Proyecto-Seguir Un Personaje-Los Lobos de Los Cuentos

Subsecretaria de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria

Dirección de Gestión Curricular
"Mejorar los aprendizajes”
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE1
Proyecto: LOS LOBOS DE LOS CUENTOS2

(Propuesta para alumnos del Primer Ciclo)
1ero. y 2do. Año
Material para el docente

Versión agosto 2011
1. PRESENTACIÓN
Se presenta un proyecto didáctico que articula sesiones de lectura

y escritura en torno a un personaje prototípico de los cuentos:
los lobos.
1
Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular, Dirección
Provincial de Educación Primaria, año 2011. Alejandra Paione, Marcela Errandonea,
Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri, Celeste Carli, María de la Gloria
Carli, Pablo Ortiz.
2
Constituye antecedente directo de esta secuencia: Castedo, M.; A. Paione; G.
Hoz; I. Laxalt; G. Seibert; Y. Wallace; M. Rubalcaba; M. Bannon; V. Lichtmann; A.
Lopez; P. Ortiz (2009). Proyecto: Seguir un personaje: El mundo de las brujas. La
Plata, DGCyE de la provincia de Buenos Aires.
1
 Se recomienda leer el texto: “En nuestra vida de lectores

abundan los lobos” en Materiales complementarios del
proyecto.
A través de esta propuesta intentamos adentrar a los niños al

mundo de la cultura escrita de la mano de los cuentos con el
propósito tanto de avanzar en el conocimiento del género y del
lenguaje que se escribe (el lenguaje de los cuentos) y en la
adquisición de las prácticas que desarrolla todo lector y escritor
al momento de interpretar y producir textos, como en la adquisición
del sistema de escritura. Se trata de brindar oportunidades para
que los niños se vinculen de manera personal y compartida con
algunas fuentes informativas y obras literarias de autores
contemporáneos y del patrimonio universal en torno al
personaje elegido.
Como producto final de este proyecto se propone la

reescritura de un cuento con lobos por dictado al maestro y/o la
producción en pequeños grupos de una galería de los lobos
conocidos de los cuentos y sus “presas” (la abuela de
Caperucita, los cerditos, los cabritos, las gallinas…) con exposición de
textos descriptivos acompañados de las imágenes respectivas.
2. ETAPAS
En todos los casos que se inicia una secuencia o proyecto

didáctico, es factible que el docente presente el tema que se va a
desarrollar.
Presentación del tema
El docente realiza una breve presentación del tema por ejemplo:
¿Conocen cuentos donde aparecen lobos? ¿Recuerdan alguno? ¿Cómo son los
lobos de los cuentos?
¿Por qué algunos de ustedes dicen que son “malos” o que en otros cuentos son
“buenos…?
El maestro puede ir registrando de manera colectiva lo que los

niños van diciendo en un papel afiche para poder volver sobre ello.
También se pueden consignar algunos conocimientos sobre el tema y
preguntas que alguno de los niños o un grupo de ellos plantea, por
ejemplo: “Algunos lobos aparecen vestidos en los cuentos”;
¿“Ponemos ‘cola’ o ponemos ‘rabo’…?).
2
Sesiones de lectura
 Lectura de cuentos con lobos. Comentarios y análisis del

personaje
En esta etapa se propone a los niños frecuentar cuentos

tradicionales y de autor en torno a los lobos. Durante dos o tres
semanas el docente lee en voz alta los cuentos seleccionados. No se
trata de leer una o dos obras, sino una cantidad suficiente para
familiarizarse con el género. Esta etapa es muy importante. Se
trata de una fase o etapa de la secuencia donde se introduce a los
niños en un ambiente de lecturas y reflexiones intensas y
sistemáticas en torno a un género3.
 Se recomienda consultar “Algunas sugerencias

bibliográficas” en Materiales complementarios del
proyecto.
Luego de la lectura en voz alta seguida de un espacio de

intercambio sobre lo leído, se habilita un espacio para comentar
efectos y compartir sensaciones, establecer relaciones con otros
cuentos, hacer planteos u observaciones que permitan releer pasajes
con distintos motivos -corroborar interpretaciones, revivir escenas o
apreciar la manera en que están escritas…-
Mediante esta intensa lectura e intercambio de cuentos se va

configurando progresivamente una expectativa en el lector que
posibilita, por ejemplo, establecer relaciones entre las historias (el
lobo de Los Tres Cerditos con el lobo Los Siete Cabritos, por
ejemplo), percibir diferencias y semejanzas de las historias, sentir
adhesión o rechazo por los personajes (posiblemente los niños
sientan más simpatía y perciben el humor que transmiten los lobos
de los cuentos contemporáneos a diferencia de los tradicionales),
adentrarse en el clima de los cuentos mediante la descripción de los
escenarios y las formas de decir las características de los personajes
3
Para profundizar sobre el tema, sugerimos leer “Anexo 1: Los cuentos
tradicionales infantiles” en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las brujas
(1° y 2° año). Material para el docente. Equipo Prácticas del Lenguaje de la
Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2009. Mirta Castedo (coordinadora)
Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt,
Gloria Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mónica Rubalcaba (responsable de
ciclo), Mara Bannon, Verónica Lichtmann, Aldana López, Pablo Ortiz.
3
en los cuentos tradicionales (“Perseguidos por el lobo hambriento, los

dos cerditos imprudentes corrieron con todas sus fuerzas hacia la
casa de ladrillos de su hermano. Apenas acababan de entrar en ella,
cuando el lobo llamó a la puerta. Aterrorizados, los dos cerditos se
escondieron debajo de la cama de su hermano”). Esta etapa de
lectura en voz alta en los primeros grados, acompañada de
intervenciones docente que promuevan un intercambio de
opiniones y que permitan que los niños adviertan aspectos cada vez
más profundos de las lecturas, es indispensable para avanzar en la
formación de los niños como lectores y también para que construyan
una base desde donde escribir.
Veamos algunos ejemplos de intervenciones durante el

espacio de intercambio luego de la lectura en voz alta por parte del
docente de un cuento tradicional:
Cuento seleccionado: EL LOBO Y LAS SIETE CABRITAS. Jacob y Wilhelm

Grimm En: Hermanos Grimm. Cuentos Tradicionales Ed. Errepar-Longseller.
Buenos Aires, 20004.
¿Qué les llamó la atención del cuento?
¿En qué se tenían que fijar las cabritas para no ser engañadas por el lobo?
Releer las recomendaciones de la vieja cabra antes de salir de la casa.
En el final de cuento la mamá y las siete cabritas bailan de alegría. ¿Por qué
será?
Es conveniente releer fragmentos que confirmen lo que los niños dicen o
que sirvan también para modificar interpretaciones que no se apoyan en el
texto.
¿En qué se fijaban las cabritos para no ser engañadas por el lobo?
Releer los fragmentos en donde los cabritos detectan pistas ante las
presencia del lobo.
¿Cómo era la voz del lobo? ¿Qué hace el lobo para que su voz se suavice?
¿Y blanquear sus patas?
Releer las acciones que lleva adelante el lobo con el propósito de engañar a
los cabritos.
Hay pasajes en el texto que demostrarían el gran amor/preocupación de la

cabra por sus cabritas. Les voy a releer algunos para ver si ustedes
advierten lo mismo:
Seleccionar algunos pasajes para releer:
4
Basado en Anexo 2: Los niños escuchan leer cuentos con brujas y participan de un
espacio de intercambio en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las brujas
(1° y 2° año). Op.Cit.
4
“Érase una vez una cabra que tenía siete cabritas, a las que quería tan tiernamente como
una madre puede querer a sus hijos”.
“(…) Al cabo de rato regresó a casa la mamá. ¡Santo Dios, lo que vio! (…)”. Buscó a sus
hijitas, pero no aparecieron por ninguna parte; las llamó por sus nombres, pero ninguna
contestó. Hasta que le llegó el turno a la última, la cual con vocecita queda…”
“(…) ¡Imagínense con qué desconsuelo lloraba la madre la pérdida de sus hijas!
Cuando ya no le quedaban más lágrimas, salió al campo en compañía de su pequeña…”
“(…) ¡Dios mío! –pensó- ¿Serán mis pobres hijitas, que se las ha merendado y que están
vivas aún?”
En el cuento hay distintas maneras de mencionar cómo come el lobo…

Vuelvo a leer algunos pasajes y me avisan cuando lo advierten. Releer
algunos pasajes que así lo indique. Se pueden ir registrando en el pizarrón a
medida que se va localizando:
“(…) cuidado con el lobo, pues si entra en la casa las devorará…”

“(…) el lobo fue descubriéndolas una tras otras y, sin gastar cumplidos, se las engulló…”
“(…) ¿Serán mis pobres hijitas, que se la ha merendado…?”
“(…) la bestia, en su glotonería , las había engullido enteras…”
También en el cuento el lobo es nombrado de distintas maneras… Vuelvo a

leer algunos pasajes y me avisan cuando lo advierten. Releer algunos
pasajes que así lo indique:
“…el muy bribón…”
“…la fiera lo amenazó…”
“…el muy pícaro…”
“…pues la bestia, en su glotonería…”
Este lobo da mucho miedo. Les voy a leer pasajes donde a mí me parece
que causan un poco de temor:
“(…) Pero la fiera lo amenazó:–Si no lo haces, te devoro. El hombre asustado le blanqueó la
pata.”Entonces, asustado, el molinero le blanqueó la pata
“(…) Pero fue el lobo quien entró. ¡Qué sobresalto, Dios mío! ¡Y qué apuro por esconderse!”
“(…) Pero el lobo las fue descubriéndolas una tras otra y, sin gastar cumplidos, se las engulló
a todas…”
“(…) vio al lobo dormido debajo del árbol, roncando tan fuerte que hacía temblar las ramas”.
¿Qué opinan?
¿Qué otros cuentos presentan al lobo como un malvado?

Si ya se han leído otros cuentos tradiciones con lobos, es factible hacer
comparaciones con los lobos conocidos. O bien, explorar en la biblioteca o
en catálogos o hacer una encuesta para averiguarlo…
La presente secuencia contempla también la lectura de

cuentos con lobos contemporáneos. Para ello, es condición
indispensable dedicarle un tiempo didáctico a la lectura de los
cuentos tradicionales. Estas últimas constituyen grandes obras
literarias del patrimonio universal, cuentos que se han leído en
diversos países y diferentes épocas que nos inserta en una familia de
lectores con los que podemos intercambiar ideas y experiencias, abrir
caminos que pueden volver a recorrerse después o no, pero que una
vez conocidas existen y podemos acudir a ellas cuando lo deseemos.
5
Son historias que han perdurado a través de los siglos, que se han
transmitido de generación en generación, mantenido a través de la
tradición oral y que al ampliar el conocimiento que los niños tienen de
ellos acceden a una parte significativa de la cultura escrita.
Cuando se adquiere experiencia lectora en la lectura de cuentos

tradicionales con lobos los niños pueden reconocer obras que
presentan una estructura canónica con fórmulas de inicio ("había
una vez") y de cierre ("colorín colorado") que ayudan a los niños a
delimitar mediante claros indicios, el "espacio de la ficción" con
reiteraciones -diálogos clásicos o frases célebres que identifican al
personaje, por ejemplo, “soplaré, soplaré y tu casa derribaré”- que
les ayudan a anticipar lo que vendrá, la respuesta que se hace
esperable, la expresión que habitualmente cierra los cuentos… Todas
estas características de los relatos tradicionales posibilitan ampliar el
horizonte de los niños como lectores pero también como
escritores.
Progresivamente, se pueden ir presentando relatos con lobos

menos convencionales, cuentos con el personaje elegido que
transgreden algunas de las condiciones de los relatos tradicionales
(por ejemplo un lobo bueno que ayuda a los pollitos en El estofado
del lobo; o un lobo torpe que fracasa ante un astuto y a su vez
ingenuo cerdito en De repente). "Romper" con la expectativa del
lector, con lo que está acostumbrado a encontrar, siempre supone
comparar con lo conocido, tomar conciencia de que, por ejemplo, en
todos los cuentos los lobos son feroces y poderosos a partir de que,
por primera vez, aparece uno que es tonto y miedoso.
Veamos algunos ejemplos de intervenciones durante el

espacio de intercambio luego de la lectura en voz alta por parte del
docente de un cuento contemporáneo:
Cuento seleccionado: DE REPENTE. Colin McNaughton. Editorial Norma

Buenos Aires, 2007.
¿Cuál es el plan del lobo? ¿Logra cumplirlo? ¿Por qué?

Describir cómo es este lobo en comparación con los lobos de los cuentos
tradicionales. Hacer notar que sus intentos son cada vez más audaces y
peligrosos.
¿Paco es consciente del plan del lobo? ¿Alcanza a percibir algún intento de
ser atrapado? ¿Y nosotros, los lectores, ¿cuándo nos damos cuenta de que
este lobo no cumplirá su plan?
En varias ocasiones Paco dice “¡Qué tonto!” ¿A quién se refiere?

Mostrar y comentar todas las ocasiones que esto sucede.
6
La expresión “De repente” aparece en el texto con un tamaño de letra

mayor ¿Por qué creen que el autor adopta este recurso?
Detengámosnos en la pág. 27: ¿Qué estará pensando Paco? Y nosotros

como lectores ¿qué pensamos cuando vimos esa imagen?
Durante estas sesiones de lectura, el docente focalizará la

conversación sobre el personaje prototípico: el comportamiento,
los estados mentales y cualidades de los lobos de cada cuento (cómo
son, qué hacen, cómo se comportan con los demás). Es importante
detenerse en analizar estas características, la relación de los rasgos
del personaje con la trama de la historia, las pistas que va tomando
el lector a medida que avanza el relato –que no son las mismas que
tienen en cuenta los personajes- y los modos de generar suspenso,
miedo, tranquilidad...
Durante el recorrido de estas lecturas los niños comenzarán a

notar particularidades y diferencias entre los lobos de cada cuento,
sobre todo entre los de los cuentos tradicionales y aquellos de los
cuentos contemporáneos.
El docente propone entonces, organizar de manera colectiva un
cuadro comparativo donde se apuntan datos sobre el lobo de cada
cuento leído y comentado:
TÍTULO DEL CARACTERÍSTICAS del LOBO

CUENTO (cómo se ve, qué hace, qué siente)
Malvado
Tiene garras
Olfatea el umbral de las casas
Los tres cerditos “Soplaré como un buey y tu casa derribaré”
Exclama relamiéndose
Suelta una carcajada insolente y aúlla.
Respira profundamente y sopla tan fuerte que hace volar una
casita.
Hambriento
…
Le gustaba comer cualquier cosa
El estofado del Tenía antojo de estofado de pollo
lobo Acecha a la presa
Cocina en su casa
Los pollitos le dicen “tío lobo”, “mejor cocinero del mundo”
Es bueno y generoso con los pollitos y la gallina.
… …
7
El cuadro se va completando progresivamente, a medida que se

van leyendo los cuentos, de manera que será preciso contar con un
afiche colectivo que pueda permanecer en el salón por varias clases.
Se trata de releer pasajes de las obras para localizar datos que den
cuenta de las características del lobo. Estos datos pueden ser
citas textuales (“voz bronca y patas negras”) o bien,
reformulaciones de enunciados propuestos tanto por el docente
como por los niños (por ejemplo, si el texto dice: “Se encuentra con
un gracioso conejito. ‘Buenos días, Orejas Largas, dime: ¿Quién es el
más fuerte?’, le pregunta el lobo. ‘El más fuerte es usted, Maestro
Lobo. Desde luego, sin duda alguna. Con absoluta certeza’, responde
el conejo”: en este caso el dato no es demasiado explícito pero el
docente puede intervenir para que los niños adviertan una
característica de este lobo: se trata de un lobo engreído, vanidoso,
presumido, que se cree fuerte y poderoso.
Asimismo, el cuadro puede ir completándose en los cuadernos

de los niños a través de distintas situaciones que promuevan
desafíos para aprender a leer y escribir. Por ejemplo, en un
principio el docente puede entregar la fotocopia que reproduce el
cuadro elaborado colectivamente. A medida que los niños frecuentan
la toma de notas colectivas, puede entregar una fotocopia del
cuadro incompleto y proponer copias selectivas de algunas palabras
o construcciones nominales que pertenecen al cuadro elaborado de
manera conjunta.
Esta situación supone distintos problemas de lectura y

escritura para los niños: localizar qué está escrito en el cuadro
individual y cuál es la información que falta, localizarla en el cuadro
realizado colectivamente y copiarla, o releer el cuento, localizar
dónde dice algo acerca del personaje, copiar textualmente o decidir
cómo dejar registro de ello.
En el transcurso de las lecturas estas situaciones se pueden

combinar y alternar con situaciones donde los niños siguen en su
texto la lectura del docente o leen por sí mismos (puede haber
ejemplares en la biblioteca del aula o de la escuela o bien, proveer a
los niños fotocopias del cuento completo o fragmentos del mismo).
Para ello, una vez que el cuento ha sido leído por el docente y todos
los niños ya conocen la obra y están familiarizados con los personajes
y la historia se puede solicitar que localicen en el texto –de manera
individual o en parejas- algunos pasajes descriptivos de los
personajes que se están comparando para completar el cuadro.
8
Veamos un ejemplo de esta situación:
El docente puede presentar el siguiente fragmento del cuento de Los tres

cerditos:
EN ESE CASO, DIJO EL LOBO GRITANDO, SOPLARÉ COMO

UN BUEY Y TU CASA DESTROZARÉ.
ENTONCES, RESPIRÓ PROFUNDAMENTE Y SOPLÓ, Y
SOPLÓ, Y SOPLÓ TAN FUERTE QUE HIZO VOLAR LA
CASITA DE PAJA.
El docente lee el fragmento en voz alta y solicita a los niños que localicen en
qué parte del cuento se puede encontrar dicho pasaje. Una vez localizado
lee nuevamente para que los niños puedan seguir con el dedo su lectura
mientras se repite lo que dice.
Durante esta situación, el docente ayuda a los niños planteando distintas

intervenciones:
*Promueve la identificación de palabras y enunciados: ¿dónde dice y

cuántas veces dice ‘sopló’? Se los alienta a confirmar o refutar sus hallazgos
considerando algunas las letras: "¿Con cuál empieza ‘sopló´?”; “… ‘sopló’
empieza como Soledad, Solange, Sol…”
*Propone reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas:

palabras o conjuntos de palabras en el inicio, en el final o en el interior de
un enunciado: “Ahora que encontraron ‘sopló´ ¿dónde dirá ‘soplaré’?”. (Lo
mismo puede plantear con ‘casa’ y ‘casita’).
*Pide señalamiento y solicita ajustar progresivamente las previsiones

acerca de lo que puede estar escrito, de manera que en las escrituras no
sobren ni falten letras o palabras que no puedan ser interpretadas: “¿Desde
dónde hasta dónde dice ‘respiró profundamente’?”
*Solicita argumentos y explicaciones: “¿Cómo se dieron cuenta que allí dice

‘lobo’?”, “¿En qué te fijaste para saber que ahí dice ‘soplaré como un
buey’?”.
*Trabaja con la anticipación acerca de qué dice en una parte no leída a

partir de otra cuyo significado ya se conoce: "Entonces respiró tan fuerte
que sopló, y sopló, y sopló tan fuerte que…’ ¿qué dice después?".
Una vez finalizada esta situación de lectura, el docente puede

proponer a los niños qué datos característicos del lobo se puede agregar al
cuadro, situación que puede iniciarse en parejas y luego en una puesta en
común acordar la expresión final: “es gritón”; “sopla fuerte como un buey”;
etc.
9
Además del cuadro comparativo de lobos donde se realizan

tomas de notas de los datos descriptivos del personaje, el
docente puede proponer otros escritos de trabajos, es decir,
escritos que no están destinados a ser publicados sino a servir de
insumos para próximas escrituras o simplemente para organizar lo
aprendido y profundizar sobre el lenguaje que se escribe.
Algunas de estas situaciones pueden forman parte de un álbum

diseñado por el docente.
 Se sugiere consultar “El álbum de los lobos famosos” en

Materiales complementarios del proyecto.
Este recurso -semejante a los álbumes de circulación social-

puede constar de varias secciones vinculadas con los aspectos
trabajados en los intercambios con los cuentos. El predominio de
enunciados breves y la organización en páginas que incluyen palabras
referidas a un mismo campo semántico permite que el álbum resulte
una opción oportuna para centrar a los niños en la reflexión sobre
el sistema de escritura en el contexto de la lectura de los cuentos o
durante la producción escrita.
Junto con el cuaderno, este recurso permite guardar memoria

y hacer “oficial” el saber sobre los cuentos que se van
acumulando. Además de que puede resultar muy interesante para los
niños pequeños, también puede ayudar a que las familias vayan
apreciando que los chicos, además de escuchar leer cuentos, están
aprendiendo a leer y a escribir sobre los textos literarios con
propósitos claros.
Las situaciones de lectura y escritura por sí mismo de

textos intermedios que se pueden diseñar en el álbum o cuaderno
conforman una propuesta didáctica que posibilita que los niños
reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de escritura: cómo
se leen las letras y cómo se usan para escribir. Tal reflexión les
permite entender progresivamente los aspectos básicos del mismo:
decidir cuántas, cuáles y en qué orden se ubican las letras en la serie
gráfica; entender las relaciones entre las partes de la oralidad y las
partes de la escritura; tomar en cuenta cuántas y cuáles son las
letras (o palabras) para decidir si se corresponde o no a la forma
anticipada...
A medida que estos índices cuantitativos y cualitativos se
hacen cada vez más observables para los niños: “acá sólo no puede
decir ‘lobo’ porque tiene muchas (Los tres chanchitos’)”;”… ‘cabritos’
10
empieza con la mía (Camila)”; “… ‘lobo’ tiene la de Lorena…”) y son

puestos en juego en situaciones que favorecen la coordinación de
informaciones, se acrecientan las posibilidades de interpretación del
sistema de escritura. A medida que se va comprendiendo cuántas se
necesitan para escribir un enunciado, cuáles son las que se necesitan
y en qué orden se deben poner, los niños se van aproximando a la
escritura convencional5.
 Lectura de textos informativos con toma de notas
Durante la etapa de lectura de cuentos el docente y los niños

pueden plantear dudas o interrogantes vinculados con el personaje,
por ejemplo “¿cómo son los lobos de los cuentos?, ¿Siempre se
comportaron igual?, ¿Hay lobos ‘buenos’?”. Con el propósito de dar
respuesta a estas preguntas y saber más del personaje el docente
organiza situaciones de lectura con textos informativos de los
cuales es posible sistematizar, por ejemplo, algunos contenidos
referenciales vinculados con el recorrido histórico del personaje en la
literatura.
 Se sugiere leer el texto “El lobo como personaje de

literario” en Materiales complementarios del proyecto.
Para emprender con los niños la lectura de estos textos y

favorecer su comprensión, realiza un abordaje global en voz alta,
deteniéndose en algunos pasajes para hacer comentarios, dar
ejemplos, ampliar con explicaciones y otras informaciones afines. En
otros pasajes, enfatiza con su gesto y su voz algunas expresiones
para tener en cuenta, o acelera su lectura o saltea párrafos cuando
no ofrecen utilidad a los propósitos que la guían.6
Veamos un ejemplo de de esta situación:
5
Para profundizar sobre el tema y ver otras propuestas, sugerimos leer “Anexo 5:
Situaciones para centrar a los niños en la adquisición del sistema de escritura” en
Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las brujas (1° y 2° año). Op. Cit.
6
Para profundizar sobre la situación didáctica en donde el docente lee textos
informativos y luego se toman notas sugerimos leer: “Anexo 3: Leer informaciones
y tomar notas sobre brujas en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las
brujas (1° y 2° año). Op. Cit.
11
Texto: El lobo como personaje literario7
Posibles intervenciones en la situación de lectura:
-El maestro puede iniciar esta situación contextualizando la lectura del texto
en el marco de la secuencia “Estuvimos leyendo varios cuentos con lobos y
además comentamos sus características registrándolas en el cuadro
comparativo. Hoy les propongo leer un texto que no es un cuento de lobos
pero nos informa para saber más sobre ellos” (lee el título y muestra las
imágenes)
-Para comenzar, el docente realiza una lectura global mientras muestra las
fotografías y lee los breves epígrafes. También puede realizar una lectura
detenida en algunos pasajes para dar explicaciones, hacer comentarios o
ejemplificar aportando otros datos, volver atrás en la lectura para recuperar
una expresión que sirve para comprender algo, favorecer que los niños se
hagan preguntas y se formulen respuestas. Se muestra como modelo de
lector que adapta la manera de leer al texto que comparte en función de los
propósitos que guían la lectura: saber más de los lobos de los cuentos. Si
omite algún pasaje lo repone con una breve síntesis, distinguiendo muy
bien cuando está leyendo y cuando está resumiendo. También puede
alternar y combinar con situaciones en donde los niños siguen en su texto la
lectura del docente y leen por sí mismos. Para ello, el docente lee en voz
alta y cuando relee provee de fotocopias a los niños para que puedan seguir
la lectura y localizar datos necesarios durante el intercambio.
-Al finalizar la lectura inicia un trabajo de interpretación colectiva y

promueve que la mayor parte de los niños expresen lo que comprendieron:
“¿Qué entendieron de lo que les leí?”, “¿Sobre qué habla este texto?”, “¿De
qué nos enteramos con su lectura?”.Estas preguntas abiertas permiten
iniciar el trabajo de comprensión desde el vínculo que los niños pueden
entablar con el texto y no a partir de una idea o interpretación preconcebida
del docente.
-Explica conceptos sobre el tema que favorecen la comprensión y no están

en el texto: “Esta primera parte del texto nos muestra un lobo de verdad,
un lobo real (muestra las fotografías) el que vive en los bosques, montes y
lugares que existen en el mundo. Pero luego en el texto se menciona a los
lobos de la literatura, a los lobos ficcionales (enfatiza el término), lobos que
no son verdaderos de la realidad pero son creíbles en el mundo de los
cuentos. Por eso cuando leemos cuentos aceptamos que el lobo de
Caperucita, el de Los Tres chanchitos, El lobo Rodolfo, etc. hablen, se vistan
y hagan cosas parecidas a los seres humanos… Eso es posible porque
estamos sumergidos en el mundo de la ficción, es decir, simulamos, nos
imaginamos que es real…”
-Guía para que vinculen distintos pasajes del texto: “Casi al final del texto
dice: ‘Algunos autores han decidido quebrar los rasgos tradicionales del
7
En el mercado editorial es escaso el material específico que informa sobre los
lobos de los cuentos. El texto que presentamos fue elaborado por el equipo de
Prácticas del lenguaje consultando fragmentos de distintas fuentes bibliográficas.
12
personaje lobo y buscar otros efectos en el lector’. ¿A qué se refiere con

‘quebrar los rasgos tradicionales’? ¿En alguna otra parte del texto los
menciona?”
Relee algunos fragmentos para confirmar o rechazar interpretaciones o para
relacionar ideas en el texto: “Camila dice que el lobo de los cuentos
tradicionales es muy diferente al lobo de los cuentos contemporáneos y
Agustín piensa que en el fondo son iguales. Les relee el último párrafo y lo
discutimos juntos: ‘Utilizan otros recursos para caracterizarlo, buscan crear
otro lobo literario, que sea distinto del de la tradición, pero que tenga a
aquél siempre presente’…”
-Se detiene en algún fragmento relevante no comentado por los alumnos:

“El texto dice ‘Muchas de esas historias con lobos fueron tomadas de relatos
folklóricos, de las historias creadas y transmitidas oralmente por el pueblo
hasta que en algún momento y de la mano de alguien se llevaron a la
escritura’ ¿qué nos dice este pasaje? Si no se leían ¿cómo se fueron
conociendo estas historias? ¿se contarían siempre igual?
-Amplía información a través de sus explicaciones o de la consulta a otras

fuentes: “En el texto se menciona que los lobos aparecen en algunos
refranes. ¿Saben lo que es un refrán? Los refranes son dichos breves,
populares que suelen expresar verdades básicas de la vida o de algún
quehacer humano. Por lo general representan el sentido común de la gente,
de la sabiduría popular... ¿Conocen algún refrán? Aquí traje un libro de
refranes para compartir algunos con ustedes (muestra y lee algunos)”
-Favorece que una pregunta quede en suspenso para retomarla más

adelante: “Natalia pregunta si los lobos de los cuentos tradicionales siempre
fueron malos, feroces, temibles. Vamos a seguir leyendo a ver si esto es así
y luego comentamos entre todos…”.
-Orienta para averiguar el sentido de una expresión dudosa o desconocida:

“¿Qué quiere decir este refrán: ‘El lobo muda el pelo, pero no las mañas’….?
Ustedes saben que el pelaje de los lobos forma parte de la cobertura de su
cuerpo que va cambiando a lo largo de su vida sin perder su astucia y
comportamiento propio de los lobos. Si lo pensamos desde las personas
¿cómo sería esta idea? ¿Aunque procuremos disimular nuestro aspecto
exterior, podremos ocultar nuestras actitudes y formas de ser con los
demás? Pensemos un ejemplo…
-Favorece que descubran las marcas que emplea el autor (tiempos verbales,
signos de puntuación, conectores...) o las marcas de edición (bastardillas)
para que el lector reconstruya las ideas del texto: “Si ustedes observan el
texto hay palabras en negritas, frases con comillas o escritas con letra
inclinada ¿por qué se usarán estas marcas?”.
Es factible que en este tipo de situaciones no se logre entender todo lo que

se lee o se escucha leer, hecho que ocurre también con los adultos lectores.
A medida que los niños ponen en juego estas prácticas, tienen
oportunidades de entender un poco más de lo que inicialmente se sabía del
tema, es decir, amplían el horizonte de comprensión del texto.
13
Toma de notas
Finalizado el intercambio, el docente invita a los niños a recuperar las

ideas más importantes con el propósito de organizar y conservar
memoria de la información obtenida a través de la lectura.
Si se trata de una práctica que realizan por primera vez, propone a

los niños un trabajo conjunto e inicia la toma de notas colectivas con un
planteo que apunta al contenido general: “¿Qué aprendimos de lo que
leímos?”. A medida que los niños van respondiendo, el docente reelabora,
organiza y distribuye en el espacio gráfico la información que van
proponiendo. Al hacerlo, explicita frente a los alumnos las decisiones que va
tomando tanto acerca de los datos a registrar como del uso de marcas para
organizar la información: “A medida que ustedes me dicen lo que
aprendimos, yo voy a ir haciendo un punteo, es decir, anotando esas ideas
una debajo de la otra como si fuera una lista y las voy a distinguir con estos
puntitos que se llaman viñetas.”, “Aquí voy a usar unas flechas para
diferenciar el lobo real del lobo ficcional”, “Como algunas ideas o palabras
son muy importantes las voy a subrayar o encerrar…”. Todas estas
aclaraciones sirven para mostrar que tomar notas es una práctica de
escritura, que consiste en capturar lo pertinente y relevante del tema que
se está trabajando y anotarlo de manera clara para luego poder reconstruir
la información obtenida. Para ello, cuando se toma nota no se pone todo, no
necesariamente se realiza un texto continuo y a veces se destacan con
distintos recursos de edición algunas palabras que aluden a ideas
importantes… Es factible que en el transcurso de la toma de notas, el
docente relea y comente algunos pasajes del texto para que los niños
puedan elaborar claramente una idea que desean anotar.
Si los niños han desarrollado tomas de notas colectivas, el docente

puede proponerles una situación más desafiante. Podría solicitar tomar
notas en parejas. Para ello cada pareja anota en sus cuadernos todo lo
que recuerda y entendió sobre los lobos de la literatura, disponiendo de una
copia del texto para realizar consultas necesarias. Con los niños más
pequeños es posible que las notas sean palabras sueltas y ni siquiera
escritas en sistema alfabético. Para ello, el docente rotará por los subgrupos
para poder recuperar esas ideas y realizar transcripciones pertinentes.
Luego, realiza una puesta en común para leer, comentar y comparar las
notas tomadas, revisarlas teniendo en cuenta la información recuperada y
completarlas con el aporte de los compañeros. A modo de síntesis se
pueden registrar las conclusiones generales en un afiche colectivo por
dictado al docente.
La toma de notas es una práctica de escritura que adquiere su

sentido en el marco del desarrollo de un tema sobre el cual se quiere saber
más. Esta práctica tiene una doble función: por un lado, la de guardar
memoria, la de anotar para no olvidar datos que resultan relevantes y, por
otro, permite volver sobre lo registrado con el propósito de “pensar” sobre
aquello que “se entendió”, de organizar el conocimiento, es decir, de “poner
14
en palabras lo que se está pensando”. Esta segunda función es tanto o más

importante que la de archivar o guardar memoria.
Por tratarse de una escritura intermedia es una herramienta

imprescindible porque tiene el poder de almacenar lo aprendido y porque, al
usarla para organizar o reorganizar la información, permite volver una y
otra vez sobre los datos registrados, detectar dudas o contradicciones,
comparar información, tomar distancia de las propias ideas objetivándolas
al volcarlas en el papel y reflexionar a partir de ellas.
A modo de ejemplo presentamos aquí una posible toma de notas colectivas

con el texto analizado:
15
Segunda etapa: escrituras para publicar
En esta etapa se proponen dos opciones de producción escrita

que presentan distintos desafíos para los niños como escritores.
Ambas propuestas pueden realizarse de manera sucesiva o bien,
optar por alguna de ellas.
 Una opción: reescritura de un cuento con lobos
Se propone la escritura colectiva de un cuento con lobos a

través de la situación didáctica de dictado al maestro.
La escritura delegada o dictado al maestro es una situación

de enseñanza en la que los niños -liberados de la realización efectiva
de la escritura-, pueden decidir acerca de la composición del texto, es
decir, pueden discutir y tomar decisiones referidas a qué debe
escribirse y cómo organizarlo en lenguaje escrito.
En los primeros años de la escolaridad, se trata de

situaciones de enseñanza donde los alumnos aprenden contenidos
relativos a las prácticas del lector y del escritor, a las
características de los textos y sus portadores y a la comprensión del
sistema de escritura. Cuando los niños dictan colectivamente un
cuento, el maestro muestra en qué consiste el acto de escritura
respecto a la materialidad y al proceso de producción escrita.
 En cuanto a la materialidad, los pone en contacto con todo el

repertorio de marcas gráficas necesarias para poder escribir;
hace observable la direccionalidad de la escritura; hace notar
que a veces deja espacios pequeños y otras veces, más
grandes; que en ocasiones traza marcas más pequeñas y otras
más grandes; que no todo lo que se dice queda escrito, etc.
 En lo que se refiere al proceso de escritura, muestra que la

misma requiere, en algunas ocasiones, hacer previsiones acerca
del contenido que se desea escribir, de las diversas formas de
expresar las ideas y textualizarlas, y revisar lo escrito, tanto
durante la textualización como en momentos posteriores a la
misma.
La producción de un cuento por dictado al maestro, en este

caso la reescritura de un cuento tradicional con lobos, es una
situación didáctica que permite no sólo a los niños comportarse como
16
dictantes que piensan y discuten oralmente el texto sino también que

adecuen lo que se dicta a las restricciones del género, a ajustarse a
las características más destacadas que presentan los textos del
mismo género que circulan socialmente, en este caso, los cuentos
tradicionales, esto es, usar las fórmulas y léxico propios de estas
obras, presentar los escenarios donde transcurren las historias
tradicionales (los bosques, por ejemplo), describir los estados de
ánimo de los personajes característicos, respetar o transgredir
intencionalmente la estructura que lo caracteriza…
Posicionar a los niños como dictantes luego de un intenso

trabajo de lectura permite establecer relaciones entre la
lectura y la escritura Así, para escribir cuentos es útil recurrir a las
obras leídas. Ir y volver sobre los textos fuentes ayuda a tomar
decisiones, controlar y mejorar el propio texto; permite reflexionar
sobre la escritura y profundizar en la comprensión de aspectos del
texto que se desea escribir y que no siempre son considerados
suficientemente mientras se lee. Por ejemplo, cómo apelar a los
recursos descriptivos que permitan generar suspenso durante la
entrada al bosque o a la casa de la abuela de Caperucita, cómo
indicar al lector que los personajes están hablando (por ejemplo,
diálogo entre los cerditos, diálogo entre el lobo y Caperucita), cómo
hacerle sentir la actitud terrorífica de un personaje a medida que
transcurre la historia (por ejemplo, los intentos de la entrada del lobo
en la casita de las cabritas).
Por tratarse de una historia conocida donde el argumento ya

está dado, el desafío consiste en resolver de qué manera se relata
esta historia conocida, es decir, centrar a los niños en cómo se
escribe más que en qué escribir. Se trata de ponerse en contacto
con las características del lenguaje escrito que luego se pondrán
en juego en el momento de la producción escrita.
Escritura del cuento “Los tres cerditos”
Veamos un ejemplo de esta situación con la reescritura del

cuento tradicional “Los tres cerditos”.
Una vez acordado el destinatario y definido el producto final, el

docente lee varias versiones8 del cuento. Los niños deben elegir
una, estableciendo comparaciones y justificando la elección. Pueden
armar un cuadro con el fin de apuntar las diferencias que han
encontrado. El cuadro puede ser como el siguiente:
8
Es conveniente leer al menos dos versiones muy distintas del mismo cuento en
cuanto a la forma de ser contada la historia aunque conserve la mayoría de sus
episodios
17
1° versión 2° versión
En él no sólo se pueden comparar aspectos de la historia (los

personajes que aparecen, cómo se suceden los hechos, cómo finaliza
el cuento) sino también del relato (cómo se presentan y describen
los personajes; qué recursos emplea el autor para generar suspenso,
para advertir las intenciones del personaje, para anticipar el engaño;
cómo se expresan las frases célebres del cuento, por ejemplo,
“soplaré, soplaré y tu casa derribaré”)
Durante esta instancia el maestro puede leer otras versiones,

comentar las variaciones y agregar columnas en el cuadro. Es factible
leer las nuevas versiones un poco más rápido solicitando a los niños
que detengan la lectura del docente cuando escuchen alguna parte
que mencione algo diferente de la historia o de la forma en que se
presenta el lobo, los escenarios de la historia, frases prototípicas, etc.
Se trata de centrarse en “las formas de decir”.
Planear el texto: es necesario que el docente y los niños puedan

acordar qué ideas van a resultar centrales en la historia y qué
modificarían; decidir con ayuda del docente qué espacios serán
descriptos y por qué hacerlo, precisar algunos rasgos del personaje
que quieren enfatizar en la versión propia, qué recursos o
expresiones conservarán de la historia y cuáles cambiarán, etc.
Respecto al contenido de la historia, a partir de la lectura de las
distintas versiones del mismo cuento, el maestro y los niños
deciden qué aspectos van a permanecer y cuáles no para que siga
siendo el cuento de “Los tres cerditos”. Es importante que los
episodios centrales de la obra se conserven para que siga siendo la
misma historia. Por ejemplo, en esta historia no puede faltar que la
mamá reunió a los cerditos para recomendarles que construyeran su
propia casa, que los tres cerditos tenían características y
comportamientos diferentes, que cada uno construyó su casita con
distintos materiales, que el lobo fue derribando las casas de los
primeros cerditos con sus fuertes soplidos y cómo lograron los
cerditos vencer al temible lobo.
Por tratarse de cuentos que tienen sus raíces en la tradición

oral e históricamente se han difundido a través de distintas versiones,
justifica que el grupo de niños pueda crear la propia variando algunos
aspectos sin que la historia se altere. No sólo porque los niños son
18
autores del texto sino también porque otros escritores lo han hecho al
producir distintas versiones del mismo cuento.
Durante esta instancia de planificación del texto, es importante

tener en cuenta no utilizar frases en el plan que queden escritas del
mismo modo que podrían aparecer en el cuento durante la
textualización porque esto dificulta, luego, diferenciar el plan de la
escritura propiamente dicha (por ejemplo, tratar de no anotar “La
mamá reunió a los cerditos y les dijo que le gustaría que cada uno se
construyera su propia casa, pero con cuidado para que sea resistente,
y así el malvado lobo no pueda entrar” sino anotar directamente
“Pedido de la mamá y recomendaciones sobre el ataque del lobo”).
Veamos un ejemplo9:
PLAN DE ESCRITURA: LOS TRES CERDITOS
 RECOMENDACIONES DE LA MAMÁ A LOS CERDITOS

 PRESENTACIÓN DE LOS TRES CERDITOS:
- 1° CERDITO: “DEMASIADO PEREZOSO”
- 2° CERDITO “BASTANTE PEREZOSO”
- 3° CERDITO: “ENÉRGICO Y SENSATO”
 LOS TRES CERDITOS BUSCAN MATERIALES PARA HACER SUS CASAS:
- 1° CERDITO: PAJAS
- 2° CERDITO: RAMAS Y MADERA
- 3° CERDITO: LADRILLOS
 ENCUENTRO DEL LOBO CON EL 1° CERDITO. “SOPLARÉ COMO UN BUEY
Y TU CASA DESTROZARÉ”. EL LOBO VUELA LA CASA. ESPCAPE DEL
CERDITO A LA CAS DEL 2° HERMANO.
 ENCUENTRO DEL LOBO CON EL 2° CERDITO. “SOPLARÉ, SOPLARÉ Y LA
CASA DESTROZARÉ “. EL LOBO VUELA LA CASA. ESPCAPE DE LOS
CERDITOS A LA CAS DEL 3° HERMANO.
 ENCUENTRO DEL LOBO CON LOS CERDITOS EN LA CASA DE LADRILLO.
SOPLA Y NO LOGRA DERRIBARLA. BAJA POR LA CHIMENEA.
 PLAN DEL 3° CERDITO. LOBO VENCIDO
 FINAL FELIZ DE LA HISTORIA
Producir la primera versión de la historia: en este momento los

niños dictan el texto oralmente y el maestro escribe en un papel
afiche u otra superficie que permita conservar la producción para
continuarla en situaciones posteriores. Mientras los niños dictan el
texto, el maestro interviene de diversas maneras:
9
Plan de texto basado en el cuento “Los tres cerditos” (Cuento tradicional) en Mi
primer Larousse de cuentos, Ilustrado por Marc Boutavant. Paris, Larousse, Edición
para Latinoamérica, 2002, pág.208-219.
19
 Remite a la planificación elaborada en distintos momentos

de la escritura con diferentes propósitos: para ver qué de lo
previsto ya se ha escrito y qué resta por escribir; para
recuperar una idea relevante que está siendo olvidada por los
niños; para actualizar el plan antes de reiniciar la escritura
cuando la textualización lleva varios días y lo crean necesario…
(por ejemplo, el docente puede señalar: “en el plan no
registramos que el tercer cerdito había hecho su casa con una
bonita chimenea…”).
 Pide que le dicten el texto tal como va a quedar escrito e

interviene para que los alumnos asuman la posición de
dictantes al distinguir lo que se dice o comenta de lo que se
dice para ser escrito. Por ejemplo, si un niño dice “poné que el
primer cerdito hizo su casa de paja… que no buscó otro
material más fuerte… porque era un cerdito bastante perezoso”,
el maestro puede intervenir “díctenme para que lo escriba”,
“¿Cómo escribo lo que dice Tomás?”, “¿Lo escribo así como él lo
está diciendo?”, “¿Cómo me lo pueden dictar para que quede
escrito como en los cuentos”.
 Introduce señalamientos para que los niños adecuen la voz,

pausas y ritmo del dictante al del escribiente; a que
repitan partes dictadas en caso de que sea necesario para el
que escribe o para el que dicta con el propósito de progresar en
la composición del texto. Por ejemplo: “Díctenme más despacio
para que lo pueda escribir”.
 Explicita algunas decisiones con respecto al sistema de

escritura y espacialización del texto que los niños aún
desconozcan, para que se vayan familiarizando acerca de las
decisiones que todo escritor va tomando en la producción
escrita. Por ejemplo, “…el título lo voy a poner en el centro y
con letras más grandes para que se destaque…”; “Acá pongo
punto y aparte y bajo de renglón para seguir escribiendo”.
 Recoge y somete a discusión diferentes alternativas

propuestas por los niños e invita a confrontar antes de decidir
la escritura de algo. Por ejemplo: “Voy a escribir en el pizarrón
las dos formas que dicen. Agustina propone: ‘…el cerdito
trabajó mucho para poder comprar los ladrillos….’ y Emanuel
dice: ‘… el sensato cerdito trabajó sin cesar para poder comprar
un montón de ladrillos…’ Ahora se los leo para ver cuál les
parece que es más frecuente en los cuentos de este tipo”.
20
 Propone alguna alternativa para avanzar en la composición

del texto cuando los niños no saben cómo continuar o no
encuentran alguna alternativa mejor. Por ejemplo, “…para dar
cuenta que las llamas de fuego empezaron a subir justo en el
momento en que el lobo bajaba por la chimenea podemos
poner ‘mientras’. Les leo para ver cómo queda…”.
 Promueve consultas al texto fuente para recuperar, por

ejemplo, las características de los personajes y decidir cuáles
conservar y cuáles no. Por ejemplo: “Volvamos a leer el pasaje
donde el autor describe al tercer cerdito para ver cómo
podemos caracterizar este personaje en nuestra versión” o “En
las notas pusimos (relee) ‘… era más enérgico y sensato que los
otros dos…’ ¿nos podrá servir para completar la idea en nuestra
versión?”.
 Actúa como lector al releer el texto con distintos

propósitos: para ayudar a los niños a retomar lo escrito y
avanzar en la composición (“Les leo cómo quedó hasta acá para
que sepamos lo que ya pusimos y lo que nos falta escribir…”);
coordinar lo ya elaborado con lo que se quiere agregar al texto
(“¿cómo hacemos para agregar en esta parte que el cerdito
respondió ‘con voz temblorosa’?”), evaluar como resulta una
modificación realizada en el texto, y para provocar sucesivas
revisiones y discusiones sobre la escritura (“veamos cómo
queda si en vez de poner ‘las terribles mandíbulas del lobo’
ponemos los dientes temibles del lobo…”). Una vez finalizado
relee el texto completo para su revisión.
Durante la producción de la primera versión el maestro escribe el

texto tal como los niños logran organizarlo, sin agregados, omisiones
o transformaciones, es decir, no evita los posibles problemas de
composición del texto sino que los señala para ser objeto de
discusión en situación de revisión.
Revisar el texto: si bien el texto se revisa mientras se escribe, es

indispensable prever espacios de reflexión sobre lo producido.
Para ello, el docente relee la versión completa y ayuda a los niños a
tomar distancia, a objetivar el texto e identificar aspectos
susceptibles de ser modificados, mejorados o enriquecidos.
Por ejemplo, el texto podría presentar problemas referidos a la

omisión de algún episodio de la historia, presencia de ciertas acciones
que no guardan una relación causal con los núcleos centrales de la
obra, las repeticiones léxicas como el conector ‘y’ o la forma de
nombrar a los personajes, la ausencia de descripción de escenarios o
21
motivaciones y sentimientos de los personajes, las dificultades para

narrar dos episodios simultáneos o la entrada abrupta de alguno de
los personajes… De estos problemas el maestro focaliza el
tratamiento de algunos de ellos, de manera de poder trabajarlos en
profundidad y aprender algún contenido relevante en el proceso. Para
ello, prevé intervenciones para ponerlos en discusión con los niños y
buscar alternativas para mejorar la producción.
Por tratarse de una escritura por dictado al maestro, la revisión

puede efectuarse de manera colectiva. No es necesario normalizar el
texto, es decir, corregir la ortografía y caligrafía a fin de leerlo con
facilidad, ya que fue escrito por el mismo docente10. Durante la
revisión el maestro relee en voz alta para todos; de esta manera
intenta que los niños se ubiquen en posición de lectores, es decir,
que anticipen lo que podrá entender el potencial lector. No
siempre es necesario que el texto esté completo, la revisión puede
centrarse en algún fragmento, por ejemplo, el episodio donde se
describe la casa de la bruja o el abandono de los niños por los
padres.
Durante la revisión es factible que los niños soliciten que se

corrija una parte, se agreguen, se saquen o se sustituyan otras. En
ocasiones, recurren a las versiones leídas del cuento o bien,
recurren a las escrituras intermedias elaboradas para dar
respuestas a inquietudes o dudas que se plantean al escribir: listas de
personajes, cuadro comparativo de lobos, cuadro de caracterización
de personajes o casitas, listas de inicios y finales, frases célebres,
expresiones que muestran el paso del tiempo, etc. Por ejemplo, para
no repetir tantas veces “dijo”, se puede recurrir a la lista donde se
anotaron todas las formas de decir de los personajes y
reemplazarlo por “respondió”, “exclamó”, “gruñó, “replicó”, “gritó…
Veamos un ejemplo11 con niños de sala de 5 años12 durante esta

instancia de revisión:
(…)
Maestra: -¿Releo?
[El grupo asiente]
10
También –de acuerdo a las posibilidades lectoras de los niños- puede alternarse
con revisiones de algunos fragmentos en parejas y culminar en una puesta en
común.
11
Extraído de Kaufman, Ana María (compiladora); Castedo, Mirta; Molinari María
Claudia y Wolman, Susana, Letras y números. Alternativas para Jardín de Infantes
y Primer ciclo de la EGB. Buenos aires, Aula XXI, Santillana, 2000, pág. 63-64.
12
Trabajo realizado por la docente Graciela Brena, sala de 5 años, Jardín de
Infantes de la escuela graduada “Joaquín V González” de la UNLP, año 1993.
Coordinadora: Claudia Molinari.
22
Maestra: “Hace muchos años, en una casita muy lejana, vivían tres
chanchitos con su mamá. Crecieron y su mamá les dio una moneda de oro a
cada uno de ellos para que se hagan una casa muy linda. Los tres
chanchitos se fueron por el bosque y uno se encontró con un señor que
llevaba paja y le dijo: -¿Me das un poco de paja para hacerme la casita? El
señor le dio. Entonces se hizo su casita”.
Florencia: -Se repite mucho “la casita”
Agustina: -Podemos decir “hogar”.
Federico:-Podemos poner “entonces se hizo el hogar”
Lucas: -“El hogar” no, porque si no puede ser para cualquiera, tenemos que
poner “su hogar”, porque es para ese chanchito.
Maestra: -Muy bien, me parece bien, vamos a tomar lo que dice Lucas
[cuando escribe, cambia “la casita” por “su hogar”].
(…)
Nicolás: -Después le podemos poner “se hizo”, porque ya sabemos que le

pide palos para hacerse una casa, entonces, ¿para qué lo vamos a volver a
poner?
Facundo:-No sé si se van a dar cuenta así que se va a hacer una casa.
Lucas:-Sí, porque cuando le pregunta al señor, le dice que es para hacerse
una casita.
Facundo: -Ah, sí, tenés razón, lo dice cuando le pregunta al señor.
Federico: -Después podemos poner “una casa” o “una cabaña”, porque
puede ser una cabaña en el bosque.
Florencia: -“Una cabaña”, no: “su cabaña”
(…)
Maestra: -¿Qué les parece que hagamos con la parte donde aparece el
lobo? Se la leo y ustedes me dicen si la ponemos así como está o si la
tenemos que modificar [lee].
Facundo: - A mi me parece que está bien así para ponerlo en el cuento,
porque ya nos habíamos fijado en otros cuentos y era así.
Maestra: -Sí, es cierto que habíamos leído otros cuentos sobre lobos…
Ana: -Sí, para que los padres sintieran miedo, como un suspenso.
Queko: -Ponélo así porque está bien. [Todos están de acuerdo]
[La maestra dicta a María el pasaje donde aparece el lobo; algunos niños
intervienen repitiendo lo dictado. Cuando llega a “… aparece una figura
grande y terrorífica”, informa que en la grabación se escucha el ruido de
hojas]
Maestra: -¿Cómo resolvemos este problema?

Queko: -Sí, se escucha “crinch-crinch-crinch”, algo así.
Maestra: -Bien, algo así se escuchaba. ¿Y qué les parece a ustedes, cómo
puede aparecer esto escrito en los libros?
Queko: -Escribí así como dije “crinch-crinch-crinch”.
Maestra: -¿Están de acuerdo? [El grupo acuerda]
Facundo: -También podemos poner que “aparece entre las hojas
crujientes”, porque son así, como hojas secas, hacen así “crinch-crinch-
crinch”, porque crujen, porque están secas.
(…)
23
Maestra: [Relee] “Entre las hojas, detrás de un árbol tupido, aparece una
figura grande y terrorífica entre las crujientes hojas. En puntas de pie, con
boca grande, dientes filosos, peludo, feroz y malvado. En puntas de pie, sin
que nadie lo escuche, va a la casa del primer chanchito y golpeó la puerta”
Fernando: -Podemos poner que es el “feroz enemigo” el que aparece.
Maestra: -¡Así se darán cuenta los padres de quién estamos hablando?
Facundo: -¿Antes lo habíamos nombrado?
[La maestra relee]
Facundo: -No, antes no lo nombramos, entonces también puede ser un ogro
el feroz enemigo. Tenemos que nombrar al lobo para que sepan
Otro niño: -Ahí poné “el lobo”, para que sepan.
(…)
A través de este fragmento podemos observar que los niños

realizan contribuciones importantes en la producción escrita.
Establecen relaciones entre distintas partes del texto proponiendo
sustituciones lexicales ante algunas reiteraciones (“hogar” por
“casita”); reemplazan el artículo definido por un adjetivo posesivo
para asegurar la idea de pertenencia (“el hogar” por “su hogar; “una
cabaña” por “su cabaña”); introducen la voz de los personajes de
manera directa incluyendo verbos declarativos (“…y le dijo: -¿Me das
un poco de paja para hacerme la casita?...”); logran resolver la
pérdida del referente (el lobo) cuando intentan poner “feroz enemigo”
y deciden sostener “lobo” para evitar confusiones al lector, a quien lo
consideran y lo toman siempre en cuenta al releer el propio texto
“como desde afuera” pensando si se entiende lo escrito.
Editar la versión final: Las producciones que van a tener

efectivamente lectores externos como la escritura colectiva de este
cuento, llevan a enfrentar un proceso de edición que implica: decidir
la cantidad y diseño de páginas, la inclusión o no de ilustraciones, el
tipo y tamaño de letra, el modelo de tapas y contratapas, el tamaño
oportuno del cuento, de acuerdo tanto por lo que contiene como por
el espacio de publicación del que se disponga. Para ello, es
indispensable explorar otros libros de cuentos para efectuar este tipo
de consultas y tomar las decisiones finales.
Por lo tanto, una vez culminada la escritura, el docente destina

un tiempo didáctico para acordar estos aspectos con los niños. Un
tiempo didáctico especial merece la decisión sobre el lugar donde se
incluirán las ilustraciones. Para ello, es factible realizar relecturas
seguidas de intercambio para tomar decisiones al respecto. Se
entrega el texto pasado en procesador de textos para releer (no
olvidar que en este momento del proyecto el texto resulta muy
familiar para los niños) y decidir dónde se debe “cortar” la historia
24
para insertar las ilustraciones. Los niños deberán controlar si están

todas las partes escritas y si los espacios en blanco son los acordados
para ilustrar. Esto no deja de ser otra oportunidad para volver a leer
un texto conocido por los niños (leyendo por sí mismo –solos o en
parejas- siguiendo con el dedo la lectura del docente…). Finalmente
se acuerda con el grupo la diagramación de la tapa y contratapa con
la información necesaria que debe incluir (título, autores).
Otros desafíos en la producción escrita:
Un desafío mayor en el marco de esta propuesta puede consistir

en una reescritura con transformaciones; por ejemplo, cambiar el
final del cuento, transformarlo en obra dramática o cambiar la
persona del enunciador, es decir contar la historia desde la voz del
lobo o de uno de los cerditos.
También se puede proponer la escritura de un nuevo relato
“semejante” a la historia leída, por ejemplo, escribir una nueva
aventura de los tres cerditos en el bosque. O bien, crear
definitivamente la invención de una historia con lobos en donde es
necesario planificar los episodios del cuento, delinear los personajes,
ampliar información sobre los escenarios, decidir cuál será el conflicto
central y el desenlace. En todas las situaciones de escritura
mencionadas la proximidad del texto fuente varía y se requiere
25
atender tanto a la composición de las ideas como al modo de

expresarlas en lenguaje escrito.
 Otra opción: producción en parejas de la Galería de lobos

y sus presas
Se propone organizar una muestra que incluye imágenes de los

personajes de los cuentos con textos de presentación o descripción
de los mismos.
Acuerdos previos
A partir del recorrido realizado anteriormente, que incluyó

sesiones de lecturas literarias (tradicionales y contemporáneas) e
informativas, comentarios y toma de notas acerca de aspectos
distintivos del personaje, el docente puede proponer la producción de
una Galería de lobos y sus presas cuyos destinatarios serán otros
niños de la escuela y las familias. Para ello, es importante conversar
con los niños y registrar en un papel afiche los acuerdos grupales
que definen lo que se producirá, los propósitos de esta galería, los
destinatarios y una agenda semanal de acciones más importantes a
realizar. La explicitación de estos compromisos funciona como un
organizador del proyecto.
Agrupamientos y distribución de personajes
La clase en equipos permite a los alumnos trabajar con roles

complementarios para resolver una situación. Se trata de propiciar
una situación de escritura que permita atender a la diversidad de
niveles de aprendizaje del grupo y posibilite la interacción entre pares
con el docente.
En este caso se forman parejas de niños de niveles
conceptuales próximos para realizar una misma situación de
escritura. Esto significa que puede haber diferencias en cuanto a su
aproximación a un saber, pero no tanta como para que no se
entiendan entre sí. Se trata de poder trabajar juntos y ayudarse
mutuamente, sin obstaculizarse. Por ejemplo: pueden reunirse niños
con escritura silábica inicial y niños con escritura silábica estricta/
niños con escritura silábica con y sin valor sonoro/ niños con escritura
alfabética inicial y niños preocupados por la ortografía; niños que solo
anticipan "lo que dice" por la imagen y niños que tienen en cuenta las
letras/ los que tienen en cuenta las letras sistemáticamente y los que
están empezando a leer solos en el sentido convencional de “leer”…
De este modo, en la clase el maestro interviene de manera
26
diferenciada según las posibilidades de cada subgrupo tratándose de

una misma situación.
No se trata solo de “ponerlos juntos” para trabajar, sino de

pensar los problemas del lenguaje a los que se van a enfrentar y
distribuir –cada vez con mayor autonomía- esos roles, de manera que
todos tengan una tarea lingüística clara y específica de lectura
y/o escritura: dictar, escribir al dictado, corregir (agregar, quitar,
modificar un dato), controlar la ortografía, pasar en limpio con
marcas de edición acordadas, releer para encontrar un dato o saber
qué falta escribir, seguir la lectura hasta encontrar el dato, etc.).
Una vez conformadas las parejas es indispensable acordar qué

personajes -que son presas de los lobos- integrarán la galería
además de los conocidos lobos de los cuentos leídos, por ejemplo:
Caperucita, la abuela, los cerditos, las cabritas, la gallina… Para ello,
es oportuno explorar nuevamente los libros leídos y listar los
personajes que se incluirán en la muestra.
Producción en parejas de una primera versión y revisiones

sucesivas
Luego de discutir en grupo sobre qué cosas se van a tener en

cuenta para la descripción, por ejemplo, fisonomía del personaje,
elementos que usa, comportamiento, etc., cada pareja puede trabajar
con la ilustración y la descripción de un solo personaje. Para ello,
esboza el dibujo del personaje elegido en forma provisoria y define,
puntea las particularidades del lobo o presa en función de las
categorías acordadas.
En el transcurso de las clases se puede continuar con la lectura

y comentario de más cuentos con lobos, pero especialmente, se
vuelve a los ya leídos con el propósito de seleccionar imágenes
interesantes, fragmentos relevantes, datos o detalles que resultan
pertinentes recuperar para la descripción. Asimismo, es oportuno
volver a las numerosas notas tomadas tanto en los cuadernos como
en los afiches colectivos o en “El álbum de los lobos famosos”.
Con estos primeros datos la pareja elabora un primer

borrador del texto que establece relación de sentido con la imagen.
No se trata sólo de escribir lo que muestra la imagen sino también de
complementar y agregar información a la ilustración que no alcanza
mostrar.
Para escribir de a dos, los niños deben conversar y ponerse de

acuerdo explicitando problemas propios de todo escritor: qué y
27
cómo ponerlo, con qué palabra o expresión queda mejor, resolver

algunas dudas acerca de la ortografía o separación de las palabras.
En algunos momentos el docente puede recordar a las parejas

que alternen sus roles diferenciados al escribir; mientras uno
dicta, el otro escribe. En esta instancia de la escritura el docente
enfocará principalmente sus intervenciones tratando de no
descentrarlos del proceso de escritura: se acerca a cada pareja para
conversar acerca de lo escrito, relee lo realizado hasta el momento,
presta su mano para que le dicten, orienta la consulta a los cuentos
conocidos y producciones colectivas, controla en el punteo si están
todas las cosas que deben figurar en el texto, responde preguntas y,
en el caso de niños alfabetizados, resuelve dudas ortográficas
promoviendo algunas estrategias (emparentar desde lo lexical la
palabra que se desea escribir con alguna otra que se conoce y no se
duda, recurrir a la agenda de lectura donde figura la palabra en un
título). Se trata de garantizar la posibilidad de recurrir a
informantes –docente, compañeros- y consultar fuentes escritas,
lo que implica incursionar en los textos conocidos, releer y copiar
selectivamente (por ejemplo, localizar la expresión del lobo cuanto
intenta engordar a la gallinita: “¡Ponte gorda y sabrosa para mi
estofado!”; los lugares donde se escondieron las cabritas ante la
presencia del lobo: debajo de la mesa, en la cama, en el horno, en la
cocina, en el armario, debajo de la fregadera, en la caja del reloj).
Para ello, es importante que los textos estén a disposición de
los niños para que puedan ser consultados.
Es probable que esta situación transcurra durante más de una

clase. De ser así, el docente puede entregar nuevamente los escritos
en forma normalizada para su continuación. Pasa en limpio los textos
o los transcribe en computadora sin corregir aquellas cuestiones que
serán objeto de trabajo con todo el grupo (la separación de palabras,
las mayúsculas, la puntuación, la ortografía de las palabras más
comunes en esos textos: bosque, lobo, cerditos…). Retomar el texto
así presentado ayuda a los niños a releer lo escrito y pensar cómo
seguir y revisar cuestiones vinculadas al contenido (si se entiende, si
el texto no se contradice con el dibujo, si falta poner algo ya
acordado previamente).
Durante este proceso de escritura el docente destina algunos

momentos de reflexión y discusión acerca de aspectos
discursivos, gramaticales u ortográficos en el marco de la
producción del texto Para ello, selecciona algunos textos para
discutir y resolver con los niños ciertos problemas de escritura
recurrentes en el grupo: contradicción de la información brindada por
la imagen y por el texto, escaso uso de recursos descriptivos,
repeticiones de ocurrencias verbales -muchos “tiene”-, ausencia de
28
algunos signos de puntuación -puntos y comas para enumerar, etc.-

13
.
Como la galería de los personajes está a disposición de otras

personas de la escuela y también de las familias, se dedicará todo el
tiempo necesario para que el grupo llegue al máximo en sus
posibilidades de corrección de los textos y sólo se dejarán sin corregir
aquellas cuestiones que están fuera del alcance de los niños en ese
momento. Por ejemplo, luego de un intenso trabajo de revisión de
repeticiones del conector ‘y’, los niños pueden lograr una escritura tal
como “Paco es un cerdito ingenuo y tranquilo y no se da cuenta que
su vida está en peligro por el lobo” en lugar de “Paco es un cerdito
tan ingenuo y tranquilo que no se da cuenta que su vida está en
peligro por el lobo”.
Edición final del texto y de la ilustración
Para editar las producciones, los miembros de cada pareja

transcriben en forma alternada el propio texto definitivo. Durante
esta actividad la pareja también puede tomar algunas decisiones
finales de revisión. Finalmente cada pareja colorea el dibujo con
empleo de determinados materiales gráfico-plásticos y realiza el
armado final en un nuevo soporte. Esta última tarea se puede realizar
con aportes y sugerencias del profesor de plástica, si lo hubiere.
Los trabajos escritos con sus correspondientes ilustraciones se

exponen en la cartelera del hall de la escuela a disposición de los
destinatarios.14
Veamos un ejemplo15:
13
Para profundizar sobre el tema y ver otras propuestas, sugerimos leer “Anexo 4:
Revisar los epígrafes para la galería” en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de
las brujas (1° y 2° año). Op.Cit
14
Para profundizar sobre la organización y armado de la galería tema, sugerimos
leer “Anexo 8: Producir una galería” en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de
las brujas (1° y 2° año). Op.Cit
15
Sala celeste (5 años) Jardín Nuestra Señora del Valle. La Plata. Docente: Eugenia
Blasco. Proyecto: Cuentos con lobos (coordinadora: Andrea Ocampo; Asesora
pedagógica Mg. Claudia Molinari) Técnica: Fibras y óleo.
29
3. EVALUACIÓN
Algunos indicadores de avances que el docente puede considerar

durante el desarrollo del proyecto son:
A medida que aumenta su experiencia como lectores por la

lectura sostenida por parte del docente, los niños:
- Van definiendo preferencias de estilos, autor, temáticas…y
construyendo criterios propios para seleccionar lo que van a
leer.
- Pueden seguir la lectura del docente por lapsos cada vez más
prolongados.
- Relacionan progresivamente lo que están leyendo no sólo con
experiencias vividas sino también con otros textos leídos.
- Aceptan cada vez mejor la posibilidad de que existen
interpretaciones diferentes a la propia y pueden cambiar de
punto de vista ante los argumentos de los compañeros.
- Opinan sobre las obras leídas y escuchan las opiniones de los
otros.
30
- Solicitan al maestro relecturas con distintos propósitos y

pueden señalar cada vez mejor donde hace falta releer: resaltar
una expresión, para confirmar una interpretación, para aclarar
dudas, analizar la relación de un pasaje con la imagen.
- Reconocen cada vez más indicios/pistas para la interpretación y
la valoración de los textos literarios, más allá del gusto
personal.
- Aprecian las características de los personajes, del espacio o del
lenguaje a partir de lo leído.
- Reflexionan sobre informaciones no explícitas.
- Comparan y reconocen recursos semejantes que aparecen en
las obras seleccionadas o variantes que se introducen para
producir un efecto diferente.
A medida que aumentan su experiencia como dictantes, los

niños:
- Dictan utilizando un léxico cada vez más próximo al lenguaje
escrito y del género que se produce.
- Comienzan a distinguir entre lo dicho y lo dicho para ser
escrito.
- Dan algunas indicaciones referidas a puntuación y/o
especialización del texto.
- Solicitan relecturas para sostener el hilo del relato, verificar lo
que ya está escrito y lo que falta por escribir.
- Ajustan gradualmente el escrito al propósito y al destinatario
(toman decisiones referidas a qué escribir y aclarar y qué omitir
o dar por entendido).
- Solicitan consultas a planes y textos fuente.
-
A medida que se ofrecen posibilidades de escribir por sí mismo
(solos o en parejas) atendiendo tanto a los problemas
vinculados con la composición del texto como aquellos que
plantea el uso del sistema de escritura, los niños:
En cuanto a la composición textual:

- discuten con sus compañeros un plan de texto, lo tienen en
cuenta a la hora de escribir, lo modifican si es necesario,
- alternan roles de lector y escritor durante la producción escrita,
- toman en cuenta lo que ya han escrito para decidir cómo
continuar,
- consultan textos fuentes para resolver algún problema de
escritura (como lo hacen los autores),
- se posicionan como lectores para revisar teniendo en cuenta al
destinatario (si resulta claro, si se entiende, si produce el efecto
deseado…),
- someten su texto a consideración de otros,
31
- detectan repeticiones innecesarias o ambigüedades y prueban

otros recursos para resolverlas,
- enfrentan un proceso de edición (pasar en limpio el texto,
producción de ilustraciones, presentación en galería).
En cuanto a la adquisición del sistema:

- piden, ofrecen, seleccionan y evalúan información necesaria
acerca de la cantidad, del valor y el orden de las marcas por
utilizar,
- confrontan sus conceptualizaciones acerca del sistema (sobre la
cantidad de letras, marcas necesarias, variedad de letras…),
- recurren a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas.
Constituyen antecedentes directos de esta secuencia:
Castedo, M.; A. Paione; G. Hoz; I. Laxalt; G. Seibert; Y.Wallace; M.

Rubalcaba; M. Bannom; V. Lichtmann; A. Lopez; P. Ortiz (2009a).
Proyecto: Seguir un personaje: El mundo de las brujas. La Plata:
DGCyE de la provincia de Buenos Aires.
- Lerner D. y otros, “Los chicos dictan al maestro una nueva versión

de un cuento” en Lerner D. y otros Lengua. Primer Ciclo. Documento
de Trabajo Nº 2. Dirección de Currículum. Secretaría de Educación.
Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, 1996.
- Nemirovsky, M., “Personaje prototípico de cuento”, en Nemirovsky,

Miriam, Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños.
Buenos Aires, Paidós, 1999, pp. 131-142.
- Paione, A. “Saber más sobre un personaje prototípico de los cuentos

clásicos: el mágico mundo de las brujas”, en Revista Lectura y Vida,
Año 28 N° 3, Septiembre 2007, pp. 58-63.
32

Proyecto-Seguir Un Personaje-Los Lobos de Los Cuentos

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Subsecretaria de Educación

Dirección Provincial de Educación Primaria

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE1

Proyecto: LOS LOBOS DE LOS CUENTOS2

Material para el docente

Se presenta un proyecto didáctico que articula sesiones de lectura

 Se recomienda leer el texto: “En nuestra vida de lectores

A través de esta propuesta intentamos adentrar a los niños al

Como producto final de este proyecto se propone la

En todos los casos que se inicia una secuencia o proyecto

Presentación del tema

El docente realiza una breve presentación del tema por ejemplo:

El maestro puede ir registrando de manera colectiva lo que los

 Lectura de cuentos con lobos. Comentarios y análisis del

En esta etapa se propone a los niños frecuentar cuentos

 Se recomienda consultar “Algunas sugerencias

Luego de la lectura en voz alta seguida de un espacio de

Mediante esta intensa lectura e intercambio de cuentos se va

en los cuentos tradicionales (“Perseguidos por el lobo hambriento, los

Veamos algunos ejemplos de intervenciones durante el

Cuento seleccionado: EL LOBO Y LAS SIETE CABRITAS. Jacob y Wilhelm

¿Qué les llamó la atención del cuento?

Hay pasajes en el texto que demostrarían el gran amor/preocupación de la

En el cuento hay distintas maneras de mencionar cómo come el lobo…

“(…) cuidado con el lobo, pues si entra en la casa las devorará…”

También en el cuento el lobo es nombrado de distintas maneras… Vuelvo a

¿Qué otros cuentos presentan al lobo como un malvado?

La presente secuencia contempla también la lectura de

Cuando se adquiere experiencia lectora en la lectura de cuentos

Progresivamente, se pueden ir presentando relatos con lobos

Veamos algunos ejemplos de intervenciones durante el

Cuento seleccionado: DE REPENTE. Colin McNaughton. Editorial Norma

¿Cuál es el plan del lobo? ¿Logra cumplirlo? ¿Por qué?

En varias ocasiones Paco dice “¡Qué tonto!” ¿A quién se refiere?

La expresión “De repente” aparece en el texto con un tamaño de letra

Detengámosnos en la pág. 27: ¿Qué estará pensando Paco? Y nosotros

Durante estas sesiones de lectura, el docente focalizará la

Durante el recorrido de estas lecturas los niños comenzarán a

TÍTULO DEL CARACTERÍSTICAS del LOBO

El cuadro se va completando progresivamente, a medida que se

Asimismo, el cuadro puede ir completándose en los cuadernos

Esta situación supone distintos problemas de lectura y

En el transcurso de las lecturas estas situaciones se pueden

Veamos un ejemplo de esta situación:

El docente puede presentar el siguiente fragmento del cuento de Los tres

EN ESE CASO, DIJO EL LOBO GRITANDO, SOPLARÉ COMO

Durante esta situación, el docente ayuda a los niños planteando distintas

*Promueve la identificación de palabras y enunciados: ¿dónde dice y

*Propone reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas:

*Pide señalamiento y solicita ajustar progresivamente las previsiones

*Solicita argumentos y explicaciones: “¿Cómo se dieron cuenta que allí dice

*Trabaja con la anticipación acerca de qué dice en una parte no leída a

Una vez finalizada esta situación de lectura, el docente puede

Además del cuadro comparativo de lobos donde se realizan

Algunas de estas situaciones pueden forman parte de un álbum

 Se sugiere consultar “El álbum de los lobos famosos” en

Este recurso -semejante a los álbumes de circulación social-

Junto con el cuaderno, este recurso permite guardar memoria

Las situaciones de lectura y escritura por sí mismo de

empieza con la mía (Camila)”; “… ‘lobo’ tiene la de Lorena…”) y son

 Lectura de textos informativos con toma de notas

Durante la etapa de lectura de cuentos el docente y los niños

 Se sugiere leer el texto “El lobo como personaje de