista” (en “El inductivismo”, de H. Palma y E.
Wolovelsky), cercana, como afirma Chalmers en el segundo texto de la unidad (“3. La observación
depende de la teoría”), a una concepción convencional sobre la ciencia que será puesta en cuestión.
Las principales críticas al inductivismo – en el mencionado artículo de Chalmers - versarán sobre la
concepción de “observación”, los “enunciados observacionales” y su relación con la teoría.
A continuación, se introduce la figura de K. Popper (en el siguiente artículo de Chalmers, “4.
Introducción al falsacionismo” y en los sucesivos textos del propio Popper, “Panoramas de algunos
problemas fundamentales” y “1. La ciencia: conjeturas y refutaciones”) que plantea el problema
lógico en el razonamiento inductivo, objetando de pleno cualquier intento inductivista de justificar
una teoría general a través de los datos de la experiencia. Por el contrario, Popper reconstruirá una
versión hipotético-deductiva de la estructura general de la ciencia, aunque su principal contribución
reside en acuñar el término “falsacionismo” para caracterizar un nuevo enfoque sobre la ciencia y
un criterio de demarcación contrapuesto al inductivismo.
Posteriormente, presentamos a Thomas Kuhn (a través del texto de Chalmers, “8. Las teorías como
estructuras. Los paradigmas de Kuhn” y del propio Kuhn, “Los paradigmas científicos”), cuyo
enfoque confronta particularmente con la perspectiva de Popper (y, naturalmente, también con el
inductivismo). La novedad reside principalmente en su perspectiva histórica y a la vez global
acerca de la ciencia, para la cual los términos “paradigmas” y “revolución científicas” serán los ejes
que intentan proporcionar una imagen más adecuada de la ciencia. Según sostiene Moulines (en
“Popper contra Kuhn”), Popper y Kuhn representarán dos enfoques ya clásicos y su controversia
impactará decididamente en la Filosofía de la Ciencia desde la segunda mitad del siglo XX hasta la
actualidad.
Por último, cerraremos la unidad 3, con un escrito de Stephan Jay Gould (“Un dinosaurio en el
pajar”) para aludir a ejemplos concretos que puedan ilustrar la problemática de la carga teórica en
la observación. En ese sentido, Gould hace referencia al “mito de la percepción pura”, entre los
propios científicos, que supone una mente liberada de ideas preconcebidas para dar directamente
con lo que la naturaleza efectivamente es, sin condicionamientos ni obstáculos. Lejos de ello, este
autor esgrime una frase de Charles Darwin: “toda observación debe hacerse a favor o en contra de
determinada hipótesis, si es que ha de servir para alguna cosa” que orientará su argumentación en
contra de aquel mito.
En efecto, Gould compara a las teorías científicas con “camisas de fuerza” que encauzan ciertas
observaciones favorables y evita aquellas que potencialmente las contradiga. Pues son los marcos
conceptuales previos, las teorías e hipótesis aventuradas las que nos permite organizar la
observación, obtener datos, pruebas, evidencias a favor y en contra; a su vez, una nueva teoría
puede abrir un nuevo mundo para escrudiñar, nuevas técnicas de rastreo, etc.
En el caso puntual de la paleontología moderna, de la que se ocupa Gould, en ocasiones la tesis
gradualista – predominante en principio por influencia del darwinismo –operaba como una poderosa
premisa para leer determinados registros y explicar las extinciones masivas, hasta que una nueva
teoría– comandada por Luis y Walter Álvarez – irrumpe con una propuesta explicativa diferente
(esto es, la extinción repentina provocada por un impacto extraterrestre y no por una
transformación gradual) que suscitó primero encendidas controversias aunque paulatinamente fue
ganando adeptos, sorteando las objeciones e incrementando las evidencias a su favor, inspirando
nuevas investigaciones en busca de confirmaciones o, incluso, en algunos casos, para intentar
derribarla.
De esa manera, se cierra un recorrido a través de los textos propuestos por la unidad 2 que no solo
pretende mostrar algunas perspectivas ya clásicas sobre la ciencia en el siglo XX, sino también una
revisión crítica de cierta mirada convencional sobre la ciencia en lo que hace a sus fundamentos
teóricos y empíricos.

Bibliografía

Charlmers, Alan (1990) ¿Qué es esa cosa llamada Ciencia? Una valoración de la naturaleza y el
estatuto de la ciencia y sus métodos. Selección de Capítulos: “3. La observación depende de la
teoria”; “4.Introducción al falsacionismo”; “8. Las teorías como estructuras. 2. Los paradigmas de
Kuhn” México: Editorial Siglo XXI
Kuhn, Thomas (1980) “Los paradigmas científicos” en Barnes, B. y otros. Estudios sobre
Sociología de la Ciencia. Madrid: Alianza, pp. 79-102
Moulines, C. Ulises (2015) “Popper contra Kuhn”, en Dos gigantes de la filosofía de la ciencia del
siglo XX, Madrid: Batiscafo.
Palma, Héctor; Wolovelsky, Eduardo (1996) ”El inductivismo” en Palma, H. Wolovelsky, E.
Darwin y el darwinismo. Perspectivas epistemológicas: un programa de investigación. Buenos
Aires: UBA CBC, pp. 33-47.
Popper, Karl (1962) “Panoramas de algunos problemas fundamentales” en Popper, K. La lógica de
la Investigación científica. Madrid: Tecnos, pp. 27 – 47.
--------------- (1991) “1. La ciencia: conjeturas y refutaciones” en Popper, K. Conjeturas y
refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós, pp. 57- 64
Gould, Stephen Jay () “12. Un dinosaurio en un pajar” en Gould, S. J. Un dinosaurio en un pajar.
Reflexiones sobre historia natural. Barcelona: Crítica, pp. 159-170.
Popper y Kuhn
Dos gigantes de la filosof•a
de la ciencia del siglo xx
C. Ulises M oulines
Popper contra Kuhn

Duelo de titanes: racionalismo crítico contra

historicismo radical

El Simposio de 1965 y sus coletazos posteriores

Como hemos se•alado, en 1965 se organiz• un Simposio dentro de
cuyo marco hab•an de discutirse las ideas de Kuhn. En •l, adem•s del
propio Kuhn, participaron Popper, algunos de sus disc•pulos y otros
fil•sofos •independientes!. Fue a partir de entonces cuando el enfo"
que kuhniano empez• a divulgarse en el •mbito de la filosof•a de la
ciencia, si bien la actitud de los popperianos fue radicalmente cr•tica
hacia Kuhn, a lo cual este reaccion• con una cr•tica no menos radical
de la metodolog•a de Popper. Parte de esta pol•mica se debe, sin duda,
a malentendidos (sobre todo de parte de los popperianos hacia Kuhn).
Pero la ra•z de la pol•mica no estriba solamente en malentendidos,
sino que proviene de divergencias mucho m•s sustanciales.
Numerosos comentaristas de la pol•mica Popper-Kuhn han tra"
tado de identificar su origen en una divergencia en el modo de enten"
der la tarea m•s propia del fil•sofo de la ciencia: #debe ser esta una
104 Voppcr y K u h n

empresa fundamentalmente normativa o bien puramente descripti•

va? Seg•n esta interpretaci•n de la pol•mica, Popper ser•a un fil•so•
fo de la ciencia normativista. que considera que su tarea consiste en
establecer c•mo debe hacerse ciencia, en sentar criterios normativos
para deslindar la buena ciencia de la mala, o pseudociencia. Por otro
lado, Kuhn ser•a declaradamente descriptivista: no pretende estable•
cer c•mo hay que hacer ciencia, sino simplemente describir c•mo
se ha desarrollado de hecho la actividad cient•fica en el curso de la
historia. Sin duda hay algo de cierto en esta contraposici•n entre un
enfoque normativo (Popper) y uno descriptivo (Kuhn) de la filosof•a
de la ciencia. Sin embargo, no es esta divergencia lo verdaderamente
m!s significativo en la oposici•n entre ambos autores; en realidad, en
los textos de Popper encontramos tambi•n muchas aseveraciones de
car!cter m!s bien descriptivo (o interpretativo, si se quiere) acerca
de lo que es la ciencia, as• como en los escritos de Kuhn aparecen
corolarios normativos acerca de cu!l es la mejor manera de empren•
der la actividad cient•fica, corolarios que vendr•an sugeridos por "us
descripciones hist•ricas. En dos palabras, la divergencia radical entre
Popper y Kuhn est! enraizada en una disparidad m!s profunda que
la mera contraposici•n entre un enfoque normativo y uno descripti•
vo: se trata de una divergencia fundamental acerca de lo que es m!s
caracter•stico de la actividad genuinamente cient•fica y de la natura•
leza de las teor•as cient•ficas. Para captar bien este punto, conviene
primero recordar c•mo perciben Kuhn y Popper, respectivamente, la
esencia de los dos pilares del enfoque kuhniano: la ciencia normal y
las revoluciones cient•ficas.
Para Kuhn, lo verdaderamente caracter•stico de las ciencias bien
consolidadas (a diferencia de la filosof•a o de las llamadas protocien-
cias, es decir, disciplinas a•n no bien establecidas) es el trabajo reali•
zado dentro de la ciencia normal, es decir, la investigaci•n #cotidiana$
 'Popper contra 'Kuhn m r.

realizada bajo la gu•a de un paradigma incuestionado, y que suele

proseguirse durante muchas d•cadas o incluso siglos. En cambio, los
cambios de paradigma, las revoluciones cient•ficas, son eventog at•pi•
cos, poco frecuentes, que ser•a mejor que no se repitiesen demasiado,
y que si ocurren de vez en cuando, es porque los cient•ficos se hallan
en una situaci•n •desesperada•, cuando todos los intentos de resol•
ver los problemas planteados han fracasado; una revoluci•n cient•fica
es una ultima ratio, una poci•n amarga de la que no hay que exagerar.
En resumen, la buena ciencia es la ciencia normal, no la ciencia revo•
lucionaria.
Nada m!s opuesto a lo que Popper considera como lo m!s genuino
de la actividad cient•fica; para •l, la verdadera ciencia es la ciencia re•
volucionaria, la que se empe"a una y otra vez en echar abajo, median•
te la falsacion, una teor•a previamente establecida. Popper no niega
que, en el curso del desarrollo de una disciplina cient•fica, haya perio•
dos de lo que Kuhn llama ciencia normal. Incluso admite que Kuhn
tiene el m•rito de haber se"alado la presencia de dicho fen•meno en
la historia de las disciplinas (aunque, seg#n •l. en la realidad hist•rica
los periodos de ciencia normal son menos frecuentes y menos largos
de lo que Kuhn sugiere). Y admite tambi•n que es tarea del fil•sofo de
la ciencia analizar lo que caracteriza tales periodos. Pero su evalua•
ci•n de ellos es enteramente negativa, pues se tratar•a de periodos en
los que la ciencia se ha vuelto dogm!tica, algo que •l, en tanto •racio•
nalista cr!tico" necesariamente tiene que aborrecer. En su comentario
a Kuhn escribe:

En mi opini•n, el •cient•fico normal•, tal como Kuhn lo describe, es una

persona a la que habr•a que compadecer. [...] Al •cient•fico normal•,
tal como lo describe Kuhn, se le ha ense"ado mal. Se le ha ense"ado
dentro de un esp•ritu dogm!tico: ha sido v•ctima de indoctrinaci•n.
 106 'Popper y Kuhn

Ha aprendido una t•cnica que puede aplicarse sin preguntarse por qu•
puede aplicarse.

Y m•s adelante va aun m•s all• en su evaluaci•n negativa de la

ciencia normal: $Admito que esta clase de actitud existe, [pero] veo
un peligro muy grande en ella y en la posibilidad de que llegue a ser
normal [...]: un peligro para la ciencia y a%n para nuestra civilizaci•n&.
En resumen, para Popper. al contrario que para Kuhn, la ciencia nor•
mal no es buena ciencia, sino radicalmente mala ciencia. Asumiendo
una especie de visi•n $trotskista& del desarrollo de la ciencia. Popper
aboga expl•citamente por una revoluci!n permanente en la investiga•
ci•n cient•fica, a lo cual objetar• Kuhn, en su r•plica posterior, que
exigir una revoluci!n permanente en la ciencia es como perseguir la
idea de un cuadrado redondo, o sea, una contradicci•n intr•nseca.
Popper tambi•n est• dispuesto a admitir que, cuando un cient•fico
emprende una investigaci•n sobre cierto campo novedoso de la expe•
riencia, necesariamente tiene que hacerlo dentro de cierto marco con-)
ceptual general, presuponiendo ciertas nociones b•sicas y principios
fundamentales, un paradigma, si se quiere hablar as•. Pero este marco
conceptual presupuesto el investigador lo puede cuestionar en cual•
quier momento, puede salirse de •l para evaluar sus posibles m•ritos
y dem•ritos, y compararlo con el marco conceptual divergente que
utiliza un colega. Seg%n Popper, Kuhn es v•ctima de lo que •l llama el
Mito del Marco Qeneral, es decir, la creencia en la imposibilidad para
un investigador de salirse por un momento del marco de conceptos
y principios dentro del cual est• trabajando, y compararlo con otro
marco en competencia. Este Mito del Marco General conducir•a, a su
vez, a una visi•n irracionalista y relativista de la empresa cient•fica: es
irracionalista, por cuanto al ser supuestamente imposible examinar
cr•ticamente, mediante argumentos racionales, los m•ritos y defectos
 Toppmr m uirá 'Kuhn 107

respectivos de dos marcos, el paso de un paradigma a otro solo puede

provenir de una decisi•n irracional, una especie de conversi•n religio•
sa; y es relativista porque, al no haber criterios comunes para.evaluar
los distintos marcos, cada cient•fico puede seguir adhiri•ndose a la
verdad relativa de su marco, pase lo que pase, si as• le place.
Por supuesto, Kuhn reaccion• a estas acusaciones de irracionalis•
mo y relativismo en la r•plica a sus cr•ticos. Como ya hemos visto m•s
arriba, •l niega que su concepci•n conduzca al relativismo, o bien, en el
peor de los casos, se trata de un relativismo inofensivo: en efecto, Kuhn
acepta que existen criterios objetivos para evaluar dos paradigmas en
competencia, aunque estos criterios no equivalgan a la mayor o menor
verdad que contenga cada uno.4Con respecto a la acusaci•n de irracio•
nalismo, Kuhn es a!n m•s tajante: no comprende en absoluto que se le
endilgue ese ep•teto a su interpretaci•n del desarrollo de la ciencia. Ni la
ciencia normal ni las revoluciones cient•ficas, tal como •l describe esos
procesos, pueden ser tachadas de irracionalismo, y ello por la simple
raz•n de que las ciencias en su conjunto (al menos las ciencias bien
consolidadas), tanto en sus fases "normales# como en las "revolucio•
narias#, constituyen justamente el modelo insuperable para lo que sig•
nifica tomar una actitud racional: en efecto, es perfectamente racional
investigar los fen•menos dentro de un paradigma asumido previamen•
te que ha demostrado una y otra vez que conduce al •xito; y tambi•n
es perfectamente racional cambiar un paradigma viejo por uno nuevo
cuando el viejo hace agua por todas partes. Para Kuhn, es ocioso que
los fil•sofos se inventen una noci•n abstracta de racionalidad y esperen

* No obstante, ya hemos expuesto en el capítulo precedente que los esfuerzos de

Kuhn por librarse de la etiqueta «relativista* no son del todo convincentes. Su tesis de la
inconmensurabilidad de paradigmas en competencia conduce ciertamente a una forma
de relativismo no tan inofensiva como él pretende, al menos bajo la formulación que
presenta el propio Kuhn de dicha tesis.
108 'Poft/xir y 'Kuhn

luego que los cient•ficos se apeguen a ella; hay que proceder a la inversa:
extraer un concepto viable de racionalidad del examen de la verdadera
pr•ctica de la investigaci•n cient•fica, la cual, a fin de cuentas, represen•
ta la empresa m•s exitosa de la historia de la Humanidad.
Por supuesto no es la primera vez en la historia de la filosof•a, y ni
siquiera de la filosof•a de la ciencia, que estallan pol•micas tan acalora•
das. Y parte de la acritud en el caso que nos ocupa es probablemente
debida a la idiosincrasia personal de Popper, quien nunca toler• desv•os
de lo que consideraba ser el •nico camino recto (el suyo, naturalmente).
No obstante, aparte de estas facetas personales de la pol•mica, para
ser justos, debemos tomar en cuenta que, en un nivel m•s profundo,
m•s conceptual, hay razones de peso para las divergencias radicales en•
tre Popper y Kuhn. Estas se retrotraen, en •ltima instancia, a dos con•
cepciones muy diferentes de la naturaleza y la forma de funcionar de
las unidades b•sicas de la ciencia, es decir, las teor•as cient•ficas. Para
Popper, como para los positivistas l•gicos y tantos otros fil•sofos de
la ciencia, una teor•a cient•fica es, estructuralmente, algo muy sencillo: -
un conjunto de principios fundamentales, o axiomas, de los que se de•
ducen ciertas consecuencias l•gicas que se contrastan posteriormente
con la experiencia, y esa contrastaci•n, o sale bien, o sale mal, pero no
hay nada intermedio entre esas dos posibilidades. Para Kuhn, en cam•
bio, las unidades b•sicas de la ciencia representan un tipo de estructura
conceptual mucho m•s complicado, y que funciona tambi•n de manera
mucho m•s complicada. Ahora bien, lo cierto es que a Kuhn se le difi•
cult• mucho precisar sus nuevas ideas de modo que fueran digeribles
para la comunidad de los fil•sofos de la ciencia. Ha habido al menos
dos intentos sistem•ticos para precisar y modificar adecuadamente las
ideas kuhnianas con el fin de hacerlas m•s comprensibles y aceptables.
Uno de ellos es el de Lakatos, el otro el del estructuralismo metate•rico.
A ambos nos referiremos a continuaci•n.
 Un dinosaurio en un pajar
Reflexiones sobre historia natural

^ Stephen Jay Gould

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Traducción castellan a de
Joandoménec Ros

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Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra
por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

Título original:
DIN O SA U R IN A HAYSTACK
Reflections in Natural History

Diseño de la colección y cubierta: ENRIC SATUÉ

© 1995: Stephen Jay Gould
© 1997 de la traducción castellana para España:
CRÍTICA (Grijalbo Mondadori, S A .), Aragó, 385, 08013 Barcelona
Esta traducción se publica por acuerdo con Harmony Books,
una división de Crown Publishers, Inc., Nueva York
ISBN: 84-7423-810-2
Depósito legal: B. 28.605-1997
Impreso en España
1997.-H UROPE, S.L., Recared, 2, 08005 Barcelona
 Un dinosaurio en un pajar

a industria de la moda medra a base de nuestra necesidad de proclamar

L una identidad a partir de nuestro espacio más personal. Para los acadé-
micos, que por estereotipo (aunque no siempre en realidad) despreciamos la
moda de sastrería, las puertas del despacho cumplen la misma función. Las
entradas profesorales están festoneadas con testimonios de las más profun-
das creencias y de los más fuertes compromisos. Como profesión, podemos
haber merecido una reputación de proclamas largas y tendenciosas, pero las
puertas de nuestros despachos presentan la aproximación más comedida del
humor o el epigrama. La base de este género son las tiras cómicas (y Gary
Larson* como el núm ero uno** indiscutible en las puertas de los científicos)
y las citas de los gurus de la profesión.
Por alguna razón, nunca he podido poner el ingenio de alguna otra per-
sona tan cerca de mi corazón o de mi alma. Mis camisetas son blancas y, aun-
que escribí el prefacio a uno de los álbumes Far Side de Gary Larson, nunca
identificaría mi portal con su brillantez. Pero tengo una cita favorita, una por
la que vale la pena morir, una cita adecuada para pregonarla a los cuatro
vientos (si no para inscribirla en la puerta de entrada).
Mi frase favorita (de Darwin, naturalmente) requiere un poco de expli-
cación. La geología, a finales del siglo xvm, se había visto inundada por una
proliferación de «teorías de la Tierra», completas pero en su mayoría fanta-
siosas: especulaciones ampliadas sobre casi todo, generadas en gran parte
desde sillones. Cuando se inauguró la Sociedad Geológica de Londres a prin-
cipios del siglo xix, los miembros fundadores reaccionaron con exceso a esta
plaga reconocida al prohibir el debate teórico en sus actas de sesiones. Los
geólogos, promulgaron, han de establecer primero los hechos de la historia
de nuestro planeta por observación directa; y después, en alguna época futu-

* Famoso dibujante norteamericano de cómics, en cuyos hilarantes chistes e historietas

aparecen científicos, extraterrestres, monstruos y animales. (N. del t.)
** En castellano en el original. (Ai del t.)
160 Un dinosaurio en un pajar

ra en la que el volumen de información acumulada se haga lo suficientemen-

te denso, pasar a las teorías y las explicaciones.
Darwin, que poseía una penetrante comprensión del procedimiento fruc-
tífero en ciencia, sabía para sus adentros que la teoría y la observación son
hermanas siamesas, inextricablemente interconectadas y en continua interac-
ción. Una no puede actuar primero, mientras que la otra espera tras los bas-
tidores. A mediados de su carrera, en 1861, en una carta a Henry Fawcett,
Darwin reflexionaba sobre la falsa idea de los primeros geólogos. Al hacer-
lo, subrayó su propia concepción de lo que es el procedimiento científico
adecuado en la mejor frase jamás escrita. La última frase ha quedado graba-
da de manera indeleble en el portal de mi psique.

Hace treinta años se hablaba mucho de que los geólogos sólo debían ob-
servar y no teorizar; y recuerdo muy bien a alguien que decía que a este paso
un hombre bien podría ir a un cascajar y contar los guijarros y describir sus co-
lores. ¡Qué raro es que nadie vea que toda observación debe hacerse a favor o
en contra de determinada hipótesis, si es que ha de servir para alguna cosa!

El sentido debiera ser evidente. Immanuel Kant, en una famosa ocu-

rrencia, dijo que los conceptos sin percepciones están vacíos, mientras que las
percepciones sin conceptos están ciegas. El mundo es muy complejo; ¿por
qué habríamos de intentar comprenderlo con sólo la mitad de nuestras he-
rramientas? Que nuestras mentes jueguen con ideas; que nuestros sentidos
acopien información; y que la rica interacción funcione como debe (porque
la mente procesa lo que los sentidos reúnen, mientras que un cerebro des-
carnado, desprovisto de toda entrada externa, sería en realidad un triste ins-
trumento).
Pero los científicos tienen un particular interés en resaltar el hecho sobre
la teoría, la percepción sobre el concepto, y Darwin escribió a Fawcett para
contrarrestar esta extraña pero efectiva mitología. Los científicos suelen es-
forzarse para obtener una condición especial al proclamar una forma única
de «objetividad» inherente en un procedimiento supuestamente universal
llamado el método científico. Alcanzamos dicha objetividad liberando la
mente de toda preconcepción y después simplemente viendo, de una mane-
ra pura y sin trabas, lo que la naturaleza presenta. Esta imagen puede ser se-
ductora, pero la afirmación es quimérica, y en último término presuntuosa y
divisiva. Porque el mito de la percepción pura eleva a los científicos a un pi-
náculo por encima de todos los demás intelectuales que se esfuerzan, y que
deben permanecer atascados en las limitaciones de la cultura y la psique.
Pero los seguidores del mito acaban por verse heridos y limitados, pues
la inmensa complejidad del mundo no puede comprenderse ni ordenarse sin
conceptos. «Toda observación debe hacerse a favor o en contra de determi-
nada hipótesis, si es que ha de servir para alguna cosa.» La objetividad no
es un vaciado inalcanzable de la mente, sino una buena disposición a aban-
donar un conjunto de preferencias (a favor o en contra de determinada hi-
 Un dinosaurio en un pajar 161

pótesis, como dijo Darwin) cuando el mundo parece actuar de manera con-
traria.
Este tema darwiniano de la interacción necesaria entre la teoría y la
observación está obteniendo un fuerte apoyo de la «participación» normal de
un científico sobre el valor de las teorías originales. Ciertamente, las quere-
mos por las «grandes» razones usuales: porque cambian nuestra interpreta-
ción del mundo y nos llevan a ordenar las cosas de manera distinta. Pero pre-
gúntese a cualquier científico en activo y se obtendrá seguramente una
respuesta primaria diferente; porque estamos demasiado ocupados con los
detalles y los ritmos de nuestro trabajo cotidiano para pensar con mucha fre-
cuencia en los temas esenciales. Amamos las teorías originales porque sugie-
ren maneras nuevas, diferentes y tratables de efectuar observaciones. Al
plantear preguntas diferentes, las teorías nuevas expanden nuestro rango de
actividad diaria. Las teorías nos impelen a buscar nueva información que se
hace relevante sólo como datos «a favor o en contra» de una idea caliente.
Los datos adjudican la teoría, pero la teoría también guía e inspira los datos.
Tanto Kant como Darwin tenían razón.
Hago mención de esta cita que entre todas es mi favorita porque mi pro-
fesión, la paleontología, ha sido testigo recientemente de uno de tales mag-
níficos ejemplos de teoría confirmada por datos que nadie pensó nunca en
recopilar antes que la misma teoría necesitara una prueba. (Por favor, ad-
viértase la diferencia fundamental entre necesitar una prueba y garantizar el
resultado. La prueba podría perfectamente haber fallado, con lo que se con-
denaba la teoría. Las buenas teorías invitan a un desafío, pero no prejuician
el resultado. En este caso, la prueba tuvo éxito dos veces, y la teoría ha ga-
nado robustez.) Irónicamente, esta nueva teoría en concreto habría sido ana-
tema para el propio Darwin, pero estoy seguro de que este hombre tan ge-
nial y tan generoso habría tomado sus grumos inmediatos a cambio de un
ejemplo tan bueno de su generalidad acerca de la teoría y la observación, y
por lo apasionante que es cualquier idea tan llena de implicaciones jugosas.
Sabemos desde el alba de la paleontología moderna que en cortos espa-
cios de tiempo geológico se dan extinciones de porcentajes sustanciales de la
vida: hasta el 96 por 100 de las especies de invertebrados marinos en el abue-
lito de todos estos acontecimientos, la catástrofe de finales del Pérmico, hace
unos 225 millones de años. Estas «extinciones en masa» se explicaban origi-
nalmente, de una manera literal y con un cierto sentido común, como pro-
ducto de acontecimientos catastróficos, y por lo tanto absolutamente inespe-
rados. A medida que la idea de Darwin de la evolución gradualista sustituyó
a este primitivo catastrofismo, los paleontólogos intentaron mitigar la evi-
dencia de las mortandades masivas con una lectura más acorde con la prefe-
rencia de Darwin por lo lento y lo uniforme. No se negaban los períodos de
extinción acrecentada (imposible ante tal evidencia), pero se reinterpretaban
como más extendidos en el tiempo y de efecto menos intenso, es decir, como
intensificaciones de los procesos ordinarios, y no como imposiciones de ca-
tástrofes verdaderas y raras.
162 Un dinosaurio en un pajar

En E l origen de las especies (1859), Darwin rechazó «la vieja noción de

que todos los habitantes de la Tierra hayan sido barridos por catástrofes en
períodos sucesivos»; y no podía hacerlo de otro modo, dada la idea extrema
de aniquilación total, con su implicación antievolutiva de una nueva creación
para empezar de nuevo la vida. Pero las preferencias de Darwin por el gra-
dualismo eran igualmente extremas y falsas: «Tenemos todas las razones para
creer ... que las especies y los grupos de especies desaparecen gradualmen-
te, uno detrás de otro, primero de un punto, a continuación de otro, y final-
mente del mundo». Pero Darwin hubo de admitir las aparentes excepciones:
«En algunos casos, sin embargo, el exterminio de grupos enteros de seres,
como ocurre con los ammonites hacia el final del período secundario, ha sido
asombrosamente súbito».
Llegamos ahora a la ironía básica que inspiró este ensayo. Mientras pre-
valeció la idea gradualista de Darwin con respecto a las extinciones en masa,
los datos paleontológicos, leídos literalmente, no podían refutar la premisa
básica del gradualismo: la «dispersión» de las extinciones a lo largo de un
buen trecho de tiempo antes del límite o frontera, en lugar de una pronun-
ciada concentración de desapariciones exactamente en la misma frontera.
Porque el registro fósil es muy imperfecto, y sólo una minúscula fracción de
seres vivos llega a convertirse en fósiles. Como consecuencia de esta imper-
fección, incluso una extinción verdaderamente súbita y simultánea de nume-
rosas especies quedará registrada como una reducción más gradual en el re-
gistro fósil. Esta afirmación puede parecer paradójica, pero considérense el
argumento y la circunstancia siguientes:
Algunas especies son muy comunes y se conservan fácilmente como
fósiles; por término medio, podemos encontrar especímenes en cada centí-
metro de estratos. Pero otras especies serán raras y se conservarán mal, y
puede que sólo encontremos sus fósiles una vez cada treinta metros aproxi-
madamente. Supongamos ahora que todas estas especies se extinguieron sú-
bitamente en la misma época, después de que en una cuenca oceánica se de-
positaran 120 metros de sedimento. ¿Esperaríamos encontrar la evidencia
más directa de la extinción en masa, es decir, fósiles de todas las especies a
lo largo de los 120 metros de estratos, hasta la parte superior de la secuen-
cia? Desde luego que no.
Las especies comunes llenarían los estratos, porque esperamos encontrar
sus fósiles en cada centímetro de sedimento. Pero aun en el caso de que las
especies raras vivan hasta el mismo final, su contribución a los fósiles es de
sólo uno cada 30 metros aproximadamente. En otras palabras, una especie
rara puede haber vivido a lo largo de 120 metros de estratos, pero su último
fósil hallarse sepultado a 30 metros por debajo del límite superior. Entonces
supondríamos erróneamente que esta especie rara se extinguió después de
haber transcurrido las tres cuartas partes del tiempo total.
Si generalizamos este argumento, podemos establecer que cuanto más
rara es la especie, más probable es que su último fósil aparezca en sedimen-
tos más antiguos aunque la especie hubiera vivido realmente hasta el límite
 Un dinosaurio en un pajar 163

superior. Si todas las especies se extinguieron de golpe, aun así seguiremos

encontrando una secuencia continua y aparentemente gradualista de desa-
pariciones, en la que las especies raras son las primeras en desaparecer y las
formas comunes persisten como fósiles hasta el mismo límite superior. Este
fenómeno (un ejemplo clásico del viejo principio de que las cosas raramente
son lo que parecen y que los aspectos literales suelen enmascarar la realidad)
tiene incluso un nombre: el efecto Signor-Lipps, que honra a dos de mis co-
legas paleontólogos, Phil Signor y Jere Lipps, que fueron los primeros en re-
solver los detalles matemáticos de cómo una disminución paulatina literal
puede representar una desaparición verdaderamente súbita y simultánea.
Ahora podemos advertir el poder del argumento de Darwin sobre la ne-
cesidad de que las teorías guíen las observaciones. En nuestras mitologías de-
cimos que las viejas teorías mueren cuando nuevas observaciones las desba-
ratan. Pero con demasiada frecuencia (yo diría que de manera usual) las
teorías actúan como camisas de fuerza para canalizar observaciones que
las apoyen y excluir datos que potencialmente las refuten. Dichas teorías
no pueden ser rechazadas desde dentro, porque no conceptualizaremos las
observaciones que las confuten. Si aceptamos el gradualismo darwiniano en
las extinciones en masa, y por lo tanto nunca nos damos cuenta de que una
serie gradual de desapariciones de fósiles podría, por el efecto Signor-Lipps,
representar en realidad una aniquilación súbita, ¿cómo llegaremos nunca a
considerar la alternativa catastrófica? Porque estaremos relamidamente sa-
tisfechos por tener datos «sólidos» que prueban la reducción gradualista en
el número de especies.
Las nuevas teorías trabajan sobre este cerrojo conceptual del mismo
modo que Harry Houdini reaccionaba a las camisas de fuerza literales. Es-
capamos al importar una nueva teoría y realizar los distintos tipos de obser-
vaciones que cualquier nueva perspectiva pueda sugerir. No estoy manifes-
tando un punto de vista abstracto ni agitando los brazos para mi lema
darwiniano favorito. Recientemente un par de mis colegas más cercanos han
publicado dos ejemplos encantadores con el mismo mensaje: estudios de am-
monites y de dinosaurios durante la última gran extinción.
Cualquiera que esté al tanto de las noticias de prensa sobre temas can-
dentes en ciencia sabe que una nueva teoría de extinción en masa ha ilumi-
nado el mundo paleontológico (y ha adornado la cubierta de la revista Time)
durante la última década. En 1979, el equipo de Luis y Walter Álvarez, pa-
dre e hijo (y físico y geólogo), publicó, con los colegas, Frank Asaro y Helen
Michel, su argumento y los datos de soporte de que el impacto extraterrestre
de un asteroide o un cometa fue la causa de la extinción del Cretácico-Ter-
ciario, la más reciente de las grandes mortandades en masa, y el momento de
la defunción de los dinosaurios, junto con un 50 por 100 de las especies de in-
vertebrados marinos.
Esta propuesta desencadenó un furioso debate que no puede resumirse
en una página, mucho menos en un ensayo entero, o incluso en un libro. Pero
pienso que es justo decir que la idea de un impacto extraterrestre ha capea-
164 Un dinosaurio en un pajar

do espléndidamente este temporal y se ha fortalecido y han aumentado las

evidencias que la apoyan. Hoy en día, muy pocos científicos niegan que ocu-
rriera un impacto, y el debate ha derivado en gran parte a averiguar si el im-
pacto causó la extinción in toto (o sólo actuó como un golpe de gracia para
un proceso que ya estaba en obras), y si otras extinciones en masa pueden te-
ner una causa similar.
Pero los paleontólogos, con muy pocas excepciones, reaccionaron nega-
tivamente al principio (para decirlo suavemente), y Luis Álvarez, un mode-
lo virtual para el estereotipo de un físico seguro de sí mismo, estaba fuera de
sí. (Visto ahora el caso en retrospectiva, Luis casi tenía razón en todo, de ma-
nera que perdono sus ataques contra mi profesión. Yo, si puedo cantar mis
propias alabanzas, estaba entre los pocos que le apoyaron desde el principio,
pero no por la razón correcta de poseer una mejor percepción de la eviden-
cia. Sencillamente, la extinción catastrófica encajaba con mi preferencia idio-
sincrática por la rapidez, nacida del debate sobre el equilibrio interrumpido;
véase el ensayo 8.) Después de todo, mis colegas habían estado a favor del
gradualismo darwiniano durante un siglo, y el registro fósil, si se lee literal-
mente, parecía indicar una disminución gradual de la mayoría de los grupos
antes de la frontera. ¿Cómo podía un impacto causar la extinción si la ma-
yoría de las especies ya estaban muertas?
Pero la teoría del impacto extraterrestre dio pronto pruebas de su valor
de la manera más sublime de todas: por el criterio de Darwin de provocar
nuevas observaciones que nadie había pensado en hacer bajo las antiguas
ideas. En pocas palabras, la teoría engendró su propia prueba y rompió la ca-
misa de fuerza de la certeza previa.
Puede que a mis colegas la hipótesis de Álvarez les haya desagradado
con un vigor no disimulado, pero somos un grupo honorable y, a medida que
el debate se intensificaba y se acumulaban evidencias favorables, los paleon-
tólogos tuvieron que mirar de otra manera sus convicciones previas. Pueden
hacerse muchos tipos nuevos de observaciones, pero centrémonos en el
ejemplo más simple, más evidente y más literal. A la luz del nuevo prestigio
para el impacto y la terminación súbita, el argumento de Signor-Lipps em-
pezó a calar, y los paleontólogos se dieron cuenta de que las aniquilaciones
catastróficas podían quedar registradas como reducciones graduales en el re-
gistro fósil.
¿De qué manera, pues, salir del atolladero producido por esta aparición
literal incierta de la reducción gradual? Se han propuesto y seguido muchos
procedimientos, algunos bastante sutiles y matemáticos, pero ¿por qué no
empezar por la aproximación más directa? Si las especies raras vivieron real-
mente hasta el límite mismo del impacto, pero todavía no han sido encontra-
das en los estratos superiores, ¿por qué no buscar de manera mucho más in-
tensa? La analogía evidente con la frase gastada usual se sugiere de
inmediato. Si busco una única aguja en un pajar muestreando diez puñados
de paja, tendré muy pocas probabilidades de localizar el objeto. Pero si des-
monto el pajar, pajita a pajita, recuperaré la aguja. De manera similar, si es-
 Un dinosaurio en un pajar 165

cudriño realmente cada centímetro de sedimento en cada localidad conoci-

da, podré acabar encontrando incluso las especies más raras hasta la misma
frontera, si es que realmente sobrevivieron.
Todo esto parece bastante evidente. Posiblemente no puedo aducir que
una aproximación como esta no se pudiera haber conceptualizado antes de
la hipótesis de Alvarez. No puedo aducir que las anteojeras ideológicas del
gradualismo hicieran imposible imaginar incluso deshacer el pajar en lugar
de muestrear unos cuantos puñados. Pero este ejemplo resulta tan atrayente
precisamente debido a su carácter completamente pedestre. Podría citar mu-
chos casos extravagantes de teorías originales que abren mundos entera-
mente nuevos de observación; piénsese en el telescopio de Galileo y en to-
dos los fenómenos imposibles que así se revelaron. En este caso, la teoría de
Álvarez sugirió poca cosa más que duro trabajo.
¿Por qué razón no se realizó el esfuerzo antes? Los paleontólogos son un
grupo laborioso; tenemos defectos en gran cantidad, pero la pereza en el
campo no se cuenta entre ellos. Nos encanta encontrar fósiles, que es, para
empezar, la razón por la que la mayoría de nosotros entramos en la profe-
sión. No escudriñamos cada centímetro de sedimento por la más básica de to-
das las razones científicas. La vida es corta y el mundo es inmenso; uno no
puede pasar toda su carrera en una única cara de un acantilado. La esencia
de la ciencia es el muestreo inteligente, no el sentarse en un único lugar e in-
tentar obtener hasta el último espécimen. Bajo el gradualismo darwiniano, el
muestreo inteligente seguía el método usual de unos cuantos puñados del pa-
jar.
Los resultados obtenidos encajaban con las expectativas de la teoría, y se
instaló la satisfacción conceptual (a tiro pasado podría decirse «pereza»). No
existía incentivo para la técnica mucho más laboriosa de desmontar todo el
pajar, una aproximación que es bastante insólita en ciencia. Podíamos haber
trabajado por desmantelamiento, pero no lo hicimos, y no había razón para
hacerlo. La teoría de Álvarez hizo necesaria esta aproximación insólita. La
nueva idea nos obligó a observar de una manera distinta. «Toda observación! ^
debe hacerse a favor o en contra de determinada hipótesis, si es que ha dej
servir para alguna cosa.»
Considérense dos ejemplos capitales, los grupos marinos mejor conoci-
dos y los grupos terrestres mejor conocidos que desaparecieron en la extin-
ción del Cretácico-Terciario: los ammonites y los dinosaurios. Ambos habían
sido citados de manera destacada como apoyo de la extinción gradual hacia
la frontera. En cada caso, la hipótesis de Álvarez inspiró una observación
más detallada utilizando el método de centímetro a centímetro; y en cada
caso este mayor escrutinio produjo indicios de persistencia hasta el límite, y
de muerte potencialmente catastrófica.
Los ammonites son cefalópodos (moluscos que se clasifican en el mismo
grupo que los calamares y los pulpos) con conchas arrolladas externas que se
parecen mucho a la de su pariente próximo actual, el nautilo. Los ammoni-
tes fueron un grupo preeminente, con frecuencia dominante, de depredado-
166 Un dinosaurio en un pajar

res marinos, y los coleccionistas han apreciado siempre sus hermosas conchas
fósiles. Surgieron en tiempos del Paleozoico medio y casi se extinguieron en
dos ocasiones anteriores: en otras dos extinciones en masa al final del perío-
do Pérmico y al final del Triásico. Pero en cada ocasión una o dos estirpes
habían pasado a duras penas. Sin embargo, en la frontera Cretácico-Terciario
todos los linajes sucumbieron y, citando a Wordsworth en otro contexto, allí
«llegó a su fin una gloria de la Tierra».*
Mi amigo y colega Peter Ward, paleontólogo de la Universidad de Was-
hington, es uno de los expertos mundiales en la extinción de los ammonites,
y un hombre enérgico y comprometido que adora el trabajo de campo y nun-
ca podría ser acusado de pereza en el afloramiento. Peter no se preocupó de-
masiado por Álvarez al principio, en gran parte debido a que sus ammonites
parecían desvanecerse gradualmente y desaparecer por completo a unos diez
metros por debajo del límite en su yacimiento favorito, los acantilados de Zu-
maya en el golfo de Vizcaya, en el País Vasco. En 1983, Peter escribió un ar-
tículo para Scientific A m erican titulado «La extinción de los ammonites». Ex-
plicó su oposición a la teoría de Álvarez, entonces tan nueva y controvertida,
al menos como una explicación para la muerte de los ammonites:

El registro fósil sugiere, sin embargo, que la extinción de los ammonites

fue una consecuencia no de esta catástrofe, sino de cambios generalizados en
el ecosistema marino del Cretácico tardío ... Los estudios de los fósiles proce-
dentes de las secciones estratigráficas de Zumaya, en España, sugieren que se
extinguieron mucho antes del impacto del cuerpo meteorítico que se propone.

Pero Peter, que es uno de los hombres más listos y honorables que co-
nozco, también reconocía los límites de tal «evidencia negativa». Una con-
clusión basada en no encontrar algo proporciona la gran virtud de una refu-
tación potencial inequívoca. Peter escribió: «Esta evidencia es negativa y
podría ser trastocada por el hallazgo de un único nuevo ejemplar de ammo-
nites».
Sin la hipótesis del impacto, Peter no habría tenido razón alguna para
buscar en estos diez metros superiores con mayor atención. Se suponía que
las extinciones eran graduales, y diez metros de ammonites ausentes tenían
perfecto sentido, de manera que ¿por qué buscar más? Pero la hipótesis del
impacto, con su clara predicción de la supervivencia de los ammonites hasta
la misma frontera, exigía un escrutinio más intenso del pajar de diez metros.
En 1986, Peter todavía estaba espiando la desaparición secuencial: «Los am-
monites ... parecen haberse extinguido en esta cuenca mucho antes de la
frontera K/T [Cretácico-Terciario], lo que apoya una visión más gradualista
de las extinciones K/T».
Pero Peter y sus colegas de campo, inspirados por Álvarez (aunque sólo
fuera por la esperanza de refutar la hipótesis del impacto), trabajaron en

* [... passed away a glory from the earth.]

 Un dinosaurio en un pajar 167

todo el pajar. «La parte que quedaba de la sección del Cretácico estaba bien
expuesta y en ella se buscó y se muestre enérgicamente.» Por último, a fina-
les de 1986, encontraron un solo espécimen a sólo un metro bajo la frontera.
El fósil estaba aplastado, y no podían estar seguros de si era un ammonites o
un nautiloideo, pero este ejemplar proclamaba la necesidad de una búsque-
da todavía más cuidadosa. (Puesto que los nautiloideos sobrevivieron obvia-
mente a la extinción —el nautilo vive todavía en la actualidad—, un fósil de
nautiloideo en la misma frontera no hubiera causado ninguna sorpresa.)
Peter comenzó una búsqueda mucho más intensa en 1987, y empezaron
a aparecer ammonites; la mayoría eran ejemplares asquerosos, y muy raros,
pero estaban claramente presentes hasta la misma frontera. Peter escribió en
un libro publicado a principios de 1992: «Finalmente, en un día lluvioso, en-
contré el fragmento de un ammonites a centímetros de la capa de arcilla que
marca la frontera. Lentamente, a lo largo de los años, se encontraron varios
más en los niveles más altos de los estratos cretácicos de Zumaya. Después
de todo, parecía que los ammonites habían estado presentes cuando llegó el
Armagedón».
Entonces Peter dio el siguiente paso obvio: buscar en otros lugares. Zu-
maya contenía ammonites hasta el final, pero no de forma copiosa, quizá por
razones de hábitat local más que de abundancia global. Peter había buscado
en secciones al oeste de Zumaya y no encontró ammonites del Cretácico más
tardío (otra razón para su primera aceptación de la extinción gradual). Pero
ahora extendió su campo de trabajo hacia el este, hacia la frontera de Espa-
ña y Francia. (De nuevo, estas secciones orientales eran conocidas y siempre
habían estado disponibles para el estudio, pero Peter necesitaba el impulso
de Álvarez para plantear las preguntas adecuadas y para desarrollar la nece-
sidad de hacer estas observaciones ulteriores.) Peter .estudió dos nuevas sec-
ciones, en Hendaya, en la frontera hispano-francesa, y directamente en las
playas elitistas de Biarritz, en Francia. Allí encontró numerosos y abundan-
tes ammonites justo debajo de la línea divisoria de la gran extinción. En su
libro de 1992 escribe:

Después de mi experiencia en Zumaya, donde años de búsqueda sólo com-

portaron la más tenue de las evidencias ... cerca de la frontera Cretácico-Ter-
ciario, estaba exultante por haber encontrado una multitud de ammonites en el
último metro de roca cretácica durante la primera hora en Hendaya.

A los profesionales nos pueden interesar mucho los ammonites, pero los
dinosaurios encienden la imaginación popular. Por lo tanto, no ha habido ar-
gumento contra Álvarez que haya sido más destacable, o más persuasivo, que
la afirmación persistente de la mayoría (aunque no todos) los especialistas en
dinosaurios de que las grandes bestias, con la posible excepción de uno o dos
rezagados, se habían extinguido mucho antes del supuesto impacto.
Recuerdo muy bien a los hombres de los dinosaurios presentando su su-
puesta pistola humeante de un «vacío de tres metros»: los estratos impro-
168 Un dinosaurio en un pajar

ductivos entre el último hueso de dinosaurio conocido y la frontera del im-

pacto. Y recuerdo a Luis Álvarez explotando de rabia, y con merecida justi-
cia (pues me siento un poco avergonzado por mis colegas paleontólogos y su
argumento, muy malo). El último hueso, después de todo, no es el último ani-
mal, sino más bien una muestra a partir de la cual podríamos estimar la su-
pervivencia tardía probable de animales que todavía no se han encontrado
como fósiles. Si mi camarada echa mil botellas por la borda y posteriormen-
te yo encuentro una de ellas en una isla a cincuenta millas de distancia, yo no
supongo que él tirara una única botella. Pero si conozco el momento en que
las tiró y la pauta de las corrientes, puedo hacer una estimación aproximada
de cuántas echó originalmente por la borda. La probabilidad de que un úni-
co animal se convierta en un fósil es seguramente mucho más pequeña que
la probabilidad de que yo encuentre incluso una botella. Toda la ciencia es
inferencia inteligente; el literalismo excesivo es una ilusión, no una humilde
reverencia a la evidencia.
De nuevo, como en el caso de Peter Ward y los ammonites, la mejor
aproximación empírica sería ordenar que cese el griterío y organizar un es-
fuerzo masivo para deshacer el pajar para buscar huesos de dinosaurio en
cada centímetro de las rocas correspondientes a la parte final del Cretácico.
Peter [Pedro] significa «piedra» en latín, de modo que quizá los hombres con
este nombre están predispuestos a una carrera paleontológica. Otro Peter, mi
amigo y colega Peter Sheehan, del Museo Público de Milwaukee, ha estado
dirigiendo un proyecto de este tipo desde hace años. A finales de 1991 pu-
blicó sus resultados, que eran largamente esperados.
Los dinosaurios son casi siempre más raros que los animales marinos, y
este pajar ha de ser realmente desmontado fragmento a fragmento, y sobre
una superficie extensa. La Fundación Nacional para la Ciencia y otros orga-
nismos de financiación simplemente no suministran subvenciones a gran es-
cala para proyectos que carecen de encanto experimental, sea cual sea su im-
portancia. De manera que Peter (esta vez Sheehan) se aprovechó hábilmente
de un maravilloso recurso del que los simples ammonites nunca podrían dis-
poner. Explicaré la historia utilizando sus palabras:

Nos apropiamos del programa «Excava un dinosaurio», que hacía tiempo

que funcionaba basado en voluntarios, del Museo Público de Milwaukee. Du-
rante cada una de las siete sesiones de campo de dos semanas de duración du-
rante tres veranos, había de dieciséis a veinticinco voluntarios cuidadosamente
entrenados y estrechamente supervisados, y de diez a doce miembros del per-
sonal del museo. El objetivo principal de cada voluntario era buscar en un área
predeterminada todos los huesos visibles en la superficie. Los voluntarios se
disponían a modo de «grupos de búsqueda» a través de zonas de roca expues-
ta, de manera que todos los afloramientos fueron inspeccionados de manera
sistemática. Asociados a los grupos de campo había geólogos cuya función era
medir las secciones estratigráficas e identificar las facies.
 Un dinosaurio en un pajar 169

No puedo pensar en una manera más eficaz y efectiva de abordar un pa-

jar geológico. El personal de Peter contabilizó un total de quince mil horas
de trabajo de campo, y ha proporcionado nuestro primer muestreo adecua-
do de fósiles de dinosaurios en las rocas más superiores del Cretácico. Tra-
bajando en la Formación de Hell Creek, en M ontana y Dakota del Norte, es-
tudiaron cada ambiente por separado, con la mejor evidencia disponible a
partir de lechos de torrentes y llanuras de inundación. Dividieron toda la sec-
ción en tercios; el tercio superior se extendía hasta la frontera del impacto, y
se preguntaron si existía una reducción uniforme a lo largo de las tres unida-
des, lo que dejaría una fauna empobrecida cuando el asteroide impactó. De
nuevo, dejaré que su sucinta conclusión, que resume un esfuerzo tan intenso,
hable por sí misma:

Debido a que no hay ningún cambio significativo entre los tercios inferior,
medio y superior de la formación, rechazamos la hipótesis de que la fracción
del ecosistema constituida por los dinosaurios se hubiera estado deteriorando
durante la parte final del Cretácico. Estos hallazgos son consistentes con un pa-
norama de extinción abrupta.

El lector siempre puede decir: «¿Y qué? T. S. Eliot estaba equivocado; al-
gunos mundos, al menos, terminan con una detonación, no con un lloriqueo».
Pero una tal distinción supone toda la diferencia, porque los estallidos y los
gimoteos tienen consecuencias muy dispares. Peter Ward plantea adecuada-
mente el tema en su afirmación final sobre la desaparición no necesaria de
los ammonites:

Su historia fue de una adaptación tan insólita e inteligente que debían ha-
ber sobrevivido, en algún lugar, a gran profundidad. Los nautiloideos lo hicie-
ron. Estoy convencido de que los ammonites lo habrían hecho, si no hubiera
sido por la catástrofe que cambió las reglas hace 66 millones de años. En su lar-
ga historia sobrevivieron a todo lo demás que la Tierra les lanzó. Quizá fue
algo del espacio exterior, no de la Tierra, lo que finalmente los abatió.

El verdadero filisteo puede seguir diciendo: «¿Y qué? Si no hubiera te-

nido lugar ningún impacto, tanto los ammonites como los nautiloideos esta-
rían todavía vivos. ¿Qué me importa eso? Nunca había oído hablar de los
nautiloideos antes de leer este ensayo». Piense en los dinosaurios y empiece
a preocuparse. Si no hubiera existido un impacto que acabara con su diversi-
dad todavía vigorosa, quizá los dinosaurios sobrevivirían hasta la actualidad.
(¿Por qué no? Se las habían apañado bien durante más de 100 millones de
años, y la Tierra sólo ha añadido otros 65 millones de años desde entonces.)
Si los dinosaurios hubieran sobrevivido, los mamíferos hubieran permaneci-
do, casi con toda seguridad, pequeños e insignificantes, como lo fueron du-
rante todos los 100 millones de años de dominio de los dinosaurios. Y si los
mamíferos hubieran permanecido tan pequeños, restringidos y faltos de
consciencia, entonces seguramente no hubieran surgido los seres humanos
170 Un dinosaurio en un pajar

para proclamar su indiferencia. O para ponerles de nombre Peter a sus hijos.

O para preguntarse acerca de los cielos y de la Tierra. O para meditar acer-
ca de la naturaleza de la ciencia y de la interacción adecuada entre la reali-
dad y la teoría. Demasiado tontos para intentarlo; demasiado atareados en
busca de la próxima pitanza y escondiéndose de aquel avieso Velociraptor.
Módulo III: Reflexiones históricas y
enfoques sociales sobre las ciencias
Presentación
En el presente módulo se desarrollarán algunas reflexiones acerca de la relevancia social (en un
amplio sentido) de la ciencia en el mundo contemporáneo.
En primer lugar, el artículo de León Olivé (“Políticas científicas y tecnológicas: guerras, ética y
participación pública” ) aborda la problemática actual de la “tecnociencia”, considerada como un
complejo técnico, institucional y tecnológico que excede la mera teoría o la investigación “pura” y
requiere un análisis global involucrando fundamentalmente aspectos sociales, éticos y políticos. El
grado de desarrollo e inserción de la “tecnociencia” en la sociedad contemporánea supone entonces
un compromiso público y una insoslayable reflexión integral desde las disciplinas sociales y
humanísticas.
Por su parte, Eduardo Wolovelsky (“El siglo XX ha concluido”) nos presenta una serie de
reflexiones a partir de destacadas figuras científicas, filosóficas y literarias situadas en distintos
momentos históricos, dando cuenta de diversos aspectos problemáticos en torno a la ciencia: el
progreso, la búsqueda de la verdad, la tecnocracia, los conflictos bélicos, la aniquilación masiva de
personas, la divulgación científica, los dilemas éticos, etc.

Bibliografía
Olivé, León. (2002) “Políticas científicas y tecnológicas: guerras, ética y participación
pública” Ciencias 66, abril-junio, 36-45.
Wolovelsky, Eduardo (2007) “El siglo XX ha concluido” en Tres aventuras por el mundo del
conocimiento. Una invitación a la lectura. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, pp. 57-70
 Ciencia

El siglo XX ha concluido
Eduardo Wolovelsky

La ciencia se esfuerza ciertamente en describir la

naturaleza y distinguir el sueño de la realidad, pero
no hay que olvidar que los seres humanos tienen
tanta necesidad de sueños como de realidades.
La esperanza da sentido a nuestra vida.
Y la esperanza se basa en la perspectiva de lograr
transformar algún día el mundo presente en un
mundo posible que sea mejor.
François Jacob

El siglo XX ha concluido. La Ilustración también. La ilusión de un mundo

progresivamente más justo creado sobre los cimientos del conocimiento científico-
tecnológico estalló en Auschwitz e Hiroshima. La perspectiva cientificista y tecnocrática,
que imaginó a la ciencia como una condición necesaria y suficiente para tratar los asuntos
humanos, no puede ser hoy más que un acto de cruel dogmatismo. Pero esto no significa
que la búsqueda de un saber objetivo que nos permita entender y consensuar, más allá
de la subjetividad, aspectos relevantes del universo natural y social, sea una actividad
secundaria. La ciencia forma parte del corazón de nuestra cultura y, aunque su poder
puede desplegarse para preservar intereses dominantes de clase o de género, también
puede hacerlo para aliviar el sufrimiento humano y promover una perspectiva liberadora
para los hombres, mujeres y niños. Gozo de pocas certezas, como la mayoría que se
anima a enfrentar lo incierto del tiempo histórico en el que vivimos, pero una de ellas hace
referencia al convencimiento de que nos será imposible construir una sociedad más
igualitaria y un futuro más prometedor de espaldas al conocimiento y a los compromisos
racionales de la ciencia. Es significativo aclarar que esta certeza se encuentra enmarcada
por la advertencia que hiciera el físico John Ziman en torno a la relación entre ciencia y
verdad:

(...) la cuestión de la fiabilidad del conocimiento científico se ha convertido en un

problema intelectual serio. Una vez que hemos desechado la primitiva doctrina de que
toda la ciencia es necesariamente verdadera y de que todo conocimiento verdadero es
necesariamente científico, nos damos cuenta de que la epistemología —la teoría de “la
fundamentación del conocimiento”— no es sólo una disciplina filosófica académica. En un
terreno práctico, en cuestiones de vida y muerte, nuestras bases para decidir y actuar
pueden depender en último término de si comprendemos lo que la ciencia nos dice y
hasta qué punto hemos de creerlo.1

La ciencia como una fuerza que, en sinergia con otras acciones humanas, es capaz de
modelar aspectos importantes de nuestra forma de ver y nuestra manera de actuar en el
mundo, obliga a un debate que no puede quedar encerrado dentro de los muros virtuales
definidos por la academia. El biólogo francés Henri Atlan lo planteó en su obra Cuestiones
Vitales:

“tiempo atrás la divulgación se consideraba una especie de lujo, una cultura

suplementaria. Actualmente se trata de un problema político”2

Otro de los autores que lo expresó con particular convicción fue Carl Sagan quien,
coherente con sus ideas, realizó importantes esfuerzos por lograr que la mayor cantidad
posible de personas pudiese acceder al fascinante y comprometido mundo de la ciencia.
Afirma el autor de Cosmos que “adquirir el conocimiento y el saber necesarios para
comprender las revelaciones científicas del siglo XX será el reto más profundo del siglo
XXI”3

Pero el acceso al conocimiento científico por parte de la población parece ser una de
las tareas más difíciles de lograr. En primer orden, porque en el término ciencia conviven
varias concepciones diferentes y porque las teorías científicas son complejas y en general
difíciles de comprender; en segundo orden, porque las ideas científicas pueden afectar de
tal manera a las tradiciones que se las rechaza por el riesgo de perder el andamiaje
simbólico que le da sentido a nuestras vidas.
Los problemas aquí enunciados forman lo que denominaremos El dilema de Born. Fue
este físico quien lo explicitó con mayor dramatismo en un texto publicado en 1965 en el
Bulletin of atomic scientist.

El dilema de Born
Max Born nació en Breslau en 1882. Aunque de joven no mostró particular predilección
por los temas científicos, su paso por las universidades de Breslau y, particularmente, de
Gottinga, cristalizaron en él una verdadera pasión por la ciencia. En 1907 se doctoró en
Física. Trabajó en diferentes universidades alemanas hasta que, en 1933 y con el

1
Ziman, J., (1978), trad. cast.: La credibilidad de la ciencia, (Trad.: Eulalia Pérez Sedeño Madrid),
Alianza,1981, p. 13.
2
Atlan, H., (1994), trad cast.: Cuestiones Vitales, (Trad.: Marc Noy), Barcelona, Tusquets,1997, p. 13.
3
Sagan, C., (1997), trad cast.: Miles de millones, (Trad.: Guillermo Solana), Barcelona, Ediciones B,1998,
p.278.
ascenso del nazismo al poder, tuvo que abandonar Alemania. Ingresó como profesor en
las universidades de Cambridge y de Edimburgo. En 1939 adoptó la nacionalidad
británica. Sus principales contribuciones científicas se ubican en el campo del estudio de
la estructura atómica. Born asumió un compromiso político activo en la causa por la paz,
en ese sentido escribió uno de los más notables libros de divulgación científica que
bellamente tituló El universo inquieto.

Unos años antes de su muerte, ocurrida en 1970, Max Born escribió una emotiva
reflexión en torno a la ciencia. Se podría deducir de ese escrito una profunda desilusión
respecto a la posibilidad de que la ciencia alguna vez forme parte del interés de la
mayoría de los seres humanos y se transforme así de manera definitiva en una fuerza
positiva en la construcción de una sociedad que aspira a ser más equitativa. Sin duda es
un texto áspero y posiblemente injusto, pero es una buena base para iniciar un juego de
reflexión y crítica que nos permita comprender qué es la ciencia y resignificar el valor de
hacer masivo el acceso al conocimiento científico, aunque las dificultades para lograrlo
parezcan insalvables.

Cuando era un joven investigador del Instituto Haber, en Alemania, durante la primera
gran contienda bélica del siglo XX, Max Born se negó a colaborar con la guerra química.
Coherente con estos compromisos de su juventud, y siendo ya un reconocido científico
laureado con el premio Nobel, escribió:

Aunque ame la ciencia, tengo el sentimiento de que se opone de tal manera a la

historia y la tradición que no puede ser absorbida por nuestra civilización. Pudiera ser que
los horrores políticos y militares y el completo hundimiento de la ética, de todo lo cual he
sido testigo a lo largo de mi vida, no sean el síntoma de una debilidad social pasajera,
sino una consecuencia necesaria del desarrollo de la ciencia, la cual es, en sí misma, uno
de los más altos logros intelectuales del hombre.4

Hay en estas palabras dos enunciados que merecen ser analizados con cierto
detenimiento en función de las consideraciones realizadas en la introducción sobre el
significado social del conocimiento científico. El primer enunciado es una consideración
sobre la naturaleza de la ciencia y sostiene, aunque no de manera explícita, que los
logros científicos son el producto de una actividad que tiene un significado interno que es
independiente de otras cuestiones sociales: es lo que Max Born formula como “la ciencia
en sí misma”. El segundo enunciado afirma la imposibilidad de que la población pueda
comprender los logros científicos. El choque entre las cosmovisiones derivadas del
conocimiento científico y las cosmovisiones sustentadas desde la tradición, enmarcado
dentro de una lógica instrumental, culminó, según el gran físico de Gottinga, en los más

4
Thuillier, P., (1988), trad. cast.: Las pasiones del conocimiento, (Trad.: Luis M. Floristán Preciado), Madrid,
Alianza, 1992, p. 275.
dramáticos hechos del siglo XX – la bomba atómica y el genocidio perpetrado por los
nazis–.

Los múltiples significados de la ciencia

¿Qué es la ciencia? La pregunta es sencilla, pero la respuesta difícil. No porque falten

definiciones, sino, al contrario, porque hay demasiadas (...) Las hay demasiado idealistas:
reducen ingenuamente la actividad científica a la búsqueda desinteresada del
conocimiento. Y otras, por influencia del realismo, confunden ciencia y tecnología: la
ciencia no es más que un considerable instrumento utilizado en particular por el poder
político para fabricar armas atómicas, biológicas y químicas. La civilización de la ciencia
es la civilización industrial: la polución, la carrera de la productividad, la búsqueda del
beneficio y del poder - y, a menudo, la ignorancia de las verdaderas necesidades
sociales-.
No existe definición neutra y objetiva de la “ciencia”. Es una búsqueda metódica del
saber. Es una manera de interpretar el mundo (...). Es una institución, con sus escuelas y
sus grupos de presión, sus prejuicios y sus recompensas oficiales. Es un oficio. Es un
poder (...). La ciencia es, ha sido o puede ser, muchas cosas todavía. Según se interrogue
al cardenal Bellarmino, Pascal, Augusto Comte, Teilhard de Chardin o J.D. Brenal.5

Así comienza Pierre Thuillier su excelente obra La manipulación de la ciencia.

Allí se destacan una serie de hechos que, si bien no nos permiten dar una definición
sencilla de lo que la ciencia es, sí nos habilita a trazar un cierto mapa, aunque de
fronteras borrosas. Los paisajes de nuestro mapa nos indican que la ciencia es una
actividad de carácter histórico, con una lógica interna cuyos difusos bordes son
continuamente moldeados por la sociedad en la cual se halla constituida: es como el
curso de un río que queda determinado, en parte, por el caudal de agua que le es propio y
que corre en su seno y, en parte, por las influencias de las características del medio que
pueden obligarlo a retorcerse en sinuosas curvas, algunas suaves, otras abruptas.
De forma un tanto ideal podría afirmarse que el fin de la ciencia es la búsqueda de la
verdad. Búsqueda vinculada a una serie de compromisos metodológicos, entre los que se
encuentra el trabajo de carácter experimental, a partir de los cuales es posible construir la
decisión acerca de la validez de las teorías y modelos con las que se intenta explicar el
mundo. Pero, en un plano más realista y recorriendo la historia del pensamiento, podemos
constatar que la llamada “demostración científica” es mucho más compleja que aquella
que se detalla en muchos manuales. La ciencia es certeza en tanto que, en toda época,
hay una serie de teorías y modelos que permiten una explicación de hechos y fenómenos

5
Thuillier, P., (1972), trad. cast.: La manipulación de la ciencia, (Trad.: Manolo Vidal), Madrid, Editorial
Fundamentos,1975, p. 9.
del mundo así como la predicción de otros nuevos. Pero, al mismo tiempo, la ciencia es
conflicto porque en todo momento histórico hay modelos y teorías que conviven en
tensión y no es posible lograr una resolución a favor de una de ellas. Sobre esta visión de
la ciencia constituida de certezas e incertidumbres se sobreimpone el hecho de que los
objetivos que persiguen los científicos no son únicos. En el seno de dicha comunidad se
dan, como en el resto de la sociedad, profundas diferencias ideológicas que muchas
veces suelen moldear la carga cognitiva de una teoría considerada como legítima por al
menos algún sector significativo de la comunidad científica.
A modo de ejemplo, consideremos el siguiente escrito del biólogo Konrad
Lorenz publicado en 1940, bajo el título Alteraciones del comportamiento propio de la raza
causadas por la domesticación en la Austria anexada a la Alemania nazi. Escribía Konrad
Lorenz:

De la amplia analogía biológica de la relación entre el cuerpo y la úlcera cancerosa por

una parte, y un pueblo y sus miembros convertidos en asociales por deficientes, por otra,
se deducen grandes paralelismos, salvando las naturales diferencias... Todo intento de
reconstrucción de los elementos destruidos en relación con la totalidad es, por lo tanto,
desesperado. Por suerte, su extirpación es más fácil para el médico del cuerpo social, y
para el organismo supraindividual menos peligrosa, que la operación del cirujano en el
cuerpo individual.6

Konrad Lorenz fue galardonado con el Premio Nobel de Medicina en el año 1973 por
sus descubrimientos concernientes a la organización y aparición de patrones de
comportamiento individual.
En un sentido diferente es interesante considerar el posicionamiento de Albert Einstein
en relación a los científicos y su colaboración en la carrera armamentista.
Consideraremos la respuesta que dio el 20 de enero de 1947, a una pregunta del
Overseas News Agency con relación al abandono por parte del profesor Norbert Wiener
de un simposio sobre máquinas calculadoras organizado por la Universidad de Harvard y
la Marina norteamericana. Afirmaba Albert Einstein:

Admiro y apruebo totalmente la actitud del profesor Wiener. Creo que una actitud
similar de los científicos más destacados de este país contribuiría mucho a resolver el
urgente problema de la seguridad internacional. La no cooperación en los asuntos
militares debería constituir un principio moral esencial para todos los científicos
verdaderos, es decir, para todos los que se dedican a la investigación básica. Es cierto
que para los científicos que viven en países no democráticos es más difícil la adopción de
esta actitud. Pero el hecho es que, actualmente, los países no democráticos constituyen
una amenaza menor para la paz internacional que los países democráticos, que gozan de

6
Müller-Hill, B., (1984), Trad. cast.: Ciencia Mortifera, (Trad.: José M.ª Balil Giró), Barcelona, Labor/Punto
Omega,1985, p.22.
superioridad económica y militar y han sometido a los científicos a una verdadera
movilización militar.7

Albert Einstein fue galardonado con el Premio Nobel de Física en el año 1921 por sus
servicios a la física teórica y, en especial, por el descubrimiento de la ley del efecto
fotoeléctrico.
En el mundo contemporáneo donde las más férreas convicciones en torno al progreso
social como un imperativo derivado del conocimiento científico y tecnológico se han visto
profundamente sacudidas por las guerras, la pobreza y la marginación, la cuestión
referida al compromiso ideológico de los investigadores, influya o no en la carga cognitiva
de las teorías, ya no puede ser considerado un tema menor. Incluso hay científicos que en
diferentes trabajos se han sentido obligados a reclamar un mayor compromiso público por
parte de los investigadores en el desarrollo de una ciencia enrolada en el viejo ideal
enunciado por Francis Bacon según el cual el conocimiento científico debería ser la
búsqueda de la verdad para el beneficio y la mejora de la vida de todos los hombres.8

Tres autores, un compromiso

Carl Sagan, en su libro Cosmos, hace explícito, cuando se refiere a la quema de la

biblioteca de Alejandría en el año 391 D.C., el reclamo por un mayor compromiso político,
por parte de los científicos, si es que realmente desean preservar y promover el saber. En
un emotivo relato comienza evocando la ciudad que fundara en el año 331 A. C. Alejandro
Magno:

Alejandría era la mayor ciudad que el mundo occidental había conocido jamás. Gente
de todas las naciones llegaba allí para vivir, comerciar, aprender. En un día cualquiera sus
puertos estaban atiborrados de mercaderes, estudiosos y turistas. Era una ciudad donde
griegos, egipcios, árabes, sirios, hebreos, persas, nubios, fenicios, italianos, galos e
íberos intercambiaban mercancías e ideas. Fue probablemente allí donde la palabra
cosmopolita consiguió tener un significado auténtico: ciudadano, no de una sola nación,
sino del Cosmos. Ser un ciudadano del Cosmos...
Es evidente que allí estaban las semillas del mundo moderno. ¿Qué impidió que
arraigaran y florecieran? ¿A qué se debe que occidente se adormeciera durante mil años
de tinieblas hasta que Colón y Copérnico y sus contemporáneos redescubrieron la obra
hecha en Alejandría? No puedo daros una respuesta sencilla. Pero lo que sí sé es que no
hay noticias en toda la historia de la Biblioteca de que alguno de los ilustres científicos y
estudiosos llegara nunca a desafiar seriamente los supuestos políticos, económicos y
religiosos de su sociedad. Se puso en duda la permanencia de la estrellas, no la justicia
7
Easlea, B., (1973), trad. cast.: La liberación social y los objetivos de la ciencia, (Trad.: Leopoldo Lovelace ),
Madrid, Siglo XXI, 1977, pp. 459-460. Easlea cita además las palabras de Norbert Wiener escritas en
noviembre de 1948 en el Bulletin of atomic scientist. Allí se afirma que: “La degradación de la posición del
científico como trabajador y pensador independiente a la de un aprendiz moralmente irresponsable en la
fábrica de la ciencia se ha desarrollado más rápida y devastadoramente de lo que yo esperaba”. (Ibid, p. 459)
de la esclavitud. La ciencia y la cultura estaban reservadas para unos cuantos
privilegiados.8

Por supuesto que no me refiero aquí al pensamiento de Francis Bacon en un sentido

literal. Pretendo rescatar de aquella concepción únicamente una perspectiva general, que
hace referencia a la fundada esperanza de que el conocimiento científico puede contribuir
a transformar las condiciones de vida de los hombres, posibilitando la construcción de un
mundo más justo.
Por su parte el físico inglés Brian Easlea en su trabajo Cambio social y los objetivos de
la ciencia, escrito en 1973, declara:

Cuando llegue la hora de mi muerte –escribía Bertrand Russell– no sentiré haber vivido
en vano. Habré visto los crepúsculos rojos de la tarde, el rocío de la mañana y la nieve
brillando bajo los rayos del sol universal; habré olido al Atlántico tormentoso batir contra
las costas de Cornualles. La ciencia –proseguía– puede otorgar estas y otras alegrías a
más gente de la que de otra suerte gozaría con ellas. Si procede así, su poder será
sabiamente empleado. Pero cuando suprime de la vida los momentos a los que la vida
debe su valor, la ciencia no merece admiración, por muy sabiamente que conduzca a los
hombres por el camino de la desesperación (...).
¿Dónde estarán los científicos en las próximas y críticas décadas? Existen indicios,
aunque sólo sean eso, de que cuando menos algunos científicos de los países
industrialmente avanzados del mundo, (...) están comprendiendo la necesidad de
movilizarse en apoyo de los pueblos oprimidos y explotados de la tierra, en solidaridad
con todos los grupos de personas que luchan por la construcción de una sociedad libre de
la explotación. Si tal compromiso por parte de los científicos llegara a ser verdaderamente
intenso –y esto no es nada seguro– la balanza podría inclinarse a favor de la vida en los
difíciles años venideros.9

Por último, consideraremos una de las más lúcidas reflexiones respecto del
compromiso social exigido a los científicos y que corresponden a un hombre que proviene
del campo de la literatura. En su libro Conocimiento prohibido, Roger Shatuck se interroga
acerca de la posibilidad de que los seres humanos deban renunciar a ciertos saberes. En
el capítulo referido a la ciencia y la tecnología, analiza críticamente dos ideas: una
sostenida por Julius Robert Oppenheimer, director científico del proyecto Manhattan (el
proyecto de la bomba atómica), y otra por Walter Gilbert, Premio Nobel de Química de
1980 por sus contribuciones a la determinación de la secuencia de nucleótidos de los
ácido nucleicos. Oppenheimer escribió, en el año 1947, “en un sentido un tanto
rudimentario....los físicos han conocido el pecado”. Por su parte, Gilbert sostuvo que “el

8
Sagan, C., (1980), trad. Cast.: Cosmos, (Trad.: Miquer Muntaner i Pascual y M.ª del Mar
Moya Tasis) Barcelona, Planeta, 1987, pp. 334-335. (Subrayado mío)
9
Easlea, B., (1973), trad. cast.: La liberación social y los objetivos de la ciencia, (Trad.: Leopoldo Lovelace),
Madrid, Siglo XXI,1977, p. 456.
proyecto genoma humano es el grial de la genética humana... la respuesta última al
mandamiento ‘Conócete a ti mismo’”.10
En el final del referido capítulo, Roger Shatuck expresa lo siguiente respecto de estos
dos pensamientos:
La ciencia no es ni pecado ni grial. No siendo hija nuestra sino invención nuestra, la
ciencia en tanto disciplina nunca crecerá para pensar por sí misma y ser responsable de
sí misma. Sólo las personas pueden hacer estas cosas. Todos somos custodios de la
ciencia, algunos más que otros. El conocimiento que descubren nuestras múltiples
ciencias no es prohibido en y por sí mismo (...). Mientras la ciencia explota en unas
cuantas áreas convirtiéndose en una vasta empresa impelida tanto por el comercio y la
guerra como por la curiosidad, tenemos que examinar a fondo este crecimiento
desproporcionado. El mercado libre puede no ser la mejor guía para el desarrollo del
conocimiento; la planificación estatal no siempre ha resultado mejor.(...) En esta era de
liberación y permisividad, podría resultar que un juramento juicioso para los científicos
contribuyera a impedirnos actuar como el Aprendiz de Brujo. 11

Dos reflexiones

Me he preocupado en detallar, a lo largo de esta primera parte, algunas

consideraciones que creo fundamentales a la hora de pensar qué significa divulgar la
ciencia en un mundo plagado de demasiadas contradicciones y en el cual es difícil
imaginar qué fuerzas sociales prevalecerán. Estas razones no pretenden resolver el
dilema planteado por Max Born, aunque sí se proponen hacer un aporte en esa dirección.
Sin embargo, aún quedan para esta sección dos reflexiones.

Afirmé, tal vez con cierta osadía, pero con una profunda convicción, que la ciencia es
una actividad relevante para tratar importantes asuntos humanos. Sostuve, en ese
sentido, que la promoción del conocimiento científico requiere de un cierto
posicionamiento político respecto de la finalidad con la que se investiga en la ciencia
moderna. Me referí en particular a los investigadores. No vale, acaso, esto mismo para
aquellos responsables de construir en la población una imagen de lo que la ciencia es.
¿Deberían, divulgadores, maestros y profesores posicionarse en el mismo sentido exigido
a los científicos?

Una segunda reflexión, que reafirma la crítica a una concepción de la ciencia

exclusivamente internalista, proviene de los pensamientos de Jacob Bronowski en
Auschwitz y de Leo Szilard, quien tuvo un rol destacado en el inicio y las controversias
desatadas por el proyecto Manhattan. Cuando le preguntaron a Szilard si no era una

10
Shattuck, R., (1998), trad. cast.: Conocimiento prohibido, Madrid, Taurus,1998, p. 211
11
12 Ibid, p. 273
tragedia para los científicos el hecho de que se haya arrojado la bomba atómica, contestó:
“es la tragedia de la humanidad”12 respuesta que muestra la imposibilidad de hablar de la
ciencia en sí. La ciencia lleva en su seno conflictos y problemas que son conflictos y
problemas de toda la cultura, porque la ciencia forma parte de la cultura, aunque esta idea
sea constantemente olvidada. A comienzos de la década del ’70, Jacob Bronowski –
matemático y poeta de origen polaco– realizó uno de los más importantes trabajos de
divulgación científica que se hayan producido para televisión: El ascenso del hombre.
Enfrentado a los mismos dramas que Max Born llega a una conclusión diametralmente
opuesta a la del célebre físico. Habiendo finalizada la Segunda Guerra Mundial,
Bronowski se dirige a Aushwitz, donde habían muerto la mayoría de sus familiares, y allí
afirma que el drama de los campos de exterminio nazi son la consecuencia de la renuncia
al pensamiento crítico, cuando la legitimación del “saber” viene dada por la fuerza del
poder. Desde allí, el más grande campo de exterminio de la Segunda Guerra Mundial,
Bronowski da una definición muy breve y al mismo tiempo intensa y estremecedora de
una de las más dignas particularidades de la ciencia como actividad del hombre: “La
ciencia es un tributo a lo que podemos saber pese a que somos falibles”. 13

Los planteos del joven monje

Recordemos que el segundo enunciado de la sentencia de Max Born afirmaba la

imposibilidad de que la población pueda comprender los logros científicos debido al
choque entre las cosmovisiones derivadas del conocimiento científico y las cosmovisiones
sustentadas desde la tradición. ¿Puede el conocimiento científico, entendido no como un
cuerpo particular de enunciados, sino como un conjunto de modelos y teorías legitimados
a partir de ciertos compromisos racionales ser comprendido por la mayoría de la
población?
Aproximémonos al tema a partir del siguiente diálogo entre el joven monje y Galileo que
Bertolt Brecht nos propone en su obra Galileo Galilei, y que se enmarca dentro de la
prohibición de la Iglesia Católica de considerar como verdadera la descripción del
universo centrado en el sol con una Tierra móvil (el modelo heliocéntrico de Copérnico).

–¡Señor Galilei, necesito hablar con usted!

–¡Hable, hombre, hable! El hábito que lleva le da derecho a decir lo que quiera.
–¡Pero yo he estudiado matemáticas!
–¡Eso no estaría mal si le sirviera para admitir de vez en cuando que dos más dos son
cuatro!
–Hace varias noches que no duermo. No podía armonizar el decreto de la

12
Bronowski, J., trad. cast.:(1973), El ascenso del hombre, (Trad.: Alejandro Ludlow Wiechers), Fondo
Educativo Interamericano, México,1979, p. 374
13
14 Ibid, p. 374
Inquisición, que he leído, con los satélites de Júpiter, que he visto. Por eso hoy resolví
decir misa bien temprano y venir a verlo.
–¿Para anunciarme que Júpiter ya no tiene satélites?
–No. Pero me he dado cuenta de la sabiduría del decreto. Leyéndolo, se me han
revelado los peligros que una investigación sin freno podría acarrearle a la Humanidad, y
he resuelto renunciar a la astronomía. De todos modos, quisiera hacerle conocer los
motivos que pueden llevar a un científico a abstenerse de desarrollar determinada teoría.
–Me permito recordarle que conozco muy bien esos motivos...14

¿Cuáles podrían ser los motivos según los cuales, el joven monje convierte al modelo
heliocéntrico del universo en particular y al conocimiento científico en general, en un saber
riesgoso? ¿Sería conveniente no entender, cuando ese entendimiento se opone a ideas
cuya “verdad” nos resulta fundamental para nuestra existencia? Emile Zolá lo expresó con
lucidez cuando afirmó:

“¿Ha prometido felicidad la ciencia? Ha prometido la verdad, y la cuestión está en saber si

conseguiremos ser felices con la verdad”.15

Recordemos que, en 1633, Galileo fue juzgado por la Inquisición por defender una
interpretación realista del modelo copernicano del universo. La historia es un tanto
compleja y con numerosas aristas a considerar y no es lo que pretendemos aquí. Sí
deseamos interpretar los motivos que tiene el joven monje, relacionados con la piedad,
para convalidar la prohibición de un determinado saber que, aunque verdadero, puede
según su argumentación acarrear enormes sufrimientos al negar la veracidad de ciertas
creencias y cuestionar determinadas tradiciones sostenidas por la mayoría de los
hombres y las mujeres.

Habla el joven monje y así se justifica frente a Galileo Galilei.

...Permítame que le hable de mí mismo. Yo me crié en el campo; soy hijo de

labradores, gente sencilla. Saben todo lo que hay que saber acerca de los olivos, pero de
todo lo demás, saben poco y nada. Mientras observo los satélites de Júpiter, veo a mis
padres, sentados con mi hermana junto al hogar, comiendo su sopa de queso. Veo sobre
ellos las vigas del techo, ennegrecidas por el humo de siglos. Veo claramente sus manos
viejas y gastadas, y la pequeña cuchara que esas manos empuñan. No les va bien, es
claro, pero aún en su desdicha hay un cierto orden. Su vida tiene ciclos que se repiten
eternamente: la limpieza de los pisos, el pago de los impuestos, las estaciones en los
olivares. Las desgracias se ciernen sobre ellos con regularidad. Las espaldas de mi padre

14
Brecht, B.,(1955), trad. cast.: Galileo Galilei, Teatro Municipal general San Martín, Buenos Aires,1984,
pp.95-96. Trad.: Gerd Collasisus
15
Jacob, F., (1997), trad. cast.: El ratón, la mosca y el hombre, Barcelona, Crítica, 1998, p.187. Trad: Antoni
Martínez Riu
no se curvaron de una sola vez sino poco a poco cada primavera; del mismo modo que
los partos, uno tras otro, han ido convirtiendo a mi madre en una mujer reseca. Pero ellos
tienen la sensación de que hay una continuidad y una necesidad en todas las cosas, y de
ella sacan las fuerzas para trepar, con sus cestas al hombro, por los caminos de piedra,
para dar a luz a sus hijos, incluso para comer. Esa sensación la tienen cuando miran la
tierra y los árboles que reverdecen año tras año, y también cuando escuchan cada
domingo en la capilla los textos sagrados. Se les ha asegurado que la mirada del
Todopoderoso está posada sobre ellos, y que todo el teatro del mundo ha sido construido
a su alrededor para que ellos, los actores, desempeñen los papeles, grandes o pequeños,
que les han tocado en la vida. ¿Qué sentirían si ahora yo, su propio hijo, les dijera que no,
que viven en una pequeña masa de piedra, una entre millones y no de las más
importantes, que gira sin cesar en el inmenso espacio vacío? ¿Para qué entonces tanta
paciencia, tanta conformidad en su miseria? ¿Para qué las Sagradas Escrituras, que todo
lo explican y justifican —el sudor, la paciencia, el hambre, la sumisión—, si ahora resulta
que están plagadas de errores? Veo los ojos de mi gente llenarse de espanto, veo sus
cucharas caer sobre la piedra del hogar, veo que se sienten traicionados, engañados.
¿Entonces nadie nos mira?, se preguntan. ¿Entonces tenemos que cuidar de nosotros
mismos, ignorantes, viejos y cansados como estamos? ¿Nadie ha escrito para nosotros
otro papel para después de esta vida miserable que llevamos en la Tierra? ¿Nuestros
padecimientos no tienen, por lo tanto, ningún sentido? El hambre no es una prueba a la
que nos somete el Señor, es simplemente no haber comido. La fatiga no es un mérito,
sino sencillamente agacharse y cargar... ¿Comprende, señor Galilei, lo que veo en el
decreto de la Santa Inquisición? Veo una noble piedad maternal, una profunda bondad de
espíritu.16

Son numerosas las respuestas posibles a la argumentación del joven monje. De hecho,
una de ellas está incluida en la obra de Brecht. Pero aquí no nos interesan tanto las
respuestas para objetar la aceptación de la censura de una idea científica, como la
descripción de por qué esa misma idea no podría ser absorbida por el común de la gente,
implicando a su vez una negación de las propias razones con las cuales dichas ideas han
sido legitimadas.

La vidriera de la ciencia
Es posible que Max Born tenga razón cuando afirma que tiene el sentimiento de que “la
ciencia se opone de tal manera a la historia y a la tradición que no puede ser absorbida
por nuestra civilización”. La ciencia implica un cierto coraje intelectual, aunque la
especialización y burocratización del trabajo profesional lo hayan erosionado
significativamente, y no sabemos si es probable construir esa actitud de forma masiva.
Pero probabilidad no implica certeza y, a pesar del posible fracaso, es una obligación
promover las acciones políticas que posibiliten el acceso al conocimiento científico. La

16
Brecht, B., (1955), trad. cast.: Galileo Galilei, (Trad.: Gerd Collasius), Teatro Municipal general San Martín,
Buenos Aires, 1984, pp.96-97
divulgación de la ciencia, en particular, y todo proceso de socialización del conocimiento
científico, en general, se enfrentan a una decisión: posibilitar la comprensión de las
principales teorías de la ciencia y promover el sentido crítico que debiera ser
característico del pensamiento científico como forma de construcción de un espacio
estructural de autonomía, disenso y confrontación, a pesar de las enormes dificultades
que conlleva, o quedar subsumido en el consuelo de las tradiciones pero también en la
situación de miseria que dicho consuelo impide cambiar. Si optamos por lo primero
debemos aceptar que el conocimiento científico no es un saber dogmático –al menos no
debería serlo, aunque en muchas instancias sociales adquiere ese carácter–, debe
atender únicamente al debate y la argumentación –incluidas aquí las razones que se
deriven del trabajo experimental– como forma de convencimiento.
¿Qué es lo que se debe divulgar? No hay una respuesta sencilla porque es una
decisión cargada de valores y sentidos. Pero no se debe transformar al conocimiento
científico en una gran vidriera de descubrimientos y hechos fantásticos, donde se corre
detrás de la última noticia. La ciencia moderna es un complejo sistema institucional, con
una alta especialización de quienes trabajan en los diferentes campos del conocimiento
científico. La producción de publicaciones es enorme y su importancia y calidad son
difíciles de ponderar. La presión de los medios masivos de comunicación, que las más de
las veces funcionan como una enorme vitrina comercial donde se ofrecen los
“maravillosos” logros de la ciencia, es una gran fuerza que promueve la idea de que
acceder al conocimiento científico es conocer las “últimas novedades”. Esto no significa
negar el valor de lo actual o coyuntural, pero si reconocerles un límite importante como
hecho significativo.

Final abierto

En tanto el conocimiento científico se expande movilizado por la honesta búsqueda de

la verdad, el deseo de poder, la carrera armamentista y la aspiración de curar a los
hombres de las más graves dolencias, entre muchas otras fuerzas de indiscutible nobleza
y de dramática crueldad, hemos abierto un camino serpenteante y sinuoso para
reflexionar sobre la naturaleza de la ciencia y la posibilidad de cumplir con el derecho de
todo hombre y mujer de poder acceder a dicho saber. Seguramente hemos de recorrer
ese camino infinidad de veces y con cada recorrido lo estaremos rediseñando. En tanto
estemos preocupados por enseñar y divulgar la ciencia no nos será posible renunciar a
ello.
Se ha dicho, de manera falaz, que quienes enseñan y divulgan son meros
reproductores de los saberes que los científicos producen. Es cierto que los
investigadores generan modelos explicativos sobre diferentes fenómenos y desarrollan
técnicas novedosas. Pero maestros, profesores y divulgadores no necesariamente
deberían ser reproductores de esos saberes. Creo que su responsabilidad y trabajo los
deberían lleva a promover un debate público acerca de lo que la ciencia es y cuáles son
sus significados para nuestra cultura. Este trabajo implica promover un entendimiento de
los compromisos racionales que caracterizan a la actividad científica, favorecer la
comprensión de los significados sociales de los núcleos teóricos más significativos de la
ciencia y compartir las pasiones del conocimiento.
 Políticas científicas y tecnológicas:

LEÓN OLIVÉ
guerras, ética y
36

CI E NCIAS 66 ABRIL JUNIO 2002

La humanidad ha progresado en el te-
rreno de la ciencia. Ahora sabemos
más sobre el mundo y hemos aprendi-
do a investigarlo mejor. Pero también
hemos progresado en la comprensión
del conocimiento, de la ciencia y de la
tecnología. Entendemos mejor en qué
consisten, cómo se desarrollan y cuál
es la naturaleza de sus productos.
A principios del siglo XXI, lo que
podríamos llamar “ciencia pura” ha
sido desplazado —social, cultural y
económicamente— por la “tecnocien-
cia”, es decir, por un complejo de sa-
beres, prácticas e instituciones en los
que están íntimamente imbricadas la
ciencia y la tecnología. Encontramos
ejemplos paradigmáticos de tecno-
ciencia en la investigación nuclear, en
la biotecnología, que elabora vacunas,
en la investigación genómica, que pro-
duce alimentos genéticamente modi-
ficados y que ha comenzado a clonar
células humanas en busca de la pro-
ducción de órganos y de terapias “a
la medida”, y la vemos también en la
informática y en el desarrollo de las
redes telemáticas.
Sin embargo, la entrada del siglo
XXI no da pie a más optimismo, que
al de algunas notas sobre el progreso
científico y sobre el conocimiento
acerca de la ciencia y la tecnología.
Con las enormes posibilidades de in-
participación
tervención en la naturaleza y en la
sociedad que éstas abrieron, han ve-
nido muchas consecuencias bonda-
dosas, pero también muchas más in-
deseables y peligrosas. En el siglo XX
la física atómica sirvió para desarrollar
tanto técnicas terapéuticas y formas
de generar energía eléctrica, como
bombas. La biotecnología ha desarro-
llado antibióticos y bacterias resis-
tentes a ellos que ahora amenazan
con usarse como armas. El desarro-
llo de la química dio lugar a una de
las industrias más contaminantes del
ambiente. La tecnociencia, pues, nos
está dejando un planeta contaminado,
cuya energía estamos consumiendo a
una velocidad suicida, al que se le han
estado destruyendo sistemas que pro-
tegen la vida como la capa de ozono,
y que se está calentando a partir de
emisiones de gases generados por los
seres humanos, provocando las co-
nocidas consecuencias en el cambio
climático.
Pero no es sólo por eso que ha co-
menzado mal el siglo XXI. También te-
nemos razones para ser poco optimis-
tas en virtud de las guerras que corren
por estos tiempos, en las que se utili-
zan armas de todos tipos; desde sen-
cillos instrumentos y armas convencio-
nales que provienen de la tecnología
más tradicional, hasta diversos pro-
ductos de la tecnociencia, como las
“bombas inteligentes”.
A raíz de estas guerras los ciudada-
nos del mundo se están enterando al
menos de una forma nunca antes asu-
mida oficialmente: en muchos países
—desde los democráticos “más avan-
zados” hasta los más tradicionalistas—,
durante décadas se han estado produ-
ciendo bacterias y virus, a veces gené-
ticamente modificados, para resistir
antibióticos y vacunas actuales que
ahora pueden usarse como armas. Na-
die sabe con certeza cuántas de estas
potenciales armas hay en el mundo, ni
exactamente de qué tipo son, o al me-
nos eso han declarado recientemente
portavoces de la OTAN. La Unión Euro-
pea se ha declarado incapaz de enfren-
tar la amenaza del bioterrorismo.
Todo esto hace ineludible el plan-
teamiento de preguntas como: ¿Real-
mente han contribuido la ciencia y
la tecnología al progreso de las socie-
dades humanas? ¿De qué forma? ¿Han
hecho más felices a los seres huma-
nos, o han servido más para la destruc-
ción del planeta?
Desde luego preguntas como és-
tas no pueden ser respondidas por la
ciencia o por la tecnología, y menos
por los políticos o por quienes se dedi-
can a los negocios. Para responderlas
adecuadamente es necesario elucidar
pública
37
CIENCIAS 66 ABRIL JUNIO 2002

conceptos como “progreso” y “felici-
dad”, y entender qué significan para
las personas en sus diferentes contex-
tos sociales. Pero estas tareas son las
que típicamente se hacen desde el
campo de las ciencias sociales y de
las humanidades.
Si es necesario comprender algo,
ante el triste panorama recién plan-
teado, es que ya han quedado atrás
los tiempos en que la evaluación de la
ciencia y de la tecnología, y más aún,
la discusión y la toma de decisiones
sobre las políticas de su desarrollo,
atañen tan sólo a los expertos, o en
su caso, a los políticos asesorados por
éstos. En este siglo que inicia, dadas
las consecuencias de la tecnociencia
en la sociedad y en la naturaleza, es
más necesaria que nunca la partici-
pación pública en la evaluación y el
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CI E NCIAS 66 ABRIL JUNIO 2002
diseño de políticas científicas y tec-
nológicas.
Los sistemas técnicos
Comencemos por recordar que no hay
una única manera legítima de conce-
bir a la ciencia, a la tecnología, ni a la
tecnociencia, y es por eso que hay di-
versas maneras de entender la impor-
tancia de la participación pública en la
evaluación de políticas científicas y de
tecnologías concretas, así como de los
riesgos que implica su aplicación. Ve-
remos que incluso la evaluación de al-
go aparentemente tan técnico como la
“eficiencia” de un sistema tecnológico
no puede depender únicamente del
juicio de los expertos, sino que debe
involucrar la participación de quienes
serán afectados por esa tecnología.
La tecnología muchas veces se en-
tiende como algo reducido a un con-
junto de técnicas, o en todo caso de téc-
nicas y artefactos, pero es insuficiente
para dar cuenta de ella y de su impor-
tancia en el mundo contemporáneo.
Una mejor aproximación a la tecno-
logía la ha ofrecido, por ejemplo, el
filósofo español Miguel Ángel Quin-
tanilla, quien llamó la atención sobre
el hecho de que la tecnología está com-
puesta, antes que nada, por sistemas
de acciones intencionales. El princi-
pal concepto para entender y evaluar
sus impactos en la sociedad y en la
naturaleza es entonces, el sistema
técnico.
Éste consta de agentes intencio-
nales (por lo menos una persona o
un grupo de personas con alguna in-
tención), un fin que lograr (abrir un
coco o intimidar a otras personas),
algunos objetos que los agentes usan
con propósitos determinados (la pie-
dra que se utiliza instrumentalmente
para pulir otra y fabricar un cuchillo),
y un objeto concreto que es transfor-
mado (la piedra que es pulida). El re-
sultado de la operación del sistema,
el objeto que ha sido transformado
intencionalmente por alguien, es un
artefacto (el cuchillo).
Al plantearse fines, los agentes in-
tencionales lo hacen inmersos en una
serie de creencias y valores. Alguien
pule una piedra porque cree que le
servirá para cortar frutos. La piedra
pulida es considerada por el agente
intencional como algo valioso. Los sis-
temas técnicos, entonces, también
involucran creencias y valores.
Hoy en día estos sistemas pueden
ser muy complejos. Pensemos tan só-
lo en una planta núcleoeléctrica o en
un sistema de salud preventivo, en el
cual se utilizan vacunas. En estos sis-
temas están indisolublemente imbri-
cados la ciencia (de física atómica en
un caso y de biología en el otro) y la
tecnología; por eso suele llamárse-
les sistemas “tecnocientíficos” (por
comodidad, nos referiremos a ellos co-
mo sistemas tecnológicos).
La comunidad de usuarios
La idea de eficiencia tecnológica supo-
ne que las metas y los resultados de la
operación del sistema pueden medir-
se de manera objetiva, independien-
temente de los motivos y creencias de
los agentes intencionales, cuyas metas
y propósitos son parte integral de éste.
Pero la evaluación de la eficiencia
enfrenta una seria dificultad. Mien-
tras el conjunto de metas o de objeti-
vos (0 en el cuadro) puede identifi-
carse con razonable confianza —una
vez que ha quedado establecido el
Llamemos O al conjunto de los objetivos o fines
que pretenden obtener los agentes que diseñan y
los que operan un determinado sistema tecnológi-
co. Llamemos R al conjunto de resultados que de
hecho se obtiene cuando ha operado el sistema en
cuestión. Obviamente, puede haber muchos resul-
tados no buscados intencionalmente, como conse-
cuencia de la operación del sistema, por lo que los
conjuntos O y R no necesariamente coincidirán,
aunque generalmente tendrán una intersección im-
portante.
O Un sistema será máximamente eficiente si E (A) = 1,
R o sea, si O R = O R, esto es, si todos los fines
El concepto de eficiencia (E) de un sistema técnico
(A), como lo ha definido Miguel Ángel Quintanilla,
se entiende en términos del grado de ajuste entre
los fines deseados y los resultados obtenidos cuan-
do ha operado el sistema. Suponiendo que es posi-
ble contar los elementos de los conjuntos O y R, la
conjunto de agentes intencionales
que diseñan y operan el sistema, pues-
to que se trata de sus objetivos—, el
conjunto de resultados (R), en cam-
bio, no puede identificarse de la mis-
ma manera y es que los resultados que
se producen y que son pertinentes pa-
ra dicha evaluación no dependen úni-
camente de los agentes intencionales
que diseñan o que operan el sistema
eficiencia técnica del sistema A se define entonces
como:
O R
O R
E (A) =
El valor de E (A) estará dentro del intervalo [0,1], es
decir, será un número entre el cero y el uno. Si los
fines y los resultados no tienen nada en común, o
sea si la intersección de los conjuntos O y R es va-
cía (O R = φ.), entonces la eficiencia del sistema
de acción, E (A), será igual a cero, pues O R = 0.
deseados están incluidos en el conjunto de resul-
tados y no hay consecuencias imprevistas dignas
de tomar en cuenta.
O
R
La efectividad o eficacia, F, de un sistema de accio-
nes A, se define como el grado en el que el conjun-
Concepto de eficiencia y de eficacia
técnico ni de la interpretación que
ellos hagan de la situación.
El problema es que la identifica-
ción del conjunto de resultados, que
sea relevante tomar en cuenta, va-
riará de acuerdo con los intereses de
diferentes grupos y sus diversos pun-
tos de vista, pues muy probablemen-
te cada grupo aplicará criterios dis-
tintos para identificar el conjunto de
resultados. Sin embargo, el problema
es que no existe una única manera le-
gítima de establecer esos criterios.
La eficiencia, entonces, es relativa a
los criterios que se usen para deter-
minarlos.
Por ejemplo, la eficiencia de un
nuevo diseño de automóvil podrá me-
dirse y determinarse según los propó-
sitos que se planteen los tecnólogos
que lo diseñan, digamos en la mayor
velocidad que éste pueda alcanzar en
autopistas, con menor consumo de ga-
to O de fines propuestos está incluido en el conjun-
to R de resultados que se obtienen de hecho.
O R
O
F (A) =
Si O R, es decir, si se obtienen todos los fines
buscados (aunque haya otros resultados no inten-
cionales) el sistema es máximamente eficaz o efec-
tivo. Un sistema puede ser eficaz, pero no eficiente.
De hecho, puede ser máximamente eficaz, pero
muy ineficiente. Por ejemplo, si logra todos los fines
propuestos (es máximamente eficaz), pero tiene
muchas consecuencias no previstas, que son ade-
más muy costosas en términos económicos y en
otros aspectos que quienes evalúan juzgan valio-
sos; como eliminar una plaga con un insecticida que
mate toda la flora y fauna de un bosque.
R
O
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solina y menor contaminación am-
biental. Pero quizá tal velocidad in-
cremente el número de accidentes y
en consecuencia el número de heridos
y muertos en las carreteras. ¿Conside-
rarían los ingenieros que diseñaron el
vehículo a estos datos como resultados
no previstos al medir la eficiencia del
coche? Lo menos que podemos decir
es que es un asunto controvertido.
Un ejemplo ahora ya famoso fue
el del uso de clorofluorocarburos en
los refrigeradores y latas de aerosol,
que provocaron el adelgazamiento de
la capa de ozono. Incluir o no este re-
sultado para determinar la eficiencia
de los sistemas de refrigeración en los
que se usó este refrigerante es, de nue-
vo, por lo menos un asunto que de-
pende de los criterios aplicados; y
éstos no son únicos ni tienen una ob-
jetividad absoluta.
Por tanto la eficiencia no puede
considerarse como una propiedad in-
trínseca de los sistemas técnicos. La
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CI E NCIAS 66 ABRIL JUNIO 2002
aplicación de una tecnología entraña,
casi siempre, una situación de riesgo
o de incertidumbre —presupongo la
habitual distinción entre situaciones
de riesgo, cuando se sabe qué proba-
bilidad atribuir a los resultados posi-
bles, y las de incertidumbre, cuando
se desconoce el espacio de probabili-
dades para los sucesos que se conside-
ran posibles. Siempre será necesario
elegir cuáles son las consecuencias
que se consideran pertinentes para
evaluar la eficiencia del sistema téc-
nico. Aunque la determinación de su
relevancia será un asunto controver-
tido que dependerá de los diferentes
intereses y puntos de vista.
Sin embargo, esto no quiere decir
que la eficiencia sea algo subjetivo. És-
ta es objetiva en el sentido en que una
vez que los fines propuestos quedan
establecidos por los agentes intencio-
nales que componen el sistema, y una
vez que el conjunto de resultados que-
da determinado intersubjetivamente
por quienes la evaluarán, entonces se
desprende un valor determinado de la
eficiencia, que no depende de las eva-
luaciones subjetivas que cada uno de
los agentes o los observadores hagan
de las consecuencias (por ejemplo que
les gusten o no). Esto significa que en
su determinación deben participar to-
dos los que serán afectados por la tec-
nología en cuestión.
Ética y democracia
¿Cómo afectan, actualmente, la cien-
cia y la tecnología a la sociedad que
finalmente las sostiene y las hace po-
sibles? No hay una única respuesta vá-
lida a esta pregunta ni una única co-
rrecta. La percepción de la forma en
la que la tecnociencia afecta a la so-
ciedad y a la naturaleza está íntima-
mente ligada a su comprensión y a la
de sus beneficios, amenazas y peli-
gros. Esta comprensión, a su vez, de-
pende de quienes intenten hacer la
evaluación de sus valores e intereses.
En este campo no hay un acceso
privilegiado a la verdad, a la objetivi-
dad o a la certeza del conocimiento,
y es por eso que en este aspecto se
encuentran al mismo nivel los cien-
tíficos naturales y sociales, los tecnó-
logos, los humanistas, los trabajadores
de la comunicación, los directivos de
empresas, los políticos, y la sociedad
en general.
Esto no significa desconocer que
los diferentes sectores de la socie-
dad, así como sus diferentes miem-
bros, tengan un acceso diferenciado
a la información pertinente y a los
recursos para evaluar las consecuen-
cias de la tecnociencia. Pero sí, que
no hay nada que otorgue en principio
un privilegio a algún sector de la so-
ciedad.
 La indispensabilidad de la parti- como medios, mientras el otro indica poder”. La segunda, se refiere a la de-
cipación pública en las discusiones y que siempre se debe permitir actuar mocracia como un sistema de gobier-
en la toma de decisiones sobre polí- a los individuos como agentes racio- no, como “un conjunto de reglas e ins-
tica científica y tecnológica, no sólo nales autónomos. tituciones que sostienen un sistema
se deriva del carácter esencialmente Sobre la democracia, como ha se- de poder, tales como: la igualdad de
debatible del riesgo para la sociedad y ñalado Luis Villoro, conviene distin- los ciudadanos ante la ley, derechos
para la naturaleza que implica el de- guir dos acepciones: una como ideal civiles, elección de los gobernantes por
sarrollo tecnocientífico; ni se deriva regulativo, la democracia como pro- los ciudadanos, principio de la mayo-
tan sólo de la indeterminación de las yecto de asociación conforme a valo- ría para tomar decisiones, división de
consecuencias de la aplicación de la res tales como “la equidad en la plura- poderes”.
tecnología. Tampoco se desprende úni- lidad de los puntos de vista, el derecho Hablar de una justificación ética
camente del propósito ético de que el a la decisión libre de todos, la igualdad de la participación pública en la eva-
conocimiento científico y tecnocientí- de todos en la decisión del gobierno, luación y en la toma de decisiones
fico sea público, en el sentido de estar la dependencia del gobierno del pue- sobre política científica y tecnológica
a disposición de toda persona, y muy blo que lo eligió”; y otra como “un mo- nos remite al primer sentido de de-
especialmente cuando se trata de co- do de vida en común en un sistema de mocracia; el de un proyecto de aso-
nocimiento sobre los riesgos de sus
aplicaciones y sus consecuencias.
Si queremos justificar en el orden
ético el que todo el conocimiento se
haga público —es decir que sea accesi-
ble a cualquier persona—, ya que es
moralmente condenable que hoy en
día tienda cada vez más a privatizar-
se —como con las patentes por ejem-
plo, pero también al ocultar muchos
desarrollos biotecnológicos que fácil-
mente son convertidos en armas—,
y si queremos en suma justificar la
participación pública en las decisiones
sobre política científica y tecnológica,
entonces requerimos ciertos supues-
tos de la moderna concepción de “per-
sona” y “sociedad” democrática.
Se entiende por persona a aque-
llos agentes racionales y autónomos
que tienen la capacidad de razonar,
lo que les permite hacer elecciones,
así como decidir el plan de vida que
consideran más adecuado para ellos.
Con base en la definición anterior,
hay dos principios que fundamentan
las relaciones humanas éticamente
aceptables y que son pertinentes para
nuestro propósito. Un principio man-
da nunca tratar a las personas sólo
41

CIENCIAS 66 ABRIL JUNIO 2002


ciación conforme a los valores seña-
lados.
La forma cómo se han desarrolla-
do las políticas científicas y tecnoló-
gicas en las sociedades democráticas
actuales —nuestro país incluido, con
su incipiente democracia formal—, su-
pone sólo la segunda acepción de de-
mocracia; en donde las diferentes
partes que participan se rigen por su
interés particular y alcanzan acuer-
dos políticos según sus fines y su po-
der político y económico real.
Bajo esta concepción de la demo-
cracia como “un modo de vida en co-
mún en un sistema de poder” la eva-
luación y, sobre todo, la gestión de la
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CI E NCIAS 66 ABRIL JUNIO 2002
política científica y tecnológica queda-
rían sujetas a la misma competencia
y lucha de intereses entre diferentes
grupos que se enfrentan en otras esfe-
ras de la vida pública. Las razones
para defender una amplia participa-
ción pública en el diseño y la gestión
de las políticas científicas y tecnoló-
gicas —desde el punto de vista de las
agencias estatales, por ejemplo, o de
las industrias que aplican sistemas tec-
nocientíficos—, serían puramente pru-
denciales, ya que dicha participación
constituiría “la mejor garantía para
evitar la resistencia social y la des-
confianza hacia las instituciones” y
hacia la expansión tecnocientífica. Se
trata de una razón pruedencial, pues
no estaría fundada en valores y nor-
mas morales compartidos, ni en prin-
cipio ético alguno, sino sólo en la idea
de que es conveniente “evitar la resis-
tencia y la desconfianza”.
Hay otras razones, sin embargo,
para justificar la participación públi-
ca, que sólo tienen sentido si se ligan
a la noción de democracia asociada
al primer grupo de valores señala-
dos con anterioridad; como, por ejem-
plo, que la tecnocracia es incompati-
ble con esos valores democráticos (la
equidad en la pluralidad de los pun-
tos de vista, el derecho a la decisión
libre y la igualdad en la elección del
gobierno).
Pero si enfocáramos tan sólo estos
valores tendríamos que librar todavía
otro escollo, pues podría surgir la ob-
jeción bien conocida de que, en cues-
tiones de ciencia y tecnología —so-
bre todo en relación con los riesgos
que implica su aplicación—, el conoci-
miento especializado es necesario pa-
ra establecer cuestiones de hecho, por
ejemplo, acerca de relaciones causa-
les (o por lo menos de correlaciones
estadísticamente significativas) entre
ciertos fenómenos y ciertos daños.
No es posible decir: “el derecho a
la decisión libre de todos”, cuando se
trata, por ejemplo, de aceptar o recha-
zar una hipótesis científica, y menos
cuando se trata de estimar el riesgo
que corren los consumidores de cier-
tos aditivos alimenticios, o los vecinos
de centrales nucleares o de un aero-
puerto. En ese sentido el conocimien-
to científico no es algo que se decida
democráticamente.
Sin embargo, en ciertas circunstan-
cias, los juicios de los inexpertos tam-
bién son necesarios y pueden ser tan
razonables como los de los expertos.
¿Pero cómo fundamentar esta tesis, del debate y las controversias, no sólo los especialistas. Y los dominios en
sin caer en el absurdo de que el cono- entre expertos, sino con la participa- que éstas se llevan a cabo son cada
cimiento científico es algo que se deci- ción de amplios sectores del público. vez más amplios. Los ciudadanos aca-
de democráticamente? ban reduciendo su actividad a la de
Al defender la participación pú- Políticas y participación pública obedientes consumidores de ideas y
blica, se sugiere, entonces, que el jui- productos, incapaces de decidir por
cio de los expertos no es el único razo- “Ideal de la democracia —escribe Luis sí mismos en la mayoría de los asun-
nable y válido, ni el único necesario en Villoro— es conceder a cualquier tos comunes”.
tomarse en cuenta, como lo vimos miembro de la sociedad la capacidad La justificación ética de la parti-
en el caso de la evaluación de la efi- de decidir libremente sobre todos los cipación pública en la discusión de
ciencia de un sistema técnico. Pero no asuntos que conciernen a su vida”. las responsabilidades de los científi-
sólo eso; en la aplicación de la inmen- Pero “la técnica” y el enfoque tecno- cos y tecnológos en la generación de
sa mayoría de sistemas técnicos, cuan- crático para abordar los principales riesgos, así como en la evaluación,
do hay grupos sociales afectados por problemas de las sociedades contem- aceptación y gestión de las políticas
sus consecuencias, su participación es poráneas, han obligado a los ciuda- en ciencia y tecnología como en cual-
necesaria, por razones epistemológi- danos “a atenerse a las decisiones de quier otra política pública, entonces,
cas antes que éticas, para complemen-
tar la evaluación de los expertos. Hay,
como he sugerido antes, un pluralismo
epistemológico en la naturaleza de la
ciencia y de la tecnología, que funda-
menta el argumento de la legitimi-
dad de los diversos puntos de vista.
Así, aunque ni el conocimiento
científico ni el tecnocientífico se va-
liden democráticamente, en ciertas
circunstancias sí pueden equiparar-
se ciertos juicios de expertos y de le-
gos en cuanto a su pertinencia y ra-
zonabilidad.
Pero todavía queda un aspecto
más por recordar; en buena medida
la evaluación y gestión de estas polí-
ticas implican decisiones no sólo en
cuanto a restricciones sobre posibles
aplicaciones de sistemas tecnológi-
cos, porque podrían ser perniciosos,
sino que también involucra decisio-
nes sobre compensaciones y posibles
sanciones. El desarrollo tecnocientí-
fico, hoy en día, afecta en tal grado a
la naturaleza y a la sociedad, que su
evaluación y gestión implican un de-
bate moral y político sobre la atribu-
ción de responsabilidades. Lo que con-
duce a la discusión de la importancia
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CIENCIAS 66 ABRIL JUNIO 2002


se basa en el intento por ofrecer las
condiciones adecuadas para ejercer
las capacidades más básicas que el
pensamiento moderno ha otorgado
a las personas; concibiéndolas no
como los ciudadanos abstractos de la
democracia formal, sino como los ra-
cionales e inteligentes miembros de
carne y hueso “afiliados a varias en-
tidades sociales, pertenecientes a va-
rios grupos y culturas específicas con
características propias y una identi-
dad que los distingue”. Se trata de
personas en posición de ejercer su
autonomía, lo que significa “decidir
sobre su propia vida, en un entorno
concreto, participar por lo tanto, en
las decisiones colectivas en la medi-
da en que afecten a su situación per-
sonal”.
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CI E NCIAS 66 ABRIL JUNIO 2002
“Guerras de las ciencias”
Para comprender la estructura y el
desarrollo de la ciencia y de la tecno-
logía, así como los desafíos que pre-
sentan a las sociedades modernas y
para dar respuestas a los dilemas éti-
cos y, en general, valorativos, que plan-
tean a los científicos, a los gobernantes
y a los ciudadanos de la calle, no es su-
ficiente la imagen que proyectan los
científicos y tecnólogos de sus pro-
pias actividades y de sus resultados,
como tampoco bastan las concepcio-
nes de los economistas que toman de-
cisiones de gobierno o de apoyo a la
investigación científica y tecnológica.
Esto exige una reflexión desde
otras disciplinas como la filosofía, la
historia, la sociología, la economía y
la psicología, sobre todo cuando la
ciencia y la tecnología son su objeto
de estudio.
Por esto es lamentable que, mien-
tras hay guerras en el mundo, en las
cuales se mata y se sojuzga a gente y
hasta pueblos enteros, en el medio
académico se hayan librado, y sigan
todavía, otras guerras que, con con-
secuencias inmediatas aparentemen-
te menos desastrosas, en nada ayu-
dan a las sociedades modernas para
comprenderse a sí mismas, y para en-
tender el fenómeno científico-tecno-
lógico.
Me refiero a lo que en otras lati-
tudes se le ha llamado “la guerra de
las ciencias” (entre las ciencias y las
humanidades), y que en México, sin
ser abiertamente reconocida, se da de
manera más o menos oculta. Un ejem-
plo de esto, en nuestro medio, lo cons-
tituyen algunos artículos escritos por
el matemático José Antonio de la Pe-
ña quien, por ejemplo, escribía hace
no mucho en la revista de la Acade-
mia Mexicana de Ciencias —de la cual
es presidente en este momento— que
muchas “posiciones de los filósofos
contemporáneos debilitan a la cien-
cia” y que “los filósofos de la ciencia”
—dicho así, en general—, eran los res-
ponsables de fomentar o por lo menos
de contribuir notablemente a afian-
zar una creencia popular en que la
ciencia no tiene nada de racional ni
logra, por lo general, conocimiento
objetivo.
Lo lamentable de este tipo de afir-
maciones por parte de hombres de
ciencia es que contribuyen a la mala
comprensión de la filosofía, porque
parten de la incomprensión de ésta,
cuando no de la ignorancia, y por tan-
to también a una mala comprensión
de la ciencia. En el caso de la Peña,
queda claro que desconoce que si al-
go ha logrado en las últimas décadas
la filosofía de la ciencia es compren-
der mejor y explicar en qué consiste
la objetividad y la racionalidad cien-
tífica. Esto ha sido el resultado de un
largo proceso de discusión a lo largo
del siglo XX, a partir de trabajos de au-
tores que de la Peña acusa de “irracio-
nalistas”, como Kuhn y Feyerabend.
La visión filosófica de la ciencia
permite entender mejor, no sólo la na-
turaleza de la ciencia y de la tecnolo-
gía, sino también cuál es la relación
éticamente justificable entre las co-
munidades científicas y tecnocientífi-
cas, los políticos y la sociedad. Pode-
mos concluir, pues, que es realmente
necesaria la intensificación del diá-
logo entre la filosofía y las ciencias,
así como su amplia proyección al pú-
blico no especialista.
La sociedad, que es finalmente la
que sostiene la investigación y la en-
señanza de la ciencia y la tecnología,
León Olivé
Instituto de Investigaciones Filosóficas,
Universidad Nacional Autónoma de México.
R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Dascal, Marcelo. 1997. “Observaciones sobre la diná-
mica de las controversias”, en Racionalidad y Cambio
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Echeverría, Javier. 1995. Filosofía de la Ciencia.
Ediciones Akal, Madrid.
. 2001. “Tecnociencia y sistemas de valores”,
en López Cerezo y Sánchez Ron (editores).
merece que la información esté a su
alcance para poder tomar parte en
las decisiones que afectarán su vida
en un futuro.
La UNAM tiene las condiciones pa-
ra desarrollar un amplio y ambicioso
programa que ofrezca al público, a los
funcionarios del Estado y a los em-
presarios, una buena comprensión del
fenómeno científico-tecnológico, de
su importancia social, cultural y eco-
nómica, y de su impacto en las socie-
El País, España, 28 de octubre de 2001.
López Cerezo, José A. y José Luis Luján. 2000. Cien-
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Peña de la, José Antonio. 1999. “El fin de la cien-
cia: ¿sueño o pesadilla?”, en Ciencia, vol. 50, núm. 1.
México.
dades modernas. Para ello tan sólo
se requiere que la UNAM coordine e
impulse —bajo una perspectiva huma-
nística— los muy diversos esfuerzos
que se hacen en la investigación, la
enseñanza y la difusión de la ciencia y
la tecnología, así como en la filosofía
de la ciencia y en los estudios de cien-
cia, tecnología y sociedad.
La UNAM no sólo tiene las condi-
ciones ideales para terminar —al me-
nos en México— con las “guerras de
las ciencias”, sino que además es res-
ponsable de promover una cultura en
el país, que tienda a fomentar la par-
ticipación pública en la evaluación y
gestión de la ciencia y de la tecnocien-
cia, para ayudar a evitar que éstas se
involucren en otras guerras en el pla-
neta. Pero esto dependerá de que, en
la UNAM también, haya participación
pública y plural en el diseño y reali-
zación de las transformaciones de su
estructura, de sus funciones y en el
cumplimiento de su misión.
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