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Comprensión lectora
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Comprensión lectora
El uso de la lengua
como procedimiento

M. TERESA BOFARULL / MANUEL CEREZO / ROSA GIL /

JOSETTE JOLIBERT / GABRIEL MARTÍNEZ RICO / CARLES OLLER /
MABEL PIPKIN / JOSÉ QUINTANAL / / JOAN SERRA /
ISABEL SOLÉ / MARIA SOLIVA / ANA TEBEROSKY / LILIANA TOLCHINSKY /
EDUARDO VIDAL ABARCA

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CLAVES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
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Director de la colección: Francesc López Rodríguez

Selección de textos: Antonia Darnés

© M. Teresa Bofarull / Manuel Cerezo / Rosa Gil / Josette Jolibert / Gabriel Martínez Rico /
Carles Oller / Mabel Pipkin / José Quintanal / Joan Serra / Isabel Solé / Maria Soliva /
Ana Teberosky / Liliana Tolchinsky / Eduardo Vidal Abarca

De esta edición:

© Editorial Laboratorio Educativo

Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela
Tel.: 952 65 30 – 952 61 50 Fax: 952 65 30
e-mail: labeducativo@cantv.net

1.ª edición: junio 2001

ISBN: 980-251-106-4
DL: If60120013701554

© Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
e-mail: grao@grao.com

1.ª edición: junio 2001

2.ª edición: octubre 2005
ISBN 10: 84-7827-260-7
ISBN 13: 978-84-7827-260
DL:

Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys

Impresión: Publidisa
Impreso en España

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ducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño
de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es
eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autoriza-
ción escrita de los titulares del copyright.
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Estrategias lectoras
y comprensión del texto
en la enseñanza obligatoria1
Joan Serra Capallera
EAP La Garrotxa (Gerona)

Carles Oller Barnada

IES Bosc de la Coma-Olot (Gerona)

La constante interacción entre el contenido del texto –tanto si es un

relato novelado como la explicación de un fenómeno científico– y el lector,
queda regulada por la intencionalidad por la cual leemos el texto, así como
por la activación de un conjunto de microprocesos que ayudan a la com-
prensión significativa de lo que leemos.
De esta manera, las estrategias que se activan a lo largo de la lectura
actúan como procedimientos reguladores de la propia lectura. Como tales,
éstos requieren de la presencia de unos objetivos a alcanzar, de una eva-
luación de los resultados y de la posterior modificación, si es necesario, de
la actividad de aprendizaje. La integración en el campo competencial del
alumno de las estrategias lectoras le permitirá avanzar hacia la autorregu-
lación de su propia actividad lectora.
Estas estrategias tendrían que ser consideradas, también, como

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 59, pp. 24-29, febrero 1997.

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objeto de enseñanza y aprendizaje en los diferentes contextos lingüísticos,

sean propios del área de lenguaje o de cualquier otra área del currícu-
lum. La atención que dediquemos, pues, a la enseñanza y al aprendizaje
de estas estrategias lectoras no será en ningún caso banal, sino que nos
resultará sumamente importante para facilitar la comprensión y aprendi-
zaje del texto.
Partiendo de esta lógica, resulta obvio no supeditar su aprendizaje al
mero adiestramiento de una serie de habilidades o subhabilidades lectoras,
sino que tendría que responder a la necesidad, por parte de los alumnos, de
encontrar fórmulas de resolución en el momento de planteárseles conflictos
reales de aprendizaje.
Esta permanente aplicación de las estrategias de comprensión en las
más diversas situaciones lectoras exige que «aquello» que tenemos que
enseñar referido a las estrategias lectoras, así como al aprendizaje que han
de realizar los alumnos, sea competencia del conjunto de profesores de la
etapa.
Es en las diferentes situaciones de trabajo en el aula donde emergerá
la necesidad de activar y utilizar unas estrategias u otras. Por tanto, será en
los contextos reales de aprendizaje donde adquirirá sentido su enseñanza, y
donde serán objeto de aprendizaje en sí mismas.
En cualquiera de las actividades en las que nos propongamos enseñar
a los alumnos el uso de una determinada estrategia lectora, éstos han de dis-
poner de los conocimientos necesarios que les permita acceder a la misma,
teniendo presente, a la vez, que los objetivos y contenidos implícitos en la
actividad han de mantener una correspondencia lógica con el ordenamien-
to de la materia objeto de aprendizaje.
Así pues debemos tener presente:
. Los contenidos conceptuales que implícitamente se trabajan.
. La ponderación del grado de pertinencia de los mismos en relación
con la lógica de las actividades que venimos trabajando en el aula.
. La significación y el sentido de las tareas a realizar con relación al
contexto lingüístico donde se realizan.
. La claridad de los objetivos de aprendizaje y su relación con la
lógica interna del proceso de aprendizaje.
. Las condiciones en que se plantean las tareas.
. La finalidad de las mismas.
. Las características lingüísticas propias de los textos sujetos de trabajo.

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El uso autónomo y eficaz de las estrategias lectoras va a permitir a los

alumnos:
.Extraer el significado del texto, de manera global, o bien de los
diferentes apartados incluidos en el mismo.
.Saber reconducir su lectura, avanzando o retrocediendo en el tex-
to, para adecuarse al ritmo y capacidades necesarias para leer con
corrección.
.Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos que
le permitirán incorporarlos a su conocimiento.

Aproximación a algunas de las principales

estrategias lectoras a enseñar
El aprendizaje de las habilidades necesarias para leer comprensiva-
mente ha de tener como uno de sus objetivos finales la capacidad de apren-
der autónomamente.
Si favorecemos el conocimiento y aprendizaje de los microprocesos
que intervienen en la comprensión de un texto, favorecemos que alumno y
profesor puedan reconocer las dificultades que la comprensión de un texto
conlleva y el origen de éstas; pero también, y de manera muy importante,
favorecemos los mecanismos de autorregulación de la lectura por parte del
lector inexperto.
Este aprendizaje que se produce en la medida que leemos, y en cada
una de las áreas del currículum, tiene una especial relevancia en la etapa
educativa que nos estamos refiriendo.
Partiendo de las aportaciones realizadas sobre esta cuestión por Cooper
(1986), Solé (1992) y Sánchez (1993), vamos a realizar a continuación, una
aproximación descriptiva de las estrategias más comunes que se dan antes,
durante y después de leer un determinado texto.
La intencionalidad de esta clasificación es la de permitir al alumno y
al docente reconocer las estrategias que se utilizan a lo largo de las activi-
dades de lectura que se dan en el aula, y poder así establecer qué enseñar y
qué aprender en función de las exigencias tanto del texto como de la activi-
dad relacionada con este texto.
Queremos insistir que, a diferencia de otros autores, creemos que no
es necesario programar actividades específicas para el aprendizaje de una

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Estrategias lectoras/docente
deberían ser enseñadas

en contextos reales a partir de la desde todas y cada

de aprendizaje resolución de una de las áreas
conflictos cognitivos curriculares

COMPRENSIÓN LECTORA

autonomía y activación de los cono- ser consideradas como

autorregulación cimientos personales instrumento de apren-
dizaje y de motivación

implican para su aprendizaje

Estrategias lectoras/alumno

u otra estrategia, de manera descontextualizada y/o aisladamente de los

contenidos específicos implícitos en la secuencia de aprendizaje de cada
materia.
Es conveniente señalar, también, que todas las estrategias aquí reco-
gidas se utilizan prácticamente de manera simultánea, y por tanto la
siguiente clasificación no representa, necesariamente, ni su ordenación
temporal, ni su jerarquía. Tampoco pueden ser consideradas de igual ran-
go, ya que algunas implican procesos más generales y amplios (descodifi-
car, atención,...), mientras que otras se ciñen exclusivamente al proceso
lector en sí mismo.

Descodificar con fluidez

No es posible avanzar en la lectura sin interpretar los símbolos arbi-
trarios de cada lengua. Si la descodificación es muy lenta o dificultosa, ésta
exigirá un alto grado de esfuerzo que puede llevar al alumno a perder el sig-
nificado global de lo que lee. Es importante, pues, que el alumno descodi-
fique con seguridad, fiabilidad y fluidez.

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Releer, avanzar o utilizar elementos

de ayuda externa para la comprensión léxica
Una sola palabra, por su significado o por su situación en una frase,
pudo cambiar la interpretación de un texto. Es conveniente, pues, insistir
en la necesidad de hacer dudar al alumno delante de determinadas palabras
y términos, giros, frases hechas, etc. poco conocidos y ayudarlo a buscar la
acepción correcta dentro del texto.

Evaluar la consistencia interna del contenido

que expresa el texto y su correspondencia
con los conocimientos previos y con lo que
le dicta el sentido común
Los alumnos han de tener una actitud crítica delante del texto, han de
confrontar la información que reciben del mismo con la que ellos ya poseen
o que adquieren de su entorno. Han de poder distinguir aquello que es cier-
to de lo que es falso, aquello que es inexacto de lo que es exacto.

Distinguir aquello que es fundamental de aquello

que es poco relevante o poco pertinente con relación
a los objetivos de lectura
En la mayoría de textos hay un núcleo de información esencial y otro
de suplementario. No distinguir entre estos dos tipos de información puede
llevar a los alumnos a distorsionar el significado global del texto.

Construir el significado global

Una vez reconocidas las ideas principales y complementarias, el alum-
no ha de poder jerarquizarlas y resumirlas.

Elaborar y probar inferencias de tipo diferente,

tales como interpretaciones, hipótesis, predicciones
y conclusiones
La relación del alumno con el texto ha de ser activa. A medida que
interactúa con el contenido éste se adentra más en la comprensión. Tiene
que predecir o imaginar cómo avanzará el texto e ir comprobando si sus pre-
dicciones son ciertas para poder modificarlas, si es necesario, y plantearse
otras nuevas.

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Estrategia estructural
Los conocimientos previos sobre una organización retórica favore-
cen que se pueda profundizar en un texto determinado, es decir, en su
comprensión. Distinguir la estructura de una carta, de un relato o un diá-
logo, ayuda al alumno a activar sus conocimientos referidos a las carac-
terísticas gráficas, formales y lingüísticas del texto, pudiendo así
codificar la información textual dentro de las categorías del esquema
activado, distribuyendo los contenidos en la misma. Posteriormente pue-
de utilizar este mismo esquema organizativo como un plano para recor-
dar la información cuando le sea necesaria.

Atención concentrada
La atención es fundamental para que las relaciones interactivas entre
docente - contenido - alumno sean factibles. Si falta atención, el alumno
puede desconectarse del proceso de enseñanza aprendizaje. Es necesario,
por tanto, activarla en cualquiera de los momentos de la lectura, bien sea
individual o compartida.

Conocer los objetivos de lectura: ¿qué?, ¿por qué?,

¿para qué he de leer?
Es básico que el alumno sepa hacia dónde nos dirigimos, por qué nos
dirigimos hacia unas consecuciones determinadas y qué esperamos con
relación a las actividades propuestas. Conocer los objetivos va a conferir
sentido y significado a la actividad lectora y va a permitir la evaluación,
también, de los resultados de la misma.

Activar los conocimientos previos pertinentes

Para poder comprender lo leído, debemos poder establecer conexio-
nes con significado entre aquello que sabemos y los conceptos nuevos, de
otra manera difícilmente interiorizaremos la nueva información recibida.
La diferencia de contenidos entre lo que se lee y lo que se sabe ha de ser
lo suficientemente corta para poder establecer conexiones, y lo suficien-
temente amplia, a su vez, como para poder despertar el interés del lector.
Es necesario poder establecer relaciones significativas entre las expe-
riencias previas del lector –referidas al contenido de la lectura y a la acti-
vidad lectora en sí misma– con la información que nos aporta el texto a lo
largo de la lectura.

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Evaluar y controlar si se va produciendo

la comprensión de lo leído, y autorregular la actividad
lectora partiendo de la revisión de la propia
actividad y de la recapitulación de lo leído
La evaluación debe ser continua a lo largo de todo el proceso lector, y
simultánea con los mecanismos de autorregulación. El no regular periódi-
camente lo que se está leyendo puede suponer un «aparente avance en la
lectura» pero no la comprensión de la misma.

Relacionar los conocimientos previos pertinentes

con la información que nos aporta el texto a lo largo
de toda lectura
Cuando un alumno lee un texto nunca parte de cero. Mientras lee, acti-
va sus conocimientos referidos a la propia lectura, y a la vez aquellos aspec-
tos de conocimiento personal vinculados con el contenido del texto. Estas
ideas, conocimientos e hipótesis personales van a facilitarle establecer
conexiones con lo que la nueva lectura le va planteando. El reconocimiento
de las conexiones que establece le van a permitir asegurar la comprensión de
lo leído, o bien plantearle interrogantes sobre su propia actividad lectora o
sobre la nueva información aportada por el texto.

Evaluar e integrar la nueva información

y remodelar, si es necesario, las ideas iniciales
A lo largo de la actividad lectora el alumno debe poder reflexionar
sobre la información recibida, contrastarla con sus ideas previas, y partien-
do de este contraste remodelar, si es necesario, las ideas que ya tenía. Así
pues, al integrar la información recibida se completa el ciclo iniciado al
interactuar el autor, con el texto y el lector. Por ello el lector modifica sus
esquemas personales en función de la nueva información aportada por el
texto y hace de ella una reconstrucción personal y singular de ella.

Estrategias lectoras y proceso

de enseñanza/aprendizaje
De igual manera que parece obvio que aprendemos a leer mientras
leemos, nos puede resultar igualmente obvio entender que el aprendizaje de

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estas estrategias se da igualmente a lo largo de la actividad lectora. Por tan-

to su enseñanza y aprendizaje ha de ser el resultado de la comprensión de
lo que leemos en un momento determinado, en un texto concreto y con unos
objetivos específicos de lectura.
La activación de unas determinadas estrategias habrá de estar en con-
sonancia con el tipo de texto que se esté trabajando y con el «momento» (acti-
vidad, materia, etc.) en el cual se esté ejercitando su lectura. Así pues, no es
lo mismo leer un texto expositivo después de haber realizado algunas activi-
dades previas sobre las características que le son propias, que leerlo sin dis-
poner, previamente, de los conocimientos de sus características gráficas y
lingüísticas. Asimismo, la activación de unas determinadas estrategias para
asentar la comprensión de lo que leemos se verá condicionado por el conoci-
miento y dominio del léxico propio y característico de este mismo texto.
Las características gráficas, lingüísticas y del contenido de un texto
determinan la activación de unas estrategias u otras en el momento de ase-
gurar su comprensión. Igualmente nos pasa, al referirnos a los objetivos
por los cuales leemos un texto, ya que las estrategias a activar serán dife-
rentes si la finalidad lectora consiste en rellenar un cuestionario después
de haberlo leído, o tener que establecer relaciones comparativas entre este
texto y otro.
Así pues, tanto las características estructurales como las de contenido
del texto y los objetivos de lectura, condicionan su comprensión y por ello las
estrategias que tendremos que utilizar. Por todo ello, lo hasta aquí expuesto
condicionará en gran manera cómo y cuándo enseñar las estrategias lec-
toras, toda vez tenemos ya claro qué enseñar.
Para nosotros, no se trata tanto de mantener la tesitura de si se deben
realizar o no resúmenes o esquemas, por ejemplo, sobre un texto determi-
nado, descontextualizadamente del contenido específico de un crédito que
se está trabajando, cuanto de sustentar su enseñanza en el contexto de los
conflictos, necesidades, dudas... que genera el propio proceso de enseñan-
za aprendizaje. Es a partir de éste que nos planteamos la introducción del
aprendizaje de unas determinadas estrategias. Es en este proceso donde
adquieren sentido y significado.
La contextualización y funcionalidad del aprendizaje de dichas estra-
tegias vendrá dado por las propias exigencias del proceso y así, al igual que
en otros aprendizajes, solamente a lo largo de este proceso constructivo ten-
drá lógica introducirlas.

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Por otra parte, no podemos dar por terminada su enseñanza y aprendi-

zaje tras una o más actividades, sino que tanto lo uno como lo otro vendrán
determinados por el propio continuum del proceso educativo, o sea en el tra-
bajo día a día, en el cual la lectura, al igual que otros procedimientos básicos,
tiene una presencia constante y permanente.
Todo lo dicho tiene, a nuestro entender una consecuencia clara y evi-
dente: como docentes habremos de ponderar la conveniencia de incorporar
en nuestra propia actividad docente, y en todas y cada una de las materias
del currículum, su enseñanza y aprendizaje; no supeditándolo sólo a las mate-
rias lingüísticas, ni tan sólo a una materia específica de carácter optativo.
Por tanto, deberemos tenerlo presente e incorporarlo en la planificación y
resolución de cualquier actividad que implique la lectura y comprensión de
un texto escrito.

Nota
1. Aunque las estrategias que se describen en este artículo pueden y
deben ser enseñadas a lo largo de toda la escolaridad, los autores
insisten en su pertinencia en la etapa de enseñanza secundaria obli-
gatoria, en la que con frecuencia no se tienen en cuenta estos conte-
nidos en la planificación de las actividades didácticas.

Referencias bibliográficas
COOPER, J.D. (1990): Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid. Visor
Aprendizaje.
SÁNCHEZ MIGUEL, E. (1993): Los textos expositivos. Estrategias para
mejorar su comprensión. Madrid. Santillana.
SÁNCHEZ MIGUEL, E. (1995): «La enseñanza de estrategias de compren-
sión en el aula», en Textos n. 5, pp. 47-62.
SOLÉ, I.(1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.

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