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Los políticos militarizados
(Diálogo entre Monseñor Héctor Aguer y Fernando de Estrada
en el programa radial "Los Dos Reinos", que se emite
los domingos, de 9 a 11, por AM 1270, LS11 Radio Provincia de Buenos Aires)
Fernando de Estrada: -Hace poco hablábamos acerca de los muchos casos en que las
apelaciones a una cobertura jurídica sin abrir juicio sobre la sinceridad con que se lo
haga- están en realidad ocultando los verdaderos horrores de la guerra. Quiero decir
que las guerras tienen sus propias reglas, que están muchas veces en contradicción con
la razón, y con la moral, y con el derecho, y con los deseos (y esto habría que
mencionarlo en primer lugar). Estas reglas tienen consecuencias insoslayables que
escapan a la voluntad humana, de modo que ciertas guerras llevan a que se tome como
patrimonio del vencedor hasta la vida del vencido; y según cómo haya sido la guerra no
puede ser de otra forma. De modo que lo que se debe tomar en consideración es cómo
guardar la paz, tesoro carísimo a ser conservado. Esto se dice con mucha facilidad y se
realiza con tanta dificultad que casi nunca se lleva a cabo. Pero, por lo menos para
aproximar las cosas a un terreno de razón, me parece que hay que poner claridad y
realismo en este orden.
Monseñor Héctor Aguer: -Tanto es así que si existe alguna justificación para la
guerra, si puede hablarse en alguna ocasión de guerra justa, ese concepto tiene que
estar vinculado a la obtención de la paz. La guerra sólo es comprensible en el contexto
de una humanidad sometida a una dialéctica de pecado, aunque hay ideologías que
presentan la guerra como algo entrañablemente humano y por tanto también típico del
hombre, exaltando los tintes heroicos de la personalidad y sin atender siquiera el escaso
lugar que les deja a éstos la mecanización de la guerra moderna, ni echando cuenta de
lo que ha sido muertes inútiles de tantísima gente a lo largo de la historia ni valorando
las destrucciones que la guerra conlleva.
Estrada: -Ejemplos patéticos de esa actitud los hubo en 1914, al comenzar la Primera
Guerra Mundial, porque las incorporaciones de voluntarios en los ejércitos de ambos
bandos se hicieron con un entusiasmo y una ingenuidad que a los pocos meses, desde
luego, se diluyeron.
Mons. Aguer: -Se creía que esa guerra iba a durar apenas unas pocas semanas.
Estrada: -Así es, y que iba a tener resultados transformadores en todos los órdenes.
Luego se vieron los horrores que la acompañaron y que los resultados, en efecto,
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habían sido profundos pero muy mediocres y relación adecuada con los ideales que los
bandos en pugna supuestamente representaban.
Mons. Aguer: Y hay algo peor en el orden de las consecuencias: los resultados políticos
y sus secuelas económicas y sociales.
Estrada: Con alcances que todavía no se aprecian debidamente, porque la Primera

Guerra Mundial no es una tragedia archivada en los libros de historia sino que de ella
salieron la Segunda Guerra Mundial, el comunismo y las líneas generales del mundo
actual. Es un hecho importantísimo cargado de lecciones que no se pueden dejar de
lado. Pero el clima intelectual de la generación de 1914y las ideas que llevaron a esa
catástrofe provenían del siglo anterior, porque estos procesos tienen una extensión que
no se agota en pocas décadas. En ese sentido, conviene recordar al general Clausewitz,
un gran teórico prusiano de la guerra que a su vez se inspiraba en el enemigo de su
país, Napoleón. Clausewitz es autor de un libro muy interesante titulado "De la guerra",
donde dice que Napoleón, y antes de él la revolución francesa, había descubierto el
concepto de "la nación en armas": ¡todo el país participando en la empresa guerrera!
Mons. Aguer: -Es un concepto que ha rescatado la moderna ideología revolucionaria

del siglo XX.
Estrada: -Y a tal punto lo ha rescatado que en buena medida lo considera un bien

adquirido. Clausewitz era una lectura que Marx y Lenin apreciaban como muy
provechosa. No debe parecernos extraño si recordamos cierto párrafo que puede
tomarse como una síntesis del pensamiento de Clausewitz: la guerra es la continuación
de la política por otros medios.
Mons. Aguer: En el mismo esquema lógico se puede decir también que la política es la
continuación de la guerra por otros medios.
Estrada: -Y ahí está la gran contaminación que se debe a Clausewitz cuando su libro
llega al mundo civil.
Mons. Aguer: -Sí, contaminación que consiste en ver a la política como una mera
contienda agonal.
Estrada: -Si la alternativa en la vida social está dada entre optar por la política como
continuación de la guerra por otros medios o recurrir a la guerra como continuación de
la política también por otros medios, no queda lugar para la paz, ya que no se conoce
un mundo sin política.
Mons. Aguer: -Y la política es entonces la búsqueda violenta del poder, queda reducida
a mera fuerza.
Estrada: -Por eso la influencia siniestra de Clausewitz se manifiesta precisamente en

ese punto, en cómo la vida política o por lo menos en los grandes movimientos políticos
quedó como sello la convicción de que la política es guerra, que es violencia, que es un
valor absoluto, y que supone la destrucción del enemigo.
Mons. Aguer: -En las ideas totalitarias hay siempre una apoyatura militar, una visión
militar de la vida transferida a la organización de la vida civil y social.

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Estrada: -Exactamente; aun cuando se trate de movimientos que cuando no han

llegado al poder critican duramente a las instituciones militares, siempre tienen la
estructura de organización militar.
Mons. Aguer: -¿Qué representaron el Ejército Rojo soviético y el nazismo, sino la

militarización de la vida?
Estrada: -¿Y la figura más duradera que ha dado el comunismo, Fidel Castro, qué título
exhibe? ¿El de abogado? No, el de comandante. Y de sus antecedentes previos a la
toma del poder en Cuba no se menciona sino su trayectoria militar.
Mons. Aguer: -A eso va unido el vestuario. Cuando, en las décadas de 1960 y 1970 los
revolucionarios argentinos viajaban a Cuba era para ellos la gloria cuando les
entregaban un uniforme que se ponían enseguida. La uniformidad que caracteriza al
totalitarismo tiene base militar.
Estrada: -También es una degradación del concepto de lo auténticamente militar,

porque en este caso significa una entrega completa a la guerra y a la idea de guerra.
Los romanos tenían aquella expresión "si quieres la paz, prepara la guerra", con la cual
quedaba claro en qué consistía el objetivo primero. En cambio, esta mentalidad
parcialmente inspirada en Clausewitz no puede vivir sin el principio de la guerra. Eso lo
ddestacó muy bien George Orwell, en su novela "1984". ¿Recuerda que allí habla de
cómo las masas son movilizadas permanentemente en actos públicos y que las saturan
de mensajes por la televisión y la radio con consignas de odio al enemigo, porque se
supone que hay una guerra contra un enemigo terriblemente perverso? Pero el
protagonista de aquella magnífica novela de anticipación va comprendiendo que no hay
tal guerra ni existe el enemigo; lo que en realidad sucede es que el sistema del poder
necesita esa visión "clausewitziana" según la cual la política es la continuación de la
guerra.
Mons. Aguer: -Lo tremendo ocurre cuando eso se introduce en la vida de una república
y contamina las posibilidades de trabajar seriamente en orden al bien común y de
identificar ciertas metas de orden nacional sobre las cuales debiera haber un acuerdo.
Pero ese carácter agonal de la política que es búsqueda desordenada del poder y en
términos beligerantes arruina toda posibilidad de empresa común que sea asumida por
el pueblo entero.
Estrada: -No deja lugar para dedicarse a lo que se llama en términos clásicos la política
arquitectónica, es decir, la elaboración del bien común. La política de la lucha, la política
vinculada a la idea de guerra, referida a un enemigo que debe ser destruido, absorbe
todo el tiempo del político militarizado y le impide convertirse en un estadista.
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Construcción de Ciudadanía
La nueva asignatura y la ideología de la

transformación educativa
por Monseñor Héctor Aguer
Disertación en la asamblea anual del
Consejo de Educación Católica de la Provincia de Buenos Aires.
20 de abril de 2007.
Ante todo, un saludo cordial a todos ustedes. Para cumplir con el encargo que se me ha
confiado de exponer sobre "Construcción de ciudadanía", voy a referirme a los datos
oficiales que poseemos sobre esta nueva asignatura. Más concretamente, a la intención
objetiva que surge de esos datos; vale decir: ¿qué es lo que se desea en la nueva
propuesta de reforma del sistema educativo al implantar esta asignatura? No juzgo la
intención subjetiva de los autores y de los funcionarios encargados de aplicarla. En mi
opinión, la presentación que se hace oficialmente de "Construcción de ciudadanía"
revela con toda claridad la filosofía de la educación que inspira la reforma, esta neo-
reforma que está entrando en vigencia. Más adecuadamente, habría que decir la
ideología de la transformación educativa. Calificar de ideología a este pensamiento, por
lo menos desde un punto de vista estrictamente historiográfico, se justifica con pleno
rigor; no es un simple mote peyorativo. Maritain decía que la época moderna no había
dado filósofos sino más bien ideósofos, sencillamente porque en el pensamiento
moderno salvo escasas excepciones se quebró el vínculo, la comunicación espontánea y
natural que existe entre la inteligibilidad del ser y la inteligencia humana. No se conoce
la realidad, sino la idea, y se utiliza el poder dialéctico de la idea.
La materia se llama "Construcción de ciudadanía". Corresponde desde el inicio subrayar

el término construcción. Se trata de emplear un nuevo lenguaje gnoseológico, un nuevo
lenguaje para describir el conocimiento humano. Es el pergeñado y promovido por una
escuela de pensamiento que se ha desarrollado en los últimos veinte años, a la que
corresponde aplicar el nombre de constructivista. Domina ampliamente en la pedagogía
contemporánea y en las ciencias sociales. Ahora bien, esta cuestión del lenguaje, del
cambio de lenguaje, no es inocente; más aún, se puede comprobar que esta reforma
cifra precisamente en un cambio del lenguaje educativo. Este propósito se pone de
manifiesto, sobre todo, en los documentos oficiales acerca de la redefinición de la
formación docente. La tesis podría enunciarse así: Hay que cambiar el modo de
expresarse los maestros, su manera de hablar al referirse a las realidades esenciales y
cotidianas de la educación; así se logrará que cambien el modo de pensar. Al
transmitirles un lenguaje nuevo, también se les infundirá un pensamiento nuevo; ese
pensamiento tiene la configuración estructural de una ideología.
Cuando afirmo que no es inocente la adopción del lenguaje y la simbología de la

construcción, recuerdo un hecho innegable: cómo se ha impuesto pacíficamente en
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nuestra sociedad el lenguaje psicoanalítico, freudiano. Nosotros mismos hablamos con

ese lenguaje, casi sin advertirlo; podemos tomar después una distancia crítica, pero nos
plegamos espontáneamente a ese lenguaje porque es la jerga general, porque se habla
así. Todo lapsus es revelador de algo, los sueños expresan siempre deseos
inconfesables, frecuentemente hacemos mención del complejo de Edipo y si no lo
decimos con esas palabras, pensamos que hay algo así en tal o cual caso concreto. Los
estadios afectivos en el desarrollo de la personalidad del niño parecen ya
canónicamente señalados según la psicología freudiana. Hablamos, todo el tiempo, de
que hay que elaborar el duelo y utilizamos el vocabulario de la represión más o menos
continuamente. Pensamos, sin discusión, que existen mujeres castradoras, sobre todo
madres castradoras. El lenguaje psicoanalítico, y detrás de él la antropología freudiana,
constituyen hoy día una convicción generalizada, sobre todo en un país como la
Argentina, que prácticamente es el único donde el psicoanálisis tiene semejante
aceptación y ha resistido a todas las críticas posibles. Ahora acaba de salir en castellano
un volumen de más de seiscientas páginas: "El libro negro del psicoanálisis", que no
tiene desperdicio, y empieza con esta constatación acerca de cómo el lenguaje
freudiano se ha convertido en la jerga general.
Algo semejante está ocurriendo con la descripción constructivista del conocimiento.

Nosotros somos tributarios, como herederos de la tradición clásica asumida por la
cultura cristiana, de otro tipo de metáforas para expresar la naturaleza del conocimiento
humano. Lo describimos como contemplación, intelección, visión intelectual,
especulación, percepción, basándonos sobre todo en la simbología de la luz, que tiene
su arraigo en la filosofía griega y que ha sido desarrollada por la filosofía cristiana. Pero
actualmente se está imponiendo un lenguaje constructivista en la descripción del
conocimiento. Es así como suele decirse que el conocimiento se hace, se elabora, se
construye; al afirmar que el objeto del conocimiento se construye se está confesando
qué se piensa acerca del conocimiento humano. El objeto del conocimiento no es ya el
ser, la realidad, que posee una inteligibilidad intrínseca, que por su transparencia puede
revelarse a la luz de la inteligencia humana, sino el resultado de un proceso de
construcción, de organización, de múltiples enlaces. Una producción. Estas imágenes
describen o explican el conocimiento como algo que crea el sujeto y que expresa el
poder del sujeto. Finalmente se identifica el conocimiento como poder. Si vamos al
caso, el antecedente histórico de este constructivismo se encuentra en la filosofía de
Kant y concretamente en su gnoseología. Según Kant nosotros no conocemos la cosa en
sí, la esencia de la cosa, sino que sólo conocemos fenómenos, una representación de la
realidad que arma nuestra mente. Nuestras facultades producen una representación de
la realidad, que es en sí misma incognoscible; lo hace nuestra razón a partir del
material amorfo que nos ofrecen las percepciones sensibles. Esta especie de
constructivismo "avant la lettre", propio de la gnoseología kantiana, es el antepasado
ilustre del constructivismo actual, una corriente relativamente reciente que se configura
prácticamente como escuela alrededor de 1980.
De acuerdo a este planteo constructivista, el conocimiento es un proceso de elaboración

a través de esquemas variables de asimilación. Las percepciones sensibles van siendo
transformadas en una estructura de representación del mundo. Nosotros creamos
estructuras de representación del mundo, modelos explicativos cada vez más
complejos. Todo lo que pensamos y sabemos es fruto del lenguaje con el cual vamos
comprendiendo y transformando nuestras percepciones. El objeto es un producto de la
elaboración del sujeto, no la percepción intelectual de la realidad tal cual ella es en sí. Y
este proceso de construcción es progresivo: son modelos cada vez más complejos los
que vamos elaborando sobre la realidad, de modo que pueden aparecer infinitos puntos
de vista, todos igualmente válidos. Como es fácil advertir, se trata de una visión
totalmente relativista del conocimiento. Aquí no tiene lugar el problema de la verdad,
no hay cabida para la pregunta de Pilato: "¿Qué es la verdad?". Según la gnoseología

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constructivista no hay verdades objetivas, sino interpretaciones provisorias y en pugna.

El documento de la Dirección General de Educación de la Provincia de Buenos Aires que
ofrece el prediseño curricular de la materia "Construcción de ciudadanía" hace mención,
en citas y en la bibliografía, de Michel Foucault. Este pensador francés sostiene que no
hay verdades, sino interpretaciones provisorias siempre en pugna, y que además las
interpretaciones pueden ser infinitas.
Otra fuente muy importante en esta orientación que nos ofrece la Dirección General de
Cultura y Educación de nuestra provincia es la teoría crítica de la escuela de Frankfurt,
una variante del marxismo cuyo jefe de escuela ha sido Max Horkheimer. Este pensador
ha hecho una reinterpretación del marxismo en la cual se reemplaza al proletariado
como protagonista de la transformación de la sociedad y se adjudica esta misión al
teórico crítico. El motor del cambio revolucionario es ahora el teórico crítico. Según este
autor, la teoría científica tradicional es sólo explicativa, a lo sumo puede servir como
base de una reforma; en cambio la teoría crítica se propone una transformación de la
sociedad. La verdad y el saber son formas de las estrategias de poder. En esto el
neomarxismo de Frankfurt coincide con los planteos de Foucault: el pensamiento es
pensamiento de dominio, el conocimiento es poder.
También podríamos aludir a otra fuente que aparece citada en los documentos oficiales:
es Antonio Gramsci, el lúcido comunista italiano que ha renovado las estrategias del
marxismo y ha destacado, sobre todo, el papel de la cultura en la transformación de la
realidad y en el acceso al poder; la vía al poder no es la revolución llevada adelante por
el proletariado, como en el marxismo clásico, sino el cambio de la cultura; son los
intelectuales los que tienen que producir el cambio de la sociedad.
Los antecedentes ideológicos que he señalado explican el interés del Estado provincial
en transformar el lenguaje de los medios educativos. Este propósito aparece muy
claramente en el documento de la Dirección General de Cultura y Educación, emitido el
año pasado, sobre la redefinición de la formación docente. Es preciso cambiar el
lenguaje de los medios educativos para cambiar el pensamiento del docente y a través
de ellos cambiar el pensamiento de los alumnos para provocar el cambio de la sociedad.
Ahora, con la formación que se les impartirá mediante esta materia "Construcción de la
ciudadanía", los alumnos se convertirán en pequeños teóricos críticos para cambiar la
sociedad. Los saberes que se transmiten en la escuela son calificados de arbitrarios y
deben ser mediaciones para la educación ciudadana crítica, la construcción de
autonomía y la producción de un imaginario de posibilidad. Además, se afirma que se
debe proceder a un nuevo trabajo de significación del currículo que sólo puede ser
realizado en el contexto de relaciones de poder. Los expertos de la Dirección General de
Cultura y Educación bonaerense proponen estos instrumentos ideológicos para redefinir
la formación docente.
Nosotros ya hemos sido testigos y también coprotagonistas de una reforma educativa,

la de los años noventa. Al leer estos textos, a los que sólo he hecho una rápida alusión,
podemos traer a la memoria el problema que se nos planteó hace una década con la
primera versión de los Contenidos Básicos Comunes, sobre los cuales hubo que
desarrollar un trabajo de revisión y correcciones imprescindibles para intentar hacerlos
compatibles con nuestra cosmovisión cristiana. Ahora reaparecen muchos de aquellos
elementos. Llama la atención, además, un especie de confesión de los autores del
actual proyecto de redefinición de la formación docente. Se proponen retomar la
inspiración original de la reforma de los años noventa, que habría sido frustrada o
traicionada. Parece que los autores de una y otra reforma son los mismos; ellos dicen
que lo que se intentó entonces como una transformación, quedó simplemente en
reforma. Atribuyen el fracaso del propósito originario al influjo del neoliberalismo en el

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gobierno de aquella época. Pero entonces, se trata de retomar la inspiración originaria

que es producir una transformación del sistema educativo y por medio de él de la
sociedad. El instrumento será la adopción de una ideología crítica inspirada en
Horkheimer, Nietzsche y Foucault, según la eficaz estrategia gramsciana. Dicen
textualmente: "una crítica de las formas dominantes de conocimiento y de las prácticas
sociales que semántica y emocionalmente organizan los significados y experiencias que
les dan a los alumnos una voz e identidad". Queda claro que la transformación
educativa en curso se propone una crítica de las formas dominantes del conocimiento.
Habría que preguntarles cuáles son esas formas dominantes de conocimiento, y a qué
prácticas sociales se refieren. Sobre todo porque los presupuestos ideológicos asumidos
por los autores de la transformación educativa configuran un reduccionismo materialista
y relativista.
El pensamiento occidental, tanto en lo filosófico como en pedagogía y ciencias sociales,

ha pasado por distintas etapas y ha recibido el influjo preponderante de la Ilustración;
al apogeo de las ideologías ha sucedido el pensamiento débil y el nihilismo es el término
al que condujo el inmanentismo que está en el origen de la modernidad. Los reciclajes
del marxismo compiten con el proyecto de una nueva Ilustración. Lo que queda claro en
el propósito oficial es que nuevamente se somete a la escuela a un proceso de
transformación con tintes ideológicos que violentan la naturaleza del conocimiento y
alteran la relación maestro-discípulo. ¿Qué quedará, en este nuevo contexto
pedagógico, de los saberes elementales, que no son adecuadamente cultivados y
transmitidos en la escuela por obra de la reforma anterior? ¿A dónde llevará al sistema
educativo nacional este nuevo impulso utópico de transformación?
Resumamos lo expuesto hasta ahora: la transformación educativa procederá por las

vías instrumentales de un cambio de lenguaje, para un cambio de pensamiento, para un
cambio de sociedad. Será preciso, entonces, transformar el currículo, que establece los
contenidos que los alumnos reciben, mediante un nuevo trabajo de significación, en el
contexto de relaciones sociales que son relaciones de poder. Se interpreta la sociedad
de un modo dialéctico, como una pugna de relaciones de poder y se admite que el
poder de la idea, el poder del conocimiento, es fundamental. Cambiando el lenguaje se
cambiaría el modo de pensar.
El presupuesto de este planteo constructivista es que la inteligencia humana no llega al

ser de la realidad y por lo tanto no hay verdad; no existe una naturaleza de la persona
humana y de sus actos, y si somos coherentes tenemos que decir no hay creación, todo
es producción del hombre, que se hace a sí mismo; y si no hay creación tampoco hay
Creador. Al relativismo gnoseológico le sigue un relativismo moral; no existe la verdad,
ni valores objetivos y universales fundados en el ser y en la naturaleza humana. No
hace falta una profesión de ateismo. Cierto es que en los documentos oficiales ya no se
nombra nunca a Dios, pero en realidad no es necesario proferir la negación de Dios; el
proyecto educativo oficial es profundamente ateo, porque se ha alterado la relación de
la inteligencia humana con la realidad, se ha cambiado la misma definición del hombre,
que ya no puede reconocerse como criatura ni puede reconocer al mundo como
creación.
Quiero llamar la atención de ustedes, responsables de la escuela católica en la

Provincia, sobre los problemas que se nos plantean, si somos coherentes, al momento
de adaptar las orientaciones oficiales, con nuestra concepción de la formación docente y
de los contenidos a transmitir. Muchas veces nuestra tarea queda bastante absorbida
por la problemática administrativa y legal y no tenemos tiempo siquiera de estudiar con
detenimiento lo que es más importante, a saber, la orientación filosófica de los planes
oficiales, para ver en qué medida lo que se nos propone o impone es compatible o

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incompatible con la cosmovisión cristiana y con la tradición pedagógica de la Iglesia,

que tiene una historia bimilenaria y raíces en la Sagrada Escritura y en la filosofía
clásica. Una tarea prioritaria será examinar detenidamente estos documentos básicos y
luego los diseños curriculares para juzgar cómo pueden ser asumidos en nuestro
sistema educativo eclesial, que tiene una función esencialmente evangelizadora. En esta
encrucijada se juega la libertad de enseñar y aprender, los derechos de la familia y de
la Iglesia, que el Estado debe respetar.
Nuestra preocupación, nuestra inquietud, no pueden limitarse a las fronteras del

sistema educativo eclesial, que tiene una función esencialmente evangelizadora. En la
transformación que está en curso de imponerse se juega la suerte de millones de niños
que asisten a la escuela de gestión estatal y que por el bautismo son miembros de la
Iglesia. Son, por lo tanto, objeto de nuestro cuidado pastoral. También se juega el
futuro de la sociedad argentina, el futuro de la Nación.
Me detendré a continuación en una lectura del Prediseño Curricular de Construcción de

Ciudadanía que presenta la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires. Dentro del marco general esbozado para la educación secundaria, se
dice: "Este prediseño curricular presenta la materia Construcción de ciudadanía desde lo
político y desde lo pedagógico en sus dimensiones teórica, metodológica e
instrumental". Se ofrece enseguida el encuadre conceptual, en estos términos: "La
incorporación de Construcción de ciudadanía dentro de la nueva organización curricular
tiene como compromiso principal implementar una materia que incluya las prácticas e
intereses juveniles en la escuela a través de propuestas pedagógicas de ejercicio activo
desde un enfoque de derechos". Esta materia no es, en realidad, una materia en el
sentido tradicional de la palabra, sino una construcción; es decir, si el hombre se
construye a sí mismo, con mayor razón va a construir la materia en la cual se le dice
cómo debe construirse a sí mismo. En este documento se define a la ciudadanía como
una construcción socio-histórica y como práctica política. La materia procede, además,
de los intereses de los alumnos. Aquí resulta soslayada, o transformada, aquella
relación bipolar que ha hecho a la tradición escolar de todos los siglos: la que se entabla
entre el maestro y el discípulo. Por supuesto que esta relación ha sido variable, según
las distintas culturas y civilizaciones, pero es una relación profundamente natural, que
responde a la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje; está implicada en ella una
concepción del conocimiento y la aspiración humana a la sabiduría.
La referencia al enfoque de derechos es muy importante y va a aparecer luego en todos

los ámbitos en los que se articula la materia. Es notable que se hable continuamente de
derechos y nunca de deberes. En el magisterio social de la Iglesia, y pienso en la
Encíclica "Pacem in terris" de Juan XXIII, se presentan como correlativos derechos y
deberes referidos siempre a la dignidad de la persona. De la naturaleza de la persona y
de sus actos se sigue el carácter ético de la actividad humana. Aquí, en cambio, se
habla de derechos en un sentido sociopolítico y crítico o dialéctico. La impresión que
uno recibe al leer este texto es que reina una especie de prejuicio sobre la realidad,
como si los chicos de nuestros colegios fueran todos víctimas de una imposición
arbitraria, como si sobre ellos se ejerciera una especie de tiranía general. Se hace
referencia a los sectores menos favorecidos de la sociedad, algo que no desconocemos,
ya que ellos son objeto de la solicitud pastoral y educativa de la Iglesia. Pareciera que
el modelo general del adolescente argentino está constituido por personas frustradas
porque se les han negado sus derechos, porque no se los considera ciudadanos. Se
hace una alusión al hecho de que la ciudadanía estaba tradicionalmente ligada al
ejercicio del voto y entonces los que no han llegado a los dieciocho años para poder
votar no son considerados ciudadanos, y por consiguiente no son tratados como tales.
Lo que se espera de esta materia es expresado en estos términos: "la acción didáctica
debe generar condiciones para adquirir nueva información, ejercitar la capacidad crítica

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y coordinar el desarrollo de proyectos colectivos que pongan en acto a los alumnos

como sujetos de derecho que lleve a promover la exigibilidad de derechos como acción
política para la transformación y emancipación de los sujetos".
El encuadre metodológico muestra que esta materia no tiene, al parecer, una

determinación precisa. Es una materia para armar. Se dice textualmente: "La materia
se desarrollará por proyectos organizados entre docentes y alumnos transformando los
intereses de los alumnos en objetos de conocimiento". El objeto de conocimiento sale
del interés del alumno y del acompañamiento del docente, cuya formación va a ser
redefinida por el Estado, que aspira a monopolizar este ámbito crucial. Se cambiará el
lenguaje y la relación pedagógica, para que el docente ilustrado por la ideología oficial
induzca el cambio del lenguaje y del pensamiento del alumno; así la teoría crítica
impulsará el cambio político y social. Si el docente se resiste a esta manipulación
ideológica, ya está previsto denigrar la libertad de cátedra como una pretensión
imperialista.
La materia se desarrolla, prácticamente, mediante la presentación de proyectos sobre

ejemplos locales, en los cuales sea posible tomar conciencia de las contradicciones que
rigen en la vida social para ejercer la crítica. Pero ¿qué concepción del hombre y de la
sociedad presidirá todo este ejercicio, que tiene un innegable acento dialéctico?: "Se
trata en principio de generar espacios institucionales y concretos de participación y
expresión de los jóvenes tal que los ámbitos y temas a partir de los cuales se desarrolle
construcción de ciudadanía puedan ser recuperados y sistematizados por el docente en
un proyecto sin tratar de imponer a priori temas de su propio interés". Es el interés del
alumno el que va a ser transformado en teoría crítica. La gnoseología constructivista de
base es evidente; así se dice: "Los alumnos se verán involucrados en el proceso de
construcción del conocimiento y reconocerán en los aprendizajes que logren las
respuestas a las preguntas que circularon en el aula y de las cuales ellos se apropiaron
a través de la recuperación, sistematización y acompañamiento del docente". Se
designan también tres conceptos estructurantes, que son: el contexto sociocultural, los
sujetos y la ciudadanía. Estos conceptos estructuran la materia ya que constituyen las
dimensiones para analizar la problemática que los alumnos traen a la clase o la que hay
que hacerles descubrir. Otra expresión típica: "El objeto de conocimiento construido con
el docente a partir de los planteos de los estudiantes se inscribirá para su definición y
abordaje en esta triple relación analítica", es decir, entre contexto sociocultural, sujeto
y ciudadanía. Al docente se le atribuye la tarea de "intervenir complejizando la lectura
de la situación".
Para comprender el alcance de esta nueva asignatura bastan los elementos hasta aquí
señalados. Se trata de un instrumento peligroso de ideologización y politización de los
adolescentes, sin el marco referencial de una concepción integral de la persona humana
y de la naturaleza ética de su actividad. Expresamente se dice que hay que "correr el
eje de una discusión moralizante entre el bien y el mal hacia un análisis crítico". Las
fuentes bibliográficas de este proyecto y sobre todo su inspiración neomarxista y
gramsciana hacen temer un gran operativo de lavado de cerebro de la juventud
argentina.
El proyecto de construcción de ciudadanía se articula en ocho ámbitos: arte,

comunicación y tecnologías, estado y política, medio ambiente, recreación y deportes,
salud y alimentación, sexualidad, trabajo.
Voy a limitarme a uno solo de esos ocho ámbitos, al de Sexualidad. Me interesa por su
conexión con otras áreas temáticas: Educación Sexual y Salud y Adolescencia, que ya
han sido incluidas anteriormente en el currículo. Una primera observación: es notable

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que en todo el texto, poco más de veinte páginas, sólo en los dos últimos párrafos
aparece la palabra amor: aparece dos veces la palabra amor, nada más. Todo el
desarrollo que aquí se presenta acerca de la sexualidad humana no tiene nada que ver
con el amor. Otro dato igualmente importante: sólo dos veces, también en los últimos
dos párrafos, aparece la palabra ética. Eso es muy sugestivo; en una crítica del
lenguaje hay que tomarlo en cuenta: se puede hablar de la sexualidad sin referencia al
amor y sin referencia a la responsabilidad. Si aparece por allí la palabra responsabilidad
es en relación a los métodos anticonceptivos.
Es claro que se trata de construir la sexualidad; si se construye el conocimiento, ¿por

qué no se va a construir la sexualidad? Porque la perspectiva adoptada es
constructivista, no hay ninguna referencia a la naturaleza; el punto de partida son los
derechos de género. Desde el principio se asume la distinción entre sexo y género, una
distinción que es usada dialécticamente. La primera descripción de esa diferencia podría
ser aceptable, porque por género se entiende allí el desarrollo cultural de la
personalidad del varón y de la mujer, y por sexo la dimensión biológica, pero en
realidad la noción de género no está referida a una concepción integral de la persona y
de su naturaleza.
La perspectiva de género es el instrumento conceptual que se adopta para desconocer

la diferenciación natural del ser humano en sexo masculino y sexo femenino. Los roles y
responsabilidades de mujeres y varones serían determinados socialmente, "construidos"
o impuestos por la cultura y no procederían de las diferencias biológicas, psicológicas,
afectivas y espirituales de varones y mujeres. El concepto de género así empleado sirve
para cubrir la afirmación de una sexualidad polimorfa; el deseo sexual podría dirigirse a
cualquier objeto, de modo que ya no se reconoce la heterosexualidad como una
inclinación natural, sino que se le emparejan otras formas equivalentes:
homosexualidad, lesbianismo, bisexualidad, transexualidad, travestismo. La inclinación
natural es reemplazada por la preferencia u orientación sexual, que se puede elegir
como un derecho.
En el escrito que estoy comentando no se hace referencia a la naturaleza humana, sino

a derechos de género que se presentan como derechos humanos fundamentales y
universales. Aquí hay que hacer alusión a un intento reciente de cambiar la Declaración
Universal de los Derechos Humanos de 1948 para introducir en ella los derechos
sexuales y reproductivos de la mujer y más ampliamente los derechos de género como
derechos humanos fundamentales y universales. El propósito es afirmar el derecho al
aborto y todas las otras reivindicaciones del feminismo extremo. Estas aplicaciones de
la perspectiva de género son las que aparecen en las leyes de salud sexual y
reproductiva y en los proyectos de legalización del matrimonio homosexual. Se supone
como dato indiscutible la separación de la función sexual y la transmisión de la vida; ni
siquiera hay una disquisición para justificarlo, sino que se lo menciona como un hecho y
además un hecho hoy practicable muy fácilmente gracias a la promoción del
preservativo y los anticonceptivos.
Volviendo a nuestro texto, me llamó la atención, en una de las citas en las que aparece
la palabra amor; esta expresión curiosa: "la sexualidad puede expresarse a través del
amor y a través de otras formas de comunicación". Nosotros diríamos más bien, el
amor puede expresarse a través de la sexualidad y de otras formas de comunicación;
pero esa inversión es muy significativa. Quiere decir que la sexualidad es un absoluto
sin referencia al amor y a la responsabilidad. En la exposición que nos presenta la
Dirección General de Cultura y Educación confluyen los planteos psicoanalíticos con la
ideología de género y la teoría crítica de la escuela de Frankfurt; se trata de construir
críticamente la sexualidad, para superar todos los "tabúes" y contra todas las formas de

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imposición de género. La perspectiva de género, que frecuentemente es adoptada con

la excusa de la promoción de la mujer, unida a una concepción constructivista del
conocimiento, es un poderoso instrumento de desconstrucción de la familia y de la
sociedad.
La distinción sexo-género, como decía antes, es un dato que aquí no se discute. Se

asume el juicio de Michel Foucault sobre la sexualidad, que habría sido confiscada por la
familia conyugal y que sería, siempre según Foucault, una creación típica de la
burguesía victoriana. La burguesía victoriana impone un estereotipo cultural que
absorbe la sexualidad en la seriedad de la función reproductiva. De modo que la noción
de sexualidad que se va a enseñar a los adolescentes argentinos elude toda referencia
fundante a la naturaleza de la persona y de sus actos, al matrimonio, la familia y la
comunicación de la vida.
Retomo la valoración señalada anteriormente. El planteamiento de esta propuesta

oficial, tanto de la redefinición de la formación docente como de la construcción de
ciudadanía, y en el caso concreto de la construcción de la sexualidad, es profundamente
ateo. No es necesario negar explícitamente a Dios, basta adoptar una cosmovisión en la
que Dios no cuenta, en la que no existe una naturaleza del hombre ni la realidad como
creación. La filosofía constructivista es un epígono del inmanentismo que caracteriza
todo el arco de desarrollo del pensamiento de la modernidad. La impronta marxista no
está ausente cuando se propone un cambio de lenguaje para cambiar la mentalidad,
para cambiar críticamente la sociedad. Lo único que no se encuentra aquí es el aliento
utópico-mesiánico que es propio del marxismo y de sus raíces en la tradición judeo-
cristiana; en su lugar asoma el neomarxismo de la escuela de Frankfurt, que en esta
versión criolla no habla del nacimiento de un hombre nuevo, sino que se contenta con la
de un ciudadano igualitario, que con su actitud crítica promueve la aparición de una
nueva sociedad.
Estos documentos oficiales insisten en la necesidad del cambio. También nosotros,

cristianos, queremos cambiar esta sociedad. Pero sabemos muy bien que el cambio se
define por el fin. El movimiento se orienta y determina por el fin; es el fin intentado lo
que va conduciendo, orientando intrínsecamente el camino que se sigue. Pero en el
cambio que postula el proyecto de transformación educativa, ¿cuál es el fin? El fin es
una sociedad igualitaria y atea donde regirían presuntos derechos humanos,
fundamentales y universales, que se obtendrían como resultado de un consenso al cabo
de un proceso de reeducación, o como solución de la dialéctica de interpretaciones. No
queda nada de la tradición cultural argentina y es patente la contradicción con lo que
postula la Constitución vigente de la Provincia de Buenos Aires: educar a los niños en
los principios de la moral cristiana, respetando la libertad de conciencia.
La descripción que he presentado de la materia "Construcción de ciudadanía", en el

marco ideológico de la transformación educativa que se propone en la Provincia de
Buenos Aires, nos conduce a un planteo conclusivo: ¿cómo se está implementando en
nuestras escuelas esta nueva asignatura? La cuestión tendría que ampliarse a otros
campos: ¿cómo se asimilará en nuestro subsistema educativo eclesial la orientación
oficial de la formación docente? ¿Qué destino han tenido, tienen o tendrán los núcleos
de aprendizaje prioritarios difundidos por el Ministerio de Educación de la Nación?
¿Cómo se tornarán compatibles con la cosmovisión cristiana, con la fe católica, los
contenidos que se impondrán como obligatorios cuando se apronten los diseños
curriculares que seguramente seguirán a la Ley de Educación Nacional y a la futura Ley
Provincial de Educación?
Estas preguntas sugieren la necesidad de dedicarnos seriamente a elaborar una

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evaluación crítica de los nuevos contenidos, de manera análoga al trabajo que nos
ocupó hace poco más de una década con los Contenidos Básicos Comunes que siguieron
a la Ley Federal de Educación. Es de desear que ahora nuestra atención sea más aguda,
nuestro estudio más profundo, y que la tarea se desarrolle con la máxima objetividad y
coherencia. Nuestra preocupación no puede limitarse al ámbito de la escuela católica;
debemos pensar también, como lo he recordado anteriormente, en el resto de los niños
y adolescentes argentinos que frecuentan las escuelas de gestión estatal, la mayoría de
los cuales están bautizados y son, por lo tanto, miembros de la Iglesia. Somos
responsables de ellos, la Iglesia es responsable de ellos. La reformulación que logremos
establecer de los contenidos oficiales, las líneas de interpretación y el proyecto de
inspiración cristiana que alcancemos a elaborar, deben estar a disposición de todos los
educadores, como un aporte a su libertad intelectual y un servicio a la cultura nacional.
Para terminar esta exposición quiero indicar unos pocos elementos que pueden ser
tenidos en cuenta al elaborar un programa de "Construcción de ciudadanía".
La dimensión teórica de la asignatura debe tomar como fuente la Doctrina Social de la

Iglesia. Actualmente poseemos un instrumento adecuado para la transmisión de esta
enseñanza: el Compendio, preparado por el Pontificio Consejo de Justicia y Paz y
publicado en 2004. En esta obra, la Doctrina Social de la Iglesia es presentada como un
conjunto de principios de reflexión, criterios de juicio y directivas de acción aptos para
promover un humanismo integral y solidario. Esta última expresión: un humanismo
integral y solidario puede servir como lema de una propuesta cristiana de "Construcción
de ciudadanía". Se debe transmitir a los alumnos una recta concepción de la persona
humana, imagen de Dios, de la naturaleza ética de su actividad y de su dimensión
social; los valores fundamentales de la vida social: verdad, libertad y justicia; la
eticidad del orden familiar, la política, la economía, el trabajo y el orden internacional.
Aun sobre las realidades más actuales la Doctrina Social de la Iglesia ofrece una
orientación: la globalización y los problemas del desarrollo; la promoción de la paz, la
diversidad cultural y el cuidado del ambiente.
Juan Pablo II, en la encíclica Sollicitudo rei sociales, enseñó que la Doctrina Social de la
Iglesia pertenece a la teología moral; no es mera filosofía social, o sociología. Por lo
tanto, ha de ser reconocida como un aspecto del mensaje del Evangelio. El Compendio
presenta toda la exposición de esa enseñanza social a partir de una consideración del
designio del amor de Dios por la humanidad, es decir, en el marco de la historia de la
salvación. Desde esa perspectiva teológica, teologal, hemos de formar a nuestros chicos
como buenos ciudadanos. Este propósito se inscribe en la finalidad específica de nuestra
tarea educativa: formar buenos cristianos. Si son buenos cristianos, serán buenos
ciudadanos. Se trata, entonces, de enfocar con lucidez, con intensidad, la formación de
nuestros alumnos para la vida social. Con este enunciado estamos abordando el aspecto
práctico, "constructivo", de la nueva asignatura.
Señalo rápidamente algunos valores básicos para estructurar un proceso de educación

para la vida social. El Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia nos dice que para
tornar más humana a la sociedad, más digna de la persona, es preciso revalorizar el
amor en la vida social, en todos los niveles, haciendo de él la norma suprema y
constante del obrar. Se habla, pues, con referencia a tal amor, de "caridad social",
"caridad política", "amor social", que debe estar presente y penetrar todas las
relaciones sociales. El primado de la caridad ilumina el principio de solidaridad, uno de
los principios básicos de la concepción cristiana de la organización social y política,
como lo enseñó Juan Pablo II.
En la escuela se puede establecer una pedagogía de la "projimidad", que ayude a

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redescubrir continuamente, a aceptar y valorar al otro en cuanto otro y en cuanto "otro

yo", para superar la fuerte tendencia al individualismo, a un egoísmo despiadado, que
se filtra en los hábitos de la sociedad de consumo. A partir de esta referencia evangélica
al prójimo, corresponde educar en el sentido del derecho y el deber, es decir, en el
sentido de la justicia. La correlatividad de derechos y deberes es un tema fundamental
de la Doctrina Social de la Iglesia; en cambio, está ausente en la propuesta oficial de
"Construcción de ciudadanía", en la que se impone una exasperada reivindicación de
derechos, sin correspondencia de responsabilidades.
Es imprescindible también iniciar progresivamente a los alumnos en el conocimiento y la

valoración de las realidades sociales. En la gnoseología y pedagogía constructivista, el
esquema racional, a través de una lente ideológica, crea el objeto del conocimiento; la
realidad aparece deformada por la ideología. Según la tradición filosófica cristiana, en
cambio, la realidad se revela a nosotros si sabemos ver, con la inteligencia y con el
corazón; porque algunas realidades dolorosas o aun trágicas sólo pueden ser
comprendidas si el corazón está dispuesto a la aceptación y al compromiso. En el
conocimiento y la valoración de las realidades sociales se educa el sentido del bien
común.
No habrá una sana formación de los futuros ciudadanos sin la referencia a la familia y a
la patria, dos grandes ausencias en el esquema constructivista oficial. El fortalecimiento
de los vínculos familiares y la educación en un auténtico patriotismo serán dos capítulos
importantes de la formación ciudadana en nuestras escuelas. Recordemos que ésta es
la materia propia del cuarto mandamiento de la Ley de Dios; la praxis que esta norma
señala, mediante el ejercicio de la piedad (en el sentido clásico) y del amor, puede
favorecer la inserción orgánica en el medio social y combatir los sentimientos y
actitudes de exclusión que cristalizan en estructuras de injusticia.
Por último, importa muchísimo promover en los niños y adolescentes aquella

generosidad y grandeza de alma que los haga disponibles y prontos a la participación
en las tareas comunes y los impulse espontáneamente a ofrecer su colaboración en
toda obra buena.
+ Héctor Aguer
Arzobispo de La Plata

Cuando la Argentina civilizó
las Malvinas
por Fernando de Estrada
"Murió pobre después de enriquecer a un país": este epitafio cívico lo dedicó Bartolomé
Mitre, con toda justicia, a Luis Vernet, quien sin duda hubiera quedado contento al
saber cómo esas pocas palabras resumirían su accidentada vida.
Mitre, en realidad, había hablado considerando sólo una de las facetas de aquel hombre
extraordinario: la de inventor de un procedimiento químico que permitía conservar
cueros para exportación. La "vernetización" multiplicó la capacidad exportadora de la
Argentina, pero a su autor no le significó mucho rédito.
Sus tesoros eran otros. Sobre la barranca de San Isidro, el nombre de su quinta "Las
Malvinas"- evocaba cuáles eran ellos. También a su hija menor la llamaban Malvina, y
sus nietas y bisnietas seguirían la tradición de este nombre dulce en el cual persistía sin
embargo un dejo melancólico. Era el tributo al recuerdo de algo que ya no se disfrutaba
pero que no se había perdido. El recuerdo de una gran aventura cerrada para él aunque
abierta para su patria de adopción, igual que el primer día. Vernet, como buen
argentino de antes, era rico en esperanza.
Lo que contó Pacheco
Había nacido en Hamburgo el 6 de junio de 1791. La afición por los negocios marineros
le hizo recorrer el mundo hasta que a los veintiséis años recaló en Buenos Aires. No
tardó en echar raíces en el Plata, y a ello contribuyó Mariquita Sáez, que sujetó con los
vínculos del matrimonio al inquieto trotamundos. Aunque no del todo: en Buenos Aires,
Vernet conoció a un oficial retirado del Ejército, Jorge Pacheco, que lo fascinó con un
relato extraordinario acerca de una región llena de posibilidades y peligros: las
Malvinas. Vernet no podía comprender entonces que esa palabra encerraba su destino.
A veces, Pacheco parecía hablar en delirio cuando describía las escenas de la vida en el
Atlántico sur, donde una aldea llamada Puerto Luis, o Puerto Soledad como también se
lo conocía, se había transformado en escala de balleneros y cazadores de focas y lobos
marinos, mientras los dilatados espacios interiores del archipiélago se iban poblando de
ganado salvaje.
Las historias de Pacheco acabaron por encender en Vernet los fervores aventureros que
creía ya apagados. En los Estados Unidos Vernet había conocido algo sobre los pioneros
que se lanzaban al oeste, a zonas donde la ley la imponía el que demostraba su
superioridad por la fuerza o por otras condiciones más sutiles y a la larga dominantes.
No siguió entonces el impulso de sumárseles porque optó por el Plata, pero aquí se le
insinuaba otra aventura semejante.
http://www.ucalp.edu.ar/malvinas.html (1 of 5) [16/08/2008 15:34:31]

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"En las Malvinas no manda nadie" le informaba Pacheco- "porque el gobierno de Buenos
Aires apenas puede destacar un representante cada tanto. Allá está todo por hacerse, y
si usted quisiera los dos podemos prestarle un gran servicio al país poniéndonos a
trabajar en las Malvinas".
El desafío y la hazaña
Así comenzó la empresa comercial de Pacheco y Vernet. El primer paso firme consistió
en la obtención de un permiso para usufructuar los ganados alzados de las Malvinas,
que el gobierno de Buenos Aires les concedió en 1823. Los negocios no prosperaron del
todo a causa del ambiente anárquico vigente en las islas. En 1826 Vernet se convenció
de que era necesario un gobierno de orden en las Malvinas como condición
indispensable para cualquier progreso.
A su vuelta a Buenos Aires decidió asumir esa responsabilidad y sus gestiones

culminaron el 10 de junio de 1829 cuando se lo designó Comandante Militar y Político
de las Malvinas. En ese momento ejercía el gobierno de Buenos Aires Martín Rodríguez,
de manera provisoria pues el titular Juan Lavalle se encontraba en campaña por la
guerra civil entre unitarios y federales. Esa fecha es la que se recuerda cada año en el
"Día de las Malvinas".
En julio de 1830, bajo el primer gobierno de Rosas, Vernet llegó a Puerto Luis y
emprendió su doble obra de colonizar la región con familias argentinas y europeas, y de
amansar los ganados salvajes con el trabajo de gauchos e indios acostumbrados a las
faenas rurales y llevados a ese efecto. En aquel lugar de violencia y desorden, la
autoridad de Vernet logró en poco tiempo establecer una comunidad laboriosa y
tranquila, con firmes perspectivas de progreso.
La soberanía argentina en el Atlántico Sur, gracias a la acción de Vernet, aseguraba

también la vigencia del derecho internacional en regiones donde hasta entonces
imperaba el capricho de los corsarios. Y entre los servicios que nuestra presencia
nacional prestaba a la comunidad de todos los países había uno que sorprenderá a
quienes piensan que la defensa de los recursos naturales es un invento contemporáneo.
Los documentos oficiales referidos a la misión de Vernet insisten en la necesidad de
proteger las especies de anfibios (lobos y leones marinos, focas) cuya caza
indiscriminada las ponía en peligro de extinción.
Vernet había logrado poner en orden los asuntos de tierra firme. Los del mar iban a ser
más difíciles, porque los interesados en mantener la situación de anarquía no eran
solamente unos balleneros revoltosos sino los Estados cuyos pabellones izaban sus
navíos. Al año de su gestión, Vernet debió someter a dos barcos norteamericanos que
operaban irregularmente dentro de su jurisdicción. Comprendió que la acción
engendraría problemas internacionales y marchó a Buenos Aires para capearlos más
eficazmente. No volvería a sus islas.
Fuego en los mares del sur

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El proceso judicial y diplomático se extendió más allá de las previsiones de Vernet.

Además, en la defensa de su causa incurrió en un error del cual quizás nunca tuvo
plena conciencia: creyendo que ganaba un aliado, convenció a Woodbine Parish, el
representante de Su Majestad Británica en Buenos Aires, de las ventajas estratégicas de
las Malvinas. Calculaba que este presunto amigo de la Argentina entendería que
también los intereses marítimos ingleses se beneficiarían más con la situación de orden
creada en los mares australes por la presencia argentina que con el sistema de
corsarios patrocinado por Estados Unidos.
Parish tomó buena nota, y las conclusiones que sacó se pueden discernir en la línea
posterior de acontecimientos.
El 31 de agosto de 1831, la "Lexington", de la flota norteamericana, ancló frente a

Puerto Luis, el hospitalario refugio del sur. El capitán, Silas Duncan nombre inolvidable
en los anales de la felonía y la arbitrariedad- ocultó sus propósitos hasta que tuvo a
bordo a los representantes de Vernet, a quienes hizo prisioneros. Luego emprendió una
acción sistemática de destrucción de Puerto Luis, sin perdonar siquiera a los animales
domésticos. La población logró huir tierra adentro, en condiciones lamentables. La obra
de Vernet había sido deshecha en unas horas.
Lo que sigue es la crónica de un derrumbe en que se cayó por debajo de lo humano. La

próspera comunidad de Puerto Luis, privada de dirigentes y de recursos, quedó a
merced de sus miembros más primitivos y violentos. El comisario interino enviado
desde Buenos Aires fue asesinado por la soldadesca, sometida sólo en diciembre de
1832 cuando el orden se restableció al anclar en Puerto Luis el buque de guerra
argentino "Sarandi", a cargo del comandante José María Pinedo.
Ya era tarde. La comunidad estaba perdida, pues sus fundamentos se habían consumido
en el fuego encendido por la "Lexington". Y sobre esas ruinas que contemplaban los
marinos argentinos se perfiló a los pocos días, el 2 de enero de 1833, el velamen de la
fragata "Clio", de la flota británica. Onslow, su capitán, portaba instrucciones muy
claras: desalojar a los argentinos.
En 1832, el representante Woodbine Parish había vuelto a Londres, tras su destino de

nueve años en Buenos Aires. "Paraje desagradable y descorazonador", según sus
palabras había sido para él, y su desquite consistió en convencer al Foreign Office de lo
viable que sería una "operación Malvinas".
Crimen sin castigo
La irrupción de la "Clio"pudo haber quedado en un despojo violento o ilegal destinado a

reemplazar la soberanía argentina por la británica. Pero la realidad era más inicua aun.
El capitán Onslow limitaba sus propósitos a expulsar el pabellón argentino y dejar a las
islas en el caos en que estuvieran sumidas hasta que ancló la "Sarandi". De este
episodio de ocupación transitoria, pues, los ingleses no pretendían extraer ningún
argumento a favor de su propia y eventual soberanía sobre las islas.
La inconsciencia de Onslow lo llevó a cosas peores. Se reunió con la peonada de los

establecimientos de Vernet y les insinuó que, si éste no volvía a la brevedad para
pagarles con oro los salarios pendientes, se apoderaran de los bienes de la colonia. El

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solapado consejo tenía que surtir efecto rápidamente, pues las calamidades llovidas
sobre el archipiélago impedían la llegada de moneda metálica, reemplazada por los
billetes firmados por Vernet.
Pinedo intentó un pobre remedio invistiendo por supuesto que en forma casi
clandestina- de las funciones de gobernador de las Malvinas al capataz Juan Simón, que
no tomó ese honor muy en serio. A cargo del establecimiento de Vernet quedó el
representante de éste, Mateo Brisbane, quien había sido llevado prisionero en pésimas
condiciones a bordo de la "Lexington" y que, una vez liberado, volvió de inmediato a su
trabajo de las Malvinas.
En agosto, el plazo fijado al retorno de Vernet estaba vencido, no había llegado el oro y
el trabajo con la hacienda baguala presentaba especiales dificultades. El ambiente se
puso tenso. Los rumores en la colonia insistían en que el peón Antonio Rivero era
cabecilla de un grupo de descontentos que también integraban José María Luna -
o"oriundo de la Punta de San Luis, del lado chileno de la cordillera", según sus
expresiones-, Juan Brasido, y cinco indios deportados allí por crímenes comunes.
El día 26 de ese mes, Rivero y los suyos asaltaron la casa de Brisbane, a quien
asesinaron; de allí pasaron al taller donde estaba Simón, al fin de cuentas
representante de la soberanía argentina. Lo encontraron con tres acompañantes, y
todos tuvieron el mismo destino de Brisbane. Ultrajaron los cadáveres y se dedicaron
enseguida al saqueo de lo que quedaba de Puerto Luis. La desdichada población huyó
como pudo a un islote inhóspito, donde permaneció hasta la aparición de un barco
ballenero. Los amotinados huyeron al interior, y el capitán ballenero dio cuenta de lo
sucedido a un buque británico que encontró en alta mar.
La tragedia del 26 de agosto dio lugar a que Inglaterra iniciara la administración de las
islas Malvinas. El 7 de enero de 1834 llegó el navío "Challenger" del cual desembarcó el
teniente Henry Smith, primera autoridad británica en el archipiélago (si se exceptúa la
breve presencia en el siglo XVIII, que concluyó con el reconocimiento en 1770 de la
soberanía española de la cual es heredero el Estado argentino). La preocupación inicial
de Smith era apresar a los autores de la matanza. No debió pasar por muchas angustias
para lograrlo, pues el "chileno" Luna abandonó a sus compañeros y se ofreció a
perseguirlos a cambio del perdón de sus crímenes.
Días después, Brasido insinuó la posibilidad de entregarse y los otros miembros de la

banda le dieron la misma muerte que a sus víctimas de Puerto Luis. Uno de los indios
cayó prisionero. La situación de Rivero se tornaba crítica.
El diario del teniente Smith registra el viernes 7 de marzo de 1834 lo que sería el final
de la "resistencia": Rivero entregaba ese día, traicionándolos, a sus últimos cuatro
cómplices, y el 18 de marzo, consumada ya su parte en el trato, comparecía ante el
teniente inglés.
Los despacharon a Inglaterra para ser juzgados, pero allí los tribunales dictaminaron
que los asesinatos de Puerto Luis habían ocurrido antes de que las Malvinas se
encontraran sujetas a las leyes inglesas, formulando de tal manera un reconocimiento
implícito de la soberanía argentina. Correspondía juzgar por las leyes argentinas, pues,
pero ello hubiera sido una confesión demasiado abierta de que se había ocupado
territorio ajeno.

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Los ingleses optaron por hacer justicia a lo Pilato. Los procesados se vieron embarcados
en un buque que los llevó a Montevideo y los dejó en el muelle sin trámite legal de
ninguna especie. El caso estaba cerrado para el Imperio Británico. En definitiva, las
víctimas de Puerto Luis eran vestigios de lo que las Malvinas llegaron a ser bajo la
soberanía argentina, y los nuevos amos no se sentían obligados a hacer justicia por
ellos.

LA VERDADERA DEUDA PÚBLICA ARGENTINA
Escribe Lic. Héctor Giuliano (*)

Hoy se habla mucho de la manipulación de cifras del INDEC, pero nada se dice del
manipuleo de los números de la Deuda Pública, que es un tema tanto o más grave que
la distorsión de los Índices de Precios. Este trabajo busca alertar sobre la gravedad del
problema de la falta de información clara al respecto y sobre los consiguientes peligros
de virtual default de la Deuda, pese a las optimistas versiones de las autoridades y de la
prensa del Establishment.
Conforme los últimos datos oficiales sobre Deuda Pública, que corresponden al 31.12.06
(datos a fin del año pasado publicados hace pocos días, o sea, seis meses después), el
saldo o stock de la Deuda del Estado Central es de unos 163.000 MD.[ii][ii] Este
importe tomado siempre con redondeo para simplificar la exposición de los números
es producto de sumar 137.000 MD de Deuda Performing ("en cumplimiento") y 26.000
MD de la Deuda no ingresada al Megacanje de Junio de 2005 (Bonos Hold Outs).[iii]
[iii] No está considerada aquí la Deuda Consolidada de las Provincias que en
conjunto, era de 80.400 M$ (millones de pesos - equivalentes a unos 26.000 MD) al
30.6.06 (últimos datos, de un año atrás).
Tampoco está incluída la Deuda de los Municipios del país, que es una cifra
desconocida. Ni las Deudas de los Organismos Descentralizados y de los Fondos
Fiduciarios o Fideicomisos Públicos. Ni tampoco la Deuda Cuasi Fiscal del Banco
Central (BCRA), que suma 55.000 M$ (equivalentes a unos 18.000 MD).[iv][iv] Esto
es, que los 163.000 MD son la Deuda Pública Oficial al 31.12.2006 según la página web
del Ministerio de Economía/Secretaría de Finanzas (www.mecon.gov.ar) solamente de
la Administración Central.
LAS INFORMACIONES FALTANTES
Los datos oficiales del punto anterior circunscriptos siempre a las cifras de la
Administración Central presentan, sin embargo, algunas exclusiones internas muy
importantes para poder calcular el Stock actualizado de la Deuda del Gobierno
Argentino. Se trata de conceptos que pesan sobre el monto de los Pasivos pero no se
reflejan en el total, ya sea por razones contables o por la forma de presentación de los
datos. Estos rubros son fundamentalmente tres: la Capitalización de Intereses por
Anatocismo, la Deuda en Pesos Indexada por Inflación y el Valor Presente o Valor Actual
de las Unidades Ligadas al Producto Bruto Interno (UL PBI). Estrictamente hablando y
tal sería el argumento formal para no incluirlos estos importes de Deuda tienen
tratamiento diferente, tanto en lo tocante a su inclusión como en lo relativo a la
oportunidad o momento de hacerlo, pero en todos los casos estamos hablando de
pasivos del Estado ciertos, aunque no se muestran en las estadísticas de Deuda ni en
http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (1 of 12) [16/08/2008 15:35:30]

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sus Proyecciones. Vamos a considerar a continuación cada uno de estos tres conceptos.
- EL PROBLEMA DE LOS INTERESES.
El primer problema es el de los Intereses Devengados, que deriva en la capitalización

de los intereses vencidos y no pagados a su vencimiento. El Ministerio de Economía ha
dejado de publicar la Tasa de Interés Promedio Ponderada, que es un dato que puede
servir de referencia, con fines orientativos, pero se estima que dicha tasa tendría
actualmente un "piso" de 5.0/5.4 %.[v][v] Ello significa que, sobre un stock de Deuda
oficial de 163.000 MD, el total de intereses devengados sería entre 8.000/8.500 MD por
año. Como, según el Presupuesto aprobado para el Ejercicio 2007, los Intereses a
Pagar son del orden de 14.100 M$ - que a un Tipo de Cambio de 3.13 $/dólar equivalen
a unos 4.500 MD se entiende que la diferencia contra el total de los Intereses
Devengados (los 8.000/8.500 MD antes citados) se capitaliza por anatocismo
(3.500/4.000 MD). El total de los Intereses Devengados por año no es informado por el
Ministerio de Economía[vi][vi] y los intereses que se capitalizan van registrándose a
medida que se produce su fecha de vencimiento (con el consiguiente desfase en la
publicación de la información), de modo que esta información debe ser necesariamente
estimada en función de una Tasa Promedio.
- LA DEUDA AJUSTADA POR INFLACIÓN.
El segundo dato faltante dentro del stock actualizado de Deuda Pública es el que
corresponde a las estimaciones de la Deuda en Pesos indexada por CER o Coeficiente de
Estabilización de Referencia. Aproximadamente una tercera parte de la Deuda Oficial -
equivalentes a 56.400 MD está tomada bajo este régimen de Ajuste por Inflación. Por
razones de tiempo, no entramos aquí en la ampliación del tema, pero dejamos señalada
la contradicción o paradoja que la Indexación sigue prohibida en la Argentina por la Ley
23.928 - de Convertibilidad modificada - para todas las Deudas Contractuales y/o para
los Precios/Tarifas de Servicios Públicos (así como para los Ajustes de Estados
Contables) pero el propio Estado reconoce la Indexación por Inflación sobre sus Deudas
Financieras. Como la Inflación Oficial (que - escándalo del INDEC mediante - sería
notoriamente menor a la Inflación Real) actualmente es del orden del 10 % anual, esto
nos da que el aumento de Deuda Pública por este concepto solamente sería equivalente
a unos 5.500 MD por año.
De allí que el subtotal de Intereses Capitalizados (3.500/4.000 MD) más la Indexación

de Bonos en Pesos (5.500 MD) nos da un aumento "inercial" de 9.000/9.500 MD
anuales en el Capital o Principal de la Deuda Pública, prácticamente unos 10.000 MD

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por Ejercicio.
Es el mismo ritmo de aumento promedio de la Deuda que se registró en la Argentina

durante la Década del ´90.
- LAS UNIDADES LIGADAS AL PBI.
Las UL PBI son obligaciones en firme emitidas por el Estado con el Megacanje de Junio
de 2005 en función del total de Bonos ingresados al Canje de Títulos (que fue del orden
de los 62.000 MD). Este plus o beneficio adicional concedido a los Acreedores opera en
forma compleja, porque se paga en función del Crecimiento Económico del año vencido
pero es peligrosamente acumulativo.
El total de estas obligaciones lo mismo que el deber de recompra establecido en el

mismo Megacanje supone una Deuda concreta, aunque a ser pagada bajo
determinadas circunstancias, y no se registra en forma directa ni indirecta. En la
actualidad, el monto de las UL PBI considerado según su Valor Actual o Valor Presente
es de unos 10.000 MD.
Esta suma, que repetimos no es fija sino que varía en función de las proyecciones de
crecimiento, debiera incluirse en el total de Deuda debido a que genera compromisos en
firme para el Estado. El importe a pagar por este concepto a fines del corriente año
sería superior a los 1.000 MD.
La idea de Cupones atados al PBI fue incorporada a la Oferta a los Acreedores hecha
por el gobierno Kirchner - bajo la gestión Lavagna en el Ministerio de Economía - en
base a una propuesta que formulara entonces el funcionario del FMI Eduardo
Borensztein y fue presentada como una "novedad" para estimular la aceptación de los
Acreedores de la Deuda en default.[vii][vii]
BALANCE Y PROYECCIONES.

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Tomando como base el stock de Deuda Pública "oficial" del Gobierno Kirchner de
163.000 MD y sumándole, por un lado, el aumento inercial por Capitalización de
Intereses (3.500/4.000 MD) e Indexación de Capital o Principal de la Deuda (5.500
MD), lo que da un aumento inercial de unos 10.000 MD por año; y agregándole, por
otro lado, el Valor Actual de las UL PBI (otros 10.000 MD), tenemos que el Stock Total
de la Deuda del Estado no bajaría hoy de los 180.000 MD (en realidad, casi 183.000).
La relación Deuda/PBI sería entonces del orden del 86 %; es decir, que el total de la
Deuda Pública Argentina equivale al 86 % de su Producto Bruto Interno
(180.000/210.000 MD). Estas cifras, como es notorio, difieren fuertemente con los
datos oficiales editados por el Ministerio de Economía. A las cifras oficiales más bajas
se llega con el arbitrio de computar solamente los 137.000 MD de Deuda en estado de
cumplimiento "normal", es decir, sin contar los 26.100 MD de Bonos no ingresados en el
Megacanje, pese a que el Gobierno no ha desconocido tales obligaciones. Por otra
parte, se omite decir como siempre que el perfil anual de vencimientos por Capital de
la Deuda (que para este año 2007 suman 17.500 MD) no es objeto de cancelaciones
sino de renovaciones y/o toma de nueva Deuda (Novación). Y que esas emisiones de
nueva Deuda se realizan a Tasas de Interés cada vez más caras.
La Argentina está emitiendo hoy Bonos con Tasa de Rendimiento en Pesos del 11.7 %
semi-anual caso BONAR ARG $ V y del 8.5 % en Dólares casos BONAR X de modo
que su Tasa de Interés Promedio inexorablemente sigue aumentando, agravando así los
pagos de servicios y la capitalización parcial de intereses. Si a esto añadimos que el
stock de Deuda no baja sino que continúa incrementándose porque los vencimientos de
Capital se renuevan y porque además se está tomando Deuda Nueva con los
Organismos Multilaterales de Crédito Banco Mundial y BID vemos que estamos frente
a operaciones permutativas de pasivos y a toma de nuevas obligaciones financieras, y
no a una baja del Endeudamiento. De hecho, la Deuda Pública durante el Ejercicio
2006 según los propios datos del Ministerio de Economía surge que la Deuda aumentó
en unos 8.000 MD durante el año, sin contar los pagos por cupones atados al PBI Pero
este problema toca ya al de la Capacidad de Repago del país y no al del Stock de la
Deuda, que es el objeto acotado del presente trabajo.[viii][viii] Lo único concreto
frente al cuadro de situación expuesto y a las proyecciones trazadas, es que la idea de
"des-endeudamiento" usada por el Gobierno Kirchner, en la práctica es un "mito".-[ix]
[ix]
(*) Hector Giluano - Licenciado en Administración (egresado de la Facultad de

Ciencias Económicas, UBA, en 1964); especialista en la problemática de la Deuda
Externa y su relación con las Finanzas Públicas y la Política Económica Argentina.
Miembro del Proyecto PAD (Programa Argentino de Desarrollo), de la Academia
Argentina de Asuntos Internacionales (AAAI); y de CREAR - Consejo Regional
Estratégico Argentino. Autor del libro "Problemática de la Deuda Pública
Argentina" (Tomo I: La Dueda bajo la Administración Kirchner Grupo Editor del
Encuentro, Buenos Aires, 2006, 347 págs.)

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------------------------------------------------------------------------
[i][ii] Abreviaturas: MD Millones de Dólares y M$ - Millones de Pesos.
[iii][iii] En el Anexo 2 se publica una síntesis de los resultados del Megacanje Kirchner,
de Junio de 2005.
[iv][iv] Quien desee profundizar este tema puede remitirse al artículo del autor LA
DEUDA CUASI-FISCAL DEL BANCO CENTRAL, de fecha 12.6.07, publicada en El
Traductor 46.
[v][v] Este subtema está desarrollado en el trabajo del autor titulado EL

QUANTUM DE LOS INTERESES DE LA DEUDA PÚBLICA, del 25.10.05, publicado
originariamente en El Traductor 31 y reproducido como Capítulo 3 en el Tomo I del libro
citado sobre PROBLEMÁTICA DE LA DEUDA PÚBLICA.
[vi][vi] El autor de este artículo remitió con fecha 20.2.07 a la Ministra de Economía
sitio web del MECON "Escríbale a la Ministra: Consultas, sugerencias, inquietudes" una
nota que decía textualmente lo siguiente:
ME DIRIJO A LA MINISTRO DE ECONOMÍA PARA SOLICITAR INFORMACIÓN Y EFECTUAR
ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LOS SIGUIENTES PUNTOS DE LA DEUDA PÙBLICA:

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1. POR QUÈ NO SE HA PUBLICADO TODAVÍA EL EJERCICIO DE SUSTENTABILIDAD DE

LA DEUDA PÙBLICA CORRESPONDIENTE AL CANJE DE TÍTULOS DE JUNIO DE 2005 Y
CUANDO ESTÀ PREVISTO HACERLO.
2. CÒMO PUEDO ACCEDER A DICHO TRABAJO Y TAMBIÈN AL EJERCICIO PRESENTADO

POR LA ARGENTINA EN DICIEMBRE DE 2003, QUE TAMPOCO APARECE EN LA PÀGINA
WEB DEL MECON.
3. CUÀNTO ES EL TOTAL DE INTERESES DE LA DEUDA PÙBLICA DEVENGADOS PARA EL

AÑO EN CURSO NO PRESUPUESTADOS NI PAGADOS SINO DEVENGADOS CUÀNTO ES
EL MONTO DE INTERESES QUE SE CAPITALIZAN EN EL EJERCICIO Y CUÀL ES LA TASA
DE INTERÉS PROMEDIO PONDERADA DE TODA LA DEUDA (QUE HA DEJADO DE
PUBLICARSE EN LA PÀGINA WEB).
ATENTAMENTE.-
Recién el 4.4.07, ante una reiteración del pedido por parte del autor, se recibió la
siguiente contestación:
De: Ministerio de Economía <no_responder@mecon.gov.ar>
Enviado el: Miércoles, 04 de Abril de 2007 04:55:17 p.m.
Para: giulianohlg@hotmail.com
Asunto: Respuesta al Mensaje 4773 - Escríbale a la Ministra
RESPUESTA: ESTIMADO HÉCTOR GIULIANO
LAS INFORMACIONES SERÁN DADAS A CONOCER EN TANTO ESTÉN DISPONIBLES.

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ATENTAMENTE
SI TIENE OTRA CONSULTA INGRESE NUEVAMENTE A HTTP://ESCRIBALE.MECON.GOV.

AR
Ambas cartas por razones de espacio - se reproducen sin comentarios; aunque cabe
observar solamente que aquí se trata de un pedido de información cuya "disponibilidad"
no depende de la existencia de los datos sino de la voluntad del Ministerio de Economía
para hacerlos públicos.
Nota: No confundir esta correspondencia con otra similar que había sido intercambiada
con anterioridad entre Marzo y Agosto de 2006 - y que se reproduce como apéndice en
otro artículo del autor: LA ECONOMÍA POST MEGACANJE KIRCHNER, del 8.12.06,
publicado en El Traductor Gráfico, No. 44.
[vii][vii] Después de la Primera Guerra Mundial, Alemania por el Tratado de Versalles

de 1919 fue sometida al pago de Reparaciones de Guerra bajo un mecanismo análogo
al actual sistema de la Deuda Pública que pesa hoy sobre la Argentina y la mayoría de
los Países Deudores.
La imposibilidad de pago de estas obligaciones llevó a la crisis hiperinflacionaria y la

cesación de pagos en 1923.
El Plan Dawes, de 1924, para estabilizar el marco una suerte de "Plan de

Convertibilidad" en aquélla época fue acompañado de una reestructuración general de
la Deuda por Reparaciones (que de todas maneras seguía siendo incumplible por
Alemania) con el agregado de toda una serie de exigencias financieras.
Entre otras medidas, el Plan Dawes fruto principalmente de la ingeniería financiera de

la Banca Morgan estableció el criterio de pagos de Alemania en función del llamado
"Indice de Prosperidad", o mejora de pago en base al Crecimiento de la Economía: el
mismo criterio aceptado por el Gobierno Kirchner a través de la "novedad" de los Bonos

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con Crecimiento.
[viii][viii] Es importante destacar a este respecto en línea con lo explicado en la nota 6

que, pese al tiempo transcurrido, el Ministerio de Economía no ha publicado todavía el
Ejercicio de Sustentabilidad de la Deuda Pública correspondiente al Megacanje Kirchner
de Junio de 2005, que es el trabajo donde debiera demostrarse la capacidad de pago de
la Argentina frente a las nuevas obligaciones derivadas de esta nueva reestructuración
de pasivos públicos.
El sitio de la Secretaría de Finanzas en la página web del MECON sigue mostrando la

leyenda "En construcción última versión" (a dos años de realizado el supuestamente
"exitoso" Megacanje).
Además, se ha retirado de pantalla el documento anterior: la versión de Diciembre de

2003, que había acompañado la primitiva Oferta a los Acreedores presentada en Dubai
(EAU) y que pudiera servir al menos como referencia.
[ix][ix] Lo explicado en el presente artículo se sintetiza en los tres anexos adjuntos: el

de los principales datos recordatorios de la Deuda, el de la síntesis del Megacanje
Kirchner de Junio de 2006 y el del saldo o stock de Deuda Pública por rubro al 31.12.06.
ANEXO 1: PRINCIPALES DATOS RECORDATORIOS:
DEUDA PÚBLICA TOTAL AL 31.12.2006: MÁS DE 180.000 MD (*)
(*) SON 163.000 MD STOCK OFICIAL + 3.500/4.000 MD/a CAPITALIZACIÓN DE

INTERESES + 5.500 MD/a INDEXACIÓN MD + 10.000 MD UL PBI.
- INTERESES DEVENGADOS POR AÑO: 8.000/8.500 MD (23 MD POR DÍA 1 MD POR

HORA).

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- CAPITALIZACIÓN DE INTERESES: 3.500/4.000 MD ANUALES.
- INDEXACIÓN: UNOS 5.500 MD POR AÑO (10 %

INFLACIÓN SOBRE 56.000 MD DEUDA PESOS INDEXADA).
- SUBTOTAL: CASI 10.000 MD DE AUMENTO

"INERCIAL" DE LA DEUDA PÚBLICA POR AÑO.
(3.500 MD CAPITALIZACIÓN DE INTERESES + 5.500 MD INDEXACIÓN). UN "PISO" DE

172.000 MD.
- UNIDADES LIGADAS AL PRODUCTO BRUTO INTERNO (UL PBI): APROXIMADAMENTE

10.000 MD VALOR ACTUAL (VALOR PRESENTE). IMPLICAN PAGOS ANUALES POR
AUMENTO DEL PBI Y POR RECOMPRA DE DEUDA.
- TOTAL GENERAL DEUDA ESTADO CENTRAL: 183.000 MD. UN

"PISO" DE 180.000 MD.
- NO INCLUYE DEUDA CONSOLIDADA DE LAS PROVINCIAS: 80.400 M$ (UNOS

26.000 MD)
NI DEUDA DE LOS MUNICIPIOS (SIN DATOS).
- APARTE: DEUDA POR LETRAS Y NOTAS DEL BANCO CENTRAL (LEBAC/NOBAC):

55.000 M$ (18.000 MD).
(*) ABREVIATURAS: MD: MILLONES DE DÓLARES Y M$: MILLONES DE PESOS.

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ANEXO 2: MEGACANJE GOBIERNO KIRCHNER (JUNIO DE 2005):
SALDO DEUDA PÚBLICA ANTERIOR AL CANJE DE BONOS 191.000 MD
SALDO DEUDA PÚBLICA POSTERIOR AL CANJE: 164.000 MD
QUITA O AHORRO POR LA OPERACIÓN DE CANJE: 27.000 MD

(DIFERENCIA 191.000 164.000).
STOCK DE DEUDA AL MOMENTO DE LA CESACIÓN DE PAGOS (DEFAULT)

DICIEMBRE/2001: 145.000 MD.
OPERACIÓN DE CANJE GOBIERNO KIRCHNER (JUNIO DE 2005):
- BONOS ELEGIBLES......... 82.000 MD.
- BONOS RESCATADOS.....62.000 MD ACEPTACIÓN 76 %
- BONOS NO CANJE.......... 20.000 MD RECHAZO 24 %
RESULTADO DE LA OPERACIÓN:
- BONOS RESCATADOS.....62.000 MD

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- NUEVOS BONOS............ 35.000 MD
- QUITA O AHORRO.......... 27.000 MD ES: EL 44 % SOBRE LOS BONOS CANJEADOS

(62.000 MD).
EL 33 % SOBRE LOS BONOS

ELEGIBLES (82.000 MD) O
EL 14 % SOBRE LA DEUDA TOTAL

PRE-CANJE (191.000 MD).
ANEXO 3: STOCK O SALDO DEUDA PÚBLICA ARGENTINA (ESTADO NACIONAL)

AL 31.12.2006:
TÍTULOS PÚBLICOS (BONOS)............... 79.100
PRÉSTAMOS GARANTIZADOS................ 14.000
BANCO MUNDIAL.......................... 6.300
BANCO INTERAMERICANO DESARROLLO.. 8.700
CLUB DE PARÍS Y OTROS PAÍSES......... 7.000
DEUDA TRANSFERIDA DE PROVINCIAS - BOGAR 11.800
BANCA COMERCIAL........................ 900

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ADELANTOS DEL BANCO CENTRAL......... 6.000
LETRAS DE TESORERÍA.................... 1.300
PAGARÉS DEL TESORO..................... 1.100
OTROS ACREEDORES....................... 500 SUBTOTAL......................

136.700
BONOS NO ENTRADOS AL CANJE............. 26.100 TOTAL DEUDA PÚBLICA...........

162.800
APROXIMADAMENTE........................... SON 163.000 MD (MILLONES DE DÓLARES).

RESEÑA HISTÓRICA DE
LOSPROYECTOS MONÁRQUICOS EN
EL RÍO DE LA PLATA (IV)
Por Bernardo Lozier Almazán
Consecuencias
El fracaso de las negociaciones para instaurar una monarquía rioplatense, el

levantamiento de los caudillos del litoral, precipitó la caída del Director Supremo, el
general José Rondeau, quien el 1º de febrero de 1820 debió enfrentarse con las tropas
federales de Francisco Ramírez y Estanislao López, siendo derrotado en la batalla de
Cepeda, en apenas diez minutos de enfrentamiento.
Al día siguiente de la victoria, Ramírez le escribía al comandante Aniceto Gómez una

carta de la que extraemos este sugestivo comentario: Él año 20, decían los
aristócratas, era el que debía marcar el fin de la revolución, estableciendo el poder
absoluto para consumar nuestro exterminio, repartiéndose entre sí los empleos y
riquezas del país a la sombra de un niño coronado, que ni por sí, ni por la impotente
familia que pertenece, podía oponerse a la regencia intrigante establecida por ellos
mismos.ª78
También al día siguiente de la batalla de Cepeda, comenzaba un largo período de

anarquía, durante el cual las provincias gobernadas por sus respectivos caudillos,
pusieron al país al borde de la disgregación nacional.
Debió transcurrir casi una década, desde la caída del período directorial, hasta que, en
1829, don Juan Manuel de Rosas asumió como Gobernador y Capitán General de la
Provincia de Buenos Aires. Época en que la situación interna exigía un poder fuerte para
asegurar el orden y la tranquilidad de los habitantes de la ciudad y la campaña
bonaerense, representando Rosas, por aquel entonces, la encarnación de esa aspiración
social, razón por la cual asumió su gobierno dispuesto a imponer el principio de
autoridad, que sus antecesores no habían logrado a lo largo de 19 años, desde mayo de
1810.
Personaje éste tan ensalzado como denostado hasta nuestros días, del que sólo me
referiré a un episodio de su vida en el que define su pensamiento político frente a los
ideales revolucionarios de 1810 que, a poco de analizarlo, veremos su íntima relación
con el tema de esta contribución.
Era el 25 de mayo de 1836, cuando Juan Manuel de Rosas ejercía la Suma del Poder
Público, o sea la concentración de los tres poderes del Estado.
Aquel día se festejaba un nuevo aniversario del nacimiento de la patria, por lo que
luego del solemne Tedeum celebrado en la iglesia de San Ignacio el Gobernador recibió
http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (1 of 14) [16/08/2008 15:36:47]

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en el Fuerte a las autoridades civiles, militares y eclesiásticas oportunidad en que se

pronunciaron varios discursos alusivos.
Fue en aquella circunstancia que don Juan Manuel de Rosas, definió su pensamiento
referente al pronunciamiento de Mayo, manifestando que no se había llevado a cabo
´para rebelarnos contra el Soberano, sino para conservarle la posesión de su autoridad,
de que había sido despojado por un acto de perfidia. No para romper los vínculos que
nos ligaban a los españoles, sino para fortalecerlos más por el amor y la gratitud [...]
No para introducir la anarquía, sino para preservarnos de ella y no ser arrastrados al
abismo de males en que se hallaba sumida la España. Estos, señores, fueron los
grandes y plausibles objetos del memorable Cabildo abierto celebrado en esta ciudad el
22 de mayo de 1810; un acto tan heroico fue interpretado en nosotros tan
malignamente, como una rebelión disfrazada por los mismos que debieron haber
agotado su admiración y gratitud para corresponderlo dignamente.ª79
Aquellas palabras, expresadas en momento tan solemne veintiséis años después de

mayo de 1810 nos testimonia una vez más la confusión ideológica que aún subsistía
respecto al verdadero significado del pronunciamiento, puesto en evidencia por Rosas
con clara interpretación de aquel acontecimiento que dio origen a nuestra patria
independiente.
Justo es reconocerle a Rosas que a su manera, claro está logró lo que fue imposible
para todos aquellos que, desde Mayo de 1810, intentaron organizar constitucionalmente
y gobernar de alguna manera a estas Provincias del Río de la Plata, siendo él quien las
rescató de la caótica anarquía y avanzado proceso de disgregación, para unirlas,
someterlas al orden y transformarlas en una nación soberana.
Este meritorio logro no reconocido por todos los historiadores indudablemente le

confirió un alto prestigio a su ya fuerte personalidad. Fue por ello que, con motivo de la
frustrada tentativa de asesinato, perpetrada contra Rosas en marzo de 1841, mediante
el envío de una "maquina infernal", algunos personajes destacados de su entorno,
alarmados ante la idea de su muerte y lo que pudiera sobrevenir, se reunieron para
prever una solución a una eventual acefalía.
Con tal motivo, se convocaron hombres de la talla de José María Roxas y Patrón, Felipe
Arana, Bernabé de Escalada, Miguel de Riglos, Juan Norberto Dolz, Felipe de Ezcurra,
Juan Nepomuceno Terrero, Nicolás Anchorena, Eduardo Lahitte, Simón Pereyra, entre
otros, reunidos en la casa del primero de los nombrados, para deliberar acerca de lo
que debía hacer el Partido Federal ante la constante amenaza contra la vida del
Restaurador y para el caso que sucumbiese víctima de sus enemigos políticos.
Fue Roxas y Patrón quien tomó la palabra para abordar el tema en cuestión
expresando, según nos lo narra Adolfo Saldías80: Él general Rosas dijo en tono tan
sinceramente convencido como el de Belgrano cuando proponía la monarquía incana en
las sesiones secretas del Congreso de Tucumán es la columna de la federación. Si él cae
en el estado de guerra y de odios en que se halla el país, quedarán en pie en ésta y en
otras provincias varias influencias relativas, pero ninguna tendrá el poder suficiente, no
ya de asegurar el régimen federal [...], pero ni siquiera para luchar con las dificultades
que surgirán inmediatamente de las divisionesª. Roxas y Patrón concluyó su propuesta
diciendo a los presentes que:Ńinguno de nosotros puede ni debe vacilar, con tanto
menos motivo cuanto que la experiencia de una parte, y el sentimiento de las altas
conveniencias, de la otra, nos están indicando la persona alrededor de la cual se
agruparán todos los federales de la República: la señorita Manuela de Rosas.ª

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Puestos de acuerdo por unanimidad, el doctor Roxas y Patrón informó por escrito de lo
proyectado a Juan Manuel de Rosas, quien rechazó la idea, aduciendo que:Ćomo
ustedes lo dicen, es cierto que la niña está impuesta de los asuntos de la administración
y de la marcha que ellos deben seguir, y han de seguir, pero es más cierto que lo que
ustedes pretenden es nada menos que el gobierno hereditario en nuestro país, el cual
ya ha aventado tres o cuatro monarquías porque eran hereditarias.ª81
Adolfo Saldías, refiriéndose a este episodio sostiene que aquellos personajes prohijaron
"una idea que era mutatis mutandi, la misma que acariciaron y trabajaron, casi todos
los hombres de la revolución de 1810", aludiendo a los proyectos monárquicos.
Evidentemente Rosas estaba influenciado por el fracaso de los intentos monárquicos,

aunque poco antes, en carta a Vicente González, del 1º de julio de 1839, haciendo
alusión a sus hijos, le decía: Én Manuelita, mi querida hija, tienen ustedes una
heroína. ¡Que valor! Sí, el mismo de la madre. ¿Ni qué otra cosa podría esperarse de los
hijos de una señora, la esencia de la virtud y del saber, adornados de un valor sin
ejemplo? ¿Y Juan? Está en el mismo caso; son los dignos hijos de mi amante
Encarnación, si yo falto por disposición del cielo, en ellos, han de encontrar ustedes
quienes puedan sucederme.ª82 Recordemos también que, llegado el año 1851, con
motivo de las reiteradas renuncias de Rosas, el Dr. Lorenzo Torres, integrante de la
Legislatura de Buenos Aires, le propuso a aquél que aceptara ser reemplazado por su
hija, Manuelita Rosas, propuesta que en su momento tampoco prosperó.83
No obstante, pareciera que la idea monárquica no fue del todo desestimada por Rosas,
si tomamos en cuenta que ya exilado en Inglaterra, el 26 de julio de 1861, le escribía a
Roxas y Patrón una sugestiva carta en la que, refiriéndose a la reforma constitucional
de España, le manifestaba que Ńuestras opiniones sobre la terminación del
antagonismo entre la Monarquía y la República se van realizando. Puede ser que Dios
nos dé vida para ver propagado este nuevo sistema de Gobierno, aconsejado por la
razón.ª84
De manera alguna pretendemos considerar a los mencionados episodios como otros

tantos intentos monárquicos, pero en cambio nos aportan suficientes testimonios para
sostener que no pocos prohombres de nuestra patria depositaron sus esperanzas en la
monarquía como mejor sistema de gobierno, especialmente cuando los acontecimientos
políticos pusieron en peligro la integridad de la Nación.
Post Scriptum
Con la perspectiva de los años transcurridos, desde el nacimiento de la Argentina

improvisada en 1810, podríamos platearnos el interrogante de qué hubiera ocurrido de
haber tenido éxito alguno de los tantos proyectos monárquicos malogrados. Jamás lo
sabremos. Pero podemos suponer por qué no que hubiéramos sido el país grande que
Belgrano y tantos otros soñaron. Seguramente al menos así lo creo hubiéramos logrado
tempranamente la libertad y el orden necesarios para afianzar la independencia,
evitándonos tantos años de desencuentros y luchas intestinas, que postergaron la
consolidación de la Nación Argentina.
Aquello ya quedó en el pasado, nutriendo las páginas de nuestra historia, para que
ahora otros hombres, con la experiencia de lo acontecido, hagan la patria grande que
tantos próceres soñaron.

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San Isidro, 2 de febrero de 2006.
Notas:
Maeztu, Ramiro de: Defensa de la hispanidad. Ediciones Thau, Buenos Aires, 1986, p.29.
Furlong, Guillermo: Bibliotecas argentinas durante la dominación hispánica. Bs.As. 1944,

p.74.
Cfr. Lozier Almazán, Bernardo: Liniers y su tiempo. Emecé Editores, Bs.As., 1990, p.46.
Cfr. Mateos, Francisco S.J : Algunos factores de la emancipación a lo largo del siglo
XVIII. Academia
Nacional de la Historia. III Congreso Internacional de Historia Americana, año 1962.

Tomo I, p.152.
Fernando María Francisco de Paula Domingo Vicente Ferrer Antonio José Joaquín
Pascual Diego Juan
Nepomuceno Januario Francisco Francisco Javier Rafael Miguel Gabriel Calixto Cayetano
Fausto Luis
Ramón Gregorio Lorenzo Gerónimo de Borbón y Borbón, llamado "el deseado", noveno
de los hijos de
Don Carlos IV y de Da. María Luisa de Borbón y Borbón, Princesa de la Casa de Parma.
Fernando "el deseado" contrajo matrimonio cuatro veces, la primera con su prima
carnal, Da. María Antonia de Nápoles, la segunda con otra sobrina carnal, Da. María
Isabel de Braganza y Borbón. El tercer enlace lo concretó con Da. María Josefa Amalia
de Sajonia y por
último también con otra sobrina carnal, Da.María Cristina de Borbón y Borbón.
Lozier Almazán, Bernardo: Martín de Alzaga. Historia de una trágica ambición. Ediciones
Ciudad
Argentina, Buenos Aires, 1998.

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Rodrigo Domingo Antonio de Souza Coutinho Texeira de Andrade, nacido en Portugal el

3-8-1755 y
fallecido en Río de Janeiro. Pertenecía a la facción proinglesa de la Corte portuguesa,

por lo que fue
ardiente partidario de su traslado al Brasil.
Etchepareborda, Roberto: Entretelones del proceso carlotino. Historia, t.8, p.93, año
1957.
Belgrano, Manuel: Autobiografía del General Belgrano. Biblioteca de Mayo, t.II, Buenos
Aires, 1960.
Cfr. Marfany, Roberto H.: Vísperas de Mayo. Ediciones Theoria, Bs.As. 1960, p. 43.
Museo, Biblioteca y Archivo Histórico Municipal de San Isidro, en adelante M.B.A.H.,

Caja 173, doc.2.
M.B.A.H., Caja 173, doc.1.
Infante de España y Portugal, nacido en Aranjuez el 18 de junio de 1786, y bautizado

con los nombres de: Pedro
Carlos Antonio Rafael José Javier Francisco Juan Nepomuceno Tomás de Villanueva
Marcos Marcelino Vicente
Ferrer Raymundo Nonato Pedro de Alcántara Fernando. Hijo del Infante de España Don
Gabriel (1752-1788) y la
Infanta Ana María Victoria de Braganza (1768-1788). Nieto de S.M.C. Carlos III y María
Amalia de Sajonia.
Don Pedro Carlos contrajo matrimonio en Río de Janeiro, el 13 de mayo de 1810, con
María Teresa Francisca de
Assis de Braganza, Infanta de Portugal, Princesa de Beira (1793-1874). Viuda de Pedro

Carlos (fallecido en Río de
Janeiro el 4-7-1812) contrajo segundas nupcias con D. Carlos María Isidro de Borbón
(1788-1855), Carlos V de la
línea Carlista.
Fernández, Ariosto: Manuel Belgrano y la Princesa Carlota Joaquina, 1808. Historia, t.3,
p. 83. Doc. Nº 1. Original

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en el Archivo del Museo Imperial de Petrópolis, Brasil.
Fernández, Ariosto: Op. cit., t. 3, p. 80.
Fernández, Ariosto: Op. cit., t. 3, p. 88. . El autor manifiesta que el original de este
documento se encuentra en el
Archivo General de la Nación. Montevideo. Caja 1541. También agrega que él Dr.
Pueyrredon en su libro "1810 - La Revolución de Mayo" transcribe apenas una línea de
este precioso documento histórico, silenciando la parte fundamental de su textoª.
Molina, Raul A.: Una carta de Saavedra sobre la Revolución de Mayo. Revista Historia,
Nº 18, Buenos Aires, 1960,
p.120. Apostillas a la carta de Saavedra a Viamonte, del 27 de junio de 1811.
Mayo Documental, tomo VII, pp.291-292. Doc. Nº 891: Manifiesto de los "Hijos del
Perú" a los de la gran Buenos
Aires, para reclamar la regencia de la infanta Carlota Joaquina; fue redactada de puño y
letra por Manuel Belgrano,
en Córdoba. [fines de enero de 1809]. Archivo del Museo Imperial de Petrópolis.
16) Fernández, Ariosto: Op.cit. t.5, p. 41. Documento Nº 1. Carta de Manuel Belgrasno
a S.A.R. Carlota Joaquina, Buenos Aires, 17 de junio de 1809. Manuscrito original en el
Archivo del Museo Imperial de Petrópolis.
Pérez Amuchástegui, A.J: Crónica Argentina, tomo I, p. 133.
18 Belgrano Manuel. Memorias y Autobiografías. M.H.N. tomo 1, p.104.
19) Echazú Lezica, Mariano de: El pensamiento político de Manuel Belgrano sobre la
forma de gobierno más conveniente
para la nación. Segundo Congreso Nacional Belgraniano. Instituto Nacional Belgraniano,

Buenos Aires 1994, p. 149
y siguientes.
20) Fernández, Ariosto: Op.cit. t.5, p. 42. Documento Nº 2. Carta de Manuel Belgrano a
S.A.R. Carlota Joaquina, Buenos
Aires, 9 de agosto de 1809. Manuscrito original en el Archivo del Museo Imperial de

Petrópolis.
21) Idem. p.45. Documento Nº 3. Carta de Manuel Belgrano a S.A.R. Carlota Joaquina,
Buenos Aires, 13 de agosto de

Revista virtual
1809. Manuscrito original en el Archivo del Museo Imperial de Petrópolis.
22) Política lusitana en el Río de la Plata. Colección Lavradío, Bs.As. 1961. Tomo I,
p.477. Documento Nº
154, carta de Lord Strangford al conde de Linhares, Río de Janeiro, 29 de mayo de

1809.
23) Lozier Almazán, Bernardo: Martín de Alzaga. Historia de una trágica ambición. Op.
cit. p.193.
24) Sierra, Vicente D. : Historia Argentina, tomo 1810-1813, p.18, Ediciones Garriga,
Bs.As., 1973.
25) Instituto Belgraniano Central de la República Argentina. General Belgrano. Apuntes

biográficos. Buenos
Aires, 1984, p.20.
26) Autobiografía del General Belgrano, op.cit. t. II, p.967.
27) Urondo, Francisco: Atanasio Duarte, aquel argentino ebrio o dormido. Todo es
Historia, Bs.As. 1967,
Nº2, p.54.
28) Lozier Almazán, Bernardo: Atanasio Duarte, más ebrio que dormido. El Arcón de los
recuerdos, t.2, p.21.
29) Mayo Documental: Oficio de la Junta de Mayo, signado por Belgrano, destinado al
Comandante de
Marina de Montevideo, don José María Salazar, del 8-6-1810, Nº1465, p.276.
30) Correo de Comercio de Buenos Aires, Nº 18, del sábado 30-6-1810, p.276.
31) Comadrán Ruiz, Jorge: Algunas precisiones sobre el proceso de Mayo (Buenos Aires
y el interior)
1808-1812. Boletín de la Academia Nacional de la Historia, t. LXV, Bs.As., 1991-1992,

p.138.
Archivo de Belgrano, t. III,pp. 146-147.
32) Idem. p.139. Archivo de Belgrano, t.III, pp. 203-205.
33) Christensen, Juan Carlos: Historia Argentina sin Mitos. Grupo Editor Sudamericano,

Revista virtual
1990, p. 209.
Cfr. Sierra, Vicente D: Historia de la Argentina, tomo VI, Independencia y Anarquía

(1813-1819), p.185.
34) Gazeta Ministerial del Gobierno de Buenos Ayres. Edición del domingo 1º de enero
de 1815, p.3-4.
35) Alén Lascano, Luis C: Manuel José García un perfecto caballero inglés. Revista Todo
es Historia, Nº40,
pp.67 a 83.
36) Rosa, José María: La Misión García ante Lord Strangford. Instituto Juan Manuel de
Rosas de
Investigaciones Históricas. Buenos Aires, 1951, p.35.
37) Don Francisco de Paula Antonio María de Borbón y Borbón, Infante de España,
Duque de Cádiz, había
nacido en Aranjuez el 10 de marzo de 1794, hijo de D. Carlos IV y Da. María Luisa de

Borbón y Borbón.
Sospechado de ser hijo ilegítimo, habido por Da. María Luisa de Borbón y Borbón y su
amante de
turno, don Manuel Godoy, Príncipe de la Paz, las cortes de Cádiz del 18 de marzo de
1812 lo excluyeron
de la sucesión dinástica.
Falleció en Madrid el 13 de agosto de 1865. Había casado en primeras nupcias con su

sobrina la Infanta
Luisa Carlota de Borbón y Borbón Dos Sicilias. Viudo, contrajo segundas nupcias
morganáticas con Da.
Teresa Arredondo.
Cfr. Balansó, Juan: Los diamantes de la Corona.
Cfr. Segreti, Carlos S.A: La máscara de la monarquía. Centro de Estudios Históricos.

Córdoba, 1994,
p. 101.
38) Rúspoli, Enrique: La marca del exilio. Ediciones Temas de hoy, Madrid, 1992, p.168.

Revista virtual
Cfr. Ramos Pérez, Demetrio: Los Proyectos de Independencia para América preparados
por el Rey
Carlos IV. Academia Nacional de la Historia, IV Congreso Internacional de Historia de

América, 1966, t.I
p.258.
Convengamos en que el proyecto propuesto por Godoy no era nada novedoso si

recordamos que ya, en 1785, el
célebre conde de Aranda, don Pedro Pablo Abarca de Bolea y Ximenez de Urrea, duque
de Almazán, Secretario
de Estado de Carlos III y IV, desde la Embajada de París, le escribía, el 12 de marzo de

1786, al conde de
Floridablanca trasmitiéndole su inquietud: ´Mi tema es que no podemos sostener el

total de nuestra América, ni por extensión ni por la ubicación de alguna parte de ella,
como Perú y Chile, tan distante de nuestras fuerzas, ni por las tentativas que potencias
de Europa puedan emplear para llevarnos algún girón o sublevarlo.ª La fantasiosa
solución propuesta por el conde de Aranda consistía en repartirse América con Portugal.
España se quedaría con Portugal a cambio de Perú, de tal manera que anexado al Brasil
pudiera constituir un imperio portugués, mientras que se éstablecería un Infante en
Buenos Aires, dándole también el Chile, para declinar la balanza a gusto de Portugal.ª
Cfr. Olaechea, Rafael y Ferrer Benimeli, José A: El Conde de Aranda. Editado por la
Diputación de Huesca,
Zaragoza, 2ª edición 1998, p. 147.
39) Echazú Lezica, Mariano de: Op. cit. P.157.
40) Sierra, Vicente D.: Op. cit. t.VI, p.332.
41) Mussel, Enrique A: La Reverente Súplica. Conferencia dada por el autor en la XV

Jornada de
Historia del Colegio de Abogados de San Isidro. Homenaje a Don Enrique de Gandía en
su primer
Centenario.(2004). Se agradece al autor el tan gentil aporte de este interesante trabajo.
42) Márquez, Armando Mario: Manuel Belgrano jurista: Proyecto de Constitución para el
Reino Unido
del Río de la Plata, Perú y Chile. Segundo Congreso Nacional Belgraniano, Bs.As. 1994,
p.287. El autor

Revista virtual
realiza un importante análisis desde el punto de vista jurídico de tan importante

documento de la historia
institucional argentina.
Cfr. Luzuriaga, Aníbal Jorge: Manuel Belgrano. Estadista y prócer de la Independencia
hispanoamericana. Universidad de Morón, prov. de Bs.As. 2004, p. 383 y siguientes. El

autor, Presidente
del Instituto Nacional Belgraniano, trata la misión diplomática de Belgrano, Rivadavia y

Sarratea en
un muy bien documentado capítulo.
Cfr.Roberts, Carlos: Los emblemas de la patria y su origen. Bs.As. Talleres S.A. Casa
Jacobo Peuser,Ltd.,
1931, p. 25. El autor se refiere al escudo creado para el "Reino Unido del Río de la
Plata" incluido en el
proyecto de la Constitución monárquica de 1815.
Ruiz Moreno, Isidoro J: El escudo de la Argentina monárquica. Boletín interno Nº162,

mayo-junio 1989,
Instituto Argentino de Ciencias Genealógicas, p. 192 y siguientes..
Cfr. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: Proyecto de Constitución Monárquica

(1815).
www.cervantesvirtual.com
43) Correa Luna, Carlos: Rivadavia y la simulación monárquica de 1815. El Ateneo, Bs.
As. 1929, p.98.
44) Idem. p.98.
45) Massot, Vicente: La excepcionalidad argentina. Auge y ocaso de una Nación. Emecé
Editores, Bs.As.
2005, p.52.
46) Belgrano, Mario: Historia de Belgrano. Instituto Nacional Belgraniano, 1996, p.307.
47) Mitre, Bartolomé: Historia de Belgrano y de la Independencia Argentina. Biblioteca

Revista virtual
del Suboficial, 1942,
Bs.As., 1942, t.2, p. 220-221. Carta de Belgrano a Rivadavia fechada el 20 de febrero

de 1816.
48) Ibarguren, Carlos (h): Tomás Manuel de Anchorena comenta el Congreso de

Tucumán y los sucesos
políticos de 1816. Historia, t.44, p.69.
49) Asambleas Constituyentes Argentinas. Recopilación realizada por Emilio Ravignani.

Buenos Aires,
Peuser, 1937, t.1, p. 481-482.
50) Asambleas Constituyentes Argentinas. Op, cit., t.1, p.380 y ss.
Cfr.Pérez Guilhou, Dardo: Las ideas monárquicas en el Congreso de Tucumán. Ediciones

Depalma,
Bs.As., 1966, p.15-16 y 74.
Cfr. Massot, Vicente: Op.cit. p.52 y ss.
Cfr. Belgrano, Mario: Op. cit. P.312 y ss.
51) Instituto Belgraniano Central de la República Argentina. General Belgrano. Apuntes

Biográficos,
Bs.As. 1984, p.96. Carta de Belgrano a Rivadavia, fechada el 8 de octubre de 1816
52) Molina, Raúl A: Vocación y destino de los hombres de Julio. El Congreso de la

Independencia.
Genealogía. Hombres de Julio. Instituto Argentino de Ciencias Genealógicas, Bs.As.,

1966, p.24.
Cfr. Gianello, Leoncio: La candidatura del Inca. Academia Nacional de la Historia. Cuarto
Congreso
Internacional de Historia de América, Bs.As. 1966, t.I, p.223.
53) Molina, Raúl A: Op. cit, p., 24.
54) Idem. p.25.
55) Ibarguren, Carlos (h): Op. cit., p.71.

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56) Sierra, Vicente D: Op.cit.t.VI, p. 457. Carta de Tomás M. de Anchorena a Juan

Manuel de Rosas, del
4-12-1846.
57) Epistolario Belgraniano. Academia Nacional de la Historia, Buenos Aires, 1970, p.

248. Carta fechada en
San Miguel de Tucumán, el 18-10-1816.
58 Gianello, Leoncio: Op. cit. p. 228.
59) Etchepareborda, Roberto: Un pretendiente al trono de los Incas. El padre Juan

Andrés Ximénez de León
Manco Capac. Cuarto Congreso Internacional de Historia de América. Academia Nacional

de la Historia.
Bs.As. 1966, tomo I, p. 193.
60) Astesano, Eduardo: Juan Bautista de América. Ediciones Castañeda, Bs.As. 1979, p.
136.
Cfr. Binayán Carmona, Narciso: Sobre el plan de coronación del Inca. Dieciséis Estudios
Genealógicos.
Editorial Armerías. Bs.As. 2002, pp. 69 a 80.
61) Ibarguren, Carlos (h). Op. cit. p. 73.
62) Acta del Congreso, sesión del 4 de septiembre de 1816.
63) Pérez, Joaquín: Artigas, San Martín y los proyectos monárquicos en el Río de la
Plata y Chile. (1818-1820).
Apartado de la "Revista Histórica" del Museo Histórico Nacional, tomo XXX, Nos.88-90.
Montevideo, 1960,
Capítulo segundo, p.32 y ss.
64) Villanueva, Carlos A: La Monarquía en América. Bolívar y el general San Martín.

Librería Paul Ollendorff, París,
1911, p.91 y ss.
65) Pérez, Joaquín: Op. cit. p.35.

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66) Archivos del Gobierno francés. Ministère des Affaires Etrangères. Amérique,
Memoires et Documents. Memoria
secreta del Ministerio, 1º de mayo de 1819. Citado por Carlos A. Villanueva, op.cit.
p.128.
67) Sierra, Vicente D: Op.cit. p. 648.
68) Pérez, Joaquín: Op.cit. p.94.
69) Paz, José María: Memorias póstumas del General José María Paz. 2ª edición, t.I, p.
348. La Plata, 1892.
70) Pérez, Joaquín: Op.cit. p.140. El autor transcribe el informe del 20-5-1819,
existente en el A.G.N. de Bs.As.
Sala X-1-4-6.
71) Pérez Guilhou, Dardo: Op. cit. 103.
72) Villanueva, Carlos A: Op.cit. p.144.
Cfr. Pérez, Joaquín: Op.cit. p.150.
73) Sierra, Vicente D. Op.cit. p. 657.
74) Idem. p. 663.
75) Ibidem. p. 667.
76) Alberdi, Juan Bautista: Grandes y pequeños hombres del Plata. p. 53.
Cfr. Peltzer, Enrique: Los proyectos monárquicos vistos por Alberdi. Conferencia dada el
29 de octubre de 2004
durante la XV Jornada de Historia, del Colegio de Abogados de San Isidro. Se agradece

la gentileza del autor.
77) Giménez, Ovidio: Vida, época y obra de Manuel Belgrano. Ed. Ciudad Argentina, Bs.
As. 1999, p.597.
78) Christensen, Juan Carlos: Op.cit. p.265.
79) Martínez, Alvaro M: Rosas y Mayo. Diario La Prensa. Edición del 30-6-1968.
80) Saldías, Adolfo: Historia de la Confederación Argentina. Editarial Juan Carlos

Granda, Bs.As. 1967, p.283.

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81) Saldías, Adolfo: Op.cit. p. 286.
82) Galvez, Manuel: Vida de don Juan Manuel de Rosas. Ediciones Tor, Bs.As. 1949,
p.344.
83) Saldías, Adolfo: Op.sit. p. 288.
84) Sánchez Zinny, E.F: ¿Tuvo Rosas la idea de poner en un trono a Manuelita? Aquí
Está, Bs.As., año IV, Nº 576, 24-11-1941,p.2.

Algunas consideraciones acerca de
los principios filosóficos-
pedagógicos en Francisco Ruiz
Sánchez
por Fernando De Bona
(El presente artículo sintetiza el Trabajo de Tesis Final "La educabilidad y la plenitud
dinámica en la pedagogía de Francisco Ruiz Sánchez" del Doctor en Ciencias de la
Educación, Fernando Roberto De Bona, defendido y aprobado el 5 de diciembre de 2005)
I .Consideraciones Introductorias
Es evidente que un aspecto bastante soslayado en el ámbito del análisis de la Historia

de la Educación Argentina, y más específicamente en lo que se refiere al período de
1960-80, en el cual han desplegado sus obras autores de la importancia de Francisco
Ruiz Sánchez, Rosa Andrilli y Lila Archideo, etapa en la que estuvo vigente la pedagogía
realista, deseo plantear en este trabajo, entre otras cosas, la necesidad de revalorizar a
estos pedagogos, ya que sus obras no han trascendido como la de otros autores en el
ámbito del quehacer pedagógico.
Por ello, es menester en esta investigación tratar de mostrar la necesidad de que sean
conocidos más ampliamente y observar el fruto que han dejado para los que nos
dedicamos a la pedagogía.
Trataré de esbozar algunos antecedentes del autor Francisco Ruiz Sánchez, cómo,
dónde se formó, que trabajos y artículos ha escrito y dentro de éstos que temáticas
sobresalen en su perfil como filósofo y pedagogo.
II. La pedagogía realista en la Argentina 1960-1985
Antecedentes biográficos y académicos de Francisco Ruiz Sánchez
Francisco Ruiz Sánchez nació en la ciudad de San José, Provincia de Mendoza el 16 de

marzo de 1929 y falleció el 28 de junio de 1982 en la ciudad de Mendoza. Sus títulos
fueron, Maestro Normal Nacional, expedido por la Escuela Normal Nacional "Tomás
Godoy Cruz" de la ciudad de Mendoza en diciembre de 1946. Más tarde fue Profesor de
Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Filosofía, título éste expedido por la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, en octubre de 1952.
Si se tienen en cuenta sus antecedentes vinculados a la problemática pedagógica, se

puede afirmar que sus actividades fueron muy fructíferas: Catedrático titular de
Filosofía de la Educación, en la Facultad de Filosofía y Psicopedagogía de la Universidad
Católica de Cuyo, San Juan, desde marzo de 1960 hasta marzo de 1965; Catedrático
http://www.ucalp.edu.ar/ruiz.html (1 of 8) [16/08/2008 15:38:08]

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interino, de Pedagogía, en la Escuela Superior de Lenguas y Literaturas Extranjeras

(Profesorado) de la Universidad Nacional de Cuyo, durante el año 1961; Profesor
Organizador de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Pontificia
Universidad Católica "Santa María de los Buenos Aires", en Mendoza, siendo Decano de
la misma desde marzo de 1962 hasta marzo de 1970.
Se pueden mencionar otros antecedentes académicos: Catedrático Titular de Pedagogía

Fundamental en la Facultad antes mencionada, desde abril de 1963 hasta su
fallecimiento. En esta Casa de Altos Estudios también ejerció el cargo de Profesor del
curso de Seminario, correspondiente al Quinto Año, que versó sobre el tema
"Problemática que plantean las influencias ambientales sobre el educando", en el curso
de 1967; Profesor contratado para el curso sobre el tema "Problemas Fundamentales
del Humanismo", durante el año 1967 en la Universidad "Domingo Faustino Sarmiento"
de San Juan. En el año 1968 fue designado Profesor Adjunto de la Cátedra de
Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. En la
misma Facultad, fue también, Profesor Titular Interino, por concurso de la Cátedra de
Pedagogía, desde agosto de 1968 hasta abril de 1971 y Titular Efectivo, por concurso,
desde la fecha citada, siendo en abril de 1974 Titular Interino en virtud de las
derivaciones de la situación legal.
Se desempeñó como miembro de la Comisión Pedagógica Asesora designada por el

Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo, para estudiar y proponer el nuevo plan
de estudios de las Escuelas de Comercio dependientes de dicha Universidad, que entró
en vigencia en 1969 y del cual resultó ser co-autor del proyecto del plan de estudios y
de su fundamentación pedagógica. También fue miembro de la Comisión Permanente
del Grupo de Materias del Profesorado de la Facultad de Filosofía y Letras y miembro de
la Comisión Especial en 1968 de la misma, para estudiar y proponer las reformas de la
Carrera del Profesorado, siendo co-autor del Proyecto de Organización de la Carrera del
Profesorado, que incluyó el proyecto de creación del Departamento Pedagógico y del
Instituto de Ciencias Pedagógicas; Jefe de la Sección Filosofía y Ciencias de la Educación
del Instituto de Filosofía en la Facultad mencionada, desde septiembre de 1968 hasta
junio de 1973.
En 1969 fue designado por el Decanato de la Facultad indicada, para representarla ante
la Secretaría de Estado de Cultura y Educación de la Nación, en carácter de Asesor, con
motivo de la proyectada reforma educativa.
Desde octubre de 1968 a marzo de 1969 fue miembro del Primer Seminario Nacional
Universitario, para el tema: "El planeamiento de la Enseñanza Universitaria oficial".
Además fue miembro de diversas comisiones asesoras especiales sobre cuestiones
pedagógicas, en la Facultad ya nombrada, entre los años 1970/73.
Como podemos observar su mayor despliegue académico lo desarrolló en la Facultad de

Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, donde además dictó un curso
especial, a nivel de graduados, acerca de "La actitud docente educativa en la enseñanza
media", en 1969; un cursillo especial, también a nivel de graduados, sobre el tema:
"Consideración crítica de la Documentación Oficial acerca de la Reforma Educativa.
Estado actual del problema", en 1971.
Fue co-autor del proyecto "Constitución de un Departamento de Formación Docente en

la Universidad Nacional de Cuyo", en 1971. Hacia 1973 dictó un cursillo en la
mencionada Facultad sobre la cuestión: "Los factores de la educación: Derecho Natural,
Derecho Positivo y Realidad Actual". En este mismo año fue autor de un anteproyecto

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de "Estructuración del Departamento Pedagógico" en la misma Casa de Altos Estudios.

En este mismo ámbito académico resultó ser miembro de la Comisión de Diagnosis
sobre la situación de la Facultad de Filosofía y Letras, como así también, miembro de la
Unidad Pedagógica de Formación Docente, dictando un curso de "Problemática
Pedagógica" hacia 1974. En 1975 fue invitado por esta Universidad para proponer el
currículum de materias del Profesorado, durante el mes de febrero.
En el extranjero desarrolló actividades pedagógicas como profesor invitado por el

Departamento de Pedagogía de la Universidad Católica de Chile en Santiago hacia 1964.
Dictó un curso intensivo, para profesores, de "Filosofía de la Educación" y un cursillo
para alumnos universitarios sobre "Fines de la Educación".
Fue colaborador en España, Madrid, de la Cátedra de Pedagogía Experimental y

Diferencial de la Universidad Central de Madrid, en los años 1966 y 1967, en el curso
monográfico sobre el tema "La Universidad en una Pedagogía Prospectiva", dictando dos
clases magistrales en el citado curso, invitado por su titular, Dr. Víctor García Hoz.
Durante el mismo período en España fue colaborador como becario-investigador en

trabajos y reuniones científicas del Instituto "San José de Calasanz" de Pedagogía,
organismo dependiente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España.
En junio de 1974 fue miembro participante de la Semana de Estudios Tomistas,

organizada por la Universidad Católica de Valparaíso de Chile, exponiendo sobre el
tema: "El problema de si la educación es un arte".
Como investigador tuvo una fructífera actuación. Obtuvo una beca para investigación,
categoría "Perfeccionamiento", otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas de la Argentina (CONICET), por concurso, para realizar un trabajo
en Madrid, España, sobre el tema: "Posibilidad de planeamiento para la coordinación de
los factores ambientales que inciden en la formación del hombre", realizándose la
primera etapa en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas "San José de Calasanz",
bajo la dirección de Víctor García Hoz entre febrero de 1966 y marzo de 1967.
Tiene numerosos trabajos publicados, destacándose entre ellos dos textos de gran
importancia: "Fundamentos y fines de la educación", en 1978 y "Esquema tentativo
para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía", en 1973.
También produjo artículos sobre la problemática educativa: "Bien común político y
educación" (1960); "Crisis y salud en el hombre actual" (1960); "El fracaso de la
educación moderna" (1959); "En torno a la coeducación" (1960); "Perfectibilidad y
Educabilidad" (1962); "El concepto del hombre y la educación" (1962); "Acerca de la
educabilidad" (1972); "Los fines de la educación" (1973); "Ciencia Moral, Sexualidad
Humana y Educación"; "En torno a la ética como ciencia práctica", (1974); "El problema
de si la educación es un arte" (1974); "Posibilidad de considerar la educación como un
arte"; "Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación" (1977).
Fue profesor en institutos y colegios de Nivel Medio, en asignaturas tales como

Psicología Pedagógica e Historia de la Educación. También fue Supervisor Técnico
Docente, para la zona de Cuyo, designado por la SNEP (Superintendencia Nacional de la
Enseñanza Privada), organismo dependiente del Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación desde febrero de 1965 hasta marzo de 1974. En esta función, además de
ejercer la supervisión o inspección educativa en las instituciones de Nivel Medio,
pronunció numerosas conferencias y presidió varias mesas redondas para los directivos
y profesores acerca de temas pedagógicos diversos, tales como: "La función directiva",

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"Conducción del aprendizaje", "Evaluación", "Planificación de los contenidos de la

enseñanza", "Objetivos de la enseñanza media", "Nuevo régimen de calificaciones,
exámenes y promociones", etc.
Ha pronunciado numerosas conferencias como por ejemplo: "Orientación vocacional y

psicopedagogía", "Tradición y revolución en pedagogía", en 1962; "El sentido del
dinamismo infantil", "Importancia del influjo ambiental en el proceso educativo", "¿La
educación es un arte?", "Caracteres especiales de la educación en tanto que arte",
"Religaciones humanas y educación", en 1963. Hacia 1964 conferenció sobre: "La
formación espiritual en la Universidad". En 1965, habló sobre: "La vida intelectual y la
formación del hombre", "La formación ética del educador", "Naturaleza, Providencia y
Libertad", "Filosofía de la Educación", "Los fundamentos de la educabilidad". En 1966
pronunció "El hombre: dependencia, independencia, plenitud". En 1969 pronunció una
clase magistral sobre el tema: "La característica fundamental del proceso de la
modernidad: su influencia en las concepciones pedagógicas". Hacia 1971 dio una charla
sobre "Actitud docente educativa", "Profesorado de Nivel Elemental: Integración,
programática de actividades docentes en función del perfil profesional" y en 1972:
"Coordinación y subordinación de objetivos en la conducción educativa" y en 1973:
"Familia, estructuras sociales intermedias y educación".
También escribió artículos periodísticos como por ejemplo: "Homo Flatus" (1959);
"Homo Plenus" (1960). Otras conferencias anteriores a las mencionadas más arriba
versaron acerca: "Origen de la comunidad política" (1955), "La dialéctica
Marxista" (1956), "El liberalismo católico del siglo XIX" (1957), "Consideración crítica de
la filosofía política de Jacques Maritain" (1957), "La moral marxista" (1960), "Marxismo,
Tercer Mundo e Iglesia" (1970), "El marxismo y la Iglesia" (1971), etc.
Es por demás elocuente que sus textos, sus escritos, sus cursos, sus conferencias, etc.,
nos muestran el perfil de un filósofo y pedagogo de primera línea, con una formación
aristotélica- tomista, demostrando una fenomenal preocupación por todas las ciencias
humanísticas, pero especialmente por las ciencias de la educación desde una postura
realista en el más amplio sentido que ellas encierran en sí mismas.
III. La pedagogía de Francisco Ruiz Sánchez
Si se quiere tratar de bosquejar una síntesis de la concepción filosófico-pedagógica de

Francisco Ruiz Sánchez, se debe afirmar en primer lugar, que su obra se desarrolló
fundamentalmente entre los años 1960-80, basada en la concepción pedagógica realista.
En su texto principal, a mi entender, "Fundamentos y fines de la educación",

plantea que el hecho educativo es definido como un encuentro entre "la naturaleza de
un sujeto", o sea el educando, y una variable extrínseca que es el propio educador, y es
en esta relación donde se producen modificaciones de orden cualitativo, que afectan, de
hecho, al sujeto de la educación.
Para Ruiz Sánchez, el educador tiene una doble función a saber: por un lado, la
intencionalidad que se encuentra inscripta en su propia mente, y por otro lado, existe
una relación de hecho, que se proyecta en el sujeto que aprende, tendiendo hacia una

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evolución, que por sí misma, encierra el proceso educativo, que es en definitiva, el

lograr perfeccionarse. Y en esto, sin duda, interviene según el autor, el sentido de la
libertad de la propia existencia humana.
En su obra "Fundamentos y Fines de la Educación", Ruiz Sánchez plantea que el

concepto educación posee una intencionalidad intrínseca que se refleja en un acto
cualitativo.
Resulta del análisis del texto citado que en el proceso educativo intervienen variables
que tienen un valor constitutivo en el mismo hecho educativo.
Si se tiene en cuenta que para el autor la educación es un hecho que en sí mismo se

propone auxiliar al hombre, el cual carece de algunas cualidades y por ello es un ser
falible, con ella puede lograr su plenitud, es necesario clarificar que en el aludido
proceso educativo uno se encuentra con distintos presupuestos, como por ejemplo: la
materia o sujeto, que es el hombre mismo; el orden constitutivo formal-esencial, que es
la plenitud dinámica, propia de la interioridad y de la conducta del hombre; el agente, o
sea, el propio educador, que actúa como guía que intenta coadyuvar al educando
mostrándolo como el principal y verdadero actor del hecho educativo.
Si se sigue de cerca la cuestión o tema principal del autor, se puede observar que si
bien la educación es un proceso que tiende a que el hombre educando- pueda lograr la
plenitud, no constituye la perfección de forma contundente y definitiva de este hombre,
sino que trata como fin de conducir al sujeto hacia ella.
Francisco Ruiz Sánchez resalta, que como proceso de cambio, la educación posee en sí
misma un permanente dinamismo, que se traduce en la esencia interior del hombre.
El autor trata de definir al proceso educativo como un movimiento interior del ser
humano, que se da a partir del falible dinamismo propio de la naturaleza humana. Y el
auxilio que tiende a la perfección y que condiciona a esta naturaleza humana, logra con
ello la plenitud dinámica.
Pero, sin duda, para el autor, lo más importante que tiene el hombre es el de ser
trascendente y acá lo analiza desde el ángulo teológico, donde el fin último es Dios
como Bien, (Fin) Sobrenatural Trascendente, donde interviene la Gracia, como algo
gratuito que el hombre recibe como un don Divino, y es en el proceso educativo donde
el educando se va ordenando hacia la disposición, la recepción, la participación,
llegando así a la conversión.
Es importante destacar que el autor considera que un análisis de lo que es la educación

requiere fundamentos antropológicos. En primer lugar, puedo decir que el hombre es
persona, que es un ser individual y que está en relación con los demás seres, pero
como ser individual significa que es una unidad real, de la cual emana una existencia
propia y también una esencia propia.
Es válido aclarar que el hombre posee algo que no posee nadie más que él, y esto es la
racionalidad.
La persona humana resulta ser finita, limitada, pero a pesar de ello, y con esto deseo
expresar siguiendo el pensamiento de Ruiz Sánchez, que los seres humanos somos

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perfectos y perfectibles.
Ese dinamismo se traduce en una disponibilidad intrínseca humana, donde el hombre

trata de ir hacia la perfección de acuerdo a la voluntad e inteligencia propias del ser
humano.
Para el autor, el hombre es un ser dinámico, y esto lo trae incorporado en su espíritu.

Por otro lado, el hombre es un ser con interioridad, capaz de reflexionar, de juzgar y de
proyectar.
Otro planteo es que el ser humano es capaz de autoconducirse, y esto puede darse por
poseer espíritu, a diferencia de los otros elementos de la naturaleza, que lo manifiesta a
través de la voluntad e inteligencia, propias de cada hombre e irrepetibles en cada uno
de nosotros.
A pesar de ello, el ser humano necesita imperiosamente ser auxiliado por alguien que lo
conduzca o lo guíe. Y en ello, es el proceso educativo el que interviene, la relación
educador-educando. En este proceso es el educador quien debe guiar al educando;
aunque para ello debe conocer el fin y los medios para que su labor resulte fructífera.
Ruiz Sánchez afirma que el hombre tiene también la capacidad de elegir; pues es un ser
libre, aunque no se puede olvidar que el hombre, aun cuando tiene la capacidad de
elección, puede en estos actos, equivocarse, y allí entonces necesita del auxilio del
educador.
En este acto de elección de los medios es evidente que interviene la voluntad.
La importancia que se traduce en el hecho de elegir tiene una relación directa con que
el hombre pueda elegir tendiendo hacia el bien, y ello implica la existencia de valores
que conduzcan a este hombre a la perfección.
Es trascendente para Francisco Ruiz Sánchez la condición que posee el hombre, que es
la libertad, que se puede distinguir en la libertad física que tiene que ver con el
movimiento físico de los seres humanos; la libertad psíquica, aunque es ésta hay
factores que inciden de una manera negativa, y nos estamos refiriendo a las personas
que sufren o padecen enfermedades mentales, y que por lo tanto no tienen la capacidad
de elegir libremente. La libertad psíquica se da cuando en el sujeto puede
autodeterminarse.
Por otro lado existe la libertad moral, que está íntimamente relacionada con la conducta
del hombre. En esta libertad moral juega un papel de suma importancia el deber ser, y
esto, evidentemente conduce a la perfección.
En el proceso educativo el educador debe tener en claro que tiene que mostrar el
camino de esa libertad moral al educando, sujeto de la educación, y éste por la
voluntad requiere de virtudes, y para que esto pueda darse, necesita el educando que
lo conduzcan a través de una labor desarrollada por el educador y también por él
mismo, que se da en dicho proceso. Por esta acción educativa el educando podrá
asegurarse una conducta perfectiva, basada fundamentalmente en la libertad psíquica y
en las obligaciones morales que por ser hombres nos corresponde asumir.

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Otra cuestión a tener en cuenta es que el hombre posee una pluralidad de tendencias
que se manifiestan en una proyección de objetos, tanto en el orden intelectual como en
el material, que si no logra alcanzar, se frustra, se desespera, se angustia, y puede
llegar hasta el suicidio. Es aquí, donde el educador como formador debe realizar el
esfuerzo que le haga ver al educando los verdaderos bienes que los colma
plenificándolos y que lo conduzcan a Dios.
Por eso, la educación cobra un sentido unificador, de la ordenación de la propia

interioridad del hombre y auxiliadora para que los conocimientos y actitudes del
educando se revelen como verdaderos bienes que tienden a la perfección.
Cobran también importancia las dimensiones en las que el ser humano se encuentra
inmerso. Hablamos, pues, de las dimensiones intrapersonales y las relacionales. En esto
la conducta juega un rol trascendente y también las virtudes que requieren de los
hábitos y en ellos interviene sin duda el proceso educativo.
En otro orden de cosas, el hombre, uno se interroga con Ruiz Sánchez: ¿es un ser
dependiente? La respuesta es que dependemos en primer lugar de los requisitos que se
dan en todos los cuerpos de los seres vivos; existe también una dependencia biológica y
otra psíquica ya que al ser seres cognoscentes hay una dependencia psíquico-cognitiva.
Lo volitivo juega un papel principal y esto se manifiesta cuando uno ama algo o a otra
persona. En esto interviene la dependencia, pero no en un sentido de subestimar el
término dependencia, ya que en varias ocasiones pareciera que depender de algo o de
alguien afectara la dignidad humana. Esto no resulta así, sino todo lo contrario, puesto
que esta dependencia es sana y apunta al bien, dignifica y enaltece al ser humano.
Existe otra dependencia ontológica, ya que como todos somos seres finitos,
dependemos de Dios.
Desde la perspectiva pedagógica, el educando es un ser dependiente del educador, ya

que éste último debe saber distinguir lo verdaderamente importante y trascendente de
lo efímero e intranscendente.
Es necesario destacar que el hombre se encuentra condicionado por múltiples factores,

que lo condicionan, pero a pesar de ello, tiende a la perfección, teniendo en cuenta
siempre la guía del educador que debe proponerse que el educando logre alcanzarla.
Es bien cierto que el hombre, comete errores tanto en sus actos como en sus juicios, y
va saliendo de este estado gracias a la formación que va recibiendo en el proceso
educativo.
Hay que considerar también que el hombre es un ser histórico, que se sabe finito y su
existencia gira en torno a la duración. Coincido con Ruiz Sánchez en que el hombre se
halla en el tiempo, como ser en la duración, y las dimensiones temporales lo
condicionan, tanto el pasado, el presente y el futuro.
Estas dimensiones no se reflejan solas en la vida humana, sino que en ellas actúa el
plan de Dios, sobre el acontecer histórico interviene sin dudar el plan Divino. En este
plan interviene el hombre, como hacedor de su propia historia, con capacidad de
perfección para sí y para los demás. Los pedagogos nos preguntamos si hemos tomado

Revista virtual
conciencia de la importancia que tiene el proceso educativo en el educando

inculcándoles la responsabilidad que nos cabe como seres en la duración, tanto en el
ámbito individual como colectivo.
IV. A modo de conclusión
El hombre es un ser ligado, en primer lugar a su entorno familiar, luego con el ingreso
al sistema escolar se van creando vínculos con los demás hombres, por ello el hombre
no se encuentra aislado, relegado, etc. Estar religados significa que los seres humanos
estamos ligados y vinculados a nuestra familia, parientes, a factores hereditarios, a
objetos que podemos percibir y a otros que no. También estamos ligados a otras
personas y a instituciones varias, y a estas alianzas las denominamos relaciones
interpersonales.
Pertenecemos a una tierra y a un espacio geográfico que nos condicionan y los

condicionamos. Tendemos a conservar en recuerdos, imágenes, personas, etc., a toda
la cultura peculiar a la cual pertenecemos.
Existe una ligazón con ciertas ideas, criterios, principios, modalidades, idiosincrasia,
conocimientos de todo tipo, etc.
Pero, a decir verdad, el vínculo más importante y trascendente es la vinculación con el

Supremo Hacedor; con Dios participamos de su obra con mayor intensidad a Dios.
Se debe aclarar que esta es una primera aproximación del perfil filosófico-pedagógico
de Ruiz Sánchez, del cual queda mucho por decir y analizar.
También analizaré en este trabajo a otras autoras, como lo son Rosa Andrilli y Lila
Archideo, que han participado en el período donde desarrolló su obra Ruiz Sánchez.
El aporte que quise realizar en esta investigación tiene que ver con que los autores
mencionados han sido un tanto soslayados, por lo tanto merecen ser analizados de una
forma más profunda para poder valorar sus obras y escritos.

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Los políticos militarizados

(Diálogo entre Monseñor Héctor Aguer y Fernando de Estrada

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Estrada: -Y a tal punto lo ha rescatado que en buena medida lo considera un bien

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