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 Dominación y movilizaciones
Estudios sociológicos
sobre el capital militante y el capital escolar

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Traducción: Alicia B. Gutiérrez

© Ferreyra Editor, 2007

Av. Valparaíso km. 6½ - 5016 Córdoba
E-mail: ferreyra_editor@yahoo.com.ar

ISBN Nº 978-987-1110-65-0

Impreso en Argentina
Printed in Argentina
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

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 Franck Poupeau

Dominación y movilizaciones
Estudios sociológicos
sobre el capital militante y el capital escolar

Colección Enjeux
Directora: Alicia B. Gutiérrez

Ferreyra
Editor

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 Índice

Introducción .................................................................................................. 9

Parte 1
LA MOVILIZACIÓN DEL CAPITAL MILITANTE

1. Pensar la dominación. La filosofía a prueba

de las ciencias sociales ......................................................................... 15
2. El capital militante. Intento de definición ......................................... 37
3. Volver a las luchas. Elementos para una crítica de la protesta ..... 45
4. La guerra del agua. Cochabamba, Bolivia, 1999-2001 .................... 55
5. ¿Otro mundo es posible? Autogestión contra privatización ......... 63
6. Políticas de la penuria .......................................................................... 69
7. Sobre dos formas de capital internacional.
Las "elites de la globalización" en Bolivia ......................................... 89

Parte 2
LA DEVALUACIÓN DEL CAPITAL ESCOLAR

8. La escuela de la remediación. De la internacionalización

de los sistemas de educación a la administración
institucional de los flujos escolares .................................................. 105
9. Lo que está en juego en la descentralización de la educación ..... 129
10. Violencias escolares: ¿falta de la escuela? De la ilusión
promocional a la remediación social .............................................. 135
11. La medición de la "democratización escolar". Notas sobre
los usos sociológicos de los indicadores estadísticos .................... 143
12. Colegios de suburbios y liceos prestigiosos. Notas
sobre los tratamientos diferenciales de dos movilizaciones
escolares ............................................................................................... 169

7
13. Profesores en huelga. Las condiciones sociales de un
movimiento de protesta docente ...................................................... 179
14. Evitación escolar y clases sociales. Esbozo de modelización
estadística sobre la escolarización de las "clases medias"
en París ................................................................................................. 201

8
 Introducción

La sociología de los movimientos sociales ha devenido una sub-

disciplina consagrada, hiperespecializada y rutinaria. En América La-
tina, la índole aburrida y repetitiva de los innumerables libros que tra-
tan sobre las protestas políticas constituyen, de hecho, el reflejo de una
crisis más amplia que atraviesa el campo de las ciencias sociales: teo-
rías de la acción racional, de la movilización de los recursos, de la pri-
vación relativa, de los actores sociales, son tantos paradigmas que se
encuentran con frecuencia compilados, según un orden dado o desor-
denados, al comienzo de cada estudio sobre las protestas que se han
multiplicado en el continente en estos últimos años. Pasada la etapa del
“marco teórico”, se llega entonces a exposiciones de meros aconteci-
mientos de movilizaciones, antes de terminar con conclusiones que
mezclan confusamente descolonización del Estado, mundialización y
crítica del neoliberalismo.
La constatación es dura, sin duda demasiado rígida –pero ape-
nas caricaturesca, desgraciadamente–. El trabajo presentado aquí no
pretende resolver definitivamente este problema: ante todo, está com-
puesto de una serie de estudios que permiten, en su conjunto, esbozar
una reestructuración teórica, en espera de un trabajo más sistemático
sobre la cuestión. Sin embargo, los artículos reunidos tienen su cohe-
rencia: se trate de protestas sociales en Bolivia, de los movimientos al-
termundialistas recientes o de protestas docentes en Francia, todos gi-
ran en torno a un mismo problema: ¿Qué es lo que permite explicar, en
el sentido fuerte, que se movilice la gente, individual y colectivamente?
En el sentido fuerte : porque dar cuenta de formas de compromiso no
puede consistir simplemente en describir un encadenamiento de “mo-
tivaciones” supuestas, y reconstruidas a posteriori en la ilusión empiris-
ta del investigador que cree develarlas de los hechos allí donde no hace
sino proyectar sus categorías de pensamiento y, frecuentemente, sus
propios deseos políticos.
A fin de elaborar un análisis del compromiso político escapando
a esos defectos, ha sido necesario, en primer lugar, reubicar las luchas
sociales en el marco de un análisis más general de la dominación: uno
no se moviliza si no acepta un estado de hecho, una situación presente.
Como lo ha mostrado Pierre Bourdieu, esta aceptación es uno de
los efectos más fuertes de una violencia simbólica, que no se impone
sino por la mezcla de desconocimiento y de reconocimiento implícito

9
del orden que ella legitima. En consecuencia, la resistencia a la domina-
ción no es espontánea: es necesario estar en situación de analizar la
situación, de sentirse autorizado a juzgar y a evaluar. La puesta en evi-
dencia de los vínculos entre opinión pública y capital cultural constitu-
ye sin ninguna duda uno de los grandes aportes de la sociología bour-
dieusiana a las ciencias políticas: el hecho de tener una opinión política
y de expresarla públicamente, requiere un cierto número de condicio-
nes, entre las cuales la posesión de un capital escolar. Numerosas in-
vestigaciones, como la de Bernard Pudal sobre los dirigentes comunis-
tas o la de Pierre Rimbert sobre los obreros siderúrgicos de Lorena, han
confirmado esta relación1.
Pero si el capital escolar constituye con frecuencia una condición
esencial del capital militante, no es forzosamente la condición suficien-
te, y sería erróneo considerar un vínculo mecánico entre las dos formas
del capital: el compromiso político pone en juego formas de aprendiza-
je que se sitúan menos en la escolarización que en la socialización en el
seno de un grupo movilizado o de un marco organizacional (partido,
sindicato, asociación, etc.). Aquí se puede hacer referencia a la figura
del obrero autodidacta cara a la literatura proletaria, que encuentra en
el horizonte revolucionario la motivación y los medios (cursos de no-
che, libros prestados, etc.) para completar su formación. Por esta razón,
la noción de capital militante responde no solamente a la necesidad de
tomar en cuenta un conjunto de “recursos” que designan el hecho de
poseer diversos capitales (cultural, escolar, social, incluso económico),
sino también el dominio práctico de un cierto número de técnicas, fre-
cuentemente aprendidas “en el taller” –saber hablar en público, escri-
bir un pasquín, dirigir un grupo, planificar una acción militante como
una pegatina de carteles o la organización de una manifestación–. Como
el capital cultural, el capital militante puede así existir bajo tres for-
mas : en estado incorporado, como conjunto de disposiciones corporales,
lingüísticas e intelectuales para producir las actitudes más esperadas
por el medio, gracias a las técnicas políticas indispensables para dirigir
un grupo, o realizar una acción ; en estado objetivado, bajo la forma de
cultura política materializada en los libros, revistas, carteles, fotos, pero
también bajo la forma de locales, de material (banderas, pancartas, etc.)
o de personal organizado disponible y movilizable para conducir una
acción, producir un informe, etc.; en estado institucionalizado, bajo la for-

1
Bernard Pudal, Prendre parti. Pour une sociologie politique du Parti communiste
français, Paris, Presses de la fondation nationale de sciences politiques, 1989;
Pierre Rimbert, “Devenir syndicaliste ouvrier. Journal d’un délégué CGT de
la métallurgie”, Actes de la recherche en sciences sociales, n°155, 2004, pp.34-75.

10
ma de puestos que pueden ocuparse o ponerse a disposición de sus
camaradas, en el nivel local o nacional: secretario sindical, responsable
de sección de un partido político, diputación electa local, o cualquier
otra forma de puestos ligados a ese tipo de instituciones. Estas tres di-
mensiones están evidentemente vinculadas: la facultad de movilizar
eficazmente esos recursos materiales u organizacionales no es indepen-
diente de la incorporación exitosa de disposiciones militantes.
La noción de capital militante no está presente explícitamente en
todos los textos reunidos aquí, consagrados a la sociología de diversas
movilizaciones (francesas, bolivianas o altermundialistas), pero tam-
bién al análisis de las transformaciones de la función social de la escue-
la, de los efectos y de la rentabilidad del capital escolar, tanto en el
plano de la formación internacional de las élites como de la gestión
nacional de los niños de medios populares. Agrupando estos textos dis-
pares, esperamos, sin embargo, colocar los primeros jalones sobre la
vía de un trabajo de sistematización del concepto de capital militante, y
de sus articulaciones con las otras formas de capitales efectivos en cada
espacio social considerado.

Franck Poupeau, marzo de 2007.

11
12
 Parte 1

LA MOVILIZACIÓN DEL
CAPITAL MILITANTE

13
14
 Pensar la dominación
La filosofía a prueba de las ciencias sociales*

La cuestión de la universalidad: la universalidad en cuestión

Uno de los puntos más interesantes, pero menos estudiado de la

sociología crítica de Pierre Bourdieu, es que es posible seguir buscando
formas racionales de la universalidad, al mismo tiempo que criticar la
universalización como estrategia de legitimación: es posible escapar a
la contradicción si se toma en cuenta que el interés por lo universal
permanece como el principal factor de promoción de lo universal. En
esta perspectiva, es necesario estudiar las condiciones de realización de la
universalidad, sea con el estudio de las estrategias históricas de mono-
polización de lo universal1, sea en el nivel de la constitución de univer-
sos sociales (campo político, campo científico, etc.) en los cuales los agen-
tes pueden tener un interés en hacer avanzar lo universal2.
Si uno llama razón, no solamente al conjunto de los principios
directores del pensamiento, sino también a las reglas que aseguran la
comprensión común y la comunicación de un grupo social dado, es ne-
cesario constatar que Bourdieu no llega a reconocer su universalidad a
priori: se separa de una aproximación universalista típicamente filosó-
fica, por la reivindicación de una Realpolitik de la razón que permite
pensar lo universal sin presuponer una razón universal. Es en esta perspec-
tiva como toman todo su sentido las alusiones cada vez más frecuentes
que hace de Habermas3. Este último intenta, en efecto, repensar la ac-
ción humana gracias a la elaboración de una teoría de la sociedad fun-
dada sobre la razón (o incluso gracias a una teoría del conocimiento
concebida como una teoría de la sociedad4) pero, mientras que él pre-

* “Reasons for domination”, in Bridget Fowler (ed.), Reading Bourdieu on Culture

and Society,Oxford, Blackwell Publishers/Sociological Review, 2001, p.69-87.
1
Pierre Bourdieu, ”Esprit d’ État”, in Raisons pratiques, Paris, Seuil, 1995, p.
133. [Razones prácticas. Sbre la teoría de la acción, Barcelona, Anagrama, 1997].
2
Ibid., pp. 166 y 233.
3
Las referencias a los textos de Bourdieu son tomadas esencialmente de los
libros anteriores a 1995, fecha en la cual este trabajo ha sido realizado. Las
observaciones posteriores a esta fecha, bastante numerosas en las Méditations
Pascaliennes, no cambian la problemática desarrollada aquí.
4
Connaissance et intérêt, 1, 3, Paris, Gallimard, 1976.

15
supone la universalidad de la razón y la existencia de intereses univer-
salizables para fundar, a la vez, el consenso racional y la posibilidad de
la vida social, Bourdieu parte de la singularidad del hecho social para
estudiar las condiciones de emergencia de lo universal y de la raciona-
lidad. Es en sus pensamientos de la dominación que se pueden compa-
rar los proyectos de Bourdieu y Habermas, allá donde la ambición teó-
rica del proyecto crítico se encuentra confrontado con la realidad de lo
social, con la violencia de una dominación cuyos mecanismos y cuyas
razones es necesario explicar. La presuposición de una razón univer-
sal, ¿constituye un punto de apoyo necesario y suficiente para dirigir
bien la crítica?

Dominación y legitimidad

Bourdieu y Habermas entienden, en la elaboración de sus teo-

rías, superar un cierto número de tradiciones de pensamiento o de di-
vergencias intelectuales, tal como la oposición entre las relaciones de
fuerza actualizadas por Marx (el hecho de la dominación), y las relacio-
nes de sentido estudiadas por Weber (la justificación de la dominación:
sus razones). Tienen en común la voluntad de combinar en una misma
teoría, el análisis del hecho de la dominación y de los mecanismos por
los cuales se hace aceptar: pero si admiten las dos perspectivas, eso no
quiere decir que concuerden sobre la articulación entre relaciones de
fuerza y de sentido. La comparación de sus aproximaciones respecti-
vas no puede sino iluminar un análisis de las razones de la dominación.
La particularidad de la teoría boudieusiana de la dominación es
la de no presentarse como una teoría filosófica clásica: no investigación
sobre la esencia del poder, no tentativa por “fundar la política”. Bour-
dieu parte de objetos que escapan habitualmente al reconocimiento fi-
losófico: los campesinos bearneses o kabyles, la frecuentación de los
museos, la fotografía, o incluso el sistema escolar francés. Mostrando,
por ejemplo, que éste es una instancia de selección y de segregación
social en beneficio de las clases superiores, en la medida en que, a pesar
de su aparente neutralidad, contribuye a la reproducción de las relacio-
nes sociales de dominación, Bourdieu pone en evidencia la legitima-
ción del orden dominante que la escuela cumple naturalizando las di-
ferencias sociales, gracias a la ideología de los “dones” naturales o el
otorgamiento de títulos escolares.
Como Weber, Bourdieu señala el lazo entre dominación y legiti-
midad. Si toda dominación debe ser reconocida para ser aceptada como
legítima, se trata entonces de explicar este reconocimiento que da la
fuerza de la razón a la razón del más fuerte. La producción de la legiti-

16
midad de las relaciones de dominación no puede ser reducida a la coac-
ción exterior de una relación física de obediencia, ni al engaño genera-
lizado de una persuasión totalmente ideológica: ella es explicada por
las diferencias de posición en la jerarquía social. Así, el reconocimiento
de una consigna no puede ser comprendido si ese poder de imposición
no está ligado más que a una “fuerza ilocucionaria” (cumplir una ac-
ción diciendo algo), en lugar de ser relacionado con sus condiciones
sociales de eficacia, lo que remite a las disposiciones a tomar la consig-
na por una orden, y a la estructura del campo donde son producidas
esas disposiciones. Los dominantes sacan de la adhesión de los domi-
nados, la autoridad que ejercen sobre ellos en nombre de sus pretendi-
dos “dones”, que no serían nada sin el reconocimiento del cual se bene-
fician y que mantienen por el ejercicio de su autoridad. Bourdieu llama
violencia simbólica a este poder de producir el reconocimiento de la do-
minación desconocida como tal, imponiendo significaciones que disi-
mulan la verdad de las relaciones sociales.
En consecuencia, si los dominados adhieren al principio de su
dominación, es porque aceptan, como los dominantes, el orden social
establecido y legitimado por esos “dones”. La función ideológica cum-
plida aquí por la cultura, o, más exactamente, los usos sociales de la
cultura, aparece en este análisis de los aspectos simbólicos de la domi-
nación: la violencia simbólica es esta forma de violencia que no se ejer-
ce sobre un agente social sino con su complicidad. ¿Pero cómo esta com-
plicidad permite explicar la producción del consenso sobre el manteni-
miento del orden establecido, e incluso la adhesión a los valores domi-
nantes?
Según Bourdieu, este reconocimiento no es posible sino gracias a
un “desconocimiento fundado en el ajuste inconsciente de las estructu-
ras subjetivas con las estructuras objetivas”. La aceptación dóxica del
mundo producida por esta correspondencia está anclada en lo más pro-
fundo del cuerpo, donde se interiorizan los esquemas de acción, de per-
cepción y de apreciación, es decir, los esquemas del habitus. Estructu-
ras estructuradas ajustadas a las condiciones objetivas de las cuales son
los productos, son también estructuras estructurantes, que permiten
constituir el mundo como yendo de suyo, mundo tanto más aceptado
como esas estructuras operan al nivel prerreflexivo de la motricidad:
“La violencia simbólica se cumple a través de un acto de conocimiento
y de desconocimiento, que se sitúa más allá de los controles de la con-
ciencia y de la voluntad, en las tinieblas de los esquemas del habitus”5.

5
Réponses, Paris, Seuil, 1992, p. 146. [Respuestas, por una antropología reflexiva,
Barcelona, Anagrama, 1995].

17
La dominación se inscribe, pues, en las prácticas más ordinarias: la teo-
ría de la dominación se realiza en Bourdieu en una teoría de la práctica
centrada alrededor del concepto de habitus, que explica el proceso de
reconocimiento/desconocimiento por el cual la dominación es legiti-
mada.
Así, en el orden de las prácticas culturales, muestra Bourdieu, la
cultura dominante, haciéndose reconocer como universal, legitima los
intereses del grupo dominante, forzando a las otras culturas a definirse
negativamente por relación a ella6. De hecho socio-histórica, la domi-
nación deviene también una categoría de análisis político: la división
entre dominantes y dominados funciona como un esquema explicativo
en los diferentes dominios estudiados por Bourdieu (campo intelectual,
artístico).
Para Habermas al contrario, la dominación corresponde a la acti-
vidad teórica de inscribirse en la realidad histórica. Si la dominación es
el ejercicio ilegítimo, por una fracción de la población, de un poder que
enmascara el interés particular bajo el interés general, el proyecto críti-
co está entonces ligado “a un interés emancipatorio, a una acción sobre
la sociedad”: tiene un alcance normativo que guía su relación con lo
real. Pero no basta interpretar el ejercicio del poder ligándolo a las rela-
ciones de fuerza del trabajo asalariado; es necesario también constatar
en la sociedad moderna la “coacción anónima de un mandato indirec-
to”, pues el sistema no vive solamente de la explotación de los trabaja-
dores. Un análisis del trabajo social no debe hacer olvidar la dimensión
de la interacción: como lo ha mostrado Weber, la dominación es “la
posibilidad para órdenes específicas (o para todas las otras) de encon-
trar obediencia por parte de un grupo dado de individuos”7. La domi-
nación no es solamente un poder sobre un grupo dado, es también una

6
En el artículo “Sobre el poder simbólico”, Pierre Bourdieu escribe: “la cultura
dominante contribuye a la integración real de la clase dominante asegurando
una comunicación inmediata entre sus miembros y distinguiéndolos de los
miembros de las otras clases; a la integración ficticia de la sociedad en su con-
junto, por tanto a la desmovilización (falsa conciencia) de las clases domina-
das; a la legitimación del orden establecido por el establecimiento de distin-
ciones (jerárquicas) y la legitimación de esas distinciones. A este efecto ideoló-
gico, la cultura dominante lo produce disimulando su función de división bajo
su función de comunicación: la cultura que une (medio de comunicación) es
también la cultura que separa (instrumento de distinción) y que legitima las
distinciones constriñendo a todas las culturas (designadas como sub-culturas)
a definirse por su distancia a la cultura dominante”. [Intelectuales, política y
poder, Buenos Aires, Eudeba, 1999].
7
Economie et Société, París, Plon, 1971, p. 56. [Economía y sociedad, México, FCE,
1944].

18
relación de sentido entre individuos donde el reconocimiento de la legi-
timidad asegura la perennidad de las relaciones de fuerza. Si la carac-
terización weberiana de la modernidad como proceso clave de raciona-
lización (marcado por la previsión y el desencantamiento del mundo)
aporta nuevas armas a la crítica, la teoría de la sociedad debe, pues,
hacer intervenir otras categorías de análisis que la de la racionalidad
instrumental, incapaz de dar cuenta, al lado del trabajo, de la interac-
ción.
En efecto, para Habermas el problema está en ligar racionaliza-
ción y dominación sin desembocar en una crítica de la razón, como lo
hacía la escuela de Frankfurt. La única solución está entonces en mos-
trar que la racionalización no es solamente el desarrollo de la razón
instrumental: además de la acción racional por relación a un fin (estra-
tégica), es necesario distinguir un modelo de acción comunicativa, repre-
sentada como “interacción mediatizada por símbolos”. Por relación al
ideal de comunicación revelada en la acción (relaciones de sentido), las
relaciones de fuerza aparecen entonces como un desregulamiento: la
suposición de una intersubjetividad exenta de dominación (la situa-
ción ideal del habla) permite a la crítica asegurar su rol normativo de
acción sobre la sociedad, dándole un criterio. De la división trabajo/
interacción, Habermas ha pasado a la distinción entre modelo de ac-
ción estratégica y modelo de acción comunicativa, nueva categoría política
de la cual la dominación está excluida, no siendo percibida sino como la figura
histórica de un desregulamiento.
A fin de cuentas, Habermas elabora una teoría de la sociedad
donde las relaciones de fuerza ceden el paso a las relaciones de sentido,
donde el hecho de la dominación se borra detrás de la normatividad de
las categorías de análisis: para ser llevada a término, la crítica de las
razones de la dominación debe presuponer que la razón escapa a la
dominación –y es la acción comunicativa la que, luego del “giro lin-
güístico” tomado por el pensador alemán, sirve de criterio–. Las reglas
de la interacción tienen, en efecto, una pretensión a la validez que no
puede ser honrada sino por la discusión: la exigencia de llegar a un
consenso racional lleva a la hipótesis práctica de una situación ideal del
habla8, gracias a la cual el entendimiento puede ser realizado.
Esta caracterización, sin duda demasiado esquemática, de las re-
laciones establecidas por Bourdieu y Habermas entre el hecho de la
dominación y las categorías puestas en práctica para aprehenderla, per-
mite, sin embargo, mostrar, más allá de sus diferencias, que el análisis
de las razones de la dominación conduce un análisis de paction humana:

8
Sociologie et théorie du langage, París, PUF, 1990, pp. 110 y sg.

19
la práctica en Bourdieu, el actuar en Habermas. Por este rodeo, será
posible quizás preguntarse si, para “salvar la razón” (y su universali-
dad), necesariamente hay que pensarla fuera de las relaciones de domi-
nación.

Actuar estratégico y actuar comunicativo

En su análisis de la racionalidad de la acción social9, Habermas

utiliza la distinción entre la racionalidad “cognitiva-instrumental” que
designa la aplicación de un saber descriptivo10, y la racionalidad comu-
nicativa que designa la “fuerza sin violencia del discurso argumentati-
vo que permite realizar el entendimiento y suscitar el consenso”11. Tres
modelos de acciones (que pueden ser reducidos a dos) son entonces
construidos, y expuestos sistemáticamente en la Teoría de la acción co-
municativa: la acción instrumental y la acción estratégica, relacionándo-
se al mismo tipo de acción “orientada hacia el éxito”12, acciones adapta-
das respectivamente a las cosas y a las personas, adecuación de los
medios (reglas técnicas de acciones) en vistas del éxito para la primera,
y para la segunda, elección reflexiva de un comportamiento (reglas de
elección racionales) para influenciar el comportamiento de otro, la ac-
ción comunicativa, refiriéndose a planes de acción “que no están coor-
dinadas por cálculos de éxito egocéntricos, sino por actos de intercom-
prensión”, es decir, persiguiendo racionalmente objetivos fijados colec-
tivamente sobre la base de una discusión orientada hacia un acuerdo.
Es sobre todo la distinción entre actividad comunicativa (AC) y
actividad estratégica (AE) la que esclarece la actividad social, siendo la
actividad instrumental sólo una variante (técnica) de la AE. La AC es
relativa a un consenso entre agentes sociales que no buscan su éxito
propio o propiamente individual, pues quieren antes que nada acordar
sus planes de acciones sobre el fundamento de definiciones comunes
de situaciones. El problema de esta definición es que no elimina toda
noción de éxito; no es buena, pues, para distinguir la AC de la AE, en la
medida en que es difícil de concebir este consenso de otro modo que
como un fin colectivo planteado por todos para cada uno. Es necesario,
pues, ver si la AE no se diferencia de la AC más que por el carácter

9
Habermas define una acción como el “dominio de situaciones” (Théorie de
l’agir communicationnel, tomo 2, p. 148).
10
T.A.C., tomo 1, p. 20.
11
Ibid., p. 27.
12
Ibid., p. 295.

20
colectivo del éxito que persigue –y en este caso no hay gran interés en
disociarla–, o bien si llega a desprenderse del tipo de acción racional
por finalidad que da cuenta de la acción orientada hacia el éxito.
Es entonces la noción de intercomprensión pretendida por la AC la
que permite distinguirla de la AE, orientada hacia un fin13. Esta noción
designa un “saber pre-teórico de los hablantes que perciben cuando
ejercen una influencia sobre otros y cuando se entienden con otros”. Es
un “proceso de entendimiento” que permite un acuerdo que descansa
sobre “convicciones comunes” que no puede de ningún modo ser im-
puesto14, ni incluso estratégicamente por un partenaire que persigue su
propio éxito. Habermas reconoce la posibilidad de coacciones objeti-
vas, pero de “manera visible” por el exterior o por el empleo de la vio-
lencia, lo que no puede, pues, “contar subjetivamente”. Finalmente, la
distinción se lleva al nivel de las intenciones, y, entonces, una de dos:
i) o es una distinción puramente conceptual, destinada a separar
desde un punto de vista teórico dos descripciones analíticas de la ac-
ción, pero Habermas rechaza esta solución15; ella no aporta verdadera
luz sobre la acción social, ya que su estructura (orientación hacia un
fin) es idéntica en los dos casos. La única diferencia sería intencional, lo
cual uno no puede juzgar exteriormente: “Sólo usted sabe si usted es
bueno o cruel, leal o devoto”, decía Montaigne, para expresar el límite
mismo de toda tentativa de juzgar el comportamiento de otro;
ii) o bien esta distinción no se reduce a maneras subjetivas y psi-
cológicas de vivir acciones, y debe dar cuenta de la lógica real de la
acción. Pero es retroceder para saltar mejor: nada permite distinguir las
dos actitudes, la orientada hacia el éxito y la otra hacia la intercom-
prensión. ¿Cómo no recaer en las motivaciones individuales e indiscer-
nibles? Habermas puede aquí hacer intervenir la necesidad del paso de
una teoría de la conciencia a una teoría de la comunicación: las signifi-
caciones adquieren una validez no en las estructuras intencionales de
los sujetos sino en las relaciones entre sujetos16.
Es necesario ahora dedicarse a las condiciones mismas de la in-
tercomprensión. Apoyándose en J. Austin, del cual retoma la distinción
entre ilocuciones (actuar diciendo) y perlocuciones (causar algo por el
hecho de que uno actúa diciendo)17, Habermas afirma que la eficacia
del lenguaje reside en el lenguaje mismo, y por lo tanto, que la comuni-

13
Ibid., p. 296.
14
Ibid., p. 297.
15
Ibid., p. 296.
16
Sociologie et théorie du langage, op. cit., p. 56.
17
T.A.C., p. 298.

21
cación apunta al entendimiento: “la intercomprensión es inherente al
lenguaje humano como su telos”18. La AE estaría ligada a las perlocu-
ciones, exteriores a la significación de lo que es dicho, mientras que la
fuerza interna de la ilocución garantizaría el acuerdo de las AC19: “por
relación a las interacciones estratégicas, la actividad comunicativa se
distingue por el hecho de que todos los participantes persiguen sin res-
tricción objetivos ilocucionarios, a fin de obtener un acuerdo que ofrece
el fundamento de una coordinación consensual de los planes de acción
perseguidos individualmente”20.
Si la intercomprensión es, afirma Habermas en sus “Explicacio-
nes sobre el concepto de actividad comunicativa”21, un saber pre-teoré-
tico compartido por los agentes, que los compromete en la interacción,
se opone al fin individual buscado en el actuar estratégico, que separa
al agente de todo lazo con los otros, lo remite a la esfera cerrada de sus
intereses egoístas. El consenso obtenido por el lenguaje permite la coor-
dinación de las acciones, y compromete tres pretensiones a la validez:
la verdad del enunciado, la rectitud de la acción con respecto a las nor-
mas en vigor, la sinceridad de las intenciones del hablante22. El hecho
de que un acuerdo pueda ser obtenido por engaño, por ejemplo, escapa
a esta lógica y entra en la categoría de lo que es posible llamar “comu-
nicaciones distorsionadas”: la obtención de un acuerdo es comprendi-
da en un sentido limitado, disociando la realización de un proyecto de
acción de la intercomprensión. La objeción evidente, y un poco fácil,
que consiste en decir que uno puede llegar a sus fines por el lenguaje e
imponer un acuerdo sobre motivos no racionales, toma todo su sentido
si uno considera que es la dimensión del ejercicio de un poder por el len-
guaje (de un poder simbólico) lo que se encuentra excluido del análisis
de Habermas. La noción de intercomprensión parece, pues, insuficien-
te para realmente distinguir los diferentes tipos de acción social. O, más
exactamente, ella no opera esas distinciones sino al precio de una clasi-
ficación de las acciones por lo menos discutible, que descansa sobre el
postulado de que “las pretensiones a la validez están ligadas de mane-
ra interna a razones”23, y por lo tanto, que “mientras que las pretensio-

18
Ibid., p. 297.
19
Ibid., p. 303.
20
Ibid., p. 305.
21
Logique des sciences sociales, p. 416.
22
Ibid., p. 430. En Sociología y teoría del lenguaje, Habermas no refiere más que
la verdad y la rectitud a la comunicación, y remite la sinceridad a la acción, lo
que no cambia realmente los datos del problema, en la medida en que es la
lógica de las interacciones la que está puesta en la mira.
23
Ibid., p. 310.

22
nes a la validez están enlazadas a razones de manera interna y confie-
ren al rol ilocucionario una fuerza racionalmente motivante, las preten-
siones al poder deben ser cubiertas por un potencial de sanción a fin de
poder realizarse”24
¿Cuál es, entonces, la validez de esta distinción entre AE y AC,
que disocia las razones de la dominación y las razones del discurso?
Pierre Bourdieu la recusa totalmente25 : inoperante en el caso de las so-
ciedades precapitalistas (la dominación pasa tanto más por el lenguaje,
cuanto carece de los cimientos económicos para mantenerse26), sería
incluso insuficiente para comprender las sociedades más diferenciadas
–la palabra no es el principal vector del poder?–. Pero su crítica está
también unida a su teoría de la práctica: “una filosofía de la acción de-
signada a veces como disposicional que levanta acta de las potenciali-
dades inscriptas en el cuerpo de los agentes y en la estructura de las
situaciones donde actúan, o, más exactamente, en su relación”27. El con-
cepto de habitus (ligado al de campo) se encuentra entonces en el cora-
zón del problema: permite incluso superar la oposición entre actuar
comunicativo y actuar estratégico.
En primer lugar, la noción de estrategia tal como es empleada
por Habermas choca por el campo restringido de las acciones que su-
pone recubrir: no designa sino la acción de un sujeto racional que apunta
a un fin explícitamente planteado como el fin de su acción. Para estu-
diarla, bastaría con circunscribir las reglas que orientan hacia el éxito.
Esta racionalidad calculadora podría generar modelos en los que otro
es tomado en cuenta en la mira del resultado, pero el acuerdo entre
individuos permanecería inexplicable. Habermas no se pregunta si el
acuerdo es la condición o no de las acciones y si llega verdaderamente
al modelo de acción estratégico para dar cuenta de ello. Restringe a tal
punto los datos antropológicos sobre el agente: consciente, racional,
calculador, que lo reduce casi al estado de homo oeconomicus.
En consecuencia, de ninguna manera Bourdieu puede sentirse
concernido por la caracterización habermasiana de la acción estratégi-
ca o instrumental. En una entrevista, “De la regla a las estrategias”28,
explica la confusión que se corre el riesgo de tener cuando se habla de

24
Ibid., p. 312.
25
In Réponses, op. cit., p. 113.
26
Ver el artículo “Los modos de dominación”, Actes de la recherche en sciences
sociales, 1976, nº 2 [en Campo de poder y reproducción social. Elementos para un
análisis de la dinámica de las clases, Córdoba, Ferreyra Editor, 2007], o incluso los
artículos sobre los campesinos bearneses.
27
Raisons pratiques, op. cit., p. 9
28
Choses dites, París, Minuit, 1987, pp. 75-93. [Cosas dichas, México, Grijalbo,
1989].

23
reglas: no se sabe jamás si se trata de principios de tipo jurídico, de un
conjunto de regularidades objetivas, o de un modelo. Por esta razón, el
uso de la noción de estrategia está destinado a evitar el empleo teoricis-
ta del término “regla” (remitiendo a la objetividad del pensador estruc-
turalista que da por principio real de la práctica la teoría que construye
para dar razón de ella) sin caer en el subjetivismo opuesto (reducción
de la práctica a la acción de un individuo que decide libremente sus
acciones): uno encuentra en el empleo habermasiano de la noción de
regla, el mismo “sesgo escolástico”. La noción bourdieusiana de estra-
tegia no debe ser comprendida como una elección, subjetiva y racional,
sino como sentido del juego, sentido práctico, que emana de un sistema
de disposiciones, del habitus. Esta noción reintroduce, pues, al agente
allá donde el estructuralismo no ponía más que la aplicación incons-
ciente de un sistema de reglas, sin caer en la ficción, no menos teórica,
del homo oeconomicus. Así, Bourdieu muestra en El sentido práctico que
las estrategias matrimoniales no son el producto de la obediencia a re-
glas sino del sentido del juego en función del “juego” disponible (de
sus triunfos).
La intercomprensión entre individuos puede entonces ser eluci-
dada de manera nueva, gracias al habitus: como participación en el
mismo juego, por la adhesión a las apuestas de ese juego, en función
del juego que cada uno dispone, y que pone en juego un sentido del
juego, producto del habitus, en la base de la elaboración de estrategias.
La noción de habitus permite pensar la elaboración práctica de estrate-
gias sin recurrir a ningún cálculo estratégico: éste no interviene sino
cuando la lógica del habitus es tenida en jaque. El habitus explica la
participación en un juego social, la inversión realizada por el agente, su
illusio.
Esta imagen del juego permite comprender que haya regularida-
des (y no reglas) observables estadísticamente, en cuanto producidas,
por un lado, por la suma de las acciones individuales orientadas por las
mismas coacciones inherentes a la estructura del juego, y, por otro, por
la incorporación, desigualmente repartida, del sentido del juego: “la
homogeneización objetiva de los habitus de grupo o de clase que resul-
ta de la homogeneidad de las condiciones de existencia es lo que hace
que las prácticas puedan estar objetivamente acordadas fuera de todo cál-
culo estratégico y de toda referencia a una norma y mutuamente ajusta-
das fuera de toda interacción directa y, a fortiori, de toda concertación explíci-
ta29.

29
Le sens pratique, París, Minuit, 1980, p. 98. [El sentido práctico, Madrid, Tau-
rus, 1991].

24
 En el marco de la AE al contrario, los agentes no son considera-
dos sino como hablantes y oyentes que se refieren a un elemento co-
mún del mundo y que emiten, unos frente a otros, pretensiones a la
validez susceptibles de ser aceptadas o discutidas: la intercomprensión
se contenta con coordinar la acción, ya que permite el reconocimiento
mutuo de las pretensiones a la validez reivindicadas mutuamente por
los agentes. La sociología está entonces reducida al análisis de las signi-
ficaciones sociales, y se prohíbe tener en cuenta regularidades empíri-
cas observables.
Sería posible objetar que Habermas abre nuevas perspectivas a
la sociología, introduciendo el concepto de mundo de la vida para expli-
car la posibilidad misma de la actividad comunicativa30: es un saber
implícito, no tematizado, que constituye el segundo plano de la com-
prensión común. Este mundo de la vida no es solamente el contexto de
la AC sino el proceso constituyente de la intercomprensión: una suerte
de pre-comprensión que no constituye el objeto de un saber explícito,
utilizado más allá de toda tematización. Habermas elabora el concepto
de mundo de la vida en referencia a Husserl (en la Crisis), al último
Wittgenstein y a Searle31. Pero este saber no tematizado permanece com-
prendido en el marco de una visión clásica del agente: de un agente
consciente. En ningún caso es explicado el modo por el cual el modo de
la vida deviene objeto de un saber pre-tético, prerreflexivo, que com-
promete una toma sobre el mundo que escapa a la conciencia. La deslo-
calización de la relación con el mundo hacia el cuerpo, operada por
Merleau-Ponty a partir de Husserl, no es retomada por Habermas, que
permanece prisionero de posiciones intelectualistas incapaces de dar
cuenta de la “complicidad ontológica entre el agente y el mundo”, ac-
tualizada por Bourdieu. El hecho de que haya inversión en un juego,
illusio creada en contacto con un campo, es ignorado por Habermas.
Privilegia un modelo de un sujeto no solamente consciente sino que
domina integralmente sus actos de habla y las situaciones en las cuales
se encuentra: le es, pues, imposible analizar todo lo que se juega de uno
y otro lado del discurso, y de lo cual el concepto de habitus da cuenta32.
Además, la lógica del habitus permite dar cuenta de la distinción
entre AC y AE en el sentido de Habermas. Basta con referirlas al tipo de
acción general que ellas eliminan: el hecho de que pueda haber una
acción objetivamente orientada hacia un fin sin ser conscientemente orientada

30
Logique des sciences sociales, op. cit., p. 434
31
Ibid., p. 431.
32
Ver al respecto el artículo de Charles Taylor, “Qué es seguir una regla”, en el
número especial de Critique, consagrado a Bourdieu en 1995.

25
hacia ese fin. A partir de este modelo de acción, es posible, entonces,
distinguir varios casos:
- este modelo conservado como tal: es la relación habitus-campo
la que explica la illusio, el interés por el juego del que se lo toma
en serio. Este modelo vale para la mayor parte de las acciones
sociales. Pierre Bourdieu lo ha hecho visible en sus trabajos de
etnología y luego lo ha aplicado a las sociedades diferenciadas
en La distinción.
- este modelo puede ser especificado en AE cuando hay dominio,
por el agente, de las razones de su acción, o bien cuando es pues-
ta en práctica una racionalidad calculadora en un campo deter-
minado, el de la economía moderna por ejemplo.
La AC encuentra su lugar, pero solamente si es comprendida
sobre la base de un dominio práctico de la situación, de un sentido prác-
tico como sentido de la situación de comunicación. La intercompren-
sión no es automáticamente racional. Es, en primer lugar, adhesión prác-
tica a apuestas, a valores comunes, de los que el concepto intelectualis-
ta de “mundo de la vida” forjado por Habermas no puede dar cuenta,
dejando escapar la dimensión relacional de la acción (lazo habitus-cam-
po). Entonces, no hay más necesidad de decir de las desadaptaciones
que son disfuncionamientos por relación a una comunicación “normal”
–la situación ideal de habla–, sino más bien que la transparencia de la
intercomprensión no es sino un caso particular que resulta de condicio-
nes “ideales”en el sentido corriente. Lejos de ser la norma, la AC no es
sino un caso muy particular, lo que no excluye que pueda jugar el rol
de un ideal normativo.
En consecuencia, la intercomprensión no puede más ser comprendida
como un acuerdo con fundamento racional, basado sobre convicciones comu-
nes e independiente de las presiones del exterior: al contrario, es la illusio la
que explica la base común de las relaciones, la adhesión práctica a apues-
tas comunes, el consenso. Desde entonces, puede haber conflicto, o dis-
cusión racional, en el caso particular en que las relaciones de compe-
tencia de un campo determinado (la producción teórica por ejemplo)
estén eufemizadas.

Los fundamentos no racionales del “consenso”

Es en el nivel de la concepción misma del lenguaje que es necesa-

rio asir estas divergencias entre Habermas y Bourdieu: no es más posi-
ble reducirlo, sea a un medio de transmisión de informaciones (AE),

26
sea a una fuente de integración social (AC) sin evacuar el problema de
la violencia simbólica y de las condiciones de su eficacia. Habría, según
Habermas, una “fuerza racionalmente motivante de acuerdos empren-
didos en vistas al entendimiento”: en ningún caso percibe el lenguaje
como instrumento de dominación, vector de una violencia simbólica en
sus efectos mismos. Su teoría de la dominación se detiene en las puer-
tas del lenguaje y de la fundación filosófica.
Si es verdad que un acuerdo puede ser suscitado por otros me-
dios que la argumentación racional, la concepción habermasiana del
lenguaje debe ser criticada porque oculta el hecho de que la autoridad
viene al lenguaje del exterior33. El carácter performativo de las palabras
requiere bastante más que el reconocimiento de su validez: una creencia
social. El análisis de la “magia performativa de los ritos de institución”34
permite actualizar que, del mismo modo que la creencia en un ritual
que preexiste al ritual es la condición de eficacia de ese ritual, la creen-
cia en la autoridad del sujeto hablante que preexiste a su acto de len-
guaje es la condición de la eficacia de ese acto: “la magia de las palabras
no hace sino desencadenar resortes –disposiciones– previamente mon-
tados”. La “fuerza ilocucionaria” de las palabras no se encuentra en las
palabras: para ser performativas deben encontrar ciertas condiciones
de eficacia, es decir, las disposiciones socialmente constituidas para
conocer y reconocer las condiciones de su acción performativa. Para
bautizar un barco, no basta que alguien pronuncie “yo bautizo este bar-
co...” sino que es necesario que el que lo bautice esté autorizado a pro-
ferir el enunciado performativo que constituye la institución de la ape-
lación, y que esta autoridad sea reconocida por los agentes presentes o
ausentes que tendrán relaciones con ese barco; lo que, en este caso, se
deriva generalmente de la institución oficial de la persona como autori-
zada para bautizar ese barco: somos pues remitidos al habitus, al siste-
ma de disposiciones socialmente constituidas que predisponen a reco-
nocer una autoridad instituida como tal, y por lo tanto, al “poder dele-
gado de la institución”35.
En consecuencia, la eficacia performativa de las palabras depen-
de también del status del que las enuncia: la comunicación no es sola-
mente transmisión de informaciones, es un intercambio entre personas
socialmente situadas. La competencia lingüística no basta , es necesario
una “competencia estatutaria”36. El modelo comunicativo que funda la

33
Réponses, p. 123.
34
“Les rites d’institution”, Ce que parler veut dire, especialmente p. 127 y 132-
133. [Qué significa hablar, Madrid, Akal, 1985].
35
Réponses, p. 123.
36
Ibid., p. 121.

27
intercomprensión sólo sobre el lenguaje, está invalidado por ese poder
delegado del portavoz, que da sentido a lo que dice no solamente por-
que lo dice, sino porque es él (en cuanto portavoz) el que lo dice y por-
que aquellos a quienes él lo dice le reconocen la autoridad para decirlo.
Puede actuar sobre lo real con palabras (aspecto performativo) porque
actúa sobre las representaciones de lo real que su autoridad estatutaria
le permite imponer. Por lo tanto, la comunicación no está exenta de
relaciones de poder, que nacen de las diferencias de status entre los
hablantes y los oyentes: pero es necesario comprender que esas relacio-
nes de poder son relaciones de fuerza simbólicas, es decir, que las rela-
ciones de fuerza entre los hablantes y los grupos a los cuales pertene-
cen son puestas en forma (eufemizadas) en las relaciones lingúísticas37.
Así, el análisis estrictamente lingüístico deja, pues, escapar una
parte importante del acto de comunicación: el sentido que toma des-
borda las palabras y la gramática. El reconocimiento de las pretensio-
nes a la validez no puede limitarse a un análisis de las condiciones de
verdad sino que debe comportar una determinación del valor de ver-
dad, que es bastante más que una relación entre las palabras y las cosas
(verdad-adecuación), o una relación entre hablantes abstractos (verdad-
consenso): una relación entre hablantes reales, dotados de un cuerpo y
de un status social. Por no ver que la práctica lingüística es una práctica
entre otras, que el lenguaje es una “técnica del cuerpo”38, que compro-
mete un habitus lingüístico ligado al habitus de clase del hablante, el
análisis lingüístico deja escapar toda una parte de la producción del
sentido, que resulta de la interacción concreta entre hablantes. Es en-
tonces fácil de comprender que la actividad comunicativa, si puede,
eventualmente, tener lugar de modelo parcial, no puede de ningún modo
dar cuenta de las condiciones reales de un acuerdo entre hablantes, pues
sus condiciones no nacen del lenguaje. No hay necesidad de concerta-
ción explícita.
Más precisamente, el acto de comunicación puede suscitar acuer-
dos, animar a un consenso, pero no en razón de una fuerza ilocuciona-
ria o de motivos puramente racionales: el análisis lingüístico olvida la
violencia simbólica que se escurre en todo speech act, cuyo aspecto per-
formativo reside más bien en la perlocución y sus condiciones (hacer
por el hecho de decir) que en la fuerza ilocucionaria (hacer diciendo) –
para hacer diciendo, es necesario, en primer lugar, que exista el hecho
concreto de decir, en situación. La creencia precede al acto comunicati-

37
Ibid., p. 118.
38
La expresión de Marcel Mauss es retomada por Pierre Bourdieu en Réponses,
p. 124.

28
vo, la persuasión desborda las razones explícitas y remite también a la
creencia en la autoridad del hablante39 que detenta entonces el poder
de decir lo que es, de actuar sobre la realidad por la imposición simbó-
lica de la representación de la realidad: “el poder simbólico, poder de
constituir lo dado enunciándolo, de actuar sobre el mundo actuando
sobre la representación del mundo, no reside en los ‘sistemas simbóli-
cos’ bajo la forma de una ‘fuerza ilocucionaria’. Se cumple en y por una
relación definida que crea la creencia en la legitimidad de las palabras
y de las personas que las pronuncian y no opera sino en la medida en
que los que lo sufren reconocen a los que lo ejercen”40.
Habermas elude, pues, con los aspectos concretos de la comuni-
cación, la dimensión social del lenguaje, lo que es por lo menos curioso
cuando se trata de fundar una teoría de la sociedad sobre los actos de
lenguaje y el actuar comunicativo. ¿Por qué está inducido a descuidar
el hecho de que “todo intercambio lingüístico contiene la virtualidad
de un acto de poder”41, es decir, a caer en la ilusión de la autonomía de
la esfera lingüística ligada al olvido de las condiciones sociales de su
eficacia?
En ese sentido, si el poder de las palabras no es puramente racional,
las razones por las cuales suscitan la adhesión remite al “círculo institu-
cionalizado del desconocimiento colectivo que funda la creencia en el valor de
un discurso”: las condiciones de eficacia de la acción performativa de
las palabras no les permiten persuadir, o ser reconocidas, sino por la
violencia simbólica que ejercen. Por ejemplo, las razones por las cuales
un texto es reconocido como filosófico, constituyendo autoridad, fre-
cuentemente están bien lejos de ser racionales: Bourdieu ha mostrado a
propósito de Heidegger o de Althusser como un texto puede reivindi-
car su cualidad de texto filosófico, afirmando su altura retórica y teóri-
ca. Hay una puesta en forma adaptada a cada campo o cada mercado
lingüístico al cual el mensaje es destinado, puesta en forma que consis-
te en respetar las formas definidas por ese mercado e incitando a pro-
ducir efectos conformes a los que son legítimamente producidos y acep-
tados en ese mercado.
El desconocimiento de Habermas de la violencia simbólica del
lenguaje aparece claramente durante observaciones que hace sobre

39
No hay ejemplo más claro que el de la nominación: dotar a alguien de un
nombre, es darle una suerte de esencia social, intimarlo a ser lo que él tiene
que ser, significarle que debe conformarse a su definición. Esta “magia perfor-
mativa” sostiene los ritos de institución.
40
Réponses, p. 123.
41
Ibid., p. 120.

29
Heidegger, en las cuales descuida la altura estilística por la cual un
texto se hace reconocer como filosófico –como un “pensador de ese ran-
go” ha podido en su Discurso de rectorado de 1933 bajarse “al modo de
pensamiento tan evidentemente primario que parece ser a simple vista
lúcido el pathos sin estilo de este llamamiento a la auto-afirmación de
la universidad alemana”42. Ese sentido de la altura, de la distinción,
inherente al discurso filosófico tradicional, anuncia ese discurso como
autorizado, investido de la autoridad para ejercer su “magisterio teóri-
co”. La reflexión de Habermas sobre el lenguaje ignora pues las condi-
ciones de su propia reflexión sobre el lenguaje. Como dice Pierre Bour-
dieu43: “la violencia simbólica que encierra todo discurso ideológico
como desconocimiento que apela al re-desconocimiento no se ejerce sino
en la medida en que él llega a obtener de sus destinatarios que lo traten
como demanda ser tratado, es decir, con todo el respeto que merece, en
cuanto forma”.

Digresión sobre la filosofía y las ciencias humanas, o: ¿cómo hacer

filosofía hoy?

Habermas no trata, pues, el lenguaje, sino como un objeto de aná-

lisis, olvidando su dimensión práctica, y los aspectos frecuentemente
no racionales que acompañan su uso ordinario. Es entonces posible,
aplicando los análisis de Bourdieu, ver que esta visión puramente teó-
rica del lenguaje, esta visión escolástica, no es sino el “producto de las
condiciones escolásticas de la cual ha surgido”44. Los escritos de Haber-
mas, con pretensión universal, son pues dependientes de la particulari-
dad del punto de vista del universitario Habermas, poco enfrentado
con las realidades del poder, del lenguaje y de los poderes del lenguaje:
remiten a la palabra de alguien habituado a ser escuchado como profe-
sor eminente, cuya certidumbre en la verdad universal de lo que dice
está reforzada por la adhesión que suscita en tanto que “profesor Ha-
bermas”, no viendo justamente que ella proviene también del hecho de
que él es un profesor cuya palabra es reconocida como digna de ser
escuchada.
No es sólo el retorno a las condiciones sociales de su producción
teórica lo que está en juego: es también la relación de la filosofía con las

42
Citado por Pierre Bourdieu, en Ce que parler veut dire, p. 102.
43
L‘ontologie politique de Martin Heidegger, Paris, Minuit, 1988, p. 102 [La ontolo-
gía política de Martin Heidegger, Barcelona, Paidós, 1991].
44
Réponses, p. 117.

30
ciencias humanas. El discurso de Habermas sobre la sociología es un
meta-discurso, poco referido a la práctica misma de esas ciencias: la
marcha inversa de Bourdieu, que parte de estudios concretos, que ela-
bora conceptos y teorías a partir de esta práctica. Lo que caracteriza a la
teoría de Habermas es una incapacidad de aproximarse a hechos: el
actuar comunicativo, ¿puede aplicarse a otra cosa que a una conversa-
ción privada de profesores de filosofía, que creen en la fuerza racional
de las palabras, y que han firmado un “pacto de no agresión simbóli-
ca“? Lo que explica quizás un cierto entusiasmo por Habermas entre
los filósofos franceses, más inclinados a pensar los fundamentos de la
sociedad y de la moral que a reflexionar sobre los problemas sociales
existentes, más inclinados a encontrar los privilegios de la posición de
pensador por encima de la contienda, de lo empírico y de los hechos,
que a analizar su tiempo. Incluso, no tienen más el deseo de ser intem-
pestivos, como la generación precedente: oponerse a su tiempo, era in-
cluso ser de su tiempo. La adhesión al pensamiento de Habermas es
reveladora de un repliegue sobre lo intemporal de la philosophia peren-
nis, sobre las prerrogativas teóricas de los pensadores profesionales que
forma la institución filosófica.
En el fondo, lo que se juega en las críticas que Bourdieu dirige a
Habermas, es una relación con la filosofía que cuestiona la existencia
misma de la filosofía hoy o, más exactamente, el “modo de filosofar”
actual: no porque ella deba “inclinarse” ante la sociología, sino porque
la concurrencia que las ciencias humanas le hacen sobre su propio te-
rreno le imponen redefinir sus objetivos, sus métodos, sus “maneras”,
en el sentido de maneras de hacer y maneras de ser; tener en cuenta
esas condiciones nuevas, sin contentarse con dar cuenta “de lejos” (o
más bien desde lo alto), en el nivel de los “principios”...Habermas re-
presenta quizás la última tentativa de hacer filosofía “como antes”: una
voluntad de englobar los saberes específicos bajo una razón universal
que sería incluso el dominio reservado del filósofo. Bourdieu es quizás
el primer “filósofo moderno”: no el de la disolución de la razón sino el
de la reflexión sobre sus condiciones de emergencia en los universos
sociales particulares donde ella se ejerce; el que propone una nueva
relación, desprendida del “sesgo escolástico”, entre teoría y práctica,
razón especulativa y fenómenos concretos. Una nueva relación tam-
bién entre filosofía y ciencias humanas, donde la investigación empíri-
ca enriquece la teoría sin ser reducida a su simple aplicación, donde los
métodos científicos son incorporados a la reflexión de otro modo que
bajo la forma de principios... El problema es que estas diferencias de
actitud parecen tener repercusiones sobre los temas, teorías y concep-
ciones de cada pensador. Si Platón o Descartes, para no tomar más que

31
a esos pilares de la institución filosófica, hubieran estado contentos con
examinar “de lejos” los principios de la geometría, o de la física, sus
obras no habrían alcanzado las alturas conceptuales que admiran toda-
vía filósofos y no filósofos...
Ciertamente, es posible objetar que la situación de las ciencias
humanas no es la misma que la de las otras ciencias, que se trata incluso
de “fundar” estos nuevos saberes sobre la sociedad, mientras que la
física descansa sobre bases aseguradas. Quizás la búsqueda de un “punto
de vista fijo y seguro”, como decía Descartes, es el primer paso hacia la
ciencia; todavía es necesario que esta ciencia sea practicada. Es necesa-
rio aquí reconocer que el interés del pensamiento de Habermas reside
más en la reflexión sobre la normatividad del discurso sociológico que
en el análisis concreto de la sociedad.

Una política de la razón

Para llegar a la crítica conducida por Bourdieu, es posible decir

que ella cuestiona la tentativa habermasiana de hacer del concepto de
ilocución la llave de una nueva teoría de la razón y de la sociedad45.
Pero más allá de Habermas, la crítica de la ilusión de la fuerza pura-
mente racional del discurso no toca nada menos que el status de la ra-
zón: si los fundamentos del consenso no son en derecho racionales, pa-
rece difícil pensar la razón fuera de las relaciones de fuerza (simbólicas
o no) que animan el mundo social. ¿El estudio de la racionalidad puede
ahorrar una reflexión sobre las condiciones sociales de la ubicación de
esta racionalidad? ¿Una teoría de la sociedad puede permitirse no obje-
tivar su contexto de objetivación?
A la pragmática universal de Habermas, Bourdieu opone una
praxeología46 que insiste sobre la violencia simbólica inherente al uso
del lenguaje: es necesario completar la búsqueda de la verdad por una
determinación del valor de la verdad y del sentido tomado en situación
real, más allá de la esfera lingüística. Las relaciones de sentido, muestra
Bourdieu, no constituyen un dominio aparte: están atravesadas por re-
laciones de fuerza, que ellas refuerzan incluso ocultándolas. Intentar
disociarlas, incluso bajo forma normativa, no puede sino acentuar el
desconocimiento de su función social. No es el proyecto de una teoría
crítica de la sociedad lo que está en cuestión: es más bien la tentativa de
fundarla apelando a conceptos normativos tales como el consenso ra-

45
Logique des sciences sociales, p. XI.
46
Réponses, p. 113.

32
cional o la situación ideal del habla. Si el “giro lingüístico” tomado por
Habermas tiene el mérito de mostrar que la crítica no puede ahorrar
una vuelta sobre los valores que le sirven de criterio, no es seguro que
el precio que se pague valga la pena: hacer abstracción de las condicio-
nes reales de utilización del lenguaje lleva a evacuar la dimensión sim-
bólica de la dominación –y a recurrir a la presuposición injustificada de
una razón universal–.
Porque no puede admitir el absolutismo del nuevo racionalismo
encarnado por Habermas, Pierre Bourdieu recuerda que la razón tiene
una historia47. Este “racionalismo historicista” se opone entonces en
numerosos puntos al pensamiento del filósofo alemán: al “Kant ético”
y universalista que inspira la moral comunicativa, Bourdieu prefiere el
aspecto crítico y metodológico que prolonga planteando la cuestión de
las condiciones sociales de la posibilidad del discurso, especialmente
del discurso crítico48. Es, de alguna manera, una “crítica de la razón
escolástica” el hilo director de su teoría del conocimiento del mundo
social49. Dos concepciones diferentes de la razón están así comprometi-
das en la comparación entre Habermas y Bourdieu: para este último, si
la razón tiene una historia, es porque ella no está “inscripta en las es-
tructuras del espíritu humano o en el lenguaje. Reside más bien en cier-
tos tipos de condiciones históricas”, en ciertas “estructuras sociales de
diálogo y de comunicación no violenta”50. Entonces, ya no es posible
descartar la relación habitus-campo, que introduce una doble historici-
dad: la de las estructuras mentales, socialmente constituidas, la de las
estructuras sociales que las forman. Los esquemas de percepción, de
apreciación y de acción del habitus invalidan pues la idea de una uni-
versalidad a-histórica de la razón. Ésta debe entonces ser re-contextua-
lizada, relacionada con las estructuras sociales que determinan sus con-
diciones de emergencia. Un nuevo dominio de búsqueda se ofrece en-
tonces: el estudio de los principios constituyentes de la razón humana,
por la puesta en evidencia de los esquemas de ese “trascendental histó-
rico”51 que es el habitus. En lugar de trascendentalizar lo social, como
Habermas, se trata más bien de “socializar” lo trascendental, es decir,
de mostrar la historicidad de las estructuras mentales que condicionan
la aprehensión del mundo. Como escribe Bourdieu en Razones prácti-

47
Ibid., pp. 38 y 163.
48
Choses dites, p. 36.
49
O, más exactamente, es el resultado, como lo muestra el comienzo de Médi-
tations pascaliennes (Paris, Seuil, 1997) [Meditaciones pascalianas, Barcelona, Ana-
grama, 1999].
50
Réponses, p. 162.
51
Ibid., p. 163.

33
cas52: “la historia de la razón es la historia singular de la emergencia de
esos universos sociales particulares que, teniendo por condición de
posibilidad la skholè y por fundamento la distancia escolástica respecto
de la necesidad y de la urgencia, económicas especialmente, ofrecen las
condiciones favorables para el desarrollo de una forma particular de
intercambio social, de concurrencia, incluso de lucha, que es indispen-
sable para el desarrollo de ciertas posibilidades antropológicas”.
Un nuevo dominio de acción, donde teoría y práctica están liga-
das, hace intervenir entonces una Realpolitik de la razón. Sin tener que
presuponer “universales transhistóricos de la comunicación53 como lo
hace Habermas, es posible reconocer la existencia de “formas de orga-
nización social de la comunicación, que están destinadas a favorecer la
producción de lo universal”54. “Sólo una realpolitik de la razón científica
puede trabajar para transformar las estructuras de la comunicación
contribuyendo a cambiar a la vez los modos de funcionamiento de los
universos donde la ciencia es producida y las disposiciones de los agen-
tes que rivalizan en ese universo [...], por lo tanto, la institución que
más contribuye a formarlos, la Universidad [...] La razón científica se
realiza no cuando llega a estar inscripta en las normas éticas de una
razón práctica o en las reglas técnicas de una metodología científica,
sino en los mecanismos sociales de la competencia aparentemente anár-
quica entre estrategias armadas de instrumentos de acción y de pensa-
miento capaces de regular sus propios usos, y en las disposiciones du-
raderas que el funcionamiento de ese campo produce y presupone.[...].
Es el campo científico quien hace posible la razón científica por la lógi-
ca misma de su funcionamiento”55.

Realpolitik de la razón y realización de lo universal se unen aquí:

la universalidad de la razón no está presupuesta pero constituye un fin
a alcanzar, racionalmente e institucionalmente. Favorecer las condicio-
nes institucionales de un interés por lo universal va junto con la eleva-
ción de las condiciones de ejercicio de la razón científica. Es un asunto
colectivo, como lo explica Bourdieu en Razones prácticas: consiste en
obtener “la esencia sublimada de lo universal” a partir de las leyes de
funcionamiento de los diferentes campos sociales56, esos microcosmos

52
Ibid., p. 234.
53
Ibid., p. 162. Se trata de los “universales pragmáticos” clasificados por Ha-
bermas.
54
Ibid.
55
Ibid., pp. 162-163.
56
Raisons pratiques, p. 80.

34
sociales singulares donde los agentes luchan, en nombre de lo univer-
sal, por el monopolio legítimo de lo universal”57. Es en esta relación
entre la razón y sus condiciones institucionales como la Realpolitik de la
razón toma todo su sentido: política realista en la medida en que hace
posible una crítica de las estrategias de legitimación por lo universal, y
los medios de combatirlas gracias a “tests de universalidad”58 en cada
campo; pero también política realista que puede apoyarse sobre ciertas
leyes antropológicas universales, como el hecho de que hay beneficios
por someterse a lo universal59. Y si contra Habermas es necesario recor-
dar que la pretensión a la universalidad es siempre susceptible de en-
mascarar la dominación, se puede siempre esperar que la presuposi-
ción de una “situación ideal de habla” pueda jugar un rol regulativo en
el establecimiento de estructuras de comunicación, de bases institucio-
nales del pensamiento racional: lo importante es saber si las “astucias
de la razón”, que se encarnan en luchas donde los agentes tienen inte-
rés por lo universal, podrán un día promover lo universal por la bús-
queda concertada de un consenso racional –sin, sin embargo, dar a la
dominación las razones de legitimarse–. Pero aquí se trata de otra ta-
rea: la invención de estructuras de trabajo colectivas, y, especialmente,
de una “internacional de los intelectuales”.

57
Ibid., p. 235.
58
Ibid., p. 243.
59
Ibid., p. 240.

35
36
 El capital militante. Intento de definición*

“Era un hombre joven de veinticinco o veintiséis años, de espal-

das fuertes, el cabello rubio rojizo, el aire inflexible. Llevaba su gorra
con visera de cuero ferozmente inclinada sobre el ojo. Lo veía de perfil:
el mentón tocando el pecho, las cejas fruncidas como delante de un
rompecabezas, contemplaba la carta que uno de los oficiales había des-
plegado sobre la mesa. Algo en ese rostro me conmovía profundamen-
te. Era el rostro de quien es capaz de cometer un asesinato y de dar su
vida por un amigo, el tipo de rostro que uno espera ver en un anarquis-
ta –aunque este hombre fuese quizás un comunista-. Ese rostro refleja-
ba la buena fe, al mismo tiempo que la ferocidad, y, también, ese paté-
tico respeto que los iletrados consagran a quienes consideran sus seres
superiores. Se veía en seguida que este miliciano no comprendía nada
de la carta y que consideraba a la lectura como un prodigioso giro de
fuerza intelectual. No sé por qué, pero raramente he visto a alguien –se
entiende, un hombre– a quien le tome así una simpatía instantánea. [...]
Era corriente en España contactos de este tipo. Si hablo de este milicia-
no italiano, es porque he guardado de él un recuerdo vivaz. Con su
uniforme lamentable y su rostro feroz y patético, ha permanecido para
mí, el símbolo vivo de la atmósfera particular de aquél tiempo”. Siem-
pre en Hommage à la Catalogne, el autor de estas líneas, George Orwel,
agrega, algunas páginas más adelante: “Había venido a España con la
intención de escribir algunos artículos para los periódicos, pero apenas
llegué me comprometí con las milicias, pues en esa época y en esa at-
mósfera, parecía inconcebible poder actuar de otro modo”.
Este pasaje es revelador en más de una cuestión. Lo es del carác-
ter esperado del militante revolucionario –“inflexible”, “feroz”, mos-
traba “buena fe, al mismo tiempo que ferocidad”– militante revolucio-
nario que se confunde aquí (en la percepción social del cuerpo del otro)
con un militante obrero1, como del modo de la evidencia por la cual,

* Escrito con Frédéric Matonti, “Le capital militant”. Essai de définition, Actes
de la recherche en sciences sociales, nº 155, 2004, pp. 5-11. Artículo que introduce
el número de la revista, completamente dedicado al “Capital militante”.
1
Sobre los orígenes y las trayectorias sociales de los combatientes franceses de
las brigadas internacionales, en su gran mayoría originarios de las clases po-
pulares, ver Rémi Skoutelsky, L’Espoir guidait leurs pas. Les volontaires français
dans les Brigades internationales, Paris, Grasset, 1998.

37
parece, se han podido vivir ciertos compromisos. El texto de Orwel,
prendado en las coacciones literarias del relato pero, sobre todo, en lu-
chas políticas que han sido físicamente, y no sólo simbólicamente, lu-
chas a muerte, participa de una visión idealizada del militantismo, don-
de el compromiso es visto, a la vez, como total (casi “natural”), y expli-
cado por una forma de vocación. Ahora bien, parece más interesante
estudiar trayectorias de militantes que expresar compromisos en apa-
riencia improbables: sindicalistas proyectados en el universo de las insti-
tuciones europeas, estudiante devenido delegado de la CGT en una fá-
brica del este de Francia, militantes de la UFD socializados, sin embar-
go, en la desconfianza hacia la política, sacerdote que se inclina hacia la
guerrilla revolucionaria. Y es este contraste el que permite clarificar la
condición militante.
Señalar la separación entre el compromiso “natural” de los mili-
cianos de Orwel y esos compromisos improbables, no implica, sin em-
bargo, ratificar una oposición cómoda entre “compromiso total” y com-
promiso “moral” o “consciente”, entre don de sí y acción circunscripta
y eficaz2. En efecto, como muy bien lo ha mostrado Annie Collovald,
esta oposición oculta más o menos bien una descalificación “eufemiza-
da” del militantismo pasado, centralmente obrero, y justamente olvida
que esos militantes obreros, frecuentemente “desclasados por lo alto”
no se asemejaban ya a aquellos cuya causa defendían3. No se puede
ignorar aquí la multiplicación actual de los estudios sobre el militantis-
mo: en efecto, luego de un eclipse, la sociología política nuevamente se
interesa por él. La renovación del interés tiende, por una parte, a la
movilización (y, en consecuencia a la construcción) de categorías (casi)
inéditas (“sin-papeles”, seropositivos, inmigrantes, gays, lesbianas...) o
antiguas, pero que acceden a una visibilidad desconocida hasta ahora
(desocupados, sin-techos), a la aparición o a la multiplicación de orga-
nizaciones que también parecen nuevas (comenzando por las asocia-

2
Emmanuelle Reynaud, “Le militantisme moral”, in Henri Mendras (dir.), La
Sagesse et le désordre, Paris, Gallimard, 1980, pp. 271-286 ; Jaques Ion,
“L’évolution des formes de l’engagement public”, in Pascal Perrineau (dir.),
L’Engagement politique. Déclin ou mutation, Paris, PFNSP, 1994, pp. 23-39 y La
fin des militants ?, Paris, Éd. De l’Atelier, 1997.
3
Annie Collovad (dir.), L’Humanitaire ou le management des dévouements. Enquê-
te sur un militantisme de “solidarité internationale” en faveur du Tiers-Monde, Ren-
nes, Presses universitaires de Rennes, 2002, y, especialmente, el capítulo 5,
“Pour une sociologie des carrières morales des dévouements militants”, pp.
177-229. Annie Collovad se apoya aquí especialmente en los trabajos de Ber-
nard Pudal, Prendre parti. Pour une sociologie historique du PCF, Paris, PFNSP,
1989.

38
ciones humanitarias o por la nebulosa del movimiento altermundialis-
ta), incluso a la invención (o a la reinvención) de formas de acción (zap,
die-in, foros sociales, huelgas de hambre...)4. Tiende, más generalmente,
a lo que uno podría describir, siguiendo a Cécile Péchu5, como una di-
ferenciación entre “campo militante” y “campo partidario”, siendo des-
considerada desde entonces, la búsqueda de un poder legítimo, allí
donde, hace todavía veinte años, la mayor parte de las asociaciones se
relacionaban con el conjunto de las organizaciones políticas. Sin em-
bargo, debe señalarse sin duda cuánto esta disociación va a la par de
una desagregación profunda del militantismo partidario y sindical tra-
dicional. En efecto, siguiendo a Stéphane Beaud y a Michel Pialloux6,
para dar cuenta de ello, es necesario evocar toda “la implosión de la
clase obrera”, ella misma ligada al desempleo de masas y a la “preca-
riedad estructural” y sus “réplicas” (casi ausencia de portavoces de las
clases populares, “discriminación sindical”, muy débil relevo en las jó-
venes generaciones, desaliento de las más viejas...). En consecuencia,
esas modificaciones profundas del orden social han repercutido sobre
el orden político –las relaciones entre esos dos órdenes permiten, por
ejemplo, comprender que el déficit de militantes se debe también al
hecho de que toda una generación de “militantes de ciudades” no ha
sido integrada por los partidos de la izquierda tradicional7-.
Estas precisiones planteadas invitan a no abandonar las estruc-
turas sociales en beneficio de las simples interacciones o de las trayec-
torias individuales. Hay que interesarse particularmente, en los apren-
dizajes conferidos por el militantismo, en las competencias importadas
del exterior, así como en las que son “aprendidas en el taller”8, en lo
que puede llamarse, al menos provisoriamente, capital militante. Un ca-
pital militante que se adquiere pues, y en gran medida, en el campo
político, que allí se valoriza, pero también que se reconvierte en otros
lugares, en caso de salida. En los años de 1970, Daniel Gaxie había mos-
trado como, en razón del débil “dominio ideológico” de los electores en

4
Eric Agrikoliansky e Isabelle Sommier (dir.), Radiographie du mouvement alter-
mondialiste, Paris, La Dispute, coll. “Pratiques politiques”, 2005.
5
Cécile Péchu, “Générations militantes à Droit au logement”, Revue française
de science politique, 1-2, febrero-abril de 2001, “Devenirs militants”, pp. 73-103.
6
Sthéphane Beaud y Michel Pialoux, Violences urbaines, violences sociales, Paris,
fayard, 2003, p. 282 y sg.
7
Olivier Masclet, La Gauche et les cités. Enquête sur un rendez-vous manqué, Pa-
ris, La Dispute, coll. “Pratiques politiques”, 2003.
8
Aquí nos referimos a los análisis de Jacques Lagroye, a propósito del oficio
político, que son en parte transferibles a los militantes, “Étre du metier”, Poli-
tix, 28, 1994, pp. 5-15 y “On ne subit pas son rôle”, Politix, 38, 1997, pp. 7-17.

39
general y de los adherentes de los partidos de masa en particular, “la
adhesión a la causa” y “la satisfacción de defender sus ideas” no po-
dían sino constituir un débil móvil a la adhesión a un partido o a un
sindicato9 –por ello, se oponía también a todos los modelos que ven la
adhesión partidaria o sindical como la materialización de una creencia
política. En cambio, había hecho aparecer cuánto el paso por esas insti-
tuciones sociales aportaba un capital escolar sustituto, originario de una
capacidad adquirida gracias a ese paso, para orientarse en el espacio
político10. Para dar cuenta de esta capacidad para orientarse, de los
mecanismos de su adquisición y de su incorporación, se ha revelado
útil la noción de capital militante.
Hablar de capital militante es insistir en una dimensión del com-
promiso, del cual el capital político da cuenta de manera insuficiente.
En efecto, el capital político puede ser considerado como una forma de
capital simbólico, “crédito fundado en las innumerables operaciones
de crédito por las cuales los agentes confieren a una persona social-
mente designada como digna de confianza los poderes que ellos le re-
conocen”11. El poder simbólico que está asociado puede ser analizado
como una expresión del “fetichismo político” por el cual un grupo so-
cial se reconoce en la representación que se da de sí mismo, y de su
relación con los otros grupos. Ese capital, ligado a la representación
colectiva que el grupo le atribuye, está “fundado en la creencia”, con la
apuesta esencial “de acumular el crédito y de evitar el descrédito”. El
capital militante se distinguiría entonces del capital político que es, en
buena medida, un capital de función nacido de la autoridad reconocida
por el grupo y en ese sentido, “inestable”12: incorporado bajo las formas

9
Daniel Gaxie, “Économie des partis et rétributions du militantisme”, Revue
française de science politique, 27 (1), 1977, pp. 123-154 ; ver también del mismo
autor, Le Cens caché, Paris, Seuil, 1978.
10
Para una puesta en perspectiva de esta noción de competencia política, ver
Daniel Gaxie, “ Une construction médiatique du spectacle politique? Réalité
et limites de la contribution des médias au développement des perceptions
négatives du politique”, in Jacques Lagroye (dir.), La Politisation, Paris, Belin,
coll. “socio-histoire”, 2002, pp. 325-356 y “La compétence politique “ ciyoyen-
ne”, comunicación en la mesa redonda sobre La competencia política, programa
de cooperación franco-chileno, ECOS CO1H02, CRPS, 18 de octubre de 2004.
11
Pierre Bourdieu, “La répresentation politique”, in Langage et pouvoir symboli-
que, Paris, Seuil, 2001, especialmente p. 241 y sg. Para un ejemplo de análisis
en términos de “capital político”, ver Jean-Yves Dormagen, “Le marche de
l’emploi public de l’Italie fasciste comme espace de mise en conformité politi-
que”, in Jacques Lagroye, op. cit., Paris, Belin, 2003, pp. 403-424.
12
Claude Pennetier y Bernard Pudal muestran así cómo, en la Rusia stalinia-
na, las “verificaciones” a las cuales están sometidos regularmente los cuadros,

40
de técnicas, de disposiciones a actuar, intervenir, o simplemente obe-
decer, recubre un conjunto de saberes y de saber-hacer movilizables
durante acciones colectivas, luchas inter o intra-partidarias, pero tam-
bién exportables, convertibles en otros universos, y, así, susceptibles de
facilitar ciertas “reconversiones”13.
Estos modos de conversión permiten aprehender dos fenómenos
que, en esas materias, no son sino en apariencia contradictorios. En pri-
mer lugar, los aprendizajes han sido siempre necesarios. En segundo
lugar, la modificación de una parte de las reglas de funcionamiento del
campo político, y especialmente del campo partidario y de sus relacio-
nes de fuerza, hacen esos aprendizajes, a la vez, más inciertos y más
necesarios: los “pasadores” y los lugares de transmisión, por ejemplo,
las escuelas de partido, tienden a desaparecer14, mientras que las exi-
gencias técnicas a las cuales están confrontadas los militantes son cada
vez más elevadas. Pero, paradójicamente, esos aprendizajes son a ve-
ces también más fáciles en razón de la elevación del nivel de escolariza-
ción de los miembros de los partidos políticos o de los sindicatos.
La transformación de las condiciones de adquisición del capital
militante aparece en los procesos de internacionalización del sindica-
lismo en el seno de la Confederación europea de los sindicatos: en Es-
trasburgo como en Bruselas, competencias y saber-hacer específicos se
verifican como necesarios en la actualidad para el “oficio” de sindica-
lista, pero también, son poco reconocidos en las disposiciones de una
parte (y de una generación) de militantes sindicales franceses. Éstos,
surgidos en su mayoría de las fracciones superiores de las clases popu-
lares y de las clases medias, poco provistos de recursos sociales, cultu-
rales y lingüísticos internacionales, sacan su legitimidad del lazo con el
“terreno” y se encuentran confrontados a una redefinición del trabajo y

entre otras cosas para “recordar al cuadro comunista que debe su fortuna a la
investidura que sólo el Partido puede otorgar”; ver “La volonté d’emprise. Le
référentiel biographique stalinien et ses usages dans l’univers communiste
(éléments de problématique)”, in Claude Pennetier y Bernard Pudal, Autobio-
graphies, autocritiques, aveux dans le monde communiste, Paris, belin, 2002, p. 25.
13
Estas reconversiones son menos el resultado de simples carreras individua-
les, que de estrategias por las cuales ciertos grupos sociales se esfuerzan por
mantener, incluso por transformar, su posición en la estructura social, como lo
muestra, por ejemplo, el posicionamiento (sea progresista, sea conservador)
de los cargadores de puerto norteamericanos estudiados por Howard Kimel-
dorf (Reds or Rackets? The Making of Radical and Conservative Unions on the Watre-
front, Berkeley, University of California Press, 1988).
14
Natalie Éthuin, “L’Éducation et la formation des militans et des cadres au
Parti communiste français (1970-2003)”, tesis de ciencia política, Lille II, 2003.

41
del capital militantes. En efecto, a los saber-hacer y a las capacidades
de adaptación, en gran parte fundados en las relaciones interpersona-
les, que pueden movilizar en el sindicalismo europeo, se opone una
legitimidad de experto, exterior al campo sindical, que no tiene tanta
necesidad de inscribirse en la duración para ser eficaz y que es promo-
vido por un personal tendencialmente más joven, más diplomado, más
feminizado, y de orígenes sociales más elevados.
Esta importancia creciente del capital escolar aparece en el “dia-
rio” de un joven obrero de Lorena15. Ciertamente, su aprendizaje de
delegado sindical da lugar a varios tanteos: le es necesario aprender a
redactar un pasquín, a hablar en público, a osar dirigirse a la Unión
departamental, etc., pero su escolaridad anterior facilita también la
adquisición de las técnicas de escritura y de resúmenes de reuniones, la
lectura de la prensa militante, la toma de notas, la asimilación de cono-
cimientos jurídicos durante las estancias de formación sindical, la cons-
titución de informes de defensa de asalariados, la capacidad para argu-
mentar contra la dirección, etc. Este aprendizaje hace aparecer las difi-
cultades actuales de las condiciones de movilización, que se deben tan-
to a la precarización de la relación salarial, a las divisiones de los asala-
riados, cuanto a la invisibilidad del empresariado. Y son esas dificulta-
des las que, en su momento, contribuyen a explicar la labilidad de los
compromisos. Pero sobre todo, el “diario” permite ver cómo el capital
militante adquirido y la posición conquistada constituyen una oportu-
nidad de reconocimiento para individuos que viven un desclasamiento
producto del desfase entre las aspiraciones ligadas a una escolariza-
ción prolongada y la realidad de la posición (social y profesional) ocu-
pada. Desde este punto de vista, el compromiso de un joven obrero es
menos diferente de los compromisos “intelectuales” que no le dejan
pensar la división social, particularmente anclada tanto en las organi-
zaciones políticas cuanto en las instituciones académicas, entre “los que
piensan” y “los que ejecutan”: como los jóvenes normalianos en bús-
queda de identidad social de los siglos XIX y XX, cuyo compromiso
socialista ha estudiado Christophe Charle, el autor del “diario” conoce
una “incertidumbre” sobre [su] propia posición social” redoblada por
una “adhesión imperfecta al rol que la trayectoria anterior fija al indivi-
duo considerado”16.

15
Cf. Pierre Rimbert y Sebastian Crespo, “Devenir syndicaliste ouvrier”, Actes
de la recherche en sciences sociales, nº 155, diciembre de 2004, pp. 35-46.
16
Christophe Charle, Paris fin de siècle. Culture et politique, Paris, Seuil, 1998, p.
237 y sg.

42
 Estos dos casos señalan pues, cuánto el capital militante se trans-
mite cada vez menos en sus lugares tradicionales y de generación en
generación, y cómo, en consecuencia, son las competencias escolares
las que se (re) convierten el incentivo de su adquisición. En consecuen-
cia, sin duda es necesario concluir en un mayor cierre (aún) del campo
político al personal socialmente ilegítimo17, más que en la hipotética
emergencia de “sociedades individualistas”. Ciertas explicaciones de
la “crisis del militantismo” toman, en efecto, como un “nuevo indivi-
dualismo” lo que es en realidad el producto de transformaciones de las
relaciones entre universos sociales, que modifican la estructura de la
distribución de los capitales entre agentes, ofreciéndoles así (u obligán-
doles a) nuevas posibilidades de inversión. Por lo tanto, sólo a condi-
ción de no separar las disposiciones incorporadas por los agentes socia-
les de los espacios sociales en los cuales se invierten, es que la noción de
capital militante aparece como un modo de analizar la lógica de las
inversiones militantes, de las que las creencias individuales no bastan
para dar cuenta.
Porque el sentido de la inversión depende de la posición en el
espacio social y en las luchas de concurrencia específicas que allí se
producen, es necesario aprehender la lógica de las inversiones que de-
penden de la estructura de la distribución de los capitales entre los agen-
tes concernidos. Por esta razón, incluso si los compromisos pueden ser
improbables, no son sin embargo comprensibles sino porque están más
o menos ajustados a las disposiciones anteriormente incorporadas. Ese
peso de las disposiciones aparece en el caso de los militantes UDF18: en
efecto, encuentran en el modo de compromiso flexible o poco estructu-
rado de ese partido de “centro-derecha”, una actualización de todo lo
que ha sido incorporado en el curso de la educación religiosa en el seno
de su familia y de las instituciones católicas (catecismo, coro, scoutis-
mo, etc.). Prolongación de la preocupación de comprometerse con el
prójimo, el compromiso en el “partido” constituye así una forma entre
otras de la devotio que les plantea brindarse a los otros sin compensa-
ción. En el interés por el desinterés que resume la expresión “dar todo
al partido y no recibir nada de él”, esos católicos militantes reclutados

17
Sobre esta cuestión de la ilegitimidad del personal político obrero, ver Mi-
chel Offerlé, “Illégitimité et légitimation des personnels politiques ouvriers en
France avant 1914”, Annales ESC, julio-agosto de 1984, pp. 681-713, y B. Pudal,
Prendre parti, op. cit.
18
Cf. Julien Fretel, “Quand les catholiques vont au parti. De la constitution
d’une illusio paradoxale et du passage à l’acte chez les ‘militants’ de la UDF”,
Actes de la recherche en sciences sociales, nº 155, diciembre de 2004, pp. 77-90.

43
en las capas medias y superiores de la población francesa encuentran
un modo de gestionar los bienes de una salvación tanto individual como
colectiva19. Esta inversión en una salida legítima permite conciliar dis-
posiciones ambivalentes, que oscilan entre el deseo de devoción, inclu-
so de sacrificio, y la voluntad de preservar su “libertad de conciencia”.
Incluso en el caso extremo de la entrada de los sacerdotes obreros en la
guerrilla revolucionaria en América Latina en los años de 1960, el des-
plazamiento de las creencias individuales hacia una “mística de la po-
lítica” no puede estar separada de las inversiones en un campo religio-
so donde la ruptura con el conservadurismo de la jerarquía eclesiástica
y de su relación con las clases populares sostiene el compromiso sacri-
ficatorio en la lucha armada20. En un contexto marcado por la emergen-
cia controvertida de las preocupaciones sociales en el seno de la Iglesia,
el paso de un catolicismo conservador a un cristianismo revolucionario
se opera al precio de una recomposición de las categorías de pensa-
miento, ligadas a la invención de una toma de posición política inédita,
que contribuye, recíprocamente, a trastornar y a reestructurar el espa-
cio de las posiciones posibles.
Este intento de definición trata, de manera provisoria, de plan-
tear las bases de investigaciones y de profundizaciones posteriores. En
efecto, el capital militante designa, más allá de la diversidad de las for-
mas de compromiso, un saber-hacer adquirido, en particular gracias a
propiedades sociales que permiten jugar, con mayor o menor éxito, en
un espacio que está lejos de estar unificado. Pero, más allá de la manera
por la cual los agentes sociales lo adquieren y luego lo usan, es impor-
tante aprehender la lógica de las transferencias por las cuales el capital
militante (una parte, al menos) puede ser utilizado en otros espacios e,
inversamente, el modo por el cual ciertas propiedades eficientes en otros
dominios pueden ser transferidas en esas instancias. En este punto,
queda establecer las reglas de las “tasas de cambio” entre las diferentes
especies de capital según los universos sociales donde están compro-
metidos, y mostrar la forma específica que reviste, en el caso del mili-
tantismo, la relación entre inversiones sociales y las transformaciones
del campo en el cual se producen.

19
Para otro ejemplo de análisis de las “disposiciones a militar” de militantes
cristianos, ver el capítulo 7 de Johanna Siméant, La Cause des sans-papiers, Pa-
ris, Presses de la fondation nationale des sciences politiques, 1998.
20
Cf. Hugo José Suárez, “Une mystique de la politique. Sur l’engagement de
prêtes ouvriers dans la guérilla révolutionnaire en Bolivie”, Actes de la recher-
che en sciences sociales, nº 155, diciembre de 2004, pp. 91-101.

44
 Volver a las luchas
Elementos para una crítica de la protesta*

“Nosotros, nosotros nos alejamos de la masa: en-

tre nosotros y la masa se forma una pantalla de
equívocos, de malentendidos, de juego verbal
complicado. Terminaremos por aparecer como
gente que quiere conservar su lugar”
Antonio Gramsci

Volver a las luchas y dudar de la buena salud de la protesta rena-

ciente: tales son las evidencias impuestas por una reflexión sobre las
perspectivas de la protesta anticapitalista, revigorizada desde hace al-
gunos años por una corriente altermundialista con vocación interna-
cional. La protesta dirigida a la política neoliberal de globalización pa-
recía más fuerte que nunca luego de las espectaculares –y trágicas– ma-
nifestaciones de Gênes, punto culminante de una internacionalización
de las resistencias, de Québec a Göteborg, de Barcelona a Chiapas y a
Porto Alegre1. A pesar de todo, nos parecía que, tomado en la espiral de
la mediatización, este movimiento no era tan fuerte como lo hacía creer
el discurso triunfalista de sus portavoces comisionados o auto-designa-
dos. Por otra parte, las luchas locales en el corazón del mundo del tra-
bajo, parecían más que nunca descalificadas como “pasadas de moda”.
Primero desacreditadas por el éxito de la propagación de la despoliti-
zación neoliberal desde la década de 1980, recibían luego otro golpe de
envejecimiento con la visibilidad creciente de una protesta internacio-
nalista cuyos protagonistas más mediatizados aparecían apartados de
las formas tradicionales de sindicalismo obrero: militantes asociativos
investidos principalmente en los combates por los “sin”, jóvenes acti-
vistas que desarrollan la “contra-cultura mercantil” como estilo de vida,
miembros de organizaciones no-gubernamentales (ONG) o de colecti-
vos que actúan en temas tan diversos como la anulación de la deuda o
la fijación de los beneficios financieros.

* “Revenir aux luttes. Élements pour une critique de la contestation”, Agone,

nº 26-27, 2002, pp. 9-19.
1
El éxito de la corriente altermundialista deviene en gran parte de su capaci-
dad para movilizar, durante acontecimientos destacados como las reuniones
del G-8 (Gênes), la Cumbre de las Américas (Québec), u otras cumbres que
reúnen a los “decisores económicos” en Davos.

45
 Toda esta agitación fue desencadenada por los acontecimientos
del 11 de setiembre de 2001 en New York. Demasiado dependiente de
los medios como para existir sin ellos, desde el momento en que encon-
traron otro tema de importancia “planetaria”, la protesta “antimundia-
lización” dejaba aparecer sus debilidades: la de sus medios de difusión
que no permitieron contrariar la asimilación de la protesta con el terro-
rismo; la de la implantación militante que no pudo difundir la protesta
más allá de los círculos habitualmente movilizados. Lo que algunas se-
manas antes parecía como “pesimismo” acababa de tomar un aire de
realismo.
Pero uno no termina de aprender, y en Porto Alegre, en febrero
de 2002, como en otro lugar en otros tiempos, el discurso triunfalista
retoma sus derechos –aunque hoy está mucho menos repetido o el ad-
versario brinda menos oportunidades: Davos no está más en Davos sino
en New York, y la Cumbre de la Organización Mundial del Comercio
(OMC) en Qatar en noviembre de 2001 ha sido el desierto político espe-
rado por sus organizadores–.
Frente a modos de dominación cada vez más internacionales, es
evidente que la resistencia debe internacionalizarse –lo que la protesta
de la política liberal de “globalización” ha comprendido y puesto en
práctica–. Sin embargo, tal internacionalización pierde toda su fuerza
si permanece en el círculo encantado de la visibilidad pública, a remol-
que de las reuniones oficiales. Volver a las luchas es, en primer lugar,
anclar el combate en el militantismo de terreno, luego, rechazar los tér-
minos del debate impuestos por la ideología dominante. Y estos esfuer-
zos son vanos si no se acompañan de un diagnóstico de los problemas
actuales del campo militante que no se resume a la dependencia me-
diática –en este caso más efecto que causa–.

Opinión pública y lógicas de aparato

El discurso triunfalista de ciertos animadores de la protesta –que

nunca se ha expresado con tanta certidumbre como durante las mani-
festaciones contra el G-8 en Gênes en julio de 20012–, constituye el pri-

2
Las manifestaciones de Gênes reunieron más de 300 000 personas que venían
de toda Europa, y de todos los ribetes políticos, de la izquierda y de la extrema
izquierda. Han dado lugar a un concierto de discursos triunfalistas por parte
de los líderes sociales, sin ninguna medida común con la realidad de la movi-
lización, si se compara el número de manifestantes con el número de trabaja-
dores europeos movilizados. Por otra parte, las manifestaciones han sido dis-
persadas de manera violenta, con la muerte de un manifestante.

46
mer obstáculo a tal crítica interna de la protesta. Así, esta movilización
constituiría, según uno de los responsables de ATTAC, “un giro muy
importante”, por las vacilaciones del G-8, por la amplitud de las mani-
festaciones y de la represión; la sigla elegida por una de las instancias
organizadoras, el Genoa Social Forum, sería una filial del World Social
Forum de Porto Alegre, “genealogía por cierto escasa pero rica de mo-
mentos fundadores”, que marcaría la emergencia de una “nueva gene-
ración militante” en el cuadro de una “voluntad unitaria permanente,
que ha permitido al movimiento ampliarse regularmente, sin por ello
fragmentarse”: “otra mundialización está en marcha”, en particular
desde la “victoria de Seattle”3. Tales discursos tienen por efecto hacer
al movimiento social dependiente de la opinión pública –como lo ha
mostrado, entre otros falsos debates impuestos por la difusión mediáti-
ca dominante, la condena de las formas de acción violentas de los Black
Blocs4, identificadas con “degradaciones” de anarquistas, de las cuales
será “difícil desembarazarse” según sus despreciadores5–. Lo que está
en juego para estos militantes reside menos en los medios de acción
directa utilizados que en las consecuencias eventuales sobre el debate
público visto a través de la imagen del movimiento en los medios
–como lo explica claramente un dirigente de ATTAC cuando habla del
riesgo de un “desenganche del movimiento de la opinión pública”6–. El
presupuesto principal del discurso triunfalista y de su reverso (la con-
dena de la acción violenta) reside en la creencia de que “el sostén que
aporta la opinión pública a los manifestantes es una de las llaves del
éxito del movimiento”7. Para ello sería necesario estar “dispuestos a

3
Ver Christophe Aguiton, Le monde nous appartient, Paris, Plon, 2001; “Quel-
ques réflexions pour la discussion après Gênes”, texto difundido el 27 de agosto
de 2001.
4
Los Blacks Blocs son grupos móviles anarquistas, cuyos miembros están en-
mascarados y especializados en diversas técnicas de “guerrilla urbana”, como
la destrucción de ciertos símbolos capitalistas (bancos, automóviles, etc.). Fre-
cuentemente han sido acusados, en las manifestaciones altermundialistas, de
legitimar la represión policial por sus acciones.
5
El tema de la violencia de Estado, de la manipulación y de la corrupción de la
protesta popular legítima ha constituido el objeto de dossiers en numerosos
periódicos anarquistas, como Le RIRe, “violence et mouvement social” (enero-
febrero de 2002, nº 43) y No pasarán (hors-série 2002, nº 1).
6
Ver Christophe Aguiton, op. cit.
7
Ver ibid. Por su lado, Pierre Khalfa, otro dirigente de ATTAC, afirma que “el
eco creciente de los temas portados por el movimiento ha puesto a los gobier-
nos a la defensiva en el plano ideológico y ha acelerado la crisis de legitimidad
de las instituciones internacionales, incluso si ello no ha acarreado ningún
cambio de orientación de su parte. Este vínculo creciente con la opinión públi-

47
discutir con todo el mundo, pues consideramos que el debate democrá-
tico tiene todo su lugar”8. A través de la discusión pública y el diálogo
con los gobiernos, sería pues la “sociedad civil” quien tendría su “lugar
en la mesa”. He ahí precisamente lo que preconiza Klaus Schawab, el
organizador del Forum económico de Davos9.
Más allá de la ceguera inducida por ese discurso triunfalista, un
discurso crítico sobre la protesta se tropieza con la tendencia a la institu-
cionalización de las organizaciones (partidos, sindicatos, asociaciones)
que plantea promover el éxito para “mantener la maquinaria” –lo que
tiene por efecto reproducir, en el campo militante, la separación entre
los profanos y los profesionales de la política–. Así, “en materia de po-
lítica como en materia de arte, la desposesión de la mayoría es correla-
tiva, o incluso consecutiva, de la concentración de los medios de pro-
ducción en manos de profesionales, que no pueden entrar con alguna
posibilidad de éxito en el juego propiamente político sino a condición
de poseer una competencia específica”10. Estas “leyes de bronce de la
oligarquía” no se aplican solamente a los partidos políticos “tradicio-
nales”: producen una concentración del capital político en el seno mis-
mo de las organizaciones militantes, que no hacen sino acentuarse con
la internacionalización de las luchas. La constitución de un verdadero
“jet set” de la protesta, que va de manifestación en manifestación, no
sirve para asegurar el trabajo político de movilización.
En esta “antinomia del poder revolucionario establecido” –para
retomar una expresión de Bakunin– se instituye entonces una división
social del trabajo contestatario, que encuentra su principio en la desigual
distribución del capital cultural y escolar (como el mayor o menor do-
minio de competencias lingüísticas), que permiten expresarse con sol-
tura en público o escribir rápidamente textos –libelos, comunicados de
prensa o páginas de análisis “en caliente”–. En los polos más a la vista
del campo militante, otros tipos de virtudes entran en juego, y en parti-
cular la posesión de un capital cultural que permite ser seleccionado

ca es el peligro principal para los gobiernos, este vínculo que quieren romper.
[…] Todo esto tiene como consecuencia reforzar por contragolpe el peso del
movimiento en la opinión. En esta situación, debemos cumplir simultánea-
mente cuatro objetivos. Por una parte, debemos mantener y reforzar el víncu-
lo con la opinión pública, por otra parte, evitar una fragmentación del movi-
miento, luego ser capaz de asumir la radicalidad ascendente, en fin, continuar
con manifestaciones masivas de demostraciones de fuerza”.
8
Christophe Aguiton, Le Figaro, 18 de julio de 2001.
9
Así, para Klaus Schawab, “la sociedad civil que quiere contribuir activamen-
te al debate, merece un lugar en la mesa” (Libération, 30 de julio de 2001).
10
Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, Paris, Seuil, 2001, p. 217.

48
por los medios al proporcionarles un discurso que corresponde a sus
expectativas. La forma principal de capital militante está constituida
por un saber-hacer organizacional que, yendo de la toma de la palabra
en asamblea general a la capacidad para organizar una concentración o
una reunión, o para movilizar “nombres importantes”, oscurece a las
formas menos reconocidas de recursos, que constituyen una suerte de
capital social “exógeno”, a la imagen del “radical chic” de algunos ar-
tistas. Opuestos a estos valores, las competencias específicas valoriza-
das en los medios militantes se acompañan de disposiciones (como el
hecho de “ponerse en peligro”, de “creer en ello”) que dan una impre-
sión de autonomía a esos medios donde el único interés reconocido
para actuar es un “interés en el desinterés”. Sin embargo, esta forma de
inversión en el juego militante, que se encarna en la figura mitificada
de los que no tienen “nada que perder” (sin tierras, sin techo, víctimas
de las dictaduras, etc.) favorece en realidad, en el cotidiano de las lu-
chas políticas, a quienes son los más aptos para pasarse de un interés
material –y a veces vital– a la adhesión al juego.

Una “duplicidad estructural”

La desigual distribución del capital militante aumenta por el efec-

to de imposición mediática cuya lógica privilegia lo espectacular de
una lucha internacional, festiva y abigarrada (o bien “negra” y “violen-
ta”) al “arcaísmo” de una lucha obrera del tipo Cellatex, Danone o
Moulinex, empresas europeas cuyo cierre no ocasionó ningún sosteni-
miento efectivo por parte del movimiento altermundialista. Mientras
que los primeros, presentados como “vanguardia de situación”, son los
“portadores de esperanza”, los otros, “fósiles” de un mundo obrero
destinado a desaparecer, son descriptos como “desesperados” a los
cuales todo futuro les es negado. Los principios sociales de la división
del trabajo contestatario remiten así a una jerarquía de los objetos polí-
ticos: defender su empleo en Cellatex parece menos noble que exigir la
anulación de la deuda del tercer mundo o la instauración de la tasa
Tobin.
La institucionalización de los movimientos sociales engendra
otros obstáculos a la recepción por los militantes de un discurso crítico
sobre la protesta porque está oculto en la concurrencia interna del cam-
po militante. La lucha por la dirección y los beneficios de la protesta
induce, por ejemplo, a una selección de los manifestantes en función de
la inversión de los grupos más estructurados: como ciertos partidos
políticos son maestros consumados en el arte de la suspensión volunta-
ria de las manifestaciones que ellos no dirigen, la elección de las mani-

49
festaciones internacionales está sometida a las lógicas de las alianzas
militantes. Eligiendo y designando los portavoces autorizados, los me-
dios contribuyen entonces a constituir los acontecimientos y las fuerzas
políticas dignas de interés. El ocultamiento mediático de la renovación
libertaria en las luchas nacionales e internacionales es así menos el pro-
ducto de una connivencia entre periodistas y grupos políticos concu-
rrentes que la consecuencia del ajuste de las categorías de análisis de
sus portavoces con las expectativas de los medios dominantes –como lo
muestra la omnipresencia mediática de la Liga Comunista Revolucio-
naria (LCR11), cuyos intelectuales militantes o militantes intelectuales
son siempre los primeros interrogados cuando es necesario –las reglas
democráticas lo obligan– dar la palabra a un “movimiento social” cuya
diversidad importa poco. Así, la relación que los vendedores profesio-
nales de bienes políticos mantienen con sus clientes mediáticos se ins-
cribe siempre más o menos conscientemente en la relación que ellos
mantienen con sus “concurrentes” en el mundo militante: “duplicidad
estructural” del discurso político que “no tiene nada de intencional ya
que resulta de la dualidad del universo de referencia, los profesionales
concurrentes y los profanos”12. Las transformaciones inducidas por la
empresa de los medios sobre el mundo militante hacen que las luchas
internas tengan la tendencia a borrarse detrás de las luchas por la visi-
bilidad pública, fuente de nuevas formas de capital simbólico.
La institucionalización ligada a la mediatización no tiene sola-
mente por efecto clausurar el mundo militante sobre sí mismo, sus jue-
gos y sus apuestas. Tiene como principal consecuencia producir una
confusión entre los medios y los fines de la protesta o, más exactamen-
te, transformar los medios en fines. Esta carencia de objetivos no puede
sino acentuar las lógicas de aparato: a diferencia de las luchas obreras
de comienzos de siglo, que se orientaban hacia ideales sociales alterna-
tivos al sistema capitalista (socialismo, colectivismo, etc.), el movimiento
social se encuentra invocando un proceso de “transformación social”
tanto más oscuramente verbal (“Otro mundo es posible”) cuanto que
oscila entre las viejas recetas revolucionarias y las medidas reformistas
parciales. La fascinación por el discurso profético resulta de esta exal-
tación mística de un movimiento imaginario, verdadero discurso im-
portante que quiere darse un plus-valor simbólico intentando realzar

11
En Francia hay varios partidos trotskistas. La LCR, contrariamente a la Lu-
cha Obrera, por ejemplo, incluye en sus bases una minoría del mundo del
trabajo y reúne una gran cantidad de intelectuales militantes cuya capacidad
para expresarse en los medios es fuertemente apreciada por los medios.
12
Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, op. cit., p. 229.

50
el valor de su objeto13: actitud que desemboca en un heroísmo de la
resistencia bastante poco inclinado a analizar la realidad de los meca-
nismos sociales de dominación. Esta transformación de los medios en
fines tiene un corolario: las movilizaciones devienen los únicos fines y,
a falta de victorias efectivas suficientemente numerosas y difundidas
contra las políticas neoliberales actuales14, se llega a no medir el éxito
sino con el aplaudímetro del número de manifestantes y de organiza-
ciones presentes en un colectivo unitario, o al anuncio mediático-sim-
bólico de las concentraciones –como lo ilustra el entusiasmo por lo “car-
navalesco”–. La justificación de las concentraciones festivas reside en
su existencia misma: crear relaciones, producir colectivos, reagrupar
las fuerzas dispersas. Si revelan un “espíritu contemporáneo de resis-
tencia al capitalismo” cuando portan la dimensión política de Reclaim
the streets, se puede, sin embargo, permanecer escéptico frente a la tea-
tralización a la cual dan lugar cuando terminan por no existir más que
por su repercusión en los medios y, al fin de cuentas, justificar pública-
mente la existencia del aparato político que los anima.
Es la ambigüedad misma de la lucha política: “un combate por
‘ideas’ e ‘ideales’, [que es] inseparablemente un combate por los pode-
res y, se quiera o no, por privilegios”; una ambigüedad “al principio de
la contradicción que habita todas las empresas políticas organizadas en
vista de la subversión del orden establecido: todas las necesidades que
pesan sobre el mundo social concurren a hacer que la función de movi-
lización, que apela a la lógica mecánica del aparato, tiende a preceder
la función de expresión y de representación, que reivindican todas las
ideologías profesionales de los hombres de aparato”15. Así, las movili-
zaciones festivas terminan por perder su capacidad para hacer remon-
tar las palabras “profanas” al nivel de los “profesionales” de la política,
y a no existir sino en la producción colectiva de una imagen narcisista
de ellos mismos. La separación creciente entre las acciones simbólicas y
los problemas concretos –que encuentran y toman a su cargo organiza-
ciones tradicionales o el sector asociativo– duplica entonces la que exis-
te entre los movimientos “anti-globalización” y las luchas llevadas a
cabo en el nivel local. Lo que Naomi Klein ha llamado la “Mc Protest”

13
El mejor ejemplo sin duda, es el de Michael Hardt y Antonio Negri, Empire,
Exils, 2000.
14
El poco interés dado a la “guerra del agua” en Bolivia, que se ha concretado
en una des-privatización y la instauración de una empresa municipal contro-
lada por la población, contrasta con la mediatización de la “lucha heroica” de
Chiapas exaltada por todos los portavoces de la protesta.
15
Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, op. cit., pp. 257-258.

51
no hace más que ratificar la jerarquía dominante de los objetos políticos
donde las luchas del trabajo (que son con frecuencia luchas por el tra-
bajo) son descalificadas como “corporativas”, “arcaicas”, “localistas”
–y ello, la mayoría de las veces, más allá de los propios militantes que
no encuentran, en el estado actual del campo político, los beneficios
simbólicos que podrían estar, en otras condiciones, asociados a esos
combates–.

Universos separados

Esta separación entre los profanos y los profesionales del mili-

tantismo, que revela la institucionalización de la protesta, no hace más
que traducir, en un modo propio del campo militante, las lógicas anta-
gonistas de las diferentes categorías sociales que contribuyen a “hacer
la protesta”: en efecto, militantes, periodistas e “intelectuales” parecen
evolucionar en universos separados. Este vacío es mantenido por un
cierto número de agentes que tiene interés en mantenerlo porque el
fundamento de su capital simbólico y de su posición es pertenecer un
poco a estos tres dominios, y transferir sus recursos de uno al otro. Al
vivir de esta separación, contribuyen a mantenerla a fin de mantener su
rol de mediador: intermediarios interesados, actualizan la carencia de
un espacio de expresión de los conflictos sociales.
Pero los medios militantes no se prestan forzosamente a tal con-
vergencia: adherentes a los partidos políticos, sindicalistas, militantes
asociativos inorgánicos, o militantes intelectuales, todos tienen ya sus
lugares de intercambio. Además, los periódicos sindicales o los boleti-
nes no tienen forzosamente este objetivo. Las publicaciones contestata-
rias se han multiplicado demasiado recientemente como para realizar
esta ambición –pero ¿por qué bastaría un único lugar de expresión?–
Esta diseminación proporciona al menos una garantía contra las situa-
ciones de monopolio de la representación, siempre propicias a las recu-
peraciones. El problema viene más bien de las relaciones mantenidas
por esos medios militantes con la universidad que, como el mundo po-
lítico, al permanecer encerrada sobre sí misma, sus intereses, sus apues-
tas, es incapaz de investir esos espacios. La única apertura de los inves-
tigadores a las realidades sociales se hace frecuentemente por el filtro
de los medios de comunicación que imponen sus propias coacciones de
producción y de difusión, pero también sus propias categorías sociales
de percepción del mundo social.
Los investigadores, cuyos trabajos podrían ser útiles a los mili-
tantes, continúan, sin embargo, produciendo artículos y libros destina-

52
dos únicamente a los investigadores, en una lógica de acumulación de
capital académico. Prisioneros de las cargas administrativas y de las
obligaciones ligadas a su posición en el medio universitario, no tienen
más tiempo para leer los documentos militantes ni para invertir en las
luchas. Esta clausura, que refuerza la ilusión confortable de la autono-
mía del campo intelectual, impone de hecho una idea reductora de la
investigación que confunde “neutralidad axiológica” y “objetividad
científica”. Y por su lado, los periodistas hacen sus columnas diarias o
semanales sin tener el tiempo de leer los resultados de los trabajos de
ciencias sociales. Mientras que los militantes producen textos en sus
revistas que con frecuencia no leen sino otros militantes; la voz de los
asalariados, de los precarizados, de los “sin”, confinada en publicacio-
nes que desdeñan investigadores y periodistas, se encuentra así deste-
rrada de los medios masivos. De todo ello resulta un profundo senti-
miento de incomunicabilidad, incluso si unos y otros dan la impresión de
encontrarse a veces: los periodistas interrogan ocasionalmente a los
militantes sobre los “problemas candentes” de actualidad; los investi-
gadores entrevistan a los militantes sobre “problemas de fondo” que su
posición de retirada les autoriza a tratar; los militantes llaman a los
investigadores para firmar las peticiones mientras que los periodistas
apelan a ellos para evaluar las cuestiones sociales; los propios militan-
tes llaman a los periodistas y a los intelectuales para acceder al recono-
cimiento público de sus luchas. En fin, militantes, periodistas e investi-
gadores se cruzan de tiempo en tiempo alrededor de una emisión, de
una reunión pública o de una manifestación. Sin embargo, esto no quiere
decir que se hablen.
Está el correo electrónico… Las listas de difusión derraman sus
miles de caracteres cotidianos, y uno apenas encuentra el tiempo para
abrirlos y leerlos. Las listas científicas, para coloquios. Las listas mili-
tantes, para una concentración, un proceso, un llamamiento, un comu-
nicado de prensa. Los sitios de las revistas y de los periódicos. Los men-
sajes a repetición que uno responde brevemente y que también olvida
rápidamente. El vértigo de las páginas que desfilan sobre la pantalla y
se imprimen incansablemente. Esta abundancia, que confina a la su-
perproducción, no favorece la transmisión de informaciones tanto como
uno quisiera decirlo –y creerlo–. Lo que permite, en cambio, es la pre-
sencia de quienes, no totalmente periodistas, investigadores o militan-
tes de tiempo completo, son un poco de todo ello y juegan un rol de
intermediario permitido por la actitud pusilánime de los investigado-
res, las coacciones periodísticas y las urgencias de las luchas. Es en este
intersticio que acaban por plantearse como portavoces del “movimien-
to social”, gracias a sus contactos, incluso a sus connivencias, con pe-

53
riodistas “de izquierda” influyentes, que les permiten convertir a me-
nor costo su capital político en el campo intelectual y su capital intelec-
tual en el campo político. En situación de fast-thinkers, ofrecen a cada
partenaire los productos que necesitan: un contacto con las luchas para
los investigadores, una legitimidad intelectual para los políticos, y un
poco de todo esto para los periodistas más condescendientes. Sepultu-
reros del compromiso intelectual, siguen la menor movilización, el
menor acontecimiento intelectual. Presentes en la menor publicación
política, crítica, científica o mediática que se ofrezca a su ubicuidad
militante, no sólo amenazan la autonomía del campo científico, sino
que contribuyen a reubicar las luchas bajo la férula de las lógicas me-
diáticas que han clausurado, desde la década de 1980, el “juego políti-
co” sobre sus propias apuestas16.
La carencia de un espacio de expresión de los conflictos sociales
reside, en primera instancia, en la ausencia de un lugar donde puedan
encontrarse unos y otros, sin querer representar, quienquiera que sea,
ni las fuerzas alternativas, ni la “voz del pueblo”, y por lo tanto, sin
verse instrumentalizados por las luchas de unos y otros, y en particular
de los “intelectuales orgánicos” de partidos obreristas sin obreros, cuya
pretensión de situarse a contratiempo de las ideas dominantes sólo pue-
de compararse con el oportunismo que caracteriza sus tentativas de re-
cuperación de los conflictos. Pero, para superar la contradicción entre
la posición voladiza del sabio y el compromiso en las luchas, no basta
decir que la clausura del mundo de la investigación sobre sí mismo es
en parte responsable de esta separación con el mundo político. Más que
querer englobar todos los puntos de vista, los investigadores pueden
intervenir políticamente utilizando el capital constituido por las herra-
mientas específicas de las ciencias sociales, y asumiendo, contra la doxa
erudita, la paradoja de su posición: porque todo puede perderse en la
inversión militante, y sobre todo los beneficios académicos ligados a
las finalidades eruditas de un mundo de la investigación que no ve en
la acción política sino un modo de rebajarse, el interés en el desinterés
del investigador comprometido constituye sin duda una ocasión de
conquistar su autonomía –ya que es la presencia en las luchas la que mo-
viliza las mayores exigencias científicas y requiere la mayor reflexivi-
dad–.

16
Para un análisis de estos procesos de diferenciación del campo político, ver
Patrick Champagne, Faire l’opinion, Paris, Minuit, 1990.

54
 La guerra del agua.
Cochabamba, Bolivia, 1999-2001*

Suele suceder que los movimientos de protesta más encarnados

en una población permanezcan como los más ignorados por los medios
y por las redes militantes. Éste es el caso de la “guerra del agua”, que
ha tenido lugar en Cochabamba entre enero y septiembre de 2000. Me-
nos romántica y mediatizada que las guerrillas centroamericanas, en-
carna, sin embargo, una forma de protesta en la que podrían inspirarse
muchos de los movimientos de resistencia al liberalismo: no solamente
porque es, hasta hoy, la única lucha que ha hecho retroceder sobre el
terreno a las fuerzas neoliberales, sino también porque está acompaña-
da de prácticas políticas y militantes radicalmente democráticas, en la
instauración de una gestión participativa del agua.

Cochabambino, Cochabambina,
Los derechos no se mendigan. Los derechos se conquistan.
Nadie va a luchar por los nuestros. O bien luchamos por
La justicia o bien toleramos la humillación infligida por
malos gobernantes.

Con estas frases termina el Manifiesto de Cochabamba lanzado

por la Coordinación del Agua y de la Vida, el 10 de enero de 2000, en
vísperas de la puesta en marcha del “bloqueo indefinido” de la ciu-
dad1. Había allí un conjunto heterogéneo de líderes sindicales y campe-
sinos, de miembros de los comités de agua potable y de ciudadanos
indignados por lo mismo: el proyecto gubernamental de ceder la explo-
tación del agua de la ciudad a la multinacional Aguas del Tunari.

* “La guerre de l’eau. Cochabamba, Bolivie, 1999-2001", en: Agone, nº 26-27,

2002, pp. 133-140.
1
Para un relato detallado de estos acontecimientos, ver Raquel Gutiérrez, Ál-
varo García, Luis Tapia, “La forma multitudinaria de la política de las necesi-
dades vitales”, en Raquel Gutiérrez et al., El retorno de la Bolivia plebeya, Muela
del Diablo editores, Bolivia, 2000.

55
Una situación de crisis

La mayor parte de los servicios públicos bolivianos están priva-

tizados desde la década de 19802. Veinte años más tarde, el sector del
agua hace la excepción a la regla y permanece gestionada por estructu-
ras municipales, con excepción de la capital, La Paz, donde opera un
consorcio, Aguas del Illimani, en el cual la empresa francesa Lyonnaise
des eaux es mayoritaria. La ley promulgada en octubre de 1999 supone
poner fin a la gestión comunitaria del agua, heredada de un sistema de
distribución tradicional, y confiar todos los poderes de repartición de
las privatizaciones a un “superintendente” nacional, encargado de rea-
lizar la privatización del agua. Así, en Cochabamba, Aguas del Tunari,
consorcio poseído en un 55% por la International Water Limited -filial
de la compañía norteamericana Bechtel- obtiene un monopolio de cap-
tación y de difusión que llega hasta prohibir la recolección de agua de
lluvia en cubas privadas, o incluso a hacer pagar el agua de riego a los
campesinos. Mientras que la balanza hidrológica de la cuenca revela
un equilibrio frágil entre consumo y aporte, el plan de abastecimiento
concebido para alimentar la ciudad –a través de la construcción de una
represa de agua, de una central hidráulica y de un túnel de 20 km3–
constituye el pretexto para aumentar las tarifas de 35% a 300% según
los casos. Las cubas colectivas se encuentran más afectadas, situación
dramática en una ciudad en la que sólo el 55% de los ciudadanos acce-
den al agua potable y el 20% de los alrededores está aprovisionado por
una distribución cooperativa. Los particulares se encuentran igualmente
muy afectados: desde entonces la tarifa puede elevarse a veinte dólares
–para un salario mensual medio de ochenta dólares–. Este aumento de
los precios está asociado a las reglas impuestas por el Banco Mundial,
que prohíbe la extensión de la red de distribución a través del recurso a
las subvenciones del Estado e impone una solución únicamente tarifa-
ria, en detrimento de las poblaciones más pobres4.

2
Una presentación de las reformas liberales puede verse en Álvaro García
Linera, “Sindicato, multitud y comunidad. Movimientos sociales y formas de
autonomía política en Bolivia”, in Álvaro García Linera et al., Tiempos de rebe-
lión, Muela del Diablo editores, Bolivia, 2001.
3
Este plan, conocido con el nombre de “Proyecto Misicuni”, del nombre del
río en el cual se basa, debería estar acabado en 2007, con un costo total de 300
millones de dólares.
4
Así, en La Paz, la empresa Aguas del Illimani, que se presenta como social y
preocupada por la naturaleza, corta pura y simplemente la llegada del agua a
los hogares que se retardan en el pago; como el consumo global es inferior a
las previsiones, por razones tanto culturales como climáticas, corta el aprovi-

56
 Los campesinos son los que se alarman primero, desde la pro-
mulgación de la nueva ley, y arman grupos específicos para el agua, los
Regentes, agrupados en la Federación Departamental Cochabambina
de Organizaciones de Regentes (FEDECOR). Aislados, ignorados por
los partidos políticos, encuentran apoyo en trabajadores de la ciudad,
organizados alrededor de la Federación de los Trabajadores Fabriles de
Cochabamba, un sindicato que desde hace algunos años se ha vuelto
más influyente y más movilizador que la tradicional Confederación de
los Obreros Bolivianos. Esta unión de los trabajadores rurales y urba-
nos se organiza, desde el mes de noviembre de 1999, bajo el nombre de
Coordinadora del Agua y de la Vida. Muy rápidamente la resistencia
se instala, y el 11 de enero de 2000, la Coordinadora impulsa un blo-
queo de las rutas y de las calles: al cabo de cuatro días, se concluye con
un acuerdo provisorio con el gobierno para revisar la ley. Pero frente al
rechazo de bajar las tarifas, la Coordinadora impulsa rápidamente un
movimiento de resistencia civil consistente en no pagar las facturas
durante tres meses; la situación se endureció al punto de provocar una
segunda movilización en febrero, que da lugar a dos días de enfrenta-
miento en las calles de la ciudad y culmina en un retorno a las tarifas
anteriores a la privatización.
En marzo, la Coordinadora organiza una consulta popular sobre
la forma que debe tomar la explotación del agua: más de 50 000 perso-
nas participan con su voto y reclaman la salida del consorcio Aguas del
Tunari. Esta legitimidad popular permite a la Coordinadora mantener
la ciudad –sus portavoces han entrado en la clandestinidad para esca-
par a la represión– cuando el gobierno, en abril, envía a las fuerzas
armadas para levantar el bloqueo, pero debe resolverse a negociar frente
a la movilización masiva de la población, y a aceptar el retiro de Aguas
del Tunari.
Este retiro marca la des-privatización del servicio del agua y per-
mite la instalación de una empresa municipal que autoadministra la
captación y la difusión. La acción de la Coordinadora del Agua, en efecto,
no se ha limitado a una resistencia en las calles: ha redactado proyectos

sionamiento de los sectores menos rentables. Todo ello se hace en el marco de

una “política mundial del agua” gobernada por las grandes empresas priva-
das, cuyos “expertos” promueven los intereses en el seno de las instancias de
decisión internacionales, como lo ha mostrado Ricardo Petrella en “La nouve-
lle ‘conquête de l’eau’”, Le Monde diplomatique, marzo de 2000, p.32. Ver tam-
bién Maude Barlow, Blue Gold. The Global Water Crisis and the Commodifica-
tion of the World’s Water Supply, International Forum on Globalization, San
Francisco, junio de 1999 <www.ifg.org/bgsummary.html>.

57
de ley que implican la colectivización de la explotación del agua, a tra-
vés de la instalación de una estructura municipal cooperativa, la SE-
MAPA (sociedad empresaria municipal de agua potable y alcantarilla-
do). Desde el verano de 2000, la Coordinadora recluta ingenieros y ad-
ministrativos para hacer funcionar esta estructura municipal, cuyo buen
funcionamiento deviene una apuesta política importante en Bolivia: la
guerra del agua ha marcado en el país un despertar de los movimientos
sociales (especialmente sobre la electricidad y la educación) que han
tenido como punto común demandar una reapropiación popular de
esos servicios fuertemente quebrantados por las privatizaciones.

Las condiciones sociales de la protesta

Aunque las fotografías existentes muestran muchos enfrenta-

mientos urbanos entre jóvenes y la policía, la “guerra del agua” no es
un movimiento de resistencia tan espontáneo como podría hacerlo creer
una mirada exterior. Esta movilización comporta ciertas condiciones
sociales que explican la movilización de una gran parte de la población
sobre un tema, la gestión del agua, que focaliza todas las injusticias:
esta reconquista de la “dignidad civil” fue una lucha “contra el miedo”
inspirado por décadas de poder arbitrario. “Hemos perdido el miedo” está
aún escrito en un afiche de la plaza.
Y en primer lugar las particularidades de la región de Cocha-
bamba: en un sector geográfico relativamente enclavado, entre el Alti-
plano y los llanos del Este, donde se extiende Santa Cruz, la ciudad más
grande del país, una identidad local específica se ha desarrollado y ha
reagrupado poblaciones heterogéneas como los campesinos indígenas
aymaras y los antiguos mineros de la región de Potosí, devenidos coca-
leros con el cierre de las minas. Este anclaje local ha permitido la consti-
tución de una fuerte tradición militante5. Una identidad campesina se
ha forjado así en las luchas políticas de una región marcada por la revo-
lución de 1952, que permitió la instauración de un sindicalismo campe-
sino poderoso6, muchos de cuyos líderes habían sido formados en las

5
José M. Gordillo, Campesinos revolucionarios en Bolivia. Identidad, territorio y
sexualidad en el Valle Alto de Cochabamba (1952-1964), Promec-Universidad de la
Cordillera-PLURAL editores, Bolivia, 2000.
6
Esta revolución permitió la nacionalización de las minas, la instauración del
sufragio universal y una reforma agraria que posibilitó un reparto de las tie-
rras. El sindicalismo agrario permitió al MNR (Movimiento Nacional Revolu-
cionario), el partido en el poder en las décadas de 1960 y 1970, controlar el

58
regiones obreras del país, antes de emigrar a las zonas más rurales lue-
go del cierre de las minas7. Este movimiento se acentuó desde la década
de 1960, y su saber-hacer militante ha reforzado los movimientos de los
sin-tierra o de los cocaleros. El sindicalismo agrario redobla entonces la
acción de los movimientos indígenas que, desde la resistencia al colo-
nialismo y el katarismo8, ha encontrado en la defensa de la hoja de coca
el principio de redefinición de una identidad nacional9. La crisis del
movimiento obrero en Bolivia, marcado por el fracaso de la marcha
sobre La Paz en 198610 ha abierto también espacios de militantismo más
próximos a las realidades locales. La acción de la Federación de los Fa-
briles de Cochabamba, que ha dado a la Coordinadora del Agua los
medios materiales de una acción autónoma, se inscribe así en el vacío
dejado por la COB (Confederación Obrera Boliviana). El sindicato de
los Fabriles, a la cabeza del cual se encuentra Oscar Olivera Foronda,
antiguo obrero de la mayor fábrica de zapatos del país, está fuertemen-
te encarnado en la población gracias a un sostenimiento de los dere-
chos elementales, no sólo de los trabajadores, sino también de los indi-
viduos o grupos sociales con mayores dificultades: en los locales, situa-
dos en el ángulo de la plaza principal de la ciudad, desfila, a lo largo
del día, gente que puede no ser ni miembro del sindicato ni obrero. Este
anclaje local del sindicato de los Fabriles, reforzado por la instalación
de una escuela sindical a fines de la década de 1990, se agrega al capital
simbólico de Oscar Olivera, como portavoz de la Coordinadora, frente
a representantes gubernamentales que impulsan un retiro del Estado
percibido por la población como una traición suplementaria a favor del
capital extranjero. Las empresas multinacionales controlan, a fines de

movimiento campesino. Ver al respecto Jean-Pierre Lavaud, “La mobilisation

politique du paysannat bolivien”, Revue française de sociologie, XVIII, 1977, 625-
649.
7
Sobre las trayectorias de estos líderes campesinos, ver José M. Gordillo (dir.),
Arando en la Historia. La experiencia política campesina en Cochabamba, CEP-CE-
RES-PLURAL editores, Bolivia, 2000; Sinforo Rivas Antezana, Los hombres de
la Revolución. Memorias de un líder campesino, José M. Gordillo dir., CERES-
PLURAL Editores, Bolivia, 2000.
8
Movimiento indígena que se desarrolló en el país andino, en el siglo XIX,
rehabilitando especialmente la identidad cultural y étnica de los Aymaras.
9
Félix Patzi Paco, Insurgencia y sumisión. Movimientos indígeno-campesinos (1983-
1998), Muela del Diablo editores, Bolivia, 1999.
10
La marcha sobre La Paz había sido organizada en 1986 por los sindicatos
obreros para protestar contra la política del gobierno en materia de empleo.
(Ver Álvaro García Linera, “La muerte de la condición obrera del Siglo XX. La
marcha minera por la vida”, in El retorno de la Bolivia plebeya, op. cit.).

59
la década de 1990, el 35% del PIB del país y constituyen los agentes
“modernizadores” de una economía fuertemente dualizada donde los
capitalistas nacionales ven poco a poco reducirse su lugar, lo que expli-
ca, en Cochabamba como en otras regiones de Bolivia, que las élites
locales se encuentren a veces apoyando movilizaciones de los más des-
poseídos. Este régimen de acumulación capitalista híbrida, donde co-
existen las estructuras productivas tradicionales, coloniales y neolibe-
rales, ha precipitado la desagregación de la condición obrera y su for-
ma organizativa alrededor de un sindicato masivo11. La fragmentación
del mundo obrero en las fábricas, legales o clandestinas, pequeñas, más
adaptadas a la flexibilidad de la dirección externa o a la instalación de
una economía paralela, no permite la reorganización de trabajadores
precarizados y explotados en una estructura representativa12. El desa-
rrollo de formas de auto-organización locales que se apoyan en las es-
tructuras tradicionales para paliar las carencias públicas en los domi-
nios de base (agua, alimentación, electricidad) puede así ser interpreta-
do como una tentativa de oponerse a esos mecanismos económicos de
desregulación.
En ese contexto histórico y político, es necesario agregar la efica-
cia propia de la forma organizativa del movimiento. La alianza entre
los campesinos, los comités por el agua, los obreros y las profesiones
intermedias, todos representados en la Coordinadora del Agua, ha per-
mitido, a la vez, una fuerte implantación en los diversos grupos socia-
les de la población y una unidad de acción favorecida por prácticas
democráticas: la organización de asambleas de barrio, que permiten
encarar los problemas y construir reivindicaciones comunes; las asam-
bleas generales en la plaza central –para avalar o invalidar las decisio-
nes de los mandatarios en la Coordinadora– han instituido una partici-
pación política, horizontal y popular13 que se concretó, en julio de 2000,
con la elección de los técnicos de la empresa municipal a través de una
estructura que emana de la Coordinadora. Espacio público de expre-
sión e instancia de movilización, ha devenido así una forma de auto-
organización popular que se encarna en una asamblea constituyente
que agrupa representantes de los barrios (mayoritarios), fuerzas sindi-
cales, grupos profesionales y de la municipalidad –lo que implica una
negociación colectiva de la fiscalización de la población–.

11
E. Zibechi, “La disgregación de la clase obrera”, in La mirada horizontal: movi-
mientos sociales y emancipación, Nordan-Comunidad, Montevideo, 1999.
12
Álvaro García Linera, “Sindicato, multitud y comunidad”, op. cit.
13
Ver Raquel Gutiérrez, “La coordinadora del agua y de la vida a un año de la
‘guerra del agua’”, in Tiempos de rebelión, op. cit., pp. 193-214.

60
 La “guerra del agua” constituye una manifestación ejemplar en
varios sentidos. En un contexto poco favorable a la emergencia de mo-
vimientos de resistencia a las lógicas liberales, muestra que un trabajo
de movilización de base, que favorece la participación social, da fuerza
y legitimidad a la protesta. Muestra también que es posible escapar al
dilema entre la nacionalización y la privatización a través de la instala-
ción de una empresa municipal con el control de las poblaciones impli-
cadas. Más aún, la des-privatización de la empresa constituye un ejem-
plo de reapropiación social de las riquezas que concilia la gestión ad-
ministrativa de un servicio público y la participación social, teniendo
en cuenta criterios de eficacia y elaboración de proyectos comunes.

61
62
 ¿Otro mundo es posible?
Autogestión contra privatización

Bolivia acaba de vivir, en junio de 2002, un sismo político que

está relacionado con las luchas llevadas a cabo desde hace varios años
contra la privatización de todas las esferas de la vida social. Evo Mora-
les, representante de los cocaleros en el Chapare, que reúne las fuerzas
de izquierda no gubernamentales1, llegó segundo a las elecciones pre-
sidenciales. Evo Morales había sido uno de los apoyos de la “guerra del
agua” en Cochabamba en abril del 2000, en la que la movilización de la
población contra la privatización del agua había dado lugar al retiro de
la firma Aguas del Tunari, perteneciente al consorcio Bechtel. Luego de
esa fecha, Evo Morales y los animadores de la “Coordinadora del agua
y de la vida”, cuyo portavoz más conocido es el sindicalista Oscar Oli-
vera2, jugaron un importante rol político en todas las luchas sociales
del país, y, especialmente, durante los bloqueos sucesivos iniciados por
los campesinos del altiplano en 2000 y 2001. La tensión en Bolivia se
reavivó por la importación de un “Plan Colombia”, destinado a erradi-
car la cultura de la coca: Evo Morales devino el símbolo de la resisten-
cia de los más desposeídos a las directivas gubernamentales impuestas
por Estados Unidos. En enero de 2002, a continuación de los incidentes
en la región del Chapare –donde algunos policías encontraron la muer-
te en circunstancias que no fueron esclarecidas–, Evo Morales fue des-
tituido de su puesto de diputado por una asamblea que votó su “respo-
sabilidad intelectual” en la situación.
Pero más que las elecciones, lo que se revela interesante es lo que
ellas muestran de Bolivia: en efecto, ese país constituye un observatorio
privilegiado de la aplicación de los mecanismos de dominación pues-
tos en práctica por las fuerzas liberales para reforzar las relaciones de
explotación capitalistas. La desregulación de todos los sectores de la
vida social produce una dualización creciente de la vida social, pero
también formas de resistencia inéditas, enraizadas en la especificidad
de la sociedad boliviana donde ciertas formas de auto-organización de
la vida social y política no revelan tanto “el arcaísmo comunitario” de-

1
Le Monde, 10 de julio de 2002 : “ Bolivie : le candidat de l’extrême gauche au
second tour ”.
2
Ver Franck Poupeau, “La guerre de l’eau”, Agone, 26-27 - “Revenir aux lut-
tes”. [“La guerra del agua”, texto incluido en este volumen]

63
nunciado por los liberales, cuanto la capacidad de ciertos grupos socia-
les para hacerse cargo de su destino, independientemente de todo po-
der central y del relevo que él asegura a las políticas liberales.

El peso de la deuda

El problema del agua es un caso ejemplar de lo que ocurre en

Bolivia, pero también, más generalmente, en la mayoría de los países
donde los sectores tradicionales de la economía (agricultura, artesana-
do) emplean todavía la mayor parte de los activos: las restricciones que
afectan la distribución de ese bien elemental e indispensable constitu-
yen entonces el símbolo de todas las privaciones ligadas a la privatiza-
ción de un número creciente de sectores de la vida social (electricidad,
transportes, etc.). El proceso de privatización del agua en Bolivia se
hizo con la complicidad activa de las instituciones tradicionales. Desde
el comienzo de la década de 1990, el gobierno boliviano implementó,
bajo el impulso del Banco Mundial, un plan nacional de expansión de
la distribución y de la evacuación de las aguas. En 1994, el Banco Mun-
dial propone préstamos a las empresas municipales de las principales
ciudades del país, que serán más tarde el objeto de la privatización: La
Paz, Cochabamba, y Santa Cruz. En el mismo año se creó la “Superin-
tendencia del Agua”, una institución nacional de regulación de las con-
cesiones del agua, que se encarga de organizar la concesión de los ser-
vicios. Ella colabora así estrechamente con el consorcio francés Aguas
del Illimani en la capital, La Paz. La operación se acompaña de una
intensa campaña mediática destinada a desacreditar el servicio públi-
co: mientras que la empresa municipal que explotaba el agua en la ca-
pital llegaba a recuperar sus gastos, la decisión gubernamental de trans-
ferir la empresa a capitales externos va a la par de los discursos sobre
“la incapacidad” de esta empresa pública de asumir el servicio. Con
mucha discreción se firma el contrato con la Lyonnaise des Eaux, cuyo
director, Jerôme Monod, se encuentra con el presidente boliviano Sán-
chez de Lozada para acordar una concesión de 30 años. En 1997, Jery
Vargas, el director adjunto de la empresa municipal, declara que el go-
bierno acepta la privatización “porque el Banco Mundial ha amenaza-
do con retirar su apoyo económico a causa de la ingerencia política ex-
cesiva en la empresa”3. El contrato, que contiene el compromiso de rea-
lizar más de 70000 conexiones de agua en la periferia de la ciudad, por
un monto de inversiones de 80 millones de dólares en 5 años, y de 350

3
La Razón, 7 de enero de 1997.

64
millones de dólares en 30 años, comporta, sin embargo, una cláusula
particular : el pago se hace bajo la forma de un reembolso de los 51
millones de dólares de deuda de la empresa municipal hacia los orga-
nismos internacionales, entre ellos el Banco Mundial, que en septiem-
bre de 2000 deviene accionista de Aguas del Illimani por el desvío de
un préstamo de 16 millones de dólares de su filial, la CFI (Corporación
Financiera Internacional)4. Por esta causa, el consorcio reembolsa, de
hecho, un dinero que en gran parte le pertenece.
Entonces pueden comprenderse mejor los informes producidos
por el Banco Mundial5 sobre la ejemplaridad de la privatización del
agua de los barrios populares de La Paz. Según las cifras auto-produci-
das por la empresa, y que son las únicas disponibles, los objetivos ha-
brían sido alcanzados en cinco meses, lo que parece contradecir el aná-
lisis de los efectos sociales de la privatización, en el cual se evidencia
que más del 60% de la población de los barrios periféricos no tienen
acceso al agua corriente6. Si hay una ejemplaridad en la concesión rea-
lizada por Aguas del Illimani, ella se sitúa más bien en la variedad de
los medios utilizados para generar cada vez más beneficios a corto pla-
zo. Las pocas inversiones realizadas y el licenciamiento masivo de los
empleados (más de la mitad), acarrean el deterioro de la calidad del
servicio y la disminución del acceso efectivo de las poblaciones más
pobres. Entonces, uno puede asombrarse de que los habitantes de esos
barrios no se hayan rebelado7. En realidad, su condición de sub-prole-
tarios les impide formar todo proyecto centrado en el futuro y alentar
los fundamentos de una organización colectiva8. Además, esta imposi-

4
“Líderes de opinión”, Boletín Aguas del Illimani, Enero-febrero 2000, n°8.
5
Ver al respecto Kristin Komives, Designing Pro-Poor Water and Sewer Conces-
sions. Early Lessons from Bolivia, Policy Research Working Paper, Banco Mun-
dial, noviembre de 1999.
6
En realidad, la mayoría de las conexiones suplementarias han tenido lugar
allí donde la red ya existía y no hacia las casas menos equipadas. Ver Franck
Poupeau, “Et l’eau de La Paz fut privatisée”, Le Monde Diplomatique, Mayo de
2002, donde se exponen los primeros resultados de la investigación. [“Y el
agua de La Paz fue privatizada”, texto incluido en este volumen].
7
Voces opuestas a la privatización intentaron hacerse escuchar desde 1997,
pero sin resultados tangibles. Así, el consejo municipal de El Alto, que no
había sido consultado durante las negociaciones, presentó en vano un recurso
de anulación del contrato. Los primeros aumentos de tarifa provocaron mar-
chas de protesta, rápidamente apaciguadas por la mediación de la “Superin-
tendencia del Agua”.
8
Sobre el tema, ver Pierre Bourdieu, “Les sous-prolétaires algériens”, Agone,
26-27 - “Revenir aux luttes”.

65
bilidad es mantenida por la ausencia de interlocutores oficiales, ligado
no solamente a la desagregación de los servicios públicos, sino también
a la separación creciente entre las élites políticas y el resto de la pobla-
ción. La ciudad de Cochabamba es la única cuyos habitantes, bajo el
impulso de los campesinos de los alrededores9, han encontrado la fuer-
za y los recursos para reaccionar y des-privatizar la distribución del
agua10 en abril de 2000. En efecto, el bloqueo de la ciudad por la pobla-
ción, presionó al gobierno a rescindir el contrato del consorcio Aguas
del Tunari que emprendió, desde el mes de mayo de 2000, una acción
contra el gobierno boliviano, imponiéndole reembolsar 40 millones de
dólares por la ruptura del contrato en Cochabamba. Para ello, se han
dirigido a la International Court for the Settlement of Investment Dis-
putes (ICSID) –organismo del Banco Mundial–, apoyándose en una con-
vención bilateral firmada en 1992 entre Bolivia y los Países Bajos, don-
de Aguas del Tunari creó una filial a fin de retomar este procedimiento
frecuentemente utilizado por las multinacionales para superar la sobe-
ranía legal de los países.

La auto-organización de la explotación del agua en Cochabamba

A continuación de la guerra del agua, la “Coordinadora del Agua”

impulsó una carta del agua, algunos de cuyos artículos reafirman el
derecho a la auto-determinación de las poblaciones locales en ese do-
minio: “El agua es un derecho humano fundamental y un bien público
que debe ser conservado por todos los niveles de gobierno. En conse-
cuencia, no debería ser privatizada o constituir el objeto de cualquier
acuerdo comercial” (art. 2) […] “El agua está mejor protegida por las
comunidades locales y los ciudadanos, que deben ser respetados como
socios iguales por los gobiernos en lo que concierne a la protección y a
la regulación del agua” (art. 3). Así, la Coordinadora se ha apoyado en
asambleas populares implementadas durante los bloqueos, y en asam-
bleas barriales durante las cuales la población se encuentra con las per-
sonas delegadas para gestionar el problema. Pero sobre todo, la Coor-

9
Especialmente de los “Regantes”, los cultivadores que tienen derecho de rie-
go. Ver Carmen Julieta Peredo Montano, “La guerre de l’eau à Cochabamba”,
L’eau, patrimoine commun de l’humanité, Point de vue du Sud-Centre Triconti-
nental, VIII (2001), 4, pp.183-190
10
Thomas Kruse y Humberto Vargas, “Las victorias de abril: una historia que
aun no se concluye”, Observatorio social de América Latina, CLASCO, 2, Sep-
tiembre de 2000, pp.7-14.

66
dinadora ha sabido tener en cuenta formas tradicionales de explota-
ción y de distribución del agua en vigor desde hace siglos en el mundo
rural andino: los ”usos y costumbres”, conjunto de reglas no escritas
que garantizan el reparto equitativo del agua. Si bien ciertas redes de
canalización remontan a la época de los Incas, la mayor parte han sido
instaladas en el último siglo, y especialmente luego de la revolución de
1952-53, que permitió el acceso a la tierra a un gran número de campe-
sinos. Desde hace algunos años se han constituido las Organizaciones
de Regantes, que retoman por cuenta propia la “racionalidad campesi-
na”11 que se expresa en los sistemas tradicionales de distribución. Así,
las relaciones de reciprocidad permiten un trabajo colectivo para el
mantenimiento de las canalizaciones y las fuentes de agua, bajo la auto-
ridad de una asamblea comunitaria autónoma. Un derecho comunita-
rio regula la utilización del agua: gratuidad y libre acceso, distribución
según las necesidades respectivas, rotación automática asegurada en-
tre los usuarios.
Si bien algunas comunidades aldeanas conocen sistemas de or-
ganización más complejos en función de los recursos disponibles, estas
formas de autogestión colectiva, rechazando la autoridad de toda ad-
ministración centralizadora, han funcionado hasta los primeros ataques
contra el derecho comunitario, asociados a la aplicación de las políticas
de ajuste estructural de fines de la década de 1980, a los cuales se opu-
sieron de entrada los agrupamientos aldeanos : “no hay patrón, ni in-
tendente ni nadie que nos diga lo que sea, estamos organizados por
nosotros mismos, según los usos y las costumbres, nadie lo puede cam-
biar, es un legado de nuestros padres, de nuestros abuelos… por esta
causa ya hemos luchado y la defenderemos siempre” (Agricultor, valle
de Sacaba). Se comprende entonces que, frente a la dolarización de los
costos del agua y de la voluntad de apropiación de las fuentes de agua
por una empresa extranjera, la reacción haya sido viva e inmediata:
más allá de la defensa de los intereses vitales, ella concierne a la identi-
dad misma de las poblaciones indígenas, cuya cultura de oposición al
opresor (el colonizador, luego el gran propietario) ha sido redoblada
por un sindicalismo agrario muy activo desde la década de 1950 en la
región. Además, a partir de 1998, la promulgación de la ley 2029 sobre
el agua en la década de 1990, para favorecer las inversiones extranjeras

11
Hay una descripción muy fina de ello en el trabajo de Carlos Crespo y Omar
Fernández, Los campesinos regantes de Cochabamba en la guerra del agua: una expe-
riencia de presión social y negociación, Universidad Mayor de San Simón/ Fede-
ración Departamental Cochabambina de Organizaciones de Regantes, diciem-
bre de 2001.

67
en este dominio. En octubre de 1997, un congreso que reúne a más de
3000 regantes del valle, crea la Federación Departamental Cochabam-
bina de Organizaciones de Regantes (FEDECOR), destinada a defender
los “usos y costumbres” y los principios según los cuales “el agua no es
un bien económico sino un derecho social. […] Prohibir la expropiación
de las comunidades campesinas […] La autoridad nacional sobre el Agua
no debe estar concentrada sólo en las manos del Superintendente gu-
bernamental sino que debe organizarse con un Consejo Nacional del
Agua”. La FEDECOR entonces participa en los proyectos de extensión
de la red y de construcción de nuevos pozos, por el aumento de la po-
blación del valle y de la ciudad de Cochabamba, y sus responsables
participarán en la Coordinadora del Agua junto a Oscar Olivera y Evo
Morales.
Luego del retiro del consorcio Bechtel, es la cooperativa munici-
pal SEMAPA quien retoma el trabajo de distribución y de extensión de
la red. Su director es nombrado por la “Coordinadora del Agua”, quien
controla también la colaboración de un equipo de técnicos, cuya tarea
es modernizar el funcionamiento de la empresa, sin aumento suple-
mentario de las tarifas, y, especialmente, reducir las deudas dejadas
por Aguas del Tunari : el gobierno, que había anulado la deuda de la
empresa frente al Estado en el momento de la privatización, las ha re-
clamado nuevamente en el curso del año 2001, a la empresa municipal
autogestionada. El consejo de administración provisorio, compuesto por
representantes de la municipalidad, de la Coordinadora y de los asala-
riados, debe ser reorganizada en el curso del año 2002. Queda por sa-
ber si ella llegará a superar los obstáculos dirigidos por las instancias
administrativas, cuidando, al mismo tiempo, la confianza de la pobla-
ción.

68
 Políticas de la penuria
Movilizaciones políticas y gestión comunitaria del
agua en los distritos populares de El Alto, Bolivia*

Desde la década de 1980, los problemas planteados por la ges-

tión del agua en medios urbanos constituyen el objeto de una atención
creciente, en particular en las periferias en expansión de las grandes
ciudades del Sur1. La necesidad de reequilibrar los recursos disponi-
bles ha promovido la cuestión del acceso desigual al agua en las gran-
des metrópolis de Asia, de África o de América del Sur, cuyo desarrollo
incontrolado ha suscitado la atención tanto de las instituciones interna-
cionales como de los investigadores. Trabajos de geografía y de econo-
mía se han llevado a cabo sobre todo en África, pero también en India,
en el Caribe y en América del Sur2. México y la ciudad de México han
sido objeto de investigaciones particularmente profundas3. En el con-
junto, estos estudios subrayan los problemas de conexión de las pobla-

* “Politiques de la pénurie. Mobilisations politiques et gestion communautai-

re de l’eau dans les districts populaires de El Alto, Bolivie”.
1
Guy Meublat, “ La rénovation des politiques de l’eau dans les pays du Sud”,
Revue Tiers Monde, t.XLII, n°166, 2001, p. 249-258; Sylvy Jaglin, “L’eau potable
dans les villes en développement. Les modèles marchands face à la pauvreté”,
Revue Tiers Monde, t.XLII, n°166, 2001, p.275-303.
2
Marie-Hélène Zérah, L’accès à l’eau dans les villes indiennes, Paris, Anthropos,
1999; Bernard Collignon y Bruno Valfrey, La restructuration du service de l’eau
dans les bidonvilles de Port-au-Prince, Paris, Hydro Conseil/Gret, 1998; Alex
Loftus y David Mc Donald, Lessons from Argentin: The Buenos Aires Water Con-
cession, Municipal Service Project, Occasional Paper Series n°2, 2001; Domini-
que Gardin y Serge Allou, “Les problèmes de l’eau à Lima”, Ambassade de
France, Rapport de mission, 1991; Victoria I.Casabona, “El agua: recurso de
poder en un barrio periférico”, in Mauricio Boivin et al., Constructores de Otre-
dad. Una introducción a la antropología social y cultural, Buenos Aires, Eudeba,
1999.
3
Patricia Ávila, Urbanización popular y conflictos por el agua en una ciudad media
de México, Ph. D. Thesis, CIESAS, México, 2001; Vivianne Bennet, The politics of
water: urban protest, gender and power in Monterrey, México, University of Pitts-
burgh Press, Pittsburgh, U.S.A., 1997; Cecilia Tortaja et al., Hacia una gestión
integral del agua en México: retos y alternativas, México, Porrua Editorial, 2004;
Jaime Pena Ramírez (ed), El agua, espejo de los pueblos. Ensayos de ecología políti-
ca sobre la crisis del agua en México, México, Plaza y Valdés, 2004.

69
ciones más marginalizadas, y los efectos, en términos de higiene, indi-
vidual y colectiva, que esas situaciones pueden plantear. Otros estu-
dian más específicamente los problemas ligados a la comercialización
y al acceso al agua, como el trabajo de Sylvy Jaglin sobre la emergencia
de la figura del usuario y del consumidor en Namibia4, o el de Eric
Swyngedow sobre la articulación de las redes públicas y privadas de
distribución en Guayaquil, Ecuador5.
En oposición a lo que se denomina, en la lengua de las institucio-
nes internacionales, the “tragedy of the commons” 6, estos estudios desta-
can la idea de que la carencia de agua no es un proceso inexorable liga-
do al incremento desproporcionado de la población por relación a los
recursos naturales limitados, sino el resultado de políticas que apuntan
a producir la escasez, es decir, a constituir el agua en bien económico,
susceptible de ser vendido y comprado, en un mercado de los recursos
naturales cuya existencia está justificada por esa misma escasez. En las
ciudades en las que se desarrollan las relaciones de mercado, bajo la
forma dominante del intercambio socio-económico, la circulación del
agua forma parte así de la circulación del capital, del dinero y del po-
der social. Permite plantear una mirada diferente sobre la constitución
de la ciudad, sobre su organización: como dice Erik Swingledow, “con-
trolar el agua, es controlar la ciudad”. Sin llegar a las tesis del Estado
hidráulico de Wittfogel, ampliamente discutidas y criticadas por histo-
riadores y antropólogos desde hace treinta años7, se trata de pensar el
agua, el control de su gestión, de sus usos y de sus representaciones,
como parte de una antropología del poder, en el caso de las ciudades
en desarrollo.
En esta perspectiva, la ciudad de El Alto, en la periferia de La
Paz, capital de Bolivia, se presenta como una situación límite. La penu-

4
Sylvy Jaglin, Gestion urbaine partagée à Ouagadougou. Pouvoirs partagés et péri-
phérie (1983-1991), Paris, Khartala, 1995; Sylvy Jaglin, “La commercialisation
d’un service d’eau potable à Windhoeck (Namibie): inégalités urbaines et lo-
giques marchandes”, Flux, n°30, 1997, p.16-29.
5
Erik Swyngedow, Social Power and the Urbanization of Water. Flows of Power,
Oxford, Oxford University Press, 2001.
6
Elinor Ostrom, Governing the Commons. The Evolution of Institutions for Collec-
tive Action, New York, Cambridge University Press, 1990; Elinor Ostrom et al.,
Protecting the Commons. A Framework for Ressource Management in the Americas,
Washington DC, Insland Press, 2001. Para una crítica de esta literatura, ver
Michael Goldman, “‘Customs in common’: the epistemic world of the com-
mons scholars”, Theory and Society, 26, 1997, p.1-37.
7
Sobre este tema, ver el dossier ”Politiques et contrôle de l’eau dans le Moyen-
Orient ancien”, Annales. Histoire, sciences sociales, 57º año, 3, mayo-junio, 2002.

70
ria de agua que afecta a los barrios más desfavorecidos puede aparecer
asociada a la dificultad de las condiciones geográficas, a más de 4 000
metros de altura8. Otra especificidad de El Alto es su crecimiento de-
mográfico desde la década de1960, con una neta aceleración en la de
1980, cuando las políticas liberales de ajuste estructural9 han provoca-
do una afluencia importante de migrantes rurales pauperizados a los
barrios populares. En la década de 1990, esas políticas entraron en su
última fase, con la privatización de los recursos naturales, el gas y el
agua entre ellos. En 1997, bajo el impulso del Banco Mundial, la empre-
sa municipal SAMAPA (Servicio Municipal de Agua Potable y Alcan-
tarillado) es reemplazada por el consorcio Aguas del Illimani, en el cual
la empresa francesa Suez-Lyonnaise des eaux es accionista en un 51%.
En aquél momento, las ciudades de La Paz y El Alto estaban cubiertas
en un 95% y 65%, en el caso del agua potable, y en un 80% y 25% en el
del saneamiento. El contrato compromete a Aguas del Illimani a reali-
zar 71 752 conexiones complementarias sobre el área geográfica defini-
da por la concesión, a invertir 80 millones de dólares en 5 años, y a
rembolsar 51 millones de dólares de deuda de la SAMAPA a los orga-
nismos internacionales (entre ellos el Banco Mundial, que en 2000 de-
viene accionista del consorcio en un 8 % por el desvío de un préstamo
de 16 millones de dólares de su filial, la Corporación Financiera Interna-
cional). Mientras que ninguna autoridad municipal es consultada du-
rante la privatización, tienen lugar numerosas movilizaciones locales,
en particular en El Alto. Pero es la federación de los comités barriales
FEJUVE (Federación de Juntas Vecinales) quien, en el invierno de 2004,
arrastra movilizaciones contra Aguas del Illimani, acusándola de no
haber respetado las cláusulas del contrato en términos de equipamien-
to, y de haber aumentado demasiado los precios de instalación y con-
sumo, inaccesibles a las poblaciones más pobres.
Aquí nos detendremos en las protestas recientes de los habitan-
tes y de los comités de barrios contra la política de la empresa Aguas
del Illimani. Estas movilizaciones se inscriben, en primer lugar, en el
ciclo de movilizaciones iniciadas en Bolivia por la “guerra del agua” en
Cochabamba10. A partir de un estudio llevado a cabo en dos de los ba-

8
Sobre un análisis de las condiciones de implantación de una empresa priva-
da, ver Christine Komives & Penelope Brook Cohen, Expanding Water and Sa-
nitation Services to Law-Income Households : The Case of La Paz-El Alto Concession,
Public Policy for the Private Sector, nota n°178, 1998.
9
Ver Benjamin Khol, “Privatization Bolivian Style: a Cautionary Tale”, Inter-
national Journal of Urban and Regional Research, vol.28 (4), 2004, p.893-908.
10
Franck Poupeau, “La guerre de l’eau”, Agone, n°26-27, 2002, p.133-140 [La
guerra del agua, incluido en este volumen]; Andrew Nickson y Claudia Vargas,

71
rrios más desposeídos de los suburbios populares de El Alto, caracteri-
zados por su carencia de equipamiento en agua y por las dificultades
económicas de sus habitantes, nos detendremos, de manera crítica, so-
bre la visión encantada de las movilizaciones capitalistas que se gene-
rarían de manera espontánea por la extrema pobreza del medio urba-
no. Veremos, a través de las formas individuales o colectivas de adap-
tación a la carencia de agua, en qué medida la penuria se inscribe en
procesos políticos en el seno de los cuales el recurso a la participación
popular de los habitantes se presenta como un modo de gestión “eco-
nómica” de los recursos.

El Alto, geografía histórica y social

Dominando la ciudad de la Paz, la “villa aymara”11 de El Alto se

extiende sobre muchos kilómetros cuadrados del altiplano boliviano.
Simple periferia rural de la capital en la década de 1950, ha devenido la
cuarta ciudad del país a comienzos de los años 2000, con más de 700.000
habitantes. A fines de la década de 1980, el intendente de la ciudad
habla aún de El Alto como de un “centro urbano con mentalidad ru-
ral”12, que continúa recibiendo migrantes del campo, empujados lejos
de sus tierras por la estrechez de las parcelas, conjugada con el incre-
mento demográfico. Indígenas aymara o quechua, provienen en su ma-
yoría del departamento de La Paz y más particularmente de la zona del
lago Titicaca, cuna histórica del movimiento nacionalista aymara. A
comienzos del siglo XX, El Alto es todavía un área rural donde coexis-
ten, sobre el altiplano al oeste de La Paz, parcelas comunitarias y gran-
des haciendas. A partir de 1910 y hasta la década de 1950, algunas em-
presas, principalmente de transportes, comienzan a instalarse en pri-
mer lugar sobre la Ceja, el paso limítrofe entre La Paz y su periferia, y
marcan el verdadero auge de la urbanización. En el momento de la
revolución nacional de 1952, los primeros barrios ya han tomado for-
ma, entre ellos Villa Dolores (al sur), la Zona 16 de Julio (lugar del mer-
cado más grande de la ciudad) y Alto Lima (al norte, dominando La

“The limitations of water regulation: the failure of the Cochabamba conces-

sion in Bolivia”, Bulletin of Latin American Research, vol.21 (1), 2002, p.99-120.
11
Álvaro García Linera, “La organización vecinal en El Alto. La Federación de
Juntas Vecinales de El Alto”, in Álvaro García Linera (dir.), Sociología de los
movimientos sociales en Bolivia. Estructuras de movilización, repertorios culturales y
acción política, La Paz, Diakonia-Oxfam, 2005, p.590.
12
Godofredo Sandoval y Fernanda Sostres, La ciudad prometida, La Paz, ILDIS,
1989.

72
Paz). Desde entonces comienza un movimiento de expansión continua,
con un pico durante los años 1875-1985, en el que los trabajadores de
los centros mineros en vías de desaparición vienen a engrosar la migra-
ción rural13. La población pasa de 11.000 personas en 1950 a 30.000 en
1960, para superar los 350.000 a mediados de la década de 198014. Nue-
vas áreas son delimitadas poco a poco, como Río Seco o Villa Ingenio, y
avanzan al este sobre la provincia de Murillo, mientras que los anti-
guos distritos se densifican, especialmente Alto Lima y la zona sur. Redes
de transportes se establecen entre los diferentes barrios y comienzan a
transformar el rostro rural de la zona en apéndice periférico de La Paz.
Hacia fines de la década de 1950, los barrios Alto Lima y Villa Dolores
obtienen la instalación del agua potable y de la electricidad15, aunque la
extensión continua del área urbana hace difícil la colocación de equi-
pos apropiados para los recién llegados. Así, la zona de Alto Lima no
deja de desarrollarse al oeste, hacia Río Seco y Huayna Potosí, y cobra
cada vez más altura (4.200 metros) hacia el norte, en dirección de la
Cordillera de los Andes, la longitud de la brecha que domina La Paz.
En 1988, la aglomeración de El Alto obtiene un status adminis-
trativo autónomo por relación a La Paz, especialmente bajo la presión
de las primeras organizaciones vecinales16, decididas a acceder a infra-
estructuras colectivas (evacuación de aguas, escuelas, etc.) que la mu-
nicipalidad no juzgaba necesario atribuir a una zona que consideraba
todavía muy rural. Desde entonces, El Alto se divide en tres zonas: la
zona sur, relativamente industrializada, con una población que puede
ser definida como mayoritariamente “clase media inferior” (emplea-
dos, ejecutivos medios) o que vienen de los otros departamentos; la
zona del centro, más artesanal y comercial, con un mercado central bi-
semanal; y la zona norte, que concentra los migrantes rurales de las
provincias de La Paz y Los Andes, pero que, al mismo tiempo, no impi-
de la emergencia de una “clase media aymara” ligada al artesanado, al
comercio y a los transportes17. Esta diferenciación socio-económica hace

13
UNITAS (Sector Urbano Popular), El Alto desde El Alto, UNITAS-Bolivia,
1988.
14
Estimaciones del Instituto Nacional de Estadísticas (INE).
15
G. Sandoval & F. Sostres, op.cit., p.22.
16
El “Consejo central de vecinos”, fundado en 1857, luego en los años de 1980,
el Frente de Unidad y Renovación Independiente de El Alto (FURIA), que
obtienen en 1985 la creación de una zona específica de la provincia centrada
en El Alto, y en 1988 el reconocimiento de su status de ciudad por el Congreso
Nacional.
17
Jorge Castillo, Situación del Alto Norte, La Paz, BIRD, 1983; Raúl Bascon et al.,
Mejoramiento del empleo urbano y las condiciones de vida en El Alto de La Paz, La
Paz, USAID-Bolivia, 1988.

73
de la zona norte, en la cual se sitúan los dos barrios estudiados (Alto
Lima y Huayna Potosí), la zona menos dotada económicamente, en tér-
minos de infraestructura, de industrialización y de calidad de vida. La
expansión geográfica de la ciudad, que empuja cada vez más lejos la
frontera de estos distritos en dirección de la Cordillera de los Andes, no
favorece la consideración administrativa de los habitantes de estos ba-
rrios desplazados del centro: no poseen la propiedad de los títulos de
las parcelas de terreno sobre los que están instalados y por ello no están
verdaderamente incorporados a las redes de comités de barrio reagru-
padas en la FEJUVE. Este vacío institucional aparece, a primera vista,
como la expresión de una carencia más general que afecta al conjunto
de las condiciones de existencia de los habitantes de estos barrios. Es
con esta impresión que es necesario romper para acceder a una visión
más sociológica de las formas de organización de la vida social.

Fenomenología de la percepción etnocentrista

Al describir los terrenos de estudio elegidos en El Alto, es fácil

caer en una mirada etnocéntrica que se ignora tanto más cuanto las
condiciones de existencia de los habitantes se presentan como muy
difíciles. En efecto, la situación geográfica de El Alto no puede sino
acentuar las dificultades de la vida cotidiana : a más de 4000 metros,
el frío es allí intenso desde que el sol (del cual se dice frecuentemente
que no broncea sino que quema), se oculta o desaparece detrás de las
nubes. Borrascas de viento barren a lo largo del año las amplias ave-
nidas, la mayoría de las cuales no están ni pavimentadas ni alquitra-
nadas, provocando torbellinos de basura y de bolsas de plástico tira-
das al azar en las calles, que un servicio municipal limpia de manera
aleatoria, incluso en las zonas donde se supone que pasa. Los barrios
en los que el estudio ha sido llevado a cabo, Alto Lima y Huayna
Potosí, se sitúan en los márgenes de esta ciudad, ella misma ya perifé-
rica y marginal, en la parte norte de El Alto que se extiende hacia la
Cordillera de los Andes. Las zonas fronterizas de esta ciudad en ple-
na expansión, fronteras en movimiento constante por la llegada inin-
terrumpida de migrantes rurales –al contrario de la erosión incesante
de las viviendas en las áreas rurales conexas–, están atravesadas por
calles o avenidas rectilíneas, cuyos grandes ejes se dirigen hacia las
montañas circundantes18. Ellas cruzan otras calles o avenidas perpen-
diculares, apenas más acondicionadas, en cuyas encrucijadas se pue-
de encontrar un rebaño de ovejas o de lechones comiendo los desper-

74
dicios que la cuerda a la que están atados les permite alcanzar. Nin-
guno o pocos autos individuales, sólo camionetas blancas que pue-
den llevar una decena de personas, o buses verdes Dodge con carro-
cería tipo años ’50, que exhalan un humo negro y un fuerte olor a
gasoil. Son raros los habitantes que uno puede cruzar : cholitas19 con
faldas largas y plisadas, sombrero hongo hundido sobre la cabeza,
sentadas al abrigo del viento para cuidar las pocas ovejas o lechones
que constituyen su rebaño, pero también alumnos de uniforme que
salen a mediodía del colegio del barrio.
Estas características de las fronteras de la zona norte dan la
impresión de que uno se encuentra en una ciudad que no es verdade-
ramente una ciudad, y donde todo parece denotar la ausencia: ausen-
cia de instalaciones públicas, de vías de circulación principales, de
redes de desagüe; ausencia de fuentes o puntos de agua que, en me-
dios rurales, permiten establecer, si no relaciones de sociabilidad, al
menos referencias espaciales y temporales en la vida de una aldea. La
mirada del transeúnte no descubre en esos barrios, rastros de organi-
zación colectiva. En el recodo de una calle se puede cruzar, de tanto
en tanto, un edificio PROSALUD, del nombre de una ONG estableci-
da en todos esos barrios, frente a la ausencia de hospital público cer-
cano. Pero poca gente recurre allí, según los testimonios recibidos: el
costo de las prestaciones es demasiado caro. Tampoco van a los “ba-
ños públicos”, esos sanitarios colectivos de forma hexagonal, instala-
dos allí más recientemente a través de co-financiamientos de las Na-
ciones Unidas y de la Cooperación Francesa.
Es tentador dejarse llevar por estas primeras impresiones de
vacío y de carencia. Hay, en tal o cual plaza, un cartel de Coca Cola
como única presencia “pública”; sobre tal o cual poste de electricidad,
un pelele colgando con un cartel que advierte a los ladrones que sufri-
rán la misma suerte si los habitantes del barrio los sorprenden roban-
do; hay, en fin, sobre el borde de las aceras, en los huecos de las cune-
tas secas, detrás de un montículo de tierra que obstruye la ruta, una
masa de desperdicios acumulados, en las cuales chapotean puercos
domésticos, perros y, a veces, niños pequeños en busca de un sitio
para jugar e incluso, como en muchos países llamados “en desarro-
llo”, de alimentos. Sin embargo, se puede leer sobre ciertos muros:
“La basura mata”. A este aparente vacío institucional y de infraestruc-
tura, se agrega la dificultad para encontrar habitantes de esas zonas,
para establecer contactos y entrevistas, sin hablar del carácter arries-
gado del tiempo de desplazamiento. Trabajando, frecuentemente du-
rante varios días, lejos de su domicilio, son pocos quienes pasan por
las calles sin negocios, salvo algunas pequeñas tiendas. Estos barrios
“residenciales” se muestran tanto más herméticos a los visitantes,
cuanto que alinean, no hileras de casas con jardín, sino conjuntos de
muretes de ladrillo o de tierra seca mezclada con escombros (“adobe”)

75
 que dan a estrechos jardines, y una de cuyas partes está constituida
por una habitación principal con uno o dos pisos.
Puede verse la importancia de la ruptura que hay que efectuar
con la percepción ordinaria del investigador no-residente en esos ba-
rrios, con el miserabilismo siempre susceptible de emerger de los me-
jores sentimientos, de la indignación moral y de la compasión por los
habitantes con los cuales establece relaciones. Esta fenomenología de
la percepción de los barrios populares no tiene, sin embargo, nada de
sorprendente si uno se remite a las críticas, muchas veces enunciadas,
del etnocentrismo que frecuentemente dirige los trabajos sobre los
medios populares, casi siempre estudiados bajo el ángulo de la caren-
cia y de la marginalidad20. El investigador sagaz, no es menos víctima
de las mismas sombras. Pero, como lo observa Larissa de Lomnitz21,
es quizás en esos dobles márgenes de las fronteras exteriores de una
ciudad que es en sí misma periférica, que se deja ver, como la “fronte-
ra interior” de una sociedad, un condensado de esos procesos que le
dan forma, lejos de toda mirada, en el desconocimiento colectivo. Por
ello es necesario volver a partir de los fundamentos de la vida ordina-
ria, y en particular del hábitat y de la organización comunitaria que
reproducen –bajo una forma adaptada pero no siempre consciente–
los principios del modo de vida rural, para comprender las lógicas de
la vida social y de las movilizaciones políticas que tienen lugar en
esos barrios.

18
Thérèse Bouysse-Cassagne, “Urco and Urma : Aymara concepts of spa-
ce”, in John V. Murra, Nathan Waechtel & Jacques Revel, Anthropologies
History of Andean Polities, Cambridge, Cambridge University Press, 1986.
19
El término “cholita” designa a las mujeres “cholos” , cuya actividad esen-
cial es el pequeño comercio de la calle. Durante el período colonial, la de-
nominación “cholo” se aplicaba al descendiente del mestizo de segunda ge-
neración. En el siglo XX el sentido se ha extendido poco a poco, para desig-
nar a los sectores más populares de las ciudades. Hoy en Bolivia, el térmi-
no “blanco” remite sobre todo a un status socio-económico muy favoreci-
do, mientras que “cholo” designa sobre todo a mestizos bilingües (de oríge-
nes indígena y blanco o “puro indígena”) que han avanzado en la escala
socio-económica y han adoptado parcialmente los rasgos culturales de los
“blancos” . “Cholita” -diminutivo afectivo de ”chola”- está cargado de pa-
ternalismo. Si la población boliviana es mayoritariamente de origen autóc-
tono amerindio (aproximadamente 60%), hay 30% de mestizos (mestizos o
cholos) y aproximadamente 10% de “ blancos” , principalmente de origen
español.
20
Alicia Gutiérrez, Pobre, como siempre… Estrategias de reproducción social en
la pobreza, Córdoba, Ferreya Editor, 2004.
21
Larissa de Lomnitz, Como sobreviven los marginados, México, Siglo XXI,
1978.

76
La politización “utilitaria” de los habitantes del barrio

Los habitantes de los barrios del norte de El Alto son en su mayo-

ría de origen rural, pero, sin embargo, no son campesinos “desarraiga-
dos” en el sentido que el término toma en el régimen colonial22. Ellos
han dejado su aldea originaria hacia los 14 ó 15 años, lo que correspon-
de al momento en que las familias indígenas, aymara o quechua, dejan ya
por costumbre de sostener a sus hijos, desde entonces en edad de traba-
jar. En los dos barrios donde han sido llevadas a cabo las entrevistas,
sólo una pequeña minoría de habitantes ha vivido siempre en El Alto;
otros han tenido diversos alojamientos, siempre alquilados, antes de
instalarse en esos barrios limítrofes, donde el débil valor territorial les
ha permitido construir una casa, con mucha frecuencia rudimentaria.
Su llegada a El Alto está ligada tanto a las transformaciones de la eco-
nomía boliviana, con políticas de ajuste estructural que han reforzado
el empobrecimiento del mundo rural, como a las relaciones imbricadas
entre vida rural y vida urbana en la periferia de las metrópolis en desa-
rrollo de los países del Sur. Así como la orientación de las calles, siste-
máticamente abiertas en dirección a las montañas circundantes, esas
casas expresan el origen rural de sus habitantes. Así como las calles
están orientadas hacia las montañas del entorno, encarnaciones de la
Pachamama, la Madre-tierra en el origen del mundo en las mitologías
andinas23, la orientación de las casas hacia la salida o la caída del sol,
según su emplazamiento a un lado o al otro de las vías no pavimenta-
das, expresa la imposición de las reglas prácticas surgidas de las comu-
nidades de origen24. La organización interna del hábitat, en cambio,
obedece a las coacciones de la promiscuidad, familias que se alojan en
la misma pieza, con camas yuxtapuestas y el hornillo a gas, alrededor
del cual se extiende la ropa que se seca, o a la ausencia de mobiliario
interior que conduce simplemente a plantear las cosas de este modo.
En lo que concierne a la vida colectiva, como en las comunidades
rurales, están los “responsables del barrio”, elegidos por los vecinos:
encargados de la organización de las reuniones dominicales, encarnan
también el lazo reconocido con los comités de vecinazgo reagrupados
en la FEJUVE25, cuyas consignas de acción transmiten llegado el

22
Paul Silverstein, “On rooting and uprooting. Kabyle habitus, domesticity
and structural nostalgia” , Ethnography –Special Issue: Pierre Bourdieu in the Field,
5 (4), 2004, p.553-578.
23
Sobre la Pachamama, ver Xavier Albo, “Culturas y cosmovisión andina”,
Suhupihui, 41, 1987, p. 9-28.
24
Xavier Albo et al., Chuquiyawu: la cara aymara de La Paz, La Paz, Cipca, 1983.
25
Álvaro García Linera, “La organización vecinal en El Alto…”, op.cit., p.587-

77
caso. Incluso en el caso del distrito 4 de Alto Lima, en el que la FEJUVE
no está presente, pues no se encarga de los distritos que no tienen títu-
los de propiedad certificados por la intendencia, hay un responsable
del barrio, encargado por los otros habitantes de organizar las reunio-
nes públicas y de llevar adelante adecuadamente, a través de adminis-
traciones competentes, las decisiones colectivas que emanen de ellas.
En un primer momento, esas formas de organización comunita-
ria no facilitan el estudio. En primer lugar, está la dificultad por esta-
blecer lazos, y para concertar entrevistas individuales. Algunos respon-
sables de barrio no desean hablar y es necesario convencerlos acerca de
los fundamentos del trabajo llevado adelante, mostrándoles que no se
trata de una forma de control de la empresa (de capital francés) sobre lo
que ellos piensan. Los contactos masculinos ponen como pretexto un
trabajo que terminar y no van sino muy raramente a una cita fijada de
antemano. Las mujeres, cuando están solas, rechazan hablar con un
desconocido: “me da miedo”, ha dicho, incluso, una habitante de Huay-
na Potosí. Algunas entrevistas han sido posibles sólo en grupos, con
varias mujeres del barrio reunidas. Nada hubiera sido posible sin la
mediación de un chofer de taxi, Paulino, que vive en uno de los barrios
estudiados. Es él quien se encarga de golpear las puertas, de explicar
las razones de una entrevista: “para ayudarnos”. Es necesario compren-
der que el estudio no está ligado a ninguna institución y que lo que se
escribirá acerca del acceso al agua podrá hacer conocer la situación y
podrá ser utilizado por ellos. El establecimiento de un contacto se reali-
za así dentro de una forma de participación de la relación de entrevis-
ta26, en el que se demanda explícitamente, de modo recurrente, “hacer
algo” por los habitantes del barrio, “ayudarles a obtener el agua”. Esta
demanda constituye casi la condición de la relación de encuesta: “no
nos hacen caso, los políticos”. Si quiere establecer una relación duradera,

620. La Federación de Juntas Vecinales de El Alto, reagrupa los comités de

barrio que regulan la vida de los barrios, a través de reuniones semanales
donde los habitantes son consultados sobre las decisiones a tomar, e informa-
dos sobre las movilizaciones colectivas en las que están obligados de partici-
par en tanto que miembros de la colectividad. Si bien casi todas las ciudades y
todos los pueblos de Bolivia tienen sus comités de barrio, la federación de los
comités de El Alto no se constituyó como grupo de presión sino a partir de los
años 1970 y luego se ha transformado en fuerza social movilizadora a gran
escala, interviniendo en la vida política con el mismo rango que los sindicatos
nacionales.
26
John Arundel Barnes, “Problèmes éthiques et politiques. L’enquête en con-
texte colonial vue par un anthropologue du Rhodes Livingstone Institute”, in
Daniel Cefaï (ed.), L’enquête de terrain, Paris, La Découverte, 2004, p. 162-180.

78
el investigador debe, al contrario, manifestar su interés por la situación
local, y probar rápidamente su capacidad para “hacer algo” por los
habitantes. En cada nuevo encuentro se le pregunta si tiene novedades
sobre el agua, si ha visto a los representantes de la empresa Aguas del
Illimani –el origen francés del investigador aparece como una garantía
implícita de un acceso eficaz al consorcio constituido alrededor de la
filial de la Lyonnaise des Eaux–.
Esta relación de entrevista expresa una relación específica de los
habitantes de los barrios con la política, relación que se podría calificar
de “utilitaria” si este término no vehiculizara una desvalorización im-
plícita. Expresa el hecho de que los habitantes de esos barrios no se
movilizan por simple convicción o por un anticapitalismo espontáneo,
sino porque tienen necesidad de procurarse de qué vivir y de llevar
adelante una existencia decente. Sin embargo, si se le cree a los sindica-
listas, a los sociólogos o a los periodistas mejor dispuestos hacia las
luchas recientes, todo El Alto aún vibraría por el formidable éxito en-
contrado en octubre de 2003, durante la “guerra del gas”, que condujo
a la dimisión del presidente Gonzalo Sánchez de Lozada y a un refe-
réndum sobre la nacionalización de los recursos naturales27. Y es tenta-
dor retomar como hilo conductor esta imagen de las “poblaciones au-
tóctonas en lucha” para defender sus derechos. Los “bloqueos” realiza-
dos en diciembre de 2004 y en enero de 2005 contra Aguas del Illimani
bajo la iniciativa de los comités de barrio de la FEJUVE, se presentan
como adecuados para mantener esta visión encantada de una ciudad
aymara propensa a una cólera indómita. Así como en Cochabamba una
de las frases puestas de manifiesto por los dirigentes de la Coordinado-
ra del Agua fue “hemos perdido el miedo”, el slogan “El Alto de pie, nunca
de rodillas” que simbolizó las movilizaciones de ese “Octubre negro”
(más de 80 muertos por la represión militar28), expresaría el orgullo de
una población deseosa de rechazar el fuerte sentimiento de auto-deva-
luación incorporado a lo largo de la historia colonial, con la segrega-

27
Franck Poupeau, “ Sur deux formes de capital international. Les ‘élites de la
globalisation’ en Bolivie”, Actes de la recherche en sciences sociales, n°151-152,
2004, p.126-133 [Sobre dos formas de capital internacional. Las ‘élites de la
globalización’ en Bolivia ”, incluido en este volumen].
28
“El Alto de pie, nunca de rodillas” fue el slogan rector de esas movilizaciones.
Un relato fiel y minucioso de esas movilizaciones, fundado especialmente en
entrevistas con habitantes y dirigentes de los barrios en lucha, ha sido realiza-
do por Luis Gomez, El Alto de pie, La Paz, Communa, 2004. Ver también Franck
Poupeau, “Les ‘guerres du gaz’ en Bolivie. Les enjeux de l’exportation des
hydrocarbures”, Problèmes d’Amérique latine (en prensa).

79
ción étnica, pero sobre todo con la imposición de una pobreza que im-
pregna la vida cotidiana.
Sin embargo, en contra de la visión de los líderes sociales y de los
analistas políticos sobre el renacimiento de la “nación aymara”, no se
puede sino señalar el carácter poco común de la insurrección de octu-
bre de 2003 y de la unidad simbólica de una insurrección dirigida con-
tra un presidente que encarna la negación de la identidad popular boli-
viana. Las insurrecciones, recurrentes en Bolivia, no son generalmente
tan amplias, y descansan siempre en estructuras organizacionales pre-
existentes: sindicatos, comités de barrios, incluso partidos semi-clan-
destinos (ver recuadro: “Los fundamentos sociopolíticos de las insu-
rrecciones bolivianas”). En cambio, no estaría mal insistir en el rol de
los sectores independientes (pequeños comerciantes, tenderos, trans-
portistas, etc.) en las movilizaciones: como bien lo ha mostrado Álvaro
García Linera, no es la masa indiferenciada del “pueblo” la que se ha
sublevado en 2003, sino grupos socio-profesionales bien estructurados,
en sectores bien delimitados de la ciudad29. La mitología militante, ali-
mentada por la violencia de las fotografías, muy difundidas, de los gru-
pos de jóvenes manifestantes encapuchados que enfrentan las fuerzas
del orden con la ayuda de piedras y de bastones, constituye aquí un
obstáculo para una aprehensión sociológica de las condiciones reales
del compromiso político en los barrios populares.
De hecho, si las entrevistas llevadas a cabo en los barrios de Hua-
yna Potosí y del distrito 4 de Alto Lima no ofrecen la imagen de una
ciudad de El Alto espontáneamente movilizada contra el consorcio trans-
nacional, es sin duda porque los grupos sociales más estructurados
políticamente no están presentes en esos distritos. Ciertamente, los ha-
bitantes del barrio de Huayna Potosí han participado en esas moviliza-
ciones; sin embargo, no manifiestan un rechazo al consorcio extranjero
que debiera, contractualmente, aprovisionarlos. Cuando se les pregun-
ta cuál es su necesidad más importante, se evoca sistemáticamente el
aprovisionamiento de agua, con el criterio de un buen servicio por un
precio mínimo. El reproche principal dirigido a la empresa Aguas del
Illimani no es el de constituir el producto de una multinacional extran-
jera que ha expoliado a la población de un recurso natural para reven-
derlo con beneficios, sino el de no ocuparse correctamente del barrio:
“no hacen caso de nosotros”. Esta expresión, recurrente en las entrevistas,
se aplica, además, tanto a la empresa Aguas del Illimani como a los
representantes políticos. El hecho de participar en los bloqueos deriva

29
Álvaro García Linera, op.cit.

80
 Los fundamentos socio-políticos de las
insurrecciones bolivianas

La insurrección anti-colonial de 1781, con el cerco de la ciudad

de La Paz por las fuerzas de los líderes aymara Túpaj Katari y Barto-
lina Sisa, no ha dejado, desde la fundación del Estado boliviano, de
habitar el imaginario nacional, como lo han mostrado Forrest Hylton
y Sinclair Thompson30. Los bloqueos organizados desde fines de la dé-
cada de 1990 en Bolivia, retoman además esta táctica que consiste en
cortar el acceso a la capital del país: en efecto, las principales barreras
se sitúan en El Alto, y ocasionan, tanto el cierre del aeropuerto como
el paso entre la capital y las rutas de Cochabamba o de las fronteras
chilena y peruana. Octubre del 2003 ha sido un punto culminante de
este “estado de sitio”, tanto más cuanto la represión de las fuerzas
gubernamentales no ha dejado de reavivar las tensiones y de exacer-
bar la insurrección popular. Las numerosas manifestaciones organi-
zadas en el centro de la ciudad, alrededor de los lugares de poder que
son el Palacio presidencial de la Plaza Murillo o la avenida del Prado,
precipitaron la renuncia de un presidente que encarnaba la domina-
ción de las élites blancas del país31: estas mismas élites que, desde
hace varios siglos, no han dejado de construir su fortuna sobre la ven-
ta de las riquezas naturales del país al capital extranjero, ya se trate
del oro de Potosí desde el siglo XVII, del estaño de Oruro que ha per-
mitido la dominación de la rosca de la primera mitad del siglo XX, o
de la privatización del petróleo denunciada por Sergio Almaraz en
los años 1950-6032.
La “guerra del gas” no consagra solamente el resurgimiento
del movimiento indígena, también hace intervenir otra dimensión del
movimiento social: lo “nacional-popular”, que reagrupa lo que el so-
ciólogo boliviano René Zavaleta ha llamado la “multitud” de las fuer-
zas tradicionalmente opuestas a las élites oligárquicas y a sus aliados
imperialistas, y cuyo momento culminante ha sido la Revolución na-
cional de 195233. Desde entonces, este movimiento ha alentado la cons-
trucción del Estado boliviano, a pesar de los riesgos de los golpes de
fuerza militares. En 1979, el movimiento “nacional-popular” puso fin
a la dictadura del coronel Alberto Natusch Busch e instaló luego en el
poder a la UDP (Unidad Democrática Popular). La organización de
las fuerzas sociales estaba entonces marcada por partidos de izquier-
da y por la Confederación Obrera Boliviana (COB) que agrupaba a
trabajadores, estudiantes y miembros progresistas de las clases me-
dias urbanas, embebidos de una visión del progreso nacional que pri-
vilegia el mestizaje, mientras que el movimiento indígena no consti-
tuía sino un aliado secundario34. Es con la emergencia del movimien-
to cocalero en los años 1990 y el resurgimiento del nacionalismo ayma-

81
 ra35, a través del MIP (Movimiento Indígena Pachakuti) de Felipe
Quispe, que el movimiento indígena ha vuelto a jugar un rol central,
en un contexto de derrota del movimiento sindical del país frente a
las políticas de ajuste estructural.

30
Forrest Hylton, Sinclair Thomson (eds), Ya es otro tiempo el presente: Cua-
tro momentos de insurgencia indígena, La Paz, Muela del Diablo, 2003.
31
Franck Poupeau, “Sur deux formes de capital international”, Actes de la
recherche en sciences sociales, 151-152, 2004, p.126-133.
32
Sergio Almaraz, Petróleo en Bolivia, La Paz: La Juventud, 1958.
33
René Zavaleta Mercado, Lo nacional-popular en Bolivia, México, Siglo XXI,
1986.
34
Silvia Rivera Cusicanqui, “Aymara Past, Aymara Future” , NACLA Re-
port on the Americas, Vol. 25, No. 3, Diciembre de 1991, p. 18-23.
35
También es necesario no olvidar que la identidad aymara, tan importante
en las luchas recientes, no es sino el producto, hecho más visible por el
contexto de movilización de estos últimos años, de las luchas anticolonia-
les llevadas adelante por las comunidades campesinas del altiplano. Para
una perspectiva histórica, ver Sinclair Thomson, We Alone Will Rule: Native
Andean Politics in the Age of Insurgency, Madison, University of Wisconsin,
2003.

de una forma de evidencia, pero no de la evidencia militante de la lu-

cha anti-colonial: tiende tanto a la toma de conciencia de necesidades
individuales para satisfacer, cuanto a la fuerza de las exhortaciones de
los dirigentes del barrio vinculados a la FEJUVE. El presidente de la
zona es así percibido como un coordinador, un nexo de información
entre los habitantes y la administración municipal, pero en ningún caso
adquiere la estatura de un líder de opinión política. Figura de la autori-
dad local, heredada de los usos de concertación comunitaria en el me-
dio rural36, se le obedece como se sigue una costumbre, no por toma de
conciencia política. Como los sub-proletarios descriptos por Jànos
Lanànyi e Ivàn Szelényi37, los habitantes de esos barrios periféricos
marcados por la precariedad manifiestan raramente una toma de con-
ciencia de una temporalidad que excede el presente; pero ese encerra-
miento en la búsqueda inmediata de los bienes de primera necesidad
no expresa, sin embargo, una forma de despolitización. Revela que, para

36
Esteban Ticona Alejo, Organización y liderazgo aymara, La Paz, Plural, 2000.
37
Jànos Lanànyi e Ivàn Szelényi, “La formation d’un sous-prolétariat rom.
Enquête historique sur la condition des gitans dans un village d’Europe cen-
trale”, Actes de la recherche en sciences sociales, 160, 2005, p. 60-83.

82
los grupos sociales más próximos a la condición de sub-proletariado
urbano, las disposiciones a la revuelta no se actualizan si no se encuen-
tran con estructuras políticas que las encuadren localmente38. Más que
un acto de cólera espontánea, la participación en los bloqueos se presen-
ta así como la reacción, encuadrada en la “convocatoria” de un dirigente
del barrio.

La gestión de la penuria

Las entrevistas colectivas o las visitas individuales (que fueron

posibles por la inserción en los barrios estudiados) permitieron desta-
car ciertos usos del agua, así como representaciones relativas a otros
aspectos de la existencia. Los habitantes de Huayna Potosí están insta-
lados desde hace cinco años; algunos arribaron directamente de su pue-
blo del Altiplano, otros migraron más jóvenes, con su familia, de otro
barrio de La Paz. Las mujeres que trabajan son empleadas domésticas,
ocasionalmente, cuando se les presenta alguna oportunidad, pero más
generalmente se ocupan de la casa y de los hijos, en la medida en que,
para trabajar, sus maridos se ausentan frecuentemente durante la se-
mana en el otro extremo de la ciudad, puesto que los tiempos cotidia-
nos de transporte serían demasiado elevados para regresar cada noche.
Para estos migrantes recientes, el hecho de tener que pagar el agua es
aceptado como una suerte de fatalidad, con la idea de que “todo se paga”,
incluso los recursos naturales. Entre los mayores, esto no aparece como
chocante: “se pagaba la Pachamama también”, recuerda un ex-vendedor
de animales, de 70 años, que ha vivido toda su vida entre El Alto y su
pueblo natal. Para otros, ello se debe al hecho de que ya no se trata del
mismo tipo de agua. En el pueblo, el agua venía “de abajo”: salía de la
tierra, era pura. En la ciudad, el agua que baja de la montaña está “con-
taminada”: contaminada por la mina Miyuni, algunos kilómetros más
arriba de Alto Lima, sucia por la indivisión de las redes de evacuación,
de las zonas de desperdicios y de la rivera en el caso de Huayna Potosí.
Sin embargo, si el hecho de pagar el agua no es sentido como una injus-
ticia, es porque la empresa Aguas del Illimani ha tenido éxito en difun-
dir la idea de que invierte mucho en la descontaminación: no vende un
recurso natural sino un bien escaso, que ha debido ser transformado39.

38
Alicia Gutiérrez, “La reproduction de la pauvreté. Sur les échanges de capi-
tal social”, Actes de la recherche en sciences sociales, 160, 2005, p.84-98.
39
Kristin Komives, “Designing pro-poor water and sewer concessions. Early
lessons from Bolivia”, Water Policy, 3, 2001, p.61-79.

83
 Sin embargo, las inversiones de la empresa no constituyen el ras-
go más importante de la relación con el barrio. Las diversas demandas
dirigidas a las oficinas locales no han tenido otro tipo de respuesta que
la de ordenar a los habitantes a pagar y a instalar ellos mismos tubos de
canalización a través de una cooperativa, luego de lo cual podrán com-
prar el agua a Aguas del Illimani o a operadores privados. Aparece
aquí uno de los rasgos principales de esta dominación que pone, como
en todo sistema colonial, la población colonizada a su servicio40: recu-
perar las formas de “vivir juntos” y de gestión comunitaria de los me-
dios populares, para hacer de ello un argumento de promoción y de
ajuste de la empresa a las poblaciones desfavorecidas. Uno no puede
imaginarse a las madres de familia de “clase media” de la zona Sur,
cruzar ellas mismas las redes de evacuación y fabricar las veredas, como
hemos podido observar en Huayna Potosí. Tal es el sistema dual en-
gendrado por la privatización del agua en el medio urbano: los más
ricos se benefician de las instalaciones públicas, mientras que los más
pobres deben hacer frente a los problemas de penuria que los incita a
soluciones colectivas, incluso, en lo sucesivo, a operadores privados,
como en el caso de la ciudad ecuatoriana de Guayaquil estudiada por
Eric Swingedow41.
La situación de Alto Lima deriva de una configuración algo dife-
rente a la de Huayna Potosí, ya que el conjunto de las familias interro-
gadas en el distrito 4 (Barrio Solidaridad) afirma no haber participado
del todo en las movilizaciones: en primer lugar, por razones de aleja-
miento, pero también y sobre todo a causa de una “desconfianza” muy
fuerte hacia la clase política, y que toca incluso a los dirigentes de la
FEJUVE. En efecto, la federación de los comités de barrio no ha recono-
cido todavía a los representantes del distrito, pues los habitantes no
poseen títulos de propiedad; además, la consigna de bloqueo generali-
zado y de expulsión de Aguas del Illimani parece estar bien lejos de las
urgencias locales en equipamiento de todo tipo, que los responsables
de la FEJUVE de El Alto parecen ignorar. “Son políticos”, dicen al res-
pecto los habitantes, sobreentendiendo políticos “como los otros”, sos-

40
Sobre el funcionamiento de la ciudad colonial, ver Catherine Coquery-Vi-
drovitch, “Villes coloniales et histoire des africains”, Vingtième siècle, PFNSP,
n°20, 1988.
41
E.Swingedow, op.cit. Estos ejemplos muestran en qué medida la mitología
“del retorno al ayllu” puede ser recuperada fácilmente por el discurso liberal
de las grandes instituciones nacionales. Sobre los orígenes coloniales de la
noción de “comunidad” , ver John V. Murra y Nathan Wechtel, “Introduc-
tion”, in John V. Murra, Nathan Wachtel y Jacques Revel, op.cit., p.1-9.

84
pechosos de asentar su estrategia de reconocimiento público en la mi-
seria de los habitantes más desfavorecidos, tomados como argumentos
contra el consorcio extranjero. Algunos habitantes llegan incluso a cues-
tionar la prioridad que la FEJUVE parece otorgar a una táctica de posi-
cionamiento político por relación a una política social en favor de habi-
tantes para los cuales el carácter privado o municipal, internacional o
local, de la empresa de distribución, no tiene ninguna importancia des-
de el momento en que no tienen acceso al agua.
De hecho, el agua falta allí donde la FEJUVE no está bien implan-
tada: no por simple voluntad clientelística, sino porque no hay en esos
barrios presión colectiva suficiente, a la vez para existir en la FEJUVE,
y para hacer actuar a la FEJUVE a favor del barrio. Esta carencia de
apoyo no hace sino acentuar el sentimiento de desposesión y de aban-
dono, vivido como una fatalidad en los hogares en los que el marido
cobra de manera aleatoria entre 20 y 25 bolivianos [aproximadamente 3
€] por jornada de trabajo en la construcción. En el barrio, ninguna calle
deja pasar un vehículo y algunos tramos son intransitables llegada la
noche, por la irregularidad del terreno, acentuada por los baches cava-
dos para la tierra de los muros. Incluso las iniciativas institucionales
más visibles, como los baños públicos instalados por la cooperación
francesa, contribuyen a esta desaprensión colectiva: no funcionan, ni
están listos para hacerlo, ya que no hay ningún empleado de la munici-
palidad que se ocupe de ellos.
Frente a la carencia de agua, se ponen en marcha principalmente
estrategias individuales. En Huayna Potosí, se utilizan pozos cavados
en los patios de las casas, si no están demasiado contaminados (a pesar
de los problemas de diarrea en los niños). En el distrito 4 de Alto Lima,
el único pozo disponible para las 200 familias no es objeto de ningún
mantenimiento colectivo y cada hogar dispone de su lote de bacinillas
y potes para hacer frente a las diversas necesidades: cocina, lavado de
ropa y baño. La organización de la casa tiene relación con el uso priva-
do del agua, en particular para la higiene individual. El baño se hace
generalmente en el piso, en las horas más soleadas del día, a la siesta.
Los niños son sumergidos, dos o tres veces por semana, en potes de
agua caliente sobre el hornillo a gas, mientras que los adultos, sobre
todo los que trabajan, se lavan generalmente el fin de semana.
En caso de penuria, los habitantes de Huyana Potosí y de Alto
Lima están obligados a solicitar agua a los habitantes de barrios veci-
nos que están equipados y que cobran lo que les proporcionan. Cuando
los pozos están secos, es necesario pedir a los habitantes de otros ba-
rrios próximos, lo que aparece como una relación de dependencia tanto
más difícil de vivir cuanto esos vecinos están sospechados de sobre-

85
tarifar el consumo de agua de quienes se la solicitan42 de este modo. Así
se establecen relaciones de poder entre distritos, a dos calles de interva-
lo, y se duplican los obstáculos para la formación de una identidad co-
lectiva del barrio.

Por todas estas razones, se puede comprender porqué los habi-

tantes de los barrios del norte de El Alto no han tenido durante la pri-
vatización del agua, la misma reacción que los campesinos de Cocha-
bamba que expulsaron, algunos años antes, a la empresa multinacional
que quería privatizar la distribución del agua. Éstos, dotados de una
fuerte identidad cultural, mantenida por las formas de participación
locales, por la llegada de antiguos mineros, han heredado viejas tradi-
ciones militantes de varias décadas. En la ciudad todavía nueva de El
Alto, los migrantes rurales sufren los efectos de una coacción tanto más
fuerte cuanto se mantiene por la ausencia de todo “opresor” visible e
identificable : “hay que pagar el agua, ¿que más podemos hacer”. A seme-
janza de los campesinos argelinos estudiados por Pierre Bourdieu, los
migrantes rurales que habitan El Alto son una “fuerza de revolución”
potencial sin ser, sin embargo, “fuerza revolucionaria”43 : por su carác-
ter positivamente “utilitario”, las revueltas populares no son, en sí, pro-
gresistas o conservadoras, no toman sentido sino en un contexto políti-
co que las orienta, o no, contra el opresor designado por las fuerzas
sociales del momento.
En este marco, puede verse la dominación específica a la cual se
encuentran sometidos los habitantes de barrios pobres sometidos a una
penuria generada por la apropiación exterior de un recurso esencial
como el agua: individualización de las estrategias de supervivencia,
resignación frente a las condiciones desfavorables, pérdida de confian-
za hacia toda forma de gestión política, pero también, y sobre todo,
posible recuperación de las formas de auto-organización por un dis-
curso liberal deseoso de hacer frente a los fracasos de las políticas de
privatización. Y como lo muestra Sylvy Jaglin44, las alternativas a la
crisis de los modos de gestión propuestos por las empresas multinacio-
nales (así como por las instituciones internacionales que las sostienen)

42
Victoria I. Casabona, “ El agua: recurso de poder en un barrio periférico”, in
Victoria Arribas et al. (eds), Constructores de Otredad. Una introducción a la an-
tropología social y cultural, Buenos Aires, Eudeba, 1999, p.193-199.
43
Pierre Bourdieu, “Les sous-prolétaires algériens” , Les Temps modernes, 199,
1962, p.1030-1051.
44
Sylvie Jaglin, op.cit.

86
no son pensadas sino a partir de un abandono del modelo del servicio
uniforme, para apoyarse en la “participación de los habitantes”. Tres
formas de dispositivos son entonces posibles: soluciones colectivas,
destinadas a cubrir las primeras urgencias (como las “pilas colectivas” –
puntos de distribución colectivos–) , el recurso al sector informal, y, fi-
nalmente, la adaptación técnico-comercial donde el financiamiento de
la cooperación internacional viene a compensar las carencias de las
empresas privadas en las zonas demasiado desposeídas como para ge-
nerar beneficios. En el caso de Aguas del Illimani en El Alto, se conside-
ra que la construcción de las redes de distribución y de evacuación por
los habitantes permite reducir los costos y las facturas un 30 %. Aquí se
ve el sistema dual que se perfila: por una parte el usufructo, para el
sector privado, de las redes ya instaladas en los barrios ricos de la ciu-
dad; por otra parte, soluciones de adaptación popular y “participati-
va”, en las zonas no rentables para una empresa privada o para una
cooperativa municipal. En lo sucesivo teorizado en las publicaciones
del Banco Mundial o del Programa de las Naciones Unidas para el de-
sarrollo, este giro de la gestión comunitaria y de la participación colec-
tiva, alternado “en el terreno” por los organismos de cooperación inter-
nacional (USAID, GTZ, Cooperación Francesa), permite, por la instala-
ción de un sistema de dos velocidades, producir una escasez que no
beneficia, evidentemente, a las fracciones más pobres de la población, a
la cual se le solicita tanto más “participación” cuanto ésta no se presen-
ta como políticamente rebelde a los intereses de la explotación econó-
mica de los recursos naturales.

87
88
 Sobre dos formas de capital internacional.
Las “elites de la globalización” en Bolivia*
“Lo que ante todo debemos hacer es interesar en Boli-
via al yanqui”
Daniel Sánchez Bustamante (profesor universita-
rio y político boliviano de principios del siglo XX,
ligado al “barón del estaño” Simón Patiño)

La literatura económica y política de los años 1990 sobre la glo-

balización se acompaña de teorizaciones acerca de la aparición de “nue-
vas elites de la globalización”. Esta sociología con vocación planetaria
es, no obstante, paradójica en el contexto de países cuyas elites tuvie-
ron siempre una relación privilegiada con lo internacional, por su for-
mación, su estilo de vida o sus funciones económicas. La presentación,
por los dirigentes políticos o los expertos financieros, de la globaliza-
ción como horizonte insuperable del desarrollo constituye una redefi-
nición de las relaciones con el capital internacional en todas sus formas
(financiera, cultural, etc.). Ésta se inscribe en una reconfiguración de
las estructuras del poder económico y político, es decir de las estrate-
gias de reproducción de los grupos sociales dominantes.
Las transformaciones del campo del poder a lo largo del siglo XX
en países altamente dependientes de los capitales extranjeros se refle-
jan de manera ejemplar en los procesos que, en Bolivia, han permitido
la emergencia de dos tipos de “patronos” que establecen relaciones pro-
fundamente diferentes con la política nacional y con las finanzas inter-
nacionales. El primero es Simón Patiño, uno de los “barones del esta-
ño” que dominaron la economía y la política en Bolivia hasta la nacio-
nalización de las minas durante la revolución de 1952; el segundo, más
de medio siglo después, es Gonzalo Sánchez de Lozada, llamado “Goni”,
también él presidente de una empresa minera; presidente de la repú-
blica de Bolivia de 1993 a 1997 y, nuevamente, a partir de 2002; renun-
cia al poder en octubre de 2003 luego de las masivas movilizaciones
contra la exportación del gas nacional hacia los Estados Unidos.
Esos dos hombres personifican la manera en que un campo del
poder nacional se articula al espacio internacional, o, más exactamente,

* “Sur deux formes de capital international. Les “ élites de la globalisation ” en

Bolivie”, Actes de la recherche en sciences sociales, nº 151-152, 2004. pp. 126-133.
Traducción realizada por el “Grupo Versum”, en Bolivia.

89
la manera en que diversas formas de capital internacional (económico,
pero también político o cultural) pueden rentabilizarse en el espacio
nacional. Mientras los “barones del estaño” se mantienen a distancia
de un país al que no necesitan dirigir institucionalmente para influir en
su política, la elite capitalista de “fines de siglo” representada por Gon-
zalo Sánchez de Lozada se sirve del capital internacional, y en particu-
lar del apoyo estadounidense, para asentar su dominación sobre el país:
Goni ingresó tarde a la política, para favorecer la expansión económica
de su empresa. Las transformaciones reveladas por esas dos figuras
permitirán luego interrogarse acerca de las condiciones de una sociolo-
gía comparada de las “elites de la globalización”.

Dos figuras nacionales del capital internacional

Hasta la revolución nacional de 1952, Bolivia está dirigida por la

rosca, una elite económica que agrupa a los “barones del estaño”, res-
paldados por unos cincuenta capitalistas industriales y varios centena-
res de terratenientes. Mantiene relaciones privilegiadas con Europa, a
imagen de Simón Patiño, una de las principales fortunas mundiales de
la primera mitad del siglo XX, que radica entre Francia, Alemania, Es-
paña y el Reino Unido. Este hombre, al que las fotos muestran vestido
según todas las convenciones de la elegancia occidental, es un cholo
(mestizo) nacido en una familia pobre. Presentado como un self-made
man que prefiere la vida mundana a la lectura, y que termina por legar
su fortuna a sus hijos, Patiño representa un modo de reproducción fa-
miliar, en el seno de una economía estructurada en torno al comercio
de materias primas y de la minería y que por tanto no necesita de un
mercado interno. Sergio Almaraz, miembro de la administración gu-
bernamental en los años 1950, describe así a esta oligarquía económica:
“se sentían dueños del país pero al mismo tiempo lo despreciaban”1.
Esta ambivalencia respecto al país se la vuelve a encontrar en los estilos
de vida: el prestigio social está ligado a la tenencia de tierra, y los sig-
nos del poder son todavía los de los latifundistas del siglo precedente.
De hecho, los representantes de la rosca en el país son abogados de ori-
gen rural, que trabajan igualmente para empresas multinacionales como
la Standard Oil, y ocupan posiciones clave en el partido liberal.
Si bien la elite económica de fines del siglo XX comparte esta
multiposicionalidad, también imita otros modelos e importa otros va-

1
Sergio Almaraz, Requiem para una república, La Paz, Los Amigos del libro,
1980.

90
lores. De esta manera, Gonzalo Sánchez de Lozada, un “barón del esta-
ño” cuya fortuna se ha construido a partir de los años 1960, no deja de
recordar su influencia estadounidense. Nacido en 1930 de un padre
diplomático2, Goni vivió la mayor parte de su infancia en los Estados
Unidos, donde se supone que obtuvo una licenciatura en filosofía y
letras en la universidad de Chicago, lo cual es aún controversial3. Fue
elegido presidente de la república de Bolivia en 1993, tras ser, desde
1979, diputado nacional por Cochabamba, luego senador y ministro de
Planeamiento entre 1986 y 1989. Pero esta carrera política no es sino la
prolongación de la carrera de empresario que realizó desde los años
1950. Fundador y director de una empresa productora de películas co-
merciales, creó después una empresa de servicios petroleros antes de
fundar, en los años 1960, la sociedad COMSUR (Compañía Minera del
Sur), cuyos contratos con la COMIBOL (Corporación Minera de Boli-
via) constituyen los pilares de su fortuna4. Se firman acuerdos para la
explotación de la mina Porco5 que se renuevan cada diez años desde
1969. Escándalos de confusión de bienes públicos/privados salpican
sus funciones oficiales, durante las cuales su empresa se beneficia con
contratos y concesiones. Otro factor determinante de su fortuna radica
en la cobertura institucional de la Asociación Nacional de Mineros
Medianos (ANMM), fundada en 1924, en cuyo centro se encontraban

2
Enrique Sánchez de Lozada acumuló actividades académicas y diplomáticas
en el extranjero. Fue parte de la Oficina de coordinación de relaciones comer-
ciales y culturales entre las repúblicas americanas, financiada por Rockefeller,
lo cual lo puso en situación de agente “oficioso” de Bolivia ante los Estados
Unidos.
3
Andrés Soliz, La fortuna del presidente, La Paz, Los Amigos del libro, 2002, p.
17.
4
Goni y su hermano son al principio accionistas principales de Minera S.A.,
empresa matriz de COMSUR, de la cual el Banco Mundial detenta el 16,4% del
capital en 1984. El hermano fue miembro del gabinete del Gral. Alfredo Ovan-
do Candia quien nacionalizó en 1969 los bienes de la Bolivian Gulf. En los
años 1970, ejerce responsabilidades en la COMIBOL antes de ser nombrado
embajador en los Estados Unidos y luego Contralor General de la República
(1982-1985), al mismo tiempo que ocupa un puesto en el Senado (1982-1992).
5
Porco es una mina situada a 30 km al sur de Potosí. Propiedad del francés
Jean-Paul Bebin quien muere sin herederos en 1919, luego propiedad de la
ciudad de Potosí, la mina es comprada por la Bolivian Tin Corporation (em-
presa con capitales norteamericanos), antes que Goni invierta en ella, a fines
de los años 1960, los 60.000 $us de créditos obtenidos mediante un organismo
internacional, la ADELA. Alfredo Chacón, hombre de confianza de Goni, ad-
ministra Porco al principio, por medio de la COMSUR, con la participación de
varios grupos bancarios.

91
entonces el consorcio Grace Company y la mayoría de las “baronías del
estaño” (Patiño Mines incluida). Entre 1939 y 1949, la ANMM es presi-
dida por el abogado Luis Ballivián Saracho, quien permite en los años
1960 las primeras adquisiciones mineras de Goni; éste la presidirá a su
vez entre 1971 y 1973 antes de representarla ante el mayor banco del
país, el BISA (Banco Industrial Sociedad Anónima). Los lazos entre la
ANMM y el Estado nacional permiten actuar en el seno de la COMI-
BOL, que concede a la COMSUR ventajas con la explotación privilegia-
da de Porco, pero también la supresión del impuesto sobre las exporta-
ciones mineras, y otras ventajas bancarias en los contratos. La presi-
dencia de Goni marca un período en el que los créditos internacionales
se multiplican; así, en 1994, se firma entre COMSUR y el Banco Mun-
dial un acuerdo de inversión de 55,5 millones de dólares, especialmen-
te gracias a la mediación de la Corporación financiera internacional, de
la Transnational Rio Tinto Zinc y de la Minera SA, de la cual es accio-
nista mayoritario.

Los efectos de la revolución nacional de 1952

Las transformaciones de las posiciones dominantes de esos dos

“barones del estaño”, con medio siglo de intervalo, no se deben única-
mente a evoluciones económicas, sino a una transformación de las rela-
ciones entre estructuras nacionales y circuitos internacionales de flujos
financieros y de formación de las elites. Un primer factor decisivo in-
terviene cuando la revolución nacional de 1952 pone en tela de juicio el
modo de reproducción familiar, con la distribución de las tierras de los
latifundistas y la nacionalización de las minas. Como lo ha mostrado
Jean-Pierre Lavaud6, esa transformación marca el inicio del desarrollo
de una “contraelite civil y militar”, que nace principalmente de las “cla-
ses medias” y es representada políticamente por el Movimiento Nacio-
nalista Revolucionario (MNR). Sin embargo, este acceso al poder políti-
co no va acompañado de la constitución de una burguesía industrial
capaz de reemplazar a la oligarquía tradicional –lo que explica en parte
la inestabilidad política del régimen, ya que las carreras militares cons-
tituyen una vía esencial de promoción social para aquellos que no per-
tenecen a las antiguas elites económicas–. Después de la revolución de
1952, la importante presencia de las empresas públicas como principa-
les medios de acumulación capitalista y de empleo en los sectores de la

6
Jean-Pierre Lavaud, L’instabilité politique de l’Amérique latine. Le cas de la Boli-
vie, París, IHEAL-L’Harmattan, 1991.

92
minería, del petróleo, de la industria y de los servicios, permite al MNR
adquirir un amplio margen de maniobra política y una legitimidad en-
tre los sectores urbanos7.
Pero si bien el MNR desea apoyarse en una “burguesía indus-
trial”, sólo se desarrollan verdaderamente las industrias de bienes de
consumo: así, las inversiones estatales favorecen mucho más al sector
del comercio internacional que a la industria nacional. Del mismo modo,
en los años 1970, la política crediticia para la industria impulsada por
la dictadura del general Banzer (1971-1979) tuvo sobre todo el efecto de
fortalecer únicamente a los sectores de consumo y, por tanto, de vincu-
lar el crecimiento de las empresas comerciales al apoyo de las multina-
cionales8. El régimen de Banzer se apoya pues en la industria agroali-
mentaria, la minería mediana, la banca y los pequeños propietarios de
los sectores urbanos. Esos pequeños empresarios, muy ligados al mun-
do político, se benefician con la política económica: bajos créditos, apo-
yo a las industrias productoras de bienes de exportación, construcción
de infraestructuras, y apropiación de una gran parte del excedente fi-
nanciero generado por las empresas públicas9. La debilidad de la in-
dustria nacional va acompañada de un desarrollo del sector bancario y
financiero: existen tres bancos privados en 1952, frente a 27 en 1978, de
los cuales siete son extranjeros. A semejanza del Banco Industrial, fun-
dado en 1962, financiado por el Banco Mundial y el Banco Interameri-
cano de Desarrollo (BID), toda la elite industrial, minera y comercial se
encuentra entonces representada en el sector bancario y el poder eco-
nómico se concentra en las manos de unos quince grandes grupos in-
dustriales10.
En el polo político del campo del poder, la revolución nacional
de 1952 marca el inicio de un desarrollo limitado de la burocracia de
Estado, que representa el 3% de la población activa en 1950, y el 11% en
1976: el sector público constituye entonces el 31% del PIB, el 89% de las
exportaciones y el 70% de las inversiones nacionales11. Este crecimiento
no permite sin embargo la formación de una “nobleza de Estado”: a

7
Roberto Fernández Terán, FMI, Banco Mundial y estado colonial. Poder suprana-
cional en Bolivia, La Paz, Plural, 2003, p. 54.
8
Claudia Dziobek, International Commercial Bank Lending to the Third World
Countries, PhD, University of Massachussets, 1984; José María de la Cueva,
Bolivia: Imperialismo y oligarquía, La Paz, Roalva, 1983.
9
Juan Antonio Morales y Napoleón Pacheco, “Economía. El retorno de los
liberales”, in Fernando Campero Prudencio (ed.), Bolivia en el siglo XX, La Paz,
Harvard Club de Bolivia, 1999, pp. 155-192.
10
J.-P. Lavaud, op. cit.
11
Jan Bartlema y Augusto Soliz, Bolivia. Estudio de caso, La Paz, INE, 1980.

93
falta de circuitos de formación nacionales privilegiados para la contra-
tación de los funcionarios, las relaciones personales y familiares siguen
siendo decisivas12, más aún cuando la multiplicación de las institucio-
nes públicas descentralizadas deja libre curso a la acción de lobbies na-
cionales y al clientelismo local. Por todas esas razones, la actividad po-
lítica constituye uno de los medios de enriquecimiento más eficaces.
El campo del poder boliviano aparece entonces como el escena-
rio de una reconquista, por la oligarquía tradicional, de las posiciones y
ventajas que la revolución nacional de 1952 le hizo perder. El llamado
al capital extranjero funciona como un cuestionamiento a las “clases
medias” nacionales en procura de poder pero que no pudieron verda-
deramente constituirse como grupo dominante. Así, en los años 1980,
el campo del poder se halla estructurado por la lucha entre los repre-
sentantes de una “burguesía comercial y financiera”, y los de una “cla-
se media burocrática” en pleno ascenso, pero que tiene menos impor-
tancia de lo que permiten creer los discursos sobre la corrupción de la
clase política. Los grupos financieros sufrieron poco o nada con las al-
ternancias políticas provocadas por los golpes de Estado: en cuanto oli-
gopolios ligados a empresas multinacionales, pueden movilizar gran-
des sumas de dinero, y realizar inversiones considerables13 –de ahí la
posibilidad de ejercer presiones sobre las burocracias nacionales–.
La redefinición de la relación de las elites con lo internacional
puede entonces comprenderse no como el desarrollo de una “nueva
elite transnacional”, algo que siempre fueron las elites económicas bo-
livianas, sino como la acumulación de formas de capital más escasas
(debido a su dimensión internacional) frente a la competencia ejercida
por otros grupos sociales en la definición de los principios legítimos del
poder, y por tanto de los principios de acceso al poder, en una estructu-
ra de producción de las riquezas donde los capitales no quedan en el
país, debido al predominio de los sectores intermediarios del comercio
y las finanzas.

Las políticas de privatización a partir de los años 1980

La debilidad de esta administración ante el capital financiero in-

ternacional y su incapacidad para asumir el poder explican en parte el
ascenso político de un industrial como Goni, que es uno de los princi-

12
Una encuesta de Jean-Pierre Lavaud muestra que en 1980, sólo el 39% de los
funcionarios accedió a su cargo mediante un concurso.
13
J.-P. Lavaud, op. cit.

94
pales artífices de las privatizaciones realizadas a partir de los años 1980
bajo el impulso del presidente Víctor Paz Estenssoro. La implantación
de la Nueva Política Económica (NPE) se inspira en el encuentro entre
Jeffrey Sachs14 y Goni, entonces ministro de Planeamiento: devaluación,
disminución de las barreras aduaneras, fin de las subvenciones públi-
cas, congelamiento de salarios, cierre de la Corporación Minera de Bo-
livia, apertura de las reservas fiscales del petróleo y de las minas. En
1986 se firma un acuerdo con el FMI que desemboca en el congelamien-
to de todos los gastos públicos excepto el pago de la deuda externa.
En ese contexto, Jeffrey Sachs no es sino el representante más
visible de una estrategia de reconquista del Estado en el marco de una
estrategia hegemónica que se apoya al mismo tiempo en las finanzas y
en la formación de servidores del Estado “a la americana”. Si bien el
desprecio de la rosca por el país puede aparecer como una de las condi-
ciones de la revolución nacional, lo que distingue a Goni de Patiño no
consiste tanto en la internacionalización de las inversiones económicas
como en el hecho de haber reinvertido el poder nacional. Personas cla-
ve, formadas en los Estados Unidos y con cargos en empresas extranje-
ras, son colocadas en puestos de decisión, en los ministerios o en las
superintendencias15. Entre numerosos ejemplos, un industrial de la cons-
trucción había sido nombrado ministro de Transportes en los años 1980,
mientras que el presidente de la Cámara de comercio boliviano-brasile-
ña se convertía en ministro de Finanzas; en los años 1990, entran al
gobierno representantes de los grandes bancos internacionales, como
el Citibank of New York, que a través del Cititrust, su sucursal bancaria
en las Bahamas, administra los dividendos de la privatización.
Otra dependencia externa se genera a través de la acción del Banco
Mundial, que contrata a expertos nacionales para promover su política
ante el Banco Central de Bolivia, o para colocar economistas extranje-

14
El decreto 21060 que lanza la NPE se promulga en un contexto de sobreen-
deudamiento y de hiperinflación (25.000% en 1985). En torno a la acción de
Jeffrey Sachs, véase Catherine Conaghan, “Reconsidering Jeffrey Sachs and
the Bolivian Economic Experiment”, in Paul Drake (ed.), Money Doctors, Fo-
reign Debts and Economic Reforms in Latin America: from the 1890s to the Present,
Wilmington, Jaguar Books, 1994.
15
Las superintendencias son organismos que, en los diferentes sectores (ban-
ca, comercio, etc.), están encargados de regular los mercados y la acción de las
empresas en el plano institucional. Se acusa a estas instancias de estar fuera
del control democrático en la medida en que sus titulares no son elegidos. Ver
al respecto Osvaldo Calle, El que manda aquí... soy yo: una guía para entender la
capitalización, La Paz, UPS Editorial, 2001; José Luis Roca, Bolivia, después de la
capitalización, La Paz, Plural, 2000.

95
ros en los ministerios bolivianos. Los profesionales nacionales se hacen
así dependientes del financiamiento externo, y son los donantes (100
millones de dólares en 1997, cerca de 150 millones de dólares después
de 2000) los que dirigen en realidad los proyectos. Entre 1994 y 1997, de
962 profesionales censados en los programas del gobierno boliviano
con financiamiento externo, 864, es decir el 90%, son pagados por el
Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, los otros lo
son por la Unión Europea, las Naciones Unidas o las ONG, USAID y
GTZ. Un financiamiento semejante no es sin duda ajeno a la conversión
masiva de las elites nacionales al neoliberalismo, y al modo de vida
occidentalizado al cual las remuneraciones de esos cargos les permiten
acceder. Como lo ha señalado Pablo Berchenko, la influencia de los Es-
tados Unidos en América Latina corresponde aquí a una orientación
política diferente de los países europeos: mientras estos últimos desa-
rrollan una política cultural centrada en el sector aristocrático de la so-
ciedad, los Estados Unidos se dirigen a las elites económicas emergen-
tes y las integran poco a poco al campo del poder16.

Deudas y dependencias.
La privatización de la economía boliviana

A fines de los años 1970, existen 37 grandes empresas bolivia-

nas que pertenecen al Estado (electricidad, transportes ferroviarios,
minería, hidrocarburos, aeronáutica, telecomunicaciones, banca, azú-
car, construcción, etc.). Entre 1975 y 1979, bancos como el CITICORP,
el Bank of America, y la Dresdner Bank participan con alrededor del
60% del total de los créditos otorgados por los consorcios1, convir-
tiendo a la banca privada internacional en una de las fuentes externas
más grandes de apoyo financiero de la dictadura Banzer, al punto de
representar el 25% de la deuda exterior boliviana2. Los recursos pro-
venientes de los organismos internacionales y de los otros gobiernos
mediante acuerdos bilaterales representan algo más del 60% de los
préstamos externos. En los albores de los años 1980, los grupos indus-
triales se reconstruyen en estrecha relación con los intereses privados
extranjeros, lo cual genera grandes flujos de capital financiero para
los regímenes militares, a través de 118 bancos agrupados en diferen-
tes consorcios, sin que por ello se produzcan reinversiones en el país.

16
Pablo Berchenko, “La formation des élites chiliennes (1945-1999)”, in Isabe-
lle Vagnoux (ed.), Les États-Unis et les élites latino-américaines, Aix, Publications
de l’université de Provence, 2000.

96
 Mientras los recursos del gobierno provienen mayoritariamente de la
exportación de hidrocarburos, la propaganda sobre la ineficacia del
sector público permite poner en marcha la política de “capitalización”,
expresión que designa el ingreso de fondos privados a las empresas
nacionales. Los principales gastos van hacia el pago de la deuda, el
ministerio de Defensa y la burocracia de Estado. El financiamiento
externo (créditos y donaciones) representa el 65% del presupuesto,
mientras que el 82% de los fondos públicos se generan en los hidro-
carburos, en los transportes, en la agroindustria y en la minería, es
decir en sectores dirigidos hacia la exportación: las políticas de ayuda
estadounidenses son en realidad compensadas por medidas comer-
ciales restrictivas que permiten recuperar indirectamente una parte
de los fondos donados3. Los créditos de los organismos internaciona-
les constituyen también un medio esencial de liberalización: así, en
los años 1990, los créditos del Banco Mundial a las grandes ciudades
para la distribución del agua preceden a las medidas de privatización
de ese sector. De un modo más general, los recursos disponibles para
el sector público provienen en un 45% de créditos internacionales (486
millones de dólares), en un 18% de los hidrocarburos, en un 0,84% de
la industria, y en casi el 12% de donaciones4.

1
Robert Devlin y Michael Mortimore, “Los bancos transnacionales, el Esta-
do y el endeudamiento externo en Bolivia”, Estudios e informes de la CEPAL,
Santiago-New York, NNUU, 1983, p. 64.
2
A fines de los años 1970, la deuda externa es de 3.500 millones de dólares.
En 1979, el déficit exterior representa más del 10% del producto global,
mientras que el servicio de la deuda representa el 32% de las exportacio-
nes. Hans Huber Abendroth, Mario N. Pacheco Torrico, Carlos Villegas
Quiroga, Álvaro Aguirre Badani, Hugo Delgadillo Barea, La deuda externa
de Bolivia: 125 años de renegociaciones y cuántos más? Desde la operación secreta
del gobierno y los Meiggs hasta la Iniciativa HIPC, La Paz, CEDLA-Oxfam,
2001.
3
Anne Krueger, Economic Policies at Cross Purposes. The United States and
Developing Countries, New York-Washington, Brooklings Institution, 1993.
4
Inversamente, más del 34% de los gastos públicos va a los ministerios del
Interior y de Defensa, a Relaciones Exteriores y a Finanzas, 21% a la educa-
ción, 16% a la deuda pública, 12% a la administración descentralizada fren-
te al 0,51% destinado a los ministerios encargados de las diversas activida-
des productivas.

Las transformaciones del campo del poder boliviano escapan de

esta manera al marco de interpretación schumpeteriano que caracteri-
za a una gran parte de la sociología del desarrollo: el desarrollo econó-

97
mico, pensado en términos industriales, sería resultado de la acción de
emprendedores con lógicas de acción orientadas hacia la empresa. Desde
esta perspectiva, las dificultades para pasar del “patrono” tradicional
al empresario moderno estarían ligadas al imperio de las clases domi-
nantes tradicionales (pocos empresarios industriales son hijos de em-
presarios, señala Fernando Cardoso17) y a las condiciones de industria-
lización en América Latina, que hacen difícil para esos distintos tipos
de empresarios ejercer una acción dinámica como en Europa o en los
Estados Unidos18. Si en Bolivia, por el contrario, el papel de esos em-
presarios no parece fundamental, es porque la reconquista del poder
nacional no se reduce a la generación de una dependencia del financia-
miento externo, sino que pasa por la importación, incluso la formación,
de profesionales “a la americana”, fervientes seguidores del Washing-
ton Consensus.

Las condiciones de una investigación comparada sobre

el “patronato”

Desde hace unos quince años, Bolivia está pues marcada por el
fortalecimiento de las posiciones de agentes transnacionales en los sec-
tores clave de la economía, con la instauración de estructuras políticas
y burocráticas destinadas a favorecer las inversiones extranjeras. Si bien
no se trata de adoptar una sociología planetaria sobre el “nuevo espíri-
tu del capitalismo” o las “nuevas elites de la globalización”19, el estudio
de las estructuras del campo del poder de países dependientes de las
diversas formas de capital internacional no puede, tampoco, reducirse
a transponer las encuestas sobre los “patronos” de las más grandes
empresas, como fue el caso en la Francia de los años 1970, donde co-
existía, junto a la transmisión familiar del capital económico, un modo
de reproducción con componente escolar20. En Bolivia, la identificación

17
Fernando Henrique Cardoso, Sociologie du développement en Amérique Latine,
París, Anthropos, 1970, p. 107.
18
Ver al respecto, a nivel continental, James Mahoney, “Long-Run Develop-
ment and Legacy of Colonialism in Spanish America”, American Journal of So-
ciology, 109 (1), 2003, pp. 50-106.
19
Fernando Claderón y Christian Jetté, “Elites en la globalización. La expe-
riencia boliviana frente a los procesos de integración regional”, Nuevos actores
sociales (1), La Paz, PNUD, 2002.
20
Pierre Bourdieu y Monique de Saint Martin, “Le patronat”, Actes de la recher-
che en sciences sociales, 20-21, 1978, pp. 3-82.

98
de una “nobleza de Estado” basada en la posesión de títulos escolares
resulta difícil por varias razones: ante todo la debilidad de las estructu-
ras nacionales de formación de las elites, que sitúa a Bolivia en una
configuración más similar a la de Grecia que a la de Francia21, aun si la
explosión a fines de los años 1990 de las formaciones MBA, y la impor-
tación del modelo de las business schools, es un nuevo factor que se debe
tomar en cuenta22.
En este marco, la apertura a lo internacional aparece como una
estrategia de acumulación de capital, aun cuando pueda decirse que
las estrategias internacionales conservan, la mayor parte del tiempo,
finalidades nacionales. Las elites bolivianas no poseen, desde ese pun-
to de vista, las mismas propiedades sociales que las elites transnaciona-
les europeas23: antes que hacer una carrera internacional, vuelven ge-
neralmente a Bolivia, donde pueden rentabilizar mejor su capital inter-
nacional. Pero sobre todo la imbricación del poder político y del poder
económico implica una multiposicionalidad de muchos dirigentes,
mucho más ligada a la posesión de un capital social y, en particular,
familiar, necesario para el acceso a los puestos de responsabilidad, ya
sea en política, en la administración gubernamental o en el mundo eco-
nómico. La especificidad de la estructura del campo del poder bolivia-
no y de sus relaciones con una economía polarizada hacia el comercio
internacional torna entonces poco pertinente la utilización del criterio
único de la dirección de las empresas nacionales más dotadas de capi-
tal propio24. Otros criterios, como la pertenencia a un gran grupo eco-

21
Nikos Panayotopoulos, “Les ‘grandes écoles’ d’un petit pays. Les études à
l’étranger: le cas de la Grèce”; Gilles Lazuech, “Le processus
d’internationalisation des grandes écoles françaises”, Actes de la recherche en
sciences sociales, 121-122, 1998, pp. 77-91 y pp. 66-76.
22
Esos procesos se inscriben en una reconfiguración de los modos de forma-
ción de las elites en América Latina, con el paso del derecho hacia la econo-
mía, y de Europa a los Estados Unidos. Ver Yves Dezalay y Bryant Garth, La
Mondialisation des guerres de palais. La restructuration du pouvoir d’État en Améri-
que latine, entre notables du droit et “Chicago boys”, París, Seuil, 2002; Aldo Sola-
ri, “Education and the development of elites”, in Seymour Martin Lipset y
Aldo Solari, Elites in Latin America, New York, Oxford University Press, 1967;
Maria Rita Loureiro, “L’internationalisation des milieux dirigeants au Brésil”,
Actes de la recherche en sciences sociales, 121-122, 1998, pp. 42-51.
23
Jane Marceau, A Family Business? The Making of an international Business Elite,
Cambridge University Press, Cambridge-New York.-Sidney, París, Éd. de la
Maison des sciences de l’homme, 1989.
24
Criterio utilizado en la encuesta de P. Bourdieu y M. De Saint Martin sobre
“Le patronat”, op. cit.

99
nómico del punto de vista de la dependencia financiera, y de la inser-
ción en los intercambios internacionales, parecen igualmente decisivos
para determinar las propiedades de esos agentes nacionales de la glo-
balización.

La “batalla por la economía mundial”

El muy liberal sitio internet de Commanding Heights-The Battle

for the Worls Economy ofrece una serie de documentos video sobre
las reformas realizadas en los años 1980 en Bolivia1. Los documenta-
les “Bolivia at the Brink 1985” y “Schock Therapy 1985-1988”, que
muestran el encuentro entre Jeffrey Sachs, presentado como un bri-
llante profesor de economía (el más joven contratado en Harvard a
los 29 años), y Gonzalo Sánchez de Lozada, futuro presidente de la
República boliviana, fueron realizados por la WGBH Educational
Foundation2. Todo comienza en Harvard durante un seminario sobre
la hiperinflación.

Jeffrey Sachs: “En 1985, algunos estudiantes me hicieron llegar un mensa-

je preguntándome si estaría presente en una reunión pública con un grupo
de visitantes bolivianos. [...] Estaba totalmente fascinado, e hice algunas ob-
servaciones. Alguien en el fondo de la sala se levantó y dijo: “Bueno, si usted
sabe qué hacer, venga entonces a La Paz!” [...] Cuando llegué a La Paz en
julio de 1985, la tasa de inflación era de 60.000%. Era una cosa extraordina-
ria y aterradora de ver en realidad. Era una sociedad al borde del precipicio”.

Jeffrey Sachs explica luego que los políticos bolivianos estaban

paralizados y que un solo hombre parecía saber qué hacer.

JS: “Encontré a un hombre en un cocktail durante las veladas de trabajo [a

cocktail party of the evenings at work]. Yo no lo conocía, me presenté. Me
preguntó qué hacía aquí, le respondí que redactaba un plan económico para
el próximo gobierno”.

Gonzalo Sánchez de Lozada: “Le dije que estaba encantado de que estudie
eso, pues íbamos a ganar a esos tipos, y él podía entonces venir a trabajar
para nosotros. Entonces todo el mundo rió”.

JS: “Él dijo: ‘Es muy interesante, ¿qué tiene usted en mente?’ Describí algu-
nos elementos, lo que había que hacer para detener la hiperinflación. Él dijo
‘No, no, ¡tiene usted que ir mucho más lejos! Usted no comprende, necesita-
mos mucho más. Se queda en la superficie, cuando este país necesita de una

100
renovación total. Debemos salir de esta situación’. Yo no estaba seguro de
saber si me provocaba, si me pinchaba, si estaba sobrio, si sabía lo que hacía.
Luego resultó que era Gonzalo Sánchez de Lozada, un genio”.

Después de las elecciones en las que gana su partido, Goni es

nombrado ministro de Planeamiento.

GSL: “Había una gran discusión para saber si se debía detener la hiperinfla-
ción de un solo golpe, o por etapas. En eso, Jeffrey Sachs fue decisivo. Dijo
que todas esas cosas graduales no funcionaban. Cuando se pierde el control
de la inflación, no se la detiene más, es como en medicina, a veces se deben
tomar medidas radicales para evitar la muerte del enfermo”.

En agosto de 1985, Goni promulga la “shock therapy” destinada

a erradicar la inflación; Juan Cariaga, en aquella época ministro de
Finanzas, relata:

“Nosotros no utilizamos grandes teorías económicas sofisticadas para erra-

dicar la hiperinflación, simplemente utilizamos recetas simples, como el he-
cho de que el gobierno no gaste sino lo que gana. Usted tiene un peso, gasta
un peso... Si no lo tiene, no lo gasta. Se terminaron los préstamos del Banco
Central, que ya no debe imprimir moneda”.

Pese a la explosión de los precios de bienes de primera necesidad que resulta

de ello, Bolivia se convierte de este modo en la “alumna modelo” de las insti-
tuciones internacionales en materia de política económica.

GSL: “Pienso que lo que hicimos tuvo una gran influencia. El hecho de lo
hayamos realizado en democracia, sin gran violencia social, tuvo impacto
sobre los economistas y los políticos”.

JS: “A fines de 1985, cuando estábamos batallando con un problema tarde en

la noche, dice: ‘Usted sabe, es extraordinariamente difícil, pero lo que se está
haciendo es lo que debe suceder en toda América Latina’. Vi el proceso insta-
larse, un país después de otro”.

1
http://www.pbs.org/wgbh/commandingheights/lo/countrier/
index.html
2
Destinado a los estudiantes de economía, de historia contemporánea y de
ciencia política, el sitio goza de numerosos apoyos institucionales o priva-
dos, entre los cuales The Pew Charitable Trusts, la John Templeton Foun-
dation, Calvin Kazanjian Economics Foundation, Fed Ex, Electronic Data
Systems Corporation, y Microsoft.

101
102
 Parte 2

LA DEVALUACIÓN
DEL CAPITAL ESCOLAR

103
104
 La escuela de la remediación. De la
internacionalización de los sistemas de educación
a la administración institucional
de los flujos escolares*

El tema de la “crisis” de las instituciones públicas es una cons-

tante de los discursos liberales desde los años 1970. Éstos estigmatizan
la rigidez y la inadaptación de la escuela ante las exigencias del mundo
de la empresa en el marco de una “economía del conocimiento” y de
una “sociedad cognitiva” llamadas a rentabilizar las inversiones en “ca-
pital humano”. Una toma de conciencia de las amenazas que pesan so-
bre la escuela pública comenzó a fines de los años 1990 bajo el ministe-
rio de Claude Allègre, cuyas declaraciones en los medios de comunica-
ción habían constituido advertencias para los maestros: “Quiero insti-
lar el espíritu de empresa en el sistema educativo”, afirmaba [Les Echos,
03.02.98]; mientras un texto, titulado “Lo que yo quiero”, [Le Monde,
06.02.98], reactivaba el “combate por la República” en provecho del
“desafío tecnológico” que permitía “formar ciudadanos capaces de afir-
mar su lugar en el seno de la gran competencia internacional”. Retoma-
ba también los argumentos de la Mesa Redonda de los Empresarios
Europeos1 y de la Comisión Europea para afirmar: “Debe admitirse que
desde ahora la educación, así como la formación, no se reducirá ya a la
fase inicial de la escuela o de la universidad, sino que se aprenderá a lo
largo de toda la vida”2. Esas declaraciones, ampliamente difundidas
por una prensa ganada a la causa de quien había declarado, desde su
llegada al ministerio en 1997, que quería “desengrasar al mamut” de la
Educación nacional, le atrajeron la condena de los sindicatos de maes-

* Escrito con Sandrine García, “L’école de la remédiation. De l’internationali-

sation des systèmes d’einsegnement à la gestion institutionnelle des flux sco-
laires”, Agone, nº 29, 2003, pp. 29-57. Traducción realizada por el “Grupo Ver-
sum”, en Bolivia.
1
La ERT (European Rountable of Industrialists) es una comisión constituida
por los representantes de las más grandes empresas europeas; su texto Educa-
tion for Europeans, Towards the Learning Society (1995) fue presentado en
Francia por Gérard de Sélys en Le Monde diplomatique (junio de 1998) y su
libro, Tableau noir, coescrito con Nico Hirtt (EPO, 1998).
2
Comisión de las Comunidades Europeas, Accomplishing Europe through
Education and Learning, 1996.

105
tros, que lo acusaron de “poner a la escuela en peligro” y de entregarla
a las fuerzas económicas liberales cuya única preocupación sería priva-
tizar la Educación nacional. La armonización europea constituiría en-
tonces el pretexto para “habituar a la gente a crear empresas estando
joven” e “inventar nuevas tecnologías”: “Quisiera más innovadores y
menos eruditos pasivos”, afirmaba el ministro [Les Echos, 03.02.98].
Frente a las reformas de tipo empresarial legitimadas por esas
declaraciones, el discurso sindical y militante se basa, con mucha fre-
cuencia, en las mismas categorías de análisis que el discurso de inspira-
ción liberal. Algunas obras recientes muestran un deseo de objetiva-
ción de las relaciones de fuerza actuantes, contribuyendo de esa mane-
ra a hacer conocer las amenazas de mercantilización de la educación3.
Pero la temible eficacia simbólica de la visión liberal de la educación
viene, en gran parte, de su capacidad de desviar hacia sus propios fines
los ideales de aquellos que la combaten. Es pues particularmente ur-
gente analizar las formas de movilización empleadas en la defensa del
sistema educativo.

Modelo norteamericano y mercantilización del sistema de educación

Empleabilidad y profesionalización de los currículos en el colegio*

La internacionalización de la economía y el reconocimiento de la

educación como una inversión productiva se inscriben en un movimien-
to de mercantilización de un número creciente de sectores de la vida
social, entre ellos los bienes culturales y educativos. La realización de
ese proceso en todos los niveles de la Educación nacional choca sin
embargo con el hecho de que algunos de ellos no son rentables: privati-
zar escuelas de barrios llamados “sensibles” resultaría poco generador
de beneficios para quienes toman decisiones económicas, desde el pun-
to de vista escolar4 o desde el punto de vista del “potencial económico”

3
Yves Careil, École libérale, école inégale, Syllepse, 2002; Christian Laval y Louis
Weber (dir.), Le Nouvel Ordre éducatif mondial, Syllepse, 2002; Christian Laval,
L’École n’est pas une entreprise, La Découverte, 2003.
* En Francia, se denomina collège al conjunto de los cuatro primeros años de la
enseñanza secundaria, la misma que está constituida de 7 años en total. (N. de
T.)
4
Es sabido que los alumnos de esos establecimientos, provenientes en su ma-
yoría de las capas populares, están condenados a seguir opciones curriculares
que los relegan.

106
a corto plazo de las poblaciones desfavorecidas que escolariza. Las ins-
tituciones internacionales preconizan entonces el mayor acercamiento
posible de “la educación de base” a las necesidades de las empresas.
Los objetivos confesados de la política escolar van en el sentido
de una ratificación de las desigualdades existentes: el blanco principal
radica, según Luc Ferry, Ministro de Educación de 2002 a 2004, en “lo
que extrañamente se llama el colegio único” –que posterga la orienta-
ción de los alumnos hasta la conclusión del cuarto año de educación
secundaria* al mismo tiempo que desvaloriza la vía profesional. Sería
entonces necesario establecer una “verdadera diversificación de las vías
de formación, para permitir el éxito de todos” pues el “modelo de edu-
cación general y del liceo clásico no es el único posible”: “Hay que salir
de la situación en que la orientación hacia la vía profesional se hace por
defecto y se asocia a la noción de fracaso escolar, situación que se debe
a que el colegio prepara más hacia la vía general que hacia la vía profe-
sional”. La orientación de los alumnos hacia la vía profesional “desde
el tercer año” equivale a restablecer un escalón de orientación al final
del segundo: “por convenio con las empresas y con los liceos profesio-
nales de su sector, los colegios deben estar en condiciones de proponer,
cuando sea necesario, dispositivos en alternancia, combinando apren-
dizajes generales, aprendizajes profesionales, descubrimiento de la
empresa y de los oficios que en ella se ejercen, y ofrecer por esa vía a los
colegiales voluntarios un modo alternativo de formación” [Libération,
14.11.02]. Esta valoración de la vía profesional –una orientación que
denomina “clases preparatorias a la vía profesional” a las clases de tran-
sición**– está evidentemente destinada a hacer aceptar más fácilmente
a los alumnos de origen popular, a quienes atañe en primer lugar, su
eliminación del sistema de educación.

Un leitmotiv: acercarse a la empresa

En el otro extremo de la jerarquía escolar, el estrechamiento pro-

gresivo de las “elites de la mundialización” se basa en la internaciona-
lización de los circuitos de escolarización en las grandes escuelas5. El
modelo pedagógico nacional de formación de las elites, que se conside-
ra muy alejado de las necesidades de las empresas, tiene que competir

* Anteriormente, esta selección que orientaba hacia una formación profesional

se hacía al término del segundo año de secundaria. (N. de T.)
** Las clases de transición estaban destinadas a los alumnos que no alcanzaran
el nivel para acceder al primer año de formación profesional. (N. de T.)
5
Anne-Catherine Wagner, Les Nouvelles Élites de la mondialisation, PUF, 1998.

107
con un modelo de formación inspirado en las business schools norteame-
ricanas y promovido por agentes del sector de las grandes escuelas de
comercio y de ingenieros: “La mayor parte de las transformaciones re-
cientes que aparecieron en los programas de enseñanza y en las formas
pedagógicas aplicadas por las grandes escuelas [provienen] en su con-
junto de una misma explicación ligada a las mutaciones de la economía
mundial, a la redefinición de los mercados y a su mediatización en for-
ma de un discurso performativo que trata de la necesidad de formar un
hombre nuevo”6. Andrew Adonis, consejero de Tony Blair para la edu-
cación, afirma explícitamente esta finalidad: “Nuestro objetivo es desa-
rrollar una nueva generación de escuelas de primera línea dotadas de
las competencias gerenciales necesarias para prosperar en un sistema
de ‘gran éxito y de alto nivel de autonomía’. La atracción de profesio-
nales titulados con alto potencial es un factor clave: un título de un
nuevo tipo, basado en el modelo de los programas de clases rápidas de
los más importantes buscadores de talentos de los sectores públicos y
privados, está elaborándose con esta idea en la mente”7.
Estas transformaciones permiten comprender una de las dimen-
siones sociales de los esporádicos movimientos de protesta de estudian-
tes, maestros o padres de familia que agitan al sistema escolar francés
desde fines de los años 1980: éstos son principalmente propios de las
“clases medias en proceso de depauperación”, para las cuales la escue-
la constituye el principal recurso en las estrategias de reproducción en
el seno del espacio social8. El crecimiento global y colectivo del capital
cultural provoca una crisis de reproducción, ya que la devaluación de
los títulos escolares en el mercado de trabajo modifica los criterios de
selección social. El poder está pasando hoy en día a un conglomerado
de grandes escuelas alineadas con el modelo de las business schools, re-
presentadas en Francia por HEC (Hautes Études Commerciales) o la ES-
SEC (École Supérieure des Sciences Économiques et Commerciales), cuyos
vínculos internacionales constituyen la ventaja esencial: intercambios
de estudiantes, ajuste de las certificaciones con títulos como los de MBA
(Management of Business Administration) y los masters.

6
Gilles Lazuech, L’Exception française. Le modèle des grandes écoles à l’épreuve de
la modialisation, Presses Universitaires de Rennes, 1999, id., pp. 280-281.
7
Citado en Policy Network, verano 2001.
8
Acerca de algunos de esos movimientos, ver Bertrand Geay, Profession insti-
tuteur, Seuil, 1999; Franck Poupeau, Le “mouvement du 93”. Contestation scolaire
et ordre social, Syllepse, 2003.

108
 Las NTIC, vectores de la mercantilización

El discurso sobre la formación de las elites de la economía globa-

lizada se construye así sobre un cuestionamiento de los criterios clási-
cos de selección escolar. En base a esta crítica de la escuela tradicional
asociada a los sistemas de educación de los Estados nacionales, las pe-
dagogías de inspiración libertaria pueden encontrarse desviadas por la
crítica liberal de las formaciones disciplinares, con la valorización de la
“autonomía individual” y de las posibilidades abiertas por las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC)9. La conde-
na de la norma escolar tradicional en favor de los “métodos activos” de
enseñanza orientados hacia el “despertar” del intelecto infantil y juve-
nil se encuentra así paradójicamente reincoporada en pedagogías del
“saber ser” destinadas a desarrollar “competencias profesionales” más
adecuadas a las necesidades de flexibilidad del trabajo y a la necesidad
empresarial de ser capaz de “venderse”10. La descalificación de las “ri-
gideces” de los sistemas de formación nacionales, inadaptados a las
nuevas reglas del juego económico, se suma entonces a la condena del
estrecho marco y del yugo casi carceral de la institución escolar11. Si
bien es cierto que esas orientaciones económicas son comunes al con-
junto de los países capitalistas comprometidos en la política de “globa-
lización”12, la armonización europea aparece como el pretexto para una
mercantilización de la educación que la “globalización” alinearía al
modelo estadounidense.
Ese proceso de mercantilización del sistema de educación –que
no consiste solamente en transformar la educación en mercado sino en
adecuar contenidos, estructuras y formas de enseñanza con las expec-
tativas del mundo económico– experimenta avances significativos en
algunos sectores ligados a las NTIC. El patrocinio que ofrecen algunas
firmas para aplicar sus marcas en el material escolar se ha multiplicado
desde los años 199013. En Francia, los primeros acuerdos para la forma-

9
Sobre el tema según el cual “Internet realizaría a Freinet”, ver la crítica de
Yves Careil, École libérale..., op. cit., pp. 25-30.
10
Entre éstas se pueden citar: el dominio de varias lenguas extranjeras y de
técnicas de gerencia que van desde la contabilidad y el régimen tributario has-
ta el derecho laboral.
11
Como la mayor parte del tiempo en la ideología dominante, la fuerza de
esos mecanismos de imposición se basa en el uso de esquemas conceptuales
implícitos y, por eso mismo, obvios: se rechaza el pasado superado en nombre
de una modernidad asimilada a la libertad de lo que todavía está por venir.
12
Nico Hirtt, “Les trois axes de la marchandisation scolaire”, Conferencia en
el Foro Mundial de la educación, Porto Alegre, 2001 http://users.swing.
13
Naomi Klein, No logo, Actes Sud, 2001.

109
ción en informática fueron firmados entre Microsoft y los rectorados en
1998. De manera más general, las NTIC se insertan en un proyecto po-
lítico que consiste en transformar a la escuela en un “gran mercado”
gracias a una educación a distancia que, al no ser ya dependiente de las
capacidades locales ni del número de maestros, puede adquirir una
dimensión industrial14. La influencia de la OCDE (Organización de
Cooperación y de Desarrollo Económicos) y de la ERT en la Comuni-
dad Europea encuentra entonces las garantías otorgadas por los minis-
terios nacionales a esos proyectos. Así, en Francia, el desarrollo de la
industria del multimedia se ha convertido, desde Claude Allègre, en
una de las prioridades de la futura “sociedad de la información”15. Las
economías de escala, posibles gracias a la comercialización de las for-
maciones que actualmente dispensa el sistema escolar, serían conside-
rables ya que un mismo maestro podría “servir” para validar un núme-
ro sustancial de “logros”, a costa de una redefinición de su identidad
profesional y de una socialización previa de los alumnos en el “au-
toaprendizaje” por medio de las nuevas tecnologías. Los beneficios eco-
nómicos serían más grandes en la medida en que los expertos interna-
cionales pidan “un compromiso más grande en el financiamiento [por
los estudiantes] de una gran parte de los costos de su educación”. Por
otra parte, prevén que las nuevas tecnologías permitirán conectar más
directamente la validación de los logros escolares a las necesidades de
las empresas16.

El establecimiento de ese proyecto se realiza al principio en la

universidad. Puesto que ésta no es obligatoria, el Estado no está sujeto
a garantizar su gratuidad. Su monopolio es pues, por esta razón, más
fácil de romper. Numerosas universidades dispensan ya, y venden de
manera lucrativa, “autoformaciones” en línea. La agencia EduFrance,
constitutida en 1998 para promover la “oferta de educación” entre es-
tudiantes extranjeros, ha desempeñado un papel pionero en materia de

14
Gérard de Sélys, “L’école, grand marché du XXIe siècle”, Le Monde diplomati-
que, junio de 1998.
15
Acerca de este tema, ver Pierre Millot, “La reconfiguration des universités
selon l’OCDE. Économie du savoir et politique de l’innovation”, Actes de la
Recherche en Sciences Sociales, Nº 148, 2003, pp. 67-73.
16
El apoyo a la penetración de las NTIC responde a la exigencia de la constitu-
ción de una oferta comercial de formación a distancia: estimulación de la com-
pra y uso de las NTIC por los hogares preparando así a las jóvenes generacio-
nes (desafío mayor de Lisboa 2000), dotación de “competencias” a los trabaja-
dores, preparación de los trabajadores para garantizar su formación continua,
a lo largo de toda la vida, a través de los medios electrónicos de formación.

110
mercantilización de las formaciones universitarias, incitando a algunos
profesores a promover las innovaciones que la aplicación de las NTIC a
la educación hace posibles. Agrupando a 138 adherentes, universida-
des, grandes escuelas o institutos universitarios de formación de maes-
tros (IUFM), esta institución facturó 36 millones de francos en 2000,
80% de los cuales provenían de la venta de contenidos pedagógicos y
20% de la venta de asesoramiento a proyectos internacionales. Para
atraer a los estudiantes, EduFrance desarrolla servicios prácticos y ex-
pone en los salones internacionales un catálogo de unos cien progra-
mas de estudios que van desde la medicina hasta la administración. La
tarifa de esos programas es de 9.160 euros en promedio17. Los benefi-
cios de la agencia son abonados a los establecimientos previo pago de
una comisión del 8%; su director precisa: “Nuestros enemigos son los
profesores que estiman que la educación debe ser pública al 100%”.
Una comisionada del polo universitario europeo de Burdeos evoca una
“toma de conciencia” de los responsables universitarios: “Las universi-
dades francesas deben entrar en los multimedia, poner cursos en línea
y revisar su oferta de educación a distancia” [Le Monde, 30.05.00]. Más
recientemente, el Centro Nacional de Educación a Distancia (CNED) y
la Conferencia de los Presidentes de Universidad (CPU) llegaron a acuer-
dos para crear un grupo de interés público a fin de ampliar a los estu-
diantes franceses la experiencia emprendida por EduFrance.

La liberalización de los servicios educativos: el papel de las organizacio-

nes internacionales

La contribución activa de una jerarquía universitaria “innovan-

te” a la mercantilización de la educación es determinante para aplicar
las NTIC a la enseñanza18, a través de la familiarización de los alumnos,
en muchas escuelas, con las técnicas que les permitirán luego saber “au-
toaprender”19, o también de formaciones dispensadas por los IUFM. En

17
Según las cifras dadas por F. Blamont, director de EduFrance, in Le Monde,
14 de mayo de 2000.
18
Ver Sandrine Garcia, “Croyance pédagogique et innovation technologique.
Le marché de la formation à distance au service de la “démocratisation” de
l’enseignement supérieur”. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 149, 2003,
pp. 42-61.
19
El principio de la autoformación necesaria para la constitución de un merca-
do entra también en convergencia con las visiones libertarias que valoran en
las nuevas tecnologías la supuesta emancipación de las imposiciones: “Inter-
net permite liberarse de tres imposiciones: la obligación de ir a la escuela, la de
respetar horarios fijos y la de plegarse a la autoridad profesoral”. Fundadas

111
cuanto países miembros de la OMC (Organización Mundial de Comer-
cio), los gobiernos están comprometidos en la liberalización de la edu-
cación, la cual está en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio
de los Servicios (AGCS) y atañe a “todos los servicios de todos los sec-
tores con excepción de los servicios prestados en el ejercicio del poder
gubernamental” . Estos últimos se refieren a todo servicio que no es
prestado sobre una base comercial ni en competencia con uno o varios
proveedores de servicios20, es decir lo que depende de la “educación de
base”21. Por esta razón, la nota redactada por el secretariado de la OMC,
y cuyo objetivo es preparar las negociaciones entre los países miem-
bros, precisa que las disposiciones previstas sólo conciernen a la educa-
ción superior. Permite también comprender la apuesta económica por
la autonomía de las universidades en la comercialización de los servi-
cios educativos de educación superior22. De este modo, salvo que se
rompan esos acuerdos internacionales, el gobierno francés está com-
prometido, como los otros gobiernos, a liberalizar por lo menos la edu-
cación superior, a la cual, hasta ahora, garantizaba el acceso gratuito.
Ahora bien, esta gratuidad, que en ningún caso sirve para garantizar la
igualdad, contraviene a las leyes de la libre competencia en el comercio
de los servicios educativos, que es el objeto mismo de las negociacio-

en la fantasía social de un individuo no determinado socialmente, esas visio-

nes apoyan la idea de que el autoaprendizaje podrá realizar, merced a los
deseos de unos y otros, el acceso al saber sin que jamás éste pueda ejercer
imposiciones sobre el individuo, cuyo culto algunos libertarios comparten con
los liberales.
20
AGCS, parte I (“Alcance y definición”), artículo primero.
21
World Trade Organization, “Education services”, Council for trade in Servi-
ces, S/C/W/49, 23 de septiembre de 1998 (98-3691).
22
Como indica la nota de la OMC: “En nuevos marcos legislativos, varios paí-
ses europeos se han abstenido de detallar demasiado las modificaciones uni-
versitarias, indicando los objetivos por alcanzar pero dejando completa auto-
nomía a los establecimientos en cuanto a la manera de realizarlos. Más que
presentar presupuestos detallados que deberían seguirse, muchos gobiernos
prefieren dar una ayuda financiera global que las universidades deben gastar
como mejor les parezca. Esas reformas ofrecen a las instituciones una mayor
autonomía en la decisión de abrir o de cerrar departamentos o de desarrollar
estructuras o programas interdisciplinarios que se perciben como íntimamen-
te ligados a las nuevas tendencias de las actividades comerciales, de las cien-
cias y de la sociedad. Las consecuencias son menos ayudas gubernamentales,
más competencia y reformas institucionales para reducir los costos y aumen-
tar los ingresos; lo cual finalmente ha conducido a un esfuerzo particular para
atraer más estudiantes que paguen sus estudios con tarifa plena así como a los
estudiantes extranjeros”, (ibid., p. 5).

112
nes23. Para no provocar la impugnación de las opciones políticas ya
adoptadas, esas negociaciones son objeto de todo un trabajo de prepa-
ración ideológica que consiste en retraducir la lógica comercial a los
términos del “interés general” y del “bien común”. Entonces, la utopía
del “acceso de todos al saber” es movilizada al servicio del mercado:
así, internet, “al favorecer el acceso de todos al saber”, podría limitar
las exclusiones “a condición de estar al alcance de todos” [Le Monde
économique, 09.01.01]. Como si la baja de los costos y la gratuidad de la
universidad “virtual” pudieran bastar para eliminar los determinismos
sociales y para igualar las disposiciones al autoaprendizaje, las NTIC
darían a todos, al abrir la educación a la competencia internacional, lo
que la escuela pública sólo otorga a los privilegiados.

La preparación ideológica para la liberalización de los servicios

educativos consiste también en redefinir su papel en el sentido de un
simple control de los contenidos pedagógicos “vendidos” por el merca-
do con el fin de luchar contra la dominación económica de los Estados
Unidos en materia de multimedia. Esta estrategia se presenta como una
alternativa al imperio del mercado sobre el monopolio público de la
educación: por eso el CNED está encargado de “federar la oferta fran-
cesa de formación en línea”. Asimismo, se presenta la certificación por
el Estado de la calidad pedagógica de los productos multimedia como
una lucha contra la “mercantilización”. En la universidad, donde la
comercialización de la educación está ampliamente desarrollada por
EduFrance, numerosos proyectos de establecimiento se dan el objetivo
de reemplazar una parte de la enseñanza que dispensan por la “auto-
formación” que las NTIC permiten. Si hoy en día el CNED depende
todavía del Estado, la flexibilización de las prerrogativas de este último
en beneficio de la liberalización de los servicios en el marco del AGCS
podría muy bien conducirlo a reducir sus subvenciones para no contra-
venir a las leyes de la competencia y poner a los estudiantes extranje-
ros, consumidores de servicios educativos, en pie de igualdad con los
de los países donde esos servicios se prestan. Además, el CNED ya fue
objeto de una demanda de la cámara sindical de la educación privada a
distancia ante el Consejo de la competencia24. El “mercado” de los estu-

23
Las subvenciones públicas y el monopolio nacional de la certificación son
parte de los obstáculos, mencionados en la nota redactada por el secretariado
de la OMC para preparar las negociaciones, que conviene superar a fin de
garantizar el libre cambio (ibid., pp. 8-9).
24
Suplemento de Nouveaux Regards, la revista del Instituto de la FSU (Federa-
ción Sindical Universitaria, que agrupa a sindicatos del sector educativo, cien-
tífico y cultural), p. 3.

113
diantes extranjeros no representa entonces más que una etapa en la li-
beralización de los servicios públicos impulsada por los acuerdos in-
ternacionales.

Remediación social e ilusión de promoción social

El financiamiento público de las escuelas privadas

Si bien la menor visibilidad de esos fenómenos en Francia res-

pecto a los países anglosajones está, sin duda, ligada a la historia de los
diferentes sistemas de educación, también se debe al hecho de que los
mecanismos de desregulación se activan en gran parte bajo el amparo
del Estado. Así, una resolución del Consejo de Estado en noviembre de
1998 abre para las colectividades territoriales la posibilidad de finan-
ciar a establecimientos privados de manera ilimitada, rompiendo de
este modo con el artículo 69 de la ley Falloux (1850), que limitaba el
financiamiento por las colectividades locales a un 10% de los gastos del
establecimiento. La ley Astier (1919) había autorizado ya un financia-
miento ilimitado de la educación técnica; la resolución del Consejo de
Estado precisa que, para depender de la ley Astier, en adelante basta
con la voluntad de crear en el futuro ramas tecnológicas, cláusula que
concierne también a los establecimientos privados de enseñanza gene-
ral. No se trata entonces de privatizar lo público, sino de garantizar las
condiciones de una mayor competitividad de sectores bien determina-
dos.

Segregaciones del sistema escolar

La referencia al sistema norteamericano, idea reguladora para

unos, modelo por contraste para otros, tiene no obstante el efecto de
ocultar las especificidades de los mecanismos de desregulación que
actúan en el sistema escolar francés: la lógica capitalista nunca se im-
puso, al menos en Europa, sino bajo la protección de los Estados que
crearon las condiciones favorables para la explotación de los produc-
tos25. Para escapar a lo que Loïc Wacquant llama “los discursos cruza-
dos y cómplices de celebración y de denigración”26, se debe medir las

25
Marie-France Garcia, “La construction d’un marché parfait: le marché au
cadran de Fontaines-en-Sologne”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Nº
65, 1986, pp. 2-13.
26
Ver los números 138 y 139 de las Actes de la Recherche en Sciences Sociales

114
transformaciones diferenciadas que la política de “globalización” in-
duce. Los “niveles inferiores” del sistema de educación se quedan, en
efecto, al margen de las grandes tendencias de la internacionalización,
o, más exactamente, están condenados a sufrir los efectos de sus evolu-
ciones. En la hora de la “cultura del mercado globalizado”, de la uni-
versalización de las exigencias de competitividad y de aprovechabili-
dad, toda una faceta del sistema de educación aparece mucho más como
un espacio de relegación, al cual remiten expresiones corrientes como
las de clases o colegios “basureros”. Desde fines de los años 1970, las
disparidades entre colegios públicos se han acrecentado27: la concen-
tración de las poblaciones de alumnos clasificados como “desfavoreci-
dos”, según criterios como el origen social o el retraso escolar, es agra-
vada por la concentración de los maestros más jóvenes y menos perma-
nentes en las zonas más difíciles. La puesta en competencia de los esta-
blecimientos provoca así un incremento de los procesos de segregación
que asocian lugar de residencia y lugar de escolarización.

La ilusión de promoción social, o los efectos perversos de la generaliza-

ción del acceso a la educación

Se comprende mejor en ese contexto la insistencia de los que to-

man decisiones económicas y los ministros en la formación a lo largo de
toda la vida. El incremento de la movilidad así como la empleabilidad
de las elites son de este modo la contrapartida de la administración de
la precariedad y la flexibilidad de los que el sistema escolar ha rechaza-
do. Es por eso que Thomas Östros, ministro sueco de Educación, puede
declarar: “El nuevo mercado de trabajo basado en el conocimiento va-
lora el tipo de flexibilidad que se obtiene mediante una educación ge-
neral más que por los tradicionales programas cortos de entrenamiento
especializado. Existe todavía un gran número de trabajadores en el
mercado laboral que no han seguido una educación secundaria ade-
cuada –incluso ninguna. Esos trabajadores son los más duramente afec-
tados por la globalización. Algunos programas educativos eficaces des-
tinados a los adultos deben dirigirse a la mayoría de aquéllos para quie-
nes la experiencia adquirida a lo largo de décadas de trabajo ya no es
suficiente. [...] El programa educativo extensivo destinado a los adultos
durante los años de recesión (la década de 1990) ha contribuido de

dedicados a “L’excepcion américaine”, y en particular Loïc Wacquant, “Sur

l’Amérique comme prophétie auto-réalisante”.
27
Danièle Trancart, “L’évolution des disparités entre collèges publiques”, Re-
vue Française de Pédagogie, Nº 124, julio-septiembre de 1998, pp. 43-53.

115
manera decisiva a la flexibilidad del mercado laboral sueco y, por esa
vía, a la reducción de las presiones inflacionistas sobre la economía.
Como complemento a esta acción educativa pública, también hemos
intentado introducir algunos programas para ayudar al ‘desarrollo de
las competencias’ y al aprendizaje a lo largo de toda la vida activa”. Lo
rentable en esta perspectiva no es la privatización de la escuela, sino la
transformación de la escuela pública en lugar de remediación para to-
dos los que no entran en los circuitos de reproducción de las elites. Pa-
rece pues difícilmente previsible, aun cuando las negociaciones sobre
la liberalización estén en un estado más avanzado, suprimir totalmente
la gratuidad de la educación superior pública, sobre todo en un perío-
do en que la educación se presenta como una garantía esencial de em-
pleabilidad. Para premunir a los individuos de los efectos del desmoro-
namiento de la sociedad salarial, la acción del Estado consiste esencial-
mente en aplicar políticas de inserción y en generalizar el acceso a la
educación, al término de un trabajo que busca sustituir progresivamen-
te la lucha contra el desempleo y la repartición de las riquezas con la
lucha contra el fracaso escolar. Las clases populares fueron invitadas
por la clase política y el discurso mediático a esperar su “salvación por
la escuela”28. Frente a la degradación del mercado de trabajo, esta ofen-
siva ideológica produjo una ilusión de promoción social que liga el es-
tatus y los ingresos con la obtención de la certificación [escolar] más
alta posible29 y mantuvo la creencia en la promesa de ascenso social
únicamente por el acceso a los estudios prolongados y a la universidad.
Ahora bien, si todos los alumnos fueran titulados, intervendrían
otros criterios en la selección de personal –e intervienen ya: caracterís-
ticas de los títulos, carreras estudiadas, recursos ligados al origen social
y al capital social, etc. Pero esta ilusión de promoción social, que ha
permitido trasladar hacia el sistema educativo las causas del desem-
pleo y de la precariedad, implica que el Estado garantice un servicio
público de educación al mismo tiempo que asegura la mercantilización
de los servicios educativos. En el marco del AGCS, la única solución
para conciliar un servicio público de educación “gratuito” paralelamente

28
Stéphane Beaud, “Un temps élastique”, Terrain, Nº 29, 1997. Ver también,
del mismo autor, 80% d’une classe d’âge au bac... et après?, La Découverte, 2002.
29
Si bien se constata que los titulados sufren menos el desempleo que los de-
más, la generalización del número de titulados no puede tener el efecto de
generar un número más grande de empleos. Cuando el número de titulados
se incrementa sin que se acompañe de un aumento del número de puestos a
los cuales esos títulos permten acceder, el efecto más evidente es la devalua-
ción de los títulos. (Ver Pierre Bourdieu, “Classement, déclassement, reclasse-
ment”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Nº 24, noviembre de 1978).

116
a un mercado lucrativo sólo puede radicar en una bipartición entre lo
privado y lo público o, si se prefiere, lo comercial y lo no comercial, las
categorías favorecidas y las otras. El papel de los poderes públicos se
limita después de todo a garantizar el acceso al aprendizaje de aquellos
que nunca constituirán un mercado rentable “y cuya exclusión de la
sociedad en general se acentuará a medida que otros continuarán pro-
gresando”30. La liberalización económica de la educación se traduce,
pues, en su incorporación a la lista de los servicios que entran en una
lógica mercantil y, al mismo tiempo, en la redefinición de la institución
escolar como lugar de administración de las poblaciones desfavoreci-
das.

El “cambio pedagógico”: anatomía de un falso remedio

Esos procesos son evidentemente ignorados por las diversas

medidas de recuperación anunciadas al inicio de cada año escolar, trá-
tese de los planes contra el iletrismo o de las violencias escolares. Mien-
tras la situación social de los establecimientos escolares está cada vez
más polarizada, la política educativa parece tomar en cuenta, cada vez
menos, los mecanismos sociales de producción de las desigualdades en
la escuela, y fijarse cada vez más en una visión centrada en los factores
escolares: la idea según la cual bastaría “cambiar las prácticas pedagó-
gicas” para “remediar el fracaso escolar” presupone que bastaría tener
“buenos” maestros para garantizar el éxito escolar de todos los alum-
nos. Esta orientación se ve reforzada por el tratamiento mediático de
problemas como la formación de “guetos escolares”, o la explosión de
las “violencias en la escuela”31, que se convierten en objeto principal de
las preocupaciones ministeriales y que, con gran publicidad, constitu-
yen la oportunidad para reafirmar periódicamente la “misión sagrada”
de la Escuela, último “santuario” del espíritu republicano en los luga-
res “despreciados” por la economía de mercado –el “santuario” que
toma la forma de centros cerrados para los alumnos más difíciles32. Clau-
de Allègre, por su parte, había confesado su ignorancia en el diario Le
Parisien [17.07.97]: “Al inicio del año escolar, iré a los suburbios. Com-
pletamente solo. Sin prefecto, sin rector, sin periodista... Porque no sé

30
Ver Gérard de Sélys, “L’école, grand marché du XXI siècle”, op. cit.
31
Franck Poupeau y Sandrine Garcia, “Violences scolaires: la faute à l’école?
De l’illusion promotionnelle à la rémediation sociale”, La Machine à punir (Gi-
lles Sainati y Laurent Bonelli dir.), L’Esprit Frappeur, 2001, pp. 119-130.
32
Ver Yann Le Pennec, “Dérives sécuritaires de l’éducation spécialisée. De la
main droite à la main gauche de l’État”, Marginales, Nº 2, 2003, pp. 41-51.

117
lo que verdaderamente ocurre ahí. Y quiero absolutamente saber hasta
dónde va la violencia, cómo combatirla”. Luc Ferry pone énfasis en el
tratamiento de los problemas de inseguridad en la escuela, que consti-
tuyeron el tema principal de las elecciones presidenciales en Francia:
“Totalmente solidario con la acción de Nicolas Sarkozy*” para sancio-
nar a los padres de alumnos absentistas, sostiene que “los jóvenes están
hasta la coronilla de ser tratados de “salvajes”, de ser asociados a la
imagen de la violencia y de la incivilidad. Ellos tienen razón pues esta
asociación es absurda e injusta. Pero también son los primeros en saber
que tenemos un gravísmo problema de violencia en algunos estableci-
mientos, aun si, los incidentes más graves sólo afectan a cerca del 5% de
ellos. Y no existe autoridad sin sanción. Entonces, debemos sacar con-
clusiones del hecho de que las sanciones tradicionales no funcionan ya.
[...] Queda una sanción eficaz: alejar al alumno del colegio y colocarlo
en otra estructura” [Le Monde, 06.02.03]. Contentándose con alejar a los
alumnos que plantean problemas por su comportamiento, como lo ilus-
tra el desarrollo de los dispositivos-relevo33, esas medidas no dan re-
curso alguno al sistema de educación para producir un orden escolar
favorable a los aprendizajes que no por ello deba excluir de manera
irremediable.

Los artificios del inflamiento del alumnado

La definición de la institución escolar como lugar de administra-

ción de las poblaciones desfavorecidas es también resultado en parte
de las transformaciones nacidas de la política de “democratización” de
los sistemas de educación, ligada a objetivos puramente cuantitativos
de éxito escolar, como el “80% de una cohorte al bachillerato”. Esta
política estuvo acompañada de algunos artificios destinados a mejorar
los resultados escolares independientemente del desempeño de los
alumnos: promociones al curso superior u “orientaciones” decididas
sin relación con el desempeño escolar, presiones multiformes sobre el
cuerpo docente para calificar favorablemente a los alumnos, etc. En la
educación superior, los efectos de esas diversas presiones se combinan
con las limitaciones sufridas por un establecimiento o una especialidad
en un contexto en que la baja de alumnado, junto al retiro del Estado,
amenaza nada menos que su existencia. La universidad, cuya subven-

* Ministro del interior de la época y actual Presidente de la República. (N. de

T.)
33
Léase Mathias Millet y Daniel Thin, “Une déscolarisation encadrée. Le trai-
tement institutionnel du ‘désordre scolaire’ dans les dispositifs-relais”, Actes
de la Recherche en Sciences Sociales, Nº 149, 2003, pp. 30-39.

118
ción por el Estado está sometida a las “normas San Remo”34 consigue la
posibilidad de modular las tasas de éxito en función del “mercado” de
estudiantes que puede atraer para garantizar las condiciones de su fun-
cionamiento. Ya no hace falta dar consignas de calificación35, como en
la secundaria: basta que los docentes más cercanos a la administración
–es decir los más “conscientes” de los riesgos de cierre de las carreras
menos “rentables”– califiquen a los estudiantes en función de las nece-
sidades de supervivencia económica de la carrera para producir una
buena tasa de éxito, cualesquiera que sean los desempeños escolares
reales. Evidentemente, estas negociaciones locales conciernen a las ca-
rreras menos selectivas y a las menos subvencionadas, o a las menos
solicitadas por los estudiantes36.
Las promociones al curso superior o las orientaciones obedecen
a la misma reevaluación institucional de las exigencias pedagógicas:
los profesores han sido progresivamente desposeídos del poder que se
les había otorgado en la evaluación y en la “clasificación” de los alum-
nos, para redistribuirlo a los jefes de establecimiento y a las familias,
que tienen un mayor margen de maniobra en las decisiones de orienta-
ción37. Esta situación ha sustituido a un estado precedente del sistema
escolar, en que, por el contrario, el veredicto pedagógico era omnipo-
tente y en que los maestros, a menudo determinados, como los otros
actores, por la “ideología del don”, poseían de hecho un poder total y
absoluto sobre el destino escolar de un alumno, lo cual no puede defen-
derse si se admiten los valores de igualdad. Uno estaría fácilmente ten-
tado a pensar que la situación actual constituye en ese sentido un pro-
greso social. Pero al limitar las repeticiones de curso, sólo mantiene en
el sistema educativo, hasta niveles cada vez más elevados, a alumnos
con fracaso escolar: esos “excluidos del interior” ven entonces sus difi-

34
Las “normas de San Remo” designan un sistema analítico de repartición de
los recursos en las universidades (personal, financiamiento de las carreras y
de la investigación, etc.).
35
Ver Sandrine Garcia y Franck Poupeau, “La mesure de la ‘démocratisation’
scolaire. Notes sur les usages sociologiques des indicateurs statistiques”, Ac-
tes de la Recherche en Sciences Sociales, Nº 149, 2003, pp. 74-88. [Texto incluido
en este volumen - N. de la E.]
36
En ciertos casos, los ideales progresistas de los propios docentes-investiga-
dores reemplazan el trabajo de supervisión de la administración: el rechazo
del elitismo o del riesgo de condenar a los jóvenes al desempleo privándoles
de títulos puede también condicionar algunas “sobrecalificaciones” que con-
tribuyen a mantener, en un nivel más global, la ilusión de promoción social.
37
Sylvain Broccolichi, “Orientations et ségrégations nouvelles dans
l’enseignement secondaire”, Sociétés contemporaines, 21, 1995, pp. 15-27.

119
cultades más acentuadas por cuanto deben adquirir nuevos conocimien-
tos sobre bases ya frágiles. El acceso a algunos niveles del sistema esco-
lar por parte de poblaciones objetivo independientemente de su domi-
nio de los saberes enseñados, refuerza esta lógica de devaluación de los
criterios escolares. Ese acceso está dirigido a grupos definidos por su
exclusión, en el marco de una política de inserción que se inscribe en el
espacio escolar bajo la forma de dispositivos-relevo38.

Discriminaciones positivas y violencias escolares

Del mismo modo, las políticas de discriminación positiva pro-

gresivamente sustituyeron –no se sumaron– a grandes orientaciones
generales que eran válidas para todos. Es así como la obtención de fon-
dos que permiten el funcionamiento cotidiano de los establecimientos
ha sido subordinada a la constitución de una “situación crítica”, decla-
rándose zona de educación prioritaria (ZEP), o a la constitución de pro-
yectos de establecimientos, en función de su matrícula local. Se ha su-
primido la distribución horaria nacional de las áreas del currículo para
dar lugar a un de decisión local –la “DGH” (dotación horaria global),
cuya disminución recurrente provoca protestas de maestros desde los
años 1990–. El número de horas obligatorias de francés en el colegio se
ha reducido de manera substancial. Se ve así que las medidas de reme-
diación que apuntan a facilitar el éxito escolar de los alumnos prove-
nientes de categorías desfavorecidas, a menudo han sido concedidas
en lugar de –y no además de– las horas de clases, en el marco del “cole-
gio para todos”. De esta manera, más que la transmisión de los saberes,
la lucha contra la visibilidad del fracaso escolar se ha convertido en la
finalidad de la institución escolar en vez de algo que vaya a realizar
más plenamente el ideal republicano.
La socialización institucional da como resultado una forma de
desregulación moral que consiste en tolerar en el sistema escolar trans-
gresiones del orden escolar que serían intolerables en lugares reserva-
dos a la transmisión de saberes. Los llamados “problemas de discipli-
na”, mediatizados a través de la cuestión de la violencia escolar, perju-
dican la actividad intelectual de los alumnos reduciendo el tiempo de

38
Sobre las políticas de inserción, ver Robert Castel, La Métamorphose de la ques-
tion sociale. Une chronique du salariat, Fayard, 1995, y Bertrand Geay, “Du ‘can-
cre’ au ‘sauvageon’. Les conditions institutionnelles de diffusion des politi-
ques ‘d’insertion’ et de ‘tolérance zéro’”, Actes de la Recherche en Sciences Socia-
les, Nº 149, 2003, pp. 19-29.

120
“exposición al aprendizaje”39. Evidentemente, hay más probabilidades
de que esos hechos se produzcan en los lugares que condensan todas
las desigualdades ligadas a la división social del espacio. Pero esos pro-
blemas, a menudo atribuidos a los grupos de nivel y al funcionamiento
pedagógico de la institución o a la “mala educación” dada por los pa-
dres –en los “suburbios”–, resultan también de lo que la institución
define como transgresión, es decir como comportamiento susceptible
de recibir una sanción. Ahora bien, ahí se constatan dos tendencias: por
una parte, una “juridización” de los modos de resolución de los proble-
mas más elaborada, con modalidades de cooperación entre justicia,
policía y Educación nacional, cuya manifestación más ejemplar la cons-
tituyen los contratos locales de seguridad40. Por otra parte, una toleran-
cia de hecho hacia las transgresiones menores del orden escolar, dejan-
do las sanciones a la apreciación del director del establecimiento, que
debe tener en cuenta “la personalidad del alumno”41. En la medida en
que la redefinición gerencial del oficio de director de establecimiento
no lo vuelve institucionalmente solidario de los maestros42, se antepone
la negociación a las reglas precisas, con el efecto de despojar a los maes-
tros de toda la autoridad necesaria para la acción pedagógica. Esta tole-
rancia hacia las transgresiones del orden escolar puede analizarse como
la contrapartida de la renuncia de la institución escolar al ideal de igual-
dad: el “colegio para todos” es el que no quiere excluir a nadie, pero
que tampoco garantiza condiciones de aprendizaje escolar y se confor-
ma con administrar la violencia que en gran parte suscita él mismo.
Entonces, el llamado a la “restauración de la autoridad” no constituye
más que una pantalla que enmascara las formas de desregulación y de
segregación que actúan en la institución escolar, como lo muestran las
declaraciones del ministro Luc Ferry, fustigando al espíritu de Mayo
del 68 causante, según él, de la crisis de autoridad y de transmisión de
los saberes tradicionales [Le Monde, 06.04.01].
Todos esos factores se conjugan para mantener la degradación
del servicio público de educación en Francia. La redefinición de la ins-

39
Según la expresión utilizada por D. Meuret acerca de los determinantes del
fracaso escolar en las ZEP. Ver “L’efficacité de la politique des zones
d’éducation prioritaire dans les collèges”, Revue Française de Pédagogie, Nº 109,
1994.
40
Ver Franck Poupeau, “La ‘peur du gendarme’. Notes sur la politique sécuri-
taire d’une ville ordinaire”, Société et représentations, 15, 2003, pp. 391-407.
41
Véase el BO (Boletín oficial) especial Nº 8 del 13 de julio de 2000.
42
Acerca de este tema, ver Agnès Pelage, “Les transformations du rôle du chef
d’établissement d’enseignement secondaire”, in L’École. L’état des savoirs, (Ag-
nès van Zanten dir.), La Découverte, 2000, pp. 219-229.

121
titución escolar como lugar de administración de los flujos presenta no
obstante cierta racionalidad política: permite mantener las apariencias
de una política igualitarista, dejando que las familias se equivoquen
acerca del valor de los resultados escolares y de los títulos otorgados, y
manteniendo el mayor tiempo posible en el sistema escolar a una ju-
ventud cuya desescolarización sería susceptible de aumentar la tasa de
desempleo. Por último, refuerza la ilusión de una “democratización”
del sistema, al mismo tiempo que mantiene las distancias entre los gru-
pos sociales: las familias mejor dotadas saben y pueden orientarse en la
“oferta educativa” y en la jerarquía de los establecimientos y de las
alternativas curriculares. Los títulos, que en algunos niveles del siste-
ma escolar están totalmente devaluados –porque su valor no pocede ni
de la sanción posible del mercado de trabajo ni de la sanción de los
desempeños escolares– pueden servir sin embargo para “calmar al jo-
bard”43. Frente a los efectos sociales de las políticas económicas, se debe
pues producir la legitimidad del sistema manteniendo la esperanza para
las categorías más sometidas a la precarización. La despolitización de
la rebelión de las categorías populares responde entonces a un impera-
tivo de pacificación social, y la producción de la ilusión de promoción
social a través de la escuela es uno de los mejores medios para lograrlo.

Los límites de la contestación

El fantasma de la privatización

El problema de las críticas actuales de la escuela es que no apre-

henden la coherencia de esas mutaciones del sistema educativo, lo cual
se debe, a la vez, a sus concepciones de la “democratización” y a sus
análisis de la constitución de un mercado de la educación.

Si bien los gobiernos sucesivos no tuvieron nada que oponer a la

mercantilización salvo un encantamiento con la igualdad escolar, las
fuerzas sindicales y asociativas no esgrimen otra cosa que el fantasma

43
Según Goffman, el término de jobard “designa habitualmente a alguien en
quien se han cultivado voluntaria y fraudulentamente esperanzas efímeras:
por lo tanto se debe partir de una definición menos restrictiva si se quiere
extender el análisis del fenómeno a la vida social en general. Una esperanza
puede resultar falsa, aun si ha sido alimentada desde hace mucho tiempo y
aun si los pícaros que lo hicieron actuaron de buena fe. Ahora bien, esperan-
zas perdidas, tengan o no fundamento, crean una necesidad de consuelo” (Le
Frais Parler d’Erving Goffman, Minuit, 1992, pp. 277-300).

122
de la privatización frente a las amenazas que pesan sobre el carácter
público del servicio educativo. Ciertamente, el papel de las nuevas tec-
nologías en esta mercantilización ha sido más o menos bien percibido
por algunos sindicatos y asociaciones de defensa de la escuela, espe-
cialmente bajo el impulso de los trabajos de Nico Hirtt y Gérard de
Sélys. Pero, excepto en el caso de los grupos minoritarios como la “Es-
cuela emancipada”, no siempre manifiestan la vigilancia necesaria para
mostrar que las nuevas tecnologías son los vectores no de la privatiza-
ción sino de la mercantilización ya en acción.
Algunos sindicatos se suman a todas las exhortaciones ministe-
riales, industriales y mediáticas para presentar las NTIC como una for-
ma ya inexcusable de acceso al aprendizaje, prometedora o simplemente
progresista, con el pretexto de que podría ser utilizada “para permitir
el acceso de todos al saber”44. Sucede incluso que dirigentes de algunos
de los sindicatos más combativos sobre esta cuestión desempeñen un
papel “pacificador” de las fuerzas militantes a las que se supone que
deben organizar, sin duda por solidaridad gubernamental o por utopía
tecnológica45.
El análisis que se hace de las “incivilidades” escolares genera
otro tipo de problema. Éstas sólo pueden imputarse a las desigualda-
des sociales, a los medios económicos insuficientes del sistema escolar
en una visión angelical y a la vez miserabilista de las clases populares46.
La atención otorgada a las condiciones de infraestructura oculta así los
problemas relativos al orden escolar. Un diario local de la Seine-et-Marne
relata el incidente durante el cual un adolescente asesta una cuchillada
en la espalda de una profesora, provocando una herida sin mucha gra-
vedad. El comentario de la secretaria departamental del SNES es reve-
lador: luego de subrayar los esfuerzos emprendidos por el equipo pe-
dagógico y los padres de familia para garantizar buenas condiciones al
funcionamiento del establecimiento, se pregunta “qué más se podrá
hacer” antes de avanzar lo que el periodista considera como “un inicio

44
Ver especialmente la revista del SNES (Sindicato Nacional de Profesores de
Secundaria), la US: Nº 380, pp. 14-20; Nº 403, pp. 8-9; Nº 450, pp. 26-35; Nº 506,
pp. 36-37; Nº 510, pp. 42-43; Nº 517, pp. 42-43; Nº 524, pp. 32-33 y 40-41; Nº
530, pp. 31 y 42-43.
45
Por ejemplo, la intervención de D. Paget, dirección nacional del SNES, en el
diario Libération del martes 13 de febrero de 2001, que prefiere culpar a los
profesores de la privatización del sistema educativo antes que a los industria-
les de los multimedia que ejercen una presión sobre los Estados.
46
Acerca de los obstáculos para el análisis de las clases populares, se pueden
consultar los capítulos que Pierre Bourdieu les dedica en La Distinction (parti-
cularmente los capítulos II, III, IV y VII).

123
de explicación”: “El colegio, previsto para 600 alumnos, cuenta 764. Es
demasiado”. El artículo termina diciendo que el alcalde de la comuna
va a ofrecer un terreno para ampliar el establecimiento mientras se es-
pera la creación de un nuevo colegio. El rechazo totalmente legítimo de
la “criminalización de la miseria”, que considera la cuestión de la inte-
gración social de los grupos en la génesis de la violencia, equivale en
este caso a avalar la desvalorización del personal en particular y de la
institución en general, como si sólo los individuos socialmente favore-
cidos pudieran tener acceso a una conciencia moral47.

Desviación de la crítica sociológica

Si bien la vigilancia respecto a la liberalización no parece estar a

la altura de los riesgos reales, la concepción de la “democratización”
opuesta a la mercantilización de la educación converge también con la
definición de la escuela como lugar de administración de las poblacio-
nes desfavorecidas. Les únicas críticas de la degradación de la escuela
pública se hacen con frecuencia en nombre de una visión elitista del
sistema educativo, y no en nombre de la construcción de otro tipo de
escuela. Al aceptar el objetivo del “80% de una cohorte al bachillerato”
medido en función de los recursos invertidos, los sindicatos se conten-
taron con validar los criterios cuantitativos de las tasas de acceso a tal o
cual título relacionadas con el origen social como los únicos indicado-
res de “democratización”, mientras que los gobiernos se remitían sólo
a las prácticas pedagógicas para remediar el fracaso escolar. Es cierto
que una “democratización” a mediano y largo plazo tiene necesaria-
mente una traducción estadística48, pero el hecho mismo de fijar antici-
padamente tasas de logro obligadas no podía sino conducir a una “ree-
valuación” de las exigencias pedagógicas: las instrucciones oficiales son
suficientemente claras acerca de esta administración de los flujos, ya
que el desafío es ahora “administrar la heterogeneidad” de los alum-
nos y, para ello, diversificar la formación, las modalidades de aprendi-

47
Quedaría por determinar en qué medida esos dirigentes sindicales repre-
sentan el punto de vista mayoritario de sus adherentes. Un artículo de Le Mon-
de (10 de febrero de 2001) constata una presión cada vez más fuerte de parte de
las sindicatos locales sobre los dirigentes del SNES a fin de obligarlos a presio-
nar al ministerio para que tome en cuenta el carácter ya intolerable de la vio-
lencia escolar, lo cual parece mostrar, como en la educación superior, una se-
paración entre las direcciones sindicales y el resto de la organización.
48
Ver Pierre Merle, La Démocratisation scolaire, La Découverte, 2002; S. Garcia y
F. Poupeau, “La mesure de la ‘démocratisation’ scolaire...”, op. cit.

124
zaje y el financiamiento local. Lejos de ajustar las prácticas se trata, por
el contrario, de adaptarse a la amplificación de las diferencias entre los
alumnos.
“La indiferencia hacia las diferencias” de herencia cultural, que
según Bourdieu y Passeron contribuye a reproducir las desigualdades
escolares, dio paso a una asignación a las diferencias, las cuales no se
trata ya de combatir, sino de “respetar”, lo que equivale de hecho a
renunciar a las exigencias formales del sistema de educación49. Entre
los sindicatos no se encuentran críticas a las estrategias utilizadas para
desconectar los resultados escolares de los desempeños reales de los
alumnos, aun cuando éstas descalifican las exigencias escolares: muy al
contrario, se busca sólo la “cantidad” en detrimento del resto. Las des-
igualdades de las condiciones de acompañamiento, de recursos finan-
cieros o de selectividad que ofrecen a los estudiantes las diferentes ins-
tituciones de educación superior tampoco se combaten. La lucha con-
tra el fracaso escolar en la educación superior se suma así a la lucha
contra el bajo porcentaje de titulación de la universidad, lo cual tam-
bién preocupa al ministerio pero se reduce a una denuncia del “estropi-
cio humano del primer ciclo*”. Las cifras utilizadas para hablar del fra-
caso en la universidad escapan por lo demás a todo control riguroso:
según se calculen sobre el número de inscritos administrativos o el nú-
mero de estudiantes inscritos a los exámenes**, pueden duplicar la tasa
de fracaso, sobre todo cuando los estudiantes están orientados por el
fracaso.
Sin duda, no se mievaluó adecuadamente las trampas que po-
dían esconder las políticas de “discriminación positiva”. Así, contra las
amenazas de privatización, los sindicatos invocaron en varias oportu-
nidades la declaración mundial de la educación superior de la UNES-
CO (1998). Esta declaración constituye en realidad un compromiso en-
tre posiciones liberales y otras, más “progresistas” en apariencia, que
se preocupan por la lucha contra las desigualdades de acceso al apren-

49
Renunciamiento que ratifica las desigualdades, como lo temían Pierre Bour-
dieu y Jean-Claude Passeron: “En resumen, entre los estudiantes tanto como
entre los profesores, la tentación primera sería tal vez utilizar la invocación
del handicap social como coartada o excusa, es decir como razón suficiente
para abdicar las exigencias formales del sistema de educación” (Les Héritiers,
Minuit, p. 110).
* Primer ciclo: los dos primeros años de universidad. (N. de T.)
** En Francia, los estudiantes universitarios, además de su inscripción admi-
nistrativa en la que identifican las materias que cursarán, deben también ins-
cribirse a los exámenes que pasarán a fin de año, pudiendo postergar los de
algunas materias. (N. de T.)

125
dizaje50: “El acceso a la educación superior de miembros de algunas
poblaciones objetivo especiales, como las poblaciones autóctonas, las
minorías culturales y lingüísticas, los grupos desfavorecidos, los pue-
blos que sufren una ocupación y las personas que sufren discapacida-
des debe ser facilitado activamente, pues, individual y colectivamente,
pueden poseer una experiencia y talentos de gran valor para el desa-
rrollo social y nacional”51. Esta declaración se inscribe completamente
en el sentido de la redefinición neoliberal y reúne casi todos los ingre-
dientes de la escuela en general como lugar de administración de las
poblaciones desfavorecidas: la primacía de los criterios sociales por
encima de los criterios escolares constituye un medio de acceso so pre-
texto de “discriminación positiva”.
Si la crítica social de la función conservadora de la escuela pudo
ser desviada por los discursos ministeriales y sindicales, fue a costa del
olvido de lo que consituía su medio: una pedagogía racional que res-
pondía a las mismas exigencias que las de la universidad monopoliza-
da por “les héritiers” (los herederos). La apropiación de la crítica socio-
lógica se limitó ingenuamente a relacionar tasas de logro con orígenes
sociales de los alumnos: “Democratizar la universidad es como demo-
cratizar la cultura, es hacerlas accesibles a individuos provenientes de
las clases o capas sociales que no las frecuentan o no las practican natu-
ralmente” en virtud de la herencia cultural52. La asistencia a la univer-
sidad se convierte en un fin en sí mismo y el incremento del número de
estudiantes en el indicador principal de la “democratización”. Todo
sucede como si la crítica hubiera quedado “bloqueada” en un estado de
la dominación de las clases populares dentro del sistema escolar en los
años 1960, sin ver que la masificación simplemente ha reemplazado a
la eliminación de los alumnos de categorías populares por su “conser-
vación” en situación de fracaso a lo largo de toda la escolaridad obliga-
toria. La función conservadora de la escuela se ejerce también hoy en
día por el mantenimiento en situación de subselección escolar de aque-
llos a los que excluía en el estado anterior del sistema53. Volvemos a

50
Esta carta es producto de negociaciones entre diferentes fuerzas, fija gran-
des orientaciones generales para la educación superior mundial. En esta oca-
sión tiene interés únicamente por cuanto es ejemplar de cierta visión progre-
sista de la educación “entrampada” por de la visión liberal.
51
“Declaración mundial sobre la educación superior para el siglo XXI”, Confe-
rencia mundial sobre la educación superior, UNESCO, 1998, p. 21.
52
Boletín del SNESUP (Sindicato Nacional de Educación Superior), 30 de no-
viembre de 2000, Nº 419, p. 29.
53
Ver B. Convert y M. Pinet, “Les classes terminales et leur public”, Revue
Française de Sociologie, 1999, XXX, pp. 211-234.

126
encontrar aquí las prescripciones formuladas por los expertos más cíni-
cos, publicados por la OCDE, que se encargan de aconsejar a los gobier-
nos. Citemos, por ejemplo: “Para reducir el déficit presupuestario, una
reducción muy significativa de las inversiones públicas o una disminu-
ción de los gastos de funcionamiento no conllevan riesgos políticos. Si
se disminuyen los gastos de funcionamiento, se debe cuidar de no dis-
minuir la cantidad de servicios prestados, aunque la calidad baje. Se
puede reducir, por ejemplo, los recursos de funcionamiento de las es-
cuelas y de las universidades, pero sería peligroso restringir el número
de alumnos o de estudiantes. Las familias reaccionarán violentamente
ante un rechazo de la matriculación de sus hijos, pero no ante una baja
gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede obtener pro-
gresivamente una contribución de las familias o suprimir esa activi-
dad. Eso se hace poco a poco, en una escuela pero no en el estableci-
miento vecino, de tal manera que se evite un descontento general de la
población”54.

Quedan por elaborar colectivamente otras ambiciones para el sis-

tema escolar distintas de su masificación a toda costa, es decir a cual-
quier costo. Para eso, se puede concebir la unificación del sistema esco-
lar como una etapa necesaria para un acceso todavía más amplio de los
individuos a los estudios, que no se traduzca en una diferenciación y
una jerarquización creciente del sistema escolar. Si el lugar de los servi-
cios públicos se negocia a nivel de la AGCS, la desregulación que em-
puja a cada vez más alumnos de primaria y secundaria a huir de la
escuela pública puede también ganar la universidad, con todos los efec-
tos posibles sobre las condiciones de aprendizaje de unos y otros. Esta
desregulación es una condición esencial para que en un sistema marca-
do por la tradición republicana, se establezca un compromiso entre el
Estado y las fuerzas económicas que permiten también a los “partida-
rios de la emancipación de las clases populares” “salvar la cara”, es
decir reservar la escuela pública para las poblaciones más desfavoreci-
das. Cuando a la reevaluación de las exigencias escolares, ya realizada
en secundaria, se añaden políticas que, en nombre de la inserción, bus-
can integrar poblaciones inscritas en base a criterios de exclusión, la
universidad pública, como lugar de transmisión de saberes, resulta con-
denada y de hecho transformada, también ella, en lugar de administra-
ción de las poblaciones desfavorecidas. La universidad se convertirá
por sí misma en ese lugar soñado por los expertos de la OCDE: garanti-

54
C. Morrisson, Centro de desarrollo de la OCDE, Cahier de l’économie politique,
Nº 13, p. 30.

127
zará a aquellos que no tienen otras soluciones “el acceso al aprendiza-
je”. Al Estado le basta organizar la degradación del servicio público
para que se establezca una bipartición entre privado y público, hacien-
do del primero un servicio educativo pagante y del segundo un lugar
de administración de los más desprovistos de capital económico y cul-
tural. Así, el compromiso entre las fuerzas económicas y el Estado po-
dría muy bien establecerse dejando a las primeras las escuelas privadas
de las que ya disponen, al menos hasta el final de la escolaridad obliga-
toria, y la enseñanza en línea para el nivel superior no obligatorio; al-
gunas empresas especializadas en la educación podrían proveer ambos
servicios. El servicio público de educación conservará a los que el mer-
cado no quiere y sin duda algunas formaciones verdaderamente selec-
tivas, gratuitas o subvencionadas, a fin de que la élite de la nación pue-
da seguir reproduciéndose, y pueda avalar a su vez ese funcionamien-
to del sistema de educación.

128
 Lo que está en juego en la descentralización
de la educación *

Numerosos docentes están en huelga para protestar contra un

conjunto de medidas gubernamentales. Estas “reformas” se inscriben
en un contexto más amplio de privatización rastrera de la enseñanza, a
fin de hacer de ella –como el correo, los transportes, la cultura, la infor-
mación, la protección social…– un simple mercado. Lucrativo y ajusta-
do a las demandas de las empresas. Pero esta filosofía, que apenas bus-
ca disimularse, provoca un movimiento de revuelta general marcado
por manifestaciones imponentes.
El tratamiento mediático de los movimientos que agitan el siste-
ma escolar francés ilustra de modo ejemplar la manera como las apues-
tas reales de las luchas sociales pueden encontrarse apartadas del de-
bate público. Huelgas prorrogables y ocupaciones de establecimientos
por parte de padres de los alumnos, se extendieron luego de las vaca-
ciones de Pascuas en las escuelas primarias, colegios y liceos de nume-
rosos departamentos1. En algunas ciudades, se establecen lazos con asa-
lariados en curso de licenciamiento o con otras ramas del sector públi-
co, y el personal educativo ha estado muy presente durante las mani-
festaciones del mes de mayo. Evidentemente, el tema de las jubilacio-
nes permanece como un elemento movilizador del cuerpo docente, para
quienes el período de formación retarda la vida activa. Pero son los
proyectos de descentralización, asimilados a una empresa de desman-
telamiento del servicio público de educación, los que han desencade-
nado el movimiento en curso.
Desde fines del mes de abril, los establecimientos en lucha de
todos los departamentos movilizados participan en reuniones naciona-
les. Allí están también representados los colectivos de empleos-jóve-
nes** y de personal no-docente. La apuesta consiste en obtener un mo-

* “Décentraliser l’éducation pour mieux la privatiser”, Le Monde diplomatique,

juin 2003, p.6-7.
1
Ver el sitio que recapitula día a día el conjunto de los establecimientos en
huelga: www.reseau-desbauts.lautre.net.
** Emploi-jeunes: son una suerte de contratos de trabajo precarios, destinados
a los jóvenes, lanzados por el gobierno socialista en la década de 1990 y muy
utilizados por las colectividades territoriales: a término (cuatro años), sin car-
gas sociales, estímulos para los jóvenes de barrios populares. [N. de la T.]

129
vimiento de amplitud nacional, sobre bases comunes: crítica de la des-
centralización, defensa de los precarios y de los inspectores, retorno a
las 37,5 anualidades para las jubilaciones. Se trata también de evitar el
desaliento y la desmovilización frente al silencio de la mayor parte de
los medios, que parecen ignorar que desde hace varias semanas esta-
blecimientos de Le Havre, de Montpellier, de Béziers, de Toulouse y de
Seine-Saint-Denis –sin olvidar los de la Réunion– están en huelga pro-
rrogable.
Las asambleas generales testimonian el grado de motivación de
los docentes. La amenaza de la descentralización se hace sentir ya en
las zonas menos dotadas, cuando las colectividades territoriales no es-
tán en condiciones de compensar la baja de los gastos del Estado. En La
Courneuve y en Seine-Saint-Denis, el Fondo de acción social redujo su
presupuesto a la mitad. Sólo en el colegio Politzer, sesenta y dos fami-
lias están intimadas por ordenanza por no haber podido pagar los gas-
tos de comedor de sus hijos. Éstos no comen más al mediodía en el
establecimiento…
En tales ejemplos se funda la protesta de los docentes, que, sin
embargo, es acusada de “corporativismo”. Su movimiento se arraiga
en la constatación de sus dificultades crecientes para asegurar las mi-
siones pedagógicas frente a la dimisión del Estado. Las medidas recien-
tes les parecen un ataque suplementario contra el servicio público. El
movimiento actual prolonga las movilizaciones sobrevenidas desde la
toma de funciones de Luc Ferry en el Ministerio de Educación Nacio-
nal. En un primer momento, el ministro había jugado la carta de la re-
valorización de los docentes. En enero, había anunciado un “esfuerzo
significativo” de reclutamiento de profesores (30 000, 18 000 de los cua-
les en el secundario) para paliar los retiros por jubilación.

Movilización de los precarios

No todo el personal se ha beneficiado de esta aparente voluntad

de apaciguamiento. La creación de 16 000 puestos de asistentes de edu-
cación en 2003, para reemplazar la partida de 5 600 maestros de inter-
nado, inspectores de establecimientos externos, y la desaparición de
20 000 auxiliares de educación, cuyo contrato llega a término este año,
dejan a éstos sin la formación ni las perspectivas que les habían prome-
tido. Desde diciembre de 2002, estos precarios se han movilizado en
medio de la indiferencia de ciertas estructuras sindicales. Sin embargo,
el status propuesto a los asistentes de educación está cargado de apues-
tas: descansa sobre un reclutamiento local y sobre una anualización del

130
tiempo de trabajo, que evocan la flexibilización creciente de otros sec-
tores de actividad. Esta medida conforta pues, las inquietudes de los
que no han dejado de denunciar la privatización larvada del sistema de
enseñanza, bajo el pretexto de “descentralización”, de desconcentra-
ción administrativa y de “autonomía de los establecimientos”.
En esta materia, las políticas escolares de la derecha prolongan
las de la izquierda. Cuando Luc Ferry cuestiona la “demagogia” de la
ley de orientación de 1989, que ubica “al alumno en el centro del sistema”,
olvida que siempre se ha carecido de medios para enseñar “de otro
modo”: horas de concertación de los equipos pedagógicos, seguimien-
to individual de los alumnos. La ley de orientación de 1989 ha ratifica-
do la transferencia (enlazada con las leyes de descentralización de la
década de 1980) de las competencias administrativas hacia los estable-
cimientos públicos de enseñanza. El ministro, que afirma que la auto-
nomía de los establecimientos es “la clave de todas las otras reformas”2, no
ignora que la enseñanza primaria ya ha experimentado, a escala muni-
cipal, lo que los establecimientos secundarios van a conocer probable-
mente, en el plano departamental o regional.
Marsella. En el patio de la escuela primaria Korsec, los profeso-
res de escuela con cargo esperan a los padres de los alumnos para una
reunión de información, antes de ir juntos a la manifestación del 1º de
Mayo. En este establecimiento rodeado de inmuebles medio deteriora-
dos, el público de alumnos es en un 99% de origen inmigrante, entre los
cuales el 37% es recién llegado. Hace dos años, esta escuela tenía los
resultados más bajos de la ZEP* de Marsella, ella misma en lo más bajo
de la “clasificación” escolar. La acción del equipo pedagógico permitió
hacer remontar los resultados, especialmente gracias a las clases en gru-
pos reducidos y a los encuentros regulares con las familias. Pero el “em-
pleo-joven” que se ocupaba de la biblioteca deja el establecimiento; su
contrato no se renueva. No queda más que uno de los cuatro que tenían
cargo el año precedente. La enfermera se prepara para recibir su carta
de transferencia hacia el rectorado. Pronto no quedarán en las escuelas
más que los maestros.

Vendido por trozos

Cuando hicieron el paseo por la ciudad, los docentes de Korsec

han quedado estupefactos al descubrir cuánto las escuelas de los “bue-

2
Libération, 20 de marzo de 2003.
* Zone d’éducation prioritaire (Zona de Educación Prioritaria) [N. De la T.]

131
nos barrios” estaban mejor equipadas. Los ideólogos de la descentrali-
zación no mencionan el clientelismo larvado que ella vehiculiza. En
muchas escuelas, la limpieza ya es realizada por sociedades privadas y
el comedor asegurado por Sodexho. Más que sufrir una privatización
general, el sistema de enseñanza es recortado y vendido por trozos. La
distribución de las porciones de mercado a través de las municipalida-
des puede incluso hacerse bajo pretexto de servicio público. Pero las
escuelas más desposeídas, cuyos públicos son los menos “rentables” en
términos de votos, no van a sacar beneficios. Para la enseñanza prima-
ria, los efectos de la descentralización y de la “gestión local” no están
solamente diferenciados entre las regiones, sino también entre los esta-
blecimientos de una misma ciudad, incluso de un mismo sector.
Sin embargo, el primer ministro Jean-Pierre Raffarin justifica,
como sus predecesores socialistas, la transferencia de más de 110 000
funcionarios de la educación nacional hacia las colectividades territo-
riales invocando la búsqueda de una mayor “eficacia” y de una mayor
“coherencia” en la organización del servicio público. Los asistentes so-
ciales y los médicos escolares dependerán de los consejos generales,
que ya han dejado la carga de la acción social; el personal técnico, obre-
ros y sociales, de los departamentos y regiones, responsables del man-
tenimiento de los establecimientos secundarios. También los conseje-
ros de orientación-psicólogos van a ser transferidos a las regiones. A
nuevo empleador, nuevas misiones: se consagrarán al trabajo de inser-
ción y a la profesionalización. La carencia de un marco general, agrava-
rá aun más el funcionamiento laberíntico de las filiales y de las opcio-
nes para los alumnos de origen popular.
Los abogados de la descentralización invocan la “proximidad”
de los servicios públicos con los “usuarios”. Esta lógica económica, re-
conocida como tal por los poderes públicos, debe privilegiar a los “con-
sumidores de la escuela”. Así, Jean-Pierre Raffarin ha anunciado que
“el consejo regional, concertadamente con los rectores, detendrá la carta de las
formaciones profesionales hasta bac + 3*”. Los “liceos de oficios” son lla-
mados a centralizarse a fin de unir la oferta de enseñanza del tejido
económico local. Esta medida va a permitir reorientar a los alumnos de
medios populares, que componen lo esencial de las filiales técnicas y
profesionales desde finales de la clase de 5º. La transferencia de compe-
tencias y de personal con fines diferentes que mejorar el “servicio”, se
inscribe en un movimiento general de economías presupuestarias. Un
informe parlamentario presentado a comienzos de abril por el presi-

* Se refiere al nivel escolar que supone superar en tres años el bachillerato. [N.
de la T.]

132
dente de la Comisión de Finanzas de la Asamblea Nacional, Pierre
Méhaignerie, demanda así la reducción de los gastos del Estado y el
reemplazo de sólo la mitad de los que se jubilan. Luego vendrá el cues-
tionamiento del status de funcionario: “La contratación y la descentraliza-
ción deben conducir a una deflación de los efectivos del Estado. Recurriendo a
empleos contractuales, se podría además pedir a los funcionarios titulares, re-
nunciar a la garantía del empleo vitalicio contra salarios más atractivos”3.
Contratados reclutados sin formación ni sostenimiento pedagógico: tal
parece ser la revalorización de los docentes prometida por el gobierno.
La tendencia a la localización de la acción educativa no es ni nueva
ni específicamente francesa. Puesta en práctica desde la década de 1980
con la descentralización y la desconcentración de la administración de
la educación nacional, ha tenido efectos positivos, especialmente en la
renovación de ciertos establecimientos a través de los consejos genera-
les. Pero también ha contribuido a reforzar la instalación de un “merca-
do escolar” donde las elecciones educativas de las familias encuentran
la oferta concurrencial de los establecimientos. Esta concurrencia ha
acentuado las disparidades territoriales: así, los “buenos establecimien-
tos” agrupan siempre más a los “buenos alumnos”, mientras ciertas
zonas concentran el público en dificultad escolar y social. La privatiza-
ción de la educación no aparece forzosamente necesaria: el deterioro
del servicio público justifica, para las capas sociales más holgadas, el
recurso a la enseñanza privada4, o incluso a las lógicas de evitación5
que conducen quienes tienen los medios para refugiarse en las filiales
más rentables, es decir, las menos afectadas por la desvalorización de
los títulos y cursos invadidos por las capas populares.

“Que la calidad baje”...

Como para las jubilaciones o pronto la salud, la puesta en prácti-

ca liberal de la descentralización sienta las condiciones de la creación

3
Ver http://www.assemblee-nationale.fr/12/rap-info/i0765.asp
4
A fines de la década de 1990 en Francia, el sector privado bajo contrato esco-
larizaba cerca del 15% de los alumnos de primer grado, y más del 20% de los
alumnos de segundo. Si se tienen en cuenta el conjunto de los establecimien-
tos frecuentados en el curso de la escolaridad, una familia de dos se encuentra
implicada por la utilización, incluso temporaria, de lo privado, según el estu-
dio dirigido por Gabriel Langouët y Alain Leger, Le Choix des familles. École
publique ou école privée, Faber, Paris, 1997.
5
Las derogaciones al mapa escolar son favorecidas por la descentralización y
las posibilidades de arreglo con los “poderes locales”.

133
de un mercado en el espíritu de acuerdos internacionales ya firmados
durante las reuniones de Bolonia o de Sevilla6. Lo que queda del sector
público ya es considerado por la Organización de cooperación y de
desarrollo económicos (OCDE) con un cinismo anunciado: “Si se dismi-
nuyen los gastos de funcionamiento, es necesario velar para no disminuir la
cantidad de los servicios cumplidos, con riesgo de que la calidad baje. Se pue-
den reducir, por ejemplo, los créditos de funcionamiento de las escuelas y de las
universidades, pero sería peligroso restringir el número de alumnos o de estu-
diantes. Las familias reaccionarán violentamente a una negativa de inscrip-
ción de sus hijos, pero no a una baja gradual de la calidad de la enseñanza, y la
escuela puede progresivamente obtener una contribución de las familias o su-
primir tal actividad. Esto se hace paso a paso, en una escuela pero no en el
establecimiento vecino, de tal manera que se evite un descontento general de la
población”7.

6
Reunión de los ministros de educación de la Unión Europea, el 19 de junio de
1999 en Bolonia y cumbre europea del 21-22 de junio de 2002 en Sevilla.
7
Christian Morrison, Cahier de l’économie politique, nº 13, Centre de développe-
ment de l’OCDE, Paris.

134
 Violencias escolares: ¿falta de la escuela?
De la ilusión promocional a la remediación social*

Caballo de batalla mediática de los ministros de educación na-

cional desde hace quince años, la acción contra la “violencia escolar” se
reduce a una seguidilla de planes que no hacen más que retomar medi-
das ya existentes: la intervención de la policía se hacía posible desde
1985, mientras que la asociación Educación nacional/policía había sido
formalizada a través de una circular del 27 de mayo de 1992 (bajo el
impulso de Jack Lang). Y casi siempre se propone la misma receta: los
empleos-solidaridad** y la apelación a los contingentes movilizados***
en los planes más recientes no hacen más que completar ese dispositi-
vo. Estas medidas toman todo su sentido desde el momento en que son
relacionadas con el conjunto de las concepciones que orientan la políti-
ca educativa, al punto de constituir una verdadera doxa –un conjunto
de temas indiscutidos en la base de toda discusión sobre la escuela–
doxa para la cual las “violencias escolares” son utilizadas para legiti-
mar una transformación de la escuela como remediación social.

Imprecisión estadística y amplificación mediática

Está claro que la prolongación de la escolaridad y, especialmen-

te, la escolarización masiva de los niños que pertenecen a las familias
con dificultades (sociales, económicas y culturales) ha tenido efectos en
los establecimientos escolares. Queda que los accidentes graves no son
ni tan novedosos ni tan extendidos como podría pensarse en relación

* Escrito con Sandrine García, “Violence scolaires : la faute à l’école? De l’illusion

promotionnelle à la remédiation sociale”, in La machine à punir (G.Sainati et
L.Bonelli, éds), Paris, L’esprit frappeur, 2001, pp.119-130.
** “emplois-solidarité”: se trata de un tipo de empleo, bajo contrato, creado
por el gobierno socialista en la década de 1990 para dar trabajo, en un tiempo
limitado, a los jóvenes y, por lo tanto, hacer bajar las cifras de la desocupación.
Muchos estaban afectados a los establecimientos escolares, como vigilantes.
[N. de la T.]
*** “contingent mobilisés” : se trata de militares no-profesionales. En la déca-
da de 1990 existía en Francia la posibilidad, bajo ciertas condiciones, de hacer
el servicio militar como vigilante en un establecimiento escolar. [N. de la T.]

135
con su mediatización frecuentemente complaciente o incluso con las
estadísticas oficiales. Las cifras sobre las cuales el ministro se apoya
para evaluar la evolución de la “violencia en la escuela” son el produc-
to de una construcción política que tiene por efecto hacer visibles ciertos
problemas, hasta entonces regulados en el marco de la política de esta-
blecimiento, es decir, ocultos o pensados en términos de “incivilida-
des”1. Pero la categoría “violencias escolares”, como la de violencias
urbanas2 sufre la mayor imprecisión, y comporta una parte nada des-
preciable de arbitrario en la medida en que designa fenómenos hetero-
géneos que a veces no tienen más especificidad “escolar” que el hecho
de producirse en el espacio escolar. Por otra parte, esta construcción
política de las cifras consideradas como evaluación de la violencia y la
eficacia de los medios para combatirla, concede la mayor parte a las
meras representaciones de los alumnos: en los documentos del Minis-
terio de Educación nacional, se encuentran, por ejemplo, estadísticas
del tipo: “En 1995, 24% de los alumnos de esta muestra pensaba que la
violencia estaba presente en sus establecimientos. En 1998, ellos son
41%”.
Esta imprecisión estadística autoriza los usos más contradicto-
rios de la categoría de “violencia escolar” y mancilla su pertinencia. De
la diabolización de los “jóvenes de los suburbios” a la victimización de
los alumnos reina la confusión más total. Dos polos constituyen el perí-
metro de esta doxa. A la idea según la cual una política de seguridad
aplicada al sistema educativo podría tener el lugar de una política edu-
cativa –como parece indicarlo la sucesión de planes anti-violencia– se
opone una visión que consiste en afirmar que la violencia en la escuela
es la violencia de la escuela. Aunque en apariencia más progresista, ya
que pone el acento en los “problemas” de los “alumnos con proble-
mas”, este análisis que imputa la “violencia escolar” a la escuela y a las
prácticas de sus profesionales tiene como efecto disculpar a la política y
ocultar las violencias que atraviesan hoy el mundo del trabajo –en par-
ticular el relego de las “clases populares” a una zona de no-lugar social,
que la concurrencia entre los establecimientos no hace más que exacer-
bar, sobre todo en zonas difíciles como el departamento de Seine-Saint-

1
Así, los contratos locales de seguridad prevén la expedición simultánea de
“fichas de señalamiento” de los establecimientos a la inspección académica y
a la prefectura. Este “ascenso” más “eficaz” de los incidentes se sitúa en el
marco de una ampliación de la categoría “violencia” a un conjunto disparata-
do de “incivilidades”.
2
Loïc Wacquant, Les Prisons de la misère, Liber raisons d’agir, 1999. [Cárceles de
la miseria, Buenos Aires, Manantial, 2000].

136
Denis donde las estrategias de evitación escolar practicadas por las ca-
pas menos desfavorecidas de la población contribuyen a concentrar las
dificultades en las mismas zonas. La eficacia de los efectos de propa-
ganda gubernamentales tiende así a legitimar una política de seguri-
dad en el dominio educativo: se ha pasado, desde hace algunos años,
de la idea de la lucha contra las desigualdades sociales a la constitución
de la inseguridad como problema social prioritario hacia el cual el Es-
tado debe volver a desplegar su actividad.
Al mismo tiempo, la escuela ha devenido el chivo expiatorio que
permite “explicar” el desempleo de los jóvenes de las clases populares,
como si la lucha contra las desigualdades sociales pudiera y debiera ser
sustituida por una lucha contra el fracaso escolar. Y como si fuera igual-
mente posible que la escuela pudiera neutralizar la violencia a través
de la cual una parte de los niños y jóvenes originarios de los grupos
dominados responde a la violencia de su relegación social –esta violen-
cia que indebidamente se demanda amortiguar o desactivar a los pro-
fesionales de la escuela–. O contener, apelando a las fuerzas del orden.
La autonomía relativa del sistema de enseñanza no significa, sin em-
bargo, que sea posible delegarle a dicho sistema, la tarea de mantener
una cohesión social que el Estado ya no garantiza. Nada habilita a con-
fiar a la escuela una misión que no puede más que ponerla frente al
fracaso y, en retorno, alimentar los discursos oficiales sobre su incapa-
cidad para hacer frente a los “desafíos” que le son dirigidos, según ca-
tegorías de pensamiento surgidas de la empresa privada y que la ma-
yor parte de los universitarios retoman hoy (“desafíos”, “movilización
de los actores”, etc.).
Los dos términos de la oposición –violencia en la escuela (impor-
tada de los “suburbios”) y violencia de la escuela (fracaso escolar pro-
ducido por prácticas docentes obsoletas)– constituyen un sistema de
pensamiento cerrado y auto-sostenido. Esta explicación dominante de
la violencia en la escuela por la violencia de la escuela tiende a imponer
la idea de que la delincuencia en el interior del sistema escolar (agresio-
nes físicas o verbales, extorsiones, etc.) dependería de un análisis de
funcionamiento sólo del sistema educativo y, en particular, de un des-
orden interno de los equipos pedagógicos o administrativos que sólo
podría remediar “la conducción de los establecimientos”.

Los usos políticos de las “violencias escolares”

Así, la mistificación de las clases populares implícita en la visión

de las “clases peligrosas”, reactivada por la diabolización de los subur-

137
bios y de los colegios de suburbios, no se opone en apariencia a la vi-
sión angelical y miserabilista de las poblaciones desfavorecidas sino
para ignorar que las clases populares pueden desarrollar, con medios
que les son propios, formas específicas de adhesión al modelo social
dominante3. Salvo que uno crea con justicia en los buenos salvajes, o en
los malos, no puede pensarse cómo las categorías sociales dominadas
escaparían a los valores de una sociedad que no propone otro ideal que
la exaltación de la competencia, de la rivalidad y de la inseguridad (pro-
fesional o social).
La consagración del tema “la violencia en la escuela” permite en
primer lugar promover la acción del ministerio, mientras que la ampli-
ficación mediática del “sentimiento de inseguridad” no puede sino ape-
lar al “reforzamiento de la asociación escuela-policía”4. Si parece casi
anodina a escala local, la apuesta global de tal construcción aparece
claramente: después de haber inventado la noción amplia de “senti-
miento de inseguridad”, se hacen a continuación sondeos sobre la pre-
sencia de los policías en la escuela para justificar una medida que res-
ponde a las expectativas de “la opinión”. Así, el Journal du Dimanche,
del 24 de enero de 2000, publica el sondeo IFOP-JDD según el cual “77%
de los franceses aprueban la medida rectora del plan Allègre”: el “re-
forzamiento de la asociación escuela-policía, autorizando a la policía a
intervenir, en el interior de la escuela, a pedido de los directores de
establecimiento”. Cuatro meses más tarde, Le Parisien titula en dos pá-
ginas “Policías en la escuela, 40% de los padres están de acuerdo”, mien-
tras que el sondeo indica que el 60% de los padres están en contra.

3
Es lo que expresa Alain Finkielkraut, cuando, en un artículo con título evoca-
dor “Ceux qui persécutent les bons eleves sont des nasillons”, escribe: “Los
mismos que se indignan contra esta medida [la policía en los establecimientos
escolares] recordando que la escuela es un santuario, quieren a toda fuerza
desacralizar la escuela y abrirla a la vida. Pues la vida, es también la ley del
más fuerte. Y, frente a esta ley, la policía puede a veces mostrarse indispensa-
ble”. E identificar el rap con la delincuencia escolar, con las precauciones de
uso que permiten decir muchas cosas haciendo como si no se las dijera: “Hay
todo tipo de rap. Sería pues aventurado formular un juicio global. Bajo su
forma mayoritaria, el rap, es la lengua como intimación, arenga, galvaniza-
ción. [...] Es la brutalidad reivindicada de los gestos, de la ropa, de la palabra
y del ritmo. Es, bajo la apariencia de la rebelión contra la injusticia social, la
queja como única relación con el mundo, la arrogancia viril y el desprecio
hacia todo lo que es extraño a sí”.
4
Como en otra parte, los contratos locales de seguridad permiten a los inten-
dentes poner en vidriera su vigilancia hacia la inseguridad ligada a la delin-
cuencia.

138
 Más allá de su amplificación mediática, la popularidad de este
tema se explica por varios factores. Además de la promoción de la ac-
ción gubernamental en materia de lucha contra la inseguridad, el acen-
to puesto sobre la “violencia en la escuela” parece constituir uno de los
últimos medios para ciertos docentes y ciertos padres de alumnos para
decir que la situación en el sistema escolar ha devenido insoportable
para unos y otros, porque las agresiones como los escupitajos, insultos,
amenazas, indisciplina, se han convertido en moneda corriente en los
establecimientos más desfavorecidos, sin que los otros escapen com-
pletamente a estas realidades o, en todo caso, a una parte de ellas. Es
decir que existe una verdadera anomia escolar, una ausencia de referen-
cias normativas en materia de escolarización, que es al menos tan pre-
ocupante como la delincuencia. Y ciertamente, no serían los insultos
del Ministro de Educación Claude Allègre hacia los docentes o su cul-
pabilización por un conjunto de actores con dificultades para llevar a
cabo una revolución pedagógica, las que podrían permitir a la escuela
salir de esta crisis. El tema de la “violencia en la escuela” es también a
veces uno de los únicos medios para cuestionar una política demasiado
apresuradamente llamada “de democratización” que se contenta con
administrar los flujos de “nuevos públicos”, mientras que esta anomia
no está solamente ligada a la irrupción de los alumnos provenientes de
medios populares en un sistema escolar del que estaban en otro tiempo
excluidos, ni a las prácticas pedagógicas “en tanto que tales”.

Des-escolarización y gestión de los flujos escolares

En efecto, para comprender la des-escolarización es necesario

interrogarse sobre la redefinición de la institución escolar que acompa-
ñó esta irrupción de nuevos públicos: una des-escolarización progresiva
de la escuela tiende, en efecto, a transformarla, en un número creciente
de zonas, en lugar de gestión de las poblaciones desfavorecidas y no
más en lugar de transmisión de saberes. Las exigencias propiamente
escolares respecto a los alumnos decrecen, aún cuando siguen siendo
oficialmente elevadas –incluso más elevadas que en el estado anterior
del sistema–, pues las “consignas” en materia de notas incitan a la in-
dulgencia de los docentes, por otra parte intimados a ser “exigentes”
con los alumnos para producir “efectos de expectativa”. Así, el lazo
entre esas exigencias oficiales y la evaluación de los logros, está consi-
derablemente distendido, permitiendo hacer alarde del 80% de una clase
de edad en el bachillerato, al menos como objetivo.

139
 Mientras que algunos se regocijan del ascenso del nivel –fiándo-
se de ciertos indicadores demasiado dependientes de su modo de cons-
trucción para ser realmente creíbles–, quienes enseñan hoy en el primer
ciclo de la universidad en las filiales menos selectivas saben muy bien
que una parte cada vez más importante de alumnos devenidos estu-
diantes, puede encontrarse, a la vez, como titulares de un bachillerato, o
incluso más, y en situación de fracaso escolar, desde el momento en
que no domina ni la cultura escolar oficialmente exigida, ni la capaci-
dad de expresarse por escrito de una manera que permita acceder a “la
elaboración de sí” y al análisis del mundo. Y que bastará, en el momen-
to de los exámenes, evocar el “descenso de los efectivos” y los riesgos
de cierre de ciertas filiales para incitar a los docentes a reevaluar hacia
arriba sus notas, sin que fuera necesario, como lo es con frecuencia en el
secundario, ejercer “presiones” sobre ellos. Ésta es una de las contra-
dicciones ejercidas sobre los medios populares por quienes definen las
finalidades de la escuela (y no solamente por quienes las ponen en prác-
tica o se supone que lo hacen): se les da acceso a algo cuyo valor se
transforma, y se oculta esta transformación actuando sólo sobre los in-
dicadores oficiales disponibles, tales como notas, acceso a tal o cual
“nivel” oficial, tasa de repetición, etc.
A fin de cuentas, los alumnos cuyo comportamiento hace objeti-
vamente difícil la apropiación colectiva de los saberes, experimentan
que, para ellos, se trata menos de adquirir conocimientos escolares que
de perdurar en la institución escolar. Pues, paralelamente a la asocia-
ción escuela-policía existe una verdadera desregulación de la institu-
ción escolar que merece ser interrogada más profundamente para com-
prender una situación en la cual la intervención de las fuerzas del or-
den aparece como inevitable, porque esta desregulación, ligada en gran
parte a los imperativos de la gestión de los flujos, ha banalizado las
violencias concretas y cotidianas cuya realidad no puede negarse5. La
fuerza de esta política consiste en hacer improbable la revuelta de aque-
llos que aparecen como “beneficiarios” de esta des-escolarización lar-
vada de la escuela, mientras que las víctimas son presentadas como los
que han dejado la escuela.
La crisis de la escuela, uno de cuyos principios importantes resi-
de en el desfase entre su misión oficial de “democratización” y su mi-
sión efectiva de simple gestión de los flujos, es un contragolpe inevita-
ble de “la ilusión promocional”, es decir, del discurso que apunta a
volver a poner en la escuela las esperanzas de promoción social de las

5
Ver La misère du monde, entrevista de G. Balazs y Abdelmaleck Sayad, Paris,
Le Seuil, 1993, pp. 685-697. [La miseria del mundo, Buenos Aires, FCE, 1997].

140
que la política no se hace cargo en adelante, porque son incompatibles
con las elecciones neo-liberales efectuadas por otro lado. El rechazo a
responsabilizar a la escuela por la desocupación encuentra, sin embar-
go, una complicidad inesperada por parte de quienes se deleitan con la
demanda social de educación, deplorando, al mismo tiempo, el desfase
entre los fines y los medios puestos en práctica, sin percibir hasta qué
punto la misión conferida a la escuela ha devenido exorbitante. Acep-
tar tales exigencias es participar de “la ilusión promocional” que hace a
la escuela detestable a los ojos de aquellos que esperan de ella lo que
ella no puede justamente proporcionarles (o, en tal caso, solamente con
rebaja): un trabajo, un lugar en la sociedad, una identidad social. La
autonomía relativa del sistema de enseñanza no implica, en efecto, que
él pueda erradicar las desigualdades (es decir, “democratizar” en el
discurso oficial) ya que no hace sino retraducirlas escolarmente.

La escuela, lugar de remediación social

El sistema de enseñanza tiene su propia responsabilidad en la

situación actual, pero quienes no cuestionan más que a los docentes y a
la carencia de cohesión de los equipos pedagógicos ocultan u olvidan
las causas estructurales de la situación contradictoria (y explosiva) que
se vive: en el momento en que se pretende llevar el 80% de una clase de
edad al bachillerato, la des-escolarización se hace cada vez más masiva6.
La institución escolar no es reductible a las prácticas pedagógicas: está
igualmente definida por las respuestas que dan los poderes públicos a
los problemas engendrados por una visión esencialmente estadística
de la democratización. En efecto, ¿cuál es el fundamento pedagógico
de las prescripciones oficiales respecto de los docentes y entre las cua-
les se cuentan el reforzamiento del poder de los directores sobre los
docentes, la asociación escuela-familia, las nuevas tecnologías como
panaceas, la extensión de la misión de los docentes a tareas extra-peda-
gógicas, la evaluación de los alumnos sobre la base de “saber-ser” o de
logros conductuales, etc.? Por otra parte, hacer como si la escuela pu-
diera “asegurar la promoción social de todos” sería admitir que la lu-
cha contra el fracaso escolar puede reemplazar las luchas sociales por
una distribución más igualitaria de la riqueza. Demandando a la escue-
la hacer lo que no puede hacer (democratizar una sociedad cada vez
más des-igualitaria), no se puede concluir más que con su indignidad y

6
Esta des-escolarización no puede ser asimilada sólo a los egresos sin diploma
del sistema de enseñanza.

141
decidir que tal institución merece lo que le ocurre. A “la escuela repu-
blicana”, cuyo carácter des-igualitario ya no es necesario demostrar, le
ha sucedido la “escuela-lugar de remediación social”. Así como el re-
curso a los empleos-jóvenes, la policía deviene para la escuela el medio
de tratar a menor costo los problemas escolares.
Uno no puede contentarse con apelar a los poderes públicos o a
la asociación entre instituciones y colectividades territoriales para es-
perar resolver el problema. Eso no constituirá jamás sino un tratamien-
to ex post de las condiciones de enseñanza engendradas por una con-
junción de políticas escolares y políticas de vivienda que ha redoblado
las desigualdades sociales a través de las desigualdades territoriales
tanto más fuertes, cuanto las familias mejor dotadas tienen siempre los
medios para escapar de los recortes del mapa escolar. Se puede dudar
de la voluntad de los poderes públicos de ir contra esos mecanismos
sociales y de asegurar en los lugares transformados en modelos-negati-
vos, no sólo la seguridad, sino también el aprendizaje de los alumnos:
es más cómodo, en períodos electorales, hacer descender las estadísti-
cas de desocupación multiplicando los empleos-jóvenes en la escuela,
utilizando aquellos que el sistema escolar ha relegado frecuentemente
para ocuparse de aquellos a los que reserva, a mayor o menor plazo, la
misma suerte. La doxa escolar dominante, de la que la amplificación
mediática de las “violencias en la escuela” forma parte, no tiene otra
función que legitimar esas decisiones políticas.

142
 La medición de la “democratización escolar”.
Notas sobre los usos sociológicos de los
indicadores estadísticos*

Desde la década de 1950, la institución escolar se ha encontrado

confrontada a transformaciones que, explícitamente guiadas en nom-
bre de una política de “democratización”, no han podido evitar afectar
su funcionamiento. Prolongación de la escolarización, unificación de
las modalidades, desconcentración administrativa, apertura de la es-
cuela a la asociación con otras instituciones sociales y económicas: to-
das estas transformaciones han suscitado trabajos de sociología y de
ciencias de la educación, destinados a evaluar sus efectos, especialmente
en términos de igualación de las posibilidades de éxito escolar1. La no-
ción de “democratización” remite, de hecho, a dos órdenes de realida-
des distintas: por una parte, a un fenómeno histórico de difusión de la
instrucción y, por otra parte, a un proyecto de reducción de las des-
igualdades frente a la escuela ligadas al origen social, nacional, geográ-
fico o de género2. La noción tiende también a asimilar la lucha contra el
fracaso escolar y la lucha contra las desigualdades sociales, incluso contra
la exclusión social fuera del sistema escolar, en la medida en que los
poderes públicos tienden a imputar al sistema educativo la responsabi-
lidad de la inserción de los jóvenes frente a la exclusión generada por el
mercado de trabajo3. La noción de “democratización” escolar constitu-

* Escrito con Sandrine García, “La mesure de la “démocratisation” scolaire.

Notes sur les usages sociologiques des indicateurs statistiuqes”, in: Actes de la
recherche en sciences sociales, 149, 2003, pp. 74-87.
1
Françoise OEuvrard, “‘Démocratisation’ ou élimination différée?”, Actes de
la recherche en sciences sociales, 30, 1979, pp. 87-97.
2
Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement, Paris, La Découverte, 2002,
p. 3.
3
Esta misión se ha encontrado reafirmada a fines de la década de 1990, en una
carta dirigida a los docentes por el Ministro de Educación nacional, Claude
Allègre, el 5 de junio de 1998: “Nuestro sistema de enseñanza es, sin ninguna
duda, uno de los mejores del mundo. Sin embargo, sus incontestables cualida-
des no bastan ya para compensar las debilidades que las dificultades en el
mercado de trabajo hacen inaceptable a los ojos de los franceses. ¿Cómo tole-
rar que más de 50 000 jóvenes salgan cada año de nuestro sistema educativo
sin diploma y sin calificación?”

143
ye una apuesta tanto más importante cuanto las políticas públicas des-
cansan en la competencia científica. Según Claude Thélot y Louis-An-
dré Vallet, el análisis de la génesis de las desigualdades condiciona, en
efecto, “la política que se decidirá implementar para continuar redu-
ciendo las desigualdades frente a la escuela”4; del mismo modo, Domi-
nique Goux y Eric Maurin afirman que “analizar las desigualdades li-
gadas al nivel de ingresos de los padres más bien que a su situación
socio-profesional permite […] nutrir debates muy concretos de política
social: un incremento del esfuerzo de redistribución en dirección de las
familias pobres ¿permitiría mejorar los resultados relativos de sus hi-
jos?”5
Como la evaluación del éxito escolar depende de los tipos de
métodos empleados6, se comprende entonces que los indicadores esta-
dísticos de “democratización escolar” requieran una vigilancia episte-
mológica tanto mayor cuanto la sofisticación de las herramientas esta-
dísticas hacen menos accesible su comprensión. El análisis de la evolu-
ción de las desigualdades y del vínculo entre acceso a los diplomas y
origen social no puede, pues, eludir una reflexión sobre la construcción
sociológica de los indicadores utilizados. Si los vínculos entre la pose-
sión de un diploma y la posición socio-profesional ocupada varían his-
tóricamente, a la vez, en función del número de títulos poseídos por los
agentes sociales y en función de la estructura de los empleos disponi-
bles en un momento dado, el valor diferencial de los títulos escolares
permite entonces dar cuenta del acceso desigual de los grupos sociales
al mercado de trabajo. Pero, desde el momento en que los objetivos
cuantitativos de éxito escolar han sido fijados por los poderes públicos,
como es el caso del objetivo “80% de una clase de edad en el nivel de
bachillerato”, el análisis sociológico debe analizar especialmente las

4
Claude Thélot y Louis-André Vallet, “La réduction des inégalités sociales
devant l’école depuis de début du siècle”, Économie et statistiques, 334, 2000,
pp. 3-32, particularmente p. 31.
5
Dominique Goux y Eric Maurin, “La persistance du lien entre pauvreté et
échec scolaire”, in: France, portrait social, Paris, INSEE, 2000-2001, pp. 87-98.
6
Ver Marie Duru-Bellat y Annick Kieffer, “La démocratisation de
l’einsegnement en France: polemiques autour d’une question d’actualité”, Po-
pulation, 55 (1), 2000, pp. 51-80; y “La démocratisation de l’einsegnement ‘re-
visitée’: une mise en perspectiva historique et internationale des inégalités des
chances scolaires en France”, Cahiers de l’Iredu, 60, 1999. Ver también Louis-
André Vallet, “La mesure des inégalités sociales et scolaires en longue pério-
de”, in Raymond Boudon, Natalie Bulle y Mohammed Chercaoui (édis.), École
et société. Les paradoxes de la démocratie, Paris, PUF, 2001, pp. 187-2006.

144
condiciones de producción de los datos oficiales. Las “condiciones de
la certificación”, en particular la manera como los objetivos políticos
pueden influir sobre los criterios de evaluación puestos en práctica para
atribuir los títulos escolares, deben entonces ser tomados en cuenta en
el análisis de la “democratización” escolar. Un examen de las apuestas
políticas implicadas exige, pues, iluminar los sesgos que afectan las elec-
ciones de los indicadores estadísticos que dominan en el debate sobre
la “democratización”. Un primer tipo de sesgo consiste en no tener en
cuenta sino un “volumen” de capital cultural o escolar, institucionali-
zado bajo la forma del diploma más alto obtenido, independientemen-
te del valor social, desigual, de los diferentes títulos escolares y por
tanto de la jerarquía entre las modalidades del sistema de enseñanza.
El segundo sesgo remite a un presupuesto de las comparaciones esta-
dísticas, que consiste en asir las trayectorias escolares sólo en términos
de tasa de acceso a un nivel de enseñanza, lo que conduce así a ocultar
los modos concretos de certificación. El tercer sesgo está ligado al uso
de los métodos de análisis de datos que consiste en sustantivar e indivi-
dualizar variables como el capital cultural y el capital económico. Este
artefacto estadístico puede entonces apoyar políticas que pretenden
luchar contra los determinismos sociales, y que quieren a todo precio
establecer que desde allí en adelante no existiría más el vínculo entre
origen social y éxito escolar. Sin embargo, poner en evidencia los pro-
blemas planteados por los análisis de la “democratización escolar” no
significa que sea imposible proceder a la aprehensión estadística de los
hechos sociales en ese ámbito. Más que una crítica de los límites de los
métodos, lo que está en juego aquí es tomar por objeto la producción y
la explotación de los datos que, utilizados como “evidentes”, corren el
riesgo de tener por efecto esencial legitimar políticas escolares y hacer-
las escapar de todo análisis crítico.

Las controversias sobre la “democratización de la escuela”

Hasta la década de 1990, el debate sobre la igualdad de las opor-

tunidades escolares en Francia ha tomado la forma de una oposición
un poco artificial entre la “teoría de la reproducción” desarrollada por
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, y el “modelo de las elecciones
racionales” importado por Raymond Boudon7. A esta oposición se le ha

7
Para un análisis de las divergencias metodológicas entre estas dos aproxima-
ciones, ver Jean-Claude Combessie, “L’évolution comparée des inegalités: pro-
blèmes statistiques”, Revue française de sociologie, 25, 1984, pp. 233-254, y Do-

145
superpuesto la distinción entre “masificación” de los efectivos escolari-
zados y “democratización” del acceso a los diplomas. La investigación
dirigida por Antoine Prost para el Comisariato del Plan ha contribuido
a importar el término, político más que científico, de “democratización”
en los análisis sobre “la desigualdad de las posibilidades”. Publicada
en 1986 bajo el título L’enseignement s’est-il démocratisé? [¿Se ha democra-
tizado la enseñanza?], esta investigación introdujo distinciones que lue-
go fueron retomadas por la mayor parte de los especialistas en la cues-
tión, tal como la “democratización cuantitativa” que designa únicamente
la prolongación de la duración de los estudios, mientras que la “demo-
cratización cualitativa” describe el debilitamiento del vínculo entre di-
ploma y origen social. En consecuencia, la “democratización cuantitati-
va”, por simple prolongación generalizada de los estudios, no produce
sino una simple traslación de las desigualdades sociales, donde los jó-
venes de origen social modesto acceden a niveles de formación más
elevados aunque las diferencias de destino escolar por relación a los
jóvenes originarios de medios sociales más favorecidos permanecen muy
importantes, mientras que la “democratización cualitativa” supone, al
contrario, la reducción de esas diferencias. La puesta en evidencia de
una “democratización cualitativa” pretende ser un argumento crítico
contra la teoría de la reproducción, cuestionada igualmente por el estu-
dio de nuevos factores de desigualdad social frente al éxito escolar, como
el “efecto de establecimiento”, que remite a la “movilización de los equi-
pos pedagógicos” y, de manera más general, a “la eficacia” de la escue-
la.
Una historia social de la sociología de la educación, incluso su-
maria, muestra que el modo como está planteado el problema de la
“democratización” en la sociología de la educación contemporánea en
Francia es inseparable de las transformaciones de la disciplina que, al-
rededor de los años 1990-2000, aparece como dispersa en varios domi-
nios relativamente separados entre sí. Mientras que las investigaciones
consagradas a los estudios locales y a las elecciones de escolarización
se multiplican desde los años de la década de 1980, ciertos investigado-
res en educación ponen el acento sobre el problema de los aprendizajes
en los barrios “desfavorecidos” y se focalizan en lo que ocurre en el
interior mismo de la institución escolar, dando lugar, especialmente, a
todo un conjunto de trabajos sobre los “efectos de establecimiento”. En

minique Merllié, “L’analyse de l’interaction entre variables: problème statisti-

que ou sociologique”, Revue française de sociologie, 26, 1985, pp. 629-652. Para
una historia social más completa de la disciplina, ver Franck Poupeau, Une
sociologie d’État. L`´ecole et ses experts en France, Paris, Raisons d’agir, 2003.

146
el otro polo, se encuentran estudios puramente estadísticos que tien-
den a devenir la principal fuente de información sobre el sistema de
enseñanza y que son producidos por un servicio de estudios adecuado
al Ministerio de Educación nacional, en el marco de la Dirección de la
evaluación y de la prospectiva (DEP), luego de la Dirección de la pro-
gramación y del desarrollo (DPD). El tratamiento secundario de las bases
de datos longitudinales, realizado generalmente por estadísticos del
INSEE, ha nutrido, a todo lo largo de la década de 1990, los debates
sobre la democratización del sistema de enseñaza, especialmente gra-
cias a los artículos de Claude Thélot, Michel Euriat, Dominique Goux,
Eric Maurin, Louis-André Vallet, Michel Forsé, Marie Duru-Bellat y
Annick Kieffer. El espacio de las investigaciones en educación ubica a
la sociología de la educación, en lo sucesivo, en una posición ambiva-
lente: en competencia con las ciencias de la educación, se encuentra
desposeída del dominio de la producción de lo que sería, desde su pun-
to de vista, la “cifra verdadera” sobre la escuela (o, si se quiere, de la
cifra sociológicamente pertinente), tanto más cuanto los trabajos de eco-
nomía de la educación importan las problemáticas de la “eficacia” en el
estudio de los sistemas de enseñanza y tienden cada vez más a mono-
polizar el uso de las estadísticas, en particular las que conciernen a las
relaciones entre la formación y el empleo. Un artículo de Michel Euriat
y Claude Thélot8 ha redefinido verdaderamente la manera como había
sido planteado el problema de la “democratización” escolar en la déca-
da de 1990 en Francia. Han constatado que, contrariamente al resto del
sistema educativo, las grandes escuelas prestigiosas se han abierto muy
poco a las clases populares. Con la estabilidad de la estructura social de
las masas desde hace 30 años, las desigualdades se han reducido a la
universidad, ya que, en el mismo tiempo, el peso de los cuadros ejecu-
tivos en la población ha aumentado. Paralelamente, las carreras escola-
res en el colegio* se han homogeneizado y las desigualdades sociales
de acceso al bachillerato se han reducido débilmente. En consecuencia,
“el acceso de las capas populares y medias a estudios largos, no son
sólo es el resultado, de alguna manera pasivo, de la Escuela de masas.
Hay, además, una cierta reducción de las desigualdades sociales de ob-
tención de los diplomas”9. Esta “democratización” de los estudios, que

8
Michel Euriat y Claude Thélot, “Le recrutement social de l’élite scolaire en
France. Évolution des inégalités de 1950 à 1990", Revue française de soliologie,
36, 1995, pp. 403-438.
* En el sistema escolar francés, el colegio es un establecimiento del primer
ciclo del 2º grado [N. de la T.]
9
Ibíd., pp. 412-413.

147
debía acompañarse de una “disminución más o menos pronunciada de
las desigualdades”, sin embargo, va a la par del cierre del acceso a la
élite escolar para los jóvenes de origen popular, como lo muestra el
ejemplo de las cuatro grandes escuelas analizadas: la Escuela Politécni-
ca, La ENS*, la ENA** y la HEC***. La porción de jóvenes de origen
popular en esas escuelas ha disminuido luego de cuarenta años, pero
como su porción ha disminuido también en el conjunto de la genera-
ción, ello no puede considerarse como evolución de las desigualdades
de acceso a la élite escolar. En relación con la composición social de los
bachilleres en general, entre los cuales los alumnos de origen popular
han disminuido, el análisis concluye que “el reclutamiento social de la
élite escolar no está más cerrado que hace algunas décadas; al contra-
rio, se ha estabilizado o incluso, se ha democratizado ligeramente”10.
Los resultados de Claude Thélot y Michel Euriat son retomados
por Pierre Merle en 1996, en un artículo sobre las transformaciones so-
cio-demográficas de las modalidades de la enseñanza superior de 1985
a 199511. Muestra que si la segregación presente en el sistema de ense-
ñanza se ha transferido hacia los niveles superiores, es necesario com-
pletar ese modelo con una lectura en términos de “desarrollo diferen-
ciado de la institución escolar”. Confronta varios modelos interpretati-
vos: el “modelo del retraso”, según el cual el reclutamiento social selec-
tivo de las grandes escuelas se explica por un simple desfase temporal
con la reducción de las desigualdades en la universidad, y el “modelo
del desarrollo diferenciado”, según el cual la apertura de la universi-
dad al público popular no implica la “democratización” de la élite es-
colar, cuyo reclutamiento social permanece cerrado. Este último mode-
lo se muestra apropiado para el estudio de las tasas de feminización, de
la repartición geográfica y del crecimiento de los efectivos escolariza-
dos. Se aplica también al acceso a los IUT* y a las clases preparatorias a
las grandes escuelas, cuyo reclutamiento, más burgués, permanece es-
table, salvo para las escuelas de ingeniería. En cambio, el modelo del
retraso puede permitir interpretar el desarrollo de la “democratización”

* École Normal Superieure (Escuela Normal Superior) [N. de la T.]

** École Nationale d’Administration (Escuela Nacional de Administración) [N.
de la T.]
*** Hautes Études de Commerce (Altos Estudios de Comercio) [N. de la T.]
10
Ibíd.
11
Pierre Merle, “Les principales transformations socio-démographiques des
filiares de l’einsegnement supérieur de 1985 à 1995", Population, 6, 1996, pp.
1181-1210.
* Institus Universitaires Tecniques (Institutos Universitarios Técnicos) [N. de
la T.]

148
en el interior de la universidad, con dos matices: en primer lugar, la
democratización constatada está sobreestimada si la tasa de elimina-
ción en cursos de estudios está socialmente diferenciada; en segundo
lugar, la disminución de la porción ponderada de la tasa de cuadros
ejecutivos no se acompaña de un mejoramiento del destino escolar del
grupo menos representado de la universidad, es decir, los hijos de obre-
ros. Sin embargo, Pierre Merle no presta atención al hecho de que el
análisis de Thélot y Euriat ignora la aparición de otras modalidades
además del bachillerato general, lo que prohíbe toda posibilidad de
estudiar los procesos segregativos en el interior mismo de las modali-
dades.

El ocultamiento de las jerarquías entre las modalidades (sesgo nº 1)

La distinción entre “democratización cualitativa” y “democrati-

zación cuantitativa” va a devenir una apuesta de luchas tanto o más
importante cuanto es susceptible de validar o, al contrario, de relativi-
zar lo bien fundado de los objetivos cuantitativos de acceso a un nivel
de diploma, asignados al sistema escolar desde la creación de los bachi-
lleratos profesionales. La redefinición de la “democratización cualitati-
va” constituye una apuesta específica: permite inscribir la elevación
del nivel de formación en un proyecto político global de reducción de
las desigualdades sociales en la medida en que ella supone no sólo una
traslación de las desigualdades sino también la reducción de las distan-
cias entre los grupos sociales. Estableciendo un vínculo entre la reduc-
ción de las distancias sociales respecto al acceso a niveles de formación
y respecto al acceso a posiciones sociales, permite también fundar la
equivalencia establecida por los poderes públicos entre “exclusión es-
colar” y “exclusión social”, equivalencia que permite imputar al siste-
ma escolar la responsabilidad del desempleo.
Una encuesta longitudinal de Claude Thélot y Louis-André Va-
llet12 sobre la reducción de las desigualdades sociales frente a la escue-
la, retoma y transforma la distinción entre “democratización cuantitati-
va” y “democratización cualitativa”. Partiendo de la constatación de
que el acceso al bachillerato y a los estudios superiores se ha abierto a
los hijos de las clases populares, los autores intentan especificar las por-
ciones respectivas de los dos tipos de “democratización” desde los co-
mienzos del siglo hasta la década de 1990. El debilitamiento del víncu-
lo entre nivel de diploma obtenido y origen social constituye el indica-

12
C. Thélot y L-A. Vallet, op. cit.

149
dor de una “democratización cualitativa”. El estudio del “relajamiento
del vínculo entre origen social y diploma”13 mide las distancias sociales
en función de la longitud de las escolaridades y del nivel del diploma
más elevado alcanzado por las diferentes categorías sociales. El resul-
tado, según los autores, es que “la prolongación de los estudios es una
explicación central en la evolución de las tablas de destino escolar en
función del origen social”14: explica el 74% de la diferencia de los desti-
nos escolares entre las generaciones extremas, mientras que la “demo-
cratización cualitativa” (reducción de las distancias) no concernirían
más que al 14% de esta distancia. La conclusión es, sin embargo, que el
acceso al bachillerato es, en la actualidad, netamente menos desigual
que hace diez años, confundiendo la distinción entre “democratización
cuantitativa” y “democratización cualitativa” que, sin embargo, había
servido a los autores de hilo conductor.
Este análisis requiere varias reservas. Por una parte, la “demo-
cratización cualitativa”, así especificada, no mide sino una “cantidad”
de años de estudios y, por ello, no difiere verdaderamente de la defini-
ción de la “democratización cuantitativa” dada por Antoine Prost. Tam-
poco integra el valor diferencial de los diplomas y su transformación
en el tiempo en función de la intensificación de la competencia escolar.
Presuponiendo la estabilidad de las clasificaciones escolares, oculta el
hecho de que la prolongación generalizada de las escolaridades hace
menos pertinente, sociológicamente, la consideración única de su lon-
gitud como criterio de medida de las distancias entre grupos sociales.
Además, la traslación de las desigualdades se hace tanto en el interior
mismo del sistema escolar entre las diferentes trayectorias escolares
seguidas cuanto “de abajo hacia arriba”: la tendencia de las categorías
mejor dotadas escolarmente a alejarse de las modalidades que son más
abiertas a las categorías populares, hace aparecer una apariencia de
igualación allí donde hay, en realidad, una disminución del rendimien-
to escolar de esas modalidades y una huida de las categorías mejor do-
tadas –disminución que puede ser reducida tanto menos a una “huida

13
Un “índice de asociación global” mide la fuerza de ese vínculo en las dife-
rentes generaciones escolarizadas desde los comienzos del siglo, es decir, la
tasa de correlación entre origen social y diploma. Definido como “un indica-
dor global que, midiendo el vínculo entre origen social y diploma, es también
sensible a las distribuciones marginales del cuadro y a su variación (evolución
de la estructura social y prolongación general de los estudios)”, este índice
permite concluir que, cualesquiera que sean las nomenclaturas y los puntos
de vista utilizados, existe una menor dependencia entre el origen social y el
diploma, debido en parte a la prolongación de los estudios.
14
C. Thélot y L-A. Vallet, op. cit., p. 19.

150
hacia lo alto” cuanto esas categorías alcanzaban ya niveles de escolari-
zación elevados. Una prolongación general de los estudios puede así
acompañarse de una mayor diferenciación interna, como lo han mos-
trado Bernard Convert y Michel Pinet15, tanto como la consideración
del bachillerato científico tiende a confirmar la estabilidad del recluta-
miento de las modalidades más valorizadas16. En 1980, el 63% de los
miembros de la categoría “cuadros ejecutivos superiores, profesiones
liberales, directores de empresa y profesores”, tienen un bachillerato
general, mientras que son el 71% en 1989. Entre ellos, el 35,1% tienen
acceso al bachillerato científico (modalidad más selectiva escolarmen-
te) en 1980, contra 38,6% en 1989. En cambio, la proporción de los alum-
nos de origen popular que obtienen un bachillerato general pasa de
25,9% a 22,5% entre 1980 y 1989, entre los cuales el 4,5% (en 1980) y el
8,5% (en 1989) corresponden a modalidad científica. Las categorías
populares ciertamente ven aumentar sus efectivos ligeramente en tér-
minos absolutos, pero su porción retrocede en las series generales con-
sideradas globalmente, mientras que las categorías superiores conser-
van su monopolio sobre la modalidad de excelencia. Las tasas globales
no dicen nada de las distancias de los resultados escolares entre los
alumnos originarios de las diferentes categorías, que, sin embargo, in-
ducen a determinar las orientaciones ulteriores.
El aumento de la porción de los alumnos que provienen de las
categorías populares en la modalidad de excelencia, probablemente,
no ha podido hacerse sino al precio de su “sub-selección” escolar17. Por
lo tanto, el análisis no debe sólo tomar en cuenta el valor diferencial de
los diplomas, sino también el acceso diferenciado de las categorías so-
ciales a esos diplomas dotados de un valor desigual. En fin, la ausencia
en la comparación de los bachilleratos tecnológicos y profesionales, que
representan, no obstante, el 45,1% de la población escolarizada en el
secundario en 1995, ocultan el hecho de que esas modalidades de rele-
gación “absorben” una gran parte de las categorías populares que acce-
den al nivel del bachillerato desde 1985. Las condiciones de inserción
profesional ofrecidas a las diferentes categorías de diplomas permane-
cen así ignoradas, mientras que el acceso a posiciones sociales es tam-
bién una apuesta central afirmada por las políticas educativas.
Sobre este punto, que pone a prueba la visión de un vínculo in-
tangible entre diploma e inserción social, Thélot y Vallet se contentan

15
Bernard Convert y Michel Pinet, “Les classes terminales et leer public”, Re-
vue française de sociologie, 30, 1989, pp. 211-234.
16
P. Merle, op. cit.
17
B. Convert y M. Pinet, op. cit.

151
con afirmar que la prolongación general de la duración de la escolari-
zación constituye, en sí misma, una democratización “desde el momento
en que los diplomas no están pagados con promesas vanas” y que “con-
tinúan traduciéndose en un número sustancial de ventajas –riesgo me-
nos elevado de caer en el desempleo, salarios superiores, como en este
caso”18. Allí incluso, convendría especificar las condiciones de inser-
ción en función de los tipos de diplomas obtenidos, no en el nivel del
bachillerato, sino en el nivel de los estudios superiores y de las salidas
en el mercado de trabajo. Así, el 30% de los bachilleres profesionales y
más del 80% de los bachilleres tecnológicos entran en modalidades de
la enseñanza superior muy ampliamente ligadas a su proveniencia es-
colar y social19: el valor de los títulos en el mercado de trabajo no es
independiente de la naturaleza de esos títulos, cuya inflación produce
un desclasamiento profesional y provoca particularmente la emergen-
cia de un “obrero bachiller” cuya relación con los diplomas y con el
acceso al mercado de trabajo se ha transformado20. Por lo tanto, no es
posible contentarse con la aserción según la cual los más diplomados
son frecuentemente más reclutados que los no-diplomados: la difusión
del acceso a los títulos escolares hace de la obtención del bachillerato
una norma en el mercado de trabajo, donde los empleadores están en
situación de ventaja.
La consideración de la diferenciación de modalidades jerarqui-
zadas en el rendimiento escolar desigual, debe entonces integrar el he-
cho de que la creación del bachillerato profesional constituye, según
Pierre Merle, “una ruptura esencial” en el nivel de “la oferta educati-
va” en el movimiento de prolongación de las escolaridades. Distingue
así una “democratización igualitaria”, correspondiente a una iguala-
ción de las condiciones sociales de acceso a las diferentes categorías de
bachillerato, una “democratización uniforme” que indica un statu quo
de las posiciones respectivas de cada grupo social en el marco de la
expansión del acceso a segundo grado y una “democratización segre-
gativa” ligada a un aumento de las distancias sociales de acceso a las
diferentes categorías de bachillerato bajo el efecto de una suerte de es-

18
C. Thélot y L-A. Vallet, op. cit., p. 15.
19
Thierry Blóss y Valérie Erlich, “Les nouveaux acteurs de la sélection univer-
sitaire: les bacheliers technologiques en question”, Revue française de sociologie,
41, 2000, pp. 747-775.
20
Henri Eckert, “L’ émergence d’un ouvrier bachelier”, Revue française de socio-
logie, 40, 1999, pp. 228-253; Louis Chauvel, “La seconde explosion scolaire:
difusión des diplômes, structure sociale et valeur des tigres”, Revue de l’OFCE,
66, 1998, pp. 55-136.

152
pecialización social21: “la porción de las categorías populares es, glo-
balmente, para cada modalidad, creciente, pero este crecimiento es
mucho más vivo en las modalidades populares, aunque las distancias
sociales de reclutamiento aumentan de modo relativo”. En lo que con-
cierne al primer ciclo, un indicador cualitativo de las escolaridades, tal
como el nivel de las competencias escolares medido por las evaluacio-
nes en CM2 o en sexto, revela una “democratización” uniforme. En lo
que concierne al segundo ciclo, el acceso de las diferentes categorías
sociales a los estudios secundarios constituye un buen testimonio de
una forma de “democratización”, pero la comparación entre las moda-
lidades más alejadas, a la vez, por su reclutamiento social y por su ubi-
cación en la jerarquía de las modalidades, revela un aumento sensible
de la segregación social. La ligera “democratización” de la modalidad
científica tiende así al aumento del peso de las categorías superiores en
la población global de los jóvenes de 20 a 24 años, y, por lo tanto, a una
modificación de la estructura social. En cambio, el peso de las catego-
rías populares en las modalidades técnicas (STT) ha aumentado, mien-
tras tiende a disminuir en la franja de edad correspondiente. Así, “la
sobre-representación de los hijos de origen popular en las terminales
STT se incrementan”22: si la distancia entre los niveles de escolarización
se ha reducido entre las diferentes categorías sociales, la distancia de
reclutamiento entre las diferentes modalidades se ha incrementado de
manera importante. El ejemplo de Rennes muestra que la porción de
hijos de sectores medios y superiores en las terminales científicas es 2,3
veces más elevada que la observable en las BEP* en 1995, mientras que
esa relación no era sino de 1,8 en 1985.
La medida de la “democratización segregativa” permite así con-
cluir que la “democratización” del acceso al bachillerato ha tenido por
condición una diferenciación social creciente de las categorías de ba-
chillerato. Los límites de las aproximaciones de la “democratización”
centradas en la prolongación de las escolaridades dependen mucho de
un sesgo propio de ciertas aproximaciones estadísticas de las transfor-
maciones de los sistemas de enseñanza, entre los cuales el ocultamiento
de las jerarquías entre las modalidades y su desplazamiento constituye
un límite esencial. Sin embargo, este sesgo no basta para invalidar la
concepción de una “democratización” definida por la prolongación de
las escolaridades: aún en el sentido de Prost, de “democratización cuan-

21
Pierre Merle, “La démocratisation, une typologie et sa mise en oeuvre”, Po-
pulation, 55, 2000, p. 27.
22
Ibíd., p. 36.
* Bachilleratos profesionales [N. de la T.]

153
titativa”, ella podría constituir una forma de “democratización cultu-
ral” en la medida en que la difusión de la instrucción puede ser consi-
derada como un fin en sí mismo o contribuir a una forma de emancipa-
ción política. Ahora bien, el alcance democrático de semejante difusión
de la instrucción es difícilmente mensurable y remite a otro sesgo, que
consiste en no tener en cuenta más que indicadores cuantitativos de
igualación de las posibilidades y en no razonar sino en términos de
tasas de acceso a un nivel de enseñanza.

El olvido de las condiciones sociales de la certificación (sesgo nº 2)

Este segundo sesgo consiste en ignorar no sólo el valor social di-

ferencial de los diplomas, sino también la realidad de los procesos de
aprendizaje designados por la certificación escolar, en un momento en
que el poder político hace de la lucha contra el fracaso escolar un eje
esencial de la lucha contra la exclusión social. Si la ignorancia de los
efectos segregativos de la prolongación de las escolaridades contribuye
a alimentar la creencia en la política institucional de la “democratiza-
ción”, la manera como las estadísticas son utilizadas para presentar un
desplazamiento de las desigualdades sociales descansa en el rechazo a
tener en cuenta las condiciones sociales de la certificación escolar. Si el
rol de la herencia cultural en la producción de las desigualdades esco-
lares ha sido particularmente estudiado, en cambio, se ha otorgado poca
atención a las actividades escolares ordinarias que constituyen las prác-
ticas de evaluación en los establecimientos secundarios o superiores.
En ausencia de soluciones comprobadas contra el fracaso escolar, el
“ocultamiento” de una parte de los resultados escolares constituye, sin
duda, el medio más seguro de alcanzar, a corto plazo, objetivos cuanti-
tativos que atestiguan el éxito de la política de “democratización”: el
hecho de tomar las tasas de acceso como únicos indicadores de iguala-
ción de las oportunidades no es independiente de los objetivos de in-
cremento del número de diplomados. Mientras que los debates se foca-
lizan en la cúspide o en la base de niveles escolares difícilmente compa-
rables23, las estadísticas relativas a la evolución de las desigualdades
sociales en la escuela no toman en cuenta las condiciones ordinarias de
realización de las prácticas de evaluación, y no cuestionan la medición
de los saberes escolares por las tasas de acceso a niveles de formación.
Así, el reforzamiento de los vínculos entre los diferentes segmentos de

23
Para un análisis de estas controversias, ver Christian Baudelot y Roger Esta-
blet, Le niveau monte, Paris, Seuil, 1989.

154
la jerarquía de la educación nacional constituye, tanto en el secundario
como en los estudios superiores, un medio de influir sobre esas prácti-
cas de evaluación, que han inspirado una parte de las prescripciones
dirigidas a los docentes. En la medida en que el encuadramiento de los
docentes se ha reforzado considerablemente con una redistribución de
los poderes que apunta a reforzar el peso jerárquico de los directores
de establecimiento en nombre de la autonomía de las unidades de en-
señanza24, esas prescripciones deben ser estudiadas tanto como las prác-
ticas pedagógicas que ellas pretenden guiar en la producción de los
resultados escolares y las prácticas de evaluación. Nada garantiza que
esas prescripciones sean totalmente aplicadas, o que tengan los efectos
que creen inducir. No es menos importante que su formulación condu-
ce a cuestionar lo que las estadísticas oficiales pretenden medir.
Se ha realizado una investigación sobre las prácticas de evalua-
ción con una treintena de docentes del secundario, luego con docentes-
investigadores encargados (por sus obligaciones estatutarias) de presi-
dir jurados de examen de bachillerato (ver recuadro). La misma ha sido
completada con un análisis de los textos oficiales que contribuyen a
forjar categorías de acción pedagógicas, y relaciones producidas por la
jerarquía de la Educación nacional (inspectores generales y regionales,
rectores, etc.). El reforzamiento de las prescripciones dirigidas a los
docentes tiende a disociar la certificación del dominio de los saberes
escolares. Aunque las estrategias que apuntan a “inflar las notas” o a
disociar los pasajes en clase superior de las exigencias oficialmente li-
gadas a un nivel dado hayan ya sido puestas en evidencia25, los crite-
rios formales de éxito son siempre considerados como criterios intangi-
bles de éxito escolar. Los escritos de los “expertos” destinados a mejo-
rar el sistema educativo no sólo predican la desconexión entre una par-
te de la evaluación de los alumnos y los saberes puramente escolares,
sino que también vehiculizan una crítica a la adhesión de los docentes
por los saberes disciplinares26. Así, el informe Blanchet, consagrado a

24
Agnès Pelage, “La transformation du rôle du chef d’etablissement”, in Ag-
nès Van Zanten (éd.), L’École, l’état des savoirs, Paris, La Découverte, 2000, pp.
219-227.
25
Stéphane Beaud, “Scolarisation et insertion professionnelle des enfants
d’ouvrieres de Sochaux-Montbéliard”, Le Mouvement social, 75, 1996; Silvain
Broccolichi, “Orientations et ségrégations nouvelles dans l’enseignement se-
condaire”, Sociétés contemporaines, 21, 1995; Philippe Mason, “Négotiation et
gestion des flus scolaires”, Sociétés contemporaines, 18-19, 1994.
26
La mayor parte de los informes consagrados a los propios docentes, ponen
mucho más el acento en su compromiso con el “proyecto institucional” o en la
“dupla escuela-familia” que en los aspectos propiamente didácticos de su ofi-
cio (informes Pair en 1998, Bancel en 1999, Monteil en 1999).

155
“la vida del alumno y de los establecimientos escolares” (1998), aconse-
ja “una evaluación de los alumnos menos centrada en los saberes disci-
plinares y más orientada sobre su ‘comportamiento’”. La evaluación
escolar de las otras cualidades de los alumnos es propuesta como un
“remedio” al fracaso escolar, ya que los alumnos menos buenos esco-
larmente ganarían al ser evaluados según otros criterios que los crite-
rios puramente escolares27. En la enseñanza superior, aunque con me-
nos frecuencia, existen estas consignas en las modalidades que están
“amenazadas” por su posición dominada en el espacio local y la caída
de los efectivos28.
Las consignas relativas a los modos de certificación hacen apare-
cer las apuestas políticas subyacentes de la construcción estadística del
éxito escolar. Si la “media deseable” no está siempre prescripta, tampo-
co se sustituye por la evaluación de conocimientos tangibles, una “va-
lorización de las capacidades” manifestadas por el candidato, ponien-
do la renovación de los objetivos pedagógicos al servicio de objetivos
puramente cuantitativos. Así, uno puede interrogarse sobre la noción
de obligación de resultados desarrollada por expertos de la educación
como Claude Thélot en nombre de la lucha contra el fracaso escolar, o
incluso sobre las disposiciones escolares fomentadas entre los alumnos
por una institución que relativiza la adquisición de los saberes. Enton-
ces se puede explicar el hecho de que “la ausencia de un cierto nivel o
bagaje escolar frecuentemente no es percibido a tiempo por los estu-
diantes procedentes de formaciones tecnológicas y profesionales”29, o
el hecho de que los alumnos procedentes de “bachilleratos profesiona-
les” descubren en el primer año de la universidad su carencia de pre-
paración para estudios prolongados30. La definición de la igualación de
las posibilidades escolares por la generalización del acceso a la certifi-
cación más elevada posible, funciona entonces como una asignación a
las diferencias sociales. Por estas razones, la importancia del contexto

27
Para evocar la “debilidad” de la universidad actual, se ha vuelto corriente
evocar “tasas de fracasos considerables” en DEUG [Diploma de estudios uni-
versitarios generales], sin precisar que la mayoría de las veces son calculadas
a partir de un número de inscriptos “administrativos” (y no por inscriptos en
los exámenes) y sin hacer intervenir el modo de reclutamiento de las modali-
dades (es decir, el hecho de que una gran parte de los estudiantes se orientan
por defecto a ciertas modalidades).
28
Charles Gadea, “La réforme miraculeuse, ou quelques notes sur les effets de
la compensation des notes”, La Leerte de l’ASES, 30, 2001, pp. 25-34.
29
T. Blóss y V. Erlich, op. cit., p. 770.
30
Stéphane Beaud, 80% d’une classe d’âge au baccalauréat… et après?, Paris, La
Découverte, 2002.

156
social de producción de los datos del éxito escolar hace necesario inte-
grar al análisis de las desigualdades escolares, el conjunto de los agen-
tes y de las configuraciones del sistema de enseñanza: porque están
cada vez más “encuadrados”, los docentes tienen un rol cada vez me-
nos determinante en la definición de la relación pedagógica y de su
contribución a la reproducción de las relaciones sociales. La valoriza-
ción de la difusión del acceso a la certificación como prueba de una
igualación de los saberes se inscribe entonces en una lucha por la defi-
nición de las apuestas de la “democratización”. El trabajo político rea-
lizado entre los bastidores de la institución escolar abre el acceso a un
“éxito para todos”, pero cuyas modalidades permanecen socialmente
diferenciadas, tanto en los diplomas obtenidos cuanto en las trayecto-
rias recorridas.
El sesgo que resulta de la ignorancia de las jerarquías entre mo-
dalidades y de las condiciones sociales de la certificación derivan así de
una política impensada, tanto menos cuestionada cuanto los trabajos se
apoyan en la evidencia de las cifras producidas por los estadísticos. En
cambio, si el cuestionamiento de los fundamentos matemáticos de los
modelos producidos deriva de otro tipo de trabajo, es posible dedicar-
se a las implicaciones sociológicas de cierto número de métodos de aná-
lisis de los determinantes del éxito escolar.

El uso de los métodos estadísticos (sesgo nº 3)

Las estadísticas que atestiguan una disminución o un aumento

del nivel escolar utilizan indicadores como las tasas de éxito en los exá-
menes, las tasas de repitencia, la duración de la escolarización e incluso
las tasas de acceso a niveles de escolarización en función de las catego-
rías socio-profesionales y/o de las clases de edad. Cuando el estudio
cuantitativo compara series de diplomas producidos en períodos histó-
ricos alejados, a veces se olvida lo que ellos deben al mercado escolar
(el mínimo de efectivos a mantener para el financiamiento de una for-
mación) o al voluntarismo político de los objetivos pregonados (como
los “80% de una clase de edad en el bachillerato”), que puede transfor-
mar las condiciones de obtención de los diplomas y modificar, por ejem-
plo, la naturaleza de las pruebas y/o los modos de atribución de los
diplomas, abriendo o cerrando modalidades, proscribiendo o no las
repeticiones, etc. Sin embargo, sería erróneo creer que los usos institu-
cionales de las estadísticas es lo único que está en cuestión. Los mismos
modelos y métodos empleados por los sociólogos inducen sesgos en la
construcción y la interpretación de los indicadores de la “democratiza-

157
ción”. La elección de los modelos, lo impensado de las nomenclaturas
utilizadas o incluso el tratamiento de los datos comprometen muchas
“elecciones de fondo”31 en la construcción de indicadores.
En efecto, los estudios sobre la “democratización escolar” han
sido la ocasión de reflexiones metodológicas sobre los modos de com-
paración de las variables. En lo sucesivo es habitual distinguir los mé-
todos que utilizan las diferencias de tasas de acceso y los que comparan
las relaciones entre las tasas (odds ratios32), tendiendo estos últimos, más
que los primeros33, a poner en evidencia reducciones de desigualdades.
En la medida en que la generalización del acceso a un bien cuestiona
“su aptitud para servir de indicador de diferenciación social”34, las trans-
formaciones de las estructuras de escolarización y de las trayectorias
escolares han hecho necesario, en efecto, la realización de comparacio-
nes independientemente del valor de las tasas de escolarización de los
diferentes grupos sociales35. Las implicaciones del método de los odds
ratios, que consiste en comparar relaciones de posibilidades entre dos
categorías, permanecen, sin embargo, raramente cuestionadas. Uno
puede así preguntarse cuál es la significación de una comparación que
no toma en cuenta más que dos categorías, la mayoría de las veces los
obreros y los cuadros ejecutivos superiores, sin integrar la evolución de
sus posiciones relativas en el espacio social. Todo ocurre entonces como
si los dos grupos considerados estuvieran en competencia por el acceso
a un mismo bien, lo que raramente es el caso entre hijos de obreros e
hijos de ejecutivos superiores en cuanto las trayectorias se diferencian a
medida que se elevan. Además si el propio incremento mínimo del ac-
ceso a la escolarización en un grupo poco escolarizado puede pasar por
una reducción de las desigualdades, no es posible descuidar el hecho
de que los grupos ya bien escolarizados, no podrán conocer sino un

31
Marie Duru-Bellat, Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes, Paris, PUF,
2002, pp. 32 y sg.
32
Sobre este tema, ver Ibíd.., p. 36; M. Duru-Bellat y A. Kieffer, “La démocrati-
sation de l’enseignement ‘revisitée’…”, op. cit., pp. 85 y sg; M. Duru-Bellat y
A. Kieffer, “La démocratisation de l’enseignement en France…”, op. cit., pp. 53
sg.; C. Thélot y M. Euriat, op. cit., , anexe 1, pp. 429-430.
33
En el caso en que los odds ratios son aplicados a la evolución comparada de
las tasas de éxito o de escolarización; sería a la inversa si fueran aplicados a las
“tasas de fracaso”, lo que no se ha hecho nunca. Ver Jean-Claude Combessie,
La méthode en sociologie, Paris, La Découverte, 1996 [El método en sociología, Cór-
doba, Ferreyra Editor, 2005].
34
D. Merllié, op. cit., p. 647.
35
P. Merle, “Les principales transformations socio-démographiques…”, op.
cit., p. 67.

158
aumento marginal. Los odds ratios permiten comparar la evolución de
la tasa de escolarización de dos grupos desigualmente escolarizados,
pero descuidan, por construcción, el hecho de que la tasa de escolariza-
ción de las clases populares permanece débil, lo que sociológicamente
no puede ser descuidado. En fin, incluso si se considera que las técnicas
de odds ratios permiten no tener en cuenta el valor de tasas compara-
das36, continúan razonando en términos de tasas de acceso, sin tener en
cuenta la jerarquía de las modalidades de escolarización. Así, en la
medida en que los hijos de clase popular se presentan masivamente en
las modalidades técnicas y profesionales, donde están sub-representa-
dos los hijos de ejecutivos, la comparación de las relaciones de oportu-
nidades ignora el hecho de que la generalización del acceso al bachille-
rato no ha modificado las desigualdades sociales de trayectorias37. Los
usos actuales de la técnica de los odds ratios comportan, por lo tanto,
toda una serie de reducciones de la realidad social: “medidas de la dis-
tancia en una situación de perfecta igualdad”, funcionan así “indepen-
dientemente del contexto”38.
Este uso de las estadísticas que consiste en aislar las variables
estudiadas de su contexto, remite al problema más general de las rela-
ciones entre descripción y explicación en ciencias sociales. Así, se hace
una oposición entre métodos “explicativos”, como las regresiones, y
los métodos “descriptivos” o “geométricos”, como los análisis de com-
ponentes múltiples. La elección de las “variables explicativas”, es de-
cir, “independientes” en el sentido estadístico, en la construcción de los
indicadores de la “democratización” escolar, comporta, en efecto, im-
plicaciones metodológicas. Así, Raymond Boudon et al. afirman que
“los análisis de tipo factorial han identificado un conjunto de causas de
la desigualdad de las oportunidades escolares: actitudes, lenguajes,
valores, gustos, apreciaciones subjetivas de los beneficios de la escola-
rización, etc. Sin embargo, sólo el análisis de los sistemas, por la expli-
cación de los procesos generadores de las desigualdades observadas,
permite evaluar la parte real de responsabilidad de cada uno de los

36
Se puede, sin embargo, preguntar en qué medida esas técnicas pueden no
tener en cuenta el valor de las tasas en la medida en que comparan su evolu-
ción. Sobre los problemas planteados por la aplicación de los odds ratios y su
tendencia a privilegiar, en la práctica, las conclusiones favorables a la dismi-
nución de las desigualdades, ver Jean-Claude Combessie, “La construction
statistique des inégalités” (en prensa).
37
P. Merle, “Les principales transformations socio-démographiques…”, op.
cit., pp. 69-70.
38
M. Duru-Bellat, op. cit., p. 37.

159
factores causales en juego”39. Esta oposición entre los análisis factoria-
les de datos y las regresiones logísticas está vinculada a la importación,
en el trabajo sociológico, de modelos econométricos. En otras discipli-
nas, estos dos métodos son utilizados de modo complementario: en los
dos casos, el término “explicativo” es utilizado para designar la consi-
deración de una parte de la información aportada por el conjunto de las
variables consideradas en el análisis estadístico. La oposición consa-
grada entre “variables explicativas” y “variables descriptivas” corres-
ponde pues más bien a un uso social de los sociólogos que a una distin-
ción teórica fundada: así, Henri Rouanet et al.40 muestran matemática-
mente que “el privilegio de los efectos de ‘permaneciendo constante
todo lo demás’ puede ser extendido a las variables principales de un
análisis geométrico de los datos”. Además, en el caso de un espacio
lineal de las variables, es posible utilizar conjuntamente las regresiones
lineales y los análisis de componentes principales. La calificación de los
datos de observación como “variables independientes” se revela así am-
pliamente “metafórica”, en referencia a la metodología experimental
“en la cual las variables independientes son variables bajo control di-
recto del observador”41. Tales oposiciones tienen entonces efectos sobre
las interpretaciones sociológicas de los indicadores de éxito escolar. Dos
ejemplos lo ilustran: el estudio de la posición relativa de los factores
económicos y culturales del éxito escolar y la sociología de los efectos
de establecimiento.

El artículo “Origen social y destino escolar” de Dominique Goux

y Eric Maurin42 constituye una referencia para un número importante
de trabajos sobre la “democratización escolar”. La utilización de técni-
cas estadísticas tomadas en préstamo de los estudios de movilidad y
adaptadas al estudio del grado de asociación de variables cualitativas
como el origen social o el diploma, se inscribe en el marco teórico elabo-
rado por Raymond Boudon, según el cual las desigualdades frente a la
enseñanza serían el reflejo de comportamientos socialmente diferen-
ciados. De allí que el poco éxito escolar de los alumnos de origen desfa-
vorecido resulta entonces de un cálculo costos-beneficios. La medición

39
R. Boudon, N. Bulle y M. Cherkaoui, “Les changements de l’école accom-
pagnent-ils les changements sociaux?”, École et société…, op. cit., p. 8.
40
Henri Rouanet, Frédéric Lebaron, Viviane Le Hay, Werner Ackerman y Bri-
gitte Le Roux, “Regresión et analyse géometrique des donnés: reflexions et
suggestions”, Mathématiques et sciences humaines, 199, 2003, pp. 1-32.
41
Ibid.
42
Dominique Goux y Eric Maurin, “Origine sociale et destinée scolaire”, in
Revue française de sociologie, 36, 1993, pp. 81-121.

160
del vínculo entre origen social y nivel de formación revela entonces
una débil evolución de las desigualdades, que tienden a desplazarse
según los medios sociales y los niveles escolares. Para estudiar los me-
canismos generadores de desigualdades, Dominique Goux y Eric Mau-
rin se preguntan si las desigualdades traducen disposiciones diferentes
frente a la escuela (Bernstein, Bourdieu y Passeron), o bien si son el
producto de decisiones tomadas por las familias en cada etapa escolar
(Boudon). Se puede hablar de un modelo de “democratización cultu-
ralmente diferenciada” si los niños se distinguen por las disposiciones
culturales de su entorno familiar, y de “democratización socio-econó-
micamente diferenciada” si los niños se distinguen por la posición de
su familia en una jerarquía socio-económica independiente de los re-
cursos escolares y culturales. La constatación de la “neta preponderan-
cia de las desigualdades de origen cultural sobre las desigualdades de
origen más bien económico” significa entonces que las familias mejor
dotadas culturalmente valorizan más la escuela pues su estatus depen-
de más estrechamente del capital escolar: “entre 1970 y 1993, los víncu-
los entre las jerarquías escolares de los padres y de los hijos, han tenido
más bien la tendencia a reforzarse”43, contrariamente a los vínculos en-
tre jerarquías económicas y jerarquías escolares, en un contexto de des-
aceleración económica. Esta evolución aparece como el resultado de un
incremento de la competencia escolar desde el momento en que el des-
plazamiento de los empleos hacia el salariado no-manual conduce a
invertir más en capital escolar. Los autores pueden entonces concluir
que la “democratización” significa un acceso más amplio a la forma-
ción, cualquiera que sea el origen social, pero que las evoluciones re-
cientes no se alejan mucho de una “democratización uniforme” que
concierne a todos los niños, independientemente de su medio de ori-
gen, en lugar de haber concernido más específicamente a las categorías
menos escolarizadas. El factor explicativo insoslayable parece ser en-
tonces la proximidad de las familias con el sistema escolar, es decir, con
el capital cultural poseído. Utilizando otro modelo algunos años más
tarde, los mismos autores van a mostrar, al contrario, respecto al origen
de las desigualdades, que “mientras más elevados son los ingresos de
una familia, mejor situados están los padres para ofrecer condiciones
de vida favorables a su desarrollo”44. Este cambio de perspectiva pro-

43
Ibid., p. 109.
44
D. Goux y É. Maurin, “La persistance du lien entre pauvreté et échec scolai-
re”, in La France, portrait social, INSEE, 2000-2001, pp. 87-98. Para mayores pre-
cisiones, ver Eric Maurin, “The Impact of Parental Income on Early Schooling
Transitions: a Re-examination Using Data over Three Generations”, Journal of
Public Economics, 85 (3), 2002, pp. 301-332.

161
viene, según Eric Maurin45 de una “insatisfacción frente al estado de la
literatura sobre las desigualdades frente a la escuela” que “sufre de
lagunas importantes cuando llega el momento de explicar las desigual-
dades más bien que de describirlas. Ha habido mucho progreso en la
sofisticación del análisis estadístico, es decir, mucho progreso en la
manera de resumir la información estadística contenida en las tablas
que describen los vínculos entre origen social y destino escolar. Pero no
ha habido verdaderos progresos para determinar si esos vínculos refle-
jan una verdadera causalidad entre origen y destino o si no se trata más
que de correlaciones artificiales entre esas variables de origen social y
de destino escolar”. El indicador utilizado por Goux y Maurin es un
odds ratio que compara el riesgo de retraso escolar a 15 años, para las
familias que pertenecen al 20% más pobre y el de las familias que son el
20% más acomodadas –privilegiándose el nivel de ingresos de los pa-
dres por relación a su categoría socio-profesional–. Ellos observan, sin
embargo, que la evolución de las correlaciones entre ingresos y resulta-
dos escolares plantea problemas de interpretación, ya que es difícil de-
cir si se trata de causalidades. El método utilizado consiste entonces en
aislar distancias de ingresos que no derivan de factores que pueden
determinar, a la vez, el ingreso de los padres y el éxito de los hijos, y en
buscar factores que puedan determinar el ingreso de los padres sin pro-
ducir efectos directos sobre los resultados de los hijos. Un “efecto ver-
dadero” del ingreso se desprende así analizando el impacto de las va-
riaciones de ingresos vinculadas a esos únicos factores sobre los resul-
tados de los hijos. Esta serie de estimaciones conduce entonces a mos-
trar que el ingreso de los padres tiene un efecto causal muy importante
sobre las carreras escolares de los hijos46. Esta interpretación causal del
“verdadero” factor de éxito escolar necesita así poder aislar una “fuen-
te de variación del ingreso de los padres que sea ‘exógena’, es decir,
que afecte el ingreso de los padres pero que no tenga efectos propios
sobre la escolaridad de sus hijos47.
Los problemas planteados por la utilización de estos modelos no
consisten tanto en razonar “permaneciendo constante todo lo demás”
sino en aislar variables cuya acción esté, sin embargo, ligada a otras,
mientras que fuera posible introducir al menos los efectos cruzados.

45
Eric Maurin, “Ampleur et persistance de l’inégalité des chances à l’école:
une analyse causale”, in Mesurer les inégalités. De la construction des indicateurs
aux débats sur les interpretations, Misión recherche, Direction de la recherche,
des études et de l’évaluation statistique, ministère de l’Emploi et de la Solida-
rité, 2002, pp. 79-88.
46
D. Goux y É Maurin, op. cit., p. 92.
47
É. Maurin, op. cit.

162
Los modelos de destino escolar en función de los factores culturales y
económicos vuelven, en efecto, a desunir la acción del capital cultural y
del capital económico en la determinación de las trayectorias escolares,
mientras que los determinantes de las trayectorias escolares residen
tanto en el volumen global del capital poseído cuanto en la distribución
del capital cultural por relación al capital económico48. En efecto, es
difícil analizar el efecto del capital cultural a capital económico cons-
tante, y a la inversa, en la medida en que varía en función de la propor-
ción de cada tipo de capital detentado por un individuo, él mismo ca-
racterizado por un volumen de capital cuyo valor está asociado a su
posición en la estructura global de la distribución de los capitales. Va-
riables sociológicas, como el capital cultural o el capital escolar, tienen
de específico que su acción depende de la manera como están distribui-
dos entre los agentes sociales, lo que hace problemática la medición del
“efecto verdadero” de uno u otro factor. La pretensión de fundar una
política social sobre la puesta en evidencia de un efecto de ingresos, o,
inversamente, de una acción exclusivamente de tipo cultural, se topa,
por tanto, con el carácter relacional de las trayectorias escolares y, más
ampliamente, de la realidad social.
Esta tendencia a interpretar fenómenos correlacionados como
variables aisladas, se encuentra en una rama de la sociología de la edu-
cación que ha conocido un desarrollo importante a partir de los años de
1980: la sociología de los “efectos de establecimiento”. El establecimiento
escolar es allí considerado como dotado de un margen de acción irre-
ductible a las coacciones exteriores, un “actor macro-social” que cons-
truye una “norma colectiva”. La problemática del “efecto de estableci-
miento” es inseparable de las medidas de descentralización que han
puesto en el primer plano, en los años de 1980, la importancia de los
“contextos locales”, pero que también han favorecido la introducción
de principios de gerenciamiento de empresas en la gestión de las orga-
nizaciones escolares49. Según François Dubet, la emergencia del esta-
blecimiento como objeto sociológico sería la consecuencia del fracaso
del colegio único en su gestión de la heterogeneidad del público. La
focalización de esas investigaciones en la organización escolar marca-
ría una mayor apertura de la investigación a los problemas sociales, en
un contexto donde la ideología de la libre empresa se difunde también

48
Pierre Bourdieu, La Distinction, Paris, Minuit, 1979, pp. 128 y sg. [La distin-
ción, Madrid, Taurus, 1988].
49
A comienzos de la década de 1980, en Douze collèges en France, Dominique
Paty transpone por primera vez la sociología de las organizaciones en el uni-
verso escolar: el establecimiento escolar es allí tratado como un organismo
autónomo dotado de sus propias reglas de funcionamiento.

163
por el sesgo del “management” que encuentra así en la escuela un nuevo
terreno de aplicación50. Las investigaciones aplicadas a la relación entre
el efecto de establecimiento y los resultados escolares reúnen así las
preocupaciones políticas relativas a “la eficacia” de la enseñanza dis-
pensada, en un momento en que se intensifica la demanda social de
educación y de certificación, bajo la doble presión externa del desem-
pleo y de una selección incrementada.
El trabajo dirigido por Olivier Cousin constituye, sin duda, la
forma más acabada de los estudios sobre los “efectos de establecimien-
to”51. Su investigación apunta a demostrar que la eficacia de los cole-
gios no depende sino del reclutamiento social y de las “características
de su público” pero también de la organización interna, de las relacio-
nes entre los actores, y de la coherencia de la política puesta en marcha.
Se trata entonces de ver que “si existen diferencias entre los estableci-
mientos, su organización puede explicarlas”52. Los vínculos entre la
movilización de los actores y los resultados, se encuentran en el centro
del análisis. El efecto de establecimiento está medido a través de los
resultados de los establecimientos en la selección de los alumnos, lo
que remite a una definición de “la eficacia comprendida como la capa-
cidad de conducir al máximo de alumnos al más alto nivel”53. Las opor-
tunidades de éxito de los alumnos varían de un establecimiento a otro
en cada etapa de orientación. Esta selección escolar asociada a los me-
canismos de orientación se distingue de la selección social que expre-
san variables sociológicas como la edad, el sexo o el origen social. Esta
distinción permite afirmar que a población equivalente, la diferencia
de resultados expresa una selectividad de los establecimientos que no
puede reducirse a su composición social: en esta perspectiva, el fracaso
escolar es en parte producido por el establecimiento, es decir, por su
organización, y la movilización del equipo educativo. Sin embargo, se-
gún Olivier Cousin no se puede hablar de eficacia sino de manera rela-
tiva, a propósito de las oportunidades de éxito de los alumnos en dife-
rentes grados (5º y 3º): hay diferencias de orientación y de selectividad
que comprometen la estrategia de cada colegio, y su capacidad interna
de ponerla en práctica. Un análisis estadístico de la selectividad de los

50
Para los primeros trabajos sobre el tema, ver Françoise Dubet et al., “Mobili-
sation des établissements scolaires. Le cas des collègues”, Revue française de
sociologie, 30, 1989.
51
Olivier Cousin, L’Efficacité des collèges. Sociologie de l’effet d’établissement, Pa-
ris, PUF, 1999.
52
Ibid., p. 4.
53
Ibid., p. 49.

164
colegios y de las políticas de los establecimientos permite ver que “no
es en los establecimientos más burgueses donde los hijos de obreros
tienen mayor éxito”, y que los efectos de la selección escolar (medida
por la “tasa de supervivencia” a los diferentes grados de orientación)
son mucho menos inciertos y aleatorios que los de la selección social54.
Además, si el estilo de dirección del establecimiento parece no tener
más que una influencia limitada, la cohesión entre los docentes y las
relaciones con el equipo administrativo parecen diferenciar a los cole-
gios de manera más neta. Así, los colegios menos selectivos son los más
movilizados colectivamente –lo que no permite resolver el fracaso es-
colar, sino resistir a la presión del entorno exterior–: “Los colegios que
conducen a mayor cantidad de alumnos de 5º a 2º, independientemen-
te de su origen social, son también los que conocen, a la vez, el mayor
grado de cohesión social entre los actores y el más fuerte compromiso
de su parte en la política definida por el establecimiento. A la inversa,
los colegios más ‘selectivos’, independientemente de su reclutamiento,
difícilmente tienen éxito para definir colectivamente los objetivos a al-
canzar, y la organización de la vida del establecimiento está rota”.
Ningún establecimiento invierte las desigualdades vinculadas al
sexo, a la edad y al origen social. En la selección escolar, el efecto de
establecimiento de hecho no incide sino al margen, como lo reconoce
Olivier Cousin55: “la eficacia de un establecimiento no podría resolver
el problema más general del fracaso escolar”; “permanece relativa, es

54
Se toman en cuenta tres criterios de comparación entre los establecimientos:
los resultados escolares de los alumnos, su orientación, y los resultados en el
examen final (que son reagrupados en “clases de notas”). Una comparación
de cohorte hace aparecer una relación estrecha entre el establecimiento y la
orientación, lo que se considera que establece un vínculo entre el éxito escolar
y la tasa de pasaje a clase de 4º año. Observando que son los establecimientos
menos favorecidos los que seleccionan más a sus alumnos, Olivier Cousin re-
conoce, sin embargo, que la hipótesis de un efecto de establecimiento es preca-
ria. En el caso de los establecimientos favorecidos, ninguno sanciona a los
alumnos (según las categorías utilizadas); en cambio, en lo que concierne a los
menos favorecidos, no existe la misma política por todas partes y, admitiendo
que los establecimientos “se oponen en cuanto a su reclutamiento, su tamaño
y el tipo de barrio en el cual se sitúan”, está obligado a reintroducir, de mane-
ra indirecta, factores exteriores que habían sido dejados de lado en el estudio
estadístico.
55
De hecho, la oposición entre selección escolar y selección social recubre aún
allí la oposición de medición de las desigualdades en función de la tasa de
acceso de una categoría social a un cierto nivel y de las relaciones entre las
probabilidades de cada categoría.

165
decir, no corrige sino al margen las desigualdades constatadas por otra
parte”56.
Las hipótesis de investigación implican, sin embargo, más pre-
supuestos que los que dejan pensar las precauciones retóricas sobre la
débil influencia del efecto de establecimiento. El recurso al análisis de
regresión logística57, destinado a establecer la relación entre el estable-
cimiento y la orientación (en 4º y en 2º), conduce a definir el estableci-
miento como una variable independiente y explicativa, mientras que la
orientación es definida como una variable cualitativa que puede tomar
dos valores (si/no), lo que permite calcular la probabilidad de estar
orientado cuando el valor independiente es conocido. Uno de los pro-
blemas consiste entonces en definir la variable establecimiento, sus
modalidades y, por lo tanto, determinar un indicador de funcionamiento
efectivo del establecimiento. Denis Meuret58 observa que los métodos
norteamericanos de los “school effectiveness” no alcanzan a poner en evi-
dencia variables precisas. Lo mismo ocurre con los criterios tomados en
cuenta en la sociología de los efectos de establecimiento. Así, uno pue-
de asombrarse porque las variables que definen el establecimiento no
integran la influencia del contexto local y del emplazamiento geográfi-
co, que tienen incidencias en la evaporación eventual de los alumnos
fuera de su sector59. Si es evidente que las oportunidades de éxito no
son las mismas en todos los establecimientos, no puede verse en cam-
bio, lo que autoriza a aislar más bien un factor que otro, “cualesquiera
que fueran las características de los alumnos”60. El “efecto de estableci-

56
O. Cousin, op. cit., p. 4.
57
Se considera que la regresión logística y los métodos asociados, como el
análisis Probit, predicen el efecto de una o varias variables sobre una variable
con respuesta binaria. La relación entre las dos variables es estudiada enton-
ces independientemente de las otras variables.
58
Denis Meuret, “Établissements scolaires: lo que hace la diferencia”, L’Année
sociologique, 2000, 50 (2), pp. 545-556.
59
Para explicar la elección de los establecimientos, Olivier Cousin utiliza el
tamaño como indicador de cohesión, así como el reclutamiento social y la si-
tuación geográfica como indicadores de implantación en el tejido escolar. Sin
embargo, estas variables no parecen ser reutilizadas en el análisis estadístico.
El estudio de la tasa de pasaje en función de la tasa de hijos de cuadros ejecu-
tivos superiores, de la proporción de certificados, de PEGC [categoría de do-
cente que, sin tener la certificación de aptitud, pueden oficiar como tales] o,
incluso, de la antigüedad de los docentes, se apoya en el hecho de que ciertos
casos desviados (definidos por una distancia por relación a la recta de regre-
sión) permiten decir que el reclutamiento social de los alumnos no basta por sí
solo para dar cuenta de los resultados de los alumnos.
60
O. Cousin, op. cit., p. 80.

166
miento” es entonces susceptible de ocultar otras variables que no están
presentes en las variables independientes de la regresión: la posición
del establecimiento en el mercado escolar, y especialmente su lugar en
la jerarquía de la oferta, el nivel socio-económico del público, etc. Tanto
como el ocultamiento de la jerarquía de las modalidades y de las condi-
ciones sociales de la certificación, el artefacto que consiste en aislar va-
riables de su contexto, en el análisis de los determinantes individuales
de las trayectorias (Goux y Maurin) tanto como en la medición de los
efectos institucionales agregados (Cousin), tiende entonces a ocultar
dimensiones sociales del funcionamiento escolar.
En la medida en que los indicadores de la “democratización” no
comparan sino niveles de estudios, los análisis estadísticos dan pie a un
trabajo político que transforma la apuesta de la “democratización” de
la escuela reemplazando el tema de la igualación de los saberes escola-
res por la generalización del acceso a la certificación y la obtención de
un diploma: este sesgo justifica la asimilación entre el aumento mecáni-
co del número de diplomas y la “democratización” de la enseñanza.
Esta confusión permite mantener, incluso reforzar, el quasi-monopolio
de los grupos sociales privilegiados en el sistema escolar y en el acceso
a las modalidades más rentables social y profesionalmente. Al mismo
tiempo, abre a las categorías populares el acceso a diplomas cuya no-
posesión es discriminante, pero que están dotados de un débil valor
social y profesional. La consideración de las condiciones de la produc-
ción de los datos sobre la “democratización escolar”, vinculados tanto
a la jerarquización de las modalidades, cuanto a las articulaciones de la
actividad de certificación, y a los métodos estadísticos puestos en prác-
tica, resulta que, a través de estas manipulaciones de las mediciones
del éxito escolar, las apuestas mismas de la “democratización” se en-
cuentran transformadas.
Considerando las tasas de fracaso independientemente de las
modalidades escolares de certificación, la apuesta política de los indica-
dores de la “democratización” consiste en asimilar la igualación de las
oportunidades al aumento del número de alumnos y de estudiantes
inscriptos y recibidos. En cambio, la igualación de las condiciones de
encuadramiento y del valor económico otorgado por el Estado a las
diferentes categorías de alumnos y de estudiantes no es abordado. En-
tonces, es en la repartición entre las diferentes modalidades de ense-
ñanza y en las condiciones de inserción profesional donde es necesario
buscar la manifestación de las desigualdades. Esta sustitución progre-
siva de la certificación a la igualación de los saberes es una condición
esencial del monopolio de los grupos dominantes sobre las posiciones
sociales más valorizadas, que permanecen vinculadas a los tipos de di-

167
plomas obtenidos. Ella permite conciliar “democratización” del acceso
al diploma y reproducción de las posiciones sociales. La apuesta cientí-
fica de estas controversias concierne entonces al uso de la noción misma
de “democratización”, que no es quizás la más apropiada para calificar
las transformaciones del sistema de enseñanza. Importación en el cam-
po científico de una problemática política exógena, esta noción oculta,
de hecho, la contribución que el sistema de enseñanza aporta a la re-
producción de las relaciones sociales. De allí también que los análisis
de la “democratización” escolar presupongan, y lo tengan como logro,
que el sistema de enseñanza puede realizar lo que toda la lógica de su
funcionamiento tiende a contradecir.

168
 Colegios de suburbios y liceos prestigiosos.
Notas sobre los tratamientos diferenciales de
dos movilizaciones escolares

Son raros los grupos sociales que no se sienten descuidados, trai-

cionados o maltratados por la representación que los medios dan de
sus acciones. Éste es particularmente el caso en Francia, desde la déca-
da de 1980, en la que las transformaciones del “campo político”1 han
modificado las condiciones de acceso a la visibilidad pública, incitando
a los agentes contestatarios a renovar las técnicas militantes destinadas
a captar la atención de los periodistas. Interesa aquí mostrar que, a pe-
sar de estas tentativas por participar en la fabricación de la opinión
pública, las representaciones que dan los periodistas de los movimien-
tos sociales permanecen dependientes de las propiedades sociales de
los agentes considerados. La comparación entre dos movilizaciones es-
colares de la región parisina constituirá el punto de partida2. La prime-
ra fue llevada a cabo durante la primavera de 1998 por los docentes de
los colegios de comunas “desfavorecidas” de un departamento de los
suburbios parisinos, Seine-Saint-Denis, comúnmente llamado por su
código departamental, el “93”. Este “movimiento del 93” se desencade-
nó a continuación del anuncio, por parte del ministerio, de un plan de
recuperación considerado como netamente insuficiente por el personal
educativo. La segunda, fue llevada a cabo principalmente en el curso
del invierno de 1999 por docentes de liceos parisinos prestigiosos, con-
tra proyectos de reforma acusados de hacer “bajar el nivel” y desvalo-
rizar la escuela. Si bien estas huelgas han tenido como punto común el
de dirigirse al mismo “blanco militante”, el Ministro de Educación Na-
cional de la época, Claude Allègre, poseen también un cierto número

1
P.Champagne, Faire l’opinion, Paris, Minuit, 1991.
2
La comparación entre los dos movimientos de contestación fue realizada gra-
cias a la observación de las reuniones, de las manifestaciones y la recopilación
de documentos producidos a lo largo de los acontecimientos (pasquines, artí-
culos y comunicados de prensa, fotos). Se inscribe en el marco de un estudio
más global sobre las condiciones sociales de las movilizaciones escolares y se
apoya en un análisis estadístico de las diferenciaciones entre los establecimien-
tos. Ver Franck Poupeau, Enseigner en “banlieue”. Sociologie de l’éducation et cri-
se du système d’enseignement, Tesis de doctorado de la EHESS, bajo la dirección
de Patrick Champagne, Noviembre de 2001.

169
de especificidades que es necesario detallar antes de analizar el trata-
miento mediático del que fueron objeto. La noción de arena de un con-
flicto social, definida por Hilgartner y Bosk3 como “un sistema organi-
zado de instituciones, de procedimientos y de actores en los cuales las
fuerzas sociales pueden hacerse escuchar, utilizar recursos para obte-
ner respuestas (decisiones, presupuestos, leyes) a los problemas que
los agitan”4, permite entonces determinar cómo ciertos movimientos
de reivindicación pueden utilizar vías más o menos institucionales para
hacerse reconocer y adquirir mayor fuerza política. La “arena no insti-
tucional del conflicto” designa entonces el empleo, por parte de agen-
tes contestatarios, de técnicas militantes que, como las manifestaciones,
ocupaciones, peticiones, manifiestos, artículos de periódicos o reporta-
jes, están destinados a solicitar los medios para desbloquear las nego-
ciaciones con la institución.

El rol de los medios en la ampliación de la arena del conflicto

En efecto, cuando la demanda de medios suplementarios de los

huelguistas del “93” se tropieza con una desestimación de la misma
por parte de su ministro tutelar, los medios aparecen como el último
recurso posible: más allá de las manifestaciones regularmente llevadas
a cabo de marzo a junio de 1998, se trata de movilizar “la opinión” a
favor de los huelguistas para hacer presión en el ministro empleando
técnicas generalmente poco utilizadas por los docentes: acciones en los
cruces de las autopistas, ocupación de una radio, amenaza de huelga
de hambre. Al cabo de tres meses de movilización, los huelguistas del
“93” terminan por obtener un plan de recuperación más importante.
Sin embargo, numerosos docentes juzgan la victoria insuficiente e in-
tentan reactivar el movimiento con la reapertura del curso escolar si-
guiente. Una cuarentena de establecimientos se reúnen entonces en sep-
tiembre para hacer un “estado de situación”, y se mantienen muchas
otras reuniones a intervalos regulares para conservar el contacto entre
la gente movilizada. Cuando los efectivos van declinando, aparece otra
coordinación de esas reuniones, a comienzos del mes de noviembre: la

3
J.Hilgartner & H.Bosk, “ The rise and fall of social problems ”, American Jour-
nal of Sociology, 1988, 94. Esta noción designa no solamente la expresión de
conflictos hechos públicos sino también el conjunto de los agentes sociales
implicados en las relaciones de fuerza que también dan lugar a interacciones
fuera del “espacio público”.
4
Erik Neveu, Sociologie des mouvements sociaux, Paris, La Découverte, 1996,
p.17.

170
Coordinación del Norte Parisino, bajo el impulso de establecimientos
de otro departamento, Val d’Oise, y de algunos liceos parisinos (Voltai-
re, Dorian). Rápidamente, se presentan fuertes oposiciones sobre las
estrategias a adoptar: el objetivo de la Coordinación, que es lanzar una
petición nacional para demandar la dimisión del ministro, es juzgada
como muy reductora por los representantes de Seine-Saint-Denis, que
quieren situar el debate en el nivel de la política escolar, de la carencia
de medios y de la precarización creciente del personal. La reunión, muy
agitada, se acabó sin que se encontrara un compromiso, y las reuniones
siguientes se desarrollaron de la misma manera. Los animadores de la
Coordinación del Norte Parisino encuentran a los docentes del “ 93 ”
demasiado radicales, mientras que éstos les reprochan no ver los ver-
daderos problemas y focalizarse en la figura del ministro en lugar de
cuestionar una política global. No es hasta comienzos de enero que la
situación evoluciona, con la mediatización de la protesta.
En enero de 1999, una reunión pública en la Bolsa de Trabajo de
París-República marca un paso importante en el acercamiento de los
movimientos. Esta reunión es iniciada por la Coordinación del Norte
Parisino y el Colectivo por la Dimisión de Allègre, constituido en su
mayoría por profesores parisinos. Entre todos los intervinientes en la
tribuna, frente a las 300 ó 400 personas presentes, se encuentran espe-
cialmente un antiguo miembro de las comisiones de jurados y un re-
presentante de los profesores de las clases preparatorias de las grandes
escuelas, que se habían movilizado en diciembre de 1998 contra la baja
de la remuneración de las horas suplementarias. Están presentes nu-
merosos periodistas que le consagran algunas líneas al día siguiente de
la reunión, en dos periódicos: Le Monde y Libération. El 21 de enero, las
diferentes coordinaciones y colectivos tienen una asamblea general en
el mismo lugar y llaman a una acción común el martes 26 en la plaza de
la Sorbona. Aunque los temas de los huelguistas del “93” son retoma-
dos progresivamente en las mociones, es sobre todo la consigna de la
dimisión del ministro la que sobresale más netamente en los medios: es
acusado de destruir la escuela pública rebajando los objetivos pedagó-
gicos y favoreciendo su privatización. La organización sindical mayo-
ritaria, el SNES*, sostiene esta acción, a través de su secretaria, Moni-
que Vuaillat, en el curso de una reunión pública en la que algunos mi-
litantes le reprochan una actitud demasiado conciliadora hacia el mi-
nistro. Pocos establecimientos están en huelga en el mes de enero, pero

* Syndicat national de l’enseignement secondaire (sindicato nacional de la en-

señanza secundaria). Se trata del sindicato mayoritario en Francia, cuya direc-
ción se encuentra próxima al Partido Comunista [N. de la T.].

171
algunos liceos parisinos (Dorian, Voltaire, Fénelon y Henri IV) comien-
zan a impulsar acciones y la manifestación del 26 de enero, si bien no
agrupa más de 2000 personas, es bien transmitida por los medios, que
señalan tanto el carácter “prestigioso” de los establecimientos como la
heterogeneidad de los manifestantes. Un título del periódico Libération
lo señala al día siguiente: “el único punto en común entre los manifes-
tantes: su oposición a Claude Allègre”.
El eco encontrado por este movimiento de protesta más allá de
los periodistas tiende, sin duda, al cuestionamiento de la acción del
ministro, en un modo personal más adaptado a las exigencias mediáti-
cas que la exposición de las condiciones de enseñanza difíciles. Pero los
“colectivos anti-Allègre” han sabido también hacer pasar su mensaje a
los periodistas: producción de comunicados de prensa, demandas de
sostenimiento, colocación de sitios de Internet que permiten también
difundir textos, hacer la historia del movimiento, constituir foros de
discusión, enviar e-mails a los periodistas.
Pero, más que de una relación diferente con los medios, los “co-
lectivos anti-Allègre, por la adhesión de los “grandes liceos parisinos”,
se benefician sobre todo de una credibilidad y de un prestigio que no
tenían los docentes de Seine-Saint-Denis. Así, tienen derecho a una co-
bertura más personalizada, como lo muestra una comparación entre
dos dossiers que les son consagrados en el mismo periódico. Bajo el
título : “Reforma: la palabra de los docentes”, el diario Libération (18/
2/99) pone de hecho en escena a nueve docentes, en parte “selecciona-
dos”, entre los cuales están un formador del IUFM de París, fundador
de la asociación pedagógica “Déclic”, un profesor de filosofía, funda-
dor de la asociación “Reconstruir la escuela”, un director de instituto,
secretario de la asociación “Educación y Devenir”, cercano a Philippe
Meirieu (consejero de Claude Allègre), un profesor de Val d’Oise que
animó la Coordinación del Norte-Parisino, un profesor de clases pre-
paratorias en el liceo Henri IV, miembro del “Colectivo por la dimisión
de Allègre”, un secretario general adjunto del SNES, y un antiguo pro-
fesor responsable del SGEN-CFDT5, que ha “seguido las cuestiones de
programas en el Consejo Superior de Educación”. Todos son hombres
considerados como representantes de las diversas tendencias del mun-
do docente –ninguna mujer figura en esta lista–. Por comparación, los
docentes del movimiento de huelga en Seine-Saint-Denis conocen un

5
El SGEN es la rama docente de la CFDT (Confédération française démocrati-
que du travail), caracterizado en la década de 1970, por sus posiciones auto-
gestoras, luego, desde hace dos décadas, principal aliado del patronato fran-
cés en la búsqueda del modernismo económico. [N. de la T.]

172
tratamiento mucho más anónimo y colectivo. Así, en el artículo “Huel-
guistas de larga travesía en Seine-Saint-Denis ” (Libération 21-22.3.99),
donde se muestra la disparidad de las reivindicaciones de los colegios
en lucha, sólo es nombrado un portavoz de un colegio de Aulnay : ex-
presiones del tipo “los establecimientos en huelga”, “los huelguistas”,
“varios profesores”, “la movilización es igualmente masiva en el cole-
gio…” no hacen sino reforzar la imagen global e indistinta de los “do-
centes de los suburbios”, pretendiendo, al mismo tiempo, subrayar el
carácter heteróclito de la movilización.

Una imagen caricaturesca de la escuela de “suburbios”

Dos artículos aparecidos en el semanario “de izquierda”

Marianne permiten delimitar las contradicciones de una visión pe-
riodística que adopta las representaciones más caricaturescas del
cuerpo docente y de “la escuela de suburbios”. Retomando los
temas y categorías del discurso pedagógico oficial, estos artícu-
los, uno benévolo y el otro crítico hacia los huelguistas de Seine-
Saint-Denis, no hacen sino instaurar un sentido común sobre la
escuela que, sin tener necesidad de hacer referencia a las declara-
ciones gubernamentales, constituye el mejor retransmisor de la
ideología oficial.
El primer artículo, “Un colegio de alta inseguridad” (23.3.98)
trata de la violencia en la escuela, a partir de testimonios recogi-
dos en el colegio République de Bobigny (93). En él se enumera
una constatación abrumadora de las carencias: un médico para
todo el sector, una asistente social la mayor parte del tiempo para
100 alumnos. Si bien se precisa que los docentes han debido “cam-
biar sus métodos” para “adaptarse”, es la crisis de autoridad la
que permite comprender las mutaciones del oficio de docente: “el
policía no encarna más la autoridad. Entonces el profesor…”. Este
último se encuentra, pues, obligado a “hacer malabarismos” en-
tre varios roles: transmisor de saberes pero sobre todo educador,
negociador, etc.: “Pobre del docente que todavía adopta los vie-
jos métodos”. En este universo de la “regla negociada” siempre al
borde de la “rebelión”, los incidentes y el encaminamiento hacia
la “ghetización” retienen la atención de los periodistas. El impo-
sible ejercicio del oficio tradicional deviene entonces un “estado
de hecho” casi ineluctable. Pero la paradoja de esta visión se reve-
la cuando son evocados los alumnos “encerrados por la mirada
de los otros, en una lógica de fracaso”: la crítica de un reportaje

173
 de TF1 hace algunos años, en el cual el trabajo de los colegiales no
era valorizado, conduce a los autores del artículo a criticar la ce-
guera presente entre los periodistas en general, acerca de los es-
quemas de percepción que organizan su propio trabajo. Refirién-
dose a la reacción de los alumnos, ellos producen el mismo efecto
de encierro y de estigmatización, en la puesta en escena de alum-
nos resignados a su carencia de éxito y de futuro: “y los alumnos
de hacer observar a su profesor que hubieran hecho mejor reme-
dando una trifulca. Así hubieran salido por la tele”. El tema pe-
dagógico de la apertura del establecimiento se vuelve entonces
como “simbiosis fatal” con el suburbio: “el colegio deviene un
anexo de la ciudad”.
El segundo artículo, titulado “Los profesores, esos héroes”
(18.5.98), quiere oponerse a la visión positiva de los huelguistas
de Seine-Saint-Denis difundida en los otros periódicos. Los “do-
centes eficaces” del colegio del Norte de Francia donde se desa-
rrolla la encuesta, habrían así construido un “lugar de derecho”
con un “verdadero equipo” capaz de “asir” la “libertad” de inno-
var de los pedagogos gracias a las clases “con proyecto” y al “pro-
yecto de establecimiento”. La crítica de los huelguistas que se
oponen al ministro se hace entonces virulenta: “en la prensa, los
más determinados de los huelguistas de Seine-Saint-Denis, los
maximalistas encarnizados en alcanzar el 100% de las reivindica-
ciones, a veces son tratados como héroes. Sea. Hay otros que, por
cierto, exigen también ser ayudados y sostenidos, pero que se
desvelan por salvar lo indispensable con las armas bastante mise-
rables que disponen. Hemos elegido hacerlos por una vez nues-
tros héroes”. Este prejuicio periodístico va a la par de una carica-
tura de las reivindicaciones del “93”: “escuchar, en una manifes-
tación, a un chiquillo de 3º pedir la piel del ministro porque las
canillas de su clase de física están atascadas, es cómico y lamenta-
ble”. El elogio del colegio como “referencia cívica” retoma los te-
mas más valorizados en las medidas ministeriales, y, especial-
mente, la valorización de la educación para la ciudadanía que, en
el artículo, se acompaña de una cualificación étnica de los alum-
nos (“los alumnos africanos/una sombría historia de VVT roba-
da por un adolescente malí”). Los “profesores-héroes” del artícu-
lo no responden al cliché liberal sobre los “funcionarios”: “Entre
los héroes, ningún docente regatea sus horas…”. El “contrato de
ciudad” entre un intendente y un establecimiento, sobre la base
de proyectos pedagógicos, es valorizado sin que los problemas
planteados por el nivel local, subrayados por un importante nú-

174
mero de investigadores en educación, sean igualmente evocados.
Y, para completar esta ignorancia de los debates educativos ac-
tuales, las categorías a través de las cuales se perciben a los do-
centes producen una imagen desvalorizante de la profesión, du-
plicada por la evocación “extra-ordinaria” del “profesor fuera de
lo común”, el único capaz de dejar una “impronta indeleble” en
un “destino humano”, así como por la caracterización sumaria de
las reivindicaciones docentes: “las reivindicaciones de la mayoría
de los profesores son materiales, es normal, está justificado, pero
frecuentemente no son más que esto. Sobre la necesidad de una
mejor formación pedagógica […] no se ha escuchado gran cosa”.
El periodista está allí para recordar a los docentes que es necesa-
rio saber enseñar, y, si es posible, de manera “polivalente”, lo que
reúne las preocupaciones ministeriales de interdisciplinariedad y
de economía presupuestaria: ¿Cuándo una huelga para exigir, en
fin, la formación polivalente de los profesores? Esta estigmatiza-
ción de la profesión se apoya así en la división entre “buenos” y
“malos” profesores –los malos son los que no hacen huelgas por
“buenas razones” y que, “obteniendo medios porque gritan más
fuerte, obtienen una recompensa por el fracaso”. Los buenos son,
al contrario, aquellos que “no olvidan la pedagogía” al servicio
de la eficacia: “el dinamismo de los directores y de los profesores
con más cualidades explica que sus colegios funcionen…”. Final-
mente, son los malos profesores, retrógrados pedagógicamente,
los que harían huelga y quienes serían responsables de los blo-
queos contra los que protestan. La oposición entre buenos y ma-
los recubre así aquella entre pedagogos y sindicalistas. Implica
así una crítica de las “esclerosis corporativistas” con tonalidad
anti-sindical: “la palabra pedagogía pone furiosos a los militan-
tes: […] la tasa de sindicalización nos aparece como inversamente
proporcional a la eficacia pedagógica de tal o cual colegio”.
Estas “constataciones” periodísticas expresan, más allá del
desconocimiento de la realidad sociológica de los establecimien-
tos, la imposición de un sentido común sobre la escuela que se
encarna tanto en el sostenimiento oficial a los proyectos guberna-
mentales contra los huelguistas, como en la simpatía miserabilís-
tica por los alumnos desfavorecidos. Esta visión común está tanto
más fácilmente aceptada cuanto se apoya en oposiciones eviden-
tes: lo cuantitativo y lo cualitativo, las reivindicaciones materia-
les y la renovación pedagógica, los sindicalistas esclerosados y
los pedagogos innovadores.

175
Una imposible inversión de estigma

Si bien las dos movilizaciones tienen como punto común el haber

producido cada una un manifiesto, el “Manifiesto por el Derecho a la
Educación en Seine-Saint-Denis” en abril de 1998, no conoce el mismo
destino que el “Manifiesto por un liceo democrático”, redactado por
profesores del liceo Henri IV en enero de 1999. Éste da lugar a una
declaración nacional unitaria firmada especialmente por varios sindi-
catos docentes y asociaciones de profesores de clases preparatorias. Este
texto denuncia no solamente el “despotismo rencoroso y calumniador”
del ministro, sino también las “pretendidas reformas” que se alinean
en un “modelo anglo-sajón” para producir un “liceo alivianado”. Se
proponen medidas de urgencia: la restauración del honor de los docen-
tes y del precio de las horas suplementarias, el abandono de las medi-
das recientes y la implementación de una verdadera concertación. Esta
declaración, que aparece en primera plana de Le Monde, da al movi-
miento “anti-Allègre” una importancia que no condice con la moviliza-
ción real –las manifestaciones parisinas no superan las 2000 perso-
nas–. Al contrario, el “Manifiesto por el Derecho a la Educación en Sei-
ne-Saint-Denis”, publicado en Le Monde y L’Humanité en el momento
de la movilización más fuerte, a comienzos de abril de 1998, se encuen-
tra mucho menos valorizado, relegado a las páginas interiores, a pesar
de las firmas de intelectuales prestigiosos que lo acompañan. La aten-
ción de los periodistas se asienta en ese momento en las difíciles condi-
ciones de enseñanza y en la llegada de alumnos a París, susceptible de
“hacer historia” con eventuales incidentes por fuera de la marcha. El
tratamiento mediático del “movimiento del 93” no escapa pues a la es-
tigmatización de “los suburbios”, devenido, de igual modo que “la in-
seguridad”, “los inmigrados”, “los jóvenes”, un “problema de socie-
dad”6– sobre todo cuando la oposición entre “la élite” prestigiosa y la
“masa desfavorecida” está duplicada por la oposición entre los “apara-
tos” –el sostenimiento sindical– y la “base”.
Esta oposición se manifiesta en las formas de movilización: si la
especificidad del movimiento de Seine-Saint-Denis es la de haber mo-
vilizado de manera duradera más de dos tercios de los establecimien-
tos del departamento con la ayuda de asambleas generales regulares
donde los representantes con mandato de cada establecimiento toma-
ban decisiones colectivas sobre la prosecución del movimiento, los co-

6
P.Champagne, “La vision médiatique”, p.109, in La misère du monde, (bajo la
dirección de P.Bourdieu), Paris, Points Seuil, 1993 [La miseria del mundo, Bue-
nos Aires, FCE, 1997]

176
lectivos “anti-Allègre” se muestran mucho menos preocupados por la
representatividad y privilegian la toma de palabra de personalidades
reconocidas en los medios sindical o intelectual. Esta diferencia entre la
composición de los movimientos de contestación es igualmente visible
en las manifestaciones: los cortejos de los comités por la dimisión de
Allègre están reagrupados por establecimientos, y avanzan lentamen-
te, sin música y con muy pocos medios sonoros. Las pancartas no tie-
nen el carácter elaborado e inventivo de un buen número de estableci-
mientos de Seine-Saint-Denis, como lo muestra el del liceo Henri IV.
Esta carencia de técnicas militantes colectivas es visible en la prolifera-
ción de pequeñas pancartas individuales en lugar de las colectivas.
Además, o no hay, o hay muy pocos alumnos a los costados de los do-
centes de los colectivos por la dimisión de Allègre, mientras que esta-
ban presentes en la mayor parte de las manifestaciones del “93”. Las
manifestaciones contra Allègre no tienen pues el carácter animado de
las manifestaciones de Seine-Saint-Denis, donde los slogans y los ros-
tros de los alumnos pintados con siglas “93”, constituyen los rasgos
más mediatizados de la movilización, al punto de hacer desaparecer a
los docentes.
El tratamiento del movimiento de huelga “anti-Allègre” durante
el invierno de 1999 está entonces muy marcado por el carácter “parisi-
no” de los protagonistas: el prestigio de los establecimientos moviliza-
dos da a su movilización un carácter no habitual que suscita una cierta
curiosidad. Los docentes de Seine-Saint-Denis viven un problema in-
verso: la imagen de la enseñanza en el “93”, símbolo del “suburbio” y
de sus dificultades, sufre una real estigmatización. Sintiéndose coac-
cionados por estas representaciones habituales de los suburbios “con
dificultades”, los huelguistas son conducidos a desarrollar colectiva-
mente estrategias de “presentación de sí”, como diría Goffman, que
apuntan a invertir el estigma justificando las reivindicaciones como lo
ilustra uno de sus slogans: “queremos medios, no somos menos”. Junto
a esta voluntad de afirmar la igual capacidad de los alumnos del de-
partamento a aprender, el rechazo a la imagen de la violencia común-
mente vehiculizada en los medios constituye una de las prioridades de
los huelguistas. Los movimientos de huelga de la primavera de 1998 en
Seine-Saint-Denis y del invierno de 1999 en la región parisina presen-
tan, pues, diferencias debidas esencialmente a los desiguales recursos7
asociados a las propiedades sociales de los agentes movilizados para
acceder a una visibilidad pública: docentes de los grandes liceos parisi-

7
Lo que no quiere decir que haya habido un uso siempre suficientemente ra-
cional, como lo querrían los teóricos de la movilización de recursos.

177
nos y docentes de los establecimientos de Seine-Saint-Denis se diferen-
cian por este acceso desigual a la palabra pública, que duplica la dis-
tancia entre sus condiciones de trabajo y la imagen que se da de ellas.
La comparación entre las dos movilizaciones deja igualmente ver di-
vergencias expresadas en cuanto a la organización del movimiento. El
rechazo de los docentes de los “Colectivos contra Allègre” a adoptar el
dispositivo de mandato a la Asamblea General de los Establecimientos
de Seine-Saint-Denis, compromete mucho más que una concepción de
la movilización política: una idea del modo de ejercer el oficio de do-
cente en los establecimientos escolares. A la imagen tradicional del pro-
fesor magistral, los docentes del “93” la sustituyen por la idea de un
compromiso colectivo en los colegios y liceos, donde las asambleas ge-
nerales constituyen una de sus características. Así, muchos docentes
movilizados en la primavera de 1998 en Seine-Saint-Denis no han que-
rido seguir a los colectivos parisinos en la medida en que ellos juzga-
ban su acción como demasiado próxima a una defensa del cuerpo do-
cente –la acusación de “corporativismo” vuelve con frecuencia, como
si la distancia entre los profesores de los barrios “privilegiados” y los
docentes de las zonas llamadas “damnificadas” expresara una diferen-
cia entre la defensa de sus propios privilegios, y la defensa de sí a tra-
vés de la de los jóvenes–. Las propiedades sociales diferenciales de los
agentes contestatarios revelan así, más allá de las divergencias sobre
las formas de movilización, relaciones distintas respecto al oficio do-
cente.

178
 Profesores en huelga.
Las condiciones sociales de un movimiento
de protesta docente*

Las situaciones de crisis tienden a hacer aparecer las transforma-

ciones que producen continuamente las estructuras sociales y que, a
causa de la inercia de las estructuras mentales, tienden a escapar no
solamente a los grupos sociales que están incluso más implicados, sino
también a aquellos que, como los sociólogos, tienen por vocación anali-
zarlos. Así, el movimiento de huelga que agitó a los colegios y liceos de
Seine-Saint-Denis (el “93”) en la primavera de 1998 constituyó un ver-
dadero revelador, no sólo de las contradicciones que atraviesan el cuer-
po docente, sino también de las transformaciones de las relaciones pe-
dagógicas instauradas por la política educativa llevada adelante des-
pués de casi veinte años y que, de la “discriminación positiva” a la ins-
talación de los establecimientos públicos locales de enseñanza, de los
proyectos de establecimiento a las diferentes asociaciones1, no hace sino
orientar la descentralización hacia un incremento de las desigualdades
entre establecimientos2.
Si bien todo movimiento de protesta comporta una dimensión
voluntarista, particularmente por el rol de ciertas minorías activas, de-
pende, sin embargo, de un conjunto de condiciones sociales sin las cua-

* “Professeurs en grève. Les conditions sociales d’un mouvement de contesta-

tion enseignant”, Actes de la recherche en sciences sociales, nº 136-137, pp. 83-94.
1
La “discriminación positiva”, política que consiste en dar más a los que tie-
nen menos, es una importación de las políticas norteamericanas que ha aplica-
do el ministro Savary desde 1982. La política de las zonas de educación priori-
tarias que ha conocido varias reactivaciones (en 1991 y en 1998), se inscribe en
esta misma orientación. El status de los establecimientos públicos locales de
enseñanza, que marca la aplicación de la descentralización del sistema educa-
tivo, fue oficializado en 1985 e indica una autonomía formal creciente de los
establecimientos, especialmente con la creación de un consejo de administra-
ción. Esta política fue confirmada por la ley de orientación de 1989 y, entre
otras, por la obligación de producir “proyectos de establecimiento”. Una de
las consecuencias de esta política de descentralización ha sido la de favorecer
la asociación entre la escuela y las colectividades territoriales, bajo la forma de
“contratos de ciudad”, de “contratos locales de seguridad”, etc.
2
Ver Danièle Trancart, “L’évolution des disparités entre les collèges publics”,
Revue française de pédagogie, 124, julio-agosto-septiembre de 1998, pp. 43-55.

179
les la movilización no hubiera tenido lugar. En el caso del “movimiento
del 93”, la acción de militantes politizados en sindicatos y de los parti-
dos políticos de izquierda o de extrema izquierda no basta para expli-
car la amplitud y la duración de la huelga. Durante dos meses, más de
una centena de establecimientos secundarios (de los 175 del departa-
mento) han protestado, de diversas maneras (manifestaciones, ocupa-
ciones, peticiones, etc.), contra un plan de recuperación propuesto por
el ministro de educación nacional de la época.
Los docentes3, frecuentemente apoyados por padres de alumnos,
han rechazado así medidas que presuponen que sus alumnos no serían
capaces de aprender “como en otra parte”4, y que entonces bastaría con
“cambiar las prácticas pedagógicas” para producir su éxito escolar.
Mientras que el discurso oficial espera principalmente de ese cambio
de las prácticas de los docentes la “democratización” de la escuela, el
“movimiento del 93” ha protestado contra esta reducción del problema
escolar a un problema pedagógico, haciendo tambalear con ello un cierto
número de tesis por las cuales una parte de la sociología de la escuela,
cada vez más próxima a las ciencias de la educación, confirma y legiti-
ma la doxa escolar dominante5: los análisis que imputan el fracaso esco-

3
La plataforma reivindicativa departamental elaborada en el marco de la
“Asamblea General de los establecimientos en lucha” consistió esencialmente
en una demanda de puestos de docentes y de personal administrativo consi-
derados necesarios para asegurar las condiciones de la acción pedagógica, y
así remediar la baja progresiva de las dotaciones horarias globales (DHG) cons-
tatada desde hace algunos años. Esta exigencia de “recuperación” conduce así
a una crítica de los efectos perversos de la “discriminación positiva” en la
medida en que ésta no atribuye medios sino a cambio de una “adaptación” de
la enseñanza a las condiciones locales, adaptación considerada por muchos
docentes como un renunciamiento pedagógico. Uno de los eslogans más reto-
mados en las manifestaciones resume esta toma de posición: “Queremos me-
dios, no somos menos”.
4
Sabiendo, al mismo tiempo, que un bachillerato en el “93” no tiene el mismo
valor en el mercado escolar que en otra parte. Así, durante el año escolar pre-
cedente a la huelga (1996-1997), las tasas de éxito en los exámenes en Seine-
Saint-Denis eran, para el título de los colegios, de 59.7% contra 74.6% a nivel
nacional; para el bachillerato profesional, de 70.5% contra 79.3%; para el ba-
chillerato general y técnico de 71.2% contra 77.3%.
5
Sobre la caracterización de esta doxa, ver Marie-Anne Paveau, “Formes et
fonctions de la doxa dans les discours sur l’école”, Mots, diciembre de 1999, pp.
9-27. A partir de una decena de obras de divulgación publicadas en las déca-
das de 1980 y de 1990, destaca las características principales de estas opinio-
nes comunes evidentes que circulan sobre la escuela: decadencia, violencia,
disminución o aumento de nivel, etc. Más allá de las tesis que se oponen, pone

180
lar sólo a la ausencia de “movilización pedagógica” de los equipos edu-
cativos, redoblan, en efecto, la acusación del cuerpo docente populari-
zada en los medios por el ministro.
Para comprender las controversias políticas ligadas a la huelga,
la interpretación del “sentido” vivido por los actores de la protesta no
basta: así, es necesario tomar en cuenta las condiciones sociales de este
movimiento social y, en primer lugar, las contradicciones del cuerpo
profesoral, que es llevado a politizar problemas difíciles de resolver
sólo en el espacio escolar. Este pasaje de la clase a la lucha de “clases”
se encuentra en el apoyo otorgado a los huelguistas por ciertas catego-
rías de padres de alumnos, en zonas donde no les queda más que la
revuelta o la huida. Esta situación muestra que la crisis del sistema de
enseñanza no es una crisis de los docentes, en la medida en que actúan
sobre la escuela factores sociales exteriores a la escuela. La sociología
de la educación no puede entonces limitarse al análisis de los “efectos
de establecimiento”: debe integrar los “efectos de lugar” engendrados
por las políticas locales y el contexto social.

La movilización de un grupo social heterogéneo

Frecuentemente, el “movimiento del 93” ha sido percibido, en

los discursos indígenas tanto como en las representaciones mediáticas,
como una movilización de jóvenes docentes descontentos con las con-
diciones del ejercicio del oficio en un “departamento siniestro”. La pre-
sencia activa, en las manifestaciones y en las asambleas generales, de
jóvenes profesores, con frecuencia solteros y más disponibles que otros
por la noche, está sin duda en el origen de esta representación. Pero ella
descansa sobre un desconocimiento del rol de la infraestructura intra-
sindical que ha sostenido el movimiento, y tiene por efecto ocultar la
acción de docentes politizados que han puesto sus técnicas militantes
al servicio de la huelga, tanto en la conducción de los debates como en
la orientación y en la mediatización de la lucha, sin que, sin embargo,
uno pueda imputarle una “manipulación” de jóvenes docentes dema-
siado preocupados por su autonomía política y demasiado desilusio-
nados por “la política” como para “dejarse engañar”. Una de las condi-

en evidencia la “mitología política” que esas controversias mantienen. Este

análisis podría ser prolongado por el estudio de los discursos o artículos de
los diferentes ministros de educación nacional, que retoman estos temas, agre-
gándole, como Claude Allègre en “Ce que je veux” (Le Monde, 4 de febrero de
1998), el mito de la “democratización” a través de la escuela.

181
ciones sociales de la movilización reside así en el conjunto de las “redes
militantes” reactivadas por una huelga que constituye el resultado de
una multitud de luchas llevadas a cabo en los establecimientos, de ma-
nera frecuentemente aislada, desde hace varios años. A los efectos de
esta tradición política se agrega la especificidad de la estructura del
cuerpo docente del departamento.
En efecto, el departamento de Seine-Saint-Denis se sitúa en el
distrito de Créteil, donde el número de docentes de menos de treinta
años es uno de los más importantes de Francia6 y es, en la mayor parte
de las materias, una etapa obligada de los jóvenes diplomados de los
concursos nacionales. El saldo negativo de las mutaciones de titulares
como el débil porcentaje de docentes en ejercicio nacidos en esta distri-
to7 confirma este carácter “transitorio” del distrito de Créteil.

Los determinantes sociales de las trayectorias profesionales en el de-

partamento y en el distrito remiten a las transformaciones recientes
del cuerpo docente de segundo grado. Desde la década de 1980, el
personal de la enseñanza secundaria ha visto multiplicar sus efecti-
vos y pasar de menos de 300 000 en 1985 a 376 000 en 1997, con un
crecimiento del 14% (que no es más que del 0.5% en la enseñanza
primaria). Pero es sobre todo la estructura misma del cuerpo docen-
te la que ha evolucionado con la “masificación” de la década de 1980.
Las reestructuraciones sucesivas de los colegios y de los liceos –y
especialmente la creación del colegio único y de los liceos profesio-
nales– han modificado la repartición de los docentes por disciplina:
la porción de profesores de disciplinas generales y científicas ha dis-
minuido en detrimento de las materias principales de las diferentes
secciones técnicas. Una heterogeneidad creciente caracteriza pues al

6
Ver las estadísticas presentadas en Geographie de l’école, Dirección de Progra-
mación y Desarrollo, junio de 1998. Inversamente, las academias que poseen
los más fuertes porcentajes de docentes de más de cincuenta años se sitúan en
el sur de Francia.
7
El saldo de mutación de titulares es de -1106 en el distrito de Créteil (para
una media nacional de 1010). 44.9% de los docentes afectados en este distrito
son nacidos allí, contra una media de 49.6% en el plano nacional.
8
Esta diversidad de status se acompaña de tentativas de homogeneización, como
lo muestra la política ministerial de “profesionalización” instaurada desde la
creación de los institutos universitarios de formación de maestros a comien-
zos de la década de 1990, y/o incluso los debates conflictivos para definir la
“competencia profesional” de los docentes. El hecho de que estas tentativas de
redefinición profesional escapen en gran parte a los docentes tiene sin duda
efectos en la “crisis de identidad” descripta por Lise Demailly en Le Collège:
crise, mythe et métiers.

182
 cuerpo docente, especialmente la diversificación de las formas de
acceso al oficio8: el profesorado de enseñanza secundaria está de
hecho “compuesto por un pequeño número de categorías centrales
(los profesores agregados y certificados con puesto en los liceos o en
los colegios públicos) y por numerosas categorías asociadas de ma-
nera variada a estas categorías”9. Estas categorías están especialmente
compuestas por auxiliares, por afectaciones en otros sectores de la
enseñanza como los IUT. Además, si bien la proporción de mujeres
ha permanecido relativamente estable (de 54.6% en 1985 a 56.4% en
1997), la de los agregados y certificados ha pasado de 41.3% a 66.3%,
con un salto entre 1990 y 1995: de 44.4% a 59.8%. Es necesario ver
allí las consecuencias de las políticas de reclutamiento que han condu-
cido, para hacer frente a la “masificación” de los efectivos, a aumen-
tar el número de puestos en los concursos: ha habido un verdadero
“cambio de escala” desde la década de 195010. Jean-Michel Chapoulie
ha mostrado cómo estos cambios son el resultado de políticas públi-
cas confrontadas con las afluencias de escolarización, y cómo la re-
lativa estabilidad de este cuerpo jerarquizado se encontró convul-
sionado desde la década de 1960, con una crisis de reclutamiento
(1955-1965) consecutiva de una política muy selectiva. Los auxilia-
res han sido desde entonces reabsorbidos, en la reconstitución de un
cuerpo jerarquizado de titulares (1965-1980). Así los PEGC están en
neto retroceso (de 25% en 1985 a 12% en 1997), igual que los encar-
gados y adjuntos de enseñanza (de 11% a 3%) o los maestros auxilia-
res que, luego de una larga lucha, han obtenido medidas de titulari-
zación. Desde el punto de vista del origen social, estas transforma-
ciones estructurales no acarrean, sin embargo, ese proceso de “lento
aburguesamiento” que I. Berger describía para los maestros11 a fines
de la década de 1970: entre 1964 y 1997, la evolución del recluta-
miento de los profesores de segundo grado sigue las mismas ten-
dencias que el conjunto de la población activa ocupada, como lo han
mostrado Louis-André Vallet y Annick Degenne12. La hipótesis de
un desfase creciente entre los docentes de clase media y los alumnos

9
Jean-Michel Chapoulie, “Une perspective de sociologie du travail sur le pro-
fessorat d’enseignement secondaire”, Critiques sociales, 3-4, noviembre de 1992,
p. 125.
10
Jean-Michel Chapoulie, Les Professeurs de l’enseignement secondaire. Un métier
de classe moyenne, Paris, Maison des sciences de l’homme, 1975.
11
I. Berger, Les Instituteurs d’une génération à l’autre, Paris, PUF, 1978, p. 25.
Respecto a los profesores de liceos y colegios, Alain Léger defiende una tesis
parecida en Enseignants du secondaire, Paris, PUF, 1983, donde la elevación del
origen social no es remitido al movimiento general de la población activa.
12
Louis-André Vallet y Annick Degenne, “L’origine sociale des enseignants
par sexe et niveau d’enseignement. Évolution entre 1964 et 1997", Éducation et
formations, 56, abril-junio de 2000, pp. 33-40.

183
 de origen popular, que frecuentemente es enunciada para explicar
la “crisis escolar”, debe entonces ser matizada.

La especificidad de los colegios de Seine-Saint-Denis, que son los

establecimientos más comprometidos en la huelga, es la de presentar la
más fuerte proporción de docentes menores de 30 años (27.6% en 1997,
contra 13.5% en el plano nacional) y la tasa más importante de femini-
zación (60.6% contra 56.4% en el plano nacional). Inversamente, en este
departamento considerado como “difícil”, y por lo tanto poco atracti-
vo, los docentes que ocupan un puesto estable desde hace varios años
tienen todas las posibilidades de permanecer por “vocación”: mientras
hubieran podido partir hacia regiones más “cotizadas” y mejor “dota-
das”, han permanecido, por razones familiares –algunos son origina-
rios de la región parisina y han escolarizado allí a sus hijos– o por “com-
promiso” con el oficio de docente13, sea en un plano pedagógico o en
una organización sindical14. La movilización de la primavera de 1998 se
enraíza en esta estructura específica del cuerpo docente en Seine-Saint-
Denis, que produce el encuentro de estos jóvenes docentes y las redes
de profesores militantes implantadas en el departamento.

Crisis de creencia y control social

Si el ministro Claude Allègre tuvo un rol de “catalizador políti-

co” condensando sobre sí el descontento de los docentes, el “movimiento
del 93” tuvo éxito al reagrupar a personas más allá de la estricta perte-
nencia profesional o del solo compromiso político, en la defensa de un
“caso” y de una “causa”, de una situación y de posiciones principistas

13
La noción de compromiso debe tomarse en el sentido de commitment de R.
M. Kanter, que la hace depender de la posición del individuo en el seno de la
organización, sea de un establecimiento escolar o de un sindicato. Ver “Com-
mitment and Social Organization”, American Sociological Review, vol. 33, 1968,
pp. 499-524. Como lo explica Peter Woods, la permanencia de este compromi-
so se acompaña de “inversión” y de “sacrificio” que refuerzan a su turno el
compromiso. Ver “Teaching for survival”, Peter Woods y M. Hammersley,
School Experience -Explorations in the Sociology of Education, Londres, Croom
Helm, 1977, pp. 271-293.
14
Lo que se encuentra confirmado, en cierta medida, por la sindicalización
creciente del departamento hasta 1997, al menos en lo que concierne a la orga-
nización mayoritaria, el SNES, y aunque sea delicado establecer un lazo entre
sindicalización y compromiso político en el caso de la enseñanza, como lo han
mostrado André Robert y Jean-Jacques Mornettas, “Profession et syndicats
vus par les enseignants du second degré”, Adapt SNES, 1995.

184
como el derecho a la educación. Así, la frecuencia de las quejas expre-
sadas sobre la escisión entre huelguistas y no-huelguistas puede ser
interpretada como un signo de esta creencia en una comunidad de tra-
bajo, de “función” y casi de “misión” que ha permitido una moviliza-
ción tan larga como intensamente vivida. A veces, esta creencia se fisu-
ra como en aquella docente que ha escolarizado a sus hijos en el esta-
blecimiento donde ejerce desde hace más de veinte años y que se pre-
gunta, en el curso de una entrevista, si ella no los ha sacrificado a sus
“principios”, a sus convicciones políticas y pedagógicas. Releyendo la
transcripción de su entrevista, ella solicitará que ese pasaje sea supri-
mido: signo doloroso de una situación cada vez más contradictoria don-
de frecuentemente no queda más que la fidelidad a sus principios para
“soportar”, es decir, fidelidad a sí mismo o, más bien, a la imagen que
uno se hace de sí mismo.
En otro –un joven docente de liceo profesional–, el descubrimien-
to, doloroso, de los problemas vividos por sus alumnos ha constituido
una verdadera ruptura: “Lo que me ha hecho reaccionar, es que a tra-
vés de los alumnos tomé conciencia de una realidad social que no cono-
cía, poco a poco eso me abrió los ojos, entre el medio social de donde
vengo, burgués, gentil, y ése, te das cuenta de que hay gente que no
come al mediodía…”. Es lo que explica que se sienta mucho más próxi-
mo a sus alumnos que a otros docentes, que “se refugian detrás de la
igualdad de oportunidades”. Evoca entonces “el asco a este sistema”,
“la mentira frente a los padres, frente a los alumnos, frente a los docen-
tes, porque se sabe muy bien que cuando estás en un liceo profesional
en el 93, no tienes las mismas oportunidades que los otros. Pero la diná-
mica colectiva de los docentes del establecimiento ha jugado también
un rol importante en el comienzo de la huelga, y un “pico de violencia”
durante la presentación del plan de recuperación –focos de incendio,
trifulcas, agresiones de vigilantes, saqueos, etc.– sirvió de “detonador”.
Frente a las pocas respuestas institucionales que se dieron a sus reivin-
dicaciones, el sentimiento de haberse “dejado engañar” planteó a los
docentes terminar con la “política de negociación” de las organizacio-
nes sindicales mayoritarias. La exasperación recubre de hecho la difi-
cultad psicológica de soportar la situación: así, el año precedente, cuando
ciertos alumnos amenazaron en el curso a algunos profesores que iban
a resolver un incidente, no hubo reacción: “Yo hago como todo el mun-
do, he obedecido…”. Los docentes deben pues aprender a gestionar
esas manifestaciones de violencia: “En el liceo profesional, tu no eres
docente, eres docente, asistente social, educador, hermano mayor, con-
fidente… Si estás allí simplemente para enseñar tu materia, no mantie-
nes el camino”.

185
 Esta contradicción –y el sufrimiento que frecuentemente la acom-
paña– encuentra su origen en la situación de de doble vínculo* en la cual
se encuentran los docentes: entre su creencia en un sistema escolar del
cual son el producto y la prueba vívida de su fracaso, entre su fe en los
valores de igualdad y de justicia y la constatación, que se hace cada día,
de no poder cambiar nada; entre su esperanza de liberación por la es-
cuela y su sentimiento de no hacer, finalmente, más que “control so-
cial”, pacificación de esos “nuevos públicos”. C., profesor de filosofía
de unos cuarenta años, encarna esa paradoja de una movilización polí-
tica y de un compromiso profesional que se reúnen en oposición a sus
fines emancipatorios: el mantenimiento del orden social. Si bien la con-
ciencia de esta contradicción le permite acceder a una sociología espon-
tánea de su condición, oculta el hecho de que la contradicción no es en
sí misma resuelta sino en un pasaje a la política “en rebeldía”, donde se
exprese la imposibilidad de encontrar soluciones solamente pedagógi-
cas a la crisis escolar. Sin jamás estar inscrito en un partido, C. se consi-
dera a sí mismo como un militante de extrema izquierda: miembro de
la asociación AC!, está también comprometido del lado de los sin pape-
les. Originario de una familia de ejecutivos por el lado paterno y de
artesanos por el lado materno, ha vivido siempre en París, incluso cuan-
do en los comienzos de su carrera ha debido enseñar dos o tres años en
el norte de Francia antes de ser nombrado en Seine-Saint-Denis. “El
comienzo de la carrera, el horror”, recuerda, evocando la ruptura cons-
tituida por la entrada en la vida activa: “Como era un burgués, jamás
me había planteado la cuestión de saber cómo iba a ganarme la vida”.
Si bien en la actualidad él está en SUD-Educación15, su compromiso
“político” data de su entrada en la educación nacional: “En el SGEN16,
me comprometí muy rápidamente, porque era maestro auxiliar, entré
en el SGEN porque era la gente más simpática, más atenta […] y el lazo
con la CFDT de la época, Polonia, Solidaridad, había gente tranquila,
no dogmática, puede ser que en mi horizonte haya un anticomunismo
primario”.
C. ha experimentado la movilización de la primavera de 1998
como una acumulación de “vasos colmados” sucesivos, que se expre-
saban, año tras año, en las luchas locales contra la disminución de las
dotaciones horarias de los establecimientos: “Se ha reducido la dota-
ción horaria global y se ha dejado la iniciativa a gente que, de todos

* “Double bind” en el original francés. [N. de la T.]

15
SUD: Solidaire unitaire démocratique: sindicato minoritario de izquierda,
creado en 1996 en el sector educativo.
16
Syndicat général de l’Éducation nationale.

186
modos, no está en situación de tomarlas, porque tomar la iniciativa cuan-
do tu estás sobrecargado de clases, es ya difícil delante de tus alum-
nos… la imagen de ti mismo, cuando enseñas, es ya una imagen desva-
lorizante porque no llegas a dar tu curso, aún con buenas clases, enton-
ces cuando tienes una clase con gente muy heterogénea, y que además
estás en una línea política, porque en general, cuando estás en Seine-
Saint-Denis tienes una convicción, otorgas una importancia igual a cada
uno de tus alumnos. […] Se ha producido una DHG [dotación horaria
global] que ha obligado a la gente a co-administrar la crisis y, en ese
momento, ha puesto a la gente en una situación absolutamente imposi-
ble”.
Bajo el discurso militante del sindicato minoritario adivina un
diagnóstico sobre las contradicciones vividas por los docentes. Retoma
así la crítica de la política de “discriminación positiva” que consiste en
instaurar zonas de educación prioritarias mejor dotadas que las otras:
“La igualdad social, republicana, no tenía más sentido, porque tu da-
bas mucho más plata a las zonas sensibles, y dabas mucho más plata a
los profesores, no a los alumnos, no cambiabas los efectivos, no cambia-
bas las condiciones de trabajo frente a los alumnos, pero dabas el “sala-
rio del miedo” a los profesores, y puntos para sus mutaciones …[…]
Hay una hipocresía terrible de parte de los profesores, sabemos muy
bien que allí no llegamos, por lo tanto salvamos nuestro pellejo. […] las
zonas sensibles, es lo que permite reclutar a los profesores sobre la di-
misión…”
Ha constatado este proceso en su establecimiento, clasificado
como sensible a continuación de un incidente entre un docente y algu-
nos alumnos: la gente ha permanecido, ha construido un equilibrio “en
su rincón” hasta que la dirección cambie y no se sientan más “protegi-
dos”. Paradójicamente, a lo largo de estas tomas de posición políticas y
de su discurso militante bien pulido, C. desarrolla la mayoría de sus
vivencias personales sobre la situación del docente –y bajo las generali-
dades, de alguna manera habla de sí mismo: el oficio de docente es
“demasiado duro”, produce un aislamiento, “una suerte de abandono”
que no procura sino algunas “satisfacciones narcisistas”: “Es un oficio
en el que siempre estás solo […] hay un punto donde de tal modo es
intolerable, que es necesario juntarse para reflexionar, eso no es posible
de enseñar… mientras que es posible tener paz, es posible ser feliz, es
posible producir sentido con los alumnos, pero es sin embargo control
social, es una tarea de perro guardián… Y mientras más te movilizas,
mientras mejor haces tu laburo, mientras más te comprometes, más haces
control social, más eres un cana. Hay un momento en que pruebas tu
propia contradicción, es decir, estás bien, terminas por saber arreglár-

187
telas, es como todo, uno se habitúa a todo… como con la gente con la
que tienes acuerdos profundos, una revuelta […] los alumnos, son fie-
ras para domesticar, es gente con la que te entiendes bien […] Ahora,
¿das tu curso? No es seguro, y, por lo tanto, hay un momento en que el
compromiso político es la consecuencia lógica de la toma de conciencia
de la contradicción que hay en pretender además enseñar, mientras que
en verdad fabricas sobre todo sosiego, pacificación social, es todo…”
Esta contradicción es llevada al máximo cuando se cumple con el
oficio lo mejor posible: “El buen profesor es alguien que hace admisible
lo inadmisible y esta es, pues, para un tipo como yo, la peor imagen del
desprecio de sí. Has elegido ir a Seine-Saint-Denis para luchar y, final-
mente, eres un agente de control social, impides la lucha, y eso es un
drama intelectual, humano, político”. El sentimiento individual de aban-
dono y el sufrimiento experimentado no pueden sin embargo consti-
tuir, según él, una justificación o una excusa: “En un liceo sensible uno
tiene una actitud de reserva, uno se dice que de todas maneras va a
pedir una mutación, intenta preservar lo que es posible, que el director
adjunto me quiera, el hará mi programación horaria…. […] No tiro la
toalla, me doy cuenta de lo fatigoso de dar cursos… Es duro, creo que
es demasiado duro, la gente resiste por orgullo, también porque era
gente muy seleccionada, era al menos una promoción social, es necesa-
rio mantener su rango… yo me encierro en mi disciplina, hago todo lo
posible…”
Finalmente, los docentes no hacen más que adaptarse a la angus-
tia social que ellos se encuentran en situación –y en necesidad– de ges-
tionar. El compromiso de C., con todas las racionalizaciones que com-
porta, no se limita al estricto plano profesional y rechaza la clausura
del mundo docente sobre sí mismo. Contra los bloqueos ideológicos y
organizacionales, el movimiento social parece constituir un recurso, pero
un recurso “desesperado”, en el sentido en que el cambio de sociedad
que vehiculiza es sin duda sin esperanza: es un poco la conciencia acia-
ga de la acción política. Entonces, ¿es una “huida” lo que ha llevado a
C. a pedir su mutación a un liceo del centro de París, o bien el deseo de
encontrar, tanto como se pueda, una tranquilidad que el docente de
suburbios no puede procurarse? Su participación en las huelgas de los
comités anti-Allègre en 1999 ha constituido quizás una manera de pro-
seguir, por otros medios, la lucha comenzada en Seine-Saint-Denis; pero
bajo las pancartas someras de su liceo del centro, todo hace pensar que
no experimentaría el mismo entusiasmo que el año anterior en el “93”:
nada de alumnos, nada de cantos ni slogans, nada de esta dinámica
colectiva que da, a sus ojos, un sentido, a la vez, a su acción política y a
su oficio.

188
 Estas contradicciones del oficio de docente sin duda no son nue-
vas; en todo caso, están exacerbadas por las transformaciones del siste-
ma de enseñanza desde la década de 1980. Parece ser que la masifica-
ción del secundario ha desarticulado la “duplicidad funcional”17 por la
cual el conservadurismo pedagógico redoblaba anteriormente el con-
servadurismo social: es el propio progresismo pedagógico el que pare-
ce contribuir de ahora en más a la reproducción de las relaciones de
dominación18. La conjunción entre movilización política y compromiso
profesional, observada entre los huelguistas del “93”, no hace más que
hacer el doble vínculo más insoportable, acompañándolo de una toma
de conciencia de las contradicciones del oficio. Pero los docentes no
acceden sino a una objetivación parcial de su condición, que oculta la
degradación de las condiciones de trabajo detrás de un sentimiento de
auto-descalificación19: la dominación no se ejerce solamente sobre los
alumnos desfavorecidos, ella impacta sobre el propio cuerpo docente.
Este doble vínculo puede alentar la “dimisión” y el repliegue so-
bre sí a fin de “salvar su pellejo”. A veces, como en el “movimiento del
93”, la contradicción es vivida, incluso “resuelta”, en un compromiso
colectivo en el seno de lo cotidiano de la vida escolar, en el cual la huel-
ga no ha sido sino una forma extrema pero, en el fondo, no tan diferen-
te. Sin embargo, la mayor parte del tiempo esta contradicción no puede
expresarse sino en un compromiso personal y moral en la “misión”
pedagógica que consiste en “dar vuelta una clase”, día tras día, con la
satisfacción, a veces, de que “eso marcha”, que uno no lucha por nada,
que se puede “salvar uno” o dos, o quizás un poco más, o que eso bene-
ficia a todo el mundo. Y es casi siempre de esas dos situaciones de las
que los docentes entrevistados hablan con más emoción: el recuerdo de
tal o cual clase y de su ambiente cotidiano, pero también la nostalgia de
la “lucha” y de las clases en lucha. El oficio toma un sentido durante
esos momentos en que existe para los otros: en el marco de una relación
pedagógica “exitosa” al menos en el plano humano o durante una mo-

17
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, Minuit, 1970,
p. 237. [La reproducción, Barcelona, Laia, 1979].
18
Evidentemente, esta constatación no tiene por objeto recusar toda pedago-
gía (en el sentido de relación social de transmisión de saberes), sino de mos-
trar que la crisis del sistema de enseñanza no puede ser resuelta sólo con el
cambio de prácticas pedagógicas que valoriza la doxa escolar actual.
19
Como lo muestra Sandrine Garcia en “L’expertise en éducation et la rédefi-
nition du metier d’enseignant”, Les Cadres de la connaissance (bajo la dir. de F.
Farrugia), Paris, L’Harmattan, 2000, el “mesianismo político” de los docentes
les prohíbe pensar en términos de condición de trabajo una situación en la que
no pueden enseñar y que, de hecho, perjudica a las categorías populares.

189
vilización que manifiesta la imposibilidad colectiva de tener éxito en
las condiciones actuales. (Ver el cuadro aparte: Diversidad de las tra-
yectorias y convergencia de las luchas)

Los factores externos de la crisis escolar

La crisis de la institución escolar en el “93” no se explica sola-

mente por esta crisis estructural del cuerpo docente. Expresa también
factores exteriores a la escuela, que la sociología de la educación no
toma en cuenta cuando establece un lazo unívoco entre la eficacia de
los establecimientos escolares y la movilización de los equipos educati-
vos.
En efecto, si bien ciertas investigaciones evidencian las estrate-
gias de huida hacia el sector privado20 o el incremento de la concurren-
cia entre establecimientos21, la sociología del sistema de enseñanza fran-
cés se consagra en gran parte, desde la década de 1980, a estudios sobre
los “efectos de establecimiento”22, según los cuales la organización23 de
los establecimientos escolares puede explicar sus diferencias de efica-

20
Alain Léger y Maryse Tripier, Fuir ou construire l’école populaire ?, Pris, Méri-
diens-Kliensieck, 1986.
21
Sylvain Broccolichi, “Inquiétudes parentales et sens des migrations d’élèves.
L’évitement croissant de collèges publics dans un district de la banlieue pari-
sienne”, Les Dossiers d’éducation et formation, DPD, 101, junio de 1998, pp. 103-
121. Se puede remitir también al estudio de Sylvain Broccolichi y Agnès Van
Zanten, “Concurrences entre établissements et circuits de scolarisation.
L’évitement des collèges publics d’un district de la banlieue parisienne”, Les
Annales de la recherche urbaine, 75, y al trabajo de Marie Duru-Bellat y Alain
Mingat, “La gestion de l’hétérogénéité des publics d’élèves au collège”, Ca-
hiers de l’IREDU, 59.
22
En esta literatura abundante, uno puede remitirse a los artículos de J.-L.
Derouet, “Désaccords et arrangements dans les collèges. Éléments pour une
sociologie des établissements scolaires”, Revue française de pédagogie, 83, 1988,
pp. 5-22, y de François Dubet et al., “Mobilisation des établissements et perfor-
mances scolaires”, Revue française de sociologie, 1989, pp. 235-256. Olivier Cousin
realiza una síntesis de esta aproximación en L’Efficacité des collèges. Sociologie
de l’effet d’etablissement, Paris, PUF, 1999. Olivier Cousin ha realizado la lista
de los resultados de los liceos en 1999 para Le Nouvel Observateur.
23
El trabajo fundador de esta aproximación, Douze Collèges en France: enquête
sur le fonctionnement des collèges aujourd’hui, Paris, La Documentation françai-
se, 1981, de Dominique Paty, consistió en importar a la sociología de la educa-
ción los métodos de la sociología de las organizaciones. Sin embargo, los tra-
bajos que siguieron no retomaron las diversas variables utilizadas y se han
focalizado sólo en el equipo educativo.

190
cia y de selectividad. Neutralizando los factores externos, como la im-
plantación geográfica, el reclutamiento social de los alumnos y la com-
posición del cuerpo profesoral, esta sociología se asocia a las “prácticas
de los actores” en el nivel local y supone mostrar que “el fracaso escolar
es también en parte producido por el establecimiento”24. Esta aproxi-
mación descuida el hecho de que si se quiere comprender lo que ocurre
en el interior de un establecimiento escolar, no se puede hacer abstrac-
ción de lo que le viene del exterior, es decir, del encuentro entre varios
factores explicativos: la composición de los equipos administrativo y
educativo del establecimiento, la política municipal en materia de ju-
ventud y de asuntos escolares, la oferta y la demanda educativas en la
comuna y en las comunas vecinas, la composición social del público y,
por lo tanto, de las comunas consideradas.
Es al precio de poner entre paréntesis el contexto que la mayor
parte de los trabajos sobre el efecto de establecimiento reúnen los te-
mas considerados por la política oficial en una visión consensual de los
“compromisos locales”: un establecimiento eficaz sería el que compor-
ta un equipo educativo movilizado y dispuesto a cambiar sus prácticas
pedagógicas. Esta reducción de la explicación sólo al factor constituido
por la organización escolar, ligada al presupuesto de la independencia
del establecimiento escolar por relación a su contexto social, frecuente-
mente va a la par de una reducción metodológica que implica, con ra-
ras excepciones, sólo la utilización de entrevistas y de la observación.
Estos prejuicios metodológicos encuentran su fundamento en las trans-
formaciones del medio de la investigación en educación, cada vez más
polarizado entre una sociología con vocación académica y una sociolo-
gía que apunta a responder a la demanda administrativa, sociología de
expertos dividida en sí misma entre producciones eruditas de fuerte
competencia científica, especialmente estadística (acercándose con ello
a los organismos del Estado como el INSEE o a la Dirección de Prospec-
tiva y de Desarrollo, cuyo ejemplo más neto es el Instituto de investiga-
ción sobre la economía de la educación de Dijon), y producciones más
próximas a las ciencias de la educación (como los laboratorios del Insti-
tuto nacional de investigación pedagógica o de París VIII).
La hipótesis de la autonomía relativa del sistema de enseñanza y, a
fortiori, de los establecimientos escolares, permite comprender la diver-
sidad de las movilizaciones en el “movimiento del 93”: no son siempre
los establecimientos más desfavorecidos los que están más comprome-
tidos con la huelga, sino aquellos dotados de una fuerte tradición sindi-
cal o incluso afectados por un sentimiento colectivo de degradación, como
ciertos antiguos colegios del centro de la ciudad.

24
Olivier Cousin, L’Efficacité des collèges, op. cit., p. 6.

191
 El análisis de correspondencias múltiples llevado a cabo con los 175
establecimientos del departamento25 permitió poner en relación el
grado de movilización con varias series de variables (para la pobla-
ción escolar: las tasas de éxito en los exámenes, los porcentajes de
alumnos “atrasados” y de alumnos desfavorecidos, el número total
de alumnos; para los equipos educativos: la proporción de sindicali-
zados, de no-titulares, de agregados, la tasa de feminización, la pro-
porción de docentes por alumnos; para las comunas: las tasas de
disminución de los ingresos de 1984 a 1994, las tasas de imposición
sobre el ingreso y de RMIstas*, los porcentajes de obreros). Si bien el
análisis multivariado confirma el lazo entre la intensidad de la mo-
vilización y el carácter desfavorecido de los establecimientos y de
las comunas, pone en evidencia la ausencia de un determinismo es-
tricto y unívoco, haciendo aparecer condiciones negativas de la mo-
vilización. Así, cuanto menos está sindicalizado y feminizado el
establecimiento, menos importante es la movilización (sin embargo,
fuertes proporciones no implican una fuerte movilización); inversa-
mente, mientras menos no-titulares hay, más fuerte es el compromi-
so y mientras más docentes hay por alumnos (mejor dotación hora-
ria), menor es el compromiso. Los dos ejes distinguidos en el análi-
sis de correspondencias múltiples oponen los establecimientos, por
una parte, según el tipo de enseñanza dispensada y, por otra parte,
según su situación social. También revela que, aunque los liceos ge-
nerales y profesionales contribuyeron a la huelga –a veces de mane-
ra muy activa–, son sobre todo los colegios en situación “media”
quienes se han movilizado. En efecto, ellos no se benefician de las
medidas de compensación atribuidas a los colegios “difíciles”26, lo
que a veces hace más penoso el tratamiento de los problemas que en
situaciones más desfavorecidos, pero donde se otorgan más “me-
dios”.

Si bien la intensidad de la movilización es el producto del en-

cuentro entre varias series de variables (sociales y escolares), la media-
ción que el equipo educativo opera con los factores externos no puede
ser interpretada en los términos de la sociología de los efectos de esta-
blecimiento, según la cual el equipo educativo es la causa de todos los

25
Ver Franck Poupeau, Le “Mouvement du 93”. Les enseignants face aux transfor-
mations du système scolaire, memoria de DEA (bajo la dir. de Patrick Champag-
ne), Paris, EHESS, 1999.
* Perceptores del ingreso mínimo [N. de la T.]
26
En particular, la clasificación en zona de educación prioritaria o en zona
sensible. Se trata también, simplemente, de los puestos en el establecimiento
(asistentes sociales, enfermeras, secretarias administrativas, docentes) que no
están siempre asignados.

192
disfuncionamientos. Prestando atención sólo a una dimensión del fe-
nómeno, esta sociología lo transforma en un elemento explicativo uní-
voco27, donde el efecto oculta la diversidad de las causas. La respuesta a
la llegada al sistema de enseñanza de lo que los expertos llaman, de
manera eufemizada, los “nuevos públicos”, depende bastante de la re-
lación del equipo educativo con su entorno social como para ser consi-
derado de un modo “escolarcentrista” que oculta las propiedades so-
ciales de los alumnos y de la población residente.

Políticas municipales y politización de los padres de los alumnos

El colegio Sévigné de Gagny ilustra esta multiplicidad de meca-

nismos que entran en juego en la explicación de las dificultades de un
establecimiento y la simplificación operada por la sociología de los efec-
tos de establecimiento. Este colegio de tamaño medio (780 alumnos),
que no incluye los porcentajes de alumnos desfavorecidos más fuertes
del departamento, se movilizó de manera importante durante todo el
movimiento: ocupación del establecimiento, participación en las mani-
festaciones, asambleas de padres de alumnos, etc., Estudiando las rela-
ciones entre la institución escolar y el sistema de instituciones locales
de contención de la juventud, una aproximación monográfica permite
revelar los diversos factores explicativos de la “crisis” atravesada por
el establecimiento escolar.

Situada en el suburbio residencial del este del departamento, Gagny

es una ciudad de 36 000 habitantes que fue clasificada, en 1999, como
“la comuna más segura del departamento” por la prefectura de Sei-
ne-Saint-Denis. Comporta 13% de obreros, 22.7% de empleados 28, y
conoce, desde la década de 1980, un incremento significativo de las

27
El hecho de que las variables no puedan ser interpretadas de manera unila-
teral aleja igualmente la interpretación de la protesta docente, tanto de las
teorías de la “frustración relativa”, que insiste sobre la dimensión afectiva de
la protesta, cuanto de las teorías racionalistas de la “movilización de recur-
sos”. Los motivos de la huelga no pueden ser reducidos solamente al descon-
tento, ni a un cálculo razonado de los costos/beneficios de la huelga, como lo
sugiere la tesis difundida por las instancias académicas según la cual son los
establecimientos más “reaccionarios” pedagógicamente quienes hicieron huel-
ga, para ganar medios sin tener que adaptarse. Ver Franck Poupeau, “La mo-
bilisation des enseignants en Seine-Saint-Denis. Éléments pour une interpré-
tation du capital militant”, Regards sociologiques, junio de 2000.
28
Datos del INSEE, 1990.

193
 profesiones intermedias, de los ejecutivos superiores y de los jubila-
dos29. Con 34.5% de la población menor de 25 años, y 22.5% de los
jóvenes de menos de 30 años desocupados (contra 13.3% del conjun-
to de los habitantes), esta ciudad posee una decena de escuelas pri-
marias, dos colegios, un liceo de enseñanza general, un liceo técnico
y un gran número de asociaciones deportivas. Sus tres centros cul-
turales, financiados principalmente por la intendencia (dirigidos por
los candidatos del RPR desde hace varios mandatos), están implan-
tados en sectores donde se codean viviendas sociales y chalets indi-
viduales. Las otras infraestructuras culturales, como el teatro o el
conservatorio, están en el centro de la ciudad y no reciben sino muy
raramente el público de esos centros socioculturales “descentrados”.

Para comprender las dificultades encontradas por el colegio Sé-

vigné, es necesario ver que este antiguo colegio del centro de la ciudad
recluta población de la parte norte de la ciudad, es decir, de una zona
geográfica donde se acumulan segregaciones sociales y espaciales: en
primer lugar, la carencia de medios del centro sociocultural situado en
el mismo sector (Hauts de Gagny), donde varios inmuebles de vivien-
das sociales se encuentran aislados del resto de la ciudad, estando al
mismo tiempo en la intersección de Clichy-sous-Bois, Montfermeil y Le
Raincy, comunas que poseen un establecimiento privado reputado –la
última– y “barrios sensibles” –las otras dos–; luego, la repartición de la
población escolarizada desde la escuela maternal y la escuela elemen-
tal entre los diferentes establecimientos de la comuna, que los padres
de los alumnos de Hauts de Gagny denuncian, criticando la discrimi-
nación efectuada por la intendencia. En efecto, desde las leyes de des-
centralización, la gestión de esos niveles de enseñanza vuelve a las
municipalidades cuyo rol es, especialmente, componer el mapa esco-
lar, mientras que la gestión de los colegios y de los liceos vuelve respec-
tivamente al departamento y a la región. Pero este poder de las admi-
nistraciones territoriales, que no es una simple ejecución de las decisio-
nes de las burocracias centrales, en la medida en que tiene por función
adaptar el reglamento a las realidades locales, puede también liberarse
del reglamento y otorgar favores que toman, en el sistema educativo, la
forma de derogaciones del mapa escolar. Esto puede ser resumido con la
ayuda de dos planos: el de las derogaciones hacia la escuela elemental
del barrio desfavorecido (Marius-Morin) del cual depende también el
colegio Sévigné, y las que son otorgadas para ir hacia la escuela ele-
mental más reputada de la ciudad (Blas Pascal). Nulas en el primer
caso, son numerosas en el segundo y provienen del conjunto de la co-

29
Cálculo efectuado sobre los datos del INSEE, 1982 y 1990.

194
muna, en particular del barrio norte, donde los chalets residenciales
lindan con algunos inmuebles de viviendas sociales.
El carácter sistemático de estas derogaciones no permite consi-
derarlas como excepciones: de hecho, se trata de verdaderos instrumen-
tos de regulación de los flujos escolares intra-comunales, que se super-
ponen a la marcha de los buenos alumnos hacia la enseñanza privada30.
Estos favores son, a la vez, legítimos, ya que la transgresión del regla-
mento está otorgada por la autoridad encargada de hacerla respetar, y
legitimados por el “derecho” pertenecientes a las familias mejor dota-
das de elegir un lugar de educación para sus hijos.
El apoyo que los padres de los alumnos del sector norte otorga-
ron a los docentes durante la huelga, y, de manera más general, su com-
promiso en los asuntos escolares locales, puede ser comprendida como
la imposibilidad de adoptar “estrategias de evitación” hacia las otras
comunas. En efecto, mientras que la huida hacia los establecimientos
favorecidos de las ciudades vecinas constituye el caso, frecuentemente
desde la escuela maternal, de las fracciones relativamente “favoreci-
das” de la población residente31, las fracciones inferiores están conde-
nadas al sector impuesto por el mapa escolar y no tienen otra salida que
la revuelta. La debilidad de las estrategias individuales acarrea enton-
ces la politización de esas categorías sociales y, en particular, de las
madres de familia que se encuentran sin ningún asidero sobre su desti-
no social. La ausencia de elección que le es correlativa no puede inscri-
birse, sin embargo, más que en un movimiento de protesta local que
marca, al mismo tiempo que los límites de sus medios de acción, su
descubrimiento de la verdad objetiva de un sistema de concurrencia
desigual o, como dice Marx, que “los dados son falsos”. La segregación

30
Las diferencias entre los efectivos teóricos y los efectivos reales son, según
los años, del orden del 30%. Según Marco Oberti, la evitación de los colegios
públicos de suburbios ha aumentado “desde la segunda mitad de la década de
1980, ya que las inscripciones fuera del distrito conciernen a menos del 8% de
los ingresantes a 6º en 1984 y 1985, y a al menos el 25% desde 1996”. Ver
“Ségrégation dans l’école et dans la ville”, Mouvements, 5, septiembre-octubre
de 1999, pp. 37-45.
31
Ver Robert Ballion, La Bonne École, Paris, Hatier, 1991 y Daniel Thin, Quar-
tiers populaires. L’école et las familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998,
que dan dos tipos de explicación, aparentemente divergentes, pero, de hecho,
más complementarias que opuestas: según Ballion, las aspiraciones de las fa-
milias son tanto más fuertes cuanto están en un nivel sociocultural más eleva-
do, mientras que, según Thin, son las diferencias de ethos las que llevan a los
padres de medios “favorecidos” a rechazar las condiciones de socialización
ligadas a la presencia de niños originarios de medios populares.

195
social y espacial tiene entonces como efecto reforzar el rol de la institu-
ción escolar en el sistema de contención de la juventud. La situación del
colegio Sévigné no puede pues ser comprendida con el razonamiento
causal unívoco de la sociología de los efectos de establecimiento: antes
de ser “causa”, la cohesión del equipo educativo –cuando existe– es
una consecuencia de los efectos ejercidos sobre el establecimiento por
factores tan diversos como el contexto socio-económico local y la políti-
ca municipal.

Diversidad de las trayectorias y convergencia de las luchas

La diversidad de las carreras docentes y, por lo tanto, del modo

de compromiso en la huelga, se manifiesta en la oposición entre F.,
una joven profesora de historia y de geografía de 25 años, y G., un
secretario sindical con puesto en el mismo establecimiento desde fi-
nes de la década de 1970.
F. conoce en 1998 su primera verdadera afectación en un cole-
gio del este de Seine-Saint-Denis, donde reinó, en el tiempo de la huel-
ga, un verdadero “ambiente de fiesta”. En el curso de jornadas que
comenzaban con una asamblea general del establecimiento, luego con-
tinuaban con la preparación de comunicados, cartas a los periodistas,
panfletos, pancartas para las manifestaciones, ella pudo encontrar a
los padres de los alumnos cuyo apoyo se reveló fundamental, espe-
cialmente cuando ellos mismos ocuparon el establecimiento: la huel-
ga no planteaba “problemas de plata, sino de conciencia” ya que te-
nía como consecuencia dejar a sus hijos sin contención. Se establece
entonces una colaboración con unas quince amas de casa, que tenían
disponibilidad durante la semana, pero casi 300 familias (en un cole-
gio de 800 alumnos) asistieron a las “Asambleas generales de padres-
profesores” que tenían lugar una vez por semana en el salón de fies-
tas de la ciudad durante la movilización. De hecho, las reuniones ha-
bían comenzado antes de las huelgas, a causa de “problemas de vio-
lencia, de agresividad, de disciplina” y, sobre todo, a causa de la atri-
bución de la distribución horaria que, al no tomar en cuenta el núme-
ro real de alumnos, daba a los profesores el sentimiento de “hacerse
robar un año más”. Esta dinámica de la movilización se explica, se-
gún F., por la carencia de soluciones aportadas a los problemas esco-
lares del departamento: “En Seine-Saint-Denis, las escuelas chatas-
chatas, no existen” y ella se pregunta “por qué no están mejor dota-
das que en otras partes, si ese departamento está reconocido como
desfavorecido”. Sin embargo, no comparte las reivindicaciones cuan-
titativas de las organizaciones sindicales, según ella, por sus “antece-

196
dentes familiares”: un padre y un abuelo consejeros regionales con
sensibilidad hacia diversas derechas y demócratas-cristianos, inten-
dentes de pequeñas ciudades del departamento de Tarn. Esta heren-
cia paterna de notables de provincia explica su rechazo a la “política
de partidos” y su voluntarismo que no difiere del compromiso fami-
liar sino por su carencia de anclaje local: se ha mudado varias veces y
no tiene el sentimiento de “estar en casa”.
A partir del año siguiente, va a reunirse con su pareja, profesor
de historia y geografía en Toulouse, que estaba “loco” por la situa-
ción en Seine-Saint-Denis, al punto de no querer enseñar allí. Sin él,
ella habría anulado su mutación después de la huelga, como lo hicie-
ron otros jóvenes docentes. En efecto, los problemas del departamen-
to han despertado sus “fantasmas de hermanita de los pobres”. Ha
tenido el sentimiento de servir para algo, “frente a los chiquillos que
tienen necesidad de escuela y para quienes es la única solución para
sacarse los problemas en los que están”. Incluso si el oficio de docente
no es para ella un “sacerdocio”, le reconoce una función social tanto
más importante en Seine-Saint-Denis cuanto teme “aburrirse majes-
tuosamente” en provincia. Con un poco de nostalgia en la voz evoca
entonces las relaciones fuertes e interesantes con los “muchachos”, y
el cariño que resulta de ellas: “Eso puede pasar como no pasar”, pero
en todos los casos, según ella, ellos no tienen “la actitud de consumo
de las escuelas del centro de la ciudad”.
De 45 años y de origen obrero, G. trabaja en el mismo colegio
de una comuna desfavorecida del departamento desde la obtención
de su título en historia y geografía en 1976. Miembro de la tendencia
mayoritaria del SNES1, Unidad y Acción, próxima al partido comu-
nista, frecuentemente ha intervenido en las asambleas generales para
representar a su establecimiento que posee una muy fuerte propor-
ción de sindicalizados (casi la mitad de los sesenta docentes). Secreta-
rio de esta sección local, es también uno de los que han impulsado el
movimiento desde las primeras asambleas departamentales. Él expe-
rimenta, confiesa, un cierto fastidio, y considera una mutación a un
liceo –insistiendo, al mismo tiempo, en el hecho de que quiere perma-
necer en Seine-Saint-Denis: “Había leído hace algunos años, en el li-
bro de Alain Léger, un sociólogo cercano al PC, que los docentes del
secundario son de izquierda, pero que mientras más avanzaba su ca-
rrera, más iban hacia los liceos burgueses, y renegaban un poco de
sus ideas… Para mí esto es algo que me ha traumatizado un poco, no
he querido hacer eso, huir de los suburbios bajo el pretexto de que
ahora puedo hacerlo, porque tengo más antigüedad, tengo puntos,
para obtener un liceo parisino […] Estoy hasta la coronilla del cole-
gio, voy a pasar a un liceo, pero voy a tomar un liceo de Seine-Saint-
Denis, aunque podría ir a París con el puntaje que tengo. Pero tomaba
esto un poco como una huida, una traición”.

197
 Esta dimensión moral de su compromiso profesional es, sin
duda, una herencia de su compromiso comunista pasado: miembro
del partido desde1967 hasta su “exclusión” en 1981 por su participa-
ción en la corriente “la unión en las luchas”, se considera todavía como
comunista, incluso si está mucho más implicado en la lucha sindical
desde que enseña. Este militantismo de terreno le da un punto de
vista crítico sobre la dirección del sindicato: cuando un responsable
departamental ha sido acusado en el comité nacional de ser “conti-
nuista” en un movimiento donde la Escuela emancipada, tendencia
minoritaria del SNES compuesta por libertarios y trotskistas, jugaba
un rol importante, él veía allí una supervivencia de la “vieja forma-
ción estaliniana que se rehacía, la voluntad de ver por todas partes
manipulaciones mientras que había un movimiento de masas que se
desarrollaba”. Según él, estas “querellas de grupo” han desorientado,
incluso asqueado, a ciertos colegas que, sin embargo, eran muy acti-
vos en un movimiento que expresaba ante todo “un formidable senti-
miento de vaso colmado”: “En el SNES y en la FSU se ve esto como un
movimiento de jóvenes, entonces es verdad, pero, en mi colegio no
era un movimiento de jóvenes […] sino de gente que ha puesto mu-
cho en Seine-Saint-Denis desde hace mucho tiempo y que han colma-
do el vaso al ver a nuestro departamento completamente siniestrado
por la política ministerial. Hubo un auditor que fue dirigido por ins-
pectores, […] hemos rechazado prestarnos a lo que ellos proponían,
es decir, recibirlos separadamente, etc., hicimos una asamblea gene-
ral, con todas las categorías, habíamos repartido un poco los roles,
para que cada uno interviniera, materia por materia, para decir lo que
vivía a su manera, habíamos puesto a los antiguos, a los nuevos cole-
gios, a los MA, a los titulares, pero había muchos colegios, como el
mío, en Seine-Saint-Denis después de diez, quince, veinte años, que
expresábamos nuestro hastío hacia la política del gobierno y hacia el
sufrimiento que experimentábamos de ver alumnos frente a nosotros
que estaban condenados prácticamente al fracaso, por que no tenía-
mos los medios para ayudarlos”.
Finalmente, poco importa quien actuó, lo importante para él
reside en lo que ha sido expresado, la prueba de una contradicción
entre los principios y la vivencia cotidiana, que no desemboca tanto
en una crisis de autoridad personal sino en la constatación repetida
de una impotencia para poder cambiar algo de la situación y del des-
tino escolar de la mayor parte de los niños: “Lo que me impactó en el
movimiento, es que era verdaderamente para los muchachos, es mi
sentimiento, quizás soy ingenuo, pero creo que es verdaderamente
esto, la mayoría luchábamos para que los changos de Seine-Saint-Denis
tuvieran la misma posibilidad de éxito que los otros […] Es verdad
que a estos muchachos, tienes ganas de ayudarlos, y luego no puedes,
no puedes porque no tienes los medios para funcionar en tu clase,

198
serían necesarios efectivamente muchos más medios para ayudar a
estos muchachos que no tienen ningún apoyo en su entorno”.
La huelga nació entonces del sentimiento de estas dificultades:
el movimiento cristalizó “una especie de combatividad difusa” en
todas las luchas locales del “93”2. Pero si los descontentos colectivos
se acumularon en el departamento, son también la expresión más ge-
neral de sentimientos crecientes de desasosiego y de incomprensión
entre los docentes: “tengo la impresión de que me transformé en un
viejo tonto, la edad ayuda, hay una zanja que se cava cada vez más
con los adolescentes que uno tiene en clase, a pesar del hecho de estar
siempre con ellos, eso te permite no alejarte demasiado, pero es ver-
dad que hay cosas que uno soporta cada vez menos entre los mucha-
chos… Dicho esto, yo quiero siempre a mis alumnos, me gusta estar
entre ellos, me gusta laburar con ellos, pero es verdad que me siento
verdaderamente chocado por algunas cosas, por la vulgaridad del len-
guaje, de las palabras, de las groserías, que, incluso, no puedo pro-
nunciar…[…] tengo la impresión de ensuciarme la boca, y entonces
hay cosas, verdaderamente esto me da rabia… he participado en mo-
vimientos pedagógicos, por lo tanto he intentado siempre tener una
expectativa positiva en relación con los muchachos, pero hay momen-
tos […] tienes muchachos que se comportan como bestias, se tiran
encima, se insultan, insultan a sus madres, hay ciertos cursos difíci-
les, y tienes el sentimiento de ser un domador en la clase, de pasar tu
tiempo separándolos… tenía el sentimiento de tener esos arranques
que quería esconder en el fondo de mí, porque esto me hacía mal,
decirlo y pensarlo… esto te contrariaba mucho…”
Por sus diferencias de trayectorias profesionales y políticas, F.
y G. representan dos polos radicalmente opuestos en el espacio de la
movilización. Si han podido pertenecer al mismo movimiento de pro-
testa, es porque la dinámica de toda lucha social tiende a imponer un
sentido a los diferentes agentes movilizados por esta lucha, haciendo
converger una inevitable heterogeneidad de convicciones y de condi-
ciones. Por esta razón, la movilización de la primavera de 1998 es la
expresión, no solamente de las dificultades locales de Seine-Saint-De-
nis, sino también de una transformación del oficio de docente, con-
frontado a las contradicciones de una tarea cada vez más difícil de
realizar.

1
Sindicato nacional de la enseñanza secundaria.
2
Según él, el SNES departamental ha sabido separarse de las posiciones de
la dirección nacional y superar sus reticencias frente a los movimientos y a
la forma de la organización de la huelga prorrogable, que no está en su
tradición militante. La fuerte presencia en el departamento de militantes
de la tendencia Escuela emancipada ha contribuido, sin ninguna duda, a
esta apertura.

199
 Las contradicciones del oficio de docente no son sino una de las
condiciones de una crisis escolar donde se reúnen, en el marco de los
establecimientos, factores extremadamente diversos, que van desde las
propiedades sociales del público a la puesta en práctica de las políticas
por las municipalidades. Un análisis sociológico del sistema de ense-
ñanza francés y de sus crisis no puede entonces privarse de un estudio
de las consecuencias de la descentralización sobre las relaciones entre
las instituciones escolares y las burocracias locales.
En efecto, las transformaciones del sistema de enseñanza, y prin-
cipalmente el incremento de la concurrencia en el “mercado escolar”,
correlativa de la desocupación estructural y de la extensión de la esco-
larización desde la década de 1980 (que tiene como efecto disminuir el
rendimiento social de los diplomas), parecen implicar una transforma-
ción de los modos de regulación de ese sistema y, por lo tanto, de la
acción específica del grupo profesional encargado de ese control social
“por medios pedagógicos”32. Si la autonomía relativa del sistema de
enseñanza le permite todavía contribuir a la reproducción del orden
social, no es sino al precio de una transformación de los modos escola-
res de dominación: la mayor libertad aparente de los agentes del Esta-
do, gracias a la descentralización y al incremento de los poderes loca-
les, permite, de hecho, instaurar otras formas de regulación entre el
sistema de enseñanza y las poblaciones escolares.
Las transformaciones de un cuerpo profesional como el de los
docentes obedecen, por lo tanto, mucho menos a una lógica de profe-
sionalización que a una transformación del rol del Estado en sectores
donde sus agentes deben gestionar, al menor costo posible, las conse-
cuencias de las políticas estatales y adaptarse a las nuevas condiciones
(sociales, institucionales, etc.) que éstas instauran. Un “momento críti-
co” como el “movimiento del 93” expresa entonces las transformacio-
nes del oficio de docente cuya contribución a los mecanismos escolares
de dominación no se ejerce tanto en virtud de las disposiciones elitistas
de los docentes (en desfase con el ethos popular) cuanto a favor de su
mayor compromiso en los “asuntos escolares”.

32
Como lo observa Basil Bernstein, “cuando el marco pedagógico está flexibi-
lizado, […] es muy frecuente en una meta que no consiste simplemente trans-
mitir conocimientos escolares, sino en una meta de control social de ciertas
formas de desviación. El relajamiento de ese marco se produce en general con
los niños menos “capaces” que hemos renunciado a instruir”. Ver Basil Berns-
tein, “On the Classification and Framing of Educational Knowledge”, M.
Young, Knowledge and Control, Londres, Collier-Macmillan, 1971.

200
 Evitación escolar y clases sociales. Esbozo de mode-
lización estadística sobre la escolarización de las
“clases medias” en París
Jean-Christophe François y Franck Poupeau

A veces descriptas como un medio heterogéneo, que agrupa tan-

to a trabajadores independientes como a asalariados, tomando un aba-
nico de profesiones que van desde los funcionarios e ingenieros hasta
los pequeños patronos y comerciantes, las “clases medias” también sue-
len asirse desde un ángulo homogeneizante, cuya denominación tien-
de a disminuir su significación: su posición intermedia entre dos clases
(“dominantes” y “populares”, “favorecidas” y “desfavorecidas”) las
condena al desinterés reservado a las posiciones ordinarias y banales, a
las cuales remite el calificativo “medio”. Esta definición doblemente
negativa expresa la dificultad para delimitar un grupo claramente iden-
tificable –pues si es verdad que “toda definición es negación”, las cla-
ses medias son, ante todo, lo que las otras clases sociales no son–. Sin
embargo, la determinación lógica no basta para dar una coherencia so-
ciológica, en la medida en que la definición de las “clases medias” con-
duce menos a identificar un grupo social preciso que a designar el refe-
rente de un conjunto de características despectivas, cuya única cohe-
rencia residiría “en la voluntad de promoción social, en el temor de las
incertidumbres de la coyuntura y en la exigencia de una protección del
Estado contra el riesgo de poner en cuestión un status caramente ad-
quirido”1.
Como la reproducción de su status social depende de la escuela
más que para las otras categorías sociales, las “clases medias” serían las
que buscarían la mayor maximización de sus inversiones escolares: se
encuentran naturalmente designadas como las principales responsa-
bles de las prácticas de evitación escolar*, que en las taxonomías admi-
nistrativas están agrupadas bajo el término “evaporación”2. Sin embar-

1
S. Bernstein, Préface à Ruhlmann J., Ni bourgeois ni prolétaires. La défense des
classes moyennes en France au XX° siècle, Paris, Seuil, 2001, p. 13.
* En Anexo pueden verse precisiones sobre “evitación” y “derogación” en el
contexto escolar francés. [N. de la T.]
2
S. Broccolichi y A. Van Zanten, “Espaces de concurrence et circuits de scola-
risation. L’évitement des collèges publics d’un district de la banlieue parisien-
ne”, Annales de la recherche urbaine, 75, 1997.

201
go, este fenómeno recubre diferentes tipos de trayectorias que no son
forzosamente asimilables, desde el recurso a la enseñanza privada has-
ta la elección de un establecimiento público fuera del sector atribuido
por el mapa escolar, especialmente vía una derogación oficial3. Pero en
todos los casos, la posición de las “clases medias” parece designarles
como las principales responsables de la evitación, culpables de la nega-
tiva a la “mixtura social” que se complacen en denunciar siempre los
que se encuentran más “preservados”: en lo que concierne a la elección
de los establecimientos públicos, ellas serían también las más inclina-
das a adoptar estrategias de huída de los establecimientos del sector
(evitación negativa), a fin de ponerse a distancia de las capas popula-
res.
Este artículo se dedica a analizar los determinantes sociales de
las prácticas de evitación escolar en la entrada a 6º en el seno del sector
público en París. La elección de este terreno de estudio se justifica por
el valor ejemplar del “caso parisino”, donde se pueden observar meca-
nismos que no serían tan visibles en otro contexto. En efecto, la fuerte
densidad de la población induce, por una parte, a una fuerte densidad
del semillero de los establecimientos públicos y privados. La centrali-
dad, por otra parte, refuerza la oferta induciendo la localización intra-
muros de establecimientos atípicos o especializados; igualmente, indu-
ce a una buena accesibilidad de los establecimientos escolares a través
del transporte colectivo4. Después de recordar la división social del es-
pacio escolar parisino, propondremos una modelización de los com-
portamientos individuales que precise la importancia relativa de las
diferentes variables susceptibles de explicar las prácticas de evitación.
En todos los modelos propuestos, se busca explicar las elecciones indi-
viduales de los padres de los alumnos en términos de evitación, según
variables tales como la pertenencia social, la edad escolar, y la eventual
interacción de ambas. En un primer momento (modelo “global”), la
pertenencia social es solamente aproximada, ya que son solamente
movilizadas las cuatro grandes categorías sociales en uso en la admi-
nistración escolar. Haciendo esto, nos contentamos con un dibujo un
poco burdo de “la clase media”, pero, en contrapartida, la importancia
de los efectivos en cada sub-población refuerza la solidez estadística
del modelo. En un segundo momento, se afina el recorte social de refe-

3
Para precisiones de este fenómeno ver Anexo.
4
Para mayores detalles sobre el espacio escolar parisino, ver J-C. François, H.
Mathian, A. Ribardière y T. Saint-Julien, Les disparités des revenus des ménages
franciliens en 1999. Approches intercommunale/infracommunale et évolution des di-
fférenciations intercommunales (1990-1999), Paris, UMR Géographie Cités, 2002.

202
rencia en 24 categorías profesionales (PCS): para cada una de ellas, nos
dedicamos a modelizar las relaciones entre edad escolar y evitación a
fin de ver si todas ellas obedecen a los mismos mecanismos o si expre-
san una cierta transformación de las prácticas escolares en el seno de
las estrategias de reproducción de los diferentes grupos sociales.

Espacio social y espacio escolar en París

La evitación puede ser medida por el desfase entre la población

residente y la población escolarizada en los establecimientos públicos.
Algunos estudios consagrados a los efectos de la evitación escolar so-
bre la división social del espacio escolar de París intra-muros5 mues-
tran que la evitación es un revelador de la diferenciación de las estrate-
gias de escolarización en las diferentes categorías sociales. Esta dife-
renciación se inscribe, en primer lugar, en las estructuras escolares del
espacio parisino, que se caracteriza por una gran diversidad de la ofer-
ta escolar, y por un perfil social atípico: fuerte densidad de las catego-
rías favorecidas, fuerte (y antigua) diferenciación social del espacio entre
un oeste burgués y un nord-este popular, incluso si este último está
marcado por un movimiento de “aburguesamiento” reciente. Las prác-
ticas de evitación son allí relativamente estables y antiguas: la propen-
sión a demandar una derogación a la entrada a 6º se eleva a 15% en
1992, contra 16% en 2001. Sin embargo, durante este período, la tasa de
satisfacción de las demandas ha disminuido fuertemente: una política
de sectorización “estricta” ha reemplazado la política de flexibilidad
del mapa escolar introducida a fines de la década de 1980. Esta tasa de
satisfacción de las derogaciones a la carta escolar alcanza el 49% en
2001, teniendo en cuenta todas las categorías, y la probabilidad de ver
satisfecha una demanda es relativamente independiente de la catego-
ría social del demandante –este resultado contra-intuitivo se puede ex-
plicar por el procedimiento instaurado por el rectorado de la Acade-
mia: para cada establecimiento, las demandas que invocan el mismo
motivo son estudiadas en conjunto, según los resultados disponibles,
lo que minimiza la eficacia de las estrategias individuales–. Sin embar-
go, las tasas de evitación permanecen estrechamente ligadas a la jerar-
quía de las categorías sociales: el filtro social se efectúa sobre todo más
arriba, por una desigual propensión de las diferentes categorías socia-
les a evitar, donde los más favorecidos evitan más. Estas diferencias

5
Ver J-C. François, “ Evitement à l’entrée en sixième et division sociale de
l’espace scolaire à Paris ”, L’Espace Géographique, n° 4, 2002.

203
son más marcadas aún en lo que concierne a las derogaciones (Ver Cua-
dro 1)

Cuadro 1 – Tasa de evitación en función del origen social*

« Favorecidos « Favorecidos « Medias » « Desfavorecidos » Total

A» B» categorías
Propensión a elegir lo
privado en el momento 0.09 0.08 0.07 0.02 0.06
de entrada a 6º
Propensión a demandar
una derogación del mapa 0.22 0.19 0.16 0.10 0.16
escolar en el momento de
entrada a 6º
Propensión a evitar (no
comprende formas 0.31 0.27 0.23 0.12 0.22
ilícitas) en el momento
de entrada a 6º

* Las categorías utilizadas por el Ministerio de Educación Nacional agrupan

las profesiones siguientes : persona sin actividad profesional, desocupado que
jamás ha trabajado, jubilado empleado y obrero, obrero agrícola, obrero no-
calificado por origen ”desfavorecido”, jubilado agricultor explotador, perso-
nal de servicio directo a particulares, empleado de comercio, empleado admi-
nistrativo de empresa, policía y militar, agente de servicio de la función públi-
ca/empleado de servicio, director de empresa de diez asalariados o más, co-
merciante y asimilado, artesano, agricultor explotador por origen “medio”;
jubilado artesano/comercio/director de empresa, contramaestre, capataz, téc-
nico, profesión intermedia administrativa/comercial de empresa, profesión
intermedia administrativa de la función pública, clero, religioso, profesión
intermedia de la salud/trabajo social, por origen ”favorecido B”, jubilado eje-
cutivo/profesión intermedia, ingeniero/cuadro técnico de empresa, cuadro
administrativo y comercial de empresa, profesión de la información, de las
artes y del espectáculo, profesor y asimilado, maestro y asimilado, ejecutivo
de la función pública, profesión liberal por origen “favorecido A”.

Mientras que la propensión a derogar está ligada a la pertenen-

cia social del alumno, el mapa de las derogaciones no reproduce verda-
deramente el mapa de las disparidades sociales del espacio escolar pa-
risino. El polo de atracción, constituido por la zona centro-oeste abriga
establecimientos que no polarizan solamente un gran número de dero-
gaciones en su favor, sino que conocen, al mismo tiempo, huidas im-
portantes hacia lo privado. Los movimientos “en cascada” observables
expresan entonces la negativa, de ciertas familias de esos barrios, a la
“mixtura social” (sin embargo bastante limitada) inducida por el arri-
bo, vía las derogaciones, de alumnos de barrios menos favorecidos. Sin
embargo, a pesar de estos remolinos locales, la división del espacio es-

204
colar parisino permanece globalmente estable: la evitación tiene sobre
todo como efecto acentuar las polarizaciones existentes, es decir, refor-
zar las discontinuidades entre el París favorecido y el París desfavore-
cido6.
Podemos pues interrogarnos sobre el rol jugado por las “clases
medias” en estos mecanismos de acentuación de las disparidades so-
ciales. Si agrupan, como cree la opinión común, las categorías que recu-
rren a la mayor cantidad de estrategias de evitación, es entonces posi-
ble imputarles una gran parte del desfase entre estructuras sociales y
estructuras escolares, cualesquiera que sean los motivos utilizados: de-
seo de éxito escolar que incita a la colocación en un establecimiento con
reputación, o bien, huida fuera de los establecimientos del sector, por
motivos tales como la negativa a la “mixtura social” en los estableci-
mientos que reciben públicos populares (evitación positiva). La distin-
ción propuesta aquí entre evitación positiva y evitación negativa no
debe hacer olvidar que estos dos órdenes de motivaciones no son ni
siempre conscientes ni necesariamente exclusivos. Además, se debe
recordar que los resultados presentados aquí corresponden a una pri-
mera etapa del trabajo, que no integra la localización geográfica de los
alumnos: por lo tanto, no se toman en cuenta las características de los
establecimientos de origen.
Las tesis evocadas precedentemente sobre la evitación de las “cla-
ses medias” plantean así varios tipos de problemas. En primer lugar,
tienden a considerar las prácticas de las “clases medias” independien-
temente de las de los otros grupos sociales. Por lo tanto, no es evidente
a priori que las “clases medias” tengan prácticas de escolarización espe-
cíficas. En efecto, podemos pensar que sus prácticas pueden estar de-
terminadas no solamente por un eventual rechazo de los medios popu-
lares, sino también por la difusión de los modelos escolares de las ca-
pas más favorecidas y mejor dotadas (cultural y económicamente).
Además, el análisis en términos de “estrategias” corre el riesgo de mos-
trar a las “clases medias” como un grupo o una suma de individuos
animado(s) por cálculos racionales en un espacio isótropo. Por lo tanto,
un gran número de perturbaciones son susceptibles de trastornar este
modelo ideal que cruza factores geográficos y sociológicos: el acceso
desigual a la información, la accesibilidad física (tiempo y precio del
transporte), o incluso los modos de “presentación de sí” de los alumnos
y de los padres frente a las administraciones escolares (aspecto físico,
dominio del lenguaje escrito y oral), cuyos efectos pueden ser traduci-

6
J-C. François, op. cit.

205
dos a través de una expresión como el “delit de sale gueule”*. Puede ver-
se entonces que conviene tener en cuenta el conjunto del espacio social
(objeto del presente artículo) y del espacio geográfico (objetivo del pro-
grama de investigación del cual constituye el primer jalón; ver Anexo).

La diferenciación de los destinos escolares en París según el origen

social y la edad escolar

En el marco de una investigación sobre las disparidades escola-

res en la Isla de Francia en lugares diversificados del espacio francés
[ver Anexo], se ha emprendido una modelización estadística de los de-
terminantes de la evitación escolar a fin de delimitar más precisamente
las modalidades del fenómeno de la “evitación escolar”. Nos propone-
mos aquí explicar la propensión de un alumno del sector público ingre-
sante a 6º a evitar su colegio de sector, a la vez, por su origen social
(medido por la categoría socio-profesional del adulto de referencia), y
por la distancia eventual entre su edad real y la edad oficial del ingreso
a 6º (11 años). La población que se toma en cuenta es la de los alumnos
que entran a 6º en un colegio público de París intra-muros en septiem-
bre de 2000 (n=15000), que viven o no en el sector del establecimiento
en el que ingresan. Están excluidos del análisis los alumnos que provie-
nen de un establecimiento privado parisino (n=600) o de un estableci-
miento (público o privado) de los suburbios (n=400), los alumnos que
se han trasladado entre el CM2 y la 6º y aquellos cuya categoría socio-
profesional no es conocida.
Sólo se tendrá en cuenta en este análisis exploratorio la sub-po-
blación de los alumnos de nacionalidad francesa (n=12000) para inten-
tar comprender los lazos entre origen social, edad y evitación (Cuadro
2). Aunque aquí sólo se trata de la evitación interna en la enseñanza
pública, las prácticas tomadas en cuenta no se limitan a las derogacio-
nes oficiales: al utilizar las direcciones de los alumnos que figuran en el
archivo del establecimiento, se integra una parte de las “prácticas ocul-
tas”. La variable de origen social (PCS) comprende aquí sólo cuatro
modalidades, según la nomenclatura de Educación nacional: “favore-
cidos A”, “favorecidos B”, “medios”, “desfavorecidos”. La variable
“edad” comprende (“adelantado”, “normal”, “retrasado”).

* Literalmente: “delito de cara sucia”. Tenemos una expresión que da cuenta

del mismo sentido: “portación de cara” o “portación de rostro” [N. de T.].

206
 Cuadro 2 – Tasa de evitación por origen social y clase de edad

PCS Tasa de evitación Tasa de evitación por clase de edad

global
Adelantado Normal Retrasado
Favorecidos A .39 .41 .40 .25
Favorecidos B .33 .50 .34 .23
Medios .31 .36 .33 .25
Desfavorecidos .31 .29 .34 .29
Total .34 .40 .35 .27

Las tasas de evitación difieren de una categoría a otra, pero en

resumidas cuentas, menos de lo que pudiera esperarse: en la categoría
“favorecidos A”, un poco menos de 4 alumnos sobre 10 evitan, contra
un poco más de 3 alumnos sobre 10 en la categoría “desfavorecidos”.
Por el contrario, la introducción de la edad escolar muestra tasas de
evitación mucho más contrastadas entre las categorías de alumnos. Sa-
biendo que un alumno parisino cualquiera tiene una “posibilidad” so-
bre 3 de evitar su establecimiento de sector, intentaremos verificar si la
pertenencia social y la edad escolar juegan un rol significativo en la
materia. Para ello, proponemos un modelo de la evitación escolar, de-
signado bajo el apelativo de modelo “global” en la medida en que se
esfuerza por integrar las diversas dimensiones del fenómeno estudia-
do.

Un modelo “global” de la evitación escolar

La construcción de un modelo global sobre la evitación se hace a

través de un modelo log-lineal “logit”7. Cada alumno es descripto por
sus características individuales, a saber, su pertenencia social (variable
PCS, cuatro modalidades) y su edad escolar (variable EDAD, tres mo-
dalidades). El modelo está construido para “prever” mejor el compor-
tamiento de un alumno (¿evitará o no?) en función de sus característi-
cas individuales. El rol de las diferentes variables explicativas se resu-
me en el siguiente esquema.

7
Por información sobre este modelo, ver Anexo.

207
 Esquema que resume la acción de las diferentes variables

Efectos de la edad y del origen social en la evitación en la entrada a 6º

Alumnos de nacionalidad francesa, ingreso 20000

PCS PCS PCS PCS

A B M D

Adelantados Normales Atrasados

EVITACIÓN

Efecto directo que disminuye la probabilidad de evitar Interacción que disminuye la probabilidad de evitar

Efecto directo que aumenta la probabilidad de evitar Interacción que aumenta la probabilidad de evitar

Fuente de datos: Rectorado de París

Si sólo se considera la incidencia de la edad del alumno, la pro-

babilidad de respetar la sectorización es sensiblemente reducida si el
alumno está “adelantado”, y, en menor medida, pero de manera toda-
vía significativa, si está “normal”. En cambio, el hecho de estar “retra-
sado” disminuye sensiblemente la probabilidad de evitación. Por otra
parte, se sabe que la evitación en París es esencialmente una evitación “posi-
tiva”8, que corresponde más a la elección de un colegio considerado
“mejor” que a una voluntad de huir del colegio de sector. En esta movi-
lidad, los alumnos “sin historia” y, con mayor razón, los que están en
situación de éxito real o pregonado (según el criterio de su avance esco-
lar) tienen una ventaja cierta: son, a la vez, más voluntariamente móvi-
les y más eficaces en sus estrategias de evitación. Inversamente, la rela-
tiva debilidad numérica de la evitación negativa permite matizar la idea
de una evitación masiva de las “clases medias” deseosas de poner a
distancia a las clases populares. Esta primera conclusión desemboca en
una hipótesis: hay un mercado de los buenos alumnos realizado por los esta-
blecimientos, poco atentos a la proveniencia geográfica.

8
Ver J-C. François, op. cit., y F. Poupeau, Contestations scolaires et ordre social.
Les enseignants de Seine-Saint-Denis en grève, Paris, Syllepse, 2004.

208
 Independientemente de la edad escolar, la pertenencia social, tal
como está definida por las cuatro modalidades que distingue la Educa-
ción Nacional, es netamente menos discriminante. La pertenencia a las
categorías “extremas” constituye una variable significativa en el mode-
lo: los alumnos originarios de las categorías “favorecidas” evitan signi-
ficativamente más, y, recíprocamente, los alumnos “desfavorecidos”
evitan significativamente menos. Por el contrario, la pertenencia a la
categoría “media” no tiene ninguna incidencia significativa en la pro-
babilidad de evitar.
Los resultados más significativos están ligados al cruzamiento
de las dos variables precedentes. Si, una vez combinada con la edad del
alumno, la pertenencia a la categoría “media” no es tampoco significa-
tiva, es sin duda en razón de la diversidad de los comportamientos
individuales inducida por la heterogeneidad social de ese grupo. Por el
contrario, el examen de las interacciones muestra una diferenciación
muy neta entre los alumnos “favorecidos A” y los alumnos “favoreci-
dos B”. Para los primeros, generalmente dotados de un fuerte capital
cultural, el modelo indica que la edad no modifica la probabilidad de
evitar. Para los segundos, al contrario, la edad jugaría un rol discrimi-
nante, pero diferente de aquél que se aplica al conjunto de la población
estudiada. Para que su probabilidad sea vista en alza, hace falta nece-
sariamente que estén “adelantados”. Si están “retrasados”, o, simple-
mente “normales”, sus posibilidades de evitar son menores. Sin embar-
go, esta diferenciación social del rol de la edad escolar en la evitación
desaparece cuando se construye un modelo teniendo en cuenta el con-
texto geográfico (pista de trabajo actualmente explorada en el progra-
ma de investigación mencionado). Es el perfil social del establecimien-
to del sector y no el origen social del propio alumno, el que se integraría
entonces con la edad escolar para influenciar sobre la probabilidad de
evitar.
Por el contrario, las interacciones que implican a los alumnos de
la categoría “desfavorecidos” revelan resultados radicalmente diferen-
tes a los de las otras categorías sociales. Para uno de tales alumnos, las
interacciones con “adelantado” o “retrasado” son significativas, pero
juegan en un sentido opuesto a lo que se observa para el conjunto de la
población. En efecto, un alumno ”desfavorecido” ve disminuir su pro-
babilidad de evitar si está “adelantado” y aumentar si está “retrasado”.
Este resultado debe ser interrogado.
Varias hipótesis se pueden obtener de estos resultados. Desde el
punto de vista de los alumnos, la evitación reviste significaciones dife-
renciadas en función del origen social y de los comportamientos aso-
ciados frente al adelanto o al retraso escolar. En la categoría “desfavo-

209
recidos”, la evitación parece más bien constituir una reacción a las difi-
cultades escolares. Por el contrario, si no hay retraso escolar, la sectori-
zación es respetada. Inversamente, se puede suponer que las categorías
más “favorecidas” reaccionan de manera diferente a las dificultades
escolares. El recurso a lo privado constituye una solución más “fácil-
mente” ofrecida a estas familias (al menos en términos financieros),
mientras que los alumnos provenientes de medios populares deben
contentarse con cambiar de establecimiento público9. La evitación pue-
de entonces ser analizada desde el punto de vista de los establecimien-
tos, y de las políticas de gestión de los flujos escolares puestas en mar-
cha: podemos evocar aquí las presiones de los establecimientos que se
desembarazan de los “malos alumnos” provenientes de las categorías
“desfavorecidas”, orientándolos hacia otros establecimientos, conser-
vando al mismo tiempo a los “meritorios” (generalmente los que están
“adelantados”), especialmente en medio de una oferta de opciones di-
versificada.
Finalmente, las categorías más “favorecidas” se caracterizan
mucho por una “evitación positiva”. Este modelo de las prácticas de
evitación en el seno del sector público en París parece indicar que la
evitación está ligada al deseo de éxito escolar. Por el contrario, sería
erróneo señalar una evitación negativa que sería característica de una
huida de las “clases medias”. En efecto, el destino de los alumnos que
pertenecen a la categoría “media” no está influenciado por las varia-
bles introducidas, sean consideradas aisladamente o en interacción. Este
resultado puede indicar que la evitación de esas categorías pasa más
por el recurso a la enseñanza privada, a condición de admitir, teniendo
en cuenta la rareza relativa de esta práctica en el momento del ingreso
a 6º (ver Cuadro 1), que su evitación comienza precozmente, desde la
escuela primaria. Pero es posible que este resultado sea en parte un
producto de la aproximación ligada a la definición de sólo cuatro cate-
gorías: por esta razón, un análisis detallado de las categorías socio-pro-
fesionales va ahora a permitir examinar las diferenciaciones de prácti-
cas de profesiones cercanas en el espacio social, y, en particular, las
transformaciones de las estrategias de reproducción social.

9
Sin embargo, existe un tipo de establecimiento privado especializado en la
recepción de alumnos en situación de fracaso escolar provenientes de las cla-
ses medias y, de manera creciente, de las capas inferiores. Ver G. Langouët y
A. Léger, Le choix des familles, École publique ou école privée, Paris, Faber, 1997.

210
La diferenciación social de las prácticas de evitación

Con el objeto de afinar el análisis del efecto diferencial de la edad

escolar sobre las prácticas de evitación de las categorías sociales, es
posible reemplazar las cuatro categorías de la administración escolar
por categorías socio-profesionales más detalladas. Apartando del aná-
lisis las sub-poblaciones cuyo efectivo demasiado débil en París com-
prometería la significatividad de los resultados (padres de alumnos
agricultores y jubilados), disponemos 24 PCS. Es posible determinar la
probabilidad de evitar para el conjunto de cada una de las categorías
consideradas, su “estructura por edad” (proporción de alumnos ade-
lantados, normales, retrasados), así como la probabilidad de evitar en
cada franja de edad (Ver Cuadro 3, Anexo). Así, realizamos un análisis
de componentes principales tomando la precaución de introducir la
proporción de alumnos “normales” y la tasa de evitación global bajo la
forma de “variables suplementarias” para evitar la redundancia de las
variables (Ver Cuadro 4, Anexo). Los dos primeros ejes dan cuenta de
tres cuartos de la inercia total (respectivamente 45% y 30%); es posible
considerarlos aislados y, por el pequeño número de variables, interpre-
tar directamente el plano factorial.
El primer eje está estructurado en función del volumen del capital
escolar poseído por las diferentes categorías integradas en el análisis.
En el extremo del Eje 1, del lado positivo, se encuentran las categorías
socio-profesionales que recurren más a la evitación, ubicándose en pri-
mer lugar los profesores y los maestros, quienes poseen el capital esco-
lar más importante. Ellos se oponen así a las categorías sociales que,
marcadas por un retraso escolar más fuerte, son las que evitan menos:
del lado negativo del eje 1, se encuentran así las categorías “medias” y
“desfavorecidas” para las cuales evitar parece más difícil. La estructu-
ración de este eje permite dar cuenta de la evitación ligada al hecho de
estar “normal” escolarmente y, en menor medida, “adelantado”. Ex-
presa así la mayor o menor dependencia de los grupos sociales hacia la es-
cuela en sus estrategias de reproducción social.
El segundo eje permite dar cuenta de la oposición entre la evita-
ción según el retraso y el adelanto escolares. Separa, del lado positivo,
las categorías para las cuales es absolutamente necesario estar si no
“adelantado”, al menos “normal” para beneficiarse de una ventaja en
materia de evitación (“maestros” sobre todo, pero también “ejecutivos
de la función pública”) y, del lado negativo, los “profesores y asimila-
dos”, para los cuales el hecho de estar “adelantado” no constituye una
ventaja determinante para evitar, y que pueden movilizar recursos su-
plementarios, en términos de capital cultural, social o económico. Aun-

211
que elevada, la frecuencia de “adelantado” no basta para banalizarlo.
Para categorías como la de profesores o las “profesiones de la informa-
ción, del arte o del espectáculo”, la edad del alumno parece pues influir
notablemente menos sobre las prácticas de evitación que para las otras
categorías. En cuanto a las otras profesiones favorecidas caracterizadas
por un capital económico importante, su posicionamiento es variado:
los ejecutivos de empresas y directores de empresas reproducen, en un
menor grado, las especificidades de los maestros, mientras que los in-
genieros siguen más bien las vías de los profesores. Las profesiones
liberales por su parte, parecen desarrollar un modelo intermedio. Entre
los técnicos y empleados de la función pública, la frecuencia del “avan-
ce” escolar y la de la evitación son mucho más modestas, lo que les vale
una coordenada débilmente positiva sobre el primer eje. Para ellos, a la
inversa de lo que se ha visto para los profesores, estar “adelantado”
escolarmente es una ventaja cierta para evitar y el “retraso” un grave
handicap. Para los técnicos en particular, la variable de retraso escolar
es particularmente significativa: sobre 100 hijos de técnicos “retrasa-
dos”, menos de 15 llegan a evitar. Todo ocurre como si los estableci-
mientos deseados no satisficieran, en el seno de esas categorías, más
que las demandas de evitación de los alumnos más “meritorios”.
Por el lado de los alumnos de las categorías “medias” y “desfa-
vorecidos”, el segundo eje introduce un corte notable: los contramaes-
tres, empleados, comerciantes, artesanos, policías y otras profesiones
intermedias están caracterizadas por tasas de evitación particularmen-
te débiles, especialmente entre los alumnos “normales”. El origen so-
cial parece aquí un handicap para evitar, handicap que es poco com-
pensado por el “adelanto” del alumno. Solamente los artesanos y pro-
fesiones intermedias de la salud llegan a evitar un poco más frecuente-
mente cuando están “adelantados”. Del lado positivo del eje 2, se en-
cuentran las categorías más “desfavorecidas”, marcadas no solamente
por una débil evitación, sino también por un retraso escolar importan-
te. Sin embargo, en el seno mismo de ese cuadrante del plano factorial,
la coordenada sobre el segundo eje juega un rol discriminante. Las ca-
tegorías socio-profesionales para las cuales esta coordenada es débil
(obreros calificados, inactivos y personal de servicio), si están en des-
ventaja en la carrera de la evitación, juegan sin embargo el juego según
las mismas “reglas” que las otras categorías: estar “retrasado” les es-
torba para evitar. No es el mismo caso que los desocupados y los obre-
ros no-calificados a quienes su coordenada elevada sobre el eje 2 aísla
en el plano factorial. Lo que los distingue no es tanto la frecuencia del
retraso, rasgo que comparten con las categorías socio-profesionales pre-
cedentes, sino la asociación entre ese nivel de retraso elevado y un me-

212
canismo que se asemeja a una “recompensa con retraso”para la evita-
ción. En estas categorías, no solamente los alumnos “retrasados” evitan
más frecuentemente que los otros, sino también, el hecho de estar “ade-
lantado” aparece paradójicamente como un freno a la evitación. Este
resultado puede interpretarse como un tipo de evitación bajo coacción,
ligada a las políticas de selección escolar de los establecimientos que
rechazan la reinscripción de alumnos retrasados, o no les permiten re-
petir en las secciones solicitadas por “falta de lugar”.

* * *

En definitiva, el análisis de los mecanismos de evitación escolar

parece expresar una recomposición de los grupos sociales más dotados en
capital cultural y de sus estrategias de reproducción en su relación con
la escuela (como lo indica especialmente el eje 2 del modelo preceden-
te). Varios factores permiten sostener esta interpretación, y especial-
mente las características diferentes de la evitación de las categorías
“maestros” y “ejecutivos de la función pública” por una parte, y de las
categorías “profesores” y “profesiones de la información, del arte y del
espectáculo” por otra parte. El incremento de la concurrencia escolar
tiene como efecto una difusión de las prácticas de evitación que afecta
su rentabilidad escolar y ubica a las categorías sociales cuyo status de-
pende en mayor grado de la posesión de capital escolar en la obligación
de transformar sus estrategias de reproducción. En materia de prácti-
cas escolares como en otra parte, las categorías mejor dotadas son tam-
bién las más aptas para reconvertir, llegado el caso, sus inversiones es-
colares fuera de las filiales escolares más valorizadas y más prestigio-
sas. Pareciera como si asistiéramos a la difusión hacia la enseñanza se-
cundaria de mecanismos ya observados en el curso de la década de
1970 en las estrategias de reconversión de las clases dominantes en el
nivel de las filiales de la enseñanza superior, en particular hacia las
“profesiones culturales” que favorecen la rentabilización de la heren-
cia familiar no mediatizada por la escuela, constituyéndose así dichas
filiales en refugio para los hijos de la clase dominante que la escuela ha
eliminado10. Este desplazamiento es entonces susceptible de explicar
que las categorías sociales más favorecidas utilicen, menos de lo que
pudiera esperarse, formas de evitación ligadas a la edad del alumno,
en beneficio de estrategias más rentables y, para algunos, menos difun-
didas: recurso a la enseñanza privada, pero sobre todo evitación pre-

10
Bourdieu P., La distinction, Paris, Minuit, 1979, pp. 145-188. [La Distinción,
Madrid, Taurus, 1980].

213
coz, en la escuela primaria, incluso al final de la maternal, lo que impli-
ca la incorporación de las elecciones residenciales en las estrategias escolares.
Pero en uno y otro caso, estas transformaciones implican una revaloriza-
ción del capital económico como principio de diferenciación de las prácticas
escolares y de su rentabilidad. Frente a esta devaluación del capital esco-
lar y de su rentabilidad, las familias cuya reproducción depende en
mayor medida del capital escolar, encontrándose, al mismo tiempo,
menos dotadas de otras formas de capital (“maestros”, “ejecutivos de
la función pública”, etc.) se encuentran confrontadas, en función de sus
sectores de residencia y de las políticas rectorales instauradas, no sola-
mente con una restricción de sus posibles escolares ligada a la intensifi-
cación de la concurrencia, sino también con crecientes dificultades para
realizar las inversiones escolares más rentables, entre las cuales la evi-
tación constituye un elemento importante.
Otra hipótesis interpretativa sobre la cual desemboca esta mode-
lización estadística es la importancia creciente de los factores espacia-
les: la localización geográfica, ligada al precio de la vivienda, intervie-
ne como factor intermediario en la valorización del capital económico
para las estrategias de escolarización, especialmente por el sesgo de las
“elecciones” residenciales ofrecidas a las diferentes categorías sociales
(precio de los alquileres o del metro cuadrado en el acceso a la propie-
dad). Este “efecto de lugar” implica que no haya una repartición social-
mente aleatoria de la distribución espacial, sino una repercusión sobre
el tipo de establecimiento posible alrededor del lugar de residencia.
Una etapa suplementaria de este trabajo consistirá pues en tomar en
cuenta la localización de los alumnos, y en hacer intervenir las varia-
bles de “distancia espacial”. Esta distancia influye, por una parte, en la
accesibilidad física a los establecimientos, y, por otra parte, en la accesi-
bilidad a la información –que está ligada a la distancia espacial, aún si
las redes sociales pueden compensarla en parte–. Desde este punto de
vista, las clases medias, que están más próximas, geográficamente, de
los medios populares, sufren con ellos el peso de su localización, mien-
tras que las categorías favorecidas, que ya están aventajadas por su lo-
calización geográfica, son además capaces de liberarse de la “necesida-
des” espaciales.

214
 Anexos

1) Precisiones sobre las erogaciones y la evitación escolar

El procedimiento de derogación, establecido por el Ministerio,

es en principio común a todos los departamentos franceses. Sin embar-
go, la relativa autonomía de la cual gozan los Inspectores de Academia
en la materia produce matices importantes, no solamente en la propor-
ción de las decisiones favorables, sino también en la organización del
propio procedimiento. La presentación misma de la solicitud de de-
manda de derogación cumplida por la familia puede variar sensible-
mente de un departamento a otro. En París, se proponen once motivos
en el formulario de derogación: salud, lengua viva, hermanos en el co-
legio, padres que trabajan en el establecimiento, proximidad del domi-
cilio, disposición horaria, establecimiento “internacional”, hermanos en
el liceo, proximidad del trabajo de los padres, alojamiento en el sector
del establecimiento deseado, otros.

2) El modelo logit

Este modelo puede escribirse bajo la forma siguiente :

Evitación = cste + a.PCS + b.EDAD + c.PCS*EDAD
Se trata de un modelo “saturado” en el cual figuran las interac-
ciones entre variables. En efecto, una vez que las variables PCS y EDAD
han agotado su poder explicativo propio, resulta posible que la interac-
ción de ambas (PCS*EDAD) pueda jugar un rol significativo y tener un
poder explicativo suplementario. El criterio de convergencia retenido
es el de la máxima verosimilitud. Un alumno está en situación de evita-
ción (evitación=1) cuando, residiendo en París intra-muros, está esco-
larizado en un colegio público diferente a su colegio de sector (no son
tomados en cuenta los alumnos escolarizados en la enseñanza priva-
da).
Los tres componentes explicativos son significativos, pero con
matices. La variable EDAD está lejos de ser la más significativa, con un
riesgo de error muy débil (alfa <1/10000).
¿La evitación se debería ante todo “al mérito”? Esto no es sor-
prendente si se piensa que la elección de una opción rara es el motivo
de derogación más frecuente. Una parte del poder explicativo de la
pertenencia a una categoría social está ya neutralizada por esta varia-
ble EDAD, ya que las categorías sociales se distinguen entre sí por su

215
estructura por edad. No es asombroso pues que el poder explicativo de
la variable PCS sea más modesto; la significatividad de ésta resta, sin
embargo, aceptable (riesgo de error alfa=1/10). Resulta pues una de
sigualdad frente a la evitación entre alumnos de las diferentes catego-
rías sociales, permaneciendo igual su edad. Pero esta “desigualdad so-
cial” frente a la evitación se expresa también, y mucho más, por la per-
tenencia cruzada del alumno a una clase de edad y a una categoría
social. El buen nivel de significatividad de la interacción EDAD*PCS
(alfa <5/100) muestra que el cruzamiento de estas dos pertenencias
posee un importante poder explicativo suplementario, siendo iguales
por relación a las variables EDAD y PCS.

3) Cuadro 3- Relación entre la edad del alumno, la PCS y la evitación

(alumnos de nacionalidad francesa)
Categorías socio-profesionales (PCS)

Estructura por edad de la PCS

Tasa global de evitación en la PCS

EDAD

Probabilidad de evitar en cada clase de edad

Signo de coeficiente correspondiente en el modelo

Artesanos 0,28 adelantados 3,9 0,41 +

normales 72,9 0,41 +
retrasados 23,2 0,17 -
Inactivos 0,32 adelantados 2,4 0,42 (ns)
normales 54 0,34 (ns)
retrasados 43,6 0,29 (ns)
Ejecutivos de empresas 0,38 adelantados 9,6 0,38 (ns)
normales 82,6 0,4 (ns)
retrasados 7,8 0,28 (ns)
Ejecutivos de la función pública 0,41 adelantados 11,6 0,46 (ns)
normales 79,4 0,4 (ns)
retrasados 9 0,32 (ns)
Directores de empresa 0,38 adelantados 8,6 0,4 (ns)
normales 85,6 0,39 (ns)
retrasados 5,8 0,3 (ns)

216
Desocupados que buscan un primer empleo 0,36 adelantados 2 0 (ns)
normales 49,7 0,4 (ns)
retrasados 48,3 0,33 (ns)
Comerciantes 0,3 adelantados 3,9 0,21 (ns)
normales 75,3 0,33 +
retrasados 19,8 0,18 -
Contramaestres-capataces 0,27 adelantados 3,2 0,66 (ns)
normales 81,7 0,26 (ns)
retrasados 15,1 0,21 (ns)
Empleados de empresa 0,32 adelantados 1,8 0,38 (ns)
normales 73,7 0,35 (ns)
retrasados 24,5 0,19 -
Empleados de comercio 0,33 adelantados 2 0,57 (ns)
normales 69,2 0,33 (ns)
retrasados 28,8 0,3 (ns)
Empleados de la función pública 0,28 adelantados 11,6 0,25 (ns)
normales 79,3 0,33 (ns)
retrasados 9,1 0,19 (ns)
Ingenieros 0,36 adelantados 11,6 0,38 (ns)
normales 83,1 0,37 (ns)
retrasados 5,3 0,21 (ns)
maestro 0,47 adelantados 8,5 0,47 (ns)
normales 85 0,49 (ns)
retrasados 6,5 0,31 (ns)
Obrero no calificado 0,34 adelantados 0,5 0,33 (ns)
normales 52 0,4 (ns)
retrasados 47,5 0,41 (ns)
Obrero calificado 0,29 adelantados 1,5 0,21 (ns)
normales 58,5 0,32 (ns)
retrasados 40 0,22 (ns)
Personal de servicios a particulares 0,31 adelantados 1,7 0,33 (ns)
normales 61,7 0,33 (ns)
retrasados 36,6 0,25 -
Policía, militar 0,32 adelantados 1,5 0,5 (ns)
normales 78,8 0,34 (ns)
217
retrasados 19,7 0,23 (ns)
Profesores y asimilados 0,41 adelantados 12,8 0,47 +
normales 82,5 0,41 +
3) Cuadro 4

218
La presente edición, se terminó de imprimir
en el mes de septiembre de 2007 en
Ferreyra Editor, Av. Valparaíso km. 6½,
Córdoba, Argentina.

219
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