Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
работа
работа
источник:
[1]王蓓.浅析汉语言文学专业就业教育创新[J].商场现代化,2012,21:254.
[2]钟鹏举.汉语言文学教育存在的问题及对策[J].语文天地(高教.理论),2013,05:21-22.
[3]朱丽.浅析汉语言文学专业创新人才培养[J].吉林广播电视大学学报,2013,02:66-67.
[4]倪文锦.推进教师教育课程创新,提高未来教师培养质量――兼谈高师汉语言文学专业的课
程改革[J].课程.教材.教法,2008,03:78-82.
1. Введение
Люди часто считают, что образование является основной обязанностью учителя. Однако
после реформы новой учебной программы учителя должны уделять внимание
культивированию аффективного образования учащихся во время проведения учебных
мероприятий. Эмоция - это своего рода человеческая оценка окружающих вещей,
наполненных красочными эмоциональными элементами в учебных материалах для
младших классов средней школы [1]. Поэтому проникновение аффективного
образования в китайское преподавание в средней школе помогает стимулировать
эмоциональное творчество учащихся, чтобы оно обладало хорошим характером истины,
добра и красоты. Однако ключ к достижению хорошего эффекта эмоционального
воспитания лежит в концепциях и методах обучения китайских учителей. Средние
школы Китайские учителя должны обновить свою собственную философию
преподавания, используя множество гибких методов обучения, продвигать
идеологических и эмоциональных студентов и преподавателей в тексте эмоционального
резонанса и, таким образом, получать более высокую эффективность и качество
обучения. Ниже описывается, как реализовать эмоциональное обучение в китайском
учении средней школы.
2 в изучении языка эмоционального воспитания
Вдохните эмоции студентов, суть заключается в том, чтобы студенты читали текст,
свободно играли в воображение, углубляли художественную концепцию, глубокое
понимание доброты статьи [2]. Во-первых, учителя должны позволить студентам читать
тексты эмоционально. В учебных материалах средней школы основное содержание
статьи - просодическая гармония, которую легко читать. В этой связи учителя могут
дать студентам модель, прочитать текст заранее, чтобы ученики закрыли глаза, чтобы
понять красоту статьи. Особенно, читая кульминационную часть, вы должны увеличить
громкость и прочитать ее с волнением, пока ученик не постигает эмоции автора.
Например, в учении «Весна» учителя могут заранее создавать ситуации для студентов.
Задайте вопрос: «Что мы думаем о том, когда приходит весна?» Затем мы организуем
студентов для проведения групповых дискуссий, чтобы учащиеся могли выразить свое
мнение и выразить свои мысли. Кроме того, учителя должны также участвовать,
понимать идеи учащихся, в учебники. Попросите учащихся прочитать статью
примерно, а затем закройте учебник. Наконец, учитель читает вслух, чтобы студенты
испытали атмосферу весны и почувствовали сильную атмосферу всех вещей,
возникающих и веснущихся весной. Посмотрите, читал ли учитель настроение так же,
как его воображение. Используйте этот вид сценарного образования для повышения
качества эмоций учащихся, чтобы эффективно улучшить их способность мыслить и
воображать.
3 использование учебных материалов в знаменитых знаменитостях инфильтрация
эмоциональное учение
В школьных учебниках для младших школьников так называемые знаменитые
знаменитости быстро подбирают их, например «Поэтому людям необходимо
уменьшить свои сердца и умы». «Князья будут довольно добрыми» и « Или «почти,
птицы герб Анжи Хунчжи Жизай» ... этот красивый и богатый поток прекрасного
учебного значения прекрасных предложений можно увидеть в материалах для изучения
иностранных языков, которые могут быть использованы в качестве хорошего материала
для развития качества студенческих эмоций. Более того, после углубляющейся реформы
новой учебной программы, в определенном смысле, почти каждая статья в
современных китайских учебниках является отличным продуктом. Мало того, что есть
«глупый человек гор и гор», который восхваляет «зная, что делать, но осмеливается
бросить вызов духу трудности», а Ай Цин «Я люблю эту землю», которая выражает
патриотизм. Или это дань Чжугэ Лян, «уважительные, трудолюбивые, и поэтому наш
труд профессионализм классическая статья» Inst «показывает уродливое общество,
коррупция невыносимой Лу Сюнь известной» джи»и т.д. Это все высокие школьные
учебники в классических пассажах, верно. Мы должны в полной мере использовать
мысли таких классических статей, чтобы постоянно проникать в эмоциональное
воспитание студентов. В процессе обучения мы должны хорошо разбираться и искать
статьи Эмоциональные элементы, согласно содержанию статьи, побуждают учащихся
интегрировать свои эмоции в статью, стремятся к интеграции с чувствами автора [3].
4. «Эмоциональное образование» в письменном преподавании
После обнародования новых стандартов учебных программ, с особым акцентом на
стиль консолидации, а не следовать старой рутины, или жесткий стандарт для
рисования, чтобы написать текст, но интегрироваться в «эмоциональное образование» в
преподавании письма, полные истинного чувства подчеркнул, статьи и записи, чтобы
направлять свои инновации Выражения делают статью более личной. Например,
написав повествование «Моя Родина», около 50 из 50 студенческих эссе, которые я
получил, были написаны в слишком больших и пустых версиях. Среди них «создание
поддельных» и «пустое ничто» объясняет большую часть мышления студентов в
письменной форме более ограничительным образом, полагая, что родину нужно
похвалить и что мы должны много говорить. На самом деле это именно отсутствие
личного отражения истинных чувств, в результате чего статья кажется слишком
ложной. В этой связи в соответствии с новым стандартом учебной программы
преподавание китайского письменного языка нуждается в реформе, в классе
«эмоциональное воспитание», поощрении написания статей с личными
характеристиками, написании эмоциональной статьи [4]. Во-первых, чтобы помочь
ученикам научиться выражать свои истинные чувства на основе того, как научиться
ощущать истинные чувства и субъективные требования национальных чувств,
привязанности, дружбы, учителей и учеников и т. Д., Чтобы статья проникла в
настоящие чувства учеников Сделайте статью более существенной и убедительной.
Например, при написании преподавания на тему «красоты» автор направляет студентов
из своей повседневной жизни, чтобы обнаружить всевозможные красоты вокруг них:
естественную красоту, душу и красоту и т. Д., Чтобы не допустить, чтобы студенты
писали слишком узкие идеи и не могли интегрироваться в отдельных лиц чувства.
5. Развивайте эмоции учащихся посредством художественного обучения
Страстный учебный класс, способствующий воспитанию чувств студентов [5].
«Эмоция» китайского класса должна включать в себя эмоции учителя, эмоции студента
и эмоции автора статьи. Чтобы достичь сочетания трех условий, учитель должен
руководить учащимися, чтобы вступить в страну с энтузиазмом и понять правду. В
течение этого периода сами учителя должны быть полны энтузиазма, и их собственный
энтузиазм заразил студентов, чтобы повысить уровень языковой классной аудитории
более гуманно, артистично. Чтобы студенты были экстазированы в форме образования,
применяемого к китайскому языку, чтобы стимулировать интерес учащихся, побуждая
учащихся глубоко понимать истинные чувства статьи. Такие, как использование
музыкальной среды для обучения в классе, использование изображений для
воспроизведения содержимого статьи, руководство учениками, чтобы представить
экран статьи, организовать студентов, чтобы играть роль текста. Использование этого
богатого преподавания художественных эмоций позволяет учащимся радостно учиться
в китайских классах и полностью использовать их потенциал. В то же время
преподаватели должны организовывать студентов для обсуждения в группах, чтобы
активизировать их классную атмосферу и улучшить свои языковые навыки.
6. Заключение
В целом, эмоциональное воспитание является эффективной гарантией для
культивирования и развития хороших личностей учащихся. Это также является
движущей силой для студентов, которые учатся и овладевают знаниями и навыками и
играют важную роль в китайском образовании в средних школах. Таким образом, в
процессе преподавания китайского, мы должны обратить внимание на эмоциональное
качество подготовки студентов уважать личность студентов, для того, чтобы постоянно
улучшать способность студентов контролировать свои собственные эмоции, так что
положительная оценка и эмоциональное переживание вещей происходят вокруг. Только
таким образом мы можем обеспечить, чтобы китайское образование в средних школах
восходило к древним временам, чтобы мы могли получить хорошее качество и
эффективность обучения и достичь цели улучшения китайского обучения в средних
школах.
источник:
[1]程必武.论中学语文教学中的情感教育[J].中华少年
[2]赖少娟.浅谈情感教育在中学语文教学中的渗透[J].都市家教
[3]殷振峰.“情感教育”在中学语文教学中的应用研究[J].学周刊
[4]张国君.注重情感融情入理——浅谈语文教学中的情感教育[J].陕西教育
[5]黄晋.浅谈如何在中学语文教学中渗透情感教育[J].中国校外教育(理论)
5. Детские песни и детское языковое образование
Раннее детство-это самый быстрый период развития языка в жизни человека, но также
самый критический период изучения языка. Поэтому, как создать разнообразную
языковую среду для детей младшего возраста, мобилизовать инициативу и энтузиазм
маленьких детей для изучения языка и значительно способствовать развитию детского
языка, является предметом озабоченности для дошкольных учителей. Детские песни,
как хороший пример языка, всегда были любимы детьми, они сочетают знания, интерес
и практичность. Это неотъемлемая часть детского языкового образования и важного
дошкольного образования Ресурсы и средства.
Во-первых, детские песни - с ростом детского языка
В качестве старейшего и самого основного литературного жанра в детской литературе
эротические песни являются ценным наследием в сокровищнице китайской литературы
и искусства. Ду Вэньлан, ученый династии Цин, классифицировал «детей вдали от
младенцев, детские рифмы и детские рифмы» в «детские стишки». «Энциклопедия
китайской энциклопедии китайской литературы» в детских песнях об этом описании:
«Детские песни-это детские песни, спетые устно, в древнем Китае, как детская стишка.
Концепция детских песен популяризируется после восхождения фольклора. [1] Чжоу
Зуорен в «изучении детских песен» впервые дает определение детских песен: «детские
песни, песни детей, рифмы древних рифм». [2] В этой статье считают, что детские
песни - это своего рода маленькие дети Для того, чтобы принять объект, музыкальные
мелодии своего рода детского литературного стиля с ритмическими ритмами,
приписываемые черты единообразны. Простые, легко понимаемые детские песни,
яркий и живой ритм, яркий и интересный, в соответствии с законами физического и
умственного развития детей, могут стимулировать интерес детей к изучению языка.
Во-вторых, детские песни и развитие детского языка
Язык - это символ, он должен отражать существование определенных вещей. Детское
познание языка - это процесс с нуля, от устремления голоса, словарного запаса к
предложению, от не понимания до частичного понимания для полного понимания,
постепенного формирования и постепенного совершенствования. В течение нескольких
лет, от рефлексивного произношения до ya syllabus, а затем до основного понимания
разговорного языка, произошел переход от количественного изменения к качественным
изменениям. В процессе овладения языком маленькие дети поглощают различные виды
словарного запаса и расширяют свои знания. С другой стороны, по мере расширения
области знаний их способность к объединению и повествованию возрастает, а их
языковые навыки продвигаются. Детские песни как первый контакт с детьми из
литературного стиля, из-за их физического и психологического развития в соответствии
с характеристиками детей и, как и любимый детский. 0-6 лет - критический период для
развития детского языка, а дети очень чувствительны к языковой стимуляции в этот
период. Способность детей к изучению иностранного языка основана на смысле их
физических органов, двигательной функции. Орган произношения, речевая слуховая
система и созревание нервного центра являются важными физиологическими
предпосылками развития и развития детского языка. Психологическое развитие
сенсорного восприятия, внимания, памяти и мышления, воображения и других функций
является важной гарантией развития и развития детского языка. Содержание детских
песен, очень близкое к фактическому уходу за детьми, легко принять для маленьких
детей.
В-третьих, детские песни - новый ресурс для детского языкового образования
Изучение нынешнего состояния детского языкового образования в нашей стране и
объединение их с детскими песнями стало новым образовательным ресурсом и
средством обучения дошкольному языку. Здесь в этой статье анализируется, как детские
песни становятся новыми ресурсами для обучения языку на английском языке из двух
аспектов содержания и методов.
(A) Детские песни могут представлять собой контент для детей
Игры занимают особое место в раннем детстве. В детской жизни игра-это проявление
духа, игра-это ребенок, чтобы понять, испытать, вне образа жизни. [3] Детские песни -
самый ранний детский литературный стиль, и в сопровождении детских игр. Роль
детских песен в обучении детскому языку также связана с ролью игры, чтобы дети
могли обучаться в игре. По сути, детские песни также являются языковой игрой.
Детские песни - лучшие материалы для обучения детскому мышлению. Через допрос
детских песен вдохновляют детей думать. Например, «кто лучше длины ноги»: «Чья
борода длиннее ноги, чья шея длиннее ноги, чей нос длиннее ноги? Чей хвост длиннее
ноги? Длина ножки, нос слона длиннее длины ноги, хвост крысы длиннее длины
ноги ... пусть маленький ребенок думает и суммирует характеристики внешнего вида
мелких животных, чтобы достичь способности мышления на языке детей через
упражнение на языке скручивания. Тонкий язык может не только улучшить словесные
способности детей Такие, как «деревья и столбы»: «Есть ребенок, называемый деревом,
разрезанный травой, потерянным серым кроликом. Есть ребенок, называемый столпом,
играющий в воде, потерянный черными штанами. Серый кролик, чтобы найти дерево,
взял черные брюки. Столбик, чтобы найти черные брюки, взял серый кролик. Благодаря
обучению этим формам детских песен может значительно способствовать пониманию
детьми языка.
(B) детские песни могут быть методами обучения языку детей
Детские песни могут быть использованы не только как содержание детского языкового
образования, но также могут использоваться как метод преподавания языка. Раскопая
коннотацию детских песен, так что сочетание детских песен и преподавания языков,
дети могут сформировать новый способ изучения языка. Для этого в ежедневном
обучении детских садов учителя могут основываться на характеристиках детских песен
и детского физического и умственного развития, идеальном сочетании детских песен и
изучения языка, что делает его органичным целым. Учителя могут улучшить
произношение детей через детские песни. Например, «прятки»: «прятаться, прятаться,
прятаться, я пришел, чтобы найти, скоро найду, найду, чтобы мы играли вместе». В этой
первой песне мы можем сосредоточиться на практических гласных фонем
«ао».Воспитание детских песен, с одной стороны, позволяет детям тщательно изучать
гласные фонемы, а также позволять детям усвоить гибкость навыков произношения.
Кроме того, детские песни также могут быть активной атмосферой в классе,
настраивать настроение детей, стимулировать интерес к обучению. Изучение языка
скучно, но в процессе обучения детские песни не только способны расслабиться,
увеличить интерес изучения языка, но и стимулировать интерес детей к изучению
языков.
В-четвертых, стратегия обучения детскому языку, основанная на детских песнях
(A) полностью разработать и использовать материалы для детских песен
Детские песни - самые ранние дети, которые подвергаются литературному стилю,
являются незаменимым языком в процессе детского роста. Чтобы играть в детскую
систему обучения языку, мы должны вначале хорошо использовать детские песни в
этих языковых учебных материалах. Поэтому, как воспитатели раннего детства и
исследователи культуры, следует обратить внимание на сбор, сопоставление и
исследование детских песен и развитие детских песенных ресурсов. Во-вторых,
использование детских песен для языкового воспитания должно основываться на
характеристиках детских песен, основанных на законе развития детского физического и
психического поведения. Из-за особенностей изучения детского языка и языкового
образования детские песни, адаптированные к возрастным характеристикам детей,
должны быть отобраны во время процесса обучения языку через детские песни.
Детские песни, преподаваемые им, должны соответствовать их приемлемости, чтобы
дети могли легко и легко принимать их. Например, дошкольное воспитание детей
детских песен происходит в основном из опыта ритма детских песен. Поэтому в
процессе преподавания языка в небольших классах учителя дошкольного возраста
могут использовать свои методы чтения и пения, чтобы побудить детей изучать детские
песни и улучшать восприятие детского языка. В процессе обучения дети средней школы
и талантливые дети с сознанием исследования могут создавать или создавать детские
песни, чтобы культивировать их творчество и воображение. Кроме того, поскольку
детские песни являются устной литературой, они характеризуются неглубоким
содержанием и популярным языком. Поэтому учителя дошкольного возраста должны
подражать детской имитации детских песен, чтобы подражать детским
характеристикам во время учебного процесса, Языковые навыки.
(B) в полной мере играть роль детских песен в трех областях образования
Развитие детского детского языка требует семьи, школы и сообщества. Прежде всего,
семья является первой позицией образования детских песен и важных позиций.
Суточная жизнь семьи предоставляет много возможностей для обмена языками для
маленьких детей, что позволяет им практиковать, практиковать и использовать свой
язык. Семьи имеют незаменимое превосходство в языковом образовании для маленьких
детей. Такие, как использование родительских и детских мероприятий для мобилизации
родителей для участия в детских песнях, а дети читают петь песни. Во-вторых, детские
сады являются основным местом для формализации и специализации языкового
образования для детей младшего возраста. В «Руководстве по воспитанию детского
сада» говорится: «Чтобы помочь маленьким детям связаться с отличной детской
литературой, чтобы они могли почувствовать богатство и красоту языка и помочь детям
углубить свой опыт и понимание работы посредством различных мероприятий». С этой
целью детские сады могут принять больше В форме обучения детским песням детские
песни преподают с помощью демонстрационно-ориентированного чтения и чтения
маленьких детей, конкурсов по чтению детских песен и других тематических
мероприятий, чтобы продвигать детское понимание детских песен и в конечном итоге
способствовать развитию детского языка. Наконец, социальное образование также
играет важную роль в воспитании детских детских песен. Детские песни в социальной
сфере имеют тонкий эффект. Социально-культурные отрасли должны делать детские
песни и фильмы, сети, игры и другие средства массовой информации для достижения
соучастия и взаимодействия, чтобы детские песни могли быть исполнены и исполнять
песни, играть большую воспитательную роль детских песен, чтобы дети радовались в
детских песнях.
источник:
[1]中国大百科全书・中国文学卷.中国大百科全书出版社,1998:137.
[2]周作人.儿歌之研究《儿童文学论文选集》[C].北京:少年儿童出社,1962: 562.
[3]朱自强.中国儿童文学与现代化进程[M].浙江少年儿童出版社,2000: 241.
источник:
[1]戴炜华.关于整体语言教学[J].外语界,2001(1)
Во-первых, обзор
Линдсей, ранее известный как Люнг Вай Ман, родился в Гонконге в 1961 году и
поступил в Гонконгский университет в 1980 году для изучения китайского языка. В
1984 году он учился в Университете Гонконга по современной китайской поэзии. В 1982
году он присоединился к Ассоциации любительских кантонских операторов. Линдсей
стала профессиональным лириком в 1986 году, а ее объем работы превысил более 3000
человек, из которых «Queen's Road East», «Заветы», «Ваше имя, мои фамилии» и «Закат
великий», Женщина-курящая "стала классикой Линдси. Тексты Линдси имеют разные
сценические характеристики на разных этапах своего возраста и опыта, но в целом
уровень стихотворения значительно показывает очарование китайского языка. Другими
словами, Линдси Многие тексты или, можно сказать, раскрывают неповторимый шарм
китайского языка во всем мире, в частности, из следующих аспектов, чтобы понять.
Во-вторых, между лирикой и поэзией уникальный творческий путь
С тех пор, как в 1982 году присоединился к Гонконгской ассоциации любительских
писателей-песенников, Линдсей опубликовала много текстов в журнале, который в
основном философский и относительно неясный. В своих ранних обзорах Линдсей сам
считал, что как лирик, он не мог недооценивать господство и доминирование аудитории
без переоценки аудитории. Однако, возможно, из-за неодобрительных причин, Линдсей
не понимала этого в реалистичном творении, но именно по этой причине Линдсей
переосмыслил, с большим и лучшим трудом в будущем. Например, в «Легенде»
альбома, выпущенного в 1987 году, очевидные изменения в стиле письма Линдси
упростили понимание словарей, гарантируя, что работы могут передать их глубину. В
середине 1980-х музыкальная сцена в Гонконге находилась под сильным влиянием
японского стиля и европейского и американского стилей. «Легенда» группы Raidas,
которая характерна для китайской классической литературы, можно назвать другим
числом. Линдсей рассматривает древнюю кантонскую оперу с точки зрения
современных людей и сопоставляет классический китайский язык с народным языком,
так что вся работа представляет собой своего рода противоречие между открытием и
закрытием из-за двух разных отношений любви в древние и современные времена. ,
В-третьих, Lenovo богата разнообразием и имиджем
Риторика Линдси использовалась в самых разных цветах, что также делало слова
Линдсей популярными и популярными одновременно с учетом глубины литературы.
Линдсей очень хорошо использует воображение и ассоциацию, чтобы выразить любовь,
выразить любовь. Такие, как «цветы, также благодарны открытому, лодка у берега, не
могут дождаться отлива» («Почему я хочу идти»), напоминающие прошлое, прошлое
больше не является сценой, он всего лишь мимоходом. В дополнение к Lenovo,
Линдсей также часто использовал изобретательность, нетрадиционную метафору.
Такие, как кукольное пение «ничего не знаю», «навсегда любовь - это только кислый
виноград», «двум людям всегда приходится танцевать медленно, танцуйте, не
позволяйте друг другу слишком быстро потреблять энергию», должна быть аналогия,
любовь должна быть прекрасной Медленно бегите. Иногда, для достижения эффекта
акцента, Линдсей также принимает смехотворную логику преувеличения. Например, в
«Анестезии» она пишет: «Я хочу быть пьяным, неважно, если это стакан кипящей
воды» или «Анестезия», , Ты одеваешь новый, но также накрыл свое собственное
отражение "и так далее. Иногда слова и выражения в словах Линь Си, такие как
«смещение любви» Исона Чена, «листы покрыты лепестками, объятия заставляют его
расти, а переполненные места открыты для другой почвы», описывая процесс
ухудшения любви , Есть группы Дэмиена, поющие «Молодежная жестокая история»,
«Не кричите, не делайте юношу высокомерным, чем огонь, выглядят более пухлыми,
чем вселенная, полная диареи для меня», - еще шикарнее. Слово Линдси имеет много
абстрактных деталей, но если вы ставите себя на эмоциональный фон, который он
установил, представьте, вы можете легко почувствовать и понять смысл.
В-четвертых, лирика содержит большую философию жизни и духовной ценности
Линдси лирики не только эстетически значимы, но и все чаще становятся
эмоциональными решениями для многих городских мужчин и женщин. Работы часто
могут хорошо отражать собственное эмоциональное отношение создателя и личный
жизненный опыт, то же самое верно для Линдси. Лин Си не смог найти любовь, до сих
пор не состоящей в браке, как и большинство литераторов, боль также является его
созданием питания и источника. Тем не менее, лирика Линдси не выражает слишком
много их меланхолических эмоций и не имеет слишком большого цинизма. Вместо
этого они научились успокаивать боль и облегчать слушателя. Линдсей также сказала:
«Может помочь другим и улучшить социальную атмосферу. Он может предоставить
счастливые способы и ответы для любви. Я думаю, что могу, хотя это сложно». Это
работает от «Бабочки»: «Это похоже на «Баттерфляй летает, но море, никто с
терпением», «кажется, враг»: «Всякий раз, когда мы не получаем, а в прошлом всегда
были самыми посадки», «Кольца»: «Не суеверия меняет свет, не отрываясь И он,
конечно же, не встретит друг друга любовь и ненависть без героического энтузиазма ».
В последние годы работы Линдси продолжают добавлять идеи дзен-буддизма,
жизненную философию все больше и больше в лирическую лирику, сердце имеет
созвучие, слово Линдсей.
V. Заключение
Таким образом, люди в настоящее время все больше знакомы с исследованиями текстов
Linxi, а Линдсей также уделяет больше внимания, что, несомненно, является хорошим
феноменом. Это не только прогресс в литературных исследованиях нашей страны, но и
Продвижение китайской музыкальной музыки. Словом, слова Линь Си принесли
духовное влияние не только огромно, но также обладают большой эстетической
ценностью и литературной ценностью. Линдсей лирику сочетает в себе классическую
китайскую и народную литературу, или от использования изображений и богатого
воображения Сказал, что все они очень продемонстрировали обаяние китайских
иероглифов, и даже можно сказать, что Линдсей является важным психическим врачом
и гением.
источник:
[1]史音.林夕歌词的修辞学研究[D].云南师范大学,2013
[2]戈丹.当代流行歌词对古代韵文的受容研究[D].湘潭大学,2012
[3]廖蓉.论香港流行音乐人林夕的歌词创作[D].华中师范大学,2010
[4]谭笑.中国大陆都市流行歌词研究[D].华东师范大学,2011
8. Изучение китайского языка и литературы на новом этапе:
проблемы и предложения
Аннотация:
Современная гуманитарная наука обращена к человеку во всем богатстве его
проявлений. В статье с симптоматичным названием «Образование как фактор
национальной безопасности России» ректор МГУ В. Садовничий пишет о том, что
исторически сложившийся в России смысл слова «образование» всегда означал
органичное и неразделимое единство школы как таковой, фундаментальной науки как
неотъемлемой основы подготовки специалиста и гуманитарной культуры как основы
духовного единства народов, населяющих нашу страну [1]. В образовательной среде в
настоящее время четко обозначились различные ориентиры, одним из которых,
безусловно, является ориентир речевой. В высшей степени современно звучат сегодня
слова В. фон Гумбольдта о том, что «изучение языка не заключает в себе конечной
цели, а вместе со всеми прочими областями служит высшей и общей цели совместных
устремлений человеческого духа — цели познания человеком самого себя и своего
отношения ко всему видимому и скрытому вокруг себя» [2]. Примечательно толкование
словосочетания просвещенный человек в «Словаре живого великорусского языка» В. И.
Даля — «современный с образованием, книжный, читающий, с понятиями об истине,
доблести и долге». Здесь естественно соединяются образованность, освоение культурно
значимого круга текстов и нравственное начало. Просвещение, по Далю, — «свет науки
и разума, согреваемый чистой нравственностью; развитие умственных и нравственных
сил человека; научное образование при ясном сознании долга своего и цели жизни».
Сферы профессиональной деятельности, в которых предстоит реализовать себя
выпускникам педагогического университета, связаны с межличностной
коммуникацией, с активным воздействием на человека. Понятно, что успешное
продвижение в различных социальных сферах не может быть реализовано без опоры на
язык, являющийся средством гармонизации общения, одним из важных орудий
самореализации личности, необходимым инструментом гуманитарных образовательных
технологий. Язык — это «наиболее стабильный инструмент управления и очевидный
носитель общественного сознания. А потому языку должно придаваться
фундаментальное и стратегическое значение» [3]. Сегодня язык становится все более
мощным средством регуляции деятельности людей, что нельзя не учитывать при
формировании образовательных программ нового поколения. Предназначение языка
определяется тем, что он вербализует концепты, является средством коммуникации,
регулирует социальные отношения, ориентирует человека в окружающей его
действительности, хранит историческую и культурную память народа, служит
источником знаний о человеке и мире. Рассмотрение естественного языка как
важнейшей составляющей культуры изменило акценты в изучении семантики языка:
«Интерпретация семантических явлений направляется не на абстрактно понимаемый
должно придаваться фундаментальное и стратегическое значение» [3].
Сегодня язык становится все более мощным средством регуляции деятельности людей,
что нельзя не учитывать при формировании образовательных программ нового
поколения.
Предназначение языка определяется тем, что он вербализует концепты, является
средством коммуникации, регулирует социальные отношения, ориентирует человека в
окружающей его действительности, хранит историческую и культурную память народа,
служит источником знаний о человеке и мире. Рассмотрение естественного языка как
важнейшей составляющей культуры изменило акценты в изучении семантики языка:
«Интерпретация семантических явлений направляется не на абстрактно понимаемый
смысл, а на культурный феномен, который существует в человеке и для человека» [4].
Исследование роли человеческого фактора в языке в связи с тенденцией
гуманитаризации науки и образования делает значимой задачу изучения лексикона и
тезауруса языковой личности, что позволит составить представление о способах
концептуализации фрагментов действительности.
Господство принципа антропоцентризма в современном языкознании роднит его со
многими другими областями знания, ибо интерес к человеку как центру вселенной и
человеческим потребностям как определяющим разные типы человеческой
деятельности знаменует переориентацию, наблюдаемую во многих фундаментальных
науках.
Антропоцентризм заключается в том, что научные объекты изучаются прежде всего по
их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для
развития человеческой личности и ее усовершенствования. Он обнаруживается в том,
что человек становится точкой отсчета в анализе тех или иных явлений, что он вовлечен
в этот анализ, определяя его перспективу и конечные цели [5]. Современные
лингвистические исследования, проникнутые духом антропоцентризма, ставят в центр
внимания говорящего и воспринимающего речь человека. Именно поэтому ключевыми
словами лингвистики рубежа веков стали понятия «языковая личность»,
«языковая/речевая ситуация».
Обращение к современной речи, ее характеристикам, достоинствам и недостаткам
имеет большое социокультурное и образовательное значение. Еще П. А. Вяземский
писал: «Родной язык наш должен быть главною основою и общей нашей и образования
каждого из нас» [6]. Через 130 лет сходная мысль получает иную формулировку:
«Национальная идея — это национальный язык, который не ставит в непримиримую
оппозицию друг к другу тургеневских девушек, предвыборную речь кандидата в
президенты и терминологию брокеров» [7].
При обращении к языковому образованию в современном вузе наиболее значимыми
оказываются личностные аспекты речевой культуры, определяющие готовность
студента к профессиональной деятельности. Д. С. Лихачев отмечал: «Вернейший
способ узнать человека — его умственное развитие, его моральный облик, его характер
— прислушаться к тому, как он говорит. Если мы замечаем манеру человека себя
держать, его походку, его поведение и по ним судим о человеке, иногда, впрочем,
ошибочно, то язык человека — гораздо более точный показатель его человеческих
качеств, его культуры» [8]. Речевой портрет — важная характеристика не только
индивидуальных, но и профессиональных качеств личности. В связи с этим
принципиально важным представляется полифункциональное понимание языкового
образования как процесса и результата познавательной деятельности, направленной на
овладение языком и речью, на саморазвитие и становление личности.
В реализации разных направлений языкового образования на первый план выходят
различные составляющие: формирование лингвистической компетенции (научные
знания о языке) и речевой компетенции (владение функциональными регистрами
русского языка, способность эффективного использования всех языковых средств для
осуществления успешной коммуникации в разных сферах общения). «Знание языка
определяет лингвистическую компетенцию носителя и пользователя языка. Знания о
языке характеризуют лингвистическую компетенцию специалиста-филолога. Каждый
из названных типов знаний имеет собственные модели организации и развития» [9].
Понятие «языковое образование» включает следующие составляющие: 1) владение
совокупностью знаний о языке как необходимое условие полноценной и эффективной
речевой деятельности; 2) умение воспринимать тексты и строить собственные речевые
произведения в устной и письменной форме; 3) способность оперировать усвоенными и
переработанными текстами разных стилей и жанров; 4) владение нормами культуры
речи и речевого этикета как необходимого компонента профессиональной культуры; 5)
умение адаптироваться к меняющимся условиям языковой среды, с одной стороны, и
активно воздействовать на эту среду — с другой.
Коммуникативная компетенция языковой личности опирается на ее общекультурный
багаж, формируется и корректируется в процессе речевой практики или
целенаправленного обучения. Наличие коммуникативной компетенции является
показателем коммуникативной культуры языковой личности, служит одним из важных
показателей общей культуры человека.
Для формирования лингвистически компетентной языковой личности особое значение
имеет языковая среда. Языковая среда (речевая субкультура) окружает человека с
самого рождения, она расширяется и усложняется по мере становления личности, роста
ее образовательного уровня. Исключительная роль языковой среды в просвещении
личности объясняется ее воздействием и на интеллектуальную, и на эмоциональную
сферу человека. Понятие языковой среды связано как со сложнейшими процессами
усвоения языка и овладения речевой деятельностью, так и с формами языкового
существования личности на всех этапах ее становления и развития. В процессе
получения образования взаимодействие личности с разными речевыми субкультурами
интенсифицируется.
Во время обучения в вузе максимально возрастает роль активной дискурсивной
деятельности студента. Ему приходится перерабатывать множество текстов разных
стилей и жанров; значительное место в учебной деятельности занимает и
продуцирование текстов. Образованный носитель языка должен уметь менять
коммуникативные роли, использовать в соответствии с ними разнообразные
выразительные средства.
Принципиальное значение для понимания сущности языкового образования,
определения его стратегии приобретает обращение к ведущим параметрам современной
языковой ситуации. Для этого необходимы навыки рефлексивной речевой деятельности,
понимание положительных и негативных процессов, характеризующих современную
русскую речь.
Эффективная современная подготовка специалиста в разных областях, а в области
образования в первую очередь, предполагает выдвижение речеведческих дисциплин как
значимых составляющих всех образовательных программ. Без воздействия языковой
среды в самом широком ее понимании, без эффективного ее использования невозможна
качественная подготовка современного специалиста с высшим образованием, особенно
педагога.
Отмеченная тенденция соотносится с актуальными направлениями в области
образования в наиболее развитых странах. В современных условиях знания быстро
устаревают, поэтому необходимо изначально настраивать выпускника вуза на
потребность их обновления, что достигается лишь путем самообразования. Но
последнее возможно лишь при высоком культурном уровне личности. Не случайно в
США разработана общенациональная программа «Назад к истокам», в основе которой
лежат гуманитарные дисциплины. Закономерно, что чем выше престиж американского
вуза, тем большее внимание уделяется изучению в нем именно этих дисциплин.
Антропоцентрические ориентации современной науки делают особенно актуальной
проблему понимания, которая, в свою очередь, неразрывно связана с языковой
способностью человека. Язык снова, как это и было на протяжении столетий, начинает
рассматриваться структурообразующим элементом образования, поскольку именно
знание языка дает возможность полноценно осваивать учебные дисциплины.
«Первым герменевтическим принципом организации образовательного процесса
является языковой. Язык — это структурообразующий элемент образования,
интегрирующий многообразие форм, методов, дисциплин. Изучение языка, различные
формы работы с языком <...> составляют основу образования, пронизывают всю его
систему, все ступени и нормы вне зависимости от их частного предназначения,
специализации и других особенностей. <...> Языковой стержень формирует
терминологическую базу всех звеньев образования, играя доминирующую роль в
становлении понятийной базы всех учебных дисциплин» [10]. Это положение
представляется чрезвычайно значимым, однако в практике вузовского преподавания оно
далеко не всегда учитывается.
Современные требования к специалисту с высшим образованием выдвигают на первый
план компетентностный подход. Компетентность специалиста — это его готовность к
решению разнообразных профессиональных задач. При этом особое значение
приобретает духовно-нравственный аспект подготовки специалиста, наиболее
значимый в становлении специалистов в области гуманитарных наук.
«Гуманитарий-профессионал <...> в отличие от всех прочих граждан имеет
единственную возможность выразить "всего себя" — через язык. Пренебрегая своей
языковой репутацией, считая "качество речи" чем-то второстепенным по сравнению с
"убеждениями", он автоматически переводит себя в область некомпетентности, в тот
знакомый всем социальный разряд, который не владеет собственным ремеслом и
которому — в данном случае буквально — нельзя верить на слово. <...> Отказываясь от
языковой ответственности, интеллигенция отказывается от ответственности вообще и
тем самым предает самое себя. Но она предает еще и "малых сих", для которых ее
речевое поведение всегда являлось ориентиром и образцом» [11].
У многих носителей русского языка, в том числе и получающих образование «будущих
интеллектуалов», исчезло естественное чувство стыда за грубые ошибки в письменных
текстах; во всеобщем «празднике вербальной свободы» участвуют и те, кому по роду
деятельности следовало бы отстаивать идеалы отечественной словесной культуры.
«Есть какая-то тайная связь между ослабевшей грамматикой и нашей распавшейся
жизнью. Путаница в падежах и чудовищный разброд ударений сигнализируют о
некоторой ущербности бытия. За изъянами синтаксиса вдруг обнаруживаются дефекты
души. <...> Повреждение языка — это, помимо прочего, и повреждение жизни,
неспособной выразить себя в ясных грамматических формах и поэтому всегда готовой
отступить в зону случайного и беззаконного. Язык — неписаная конституция
государства, несоблюдение духа которой ведет к гибели всякую (в том числе и
духовную) власть» [12].
В разных речевых сферах наблюдается заметное оскудение речи на лексическом уровне,
ее усиленность — на уровне построения высказывания, небрежность — на
фонетическом и морфологическом уровнях. Происходит явное снижение общего уровня
речевой культуры в средствах массовой информации, в профессиональном и бытовом
общении. «Люди используют разнообразие языковых средств в микроскопических
размерах. Культура речевого воздействия упала до самой низкой черты. Русская речь
катастрофически отстает от высоких канонов российской словесности. Она становится
все более примитивной, стилистически беспомощной и зачастую вульгарной» [13]. Это
с неизбежностью проявляется и в «образовательном пространстве», школьном и
университетском, что диктует настоятельную необходимость расширения языкового
образования в педагогическом университете, поскольку оно дает будущим педагогам
инструмент профессионального взаимодействия с изменившейся не в лучшую сторону
языковой средой.
Для становления новой концепции языкового образования чрезвычайно значимым
оказывается актуальное в современной лингвистике понятие «языковая личность»,
которое следует рассматривать как «естественный отклик коллективного
исследовательского сознания на насущные потребности современной гуманитарной
науки» [14]. Тот фон, на котором происходило становление теории языковой личности,
характеризуется «смещением фокуса интереса к простому смертному, от авторитета к
минорите ту и от эпохального исторического времени к повседневности и
обыденности» [15].
Языковая личность в широком ее понимании является видом полноценного
представления личности, вмещающим в себя психический, социальный, этический и
другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс. Понятие языковой
личности интегрирует личностные и языковые процессы, а также охватывает основные
этапы речемыслительной деятельности, от коммуникативного намерения до конечного
продукта — текста.
Термином «языковая личность» обозначаются два феномена: 1) «любой носитель того
или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов с
точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка для
отражения видения им окружающей действительности и для достижения определенных
целей в этом мире; 2) комплексный способ описания языковой способности индивида,
соединяющий системное представление языка с функциональным анализом текстов»
[16].
Формирование языковой личности происходит в процессе восприятия, переработки и
продуцирования разнообразных текстов, устных и письменных. По существу,
совокупность произносимых, воспринимаемых, слышимых, читаемых текстов
формирует языковое сознание личности, которое по мере накопления речевого опыта
постоянно развивается и может выступать как предмет воспитания.
В лингводидактическом плане за термином «языковая личность» «стоит реальность в
виде субъекта, обладающего совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему
осуществлять сугубо человеческую деятельность — говорить, общаться, создавать
устные и письменные речевые произведения, отвечающие целям и условиям
коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь» [17].
Имея в виду задачи обучения, целесообразно учитывать пять аспектов речевой
организации человека: «1) языковая способность как органическая возможность
научиться вести речевое общение <…>; 2) коммуникативная потребность, т. е.
адресованность, направленность на коммуникативные условия, на участников общения,
языковой коллектив, носителей культуры; 3) коммуникативная компетенция как
выработанное умение осуществлять общение в его различных регистрах для
оптимального достижения цели, компетенцией человек овладевает, в то время как
способности можно лишь развить; 4) языковое сознание как активное вербальное
"отражение во внутреннем мире внешнего мира" <…>; 5) речевое поведение как
осознанная и неосознанная система поступков, раскрывающая характер и образ жизни
человека» [18].
В аспекте педагогической лингвистики представляется важным выделение
метаязыковой способности, отражающей сознательное отношение к языку и к речи.
Языковое сознание включает в себя оценку своей и чужой речи, рефлексию над
фактами языка, критическое отношение к нарушениям нормы — качества, необходимые
для любого педагога. Языковая компетенция предусматривает сознательный выбор
языковых средств, опирающийся на совокупность знаний о нормах речи.
В связи с этим особое место в педагогическом образовании принадлежит
речеведческим дисциплинам. Рече ведение понимается как «междисциплинарный
комплекс лингвистических дисциплин, изучающих разные аспекты речи как речевой
деятельности, объединенных по "зон тиковому" принципу на основе единства
фундаментальных специфических параметров именно речи: употребления языка
говорящим, или функционирования языка, диалогичности как проявления
социальности в процессах речевого общения, особой стилистик речевой системности,
обусловленной экстралингвистические» [19].
Выдвижение на первый план проблем, связанных с языковой личностью, говорящим и
воспринимающим речь человеком, предполагает осмысление того
социолингвистического контекста, в котором существует современная языковая
личность. Понимание особенностей языковой ситуации — необходимое условие
выработки стратегий языкового образования.
Культурологами, психологами, лингвистами, а также писателями и журналистами
отмечается заметное снижение общего уровня речевой и коммуникативной культуры,
ярко обнаружившееся на рубеже ХХ и ХХI вв.
Состояние русской речи, особенно речи молодежи, вызывающее глубокую
озабоченность не только у лингвистов и преподавателей-русистов, с очевидностью
свидетельствует о нравственном неблагополучии общества, о снижении
интеллектуальной планки, о неготовности многих вчерашних школьников к получению
полноценного высшего образования.
Истоки тревожного состояния русской речи, заметного сегодня каждому культурному
члену общества, многие лингвисты, писатели, публицисты видят в нашем прошлом, в
господствовавшем на протяжении десятилетий тоталитарном языке. «Казенный надзор
над словом привел к тому, что в стране с глубочайшими традициями языка, давшей
миру сокровища литературы и поэзии, стала вырождаться русская речь. В устах
официальных ораторов она превратилась в набор бездуховных фраз, в свалку
словесного мусора. <...>. Фальшивые мысли порождают фальшивый язык» [20].
Несомненно, губительная роль «фальшивого языка» проявлялась отнюдь не только в
политике и в средствах массовой информации: его воздействие ощущалось на всех
ступенях образования, и сопротивление ему думающие и образованные педагоги
считали одной из важнейших задач воспитания. К концу ХХ в. языковая ситуация
существенно изменилась. Раскрепощенность говорящих, связанная с объективными и
прогрессивными, по существу, процессами демократизации общества, особенно
заметная в СМИ, действует на все механизмы языка. Однако при отсутствии общей и
речевой культуры эти факторы перерастают в речевую вседозволенность, пагубно
воздействующую на языковую среду.
Более двадцати лет назад Д. С. Лихачев впервые использовал достаточно новое в то
время понятие «экология» в необычном контексте — «экология культуры»,
«нравственная экология»: «<...> Экологию нельзя ограничивать только задачами
сохранения природной биологической среды. Для жизни человека не менее важна
среда, созданная культурой его предков и им самим. Сохранение культурной среды —
задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы» [21]. Экология
языка, непосредственно связанная с сознанием человека, с сущностными свойствами
его личности, является неотъемлемой составляющей экологии культуры.
В последние годы все чаще ставится вопрос об экологии языка как среды бытования и
самовыявления каждого человека. «В оценке подлинных болезней языка очень важным
оказывается и собственно экологический подход. Ведь так же, как в природе есть
предельные уровни радиации, загазованности атмосферы, загрязненности водной
среды, выше которых могут начаться необратимые процессы разрушения, так и в языке
существуют пределы его искажения, огрубления, нарушения смысловых,
стилистических и грамматических норм. И дальше этих пределов говорить о языке как
об орудии мысли, важнейшем средстве общения и первоэлементе литературы попросту
не приходится» [22].
Языковая экология требует выстраивания принципиально иной по сравнению с
традиционной стратегии образования, в которой ведущая роль принадлежит языковой
составляющей образовательной среды. Интенсивное развитие гуманитарного знания,
антропоцентризм современной науки предполагают особое внимание к языку и речи,
так как именно в них и только через них человек может осуществиться как личность.
1. источник:
1. Садовничий В. Образование как фактор национальной безопасности России // Альма
матер. 1998. № 3. С. 5.
2. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М., 1985. С. 34.
3. Комлев Н. Понимаем ли мы, на каком языке говорим? // ЛГ. 08.10.1997.
4. Фрумкина Р. М. Культурологическая семантика в ракурсе эпистемологии //
Известия РАН: СЛЯ. 1999. № 4. С. 4.
5. Кубрякова Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине ХХ века
(опыт парадигмального анализа) // Язык и наука конца ХХ века. М., 1995. С. 212.
6. Вяземский П. А. Полн. собр. соч. СПб., 1878. Т. 1.
На низшей ступени духовной шкалы мы, судя по всему, оказываемся там, где
сравнение и упорядочивание объектов опирается лишь на некоторое сходство
чувственных впечатлений, вызываемых этими объектами. Языки первобытных народов
предоставляют множество примеров подобного метода обобщения, полностью
подчиненного чувственным мотивам. Самые различные в содержательном отношении
явления могут быть включены в этих языках в один «класс» просто в силу обнаружения
какой?либо аналогии в сфере чувственно — воспринимаемой формы. В меланезийских
языках, как и во многих языках американских аборигенов, существует тенденция
использовать особые префиксы для объектов, отличающихся продолговатой или
округлой формой. Благодаря этой тенденции в одной группе оказываются
объединенными обозначения, например, солнца и луны, а также человеческого уха, рыб
определенной формы, кану и т. п., в то время как, скажем, наименования носа и языка
объединяются, потому что они представляют собой продолговатые предметы[23]. Уже
к совершенно иному уровню восприятия относится выделение таких классов, что
опираются не на простое сходство в содержании отдельных воспринимаемых
предметов, а на некоторые относительные характеристики, т. е. делят предметы
соответственно их величине, числу, положению и местонахождению. В качестве
примера первого типа можно указать на языки банту, использующие особый префикс,
чтобы обозначать особенно большие предметы, в то время как другие префиксы
используются как уменьшительные форманты; кроме того, в этих языках предметы,
регулярно выступающие в качестве элементов коллективного множества — в качестве
«одного из многих», отличаются от предметов, являющихся, подобно глазам, ушам и
рукам человека, «парными»[24]. Что касается положения и местонахождения, то,
например, во многих языках американских аборигенов для отнесения слова к какому?
либо классу решающим оказывается то обстоятельство, мыслится ли предмет, им
обозначаемый, стоящим, сидящим или лежащим[25]. Если при этом происходит
распределение объектов по прямым, наглядным признакам, то наряду с данной
классификацией также встречается и классификация, использующая
примечательный опосредованный принцип разделения объектов, когда все предметы
соотнесены с теми или иными частями человеческого тела и оказываются в той или
иной группе в силу отнесения к соответствующей части тела. Здесь легко опознать тот
же мотив, с каким мы уже встречались при рассмотрении процесса созидания
пространственных представлений средствами языка и создания первичных
пространственных обозначений: человеческое тело и его основные части служат одним
из первых и необходимых оснований языковой «ориентации» вообще[26]. Так, в
некоторых языках части тела используются прямо?таки в качестве сквозной схемы,
организующей восприятие мира в целом и его деление на части; каждая отдельная
вещь, именуемая в них языком, прежде всего соотносится с определенной частью тела,
например, со ртом, с ногами, головой, сердцем, грудью и т. п., и уже в соответствии с
этим соотнесением оказывается принадлежащей к определенному классу, четко
определенному «роду»[27]. Подобные классификации очень ясно показывают, что
первые понятийные различения языка еще полностью привязаны к материальному
субстрату, что отношения между членами одного класса, для того чтобы
стать мыслимыми, должны одновременно неким образом обрести телесное
воплощение. В наиболее богатой и наиболее тонко разработанной системе классов,
встречаемой нами в языках банту, похоже, все же найден общий подход, позволяющий
сделать решающий шаг за пределы этого первого круга чисто чувственных различений.
Здесь язык уже доказывает свою способность охватить бытие в целом (поскольку оно
воспринимается как пространственное единство), интерпретируя его как
комплекс отношений, из которых оно, собственно говоря, и вырастает. Если в четко
организованном множестве «пространственных префиксов», используемых в языках
банту, точно указываются, с одной стороны, расстояние объектов от говорящего и, с
другой стороны, их многообразные пространственные отношения, их положение «один
внутри другого», «один рядом с другим» или «один на расстоянии от другого», то при
этом непосредственная форма пространственных представлений начинает обретать
своего рода систематический характер. Получается, что язык в этом случае
выстраивает пространство как многообразие, определяемое различными факторами,
словно оно превращается при этом из отдельных локальных и векторных характеристик
в замкнутое и при этом внутренне дифференцированное единство[28]. Выделение
подобных именных классов, судя по всему, уже свидетельствует о стремлении
к организации и способности реализовать это стремление даже тогда, когда
сам предмет еще полностью пребывает в круге созерцательного бытия. По
своему принципу данное стремление к организации выходит за пределы
рассматриваемого круга и указывает на новые и своеобразные формы «синтеза
многообразия», которыми располагает язык. При этом, похоже, именно глубинная
сущность самого языка является причиной того, что подобный синтез
определяется не только теоретическими средствами, но и средствами
воображения, так что языковое «образование понятий» во многих случаях
оказывается не столько результатом логического сравнения и сочетания
полученных восприятием предметно — содержательных элементов, сколько
результатом языковой фантазии.Форма образования рядов объектов никогда
не определяется только объективным «сходством» отдельных предметно —
содержательных элементов, но следует также и притяжению субъективной
силы воображения. Мотивы, которыми язык руководствуется при образовании
классов, представляются — насколько нам вообще удается в них проникнуть —
еще вполне родственными примитивным мифологическим понятийным
формам и соответствующему принципу классообразования[29]. В данном
феномене находит себе подтверждение то положение, что язык располагается
на границе между мифом и логосом и что он к тому же является опосредующим
звеном между теоретическим и эстетическим миросозерцанием. Наиболее
близкая и привычная нам форма образования языковых классов — разделение
имен по «роду» на имена мужского, женского и среднего рода — еще часто
оказывается пронизанной подобными полумифологическими,
полуэстетическими мотивами. Поэтому именно те языковеды, которые
сочетали силу и точность логико — грамматического анализа с глубиной и
утонченностью художественной интуиции, верили, что им удалось приникнуть
к самому источнику языкового образования понятий, так сказать,
непосредственно услышать его журчание. Якоб Гримм полагает, что
грамматические родовые различия в индоевропейских языках произошли в
результате переноса естественного рода, осуществившегося еще на самой
ранней стадии развития языка. Он приписывает подобное «естественное
происхождение» не только мужскому и женскому, но и среднему роду,
поскольку его истоки обнаруживаются «в понятии foetus или proles живых
существ». Правда, попытки Гримма развить эту мысль и показать, что мужской
род сплошь связан с более ранним, большим по размеру, более прочным,
твердым, жестким, быстрым, деятельным, подвижным, зачинающим, женский
же род, напротив, с более поздним, мелким, мягким, тихим, пассивным,
принимающим зачатие, средний род с порожденным и созданным,
вещественным, родовым, коллективным, неразвитым, — эти попытки были
лишь в малой мере поддержаны современным языкознанием. Уже в области
индоевропейского языкознания эстетическая теория Гримма столкнулась с
более трезвой теорией Бругмана, согласно которой распространение родовых
различий на всю совокупность имен основано не на некоей общей
направленности языковой фантазии, а на определенных формальных и в
каком?то смысле случайных аналогиях. Язык был движим при выработке и
фиксации этих различий не представлением об одушевлении вещей, а скорее
лишенными значения различиями звуковой формы: так, например, то
обстоятельство, что часть имен «естественного» женского рода, т. е.
наименования женских существ, оканчивалась на — ? (-?), привело к тому, что
постепенно в результате чистой ассоциации все слова с этим окончанием
оказались включенными в тот же класс имен «женского рода»[30].
Неоднократно предпринимались попытки создания и занимающих
промежуточное положение теорий, в которых образование грамматического
рода объясняется отчасти воздействием содержательных представлений,
отчасти формальными мотивами[31]. Лежащая в основе всего этого проблема
могла быть осознана во всем своем значении и полноте лишь тогда, когда
выход языковедения за пределы индоевропейской и семитской языковой семьи
все больше стал демонстрировать, что категория грамматического рода,
существующая в индоевропейских и семитских языках, представляет собой
лишь частный случай и, возможно, реликт более богатой и более четко
дифференцированной системы классов. Если исходить из такой системы
разделения на классы, особенно хорошо представленной в языках банту, то
окажется несомненным, что различение грамматических родов в смысле
«пола» занимает лишь относительно скромное место в общем наборе средств,
которыми язык пользуется для выражения «родовых» различий вообще, что
здесь может быть уловлено лишь отдельное направление языковой фантазии, а
не ее общий и сквозной принцип. На самом деле значительное число языков
вообще не знает разделения имен по естественному роду или какой?либо его
аналогии. В них вообще не различается мужская или женская родовая
принадлежность неодушевленных предметов, в то время как у животных эти
различия выражаются либо отдельными словами для каждого пола, либо таким
образом, что к общему наименованию вида животного прибавляется слово,
содержащее указание на половую принадлежность. В области человеческих
существ также встречаются такие обозначения, когда, например, общее
выражение для ребенка или слуги с помощью прибавлений подобного рода
превращается в имя для сына и дочери, слуги и служанки и т. д.[32].
Скрыть рекламу: Не интересуюсь этой темой Товар куплен или услуга найдена
Нарушает закон или спам Мешает просмотру контента
В данном случае речь может идти о различных «срезах» с этого объекта, каждый из
которых представляет определенную картину целого. В качестве наиболее важных
системных «срезов» можно назвать систему как совокупность: а) социальных
институтов, которые занимаются теми или иными проблемами преподавания и
изучения современных неродных языков; б) образовательных процессов по неродным,
в том числе иностранным, языкам, протекающих на различных этапах обучения в
разных видах общеобразовательных учреждений и др.
общественного развития
процессе
Игра - особый вид деятельности. Во-первых, потому, что играть приятно, играть
легко, играть весело, в игре
мы проживаем счастливое состояние. В подарок от природы мы получаем
предрасположенность и потребность в игре. Ни один вид деятельности не
обладает такой прочной органической базой, как игра – деятельность,
предписанная самой природой развития человека. Во-вторых, целевое
содержание, расположенное в самой игре придает весомость каждому моменту
игры. Играют, чтобы играть. Получают удовольствие от процесса игры, а
достижение
цели лишь венчает полученное удовольствие. Данная особенность игры
обеспечивает ощущение легкости. В-третьих, любая игра содержит в себе
элементы других видов деятельности, а значит, обладает способностью
приобщить человека к какому-то виду деятельности, еще не освоенному
человеком. Зная эту особенность, при сложных дидактических задачах есть
смысл вводить элементы игры. Это позволяет незаметно осваивать то, что было
трудным
ранее. В-четвертых, в игре минимальное количество правил, соблюдать их не
трудно, а все остальное – поле для свободного проявления своего «Я». Свобода
проявления своего автономного мира, с его сложностью и непохожестью,
странностью и неповторимостью, доставляют счастливые переживания. В игре
каждое «Я» обретает адекватную форму. Поэтому игра по природе своей
диагностична. В-пятых, игра – самый демократичный вид деятельности: здесь
нет начальников и подчиненных, равенство гарантируется ролевым
распределением и диктатом фабулы. Игра – общение равных. К сожалению,
многие педагоги не видят того огромного потенциала, который заложен в
игровых методиках. Ошибочно считается, что они приемлемы только в младших
классах, однако многие из видов игровых методик не только возможно, но и
необходимо применять именно в старших классах. Актуальность этого
применения и отражена в данной работе. II. Нетрадиционные формы урока,
включающие элементы игровых методик. Реализуя одну из задач развития
школы - создание гражданско-правового пространства, важно правильно
отобрать и использовать педагогические технологии, формы, методы, приемы и
средства обучения. В педагогических технологиях школы реализуется идея
приоритета личности ребенка, индивидуализации обучения, обеспечивается
деятельностный аспект учебного процесса. Применяются активные и
интерактивные методы, способствующие формированию умений и навыков как
учебных, так и гражданских. Такие уроки побуждают учащихся мыслить.
Вызывают желание дерзать, быть причастным к делам страны, находить
высший смысл в служении Родине. Урок строится в активной форме работы с
учащимися, когда они становятся исследователями, находятся в поиске решения
проблемы,
когда каждый из них работает в режиме индивидуальных возможностей.
Именно деятельностный принцип обучения является одним из важнейших.
Только в деятельности развивается ребёнок, познает и себя и окружающий мир,
обретает жизненный опыт и нравственные ценности. В деятельности он учится
защищать себя, учиться чувствовать, переживать, радоваться жизни. Этим же
целям служат и игровые методики. Это методики ролевого ситуационного
воспроизведения жизненных явлений с проблемным содержанием духовно-
социального плана. Для приобретения детьми практического опыта широко
применяется выполнение проектных заданий и проектов. Это способ
достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая
должна разрешиться вполне конкретным результатом, оформленным тем или
иным способом. Выполняя проект, дети самостоятельно мыслят, находят и
решают
проблемы, прогнозируют результаты и возможные последствия разных
вариантов решений, устанавливают причинно-следственные связи, оценивают
полученные результаты, выявляют способы совершенствования
проектирования. Здесь особое место занимают фантастические проекты,
связанные с фабулой задуманной игры. Проектирование- это особый вид
деятельности, представляющий подростку право выбора. У школьников есть
возможность самостоятельно выбрать тему проекта, планировать свою
деятельность, защищать свой труд, аргументировано отстаивать свою точку
зрения, стать активным участником учебного процесса, а в данном случае ещё
мечтать и фантазировать. Стимулируются коллективные формы обучения:
диалоги, диспуты, дискуссии, семинары, на которых происходит обмен
информацией между участниками, сосуществуют различные точки зрения,
появляется
возможность критиковать и даже отвергать любое мнение, организуется поиск
группового соглашения в виде обмена мнения или решения. Формируется
способность иметь и отстаивать свое мнение. Дети учатся выступать, вести
диалоги, обосновывать свой выбор, аргументировать свою точку зрения,
слушать собеседника, отказываться от своей точки зрения ради истины,
оценивать личные качества и поступки. Проведение диспута в средних классах
«по-вузовски» терпит неудачу. Причина – недостаточный запас знаний,
неумение аргументировано отстаивать свое мнение. Диспут в игровой форме
позволяет избежать этих «препятствий». В условиях гражданско-правового
воспитывающего пространства на уроках применяются различные игровые
методики, которые позволяют создать модели реальных жизненных ситуаций.
Игра для детей является привычной формой общения, в ней они себя
чувствуют наиболее комфортно. Использование социоигровых приемов на уроке
пробуждает интерес школьников друг к другу. В игровой ситуации создается
возможность использовать свои гражданские и политические права, расширить
знания об основных сферах жизнедеятельности общества. Виды игр. Игры-
драматизации; Ролевые игры; Имитационные игры; Деловые игры;
Организационно-деятельностные; Организационно-мыслительные;
Игры-тренинги; Игры-исследования; Игры-поиск; Театрально-карнавальные
игры; Исторические игры; Комплексные игры (политико-экономические,
эколого-экономические. Политико-правовые). На первый взгляд игровые
методики просты и доступны. Однако простота игровых методик иллюзорная.
Строгая надобность в профессиональной тонкости работы педагога вызвана
сочетанием крайне противоречивых характеристик игры. С одной стороны, в
игре
человек свободен и волен поступать, как вздумается, выстраивая любое
решение, но с другой стороны, игра предоставляет шанс прожить такое
ценностное отношение, которого не предоставила им повседневная конкретная
реальность, и этот шанс должен быть использован. Поэтому роль педагога
применяющего такие методики заключается в следующем: в способности
учителя выполнить роль посредника, доверенного лица; в умении работать в
условиях неформального общения, занимая позицию неформального лидера; в
способности быть участником совместной деятельности, не отделяя себя от
детей; в умении строить взаимоотношения с детьми «на равных». Таким
образом, меняются функции взрослого на уроке, который теперь не командует,
не контролирует, а сопровождает учащегося в его индивидуальном образовании,
причем происходит это без видимого напряжения с его стороны. III.
Игровая методика «Страна благоденствия». Возглавляя работу проблемной
группы «Школа – гражданско-правовое пространство», я заново пересмотрела
методы и формы своей педагогической деятельности, с целью оптимизации не
только обучающего процесса, но и в поиске новых для себя форм общения со
старшеклассниками. В «Законе об образовании» говориться о необходимости
«формирования человека-гражданина интегрированного в
современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого
общества». Важно воспитать активного гражданина своей Родины, а не
стороннего наблюдателя. Для развития этих качеств начала активно работать
над «деловыми» и «ролевыми» играми, ведущими формами, проведения
которых является диспут, дискуссия и дебаты. Здесь приводится достаточно
сложная игровая методика, но не по проведению, а по структуре. Игровая
фабула
задает условия игры, некий сказочный сюжет, позволяющий фантазировать на
заданную тему. В ходе самой игры активно используются методы коллективной
деятельности, в том числе и проектирование. Для успешности проведения
необходим определенный уровень знаний прошедшего учебного материала, так
как итоговый этап игры обобщает целый раздел по обществознанию и
демонстрирует не только уровень владения учащимися навыков дискуссии,
но и качество знаний по определенным разделам программы. Название игры:
«Страна благоденствия» Пояснительная записка. Игра рассчитана на учащихся
11 классов, имеющих определенный багаж знаний по обществознанию.
Проводится поэтапно в течение 5 уроков, занимая 10-15 минут в конце каждого.
Причем учитель может регламентировать проведение игровых этапов в
зависимости от планируемых уроков. Допускается проведение этапов игры
через
урок, но на долго затягивать игру не имеет смысла, так как есть опасность
потери интереса у играющих, что снизит успешность игры. На первом этапе
применяется методика «мозгового штурма». Во втором, третьем, четвертом
этапе - методы групповой работы, в том числе проектирования. На
заключительном этапе – защита - дискуссия. Желательно спланировать
проведение игры таким образом, чтобы заключительный этап совпал с
обобщением мбольшого раздела программы и на эту работу необходимо отвести
весь урок. Если работали два класса, есть смысл вынести финал игры на
внеурочное время. Цель проведения игры: подготовка учащихся к итоговой
аттестации. Педагогическая идея: через созданную модель виртуального
государства, проверить уровень знаний учащихся по темам: «Формы
государственного устройства», «Формы государственного правления»,
«Политические режимы»,
«Гражданское общество и правовое государство», «Роль государства и
экономики», «Духовная сфера». Урок 1. Фабула игры: неожиданно учащиеся
попадают на необитаемый остров. Некий волшебник может предоставить любой
набор необходимых условий, для счастливого проживания на этом острове, но
правила оговаривают, что не при каких условиям участники игры не смогут
покинуть остров, но зато они смогут построить любую страну, где хотелось
бы жить им и их детям. Класс разбивается на группы по 6 – 8 человек, которым
предлагается в течение 10 минут составить список всего, что будет необходимо
для построения счастливого (экономически развитого) государство. Для того
чтобы не ошибиться в выборе, учащиеся должны сразу определиться по какой
модели они будут строить свое государство. Это первый, подготовительный
этап, который методом «мозгового штурма» наметит
качественное и количественное содержание предполагаемых благ. Списки,
составленные группами, собираются учителем и раздаются на следующем этапе
игры. Урок 2. Проект «Страна благоденствия». На этом этапе учащиеся
проектируют модель своего государства: название, герб, структуру власти,
социальные институты, тип экономической системы, то есть все сферы
общественной жизни. Здесь допускается объединение групп, чья модель близка.
Урок 3. Эта часть игры – самая важная. На третьем этапе очень важно
вспомнить учебный материал и грамотно применить свои знания к
создаваемому проекту. В противном случае, могут быть допущены ошибки,
которые явно демонстрируют пробелы в знаниях учащихся и сделать проект
«недействующим». Например, учащиеся, создавшие страну «Амазонию»
указали, что господствующая модель правления – матриархат, а в официально
принятой религии
указывают - православие и мусульманство, где роль женщины не может быть
доминирующей. Допущенное несоответствие указывает на то, что учащиеся не
внимательно анализировали созданный проект на предмет соответствия формы
государственного управления и религиозной особенности мусульманского
вероисповедания. Кроме того, матриархат в принципе не может существовать в
современном обществе, так как этот строй исчерпал свои возможности ещё до
образования первых государств. Урок 4. Следующий этап – подготовка защиты
и создания презентации. Он выполняется учащимися самостоятельно во
внеурочное время. Урок 5. Вступительное слово учителя: На протяжении
многих столетий, лучшие умы философской мысли, известные экономисты,
историки, социологи старались объяснить причину несовершенности
существующих обществ. Плутон, Аристотель, К. Маркс, А.Смит и многие
другие выдвигали теории о сущности общественного бытия. Многие из них
пытались «построить» свою страну счастья. «Утопия» Томаса Мора, «Город
солнца» Ф.Оуэра - все это, говоря современным языком, виртуальные
государства всеобщего благополучия. Во второй половине ХХ века в
общественной практике появился новый термин – « государство благоденствия».
Он применялся к государствам, имеющим высокий уровень жизни населения.
Сегодня
вы продемонстрируете свои проекты и попытаетесь убедительно обосновать
свой выбор. В чем вы видите преимущества созданной вами страны? Что
обеспечит «счастье» её жителей? Какая экономическая система способна
создать материальное благополучие для всех людей населяющих вашу «Страну
благоденствия»? Будьте готовы ответить на вопросы ваших оппонентов. Ваш
успех – это наше желание сделать Россию страной такого же всеобщего
благополучия. Презентация – защита проекта. В рамках этого этапа проходит
устная защита проекта, где участники игры представляют и обосновывают
логику и эффективность своего проекта. Презентация проекта является
универсальным средством проявления знаний обучающихся, их способность
аргументировано отстаивать свою точку зрения, логически мыслить, делать
обоснованные выводы, грамотно отвечать на вопросы оппонентов. Цель
защиты совпадает с традиционными требованиями к дискуссии. Главная ее
тема: «Обсуждение преимуществ устройства своего государства». Обычно в
классе появляется два или три модели «Страны благоденствия», чем больше они
отличается друг от друга, тем интересней происходит презентация и дискуссия
на тему: «Что является залогом благополучия государства, а значит и высокого
уровня жизни его населения». В этой части игры учащиеся
могут: Показать осмысленные и глубокие знания по предмету;
Агрументированно обосновать свой выбор и доказать его преимущества; В
процессе обсуждения анализировать свою деятельность и в то же время
оценивать выступления своих товарищей; Дискуссия проводится с соблюдением
основных требований к этому виду совместной деятельности (приложение 1).
Итог игры - выявления самой жизнеспособной страны. Той страны, при
создании которой, учащиеся учли все особенности её общественного развития,
сумели грамотно соединить сферы общественной жизни государства, не
допуская несовместимых противоречий (пример такого рода ошибки приведен
выше). В заключении учитель совместно с учащимися делает выводы о том,
какое государственное устройство, тип экономической системы, политический
режим и т.д., могут обеспечить достойную жизнь людей в государстве. IV.
Результативность работы. Проведения такой игры требует большой подготовки
не только со стороны учителя, но и со стороны учащихся. Как в любой
дискуссии активизируются мыслительная деятельность, формируется культура
полемики, умение выслушать оппонента, терпимость к иной точке зрения, и в
этом проявляется её огромная роль в учебном процессе. Эта роль обусловлена
тем, что: условия игры предусматривает различные решения,
которые заслуживают обсуждения и относительно которых, нет однозначных
ответов; требует для своего решения совместных действий, организации
совместной деятельности; её решение предполагает обсуждение личных
приоритетов и мотивов, лежащих в основе выбора конкретных решений.
Проведение игры «Страна благоденствия» возможно только в том случае, если
учащиеся уже владеют навыками дискуссии, проектной деятельности,
методикой
«мозгового штурма». Кроме того, игра будет результативна и реализована при
успешном усвоении учащимися основных тем уроков «Обществознания» курса
10 -11классов. В тоже время, игровая условность позволяет сузить круг тем,
облегчить задания, если подготовка класса не позволяет проведение её в
заданном объеме. Данная игровая методика была разработана и опробована в
2008/2009 учебном году с учащимися 11 «А» и 11 «Б» классов. Лучшей была
признана страна «ПАДЕДЮ» 11 «Б» класса (приложение 2). Конечно, её
устройство далеко от идеала, но в ходе её создания учащиеся повторили
огромный объем учебного материала, без видимых усилий с моей стороны – это
одно из важнейших качеств игровых методик и данной методики в том числе.
Причем результат получился несколько неожиданным: более сильный 11 «А»,
лучше работал на начальных этапах игры, которые проходили в классе
(сказались
более глубокие знания по предмету). А вот сделать качественную презентацию и
достойно её защитить – не хватило терпения. Презентации 11 «Б» класса
потребовали от ребят более тщательной домашней подготовки, с которой они
достойно справились. Прошла интересная дискуссия, где чувствовалась
заинтересованность ребят и владение темой обсуждаемых проблем. Отрадно,
что дети умеют слушать друг друга, признавать свои ошибки и принимать
позицию других. Если игра проведена педагогически профессионально, добрые
взаимоотношения между ребятами сохраняются, несмотря на поражение. V.
Заключение. В современной педагогике существует огромное количество
всевозможных методик. Все они созданы для оптимизации учебного процесса,
для улучшения качества преподавания, для создания условий самореализации
личности школьника. Это великое многообразие дает
возможность каждому педагогу найти те, которые на данном этапе его
педагогической деятельности могут быть успешными и интересными не только
ему, но и его ученикам. Возглавляя работу подпрограммы «Школа – гражданско-
правовое пространство», я столкнулась с необходимостью более активно
применять формы работы, включающие элементы игры. Игровая форма
позволяет моделировать такую ситуацию, решая, которую можно и нужно
воспитывать у ребят свободу духа, чувства терпимости к окружающим,
взаимопомощи, уважения друг к другу, не забывая при этом и обучающие
задачи. Проведенная игра «Страна благоденствия» позволила мне выйти на
более высокий уровень профессионального роста, указала на некоторые
просчеты, допущенные при изучение определенных тем. И в тоже время,
наглядно продемонстрировала все «плюсы» такого вида педагогической
деятельности.
Человек, воспитанный в толерантном обществе, не может мгновенно обрести
независимость суждений, инициативу, научиться отстаивать свою точку зрения,
стать юридически грамотным, руководствоваться демократическими
ценностями. В настоящее время гражданско-правовое образование находиться
на этапе становления. Для воспитания не «подданного», а подлинно свободного
гражданина, патриота своей Родины требуется время и кропотливая
работа. Данная методика направлена на решение именно этой приоритетной
задачи.
источник:
1.Кульневич С.В. Совсем необычный урок, издательство «Учитель», Воронеж,
2001, стр.154.
2.Щуркова Н.Е., Игровые методики, Педагогическое общество России, Москва
2008.
3.Бухарева Н.Ю. Технологии гражданского образования. Издательство
«Учитель», Волгоград, 2008. Приложение