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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”


ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIÓN

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


MENCIÓN: EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EDUCATIVA

MÓDULO III: INVESTIGACIÓN Y


DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

GESTIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA

Dr. JOSE GOMEZ CUMPA


Compilador

Lambayeque, 2006.

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

GESTIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA

Texto compilado por el Dr. José Gómez Cumpa


Revisión y Diagramación: Lic. Pilar Monteza Tapia
Reproducido por Unidad de Maestría y Doctorado
Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación – FACHSE
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo – UNPRG
Lambayeque, Perú
Octubre 2006

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INDICE

PÁG.
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………… 01

PARTE I: TEORIAS Y ENFOQUES……………………………………… 02


CAPITULO 01: ¿TIENE RELEVANCIA LA GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL?
REFLEXIONES A LA LUZ DE LAS IDEAS DE SUS FUNDADORES……. 03

CAPITULO 02: CALIDAD EDUCATIVA Y SU REPERCUSION EN LA


CALIDAD DEL TRABAJO………………………………………………………. 23

CAPITULO 03: EL CONCEPTO CALIDAD EN LA EDUCACION


UNIVERSITARIA: CLAVE PARA EL LOGRO DE LA COMPETITIVIDAD
INSTITUCIONAL……………………………………………………………… 44

CAPITULO 04: MIRADAS DE CALIDAD EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN


MEDIA SUPERIOR……………………………………………………………. 49

CAPITULO 05: EL RETO DE LOGRAR UNA FORMACIÓN ESCOLAR DE


CALIDAD ANTE LA UNIVERSIDAD………………………………………… 58

CAPITULO 06: ADMINISTRACIÓN DE LA CALIDAD: BASES TEÓRICAS Y


METODOLÓGICAS DEL MODELO DE CALIDAD TOTAL………………….. 64

PARTE II: DIAGNOSTICOS…………………………………………………….…. 72

CAPITULO 07: LA EDUCACIÓN PRIMARIA PERUANA: AÚN NECESITA


MEJORARSE AMERICA LATINA EN EL SIGLO XXI………………………. 63
CAPITULO 08: ESTÁNDARES Y RETOS PARA LA FORMACIÓN Y EL
DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES ……………………... 98

CAPITULO 09: EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN


SUPERIOR: EL CASO DEL PERÚ…………………………………………… 127

CAPITULO 10: LA ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA EN EL PERÚ………142

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PARTE III: PROPUESTAS SOBRE CALIDAD EDUCATIVA…………………… 154

CAPITULO 11: CALIDAD, EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ACREDITACIÓN


EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REGIÓN LATINOAMERICANA
Y DEL CARIBE……………………………………………………………………….. 155

CAPITULO 12: INTEGRACIÓN ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA:


OPCIONES PARA LOGRAR LA EQUIDAD………………………………………
180

CAPITULO 13: CONTROL DE CALIDAD Y EDUCACIÓN A DISTANCIA.


RELACIONES Y REVELACIONES………………………………………………… 189

CAPITULO 14: MÁS ALLÁ DE LA EVALUACIÓN POR RESULTADOS:


PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS EN TORNO AL PROCESO DE
AUTOANÁLISIS INSTITUCIONAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES
DE LA CALIDAD EDUCAT IVA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO………..
196

PARTE IV: BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………… 204

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El presente dossier, cumple un rol importante, tanto para el alumno y el docente del Programa de
Maestría en Ciencias de la Educación, ya que invoca el análisis, la reflexión y la discusión en las
jornadas académicas, para que aclaren conceptos, leyes, principios soble la Gestión de la Calidad
Educativa.

Cuando una organización decide implantar un sistema de calidad, es señal de que está dispuesta a
abordar un proceso de autocrítica y aprendizaje continuo, que tiene el propósito de permanecer y
crecer en su área de actividad, de ser más competitiva a través de una mejor gestión de sus procesos
y una mejor asignación de sus recursos, de proteger los intereses de sus ‘grupos de interés’ y de
mejorar la calidad de vida de su personal. La base para implantar con éxito un sistema de gestión de
la calidad es conocer profundamente las características y necesidades de la organización que lo
aplicará y los deseos y pretensiones de sus clientes actuales y potenciales.

Es necesario que todos los elementos del modelo de calidad se estructuren de tal forma que
permitan un control y aseguramiento de todas las actividades y funciones que forman los procesos
de la organización. Ha de concebirse a la organización como un ente dinámico, que se retroalimenta
del interior (personas, procesos, etc.) y del exterior (proveedores, instituciones financiadoras,
clientes, personal externo, etc.).
Para tener éxito en la implantación de un sistema de calidad se requiere además que el personal
directivo comprenda la necesidad de fomentar los siguientes conceptos en la organización:

• Establecer una cultura de calidad en la organización.


• Establecer la atención centrada en el cliente, creando el máximo valor para el mismo.
• Inculcar en todas las personas que conforman la organización la premisa de hacerlo bien, a la
primera vez y siempre.
• Crear constancia y ser perseverante con el propósito de mejorar los productos y servicios.
• Realizar propuestas de innovación para mejorar la efectividad de la cadena de valor.
• Someter los procesos, los métodos y sistemas a ciclos de mejora continua.
• Establecer un programa para el diseño e implantación de los proce- sos y sistemas que integran
el modelo de calidad.
• Contribuir con la sociedad promoviendo los valores de calidad y generando un compromiso con
el bienestar social, la igualdad de oportunidades y con la conservación del medio ambiente.

Lo que se debe buscar es crear en la organización una “cultura de calidad”, para que la mejora se
vuelva automáticamente continua. Para eso la organización debe antes de nada decidir si “acepta” o
no los fundamentos que sustentan el modelo que se propone adoptar.

Esperamos que el presente material motive la exploración de la temática, que es muy variada e
interesante.

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CAPITULO 01

¿TIENE RELEVANCIA LA GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL?


REFLEXIONES A LA LUZ DE LAS IDEAS
DE SUS FUNDADORESi

Enrique Yacuzzi (Universidad del CEMA)

RESUMEN

La gestión de calidad total, o TQMii, pone en el centro de la conducta empresarial valores y técnicas.
Los valores conforman un criterio de trabajo, con mandamientos del estilo:
“debemos escuchar al cliente, pues él define la calidad”. Las técnicas son herramientas sencillas,
que transforman datos en información y llevan a la práctica los valores: la matriz de calidad, por
ejemplo, es una técnica para escuchar la voz del clienteiii. Ahora bien, ¿es la TQM un cuerpo de
ideas coherentes que pueden ponerse en práctica con herramientas de aceptación general? ¿O es
simplemente una moda, de relevancia acotada? ¿Qué nos ofrece la TQM que no nos ofrezcan otros
enfoques administrativos? ¿Perdurarán en el tiempo sus recomendaciones?

En este documento de trabajoiv contestamos estas preguntas sobre la base de las ideas de los
principales fundadores del movimiento de la TQM: Shewhart, Deming, Juran, Ishikawa, Taguchi,
Feigenbaum y Crosbyv. Mostramos que, si bien existen diferencias de enfoque entre estos
autores, hay entre ellos muchas coincidencias y es legítimo hablar de una escuela de
pensamiento distinta y coherente. Estas coincidencias se encuentran al considerar el trabajo
en equipo, la importancia de escuchar al cliente, la mejora continua, el control de procesos, y los
costos de la calidad, entre otros temas.

En la parte final del documento de trabajo comparamos los aportes de la TQM con los de la teoría
general de la administración. Esta comparación nos alerta sobre posibles lagunas de la TQM y nos
proporciona elementos para mejorarla. Asimismo, destaca algunos aspectos con que la teoría general
de la administración puede enriquecerse a partir de la gestión de la calidad total. Aunque la TQM
no es, claramente, la única forma de conducir las organizaciones, ella trata con eficacia
temas importantes y trasciende las fronteras nacionales y las escalas y tipos de negocios.
Propone valores sólidos y brinda mecanismos, probados a lo largo de muchos años, para evitar
problemas, resolverlos cuando ocurren, y anticiparse a acontecimientos futuros como los cambios en
los mercados o las expectativas de los clientes.

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I. INTRODUCCIÓN

Al igual que la reingeniería de procesos, y a diferencia de otros enfoques como la


competencia basada en el tiempo, el benchmarking y la empresa virtual, la TQM es una
tecnología de gestión que promueve un cambio sistémico en las organizaciones y afecta a todos los
rincones de la empresavi. Sus orígenes se remontan a la segunda mitad de la década de 1920,
cuando Walter A. Shewhart, en los Laboratorios Bell, desarrolló una teoría del control estadístico de
la calidadvii. Shewhart influyó sobre W. Edwards Deming, Joseph Juran y sobre el movimiento de
gestión de calidad japonés, que se inició con fuerza en la década de 1950. Este movimiento recibió
el impulso de especialistas japoneses como Kaoru Ishikawa, Gen’ichi Taguchi y Yoji Akaoviii y se
consolidó significativamente.

A comienzos de la década de 1980, el concepto de TQM, originalmente norteamericano en su


esencia, se re-exportó desde el Japón a los Estados Unidos, país que estaba
experimentando las consecuencias de la oleada de productos electrónicos y automotrices de alta
calidad importados del Oriente. Un documental de la cadena NBC emitido en 1983, titulado “Si
el Japón puede, ¿por qué no nosotros?” contribuyó a despertar la conciencia norteamericana sobre
los temas de la gestión de calidad. Además de los especialistas citados, otros norteamericanos
como Armand Feigenbaum y Philip Crosby trabajaron en la creación de esta nueva conciencia.

Hoy, el concepto de la calidad total está arraigado en la sociedad industrial de los países más
desarrollados y se manifiesta en movimientos del tipo Six Sigma y en la difusión de los premios
nacionales a la calidad. Con frecuencia se engloban bajo el rótulo de “calidad total” todo tipo
de movimientos de la gestión, como el empowerment, la gestión por objetivos y muchas ideas
que se desvanecen en poco tiempo para dar lugar a otras que nacen para desplazarlasix.

Ante este panorama, es legítimo preguntarse si existe la TQM como un cuerpo—sólido,


integrado, distintivo y duradero—de ideas y técnicas de gestión o si, por el contrario, es una más de
las modas gerenciales que en poco tiempo se transforman en movimientos del pasado. En el
resto de este documento de trabajo contestaremos estas preguntas examinando las ideas
de los principales fundadores del movimiento de la TQM. Completaremos nuestra reflexión
con comentarios comparativos entre la TQM y la teoría general de la administraciónx y daremos
unas pocas conclusiones finales.

II. LOS PRECURSORES

II.1. WALTER A. SHEWHART

Reseña biográfica. Walter A. Shewhart (1891-1967) desarrolló su carrera en la compañía Western


Electric y en los Bell Telephone Laboratories. Enseñó en varias universidades y en la Escuela de
Graduados del Departamento de Agricultura de EE.UU. Fue Presidente de la American Statistical
Association. Publicó Economic Control of Quality of Manufactured Products (1931) y Statistical
Method from the Viewpoint of Quality Control (1939).

Control estadístico de procesos. Shewhart introdujo el concepto de proceso estable en el control


estadístico y clasificó las causas de variación en asignables y aleatorias. Desarrolló la metodología
de los gráficos de control de proceso, que emplea una gran cantidad de muestras pequeñas

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tomadas a intervalos regulares. Creía que la falta de información en los ambientes productivos
atentaba contra el control y la toma de decisiones científicas; los gráficos de control de procesos
fueron su respuesta a esta creencia. A través de sus métodos estadísticos, Shewhart buscó adaptar
los procesos gerenciales para crear situaciones beneficiosas tanto para los negocios como para
sus clientes.

La mejora retroalimentada. Otra de sus contribuciones importantes fue el desarrollo del Proceso
Dinámico de Adquisición del Conocimiento, por el cual el viejo concepto lineal de "Especificación,
Producción e Inspección" se reemplaza por un ciclo continuo de mejora retroalimentada, como se
muestra en la Figura 1.

El ciclo PDSA. La idea de la retroalimentación ocupa un lugar central en los enfoques de


Shewhart. En particular, el ciclo PDSA tuvo una gran difusión en las primeras décadas del
movimiento de la TQM, gracias al trabajo de Deming, quien lo tomó de Shewhart y lo difundió
en el Japón. El ciclo combina el pensamiento gerencial con el análisis estadístico. Contiene la idea
del aprendizaje y la mejora, a través de cuatro pasos que llevan al perfeccionamiento de la
calidad. Los pasos dan nombre al ciclo y son Plan, Do, Study y Act
(Planificar, Hacer, Estudiar, Actuar). En la concepción de Shewhart, la evaluación constante
de las prácticas gerenciales y la disposición de los gerentes a no aceptar prácticas poco efectivas son
clave para la evolución de la empresa exitosa.

Viejo concepto:

Especificación Producción Inspección

Nuevo concepto:

Especificación

Inspección

Producción

Figura 1. Proceso Dinámico de Adquisición del Conocimiento. Fuente: Adaptado de Chen


(1999).

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II.2. W. EDUARDS DEMING

Reseña biográfica. W. Eduards Deming (1900-1993) fue un creador y difusor de


principios, conceptos y métodos para la ingeniería de la calidad. En su larga carrera recibió una
sólida formación científica en la Universidad de Yale, donde estudió matemáticas y física. Se
desempeñó como profesional y docente en el Departamento de Agricultura de EE.UU., en la
Oficina del Censo y en la Universidad de Nueva York. Desde 1950 asesoró a industriales japoneses
y publicó trabajos como los siguientes: Principios elementales del control estadístico de calidad;
Calidad, Productividad y Posición Competitiva y Out of the Crisis. Por sus contribuciones a la
calidad industrial recibió de manos del Emperador del Japón la Segunda Orden del Sagrado Tesoro
y también la Medalla Nacional de Tecnología, entregada por el Presidente Ronald Reagan. Cuando
Deming fue enviado al Japón después de la Segunda Guerra Mundial, decidió no cobrar por sus
clases, consciente de la pobreza del país. La Unión Japonesa de Científicos e Ingenieros
(JUSE), organizadora de sus cursos, constituyó un fondo con el dinero de los aranceles
docentes del consultor, e instituyó con él el Premio Deming, que es hoy el mayor reconocimiento
a la calidad en el país asiático.

La perspectiva sistémica. Deming adoptó una perspectiva sistémica y dinámica de la gestión


de la calidad. En 1950 presentó en el Japón una "reacción en cadena de la calidad, el costo y la
productividad", con la cual iba en contra de la perspectiva usual, que sostenía que la calidad tenía
un costo. Al mejorar la calidad—sostenía Deming—decrecen los costos por la menor cantidad de
errores cometidos, las menores demoras y la mejor utilización de las máquinas y los materiales; el
resultado es la mejora de la productividad que lleva a capturar mercados al ofrecer mejor
calidad a menores precios, permitiendo así la prosperidad de la empresa, que puede ofrecer
mejores oportunidades laborales a más gente. En la misma época Deming presentó una perspectiva
sistémica de la producción, en la cual se destaca la mejora continua de la organización a través de
la cooperación de todas las partes interesadas: proveedores, clientes, responsables del diseño
de los productos o servicios, y responsables de las etapas de producción, montaje, inspección y
distribuciónxi.

Promoción del ciclo de Shewhart. Tanto en el Japón como en los EE.UU., Deming
promovió el uso del ciclo de Shewhart, a quien había conocido en 1927 cuando éste trabajaba
en los Laboratorios Bell. El ciclo se difundió como el ciclo PDSA (Plan-Do- Study-Act) o
PDCA (Plan-Do-Check-Act). Desde su introducción en 1950, el ciclo es conocido en el Japón
como ciclo de Deming.

El sistema de conocimiento profundo. En años recientes, Deming volcó su experiencia en el


sistema de "conocimiento profundo", que destaca la importancia de los conceptos de sistemas, la
variación estadística, la teoría como fundamento de la práctica, y la psicología. Examinemos estos
puntosxii.

(1) La visión sistémica de la organización hace hincapié en la consideración de las


interrelaciones entre las funciones de una organización así como en el estudio de los costos de
la optimización parcial de ellas. El rendimiento de una función debe medirse en términos de su
contribución a los objetivos del sistema en su conjunto. La necesidad de la cooperación y
comunicación entre las funciones aumenta con la interdependencia.

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(2) La teoría de la variación estadística se aplica en los procedimientos, la gente, las máquinas
y los productos y servicios. Deming sostenía que el problema central de la administración es
"la imposibilidad de comprender la información (contenida) en la variación"xiii. Todos los
productos y servicios son el resultado de procesos que presentan variación. Ésta puede
tener dos tipos de causas: aleatorias o asignables. La detección de estas causas es tema del
control estadístico de procesos (CEP), que permite realizar recomendaciones importantes para
la toma de decisiones gerenciales y operativas.

(3) La "teoría del conocimiento", en la terminología de Deming, no es sino un nombre elegante


para una vieja verdad: la gente necesita comprender la teoría antes de llevarla a la práctica. El
relato de experiencias y el uso de ejemplos no enseñan, a menos que estén acompañados del
estudio teórico. En la práctica, la implementación de un sistema de calidad debe ser posterior
a una comprensión profunda de sus pilares teóricos: ignorar esta norma puede llevar al caos.

(4) La psicología, para Deming, cumple un papel de palanca motivadora. La gente difiere entre sí
en cuanto a sus necesidades psicológicas y es una tarea del líder utilizar estas diferencias para
optimizar el rendimiento del grupo.

Estos cuatro elementos deben integrarse para lograr el conocimiento profundo de la


organización y su gente y son un resumen filosófico del pensamiento de Deming. Sin embargo,
es en sus famosos 14 puntos donde se ve a Deming de cuerpo entero: ellos muestran que, a
pesar de su formación matemática, Deming era muy consciente de que la estadística por sí sola no
alcanza para lograr una organización eficiente y armónica.

Los 14 puntos. Los 14 puntos son... muchos. Para captar mejor su esencia los hemos
clasificado en las tres categorías de la Tabla 1: constancia de propósito, mejora continua y trabajo
en equipo.

Las cinco enfermedades mortales. Algunas de las ideas más importantes de la filosofía de
Deming se resumen en las "cinco enfermedades mortales de la gerencia":

a. La falta de constancia de propósito, evidenciada por la falta de planes y objetivos de largo


plazo.
b. El énfasis en los beneficios de corto plazo, que sacrifican el crecimiento de largo plazo de la
organización.
c. La calificación anual del rendimiento, que es arbitraria, subjetiva y desmoralizadora para los
empleados; atenta contra el trabajo en equipo, promoviendo el miedo.
d. La alta movilidad de la gerencia, que no permite conocer y entender a la organización, por la
falta de raíces en ella.
e. La utilización de medidas numéricas visibles, financieras, en desmedro de números
desconocidos pero más significativos.

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Grandes Los 14 puntos con su numeración original Comentarios


temas
Constancia de 1. Crear constancia de propósito en la La misión de la empresa es crear puestos de
propósito mejora de los productos y servicios. trabajo, innovando, investigando, mejorando
continuamente.
14. Realizar acciones para lograr la Se debe trabajar con un plan de acción que
transformación. guíe a la alta gerencia.
Mejora 2. Adoptar la nueva filosofía. La gerencia debe transformarse y hacer de la
continua calidad una nueva religión: debemos creer en
la calidad como antes creíamos en el
progreso.
3. Cesar la dependencia de la inspección La calidad no resulta de la inspección sino de
masiva. la bondad de los procesos. Usar el control
estadístico de procesos con las piezas críticas.
4. Terminar con la práctica de otorgar Se debe buscar la calidad y mejorarla a través
negocios sólo sobre la base del precio. de la relación con un proveedor único, en
relaciones de largo plazo.

5. Mejorar constantemente y para siempre el La mejora no es un esfuerzo puntual, sino


sistema de producción y servicio. continuo. Debe orientarse a los procesos y no
a "apagar incendios".
6. Institucionalizar el entrenamiento. Entrenar siempre, por lo menos hasta que los
sistemas estén bajo control estadístico.
11. Revisar los estándares de trabajo para Un standard correcto debe indicar qué es
mejorar la calidad. aceptable y qué no lo es en términos de
calidad. Los standards no deben establecer
cuotas.
12. Eliminar las barreras que quitan a la gente Ellas son: supervisores mal orientados,
el orgullo de la habilidad artesanal. materias primas defectuosas, equipos con
defectos.
13. Estimular la educación y el entrenamiento Esto es tan válido para los gerentes como
permanente para todos. para los operarios y empleados.

Trabajo en 7. Adoptar e institucionalizar el liderazgo. El papel del supervisor es liderar, antes que
equipo ordenar o sancionar. Liderar significa ayudar
a la gente a hacer un trabajo mejor.
8. Eliminar el miedo. Es necesario que la gente se sienta segura en
su trabajo para que mejore la calidad y la
productividad. De lo contrario, la gente no
pregunta y no habla.
9. Romper las barreras entre las áreas del El trabajo en equipo es clave. Técnicas como
personal. el just-in-time no son viables sin la
cooperación de todos.
10. Eliminar slogans, exhortaciones y metas Los slogans y exhortaciones no ayudan a
para los operarios. hacer un buen trabajo. Las metas, sin un
método para lograrlas, no son útiles.

Tabla 1. Los 14 puntos de Deming. Fuente: Chen (1999).

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III.3. JOSEPH M. JURAN

Reseña biográfica. Joseph M. Juran (1904-) se formó como ingeniero en la Universidad de


Minnesota y como abogado en la Universidad de Loyola. Trabajó en la Planta de
Hawthorne de la Western Electric, como inspector de calidad, y en la Universidad de Nueva
York, como profesor y Director del Departamento de Ingeniería Administrativa. Cuatro años
más tarde que Deming llegó al Japón para participar en lo que luego se percibiría como la
revolución japonesa de la calidad. Por su papel en esta empresa recibió la Orden del Sagrado
Tesoro. Recibió también la Medalla Nacional de Tecnología de los EE.UU. Desde 1951 es editor
del Manual de Control de Calidad, el libro de referencia por excelencia de la especialidad. En 1979
fundó el Instituto Juran.

Conceptos sobre la calidad y su gestión. Juran definió la calidad como "adecuación al uso".
Además de promover la aplicación de métodos estadísticos a la mejora de la calidad, desarrolló
estrategias de implementación que contemplan aspectos organizativos, como los consejos de calidad
y los equipos de calidad. Su trabajo consideró el diseño de métodos prácticos para los proyectos
de mejora de la calidad. Se preocupó, además, por ampliar el concepto del costo de la (mala)
calidad. Adoptó el enfoque de sistemas a través de la
“espiral del progreso” que une gráficamente todas las funciones necesarias para lanzar un producto
o servicioxiv.

La trilogía de la calidad. Juran desarrolló la trilogía de la calidad, que atiende a sus tres procesos
básicos: la planificación, el control y la mejora. Estos procesos se esquematizan en la Figura 2, que
tiene como ejes el tiempo y el costo de la mala calidad. Se observa que, antes de la etapa operativa,
existe una etapa de planificación de la calidad, durante la cual se establecen niveles porcentuales
aceptables de defectos en la producción, siguiendo la tradición del control estadístico de
procesos. El objetivo de la trilogía es desarrollar productos y procesos que cumplan con los
requerimientos de los clientes. Se determina, en primer lugar, quién es el cliente y qué necesita, a
fin de planificar productos adecuados y desarrollar los procesos de fabricación. Los planes
resultantes se convierten en planes operativos. En esta etapa se consideran aspectos del costo de la
calidad.

Durante las operaciones, el control se realiza según la metodología del control de procesos,
evaluando la calidad producida por el sistema y cerrando, si existiera, la brecha entre los
resultados y los objetivos. La etapa de control requiere del personal un buen dominio
estadístico y técnico, que incluye la aplicación de métodos para la resolución de problemas.

En general, en la producción de bienes y servicios se dan costos innecesarios debidos al derroche


crónico. Existe allí una oportunidad de mejora, que se realiza en la tercera etapa de la trilogía,
cuando se reduce el nivel de defectos (y, por ende, de derroche) para llevar al proceso a una nueva
etapa de control estadístico. El ideal es lograr una calidad con niveles sin precedentes. Para ello
se debe establecer una estructura adecuada para el perfeccionamiento de la calidad, que
identifique necesidades específicas de mejora y que permita formar equipos de proyecto para
lograrla. Estos equipos deben contar con los recursos y el entrenamiento necesario para planificar
los cambios y llevarlos a la práctica. A partir de la etapa de mejora el sistema se retroalimenta con
las lecciones aprendidas.

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Planificación Control de la calidad


de la calidad (durante las operaciones)

Pirco
esporádico

Costo de la mala calidad 40

Zona original del control de


calidad

20 Zona nueva del control


de calidad
Derroche crónico
Comienzo de
las operaciones Mejora de la
calidad
0
0 Tiempo

Figura 2. La trilogía de Juran. Fuente: Rao et al. (1996, p. 41).

Los costos de la calidad. Una creación importante de Juran fue el concepto de los costos de la
calidad, que son aquellos costos asociados con la producción, identificación y reparación de
productos o servicios que no cumplen con las expectativas impuestas por la empresa productora.
En gran medida por su influencia, desde la década de 1950, numerosas empresas comenzaron a
evaluar formalmente los costos de la calidad; influyeron en esta decisión diversas razones, como la
conveniencia de comunicar mejor la importancia de la calidad a una audiencia entrenada en el uso
de variables monetarias. Es usual clasificar a los costos de la calidad en costos de conformidad y
costos de no-conformidad. Los costos de conformidad son aquéllos en que se incurre para
asegurar que los bienes y servicios provistos responden a las especificaciones. Incluyen los costos
de las etapas de diseño y fabricación destinados a prevenir la falta de adecuación a los estándares,
y se clasifican en costos de prevención y de evaluación. Los costos de no-conformidad se
presentan asociados a fallas, es decir, están vinculados con productos o servicios que no responden
a las especificaciones; se clasifican en costos de falla interna y costos de falla externa.

El modelo de Juran supone un compromiso entre las dos categorías de costos: Mientras que los
costos de fallas internas y externas (la primera categoría) disminuyen con el incremento del
porcentaje de conformidad de los productos, los costos de evaluación y prevención (la segunda
categoría) aumentan cuando se busca lograr un porcentaje de conformidad mayor. Existe un punto
mínimo para los costos totales de la calidad, que se verifica para algún valor de la calidad de
conformidad menor que el 100%. Para valores bajos de calidad de conformidad, ésta se puede
incrementar significativamente con pequeñas inversiones en prevención y evaluación. Sin
embargo, al acercarse la conformidad al 100%, los costos de

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prevención y evaluación tienden a infinito. Por el contrario, los costos de falla disminuyen
gradualmente, hasta alcanzar un valor nulo, cuando la conformidad se acerca al 100%. En otras
palabras, la excesiva perfección es demasiado cara, y el gerente debe buscar el nivel de calidad en
el cual los costos de prevención y evaluación igualen a los costos de fallas externas e internas. En
años recientes, Juran ha modificado esta perspectiva, atribuyendo a las nuevas tecnologías la
posibilidad de tener como objetivo realizable el “cero defecto”xv.

Los 10 pasos de Juran. Al igual que Deming, Juran escribió un catálogo de


recomendaciones, conocidas como los 10 pasos de Juran para la mejora de la calidad:

1. Crear la conciencia de la necesidad y oportunidad de mejorar.


2. Fijar los objetivos de la mejora.
3. Organizarse para alcanzar los objetivos (establecer un consejo de calidad,
identificar los problemas, seleccionar proyectos, designar equipos y
facilitadores).
4. Entrenar.
5. Llevar a cabo los proyectos para resolver los problemas.
6. Informar sobre el progreso.
7. Proveer reconocimiento.
8. Comunicar los resultados.
9. Mantener marcadores.
10. Mantener el impulso, haciendo que la mejora anual sea parte de los
sistemas y procesos normales de la compañía.

La organización y el cliente. Durante su larga vida, Juran ha promovido un concepto de la gestión


de calidad fundado en su comprensión de la vida organizacional y en lo que hoy llamamos “la
voz del cliente”. Da gran importancia a la alta gerencia organizada en consejos de
planificación de la calidad, que fijan las políticas y metas de la calidad, junto a la asignación de los
recursos necesarios para llevarlas a la práctica; entre ellos, se destaca el entrenamiento.

II.4. KAORU ISHIKAWA

Reseña biográfica. Kaoru Ishikawa (1915-1989) estudió química aplicada en la


Universidad de Tokio, donde llegó a ser profesor durante casi tres décadas; lideró el
movimiento de control de calidad japonés, al cual dedicó toda su vida profesional, y definió su
estructura básica. Fue director del Grupo de Investigación sobre Control de Calidad de la Unión
Japonesa de Científicos e Ingenieros (JUSE).

Combinó enfoques organizacionales con el diseño y uso de herramientas de uso


generalizado en la empresa. Llevó el control de calidad al nivel de los supervisores y
operarios, que debían conocer y aplicar las siete herramientas clásicas de la calidad.
Consideró que el control de calidad era una "revolución del pensamiento" que se centraba en el
cliente. Sus contribuciones técnicas lo llevaron a ganar el premio Deming individual en 1952 y la
Medalla Shewhart en los EE.UU.

El diagrama de causas y efecto y otras contribuciones. Desarrolló el diagrama de causas

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y efecto, que hoy lleva su nombre, y los círculos de calidad, por lo cual se lo conoce como
"el padre de los círculos de calidad del Japón". Dio gran importancia al trabajo en equipo para
resolver los problemas de la calidad. Esto suponía un entrenamiento permanente de la fuerza
laboral, al cual colaboró con sus libros y conferencias. También hizo hincapié en la importancia del
cliente como destinatario de la calidad. Para Ishikawa, el cliente era tanto
“el próximo en la línea”, es decir, el cliente interno, como el usuario final del producto. El cliente
final transmitía sus necesidades al empleado más cercano al mercado quien, a su vez, transmitía
aguas arriba los requerimientos del cliente.

Trabajó también en el control de calidad interfuncional y en la subcontratación y el


aprovisionamiento. Promovió el uso de herramientas estadísticas simples en el piso de la fábrica y
simplificó las siete herramientas clásicas de la calidad para facilitar su aplicación. Desarrolló las
auditorías de control de calidad y el diagnóstico del control de calidad por parte de la alta
gerencia. Su obra Total Quality Control (1960) es un clásico traducido a varios idiomas.

II.5. GEN´ICHI TAGUCHI

Reseña biográfica. Gen´ichi Taguchi (1924- ) perteneció al Instituto de Estadística


Matemática del Ministerio de Educación del Japón (1948-1950) y al Laboratorio de
Comunicaciones Eléctricas de la empresa Nippon Telephone and Telegraph. Publicó libros sobre
diseño experimental (Experimental Design and Life Test Analysis y Design of experiments) y
combinó una carrera académica de profesor universitario (Aoyama Gakuin University) con
desarrollos en el ámbito privado norteamericano, como Director Ejecutivo del American Supplier
Institute, iniciados en 1983. Recibió el premio Deming Individual en cuatro ocasiones y un doctorado
de la Universidad de Kyushu, en 1962.

La función de pérdida y el concepto de calidad. A diferencia de las técnicas más


conocidas de la gestión de calidad, el enfoque de Taguchi es complejo, a pesar del esfuerzo de su
creador por llevar a un terreno práctico el diseño experimental. Antes que la satisfacción de
especificaciones, mide la calidad en términos de la función de pérdida, que establece la pérdida que
la sociedad sufre como consecuencia de la mala calidad.

Para Taguchi, calidad significa conformidad con las especificaciones. Apartarse de las
especificaciones equivale a ocasionar al cliente y, en última instancia, a la sociedad, una pérdida.
Taguchi se apartó de la sabiduría convencional, que suponía que calidad equivalía a producir dentro
de los márgenes de tolerancia, y postuló que el costo de la mala calidad se incrementa con el
alejamiento del valor de diseño, produciendo una pérdida para el cuerpo social. La función de
pérdida vale cero cuando el desvío con respecto al parámetro objetivo es nulo y se incrementa
cuadráticamente cuando los valores de los productos fabricados se acercan a los límites de
tolerancia. En otras palabras, los productos cercanos a los límites de tolerancia son productos "casi"
defectuosos y los gerentes deben trabajar para reducir la variabilidad de sus procesos de
producción.

Importancia del diseño robusto. Es posible incorporar la calidad en los productos desde su
diseño, sin aumentar su costo; los problemas deben eliminarse en el laboratorio de diseño, no
en la fábrica o en el campo. Es necesario diseñar productos robustos que toleren

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variaciones en el proceso de producción y durante el servicio de mantenimiento. Los métodos
estadísticos deben seleccionar los factores importantes que afectan el diseño. Taguchi establece
su metodología para:

1. Diseñar productos y procesos robustos a las condiciones


ambientales;
2. Diseñar y desarrollar productos robustos a la variación en sus
componentes;
3. Minimizar la variación alrededor de un valor objetivoxvi.

La ingeniería de la calidad de Taguchi combina métodos estadísticos y de ingeniería para


optimizar los procesos de diseño y fabricación de modo que aumente la calidad y se reduzcan
los costos de los productos. El diseño de experimentos juega un papel esencial en el enfoque de
Taguchi, pues ayuda a identificar los factores que más intervienen en la generación de problemas
de calidad o, alternativamente, los factores que más contribuyen a lograr resultados positivos. A lo
largo de este proceso, se fortalece la cooperación entre diversos niveles y áreas de la empresa.

II.5. ARMAND VALLIN FEIGENBAUM

Armand Vallin Feigenbaum (1920- ) combinó experiencia académica e industrial. En el Instituto


de Tecnología de Massachusetts desarrolló el concepto de Control de Calidad Total, mientras
realizaba su doctorado, que obtuvo en 1951. Entre 1942 y 1968 trabajó en General Electric; en la
Planta de Schenectady, Nueva York, fue puesto a cargo de los programas de calidad cuando,
trabajando con motores jet, descubrió que las técnicas estadísticas le permitían mejorar su
rendimiento. Publicó Total Quality Control – Engineering and Management (1961) y The
Organizational Process (1980). Es miembro de la Comisión de Evaluadores del Malcolm Baldrige
National Quality Award, el premio a la calidad norteamericano. Desde General Systems, su
consultora privada fundada en 1968, continúa promoviendo el concepto de control de calidad total.

Ideas originales. Feigenbaum introdujo muchas de las ideas que hoy se aceptan como obvias en
la TQM, a la cual denomina "control de calidad total". Sostiene que el éxito del control de calidad
depende de la conciencia que la alta gerencia y todos los niveles inferiores tengan sobre ella,
y que los factores humanos afectan a la calidad más que los tecnológicos.

El control de calidad comienza en las fuentes, es decir, durante las etapas de diseño, compra y
manufactura. Y continúa en los procesos siguientes de la producción industrial: recepción de
materiales, montaje, despacho, instalación y servicio postventa. Las ventajas del control de calidad
alcanzan no sólo a la calidad y al diseño, sino que se materializan también en los menores costos—el
costo es inseparable de la calidad—, la mejora en el ánimo de los empleados y la reducción de
los cuellos de botella en la fábrica.

El decálogo de Feigenbaum. La edición del 40º aniversario de la publicación inicial del libro
Total Quality Control define el control de calidad total con el siguiente decálogo para el éxito:

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1. La calidad es un proceso que abarca a toda la empresa.


2. La calidad es lo que el cliente dice que es.
3. Calidad y costo constituyen una suma, no una diferencia.
4. La calidad requiere celo individual y celo de equipo.
5. La calidad es un estilo de gestión.
6. La calidad y la innovación son mutuamente dependientes.
7. La calidad es una ética.
8. La calidad requiere la mejora continua.
9. La calidad es la ruta más efectiva a la productividad en términos de costo e
intensidad de capital.
10. La calidad se implementa con un sistema total conectado con los clientes y
proveedores.

Estas ideas hacen de la calidad un medio para concentrar totalmente a la empresa en el cliente,
ya se trate del usuario final o del operario de la estación de trabajo siguiente, y resumen la
experiencia de uno de los fundadores importantes—no siempre reconocido— del movimiento de la
TQM.

II.6. PHILIP BAYARD CROSBY

Philip Bayard Crosby (1926- ) estudió inicialmente podología, siguiendo los pasos de su padre,
aunque nunca abrazó esta profesión. Trabajó en AVCO, Inca y, como ingeniero de fiabilidad, en
Bendix Mishawaka. Fue gerente de calidad de Martin Co., Florida (1957-
1965), posición desde la cual pasó a desempeñarse como Vicepresidente de Calidad de ITT, en
Nueva York (1965-1979). Dirige hoy su propia consultora con sede en Florida. Sus libros más
conocidos son Quality is Free (1978) y Quality Without Tears (1984).

Concepto de la calidad. Para Crosby, la calidad equivale a la conformidad con los


requerimientos. La prevención es el sistema de la calidad y el standard debe ser el cero defecto.
La calidad es gratis, la mala calidad cuesta y la medida de la calidad no son los indicadores, sino
que es el precio que se paga por la falta de conformidad.

Los 14 pasos de Crosby. Crosby enunció sus 14 pasos para la mejora de la calidad:

1. Compromiso de la gerencia: Dejar en claro que la gerencia está comprometida con la


calidad.
2. Mejora de la calidad: Formar equipos de mejora con representantes de cada
departamento.
3. Medición de la calidad: Determinar dónde están los problemas de calidad actuales y
potenciales.
4. Evaluación del costo de la calidad: Evaluar el costo de la calidad y explicar su
utilización como herramienta de gestión.
5. Conciencia de la calidad: Utilizar la conciencia de la calidad y la preocupación personal
de todos los empleados.
6. Acción correctiva: Actuar para corregir problemas identificados en los pasos previos.

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7. Establecer un comité para el programa: Establecer un comité ad-hoc para el
programa de cero defectos.
8. Entrenamiento de los supervisores: Entrenar a los supervisores para que lleven a cabo su
parte del programa.
9. Día del cero defecto: Instituir un día de cero defectos para que los empleados
comprendan que ha habido un cambio.
10. Fijación de objetivos: Estimular a la gente para que fijen objetivos de mejora para sí y para
sus grupos.
11. Eliminación de las causas de errores: Estimular a los empleados para que
comuniquen a la gerencia los obstáculos que encuentran para lograr sus objetivos de mejora.
12. Reconocimiento: Reconocer y apreciar a aquéllos que participan.
13. Consejo de calidad: Establecer consejos de calidad para comunicar con frecuencia regular.
14. Repetirlo: Repetir y repetir para destacar que la mejora de la calidad nunca
terminaxvii.

De la cultura a los procesos. Para finalizar, destacamos que Crosby siempre dio
importancia central a la transformación de la cultura de la organización, sus actitudes y
comportamientos, aunque en la última década comenzó a valorar también, en sus
seminarios, la importancia del control estadístico de procesos.xviii

III. LOS TEMAS COMUNES: UN CUERPO INTEGRADO DE VALORES Y


HERRAMIENTAS

La Tabla 3 resume los temas abordados en sus escritos por los fundadores de la TQM. No es
exhaustiva, sino más bien ilustrativa. Los temas han sido clasificados en dos categorías: valores y
herramientas. Los primeros describen los temas a los que la TQM presta especial atención por la
efectividad con que contribuyen al logro de los objetivos generales de la firma y a la creación y
mantenimiento de la calidad de sus productos y servicios. Algunos valores son instrumentales,
mientras que otros constituyen fines en sí mismos. Los valores no son totalmente independientes
entre sí, sino que pueden estar vinculados. Las herramientas, por otra parte, son métodos
generales, como la aplicación del ciclo PDCA, o específicos, como el uso del control estadístico de
procesos.

La tabla registra la preocupación de los expertos por considerar cada tema y no


necesariamente hay coincidencia de opinión entre todos ellos: por ejemplo, en materia de costos de
la calidad, la perspectiva de Taguchi no coincide con la de Crosby, pero estas diferencias son
menores cuando se las compara con las coincidencias. En efecto, hay entre los precursores tantos
puntos de contacto que es legítimo hablar de una escuela de pensamiento coherente. Ahora
bien, ¿es la TQM efectivamente una nueva escuela en el pensamiento de gestión? Examinemos
esta pregunta.

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Cat. Temas Shewhart Deming Juran Ishikawa Taguchi Feigenbaum Crosby


Organiza- El trabajo en Promoción de Promoción de Las distintas Los factores Recomienda
ción y equipo es los consejos de los círculos de áreas funcionales humanos formar equipos
trabajo en clave. calidad y calidad. deben cooperar afectan a la de mejora con
equipo equipos de para identificar calidad más gente de todos
calidad. Control de los factores clave que los los
calidad de la calidad. tecnológicos. departamentos.
interfuncional. Importancia
del celo
Destacó la individual y de
importancia del equipo.
trabajo con
proveedores.
Mejora Introdujo el Difusión del Propuso la Sostiene que la La calidad La mejora de
continua proceso ciclo PDCA. trilogía de la mejora es un requiere la la calidad
dinámico de calidad. proceso mejora nunca termina.
adquisición del Destacó la continuo. continua.
conocimiento. importancia de El standard
los procesos. debe ser el
Introdujo el cero defecto.
ciclo PDSA.
Perspectiva Presentó la Abordó un Creador del
sistémica reacción en enfoque de concepto de
cadena de la sistemas a través control de
calidad, el costode la espiral del calidad que
y la progreso, que abarca a toda
productividad. une todas las la empresa.
funciones
Desarrolló el necesarias para Sistema total
sistema de lanzar un empresa-
“conocimiento producto o clientes-
profundo”. servicio. Calidad es proveedores.
Satisfacer las conformidad
Objetivos Adaptar los Crear puestos de necesidades Revolución del con las La calidad es La calidad
importantes procesos trabajo, del cliente pensamiento, especifica- lo que el equivale a la
de la gestión gerenciales innovando, viendo qué centrada en el ciones. cliente dice conformidad
de calidad para crear investigando, necesita y cliente. que es. con los
situaciones mejorando desarrollando Busca satisfacer requerimien-
beneficiosas continuamente. productos La principal los La calidad y la tos.
para los adecuados al preocupación requerimientos innovación son
negocios y Desarrollo de la uso, es decir, de la empresa de los clientes. interdepen-
para sus relación con un productos de es la felicidad dientes.
clientes. proveedor calidad. de la gente
único, de largo vinculada con
plazo. ellaxix.
Actividades Crear Crear Entrenar. Incorporar la Crear Transformar la
importantes conciencia. conciencia. calidad desde conciencia a cultura de la
el diseño. todo nivel. organización,
Entrenar. Entrenar. sus actitudes y
Instituciona- Establecer Diseñar El control de la comporta-
lizar el cultura de la productos y calidad debe mientos.
liderazgo. calidad con el procesos comenzar en las
Elimiminar el compromiso de robustos. etapas de diseño, Establecer una
miedo. la alta compra y cultura de la
Establecer una dirección. manufactura. calidad con el
cultura de la compromiso
calidad con el de la alta
compromiso de dirección.
la alta dirección.

Tabla 3. Temas comunes de los fundadores de la TQM (continúa en la pagina siguiente).

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Cat. Temas Shewhart Deming Juran Ishikawa Taguchi Feigenbaum Crosby


Uso de los Los standards Los objetivos La medida de
indicadores y no deben escritos son la calidad no
standards establecer necesarios, pero son los
cuotas. deben ser indicadores,
acompañados de sino el precio
Eliminar metas un plan para de la falta de
para los lograrlos. conformidad.
operarios.
Métodos Control Control CEP, gráficos y Simplificó las Minimizar la Son solo En la última
estadísticos estadístico de estadístico de métodos siete variación segmentos de década
procesos. procesos. estadísticos. herramientas alrededor de un programa comenzó a
clásicas. un valor de control de valorar la
objetivo. calidad importancia
integral. del CEP en sus
Diseño de seminarios.
experimentos.
Costo de la Costo y calidad Desarrolló el Función de El costo es Evaluar el
calidad no son concepto de pérdida. inseparable de costo de la
conceptos costo de la la calidad. calidad y
contrapuestos. calidad. utilizarlo como
Calidad: ruta herramienta de
El costo de la más corta a la gestión.
calidad es el productividad.
centro de la El costo de la
medición. calidad es el
centro de la
medición.

Tabla 3 (Continuación). Temas comunes de los fundadores de la TQM.

IV. ¿QUÉ HAY DE NUEVO EN LA TQM?

El campo de aplicación de la TQM es amplio. La Tabla 4 es una lista de características típicas de


empresas en problemas, que se beneficiarían con la adopción de un sistema de TQM. Diversos
estudios de casos muestran que la aplicación sistemática de la TQM puede aliviar y eliminar los
problemas enunciados. La TQM parece tan promisoria que las empresas deberían abrazarla sin
ambages. Sin embargo, no sólo en la Argentina, sino también en los países más desarrollados, se
percibe una crisis de la calidad y de su gestión. Richard Lester, profesor del M.I.T. y director de su
Industrial Performance Center, nota una caída en el entusiasmo por los programas de calidad,
que atribuye a diversas causas: Programas de TQM que no tienen mayor impacto sobre la
competitividad; expectativas poco realistas; evaluación incorrecta del esfuerzo necesario; confusión
de medios y fines. Llama la atención su comentario sobre la calidad como objetivo comercial,
que sería
“inherentemente contingente”. Escribe Lesterxx:

“A nadie le gusta un equipo defectuoso o un servicio inferior y pretencioso. Pero


más allá de cierto punto los clientes pueden ser indiferentes a las mejoras en
la fiabilidad o a una mayor funcionalidad y pueden no querer pagar extra por
ello. En muchos mercados, alta calidad es una condición de entrada—un umbral
que debe superarse—pero no es una característica diferenciadora; la
competencia gira alrededor de otros factores. La necesidad de una compañía de
absorber los principios de la calidad no significa necesariamente que siempre
deba producir productos con la máxima calidad de la que es capaz. Las compañías
que fracasan al hacer esta distinción a

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menudo se desilusionan.”

Y concluye atribuyendo las siguientes causas a los problemas de la calidad: Dificultad para ver la
visión sistémica en la implementación de los programas; dificultad para que la alta gerencia se
comprometa más allá de las palabras y los discursos en la implementación de detalle; y,
finalmente, el nacimiento de la reingeniería como tecnología de gestión que compite con la
TQMxxi.

 Visión poco clara o poco sistémica.


 Falta el desarrollo continuo de los recursos humanos.
 Falta el trabajo en equipo.
 La participación de los empleados carece de objetivos claros, entrenamiento,
apoyo y seguimiento.
 Comunicación deficiente.
 Falta de una forma estadística de pensar.
 Exceso de ajuste.
 Atrasos en las entregas.
 Desorden en las plantas y oficinas.
 Inventarios excesivos.
 Sistema de incentivos y recompensas no alineado.
 Miedo en la organización.
 Hincapié en la gestión por resultados solamente, no en el mejoramiento
continuo de los procesos.
 Foco inadecuado en el cliente interno y externo.
 Foco en la productividad solamente, no en la calidad.
 Costos crecientes.
 Problemas de calidad en los productos.

Tabla 4. Problemas que invitan a pensar en la introducción de un sistema de TQM.


Fuentes: Chen (1999) y Hirano (1987).

Pareciera que la TQM prometiera mucho pero que, al mismo tiempo, no generara una respuesta
entusiasta, proporcional a la promesa. ¿Será entonces la TQM vista como una simple moda?
¿Una moda más de las múltiples modas que cada tanto se presentan en el dominio de la
consultoría gerencial? Estas son preguntas frecuentesxxii. Se duda a menudo sobre el valor real y
la sustancia de la TQM, más allá de su presencia continuada en el panorama empresarial y en la
actividad de los consultores. Las modas son una constante cultural en la historia. Aunque en un
contexto distinto, Ortega y Gasset había escritoxxiii:

“Conviene que hablemos un poco sobre el pensamiento, ya que es, tal vez, de
todas las cosas del mundo, la que hoy está menos de moda. Pasar de moda es
fatal para lo que no es sino moda, mas para una realidad sustantiva, esencial y
perenne no es coyuntura deprimente sentir que pasó ya de moda. Le parece que
en aquel tiempo de su esplendor, cuando todo en torno le halagaba, vivió
enajenada de sí misma y que es ahora, al gozar de la general desatención, cuando
reingresa en sí propia, cuando es más depuradamente lo que es, tanto o más que en
la otra hora egregia, en su hora inicial, cuando era sólo germinación secreta e
ignorada, cuando aún los demás no sabían que existía y, exenta de seducciones
forasteras, vacaba sólo a ser sí misma.”

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Lo que importa, en suma, es el valor de las cosas. A los fines prácticos, es irrelevante que la TQM sea
una moda o no, y al académico, industrial, gerente o consultor le importa saber si tiene sustancia, es
decir, si encuentra en ella componentes útiles e importantes para ser estudiados, aplicados y
mejorados. Entonces... considerando que la TQM no tiene aceptación universal, y que bien
podría ser una moda—aunque esto no importaría—, nos preguntamos: ¿tiene sustancia la TQM?
¿Podemos atribuir la declinación del entusiasmo al hecho de que la TQM no tenga pilares sólidos
que le permitan erguirse en el horizonte de las disciplinas de la gestión?

A lo largo de varias décadas, ha habido coherencia en el cuerpo de valores y herramientas de los


fundadores. Las enseñanzas son consistentes y la declinación del entusiasmo no puede atribuirse
a la debilidad de la TQM para abordar y resolver los problemas de las empresas modernas. La
TQM es, ante todo, una cuestión de valores, como la preocupación por el cliente, el liderazgo de la
alta gerencia, el uso de equipos de trabajo y la participación de todos. Con estos valores como
guía, se desarrolla una estrategia y se entrena a la organización para aplicar las herramientas en
la resolución de problemas y la mejora de procesos. Podría argumentarse, tal vez, que en algunos
proyectos de implementación falta lograr un balance entre los distintos ingredientes, pero estos son
problemas solubles, que no invalidan la relevancia de la teoría y de la práctica. Como recomendación
para la acción, la TQM es impecable.

¿Cuáles son las alternativas a la TQM? Tenemos, por una parte, alternativas parciales, que sólo
consideran un aspecto (o unos pocos aspectos) de los problemas; en muchos casos, las soluciones
que ofrecen no son “sistémicas” y el éxito, cuando llega, suele opacarse por los efectos indeseables
de las soluciones instrumentadas. Por otra parte, como cuerpo de conocimientos integrado y
coherente, la alternativa a la TQM es la teoría general de la administración. Esta teoría ha estado
con nosotros durante un siglo, el doble que la TQM. En el caso de problemas como los de la Tabla
4, ¿no podrían ellos atacarse con los recursos desarrollados por la teoría general de la
administración? Sin duda, la teoría general aporta conocimientos clave en temas como la cultura
organizacional, la toma de decisiones, el planeamiento, la estrategia, el trabajo en equipo, los
recursos humanos—incluyendo el gran tema del entrenamiento—, el liderazgo y la motivación, la
gestión del cambio y el control gerencial. La teoría presenta no solamente conceptos, sino
también herramientas para llevarlos a la práctica.

Es legítimo preguntarse qué nos enseña la TQM que no nos haya enseñado la teoría general de la
administraciónxxiv. J. Richard Hackman y Ruth Wageman, dos académicos
xxv
norteamericanos, trataron de contestar esta pregunta . En general, sus apreciaciones, que se
resumen en la Tabla 5, se aplican al cuerpo de ideas y herramientas de la TQM desarrollado
por sus precursores. Hackman y Wageman encuentran, ante todo, temas comunes a la TQM y
a la teoría general de la administración, así como temas en donde uno de los enfoques podría
aprender del otro.

En los temas comunes, como el liderazgo y el trabajo en equipo, ambos enfoques


comparten teorías y líneas generales. En otros aspectos, la TQM tiene ventaja sobre la teoría
general de la administración, por ejemplo, en cuanto a la riqueza de herramientas

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para resolver problemas e implementar estrategias que beneficien al cliente.

Por otra parte, la teoría general puede aportarle a la TQM pautas que mitiguen el exceso de
confianza en el análisis formal de la información, en especial en contextos ambiguos y
politizados. Puede ayudarle también a considerar no sólo las necesidades de los clientes al trazar la
estrategia, sino también las fortalezas y debilidades de la empresa. Finalmente, puede ofrecerle el
enfoque de contingencia en el análisis de la relación con los proveedores y el empowerment de los
empleados.

Temas y enfoques comunes Temas en los cuales la TQM Temas en los cuales la
a la TQM y a la teoría puede aprender de la teoría teoría general de la
general de la administración general de la administración administración puede
 Liderazgo de la alta  Análisis de la aprender de la TQM
gerencia. información.  Mejora de procesos.
 Uso de equipos.  Estudio de las  Implementación de
 Necesidad del debilidades y fortalezas estrategias.
entrenamiento. de la firma.  Enfoque en el cliente.
 Enfoque de contingencia.  Satisfacción del cliente.

Tabla 5. Comparación entre la TQM y la teoría general de la administración en cuanto a


sus respectivas competencias. Fuente: Adaptado de Hackman y Wageman (1995).

Vemos entonces que, más allá de sus deficiencias, el cuerpo de ideas de los precursores del
movimiento que conocemos como TQM ha perdurado y tiene sustancia como para seguir siendo
un punto de referencia válido en la gestión de las empresas. A diferencia de otros enfoques, ofrece
tanto valores sólidos como métodos simples para realizarlos.

V. CONCLUSIONES

Una rápida recorrida por la obra de los precursores de la gestión de calidad total nos permite
comprender sus alcances y su potencial. Su comparación con otros métodos de gestión de las
organizaciones nos alerta sobre posibles lagunas de la TQM y nos da, a la vez, elementos para
mejorarla. La TQM trata con temas importantes para todo tipo de organizaciones, y trasciende
las fronteras nacionales y las escalas y tipos de negocios. Creemos que propone valores sólidos
y que brinda mecanismos probados a lo largo de muchos años para resolver problemas y
anticiparse a los acontecimientos futuros y a los cambios en los mercados.

Sin duda, a pesar de su relevancia y actualidad, no es imprescindible aplicar la TQM en todo


tiempo y lugar. De hecho, muchas empresas exitosas jamás se plantearon su aplicación. Lo
que sí es imprescindible es el buen managementxxvi, un management liderado por gente interesada y
comprometida con su organización, capaz de transmitir entusiasmo a su personal, y ansiosa de
entrenar a sus empleados en las mejores ideas y herramientas; un management sensible al
diálogo entre las diversas disciplinas que estudian las organizaciones, para que las zonas
grises de cada una puedan ser iluminadas por la

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experiencia y sabiduría de las otras; un management, en suma, que organice a su empresa como
una escuela de modestia, regida por la sabiduría de los grupos, el análisis de los datos y el respeto
por el cliente. Los fundadores de la TQM suscribirían esta reflexión final.

NOTAS
i
El autor agradece los comentarios del Prof. Hugo M. Quiñones y asume la responsabilidad por
eventuales errores.
ii
Dado el alto grado de difusión que la sigla TQM (del inglés Total Quality Management) ha alcanzado
en nuestro idioma, la utilizaremos para referirnos a la gestión de calidad total.
iii
Una descripción de la matriz de calidad puede verse en Martin et al. (1997). Otras aplicaciones
y herramientas de la TQM se describen en de la Iglesia et al. (1997), Martin et al. (1999-2000, 2001-
2002) y Yacuzzi (1996).
iv
Una versión preliminar de este trabajo fue publicada en Pharmaceutical Management, Nos. 10 y 11,
agosto de 2002 y enero de 2003, respectivamente.

v
Esta lista es en cierto sentido arbitraria, pero incluye a los “grandes nombres” como Deming o Juran
y también a otros que, a pesar de ser menos conocidos, realizaron contribuciones estadísticas u
organizacionales importantes.
vi
Lester (1998, Cap. 9).
vii
Shainin et al (1988).
viii
Las ideas de Akao no se tratan en este trabajo. Akao fue uno de los creadores del QFD, o despliegue de
la función de calidad. Obras representativas de su labor son Akao (1990) y Akao (1991).
ix
Hackman et al. (1999).
x
La comparación fue tomada de Hackman et al. (1995).
xi
Deming (1986), Walton
xii
(1986). Chen (1999), Rao et
xiii
al. (1996). Deming, (1986,

p. 309).

xiv
Ver Juran y Gryna (1988).
xv
Martín et al. (2001-2002), Rao et al. (1996, cap. 4).
xvi
Montgomery (1991, p. 533).
xvii
Fuente: Chen (1999).
xviii
Gabor (1990, pp. 196-197), citado en Suárez (ca. 1998).
xix
Ishikawa (1985, pág. 97).
xx
Lester (1998, pág. 205).
xxi
Lester (1998, pág. 205 y ss.).
xxii
Una búsqueda en la Internet realizada el 30 de mayo, 2002 con la consulta “tqm fad” produjo
los siguientes resultados: buscador Google 2220 referencias, Lycos, 8304, Altavista, 742 y Yahoo, 1260.

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xxiii
Ortega y Gasset (1975, pág. 13).
xxiv
Notemos que los conceptos de la TQM ya son parte de los programas standard de Teoría de
la Administración y de Gestión de Operaciones. Ver, por ejemplo, Robbins et al. (1996, p. 58) y
Krajeswski et al. (1996, cap. 4).
xxv
Hackman y Wageman (1995).
xxvi
Un conocido trabajo de simulación de organizaciones productivas (Krajewski et al., 1987) examina
el funcionamiento del sistema kanban utilizado en la manufactura Just-In-Time, comparándolo con
sistemas tradicionales como el punto de reorden y el MRP (Materials Requirements Planing). La
conclusión a la que llegan es que, más que el sistema específico de control de inventario utilizado,
importan para el rendimiento del sistema productivo las condiciones de operación en sí, que involucran
factores técnicos como los tiempos de ajuste, las tasas de rendimiento de los productos y la flexibilidad de los
empleados. Algo similar ocurre con otras técnicas y enfoques del management, como la TQM: más
importante que los detalles de la técnica en sí

(o incluso el nombre) es, en general, la calidad de la gestión en su conjunto lo que facilita el éxito:
buenas políticas de recursos humanos, buenos sistemas informáticos, buenos vínculos con los
clientes, buena capacidad de respuesta a las inquietudes del público, por citar unos pocos elementos.

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CAPITULO 02

CALIDAD EDUCATIVA Y SU REPERCUSION EN LA CALIDAD DEL


TRABAJO

Rosa María Borrell Bentz1

La “calidad” se ha transformado en una palabra de moda, encontrada en los grandes


debates educativos, en las reformas del sector educativo, en los proyectos de
desarrollo educacional de las instituciones educativas y también en las de servicios y
producción.

Este trabajo intenta rescatar algunos momentos históricos que hacen referencia a la
búsqueda de la calidad educativa, desde diferentes visiones pedagógicas y
fundamentalmente a partir de situaciones sociales que determinan la lucha política y
técnica para encarar aspectos de igualdad de oportunidades y mejoría constante en los
aspectos educativos tanto en los centros formadores como en los ámbitos de trabajo.

Un segundo aspecto reseñado es la discusión y diferenciación acerca del concepto


mismo de calidad, en función de las distintas miradas de la educación, de lo que se
espera de ella y de los distintos mecanismos construidos para su valoración.

Claramente se encuentran propuestas que enfatizan la búsqueda de la calidad en


un proceso continuo, de perfeccionamiento de los actores participantes en la
dinámica educativa. Otros, en cambio, promueven la necesidad de medir ante
todo los resultados obtenidos, especialmente el rendimiento de los alumnos, para que
sirva de comparación y estímulo a la mejoría de la práctica educativa.

Tanto la evaluación como instrumento analítico, como el énfasis en determinados


factores o elementos a considerar dependerá también de las posiciones respecto a la
educación y la calidad y los criterios sobre modelos basados en la descripción e
interpretación o en la medida y la comparación.

El documento identifica las diferentes propuestas metodológicas que se


desarrollan actualmente en algunos países latinoamericanos para incrementar la
calidad de los recursos humanos en salud, encarados desde los sectores estatales de
salud y educación, desde los pares y desde la propia institución formadora.

En la parte final del documento se analizan algunas propuestas de alcance y


profundización de la calidad, que están tomando un auge especial en los países en el
campo de la salud.

Aquellas que tienen que ver más con procesos de crecimiento grupal en los ámbitos
de
trabajo en salud como son el Análisis de Desempeño de los equipo de salud y la
Educación. Permanente;
las propuestas de evaluación y acreditación de programas educativos para lo cual se
toma de ejemplo la experiencia de médicos especialistas en la Argentina, y las
propuestas de evaluación y seguimiento de la calidad individual tales como la
certificación y recertificación, tomando como ejemplo también la experiencia con
médicos que se realiza en Argentina.

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1- BREVE HISTORIA SOBRE LA CALIDAD

La historia de la búsqueda de “calidad” no es nueva. Ya Aristóteles y Platón hablaban


de una educación de calidad para todos los jóvenes de la sociedad. También Comenio
en su Didáctica Magna (1) en los siglos XVI y XVII proponía la organización de las
escuelas para instruir a toda la juventud, en todo aquello que pueda hacer al hombre
sabio, que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y
superficial.

Mayores avances con respecto al tema de calidad se encuentran en la época de la


Ilustración y la Revolución Francesa, con la constante de acabar con la ignorancia con
la mayor rapidez y eficacia posible y luchar por la “perfecta educación de la juventud” y
“perfecta formación de los educadores” (2). Siguiendo la doctrina del progreso en la
Ilustración, Bowen recuerda que en las instituciones educativas de esta época, ya sea
universidades, colegios o escuelas, había una disposición a favor de la mejora
perpetua, un interés por hacer que la institución mantuviera el ritmo de la mente
humana, ya que “la gran distinción del hombre” está en “que es un ser progresivo”. (3)

Ya en el siglo XX, en el año 1936, se destaca la creación del Consell de l’ Escola Nova
Unificada (CENU) que apuesta por una escuela aconfesional, solidaria, compensatoria
y basada en los principios de la “escuela nueva”. Se reconoce el derecho a la cultura
de todos en tanto que responde a la justicia social y la solidaridad humana; se
considera que la formación ha de ser continua a lo largo de toda la vida; se señala la
obligatoriedad de la convivencia de todas las clases sociales y se marca la necesidad
de compensar los déficits de los alumnos menos aventajados. (4)

En los 60´s, tras la euforia de los movimientos de planificación y la consolidación de la


extensión de cobertura educativa, aparecen los primeros indicios de preocupación por
la calidad. En esta década se destaca la “inversión en capital humano” y la reducción,
con mucha frecuencia, de las políticas educativas a la formación de mano de obra. La
aparición de nuevos conceptos sobre desarrollo trajo consigo un nuevo
cuestionamiento sobre las políticas educativas, especialmente a lo relacionado con la
demanda social de educación. La sociedad en su conjunto, debía tomar parte en su
desarrollo y garantizar a todos un cierto nivel de enseñanza, la reconocida importancia
de la educación de masas, la alfabetización y la educación de adultos. (5)

En una revisión de la expansión cuantitativa de esta década que hiciera la UNESCO,


concluyen que “en muchos países se ha comprobado una discordancia entre la
expansión cuantitativa de los sistemas y la eficacia de la acción educativa, y que
enormes recursos financieros y humanos consagrados a desarrollar modelos escolares
costosos a menudo están lejos de haber dado los resultados que se esperaba de ellos”.
(6)

En esta misma década, en USA surge el movimiento de rendimiento de


cuentas- accountability, como parte del “Movimiento de Escuelas Eficaces”. Este
movimiento nace relacionado al interés en la eficiencia, apostó al fuerte liderazgo del
director de la escuela, al clima escolar seguro, ordenado y disciplinado, al desarrollo de
habilidades instructivas básicas, al rendimiento de los alumnos, a los objetivos
instruccionales de la escuela y a los resultados altos tales como las mejores
puntuaciones en los exámenes.

Los informes nacionales sobre el estado del sistema educativo, se mostraron


claramente pesimistas acerca de la posibilidad de la escuela de compensar los
efectos de la procedencia social y los déficits lingüísticos y culturales de los sujetos,
provocando un cambio cualitativo en su conducta y condición social. El trabajo

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Coleman: “Equality of Educational Opportunity” sobre la influencia de las escuelas en


los resultados de los estudiantes muestra otros indicadores como predictores del
rendimiento académico de los alumnos, tales como el background familiar, la clase
social, la influencia de su entorno y de la tradición, así como la localización de la
vivienda (rural vs. urbano).

A partir del Informe Coleman, se inicia una nueva etapa en la investigación educativa
para demostrar la eficiencia de las escuelas y los factores determinantes que inciden
en la
“calidad” de un centro educativo, lo que permite ver que los primeros modelos de
proceso- producto son la base para la generación de los sistemas dimensionales,
donde se identifican factores contextuales y escolares como determinantes de la
eficacia de los centros. Así, en la primera etapa del movimiento, surgió el “modelo de 5
factores” que identificaba las variables de mayor correlación con la eficacia escolar: el
liderazgo del director y la atención que presta a la institución; las grandes
expectativas de los profesores sobre los alumnos; el énfasis del trabajo en el aula
sobre las habilidades básicas; el control continuo del progreso del alumno y el clima
ordenado y seguro en el centro.

Pese a los aportes posteriores realizados en la década de los 80 y principios de los 90,
sobre nuevos sistemas de indicadores como un nuevo modo de establecer una teoría
implícita acerca de la eficacia escolar, el movimiento de escuelas eficaces “no ha tenido
el éxito esperado en la transformación de la escuela”…”el fracaso de este movimiento
ha sido su reduccionismo teórico, dado que la mayoría de los estudios tratan de buscar
soluciones simples a problemas de naturaleza bastante compleja”. (7)

Independientemente del éxito o fracaso del movimiento de “escuelas eficaces”, el dato


más relevante es que a partir de los años 70 comienza a resurgir un interés marcado
por la calidad. Pero es en los años 80´, con la restricción económica y la maximización
de la rentabilidad donde toma fuerza la necesidad de luchar por la calidad, surgiendo
como el epicentro del discurso de la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico y de la Comisión Nacional para la Excelencia de la Educación de la
administración Reagan en USA, la cual realiza planteamientos específicos sobre este
tema en 1983. (8)

Refiriéndose al documento que hiciera esta Comisión para la Excelencia de la


Educación, titulado “Una Nación en Peligro”, que plantea que la baja calidad de
la educación norteamericana es una debilidad estratégica y una de las causas
principales de la desventaja en la competencia tecnológica y productiva con el
Japón, Daniel Filmus considera que “es un buen ejemplo de la preocupación universal
que existe sobre esta problemática”. (9)

Detrás de este marcado interés por la calidad está la competencia entre los países y la
necesidad de una educación altamente cualificada para tener mejores trabajadores, lo
que expresa en gran medida la readecuación de la relación entre la economía y la
educación. En esta nueva dimensión, no se trata sólo de mejorar la calidad de la
formación universitaria o técnica, sino de introducir criterios de eficiencia y de
adecuación en la formación de niveles más amplios de la población. Desde el punto de
vista del empleo, los menos preparados quedarán inexorablemente fuera de la
posibilidad de encontrar un trabajo. Más aún, la creciente internacionalización del
mercado de formación y de la movilidad laboral hacen que la competencia entre
ciudadanos de diferentes países por un determinado puesto de trabajo tienda a
aumentar con el tiempo, con la repercusión sobre la calidad exigible a cualquier nivel
educativo, especialmente a la educación superior. De igual manera afectaría a la mano
de obra menos calificada en el sentido de mayor precarización.

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Por otra parte, se evidencia una conexión entre la perspectiva global y la dimensión
individual o de calidad de vida, ya que “el proceso mediante el cual los individuos
adquieren sus competencias y sus cualificaciones se advierte cada vez más
como un factor determinante de su autonomía y su prosperidad”. (10)

Finalmente, también en la década de los ochenta comienzan a aparecer con mucha


fuerza en el mundo occidental las propuestas y experiencias de Control de
Calidad Total, derivadas fundamentalmente de las experiencias desarrolladas por los
japoneses en el nivel de los servicios en décadas anteriores que implica: la calidad de
las actividades de toda la organización; la prevención de errores; la clasificación de los
factores de calidad; la necesidad de centrarse en el cliente y el desarrollo de diversas
técnicas agrupadas bajo la denominación de “ Sistema de Mejora Continua”, lo que se
ha venido en llamar “Gestión de la Calidad Total”. (11,12)

Estas experiencias comienzan a ser consideradas además en el ámbito educacional


desde dos perspectivas bien diferenciadas: desde el ámbito de la gestión de centros
educativos y desde el ámbito académico, siendo que la primera se ha adoptado
mayoritariamente, especialmente en las instituciones de educación superior, donde las
actividades de trabajo administrativo adquieren una gran importancia.

En conclusión, podemos decir que la tendencia general de búsqueda de calidad en la


educación hasta los años 70 ha estado fuertemente influenciada por un modelo de
análisis e investigación educacional basado en el producto o rendimiento de los
alumnos; a partir del movimiento de “escuelas eficaces” se incorporan otras variables
relacionadas con el contexto social de referencia de la institución educativa. En los
años 80 se observan experiencias relacionadas con otras variables que miran más los
procesos académicos, de gestión y de evaluación del desempeño laboral y en los años
90 se observan enfoques de calidad educacional que incorporan tanto elementos del
producto como elementos del proceso educativo.

2- QUE SE ENTIENDE POR CALIDAD?

Como cualquier concepto científico, las diferentes definiciones que sobre el término de
calidad se han escrito están conectadas con marcos conceptuales o concepciones, que
condicionan el significado que diferentes sujetos otorgan a un mismo término.

Los diferentes diccionarios de la Lengua Española se refieren a la calidad como


conjunto de atributos o propiedades referentes a algo o alguien y en segundo
lugar, hacen referencia a la calidad como superioridad o excelencia, como grado que
expresa una bondad. Esta definición llama a pensar que la calidad está imbuida de
valores, por tanto no es neutra. Una excelente calidad de la educación se basa en una
serie de parámetros y valores desde un determinado enfoque epistemológico y
pedagógico.

Los intentos por definir el concepto de calidad son múltiples. Encontramos posiciones
escépticas como la de Pirsig (1976) que considera que”el tema de calidad se puede
discutir eternamente, pues no hay una visión consensuada; se sabe lo que es y al
mismo tiempo se ignora y es preferible dejarla sin definir” (13), así como observaciones
como la de Gabriela Diker que sostiene que: “a falta de definiciones precisas, debajo
del concepto de calidad se ubica casi todo: la relación escuela- ámbito productivo; la
formación y capacitación de los docentes; la diferencia a las respuestas regionales y
socio- culturales; los modelos de gestión institucional; los contenidos de la enseñanza;
el rendimiento de los profesionales; el gasto educativo; los materiales de instrucción; la
duración de la jornada escolar; el origen social del profesor”. (14)
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Sin embargo, existen ya algunos estudios que intentan hacer agrupaciones en bloque
de las distintas definiciones de calidad, en función de los elementos que priorizan y de
las concepciones a la que responden:
 La calidad en el diseño o de las características intrínsecas del producto o
servicio en cuestión;
 La calidad en el proceso o la calidad como conjunto de maneras de proceder o
hacer y,
 La calidad centrada en el resultado o la satisfacción del cliente. (15)

 Otra clasificación ofrecida por De Miguel et al. (1994) (16) ya en el


campo específicamente educativo, presenta a la calidad como un concepto
multidimensional, que puede ser operativizado en función de variables muy
diversas:
 Calidad como excepción: calidad como algo especial, excelencia en relación
a estándares y basada en control científico; reputación de los centros
educativos en función de sus medios y recursos.
 Calidad como perfección o mérito: como consistencia de las cosas bien hechas,
que responden a requisitos exigidos; centros que promueven la “cultura de
calidad”.
 Calidad como adecuación a propósitos: adecuación entre los resultados y los
fines u objetivos y en respuesta de las necesidades de los clientes.
 Calidad como producto económico: centros eficientes en relación a costos
y resultados y orientados hacia la rendición de cuentas.

 Calidad como transformación y cambio: centrada en evaluación y mejora


institucional, en la rendición de los alumnos y desarrollo cualitativo de la
organización.

En función de una mayor comprensión sobre las propuestas que en la


actualidad se desarrollan sobre la evaluación y desarrollo de la calidad
educacional, retomamos el análisis de acuerdo a sí las propuestas se centran
en:
 Un imput o producto;
 En el proceso;
 En argumentos más eclécticos, que van más allá de la división
producto/proceso.

2.1-Propuestas centradas en el producto o resultado:

La mayor parte de las definiciones de calidad referidas al producto, están relacionadas


con los resultados finales, que pueden ser de diversos contenidos, desde los grandes
objetivos de la educación nacional, tales como “mejorar el bienestar de la población y
su calidad de vida”, ”mejorar las oportunidades de empleo de los egresados”,
“formar ciudadanos democráticos”, hasta objetivos relacionados con el rendimiento
específico de los alumnos, tales como ”adquirir e integrar conocimientos”, “utilizar
conocimientos significativos”, etc.

La crítica generada hacia el enfoque de los resultados educativos, expresados muchas


veces como objetivos educacionales y entendidos como productos finales, es que
pueden hacer perder de vista otras variables relacionadas con el centro educativo
como sistema, que permite explicar su funcionamiento, sus relaciones y compromiso
con la sociedad y el mercado laboral, así como las actividades relativas al trabajo
áulico, la relación docente- alumno y las metodologías de enseñanza- aprendizaje.

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En relación a los resultados educativos, el tema de la medición de la calidad ha


ocupado un espacio importante en la producción de conocimientos e instrumentos,
especialmente en lo relacionado a medir las competencias de los estudiantes,
existiendo centros especializados en el tema y con reconocimiento internacional como
es la International Association for the Evaluation of Educational Achievement, The
Quality Assurance Agency for Higher Education, y el Proyecto Internacional de
Indicadores de la Educación
(INES) impulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), dedicados fundamentalmente a la producción de estándares e indicadores y la
comparación entre países.

José Torreblanca considera que “una cosa son los indicadores y otra el concepto de
calidad” (17). Con esto quiere decir que los indicadores podrían ser los instrumentos
para mejorar la calidad, pero que la calidad hay que relacionarla con los fines de la
educación y con otros factores tales como el perfeccionamiento de los docentes y el
número de alumnos por profesor, las buenas aulas, los buenos medios didácticos, etc.
Los factores, de alguna manera tienen que ver con la eficacia y la eficiencia de un
sistema de calidad, aunque como diría Malcom Frazer (1993) “la calidad en la
educación superior no es lo mismo que un cliente satisfecho con, por ejemplo, el último
modelo de automóvil. Abarca la eficacia, la eficiencia y la responsabilidad, pero no es
sinónimo de ninguna de estas”. (18).

Sobre el tema de calidad educativa, el rendimiento de los alumnos y su forma de


medirlo, Philip H. Coombs -conocido por sus aportes sobre la crisis mundial de la
educación y presidente del International Council for Education Development (ICED)-
sostiene que, de lo que se debería hablar es sobre los estándares del mañana, “hay
que introducir el concepto de calidad, la noción de relevancia y, especialmente, de
cómo debería ser el mundo dentro de diez, veinte años”… La calidad en cualquier
tiempo significa diferentes estándares en diferentes situaciones”… “la mayor parte del
tiempo, aún los expertos en evaluación educativa tienden a ver los inputs (insumos o
medios y recursos humanos y materiales intervinientes en el proceso educativo) en
lugar de los outputs (producto o resultados del proceso educativo), porque los inputs
son mesurables cuantitativamente. Seguramente existe alguna conexión entre ambos,
pero, aunque los outputs son, con mucho, más difícil de medir –excepto para algunas
materias- se hacen evaluaciones internacionales razonables comparables, para
objetivos particulares de aprendizaje”. (19)

El interés por la medida del rendimiento académico con la ayuda de


herramientas consideradas válidas y fiables como son las pruebas estandarizadas de
carácter objetivo es la traducción fundamental del concepto de eficacia escolar, lo que
remite tanto a la formulación de objetivos como a la evaluación de su grado de
consecución. Se es eficaz cuando se establece, sin ambigüedad, un conjunto de
objetivos y cuando éstos se cumplen. La formulación de objetivos es un prerrequisito
de la eficacia.

Además de la medición del rendimiento de los alumnos, dentro del enfoque por
productos o resultados, se encuentran las experiencias de medición de la capacidad de
los docentes en términos de sus conocimientos de programas, metodologías,
reglamentaciones, educación continua y los métodos para medir los centros
educativos, como el accountability.

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2.2- Propuestas centradas en el proceso:

Las definiciones y propuestas centradas en el proceso no apuntan exclusivamente a la


obtención de unos resultados inmediatos y finales, sino, a un modo de ir haciendo las
cosas, poco a poco, para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se
nos demanda y las posibilidades y limitaciones reales que en el camino se vayan
encontrando.

Encontramos definiciones como la de Cano García (20) que sostiene que la calidad
debe entenderse como tendencia, como trayectoria, como proceso de construcción
continua, más que como resultado. Entenderse como filosofía en tanto implica y
compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto común.
No la equipara como eficiencia, la calidad va más allá de un rendimiento más o menos
alto. La visualiza como un trayecto o camino que no apunta exclusivamente a la
obtención de resultados inmediatos o finales. Concuerda con Schmelkes (1992) de que
un movimiento de búsqueda de calidad es como una espiral ascendente, una vez
iniciado nunca se termina… siempre tenemos que estar insatisfechos con la calidad
alcanzadas, porque siempre será posible mejorarlos.

La mayoría de los que reconocen que la riqueza de la búsqueda de la calidad está en


el camino, defienden que la calidad es un concepto basado en valores; que existe un
amplio conjunto de grupos de interés, cada uno de los cuales tiene su propia
perspectiva acerca de la educación y la calidad y que llegar a establecer indicadores de
calidad es un procesodinámico y continuo, de búsqueda de consenso acerca de las
diferentes visiones. De manera tal que, el proceso de definir la calidad y sus
indicadores es importante en sí mismo, ya que ofrece la posibilidad de conocer los
valores, ideas, conocimientos y posiciones de cada uno de los participantes,
estudiarlas, comprenderlas y llegar a acuerdos.

Dentro de este enfoque es lógico suponer que los temas de mayor profundización para
buscar la calidad son los relacionados con el profesorado, el currículum, el proceso de
enseñanza- aprendizaje y la organización del centro escolar.

Acerca del currículum, para poner un ejemplo específico, existen propuestas


interesantes como la de Stenhouse (21) que plantea un modelo curricular de proceso,
que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos,
conceptos y criterios, permitiendo una selección para ejemplificar lo más
importante de los elementos estructurales. Concibe el desarrollo curricular como un
proceso de deliberación constante, donde hay que formular alternativas de acción a
comprobar en situaciones reales. El modelo de proceso lo plantea como un modelo
esencialmente crítico, no evaluador. El propio autor pone de manifiesto que la debilidad
que tiene el modelo de proceso del diseño de curriculum es que se basa en la calidad
del profesor, constituyendo al mismo tiempo su mayor fuerza.

Kemmis, (22) refiriéndose a Stenhouse, sostiene que este autor presenta una crítica a
los modelos de objetivos, que confunden la naturaleza del conocimiento y que ello
afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la práctica. Presenta entonces un modelo
alternativo,
“un modelo de proceso” para el desarrollo del curriculum, mostrando cómo el
conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no
predeterminan los resultados de aprendizaje, sino que más bien invitan a la
investigación creativa y crítica.

Este ejemplo no niega otras propuestas sobre desarrollo curricular, que hacen
referencia a la construcción curricular como proceso colectivo.

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2.3- Propuesta ecléctica: mas allá de la división proceso/producto:

Los que plantean una posición de interacción entre las dos posiciones anteriores
sostiene que la calidad del sistema educativo lleva considerar los fines y objetivos, los
procesos y los medios y los resultados debido a su estrecha relación. Para ello es
imprescindible tener en cuenta la coherencia entre los fines generales de la educación,
las metas institucionales y los objetivos específicos que orientan la acción de los
actores, así como la eficiencia entre costos y beneficios y la eficacia de los resultados.

La coherencia entre todos los aspectos de la educación es concebida como la


necesidad de que cada uno de los elementos de la educación tenga la importancia
correspondiente a su papel en la vida humana y la eficacia estaría condicionada por el
hecho de que cada uno de los actores sociales intervinientes en la educación cumplan
adecuadamente su función, desarrollando sus posibilidades y superando todo tipo de
límites.

Un definición que podría ajustarse a esta posición es la de Bernillón y Cerruti, (1989)


quienes consideran que “la calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio;
responder a las necesidades de los usuarios; administrar óptimamente; actuar
con coherencia; un proceso o modo de hacer; satisfacer al cliente; disfrutar con el
trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo; reducir costos inútiles; evitar fallos; ser mas
eficaz/ eficiente/ productivo”… O la de Escámez, (1988), “la calidad se centra en el
proceso y en el producto, son elementos de una misma realidad, ya que el proceso se
caracteriza, en su calidad, por el producto que consigue y el producto es la
consecuencia del proceso que desarrolla”. (23).

En este sentido, la hipótesis de De la Orden es que “las relaciones entre distintos


elementos del contexto, el proceso y el producto de la educación son la característica
común de las diversas manifestaciones educativas de calidad. Por tanto, la calidad de
la educación vendría dada por la coherencia de cada componente con todos los demás
y se caracterizaría por la interrelación entre tres elementos: la funcionalidad, la eficacia
y la eficiencia. (24)

La Calidad Total podría considerarse como una propuesta novedosa en la búsqueda de


calidad en el trabajo desde la visión integradora de proceso- producto. Los rasgos
básicos de esta propuesta se centran en la actitud o cambio de mentalidad de todos
los que intervienen en las organizaciones e instituciones; es una nueva cultura de la
gestión que implica no sólo la cooperación de todo el personal, sino el compromiso y la
actitud en esforzarse por ser el mejor.

Si bien la actitud es necesaria, pero no suficiente, hay que contar con los medios y
conocimientos adecuados para conseguir la calidad; por eso se habla de que la Calidad
Total es un instrumento de gestión y no un conjunto de buenas intenciones.

La Calidad Total conlleva una fuerte dimensión de proceso, en el cual el control


estadístico, como diría Juran, sería tan sólo una de sus herramientas. La calidad Total
pretende romper con la orientación tradicional de las organizaciones hacia el producto
para centrarse principalmente en los procesos, que son los que debemos mejorar de
forma continua y cooperativa para obtener la calidad.

La satisfacción tanto individual como colectiva es la prioridad de la propuesta; es una


filosofía que debe de ser adoptada por todos los trabajadores de una organización para
mejorar su trabajo, sentirse más satisfechos con él y consecuentemente, mejorar el
producto o servicio que ofrecen.

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3- CARACTERISTICAS DE LA CALIDAD EDUCATIVA:

Al concepto de calidad se le atribuyen algunas características que a juicio de Cano


García pueden ser referidas también a la calidad de la educación. Ellas se refieren a:

 La relatividad, la subjetividad, la complejidad o la ambigüedad. Es relativo y


subjetivo porque está impregnado de valores. Tal como hemos observado,
existen una variedad de definiciones que remiten a posiciones o modos de
entender la educación, el aprendizaje, el curriculum, la didáctica, etc. y que
expresan diversas ideologías, culturas y diferentes enfoque pedagógicos.
Justamente, por esta diversidad, el tema de la calidad educativa se torna
complejo y ambiguo, especialmente cuando sobre un mismo elemento de
análisis existen una variedad de enfoques y tratamientos metodológicos.
Así, para un sector de una sociedad determinada, una universidad podría ser
excelente porque sus docentes tienen reconocimiento científico, mientras que
para otro sector, podría ser excelente porque el método educativo que utiliza
lleva a los alumnos a entender con mayor profundidad la sociedad en la
que viven, facilitándoles una entrada al mercado laboral con mayor conciencia
acerca de los problemas específicos con los que se encontrarán.

 Variabilidad. Se dice que la calidad es un concepto relativo y dinámico, que


depende de los momentos históricos y que está en función de los valores que
cada uno tenga. Es variable a lo largo del tiempo y el espacio, de los
parámetros ideológicos, económicos, pedagógicos; por tanto, es necesario
reconocer que la calidad, tal como muestra su historia a lo largo de los avances
educativos, no es algo absoluto ni estático.

 Diversidad. La calidad puede resultar diversa en función de los distintos


enfoques y metodologías que sobre calidad existen y desde los diferentes
ángulos de poder dónde se determine la lucha por la calidad.

 Temporalidad. La calidad de la educación es una cuestión de largo


plazo, independientemente del concepto, metodologías y elementos con los
cuales se trabaje. La planificación de la educación y los cambios de políticas
educativas, sucedidas al vaivén de las coyunturas políticas, sociales y
económicas de los países, afectados además por el relevo de responsables
del sector educativo cada cierto tiempo, determinan que el cambio cultural
para encarar una nueva modalidad de calidad educativa, sea cual fuere, se
realice de manera lenta y muchas veces sobre procesos encontrados y
contradictorios.

 Sustentabilidad Política. A menudo la calidad se encara como algo


estrictamente técnico, como la definición metodológica de una serie de variables
que deben ser cumplidas para aceptar que un proceso educativo o una
institución tienen la calidad adecuada a los requerimientos exigidos por la
institución, los pares, los clientes o el Estado. Ya sea que la calidad se encare a
partir de evaluaciones específicas o se fundamente a partir de procesos de
reflexión y búsqueda compartida de mecanismos de calidad, representan la
toma de decisiones políticas, cargados de fundamentaciones teóricas-
metodológicas, impregnadas de valores y de posiciones ideológicas.

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3.1- Factores, Ambitos o Elementos en la Calidad de la Educación:

La calidad de la educación depende de una serie de factores tal como hemos visto en
acápites anteriores. Los aspectos de mayor coincidencia en la mayoría de las
propuestas

de búsqueda de calidad, como influyentes en la calidad educativa son el profesorado,


los alumnos, el curriculum, la organización y gestión del centro educativo, el proceso de
enseñanza - aprendizaje, y los recursos.

De la misma manera como encontramos enfoques basados en producto o


proceso, encontramos mayor inclinación hacia elementos que intervienen en el proceso
de enseñanza o influyen en él. Los enfoques que hacen referencia a la calidad basada
en el producto hacen referencia al rendimiento del sistema educativo, al centro
educativo, al alumnado y muchas veces a la inspección y supervisión. En cambio, los
enfoques que defienden la importancia del proceso, se inclinan más hacia los
elementos del profesorado, la construcción curricular, el proceso de enseñanza –
aprendizaje y la organización del centro escolar.

Conviene aclarar, que aún dentro de los enfoques que defienden una u otra
orientación, existen diferencias en relación a un mismo elemento. El “profesorado”, por
ejemplo, puede ser priorizado como el elemento fundamental de búsqueda de la
calidad desde diversas dimensiones: a) a partir de un enfoque de producto, que parte
de mecanismos rigurosos de selección y promoción de evaluaciones periódicas que
permitan determinar su rendimiento, capacitación continua, producción científica,
compromiso con la docencia; b) sobre la base de un enfoque de proceso, cuya
importancia estaría más relacionada con su crecimiento como docente y como miembro
de un grupo de trabajo que participa en un proceso de definición de objetivos comunes
con miras a la calidad educacional; y c) a partir de un enfoque combinado, que además
de su rendimiento y evaluación individual, esté inserto dentro de una estrategia de
crecimiento, compartiendo un proceso conjuntamente con los demás miembros de la
comunidad educativa en función de metas colectivas.

Más complejo aún resulta el elemento “curriculum”, por las diferentes teorías
curriculares existente hoy día. Gimeno Sacristán, (25) al ordenar el bosque de
definiciones, acepciones y perspectivas sobre el curriculum sostiene que, puede
analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados como:

y la escuela.
cativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos,
experiencias, contenidos, etc.

de contenidos, orientaciones, secuencia para abordarlo, etc.


ico.

investigadora sobre todos estos temas.

Lo que pretendo resaltar con estos ejemplos, son las diferentes miradas que sobre un
mismo elemento se pueden desarrollar, estableciendo mecanismos de análisis y
estrategias de acción diversas, que no necesariamente conducen hacia los
mismos resultados esperados en términos de la calidad educativa.

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3.2- Los enfoques de la evaluación educativa como contribución a la calidad:

No se puede hablar de calidad sin hacer referencia a la evaluación educativa,


fundamentalmente por la utilización que se hace de la misma –cual quiera que fuere su
orientación científica- metodológica- como estrategia básica de diagnóstico.

De la misma manera que la calidad presenta enfoques diferenciados y


cronológicamente visibles en el tiempo, en la evaluación educativa se pone de
manifiesto lo que se cree más relevante de la educación, lo que se espera de ella y los
mecanismos que se consideran más importantes para mejorar el sistema educativo.
Históricamente, se han desarrollado enfoques que se han visto envueltos en
controversias ideológicas, los cuales han tenido enorme repercusión en las políticas
educativas, en la valoración de la comunidad educativa, en la elección de centros por
alumnos y padres y en los recursos económicos que los centros reciben de parte de los
poderes públicos.

Marchesi y Martín (26) realizan un buen resumen analítico acerca de los cambios que
se han producido en la evaluación educativa. Hasta los años sesenta la influencia de
Ralph W. Tyler, quien realizó en los años treinta un estudio sobre rendimiento de los
alumnos, fue determinante tanto en la conceptualización de la evaluación
educativa como en la orientación hacia los objetivos educacionales que debían
alcanzar los alumnos, los cuales se expresarían en términos conductuales u
observables, reflejando de esta manera la influencia de la psicología conductista
dominante es aquella época.

A partir de ésta década se produjeron desarrollos importantes en el campo de


la evaluación. El papel que la International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA) ocupó en el progreso de los métodos de evaluación,
merece destacarse como una etapa de la evaluación educativa en la que se obtuvieron
comparaciones entre países y se introdujeron leyes, especialmente en USA, para
evaluar programas destinados a compensar las desigualdades de los alumnos. La
metodología utilizada se basaba en la obtención de datos cuantitativos, las cuales más
adelante demostraron ser ineficientes, especialmente porque los datos obtenidos no
permitían obtener resultados coincidentes.

Las dos décadas subsiguientes se caracterizaron por los cambios importantes en la


conceptualización de la evaluación, por la ampliación de sus métodos, la consolidación
de la evaluación como profesión diferenciada, por el estatus profesional que
alcanzan los evaluadores y por la importancia que las organizaciones internacionales
otorgaban a la evaluación.

Las insuficiencias detectadas en la época anterior condujeron a la elaboración de


modelos de evaluación más amplios que orientara también al análisis de los procesos
educativos, al control de las condiciones en las que se llevaba a la práctica el programa
educativo y a comprobar tanto los resultados deseados como los no deseados del
programa. La obra de Lawrence Stenhouse, basada en la crítica al modelo de
objetivos, constituyó una ruptura con el modelo de evaluación de Tyler y marca toda
una época que se prolonga hasta los momentos actuales.

También constituye un hito en el tema la “evaluación orientada hacia el


perfeccionamiento” sugerida por Stufflebeam en décadas pasadas, encauzada
fundamentalmente a mejorar los programas y a servir de guía a los que planifican y
administran los proyectos educativos. El autor la ha definido como “el proceso de
identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el
mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto

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determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los
problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos
implicados” (27).

El modelo desarrollado por este autor y su equipo, al que se le asignó la abreviatura


CIPP (contexto, entrada –input-, proceso y producto) es un proceso que describe y
valora un objeto teniendo en cuenta cuatro dimensiones: el estado general del objeto y
sus metas (el contexto); su planificación y los métodos aplicables (la entrada); la
realización del plan (los procesos); y los logros del programa (el producto). El criterio
fundamental que debe ser tenido en cuenta incluye su valor (la respuesta a las
necesidades valoradas) y su mérito (la calidad). Este modelo forma parte de la visión
de calidad que recupera tanto el proceso como el producto.

La crítica fundamental realizada por Scriben a este modelo es que se orienta


demasiado hacia la evaluación continua y formativa, olvidando la función sumativa de
la evaluación, crítica aceptada más tarde por Stufflebeam e incorporada dentro de su
modelo. La diferencia estriba en que la evaluación formativa sería destinada a la
adopción de decisiones, mientras que la evaluación sumativa cumpliría la función
de recoger la información para la responsabilidad. Otra diferencia reconocida es que
la evaluación formativa es de carácter interno, realizada por los propios docentes y la
sumativa está más relacionada con la evaluación externa, realizada por profesionales
que no participan en el programa educativo. Ambas pueden conducirse
simultáneamente, aunque de forma independiente una de otra. Tanto una como otra,
se han desarrollado en la última década en algunos países de América Latina y el
Caribe, respondiendo a iniciativas formuladas desde las reformas educativas y al
intercambio entre países de un mismo bloque de coordinación de mercados.

Otros autores importantes en el campo de la evaluación son: Stake, Parlett y Hamilton.


El primero, considerado como líder de una nueva escuela de evaluación,
establece la diferencia entre la evidencia o la descripción de un programa educativo y
el juicio de valor que produce. Establece tres ejes principales de análisis: los
antecedentes, las transacciones que se producen en el proceso educativo y los
resultados que incluyen los logros del programa. Los otros dos, plantean un nuevo
modelo basado en la descripción y la interpretación, más que la medida y la
comparación. Sus dos conceptos principales son los de “sistema instruccional”, que
refiere a los planes de enseñanza y a las presuposiciones pedagógicas y el “medio de
aprendizaje” en que se produce el proceso de enseñanza y aprendizaje. El objetivo
principal de este enfoque llamado “evaluación iluminativa” es comprender ambos
conceptos y sus interacciones y es llevado a la práctica a través de tres etapas: la
observación, la investigación y la explicación.

Los años noventa son definidos por Marchesi y Martín como la época del debate
ideológico, de la extensión de los modelos sistémicos y del refinamiento de los métodos
de análisis de la información. Ya no se acepta con facilidad que en la evaluación de los
centros educativos primen los resultados de los alumnos, sino que se destaca la
necesidad de tener en cuenta el contexto social y económico y los procesos educativos
que se desarrollan en el centro. A pesar de esto, el concepto de “valor añadido” con la
limitación de su enfoque de evaluación del rendimiento del alumno se ha abierto
camino y el desarrollo de los enfoques sistémicos, están cada vez más
presentes en las evaluaciones institucionales, especialmente en las
comparaciones internacionales. En estos años, cada vez con más fuerza, el centro
educativo se configura como la unidad básica de la evaluación y la medición del
desempeño del profesional ocupa también un lugar importante.

38
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

En particular, en el sector de la Salud, a partir de los procesos de reforma, la


evaluación está considerándose como instrumento para regular procesos
educacionales. La existencia de proyectos de inversión, de desarrollo o de
fortalecimiento institucional, con recursos financieros en apoyo a dichos procesos, está
produciendo cambios en la orientación y utilización de las estrategias educacionales y
de evaluación de las mismas. En muchos proyectos existen componentes definidos en
función de los objetivos del proyecto y de las propias políticas de la reforma. Esos
componentes constituyen un enorme desafío para instituciones acostumbradas a una
concepción reproductora y poco participativa de la educación, con una gestión de
procesos educacionales centralista, burocratizada y sin una clara cultura de la
evaluación de los proyectos educativos. (28)

Los procesos de modernización de la gestión estatal, conducidos fundamentalmente


hacia la redefinición de sus funciones, han implicado un cambio de su organización
institucional y fundamentalmente una nueva dinámica de trabajo, a la que los
funcionarios deben adaptarse, tanto en la nueva forma de organización como a las
nuevas relaciones laborales. Este cambio exige operar sobre el diseño de estructuras y
normas, sobre sus dinámicas de constitución y operación, así como la actualización
permanente de todo su personal, lo que obliga a estructurar una nueva forma de
encarar la problemática de la capacitación, y de evaluación permanente de su
desempeño, como un elemento sustantivo de la misma y de la sustentabilidad de los
procesos laborales y educativos.

Las reformas de salud y educación están incidiendo en la definición de evaluaciones a


los programas de formación del personal de salud para su acreditación, como
estrategia para
“mejorar la calidad de los egresados”. Por otra parte, se observa una mayor
preocupación en algunos países, por parte entidades profesionales, como las
sociedades especializadas y académicas, en la creación de sistemas de evaluación y
regulación a los profesionales.

Evaluación de programas educativos, de centros de formación, de programas de


educación en servicios y evaluación del desempeño de los equipos de salud y de los
profesionales en el ejercicio laboral, constituyen mecanismos de regulación y
orientación hacia procesos de calidad en las interfases entre la práctica de trabajo y
educación. Del diseño que se haga de cada una de dichas estrategias, dependerá en
gran parte las posibilidades reales para generar autocrítica, y definir procesos de
construcción de calidad tanto colectivo como individual.

3.3-Enfoques Metodológicos sobre la calidad según el ámbito que la encare:

Los enfoques metodológicos hacia la calidad, desde donde se gesten o se midan


reflejan un abanico de visiones:

institución de calidad a aquella que sobre la base de indicadores de rendimiento,


muestre que es capaz de lanzar al mercado laboral un número creciente de egresados
con una relación costo- eficacia óptima. En las instituciones de servicio se intenta
fomentar programas que mejoren el desempeño de sus empleados y la calidad del
trabajo.

o El sistema de revisión por parte de colegas, intenta preservar con los


instrumentos de seguimiento elegidos sus valores y orientaciones.

39
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

o Los mercados, responden a las preferencias del consumidor; reflejan un


abanico de visiones.

o La propia institución formadora. intenta trabajar desde el ámbito interno las


posibles orientaciones, construcciones curriculares y los conflictos generados
en el ámbito de la complejidad educativa.

Desde estas perspectivas las demandas por la calidad podrán encararse desde
las siguientes visiones:
 Tecnicismo: imposición de instrumentos técnicos.
 Colegial: la voz colectiva de la comunidad académica.
 Epistémica: demandas territoriales sobre una comunidad disciplinaria en
particular.
 Consumista: demandas de los participantes reales o potenciales.
 Empresarial: la voz del mercado laboral que aceptan los productos del
sistema.
 Profesional: las voces de los distintos cuerpos profesionales.

 Inspectorial: las voces del Estado y otras agencias con derecho a


inspeccionar la educación superior.

La Educación Permanente:

La necesidad de dar un giro a los procesos educativos en los servicios ha sido


ampliamente debatida por los especialistas del campo educativo. Tanto la pedagogía
de la “transmisión” como la del “comportamiento”, utilizadas en la mayoría de cursos y
programas de educación continua, refuerzan: la pasividad del aprendiz y la falta de
actitud crítica, el individualismo y la falta de participación y cooperación, la falta de
conocimiento de la propia realidad del servicio, la adopción de modelos y teorías de
otros contextos, el conocimiento exclusivo del docente y la dependencia hacia éste, la
distancia entre la teoría y la práctica, entre otras. Estas críticas constituyeron
una base importante de reflexión y un buen argumento para encarar la nueva
propuesta Educación Permanente fundamentada en la pedagogía de la
“problematización”.

Por muchos años, se trabajó el concepto de Educación Continua, entendida como


capacitación puntual en servicios y entre los años 1984 y 1988 la Organización define
la Educación Permanente “como mecanismo para hacer de la educación un proceso
permanente, que se remite al trabajo como eje del proceso educativo, fuente de
conocimiento y objeto de transformación, que privilegia la participación colectiva y
multidisciplinaria, y que favorece la construcción dinámica de nuevo conocimiento a
través de la investigación, el manejo analítico de la información y el intercambio de
saberes y experiencias”. (29)

Se trata de una propuesta educativa que se realiza en los ámbitos laborales, destinada
a reflexionar, e intervenir sobre los procesos de trabajo, sus problemas y limitaciones,
con el propósito de mejorar la calidad de los servicios y las mismas condiciones
laborales.

Resumimos a continuación algunas de las ideas que definen a la Educación


Permanente:

 Es una herramienta de intervención estratégica inserta en una propuesta de


cambio.
 Consiste fundamentalmente en un proceso de “aprendizaje”.
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 Rescata y valora el saber hacer y el aprender a aprender.


 Debe desarrollarse de manera continuada en el trabajo.
 Los servicios y la práctica son el eje del proceso educativo, la fuente del
conocimiento y el objeto de transformación.
 Se trata de un proceso de reflexión que genera pensamiento crítico y creativo
ante problemas específicos.
 Se fundamenta en el enfoque problematizador.
 Centra al aprendizaje en la formulación de problemas y búsqueda alternativa
de solución.
 Considera al trabajo como fuente de creación e investigación.
 Rescata la participación colectiva y el intercambio multidisciplinario.

La Educación Permanente ha demostrado ser una propuesta útil y necesaria para la


transformación de las prácticas de trabajo y de los servicios; el desarrollo del
conocimiento en función de la resolución de problemas de la práctica y del equipo,
generar compromiso social y profesional, con las metas y con la calidad de la atención;
construir liderazgo buscando una nueva visión de organización y la adopción de nuevos
comportamientos y para rescatar o redefinir la misión institucional.

La propuesta metodológica parte de la indagación sobre la practica, es decir de la


“pedagogía de la pregunta” con preguntas que ya son clásicas en este tipo de proceso:
qué hacemos y para qué?; cómo hacemos?; qué dificultades tenemos para hacer?; en
cuáles situaciones hacemos?; porqué lo hacemos de manera?; porqué dejamos de
hacer?.

El recorrido metodológico puede graficarse en la siguiente forma.

Teorización

Identificación Hipótesis
de problemas de solución

Reflexión La práctica
sobre transformada
práctica

Acreditacion

La acreditación consiste en reconocer, por la autoridad competente, la capacidad de las


instituciones formadoras para el desarrollo de procesos de enseñanza en los que se
cumpla con estándares mínimos de calidad. Es un sistema de supervisión
integral

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

de las instituciones de educación superior que se lleva a cabo mediante diversos


mecanismos de evaluación periódica de desempeño en el que se valoran las variables
más significativas del desarrollo del proyecto de estas instituciones. Este sistema trata
de retroalimentar de manera continua a las instituciones educativas para que formulen
programas de desarrollo en beneficio de alumnos y profesores e incorporen
conocimientos más significativos. (30)

La acreditación puede desarrollarse desde instituciones privadas, constituidas para


estos fines y desde el Estado. Las experiencias no estatales, de autoregulación
académica se caracterizan por ser procesos voluntarios, de duración variable,
participativo y abierto a todos los sectores involucrados, aplicable a instituciones o
programas, conducido por organismos amplios y representativos, con objetivos
múltiples referidos a asegurar niveles mínimos de calidad.

Desde el Estado, se identifican como procesos no voluntarios, de duración determinada


por la ley, conducido por un órgano estatal, quien considera la autoevaluación como el
elemento central de análisis y cuyos objetivos fundamentales son responsabilizar a las
instituciones por el cumplimiento con metas fijadas y evaluar el grado que satisfacen
los criterios de evaluación de calidad acordados por ellas mismas y apoyar acciones
destinadas a mejorar su desempeño.

Los factores o elementos mayormente considerados en las dos alternativas están


referidos a la misión de la institución, el perfil del egresado, los objetivos del programa
académico, la infraestructura física, el equipamiento, los recursos económicos y
financieros, los recursos para la docencia (biblioteca, talleres, laboratorios, equipos de
informática), el cuerpo académico, los estudiantes, los servicios, la investigación y la
extensión.

Llama la atención que los factores relacionados con el proceso educativo, el desarrollo
curricular y el perfeccionamiento docente, considerados prioritarios dentro del enfoque
de calidad como proceso no aparecen con facilidad en los programas de acreditación
de los países latinoamericanos. Por otro lado se observa el predominio de la evaluación
sumativa, destinada a recoger información específica de las instituciones para
determinadas toma de decisiones. En cambio, la evaluación formativa, que lleva a
procesos de reflexión y valoración por parte de todos los actores que intervienen en el
proceso educativo y que seguramente conduciría a poner en práctica un programa de
calidad, no se observan con mucha frecuencia.

Consideramos importante apoyar procesos de acreditación porque entendemos que, es


útil en la medida que fomente la búsqueda de calidad; porque podría permitir la
identificación de problemas y la construcción de procesos de calidad; porque serviría
de hito orientador para usuarios, con la posibilidad de comparación de instituciones
nacionales y/o internacionales; porque podría utilizarse como herramienta de
negociación de financiamiento y porque serviría para mejorar la imagen de las
universidades ante una colectividad que exige altos niveles de productividad y calidad.

Sin embargo, somos críticos al considerar que, si las evaluaciones no están


representando todos los elementos que integran los diferentes procesos
institucionales como los señalados anteriormente y no son incorporados todos los
actores que interviene en el proceso educativo y además no se formula un proceso de
construcción de la calidad, la acreditación podría convertirse en un mecanismo de
justificación legal superficial y engañoso.

El establecimiento de estrategias como “los Círculos de Calidad”, la “Educación


Permanente” y el “Análisis del desempeño” podrían complementar las propuestas

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de acreditación de las escuelas formadoras, más allá de los programas de


“Educación Continua” sugeridos por algunas comisiones acreditadoras, que son
efectivos para la actualización de algún tema en particular, pero no alcanzan a
profundizar en los problemas de la práctica educativa y corren el riesgo de formar parte
de “negocios de cursos seriados” ofertados por agencias especializadas en paquetes
educativos.

A modo de ejemplo: la evaluación y acreditación de programas de formación de


especialistas en salud en la Argentina:

En la Argentina existen varias modalidades de evaluación de las residencias médicas,


modalidad educativa más desarrollada en la formación de los especialistas en salud,
las cuales son además acreditadas por la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (organismo formado a partir de la Ley de Educación de
1995).

Los Colegios Médicos por ejemplo, tienen en general, la función de control de la


formación de residentes en los servicios en cuanto a los aspectos docentes,
asistenciales y científicos. Estas funciones son delegadas por la Ley de Colegiación
como autoridad para la aplicación de normativas que rigen la práctica profesional de la
medicina. Ejercen la función política de control de habilitación y certificación de
especialistas y realizan la promoción de nuevos servicios de formación de postrado.
Además tiene la capacidad de evaluar en relación a normas prescritas, entendiéndose
esta actividad como proceso dinámico y perfectible en constante actualización y
adecuación a los cambios científicos y al ejercicio profesional. Se trata entonces de
evaluaciones externas de control y regulación de la formación.

Las variables que usualmente se consideran para realizar las evaluaciones están
referidas a:
1-Definición y objetivos de las residencias y concurrencias,
2-Contenido del programa: programa analítico y metodología a aplicar,
3-Obligaciones y derechos de los residentes,
4-Condiciones del servicio y del establecimiento,
5-Requisitos a cumplimentar por el cuerpo docente encargado de los servicios privados
de residencias y concurrencias,
6- Ingreso al sistema,
7-Evaluación del aprovechamiento o grado de rendimiento del aprendizaje.

A propósito de este tipo de sistema de evaluación Ernesto Taboada sostiene que “es
posible caracterizar la propuesta de evaluación de los Colegios Médicos en términos
generales como un modelo de evaluación externa de control y regulación de la
formación. El proceso de evaluación es ajeno al proceso de aprendizaje, como así
también, al contexto en el cuál se inscribe el proyecto formativo. En este modelo, el
acto de evaluar consiste en clasificar a los servicios en aptos o no”. (31)

Las Sociedades Científicas por lo general tienen como objetivo acreditar al programa
de formación conforme a estándares educacionales establecidos y establecer la
acreditación como proceso que permita revisiones regulares y periódicas. Las
Sociedades tiene la misión de informar al público, al consejo de especialidades, a
residentes y estudiantes de Medicina si el programa de residencia en la especialidad
correspondiente responde a los niveles que han sido establecidos para esta forma de
educación de postgrado.

Se trata entonces de evaluaciones también externas que recopilan información


relacionada con:

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1-Tipo de planta funcional, 2-Acceso a servicios auxiliares las 24 horas, 3-Recursos


Humanos, 4-Datos generales de la residencia, 5-Actividades de los residentes y
docentes,
6-Otras ofertas docentes del servicio hospitalario, 7-Evaluación, 8-Aspecto económico
de la residencia, 9-Situación jurídica de los residentes, 10-Comodidades para los
residentes.

Finalmente, existe la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación


Universitaria (CONEAU) que es un organismo formado a partir de la Ley de Educación
de 1995 y que tiene como misión la acreditación y categorización en cumplimiento de la
Ley de Educación Superior No. 2452 (art39) de acuerdo a patrones y estándares
establecidos por el Ministerio de Cultura y Educación en base al dictamen del Consejo
de Universidades
(Resolución No. 1168/97) (32)

La CONEAU ha definido la acreditación como el proceso de evaluación de la calidad


académica, dirigido a su mejoramiento. Sus objetivos son exclusivamente académicos
y efectos sociales y eventualmente políticos, pero no jurídicos, tendientes a: 1-
Propiciar la consolidación y clasificación del sistema de postgrado adoptando criterios
de excelencia reconocidos internacionalmente, tendientes a facilitar procesos de
mejoramiento de su calidad; 2-Promover la formación de recursos humanos altamente
calificados tanto para las actividades de docencia e investigación, cuánto para la
formación de profesionales especializados; 3-Tender hacia una organización más
racional de la oferta de las distintas modalidades de postgrado y 4-Proveer a la
sociedad información confiable acerca de la calidad de la oferta educativa en el nivel de
postgrado, a fin de fortalecer su capacidad de elección.

Sus atribuciones son las de: a) Otorgar o denegar el “reconocimiento oficial” del título
de cada nueva carrera de conformidad con la Ley de Educación Superior. B) Dejar sin
efecto el reconocimiento de un título. C) Disponer la suspensión del “reconocimiento
oficial”

La evaluación es realizada por intermedio de Comités de Pares y se emite un dictamen


de acreditación y/o categorización a las instituciones universitarias, al Consejo
Universitario Superior y al Consejo de Rectores de Universidades privadas. La
acreditación tiene una validez de tres años. Retoma criterios sobre el marco
institucional, el plan de estudio, el cuerpo académico y los alumnos. Además evalúa el
equipamiento, Bibliotecas y Centros de Documentación y las disponibilidades para
investigación y práctica profesional. La CONEAU “considera que la calidad se
relaciona con los procesos educativos en su integridad. En ese sentido, el
concepto de calidad no se refiere únicamente a los resultados finales, sino que
además, incorpora la perspectiva de los actores involucrados, la dimensión histórica y
contextual de cada institución, su identidad. Para ello la evaluación debe partir del
proyecto institucional de cada universidad, asegurando el respeto a la autonomía y a la
identidad propia de cada institución” (33)

En los tres casos referidos, se pone de manifiesto el carácter regulador de los modelos,
que conlleva a una situación de evaluación obligada, que se impone por razones de la
lógica de mercado: la oferta compite por la demanda. La acreditación y la
categorización confieren atributos de excelencia o no, y esta posición le da ventajas (o
desventajas) competitivas a la oferta educativa. El resultado es, siguiendo la
lógica, solicitar la evaluación. En este sentido se puede agregar al modelo el carácter

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de acto de promoción, de modo que en cuánto se acredita y categoriza, es habilitado


para funcionar.

El mismo Taboada insiste en que el impulso dado a la evaluación educativa se


presenta como necesaria, novedosa y adquiere un valor en sí misma, que puede
además validar los estudios universitarios. Es claro advertir que para los
gobiernos, la práctica de la evaluación podría tener un fin político, regular la oferta
educativa pública con criterios eficientistas para la asignación de financiamientos de los
fondos públicos, constituyéndose en una racionalidad técnica de control
presupuestario, más que un proceso y una práctica de evaluación permanente de la
institución, su contexto y los procesos específicos educativos, en una perspectiva
de variados plazos hacia la superación de situaciones que permita el avance hacia
cambios sucesivos adecuados y comprometidos con la realidad.

Certificacion y Recertificación de Profesionales:

La certificación y recertificación forman parte de un proceso de complejidad creciente


en el desempeño laboral de los profesionales, en y para la sociedad. En dicho proceso
se confrontan diversos intereses, reconociendo en su origen aspectos éticos,
jurídicos, sociales, políticos, profesionales, tecnológicos y económicos que inciden en la
calidad de los servicios prestados a la comunidad. Forman parte de una
propuesta social, estatal, participativa, con intención de constituirse en una de las
herramientas integrales que de respuesta a los problemas relacionados con la calidad
de los servicios prestados a la comunidad.

La certificación es el proceso de reconocer a una persona que ha completado su


formación técnica, de pregrado y postgrado, que llena los requisitos académicos y de
práctica para el libre ejercicio profesional en su campo. (34)

El propósito de la acreditación es mejorar la calidad de todos los servicios a partir de


una oferta de recursos humanos altamente calificada desde el punto de vista ético,
científico y profesional que sea capaz de desempeñarse en forma eficiente y eficaz.

Las características de aplicación de la certificación de profesionales varían de un país a


otro en el sentido de su temporalidad; de los diferentes momentos en que se produzca
(al finalizar los estudios profesionales para iniciar la práctica laboral, al completar
el postgrado y al concluir los diferentes niveles de especialización en el post título); de
las exigencias que plantee la habilitación profesional; de los niveles políticos –técnicos
que participen en los procesos; de las metodologías empleadas y la existencia de
convenios firmados entre instituciones nacionales e incluso internacionales.

Por ejemplo la metodología que desarrolla la Academia Nacional de Medina en la


Argentina es la siguiente:

- morales,
prueba que el médico toma con sus pares. Este examen consta de preguntas abiertas y
de selección múltiple.

observador y lista de cotejo.

ías por servicios especialmente designados bajo tutorías estrecha y directa.

La Recertificación es el proceso de evaluación de los profesionales y técnicos


ya certificados y en ejercicio, realizada por sus pares, para que estos evalúen su

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trabajo, sus condiciones y cualidades en forma periódica y le otorguen un aval que lo


acredite y jerarquice en su labor profesional.

Actualmente está considerada como un proceso básico para contribuir en cierta medida
a mantener la calidad de los profesionales que se desempeñan en los sistemas
nacionales de salud. Su propósito fundamental es mejorar la calidad de todos los
servicios de salud a partir de una oferta de recursos humanos altamente calificada en
sus competencias éticas, científicas y técnicas y desempeñarse eficiente y
eficazmente.

Sus objetivos generalmente se encuentran dirigidos a fortalecer conocimientos,


las condiciones científicas y el comportamiento ético moral de sus miembros, además
de fortalecer hábitos de estudios y de autoevaluación.

Las metodologías deberían estar formuladas para buscar:

o Evidencias de calidad del desempeño.


o Evidencias de educación continua basada en certificados de aprobación y no
sólo de asistencia.
o Exámenes periódicos de competencia profesional.
o Evidencias de trabajos importantes en el ámbito de la investigación, la docencia
y el servicio.

Entendemos que ambos mecanismos pudieran servir para mejorar la atención a


los pacientes y comunidad, para retroalimentar a las instituciones educativas acerca del
comportamiento profesional de sus egresados, para mostrar evidencias a los servicios
sobre el desempeño de la practica profesional, para influir en la oferta de usuarios
hacia esos servicios y para implementar programas de educación continua y
permanente.

Sin embargo, también creemos que los programas de certificación y recertificación


profesional deben seguir profundizando en la construcción de instrumentos técnicos
que permitan acompañar los discursos de búsqueda de calidad, especialmente en los
puntos relacionados con el desempeño laboral y la calidad de la atención y los relativos
al aprendizaje permanente y la investigación, ya sea alrededor de temas de su interés
particular o investigaciones relacionadas con la salud de la población y la calidad de la
atención, que además de la superación individual, reasigne significados al aprendizaje
del equipo de salud. La certificación y recerticación deberían además tener
correspondencia con las necesidades y demandas reales de los procesos de salud y la
competencia laboral requerida para su práctica específica.

Además de las dificultades ya conocidas en el ámbito nacional e internacional para


encarar este tipo de propuestas como son la propia complejidad del proceso por la
multiplicidad de actores; la necesidad de consenso político y académico; la definición
de fundamentos legales y las normas; la falta de experiencia en estos temas, los costos
económicos y de recursos humanos, merece resaltarse la complejidad de los
instrumentos para “medir, y evaluar la calidad“ y el déficit de propuestas de desarrollo
individual que generen mayor compromiso con la práctica laboral y una actitud
permanente hacia la reflexión e investigación.

La viabilidad para el desarrollo de estos procesos requiere de voluntad política, de


apoyo institucional entre actores, de construcción de liderazgo, de grupos líderes del
proceso, de la necesidad sentida en ámbitos académicos, sanitarios y sociales.

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Además implica “aprender a aprender” otras formas de visualizar la calidad, dejando


atrás conceptos caducos sobre el aprendizaje específicamente; aprender mediante el
hacer, construyendo espacios para la reflexión y el desarrollo de estrategias diferentes
(grupos de calidad, planificación estratégica, educación permanente, perfeccionamiento
docente, evaluación del desempeño, etc.), defender valores y posiciones de dignidad,
especialmente en lo relacionado con la defensa de la calidad de la atención a la
población.

A MODO DE CIERRE:

La calidad educativa y la calidad de los recursos humanos en el trabajo son temas


complejos, por las diferentes miradas y metodologías que se tienen acerca de lo que es
la calidad, lo que se espera de la gente en formación y en el trabajo, lo que se espera
de los formadores y conductores de la calidad, lo que se requiere de las distintas
instancias de la sociedad que velan por incrementarla.

Desde lo académico, lo laboral, los organismos reguladores del Estado y los pares se
manifiesta la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y los mismos han
trazado propuestas para enfrentar la pertinencia de la educación y la formación de los
recursos humanos, frente a la evolución del conocimiento y la tecnología, y elevar así el
nivel de competitividad y compromiso de las instituciones educativas y de servicio y las
condiciones de vida y de trabajo de la población.

La última década estuvo marcada por reformas en los sectores de Educación y Salud
en la mayoría de los países. En los planteamientos acerca de los fines, en ambas
reformas aparece el tema de calidad de los recursos humanos como necesidad y
propuesta de acción. Además valoran el aprendizaje en los distintos ámbitos, las
distintas formas y circunstancias y la capacidad inherente a la naturaleza
humana de desarrollar el aprendizaje a lo largo de toda su vida. También se plantea
el reto de identificar y aplicar nuevos mecanismos de alianza y compromiso entre el
Estado y las instituciones de la sociedad para facilitar y fortalecer la vinculación entre
educación y trabajo.

Desde el ámbito laboral aparecen esfuerzos que promueven el aprendizaje de los


equipos para hacer frente a los cambios previsibles en el entorno laboral y a los
requerimientos de las nuevas competencias. Estos esfuerzos buscan además,
incrementar las habilidades de los trabajadores frente a los problemas reales de la
práctica y el desarrollo de nuevas tareas y responsabilidades.

Tanto las propuestas educativas y de mejora de la calidad del desempeño de los


equipos de trabajo, las propuestas de transformación de programas educativos y de
procesos de enseñanza aprendizaje, como las dirigidas a evaluar el desempeño
individual, certificando y recertificando sus estudios y su práctica, están buscando
desde diferentes ópticas y niveles, atender los rezagos y superar los desequilibrios
entre el conocimiento, las tecnologías, la demanda de la población y la
responsabilidad social de los trabajadores.

La calidad debe ser entendida como un complejo proceso que demanda determinados
resultados para que la población a la que se brinda un servicio esté satisfecha. Pero
también tiene que entenderse como la construcción de una cultura diferente, que
implica un proceso planificado en tiempo y espacio sobre problemas de la práctica de
servicio ante situaciones conocidas o por conocer.

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CAPITULO 03

EL CONCEPTO CALIDAD EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA: CLAVE PARA EL


LOGRO DE LA COMPETITIVIDAD INSTITUCIONAL 1
Vistremundo Aguila Cabrera,
Dirección de Postgrado, Ministerio de Educación Superior, Cuba

1. INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente artículo consiste precisamente en proponer una concepción de la
calidad de la educación universitaria, que aunque no nueva, facilita el proceso de
evaluación y acreditación de las instituciones y de los programas.

Un primer aspecto a tener en cuenta es que la calidad no puede considerarse si no es


refiriéndola a la evaluación externa y acreditación. Esto chocó de inicio con una
resistencia provocada en parte por no existir una tradición de rendición de cuentas ante
la sociedad de parte de las instituciones universitarias, y se manifiesta en la poca
experiencia en relación con la elaboración de las políticas y prácticas de la evaluación.

En prácticamente todos los países de América Latina y el Caribe el tema de la


evaluación y acreditación de la educación universitaria ha ido pasando a un plano más
elevado desde el punto de vista teórico, pues la UNESCO y otras organizaciones
convocan a eventos donde se discuten experiencias de los países, así como los
principales conceptos, otros organismos como el Banco Mundial se interesan en este
tema y se realizan intercambios y convenios entre diversos países en especial en la
última década, etc.

En fin se ha acumulado una experiencia en la aplicación de sistemas de evaluación y


acreditación, que va conformando la idea de que la evaluación es necesaria y beneficiosa
a la gestión de la universidad, lo que demuestra que se ha comenzado a vencer la
resistencia que se oponía a esta actividad.

La discusión alrededor de la evaluación de la calidad de programas e instituciones


universitarios ha pasado a planos superiores, ya no gira alrededor de si es necesaria y
conveniente realizarla, sino ante todo, se relacionan con la búsqueda del cómo resulta
más efectiva.

Ello ha sido provocado por las enormes presiones que provocan sobre las
instituciones universitarias los fenómenos surgidos como consecuencia de la
globalización, la que en primer lugar ha provocado que la universidad se vea obligada a
participar en la carrera por la subsistencia, en la cual un factor de extrema importancia
para mantenerse y ganarla es ser competitivo, y esto básicamente consiste, en primer
lugar, en poseer calidad y en segundo, que esta sea reconocida a partir de que esté
acreditada.

Una vez establecido lo necesario e importante que es tener una calidad reconocida, el
problema entonces consiste en buscar la respuesta adecuada a la pregunta:

1
Vistremundo Aguila Cabrera, Dirección de Postgrado, Ministerio de Educación Superior, Cuba

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¿Que significa calidad?


<

Ya hemos establecido que para poseer calidad reconocida, es necesario acreditarla, y


para esto último, hay que definirla adecuadamente.

La calidad posee múltiples dimensiones, visiones e interpretaciones. Pero el problema no


consiste en buscar una nueva definición de calidad, pues ya existen muchas en la
literatura actual, sino determinar aquella que más convenga a la evaluación en las
condiciones de la realidad latinoamericana, sin olvidar que la calidad tiene que estar
conjugada con la pertinencia y el impacto, pues no se puede concebir una institución
universitaria de calidad que no sea pertinente en su entorno social.

La pertinencia y la calidad, junto a la internacionalización, representan para la


UNESCO, los tres aspectos claves que determinan la posición estratégica de la
educación universitaria.

El grado de pertinencia social de un programa o institución se mide por el impacto social


que genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de sentido que se
producen objetivamente en la sociedad de su entorno, presumiblemente como efecto del
cúmulo de aportes que realiza dicho programa.

2. LA CALIDAD COMO CONCEPTO HISTÓRICO


La concepción sobre la calidad, que existe hoy en día en las universidades, tanto en el
ámbito mundial como local, es el resultado de cambios internos y externos que las han
afectado, fundamentalmente en los últimos 30 a 40 años del siglo pasado.

El concepto de calidad de la educ ación universitaria cambia de contenido en cada época,


no es estable y duradero porque es un concepto primordialmente histórico.

Hasta comienzos de la década del 60 del siglo pasado, existía una visión tradicional y
estática de la calidad de la educación universitaria, se presuponía la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema, se basaba ante todo en la
tradición de la institución, en la exclusividad de profesores, alumnos y en los recursos
materiales. Se daba por sentado que m ás años de escolaridad tenían necesariamente
como consecuencia que producir ciudadanos mejor preparados y productivos así como
más democracia y participación ciudadana.

El sistema educativo universitario era una suerte de "caja negra"; lo que sucedía en su
interior no era objeto de análisis ni por el Estado ni por la sociedad. La universidad era la
única guardiana, poseedora y transmisora de los conocimientos. La sociedad asumía que
eso era bueno.

Pero ya la calidad de la educación universitaria no se entiende, ni se mide como hace


medio siglo atrás, ahora se diferencia bastante de lo que se hacía, al desarrollarse el
fenómeno de la globalización, en la educación universitaria surge o se acrecienta una
serie de situaciones derivadas de la misma, tales como:

o La masificación de los ingresos y mantenimiento de los mismos métodos y


recursos materiales y humanos, insuficientes en las actuales condiciones,
situación que exige cambios radicales en las concepciones de la universidad muy

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vinculadas a su pertinencia.

o La proliferación incontrolada de las universidades y otras instituciones,


mayoritariamente las privadas, y la realización de funciones básicas de las
universidades por otras instituciones, lo que contribuye al fin del monopolio del
conocimiento de las primeras y provoca la competencia, por lo que exige a las
universidades ser competitivas, demostrar su calidad, pero no a la usanza
tradicional, sino a través de su acreditación.

o La desconfianza mostrada por la sociedad y el estado sobre la pertinencia


de las universidades que trae como consecuencia la necesidad de establecer un
nuevo sistema de relaciones de la universidad con la sociedad y el Estado, basado
en la rendición de cuentas de la primera..

o Disminución o desaparición del financiamiento incremental.

Estas situaciones afectaron sensiblemente la concepción de la calidad existente hasta el


momento, la sociedad está exigiendo de forma diferente a la universidad; ya no basta con
que ésta sea el lugar donde se acumula el conocimiento universal, pues la globalización
de la información le sustrajo a la universidad ese privilegio, lo que exige la sociedad es
que ese conocimiento sea aplicado a su entorno, que sea pertinente y que provoque un
impacto.
Tampoco es suficiente que la universidad posea tradición pues ella no siempre es
sinónimo de calidad, o que sea una institución de elite, pues la masificación es un
fenómeno que, nos guste o no, es irreversible y está presente en todo el sistema
universitario latinoamericano; cierto que hay que enfrentarlo, pero no luchando contra él,
lo cual es imposible, sino asumiéndolo como una oportunidad de la universidad para
elevar su pertinencia en la sociedad.
Es evidente que el concepto de calidad de la educación universitaria ha variado,
se ha perfeccionado, muchos factores lo han afectado y esto significa una oportunidad
para las universidades, y a la vez un reto, pues las que no sean capaces de orientarse y
adecuarse a las nuevas exigencias sociales, sencillamente desaparecerán o se convertirán
en fósiles.

3. EL PAPEL PASIVO JUGADO POR LAS UNIVERSIDADES


En los últimos años los estados latinoamericanos han adoptado políticas para evaluar y
acreditación como respuesta a las situaciones que trajo la globalización y en especial a la
explosión indiscriminada de programas e instituciones de Educación Superior y al
debilitamiento de lo que se entendía por calidad, fenómeno surgido a partir de los años
80, lo que ha provocado un conjunto heterogéneo de formas y mecanismos evaluativos
de la calidad de la educación.

La mayoría de las universidades latinoamericanas enclaustradas y a veces atrincheradas


en sus antiguas concepciones de autonomía, calidad, enciclopedismo, etc. no tomaron la
iniciativa para presentar vías de solución adecuadas a dichas situaciones, lo que
provocó que las presiones para reformar la educación superior provengan más del
exterior que del interior de las mismas, por lo que casi ningún sistema o modelo de
evaluación externa ha salido de las universidades, sino de entidades estatales que por lo
general están alejadas de las universidades, y que introducen conceptos y criterios poco
académicos o importados sin la debida adecuación y también criterios que responden a
otros intereses no favorables a las universidades.

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El hecho de que no surgiera de las universidades el planteamiento de la evaluación de la


calidad favoreció el crecimiento incontrolado de las universidades privadas y otras
instituciones sin que antes se crearan los sistemas que sirvieran de filtro a las
aspiraciones de estas, que por otra parte se limitaron a ocultar su falta de adaptación ante
la masificación de la matrícula y no buscaron soluciones novedosas a la misma y en la
práctica declararon de hecho a la pasividad como su principal arma.

4. CONCEPTOS DE CALIDAD QUE EXISTEN EN LA


ACTUALIDAD LATINOAMERICANA
Existen diversos conceptos de calidad basados en distintos aspectos, pero todas
mantienen como elemento común su relatividad, los más frecuentes en nuestro ámbito
latinoamericano son:
o El concepto de calidad como excelencia, basado en la definición tradicional,
equivalente a poseer estudiantes sobresalientes, académicos destacados, y
aseguramientos del primer nivel. Este concepto es aplicable en una educación
superior de elite, pero la educación superior latinoamericana se enfrenta al
fenómeno de la masificación que es un reto que requiere una respuesta que no
sea la de continuar discriminando a amplios sectores poblacionales que no
forman parte de la elite.

o El concepto de calidad como respuesta a los requerimientos del medio,


basada en una definición donde prima la pertinencia, pero trae el peligro de
que la calidad se tome solamente sobre la base de los requerimientos que
realicen agentes interesados sólo en formar aspectos puramente técnicos y no
los aspectos culturales y de valores en los gradua dos universitarios, lo cual
provocaría entre otras cosas el abandono de la misión universitaria como
difusora de la cultura y la degradación de la formación de los profesionales.
Pero al mismo tiempo limitaría al profesional egresado para realizar la neces
aria movilidad e intercambio con otras regiones del país y del mundo.

o El concepto de la calidad basado en la dependencia de los propósitos


declarados, tiene la dificultad de que puede no ser suficiente para garantizar la
calidad de la universidad si los propósitos son limitados, pobres y regionales.
Pero posee la ventaja de que un país o una institución puede trazarse y luchar
por sus propias metas sobre la base de sus aspiraciones.

o Nos decidimos por adoptar un concepto de calidad en correspondencia con los


propósitos declarados, ello significa estructurar un patrón de calidad como
piedra angular, contentivo de los estándares ideales a los cuales aspiramos en
nuestra educación y que además sean consensuados por los que van a ser
acreditados. El patrón de calidad debe contener cuestiones tales como:

o La pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas formas


y mecanismos para adaptar las funciones universitarias a las exigencias
sociales de su entorno y no solo las del mercado.

o Las exigencias y normas internacionales más generalizadas, relacionadas con


la necesidad de lograr una situación favorable para lograr el intercambio
profesional, académico e investigativo en el ámbito de la competencia global.

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o La comparación con estándares establecid os previo acuerdo y que


satisfacen diversas exigencias sociales y estatales así como las propias de la
institución.

Basándonos en la definición de la dependencia con los propósitos declarados,


proponemos una concepción de calidad formada por dos aspectos, el primero
como síntesis de las propiedades que constituyen ese algo, como aquello que lo
caracteriza y que lo hace ser lo que es y no otra cosa, básicamente este aspecto es el
que brinda la posibilidad de seleccionar los campos y variables a evaluar en un
determinado proceso en correspondencia con su foco, y el segundo aspecto se refiere
al grado en que se acercan las cualidades que posee el fenómeno a las que se
consideren óptimas y han sido aceptadas por los participantes, este aspecto es el que
permite elaborar el patrón de calidad.

Aparte de una concepción clara, es necesario que esta sea materializada a través del
patrón de calidad. La anterior concepción es muy valiosa a los efectos de
instrumentarla a través de los patrones de calidad, estándares, variables, indicadores
etc. que comúnmente se emplean en la evaluación y acreditación de instituciones
y programas.

El patrón de calidad es un concepto muy vinculado al de calidad y se refiere al conjunto


de estándares ideales de cómo se concibe la calidad de un proceso educativo,
sirviendo como elemento comparativo de lo que existe en la realidad. Depende del
concepto de calidad que se haya asumido inicialmente, pues de ahí podrá estar
inclinado a aspectos administrativos o relacionados con los elementos más importantes
y determinantes de los procesos sustantivos de las universidades.

5.
< CONCLUSIONES
El hecho de que la calidad sea una concepción histórica y que en cada época haya
sido evaluada de distinta forma, hace necesario que en la época de la globalización se
adopte una concepción sino nueva por lo menos que sea posible materializarla.

Evidentemente ya la calidad no se podrá definir a partir sólo de aspectos tales como la


tradición, del elitismo, etc. cuantitativos, sino que hay que definirla en términos que
faciliten y hagan nítidos los procesos de evaluación y acreditación de la educación
universitaria.

Para desarrollar un proceso de evaluación y acreditación de la calidad universitaria, no


basta con una definición filosófica o académica de dicho concepto, es necesario definir
un concepto de calidad con determinadas características que le permitan:

o Ser operacional, es decir poder traducirse en elementos fácilmente manejables


dentro de una guía, modelo o procedimiento de evaluación.

o Que abarque de una u otra forma las funciones sustantivas de la universidad

o Que lleve implícito el concepto de apreciación o evaluación.

o Que esté ligado a la pertinencia social.

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CAPITULO 04

Miradas de calidad educativa en la educación media superior

Gabino Cárdenas Olivares*

¿QUÉ ES LA CALIDAD?

La calidad se refiere a un producto de intervención que los hombres tienen


sobre un objeto y sus cualidades inherentes. Por tanto, la calidad depende de las
cualidades propias de un objeto, así como de la intervención que sobre él han tenido
terceros. Esto significa que un producto no lo es sólo desde sí mismo, sino
también desde la acción que terceros ejercen sobre él. La calidad de un producto
puede estar ligada a la consistencia y resistencia del material que lo conforma, a
la utilidad que puede ofrecer a quien lo disfruta o manipula, a la duración en buenas
condiciones de uso, o a la simple satisfacción de quien lo utiliza. Se dice que el ser
humano es producto de su cultura, del medio familiar y social en el que se
desenvuelve, de la influencia de los medios de información masiva, de su
historia, de la educación tecnológica, cien- tífica, moral y religiosa “que ha recibido”, de
los aprendizajes de su propia vida, su experiencia. Tenemos dos tipos de “producto”,
resultado de procesos diferentes. Uno, producto de procesos de transformación
material (producción fabril: las cosas), y otro, producto de procesos de socialización
cultural (educación: las personas). Por tan- to, no es lo mismo referirse a la calidad de
un producto material que a la calidad de un producto humano. No es lo mismo fabricar
cosas que educar personas. Desde que en los años cincuenta del siglo XX Japón
definió un proyecto de país como exportador de productos de buena calidad —en
plena época en que la humanidad vivía los estragos que la segunda guerra mundial
había dejado en el planeta—, el mundo viró hacia el oriente en la búsqueda de los
aspectos que dieron vida “al milagro japonés”. A partir de una filosofía (o una
actitud) que restituyera económicamente al país, y les garantizara mejorar la
calidad de vida para ellos y sus descendientes, los japoneses tuvieron como meta
convertirse en un país competitivo internacionalmente en la elaboración de sus
productos y ganar espacios en el mercado mundial. Formado por Edwards Deming —el
paladín del análisis de la transformación industrial en Estados Unidos—, Kaoru
Ishikawa (1986) introdujo un nuevo concepto de trabajo: el control total de calidad.
Partiendo de los catorce puntos de transformación de Deming (1989), Ishikawa
estableció una condición indispensable para la elaboración de los productos: hacer
las cosas bien y mejorar todo lo que estuviera en sus manos.
Ese concepto de calidad retornó intensa- mente a Europa y los Estados Unidos apenas
en los años setenta. Llamó poderosamente la atención el enorme despliegue
japonés en la producción, la tecnología y la inversión en los mercados
internacionales. ¿Cómo un país tan pequeño y devastado pudo lograr tanto en
tan poco tiempo? ¿Cuál fue el motor de ese evidente desarrollo? En la obra de
Ishikawa (1986)1 puede encontrarse la exposición de cómo fue aprovechada la
conjunción de distintos factores de la cultura japonesa: el cumplimiento formal de hacer
las cosas (profesionalismo), valoración del trabajo que da por resultado permanencia
en el mismo (continuidad en el trabajo), la colaboración entre patrones y sindicatos
para la mejora personal y económica de los trabaja- dores y sus familias, la educación
centrada en el desarrollo de competencias, y la raza y la religión como cohesión e
identidad (orgullo de ser). Esto es, la calidad no es algo que se imponga, sino que se

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construye a partir de las condiciones culturales, sociales y laborales de las personas en


la organización.
Rodríguez Combeller (1993), presenta una síntesis de las tendencias de la calidad
en el mundo industrializado. Hasta los años cincuenta: “Control de calidad”, defectos
mayores a 10%. En los sesenta: “Círculos de calidad”, defectos menores a 10%. En
los setenta: “Cero defectos”, defectos menores a 1%. En los ochenta: “Mejora
continua de la calidad”, defectos medidos en partes por millar. En los noventa:
“Administración de la calidad total”, defectos medidos en parte por millón. En primera
década del 2000: se pregunta si será la “excelencia de categoría mundial”. Luego de
hacer un recorrido por las definiciones de los teóricos de la calidad, hace una síntesis
que presenta así: “Calidad es, sencillamente, proporcionar productos y servicios cuyas
características respondan de manera adecuada a las expectativas de uso que tiene el
cliente, de acuerdo a sus necesidades y al precio que está dispuesto a pagar por ellos”
(1993: 43).
Uno se pregunta, ¿será posible lograr tan alto nivel de calidad en productos y
servicios con porcentajes defectuosos menores al uno por ciento? Si la respuesta es
afirmativa,
¿cuál es el costo humano que se paga por ello? ¿Cuáles son los beneficios y
quiénes son los beneficiarios?

La calidad como seguro de empleo

La calidad industrial comenzó con la exigen- cia de calidad total en todos los resultados
y productos, con aquello de “hacer bien las cosas desde la primera vez”,
“excelencia”, o “cero defectos en la producción”, pero se desvirtuó el concepto al exigir
alta cantidad de producción con alta calidad. No porque no fuera posible lograrlo,
sino porque derivó en una deshumanización de las empresas al exigir a los obreros y a
los mandos medios resultados competitivos a costa del descanso personal y la
conservación del empleo. Con el avance del sistema económico que acrecienta las
desigualdades sociales y el índice del desempleo en el mundo, la manipulación del
miedo a la pérdida del empleo en un mercado laboral con excesiva oferta de mano de
obra, posiblemente ha logrado excedentes de producción con bajos costos de salario
para los trabajadores. Esto, por supuesto, no tiene que ver con la filosofía de calidad,
pero se ha usado como sinónimo de competitividad personal para la conservación del
empleo, en detrimento y en contradicción con los principios de esa filosofía que
defiende —al me- nos en el discurso— la satisfacción personal de los miembros de la
organización, a la par de la satisfacción del cliente. Por eso ocurre que, muchas veces,
cuando se escucha hablar de calidad se la asocia con explotación del trabajo y del
trabajador en lugar de su mejora, o se piensa sólo en beneficios para la empresa y
no para los trabajadores; aunado esto a un discurso patronal de que el incentivo de
trabajar en estos tiempos es tener y conservar el empleo. De estas relaciones se
derivan escepticismos no gratuitos cuando los trabajadores tienen con- tacto con el
planteamiento de calidad, al ver en ello —o sólo serles presentado en ello—, la mera
dimensión económica y pragmática de las propuestas de calidad en la produc- ción
de artículos o en la venta de servicios. Si este discurso se utiliza para la expoliación
laboral, tarde o temprano se fractura y acaba por mostrar un interés eminentemente
eco- nómico y de beneficios exclusivos para unos cuantos en la estructura
organizacional. Y, aunque la propuesta en sí tenga muchas bondades, se verá
denostada por sus efectos. Philip B. Crosby (1987) dice que es posible aplicar el
concepto de calidad en todas las formas de vida o de organización. El mismo
Deming (1989), tiene múltiples referencias a organizaciones no industriales
—como las escuelas— en las que el con- cepto de calidad es fundamental para
lograr cambios en la cultura educativa e incidir en formas de pensar y actuar que
favorezcan el desarrollo de los miembros de la organización, en lo inmediato, y de
la sociedad en su conjunto como consecuencia de hacer las cosas de mejor manera.

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Escuelas de calidad

A los centros educativos también les llegó la exigencia de “la calidad y la


excelencia educativa”. Hasta la fecha, el desarrollo creciente que el mundo ha tenido
en materias de tecnología y comunicación, ha forzado a las escuelas a replantearse
rutas para seguir ofreciendo “el servicio” que responda a las demandas de la
sociedad y ser competitivas frente a su competencia en el mercado
(Rodríguez Combeller, 1993: 374), el benchmark educativo. Las escuelas
fueron tocadas con fuerza en este aspecto a finales de los ochenta y, en muchas
ocasiones, se las presenta como anacrónicas respecto de las necesidades de
formación y aprendizajes que la sociedad requiere de ellas para su población
escolar, si es que no cumplen con estándares de calidad que redunden en capacidad
para la competitividad en la economía global (Romero y Romero, 1999).2 En los
inicios del siglo veintiuno, parece haber una urgente necesidad de preparar a las
personas para que a la brevedad se inserten en el mercado laboral. En este sentido,
una escuela de calidad es la que logra este propósito para la economía.
La mayoría de las escuelas de nivel me- dio superior no cuenta con la tecnología
suficiente para satisfacer la demanda de formación laboral para jóvenes que
terminan el ciclo alrededor de los dieciocho años de edad, y mucho de lo que pueden
aprender en relación con esta exigencia lo aprenden fuera de las escuelas,
precisamente en los centros de trabajo. La presión social y el cuestiona- miento a los
centros escolares es real en este sentido. Quienes viven cotidinamente en las
escuelas lo confirman. De la escuela se espera el desarrollo de competencias en los
estudiantes. Ya no basta la acumulación de contenidos, sino que se requiere del
desarrollo de habilidades y capacidades, y si es para el trabajo, mejor. Las escuelas lo
saben y, a veces con paradojas entre sus propuestas educativas humanistas y las
exigencias sociales economicistas, hacen su es- fuerzo para satisfacer esta
demanda en la medida de sus posibilidades (Mejía, 1995). Sin embargo, cabe
preguntarse si este es el concepto de calidad que debe imperar para la educación.

Debido a que el concepto de calidad es polisémico, resulta difícil precisar de


qué habla uno cuando habla de calidad en la educación. Si en cada escuela se
lograran definir tanto el concepto de calidad como los mar- cos relativos a éste
(criterios), para el centro educativo sería muy valiosa la identificación de sus
aspiraciones. Sin embargo, hipotéticamente, no sería sorpresiva la variedad de los
resultados del conjunto en las definiciones; a lo más, podrían elaborarse categorías que
permitieran agrupar las modalidades en las que se suscribieran. Porque no hay que
olvidar que en este país prevalecen —anunciadas— diversas “escuelas de calidad”: las
que privilegian la sola memoria como receptáculo cognoscitivo y ganan los
concursos locales y regionales de conocimientos —que no de habilidades—; o las
de las escuelas que ofrecen calidad educativa por medio de deslumbrantes
instalaciones en laboratorios, canchas deportivas, acceso a tecnologías de punta (que
son las menos); las de las escuelas que ofrecen sólida formación en valores como
educación de calidad en un mundo tan materializado; las que preparan técnica-
mente a los estudiantes para que se inserten en el mercado laboral, siendo éste su
blasón de calidad; las que centran la calidad educativa en el bilingüismo y el
dominio de la computación; las que promueven el comportamiento formal para las
relaciones sociales; o las que desarrollan habilidades empresa- riales en sus
estudiantes. ¿En qué consiste, entonces, la calidad educativa?
Gento Palacios (1996), quien propone para la educación un modelo global de
calidad total, con indicadores específicos de logro, toma la definición que de calidad
hace la Real Academia Española (1992): “Propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor, que las

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restantes de su especie.” O “superioridad o excelencia”, en sentido absoluto. Con base


en esta definición ha de sostenerse que una cosa puede ser mejor, igual o peor que
otra dependiendo de las propiedades a que se refiera quien la compara. Un tipo de
educación podrá ser mejor que otro en algunos aspectos y peor o igual que otro en
otros aspectos. Lo mismo sucederá con las escuelas, las cuales serán buenas o malas
según a lo que se refiera quien las compara. La calidad, entonces, será relativa,
por una parte a las cualidades del “producto”, y, por otra, al individuo que necesita,
desea, o espera algo del mismo.3
Más adelante, el autor define la institución educativa de calidad como “aquella en la
que sus alumnos progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las
mejores condiciones posibles” (1996: 55). En esta definición estamos de acuerdo,
pero mantenemos la posición relativista respecto de las posibilidades y de las
condiciones de progreso de los alumnos. En este sentido, el atrevimiento de Gento
Palacios de intentar definir una institución educativa de calidad es valiente, porque en
otros estudios o pro- puestas de calidad educativa, pocos autores se arriesgan a
hacerlo (Pérez Ferra y Ruiz Carrascosa, 1995; Rey y Santa María, 2000). En México,
el libro de Sylvia Schme- lkes (1995), Hacia una mejor calidad en nuestras
escuelas (1992), fue inicial en la propuesta de la calidad como un proceso de
mejora a partir de la participación de los miembros de los centros escolares en la so-
lución de los problemas educativos, lo cual implica reflexión y autocrítica, trabajo en
equipo, liderazgo del directivo e inclusión de los padres de familia, como factores
de- terminantes para tal fin.

La calidad en el Programa Nacional de Educación

Si se considera al Programa Nacional de Educación 2001-2006 como el lineamiento


oficial que parte del Plan Nacional de Desarrollo y que perfila el modelo de educación
para el país durante el gobierno foxista, con- viene asomarse a sus páginas para
desentrañar el significado que otorga a la calidad educativa. Establece tres grandes
desafíos para la educación en México: a) Cobertura con equidad; b) Calidad de los
procesos educativos y niveles de aprendizaje;4 y, c) Integración y funcionamiento
del sistema educativo. De estos retos se deriva que en el Programa se reconocen
deficiencias fundamentales de la educación en este país: a) La cobertura educativa es
desigual; b) Los procesos educativos y los niveles de aprendizaje no son de (buena)
calidad (porque cuando se hace referencia a la calidad educativa como un desafío, se
asume entonces que la calidad real no es la deseable); y, c) El sistema educativo
nacional ni está integrado ni funciona, o, por lo menos, no funciona de manera
integrada. Reconocer esta problemática en el Programa es un principio de mejora
para la superación de la misma.

¿Qué se entiende por calidad educativa en el Programa Nacional de Educación


2001- 2006? Tres cosas:

1. Igualdad en la efectividad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje que


alcanzan los alumnos.
2. Cumplir con lo estipulado en los planes y programas de estudio.
3. Lograr en los alumnos los requerimientos que la sociedad moderna les exige. El
objetivo final es que los alumnos tengan los requerimientos que la sociedad moderna
les exige: “La calidad educativa aún no corresponde a las expectativas de la sociedad y
no está a la altura del nivel educativo que deseamos para el país” (p. 62). Según el
documento, la calidad se alcanzará si se cumple la totalidad de los planes y
programas de estudio y si la igualdad en la efectividad de los procesos educativos y
aprendizaje se hace realidad. Una visión a largo plazo (2025), que depende “del
funcionamiento de escuelas e instituciones y del sistema educa- tivo en su conjunto”
(p.17).

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Modelos de calidad educativa

Se podría pensar en seis modelos de calidad educativa y de instituciones educativas


de calidad, a partir de las tendencias mundiales relativas a este aspecto:
1. El modelo de la excelencia educativa: tendiente al control de resultados
cuantitativos y obtención de altos niveles de resultados en los estándares
nacionales e internacionales, tanto en sus alumnos como en sus egresados, así como
en la preparación académica de los docentes. Además, alto índice de
competitividad en instalaciones. La calidad es proporcional a la medición de
resultados.
2. El modelo de eficacia educativa: centrado más en el logro de objetivos en la
totalidad o en la mayoría de los niveles de la organización escolar. La administración
tiene un papel relevante para la consecución de las metas y objetivos de la planeación
en lo respectivo a alumnos, docentes, padres de familia, administrativos y otros. La
calidad es el grado de eficacia administrativa.
3. El modelo de exclusividad educativa: tiene como núcleo el acceso restringido
a su sistema. Sólo ingresan familias económicamente pudientes y “decentes”,
pertenecientes a determinadas agrupaciones, e ideológicamente fieles
colaboradoras de la institución. La calidad es equiparable al ni- vel socioeconómico de
los estudiantes.
4. El modelo ISO y EFQM: (muy parecida a la “excelencia educativa”) responde
a la satisfacción de parámetros internacionales de calidad, como las normas ISO
del International Organisation for Standarization
(con todas sus numeraciones normativas), o las propias del EFQM: European
Foundation for Quality Management. Las aspiraciones de calidad tienen su foco
en los modelos prediseñados de competitividad y no en las problemáticas inmediatas
del centro escolar o de la comunidad, aunque en algunos casos puedan incluirse estas
últimas para ser supe- radas. Las evaluaciones interinstitucionales que se aplican en
México para medir niveles de conocimiento, grados de eficiencia terminal, o
capacidad de atención de alumnos por docente, podrían caber en este modelo. La
calidad es el cumplimiento de las normas diseñadas para ello.
5. El modelo de educación para el trabajo: la calidad es vista como la preparación
comprobable del estudiante en las áreas técnicas para la inserción en el mercado
laboral. Ve en la capacitación para el trabajo el recurso inmediato para el desarrollo
económico del país. Calidad es capacitación para el trabajo. Un modelo de calidad
que tiene fuerza social y es sostenido por instituciones educativas y profesores
que le apuestan al desarrollo integral de los alumnos antes que a la exclusiva
formación para el trabajo, o al cumplimiento de estándares internacionales de calidad,
es el modelo humanista. No niega los otros modelos, pero otorga prioridad a la
persona del ser humano por encima de su fuerza de trabajo. Se podría denominar:
6. El modelo humanista de educación: centrado en el desarrollo integral de la
persona, sea alumno, profesor, administrativo, directivo, intendente o padre de
familia. Todos educan y se educan. La calidad consiste en lograr el mayor desarrollo
posible de las potencialidades y dimensiones del educando: intelectuales, afectivas,
físicas, sociales, valorales y espirituales.
Estos no son modelos educativos, sino modelos de calidad educativa. Por tanto,
corresponden a tendencias de calidad, no a idearios pedagógicos ni a filosofías
educativas (aunque las incluyen). ¿A cuál modelo se ajusta el Programa Nacional de
Educación?
¿Cuál es la calidad de la que se nos habla?
¿Cuál es la tendencia propuesta para la educación media superior? Es evidente
que el modelo de educación para el trabajo pre- domina en el Programa. Pero, ¿qué es
para los maestros de Guadalajara una educación de calidad?

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La calidad para los profesores de educación media superior


En un cuestionario aplicado a doscientos diez profesores de educación media
superior, a la pregunta expresa dieron respuestas que revelan cómo significan desde
su propia óptica la calidad educativa. Las respuestas fueron agrupadas en las
siguientes tendencias:

1. Educar integralmente a la persona. La calidad educativa no es suficiente con la sola


preparación intelectual o el simple desarrollo cognoscitivo de los jóvenes, sino que la
preocupación de los docentes es favorecer en los alumnos el desarrollo de todas
las dimensiones de su persona:
- “La que tiene alto nivel y cuida todos los aspectos de la persona.”
- “Formación integral, no tenemos máquinas, pero trabajamos con humanos. Lo
que hagas, cada cosa que compartas con los alumnos debe ser de lo mejor.”
- “Lograr en los alumnos su desarrollo integral como personas y ciudadanos
responsables y libres, capaces de comprometerse a mejorar nuestra sociedad.”
- “La que armoniza las facultades para preparar hombres y mujeres para una
sociedad más justa, humana.”
- “Que atiende a la persona en sus necesidades afectivas-emotivas, familiares, socia-
les, identidad, académicas, culturales.”
2. Responder a las necesidades y exigencias de la vida. Cuando los profesores
enfatizan el reto que implica esta respuesta, se refieren a “responder ante la vida” como
tener las capacidades de salir adelante en las problemáticas que se les presenten:
entereza, decisión, solucionar problemas por sí mismos, planificar, criticar y
proponer:
- “Velar por el alumno, para que adquiera la mejor preparación en todos los
ámbitos; que obtenga las bases necesarias para enfrentar a la vida de la mejor forma.
Logre desempeñarse con éxito dentro de la sociedad.”
- “La que trasciende y abre horizontes de significatividad. La que forma en criterios y en
anhelos. La que no transige ni condesciende, sino fortalece y estimula.”
- “Una educación que puede acceder a más y mejores recursos materiales, que sería
una condición deseable, pero más aún, una educación que verdaderamente enseñe a
enfrentarse a la realidad, y que sea una herramienta utilizable en cualquier etapa de la
vida. Esta sería la condición básica para una educación de calidad.”
3. La impartida por maestros bien preparados. Los profesores no evadieron su
preparación personal como un elemento que favorece la calidad en la educación.
Además, resalta el enfoque casi apostólico en algunas de sus respuestas:
- “Estar (los maestros) bajo un proceso constante de capacitación en todos los
aspectos académicos, pedagógicos.”
- “Como maestros, seguir preparándonos para poder innovar en la materia y estar
con- vencidos de que a diario se expone lo mejor y, a la vez, lo mejor de nosotros
mismos.”
- “Una educación de buena calidad es prepararnos los maestros día con día para poder
dar una educación de calidad.”
- “Estar bien preparado para transmitir conocimientos de la manera más positiva
y fácil de entender, además de lograr la identificación con el joven para ganarse
la confianza pero dentro de un marco de res- peto mutuo.”
4. Aplicabilidad de los conocimientos y aprendizajes. La calidad en la educación
exige no sólo saber, sino saber hacer; no sólo contenidos, sino saber cómo; no
sólo conocimientos sino saber aplicarlos:
- “Es aquella que forma y no sólo informa, es la que prepara, invita y propicia
formas de participación en donde el pensamiento se construye y se aplica en función
de objetivos claros.”
- “Cuando se logra que las experiencias de aprendizaje sean significativas y se
logre la transferencia de las mismas en otros campos.”

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- “Si se trata de calidad es donde los alumnos no demuestren su aprendizaje


en un examen con 10, sino que en donde se encuentren transmitan sus conocimientos
tanto en acciones prácticas como verbales.”

5. Cumplir metas y programas. Parte del principio básico de la planeación: prever el


escenario futuro, establecer objetivos y poner los medios para su consecución. En los
profesores hay una fuerza en la conciencia de que no es suficiente planear sino
lograr los objetivos:
- “Lograr las metas ya establecidas al inicio del curso, cumpliendo al 100% esas
metas.”
- “Es aquella que tiene por objeto lograr que se cumplan los objetivos y metas de
los programas educativos y que al cumplirse se ponga en ello, por parte de quien la
imparte, todo el empeño y conciencia de lo que se está haciendo (el mejor esfuerzo y
dedicación).”
- “La que satisface los intereses y necesidades de una comunidad educativa y hace
compatibles las prácticas educativas con los fines que se persiguen.”
- “De entrada pienso que este concepto es concreto y no abstracto. Por otro lado,
ésta será la que cumple desde objetivos específicos hasta los generales, tanto del
docente como del alumno. Quizás aproximarlo al 100%.”
6. Planificar la educación. Aunada a la anterior y como un proceso previo,
los profesores consideran que una educación de calidad equivale a su planeación,
cuyos beneficiarios directos son los alumnos:
- “Una educación planeada, responsable, optimista y dirigida a la edad adecuada
(edad, momento, necesidad, etcétera).”
- “Es aquella en donde el manejo del tiempo, recursos didácticos y una preparación
adecuada por parte de los maestros se manifiesta en el facilitar el proceso de
enseñanza- aprendizaje.”
- “Aquella en la que se minimizan los errores al realizar una previsión y planeación,
con base en objetivos bien determinados.”
- “La que toma en cuenta factores como: a) Número de integrantes por grupo, b) horas
de una asignatura por semana, c) el pago adecuado a los profesores, d) verifica de
algún modo que el aprendizaje sea significativo.”
7. Desarrollar la capacidad de seguridad y confianza. A la par de una educación
integral, la calidad sería demostrativa en las habilidades de autonomía e
independencia de los alumnos:
- “Para mí es aquella que ayuda al estudiante a desarrollar sus capacidades
y habilidades, así como la seguridad en su persona.”
- “Una educación que te lleve al desarrollo de tus capacidades, al conocimiento de
tus limitaciones para superarlas. Una educación que prepare para la libertad y la
interdependencia.”
- “En donde se brinda al alumno la oportunidad de desarrollar todas sus
potencialidades físicas, emocionales y cognitivas desde una perspectiva humana y
libre.”
- “Una cuyo enfoque es el desarrollo de las facultades de hacer preguntas y saber
cómo buscar respuestas, y las facultades para el pensamiento independiente.”
8. Formación académica y axiológica. En esta tendencia, los profesores hacen énfasis
en la formación del intelecto y de los valores. No conciben la calidad sin un sustento
axiológico, la formación intelectual sin una formación en valores que le dé sentido:

- “Proporcionar el conocimiento científico y fortalecer sus valores.”


- “Educación en todos los sentidos. No solamente en lo que se refiere a las
materias, sino como seres humanos. Enseñar a los alumnos a ser responsables,
autosuficientes, reforzar los valores, etcétera.”

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- “El alto nivel académico, los valores y los hábitos presentes y la sonrisa de
satisfacción del alumno. Al igual que la tranquilidad de los padres (responsables).”
- “Aquella que involucra no sólo el desarrollo académico del alumno, sino también un
crecimiento en sus valores.”
9. Formación académica y social. La dimensión social de la formación
humana, además de la formación académica, es una tendencia que es significativa
como educación de calidad para algunos profesores:
- “La que complementa lo social como lo académico.”
- “No sólo enseñarles lo que la SEP estable- ce en sus programas, sino también a
enseñar a los alumnos a que tengan su propia visión e interpretación de lo que se les
enseña, que se vuelvan críticos y con una visión más humanística de la realidad
social.”
- “Una educación con propuesta”. “Académico: con los más altos conceptos
actualizados. Social: predica con el ejemplo.”
10. Mejora continua. Este concepto central en el discurso de la calidad es una visión
presente en los profesores, aunque debe mencionarse que fue el que tuvo
menor referencia en sus respuestas. Sin embargo, destaca la mejora como
superación conjunta y no como fardo que se carga:
- “Aplicar los mínimos requisitos establecidos en la institución siempre, siendo estos
mínimos los máximos de cada año anterior. De esta forma, contra la propia
institución siempre seremos mejores.”
- “La que satisface las necesidades del alumno, el contexto, la institución y además
se encuentra en un proceso permanente de mejora continua.”
- “Una que nos da lo mejor siempre.”

Conclusiones

Después de haber recorrido las miradas predominantes sobre la calidad y de


haber constatado lo que significa este concepto para los profesores de preparatoria,
se pue- den precisar algunas conclusiones:
1. Los profesores del bachillerato general no asumen el discurso tradicional-empre-
sarial (excelencia, eficiencia, calidad total) cuando se refieren al concepto de calidad,
ni conciben la calidad educativa como capaci- tación para el trabajo.
2. En los maestros prevalece el modelo humanista de calidad educativa, que
tiene como acciones esenciales favorecer el de- sarrollo integral de la persona: la
formación intelectual, psicológica, moral y social. Ade- más, facilitar en sus alumnos
el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales para resolver problemas en la
vida.
3. Para los docentes la calidad en la edu- cación es consecuencia de su preparación
adecuada, de la planeación y logro de las metas educativas, con una actitud de
mejora constante.
4. La educación de calidad depende tanto de la intervención de los docentes como de
la disposición de los estudiantes para desarrollar sus potencialidades.
5. Las escuelas están en tensión entre las exigencias de calidad de la economía global
y sus posibilidades reales de satisfacerlas.
¿Cuál significado de calidad educativa han construido los profesores de educación
media superior? A pesar de que el discurso de calidad que predomina en la
economía global es el que se refiere a la excelencia, la eficiencia y la reducción de
errores al mínimo, los maestros mantienen una identificación de calidad con la
naturaleza de su trabajo: la que permite al ser humano superarse integralmente en su
ser, y ser competente mediante el desarrollo de sus potencialida- des, más allá
de la exigencia competitiva de la sociedad y del mercado. Para ellos, la calidad
educativa es humanista antes que efi- cientista, es integral antes que economicista.
Una educación que mira al ser humano total. Desde estas concepciones surge una
pregun- ta: ¿cómo harán los profesores para incluir las demandas de la sociedad en la

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educación integral? Tal vez la respuesta sea lo que ellos ven: privilegiar en sus
alumnos el desarrollo de sus potencialidades y enriquecer como personas la calidad
de su trabajo.

Notas

1 Kaouro Ishikawa, Qué es el control total de calidad. La modalidad japonesa, Norma,


Bogotá, 1986.
2 Miguel y Martín Romero Morett hacen un análisis del desarrollo de
competencias necesario en la educación en el contexto de la economía global.
3 Gento Palacios no sostiene este punto de vista.
4 El subrayado es mío.
5 115 mujeres (54.7%) y 95 hombres ( 43.3%). 170 con formación universitaria
(80.9%), 31 con formación normalista (14.7%) y cuatro con formación técnica
(1.9%). Cinco no contestaron este aspecto.
6 El cuestionario fue aplicado por quien escribe a doscientos diez profesores de
distintas escuelas preparatorias de la ciudad, tanto de modalidad privada como
pública, en octubre de 2002. El instrumento contenía ítems relacionados con la
educación y con la práctica docente. Lo que aquí se presenta sólo se refiere de
manera suscinta a la pregunta: ¿para usted, en qué consiste una educación de
calidad?

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CAPITULO 05:

El reto de lograr una formación escolar de calidad ante la diversidad

Hilde Eliazer Aquino López*

Introducción

Nos encontramos en los albores de este siglo XXI, un momento lleno de cambios en el
mundo entero, en nuestro país y, como consecuencia, en la región en la que cada uno
de nosotros la- bora se torna perentorio hacer una revisión de nuestro hacer como
docentes e investigadores para tomar conciencia del papel que nuestra función
didáctica tiene sobre la sociedad en la que nos desempeñamos en este momento de
transformación social.

¿Cuál es el límite de nuestra práctica?, ¿qué repercusiones sociales tiene?, ¿cómo


podemos dar respuesta a las demandas educativas de los diversos sectores sociales?,
¿qué se entiende por elevar la calidad en la educación? Como docentes no podemos
permanecer ajenos a las necesidades de la sociedad a la cual brindamos nuestros
servicios. Los conocimientos adquiridos por los alumnos en las aulas tienen que
concretizarse en los espacios laborales mediante las competencias y habilidades que
hayan consolidado en su formación dentro del sistema educativo

En estos momentos más que nunca las poblaciones estudiantiles a las que
ofrecemos nuestros servicios son cada vez más heterogéneas. La diversidad puede
observarse desde el grupo étnico del cual provienen nuestros alumnos, las
características socioculturales del medio del cual se integran, etcétera. La educación es
un factor básico en la vida de México. Nuestro país cuenta con características específicas
de una enorme diversidad cultural, económica y social. En muchas ocasiones las
necesidades de la sociedad no concuerdan con la formación que los individuos tienen
dentro del sistema educativo, para subrayar esta afirmación baste con darle una mirada a
la cantidad de personas desempleadas y a la falta de respuesta a los principales
problemas sociales, el aumento en la violencia social. Todo ello apunta a afirmar que se
necesita buscar estrategias que eleven la calidad del servicio educativo que se está
ofreciendo a la comunicad mexicana; sin embargo, comencemos por definir el concepto
calidad: es un término polisémico y tiene múltiples aplicaciones, por lo que es
conveniente puntualizar el sentido en el que se utiliza en el presente texto; haciendo
eco de lo que propone el Diccionario de las Ciencias de la Educación, calidad de la
enseñanza se refiere a “la relación que existe entre los objetivos formulados por un
sistema educativo y los resultados alcanzados” (Santillana, 1991), de ahí que es relativa
tanto al sistema educativo, a su filosofía y a los fines que persigue, como a la sociedad
en la que se inserta dicha estructura educativa.

Desarrollo Son múltiples los estudios y análisis que se han hecho respecto a las
deficiencias del sistema educativo frente a las exigencias de la sociedad. Josep María
Bricall, en el artículo “Qué le falta a nuestra educación” (htpp//www el pais
es/p/d/suplemen/educa/otras/bricall htm, 23/10/2000), enuncia una serie de reflexiones
que considera prioritarias respecto a la función de la educación dentro del desarrollo de
la sociedad. Considera que el sistema de enseñanza ha demostrado su incapacidad de
respuesta ante las demandas de los grupos sociales en los que se inserta; subraya la
importancia de realizar una planeación educativa congruente con las necesidades y las
expectativas sociales, por lo que las instituciones educativas necesitan conocer las
estrategias y proyectos de la estructura que administra la sociedad para realizar una
planeación acorde a las necesidades y expectativas sociales, para ello requieren
contar con la suficiente autonomía para el desarrollo de investigaciones libres y públicas.

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Bricall afirma que la formación es un proceso interdisciplinario, tanto en lo teórico como


en lo empírico; por lo que propone flexibilizar los itinerarios de estudio que se cursan
para permitir que los alumnos puedan reestructurar y ampliar su formación inicial.
Tomando en consideración estas afirmaciones, se puede aseverar que la propuesta
para lograr que la formación educativa presente una mayor calidad para el sujeto y la
sociedad a la que espera integrarse estriba en una formación para consolidar una
autonomía académica. Sugiere que los estudiantes desarrollen en su formación de
base una disciplina mental (rigor y esfuerzo) que les posibilite una actitud crítica y
propositiva ante los cambios propios de la evolución laboral y social. Esto es conformar
una estructura cognoscitiva y disciplinaria que utilice posteriormente como herramienta
de formación y laboral.
De igual forma, aquí en México las necesidades antes mencionadas de dar
atención a la diversidad de la población y la búsqueda de servicios educativos con
mayor calidad se evidencian en las disposiciones normativas enunciadas en el
Programa Nacional de Educación 2001- 2006, donde se hace énfasis en los siguientes
puntos como esenciales, los puntales hacia los cuales se dirigirán las acciones para
fortalecer en ese sentido el sistema educativo. Se diseñarán estrategias para ampliar
la cobertura del sistema educativo, se pretende elevar la calidad de los servicios que se
prestan y se buscará dar atención a la diversidad (Programa Nacional de Educación
2001- 2006)
México es un país definido por los patrones internacionales como “en vías
de desarrollo”, y presenta una diversidad de estratos culturales y económicos
que lo convierten en un collage interesante al momento de realizar una evaluación en
cuanto a educación se refiere.
Con una escolaridad de segundo y tercero de primaria en general y con estados
en los que la pobreza impide que sectores de la población adquieran la educación
más elemental, la educación que se ofrezca a la comunidad requiere tener elementos
que la hagan de calidad para la misma.
Calidad en el sentido de ser eficaz ante el medio, adecuada a las características de
la población, a las ne- cesidades del medio y al proyecto nacional, que posi- bilite el
desarrollo de las potencialidades del individuo de cada región, tomando elementos de
las diferentes culturas para eficientar la integración laboral y cultural de los miembros
de esa comunidad, en este contexto adquiere mayor rele- vancia la propuesta de buscar
elevar la calidad a partir de la autonomía académica.

Aunado a la polidiversidad étnica, económica y cultural, están los cambios


estructurales de la sociedad mexicana, la transformación en la vida política, la
alternancia en el poder que imprime una nueva dinámica al sistema social y por ende al
sistema educativo nacional.

Al sistema educativo mexicano le presiona en estos momentos el gobierno federal


para obtener una educación de calidad, eficiente y relevante. Lograr esta empresa
implica una labor interinstitucional, como puntualiza Isaías Álvarez (2002), en la
que se elaboren proyectos de formación y de práctica compartida entre los diferentes
estratos. Partiendo de las enunciaciones anteriores que resaltan el problema de la
deficiente relación entre formación educativa y demandas sociales, así como la
necesidad de buscar alternativas que posibiliten la innovación de una escuela que
forme para la autonomía académica antes mencionada; surge la necesidad de
detenernos a analizar los mecanismos que han estado provocando la presente
situación así como el papel que el docente tiene en ello. La formación personal es un
proceso continuo en el que coexisten dos formas, la voluntaria y la involuntaria; la primera
es aquella que el sujeto consciente e intencionalmente se esfuerza por adquirir, sabiendo
de antemano el fin que pretende lograr; la segunda es la formación que el individuo recibe
por el medio en que vive y se desenvuelve, sin mediar su voluntad ni tener un fin
específico.

En la familia inicia la formación del ser humano, cada familia pertenece a un


espacio social, dicho espacio tiene su propia lógica: una perspectiva de la realidad.

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Esa realidad es encarnada por los menores como un “deber ser”, con apariencia
de naturalidad, es lo que Bourdieu (1972) denomina habitus,1 por medio del cual
incorpora una serie de valores, lenguaje y actitudes tanto ante la cultura como ante su
realidad. Los agentes que coexisten en un mismo habitus comparten un mundo de
significados. El habitus es la mediación universalizante que hace que las prácticas sin
razón explícita y sin intención significante de un agente singular sean, sin embargo,
“sensatas”, “razonables” y objetivamente orquestadas; la parte de las prácticas que
permanece obscura a los ojos de sus propios productores es el aspecto por el cual
estas prácticas se encuentran objetivamente ajustadas a las otras prácticas y a las
estructuras de las que el principio de su producción es en sí mismo el producto.2

Los niños y niñas ingresan a estudiar dentro de una institución escolar sujeta a una
norma- tividad que tiene un proyecto curricular, el cual para ser eficiente requiere estar
acorde a las estrategias administrativas acordes a su vez a la situación histórica
económica y política. Los mismos menores se incorporan con una formación (capital
cultural) que incluye un código lingüístico, una serie de normas, valores, rituales de
comportamiento propios del campo social del cual provienen.

El código lingüístico conforma el lenguaje de dominio práctico en un grupo, se aprende


y legitima su uso en la educación familiar, este código expresa un dominio simbólico y
una percepción de la realidad consolidados desde un cierto espacio social.

Dentro de las escuelas se utilizan conceptos, lenguajes y rituales específicos en los


que se evidencia una visión del mundo. Se tiene una serie de conocimientos que
provienen de investigaciones legitimadas por la sociedad. Los elementos validados
provienen de la cultura propia de las clases dominantes (con mayor capital económico)
Por lo que los conocimientos legitimados son aquellos que justifican los intereses y
acciones de esta clase social. “Creo que el desenvolvimiento tecnológico debe entenderse
como un aspecto fundamental de proceso de formación de beneficios y de conquista de
mercados que requiere la acumulación del capital”.3

Las personas tienen acceso a la educación en condiciones desiguales para obtener


éxito, dependiendo del capital económico y cultural que encarnan. Bourdieu enuncia que
dentro de las instituciones educativas los alumnos viven procesos de selección y
marginación acorde a la distancia que existe entre el habitus escolar y el habitus de
origen de los educandos, cuanto mayor sea esa distancia, menor posibilidad tendrán los
alumnos de permanecer con éxito. En la práctica educativa se hace evidente que no
prevalece ni la neutralidad ni la equidad de los docentes frente a la diversidad cultural
de los alumnos, ya que al utilizar el código comunicativo de dominio familiar para las
clases socialmente privilegiadas y desacreditar los códigos comunicativos y la cultura
de las clases marginadas, los menores provenientes de las últimas tienen que aprender
primero los códigos y familiarizarse con su uso, quedando en una posición de
desventaja ante los niños y niñas de las clases privilegiadas, quienes aparentemente
tienen mayores dones “naturales” para permanecer con éxito en la institución, puesto que
el lenguaje, los rituales de comportamiento, la cultura que se está privilegiando es la que
han interiorizado en su núcleo familiar. Los menores de clase media y baja tienen que
aprender por inculcación e imitación dicha cultura y esto les hace parecer más torpes y
menos dotados para estudiar, lo que legitima la reprobación o la deserción de los alumnos.
“La armonización objetiva de los habitus de grupo o de clase hace que las prácticas puedan
concordar objetivamente entre sí incluso en ausencia de cualquier forma de interacción
directa y, a fortiori, de cualquier forma de concertación explícita”.4

La inculcación de la cultura aristocrática es una violencia simbólica que se ejerce sobre


los menores por medio de la acción pedagógica de los docentes, dominación cultural
por medio de la cual se reproducen y validan las desigualdades económicas y
culturales que prevalecen en el espacio social externo a la institución escolar y que
marginan culturalmente al sujeto procedente de las clases sociales marginadas y
privilegian la adquisición de capital cultural (legitimado institucionalmente por un

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título) a los individuos de las clases privilegiadas.

Es violencia simbólica ya que las relaciones de fuerza son el fundamento de una


relación pedagógica, corresponde a los intereses de la clase dominante por su modo de
imposición, por la selección de los conocimientos impuestos, porque se impone a las
clases marginadas. La consideración de la propuesta de J. M. Bricall acerca de
favorecer que los estudiantes que están dentro del sistema educativo tenga la
oportunidad de diversificar sus oportunidades de formación, ya sea para obtener otro
grado académico o para cambiar de actividad laboral, está justificada si se toma en
cuenta que progresivamente se requiere de una mayor formación para desempeñar un
trabajo (tanto el ingreso o la permanencia en el mismo), debido a los cambios
tecnológicos y a las políticas económicas.

La permanencia dentro del sistema educativo, hasta conseguir un título o la


certificación de que un individuo posee las competencias necesarias para
desempeñar un trabajo posibilitan que acumule un capital cultural que le permitirá
aspirar a un empleo mejor remunerado y a una posición de mayor reconocimiento
social (prestigio). Esta permanencia se dificulta para las clases marginadas por ese
enfrentamiento entre habitus de origen y habitus escolar.

Al provenir de estratos sociales marginados los menores no poseen un capital


cultural adecuado que les posibilite comprender los significados, valores y actitudes que
se espera que ellos tengan dentro de la institución escolar. Los conocimientos que
aprenden en la escuela no coinciden con la realidad cotidiana a la que se enfrentan en
su medio familiar, por lo que no tienen oportunidad de utilizarlos en la misma, lo que
propicia la incomprensión (falta de significado práctico), y el olvido, les cuesta mayor
esfuerzo aprender y la calidad del aprendizaje es menor (memorización).

Los artefactos culturales5 que rodean a los estudiantes son otro factor esencial
en la mediación del conocimiento de una cultura. La computadora y el libro son
ejemplos de artefactos culturales que al interactuar el sujeto con ellos le permiten
integrarse con mayor facilidad a una cultura legitimada; se requiere no sólo poseer el
objeto sino aprehender una actitud hacia el mismo (leer continuamente, manejar una
computadora para divertirse, para hacer tareas, para investigar); no en todos los
espacios sociales se tiene la oportunidad de adquirir estos objetos ni de utilizarlos con
fluidez. El habitus de origen provee al sujeto de una actitud ante la cultura que se le inculca
dentro de la institución escolar, además de ciertas expectativas de los logros que puede
conseguir. Los docentes son los encargados de clasificar y seleccionar a los alumnos, en
ocasiones de manera inconsciente, basándose en el habitus de origen que se evidencia
en su comportamiento: ropa, hábitos y lenguaje, para asignarles una posición de mayor
o menor éxito dentro del campo social escolar, lo que les facilita su permanecia o
exclusión (reprobación, deserción).

Esta arbitrariedad pedagógica que se verifica al imponer una cultura, validándola como la
universal sin el respeto por las características de las otras culturas que coexisten dentro
de las instituciones escolares provoca una doble limitación en los alumnos de las clases
marginadas.

1. La dificultad para aprehender la cultura legitimada les provoca la sensación de torpeza y


de ineficacia en sus interacciones sociales, lo que ocasiona inseguridad en sus propias
capacidades.

2. La desacreditación de la cultura de origen provoca en el alumno un rechazo por la


misma, lo que le dificulta recuperar los elementos valiosos que podría utilizar de manera
creativa. Estas reflexiones permiten que como docentes tomemos conciencia del papel
que jugamos en esta situación de exclusión de las clases marginadas del proceso de
formación y por ende de los procesos de formación poco congruentes con las
necesidades de la sociedad.

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Si se toma en cuenta la sugerencia de J. M. Bricall respecto a consolidar en el


estudiante una actitud crítica y propositiva mediante la formación de base que
pueda posibilitar un proceso educativo de calidad, se puede reflexionar que los procesos
anteriormente precisados dificultan dicha formación.

El desarrollo de una postura crítica y creativa en el sujeto que se forma, implica que
éste tenga la oportunidad de consolidar su autonomía.
La autonomía, “ser gobernado por uno mismo”, implica la capacidad de pensar crítica-
mente, tomando en cuenta los factores significativos y decidir la acción mejor para todos
los afectados.

La teoría de Piaget ha demostrado científicamente que todos los individuos tienden de


modo natural a incrementar su autonomía cuando las condiciones lo permiten, y que esta
tendencia se extiende a la construcción del conocimiento científico en su conjunto.6

La autonomía se desarrolla, es un proceso que puede ser cognoscitivo o moral, en


ambos casos los docentes mediadores tienen la posibilidad de favorecerlo o
entorpecerlo con sus actitudes y acciones, de ahí la importancia de considerar nociva
para la autonomía la arbitra- riedad pedagógica antes mencionada.

La formación de esta autonomía moral y cognoscitiva es una propuesta para


consolidar posteriormente un proceso de autonomía académica en la que el
individuo sea capaz de dirigir con responsabilidad y eficiencia su propio proceso
formativo, congruente con las necesidades de la sociedad en la que se incorpore
laboralmente.

Sugerencias

Tomando en cuenta las anteriores reflexiones sobre el problema de la


incapacidad de respuesta del sistema educativo ante la problemática social, se
presentan las siguientes sugerencias para promover una mayor calidad en sus
servicios.

- Al realizar la planeación dentro de las instituciones educativas se requiere no sólo


tomar en cuenta los proyectos administrativos del área educativa, sino darle
importancia en cada institución a las diferentes culturas que se integran al plantel
educativo, encarnándose en los alumnos de los diversos espacios sociales.
- Favorecer la comunicación en oposición a la arbitrariedad pedagógica, buscando
los mediadores el manejo del mismo código lingüístico, sin desacreditar otras
formas de expresión; propiciar un bilingüismo que permita a los estudiantes de
zonas marginadas relacionarse e interactuar con posibilidades de éxito dentro del
sistema educativo y a la vez mantener sus propios códigos de origen.
- Propiciar un clima afectivo de respeto ante la diversidad, promoviendo que
las decisiones se tomen en forma consensuada, escuchando los diferentes puntos de
vista de los participantes.
- Apoyar el trabajo en equipo frente a la rivalidad, tanto a nivel docente como con los
estudiantes.
- Fomentar que los alumnos y docentes identifiquen los elementos de su cultura de
origen que les brindan facilidades para solucionar problemas y para ac- tuar
creativamente.
- El desarrollo de una disciplina mental que no estereotipe al sujeto se favorece por lo
anterior y al realizar prácticas de desarrollo de habilidades del pensamiento como parte
integral de la cotidianidad. Cierre
El ser humano se encuentra inmerso en un contexto sociocultural dentro del cual
interactúa con otros se- res humanos y con los artefactos culturales propios de su época
y contexto social.

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En una interacción dialéctica transforma su medio, determina y es determinado por


el mismo; siendo a la vez agente de permanencia y de cambio de su sociedad. Esta
sociedad dota al ser humano de un habitus de origen, interiorizado en el núcleo familiar.

En la institución escolar se privilegia una cultura de clase (aristocrática), al ingresar los


alumnos a la institución se produce un enfrentamiento entre habitus de origen y habitus
esco- lar, lo que permite o dificulta la inserción y permanencia dentro del sistema
educativo. Propiciar que los estudiantes de las clases marginadas puedan culminar su
formación y que ella les prepare como individuos autónomos, posibilitará que ante las
situaciones laborales y económicas cambiantes sean capaces de tomar decisiones
congruentes con las necesidades del momento de forma responsable.
De igual forma, el rediseñar las currículas para hacerlas congruentes entre sí
posibilitará reestructurar la formación laboral de las personas ante un exceso de técnicos
o profesionistas de un área que no se requieran.
Tomar en cuenta los proyectos administrativos y las competencias y habilidades de
los diferentes grupos sociales que participan dentro de una institución educativa
facilitará realizar una planeación congruente con la demanda social. Es importante el
rediseño de currículas que permita el tránsito entre una formación técnica a otra más
especializada, pero igualmente importante es propiciar la permanencia dentro del
sistema escolar de los estudiantes, minimizando el impacto que el enfrentamiento entre
habitus de origen y habitus escolar tiene sobre ellos.
Notas
1 Bourdieu lo define como habitus: Sistema de disposiciones durables y transferibles
que al integrar toda experiencia pasada, funciona como una matriz de percepciones,
apreciaciones y de acciones. Produce prácticas sólo com- prensibles desde un
cierto espacio social.
2 Pierre Bourdieu. Esquisse dʼune théorie de la practique, Librairie Droz, París-
Ginebra, 1972. Trad. Ana Luisa Vegaga y Gabriela Montes de Oca, Revisión
técnica de Gilberto Giménez Montiel, SEP, UDG, COMECSO, Guadalajara, s/f.,
p. 269.
3 Josep María Bricall, “Qué le falta a nuestra educación”, en htpp://www.el
país.es/p/d/suplemen/educa/otras/ bricall.htm (fotocopias), en Antología Taller de
producción de textos, Dr. Hugo Medrano Hernández, Doctorado en Educación
programa interinstitucional, Guadalajara, 2001, p 82.
4 Pierre Bourdieu, op. cit., p. 267.
5 Artefacto cultural: Objeto que sirve como herramienta de acción en la aprehensión de
una cultura específica; posee una naturaleza dual tanto ideal como material, ya que
ostenta un significado cultural y un uso práctico reconoci- do por la sociedad a la cual
pertenece, con lo que media el acceso de los agentes que participan de ella.
6 Constance Kammi, “La autonomía como objetivo de la educación; implicaciones
de la teoría de Piaget”, en Infancia y aprendizaje, núm. 18, Madrid, 1982, en
Antología de apoyo a la práctica docente del nivel preescolar, SEP, México, 1993, p.
72.

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CAPITULO 06

Administración de la Calidad
Bases Teóricas y Metodológicas del Modelo de Calidad Total

Ana Julia Jáuregui


any_jauregui@hotmail.com

W. EDWARD DEMING

A) Fundación teórica

- La calidad provoca una reacción en cadena como de podrá ver en la siguientes página.
- En un proceso por conseguir la calidad entran en juego los siguientes factores críticos:
Clientes
Necesitamos:
· Comprender sus necesidades actuales y futuras.
· Satisfacer tales necesidades.
· Lograr que nos reconozcan como proveedor innovador, de alta calidad y bajo costo.
· Forjar relaciones de largo plazo con ellos.

Personal.
Se requiere:
· Trabajo en equipo.
· Prevención, no corrección de defectos.
· Capacitación como proceso continuo.
· Motivación a participar en el mejoramiento incesante del proceso.
· Responsabilidad y autoridad desplegadas lo más cerca posible del nivel donde se realiza el
trabajo.
· Iniciativa, innovación y toma de riesgos necesarios para el desarrollo.
· Comunicación libre y abierta de ideas y opiniones.

Inversionistas.
Estamos obligados a:
· Mejorar incesantemente la calidad y la posición competitiva.
· Ofrecer ganancias razonables a los accionistas.

Proveedores.
Debemos:
· Integrarlos a la organización.
· Involucrarlos con el compromiso del mejoramiento incesante.
· Establecer con ellos vínculos a largo plazo.
· Sostener con ellos relaciones que se basen en la confianza.
· Exigir de ellos evidencias estadísticas de calidad.

La comunidad.
El compromiso es:
· Trato justo, ético y profesional con todos los integrantes de la comunidad.
· Influencia positiva sobre la comunidad.
· Cumplimiento de todas las leyes y reglamentos relacionados con el negocio.
· Difusión amplia de nuestras operaciones entre la colectividad.

B) Metodología para implantar la calidad

Deming afirma que no es suficiente tan sólo resolver problemas, grandes o pequeños. La
dirección requiere formular y dar señales de que su intención es permanecer en el negocio, y
proteger tanto a los inversionistas como los puestos de trabajo. La misión del organismo es

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mejorar continuamente la calidad de nuestros productos o servicios a fin de satisfacer las


necesidades de los clientes. Esto se logra generando un ambiente de integración y cooperación
en el que los que estén involucrados . si la organización consigue llegar a esa meta, aumentará
la productividad, mejorará su posición competitiva en el mercado, ofrecerá una ganancia
razonable a los accionistas, asegurará su existencia futura y brindará empleo estable a su
personal.
El esfuerzo anterior debe ser encabezado por la administración superior. Para facilitar el logro
de tal meta de mejoramiento, Deming ha propuesto a los directivos de diversas organizaciones
un sistema constituido por los siguientes catorce puntos:
1. Ser constantes en el propósito de mejorar el producto o servicio, con el objetivo de llegar a
ser competitivos, de permanecer en el negocio y de proporcionar puestos de trabajo.
2. Adoptar la nueva filosofía de “conciencia de la calidad”. Nos encontramos en una nueva era
económica. Los directivos deben ser conscientes del reto, afrontar sus responsabilidades y
hacerse cargo del liderazgo para cambiar.
3. Suprimir la dependencia de la inspección para lograr la calidad. Eliminar la necesidad de la
inspección en masa, incorporando la calidad dentro del producto en primer lugar.
4. Acabar con la práctica de hacer negocios sobre la base del precio. En vez de ello, minimizar
el costo total. Establecer la tendencia a tener un solo proveedor para cualquiera artículo, con
una relación a largo plazo, de lealtad y confianza.
5. Mejorar constantemente y siempre el sistema de producción y servicio, para mejorar la
CALIDAD y la productividad y así reducir los costos continuamente.
6. Instituir la formación en el trabajo.
7. Implantar el liderazgo. El objetivo de la supervisión debe consistir en ayudar a las personas, a
las máquinas y a los aparatos para que hagan un trabajo mejor:
8. Desechar el miedo, de manera que cada uno pueda trabajar con eficacia para la
organización.
9. Derribar las barreras entre dependencias. Las personas de diferentes departamentos deben
trabajar en equipo, para prever los problemas de producción y los que podrían surgir en el uso
del producto, con el mismo o con el usuario.
10. Eliminar las metas numéricas, los carteles y los lemas que busquen nuevos niveles de
productividad, sin ofrecer métodos que faciliten la consecución de tales metas. El grueso de las
causas de baja calidad y baja productividad pertenecen al sistema y, por tanto, caen más allá de
las posibilidades del personal operativo.
11. Eliminar cuotas numéricas prescritas y sustituirlas por el liderazgo.
12. Eliminar las barreras que impiden al empleado gozar de su derecho a estar orgulloso de su
trabajo.
13. Implantar un programa vigoroso de educación y auto – mejora.
14. Involucrar a todo el personal de la organización en la lucha por conseguir la transformación.
Esta es tarea de todos.

JOSEPH M. JURAN
A) Fundamentaciòn teórica

- Siempre existe una relación en cadena Entrada – Salida. En cualquier etapa de un proceso, la
salida (producto) se convierte en la entrada (insumo) de una siguiente etapa.
- Cualquier actividad juega un triple papel de:
Proveedor – Procesador - Cliente
- La gestión de CALIDAD se realiza por medio de una trilogía:
· Planeación de la calidad (desarrollo de productos y procesos necesarios para satisfacer las
necesidades de los clientes).
· Control de calidad.
· Mejora de la calidad.
- Se requiere del establecimiento de unidades comunes de medida para evaluar la calidad.
- Se necesita establecer medios (“sensores”) para evaluar la calidad en función de esas
unidades de medida.
B) Metodología para implantar la calidad

Juran habla de la “Gestión de la Calidad para Toda la Empresa” (GCTE). Esta se define como
un enfoque sistemático para establecer y cumplir los objetivos de calidad por toda la empresa.
Las etapas que Juran propone son las siguientes:

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1. Crear un comité de calidad.


2. Formular políticas de calidad.
3. Establecer objetivos estratégicos de calidad para satisfacer las necesidades de los clientes.
4. Planificar para cumplir los objetivos.
5. Proveer los recursos necesarios.
6. Establecer controles para evaluar el comportamiento respecto de los objetivos
· Unidades comunes de medida para evaluar la calidad.
· Medios “sensores” para evaluar.
7. Establecer auditorías de calidad.
8. Desarrollar un paquete normalizado de informes.

KAORU ISHIKAWA
A) Fundamentaciòn teórica
- El Control de calidad es un sistema de métodos de producción que económicamente genera
bienes o servicios de calidad, acordes con los requisitos de los consumidores.
- Practicar el control de calidad es desarrollar, diseñar, manufacturar mantener un producto de
calidad que sea el más económico, el más útil y siempre satisfactorio para el consumidor.
- Para alcanzar esta meta, es preciso que en la empresa de todos promuevan y participen en el
control de calidad, incluyendo tanto a los altos ejecutivos como a todas las divisiones de la
empresa y a todos los empleados. El control de la calidad no es una actividad exclusiva de
especialistas, sino que debe ser estudiado y conseguido por todas las divisiones y todos los
empleados. Así se llega el Control Total de la Calidad.
- El Control Total de la Calidad se logra cuando se consigue una completa revolución conceptual
en toda la organización. Esta revolución se expresa en las categorías siguientes:
1. Los primero es la calidad; no las utilidades a corto plazo.
2. La orientación es hacia el consumidor; no hacia el productor. Pensar desde el punto de vista
e los demás.
3. El siguiente paso en el proceso es su cliente: hay que derribar las barreras del seccionalismo.
4. Utilización de datos y números en las presentaciones: empleo de métodos estadísticos.
5. Respeto a la humanidad como filosofía administrativa: administración totalmente participante.
6. Administración interfuncional; trabajo en equipo entre los diferentes departamentos o
funciones.
- El círculo de calidad es un grupo pequeño que desarrolla actividades de control de calidad
voluntariamente, dentro de un mismo lugar de trabajo.
- Los círculos de calidad constituyen una manera de involucrar al personal de la organización en
el Control de Total de la Calidad.
- El control de calidad requiere de la utilización de métodos estadísticos.
Estos son de tres categorías: elemental, intermedia y avanzada.
El método estadístico elemental es el indispensable para el control de calidad, y es el usado por
todo el personal de la organización, desde los directores hasta el personal operativo.
- Son siete las herramientas que constituyen el método estadístico elemental. Estas son:
· Diagrama de Pareto
· Diagrama de Causa – Efecto.
· Estratificación.
· Hoja de Verificación.
· Histograma
· Diagrama de Dispersión
· Gráficas y Cuadros de Control.
B) Metodología para implantar la calidad.

El Dr. Ishikawa organiza el proceder de la organización para conseguir el control de la calidad


n los siguientes pasos:
Planear:
1. Definir metas y objetivos.
2. Determinar métodos para alcanzarlos.
Hacer:
3. Proporcionar educación y capacitación.
4. Realizar el trabajo.
Verificar:
5. Constatar los efectos de la realización.

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Actuar:
6. Emprender las acciones apropiadas.

Dada la importancia de los criterios de calidad dentro de la metodología promovida por el Dr.
shikawa, aquí se incluyen los pasos que él recomienda para estos equipos:
1. Escoger un tema (fijar metas).
2. Aclarar las razones por las cuales se elige dicho tema.
3. Evaluar la situación actual.
4. Analizar (investigar las causas).
5. Establecer medidas correctivas y ponerlas en acción.
6. Evaluar los resultados.
7. Estandarizar y prevenir los errores y su repetición.
8. Repasar y reflexionar, considerar los problemas restantes.
9. Planear para el futuro.

ARMAND V. FEIGENBAUM

A) Fundamentaciòn teórica

- En la actualidad, los compradores perciben más claramente la calidad de los diversos


productos que compiten en el mercado y compran de acuerdo a esto. La calidad es factor
básico en la decisión del cliente respecto a la adquisición de productos y servicios.
- La calidad ha llegado a ser la única fuerza de gran importancia que lleva el éxito
organizacional y al crecimiento de la compañía en mercados nacionales e internacionales.
- Procesos de calidad fuertes y efectivos están generando excelentes resultados y utilidades en
empresas con estrategias de calidad efectivas. Esto está demostrado por los importantes
aumentos en la penetración del mercado, por mejoras importantes en la productividad total, por
la reducción significativa de los costos y por un liderazgo competitivo más fuerte.
-La calidad es en esencia una forma de administrar a la organización. Las llaves genuinas de la
búsqueda del éxito en la calidad, se han convertido en un asunto de gran interés para la
administración de las compañías en todo el mundo.
B) Metodología para implantar la calidad

El Dr. Feigenbaum propone un sistema que permite llegar a la calidad en una forma
estructurada y administrada, no simplemente por casualidad .
Este sistema se llama Control Total de la Calidad y dirige los esfuerzos de varios grupos de la
organización para integrar el desarrollo del mantenimiento y la superación de la calidad a fin de
conseguir la satisfacción total del consumidor. Este sistema está formado por los siguientes
puntos:
1. Políticas y objetivos de calidad definida y específica.
2. Fuerte orientación hacia el cliente.
3. Todas las actividades necesarias para lograr estas políticas y objetivos de calidad.
4. Integración de las actividades de toda la empresa.
5. Asignaciones claras al personal para el logro de la calidad.
6. Actividad específica del control de proveedores.
7. Identificación completa del equipo de calidad.
8. Flujo definido y efectivo de información, procesamiento y control de calidad.
9. Fuerte interés en la calidad, además de motivación y entrenamiento positivo sobre la misma
n toda la organización.
10. Costo de calidad acompañado de otras mediciones y estándares de desempeño de la
calidad.
11. Efectividad real de las acciones correctivas.
12. Control continuo del sistema, incluyendo la prealimentación y retroalimentación de la
información, así como el análisis de los resultados y comparación con los estándares presentes.
13. Auditoría periódica de las actividades sistemáticas.

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H.JAMES HARRINGTON

A) Fundamentos teóricos.

- La principal razón de éxito ya no es la producción en masa. Ahora lo es la calidad, considerada


desde la perspectiva de los clientes.
- Para los clientes y, por tanto, para una mayor participación en el mercado, el factor
determinante en la calidad; no los precios más bajos.
- Las compañías cuyos procesos producen continuamente artículos de calidad se benefician
con:
· Menores costos de producción.
· Márgenes de utilidad más altos.
· Mayor participación en los mercados.
- Los clientes son la vida de todo negocio, su activo más valioso. Si no hay clientes, no
hay negocio.
- Ya no es posible sobrevivir con los niveles de defectos que aceptábamos antes. Sólo deben
comprarse los materiales y componentes que satisfagan los requerimientos del trabajo que
hemos de realizar.
- El único enfoque de la calidad que logra éxito es aquel que convierte ésta en la forma de vida
predominante de la empresa.
Para conseguir que la calidad se convierta en una nueva forma de vida en la organización, se
requiere llevar a cabo un proceso de mejoramiento.
Este proceso es un compromiso progresivo y continuo. Implica una nueva forma de pensar en
todas las actividades, desde aquéllas que se realizan en un departamento operativo, hasta las
que caracterizan el manejo de oficina del director general.
El cambio drástico en la forma de pensar de la organización para que la calidad se logre, no es
algo que se pueda ordenar. No ocurre de la noche a la mañana o a consecuencia de un
programa. El truco radica en convertir el proceso de mejoramiento en parte del sistema
operativo de la empresa. Debe estar presente en todo lo que hagamos, en nuestra manera de
pensar y, más que nada, en nuestra forma de actuar.

B) Metodología para implantar la calidad

El Dr. Harrington propone un proceso de mejoramiento que ésta constituido por un conjunto de
actividades complementarias entre sí; y que confirman que todos los integrantes de la
organización, empleados y directivos un entorno propicio para el mejoramiento de su
desempeño. Un proceso que ayuda a aceptar el cambio y a convertir en parte necesaria del
estilo de vida el seguir mejorando.
El proceso de mejoramiento está formado por diez actividades básicas:
1. Obtener el compromiso de la alta dirección.
2. Instituir un consejo directivo de mejoramiento.
3. Conseguir la intervención de mejoramiento.
4. Asegurar la participación de los empleados en equipo.
5. Lograr la colaboración individual.
6. Crear equipos para el mejoramiento de los sistemas y procesos.
7. Desarrollar actividades con la participación de los proveedores.
8. Establecer actividades que aseguren la calidad.
9. Desarrollar e implantar planes de mejoramiento a corto plazo, así como una estrategia de
mejoramiento a largo plazo.
10. Definir un sistema de reconocimientos.

PHILIP CROSBY

A) Fundamentaciòn teórica

Todo trabajo es un proceso. Este concepto implica que cada trabajo o tarea debe ser
considerada no como algo aislado; sino como parte de una cadena interrelacionada en la que se
va multiplicando la siguiente trilogía:
· Proveedor e insumos que él proporciona.

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· Proceso realizado a través de trabajo de cada persona.


· Clientes o usuarios que reciben el producto o servicio.
Para que se dé la calidad se requiere que en los insumos, en el trabajo y en los servicios o
productos se cumplan los requisitos establecidos para garantizar un correcto funcionamiento en
todo. La calidad, definida como “cumplir los requisitos”, es unos de los principios propuestos por
Crosby.
Otro principio establece que “el sistema de la calidad es la prevención, y no la corrección”.
- Crosby defiende que: “El estándar de la realización es cero defectos”.
- El último principio es: “La medida de la calidad es el precio del incumplimiento”.

B) Metodología para implantar la calidad

Philip Crosby tiene muy bien definidos los pasos que deben seguirse para que en una
organización se implante el Proceso para el Mejoramiento de la Calidad (PMC).
1. Compromiso de la dirección.
2. Equipo para el mejoramiento de la calidad.
3. Medición.
4. Costo de la calidad.
5. Conciencia sobre la calidad.
6. Acción correctiva.
7. Planeación del día de cero defectos.
8. Educación al personal.
9. Fijación de metas.
10. Eliminación de las causas de error.
11. Reconocimiento.
12. Consejos de calidad.
13. Repetición de todo el proceso.

Principales filosofías de calidad.


1. Deming establece el siguiente planteamiento:
cuando se mejora la calidad se logra:
 Los costos disminuyen debido a menos reprocesos.
 Menor numero de errores.
 Menos demora y obstáculos.
 Mejor utilización de las maquinas, del tiempo y de los materiales.

I) Estrategia de Deming:
1. Crear en el propósito de mejora del producto y servicio, con un plan para ser competitivo y
permanecer en el campo de los negocios.
2. Adoptar una nueva filosofía eliminar los niveles comúnmente aceptados de demoras, errores,
productos defectuosos.
3. Suspender la dependencia de la inspección masiva, se requiere evidencia estadística de que
el producto se hace con calidad.
4. Eliminar la practica de hacer negocio sobre la base del precio de venta, en vez de esto,
mejore la calidad por medio del precio, es decir minimice el costo total.
5. Buscar áreas de oportunidad de manera constante para que se puedan mejorar los sistemas
de trabajo de manera permanente.
6. Instituir métodos modernos de entrenamiento en el trabajo.
7. Instituir una supervisión para que fomente el trabajo en equipo con el objeto de mejorar la
calidad lo cual automáticamente mejore la productividad.
8. Eliminar el temor, de modo que todos puedan trabajar efectivamente para una empresa.
9. Romper barreras entre los departamentos. Debe existir comunicación entre todos los
integrantes de la empresa, ya que todos tienen un objetivo común.
10. Eliminar eslogans y metas enfocadas a incrementar la productividad sin proveer métodos.
11. Eliminar estándares de trabajo que prescriben cuotas numéricas ya que si la principal meta
es la cantidad, la calidad se va a ver afectada.
12. Eliminar las barreras que se encuentran entre el trabajador y el derecho a sentirse orgulloso
de su trabajo.

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13. Instituir un vigoroso programa de educación y entrenamiento que permita desarrollar


nuevos conocimientos y habilidades para tener personal más calificado en beneficio de la
empresa.
14. Crear una estructura en la alta dirección que impulse diariamente los 13 puntos anteriores.
II) Filosofía de Juran.
 Planificación de la calidad, control de calidad.
 La planificación de la calidad consiste en desarrollar los productos y procesos
necesarios para satisfacer las necesidades de los clientes.
 El primer paso para planear la calidad es identificar quienes son los clientes.
 Para identificar a los clientes hay que seguir el producto para ver sobre quienes
repercute.
 Para comprender las necesidades de los clientes, debemos ir mas allá de las
necesidades manifestadas y descubrir las no manifestadas.
 Las percepciones de los clientes pueden parecernos irreales, pero para los clientes son
una realidad y, por lo tanto tenemos que tomarlas en serio.
 La precisión en asuntos de calidad exige que lo digamos con números
 Antes de planificar el proceso, deberán ser revisados los objetivos por las personas
involucradas.
 El objetivo optimo de la calidad tiene que satisfacer las necesidades de los clientes y
proveedores por igual.
 La calidad de una empresa empieza por la planeación de la misma.
 Muchas empresas tiene que hacer frente a graves perdidas y desechos, deficiencias del
proceso de planeación.
III) Filosofía de Crosby.
1. Cumplir con los requisitos.
2. Prevención.
3. Cero defectos.
4. Precio de incumplimiento.
Etapas en el proceso de mejoramiento de Calidad.
1. Compromiso en la dirección.
2. Equipos de mejoramiento de la calidad.
3. Medición de la calidad.
4. Evaluación del costo de la calidad.
5. Concientización de la calidad.
6. Equipos de acción correctiva.
7. Comités de acción.
8. Capacitación.
9. Día cero defectos.
10. Establecimiento de metas.
11. Eliminación de la causa de error.
12. Reconocimiento.
13. Consejo de calidad.
14. Repetir el proceso de mejoramiento de calidad.
IV) Filosofía de Tagushi.
Propone la palanca de calidad.
Solo en la etapa de diseño de un producto podemos tomar medidas contra la variabilidad
causada por agentes internos, externos y por imperfecciones de manufactura (ruido).
La palanca de la calidad.
 Diseño del producto.
 Diseño del proceso.
 Producción.
 Mejora del producto.

V) Filosofía de Ishikawa.
1. El control total de calidad es hacer lo que se debe hacer en todas las industrias.
2. El control de calidad que no muestra resultados no es control de calidad.

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3. Hagamos un control total de calidad que traiga tantas ganancias que no sepamos que hacer
con ellas.
4. El control de calidad empieza con educación y termina con educación.
5. Para aplicar el control total de calidad tenemos que ofrecer educación continua para todo,
desde el presidente hasta los obreros.
6. El control total de calidad aprovecha lo mejor de cada persona.
7. cuando se aplica el control total de calidad, la falsedad desaparece de la empresa.
8. El primer paso del control total de calidad es conocer los requisitos de los consumidores.
9. Preveer los posibles defectos y reclamos.
10. El control total de calidad llega a su estado ideal cuando ya no requiere de inspección.
11. Elimínese la causa básica y no los síntomas.
12. El control total de calidad es una actividad de grupo.
13. Las actividades de círculos de calidad son parte del control total de calidad.
14. El control total de calidad no es una droga milagrosa.
15. Si no existe liderazgo desde arriba no se insista en el CTC.

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CAPITULO 07

LA EDUCACIÓN PRIMARIA PERUANA: AÚN NECESITA MEJORARSE1

Barbara C. Hunt2

Me he dado cuenta de que una vez que la gente ha tenido una buena escue- la, siempre exigirá
una buena escuela… Hannah Breece, maestra de una escuela unidocente en Alaska, alrededor de
1904 (Jacobs, 1995).

I.1. Introducción

El logro más notable de la educación pública peruana ha sido incrementar el


acceso al sistema educativo, a tal punto que hoy la primaria es prácticamente
universal3. Sin embargo, el Perú es un país que se caracteriza por su enorme
diversidad y sus marcadas desigualdades, lo que también se refleja en sus
escuelas. Por otra parte, la escuela pública peruana sufrió mucho a causa de las
dificultades económicas y de la agitación política de la década de los ochenta, tanto
que casi todos los observadores han notado un serio descenso en su calidad. En
este artículo abordaremos solo la educación primaria pública (del primero al sexto
grados).
En 1993, un diagnóstico exhaustivo identificó claramente serios problemas en las
escuelas públicas, y el Perú se embarcó en un proyecto de gran escala
denominado MECEP4, con el objetivo de mejorar la educación primaria pública.
Este documento, escrito en 2001, tiene el pr opósito de reflexionar acerca de los
cambios en las experiencias de los niños en el aula luego de las reformas
desarrolladas durante los noventa, y presentar reco- mendaciones para continuar
estos esfuerzos.

El estudio se concentra en las aulas y en las escuelas. Las observaciones


presentadas se basan en mis impresiones sobre la vida de los niños, los
maestros y los directores de las escuelas que visité5. Algunos temas más
amplios, como el financiamiento y la descentralización, han sido bien estudiados
por otros analistas, y solo serán mencionados brevemente en relación con el
impacto que tienen sobre la experiencia de los niños en el aula.

El documento está organizado como sigue. La sección I.2 comprende una


descripción de las escuelas a principios de los años noventa, así como un esbozo
del Programa MECEP, que incluye una descripción más detallada de su
componente de capacitación docente. La sección I.3 ofr ece respuestas
informales a las siguientes preguntas: “¿Qué se hizo? ¿Cómo se hizo?” y “¿Cuál
es la situación en el 2001?”. La sección I.4 pr esenta una síntesis de
recomendaciones para el futuro y la sección I.5 contiene las conclusiones.

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I.2. La escuela primaria pública peruana a principios de los años


noventa

A. Observaciones

A continuación presento algunos apuntes de mis visitas a aulas de primaria entre


1993 y 1995.

Espacio físico y recursos. Un salón de clases típico: la mayoría de las ventanas


está rota, de manera que el ruido del patio contiguo es permanente. Los niños no
tienen libros. En realidad, no hay ningún libro en la habitación. No hay nada en
las paredes. No hay armarios para guardar cosas, ni cosas para guardar en ellos:
ninguna lámina, mapa o globo terráqueo, ningún material didáctico. El aula es
oscura y a veces no hay electricidad, y cuando la hay, la iluminación consiste a
menudo en un foco desnudo, con los cables eléctricos sueltos colgando por el
techo. Los alumnos se sientan en carpetas bipersonales con tableros inclinados,
las que suelen estar rotas y tienen la superficie arañada e irregular. El único otro
mueble es a veces una mesita que el maestro utiliza como escritorio. Las
escuelas usualmente fun- cionan en dos turnos; con un grupo distinto de
maestros para el turno de la tarde.

Métodos de enseñanza. Una clase de cuarto grado: la maestra camina alrededor


del salón dictando de memoria una lección de ciencias sociales:
“En las ciudades hay mucha gente... En la sierra hay...”. Los niños copian estas
oraciones en sus cuadernos. Estos infaltables cuadernitos, comprados por los
padres, son el único material del salón. La maestra termina el dictado, y la lección
acaba; no hay discusión previa, ni ninguna discusión posterior; tampoco alguna
pregunta para saber si los niños han comprendido la lección.

En un salón de segundo grado hay un párrafo sobre Túpac Amaru escrito en la


pizarra. La pizarra es solo pintura negra sobr e una pared irregular, por lo que
resulta muy difícil leer el texto. Los niños copian en sus cuadernos con una
caligrafía que me parece sorprendentemente elegante. Me acerco a varios niños
para hacerles preguntas sobre Túpac Amaru y me miran desconcertados. Parece
que no saben o que no les interesa saber quién fue. Mi impresión es que no están
acostumbrados a hablar sobre su trabajo escolar, ni tampoco a considerar que lo
que están haciendo podría resultarles de alguna manera interesante o relevante.

Visito un primer grado que sí tiene textos de lectura, así como un alfabeto pegado
sobre la pizarra. La maestra hace que los niños reciten las palabras que ven. Me
impresiona la dificultad de muchas de las palabras, mucho mayor que la de un
primer grado en los Estados Unidos. Le pregunto a algunos niños por las
palabras y, en efecto, pueden leerlas. Esto me hace pensar que el castellano es
realmente una lengua ideal para aprender a decodificar. Lamentablemente,
observo también que los niños no saben el significado de la mayoría de las
palabras que leen. En otros salones advierto una y otra vez la ausencia de
cualquier instrucción o actividad que ayude a la compr ensión de un texto, o
fomente el interés en él.

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

En otro primer grado observo por más de 30 minutos mientras el maes- tro se
reúne con los niños, uno por uno. El niño va hacia delante y le alcanza su
cuaderno al maestro, quien lo revisa en silencio y marca los errores con lapicero
rojo. Durante ese rato, los otros niños conversan entre sí, revolotean, o
simplemente se quedan sentados en silencio. Ninguno hace algún tipo de tarea6.
Más tarde, le pregunto al maestro qué ocurre cuando los niños tienen errores en
sus cuadernos, pensando que tal vez estas correcciones son la base para futuras
lecciones. Me mira desconcertado y dice: “Bueno, sacan malas notas”. En todas
partes noto que los maestros tienen la actitud de “Yo se los enseñé, pero ellos no
lo aprendieron”.

Con una colega visito una escuela que ofrece programa nocturno: primaria para
adultos. En muchas escuelas este es un tercer turno. Me sorprende ver a tantos
niños en las clases, pero más tarde me informan que es una situación muy
común: “Estos niños trabajan durante el día, ¿quién puede negarles la entrada?”.
Conversamos con el director, quien piensa que nuestras preguntas son
interesantes y decide reunir a un grupo de maestros para que dialoguen con
nosotras. Hablamos por lo menos 45 minutos. Luego nos lleva a dar una vuelta
por la escuela. Los adultos y los niños están sentados en las aulas sin hacer
nada, varios de ellos durmiendo. No hay maestros en ninguno de los salones. De
pronto me doy cuenta de que el director ha sacado a todos los maestros de sus
clases para que vayan a conversar con nosotras. Estos maestros no asignaron
ninguna tarea a los niños de manera que nadie hizo nada durante esa hora
escolar. Nadie salvo yo se sorprende o preocupa por esto. En todas las escuelas
que visito, noto esta completa falta de interés por el valor del tiempo dedicado al
aprendizaje.
Mi colega visitó varias escuelas en un área rural de la sierra. Me cuenta que en
cada escuela por la que pasó, notó que el patio estaba lleno de niños en recreo.
Había recreo a las 9:30, a las 10:00, a las 10:30 y a las 11:00. Cuando le
preguntó al especialista que la acompañaba si había alguna suerte de horario
especial escalonado para el recreo, la respuesta fue: “Usted no comprende. Estos
niños solo pueden prestar atención durante períodos muy cortos, y necesitan
descansos frecuentes”.

En la mayoría de los salones que visito, los niños son de tallas notoriamente
distintas. Hay algunos niños muy altos, encorvados en los asientos de atrás: son
los que han repetido uno o más grados. A ellos, sin embargo, no se les enseña
de manera distinta la segunda o tercera vez que cursan el año; lo único que se
espera de ellos es que sigan copiando las mismas cosas en sus cuadernos.
Muchos parecen no hacer nada, solo están allí sentados, y ningún maestro les
presta atención.

Entro sin anunciarme a un sexto grado. Falta por lo menos media hora para que
termine la jornada escolar, pero los alumnos y la maestra no hacen nada.
Sorprendida y obviamente nerviosa por mi presencia, la maestra se ofrece a
mostrarme cuán bien pueden trabajar los niños. En este salón, cerca de la mitad
de los niños tiene un libro de lectura. La maestra les pide a los niños que
encierren en un círculo los sustantivos, en un rectángulo los adjetivos, en un
triángulo los verbos, y que rodeen con otras formas los pronombres y palabras
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

según su acentuación (graves, esdrújulas, etcétera). Algunos niños empiezan a


trabajar de inmediato, pero otros permanecen quietos. Un niño que está sentado
en el fondo del salón empieza a dibujar pequeñas formas alrededor de las
palabras, aparentemente al azar. Después de un rato, la maestra, cuya voz
autoritaria es aterradora incluso para mí, ordena a uno de los niños que pase al
frente del salón y lea el texto en voz alta. El niño obedece. Mientras lee, la
maestra empieza a hablarme, y al mismo tiempo, el volumen de la voz del niño
empieza a bajar y a bajar. Luego de unos minutos, la maestra le ordena, molesta,
que empiece de nuevo pero que lea más alto porque no se le escucha. El niño,
cuyas manos comienzan a temblar un poco, se pone a leer. Nuevamente la
maestra empieza a hablarme, y otra vez, la lectura del niño se apaga
gradualmente. Está parado inmóvil, con el libr o en la mano: petrificado. Ella
habla y habla. Lo único que se me ocurre para salvarlo de esta situación es
marcharme, así que felicito a la maestra por su clase y salgo del salón.

A menudo me impresiona el modo desagradable en que los maestros le hablan a


los niños; los critican públicamente con frecuencia e incluso los insultan (les dicen
“niños tontos”). En ningún caso encuentro maestros felicitando a alguno de sus
alumnos. La mayoría de los maestros no menciona problemas de disciplina, pero
poco a poco me voy dando cuenta de que en realidad muchos niños tienen
dificultades, pues se suele esperar que permanezcan en silencio en el aula en
situaciones extremadamente aburridas. Es posible que los maestros se muestren
renuentes a discutir esto porque pien- san que declarar que tienen problemas de
disciplina es admitir su fracaso. Sin embargo, llego a pensar que los largos y muy
frecuentes recreos se deben no solo a que los maestros no tienen idea de qué
hacer con los niños, sino que estos momentos son un respiro necesario frente a
los problemas de disciplina. Los maestros. Para llegar a este cuarto grado subo
una escalera rota a la que le faltan peldaños y con tablas sueltas. En el aula
diminuta encuentr o por primera vez un intento por hacer que el salón se vea
atractivo: el aula está limpia y ordenada. En la pared hay una pequeña exhibición
de un “centro de aseo” (higiene personal). Le pregunto a la joven profesora dónde
ha conse- guido los materiales para la exhibición y me contesta que son del
Ministerio (y por lo tanto están disponibles también para otros profesores). Me
cuenta entusiasmada que había asistido a un taller, ofrecido por una editorial de
textos, que la había ayudado a aprender cómo enseñar a leer. Me muestra el plan
que utiliza: es una clase tradicional de lectura, usualmente denominada “actividad
de lectura dirigida” (empieza con una motivación e introducción de vocabulario, y
con preguntas sobre el contenido). La profesora está emocionada con este nuevo
método, y me dice que por primera vez en su vida ha recibido algo realmente útil
para enseñar.

En todos los lugares a los que vamos, preguntamos a los maestros qué
necesitan. Todos, sin excepción, nos responden que necesitan libros y
materiales, y que quieren capacitación. Quieren, sobre todo, ayuda en cuestiones
prácticas. Nos cuentan que la capacitación que suelen recibir es muy teórica y no
los ayuda a determinar qué hacer en clase.

Asistí a varias sesiones de un curso de verano para maestros que se desarrolló


en una universidad muy respetada. Advertí que no había textos, y que la
profesora no daba ninguna lista de lecturas. Nunca sugirió, tampoco, que los

80
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alumnos leyeran algo. Todo el contenido del curso era lo que la profesora decía.
Empecé a comprender cómo la ausencia de recursos contri- buye a la idea de
que “el maestro sabe todo lo que hay que saber”. En esta clase, parecía que la
única meta de la profesora era lograr que el conocimien- to de su cabeza llegara
a la cabeza de sus alumnos.

Visitamos una escuela en el área rural de la sierra norte que tiene 80 niños en el
primer grado, muchos de ellos quechua hablantes. Ya terminó la jornada escolar,
así que no hay nadie, pero hablamos con un padre de familia y con el sacerdote
de la localidad, quienes nos dicen que si bien hay una plaza aprobada, todavía no
han enviado a un nuevo maestro. El salón es pequeño y está lleno, con cerca de
30 carpetas rotas. Me pregunto cómo pueden entrar 80 niños allí. No hay
materiales didácticos en el salón, nada en las paredes, ningún libro. En el vano
de la ventana veo varios pedazos de vidrio, cubiertos por una gruesa capa de
polvo. Deben de estar allí desde hace semanas, tal vez meses. Le señalo el vidrio
a mi colega peruana, quien murmura, “¿Qué le costaría recoger el vidrio?”. Esto
me hace reflexionar acerca de la actitud del profesor.

En octubre de 1993, los maestros ganaban 180 soles al mes (cerca de 90


dólares). Esto era menos que el ingreso de un taxista, o que el de muchas
empleadas del hogar y empleados de servicios, por lo que los maestros solían
tener uno o más trabajos adicionales. Por lo general, salían de la escuela de
inmediato para ir a su otro trabajo, y ninguno tenía tiempo libre para planificar,
para trabajar con otros maestros o para corregir tareas

Administración y supervisión. Con un especialista de la Unidad de Servicios


Educativos (USE) local, visito una escuela en las afueras de un pueblo de la
sierra sur. Esta USE no tiene transporte propio, y el especialista no cuenta con
dinero ni para tomar un ómnibus. Los omnibuses están todos llenos, así que
decidimos tomar un taxi para poder llegar a un área a la que, al parecer, los
omnibuses en realidad no llegan. Los dos días previos fueron feriados en este
distrito, pero el día de nuestra visita es un día escolar oficial. No encontramos a
ningún profesor en la escuela, tampoco a ningún directivo, solo a unos cuantos
niños jugando. Nos cuentan que solo un maestro ha asistido ese día, pero que al
llegar había dicho: “No voy a enseñar yo solo”, y se había marchado. El
especialista no parece sorprendido, y no tiene intenciones de informar sobre el
incidente ni de tomar alguna medida. Más tarde un grupo de capacitadores de
maestros que trabaja para la oficina regional nos informa que un problema
frecuente es llegar a una escuela remota para realizar un taller y encontrarla
vacía.

Con frecuencia entro a aulas llenas de niños en las cuales no hay ningún
maestro. Esto no parece preocupar a nadie. En la mayoría de casos el maestro
está en la escuela, pero por alguna razón ha salido del aula.

En Lima Metropolitana hablo con un señor que es director desde hace 30 años.
Me dice que su último aumento de sueldo fue de 30 céntimos por día. Le
menciono que en los Estados Unidos muchos directores encuentran que su
trabajo es muy solitario, y le pregunto si alguna vez se ha reunido con otros
directores. Su rostro se ilumina, y me dice con entusiasmo que ese año (1993),
por primera vez en su vida, él y otros seis colegas han empezado a reunirse
regularmente. Añade, casi con lágrimas en los ojos: “¿Sabe qué hicimos?
Juntamos dinero y en nuestra última reunión tomamos un refrigerio”. Cuando le
pregunto qué hace cuando tiene un mal maestro, me responde:
“Bueno, si el maestro es malo en lo que a disciplina se refiere, lo cambiamos a

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

primer grado. Si es demasiado estricto para los chiquitos, lo transferimos a un


grado más alto”. Este comentario llama mi atención por dos razones. Una es su
idea de que no importa quién enseñe al primer grado (en los Estados Unidos los
directores suelen poner a sus mejores maestros en primer grado, pues lo
consideran el más importante). La otra es que el director evalúa a los maestros
solo por cuestiones de disciplina, y no por su habilidad para enseñar. Le pregunto
si tiene algún control sobre la contratación o despido de maestros, y me responde
que no.

Intenté que otros directores me dieran más información acerca de su papel en la


supervisión y evaluación del personal. La respuesta fue, por lo general, que solía
haber buenos supervisores, pero que ese sistema ya no existía. Ninguno de los
directores con los que hablé se consideraba a sí mismo un líder pedagógico.
Tratando aún de comprender el sistema de supervisión y evaluación de maestros,
hablé con un especialista en educación primaria de una oficina regional. Él era
responsable de 180 escuelas, pero como no tenía dinero para transporte, rara
vez las visitaba.

Otro colega visitó una escuela unidocente en un área rural. Una sola maestra
tenía 180 alumnos de primero a sexto grados, y recibía 180 soles al mes, 1 sol
por alumno. Por cuenta propia, y sin pago adicional, había dividido la clase en
dos turnos para enseñar “solamente” a 90 alumnos a la vez. Si bien este era un
caso excepcional, me quedé impresionada por la cantidad de alumnos por clase
(era común que hubiera aulas con 40 a 60 alumnos). Las clases más grandes
estaban a menudo en los grados inferiores, por el “amontonamiento” de
repitentes, y me dijeron que esta era una estrategia deliberada. Sexto grado era
considerado el más importante, puesto que en él los maestros preparaban a los
alumnos para el siguiente nivel B. El Diagnóstico de 1993

La evaluación o Diagnóstico presentado por el Ministerio de Educación (MED) en


un seminario en 1993, como un primer paso para la ejecución del pr oyecto del
gobierno del Perú y el Banco Mundial, fue consistente con lo que yo había
observado en mis visitas, aunque incluía algunos aspectos importantes del
sistema educativo que no eran observables de manera directa en el aula. Los
principales hallazgos fueron los siguientes:

Espacio físico y recursos. Las escuelas sufrían de una ausencia casi total de
materiales didácticos. El estudio sobre libros de texto realizado para el
Diagnóstico indicaba que no había ningún texto aprobado por el Ministerio, y que
los textos disponibles en el mercado eran una mezcla de materiales copiados de
diversas fuentes. Por otro lado, el gobierno no suministraba ningún texto o
material didáctico a las escuelas. El informe sobre infraestructura incluido en el
Diagnóstico concluía que lo urgente no era construir más escuelas, sino realizar
reparaciones y adquirir mobiliario.

Métodos de enseñanza. La enseñanza en el aula era predominantemente


“frontal”, igual a la que los propios maestros habían recibido toda su vida.

“Enseñar” era equivalente a dictar o a hacer que los niños copiaran de la pizarra.
Los trabajos en grupo eran muy poco frecuentes, y no había casi discusiones o
actividades para promover la resolución de problemas. Este tipo de enseñanza
conducía a un aprendizaje repetitivo, “memorístico” y pasivo, y no demandaba
que los alumnos se hicieran responsables de su propio aprendizaje, y estos,
además, difícilmente se interesaban o involucraban en lo que estaban
aprendiendo.
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

No había evaluación, ni formativa ni sumativa7. La mayoría de los maestros no


tenía ni idea de que se podía usar la evaluación infor mal en el aula para
planificar una enseñanza apropiada a las necesidades de los alumnos. Tampoco
había ningún programa formal de evaluación, y por lo tanto, no había información,
ni siquiera mínima, respecto de los logros de los niños en la escuela.

Las cuestiones vinculadas al tiempo en la escuela eran vistas como un problema


importante. Estas incluían la inasistencia tanto de maestros como de alumnos, un
horario escolar muy corto (usualmente de solo tres horas y media; las que
incluían largas reuniones en el patio de la escuela al comienzo de cada turno,
recreos largos, y la preparación y participación en fiestas y festividades), así
como también un uso muy pobre del escaso tiempo disponible para la
enseñanza.
La tasa de repitencia en el primer grado superaba el 30%, y había muchos niños
que repetían más de una vez. La tasa de deserción también era alta, y con
frecuencia los niños se veían atrapados en un patrón que consistía en repetir
varias veces para luego desertar. Estas cifras eran más altas en las áreas rurales
pobres y más bajas en las ciudades8.

Los maestros. La extraordinaria caída de los salarios de los maestros, sumada a


los años de terrorismo —que a menudo estuvo focalizado en los colegios— había
causado la partida de muchos maestros titulados y experi- mentados. Así, en
1990, menos de la mitad de los maestros tenía título, mien- tras que en 1970 el
81,6% sí lo tenía (Ministerio de Educación 1993, p. 36). Algunos maestros tenían
solo educación secundaria. El prestigio de los maes- tros había caído y estaban
desmoralizados.

Se informó que la formación inicial de los docentes era altamente inadecuada.


Estaba centrada en clases teóricas, y los maestros que se estaban educando no
aprendían casi nada sobre cómo aplicar las teorías en el aula. Necesitaban
capacitación y práctica en estrategias que les sirvieran para ayudar a los niños a
involucrarse e interesarse en lo que aprendían; técnicas para enseñar resolución
de problemas y capacidades para evaluar el aprendizaje de los niños a fin de
planificar su enseñanza.

Durante muchos años los docentes en servicio no habían recibido capacitación.


En años recientes el MED había ofrecido algunas sesiones cortas para grupos
muy grandes, pero se decía que no contaban con ningún contenido práctico. Los
participantes del seminario del Diagnóstico las consideraban totalmente
inservibles.

Cuestiones administrativas. Se sostuvo que el currículo de primaria era


básicamente adecuado y que, más que cambios radicales, necesitaba una
revisión. Sin embargo, se consideraba que tanto el currículo como la
administración estaban demasiado centralizados. Esto no solo hacía difícil, o
imposible, satisfacer las necesidades locales de manera rápida y eficaz, sino que
dificultaba los esfuerzos por adaptar la oferta educativa a una población escolar
caracterizada por su enorme diversidad.

Los directores no tenían ningún poder para influir en la política educativa o para
introducir cambios en sus escuelas. No tenían presupuesto y no podían contratar
ni despedir maestros. Tampoco se necesitaba ninguna capacitación ni
certificación para ser director. No era una responsabilidad principal del director
ser el líder pedagógico de la escuela, con un papel activo en la supervisión y la

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

evaluación del personal9.

El sistema administrativo en los niveles más altos era un laberinto bizantino. El


nombramiento de directores educativos regionales había servido simplemente
para replicar el Ministerio de Lima en el ámbito regional, y existían niveles
administrativos locales, departamentales, en la subr egión, en la región y en Lima.

Los métodos estadísticos eran inadecuados, y nadie sabía con certeza cuántos
estudiantes o maestros existían en realidad en cada lugar, o cuántos maestros
enseñaban en cada grado. En 1993 se realizó un censo escolar especial para
construir una base de datos confiable.

C. El Programa MECEP

El Programa MECEP, que se centró en la educación primaria10, tenía grandes


metas:
– Mejorar la calidad educativa mediante la revisión del currículo, el desarrollo y la
provisión de textos y materiales, y la capacitación de docentes en servicio.
– Mejorar la infraestructura y proveer equipos, tales como carpetas.
– Mejorar (modernizar) la administración educativa, lo que debía incluir:
– Reorganización.
– Capacitación de directores escolares, administradores educativos regionales y
locales.
– Descentralización educativa (en el plan original).
–Desarrollo de un sistema nacional de información para mantener información
sobre las escuelas, los estudiantes, etcétera, en una red de computadoras.
–Desarrollo de un sistema de medición de logros estudiantiles.

El componente de calidad. Este programa incluyó tres equipos que se ocuparían


de sendas áreas: currículos, textos y materiales, y capacitación11. El meollo del
nuevo enfoque sobre el currículo era el cambio de un aprendizaje tradicional,
memorístico y centrado en datos y hechos, a uno en el que los alumnos pudieran
participar de manera activa en su propio aprendizaje y que les permitiera
desarrollar habilidades para un pensamiento crítico y para la resolución de
problemas. El plan del equipo fue revisar el currículo grado por grado y realizar
amplios pilotos para probar los nuevos currículos en aulas de todo el país un año
antes de su implementación real. Como el trabajo de este equipo era de
importancia fundamental para la elaboración de materiales y la capacitación,
procedería grado por grado, siempre un año por delante de los otros equipos12.

El equipo que trabajaba en los textos y materiales tenía que preparar


especificaciones y requerimientos meticulosos para la licitación de textos,
cuadernos de trabajo y materiales didácticos, los que se basarían en los nuevos
currículos recientemente revisados. Otra tarea de este equipo era desarrollar
planes para la distribución nacional de textos y materiales didácticos, así como
también guías para su uso y cuidado en las escuelas.

Un tercer equipo, en el que se centra este estudio, era el de capacitación


docente. Este fue responsable de la aplicación real en el aula del trabajo
realizado por los otros dos equipos. Su tarea era planificar la capacitación de
todos los maestros de primaria de programas no bilingües del país, para que
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

pudieran usar el currículo recientemente revisado y los nuevos textos y


materiales. Luego de trabajar durante un año, este equipo desarrolló un
programa llamado Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD).

El equipo del PLANCAD enfrentó su principal problema casi de inmediato.


Muchos de los maestros que iban a ser capacitados no sabían prácticamente
nada sobre cómo enseñar. No es que fueran maestros anticuados; el problema
era que la mayoría de ellos no estaba familiarizada con los métodos tradicionales
de enseñanza. No sabían cómo organizar un aula, cómo planificar una lección o
una secuencia de clase, ni cómo planificar un día o una semana. No sabían casi
nada sobre evaluación, y no sabían cómo diagnosticar las necesidades de los
alumnos ni cómo brindar instrucción a grupos pequeños para reforzar algunas
destrezas necesarias. Y la revisión del currículo en la cual el MED se había
embarcado era muy sofisticada, sintonizada con las necesidades de una
sociedad que espera educar a sus estudiantes para la nueva economía
globalizada.

Así, la tarea consistía no solo en hacer que los maestros dieran un giro de 180
grados en su estilo de enseñanza frontal y autoritaria, sino en enseñarles todo lo
que necesitaban saber sobre enseñanza, incluyendo el nuevo enfoque
participativo. Se hizo evidente que esta capacitación podía ser solo un primer
paso, pequeño, en el camino de satisfacer las inmensas necesidades. El plan
final incluyó tres semanas anuales de capacitación para cada maestro, dos en el
verano y una semana de seguimiento durante las vacaciones de medio año en
agosto. Como el currículo y los libros de texto iban a elaborarse grado por grado,
la capacitación docente haría lo mismo13. Un componente importante del plan
eran las visitas de aula que debían realizar los capacitadores durante el año de
capacitación, para demostrar los métodos de enseñanza y ayudar a los maestros
a resolver los problemas que estaban encontrando. A fin de obtener resultados
de más largo plazo, el plan incluía una disposición para un programa continuo de
capacitación docente después de que el Programa hubiera finalizado. Se
concibió que el plan de capacitación continua debiera estar centrado en las
escuelas, para dar a estas y a los maestros el derecho a seleccionar la
capacitación que necesitaban de una serie de ofertas aprobadas por el MED.

El equipo, convencido de que la capacitación no podía tener éxito sin la total


comprensión y participación de los directores de escuela, planificó que estos
fueran capacitados primero. Esta capacitación se sumaría a la capacitación en
destrezas administrativas que sería brindada por otro componente del Programa,
y estaría específicamente centrada en los atributos deseados de los nuevos
métodos de enseñanza, sus motivaciones, y en métodos para ayudar a los
padres a comprender y participar en el nuevo enfoque. Los directores también
debían ayudar a los maestros a formar grupos de apoyo que se reunirían
regularmente, así como reunirse con los capacitadores que estuvieran visitando
la escuela. También se daría orientación al personal regional y local.

El plan especificaba que la capacitación debía realizarse de manera parecida al


estilo en el que se esperaba que los maestros enseñasen. Esto era vital, pues
ningún maestro había vivido el nuevo tipo de enfoque participativo. Por ello, el
tamaño del grupo no debía exceder las 35 personas, y las sesiones de
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

capacitación debían incluir demostraciones de enseñanza con niños reales. Los


principales objetivos de la capacitación fueron:

• Familiarizar a los maestros con el uso del nuevo currículo y con los nuevos
textos y materiales de enseñanza.
• Ayudarlos a aprovechar el tiempo de aprendizaje, enseñándoles cómo planificar
lecciones, unidades, la jornada escolar, etcétera.
• Brindar a los maestros numerosas opciones para alentar a los niños a participar
activamente en su propio aprendizaje, como el trabajo en grupo, el aprendizaje y
la tutoría entre pares, el trabajo independiente de alumnos y grupos de alumnos,
entre otras.
• Subrayar la importancia de la evaluación formativa y de su uso en la
reformulación y reenseñanza de material con el fin de atender a las necesidades
de algunos grupos de niños.
El aspecto más innovador del PLANCAD fue, posiblemente, la decisión de no
adherirse a la costumbre de hacer las capacitaciones con el personal del MED, y
optar más bien por contratar instituciones de todo el país para que realizaran la
capacitación. Estas podían ser universidades, institutos superiores pedagógicos
(ISP), ONG o asociaciones de maestros formadas para capacitar. Evidentemente,
un problema importante fue que muy pocas personas en el país estaban
realmente familiarizadas con el estilo de enseñanza requerido, así que el
personal del PLANCAD elaboró manuales de capacitación y realizó
capacitaciones para las instituciones que serían contratadas.

I.3. ¿Qué se hizo? ¿Cómo se hizo? La situación en 2001

A. La implementación del Programa MECEP

Todo el Programa arrancó con muchos tropiezos. El gobierno estaba muy


ansioso por que empezara a funcionar a principios de 1995, presumiblemente
debido a que las elecciones estaban cerca. El componente de calidad debía ser
financiado con fondos de la contraparte peruana, pero la mayor parte de los
fondos comprometidos nunca se materializó. Además, hubo un cambio en la
administración del Programa y poco apoyo administrativo para el componente de
calidad. El equipo encargado de los libros de texto renunció, a modo de protesta,
cuando las especificaciones para las licitaciones fueron modifica- das. Sin
embargo, el PLANCAD sí logró ponerse en marcha en 1995 aunque de forma
muy limitada, con solo 25 instituciones capacitadoras en vez de las 200
esperadas. No fue posible capacitar a directores aquel primer año.
El Programa MECEP empezó oficialmente en 1996 y concluyó en junio del
2001. En relación con los objetivos originales presentados anteriormente, ocurrió
lo siguiente (Ministerio de Educación, 2000b).
Componente calidad: currículo, textos y materiales y capacitación de
docentes en servicio. En el transcurso de los cinco años se preparó una versión
del currículo que fue distribuida entre los maestros de primero a sexto grados,
junto con los correspondientes textos y materiales de enseñanza. Los libros de
texto para primer grado, que fueron distribuidos durante el primer año, tuvieron
tan poco éxito que el MED dejó de distribuirlos durante un tiempo, para luego

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

elaborar una combinación entre libro de texto y cuaderno de trabajo que fue
distribuida a los primeros grados. Libros de texto o combinaciones de textos con
cuadernos de trabajo fueron entregados luego de segundo a sexto grados. Se
suministraron bibliotecas de aula y materiales didácticos a todos los grados, lo
que incluía una serie de originales libros para niños escritos en cada región. Hubo
dificultades crónicas en la distribución de textos y materiales, los que siempre
llegaban tarde14.

El PLANCAD suministró capacitación a 89 550 maestros de primero a sexto


grados15. Aunque muchos maestros multigrados fueron incluidos en la
capacitación del PLANCAD, no se llevó a cabo la capacitación para maestros de
escuelas unidocentes. En varias regiones aisladas del país, el PLANCAD no pudo
contratar instituciones calificadas para hacer la capacitación16. En todo momento
hubo dificultades para obtener el presupuesto necesario17. Otro problema común
fue la constante reasignación de maestros: muchos maestros que habían sido
capacitados en un grado a menudo se trasladaban a otra escuela y/o a un grado
diferente. No era inusual tampoco que los maestros fuesen asignados a las
escuelas bastante después del inicio de clases, por lo que se perdían la
capacitación.

Durante los últimos años del Programa, la GTZ proporcionó apoyo adicional al
PLANCAD y apoyó también la capacitación de maestros en programas bilingües
(PLANCAD-EBI), así como el mejoramiento de la formación inicial de los docentes.

Mejoramiento de la infraestructura y provisión de equipos, tales como carpetas. Se


efectuaron mejoras en la infraestructura, que dieron cuenta del 60% del
presupuesto del proyecto (Instituto APOYO, 2001). Se repararon muchas aulas; se
construyeron nuevas y se suministraron carpetas o mesas para algunas aulas. Al
mismo tiempo, el gobierno construyó muchos colegios. Mejoramiento
(modernización) de la administración educativa. Se desarrolló parcialmente el
sistema de información y se mejoró la capacidad del MED para reunir estadísticas
confiables. La descentralización no se dio de la manera planeada, aunque algunas
medidas dieron mayor autonomía a las escuelas. Más de 6 000 directores de
escuela fueron capacitados en gestión, lo mismo que más de 2 000
administradores regionales y nacionales, y se esperaba que los directores
capacitados elaboraran un “Proyecto de Desarrollo Institucional”18.

El sistema de evaluación fue desarrollado con éxito, y en 1996, 1998 y 2001 se


administraron las primeras pruebas nacionales, a una muestra de escuelas19. En
2001, el MED volvió accesibles todos los resultados de la evaluación, así como
muchas publicaciones, a través de una nueva página web 20.

B. Observaciones entre 1998 y 2001

Espacio físico y recursos. Un visitante cualquiera puede advertir muchas señales


de mejoría en la infraestructura, lo que incluye edificios nuevos y nuevas carpetas
o mesas, aunque estas condiciones no son de ninguna manera generales21. En
una aula típica de un maestro capacitado por el PLANCAD, las carpetas han sido
reordenadas de manera que los niños están sentados en grupos, unos frente a
otros22. Las paredes están cubiertas con grandes láminas de papel llenas de
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

trabajos hechos por los niños. En alguna de las paredes se exhiben las reglas de
comportamiento establecidas para el salón, las que han sido acordadas por el
maestro y los niños23. Los niños tienen ahora libros y cuadernos de trabajo. En
muchas aulas se exhibe una pequeña biblioteca, y en algunos casos un niño hace
de bibliotecario, de manera que los alumnos pueden sacar libros para llevar a su
casa. Los materiales didácticos suministrados por el Programa suelen estar a la
vista, en particular los materiales de matemática como los “bloques lógicos”.
Algunas aulas se han separado para ser usadas como “laboratorios” (de ciencias,
de matemáticas), sin embargo, hay pocas señales de que los niños efectivamente
realicen trabajos en estos lugares, que más parecen diseñados como ex-
posiciones interesantes24.

Varios maestros y administradores me comentan que los textos y cuadernos de


trabajo son demasiado difíciles para sus alumnos. En algunas escuelas, encuentro
que los maestros no usan los libros a causa de su dificultad. De igual manera,
muchos maestros reportan que las guías para el nuevo currículo son demasiado
difíciles de entender.

Casi todos los maestros mencionan la extrema escasez de materiales didácticos,


como papel y plumones. Estos no son proporcionados por el MED, por lo que
muchos maestros deben comprarlos para poder trabajar: el “nuevo enfoque
pedagógico” requiere de más de esos materiales, y la falta de ellos es una traba
para su implementación.

Métodos de enseñanza. Le pido a una colega del PLANCAD que me muestre lo


mejor y lo peor, según su opinión, entre aulas de maestros que han sido
capacitados. Basándome en su evaluación acerca del desempeño de las
instituciones durante la capacitación25, visitamos dos distritos escolares de la gran
Lima. En el escenario del mejor caso, encuentro maestros que tienen una idea
correcta de lo que significa el nuevo enfoque participativo. Con frecuencia han
preparado lecciones interesantes y los niños trabajan juntos para resolver
problemas o para aprender del material.

En el peor caso, vemos a un maestro que tarda 45 minutos para conseguir que los
niños formen grupos. Luego hace que copien algo de la pizarra. Al parecer,
muchos maestros creen que el “trabajo en grupo” es la nueva meta perseguida.
Obviamente, el simple reordenamiento de los niños en grupos no puede ser
considerado una actividad grupal, y de hecho, un trabajo en grupo exitoso no es
para nada fácil de implementar. No es poco común ver actividades grupales en las
que algunos alumnos hacen todo el trabajo, mientras otr os no hacen nada. Estos
maestros necesitan aprender más estrategias, tales como las utilizadas en el
aprendizaje cooperativo, que son diseñadas para asegurar que todos los alumnos
participen y saquen provecho de la experiencia26.

Por supuesto, el trabajo en grupo no es la meta perseguida. La meta es el


aprendizaje activo por parte de los estudiantes, y en una situación ideal, todo
maestro debería tener a mano una variedad de otras estrategias, como tutoría
entre pares, enseñanza a toda la clase, trabajo individual y debería ser capaz de
seleccionar las más apropiadas de acuerdo con la lección y las necesidades de la
clase. Falta mucho para que los maestros desarrollen la suficiente confianza en su
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propio juicio como para no depender de una fórmula de enseñanza proporcionada


por otros.

Bello (1998) hizo un estudio del uso del tiempo en aulas cuyos maestros habían
tenido capacitación del PLANCAD, y encontró que en realidad estos niños no
hacían más trabajo que los alumnos de maestros que no habían sido capacitados.
Sin embargo, advirtió que “las profesoras capacitadas dedicaban más tiempo que
las no capacitadas a la actividad instructiva y al diálogo con los alumnos, perdían
menos tiempo por interrupciones o por distracción de los alumnos, y recurrían
menos al control punitivo individual”.

Probablemente sea cierto que el clima en muchas aulas ha mejorado respecto de


1995. Sin embargo, sigue habiendo profesores incluso excelentes que critican
públicamente a los alumnos. Un maestro en un proyecto muy innovador en la
sierra, por ejemplo, al hablar de una niñita delante de la clase, me dice: “Usted
sabe, ella se trasladó de la tarde, así que está bien rezagada, porque los alumnos
de la tarde son siempre muy lentos”. Muchos maestros todavía parecen no darse
cuenta del daño que sus comentarios pue- den causar a la autoestima de un
niño27.

Cuando se les pregunta en qué área necesitan capacitación adicional, muchos


maestros y directores mencionan la evaluación, a pesar de que la capacitación
incluyó unidades sobre este aspecto: es evidente que hay mucho más por hacer.
Aun en los mejores lugares, los maestros siguen sin comprender del todo cómo
evaluar continuamente a sus alumnos o cómo adaptar la instrucción para que cada
grupo pequeño vea satisfechas sus necesidades especiales.

Los maestros también mencionan con frecuencia que necesitan ser capacitados
para enseñar a leer. El tema de la lectura temprana nunca fue bien abordado en el
Programa, y se interpretó que el nuevo currículo activo obligaba aplicar el enfoque
de “lenguaje total” a maestros que no lo comprendían y en lugares en los que casi
no hay libros. Muchos maestros de primer grado abandonaron este nuevo enfoque
y regresaron a la manera tradicional de enseñar a leer, mientras que gran parte de
las instituciones capacitadoras elaboraron sus propios materiales para la
enseñanza de la lectura.

Los maestros. Los maestros que han recibido capacitación suelen hacer
comentarios muy entusiastas, y muchos de ellos parecen sentir que por primera
vez están disfrutando de su trabajo:
• Una maestra de la sierra comenta: “Yo solía estar aquí arriba y los niños allá.
Tenía que ir donde ellos. Ahora vienen a mí, ¡y tienen ideas! Son muy creativos”.
• Una maestra de quinto grado está trabajando en un aula de esteras que fue
añadida junto a una escuela muy pequeña. El aula tiene un colorido extraordinario
y está decorada con afiches y trabajos de los niños. Nos dice: “Estaba planeando
retirarme hasta que esto sucedió. Ahora tengo que quedarme para ver qué sale.
¡Es lo mejor que me ha pasado en la vida!”.
• Una maestra se ha quedado en la escuela con sus alumnos mientras que el resto
del colegio se ha tomado el día porque es feriado. Están escribiendo cartas de
invitación a los padres, para que asistan a una demos- tración especial. La
maestra nos explica que los padres tienen tanta curiosidad por el nuevo método de
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

enseñanza que quieren verlo en acción, por lo que les va a dar una clase de
demostración.
• Una funcionaria del MED comenta que en el pasado los maestros rechazaban la
capacitación ofrecida por el MED, mientras que ahora la piden. Me dice: “Los
maestros quieren superarse”.

En los cinco años anteriores a este escrito, el Perú llevó a cabo una reforma de los
programas de formación inicial de los docentes con la ayuda de la GTZ. Una
evaluación realizada por Arregui et al. en 1996 en encontró que su calidad era, en
muchos casos, peor que mediocre. Los institutos supe- riores pedagógicos (ISP)
estaban, en general, en la misma situación de abandono que las escuelas
públicas: la mayoría no tenía bibliotecas ni recursos profesionales. Los profesores
de los IPS ganaban un salario tan bajo como los maestros de aula. El estudio
encontró también que los escolares con las me- nores calificaciones académicas
solían elegir la docencia como carr era porque no conseguían ser admitidos en
ninguna otra.

En 1996, el MED introdujo un currículo piloto para la formación inicial de docentes


de primaria en 13 IPS. Desde entonces el piloto fue evaluado, mejorado y
expandido gradualmente, hasta que el nuevo currículo quedó listo para su
implementación. Por una extraña cuestión burocrática, el MED es responsable de
los IPS, pero no de las facultades de Educación de las universidades, las que usan
su propio currículo.
Hay muchos más programas de formación de docentes que los necesarios, y se
están graduando muchos más maestros que los que se necesitan (Alcázar y
Balcázar, 2001). El porcentaje de maestros con título, que en 1993 era menos del
50%, ascendió a 62% (Wu, 1999, p. 47), aunque muchos más maestros no
titulados enseñan en áreas rurales que en áreas urbanas.

También hay bastante evidencia de que muchos maestros son víctimas de la baja
calidad del sistema educativo que el Perú está tratando de mejorar. Tienen poco
acceso a lecturas y materiales de estudio, y leen poco (Arr egui et al., 1996).
Cuando el programa PLANCAD avanzó hacia los grados quinto y sexto y hacia la
secundaria, el personal encontró necesario elaborar una serie de materiales
autoinstructivos con temas de las distintas áreas para uso de los maestros que
deseaban ponerse al día en su propio campo.

Uno de los éxitos del PLANCAD fue contratar instituciones para la capacitación e
involucrarlas en este proyecto. Estas eran organizaciones, ONG o asociaciones de
maestros de todo el país que, a menudo por primera vez, llegaron a conocer las
necesidades de los maestros de su localidad. Muchas de ellas empezaron a añadir
cursos a su currículo normal para satisfacer algunas de esas necesidades. En uno
de los casos, una ONG, al advertir la necesidad de recursos, consiguió
financiamiento por su cuenta para instalar un centro de recursos pedagógicos para
maestros.

Muchas de estas instituciones pequeñas y remotas han tenido que hacer grandes
esfuerzos para comprender cómo utilizar el nuevo enfoque pedagógico, pero al
final ellas mismas han aprendido mucho y han empezado a establecer redes para
satisfacer las necesidades educativas de sus propias comunidades. Según
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

comenta un funcionario del MED: “Hay instituciones que se han animado y van a
sitios lejanos”.

Existen también muchos maestros dedicados que hacen esfuerzos notables en


circunstancias muy precarias. Un grupo de maestros en la sierra había estado
involucrado en un proyecto para el fomento de escuelas democráticas28. Tenía
tanto entusiasmo que, luego de que se acabaron los fondos especiales, planeó
expandir el proyecto por cuenta propia. Este grupo formó una red de maestros
interesados, y estaba planeando capacitar a otros maestros de sus distritos.
También había redactado una propuesta de proyecto para obtener los fondos
mínimos necesarios para adquirir libros y materiales didácticos, pues si bien las
autoridades escolares locales habían aprobado oficialmente el proyecto, no
tenían dinero para asignarles.

Administración y supervisión. Con frecuencia los directores comentan que en un


inicio han tenido problemas con los padres, quienes estaban acostumbrados a
ver aulas ordenadas y cuadernos pulcros29. Sin embargo, cuando se les explica
el nuevo enfoque pedagógico, muestran agrado, especialmente si perciben que
sus niños están más contentos en la escuela.

Muchos maestros y directores nos dicen que la capacitación debe darse para
toda la escuela. Les parece que el enfoque grado por grado es problemático
porque implica que algunos maestros tratan de usar un nuevo enfoque sobre el
cual otros no saben nada. En algunas instancias, los maestros de los grados
superiores tienen tanta curiosidad, que tratan de implementar el nuevo programa
antes de que llegue a “su año”, aun cuando no tienen libros ni materiales.

El papel de director parece haber cambiado poco. Una directora joven en la sierra
me cuenta sus problemas con una maestra mayor con la cual está muy
insatisfecha. Esta directora solía evaluar a su personal, pero me explica que la
única opción para despedir a un maestro que se desempeña de forma
insatisfactoria, es solicitar su transferencia a la oficina distrital o regional. Y que
esto significa la pérdida de esa plaza docente en su escuela. Los directores aún
no tienen presupuesto y prácticamente no tienen voz alguna en la contratación o
transferencia de personal. Se ha hecho una excepción en el caso de la
organización jesuita Fe y Alegría, que dirige algunas escuelas públicas en el Perú
por convenio con el MED30. Fe y Alegría selecciona a sus directores, y estos
tienen algún poder de decisión sobre el personal que es asignado a sus
escuelas. Un estudio (Swope y Latorre, 1998) mostró que las escuelas de Fe y
Alegría tienen tasas de repitencia y deserción más bajas que otras escuelas
públicas. Estos datos son especialmente significativos porque todas las escuelas
de Fe y Alegría se encuentran en áreas particularmente pobres.

Se ha abierto cierta esperanza de mejora en el papel de los directores con una


regulación gubernamental aprobada en febrero del 2001, que otorga “importantes
atribuciones al director y a instancias de participación institucional para la
planificación y programación educativa, la definición escolar, la contratación de
personal y la evaluación de aprendizajes y del desempeño docente” (Carta de
Navegación, 2001, p. 10). Pero aún queda por ver cómo se pondrá en práctica
esta norma.

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En algunas áreas, los especialistas locales se compenetraron mucho con el


proyecto. Aunque en las etapas iniciales se había planeado su rol como
supervisores para apoyar en la evaluación de la capacitación; el personal del
PLANCAD encontró necesario darles más capacitación que la que original-
mente se había planeado. Cuando estuve visitando escuelas en 1999, los fon-
dos de la GTZ habían sido destinados a comprar vehículos para oficinas de
educación ubicadas en áreas remotas. En estos lugares, los especialistas de
primaria sabían exactamente cuáles maestros habían sido capacitados por el
PLANCAD y quiénes eran los capacitadores, y estaban bien informados sobre
cómo iba marchando la implementación.

Aunque puede parecer que el uso del tiempo de enseñanza es algo mejor en las
aulas en las que los maestros han tenido capacitación del PLANCAD, hay
todavía muy poca conciencia sobre el impacto que el tiempo dedicado a la
realización de actividades tiene en el aprendizaje de los niños. Por ejemplo, en
una escuela de la sierra que visité, el director recibió repentinamente una orden
de la oficina regional según la cual las clases debían termi- nar a las 10:30, para
que todos pudieran alistarse para la celebración especial del aniversario del
pueblo que se realizaría al día siguiente. Aunque esta orden era completamente
inesperada, de inmediato todos dejaron de hacer lo que estaban haciendo y
enviaron a los niños a su casa3 Educación rural. Un excelente estudio sobre
educación rural (Montero et al., 2001) compara la situación de las escuelas
rurales en el 2001 con la descripción de todas las escuelas en 199332. Muestra
que el mejoramiento no ha llegado aún a la mayoría de escuelas rurales, aunque
los alumnos rurales conforman el 43% de la población peruana de 6 a 11 años.
Es evidente que los maestros de escuelas rurales, muchos de los cuales
enseñan en escuelas multigrado o unidocentes, necesitan tanto capacitación
especial como materiales especiales. El estudio también cita casos de maestros
que simplemente no conocen ni dominan el contenido que se espera que
enseñen.

En las áreas rurales, la inasistencia de los maestros sigue siendo un problema


importante. La ausencia de los docentes es atribuida al hecho de que están
apartados de sus familias, y a que no se les suministra vivienda. Si los fines de
semana vuelven a casa para ver a sus familias, puede tardar en volver, pues el
viaje a menudo toma varios días. Por ello, a veces se oye hablar de las “escuelas
de los miércoles” que hay en algunas localidades. Además, suelen tener que
viajar varios días para recibir sus cheques o cobrarlos y para comprar los
artículos que necesitan. Una escuela rural de Fe y Alegría presenta una solución
innovadora a este problema. Ha acordado con los padres de familia que la
escuela funcione seis días a la semana por tres semanas, para luego tener una
semana libre en la que los maestros puedan hacer los viajes que necesitan33.

Otro importante problema en torno a la pérdida de tiempo escolar en las áreas


rurales es que los estudiantes no asisten a la escuela en ciertos períodos porque
deben ayudar en la siembra o en la cosecha. Aunque oficialmente se permite la
diversificación del calendario escolar, pocos distritos y escuelas aprovechan esta
posibilidad. La mayoría de los directores y funcionarios dis tritales todavía no
tiene la disposición para tomar la iniciativa y hacer este tipo de cambios
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importantes.
C. Otros datos

Las evaluaciones nacionales realizadas en 1996 y 1998 no mostraron mejoras


que pudieran ser resultado de las reformas de los años noventa34. Sin embargo,
los datos de 1996 deberían servir como una línea de base para futuras
comparaciones. En 1998, los maestros de tercero y cuarto grados recibieron
capacitación, por lo que los alumnos de cuarto grado de aquel año fueron los
primeros estudiantes que podrían haber obtenido beneficios del proyecto. Al
menos algunos de ellos tuvieron libros, materiales didácticos y un maestro
recientemente capacitado35. Por supuesto, cualquier cambio real se da muy
lentamente, y los maestros necesitan tiempo y mucha mayor capacitación para
consolidar sus nuevos métodos.

Los resultados de la prueba de 1998 fueron analizados en una serie de


excelentes publicaciones realizadas por la Unidad de Medición de Calidad
Educativa (Ministerio de Educación, 1999-2001). En ellas se establecen
importantes asociaciones, como el hecho de que los alumnos que pasan más
tiempo en la escuela estudiando matemática sacan notas más altas en esta
materia. Los datos también demuestran el típico vínculo entre puntajes de logro y
niveles socioeconómicos. Los estudiantes urbanos del Perú superaron en puntaje
a los estudiantes rurales, incluso a pesar de que la evaluación fue realizada solo
en escuelas que tenían los seis grados completos (es decir, no se incluyó
escuelas multigrado o unidocentes). Además, se observó un mejor desempeño
escolar en la costa que en la sierra, mientras que la selva ocupó el ter cer lugar
(Ministerio de Educación, 2001a).

Otro factor que podría influir en los resultados de evaluaciones futuras es que en
1996 el MED adoptó una política de promoción automática primer grado. Esta
decisión se basó en sólidas investigaciones que demuestran que muchos niños
necesitan más tiempo para aprender a leer y escribir, así como también en el
hallazgo de que a los niños que repiten un grado les va menos bien que a los
niños que son promovidos (Dawson y Rafoth, 1991; Doyle, 1989). En efecto, los
últimos datos del MED muestran una reducción gradual de la tasa de repitencia
aun después de 1996, así como también un descenso en la tasa de deserción de
la primaria (Ministerio de Educación, 2000a, 2000c)36. Paradójicamente, esta
mejora podría producir puntajes más bajos en la evaluación, puesto que los niños
que tienen bajos desempeños y que anterior- mente hubieran desertado, podrán
seguir en la escuela. En un estudio sobre los efectos del desayuno escolar en el
logro estudiantil, Cueto y Chinen (2000) encontraron que los puntajes de los
grupos que recibían desayunos escolares eran más bajos. Ellos atribuyeron este
resultado inesperado al hecho de que la provisión de desayunos hacía perder
tiempo escolar, y también a que las deserciones habían disminuido en el grupo
que recibía desayunos.
En 1997, la Unesco realizó evaluaciones a los alumnos de tercero y cuarto
grados en 12 países de América Latina (Ministerio de Educación, 20001c) 37. En
el Perú, en 1997 no se habría evaluado a ningún niño que hubiera recibido algún
beneficio del Programa MECEP. Dependiendo del tema, los alumnos peruanos
de tercero y cuarto grados estuvieron en el último lugar o cerca de este38. Lo
más llamativo de los puntajes peruanos fue, sin embargo, su variabilidad. Los
alumnos de tercer grado de las “megaciudades” peruanas obtuvieron el sexto
lugar en la prueba de lenguaje, mientras que los de las ár eas rurales obtuvieron
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el último puesto39.
En las pruebas de la Unesco antes mencionadas, Cuba obtuvo, en todas las
mediciones, un puntaje mucho mayor que el de los demás países evaluados, y
sin el diferencial urbano / rural típico de los otros países de América Latina. ¿Qué
está haciendo Cuba de diferente? A pesar de sus grandes problemas
económicos, Cuba, de modo constante, ha mantenido la salud y la educación
como prioridades. Todos los niños reciben una alimentación adecuada y atención
médica desde su nacimiento, y se les ve saludables y bien cuidados. Todos los
maestros reciben cinco años de formación universitaria. Los directores ejercen un
fuerte liderazgo pedagógico y evalúan a todos los maestros cada año. Ellos, a su
vez, reciben supervisión y apoyo de modo regular y son evaluados anualmente
por sus supervisores. En Cuba la educación pública es considerada un asunto
serio, y las expectativas de desempeño para todos los alumnos son altas
(Gasperini, 1999; Wolff, 1999).

Un estudio realizado por el Banco Mundial (Wu, 1999) señala que es notable
que el Perú eduque a tantos niños a tan bajo costo. En efecto, el Perú solo
asigna el 3,0% del PBI a la educación, cifra bastante inferior al promedio de
América Latina (4,6%) y a la de los países desarrollados (5,1%).
Lamentablemente, esta “eficiencia” ocurre a costa de la calidad. Como señala
Bello (2001b), el “acceso a la escuela no es lo mismo que el acceso a la
educación”. En 1999, los salarios de los maestros cayeron a un nivel equivalente
a la mitad de su poder adquisitivo de 1942, mientras que el gasto por alumno
bajó a la mitad entre 1970 y 1998 (Carta de Navegación, 2001, p. 19). El gasto
escolar tampoco es administrado equitativamente en el Perú, pues las escuelas
en las áreas rurales, incluso los ISP, reciben menos equipo y recursos (Alcázar y
Balcázar, 2001; Montero et al., 2001).

D. Resumen

Desde 1993, el Perú ha hecho esfuerzos significativos por mejorar la


educación primaria pública, que han tenido resultados visibles en muchas
escuelas. Se han realizado mejoras en la infraestructura escolar (las paredes de
las aulas exhiben los trabajos de los alumnos) y las relaciones maestro-alumno
son notablemente más cálidas y abiertas que antes. Se ha preparado y
distribuido el currículo nacional revisado para cada grado, y muchas aulas tienen
ahora libros, materiales didácticos y bibliotecas. Muchos maestros parecen tener
una noción de la importancia y los beneficios de fomentar la participación activa
de los niños en su propio aprendizaje, y están ansiosos por aprender más. El
sistema escolar ha iniciado un programa de evaluación nacional y ha puesto a
disposición del público la información sobre sus resultados. El sistema de
formación inicial de docentes se encuentra en proceso de reforma y, en general,
se puede decir que el Perú ha realizado un valioso primer paso en la larga lucha
hacia una educación de calidad.

Por otro lado, los maestros necesitan capacitación continua para profun-
dizar su comprensión y ampliar su repertorio de estrategias pedagógicas. Los
esfuerzos no han llegado a muchas áreas remotas del país, y aunque se ha
capacitado a numerosos directores y administradores, el sistema escolar sigue

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siendo centralizado, y se le da poca autonomía a las escuelas. Prácticamente no


existe ningún sistema de supervisión, o de apoyo y evaluación de maestros y de
directores. Por último, el gasto total en educación sigue siendo lastimosamente
inadecuado.

I.4. Agenda para el futuro

“... lo que hagamos desde las escuelas y colegios será determinante de las
características buenas y malas del Perú que tendremos dentro de 20 años y a lo
largo del nuevo siglo...” (Bello 2001a, p. 1).
“Tenemos que preocuparnos por definir, exigir, promover, apoyar, supervisar
y verificar que todos los escolares (niñas y niños del Perú) adquieran las
competencias mínimas requeridas para integrarse y desarrollarse como
ciudadanos y como productores” (Bello, 2001a, p. 3).

Con la llegada del nuevo milenio y el cambio de gobier no en el Perú se ha


creado un clima propicio para pensar sobre el futuro. Excelentes artículos e
informes han presentado recomendaciones. Los más recientes son el documento
sobre educación preparado en el 2001 para la Carta de Navegación40 (en
adelante, Carta) y la publicación Voces del país (en adelante, Voces) que
presenta información recogida en todo el país por la Consulta Nacional de
Educación (2001b)41. Existe una notoria congruencia entre todos los docu-
mentos revisados y las opiniones de los educadores entrevistados. A conti-
nuación presentamos una síntesis de los principales temas, con comentarios
sobre asuntos particularmente significativos para el mejoramiento de la
enseñanza en el aula42.

A. Mejorar la equidad en el acceso a la educación

1. Generalizar el acceso a la educación inicial. Hacer que todos los niños


de cinco años accedan a ella lo más pronto posible y extender su cobertura a los
niños de cuatro años.

Comentario: Cueto y Díaz (1999) compararon el desempeño en primer grado


de niños que no habían recibido ninguna educación inicial, con el de niños que
habían asistido a programas de educación inicial pública escolarizada y no
escolarizada. Encontraron que los niños que asistieron a la escuela inicial pública
tenían logros 25% mayores en lenguaje y 22% mayores en matemática, mientras
que los niños que asistían a programas no escolarizados tenían ventajas de 15%
en lenguaje y 17% en matemática. Es obvio que al Estado le resultaría
provechoso dar acceso a una educación inicial en la que enseñen maestros bien
capacitados.

2. Proporcionar programas médicos y nutricionales adecuados para todos


los niños.

3. Promover el aprendizaje de los niños en las áreas más pobres:


• Desarrollar un Programa Especial de Alfabetización Infantil para asegurar
que todos los niños aprendan las destrezas básicas (Carta).
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• Dar una asistencia focalizada a las escuelas rurales, que incluya mayores
salarios para los maestros rurales43.
• Fomentar la adopción de calendarios escolares alternativos para satisfacer
las necesidades locales.
• Desarrollar mecanismos de supervisión para asegurar que las escuelas
estén abiertas y que los maestros estén presentes.
• Crear programas especiales de tutoría y otros mecanismos
compensatorios para ayudar a los niños de las áreas rurales que han quedado
rezagados debido a sus inasistencias (por ayudar en las tareas agríco- las, por
ejemplo).
• Desarrollar enfoques curriculares y materiales didácticos especializados
para situaciones de enseñanza multigrado, y considerar el uso de materiales
programados que permitan a los estudiantes avanzar a su propio paso44
(Thomas y Shaw,1992).

4. Promover programas para la inclusión de alumnos con necesidades


especiales en las escuelas.

5. Redistribuir los gastos per cápita en educación para las áreas más pobres.
Por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos
no tienen impacto en los resultados escolares del alumno
(Tedesco, 1998).
• No solo igualar los gastos sino asignar más recursos a las áreas pobres a fin
de dar una educación adecuada a los niños más pobr es45.

B. Reformar la administración de la educación básica

Forjar un consenso nacional sobre educación con la participación de todos los


involucrados.

2. Descentralizar:
• Descentralizar gran cantidad de recursos y responsabilidades hasta el nivel
local (Ministerio de Educación, 2001e).
• Dar mayor autonomía a las escuelas y directores. Existe un consenso total
respecto de este tema. La Carta recomienda que la transferencia de poder se
haga lentamente, empezando con pilotos de distintos modelos. Las escuelas que
se encuentran interesadas en participar podrían presentar propuestas y elegir su
propio modelo. A medida que estos pilotos sean evaluados, las escuelas que
hayan participado eficazmente podrían calificar para una transferencia continua
de poder y presupuesto.
• Desarrollar redes de escuelas para facilitar la planificación y el intercambio de
ideas.
• Establecer pequeños fondos a los cuales, sobre una base competitiva,
pudieran acceder las escuelas o algunas redes de maestros.
• Conferir premios a las escuelas que cumplan especialmente bien con los
objetivos de sus planes de desarrollo institucional.
• Desarrollar nuevos sistemas para ofrecer apoyo y supervisión a los directores y
maestros. Un documento de trabajo del MED (Ministerio de Educación, 2001e)
sugiere que ese apoyo podría ser proporciona- do a través de una red de
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instituciones similares a las que realizaron la capacitación del PLANCAD. Ellas


podrían ser contratadas por el MED, y tendrían la función de apoyar, no de
evaluar. Otros sugieren que el personal local debería ser capacitado y provisto de
transporte para brindar dicho apoyo y supervisión. Ellos deberían tener también el
rol de asesorar a los directores en el logro y manejo de su nueva autonomía.

3. Crear un sistema de observación y evaluación de la educación básica:


• Desarrollar estándares de lo que los niños deberían saber, e indicadores
mediante los cuales estos estándares puedan ser medidos (Arregui, 2001).

Comentario: Murnane y Levy (1996, p. 32) sugieren que para contar con
ciudadanos potencialmente competentes en la nueva economía globalizada,
debemos asegurar que tengan estas “nuevas destrezas básicas”46.
– La capacidad de leer a nivel del noveno grado o mejor.
– La capacidad de desenvolverse en matemática a nivel del noveno grado o
mejor.
– La capacidad de resolver problemas semiestructurados para lo cual deben
poder elaborar hipótesis y comprobarlas.
– La capacidad de trabajar en grupo con personas de distintos orígenes
socioculturales.
– La capacidad de comunicarse eficazmente, tanto de for ma oral como por
escrito.
– La capacidad de usar computadoras personales para realizar tareas simples,
como el procesamiento de textos.

De manera similar, Hallak (2003, p. 3) señala que existe un “consenso relativo en


cuanto a las nuevas competencias necesarias para enfr entar los retos de la
globalización. Algunas de estas capacidades serían: buscar información
relevante; investigar y examinar críticamente la información identificada;
comunicar lo que se ha aprendido; diseñar y desarrollar nuevos resultados y
productos sobre la base de esta información”.

• Considerar la posibilidad de expandir el programa de evaluación del MED para


cubrir a todas las escuelas, a fin de que los resultados estén disponibles para
escuelas y estudiantes individuales.

Comentario: Solo cuando se cuente con datos sobre estudiantes y escuelas


individuales, se podrán utilizar los resultados de las pruebas para ayudar a
mejorar la educación, recompensar a las escuelas por elevar sus niveles de
desempeño, o para proporcionar recursos adicionales a las escuelas que los
necesitan.

• Evaluar a los maestros sobre la base del desempeño escolar (Voces).


Comentario: Esta es un área llena de potenciales dificultades, sobre todo porque
otra línea de recomendaciones sugiere que hay que dar mayores recursos y
pagar más a los maestros en áreas donde los niños son más pobres y tienen
mayores necesidades educacionales. Sería preferible desarrollar sistemas que
recompensen a toda una escuela cuando sus estudiantes progresan más allá de
una cierta meta.

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

• Desarrollar un conjunto claro de expectativas y pautas para evaluar el


desempeño de los maestros (Carta; Ministerio de Educación, 2001f; Wu, 1999, p.
57).
Comentario: Una sugerencia adicional sería capacitar a los directores sobre cómo
hacer evaluaciones que ayuden a los maestros a mejorar. En el Perú parece
haber poca o ninguna preocupación por evaluar a los directores, a pesar de que
Winkler y Gershberg (véase la tabla antes presentada) sugieren que los
directores tengan contratos por tiem- po fijo, de manera que puedan ser
remplazados si la escuela no mar- cha bien. Por supuesto, habría que saber
claramente quién tomaría tal decisión, y basándose en qué criterios. De cualquier
modo, los directores necesitan el apoyo y la retroalimentación que existiría si un
super- visor bien capacitado e informado visitara la escuela regularmente y
evaluara su desempeño.

C. Mejorar la calidad de la educación básica

1. Asignar una mayor parte del presupuesto del Estado a la educación. La Carta
recomienda incrementar el porcentaje del PBI destinado a la educación a 4% en
el 2002, 5% en el 2003, y del 2004 en adelante, hacerlo crecer en 0,5% al año, de
modo que llegue a 6,5% en el 2006. Señala que esto podría lograrse mediante
una reducción del gasto militar y la reprogramación de una parte de la deuda
externa.

2. Revisar el currículo:
• Simplificar el currículo y dar la máxima prioridad a las competencias básicas
(Carta).
• Adaptar el currículo a las necesidades de cada región y localidad.

3. Cambiar los sistemas de asignación de recursos:


• Remediar “la brecha digital” entre ricos y pobres mediante la provisión gradual
de computadoras a las escuelas de acuerdo con sus planes de desarrollo
institucional (Carta).
• Reorientar los programas para la provisión de equipamiento, textos y
materiales didácticos, de manera que las escuelas puedan solicitar lo que en
realidad necesitan. Poner a disposición de las escuelas listas aprobadas de
textos y equipos, y asignarles presupuesto (Carta)
4. Enfatizar en los valores:
• Desarrollar una campaña nacional por la democracia en las escuelas,
aprovechando las experiencias exitosas de proyectos realizados en los últimos
años (Carta).
• Modelar en las escuelas buenos valores y respeto por los puntos de vista de
los demás.

5. Proporcionar una formación inicial de docentes y una capacitación de docentes


en servicio de calidad. Según Arregui (2001, p.6), “... la convocatoria, selección,
formación profesional inicial y continua, certificación, carrera e incentivos y
remuneraciones de los maestros constituyen los aspectos más urgentes del
cambio educativo en el Perú...”. Por ello, es necesario:

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• Reformar la formación inicial de los docentes47.


• Desarrollar un sistema nacional de acreditación para instituciones de formación
de docentes (Carta; Ministerio de Educación, 2001f).
• Establecer que las instituciones que no logren su acreditación dentro de un
plazo fijado ya no podrán aceptar estudiantes.
• Desarrollar un examen nacional para la admisión a cualquier institución de
formación docente.
• Desarrollar un examen nacional como prerrequisito para ingresar a la carrera
docente, basado en un nuevo conjunto de estándares que definan lo que los
maestros deben saber y ser capaces de hacer48.
• Desarrollar sistemas especiales de certificación para funcionarios de nivel
medio, directores y maestros49 (Ministerio de Educación
2001f).
• Evaluar la experiencia del PLANCAD y otros programas de capacitación en
servicio para extraer lecciones que sirvan para planificaciones futuras (Carta).
• Reorientar la capacitación de docentes en servicio de manera que esté
vinculada con las propuestas de desarrollo de las escuelas50
(Carta).
• Desarrollar un sistema nacional de capacitación de docentes en servicio
flexible y que permita que redes de escuelas o de maestros reciban
financiamiento para investigar o para recibir capacitaciones que hayan sido
aprobadas por el MED y que sean ofrecidas por una red de instituciones también
aprobadas por el Ministerio
(Carta).
• Enfatizar en los siguientes puntos durante la formación docente:
– Estrategias para facilitar el aprendizaje participativo, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas.
– Estrategias de evaluación, sobre todo formativa, que usen los errores de los
estudiantes como “una ventana a su pensamiento”, para planificar instrucción
adicional.
– Uso apropiado del tiempo, y la importancia del tiempo de aprenzaje en el logro
escolar.
– Planificación de lecciones, series de lecciones o unidades didácticas por días
o periodos más largos.
– La enseñanza de lectura, matemática y composición escrita.
– Trato positivo a los niños: estrategias positivas para mantener el orden,
técnicas para un tratamiento positivo de los errores de los estudiantes.
• Mantener expectativas altas para todos los maestros en formación, y enfatizar
en la importancia de que ellos mismos tengan expectativas altas frente a sus
propios alumnos51.
Ç• Aplicar en los programas de capacitación el mismo tipo de enseñanza que se
espera que los maestros utilicen y enseñar a los maestros a trabajar juntos y a
aprender unos de otros.
• Planificar una capacitación en servicio en la que el capacitador asesore al
maestro en el aula.
• Dar capacitación a todos los maestros en técnicas de enseñanza mul-
tigrado52.

Comentario: Otra sugerencia sería considerar el desarrollo de escuelas o aulas


de demostración, de manera que los maestros puedan visitarlas y observar a
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maestros excelentes. Algunos sistemas, tales como la Escuela Nueva en


Colombia y el Distrito 2 en Nueva York, realizan gran parte de su formación en
servicio permitiendo a los maestros visitar aulas de maes- tros excelentes (a la
vez que se proveen sustitutos para las aulas de aquellos que salen de visita)53.

D. Mejorar el estatus y las condiciones de trabajo de los maestros

“ Los docentes son los únicos actores capaces de cambiar lo que se enseña y
cómo se enseña, y también los únicos que tienen la capacidad de adaptar la
enseñanza a cada necesidad del niño: cualquier reforma satisfactoria solo pue-
de ser lograda por ellos y a través de ellos” (Hallak, 2000).

1. Mejorar los salarios de los maestros:


• Pagar a los maestros un salario que les permita mantenerse y actualizarse
profesionalmente.
• Hacer que a más altas expectativas correspondan salarios más altos54.
• Rediseñar el escalafón de remuneraciones para pagar más a maestros con
mayor formación y con títulos más avanzados.
• Considerar sanciones para maestros, en particular en relación con la asistencia
(Voces).
• Ligar la remuneración a los méritos de los docentes (Voces). Comentario: Son
muchas las recomendaciones sobre la necesidad de vincular la remuneración
docente al mérito, pero los mismos maestros suelen resistirse a ello. También se
ha señalado que dar un pago adicional a ciertos maestros basado en el mérito
sería contraproducente si se desea establecer una cultura escolar exitosa en la
que todos trabajen y aprendan juntos. Una solución a este problema sería
remunerar mejor a los maestros que tienen más responsabilidades. Por ejemplo,
una maes- tra excelente podría hacer de tutora para nuevo personal de la
escuela. Su aula podría servir como aula de demostración, tal como se mencionó
antes. Esa maestra podría ser seleccionada para enseñar ciertos cursos de
capacitación en servicio. Otra idea es dar una bonificación a todos los maestros
de las escuelas que cumplan sus metas con éxito y mejoren el aprendizaje de sus
alumnos.

2. Mejorar las condiciones de trabajo de los maestros:


• Dar a los maestros la oportunidad de trabajar cerca de sus hogares.
• Dar vivienda a los maestros rurales que tienen que vivir lejos de sus hogares.

Comentario: Un tema que no es mencionado por la mayoría de peruanos es el


número de alumnos por aula. Aunque este número está descendiendo por la
disminución de matrículas y el exceso de oferta de maestros, todavía es común
ver aulas con 40 o 50 alumnos. Investigacio- nes recientes demuestran que el
desempeño escolar es más alto si las clases se desarrollan con pocos alumnos
en primero y segundo grados
(Mosteller et al., 1966). En la situación peruana, en la que muchos maes- tros
tienen poca capacitación y los niños son particular mente pobres y necesitan
mucha ayuda adicional para tener éxito, parece razonable pensar que una política
para mantener las clases con el menor número posible de alumnos en los grados
más bajos permitiría que se den las interacciones maestro-alumno que
promueven la autoestima, las experiencias es- colares positivas y el aprendizaje
100
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

escolar.

3. Desarrollar medidas para mejorar la moral y el prestigio de los


docentes:
• Desarrollar un sistema de reconocimientos y premios para los maestros que
realizan un buen trabajo.
• Promover la participación activa de maestros en el desarrollo local y nacional.

I.5. Conclusiones

Aunque en los últimos años se han realizado notables mejoras en la educación


primaria peruana, existe un fuerte consenso sobre las mejoras que aún se
necesitan. Una encuesta nacional que recogió opiniones sobre educación, reveló
un amplio reconocimiento de que la participación de los padres y la comunidad es
esencial. Muchos peruanos han señalado la necesidad de dar mayor atención a
la equidad, de tal manera que todos los niños peruanos, incluidos aquellos que
viven en extrema pobreza y en áreas remotas, tengan iguales oportunidades de
aprendizaje. El sistema de formación inicial de docentes se encuentra en proceso
de reforma, pero esta reforma necesita ser monitoreada, evaluada y fortalecida.
Muchos han sugerido sistemas de acreditación para las instituciones de
formación docente. El sistema escolar es aún centralizado y autoritario, pero hay
un creciente consenso sobre la necesidad de dar autonomía a las escuelas, de
modo que se adueñen del proceso. Esto requerirá mayor capacitación y apoyo a
los directores de escuela y a otros funcionarios. Es necesario establecer
estándares y poner al día el sistema de certificación de maestros y funcionarios,
así como establecer un sistema sólido de evaluación y supervisión que sirva de
real apoyo.

No hay una solución única para el mejoramiento de la educación pública; más


bien, es necesaria una amplia variedad de acciones para generar calidad. El Perú
ha dado ya valiosos primeros pasos en este sentido. Tras haber logrado el
acceso universal a la primaria, la meta del Perú ahora es lograr el acceso
universal a una educación de calidad.

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CAPITULO 08

ESTÁNDARES Y RETOS PARA LA FORMACIÓN Y EL


DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES1

Patricia Arregui

I.1. Consideraciones introductorias

Actualmente, en el Perú hay aproximadamente 200 000 estudiantes matriculados


en institutos superiores pedagógicos o en facultades de Educación. De
mantenerse estables el volumen de matrícula y las tasas de culminación de sus
programas, en los próximos diez años egresarán de sus aulas alrededor de
150000 nuevos maestros.

Muchos de ellos, entre un tercio y la mitad del total, posiblemente no llegarán a


ejercer su profesión o renunciarán a ella luego de un corto período2. Pero otros sí
llegarán a tener en sus manos buena parte de la responsabilidad de educar a los
niños peruanos que, antes de mediar este nuevo siglo, serán quienes “hagan y
deshagan” en este país; los responsables de construirlo o salvarlo, de cuidarlo o
liderarlo. O de esos niños que, si las cosas resultan muy diferentes a nuestras
esperanzas, serán tan solo víctimas de procesos sobre los cuales no tendrán la
capacidad de ejercer control alguno.

A riesgo de repetir lo que ya son lugares comunes en nuestro ámbito de reflexión


y quehacer, debe destacarse que existe actualmente abundante evidencia
empírica basada en estudios comparativos entre países, regiones y períodos, de
que la calidad de los docentes es uno de los factor es que inciden con mayor
fuerza en los logros de aprendizaje de los niños, quizá más importante que todos
los demás juntos. Solo si mejora la calidad de los profesores que empiezan y
continúan trabajando en la enseñanza, podremos garantizar que los ciudadanos
de este país sean individuos con valores y competencias que les permitan
mejorar la calidad y las condiciones de su propia vida y las de sus congéneres. Y
solo si la calidad de los maestros mejora, podrá el país adaptarse a una sociedad
y a una economía crecientemente globalizadas, que dependen enormemente del
conocimiento, y de las maneras en que este se obtiene, se analiza, se comunica,
se distribuye y se aplica a la solución de problemas.

Sabemos que muchas de las más de 350 instituciones en las cuales se forman
esos futuros docentes en el Perú3 se ven obligadas a operar en condiciones
bastante precarias. Pese a ello, no les queda sino asumir su responsabilidad por

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la manera en que están educando a los maestros y, por lo tanto, por la manera en
que se educará en el futuro próximo a los niños peruanos. Tienen que dar seria
consideración a todo aquello que está en sus manos para elevar la calidad de los
futuros educadores.

Y esta, imagino, es la razón principal por la cual hemos asistido todos a este
evento, reflejando algo que Rosa María Torres ha identificado como un
importante y positivo cambio de actitud de los docentes y sus organizaciones en
América Latina: su creciente capacidad propositiva, ya no solo reactiva, frente a
la educación y el cambio educativo. Luego de identificar las numerosas razones
que llevaron a los docentes de América Latina y a sus organizaciones gremiales a
asumir pasivamente o a oponerse y resistirse a la sucesión de reformas
educativas que les fueron impuestas en los últimos decenios, señala entre los
indicadores de este cambio de actitud:

…la organización de congresos nacionales y otros eventos con participación


docente; elaboración y discusión de propuestas, y conducción de procesos de
consulta y debate en torno a planteamientos propios para una reforma educativa
alternativa; creación de centros de investigación y capacitación, o bien de ONG y
fundaciones, adscritas a las organizaciones sindicales y gremiales; desarrollo de
investigaciones propias; impulso de diversos mecanismos de información,
comunicación e intercambio a nivel intra e internacional; y dinamización de
movimientos pedagógicos a nivel nacional en la línea de construir un
pensamiento y una propuesta educati- va desde los docentes…4.

La realización de este Congreso Internacional de Formación de Formadores y el


simultáneo Congreso Nacional de Institutos Superiores Pedagógicos organizado
por el Instituto La Salle, y de otros eventos convocados por la Derrama
Magisterial y por Tarea, son un indicador positivo de que esta tendencia empieza
a enraizarse en el Perú.

I.2. Las reformas, los maestros y su ejercicio y desarrollo profesional

Estamos saliendo apenas de un período prolongado durante el cual la idea de


que el alumno es el protagonista constructor de su propio aprendizaje y de que el
educador no es “sino” el facilitador de tal proceso, ha sido con frecuencia
equívocamente comprendida como que el maestro no tiene que “poseer” nada,
pues no tiene que “dar” nada que no sea seguridad emocional, autoestima,
afecto, climas apropiados y estimulantes, etcétera.

Empieza ahora a rebrotar el sentido común de que si queremos que todos los
estudiantes aprendan, tenemos que contar con maestros adecuadamente
preparados para enseñar. De manera muy sintética, puede decirse que los
docentes deben llegar a sus aulas, y mantenerse en ellas, con una comprensión
sólida y profunda de las materias que enseñan, con una comprensión basada en
la observación y reflexión sobre la manera en que los niños — sus niños—
aprenden (lo que implica también una comprensión reflexiva sobre las maneras
en que ellos mismos y el colectivo al que pertenecen aprenden), con expectativas
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altas respecto de las posibilidades de logros de todos sus alumnos y de los suyos
propios y con un fuerte compromiso de apoyarlos para alcanzarlos.

Para que los nuevos educadores lleguen a las aulas en esas condiciones es
necesario que las instituciones donde se forman los docentes se transformen, a
fin de que los nuevos maestros aprendan de una manera diferente. Si ellos
mismos no “aprenden a aprender” de maneras múltiples y renovadas, difícilmente
se logrará que las políticas de mejoramiento educativo rindan plenamente sus
frutos. Esto, porque, en última instancia, como afirma Lucrecia Tulic:

…la mejora de la calidad educativa se dilucida dentro de las aulas, en las


relaciones que se establecen entre docentes y alumnos, en los conocimientos
que se ponen en juego, en la enseñanza que efectivamente se imparte y en el
tipo de actividades que son propuestas para el aprendizaje de los niños5.

Los profesores-formadores de las instituciones de formación magisterial deben


modelar los conocimientos y comportamientos que sustentan una enseñanza
excelente. Tendríamos que ver en todas o en la mayoría de las aulas de
facultades e institutos (y en las aulas de las escuelas donde los futuros docentes
realizarán sus prácticas pre profesionales) el tipo de prácticas pedagógicas que
queremos ver en las aulas (obviamente, adaptadas a un cuerpo estudiantil de un
nivel psicológico y cognitivo bastante más avanzado).

Para llegar a ello, un objetivo clave de cualquier propuesta seria de reforma


educativa —incluso de aquellas que parecen plantear como su eje central lo
administrativo o lo económico y tienen como valor es-meta máximos el
incremento de la eficiencia y la eficacia— debería incluir cambios profundos en
la formación inicial y permanente de los docentes y en la estructura e incentivos
de la carrera magisterial, para estimular el desarrollo profesional permanente del
profesorado.
Pero si se examina la mayor parte de las reformas o los procesos más o menos
extendidos de cambio que se vienen dando en toda América Latina, veremos
siempre que las modificaciones en las formas en que se preparan los futuros
maestros son, por lo general, las últimas en discutirse e introducirse. Se
construye o renueva los edificios escolares, se reforma el currículo, se diseña y
distribuye nuevos textos y materiales educativos, se introduce sistemas de
evaluación de rendimiento estudiantil e incluso de evaluación de desempeño
docente, se moderniza los sistemas de información y estadística, se modifica la
cadena administrativa y supervisora, se brinda directa o indirectamente
capacitación en servicios a grupos significativos de docentes, etcétera. Pero la
revisión de la manera en que se forma a los docentes, la manera en que se da el
proceso de convocatoria y selección de aspirantes a futuros maestros, la
organización del proceso en términos de los tipos de instituciones que participan
en la formación y la articulación entre ellos, los contenidos de los cursos y los
métodos de enseñanza que se utilizan se dejan para mañana.

Pero hemos visto que mañana puede ser ya muy tarde. Ya están actual- mente
en pleno proceso de formación los que serán los maestros de varias
generaciones del siglo en curso. ¿A qué se debe esa postergación, ese aparente
descuido?
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Viví recientemente la experiencia de intentar definir con un grupo de colegas una


agenda “consensuada” respecto de las prioridades de acción en la educación
peruana para los próximos veinte años. Nos pusimos rápida- mente de acuerdo
en lo siguiente:

…Tras seis años de desarrollo de actividades que apuntan a nuevas maneras de


lograr aprendizajes en el Perú… es evidente que… la convocatoria, selección,
formación, certificación, carrera, remuneraciones e incentivos y desarrollo
profesional permanente de los docentes… son… los puntos centrales de
cualquier agenda futura. Ningún “ shock educativo” ni recurso masivo a
tecnologías informáticas y comunicacionales de punta desterrará la necesidad de
hacer algo serio —quizá gradual, quizá sin logros espectaculares de corto
plazo— para que los do- centes puedan cumplir los viejos y nuevos roles en la
tarea educativa que con seguridad seguirán siendo llamados a ejercer durante
mucho tiempo más… y lo colocamos a la cabeza de la lista de pendientes.

Tras dos rondas de consultas a personas tanto o más comprometidas que


nosotros con el desarrollo educativo en nuestro país, el tema resultó postergado
hasta el quinto lugar. Y, en mi opinión, esto sucedió, no porque fuera menos
importante desde la perspectiva de esos expertos, sino por una razón que ya
habíamos anticipado en el mismo texto:

Entre la apropiación del discurso pedagógico renovado y el desarrollo de


capacidades de aplicarlo en el aula hay un abismo que empieza a ser
documentado, pero también aparecen prácticas aparentemente más exitosas que
requieren confirmación de su efectividad para divulgarse y extenderse… Si los
cambios propuestos han de realmente materializarse y sus efectos anticipados
realizarse, es indispensable encontrar mejores maneras de reclutar, formar,
retener, estimular y recompensar a los educadores… [pero] la alta sensibilidad
social y política de estos temas hace difícil su discusión…

Existen también, claro está, consideraciones de costos, dada la magnitud del


esfuerzo requerido (recordemos el número de instituciones de formación
actualmente en funcionamiento y el volumen de matriculados que absorben). Y
está también, por supuesto, la complejidad y las múltiples aristas del problema.

Pero hay otra razón también muy importante, que bien señala Rosa María Torres:

… la reforma se ha caracterizado por un profundo dualismo en torno al tema


docente: valoración docente en la retórica, negligencia, desprecio y desconfianza
hacia los docentes en la práctica; los docentes como principales responsables de
los problemas educativos y el “deterioro” de la calidad de la educación, y al
mismo tiempo como salvadores y principales responsables de la “mejoría” de
dicha calidad; los docentes como obstáculo y a la vez como protagonistas del
cambio educativo…6

Ante esta ambivalencia acerca de los que tienen aparentemente las riendas, no
sorprende la falta de convocatoria “desde arriba” para una participación real en el
diseño, validación e implementación de las propuestas de reformas; y ante la
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consulta esporádica y meramente formal en muchos casos, no sorprende que la


posición de los docentes haya sido, cuando no de antagonismo o desconfianza,
al menos de perplejidad y reserva.

Por el contrario, llama la atención el entusiasmo con que frecuentemente muchos


de ellos abrazan las propuestas de cambio e intentan aplicarlas. Los maestros
peruanos comprenden que la concepción de los procesos educativos ha
cambiado, que lo que esperamos que aprendan los educandos ha cambiado y
que, por lo tanto, debe cambiar también su manera de enseñanza. Y están
dispuestos a participar y a apropiarse de procesos que puedan contribuir a ello,
aun cuando la invitación no ha sido formulada del modo más apropiado ni la
propuesta sea del todo coherente.
Muchos docentes entienden ahora que los roles de padres sustitutos, misioneros
abnegados, apóstoles, amigos y cuidadores de los niños y transmisores de
valores tradicionales por ellos mismos atesorados —con todo lo ineludibles que
puedan resultar— ya no son suficientes. Comprenden que tienen que desa-
rrollar, al menos con la misma intensidad, el papel del educador profesional,
autónomo, conocedor de materias sustantivas que enseña, ejecutor y generador
de prácticas y conocimientos pedagógicos siempre renovables.

Pero este cambio no es sencillo, ya que, como bien anotan numer osos autores,
el ritmo de avance en los conocimientos de las distintas disciplinas torna
obsoletos muchos contenidos muy rápidamente, y la investigación sobre
procesos pedagógicos también está produciendo conocimientos útiles a pasos
agigantados. También “complican” la escena la multiplicación de canales de
transmisión de información y posible generación de aprendizajes que van “por
fuera” de la escuela, la evidentemente creciente heterogeneidad social y cultural
de las poblaciones escolares a las cuales el maestro común y corriente tiene que
atender (particularmente en zonas urbanas involucradas en corrientes
migratorias), y, en el caso de las escuelas rurales, la homogeneidad relativa de
las aulas, la cual le resulta “ajena” al educador, ya expuesto a un escenario
cultural más amplio o diverso.

Por otro lado, casi a contrapelo de lo que podría interpretarse de las frases
anteriores, la escuela y los maestros se ven en la posición de tener que
incrementar su papel formativo y socializador básico, complementando, en mayor
medida que antes, el papel de la familia, cuya estructura y funcionamiento pasa
por cambios bastante radicales en estos tiempos.

Tomando en consideración estos y otros factores, Tulic afirma que los


profesionales de la educación deben ser:

…personas que actualizan permanentemente sus conocimientos disciplinarios y


pedagógicos; que están familiarizadas con las nuevas tecnologías de acceso a la
información; que poseen competencias didácticas complejas y capacidad de
reflexión y aprendizaje a partir de la experiencia, como para adecuar su
propuesta de enseñanza a públicos y contextos diferentes; que poseen una
importante capacidad para las relaciones interpersonales, en áreas tales como la
conducción de grupos, la relación con la diversidad y la interacción con los
colegas; y que asumen un sentido ético y de compromiso social en el ejercicio de
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la profesión7.

Me pregunto si estas demandas no son básicamente similares a las que hoy en


día se le hacen a muchos otros profesionales involucrados en la prestación de
servicios. Y, también, considerando el valor del componente vocacional para
elegir una ocupación, ¿qué retos especiales suponen estas exigencias para un
colectivo de futuros y actuales docentes, entre los cuales, a juzgar por alguna
evidencia disponible, menos del 1% habría optado por que le parecía “una
profesión interesante”?8.

Y, ¿qué distingue a una profesión de otras ocupaciones? Según un viejo líder


sindical de Educación9, y de acuerdo con las definiciones convencionales
sociológicas, el rasgo distintivo de una profesión es que las actividades y
servicios de buena calidad que brindan sus adscritos están sustentados en un
cuerpo específico de conocimientos, lo que es así reconocido tanto por los
profesionales mismos como por quienes demandan sus servicios. Es la propia
profesión, por medio de sus organizaciones, la que define el tipo de
entrenamiento y los estándares de desempeño que se exigirán a aquellos que
quieran trabajar en su campo; la que exige una formación y capacitación
rigurosas para adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para practicar
la ocupación; la que introduce a la carrera a los nuevos miembros de una manera
sistemática y rigurosa; y, también, la que determina que los profesionales tengan
un reconocimiento social específico.

No solamente es necesario cambiar la formación docente; también es


indispensable fortalecer la docencia como una profesión, definiendo con mayor
precisión las características que la distinguen hoy, y en el Perú, de otras
ocupaciones con objetivos confluyentes en la formación de las futuras
generaciones.

I.3. Estándares para la educación escolar y para la formación, el desarrollo y


el ejercicio profesional de los docentes: una demanda extendida

El tema general de los estándares hizo su aparición recientemente en el


escenario mundial de las políticas educativas. Es quizá en los Estados Unidos,
país en el cual la gestión de los sistemas educativos es sumamente
descentralizada y donde los estados individuales y las comunidades y consejos
locales tienen un grado inusual de ingerencia en su conducción, donde su
desarrollo, deba- te e implementación están más extendidos. Es también en ese
país donde el descontento con la calidad de la educación está más difundido10,
donde el gasto promedio por alumno es significativamente más alto11 y donde la
búsqueda de elementos “clave” para articular las centenas de iniciativas
reformistas en curso parece incesante. Por todo ello, no es difícil encontrar
declaraciones oficiales y encuestas de opinión pública que recogen la necesidad
de estándares para la educación escolar y para la formación o ejercicio
profesional docente, emitidas por una gran variedad de actores sociales.

Así, por ejemplo, según el Consejo Americano de Educación (American Council


on Education, ACE), una asociación de instituciones de educación superior
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estadounidenses, los mejores programas de formación docente comparten varias


características. Entre ellas destacan: una visión compartida de lo que es una
buena enseñanza; estándares de práctica y desempeño bien defi- nidos; uso
extendido de métodos basados en problemas reales, tales como estudios de caso
o evaluación de portafolios; y una fuerte relación entre el programa de formación
de docentes y escuelas orientadas a las reformas12.

El Consejo Nacional para Estándares Profesionales en la Enseñanza (National


Board for Professional Teaching Standards)13 destaca que en las escuelas
estadounidenses trabajan ya muchos maestros excelentes, pero que su trabajo a
menudo no es recompensado adecuadamente, mientras que sus conocimientos y
habilidades no reciben el reconocimiento debido o son subutilizados. El Consejo
considera que describir con precisión lo que sería una práctica sobresaliente y
reconocer a quienes logran desempeñarla son los primeros pasos esenciales
para darle forma al tipo de profesión docente que su país requiere, dada la
importancia central de los maestros para la educación. Por ello, se ha abocado a
la misión de establecer estándares altos y rigurosos sobre lo que los buenos
maestros —los maestros competentes— deben saber y ser capaces de hacer, y a
desarrollar y administrar un sistema nacional voluntario de evaluación y
certificación de los docentes que alcanzan esos estándares14.
Para el Consejo, sin embargo, este proceso de “segunda certificación”15 no
es solo un sistema de reconocimiento o recompensa para los buenos docentes.
El proceso es, en su opinión:
... tanto una oportunidad de repensar la manera en la cual la profesión se
organiza para promover el crecimiento y desarrollo continuo de sus miembros,
como una oportunidad de diseñar nuevas maneras de organizar y administrar las
escuelas de manera que se capitalicen sobre la base de la experiencia de
educadores muy competentes16.
Por su parte, en julio de 1998, durante la convención bienal de la Federación
Americana de Docentes (American Federation of Teachers, AFT), una de las dos
grandes federaciones gremiales estadounidenses, se aprobó una resolución
referida a su compromiso con el mejoramiento de la calidad de los docentes y la
revaloración de la profesión docente, cuyas recomendaciones finales urgían a los
maestros y sus organizaciones, entre otras acciones, a:
– trabajar con las universidades para garantizar que los programas de formación
inicial de docentes mantengan estándares altos para el ingreso y el egreso,
exijan preparación rigurosa en pedagogía y en las disciplinas académicas, y
tengan componentes clínicos que involucren a maestros ejemplares tanto en
los lugares de aplicación como en los departamentos de educación
universitarios;
– trabajar con las agencias responsables de otorgar licencias y con los consejos
de estándares profesionales para que exijan que quienes se inician en la
docencia alcancen estándares altos, que incluyan conocimiento de su
disciplina, conocimiento sobre cómo aprenden los estudiantes y conocimiento
de las humanidades y otras ciencias, demostrándolo por medio de
evaluaciones válidas y confiables;
– trabajar con los legisladores y diseñadores de políticas en el ámbito de los
distritos escolares, para asegurar que los nuevos docentes pasen por un
período de inducción bien supervisado, que todos los nuevos maestros tengan

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la oportunidad de observar, ser observados y ser asesorados por un maestro


ejemplar y que solo docentes que hayan alcanzado los estándares
profesionales obtengan estabilidad laboral;
– utilizar los procesos de negociación colectiva para desarrollar programas que
promuevan y garanticen la calidad de los docentes, tales como… programas
de revisión por pares, que aseguren que los docentes que no se están
desempeñando competentemente puedan ser identificados de manera justa y
no caprichosa, tengan la oportunidad de mejorar su práctica con ayuda intensa
brindada por pares expertos… y, si fueran incapaces de alcanzar los
estándares de competencia, sean aconsejados para que abandonen la
profesión o suspendidos luego de un debido proceso;
– negociar cláusulas contractuales y abogar por políticas estatales que fomenten
que los docentes busquen ser certificados por el Consejo Nacional de
Estándares Profesionales Docentes, ofreciendo incentivos financieros y
programas preparatorios;
– apoyar los estatutos docentes estatales que proveen garantías de procesos
adecuados y eficientes que aseguren tanto la protección de los derechos
individuales como los estándares altos de la profesión17.

Dos años más tarde, durante la siguiente convención del sindicato, la AFT volvió a
incidir en su llamado para elevar los estándares docentes y mejorar su
preparación. Esta vez recogió muchas medidas prácticas que han venido
siendo propuestas por sus afiliados y por múltiples instituciones de la sociedad
civil que se han interesado en el tema en años recientes. Algunas de esas
propuestas —muchas de las cuales les parecerán conocidas, pues ya están
siendo implementadas en diversas localidades—, incluyen:
• Extender la formación inicial a cinco años, incluyendo el último año de inmersión
total en las escuelas;
• Crear dos pruebas nacionales para los nuevos docentes: una antes de entrar a
la preparación pedagógica propiamente dicha, y otra antes de recibir su
licencia profesional;
• Mejorar el currículo de formación docente, de manera que tenga una mayor
concentración en las ciencias y humanidades;
• Elevar los estándares de los programas alternativos de certificación docente
(v.gr., programas de profesionalización);
• Pedir al Consejo Nacional de Acreditación de la Formación Magisterial que
establezca estándares más altos de conocimiento de las materias y de
desempeño académico tanto para los estudiantes que son aceptados por los
programas de Educación como para los que se gradúan de ellos;
• Pedir al mismo Consejo que especifique estándares de calidad para las
prácticas profesionales y otras experiencias de tutoría que incluyan criterios
claros sobre quiénes pueden ser los docentes cooperantes o supervisores, y el
papel de las universidades en capacitar y coordinar la labor de esas personas.

La mayoría de estas últimas recomendaciones tienen en común el hecho de haber


sido pensadas como requerimientos mínimos para que los nuevos educadores
logren que sus alumnos alcancen los estándares de aprendizaje y desempeño
escolar que ya se vienen estableciendo en la mayoría de los estados y localidades
estadounidenses. Si se desea que los estudiantes de todo el país tengan similares
oportunidades educativas, dice la dirigencia sindical, se debe establecer
estándares para los docentes igualmente exigentes en todo el país. “La
Federación estará a la vanguardia para hacer de la enseñanza una profesión más
efectiva y auténtica en el siglo XXI”, dijo su presidenta.

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También los empresarios estadounidenses han encontrado en esta temática uno


de los canales más fluidos para hacer llegar su contribución a la formulación de
políticas. Sus críticas a los resultados de la educación pública estadounidense han
sido muy difundidas, y numerosas encuestas registran su visión —que concuerda
con la del sector académico universitario— de que los egresados de la secundaria
carecen de las habilidades académicas requeridas para tener éxito en el trabajo o
en los estudios superiores18. El llamado a establecer y evaluar el logro de
estándares académicos más rigurosos resulta, por lo tanto, un campo propicio
para su intervención en el debate público.

Así, por ejemplo, líderes de la Mesa Redonda Empresarial (Business Roun-


dtable)19 emitieron hace algunos años la siguiente declaración pública:

En este país hay escuelas notables, maestros destacados e innovaciones


prodigiosas en currículo, en evaluación y en tecnología educativa. Pero los
estándares altos deben aplicarse a todos los estudiantes, no solamente a unos
pocos afortunados, y las lecciones de estos buenos ejemplos deben llegar a cada
comunidad…

Para tener éxito, deben darse muchos pasos, pero concordamos en que tres son
particularmente importantes y comprometemos a nuestras organizaciones a
conducir actividades sustantivas en estas áreas. Primero, ayudar a los educadores
y a los diseñadores de políticas a establecer estándares académicos sólidos,
aplicables a todos los estudiantes de todas las escuelas; segundo, evaluar el
desempeño de los estudiantes y de los sistemas escolares a la luz de estos
estándares; y tercero, usar esa información para mejorar las escuelas y generar
una responsabilidad, incluyendo recompensas para el logro y con- secuencias o
costos para el incumplimiento. Estas tres acciones son la base de una reforma.
Sin ellas, todas las otras iniciativas carecerán de fuerza y dirección.20

Aunque el texto seleccionado no hace referencia explícita a los estándares de


desarrollo profesional docente, es evidente que este grupo, como muchas otras
organizaciones empresariales que han optado por ejercer un compromiso de
responsabilidad social en el campo de las políticas públicas, suscribiría un llamado
similar para establecerlos y hacerlos efectivos.

I.4. ¿Qué son los estándares?

El movimiento por los estándares como ejes articuladores de las reformas e


innovaciones educativas tiene actualmente mucha fuerza en los Estados Unidos.
En América Latina, hasta el año 2000, solo se conocía de un esfuerzo explícito y
relativamente reciente por introducirlos como herramienta de política educativa,
que involucra a seis países centroamericanos, liderado por la Coordinación
Educativa y Cultural Centroamericana, y que se limita hasta el momento a la
educación primaria.

Los estándares son definiciones claras, específicas y consensuadas sobre qué


deben saber los estudiantes y qué deben ser capaces de hacer. También
establecen cuán bien deben ser capaces de hacerlo. Deben ser lo suficientemente
específicos como para permitir a todos (estudiantes, padres, educadores,

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diseñadores de políticas, público) entender aquello que los alumnos necesitan


aprender, y también lo suficientemente precisos como para permitir, luego una
evaluación justa, saber si se han logrado. Los modos de lograr esos estándares
pueden ser muy variados, y sus proponentes no pretenden que se utilice un
currículo particular, un libro de texto o una metodología pedagógica seleccionada;
solo deben comunicar con claridad qué se espera de los alumnos21.

Si bien no hay consenso sobre todos los criterios que deben regir su elaboración,
sí hay algunos acuerdos mínimos. Algunos de estos son los siguientes: los
estándares deben centrarse en lo académico, más que en lo socio afectivo; deben
centrarse en las disciplinas, lo cual no significa que no se deban alcanzar por vías
de una enseñanza interdisciplinaria; deben ser realistas en cuanto a las
expectativas, si bien rigurosos y teniendo como marco de referencia estándares
internacionales de calidad; deben definir múltiples niveles de ejecución, que
representen escalones crecientes de desafío para los estudiantes; pueden
basarse en el currículo oficial, pero no deben limitarse a este; y, quizá, lo más
importante y lo que encierra su gran potencial como instrumento de política, su
definición y establecimiento deben ser el resultado de un proceso interactivo de
comentarios, retroalimentación y revisión que considere la opinión de los
educadores y de toda la sociedad, y que reflejen un consenso amplio22.

Sobre este último punto, sin embargo, es necesario tener conciencia de que puede
haber un quid pro quo entre la necesidad y conveniencia de un consenso, tanto
de la opinión pública como de la profesional, y la necesidad y conveniencia de la
innovación. Los procedimientos y los canales para lograr consenso son
necesariamente experimentales, particular mente en países en los cuales la
tradición de una consulta previa a las decisiones en el sector educativo (como en
otras áreas) no está muy enraizada. Como se señala en numerosos documentos
sobre políticas de desarrollo de estándares23, las experiencias negativas de
muchos proyectos de reforma curricular —que no tomaron en cuenta las
condiciones sociales y políticas para su implementación— llevan a los actuales
grupos diseñadores de estándares a invertir considerables esfuerzos en hacer
converger a los grupos representativos de todas las partes efectiva o idealmente
interesadas (profesores, padres, estudiantes, administradores, profesores
universitarios, líderes empresariales y comunales, y diseñadores de políticas). Sin
embargo, esta práctica puede entrar en tensión, sino en conflicto, con el objetivo
de lograr estándares óptimos. Los autores del Consorcio de Investigación de
Políticas en Educación (CPRE, 2000), citan a un participante de unos de esos
esfuerzos que decía:

Por un lado, si se suponía que estos estándares debían representar las banderas
de la comunidad, entonces tenían que haber reflejado valores y propósitos
compartidos. Por otro lado, si se deseaba el cambio, entonces estos estándares
tenían que hacer algo más que reflejar las prácticas vigentes. Se necesitaba
nuevas ideas, ideas que se alejaban de las prácticas y los supuestos vigentes…

Algunos de los esfuerzos de desarrollo de estándares escolares, particularmente


los del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, han sido bastante
exitosos en lo que se refiere a generar consenso, involucrando a miles de
personas, expertas, practicantes y legas, en distintas fases del proceso. No todos
los otros grupos profesionales han logrado lo mismo, particularmente en el área
bastante más polémica de las ciencias histórico-sociales, como podía preverse.
Usualmente se formulan dos tipos de estándares: los que especifican el contenido,

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es decir, qué deben saber o deben ser capaces de hacer los alumnos en
diferentes momentos de su educación, y los que especifican el desempeño (qué
tan bien deben ser capaces de hacerlo). Estos últimos suelen acompañarse de
“indicadores de logro marcado” y de lo que se llaman “rúbricas” o guías de
evaluación, e incluyen ejemplos de trabajos estudiantiles (o desempeños
profesionales) que satisfacen distintos niveles de logro de los estándares.

Los estándares se definen en el ámbito nacional (por lo general, por comisiones


de alto nivel en las cuales se encuentran destacados educador es y especialistas
en las materias), en el ámbito estatal y en el ámbito local. Hay retroalimentación
entre los distintos ámbitos, y es en las escuelas o en los centros de formación
magisterial, donde se da el proceso de adaptación y adopción final.
Al elevar las expectativas para todos los alumnos, los estándares señalan un
primer importante paso para el mejoramiento de la educación. Pero es claro para
todos que los estándares por sí solos no pueden producir el mejoramiento
deseado. Son igualmente instrumentales las especificaciones y materiales
curriculares, las guías de recursos, el desarrollo profesional y las evaluaciones.

A. Ejemplos de estándares escolares


Los siguientes de estándares para escolares han sido tomados de Linn y Herman,
1997 y de OEI-CECC, 1999.
– Los estudiantes comprenden cómo los procesos económicos, políticos,
culturales y sociales interactúan para dar forma a los patrones de las
poblaciones humanas, dependencia recíproca, cooperación y conflicto… En
el nivel K-4, lo que los alumnos deben saber y deben ser capaces de hacer
incluye… identificar las causas de la migración de los seres humanos.
(Estándares ejemplares de Contenidos para Geografía, Departamento de
Educación de Colorado, adoptado en junio de 1996, rectificado el 1º de
noviembre de 1995)
– Demostrar una comprensión inferencial sobre una variedad de materiales
impresos. (Objetivos curriculares comunes al nivel de grado, grados 6 a 8,
Estándares de Contenido y Desempeño, Departamento de Educación de
Oregon, agosto, 1996)

– Identificar relaciones, patrones de imágenes o símbolos y sacar conclusiones


sobre sus significados. (Indicador de Logros Asociados, Nivel 8)

– El estudiante describirá la Norteamérica colonial, poniendo énfasis en… las


principales conexiones económicas y políticas entre las colonias e Inglaterra.
(Estándares de Aprendizaje para las Escuelas Públicas de Virginia, Comisión
de Educación, Estado de Virginia; 1995)

– Analiza características, estructuras y funciones de la célula, plantas y


animales, su importancia, clasificación, medidas de protección, conservación
y cambios evolutivos de las formas de vida en nuestro planeta. (Estándar de
contenido y desempeño en ciencias para primaria, Nicaragua)

– Clasifica plantas de su comunidad de acuerdo a criterios: Ej., medio donde


vive, utilidad, con flores y sin flores. (Uno de trece estándares de ejecución y
nivel de logro marcado vinculado al anterior, para el tercer grado)

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– Clasifica plantas de acuerdo a criterios específicos: Ej., tipo de reproducción,


utilidad... (Estándar de ejecución y nivel de logro marcado también vinculado
al anterior, pero para el quinto grado)

B. Ejemplos de estándares para el ejercicio profesional docente

El siguiente es un ejemplo tomado y traducido del Consejo Nacional para


Estándares Profesionales en la Enseñanza (NBPTS, 1996, pp. 37-38).

Evaluación

Los docentes muy competentes entienden las fortalezas y debilidades de distintos


métodos de evaluación, basan su enseñanza en evaluaciones continuas y
fomentan que los estudiantes realicen un seguimiento de su propio aprendizaje…

Medir el progreso y el entendimiento de los estudiantes es algo medular en una


enseñanza centrada en los alumnos. Por lo tanto, la observación sistemática y la
evaluación de los estudiantes guían las decisiones de corto y largo plazo que
toman los docentes. Los docentes competentes evalúan a sus estudiantes de
manera continua, y son adeptos al uso de múltiples métodos formales e informales
de evaluación, para leer e interpretar el comportamiento y el trabajo de los
estudiantes. La información que recogen sobre el progreso de los individuos y del
grupo de alumnos en conjunto les permite evaluar el éxito relativo de sus
estrategias de instrucción y les sirve como guía para mejorar su práctica.

Los docentes emplean una variedad de metodologías de evaluación

Los docentes competentes comprenden que la oportunidad, la focalización y los


propósitos de una evaluación determinan su formato. No dependen de un solo
método de evaluación estudiantil, porque saben que el comportamiento se ve
afectado por el contexto en el cual se da y que los estudiantes tienen habilidades
que no serán aparentes en ciertos escenarios o durante el curso de una sola
tarea. Por lo tanto, monitorean el progreso de los estudiantes y evalúan el clima
del aula con una variedad de métodos, cada uno con su propio conjunto de
propósitos, fuerzas y debilidades. Sus conocimientos les permiten crear sus
propias herramientas de evaluación, incluyendo diarios, portafolios,
demostraciones, exhibiciones, presentaciones orales o grabaciones en video.
Saben verificar si los estudiantes están comprendiendo planteándoles preguntas y
observándolos, y luego los evalúan por medio de controles escritos o de des-
empeño oral.

Los docentes conocen los beneficios y límites de distintos métodos de evaluación


y pueden justificar el uso de los que seleccionan. Vinculan con cuidado las
técnicas de evaluación a los estadios de desarrollo de los alumnos y a los
atributos particulares que se están evaluando. Estos docente s conducen
continuamente evaluaciones tanto del progreso individual como de la clase en
conjunto, antes, durante y después de la instrucción. Recogen información sobre lo
que piensan los estudiantes en relación con conceptos que son difíciles para ese
grupo etáreo y usan sus hallazgos para determinar su línea de acción futura.

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Mientras van haciendo un seguimiento continuo de sus estudiantes, los docentes


celebran sus éxitos y los ayudan a entender que momentos ocasionales de
confusión e incertidumbre son parte del proceso de aprendizaje. Estos docentes
no ofrecen críticas de manera amenazante o despectiva, y animan a los
estudiantes ofreciéndoles sugerencias para su mejoría en un número manejable
de áreas. Mientras ayudan a sus estudiantes a mejorar, los docentes fomentan
que los estudiantes se fijen metas altas para sí mismos, y les enseñan cómo
evaluar su progreso hacia esas metas. Fomentan que los estudiantes asuman
roles activos y responsabilidades crecientes en su propio aprendizaje, en parte
haciéndolos compartir sus ideas y sus reflexiones sobre su trabajo con sus pares.
También involucran a los estudiantes en la evaluación del trabajo de sus
compañeros, para proporcionarles nuevas perspectivas sobre su propio trabajo.
Mediante este proceso, los estudiantes aprenden a valorar las opiniones de sus
compañeros de estudios al juzgar las fortalezas y debilidades de su trabajo.

Los docentes centran sus evaluaciones en las capacidades de los estudiantes


para pensar críticamente y comprender a profundidad

Usen el método de evaluación que usen, los docentes se concentrarán en medir la


comprensión conceptual y las habilidades de resolución de problemas de sus
estudiantes, en lugar de su capacidad de memorizar hechos o cifras. Evalúan la
amplitud y la profundidad del aprendizaje y posibles errores conceptuales en el
razonamiento de sus estudiantes, para comprender su capacidad de aplicar
conocimientos a situaciones de la vida real y conectar distintas formas de
conocimiento. Realizan un seguimiento del desarrollo de las capacidades de
pensamiento más complejo de sus estudiantes (por ejemplo, de su capacidad de
sintetizar o evaluar conocimientos) y su aptitud para captar nuevas ideas, teorías o
conceptos. Como parte de esa evaluación continua, los maestros ejemplares
también observan las cualidades afectivas y expresivas del trabajo de sus
estudiantes.
Los docentes saben que aplicar pruebas exclusivamente para otorgar
calificaciones o definir órdenes de mérito puede robar a los estudiantes tiempo de
instrucción y aprendizaje, por lo que realizan esas actividades de medición con
prudencia. También reconocen la utilidad limitada de pro- gramas de pruebas
estandarizadas que no están bien integradas con el currículo; por lo tanto, centran
sus energías en elevar los aprendizajes, más que en elevar los puntajes como un
fin en sí mismo.

Los maestros excelentes saben que usar una variedad de técnicas de evaluación
es esencial, pero que su valor solo se materializa cuando los estudiantes, sus
padres y otros involucrados reciben retroalimentación acertada, clara y bien
focalizada, que coincide con su capacidad de comprenderla. Estos maestros usan
los resultados de las evaluaciones para identificar estudiantes cuyos problemas de
aprendizaje no han sido antes detectados, para ayudarlos a entender sus puntos
fuertes y débiles y para fortalecer su dedicación continua a aprender.

De manera similar, y para este mismo campo del “saber hacer” pedagógico, el
INSTAC (1999)24 ha establecido el siguiente estándar:

El docente entiende y usa estrategias de seguimiento formales e informales para


evaluar y asegurar el continuo desarrollo intelectual, social y físico del estudiante

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Conocimientos
El docente comprende las características, usos, ventajas y limitaciones de
distintos tipos de evaluaciones (v.gr., instrumentos de medición referidos a normas
o a criterios, pruebas estandarizadas tradicionales y pruebas de desempeño,
sistemas de observación, evaluaciones del trabajo rutinario del alumno) para
aprehender cómo aprenden sus alumnos, qué saben y son capaces de hacer y
qué tipos de experiencias apoyarán su posterior evolución y desarrollo.

El docente sabe cómo seleccionar, construir y aplicar estrategias e instrumentos


de evaluación apropiados para los resultados de aprendizaje que se quiere
evaluar y para otros propósitos diagnósticos.

El docente comprende la teoría de la medición y cuestiones vinculadas a la


evaluación tales como las preocupaciones sobre su validez, confiabilidad, sesgos
y maneras de calificación.

Actitudes

El docente valora la evaluación continua como algo esencial en el proceso de


instrucción y reconoce que se necesita muchas estrategias distintas de medición,
utilizadas de manera sistemática y precisa, para monitorear y promover el
aprendizaje de los estudiantes.

El docente está decidido a usar la evaluación para identificar las fortalezas de los
estudiantes y promover su desarrollo, y no para negarles el acceso a ciertas
oportunidades de aprendizaje.

Desempeño

El docente usa de manera apropiada una variedad de técnicas formales e


informales de evaluación (v.gr., la observación, portafolios de trabajo estudiantil,
pruebas elaboradas por el mismo docente, tareas de desempeño, proyectos, auto
evaluaciones de los estudiantes, evaluación entre pares y pruebas
estandarizadas) para reforzar su conocimiento de los estudiantes, evaluar su
progreso y desempeño y modificar estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

El docente busca y utiliza información sobre las experiencias de sus estudiantes,


su comportamiento, necesidades y progreso en sus aprendizajes recurriendo a los
padres, otros colegas y a los estudiantes mismos.

El docente utiliza estrategias de evaluación para involucrar a los alumnos en


actividades de auto evaluación, para ayudarlos a tomar conciencia de sus
fortalezas y necesidades y para animarlos a plantearse metas personales de
aprendizaje.

El docente evalúa el efecto que tienen las actividades de aula tanto sobre los
individuos como sobre el grupo en conjunto, observando las interacciones,
planteando preguntas y analizando el trabajo de los estudiantes.

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El docente hace un seguimiento de sus propias estrategias y prácticas


pedagógicas relacionándolas con el éxito de sus alumnos y modificando sus
planes y enfoques de instrucción en función a ello.

El docente mantiene registros útiles del trabajo y desempeño de los estudiantes y


puede comunicar a los mismos estudiantes, sus padres y sus colegas sobre el
progreso de sus estudiantes de manera informada y responsable, utilizando
indicadores apropiados.

Y, sobre un área de contenidos o asignatura específica, he aquí otro ejemplo de


estándares:

Expectativas respecto de profesores de historia25

Los docentes que enseñan historia en todos los niveles escolar es deberían
proporcionar experiencias apropiadas para el nivel de desarrollo de los estudiantes
a quienes se encuentran guiando en sus estudios. Deberían:

– Asistir a los estudiantes en el uso de un pensamiento cronológico, para que


puedan distinguir entre el tiempo pasado, el presente y el futuro; puedan colocar
narraciones históricas en un marco cronológico adecuado, puedan interpretar
datos presentados en líneas de tiempo y puedan comparar modelos alternativos
de periodización;

– Capacitar a los estudiantes para que desarrollen su comprensión histórica, a fin


de que puedan reconstruir el significado literal de un pasaje histórico, identificar las
cuestiones centrales a las que aluden las narraciones históricas, utilizar datos
encontrados en mapas, tablas y otros organizadores gráficos históricos; y utilizar
fuentes visuales, literarias o musicales.

– Ayudar a los estudiantes a poner en práctica habilidades de análisis e


interpretación histórica tales como comparar y contrastar, diferenciar entre hechos
históricos e interpretaciones, considerar perspectivas múltiples, reconocer la
naturaleza tentativa de las interpretaciones históricas y plantear hipótesis sobre la
influencia del pasado; ayudar a los estudiantes a desarrollar capacidades de
investigación histórica que les permitan formular preguntas históricas, obtener
datos históricos, cuestionar datos históricos, identificar vacíos en los registros
disponibles, colocar esos registros en su contexto y construir interpretaciones
históricas razonables;

– Ayudar a los estudiantes a identificar cuestiones y problemas del pasado,


reconocer los factores que contribuyeron a esos problemas, identificar y analizar
cursos de acción alternativos, formular una posición o curso de acción y evaluar la
implementación de tal decisión;

– Ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos sobre los contenidos de la


historia americana, a fin de plantear preguntas amplias e inquisitivas que
comparen patrones de continuidad y cambio en la historia y los valores de las
muchas gentes que han contribuido al desarrollo del continente;

– Guiar a los estudiantes mientras adquieren conocimientos sobre la historia y los


valores de civilizaciones diversas de todo el mundo, incluyendo las de Occidente,
mientras comparan patrones de continuidad y cambio en distintas partes del

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mundo…
Aplicaciones en la escuela

– Los docentes de los primeros grados pueden proporcionar a los estudiantes


experiencias de aprendizaje que les dan un sentido de sus propias raíces y de sus
vinculaciones con otros y con el pasado. Los estudiantes pueden tener la
oportunidad de desarrollar las habilidades del pensamiento histórico que les
permitirá diferenciar pasado, presente y futuro; plantear preguntas y buscar
respuestas en narrativas históricas y registros del pasado. Sus entendimientos
históricos pueden alimentarse por lo menos de cinco esferas de actividad humana:
social, política, científico-tecnológica, económica y cultural, mientras estudian la
historia de sus familias, comunidades, estados, región, nación y la de otras
naciones o temas de implicancias universales.

– Los docentes de los grados más avanzados de la primaria pueden brindar a


sus estudiantes la oportunidad de un estudio más for mal de la historia. Ellos
podrán construir líneas de tiempo; agrupar eventos dentro de eras ampliamente
definidas; estudiar e interpretar documentos históricos, tomando en cuenta el
contexto del período histórico durante el cual fueron elaborados; formular
preguntas históricas; e identificar los valores y convicciones morales de individuos
que mantienen puntos de vista diferentes durante una disputa.

– Los docentes de secundaria pueden involucrar a los estudiantes en un análisis


sofisticado y en la reconstrucción del pasado. Los estudiantes pueden ser
inducidos a remitirse a diversos tipos de datos para reelaborar la información
provista por las narrativas históricas; a distinguir entre hechos históricos aceptados
e interpretaciones; a considerar perspectivas múltiples en la interpretación del
pasado; a seleccionar fuentes históricas sobre la base de estudios bibliográficos; y
a utilizar metodologías históricas para analizar y defender argumentos históricos.

Si observamos los ejemplos citados, resulta evidente que no hay un formato


“típico”, y mucho menos “único” para la formulación de los estándares. Varían en
su extensión y lenguaje, a veces según la disciplina a la cual se refieren. Varían
también según el público al cual están principalmente dirigidos. Varían en su grado
de especificidad, lo que puede deberse a insuficientes capacidades técnicas para
formularlos o a un problema bastante más complejo: hay un quid pro quo en las
decisiones sobre esa especificidad. Cuanta mayor precisión y detalle se intenten
lograr, más difícil será lograr un consenso o más fuertes serán las objeciones que
se planteen. Eso se debe a que el estándar es en realidad una prescripción de
cómo se debe enseñar un contenido en función al nivel escolar, a la materia
específica a la cual se orienta, a la tradición curricular anteriormente vigente.
Cuanto más general y amplio sea el estándar, más abierto quedará a
interpretaciones diversas y menor poder tendrá para impulsar mayores logros o
evaluar su cumplimiento.

Esta disyuntiva, así como la relativa novedad del enfoque, se refleja en la gran
diversidad de estándares para la educación básica que han formulado hasta ahora
asociaciones profesionales, organismos gubernamentales y centros de
investigación y promoción de las reformas educativas o incluso una misma
organización respecto de una misma disciplina. Así, por ejemplo, los estándares
de matemáticas emitidos por el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas
de los Estados Unidos —una de las primeras y más impactantes propuestas de
estándares nacionales que aparecieron en dicho país— incluyen algunos

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estándares que se refieren a habilidades o destrezas que una persona podría


utilizar para resolver problemas de la vida real (v. gr., “Los estudiantes hacen
estimaciones para verificar si los resultados obtenidos son razonables”), otros se
refieren a metas curriculares generales, es decir, a una actitud o disposición que
los estudiantes podrían desarrollar como resultado de haber culminado un
programa de matemáticas (v. gr., “Los estudiantes reconocen y aprecian la
geometría en el mundo”) y otros se refieren más a principios que deben guiar el
diseño curricular (v. gr., “Los estudiantes usan las matemáticas en otras áreas
curriculares”).

También son diferentes los contenidos de los enunciados de los estándares.


Mientras que en algunos casos simplemente se describe alguna información o
habilidad (v. gr., “Todos los organismos están compuestos por células, la unidad
fundamental de la vida. La mayoría de los organismos son células únicas; otros
organismos, incluyendo a los seres humanos, son multicelulares”), en otros los
contenidos se presentan como una actividad o indicador de desempeño (v. gr.,
“Como resultado de educación para la salud en los grados 5 a 8, los estudiantes
explicarán cómo la interacción de diversos sistemas corporales influye sobre la
salud”). La información que el estudiante debería conocer no está descrita
directamente. Una tercera manera común de formular los contenidos de un
estándar es la descripción detallada de una tarea de desempeño, de una manera
de demostrar que el estudiante posee una determinada competencia analítica o
sintética (v. gr., “Analizar imágenes de lugares donde habitaron recolectores-
cazadores tales como las aldeas de pescadores del Danubio, las cavernas de
Lascaux en Francia… Compararlas con lugares donde habitaron agricultores, tales
como… Jericó, Çatal Hüyük... y el Valle de Tehuacán en México. ¿En qué se
diferencian unos de otros?”).

El debate sobre cuál es la mejor manera de proceder al respecto es intenso y


cada día aparecen nuevas propuestas. En última instancia, los mejores
estándares serán aquellos que satisfagan las necesidades de precisión y
claridad, a la vez que generen consenso entre quienes intentan mejorar la calidad
de la educación mediante reformas que sean consistentes y que se refuercen
unas a otras. La razón es que los estándares pretenden servir como ejes
articuladores de otros elementos del mejoramiento educativo, tales como la
actualización y adaptación curricular, el diseño de textos y otros materiales
educativos, la evaluación de rendimientos, la evaluación de programas, etcétera.
Diversos autores se refieren a los estándares como “anclas” o como
“articuladores”, y aunque las metáforas podrían brindarse a interpretaciones
contradictorias, generalmente ambas caracterizaciones aluden a la función de
otorgar consistencia al conjunto de intervenciones.

Muchos educadores y especialistas que han participado en procesos de


establecimiento de estándares se refieren a su experiencia como un proceso
penoso de “descomponer” un acto complejo, integral, mezcla de ciencia y arte,
como el que realizan día a día los maestros competentes. Sin embargo, luego de
haber pasado por la experiencia, muchos de ellos consideran que el ejercicio y su
permanente revisión, especialmente cuando están articulados a esfuerzos
paralelos y complementarios —como a programas de capacitación de equipos
docentes de una escuela o localidad o al desarrollo de nuevos instrumentos de
evaluación o nuevas técnicas para la calificación de la producción de los
alumnos— les resultan tremendamente útiles y estimulantes para su trabajo.

Es evidente que el término “estándar”, ya bastante “institucionalizado” y difícil de

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cambiar, resulta algo desafortunado, dadas sus muy diversas acepciones. Para
algunos, lo “estándar” es lo común y corriente; para otros, significa algo uniforme,
homogéneo, producido en una línea de ensamblaje por procesos también
idénticos; para los introducidos a la estadística huele mucho a “distribución
normal” con cánones establecidos de dispersión. Para los involucrados en la
educación, el término está estrechamente vinculado al de las pruebas
estandarizadas de rendimiento y, sobre todo, a las pruebas referidas a normas y
que utilizan como única forma de medición los ítemes de opción múltiple, con
todas las limitaciones de evaluación que ellas tienen. La asociación con la idea
misma de homogeneización o uniformidad desentona agudamente con las
consignas vigentes de diversificación, flexibilización y adaptación curricular, los
métodos individualizados de enseñanza consonantes con nuevas ideas sobre
estilos y ritmos diversos de aprendizaje, etcétera. Solo para pocos, los
estándares suenan a lo que pretenden ser: objetivos o metas altas, cánones de
excelencia a los cuales deben aspirar todos los estudiantes y todos sus maestros,
todos los futuros docentes y sus formadores.

En principio, el establecimiento de estándares debería anteceder a la adaptación


del currículo, al desarrollo de textos y al diseño de evaluaciones, dado que todos
ellos deberían centrarse en las metas de aprendizaje especificadas por los
primeros. Claramente, los estándares de desempeño profesional docente también
deberían estar centrados en los estándares del aprendizaje escolar.

En la práctica, por supuesto, el proceso suele ser iterativo y no lineal. Es más,


con frecuencia, la idea o el impulso para diseñar estándares ha emergido de las
dificultades que han tenido los diseñadores de pruebas de evaluación para
derivar ideas claras de qué, cuánto y cuán bien se espera que un alumno haya
aprendido algo partiendo tan solo del currículo nacional o local (que,
frecuentemente, especifica objetivos o competencias genéricas o vagas, que no
permiten identificar qué, y mucho menos cómo, se debe medir para evaluar si los
alumnos están efectivamente aprendiendo). Muchas veces esos di- señadores de
pruebas han tenido que acudir a los textos en circulación, sabiendo que sus
contenidos fueron quizá inicialmente fijados por algún ilustre pensador en la
soledad de su gabinete, y que en su selección, priorización y desarrollo hubo
poca contribución de otros actores que también tienen algo que decir acerca de lo
que los alumnos de un grado o nivel deberían aprender. Es más, en países de
recursos escasos, la variedad de textos disponibles y accesibles a las grandes
mayorías es muy limitada, y una vez que algunos de ellos se “posicionan” en el
mercado, tienden a permanecer en él por largos períodos. Pero ese “ir y venir”
entre diseño de evaluaciones, currículo, textos y establecimiento de estándares
puede ser útil, si hay márgenes suficientes de flexibilidad. A menudo, es
solamente cuando se llega a las decisiones sobre qué y cómo medir, que se hace
perceptible la necesidad de perfeccionar los estándares o las metas u objetivos
más amplios de los sistemas escolares y educativos en general.

En cualquier caso, antes de tomar la decisión de recurrir a la determinación de


estándares como un elemento articulador de un sistema educativo, es necesario
asegurarse de que exista suficiente consenso social acerca de que todos los
estudiantes son capaces de aspirar a logros crecientemente altos y tienen el
derecho a aspirar a trabajar en algo que los enriquezca, los estimule y los
comprometa, tanto como a tener una participación significativa en la construcción
de sus comunidades y la sociedad. Debe también existir un acuerdo extendido de
que es responsabilidad de la escuela asegurar que los estudiantes tengan esa
oportunidad y de que se les ayudará a alcanzar esas metas altas. Por el
contrario, una sociedad que asume que hay una diferenciación natural de

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capacidades que se manifiesta desde muy temprano y que no tiene sentido


invertir mayores esfuerzos en la preparación académica de personas que se
dedicarán a ocupaciones que no requieren mayor cultura y conocimientos, o que
solo se necesita una capacitación laboral focalizada y el desarrollo de actitudes y
aptitudes básicas para el desempeño ocupacional, difícil- mente se “comprará el
pleito” de debatir y acordar lo que “todos los estudiantes deben saber, deben
saber hacer y cuán bien deben saber hacerlo”.

Resulta claro, por lo tanto, que si bien los desafíos técnicos para el
establecimiento y la implementación de políticas basadas en estándares
educativos aún no han sido resueltos satisfactoriamente, el reto político es quizá
más importante, por lo que hay que dedicarle al menos la misma cantidad de
esfuerzo y recursos.

C. Y más cerca de casa…

Todos conocemos las nuevas perspectivas sobre el papel y la gestión del Estado
que empiezan a consolidarse en América Latina, las cuales procuran acercar más
los estilos de gestión pública a aquellos que supuestamente caracterizan a los
modelos empresariales privados. Al margen de nuestras opiniones particulares y
colectivas sobre su deseabilidad, está bastante claro que va a ser muy difícil
escapar de las demandas que esas perspectivas plantean a muchos actores
sociales, entre ellos, a los maestros. Entre otros principios orientadores de estos
nuevos estilos de organización y gestión, Torres (1999, p. 15) menciona los
siguientes:

…incorporación de profesionales competentes, con capacidades técnicas, de


liderazgo y de gestión al sector público y a las tareas de dirección, y
fortalecimiento de dichas competencias y capacidades; descentralización y
externalización de funciones; adopción de un esquema organizativo más plano y
menos jerárquico; introducción de la competencia interna en el sector público;
tránsito del énfasis en la planificación y el seguimiento de la gestión, al énfasis en
el control y evaluación de resultados (medidos en términos de calidad, eficiencia y
eficacia); adopción y vigilancia de estándares y medidas de rendimiento;
establecimiento de un sistema de incentivos vinculados a desempeño y
productividad, en base a resultados; … mejoramiento y mayor accesibilidad a la
información disponible, y mayor utilización de esta en la toma de decisiones;
flexibilidad para adaptarse a los cambios y favorecer la innovación;
responsabilidad por los resultados y rendición pública de cuentas26.

En el caso del sector educación, en particular, los estándares empiezan a


aparecer como un elemento central entre las recomendaciones de diversos
grupos e individuos para el mejoramiento profesional docente. El Perú no es una
excepción en ese sentido.

Por ejemplo, en opinión del equipo que preparó un informe reciente del Banco
Mundial sobre la educación en el Perú (Banco Mundial, 1999), elevar el
profesionalismo de los docentes podría ser “la pieza central” de la reforma; y
detallar las capacidades y comportamientos que constituyen características de
una buena enseñanza —en otras palabras, establecer estándar es— es una
manera de lograrlo, particularmente si el proceso de generarlos involucra a
grandes grupos de maestros y sus reflexiones respecto de lo que constituye una
docencia excelente.

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El documento incluye entre sus principales recomendaciones para el


mejoramiento de la calidad de la educación en nuestro país la de establecer
estándares para el aprendizaje de los estudiantes y para la enseñanza, así como
el fortalecer la formación inicial y el desarrollo profesional de los docentes. Para
su principal autora, Kin Bing Wu, ello supone, en primer lugar, especificar con
claridad y con un grado de detalle significativo los conocimientos, habilidades y
comportamientos que constituirían evidencias de una buena enseñanza. Estas
especificaciones o “estándares” debieran sentar por escrito lo que es una
enseñanza de excelencia en determinadas materias y determinados niveles
educativos. Aparte de proveer imágenes e indicadores claros de los tipos de
logros que cada estudiante de Educación y de cada nivel o especialidad debería
alcanzar, los estándares pueden y deben convertirse en los criterios principales
para la evaluación del desempeño docente, aunque solo una vez que se haya
generado un consenso suficiente respecto de la validez de los mismos y cuando
se haya desarrollado la capacidad de medir adecuadamente su logro. Cada etapa
del desarrollo profesional docente estaría regida por estándares claramente
establecidos.

Como es conocido, los currículos de formación magisterial, como la mayoría de


los currículos, no suelen tener los grados de especificidad y claridad suficientes
como para constatar si efectivamente se ha desarrollado una determinada
competencia o habilidad. La falta de estándares, por ejemplo, es una de las
razones por las cuales en el Perú hay tanta insatisfacción con la manera en que
han estado construidas las pruebas de los concursos para el nombramiento de
docentes realizados en los últimos años.

Para que la calificación docente sea consistente con las competencias requeridas
para ser maestro de un grado o materia, la formación y capacitación docente
debería ser cuidadosamente revisada y reformada, de modo de asegurar
estándares altos. El Banco Mundial (1999, p. 63) sugiere:

…establecer estándares para el aprendizaje estudiantil; establecer estándares


para la enseñanza, el fortalecimiento de la formación inicial y la capacitación en
servicio de los docentes (quizá cambiar los requisitos académicos para enseñar
en secundaria); proveer incentivos para elevar los cono- cimientos y habilidades
de los docentes, y promover que las escuelas se organicen para el aprendizaje.
Esto implica mejorar los instrumentos de evaluación estudiantil y docente…

Recalcan los autores del informe que, mientras se van implementando las
medidas técnicas que deben tomarse (tales como especificar con claridad los
estándares de enseñanza para cada materia y grado, los estándares para los
maestros, los instrumentos de evaluación, y la evaluación del impacto fiscal de
cambios en la estructura salarial y de incentivos) debe movilizarse un proceso de
construcción de consenso que involucre a maestros, ONG y la comunidad
empresarial27.

Si bien esta no fue la primera vez que apareció el tema de los estándares para el
ejercicio de la docencia en el Perú, es claro que no es uno de los “puntos de
agenda” más frecuentemente encontrados y que es poco lo que se ha avanzado
en su reflexión y consideración como estrategia de desarrollo profesional
docente.

Quizá una de las más claras invitaciones a la consideración del tema es la que
aparece en el documento de trabajo que sirvió de base para el Seminario

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Internacional “Perspectivas y Propuestas para el Desarrollo Magisterial” que


organizó Tarea en setiembre de 1999. Allí se menciona que:

… uno de los mecanismos que se están experimentando en algunos países para


elevar la calidad de la profesión docente es acordar estándares nacionales de
calidad tanto para la formación profesional del magisterio como para la
evaluación del desempeño docente en el sistema educativo. En otros países se
han creado consejos nacionales para formular estos estándares en los que están
representados los docentes…28

Los participantes en dicho seminario coincidieron en la conveniencia de elaborar


estándares para los profesores y adecuar los programas de formación inicial y de
capacitación en servicio a esos estándares. Estos acuerdos, recogidos en
Palacios (2000, p. 5), proponen:

…establecer un sistema de evaluación integral del desempeño docente como


proceso permanente, sistemático, flexible y participativo que favorezca su
desarrollo profesional y la calidad de su servicio. La evaluación del desempeño,
especificaron, debe ser integral, con estándares establecidos por personas
reconocidas, con criterios establecidos por consenso, [debe ser] diferenciada por
regiones, con sistemas de apoyo y asesora- miento al docente evaluado y
evaluaciones realizadas con participación del propio docente, los alumnos, los
padres y directivos.

Si bien Palacios no incluye explícitamente la formulación de estándares entre sus


cinco recomendaciones prioritarias para el mejoramiento profesional docente de
los siguientes cinco años, un lector no puede descartar la posibilidad de que la
consideración del enfoque de estándares pueda ser introducida como
componente integral, incluso articulador, de dos de esas cinco recomendaciones:
la “racionalización y acreditación de centros de formación docente inicial” y la
“evaluación del desempeño docente y sistema de incentivos”29.

Dada la relativa novedad de la introducción de estas políticas, particulamente en


la formación magisterial, es comprensible que no se disponga aún de evidencia
suficiente para responder a preguntas tales como si el uso de estándares servirá,
como prometen sus promotores, para incrementar las oportunidades de aprender.
No se sabe aún si efectivamente servirán para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje, si mejorarán el desempeño de todos los estudiantes o si producirán
nuevas desigualdades. En el caso de los estándares para la licenciatura de
nuevos docentes, hay controversia sobre si su implementación reducirá el ingreso
a la ocupación de representantes de grupos minoritarios cuya participación en los
cuerpos docentes es casi prerrequisito para el logro de las competencias de
convivencia intercultural y la valoración de las diferencias que tanta importancia
vienen recibiendo en los currículos escolares.

Mucho depende de cómo reaccionen al respecto y de cuánto participen en su


elaboración sectores tales como las familias, las universidades y los
empleadores, además, claro está, de los mismos educadores. Depende también
de dónde surja la iniciativa, y de qué manera. El proceso de determinación de
estándares no tiene por qué ser empujado “desde arriba”, desde el Estado o
desde el Ministerio. Los estándares de la práctica profesional de los médicos,
psicólogos, o de los investigadores científicos, como se mencionó anteriormente,
los determinan generalmente las organizaciones gremiales mismas, los colegios
o asociaciones profesionales, en diálogo tácito o explícito con los usuarios o
clientes de sus servicios. Muchas veces los empiezan a establecer cuando hay

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presiones internas (demasiada competencia entre los profesionales, descontento


con el ejercicio de la misma ocupación por parte de personas que no reúnen los
requisitos necesarios y le dan “un mal nombre”) o externas (críticas a la calidad
de los servicios disponibles, amenazas de permitir la práctica de una ocupación a
grupos o individuos de otras profesiones o meros “practicantes” que no han
compartido el mismo tipo de entrenamiento o “inducción” para el desempeño de
las funciones, etcétera).

Sería interesante, desde esta perspectiva, conocer los procedimientos que ha


utilizado la Comisión para la Acreditación de Facultades o Escuelas de Medicina
Humana, adscrita al Ministerio de Salud del Perú, que hace algún tiempo ha
empezado a difundir una propuesta de “Estándares para la Acreditación de
Facultades y Escuelas de Medicina”. La Comisión, según su Ley de creación,
habría estado conformada por un representante del Ministerio de Salud, quien la
presidió, y un representante de cada una de las siguientes instituciones: Mi-
nisterio de Educación, Asamblea Nacional de Rectores (elegido entre los ex
decanos de las Facultades de Medicina de las Universidades del Perú); Consejo
Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (CONAFU) y
Colegio Médico del Perú. Los estándares están acompañados por la
especificación de indicadores y medios de verificación de más de 60 variables
referidas a la organización curricular, el proceso de admisión de alumnos, las
competencias que deben desarrollar los estudiantes y graduados, las
metodologías de evaluación y seguimiento de los aprendizajes, la infraestructura
y otros.

I.5. Una invitación

Una manera de evaluar la posible utilidad del enfoque de estándar es como


elemento de las políticas de mejoramiento de la formación magisterial en el Perú
es que algunas instituciones intenten construirlos a partir, por ejemplo, de los
perfiles que se han trazado para sus propios egresados o para su propio cuerpo
docente, y que se animen a utilizarlos para examinar la consistcia entre sus
políticas de admisión, su currículo, sus metodologías de aprendizaje, sus
métodos de evaluación.

Para facilitar tal ejercicio, en los anexos de este documento se ha incluido un


perfil hipotético de lo que serían los elementos distintivos de un buen maestro, de
un docente eficaz, construido sobre la base de la revisión de lo que dice al
respecto la literatura sobre educación y la percepción de los autores de dicho
perfil30 sobre las capacidades que es más importante reforzar en nuestro país.
También se ha incluido una tabla, aún en proceso de elaboración, en la cual se
contrastan algunos elementos del perfil antes mencionado con prácticas
observadas en demasiadas aulas escolares e instituciones de formación docente
hace pocos años en nuestro país. La revisión y reformulación de lo deseado y la
comparación con lo existente pueden, estimo, ayudar a la formulación de
estándares crecientemente exigentes para la formación magisterial, que a la vez
podrían alcanzarse con el tiempo.

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Anexo A.

Un perfil de los buenos maestros y profesionales docentes eficaces que


deben preparar las instituciones dedicadas a la formación y el desarrollo de
los educadores peruanos

Introducción

Es difícil pensar en políticas de mejoramiento de la formación inicial o de la


capacitación continua de los docentes sin contar con una definición clara de una
enseñanza que no solo sea buena, sino que además sirva como punto de
referencia para el desempeño de los maestros y sea aceptada por todos los
involucrados. Esa definición necesariamente debe tomar en cuenta las
necesidades de competencia en las materias a ser aprendidas y de dominio de
estrategias de enseñanza, la responsabilidad de los maestros de mejorar los
logros estudiantiles y los diversos roles que los maestros cumplen, no solo en el
aula, sino en el centro escolar en y en la comunidad a la cual sirven.

La siguiente es una propuesta de definición, construida por un equipo de


docentes e investigadores educativos convocados por GRADE31, quienes
partieron de una revisión de los requerimientos para una enseñanza y
aprendizaje efectivos que se señalan en la literatura nacional e internacional
reciente, y la contrastaron con las fortalezas y debilidades más frecuentemente
observadas en la formación magisterial en el Perú actual, tanto en publicaciones
disponibles como en un esfuerzo específico realizado por un equipo de esa
institución en 1995.

Todas las instituciones que forman maestros deberían tener su propio perfil; de
hecho, lo tienen explícita o implícitamente. Lo que a menudo está ausente, sin
embargo, es la construcción sistemática y participativa del mismo, y, sobre todo,
de indicadores de logros que permitan saber si los esfuerzos de los formadores
están derivando en los resultados buscados.
No se pretende aquí prescribir, sino producir una suerte de modelo o provocación
para que las instituciones de formación o grupos de ellas identifiquen su propio
conjunto de elementos deseables con relación al cual podrán examinar los
resultados de la formación y evaluar su propia organización y funcionamiento, sus
adaptaciones del currículo y las prácticas visibles en sus aulas; es decir, la
manera como aquel se “entrega” efectivamente a los estudiantes de la carrera y
cómo ellos lo perciben y “aprehenden”.

Entre las múltiples maneras en las que se podría organizar las características de
un buen maestro, parece apropiada una que propone tres conjuntos de aspectos
esenciales para un docente:

• ¿Qué debe saber?


• ¿Cómo debe ser?
• ¿Qué debe hacer y cómo debe hacerlo?

Los cuales se pueden resumir como saber, saber ser y saber hacer.

El orden en que están presentados estos tres grandes rubros obedece a una
percepción particular y ciertamente discutible respecto de la dimensión de la
brecha entre lo deseable y lo existente entre los maestros en ejercicio hoy en día
en el Perú.
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Consideramos que hay seis ejes esenciales para la formación de un educador


profesional. Aunque en la vida real, y en las personas mismas, suelen
presentarse de manera muy integrada, podemos para nuestros propósitos
organizarlos de la siguiente manera:

Saber

• Capacidad reflexiva, espíritu cuestionador y analítico, actitud permanente de


aprendizaje.
• Dominio de la teoría educativa y de las materias que enseñará.

Saber ser

• Confiabilidad ética, salud mental, capacidad para el vínculo, la tolerancia y la


solidaridad.
• Responsabilidad, autonomía y colaboración profesional.

Saber hacer

• Capacidad de tomar decisiones, adaptabilidad al cambio, espíritu de innovación.


• Capacidad técnica pedagógica, con expectativas altas de logros para la
comunidad escolar.

En lo que sigue, se describen brevemente algunas de las características y


capacidades que el sistema de formación docente debería asegurar tuvieran los
futuros maestros del Perú.

1. Saber. El docente debe saber:

1.1) Pensar

1.1.1) Pensar con profundidad y sentido analítico. Reflexionar sobre lo que se


vive, escucha o lee, con espíritu cuestionador y crítico.

1.1.2) Reflexionar sobre su trabajo. Analizar lo que se hace, evaluar su propia


actividad identificando éxitos y problemas, y saber reflexionar en grupo,
aprendiendo de las ideas de los otros a fin de mejorar la eficacia en el aula y la
escuela.

1.1.3) Resolver problemas. Recolectar información, analizarla, integrar- la,


considerar diversas alternativas de acción y tomar decisiones al respecto, solo o
con otras personas. Reaccionar creativamente frente a situaciones novedosas o
conflictivas, generando propuestas creativas y constructivas.

1.2) Comunicarse

1.2.1) Hablar claramente. Hablar de manera ordenada y comprensible, usando


expresiones lingüísticas correctas, a fin de facilitar la aten- ción, aprendizaje y
comportamiento del alumno.

1.2.2) Escuchar con atención e interés. Escuchar con empatía, compren- sión y
tolerancia, a fin de facilitar las relaciones en el aula, la escuela, y con la
comunidad local.

125
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1.2.3) Leer comprensivamente. Entender y analizar una variedad de tex- tos y


temas, y tener el hábito de leer frecuentemente con placer y por placer.

1.2.4) Escribir claramente. Extraer ideas de varias fuentes y sintetizarlas


organizadamente. Tener la capacidad de expresar por escrito ideas propias y
originales.

1.3) Aprender permanentemente. Haber “aprendido a aprender” y tener la ca-


pacidad, organización mental y deseo de seguir aprendiendo toda la vida.

1.4) Investigar, experimentar y utilizar los resultados.Tener nociones básicas


sobre cómo se generan conocimientos en todos los campos del saber; estar en
condiciones de realizar investigaciones aplicadas en el área educativa y estudiar
sistemáticamente los procesos pedagógicos que ocurren en su propia aula y
escuela y, especialmente, de aplicar los hallazgos a su pro- pia labor docente.
Esto le permitirá promover el desarrollo del espíritu inquisitivo entre sus alumnos
y colegas, así como identificar la problemá- tica personal, cultural, familiar y
socioeconómica de los escolares y de los agentes educativos, para aplicar
estrategias adecuadas para su solución. También incluye ser capaz de entender
informes de investigación realiza- dos por otros, cuyos resultados pueden serle
de utilidad.

1.5) Dominar aspectos esenciales de una cultura general. Comprender distin-


tas formas de cultura y sociedad; ser capaz de apreciar la literatura y las artes, y
los conocimientos científicos y tecnológicos.

1.6) Manejar conocimientos fundamentales de la educación

1.6.1) Filosofía, historia y sociología de la educación. Comprender las


relaciones que existen entre el mundo de las ideas, el sistema educativo y la
sociedad.

1.6.2) Las teorías de la educación. Conocer la teoría de la educación y sus


derivaciones prácticas a fin de asumir unos lineamientos pro- pios para orientar
eficazmente el proceso educativo.

1.6.3) La psicología y desarrollo de niños, jóvenes y adultos, así como los


factores sociales que los condicionan. Conocer las etapas norma-
les del desarrollo y las formas de pensar y actuar que las caracte- rizan, para
planificar y facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.

1.6.4) La psicología del adulto. Saber analizar y entender las relaciones con
otros, a fin de entender posibles problemas con la autori- dad, resolver conflictos
interpersonales y relacionarse constructi- vamente con el profesorado, los padres
y la comunidad.

1.7) Dominar elementos específicos de su especialidad

1.7.1) Los contenidos. Conocer bien los contenidos de las asignaturas que
piensa enseñar, saber cómo pueden ser organizados y cómo se conectan con los
de otros temas y especialidades, para enfocarlos desde perspectivas
interdisciplinarias.

1.7.2) Métodos de enseñanza. Conocer las formas de aprender de los alumnos


y saber escoger sobre la base de ello cómo enseñarles mejor, para lo cual debe
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conocer distintas estrategias y técnicas didácticas. Estar familiarizado con los


problemas de enseñanza-aprendizaje especialmente presentes en la disciplina
que él enseña.

2. Saber ser. El docente debe:

2.1) Reconocer la centralidad de la persona. Reconocer que la persona y su


dignidad constituyen el aspecto esencial del universo, de lo que deriva su propio
valor como persona y las relaciones con los otros, respetando la dignidad y los
derechos de los demás.

2.2) Ser una persona con madurez personal y autoestima. Tener un alto y
siempre creciente grado de equilibrio psicológico, para estar en condiciones de
realizar acciones eficaces y constituirse en modelo apropiado para los
estudiantes.

2.3) Ser poseedor de múltiples y sólidos valores. Conocer y ser capaz de facilitar
el proceso que lleva al desarrollo de valores, y preocuparse porque sus alumnos
los adquieran. Debe haber una evidente coherencia entre sus valores y lo que
dice y hace. Ser modelo de ciudadano y de actor social y político, promotor de
desarrollo local y de una convivencia armónica en medio de la diversidad.

2.4) Ser capaz de convivir y establecer relaciones profesionales y afectivas


sólidas:

2.4.1) Con sus colegas, lo que le permitiría contribuir a lograr un ambiente


gratificante de trabajo, facilitar la obtención de los objetivos de la escuela y
modelar ante los alumnos una forma concreta de entendimiento y vida fraterna.

2.4.2) Con sus alumnos, lo que facilitaría su labor formativa y docente y


generaría niveles de confianza y autoestima conducentes a mejores logros de
aprendizaje.

2.4.3) Con los padres o tutores, lo que le permitiría lograr una empatía, un
intercambio de información valiosa para la educación de los hijos y una
permanente y leal colaboración formativa y educativa.

2.4.4) Con la comunidad, comprendiendo las costumbres y necesidades locales


y procurando la mutua colaboración para la satisfacción de necesidades básicas
de la población, para el mejor desarrollo colectivo de la actividad educativa, y
para el reforzamiento de actitudes positivas de pertenencia de los estudiantes
hacia la sociedad a la cual pertenecen.

2.5) Ser responsable

2.5.1) Trabajar con dedicación y compromiso. Hacer evidentes sus esfuerzos


por educar, así como su auténtica vocación de maestro.

2.5.2) Cumplir cabalmente un horario. Cumplir con asistencia y puntualidad


permanentes y aprovechar plenamente cada hora pedagógica, maximizando su
utilización para el logro de los aprendizajes deseados.

2.5.3) Cumplir los objetivos y los reglamentos y normas de la escuela. Seguir


los lineamientos generales de la escuela y sus reglas específicas, para realizar
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una tarea educativa eficaz. Supervisar el cumplimiento de los mismos por parte
de sus alumnos, incluyendo
el desarrollo adecuado de sus tareas. Proponer mejoras en la normatividad
cuando esta interfiere con el logro de los objetivos de aprendizaje.

2.5.4) Asumir su cuota de responsabilidad y promover la de sus colegas y los


padres de familia por los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Conocer los
límites del impacto de sus acciones, pero esforzarse por superarlos
constantemente, recurriendo al apoyo de todos los miembros de la comunidad
escolar.

2.6) Tener actitudes que faciliten el aprendizaje

2.6.1) Preocuparse por los alumnos. Procurar que todos los alumnos logren y
superen metas de aprendizaje, particularmente en aque- llas áreas básicas en las
que muestran más deficiencias. Ocupar- se también de su salud y bienestar.

2.6.2) Tener interés en generar aprendizajes. Dar preferencia al apren- dizaje


sobre la enseñanza, manejar hábilmente el aprendizaje activo e interactivo y
reducir en lo posible el rol “expositivo”.

2.6.3) Mantener expectativas altas sobre el logro de sus alumnos. Confiar en


que todos sus alumnos pueden aprender y tener alto rendimiento, lo que suele
traer como consecuencia un aumento de la autoestima de los educandos y una
mejora en sus logros educativos. Combinar la crítica constructiva con el
reconocimiento constante de sus desempeños positivos.

2.6.4) Considerar las diferencias entre sus estudiantes. Conocer, comprender y


valorar las diferencias de sexo, idioma, religión, origen étnico y otros, lo que le
permitirá afinar sus estrategias didácticas, además de promover el desarrollo de
actitudes de tole- rancia y aprecio mutuo.

2.6.5) Gozar y alegrarse con el trabajo y con lo que se aprende. El maestro


debe estar alegre, optimista y disfrutar de lo que sus alumnos y él mismo
aprenden, actitudes que contribuyen mucho a que una escuela sea eficaz.

3. Saber hacer. El docente debe poder:


3.1) Planificar

3.1.1) Basándose tanto en la propuesta pedagógica y los objetivos o es-


tándares de la escuela misma como en las competencias estableci- das en el
currículo oficial. Un maestro debe poder diseñar situa- ciones de aprendizaje
basándose en esos objetivos, procurando una secuencia lógica y una integración
de los contenidos de las distintas materias. Debe también poder proponer y
sustentar la conveniencia de cambios en el currículo y planes de estudio, en los
enfoques pedagógicos y en la organización de la escuela para que esta se
convierta en un mejor espacio de generación de aprendizajes.

3.1.2) Para varias unidades de tiempo. El maestro debe saber elaborar y poder
coordinar con otros miembros del cuerpo docente del plan- tel planes diarios,
semanales y anuales para sus lecciones, unidades y proyectos.
3.1.3) Adaptando y diversificando la enseñanza, de acuerdo con las
necesidades reales de sus estudiantes. Los maestros deben adaptar los objetivos
curriculares a su propio contexto y desarrollar lecciones usando materiales y
temas apropiados a su localidad y necesidades. Deben compartir sus
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experiencias al respecto con colegas del centro escolar y de otras escuelas e


instituciones educativas, de manera de contribuir a la generación y desarrollo de
nuevos currículos.

3.1.4) Para diversos niveles y necesidades. Debe saber organizar la cla- se


para alumnos con diferentes niveles de conocimientos y características de
aprendizaje, lo que incluye el debido manejo de aulas multigrado.

3.2) Seleccionar información y material didáctico

3.2.1) Acceder, procesar y aprovechar información de diversas fuentes.


El maestro debe saber seleccionar información pertinente de textos variados, de
los periódicos, la televisión y de recursos locales tales como entrevistas a
miembros de la comunidad o los trabajos escritos por otros estudiantes.

3.2.2) Evaluar, seleccionar y utilizar materiales didácticos. El maestro debe


saber construir o seleccionar criterios con los cuales evaluar y seleccionar
materiales didácticos de calidad y saber cómo utilizar textos y otros materiales
educativos, incluyendo aquellos hechos más accesibles por las nuevas
tecnologías.

3.2.3) Elaborar materiales didácticos usando elementos locales. El maestro


debe saber diseñar y crear sus propios materiales, usando recursos locales, con
propósitos de instrucción claros.

3.3) Crear un ambiente estimulante en su aula. El maestro debe saber


construir espacios que hagan visibles los trabajos y avances de los alumnos y
que estimulen el aprendizaje y la creatividad.

3.4) Enseñar para facilitar el aprendizaje activo de los estudiantes

3.4.1) Enseñar con claridad y secuencia. Presentar materiales que estén al


nivel de los estudiantes, explicar con claridad y ayudar al estudiante a relacionar
lo que está aprendiendo con su trabajo anterior y con el que viene.

3.4.2) Propiciar el desarrollo intelectual. Promover activamente el desarrollo de


un pensamiento crítico y la capacidad de los estudiantes de resolver problemas,
proporcionándoles algunas técnicas para “aprender a aprender”.

3.4.3) Emplear estrategias de enseñanza apropiadas para cada objetivo y para


cada grupo de estudiantes. Saber seleccionar lo más pertinente para cada caso
de todo un repertorio de estrategias, tales como el trabajo cooperativo en grupos,
el trabajo independiente, la enseñanza en equipo, la exposición por el maestro,
viajes al campo, actividades especiales con padres, tutorías entre los mismos
estudiantes o de alumnos mayores, uso de tecnología nueva, etcétera. Fomentar
el trabajo grupal, pero asegurando que la evaluación realmente estimule tanto el
desempeño individual como la contribución de cada miembro al mejor
desempeño de los otros.

3.4.4) Responsabilizar al estudiante por su propio aprendizaje y por su auto


evaluación. Ayudar a los alumnos a que se fijen metas y que aprendan a evaluar
su propio desempeño, a fin de que ellos asuman la responsabilidad por su
aprendizaje y el deseo de seguir aprendiendo.

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3.5) Evaluar de manera formativa y diferencial. Utilizar las tareas diarias y las
respuestas de los estudiantes para afinar la enseñanza a las necesidades de los
estudiantes.

3.5.1) Dar retroalimentación continua. Puede usar la evaluación formativa para


informar a los estudiantes y a los padres del progreso de cada estudiante.

3.5.2) Reformular y reenseñar el material que los estudiantes no comprendieron.


El maestro debe usar la evaluación formativa para comprender cómo piensan los
estudiantes y presentarles de nuevo el material, de la manera más comprensible,
dando más tiempo cuando sea necesario.

3.5.3) Evaluar su propio desempeño y colaborar en la evaluación entre pares.


Un maestro debe evaluar todos los aspectos de su propio desempeño, así como
fijarse metas para su desarrollo profesional y el de sus colegas de equipo.

3.6) Manejar el aula


3.6.1) Ejercer liderazgo. Ser una persona que guía y lidera su aula, con una
organización adecuada, una programación eficaz y una disciplina positiva.

3.6.2) Usar el tiempo eficientemente. Usar plenamente cada hora para el


aprendizaje, y cumplir con todas las horas y semanas de clase del año lectivo, a
fin de que los alumnos estén activamente involucrados en aprendizajes
significativos durante todo el tiempo escolar.
3.6.3) Desplegar actitudes positivas. Reaccionar de manera positiva ante los
esfuerzos y los errores de los estudiantes, promoviendo simultáneamente sus
talentos especiales, a fin de desarrollar su autoestima y el deseo de asumir
nuevos desafíos.

3.6.4) Promover la socialización de los alumnos. s responsabilidad del maestro


facilitar las relaciones entre alumnos, ayudándolos a relacionarse y promoviendo
la colaboración entre ellos.

3.6.5) Dar trato justo para todos. El maestro debe asegurar una oportunidad
igual para todos, sin perjuicio de ningún alumno, apreciando y resaltando las
diferencias de manera positiva.

3.7) Colaborar con otros


3.7.1) Colaborar con el profesorado. Trabajar con otros para mejorar su
programa educativo, experimentando con técnicas innovadoras, así como con
observación por pares o enseñanza en equipo.

3.7.2) Asumir el proyecto educativo del colegio. Expresarlo y vivirlo, tanto como
colaborar activamente en su preparación, mejora- miento y ejecución.

3.7.3) Trabajar con los padres de familia. Conocer técnicas que le permitan
trabajar bien con los padres y hacerles ver la importancia de nuevos estilos o
metodologías que emplee la escuela, a fin de que ellos se involucren
positivamente en la educación de sus hijos.

3.7.4) Promover y participar en actividades de la comunidad. Estar dispuesto y


tener capacidad para ser un líder del desarrollo local.

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CAPITULO 09

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:

EL CASO DEL PERÚ

Hugo L. Nava

RESUMEN

Este documento ha sido preparado por encargo del Instituto Internacional


para la Educación Superior en América Latina y el Caribe IESALC/UNESCO
y busca reseñar los antecedentes, situación actual y perspectivas de la
evaluación y la acreditación en el Perú. Como insumos han sido utilizados,
documentos legales, artículos publicados en el país y entrevistas a
personalidades vinculadas al tema.

En el Perú ya existen dos experiencias sobre acreditación. La primera se refiere a


acreditación institucional que es conducida por la ANR a través del Consejo
Nacional para la Acreditación de Universidades (CONAFU) que norma sobre las
universidades que tienen menos de cinco años de vigencia y cuentan solo con
autorización provisional, y la segunda, sobre acreditación de la carrera, de
medicina con la Comisión para la Acreditación de Facultades o Escuelas de
Medicina (CAFME) que ha empezado a aplicarse de manera generalizada desde
enero del 2001. Adicionalmente se referirá a los esfuerzos de acreditación dentro
del seno de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) que está sentando las
bases para la acreditación por carreras y las acciones del sector privado a través
del Consorcio de Universidades y en el sector público la Alianza de
Universidades.

El texto se inicia con una breve introducción que describe la evolución reciente de
la educación superior. Luego se describe como ha evolucionado el proceso de
construcción y definición de políticas de acreditación y evaluación. Se señalan los
dispositivos legales vigentes en el país y las modificaciones recientes que ha
experimentado, así como los mecanismos y procedimientos que se han
establecido para asegurar la calidad de la educación superior. Se describen
algunos inconvenientes encontrados y que entorpecen el accionar de estas
organizaciones. Se hace un recuento de las instituciones y programas que
han pasado por el proceso de evaluación. Finalmente se analiza en una
matriz FODA los mecanismos usados y se hacen conclusiones y propuestas para
el desarrollo futuro de estos sistemas.

131
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Contexto y Antecedentes de la Educación Superior

La estructura de la educación universitaria ha tenido una variación sustancial en


los últimos años. Antes de 1960 había 9 universidades públicas y una sola
universidad privada, 43 años después, encontramos 42 universidades
privadas y 32 universidades públicas. Como se observa en el Cuadro 1,
entre los años 60 y 85 las universidades públicas fueron creándose
progresivamente, hasta casi llegar a implementar una universidad por
departamento geográfico del país. Las universidades privadas se crean al inicio
de este periodo y se mantienen en 10 universidades hasta mediados de los años
80´s (Adaniya, 2000; Arregui, 2002; Nava ,2002; ANR, 2002)

Cuadro 1.
Número de universidades públicas y privadas del Perú

Año PUBLICAS PRIVADAS TOTAL


1960 8 1 9
1965 17 8 25
1970 21 10 31
1975 22 10 32
1980 25 10 35
1985 27 15 42
1990 28 24 52
1995 28 28 56
2000 32 46 78
2002 33 42 75
Fuente: Asamblea Nacional de Rectores

Las universidades privadas han tenido dos momentos de crecimiento, primero en


forma progresiva entre los años 80 al 95, tratando de asimilar la demanda
no cubierta por las universidades nacionales, y luego en la última década se
experimentó un brusco incremento. Este fenómeno fué similar al observó a inicios
de los que se años 60 en varios países de la región, sin embargo en el caso de
Perú, este rápido crecimiento fue propiciado por el marco legal de la Ley N°
882 que promovía la inversión privada. Esta ley permite que las promotoras
particulares constituyan instituciones educativas con fines de lucro,
organizándose para el efecto bajo cualquiera de las formas previstas
en el derecho común y régimen societario. La medida incluye incentivos
tributarios a la reinversión y exoneración del pago de derechos
arancelarios a la importación, en una clara intención de aumentar la participación
del sector privado en el área de educación. El resultado no pudo ser más
inmediato pues en solo cinco años las universidades casi duplicaron su número.

Al enfocar la educación como negocio, ha sido lógico que estas universidades


dirijan su oferta educativa en aquellas carreras donde exista un margen de
beneficio. Las carreras mas comunes se encuentran en las áreas de economía,

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administración y ciencias sociales (Nava, 2002)

Lógicamente el crecimiento de la población y su demanda por


oportunidades de estudio constituyeron un mercado favorable para la
creación de universidades, sin embargo estas tendencias fueron seriamente
alteradas por la situación política y económica que el Perú sufrió a fines de la
década de los 80´s y posteriormente durante la aplicación de las medidas de
ajuste económico.

Tenemos por ejemplo que la matrícula a las universidades sufrió una contracción
en ese periodo, especialmente en el año del desembalse económico que obligó a
interrumpir estudios a muchos alumnos. En la Figura 1 se aprecia que esa
reducción fue mayor en las universidades privadas que disminuyeron en 30 %
su matrícula. En cuanto a la matrícula en general esta ha seguido
aumentando sin embargo no en la medida que aumentaron en número las
universidades. En 1887 se matricularon 350,000 alumnos en el sistema y esta
cifra llega a los 450,000 en el año 2002, esto es un 30% de incremento,
mientras el número de instituciones de educación superior se incrementó en
86% para el mismo periodo.

Figura 1
Matrícula en el sistema universitario peruano entre los años 1985 y 2002

500000
450000
400000
350000
300000 PRIVADAS

250000 PUBLICAS
200000
TOTAL
150000
100000
50000
0

Fuente: ANR

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También la postulación a universidades bajó de más de 300,000 egresados


de secundaria que postularon a las universidades en el año 1988 a menos de
250,000 en el año 1991. Han tenido que pasar varios años para que la tendencia
se recupere y recién en el año 1999 se superó la barrera de los 300,000
postulantes. Actualmente bordea los 400,000 alumnos con señales de
permanecer en esos márgenes por los próximos años (Figura 2). Las
universidades nacionales son las que captan el mayor porcentaje de esa
postulación, actualmente el 75 % se dirige a ellas y con un incremento constante
de año en año, mientras que la postulación a las universidades particulares se
encuentra casi estabilizada en menos de 80,000 postulantes

Figura 2
Postulantes a las universidades peruanas entre los años 1985 y 2002

450000
400000
350000
300000
PUBLICAS
250000
200000 PRIVADAS

150000 POSTULANTES

100000
50000
0

Fuente: ANR

En el rubro de ingresantes la contracción se aprecia también en el periodo


mencionado y como resultado de una reducción en la oferta de vacantes en las
universidades nacionales. Luego las vacantes fueran progresivamente ampliadas
en los años posteriores y actualmente, desde 1999, las vacantes para las
universidades nacionales se han estacionado alrededor de los 100,000
ingresantes, repartidos en porcentajes casi iguales entre las instituciones públicas
y privadas. Es de resaltar que las universidades públicas de mayor tamaño han
reducido su matrícula, en los últimos años como una medida de manejarse dentro
de una política estatal de reducción de financiamiento a la educación superior
estatal.

Fig. 3
Ingresantes a las universidades públicas y privadas entre los añ os 1985 y 2002

120 Millares

100

80

PRIVADAS
60
PUBLICAS
40

20

Fuente: ANR

134
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Cuadro 2.
Presión de selección en las universidades peruanas
Año Postulantes Ingresantes P. S.
1985 208,493 59,694 3.5
1990 263,137 73,243 3.6
1995 293,597 89,498 3.3
2000 381,447 101,476 3.8
2001 381,832 103,342 3.7
2002 387,970 106,667 3.6
Fuente: datos de ANR

El incremento en postulantes ha mantenido una relación casi constante con los


ingresos. Si analizamos la presión de selección expresada como el número de
postulantes sobre el número de ingresantes (Cuadro 2) notamos que este valor
se ha mantenido entre 3.3 y 3.8 En los tres últimos años pareciera notarse una
tendencia a decrecer
Actualmente la presión de selección se encuentra en 3.6 es decir que de cada 18
postulantes a las universidades peruanas ingresan 5.
Es notable que entre 1991 y 2002 se observaba un constante crecimiento de la
demanda por la educación estatal, habiendo aumentado el número de
postulantes a esas universidades en 66 % ese periodo, mientras que el número
de postulantes a las instituciones privadas se mantuvo casi constante. Thorne
(2001) señala que esto puede explicarse, en parte, por el proceso de
intervención y la reorganización de las universidades públicas y control del
terrorismo en esa década, pero también por el alto costo que representa la
educación universitaria privada.
Podemos afirmar que mientras el número de estudiantes se mantiene, siguen
creándose cada vez más universidades, lo que reduce la capacidad de selección
de postulantes especialmente en las universidades privadas.

En 2002 postularon 229,107 jóvenes a las universidades públicas, mientras que


62,149 lo hicieron a las universidades privadas. La preferencia por la universidad
pública se explica posiblemente por los costos de los estudios y el prestigio de las
universidades públicas más antiguas. Comparando estos datos con los datos de
los ingresantes, se determina que aproximadamente uno de cada seis
postulantes ingresa a las universidades nacionales, mientras en las universidades
privadas ingresa uno de cada 1.4 postulantes.
Figura 4
Presión de selección al ingreso en universidades peruanas
Fuente: datos de ANR

PS= postulantes / ingresantes


7

5
4 PUBLICAS
3 PRIVADAS

1
0

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Un indicador de resultado de las universidades es el número de graduados que


salen de sus aulas pero resulta difícil saber cuántos de los jóvenes peruanos que
ingresan a la universidad logran obtener el grado académico y título profesional y
en qué plazos. Arregui (2002), señala que una aproximación para medir grosso
modo sería la relación entre el número total de graduados entre 1980 y 1989 y el
número total de ingresantes valor que ella calcula en 34%, entre 1975 y 1984
(siendo 6 años el tiempo mínimo requerido en el Perú para obtener un primer
grado universitario en la gran mayoría de las carreras). Un nuevo cálculo
tomando como referencia los años 1988 a 1997 como ingreso y 1993 a 2002
como periodo de graduación, arroja un valor de 55 %. Otra manera de evaluar
la eficiencia interna, consiste en comparar la relación entre el número
anual de egresados y el número total de matriculados en ese mismo año. A
diferencia de lo anterior, carece de contenido normativo implícito y sólo sirve
para medir las desviaciones con respecto a un promedio (de un sistema, una
región u otro ámbito pertinente). Arregui calcula en 5% el porcentaje para el año
1989, este mismo porcentaje medido en el año 2002 arroja un valor de 12 %.
Ambos indicadores señalarían una mejora notable en los niveles de graduación
en buena parte explicado por la participación de las universidades privadas.

El sistema tiene 34 669 docentes, de los cuales el 67 % trabajan en las


universidades nacionales, de manera que el número de alumnos atendidos por
profesor es muy similar en las públicas y en las privadas, alrededor de 12.7
alumnos/profesor. Este valor en términos de pedagogía podría resultar
apropiado por cuanto permite mayor dedicación y atención individualizada de los
alumnos. Los valores por universidad son mucho mas variados, tan bajos como 6
a 8 en las universidades públicas de Lima, hasta valores sobre 30
alumnos/profesor en universidades de provincias.

El Estado es responsable del financiamiento de la educación superior, sucesivos


gobiernos han destacado ese papel y nunca se ha querido cobrar por lo
menos parte de los costos a los estudiantes, defendiendo siempre el principio
de la gratuidad de la enseñanza. Sin embargo, los presupuestos de las
universidades públicas no han guardado relación con las declaraciones de los
gobiernos y han sido sumamente bajos, para todo el sistema educativo estatal
pero en especial para la educación superior, en donde se aprecia tendencia
declinante en la asignación de recursos para el conjunto de las universidades
públicas, a pesar de la expansión en matrícula.

El gasto corriente promedio por cada estudiante de universidad pública en


el año 2000 fue equivalente a 780 dólares americanos según datos
consignados por ANR, este valor nos ubica por debajo del promedio para
América Latina, US $ 937 señalado por UNESCO en 1998 y muy por debajo de
Estados Unidos con $ 5, 595

Las universidades públicas han buscado nuevas fuentes de fondos, que no sólo
contrarresten el declinamiento de las transferencias externas y el crédito,
sino que también incrementen su autonomía relativa. Esas fuentes,
llamadas "recursos propios" en las cuentas públicas, normalmente han
incluido cobros por algunos servicios educativos prestación de servicios

136
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educativos de extensión universitaria,


Cuadro 3 venta de bienes y servicios, asesoría
técnica y profesional, rentas por propiedad
Presupuestos asignados a las universidades públicas
y otros cobros. Paradójicamente, esta
política de diversificar las fuent es de
(miles de soles)
Recursos financiamiento, ha sido también en la
Año Total Tesoro % %
Propios práctica desalentada por el gobierno en la
1995 582,093 495,243 85 % 86,850 15 %
medida que este va progresivamente
1996 685,853 597,320 87 % 88,533 13 %
trasladando a las universidades la
1997 684,472 540,896 79 % 143,576 21 %
1998 895,574 668,710 75 % 226,864 25 % obligación de cubrir sus presupuestos con
1999 945,353 682,728 72 % 262,625 28 % esos ingresos y a la vez fiscaliza y
2000 1,044,246 735,979 70 % 308,267 30 % restringe su gasto. En el año 1995, solo el
2001 1,066,183 727,989 68 % 338,194 32 %
15 % del presupuesto de las universidades
2002 1,200,938 808,778 67 % 392,160 33 %
procedía de sus recursos propios,
Fuente: ANR
actualmente este porcentaje es del 33%

Adicionalmente, la mayor parte de los recursos ha sido destinada a gastos


corrientes (88% en promedio para todas las universidades en el año 2002). El
resultado es la gran descapitalización de las universidades por falta de inversión
en bienes de capital

El sistema de remuneración en las universidades públicas es uno de los mayores


problemas que influyen en la calidad de la educación. El hecho de manejar los
sueldos como un solo sistema con categorías y remuneraciones fijas, además de
la imposibilidad de recibir mas de un sueldo del Estado, impiden que se
establezca un sistema que reconozca la diferente calidad y nivel de los docentes.
En la práctica los docentes se retiran prematuramente del servicio público, o
alternan su labor en universidades privadas. Esta situación favorece a las
universidades privadas que no tienen que cubrir los beneficios sociales ni
gastar en capacitación de docentes, pero va en desmedro de las públicas
que están incapacitadas de controlar la migración de sus docentes de mejor nivel

Circunstancias que justificaron la implantación de sistemas de acreditación

Desde hace ya varios años la autoevaluación y acreditación han estado en las


agendas de las universidades (Hashavia, 1999). Se ha analizado, por ejemplo, la
necesidad de adecuarse a la globalización de la economía, la homologación de
títulos con la finalidad de facilitar la circulación, también ha sido motivo de
preocupación la baja productividad del sistema universitario cualquiera sea el
criterio que se use para medirlo, numero de alumnos por profesor, carga de
trabajo docente, publicaciones científicas y otros conceptos que han sido
discutidos y entendidos por la

137
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


Comunidad universitaria pero es recién en los últimos tres años que los sistemas de
acreditación han logrado implementarse efectivamente y como reacción a los síntomas de
graves deficiencias en muchas de las universidades del sistema. Son varios los indicadores
que denotaban problemas en la calidad de las universidades:

 El deterioro en los presupuestos de las universidades publicas.


 El descontrolado incremento de universidades privadas.
 La reducción en la presión de selección al ingreso de la universidad.
 La menor dedicación de los docentes en universidades nacionales al tener que
compartir su labor en otras instituciones privadas.
 La baja tasa de graduación.
 La poca inversión en rubros como: computación, bibliotecas, editoriales y
viajes de estudios.

Actualmente existen dos sistemas uno destinado a autorizar el funcionamiento permanente


de las instituciones de reciente creación y otro específico para acreditar en forma
permanente a las facultades de medicina. En ambos ha influido, la Asamblea Nacional de
Rectores que actualmente busca ampliar la cobertura a carreras de facultades antiguas.

La Asamblea Nacional de Rectores (ANR)

La Asamblea Nacional de Rectores está constituida por los Rectores de las Universidades
Públicas y Privadas y opera bajo diferentes normativas desde 1960. Su misión es
encargarse de tratar los problemas que atañen en común a las Universidades y la faculta
a formular las recomendaciones correspondientes.

Actualmente sus atribuciones están descritas en el Art. 92° de la Ley y es


fundamentalmente una labor de coordinación que puede conocer y resolver de oficio y en
ultima instancia, los conflictos que se produzcan en las universidades públicas y privadas
del país relativos a la legitimidad o reconocimiento de sus autoridades de gobierno:
Asamblea Universitaria, Consejo Universitario, Rector, Vicerrectores y Comisiones
Organizadoras de Universidades de reciente creación que afecten el normal
funcionamiento institucional. (ANR, 1999)

Así mismo y desde 1995 se incorporó a la Ley Universitaria una norma transitoria que
faculta a la ANR a intervenir de oficio a una universidad privada cuando se presenten
graves irregularidades, y en el año 2000 la intervención en universidades públicas.

Es también de resaltar la atribución que se le concede de llevar el Registro Nacional de


Grados y Títulos expedidos por las Universidades del País.
Comisión Nacional de Rectores para la Acreditación

A inicios del 2002, la ANR ha constituido a La Comisión Nacional de Rectores para la

138
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

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Acreditación, la que se encargará de informar sobre todo lo relacionado al proceso de
mejoramiento continuo de la calidad en las Universidades a través de la autoevaluación,
evaluación y acreditación.

Esta comisión esta integrada por cinco rectores de las universidades y apoyados por una
comisión ampliada con ocho rectores adicionales. Se ha reunido hasta el momento en
cinco oportunidades y ha conformado comisiones que se encargaran de revisar y hacer
las propuestas de estándares mínimos de acreditación y evaluación de las universidades
peruanas. Así mismo se ha conformado otra comisión técnica que remitirá una
propuesta de acreditación para los Programas de Postgrado a los rectores de
las universidades que cuenten con Escuelas de Postgrado autorizadas por la ANR,
a fin de que por intermedio de estas unidades académicas, envíen sus sugerencias para
perfeccionar el documento.

La Comisión Técnica de Acreditación de la ANR ha revisado en varias reuniones los


estándares mínimos de acreditación de facultades como: ingenierías, educación,
derecho. Con estos encuentros y sobre la base de que cualquier cambio es más eficaz
cuando los propios actores se ven involucrados y comprometidos desde la planificación.
La ANR desea que las universidades comprendan la importancia de evaluarse
adecuadamente y es asi que ha solicitado a todas las universidades la implementación
de una oficina de autoevaluacion y acreditación las que serán apoyadas por una oficina
de la ANR para desarrollar un ciclo de conferencias y seminarios sobre Auto evaluación
que abarque las áreas de: Ingenierías, Ciencias Puras, Ciencias de la Salud,
Humanidades y Ciencias

Conclusiones perspectivas y propuestas para el desarrollo futuro de los


sistemas de aseguramiento de la calidad

El análisis de lo acontecido en el Perú en el tema de acreditación nos lleva a reconocer


que este campo se encuentra traslapado por cuestiones de autoridad, de poder, intereses
económicos, tanto dentro del Estado y la universidad, como al interior de las mismas
universidades. La comunidad universitaria ha dado muestras de entender la necesidad
de contar con herramientas técnicas y metodológicas para asegurar la calidad dentro de
las casas de estudio, pero en la práctica las decisiones se toman más en un plano político
externo a la universidad.

El sistema de estándares mínimos que han empleado las dos entidades de acreditación
tal vez sea necesario en el país para controlar a muchas promotoras que ingresan a la
educación sin los recursos necesarios, o para restringir la creación de universidades
nacionales por iniciativas políticas, pero este control no debería eximir a la

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


universidades de aplicar metodologías de autoevaluación que permitan la búsqueda de la
excelencia

Es casualmente en esta área donde se presentan las mejores perspectivas, las


universidades tanto privadas como públicas están adoptando sistemas de
aseguramiento de calidad por su propia iniciativa, enfocando la gestión de calidad como
control de procesos y no limitándose al esquema de indicadores y estándares mínimos. Es
importante señalar tres iniciativas:

El Consorcio de Universidades

El Consorcio de Universidades es una asociación civil sin fines de lucro conformada por
cuatro universidades privadas: Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad
Peruana Cayetano Heredia, Universidad del Pacífico y Universidad de Lima El
Consorcio de Universidades se constituyó legalmente el 21 de julio de 1996.
Declaró como su misión unir los esfuerzos individuales y potenciar la actuación
conjunta de dichas universidades en favor del desarrollo integral del Perú. El
Consorcio de Universi dades se propuso, en primer lugar, contribuir al
perfeccionamiento institucional mediante la autoevaluación del proceso formativo y las
actividades inherentes a él, como son la docencia, la investigación y la proyección social.
De este modo, se busca mejorar la calidad de las instituciones y formar recursos humanos
calificados.

El consorcio ha desarrollado un modelo que promueve una cultura de


autoevaluación, que orienta a las instituciones en la autorregulación y el mejoramiento
continuo. Con el fin de validar este modelo y ponerlo a disposición de otras instituciones
educativas del país, este fue aplicado en las cuatro universidades del Consorcio.
Asimismo, se publicó el libro Autoevaluación institucional. Manual para instituciones de
educación superior (Kells, 1997) y recientemente un manual para la autoevaluación de
escuelas de postgrado (UPCH, 2002)

El Consorcio de Universidades es miembro asociado del International Network


for Quality
Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE).

ABET Perú

ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) institución que fuese creada
para que las universidades de USA contaran con un mecanismo que les permitiera
verificar si se estaban adecuándose, rápidamente, a la acelerada evolución de las

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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


tecnologías, se encuentra operando en Perú desde el año pasado. Para este
efecto esta organización convocó a instituciones empresariales y académicas
invitándolas a integrar el Consejo Permanente de ABET Perú.

Desde abril del 2002 se ha constituido sobre la base de las carreras de ingeniería
electrónica de las universidades Católica, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y la
Universidad Nacional de Ingeniería. Hasta el momento ya se ha efectuado un Taller de
acreditación con las mencionadas universidades y con el auspicio del Colegio de Ingenieros
del Perú.

La presencia de estas y otras entidades de acreditación no oficiales en el sistema


resultaría altamente positiva, pues como los señalan Moura y Levy, (2001) esto
posibilitaría diversificar las fuentes de opinión sobre el desenvolvimiento de las
instituciones de educación y permitir la adopción de decisiones con conocimiento de
causa en los mercados pertinentes. Se recuerda que los estudiantes y profesores bien
preparados deciden donde quieren realizar sus actividades y los empleadores manifiestan
sus preferencias respecto a quien quieren contratar. Estas decisiones pueden ser
efectivamente apoyadas por una mayor información proporcionada por entes de
acreditación especializados y con criterios diferenciados por disciplinas.

ISO 9000

Este sistema de aseguramiento de la calidad se encuentra bien posicionado en el


sector empresarial y a nivel del Estado opera el INDECOPI, organismo normativo que
se encarga de establecer las normas peruanas para aplicación de las normas ISO.
Las Universidades han desplegado esfuerzos puntuales, por ejemplo la universidad
privadas Norbert Winner y la San Martín para sus procesos de admisión, La Católica
ha acreditado su laboratorio de materiales bajo la norma ISO/IEC 17025 y se encuentra
implementando la ISO 9001:2000 en el área de servicios generales. La Universidad
Nacional Agraria La Molina, desde 1997 tiene laboratorios acreditados y actualmente se
ha implementado un Sistema de la Calidad basado en la NTP -
ISO/IEC17025:2001 (Flaig, 2002) esta universidad también está en proceso de implementar
su oficina de Estudios que comprende los procesos de admisión, matrícula y registros.

Estas experiencias son interesantes porque se concentran en los procesos y no en


estándares mínimos. Aplicado a la educación la gestión de calidad se refiere a todas las
actividades, procesos y estructuras con las cuales se crea algo. La meta consiste en
asegurar la calidad de las actividades por que de esta manera se asegura la calidad
del resultado. Existen experiencias que conciben el proceso educativo como un servicio y
por tanto factible de normarse bajo ISO (Knoll 2001)

En Perú hasta el momento la aplicación ha sido en aspectos colaterales de la educación

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y no se han tocado programas educativos, es recién a partir de este año que INDECOPI
contaría con una norma peruana para el aseguramiento de calidad en programas de
educación. Se encuentra ya elaborado el proyecto guía de aplicación de la norma
NTP-ISO 9001:2001 en el sector de educ ación formulada por un grupo selecto de
profesionales del Sector Educativo Estatal y Privado.

Su elaboración se inició el 25 de junio del año 2002 y se concluyó el 13 de noviembre


del mismo año. La presente Guía sería aplicable a cualquier tipo de organización
que brinde servicios educativos, ya sea estatal o privada, se encuentre o no dentro del
sistema educativo formal y emplee cualquier modalidad de enseñanza (presencial, semi
presencial o a distancia). Esta Norma Técnica Peruana promueve la adopción de un
enfoque basado en procesos cuando se desarrolla, implementa y mejoría la eficacia de
un sistema de gestión de la calidad, para aumentar la satisfacción del cliente
mediante el cumplimiento de sus requisitos.

Matriz FODA para el análisis de los sistemas de acreditación del Perú

En el Cuadro 6 se presenta una matriz confeccionada a partir de las


características más relevantes de los actuales sistemas de evaluación, se consideró para
su confección la opinión de los directores de los organismos de evaluación,
personalidades del sector y talleres desarrollados por el CAFME en el año pasado (CAFME,
2002).

FORTALEZAS

El CAFME señala como la principal fortaleza la presencia del Ministerio de Salud


liderando el proceso. Como se ha señalado anteriormente, aun cuando la propuesta inicial
fue preparada por la Asociación de Facultades de Medicina, con el auspicio del ANR, no
fue sino hasta que el Ministerio de Salud tomó las riendas del proceso, que las facultades
se decidieron a participar. Aun cuando el proceso es obligatorio, una resolución del
Ministerio ha resultado determinante para presionar la participación de las facultades y fue
la de restringir en los Hospitales del Estado la participación de alumnos solo de facultades
acreditadas.

La presencia del Colegio Médico, cuyo peso específico en el país es fuerte, ha


respaldado el accionar del CAFME y con su presencia ha validado las acciones que se han
venido tomando.

En general, todas las universidades, están en pleno conocimiento de las razones y


justificaciones de los procesos de acreditación en programas universitarios, en estos
años han sido muy numerosos los encuentros en los que se han discutido los temas de

142
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autoevaluacion y acreditación,eventos en donde las experiencias de varios países
han sido divulgadas. Aparentemente la resistencia no se encuentra a nivel de docentes.

Cuadro N° 4
Matriz FODA de los sistemas de evaluación y acreditación en el Perú

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

Participación de Sector Salud en el CAFME Mejor negociación de financiamiento


Apoyo del Colegio Medico Nueva Ley de Educación y Universidades
Respaldo Legal Sistemas de gestión usados en la empresa
Conocimiento generalizado en universidades

DEBILIDADES AMENAZAS

Falta de involucramiento de autoridades universitarias Obligatoriedad


Inadecuación de reglamentos de universidades Fijar la acreditación como objetivo
Legislación deficiente y con vaciós Interferencia del Poder Judicial
Duplicidad de funciones Interferencia política
Escasez de evaluadores capacitados
Debilidad de los Colegios Profesionales

DEBILIDADES

Pero a pesar de que la comunidad en general entiende y acepta la necesidad de entrar


en estos procesos, son las autoridades universitarias las que se resisten y señalan
abiertamente su oposición, en muchos casos amparándose en reglamentos que
sobreprotegen a las instituciones y a partir de los cuales se defiende una mal entendida
autonomía.

Los sistemas actuales entienden que su función es garantizar, como parte del Estado, la
idoneidad de las instituciones y programas de educación superior, para lo cual se
señalan una serie de sanciones para aquellas universidades que no cumplan con los
requisitos mínimos establecidos. Sin embargo, aspectos sobre a quien corresponde la
aplicación de las sanciones, o en que momento se deben efectuar (CONAFU espera
hasta el 5 to año de operación) han creado una serie de controversias que vienen
debilitando ostensiblemente a ese organismo acreditador y por consiguiente la credibilidad
de todo el sistema. Igual viene sucediendo con el CAFME, por cuanto ANR tampoco está
en posibilidad de atender sus requerimientos de suspender el ingreso a las facultades
infractoras.

Tal vez la mayor razón de estas desavenencias entre instituciones radique en la


intervención de autoridades muy bien intencionadas, pero con conceptos muy poco claro
sobre lo que significan los procesos de acreditación. El enfoque trabajado por los actuales
organismos acreditadores es más fiscalizador y punitivo lo que ha generado una
resistencia de las autoridades que son obligadas a tomar los correctivos necesarios.
También es cierto que el poco tacto y capacitación de muchos evaluadores han

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generado reacciones innecesarias en muchos de los procesos de evaluación y den pie a
la queja generalizada en las universidades evaluadas.

Mucha resistencia se disiparía si los colegios profesionales participaran activamente como


sucede con el Colegio Médico que viene acompañando adecuadamente el proceso de
acreditación de facultades de medicina. Desafortunadamente en las otras carreras, sus
Colegios Profesionales han demostrado su ineficiencia y poca gravitación en el
accionar de los egresados en sus especialidades.

AMENAZAS

Una amenaza grave radica en el enfoque que se le ha dado actualmente a la


acreditación, como proceso obligatorio y tendiente a cumplir con estándares mínimos para
poder seguir operando. Con esta visión las universidades tratan de cumplir los
requisitos mínimos sin preocuparse de la relevancia o pertinencia de estas medidas
en sus procesos educativos. Los procesos de acreditación en educación deben
tomarse como un mecanismo para la búsqueda progresiva de la excelencia y no limitarse
a cumplir solo con lo mínimo indispensable.

En el caso de los talleres que se han sucedido con la finalidad de sugerir estándares
mínimos para escuelas de postgrado y también en el CAFME, se ha notado la
intencionalidad de dejar de lado actividades tan importantes como la investigación y la
proyección social en un afán de conseguir un mínimo común denominador que no deje
fuera a la mayoría de los programas.

Las interferencias de los poderes políticos y sobre todo del Poder Judicial son
amenazas constantes para los procesos de acreditación, el CONAFU debería dictaminar
desde un inicio si la institución cumple o no con los requisitos mínimos para operar
como universidad, actualmente CONAFU verifica el cumplimiento del Proyecto
Institucional a lo largo de 5 años y es recién después que toma la decisión, aun
cuando los incumplimientos se arrastren desde un inicio, para

ese entonces las instituciones han crecido e involucrado un número importante de


alumnos que lógicamente ejercerán presión para seguir operando a través de recursos
judiciales de amparo.
OPORTUNIDADES

Una de las razones por la cuales los decanos de las facultades de medicina
apoyan tan decididamente el proceso, a diferencia de los rectores de las mismas
universidades, radica en la efectividad de la acreditación como herramienta para negociar
su participación en los presupuestos internos de las universidades. En los últimos años
es notable la inversión ocurrida en el área de educación médica, y siempre por la
necesidad de afrontar procesos de acreditación. Lógicamente esto ha ido en desmedro
de otras facultades y de allí la reacción negativas de estas y de los rectores.

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Desde el año pasado se encuentra en discusión una nueva Ley de Universidades,


presentada por el Ejecutivo y que tiene mucha opción de ser aprobada. La ley
declara explícitamente que la acreditación es un deber y un derecho del Estado, el
mismo que ejercería a través del Consejo Nacional de Educación Superior. Señala que la
finalidad de la acreditación será conocer y hacer conocer el nivel de calidad del
servicio que brindan las instituciones universitarias, asi como establecer estándares
mínimos, por carreras, para la prestación del servicio educativo y de investigación.

Si bien esta posible Ley es una clara amenaza para los actuales organismos de
acreditación, representaría la oportunidad de corregir el actual desorden que se nota
en el accionar de las instituciones encargadas y también de conferir mayor poder y
unificar el sistema. De esta manera se evitaría que las universidades evaluadas traten de
pasar de uno a otro sistema tratando de encontrar las mejores condiciones para ellas.
Y finalmente debe aprovecharse mejor el hecho que los sistemas de gestión de
calidad se encuentren ampliamente difundidos y en plena aplicación por la empresa
privada. Luego de un inicial rechazo en las universidades (las que no se consideran
empresas) los resultados visibles en las empresas en especial aquellas de exportación,
han doblegado la resistencia inicial y son varias las universidades que han aplicado
sistemas como el ISO 9000 para asegurar la calidad de algunos servicios.

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:


EL CASO DEL PERÚ

ANEXOS

Dispositivos legales vigentes en materia de acreditación y evaluación en el Perú

Universidades
Dispositivo legal Fecha Contenido
Ley N° 23733 Noviembre 1983 Ley General de Universidades
D.L. N° 882 8 noviembre 1996 Ley de Promoción de la Educación
en el Perú

CONAFU
Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades
Dispositivo legal Fecha Contenido
Ley N° 26439 20 enero 1995 Ley de creación del CONAFU
R. Nº 104-2000 -CONAFU Diciembre 2000 Reglamento General del CONAFU, Reglamento para la
autorización de funcionamiento de universidades y
Reglamento de funcionamiento y evaluación periódica
de universidades con autorización provisional de
funcionamiento.
R. Nº 171-2001 -CONAFU 29 agosto 2001 Procedimiento para otorgar a las universidades con
autorización provisional de funcionamiento, la
autorización definitiva de funcionamiento
R.Nº 058-2002 CON AFU 12 abril 2002 Reglamento de cierre y liquidación de universidades con

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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


autorización de funcionamiento provisional. Comisiones
liquidadores, acciones de orden académico y
administrativo

CAFME
Comisión para la Acreditación de Facultades o Escuelas de Medicina
Dispositivo legal Fecha Contenido
Ley N° 27154 07 julio 1999 Ley que institucionaliza la acreditación de Facultades o
Escuelas de Medicina
D.S. Nº005-2000-SA 27 diciembre 2000 Decreto Supremo que reglamenta la ley
R.S. Nº013- 2001-SA 08 enero 2001 Fija los estándares mínimos para la acreditación

*Nota .- La Ley 23733 Ley General de Universidades se presenta solo en la versión digital

CAPITULO 10

LA ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA EN EL PERÚ

José Ignacio López Soria (*)

SÍNTESIS: Este trabajo da cuenta de los aspectos más significativos de la situación


actual de la acreditación de la formación universitaria en el Perú, comenzando por las
facultades y escuelas de Medicina, dando cuenta después de los avances producidos
en acreditación de los estudios universitarios de pregrado y presentando algunas
iniciativas relacionadas con la acreditación de los estudios de postgrado, para terminar
con una reseña de la legislación vigente sobre evaluación y acreditación. Hay que
tener en cuenta que se trata en general de un proceso en marcha, y, por tanto, la
información recogida aquí puede quedar superada por los hechos en poco tiempo.

1. INTRODUCCIÓN

Es sabido que en el Perú la cultura y la práctica modernas de la acreditación son muy


recientes, incluso más que en los países vecinos. Decimos «modernas» porque, en
realidad, la acreditación nos viene de la época colonial y estuvo vigente en buena parte
del siglo XIX.

Cuando todavía las experiencias y los saberes necesarios para el ejercicio profesional
no se habían constituido con claridad ni existían caminos escolarizados para la
formación de profesionales, existía sin embargo una institución, el Cosmografiato, que

146
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

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tenía entre otras responsabilidades la de acreditar o dar fe pública de las competencia
de una persona para el ejercicio de un determinado oficio u ocupación. En Lima la
acreditación era dispensada por el cosmógrafo mayor, y en provincias por sus
representes. Tal atribución fue luego transferida a los municipios para el caso de los
oficios, convirtiéndose en una mera licencia para su desempeño, y al Cuerpo de
Ingenieros y Arquitectos del Estado para los egresados de estas carreras y para sus
ayudantes. Esta última institución supuso después el corpus de competencias de las
que debían estar provistos los que deseasen ser reconocidos como ingenieros o
ayudantes, e, igualmente, otro para arquitectos y para sus ayudantes. Incluso se puso
en práctica un camino para adquirir esas competencias a través del trabajo, y un
sistema de exámenes para verificar si los candidatos poseían las mencionadas
competencias.

Todo este andamiaje para la provisión y acreditación de competencias profesionales


fue quedando en desuso en la segunda mitad del siglo XIX, cuando se escolarizó la
formación de técnicos con la creación de las escuelas de artes y oficios; la de
científicos, juristas, médicos y literatos, con la constitución de las respectivas
facultades en la Universidad de San Marcos y en otras universidades; la de ingenieros,
arquitectos y peritos agrimensores con la creación de la Escuela de Ingenieros en
1876; y la de profesionales del trabajo agrícola con el nacimiento de la Escuela de
Agricultura en 1901. Desde entonces, la acreditación se confunde con la concesión del
título profesional por parte de las instituciones formativas que cuenten con la
correspondiente autorización. En algunos casos: médicos, ingenieros, arquitectos,
abogados, contadores públicos, etc., al título universitario es necesario añadir el
registro en el respectivo colegio profesional para el ejercicio de la profesión.

En las páginas que siguen daremos cuenta de los aspectos más destacados de la
acreditación de la formación universitaria en el Perú en la actualidad, comenzando por
las facultades y escuelas de Medicina, dando cuenta después de los avances
producidos en acreditación de los estudios universitarios de pregrado y presentando
algunas iniciativas relacionadas con la acreditación de los estudios de postgrado, para
finalizar con una reseña de la legislación vigente sobre evaluación y acreditación.

2. ACREDITACIÓN DE FACULTADES Y ESCUELAS DE MEDICINA

La historia oficial de la acreditación de estudios de Medicina comienza en el Perú en


1999 con la promulgación de la ley n.º 27154, que institucionaliza la acreditación de las
facultades y escuelas de Medicina. Sin embargo, tal promulgación fue fruto de un
proceso que se inició algunos años antes.

Recogiendo una tradición que se remonta a 1910 (informe de Abraham Flexner sobre
la proliferación irracional de facultades de Me- dicina en Estados Unidos) y que cuaja
en 1943 (creación del Comité de Enlace para la Educación Médica en Estados
Unidos), la Asociación Peruana de Facultades de Medicina (ASPEFAM), fundada en
1964, organizó en 1992 el I Seminario de Acreditación de Facultades de Medi- cina,
contando con la participación de todos los centros de formación en la materia y con la
asesoría de la Organización Panamericana de la Sa- lud (OPS).

Tras este esfuerzo inicial –anota Piscoya (2002)–, el tema de la acreditación siguió
siendo debatido en boletines y en congresos especializados. En 1998 el Ministerio de
Salud convocó a las Universi- dades de San Marcos y Cayetano Heredia, a la
Academia Nacional de Medicina, a la ASPEFAM y al Colegio Médico, para que
presentaran una propuesta de ley de acreditación de las facultades de Medicina.

La citada ley n.º 27154 garantiza la calidad y la idoneidad de la formación de los


médicos y la atención sanitaria a la comunidad; crea la Comisión para la Acreditación

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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

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de Facultades o Escuelas de Medicina Humana ( CAFME); determina su composición,
y le asigna como funciones la elaboración de los estándares mínimos para la
acreditación, así como la administración del proceso y su supervisión y evaluación
permanentes; suspende la creación de nuevas facultades o escuelas de Medicina;
determina el proceso al que deben someterse los centros formativos que no alcancen
los estándares mínimos exigidos para la acreditación; adscribe la CAFME al
Ministerio de Salud concediéndole autonomía técnica y administrativa, y le da un plazo
de 120 días para que elabore una propuesta de normas para establecer los estándares
mínimos de acreditación de los centros educativos de Medicina.

En diciembre de 2000 se aprobó por Decreto Supremo 005- 2000-SA el Reglamento


de la ley n.º 27154. En él se establecen los requisitos y las condiciones generales a los
que debe sujetarse el funcionamiento de las facultades y escuelas de Medicina para
garantizar la idoneidad y la calidad en la formación de médicos cirujanos, así como las
normas para la conformación y el funcionamiento de la CAFME.

En cuanto a ésta última, el Reglamento establece que se constituye sobre la base de


un representante de cada una de las siguientes instituciones: Ministerio de Salud,
Ministerio de Educación, Asamblea Nacional de Rectores, Consejo Nacional para la
Autorización del Funcionamiento de Universidades, y Colegio Médico del Perú. Sus
funciones son: elaborar los estándares mínimos para la acreditación; formular las
normas y los procedimientos de acreditación; acreditar a facultades y a escuelas de
Medicina; establecer plazos y procedimientos para la adecuación de las no
acreditadas; supervisar el proceso de adecuación; evaluar y emitir opinión previa sobre
la creación de nuevos centros de formación; además, elaborar el presupuesto anual y
sus normas internas de funcionamiento.

Finalmente, el Reglamento concede a las facultades y a las escuelas ya autorizadas


un plazo máximo de un año, contado a partir de la aprobación oficial de los estándares
mínimos de acreditación, para que dichos centros de formación soliciten su
acreditación. Si no lo hicieren, la CAFME queda autorizada para verificar de oficio si
cumplen o no con los estándares establecidos.

En enero de 2001 la Resolución Suprema n.º 013-2001-SA aprobó los estándares


mínimos para la acreditación de facultades y de escuelas de Medicina.

Los estándares mínimos de acreditación tendrán que evaluar los siguientes aspectos:
organización académica, currículo, proceso de admisión, cuerpo docente, prevención
de riesgos de salud asociados a las prácticas preprofesionales, competencias
adquiridas por los estudian- tes, metodología de enseñanza-aprendizaje, organización
administrativa, servicios académicos complementarios, así como infraestructura física
y equipamiento.

Aprobados los estándares mínimos, las facultades y las escuelas de Medicina que
contaran con una o más promociones de egresados tuvieron un año, hasta enero de
2002, para solicitar la acreditación ante la CAFME, debiendo iniciar antes el proceso
de autoevaluación conforme a los estándares mínimos aprobados. Conseguida la
acreditación, ésta debe ser renovada cada cinco años.

Las universidades con autorización de funcionamiento definitivo, pero cuyas facultades


o escuelas de Medicina no cuenten aún con egresados, deben someterse a visitas de
verificación por parte de la CAFME para comprobar el cumplimiento de los estándares
mínimos, y cada año deben informarla sobre el cumplimiento de dichos estándares.

Para las facultades y escuelas de Medicina en universidades con autorización de


funcionamiento provisional, corresponde al CONAFU (El Consejo Nacional para la

148
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

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Autorización del Funcionamiento de Universidades), en coordinación con la CAFME,
verificar el cumplimiento de los estándares mínimos mientras dure la situación de
provisionalidad. CONAFU, además, debe tener en cuenta los estándares mínimos
cuando evalúe los proyectos de creación o de fusión de universidades que incluyan
facultades o escuelas de Medicina.

Por último, para el caso de las universidades con autorización definitiva de


funcionamiento, corresponde a la CAFME autorizar la creación de nuevas facultades
o escuelas de Medicina. En enero de 2002, cuando el proceso de acreditación estaba
en pleno desarrollo, se aprobó el Manual de Procedimientos de la Comisión de
Acreditación. Este Manual establece los procedimientos específicos para cada uno de
los casos mencionados.

Aprobados los estándares mínimos en enero de 2001, comenzó de inmediato el


proceso de acreditación. En 1958 había en el Perú tres facultades de Medicina, todas
ellas públicas. De 1960 a 1990 se crearon otras 11 (cuatro privadas y siete públicas), y
de 1990 a 1998 se establecieron 14 nuevas facultades (ocho privadas y seis públicas).
Con el fin de detener este irracional crecimiento, en 1999 se suspendió la creación de
nuevas facultades. La acreditación se aplica, pues, a los 28 centros académicos (12
privados y 16 públicos) que existen actualmente en el país para la formación de
médicos.

En 2001 comenzaron las visitas a las facultades para verificar el cumplimiento de los
estándares. De las 19 facultades con una o más promociones de egresados, siete (tres
privadas y cuatro públicas) consiguieron su acreditación en 2002 por cinco años,
mientras que 12 (tres privadas y nueve públicas) lo hicieron en 2003. Las nueve
restantes no tenían aún egresados cuando comenzó el proceso de acreditación, y, por
tanto, quedaron sujetas a la verificación del cumplimiento de los estándares según el
grado de desarrollo de cada una. La verificación arrojó el siguiente resultado: siete
(cinco privadas y dos públicas) cumplieron con los estándares correspondientes, y dos
(una privada y otra pública) no lo hicieron; por eso quedaron sujetas a nuevas
verificaciones, e, incluso, expuestas a que la CAFME pudiera solicitar a la Asamblea
Nacional de Rectores la suspensión de nuevas inscripciones.

Logros indiscutibles de la CAFME han sido: 1. Haber incorporado a las 28 facultades y


escuelas de Medicina, a los principales colectivos de médicos y a instituciones de
salud, al proceso de elaboración de los instrumentos de evaluación y acreditación, que,
además, están prolijamente desarrollados; 2. Estar impulsando la cultura de la calidad
en los medios de la formación médica; 3. Haber puesto en la agenda política y
universitaria la necesidad de la acreditación; y, 4. Haber desarrollado criterios y
procedimientos que pueden servir de anteceden- tes para la extensión de la práctica
de la acreditación a otras áreas profesionales.

Sin embargo, se le critica que confunda acreditación con certificación, reduciendo la


condición para la acreditación al cumplimiento de los requisitos exigidos para la
autorización o continuación del funcionamiento; que haya fijado estándares de calidad
no equivalentes a los exigidos internacionalmente; y que se haya convertido en
instancia de legitimación de la mediocridad y de la falta de idoneidad, al acreditar
prácticamente a todas las facultades existentes.

De ser ciertas, estas críticas echarían por tierra el sentido mismo de la acreditación,
para convertirla en un expediente burocrático que en poco o en nada contribuiría a
garantizar la calidad de la oferta educativa en las áreas de la salud. En su descargo,
hay que decir que se trata de la primera experiencia de acreditación en el Perú, que
debe alimentar los actuales procesos de acreditación.

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3. ACREDITACIÓN DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE PREGRADO

Respondiendo a la cultura de la acreditación que comenzaba a extenderse en los


ambientes universitarios, la Asamblea Nacional de Rectores ( ANR) constituyó el 1 de
febrero de 2002 la Comisión Nacional de Rectores para la Acreditación Universitaria
(CNRAU). Además de revisar y de hacer propuestas de estándares de acreditación y
de evaluación de las universidades, la Comisión se propone difundir la necesidad de la
evaluación, y facilitar y promover que se instalen mecanismos permanentes de
autoevaluación. Para ello, la CNRAU apoya las actividades de las universidades
dirigidas a mejorar la calidad de la educación que impar- ten, y propicia y promueve
talleres de motivación para incorporar la cultura de la autoevaluación. La Comisión
cuenta con el apoyo de la Di- rección General de Investigación y Acreditación
Universitaria, que, por otra parte, se encarga de mantener la información relacionada
con el proceso de mejoramiento de la calidad en las universidades.

La CNRAU está compuesta por un Comité Central integrado por cinco rectores, y por
un Comité Ampliado de ocho rectores, y se apoya en una Comisión Técnica de la
ANR, constituida por la Dirección General de Desarrollo Académico y Capacitación, la
Dirección General de Investiga- ción y Acreditación Universitaria, la Oficina de
Asesoría Académica y la Secretaría General.

En el 2002 la CNRAU llevó a cabo una serie de reuniones en las que se acordó, entre
otras cosas: contratar a un experto para desarrollar la filosofía y los conceptos básicos
de la acreditación; incorporar a especialistas por áreas profesionales para la
elaboración de un plan de trabajo; informar a los colegios profesionales sobre la
creación y el funcionamiento de la CNRAU y solicitarles sus sugerencias; difundir los
avances en la página web de la ANR; proponer a las universidades el establecimiento
de una Oficina de Evaluación y Acreditación, con representantes de las diversas
facultades; remitir el documento «Propuesta de Acreditación-Programas de Postgrado»
a las escuelas de postgrado de las universidades, a fin de que éstas envíen sus
iniciativas para perfeccionar el documento; organizar un foro de escuelas de postgrado
para discutir la propuesta de acreditación; organizar un ciclo de conferencias y de
seminarios sobre autoevaluación en las áreas de ingeniería, humanidades y ciencias
sociales, ciencias puras y ciencias de la salud, con la participación de la CAFME y de
Fernando Ocampo, experto mexicano en acreditación en áreas de ingeniería; impulsar
un seminario sobre evaluación y acreditación en educación, con el propósito de
analizar el proyecto de ley destinado a institucionalizar la acredi- tación de las
facultades de educación; solicitar que la autorización para el funcionamiento de nuevas
escuelas de postgrado se otorgue tras la aprobación de los estándares mínimos de
acreditación; hacer seguimiento de los procesos de autoevaluación y acreditación de
las universidades; constituir grupos de trabajo para elaborar estándares por áreas
afines; y poner a punto programas regionales de capacitación para evaluadores.

La CNRAU continuó sus trabajos en el 2003 en favor de la promoción y el apoyo a las


universidades, para la difusión de la cultura de la calidad y para la ampliación y
profundización de los conceptos sobre autoevaluación y mejora continua con fines de
acreditación universitaria. Para ello, organizó o auspició la realización de talleres y de
seminarios en las universidades, que han contribuido a difundir la cultura de la calidad,
a profundizar y a socializar los conceptos básicos de la acreditación, y a elaborar
herramientas prácticas para iniciar los procesos de autoevaluación, preparando así las
condiciones para la acreditación.

Fruto de estos esfuerzos fue la creación, en el propio 2003, de oficinas de evaluación y


acreditación en 28 universidades públicas y 29 privadas.

Además, la CNRAU considera como un tema de especial relevan- cia en su plan de

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


trabajo la elaboración de estándares de calidad. Con el apoyo de la Dirección General
de Desarrollo Académico de la ANR y con la participación activa de los decanos y de
los jefes de las escuelas profesionales, se han elaborado y aprobado los estándares
de calidad de las especialidades de Educación, Derecho y Estomatología con sus
respectivos postgrados, así como los estándares mínimos de autoevaluación con fines
de acreditación de las ingenierías. Estos estándares ya están siendo aplicados por
algunas universidades, y sus avances constituyen una valiosa experiencia para la
formulación de los de las especialidades que faltan.

De todos los procesos puestos en marcha, la ANR está reuniendo una importante
masa de informes, de documentos, de investigaciones y de publicaciones sobre
autoevaluación y acreditación, que pone a disposición de las universidades y de los
grupos interesados en el tema. Por otra parte, las oficinas especializadas de la ANR
brindan información y asesoría a todas las personas y a todas las instituciones
preocupadas por el mejoramiento de la calidad educativa y por las prácticas de la
acreditación.

Un paso importante en el proceso de introducción de la acreditación ha sido la


creación por la ANR del Consejo Nacional de Acreditación Universitaria.El28 de
octubre de 2003laANR, después de comprobar el interés que existe de preparar a las
universidades para que a mediano plazo puedan solicitar la acreditación
correspondiente y de dar a conocer los avances producidos, aprobó la propuesta de
creación del Consejo Nacional de Acreditación Universitaria, y acordó elevar al
Congreso de la República, para su ratificación, un proyecto de ley en este sentido.
Mientras tanto, la ANR, por resolución de enero de 2004, creó el Consejo como
organismo autónomo, técnico, administrativo y con recursos propios, encargado de
elaborar las normas para llevar a cabo los procesos de acreditación de la educación
universitaria, así como la administración, la supervisión y la evaluación permanentes
de las universidades.

El Consejo Nacional de Acreditación Universitaria formará parte de la estructura de


laANR, y estará integrado por dos representantes de los Colegios Profesionales, por
dos de la CONFIEP (Confederación Nacional de Empresarios Privados), por un
representante del Ministerio de Educación, por otro de la Asamblea Nacional de
Rectores, por dos representantes del Ministerio de la Producción, por uno del
Ministerio de Economía, por uno de los Consejos Regionales Universitarios, y por un
representante del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

En cuanto al Programa de Formación de Evaluadores, los avances de la ANR han sido


menores. Para su elaboración se ha contado con el apoyo de organismos de
acreditación de países cercanos: la CNA de Colombia y el CONEAU de Argentina.

Por otra parte, la ANR, aprovechando la apertura de la Comuni- dad Andina ( CA) a
una integración que supera lo estrictamente comer- cial, está tratando de interesar a su
Secretaría General para que actúe en procesos de acreditación con perspectiva
regional. Además de solicitar el apoyo de la CA para el desplazamiento de expertos,
sobre todo en el área de formación de evaluadores, la ANR ha propuesto la
elaboración de un documento base para la homologación de títulos y para la
acreditación de carreras, y está empeñada en crear el Comité Andino de Acreditación
de Profesionales. Estas propuestas se dan en un contexto en el que son cada vez más
intensos los intercambios y la movilidad de capitales, de productos, de instituciones, de
personas, de procedimientos, de imáge- nes y de símbolos entre los cinco países que
conforman la Comunidad Andina: Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela.

En el 2004, la ANR ha seguido trabajando en la aplicación y en el perfeccionamiento


de los estándares de autoevaluación ya aprobados, y en la elaboración de otros para

151
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


algunas de las carreras que faltan: Administración, Antropología, Arquitectura, Arte,
Contabilidad, Econo- mía, Psicología y Sociología, entre otras. Paralelamente, está
empeñada en la elaboración de guías para la realización de los procesos de
autoevaluación y para la formulación de proyectos de mejoramiento sobre la base de
tal autoevaluación, y en el desarrollo de actividades relaciona- das con la formación de
evaluadores.

Por otra parte, la ANR participa en la Red Iberoamericana de Evaluación y


Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), que tiene como
misiones extender la cultura de la calidad y promover la elaboración y la aplicación de
herramientas para la evalua- ción y la acreditación de la educación superior en el
mundo iberoamericano.

Finalmente, como aporte importante de la ANR, hay que men- cionar la contribución de
la experta en acreditación y responsable de la Dirección General de Desarrollo
Académico y Capacitación, Doris Maraví, que ha sido encargada de la elaboración del
glosario de evaluación y acreditación universitaria que tiene en prensa la ANECA de
España. Para la elaboración de dicho glosario, la OEI ha conseguido también la
participación de expertos peruanos y de otros ámbitos de Iberoamérica.

En consonancia, y con frecuencia en coordinación con los avances de la ANR en


materia de acreditación, las universidades peruanas han comenzado a movilizarse
para difundir la cultura de la calidad, y para preparar las condiciones necesarias
destinadas a iniciar los procesos de autoevaluación, de evaluación externa y de
acreditación.

Los decanos de las facultades de Educación realizan reuniones anuales, desde 1993,
para discutir los estándares mínimos de calidad. La aprobación de esos estándares no
se ha producido todavía.

En 1996 se reunieron cuatro universidades privadas de Lima (la Pontificia Universidad


Católica del Perú, la Universidad de Lima, la Universidad Peruana Cayetano Heredia y
la Universidad del Pacífico) para formar el «Consorcio de Universidades». Dicho
consorcio ha tenido como meta, desde sus inicios, el mejoramiento de la enseñanza, y
alberga la intención de llegar a la acreditación de sus carreras.

Desde 1996 varias universidades (Pontificia Universidad Cató- lica del Perú,
Universidad Nacional de Ingeniería, Universidad Nacional Federico Villarreal,
Universidad de Piura, y Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas) están trabajando
para lograr la acreditación de sus carreras de Ingeniería Civil en la Accreditation Board
for Engineering and Technology (ABET), una institución privada norteamericana.
Reciente- mente se estudia también la acreditación de las carreras de Electricidad, de
Electrónica y de Sistemas en la propia ABET de las Universidades Nacional de
Ingeniería, Pontificia Universidad Católica del Perú, Univer- sidad Peruana de Ciencias
Aplicadas y Universidad San Martín de Porres.

Las principales universidades del país han constituido durante los últimos dos o tres
años oficinas centrales de control de calidad o de acreditación. Por lo general, el
trabajo de dichas oficinas está centrado en difundir dentro de su universidad
información sobre las necesidades de la calidad educativa y de la acreditación,
tratando de sensibilizar a sus docentes, organizando seminarios y publicando
documentos (por ejemplo, la oficina respectiva de la Universidad Nacional de
Ingeniería ha publicado seis volúmenes que reúnen libros y artículos sobre calidad y
acreditación). Existen también importantes publicaciones sobre el tema editadas por la
Universidad Peruana Cayetano Heredia.

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4. ACREDITACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO

Sumándose a los esfuerzos que vienen haciendo diversas redes institucionales, el


Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología ( CONCYTEC) se propuso también
contribuir a la difusión de la cultura de la calidad educativa, sobre todo con respecto a
los estudios de postgrado.

Es sabido que los estudios de postgrado, cuya oferta se ha incrementado mucho en


los últimos años, adolecen de una serie de deficiencias. Según un informe del
CONCYTEC, las principales son las siguientes: desadecuación entre la oferta
formativa y las necesidades del desarrollo, falta de programas de investigación que
sirvan de sustento a los programas de postgrado, escasa producción científica, bajas
tasas de graduación en relación con el número de egresados, y carencia de un
organismo que ofrezca información confiable y que asegure la calidad de los estudios
de postgrado.

Para contribuir a mejorar esta situación, el CONCYTEC, en su calidad de órgano


promotor y coordinador del desarrollo científico y tecnológico, cuenta con diversos
programas de apoyo (becas para estudios de postgrado, ayudas a la investigación,
proyectos especiales, etc.), y gestiona y orienta fondos de ayuda a la investigación y a
la formación de postgrado de acuerdo con las necesidades del país y con al progreso
científico-tecnológico.

Con el fin de desempeñar de manera apropiada esta misión, el CONCYTEC necesita,


entre otras cosas, desarrollar una estrategia para el mejoramiento de la calidad de la
formación y de la investigación en función de las necesidades del país y de los
estándares internacionales. Siendo la enseñanza de postgrado la vía usual para la
formación de investigadores y el entorno en el que se desarrolla buena parte de la
investigación, es lógico que el CONCYTEC promueva el mejoramiento de la calidad
de las instituciones y de los programas que imparten formación de postgrado.

Después de hacer un diagnóstico de la situación y de la calidad de los estudios de


postgrado en áreas consideradas como prioritarias para el desarrollo nacional en el
actual contexto de globalización, el CONCYTEC ha creado recientemente el Programa
de Promoción y Evaluación de la Calidad de los Estudios de Postgrado ( PECEP). Este
Programa se propone proveer de criterios, de instrumentos operativos y de información
precisa al CONCYTEC, y, en general, a los organismos que apoyan la investigación y
la formación de alto nivel, para la toma de decisiones con respecto a sus políticas, a
las estrategias y a las acciones de apoyo a grupos de investigación y de formación de
postgrado. A partir de este objetivo general, el PECEP llevará a cabo una política
participativa y una estrategia de mejoramiento de la calidad de los estudios de
postgrado, orientadas a promover la cultura de la calidad y a llevarla a la práctica a
través de mecanismos concretos de autoevaluación.

Para promover la cultura de la calidad de los estudios de postgrado en áreas


consideradas prioritarias, el programa PECEP ha desarrollado cuatro talleres
regionales de trabajo: Arequipa, Huancayo, Pucallpa y Trujillo, con escuelas de
postgrado y con institutos de inves- tigación, a fin de aglutinar información sobre la
situación de la investi- gación y de los estudios de postgrado, de facilitar las
conexiones y los intercambios, de optimizar los contenidos, los procesos y la
institucionalidad de la gestión, y de elaborar lineamientos para mejorar la calidad de los
estudios de postgrado. Como culminación de esta primera etapa, y con el apoyo de la
OEI, se realizó en Lima (25-28 de agosto de 2004) el seminario «La investigación y los
postgrados en ciencia y tecnología en el Perú». Un informe pormenorizado que publi-
cará próximamente la Revista Iberoamericana de Educación (RIE), dará cuenta del
desarrollo del PECEP y de los avances que ha realizado.

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Pero no sólo le preocupa al CONCYTEC mejorar la calidad de los estudios de


postgrado. La ANR y algunas universidades también están empeñadas en iniciar
procesos de evaluación y acreditación en las escuelas de postgrado.

La ANR formó en el 2002 una comisión técnica para elaborar una Propuesta de
Acreditación de Programas de Postgrado. Tal propues- ta fue enviada en mayo de ese
año a todas las universidades, pidiéndoles su opinión. Sólo una privada de reciente
creación contestó, y, en junio de 2003, la ANR remitió otra vez el documento a todas
las universidades. También en dicho mes, y para su consulta, la ANR dirigió a las
universidades el documento Requisitos mínimos para la organización y funcionamiento
de una escuela de postgrado o sección de postgrado. En ese documento se indica un
conjunto de requisitos necesarios, tanto cualitativos como cuantitativos para el
funcionamiento de una escuela de postgrado, tales como organización, planes de
estudio, facilidades para el uso de bibliotecas y de laboratorios, y número y calidad de
docentes.

Por su parte, en 1997 la Sección de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la


Universidad Nacional de Ingeniería pidió a la Asocia- ción Universitaria Iberoamericana
de Postgrado ( AUIP), de la cual la UNI es miembro (como también lo son las
universidades Católica del Perú, Católica Santa María de Arequipa, de Lima, de Piura,
Ricardo Palma y San Marcos), una evaluación de su programa de doctorado
cooperativo en Física, que cuenta con el apoyo de la cooperación internacional (sobre
todo de la Universidad sueca de Uppsala), y que tuvo su primer graduado (doctor en
Física) en 1990. Esta evaluación fue realizada por dos expertos de la AUIP, uno de
España y otro de Colombia, que incluyó una visita a la UNI de una semana en
noviembre de 1997, y que concluyó con un amplio informe, todavía inédito, que
indicaba que los estudios de doctorado son de buena calidad, que los graduados
tienen un alto nivel, mas que el programa es básicamente resultado del esfuerzo de
pocos docentes, aun tomando en consideración el apoyo de la cooperación
internacional, pero que no muestra el respaldo ni la institucionalización requeridos para
ameritar una acreditación. Con esta evaluación, cuyo resultado era previsible para los
docentes involucrados, se buscaba obtener un mayor apoyo al programa por parte de
la UNI, especialmente económico, lo que se ha logrado, pero de forma muy limitada.

La Escuela de Postgrado de la Universidad Peruana Cayetano Heredia elaboró, en


septiembre de 2002, el documentoHacia un modelo de autoevaluación de calidad de
programas de postgrado, inspirado a su vez en el documentoEvaluación y acreditación
de programas de postgrado- Guía de autoevaluación, de la AUIP, y que es hoy la base
para una autoeva- luación de las escuelas de postgrado del ya mencionado Consorcio
de Universidades.

5. LEGISLACIÓN SOBRE ACREDITACIÓN

La legislación sobre evaluación y acreditación de estudios superiores, si exceptuamos


lo relativo a las facultades y escuelas de Medicina (parágrafo 2), es aún muy reciente.

En el Perú la educación superior, sea pública o privada, comprende la superior no


universitaria y la universitaria. La primera se rige por la Ley General de Educación
(LGE), y es impartida por los institutos superiores tecnológicos, por los institutos
superiores pedagógicos, por las escuelas nacionales de artes, y por otros centros de
formación superior. La segunda se rige por una ley específica, la n.º 23733, que fue
promulgada en diciembre de 1983, y que es conocida como ley universitaria. Después
de esa fecha se aprobaron algunas normas que modificaron aspectos concretos de la
ley universitaria. Es importante anotar que, por disposición de la Constitución, cada
universidad es autónoma. La Asamblea Nacional de Rectores ( ANR), que las

154
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comprende a todas, es una instancia de coordinación interuniversitaria. Existe,
además, el Consejo Nacional para la Autorización del Funcionamiento de
Universidades (CONAFU), cuyas atribuciones sólo se refieren a la licencia inicia de
funcionamiento de universidades nuevas y a su seguimiento durante los primeros cinco
años.

La ley universitaria vigente, la ya citada n.º 23733, no dice nada sobre acreditación ni
sobre evaluación; lo único que establece (artículo 25) es que las universidades están
obligadas a mantener sistemas de evaluación internos para garantizar la calidad de
sus graduados y de sus profesionales. La ausencia de normativas precisas ha hecho
que la calidad de la oferta de educación superior quede librada a la voluntad y al buen
criterio de las propias universidades.

Esta situación ha sido corregida por la nueva LGE, la n.º 28044, que fue promulgada
en julio de 2003, pero cuyo reglamento aún (agosto 2004) no ha sido aprobado.

Con respecto al mejoramiento de la calidad educativa y a la introducción de la


acreditación, la LGE introduce como principios de la educación peruana «la calidad,
que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta,
flexible y permanente» (art. 8.° inc. «d»); crea el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (art. 14.°) con los organismos que
lo componen: el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certi- ficación
Educativa, para educación básica, y con «un organismo que será creado y normado
por ley específica», para educación superior (art. 15.°); y establece como funciones de
estos organismos las siguientes (art. 16.°):

a) Promover una cultura de la calidad entre los docentes y las instituciones


educativas.

b) Evaluar, en los ámbitos nacional y regional, la calidad del aprendizaje y de los


procesos pedagógicos y de gestión.

c) Acreditar, periódicamente, la calidad de las instituciones educativas públicas y


privadas.

d) Certificar y recertificar las competencias profesionales.

e) Difundir los resultados de las acciones evaluadoras y acreditadoras de las


instituciones educativas, haciendo uso de los medios de comunicación.

f) Desarrollar programas orientados a formar profesionales especializados en evaluar


logros y procesos educativos.

g) Compatibilizar los certificados, los grados, los diplomas y los títulos educativos
nacionales, y establecer su corresponden- cia con certificaciones similares expedidas
en el extranjero. h) Elaborar, con participación de las instancias descentralizadas, los
indicadores de medición de la calidad que contribuyan a orientar la toma de
decisiones.

Por otro lado, la mencionada LGE (art. 21.°) establece que el Estado promueve la
universalización, la calidad y la equidad de la educación, asignándole, entre otras, las
siguientes funciones:

a) Ejercer un rol normativo, promotor, compensador, concertador, articulador,


garantizador, planificador, regulador y financiador de la educación nacional.

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c) Promover el desarrollo científico y tecnológico en las instituciones educativas de
todo el país, y la incorporación de nuevas tecnologías en el proceso educativo.
d) Reconocer e incentivar la innovación y la investigación que realizan las instituciones
públicas y privadas.

h) Ejercer y promover un proceso permanente de supervisión y de evaluación de la


calidad y de la equidad en la educación.

i) Informar y rendir cuentas, ante los usuarios y ante la población, de la situación y del
cumplimiento de los objetivos y de las metas de la educación.

j) Supervisar y evaluar las acciones de educación, de cultura y de recreación a nivel


nacional, regional y local.

Desde la promulgación de la LGE, tanto el Ministerio de Educación como la ANR,


algunos colectivos de educadores y los propios congresistas, han elaborado
propuestas de reglamentación referidas unas a la totalidad de la ley, y otras a los
artículos específicos relativos a la evaluación y a la acreditación.

Con respecto al Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la


Calidad Educativa (SINEACE) al que se refiere el artículo 14.° de la Ley General de
Educación, se propone que sea un sistema único, porque articula los procesos para el
mejoramiento de la calidad en todo el territorio nacional; flexible, porque diseña su
política respetando las particularidades de las instituciones educativas o de las
personas que se encuentran dentro del ámbito de su competencia; e integral, porque
abarca los diferentes factores que inciden en la calidad de la educación. Sus
organismos operadores serán el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y
Certificación Educativa (IPEACE) para la educación básica y la técnico-productiva, y
un organismo creado y normado por ley específica para la superior.

La propuesta del Ministerio de Educación con respecto al IPEACE entiende este


instituto como un organismo de derecho público, con autonomía técnica, administrativa
y funcional para el ejercicio de sus funciones respecto del Sector Educación, que
cuenta con una partida presupuestaria específica. Además, sugiere que el IPEACE
establezca relaciones de articulación con el organismo de evaluación, acreditación y
certificación de la calidad de la educación superior, con miras a que el diseño de las
políticas generales que dirijan las acciones educativas en el ámbito de la educación
superior guarden coherencia y tengan como base fundamental la calidad educativa de
la educación básica y de la educación técnico-productiva.

En relación con la reglamentación de lo relativo a la acreditación de la educación


superior, también hay varios proyectos en la Comisión de Educación del Congreso de
la República. Uno de ellos, que cuenta con un cierto consenso en la comunidad
educativa, entiende el Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad de la Educación Superior (CONEACES) como un organismo autónomo
dotado de un régimen legal y administrativo que garantiza su independencia. Es una
persona jurídica de derecho público que opera de manera desconcentrada e
intersectorial, y que está adscrito al Sector Educación. Entre sus objetivos señala:
contribuir al diseño de las políticas de evaluación, acreditación y certificación de la
calidad de la enseñanza superior; garantizar la calidad de las instituciones de educa-
ción superior y fomentar en ellas procesos permanentes de mejoramiento de la calidad
académica y de gestión, articulando la educación con las necesidades de la sociedad y
la responsabilidad de ésta en su función educadora; propiciar que los procesos de
creación de las instituciones de educación superior respondan a las necesidades de la
sociedad; garantizar que la prestación de servicios profesionales se ofrezca al nivel o
por encima de los estándares mínimos de calidad previamente establecidos; promover

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


la integración de la educación superior identificando las diferencias y las
complementariedades de las instituciones de educación superior universitarias y no
universitarias; y contribuir al diseño de las políticas de desarrollo nacional
proporcionando la información obtenida durante el ejercicio de sus funciones.

Como puede comprobarse por lo dicho hasta ahora, el Perú ya cuenta con una Ley
General de Educación que introduce la evaluación y la acreditación de la educación, y,
en especial, las de la educación superior. Sin embargo, todavía no se han aprobado
los reglamentos relativos a los artículos de esta ley que tienen que ver con la
evaluación y la acreditación. Se espera que en los próximos meses dichos
reglamentos sean aprobados, y que comiencen oficialmente los procesos de
evaluación, acreditación y certificación.

A pesar de la falta de reglamentos, lo cierto es que la ley ha dado un significativo


impulso a la difusión de la cultura de la calidad y la acreditación. De hecho, las
universidades están embarcadas en el montaje de oficinas de evaluación, y en el
diseño y elaboración de los materiales y de las herramientas necesarios para iniciar los
procesos de autoevaluación, de evaluación externa y de acreditación.

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CAPITULO 11

Calidad, evaluación institucional y acreditación en la educación superior en la


región Latinoamericana y del Caribe83

Luis Eduardo González E, Hernán Ayarza E


,CINDA, Santiago de Chile, Chile., Correo-e: inda@reuna.cr

Presentación

Acorde con el objetivo de la Conferencia Regional, el presente documento está


orientado a detectar los problemas en la calidad de la educación superior y a proponer
soluciones y estrategias para resolverlos, de modo que se constituya en
protagonista proactiva de la nueva sociedad que se está configurando en los países
latinoamericanos, cuyo principal factor de desarrollo será el conocimiento.
Como es sabido, la calidad de la educación superior está directamente vinculada al
desarrollo, en especial en la actual sociedad del conocimiento. En tal sentido, y
tomando como referente los planteamientos de UNESCO/CEPAL, se pueden
considerar tres ejes principales que vinculan el conocimiento con la transformación
productiva con equidad (CELADE, 1993). El primero de ellos es el incremento de los
niveles educativos de la población, invirtiendo los recursos necesarios tanto para
mejorar las tasas de cobertura así como la calidad de la enseñanza(1), el segundo, la
revitalización de los esfuerzos para disminuir la pobreza y lograr una mayor equidad
social(2) y, el tercero, el uso adecuado de los recursos naturales y el cuidado del
medio ambiente para lograr un desarrollo sustentable.

La educación en general y la educación superior en particular se presenta, en este


contexto, como una opción que puede romper la estricta lógica de medios a fines y la
reintroducción de la persona como eje central del desarrollo, al cual deben
estar subordinados medios y fines. Aparece así la importancia de la creatividad y la
comprensión inteligente de principios y fenómenos. De ello surgen cuatro
aspectos fundamentales asociados a la calidad de la educación superior, que son:

— El fomento al desarrollo de cada persona, a su integridad y diver sidad;

— El fortalecimiento de una actitud crítica frente a lo dogmático y absoluto;

— El rechazo al conocimiento memorístico y la valoración de la crea tividad y de


la capacidad, para adecuarse a situaciones nuevas y para innovar utilizando
la información disponible;

— Una nueva actitud y conceptualización de los espacios y de los tiempos y por


ende, de las formas de organización de la vida cotidiana.

A diferencia de otros niveles educativos, la educación superior no comprende tan


sólo la formación de las personas, sino también la generación de nuevos
conocimientos, su difusión y, en general, el intercambio cultural con la sociedad toda.

83
Luis Eduardo González E, Hernán Ayarza E ,CINDA, Santiago de Chile, Chile., Correo-e:
inda@reuna.cr

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


Incluso en la docencia propiamente tal se trasciende al aula y al
proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta perspectiva CINDA ha desarrollado un
concepto más amplio de la función docente, que comprende toda acción tendiente a
lograr un cambio cultural en las personas, cuyo aprendizaje debe ser debidamente
evaluado y acreditado por medio de algún sistema bien establecido, que resguarde la
fe pública en cuanto a la calidad de las instituciones y sus programas educativos. Este
enfoque considera como componentes de la función docente: la concepción
educativa y curricular prevalente en la institución, las políticas docentes, los
criterios de selección de profesores y estudiantes, la fijación de jornadas y horarios
destinados a poblaciones estudiantiles diferentes, la escogencia de contenidos y
de asignaturas correspondientes a los grados o títulos profesionales ofrecidos, y todo
lo referente a los métodos de enseñanza y a las técnicas y medios empleados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a las interrelaciones que se establecen entre
profesores y estudiantes, y el clima educativo que impera en la institución.

De ahí que toda estrategia orientada a la innovación y el mejoramiento de la calidad de


la educación universitaria debe incluir un conjunto de acciones con la finalidad de
estimular, facilitar y considerar adecuadamente los cambios institucionales y de
actitudes en todos los actores involucrados para lograr dicho mejoramiento. Esto es
válido tanto para la función docente como para las funciones de investigación y
extensión, así como también para las funciones de apoyo tales como las de
perfeccionamiento académico y, en especial, la de gestión universitaria.

En efecto, gestionar el cambio tendiente a mejorar la calidad de modo que se ajuste a


las demandas de la sociedad actual, no resulta tarea fácil para las autoridades y los
especialistas, ya que una de las grandes dificultades y desafíos que enfrenta la
educación universitaria es cómo introducir innovaciones y vencer la resistencia al
cambio.

Una de las formas para sensibilizar al mundo académico y facilitar la innovación es


justamente la evaluación. Determinar carencias y debilidades ha sido, de hecho,
un mecanismo eficaz para retroalimentar los sistemas y establecer estrategias de
desarrollo institucional.

De ahí que la importancia de la evaluación no esté sólo confinada a una cuestión de


recursos y determinada por las relaciones entre el Estado y la universidad, o a las
garantías que se debe dar al público sobre la seriedad de las instituciones en las
cuales se puede estudiar o al respaldo que requieren los empleadores sobre las
cualidades de los egresados. Es todo eso, pero también es una estrategia que el
propio mundo académico ha generado para promover su actualización y fortalecer el
desarrollo institucional.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR

Consideraciones preliminares

La educación superior en América Latina está referida a un conjunto complejo de


instituciones y procesos que incluso trascienden lo propiamente educativo, ya que,
además de educar, dichas instituciones generan nuevos conocimientos, y prestan
servicios no educativos incluyendo la asistencia técnica al sector productivo y la
ejecución de otras actividades productivas como son las empresas universitarias.

En la segunda mitad del siglo XX, el espectro de instituciones de educación


superior en la región se ha expandido no tan sólo en la cantidad de estudiantes sino

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también en la diversificación del tipo de instituciones educativas postsecundarias.
Hasta los años setenta, la educación postsecundaria se realizaba básicamente en las
universidades cuya do- cencia radicaba principalmente en la formación de
profesionales en las denominadas profesiones liberales(3). Las universidades eran
en su mayoría estatales y las privadas, vinculadas en muchos casos a la Iglesia
Católica, recibían también recursos del Estado, que a su vez era el principal empleador
de los profesionales.

Esta situación cambió radicalmente a partir de los años setenta, debido a la


creciente demanda por matrícula, derivada del incremento del nivel educativo de los
países y del surgimiento del modelo neoliberal que introduce la lógica del libre
mercado en la educación superior. Además, se ha congelado el crecimiento del
empleo público y ha surgido una demanda creciente de profesionales en el sector
privado, cuyas características de ocupabilidad son diferentes.

Aparece también con fuerza la educación privada y surgen en la oferta educacional de


nivel terciario una diversidad de instituciones con características variada(4) tales como
los centros e institutos que imparten carreras cortas, destinados principalmente a
absorber la demanda educativa de los sectores de menores ingresos; las
universidades de fácil acceso que absorben la demanda de los sectores medios; y un
grupo menor de instituciones de élite destinadas a la formación de cuadros directivos.

Por otra parte, en lo metodológico se incrementa la importancia de las


universidades a distancia y se produce un cambio en el ofrecimiento de
postgrados y postítulos de las universidades convencionales, basados en los
principios de la educación permanente que, en su conjunto, acogen a un gran volumen
de estudiantes de un público distinto al joven egresado de la educación media.

Todas estas instituciones entran en competencia con las universidades tradicionales


por reclutar estudiantes de los diversos sectores. Ello conlleva a la segmentación de la
educación postsecundaria definiéndose circuitos de ocupabilidad diferente según el
tipo de institución donde se forman los graduados. Es decir, circuitos que refuerzan la
desigualdad social, lo que es contradictorio con las políticas sociales explícitas de la
mayoría de los países de la región.

Paralelamente, se produce una restricción del gasto fiscal en educación superior y


acorde al modelo neoliberal surge la preocupación del Estado por lograr la
máxima eficiencia en el uso de los recursos públicos, frente a instituciones autónomas
en cuanto a su que hacer académico, pero no autárquicas en cuanto a su
financiamiento.

Esta situación ha hecho cambiar las funciones universitarias tradicionales. En


primer lugar, se le ha asignado más importancia a la docencia por ser la que consume
mayores recursos y la fuente más constante en la generación de ingresos. También
esta función se ha diversificado, en especial mediante los programas de educación
continua. Los investigadores por su parte han debido salir a la búsqueda de
financiamiento externo. La extensión se ha transformado, por una parte, con la
preocupación por establecer actividades de difusión rentables y, por otra, ha surgido el
área de prestación de servicios y producción de bienes no educativos (asesorías,
controles de laboratorios, actividades productivas) como actividades paralelas con más
autonomía y fuertemente orientadas a la generación de nuevos ingresos.
En síntesis, la preocupación por la evaluación de las instituciones de educación
postsecundarias en la región ha tenido tres elementos generatrices centrales. Por una
parte, el surgimiento de instituciones privadas que requieren de una autorización
oficial para iniciar sus funciones educativas y la necesidad de disponer de sistemas de
acreditación que den fe pública de su calidad y que orienten al postulante para tomar

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una decisión adecuada
n cuanto a la prosecución de sus estudios. En segundo término, por la preocupación
de los gobiernos por lograr mayor eficiencia y asegurar el buen uso social de los
fondos públicos destinados a la educación superior en el contexto de una tendencia a
modernizar y disminuir el aparato del Estado y, en tercer lugar, por la preocupación de
los propios académicos y administradores de las instituciones de educación superior
por optimizar los recursos y mejorar la calidad del servicio que prestan a la sociedad, a
través de las distintas funciones académicas.

En estas condiciones, conocer los resultados de la evaluación y la acreditación con la


participación de agentes externos a la propia institución se ha considerado de suma
importancia por los beneficiarios, por el Estado y por los propios académicos de
las entidades más prestigiosas. Estos desean mostrar sus atributos y sus ventajas
comparativas y se muestran interesados por mejorar en los aspectos que puedan
aparecer como débiles en una evaluación. Se debe reconocer, sin embargo, que no
siempre la evaluación es bien acogida por los docentes que se sienten, a veces,
amenazados en su autonomía y su libertad de cátedra.

Existe en los Estados Unidos de Norteamérica, Canadá y en países europeos una


sólida y probada experiencia en cuanto a evaluación y acreditación universitaria.
La experiencia en América Latina es limitada y reciente, aunque se aprecia un
creciente interés por incorporar esta metodología a los sistemas nacionales de
educación. Esto se aprecia por el gran número de seminarios y publicaciones habidos
sobre el tema durante los últimos cinco años(5).

Conceptualización de la calidad de la educación superior(6)

En la literatura especializada (CINDA, 1994), se encuentran diversas concepciones de


calidad que se han aplicado en la educación superior en especial en los países que
tienen mayor tradición en evaluación y acreditación. Tomando la clasificación de
Harvey y Green
(1993) estas concepciones se pueden organizar en cinco enfoques: calidad vista
como excepción, como perfección, como aptitud para un propósito prefijado, como
valor agregado y como transformación. Estos enfoques, ligados en gran medida a la
lógica del mercado que prevalece en la mayoría de los países de la región, permiten
visualizar las distintas concep- ciones de calidad que trasminan los procesos de
evaluación en las instituciones de educación superior.

La calidad vista como excepción es una concepción tradicional que da por hecho que
ésta es algo especial. En esta conceptualización se presentan tres variantes. La
primera considera la calidad como algo diferente de clase superior y le otorga un
sentido elitista y de exclusividad. La segunda entiende calidad como equivalente a
excelencia, o el logro de un estándar muy alto, es elitista ya que la concibe como algo
alcanzable, pero en circunstancias muy limitadas. En esta concepción Astin (1990)
señala que la excelencia es a menudo juzgada por la reputación de la institución y el
nivel de sus recursos. La tercera noción de calidad implica alcanzar estándares
mínimos. Este ha sido un enfoque bastante utilizado en educación superior, donde la
calidad se ha visto como el mantenimiento y mejoramiento de estándares en el diseño
y contenido de los programas de docencia y en los procedimientos de validación de los
mismos.

La calidad como perfección o consistencia está basada en dos premisas: la de «cero


defectos», y la de «hacer las cosas bien». En la premisa de cero defectos la excelencia
se define en términos de especificaciones particulares. La especificación misma

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no es un estándar ni tampoco es evaluada contra ningún estándar. El producto es
juzgado por su conformidad con la especificación, la cual es predefinida y medible. La
perfección consiste en asegurar que todo está correcto, carente de errores. Aún más,
este enfoque exige que dicha perfección sea entregada de manera consistente. El
enfoque «cero defectos» está, en opinión de Peters y Waterman (1982)
intrínsecamente ligado a la noción de «cultura de calidad». Una cultura de calidad
implica que todos en la organización son igualmente responsables del producto final,
y no solamente quienes están encargados de controlar la calidad (Croshy, 1986).

El hacer las cosas bien implica que no hay errores en ninguna etapa del proceso y que
la calidad es responsabilidad de todos, lo cual incorporado a productos y procesos se
acerca al concepto de calidad total.

La calidad como aptitud para el logro de un propósito implica la relación con la forma
como cierto producto o servicio se ajusta a un propósito. Así, si algo realiza el trabajo
para el cual fue diseñado, entonces se dice que es de calidad. La perspectiva del
usuario identifica calidad en la medida que un producto se ajusta a las especificaciones
del cliente. En el contexto de la educación superior, la utilización del concepto de
calidad, según los requerimientos del cliente, genera varias interrogantes. Primero,
¿quién es el cliente de la educación superior?; ¿los estudiantes o las agencias que
aportan recursos?; ¿los empleadores o los padres que pagan por la educación de sus
hijos?; ¿y qué son los alumnos? ¿clientes, productos o ambos?. 0 quizás se debería
hablar de los estudiantes como «consumidores» de la educación, ya que son ellos los
que ingresan al sistema, «sufren» el proceso y emergen «educados». La otra pregunta
que surge es, en caso de ser los estudiantes los clientes, ¿están ellos en posición de
especificar los requerimientos del servicio? ¿cómo son determinados estos
requerimientos?

La realidad muestra que tradicionalmente los alumnos optan por aquello que está
disponible para ellos, y a veces -debido a requisitos de entrada las opciones pueden
ser muy limitadas. Esta visión de calidad es la misma que se utiliza en términos de los
deseos del gobierno de asegurarse que la asignación de recursos para la
enseñanza debería estar vinculada a lo mejor de las distintas misiones de las
instituciones de manera individual (HM Governirient, 199l). Así una institución de alta
calidad es una que señala claramente su misión o propósito y es eficiente y efectiva en
el logro de los objetivos que se ha propuesto. Pero ¿cómo se sabe que la institución
está cumpliendo la misión que se propuso?. Los especialistas señalan que ese es el
papel de la autorregulación.

En la autorregulación no se trata de especificar estándares o especificaciones contra


los cuales medir el desempeño. Se trata de cerciorarse de que existan
mecanismos, procedimientos y procesos que permitan asegurar que la calidad
deseada, como sea que se defina y se mida, es efectivamente entregada. Esta es la
forma en que trabaja en Inglaterra la Unidad de Auditoría Académica del Committee
for Vice Chancellors and Principales (CVCP), donde las universidades determinan
sus propios estándares y la CVCP, a través de un proceso de auditoría, evalúa si el
sistema de autorregulación que la institución ha establecido está logrando sus
objetivos con éxito.

La concepción de calidad como valor agregado se ha estado usando desde


mediados de los años ochenta en varios países. Especialmente en Inglaterra
donde el gobierno ha establecido un estrecho vínculo entre calidad de la
educación y costos, exigiendo al sector eficiencia y efectividad (Cave, Kogan, Smith,
1990). En este enfoque subyace el concepto de «accountability» (obligación de rendir
cuentas). Bajo este esquema los servicios públicos son responsables ante los
organismos que los financian y los clientes.

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La calidad como transformación está basada en la noción de cambio cualitativo. La


transformación no se refiere sólo a cambios físicos, sino que también implica
trascendencia cognitiva. Esta idea de calidad como transformación cuestiona la
relevancia del enfoque de calidad centrado en el producto y su aptitud para cierto
propósito, al tiempo que surgen varios problemas, como se vio al tratar de adaptar los
conceptos de calidad basada en el producto a la educación superior (Elton, 1992). Una
educación de calidad es aquella que efectúa cambios en el participante y por tanto
presumiblemente lo enriquece. Esta noción de «valor agregado» otorga un sentido
sumativo a este enriquecimiento (Astin, 1985). El «valor agregado» es una medida
de calidad en tanto la experiencia educacional incremente el conocimiento, las
habilidades y las destrezas de los estudiantes (HM Government,1991). Así, una
institución de alta calidad sería aquella que en gran medida enriquece a sus estu-
diantes (Astin, 1990). El segundo elemento de la calidad transformativa es la entrega
de poder al alumno para influir en su propia transformación (Harvey, Burrows, 1992).
Ello permite dos cosas: por una parte, se involucra al estudiante con el proceso de
toma de decisiones que afecta su propia transformación. Tal como señalan Müller y
Funnell (1992):

"en cierta medida el que aprenda debe apropiarse del proceso de apren- dizaje y
adquirir responsabilidad en la determinación del estilo y forma de entrega del
aprendizaje".

Por otra parte, el proceso de transformación mismo provee la oportunidad de


autofortalecimiento con consecuencias positivas en el propio proceso de toma de
decisiones
(Roper, 1992), lo cual es avalado también por Chickering (1978) y Chickering y
Gamson
(1982).

La concepción de calidad acuñada por CINDA

CINDA a través de distintos seminarios y reuniones técnicas, que contaron con la


participación de más un centenar de universidades ha trabajado en el tema(7). Tras
largos debates, se llegó a la conclusión que el concepto de calidad en la educación
superior no existe como tal, sino como un término de referencia de carácter
comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de
elementos homologables, o en comparación con cierto patrón de referencia -real o
utópico- previamente determinado. Por tanto, en rigor sólo se puede establecer que
una institución es mejor que otra cuando son homólogas en sus fines, concordantes en
su misión y se encuentran en un contexto similar.

Se puede establecer un modelo gráfico y explicativo del cambio en la calidad de la


educación representándola como un vector sincrónico en el espacio social (González,
1989), que es el entorno sociocultural, económico y político en el cual se
inserta el proceso educativo. (Figura I)

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Como todo vector, éste tendría una dirección, una magnitud y un sentido. La dirección
estaría dada por la orientación teleológica y la concepci6n educativa de la institución,
la magnitud la daría la dimensión del cambio que se realice, y el sentido quedaría
definido por el grado de avance o retroceso hacia la orientación teleológica
previamente definida, con respecto a un estado inicial también determinado. El
sincronismo estaría dado por los plazos en que se realizan los cambios. Este vector
que representa un cambio en la calidad en la educación superior es, en definitiva, la
resultante de un conjunto de fuerzas impelentes, retardantes, estabilizadoras, e
impidientes, que tienen su origen en los diferentes grupos y posturas educativas que
siempre coexisten en toda institución.

El mejoramiento de la calidad de la docencia superior, concebida de esta manera, deja


de ser un proceso unilineal que puede ser simplemente evaluado por un
conjunto de indicadores estáticos y cuantitativos. Por el contrario, aparece
como un proceso omnidireccional cuyos resultados difieren dependiendo de los
patrones de referencia. Es decir, de las perspectivas valóricas con las cuales se
analicen. Todo ello redunda en que los resultados de un cambio en la calidad de
la educación pueden ser considerados muy positivos para aquéllos que
comparten ciertos valores y muy negativos para quienes sustentan valores
antagónicos. El arco de posibilidades de orientaciones para los procesos educativos es
infinito, sin embargo, se puede trabajar con algunas tendencias centrales referidas a
distintas concepciones curriculares, como pueden ser por ejemplo, las de
eficiencia adaptativa, reconstruccionismo social, participación social, y currículo
centrado en la persona (CINDA, 1988).

Además de las orientaciones valóricas, es necesario responder a las


necesidades específicas de cada área que se diferencian según: la naturaleza
de disciplina; las expectativas de docentes y alumnos; el campo de acción
profesional; y la realidad concreta de cada unidad académica.

En consecuencia, toda estrategia para incrementar la calidad de la educación superior


depende de la capacidad para integrar armónica y diferencialmente los
distintos componentes involucrados en toda acción educativa, incluyendo los aspectos
éticos. De esta manera, todo intento para mejorar la calidad de la docencia debe
considerar las orientaciones, los procesos y los resultados.

A pesar de la dificultad para formular estándares de comportamiento comunes, existe


un criterio pragmático y consensuado en cuanto a cuáles son los parámetros y

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componentes de la calidad, dejando a cada institución la opción para definir sus
propios patrones sobre la base de referentes valóricos y a las orientaciones que
la determinan en función de su proyecto y su axiología. Se ha logrado establecer
así una conceptualización de la calidad que comprende seis componentes, los cuales
se insertan como dimensiones de un modelo de evaluación. Los componentes
mencionados son: relevancia, efectividad, disponibilidad de recursos, eficiencia,
eficacia y procesos. Esta forma de conceptualizar la calidad permite medirla e
incorporar dentro de un sólo contexto global diversos aspectos como la
pertinencia y la eficiencia interna, que muchos autores consideran en forma
separada. Además, genera una opción que es altamente significativa al evitar la
competencia absurda entre instituciones, permitiendo por el contrario que cada
institución compita consigo misma para estar en constante proceso de mejoramiento.

Modelos para la evaluación de la calidad en educación superior

En primer lugar el modelo sístémico que ha sido trabajado por varios los autores como
Stufflebeam (1974), Astin (1974) y Kub (1981). Algunos se basan en las fórmulas más
convencionales de la teoría de sistemas, considerando entradas, transferencias y
salidas. Otros con una perspectiva más economicista utilizan la matriz insumo-
proceso-producto. En el modelo sistémico la entrada o insumos estarían constituidos
por las inversiones, tanto en recursos materiales como humanos. En otras palabras,
salas, talleres, bibliotecas y laboratorios con todos sus implementos; además de
estudiantes, profesores y personal no académico. El proceso estaría compuesto
justamente por todas las interacciones que tienen lugar en la institución y que permiten
que ésta pueda cumplir los compromisos adquiridos con la sociedad, en cuanto a
conocimiento creado, profesionales formados y servicios entregados a la
comunidad. Esto incluye todos los procedimientos de administración universitaria y
gestión financiera de la organización. La salida o producto corresponde a los logros
organizacionales en docencia, investigación y extensión. Serían aspectos del
resultado, la cantidad de graduados por cohorte, los proyectos de investigación
realizados, las publicaciones de los mismos, el número de académicos perfeccionados
en un periodo de tiempo determinado.

En síntesis, el modelo sistémico presenta para estos propósitos una gran ventaja, ya
que ayuda a agrupar de manera ordenada los componentes institucionales y facilita
la comprensión de la relación que existe entre los mismos.

Un segundo tipo de modelo corresponde a los modelos globalizados, en especial el de


Robert Stake, que comprende los siete aspectos sustantivos siguientes:

La descripción institucional y de los componentes o personas involucradas


en la evaluación; la evaluación del esfuerzo, concebida como la relación entre la
energía puesta y los resultados obtenidos; la evaluación de la efectividad, entendida
como la relación entre los resultados y los objetivos planteados inicialmente; la
evaluación de la eficiencia, concebida como la optimización de los costos y plazos para
obtener resultados similares; la evaluación de los procesos, que consiste en
desentrañar las fuerzas impelentes, oponentes y retardantes y del conjunto de otros
factores que interactúan afectando los resultados obtenidos; y la evaluación de
la relevancia (González, 1990).

Un tercer tipo son los modelos etnográficos. Si bien la investigación etnográfica se


aplica comúnmente en la antropología, donde una etnografía es la descripción analítica
y profunda de una situación cultural específica, en el sentido más amplio de cultura;
esto puede trasladarse al contexto educativo y, por ende, el estudio etnográfico en

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sistemas educativos podría definirse como el proceso de proveer una descripción
científica de sistemas educacionales, procesos y fenómenos dentro de sus
contextos específicos (González, 1990).

Este tipo de estudios se conduce en el ambiente natural: sala de clase, escuela o


universidad. El investigador observa lo que está ocurriendo de manera natural. No hay
manipulación de variables, simulaci6n o imposición externa de estructuras. Por otra
parte,- muy relacionada con el concepto de estudio etnográfico, está la
característica de contextualizaci6n, que requiere que toda la información sea
interpretada solamente en el contexto de la situación o medio en que fue recopilada.
De aquí que los investigadores etnográficos no se preocupen de generalizar. Para
ellos una descripción fidedigna y detallada de la situación bajo estudio es lo más
importante. Sin duda, la generalización de los resultados depende de la
correspondencia entre el contexto estudiado y otras situaciones. En cuanto a la
confiabilidad de los resultados obtenidos, Goetz y Le Compte (1984) distinguen entre
dos tipos de confiabilidad. La externa que corresponde a la medida en que otro
investigador independiente, trabajando en igual o similar contexto obtendría resultados
consistentes, y la interna, que depende de la medida en que dos o más investigadores
estén de acuerdo en lo que encontraron u observaron y en la forma de interpretarlo.
Para ello, es útil cruzar dos o más técnicas o fuentes de recolección de datos
comparando información y verificando si existe o no corroboración de la misma
(Wiersina, 1991).

Uno de los modelos utilizados para los estudios etnográficos es el de Spradley, que si
bien está destinado a la observación etnográfica de escenas culturales puede ser
utilizado en forma general para fines evaluativos. Para ello es necesario asociar un
acto educativo a una escena cultural en un determinado momento social. Este modelo
utiliza nueve componentes para describir y analizar una escena cultural: Los
actores involucrados; los espacios o lugares donde ocurren los fenómenos sociales;
las actividades o acciones acaecidas; los eventos o procesos; los tiempos o plazos; los
objetivos que aparecen; los sentimientos que se detectan; las metas que se
establecen; y los distintos papeles que juegan los actores en diferentes circunstancias.

Para el análisis de las escenas culturales existen diferentes opciones. Una de ellas que
resulta útil para la evaluación, es la de las relaciones semánticas que, a su vez, incluye
también nueve categorías: inclusión, para determinar los distintos tipos de objeto de
análisis que se conocen; parcialidad, para diferenciar partes o componentes M objeto
de análisis; causa-efecto, para establecer qué intervenciones llevan a distintos
resultados; racionalidad, para averiguar por qué se explica el objeto de análisis;
localización, para establecer dónde se da aquel; función, la que permite detectar para
qué se usa el objeto de análisis; medios a fines, para determinar cómo se logran las
metas; secuencia, para establecer cuáles son las etapas diferenciables; atribuciones,
para definir cuáles son las características del objeto de análisis (González, 1990).

El modelo de evaluación de la calidad de CINDA

Sobre la base que la calidad es un concepto relativo asociado al proyecto institucional,


CINDA ha elaborado un modelo de evaluación flexible para medir la calidad, que
puede ser aplicado a instituciones de muy diversa naturaleza, con proyectos
distintos y que se desenvuelven en contextos diferentes.

Este modelo coherente y comprehensivo tiene la virtud de haber sido elaborado a


partir de referentes teóricos de la evaluación educacional y sobre la base de elementos

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empíricos. Desde la perspectiva teórica, el modelo se sustenta en las
propuestas sobre evaluación realizadas por Stake, las pautas de observación de
Spradley y la Teoría de Sistemas. Con esta base se establecieron seis
dimensiones de calidad que son las contempladas por el diseño(8). En lo empírico,
el modelo se sustenta en un sistematización del trabajo de campo derivada de la
experiencia de pares evaluadores y en una revisión exhaustiva de materiales aplicados
en Europa, Estados Unidos de América y diversos países de América Latina(9).

El modelo de CINDA comprende las seis dimensiones que se han anticipado en la


conceptualización de calidad: relevancia, efectividad, disponibilidad de recursos,
eficiencia, eficacia, y procesos. Cada una de ellas contiene criterios por medio de los
cuales es posible aproximarse a las dimensiones. Para cada uno de los criterios
se han identificado indicadores de calidad. A su vez, para cada indicador se han
establecido una o más variables que lo conforman y para cada variable los datos que
la operacionalizan.

El modelo identifica: los indicadores, la función universitaria que involucran, esto es:
docencia; investigación; extensión; general académica; y gestión, la que a su vez
incluye administración, organización y estructura. Comprende además el nivel al cual
se aplica (institucional o unidad académica); la fuente donde se recoge la información
o los actores que proveen la información (alumnos, profesores, administradores). Esto
último se asocia a un item de un cuestionario.

Por cuanto la mayor parte de la actividad institucional está referida a la información de


profesionales, el modelo privilegia en forma especial la función docencia, concebida en
la forma más amplia posible y no sólo como la relación profesor-alumno dentro de la
sala de clase. Lo cual no significa que se deje totalmente de lado la investigación,
extensión y administración.

A continuación se explícita la definición de cada una de las seis dimensiones y de los


principales criterios utilizados.

Dimensión relevancia

Esta dimensión se refiere a una perspectiva teleológica, al "para que se educa" a los
grandes fines educativos de la institución y su concordancia con las demandas del
medio en el cual se inserta. En general, la relevancia se expresa a través de
las orientaciones curriculares, los perfiles profesionales de los egresados, la definición
de las políticas de docencia, investigación extensión y servicios. La evaluación de esta
dimensión requiere realizar un seguimiento de los egresados y entrevistas a
empleadores y agentes del sector productivo y de la comunidad. La relevancia se
refleja en cuatro criterios:

Pertinencia que indica el grado de correspondencia que existe entre los fines y
objetivos perseguidos por la institución y los requerimientos de la sociedad en la cual
está inserta.

Impacto que da cuenta del grado de influencia que posee la institución ya sea
por la presencia de sus egresados o en general por los aportes y transformaciones
que hace en su entorno.

Adecuación que refleja la capacidad de respuesta que tiene la institución frente a


situaciones emergentes o coyunturales, que no estaban planificadas.

Oportunidad se refiere a la capacidad institucional para responder con presteza


a las necesidades de un momento histórico dado, ya sea con la creación o

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reformulación de programas docentes o con la generación de nuevos
conocimientos o con la prestación de servicios a la comunidad.

Efectividad

Se refiere a la congruencia que existe entre lo planificado y los logros obtenidos, es


decir el cumplimento de los objetivos, pero sin cuestionar si dichos objetivos
eran adecuados o no, en referencia al contexto o al medio en el cual está inserta la
acción institucional. Para verificar la efectividad, es necesario considerar tres tipos de
criterios:

Formulación de metas explícitas, la existencia de metas cualitativas y cuantitativas a


nivel institucional es condición básica para determinar si éstas se están alcanzando o
no. Este criterio orienta las acciones y la toma de decisiones en la institución, a la vez
que tiene un impacto a nivel curricular.

Cumplimiento de las metas, que se refleja en el logro de lo planificado en los distintos


aspectos del quehacer institucional, sea en docencia, investigación,
perfeccionamiento de profesores, crecimiento de la matrícula, etc.

Logros de aprendizajes, por su importancia se suele separar el cumplimiento de las


metas propuestas con respecto al grado de aprendizaje de sus estudiantes.

Dimensión disponibilidad de recursos

En esta dimensión lo que interesa es saber con qué recursos cuenta la institución para
cumplir sus compromisos en el corto y mediano plazo. Los criterios se refieren
a la disponibilidad de tres tipos de recursos básicos:

Disponibilidad de recursos humanos, se refiere tanto a la cantidad como calidad de los


recursos humanos que la institución necesita para llevar a cabo su cometido.

Disponibilidad de recursos materiales, se refiere tanto a infraestructura física


como a equipamiento disponible para efectuar las actividades necesarias en la
institución. También involucra la disponibilidad de recursos financieros para
implementar lo s planes de corto y mediano plazo.

Disponibilidad de recursos de información, este criterio involucra todas las fuentes de


información que se encuentran disponibles para que profesores, alumnos Y
administradores lleven a cabo sus tareas en la mejor forma posible.

Dimensión eficiencia

Esta dimensión está destinada a analizar cómo se usan los recursos institucionales en
beneficio del producto que en este caso puede ser un profesional idóneo, una
investigación apropiada o un servicio a la comunidad. Para aproximarse a esta
dimensión se utilizarán dos criterios:

Eficiencia administrativa, se refiere al óptimo uso de recursos en beneficio M logro de


los objetivos planificados. Los recursos a que se refiere este criterio involucran
especialmente recursos financieros y recursos humanos.

Eficiencia pedagógica, se refiere a la mejor utilización de medios pedagógicos para el

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logro de resultados planificados. Involucra aspectos de administración curricular como
reglamentos, secuencialidad de asignaturas, flexibilidad curricular, posibilidad del
estudiante de obtener el título en los plazos señalados por la institución.

Dimensión eficacia

Esta dimensión permite establecer las relaciones de congruencia de medios afines. Es


decir, si la selección, distribución y organización de recursos utilizados fue apropiada
para los resultados obtenidos. La eficacia puede estar referida a factores financieros
como el análisis de prioridad para distribuir los recursos externos provenientes del
Estado o de otras agencias o a aspectos de administración curricular. Los criterios que
se proponen para evaluar esta dimensión son los siguientes:

Adecuación de recursos utilizados, se refiere a la relación que se produce entre el


servicio que se obtiene y el grado de adecuación de los recursos para el logro de las
metas versus otros recursos alternativos.

Relación de costo-efectividad, relativo al costo de los logros en comparación con otras


instituciones y a la estimación de costos adicionales para cumplir las metas
planificadas.

Costo-beneficio, involucra comparar costos y retornos en distintas carreras y/o


proyectos. También implica la exploración de costos alternativos.

Limitantes de recursos, se refiere a limitaciones que presentan los recursos utilizados


para el logro de metas planificadas y a la eventual toma de decisiones por
recursos alternativos.

Dimensión procesos

Esta dimensión considera cómo se logran los resultados, es decir cómo se manejó el
conjunto de factores y fuerzas impelentes, estabilizadoras, impidientes y retardantes
para obtener los resultados planificados. En esta dimensión el análisis está
referido a lo administrativo-organizacional, a lo administrativo-docente y a lo
pedagógico. Los criterios que reflejan esta dimensión son los siguientes:

Interacción de factores,de tipo administrativo institucional, se refiere a la interacción de


diversos elementos y fuerzas que intervienen en la marcha y desarrollo de la
institución; por ejemplo, características del clima organizacional o de los elementos
que lo conforman, tales como normas o procedimientos que regulan el quehacer
institucional.

Interacción de factores de tipo pedagógico, se refiere a la caracterización de los


elementos que integran los aspectos relacionados a la docencia como son los
perfiles profesionales, mallas curriculares, procesos de evaluación de rendimiento y de
administración del curriculo, el cual incluye elementos como las normativas de
asistencia a clases.

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PROBLEMAS Y SUGERENCIAS PARA LA REGULACION DE LA EDUCACION
SUPERIOR

Los análisis y proposiciones referidos a la evaluación y acreditación de instituciones de


educación superior que se presentan a continuación se consideran como parte
integrante de lo relativo a las políticas y mecanismos, que constituye un concepto más
amplio y abarcador.

El desarrollo de esta parte se ha hecho teniendo en cuenta esta consideración, y se


basa fundamentalmente en la experiencia e información resultante del trabajo
sistemático llevado a cabo por CINDA en el tema durante los últimos diez años.

Algunos problemas de la regulación de los sistemas de educación superior

En la actualidad no existe pleno consenso sobre diferentes conceptos asociados a la


regulación, incluyendo a la evaluación y acreditación institucional y de
programas, en cuanto a sus etapas, las formas de llevarla a cabo, los sistemas de
información y, los procedimientos de certificación de los resultados.

Es frecuente por ejemplo el uso del término «acreditación» para referirse al


reconocimiento oficial y a la autorización para iniciar sus actividades que se otorga a
una nueva institución. Igualmente, se denomina acreditación al proceso de
evaluación del avance del proyecto institucional realizado por agentes externos.
Asimismo, también se utiliza este término para referirse a todo el proceso de
regulación.

Por otra parte, en la literatura especializada el término acreditación (acreditación


significa dar confianza o respaldo, recomendar u otorgar credenciales) se emplea en
relación al proceso de evaluación de calidad de instituciones y, en especial, de
programas. Se utiliza también como una forma de expresar la certificación con la cual
termina dicho proceso(11).

En resumen, existe ambigüedad en la terminología lo que provoca confusiones,


interpretaciones erróneas y desconfianza entre los usuarios. Se toma indispensable
por tanto, clarificar la denominación y acepción de cada una de las etapas del proceso
de regulación como así también de las formas de certificación.

Por otra parte, existe bastante controversia respecto a la necesidad de evaluación y, a


la forma como ésta se materializa, en particular, en lo que respecta a las nuevas
instituciones y programas. Algunos sostienen la conveniencia de que el Estado asuma
un estricto control para garantizar el bien social y dar fe pública de la idoneidad de
quienes realizan la labor educativa. Otro sector, sostiene que es el mercado el
encargado de regular todo el sistema mediante la libre competencia, para lo cual basta
un adecuado sistema de información.

En la región, la regulación de los sistemas de educación superior se lleva a cabo


mediante diferentes procedimientos de evaluación, acreditación, examinación o
supervisión que son disímiles dependiendo del tipo de institución sujeta a evaluación,
el período en que inició sus funciones y del organismo que la realiza. En la
actualidad, el sistema de acreditación de instituciones y programas sobre los que
existe una larga experiencia en los países industrializados, esta recién surgiendo en la
mayoría de los países de la región a partir de los años 90.

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Un vacío importante en los sistemas de muchos países radica en la carencia de un
organismo que se haga responsable de los reclamos de los usuarios, que vele
por los derechos de los estudiantes en caso de cierre o discontinuidad de una
institución de educación superior, que analice e informe sobre abusos e infracciones a
la legalidad y, que aplique sanciones en caso que la gravedad de las circunstancias lo
ameriten. Otro elemento débil en los países de la región son los sistemas de
información que den al usuario una versión imparcial sobre las bondades o debilidades
de las instituciones y de los programas que imparten de modo de facilitar la escogencia
del postulante.

Algunas propuestas sobre la regulación de los sistemas de educación superior

Dada la diversidad de términos que se emplea para referirse a las distintas funciones y
procedimientos utilizados en la regulación del sistema es necesario
clarificar la nomenclatura actual, tendiendo a una denominación común y
estandarizada de las diversas funciones y procedimientos que se utilizan.

Con este propósito se plantean a continuación algunas definiciones operativas


necesarias. Se entiende por «regulación», la acción colaborativa y permanente que
realizan el Estado(12) u otros organismos evaluadores pertinentes (consorcios de
universidades, organismos evaluadores privados) y las propias entidades de la
educación superior, tendiente a lograr un desarrollo óptimo y armónico del
sistema y de cada una de las instituciones que lo componen, en función de dar un
adecuado cumplimiento a la misión que la sociedad les ha encomendado. Esto
es, el desarrollo cultural, el desarrollo científico-tecnológico y la formación de los
cuadros científicos, profesionales y técnicos que requiere la sociedad.

Dentro de esta función, le compete al Estado, o a los organismos pertinentes que


tengan reconocimiento social, el apoyar el desarrollo de las instituciones, para lograr el
macroequilibrio del sistema, con una visión integradora de largo plazo, velar por el bien
común por sobre los intereses de los particulares y, ser garante del cumplimiento de
todas aquellas acciones que propendan a este fin. Le compete a las instituciones de la
educación superior estar en permanente proceso de evaluación de su quehacer tanto
en docencia, como en investigación y extensión. Para tal efecto, es imprescindible
que generen opciones creativas e innovadoras en el marco de la libertad de
enseñanza.

La acción de regulación se puede realizar a través de diferentes formas y procesos en


la cual participan los dos actores centrales que son el Estado u los organismos
reconocidos y las instituciones de la Educación Superion La regulación debiera
comprender las funciones de evaluación, de superintendencia, de certificación y de
información.

La función de evaluación consiste en emitir juicios informados para apoyar la toma de


decisiones. Comprende tres mecanismos secuenciales, a saber: acopio y
sistematización de la información requerida, análisis de esta información y la
emisión de un juicio fundamentado y de recomendaciones para la toma de
decisiones. Se entiende que en esta evaluación deben participar tanto los propios
involucrados (autoevaluación o autoestudio), así como agentes externos idóneos
(evaluación de pares o especialistas) que contribuyan con una visión desprejuiciada y
den mayores garantías de la fe pública. Dependiendo de la etapa de desarrollo en que
se encuentre la institución, la función de evaIuación se centraría en el proyecto
institucional y de las carreras; supervisión del avance de dicho proyecto y
evaluación de la calidad para aquellas instituciones que gocen de plena autonomía.

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La función de superintendencia es aquella que desempeña el Estado para velar por el


acatamiento de las normas legales y reglamentarias que rigen al Sistema de
Educación Superior. Esta función comprende, además, el registro de instituciones y
sus estatutos, el examen de las operaciones y estados financieros de las instituciones
en vías de alcanzar la plena autonomía, la atención y resolución administrativa de
reclamos y denuncias de los usuarios, la aplicación de sanciones administrativas a las
instituciones que incurran en infracciones, y la eliminación de las instituciones que
infrinjan reiteradamente la legislación y sus reglamentos o que no alcancen los
estándares mínimos de desempeño.

La función de certificación consiste en la forma de otorgar una sanción socialmente


válida y confiable que dé cuenta de los resultados emanados de un proceso de
evaluación. Para efectos de la regulación, las certificaciones otorgadas son: el
reconocimiento oficial para la iniciación de actividades al término de la evaluación del
proyecto propuesto; el otorgamiento de la plena autonomía al término de la supervisión
del proyecto en desarrollo y, la acreditación de instituciones y programas al término de
la evaluación de la calidad. Todos ellos se describirán luego con más detalle.

La función de información pública consiste en la difusión de los resultados -que se


consideren relevantes para los usuarios- que arroje el proceso de evaluación y, en dar
a conocer las características propias de cada institución. Esta función es fundamental
cuando se opera con una lógica de libertad de enseñanza en un sistema en el que
interactúan ins- tituciones públicas y privadas a fin de dar plena transparencia a los
usuarios y, por ende, darles la oportunidad de escoger la opción que estimen más
pertinente. Para estos fines, debe existir una información básica mínima y consistente,
exigible a todas las instituciones del sistema. Además, aquellas instituciones
autónomas que participen en forma voluntaria en el proceso de evaluación de calidad
tendiente a la acreditación deberían proporcionar cierta información adicional al público
en relación a sus características comparativas.

Teniendo como referente esta nueva nomenclatura, se proponen tres etapas y algunos
criterios generales para la regulación del Sistema de Educación Superior. Para cada
etapa se especifica cada una de las cuatro funciones mencionadas.

La etapa fundacional

Es el período que media entre la decisión de crear una nueva institución y el


reconocimiento oficial que la autoriza para iniciar sus funciones. Durante esta etapa, el
Estado, las personas o grupos que quieran dar origen a una nueva institución deben
preparar el proyecto institucional, así como los de cada una de las carreras y/o
programas que deseen impartir Este proyecto debe comprender los aspectos
financieros, legales y académicos que se requieren para justificar la relevancia del
proyecto y su viabilidad, justificando además que se cuenta con los recursos humanos
y materiales para llevarlo a cabo.

Durante la etapa fundacional, la función de evaluación se focaliza en la revisión y


análisis M proyecto centrándose en su factibilidad de implementación, y en que reúna
las condiciones mínimas para operar responsablemente.

La función de superintendencia se debe concentrar en el análisis de los estatutos y


reglamentos de la institución postulante, así como de otros aspectos legales atinentes
a su constitución. Se aplica a todas las instituciones estatales o privadas que deseen
iniciar funciones.

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En esta etapa, la certificación consiste en el reconocimiento oficial o autorización que


implica la aceptación del proyecto institucional y el permiso para operar. Se aplica a
todas las instituciones que tengan un proyecto viable. El reconocimiento oficial se
perderá cuando las instituciones informen de su cierre institucional o de carreras o
programas, en el caso que las instituciones no cumplan con las condiciones que se
establezcan como mínimas para su funcionamiento.
En esta etapa, la función de información comprende dos procedimientos, uno de
carácter interno en el cual se le comunica a los organizadores sobre la certificación
otorgada y otro mediante la difusión amplia a todos los usuarios sobre todas las
instituciones, carreras y/o programas que cuentan con el reconocimiento oficial.

Etapa de funcionamiento asistido

Es el período comprendido entre el inicio de las actividades de una nueva institución y


el otorgamiento de la plena autonomía.

Durante esta etapa la función evaluación consiste en otorgar apoyo al proyecto


presentado por la nueva institución, a fin de asegurar su avance y cumplimiento y dar
fe pública de ello. Este procedimiento, se debe aplicar a todas las instituciones tanto
privadas como estatales, con carácter obligatorio. La supervisión se aplica tanto a nivel
institucional, como a nivel de carreras y programas de pregrado y postgrado. La
supervisión debe contemplar procedimientos de autoevaluación, que desarrolla
internamente la propia institución, de evaluación externa, que realizan
especialistas y pares académicos y, el análisis que efectúa el organismo nacional
pertinente.

La función de superintendencia consiste, en esta etapa, en velar por el cumplimiento


de los reglamentos intemos y de las disposiciones legales vigentes para la
Educación Superior. Asimismo, en atender los reclamos de usuarios, en detectar
irregularidades y en cuidar que la información que se les entregue sea veraz. Del
mismo modo, consiste en asegurar el adecuado acatamiento de las recomendaciones
que emanen de los organismos evaluadores. En caso de reiterados incumplimientos o
que se hubiese suscitado la pérdida de algunos de los requisitos fundamentales
establecidos en el proyecto, se podrá llegar al cierre de las instituciones.

La certificación que se entrega al término de esta etapa es el otorgamiento de


autonomía que consiste en dar fe pública a las instituciones que hayan logrado un
adecuado desarrollo y consolidación de su proyecto. La autonomía da derecho a abrir
carreras y sedes sin restricciones. La autonomía se otorga en forma indefinida salvo
las cancelaciones de personalidad jurídica.

La función de información en esta etapa consiste en dar cuenta al público del estado
de avance del proyecto institucional y de las características de los programas y
carreras ofrecidas, determinadas a través del proceso de supervisión.

Etapa de funcionamiento autónomo

Se inicia cuando las instituciones han adquirido su plena autonomía y se prolonga


mientras perdure la institución al interior del sistema.

En esta etapa pueden considerarse todas la entidades tradicionales de


educación superior.

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La evaluación, en esta etapa, debe ser un proceso voluntario y permanente destinado
al mejoramiento de instituciones autónomas y de sus programas, tendiente a
reconocer su calidad. Comprende las fases de autoevaluación, evaluación de pares
externos y análisis del organismo acreditador. Pueden participar en este proceso,
todas las instituciones autónomas y sus programas de pre y postgrado que
voluntariamente se interesen en hacerlo. Se entiende que las entidades, carreras y/o
programas que se sometan a evaluación de calidad para acreditarse reúnen desde ya
condiciones de excelencia. La evaluación debe ser un proceso cíclico que podría
establecerse cada cinco años para los programas y de unos diez años para el nivel
institucional. El proceso de evaluación de calidad tendría una duración de seis meses a
un año para los programas y/o carreras y, de uno y medio a dos años para las
instituciones en su globalidad, en particular, si éstas son complejas. Es posible que
una eva- luación simultánea de las carreras y programas o equivalentes. (medicina,
ingeniería y otras) a nivel de país pueda resultar ventajosa.

En esta etapa, la función de superintendencia, consiste en el control del cumplimiento


de los reglamentos que se hayan fijado las propias instituciones y de la legislación
vigente; en la atención de reclamos por parte de los usuarios y, en velar por los
intereses de los estudiantes en caso de cierre o fusión.

La certificación consiste en la «acreditación»(13) que se otorga a las instituciones


autónomas y sus programas que hayan logrado estándares satisfactorios en el
proceso de evaluación de calidad. Así entendida, la acreditación es la culminación de
todo un proceso evaluativo. La acreditación puede ser otorgada a nivel
institucional, y/o de carreras y programas donde adquiere mayor relevancia. Se
asume que las instituciones y programas acreditados son más confiables. La
acreditación si bien debería ser voluntaria podría tener como recompensa el acceso a
ciertos fondos públicos no abiertos a otras instituciones.

La función de información consiste en esta etapa, en la difusión del resultado de la


evaluación de la calidad a que se hayan sometido voluntariamente instituciones y
programas de las entidades autónomas. La acreditación podría también permitir el
acceso a un sistema de información pública con aquellos programas e instituciones
acreditados.

Evaluación y acreditación universitaria en América Latina y el Caribe

La Universidad en América Latina y el Caribe ha cambiado durante este siglo su


función social. Más que un fin en sí misma, es hoy una institución cuya misión, que
hacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armónico e integral de la
persona y de la sociedad. Ello significa responder y rendir cuenta a la comunidad que
la rodea y sustenta, lo que implica la evaluación de su que hacer como institución
de educación superior, considerando su relevancia social, económica y educativa,
para saber cómo está cumpliendo sus compromisos con la sociedad.

Se aprecia en la información contenida que aunque la experiencia sobre evaluación y


acreditación es reciente en los países de la región, hay en ellos una importante
preocupación sobre la evaluación de la universidad como institución, así como
de sus programas académicos, lo cual se refleja en las diversas iniciativas a que se
hace referencia (CINDA,
1993).

Durante los últimos veinte años, CINDA ha llevado a cabo una importante labor en
relación con evaluación y mejoramiento de la calidad de la docencia

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universitaria en América Latina, verificando la existencia de un creciente interés
en relación a la acreditación.

La acreditación se ha constituido en una necesidad para los sistemas de educación


superior en los países de Latinoamérica y el Caribe debido, entre otras cosas, a la
creciente heterogeneidad que los afecta, debido a los cambios sustantivos que han
experimentado, las instituciones de educación terciaria en cuanto al número,
diversidad y tipo de las instituciones que los componen, así como del nivel y
variedad de los grados y títulos que éstas otorgan.

Esta necesidad se ha visto acentuada en los años recientes, debido al fuerte énfasis
en la globalización e integración económica de las actuales políticas de desarrollo
nacionales, las que han dado origen a acuerdos de libre comercio o de mercado
común, tales como el Acuerdo de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA), el
Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y otros de carácter bilateral.

Estos acuerdos, por lo general, establecen una serie de exigencias en relación a las
normas y criterios mutuamente aceptables para autorizar el ejercicio
profesional transfronterizo, el primero de los cuales, en el caso del NAFTA(14),
es «educación: acreditación de escuelas o programas académicos».

Se aprecia así la importancia adicional que, debido a estos acuerdos, tiene la


instauración de procedimientos de acreditación de instituciones y programas de
educación superior en los países latinoamericanos y del Caribe, en muchos de los
cuales se adelantan importantes iniciativas sobre el particular. Numerosas
instituciones universitarias han aplicado el manual qué sobre autoevaluación publicó
CINDA ( 1994)(15).

El sistema de educación superior argentino está constituido por instituciones de


educación superior no universitaria que otorgan títulos profesionales en diferentes
áreas socio-humanísticas, docentes, técnico profesionales o artística, y por
instituciones de educación universitaria, que comprenden universidades nacionales,
provinciales y privadas, y por los institutos universitarios estatales o privados
reconocidos, que integran el Sistema Universitario Nacional(16).

La calidad de la educación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes


especiales debe ser garantizada mediante la evaluación permanente del
sistema educativo(17).

En el caso de las instituciones universitarias, éstas deben asegurar el funcionamiento


de instancias internas de evaluación institucional. Las autoevaluaciones se
complementan con evaluaciones externas, cada seis años como mínimo. Estas
evaluaciones externas están a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CNEAU) o de entidades privadas constituidas con ese fin
debiendo participar, en ambos casos, pares académicos de reconocida
competencia.

La CNEAU es un organismo descentralizado del Ministerio de Educación y Cultura


(MEC) cuyas funciones son: coordinar y ejecutar la evaluación externa; acreditar
las carreras de grado y de postgrado; calificar la viabilidad del proyecto institucional
requerido para que el MEC autorice la iniciación de actividades de una nueva
universidad nacional o el reconocimiento de una institución provincial; y, por
último, preparar los informes necesarios para la autorización provisoria y el
reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas, así como las
bases sobre las cuales se evaluará el período de funcionamiento provisorio de
dichas instituciones.

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* En Bolivia, las instituciones universitarias están integradas en un organismo nacional


llamado la Universidad Boliviana, que ha establecido la necesidad de realizar en forma
periódica un análisis interno del conjunto de sus actividades. En 1987 se realizaron dos
experiencias de diagnóstico académico institucional, las que permitieron elaborar
un proyecto global, que luego fue discutido con cada una de las universidades. Este
fue puesto en práctica con muchas dificultades a partir de 1987. El VII Congreso de
Universidades, que se llevó a cabo en 1989, acordó continuar el trabajo de diagnóstico
académico junto con los diagnósticos socioeconómicos regionales y se elaboró la
Propuesta para un Programa de Automejoramiento Universitario, Metodologías y
Decisiones Conceptuales.

Algunas universidades bolivianas como la Universidad Mayor de San Simón, ya han


realizado un completo proceso de evaluación institucional (González, 1995).

Más recientemente, en 1995, se estableció en Bolivia el Consejo Nacional de


Evaluación y Acreditación y en mayo de 1996, se firmó un convenio con UNESCO para
impulsar estas labores. Aunque la agencia Externa de Acreditación considerada no
funciona aún por estar en proceso la reglamentación oficial, ello no ha impedido que
varias universi- dades, entre ellas la Universidad Privada de Santa Cruz, tengan en
desarrollo un proceso sistemático de autoevaluación.

* En Brasil, la preocupación por el problema de la educación superior y sus relaciones


con el desarrollo nacional se remontan a los años 30, pero es sólo desde la década de
los 70 que se vienen presentando, casi cronológicamente, propuestas y conceptos
sobre evaluación vista desde diferentes perspectivas; considerándola como soporte
para la acreditación y reconocimiento de nuevas instituciones y programas; como
mecanismo de ajuste de la expansión del sistema; como proceso de seguimiento y
examen institucional o como instrumento social de revisión y control de la calidad de
la docencia y la investigación.

Para la enseñanza superior se toma en consideración la autonomía, por tanto


el seguimiento y evaluación externos son indirectos. Los establecimientos
privados están sujetos a la supervisión del Consejo Federal de Educación; los Estados
Federales, que mantienen universidades hace más de cinco años, son competentes
para supervisar los de- más establecimientos (estatales o municipales) en su
jurisdicción; y, por último los programas de investigación y postgrado están sujetos a
la acreditación y evaluación de una agencia autónoma del Ministerio de Educación
(CAPES)(18)

El Sistema de Educación Superior en Brasil depende del Ministerio de Educación, que


ejerce esta función por medio del Consejo Federal de Educación (CFE). En el caso de
programas de pregrado, los requisitos para su autorización establecen el
reconocimiento una vez que concluye la primera promoción y es renovable cada cinco
años.

Las dificultades que ha habido para llevar a cabo la acreditación conforme a los planes
y atribuciones del CFE, se deben a que la gran diversidad de programas hace
prácticamente imposible la acción de un órgano centralizado. En consecuencia, se
verifica que no hay aún un sistema de seguimiento ni una evaluación sistemática
institucional bien establecida, como la hay en el postgrado. Hay necesidad de
uniformidad en la construcción de indicadores y disponer de más personal
especializado en las distintas instituciones para el diseño, organización, ejecución y
análisis requeridos por un sistema de autoevaluación, siendo todavía escasas las
experiencias en materia de evaluación voluntaria llevada a cabo metódicamente. El
esfuerzo que se hace en relación con acreditación de pregrado está orientado,

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predominantemente, a la fijación de criterios para asignación de recursos y a la
determinación de algunos indicadores de control, tales como relación profesor
alumnos; costo de la enseñanza, etc.

En cuanto a evaluación y acreditación de programas de postgrado Brasil presenta,


comparativamente el sistema más consolidado, basado en la CAPES, institución que
lleva cerca de tres décadas de experiencia continua y que tuvo su origen en el ámbito
de la operacionalización del l Plan Nacional de Postgrado, teniendo como objetivo,
sobre todo, la calificación del cuerpo docente de las instituciones de enseñanza
superior. La evaluación la lleva a cabo por medio de comisiones evaluadoras en
continua rotación, constituidas por: pares escogidos del medio académico brasileño,
miembros del cuerpo de docentes e investigadores de los programas de maestría y
doctorado. Se basa en la información que se reúne anualmente por medio de
formularios estandarizados y en los informes de las Comisiones Evaluadoras que
visitan periódicamente a las universidades. Los programas son evaluados cada dos
años, alternadamente, por lo que anualmente se evalúa un 50% de ellos.
* En Colombia la regulación estuvo a cargo del Instituto Colombiano de Fomento de la
Educación Superior QCFES), creado en 1968 como organismo del Ministerio de
Educación, para supervisar la calidad de la educación superior y proporcionar
asistencia técnica, económica y administrativa a las instituciones de este nivel.

La Ley 30 de 1992, en la perspectiva de los principios y disposiciones de la


Constitución Política promulgada en 1991, instituye el Consejo Nacional de
Educación Superior, como organismo de planificación y coordinación al cual se le
asignó entre otras funciones, la puesta en marcha del Sistema Nacional de
Acreditación y la definición de funciones y forma de integración del Consejo Nacional
de Acreditación (CNA) previsto en la ley.

Los componentes esenciales del proceso de acreditación son la autoevaluación,


llevada a cabo de acuerdo con las guías, criterios y características de calidad definidos
por el CNA; la evaluación externa por pares académicos nombrados por el CNA que
concluye con el informe y recomendaciones de los pares al Consejo, el que luego de
conocer las eventuales observaciones de la institución evaluada, hace al Ministro de
Educación la recomendación sobre la acreditación propiamente tal, a quien
corresponde el acto final de acreditación. El sistema está siendo instaurado,
habiéndose publicado por el CNA (1996) recientemente un detallado manual con los
lineamientos para la acreditación.

* En Chile, el sistema de educación superior, que hasta 1981 contaba con


ocho universidades (dos estatales y seis privadas) fue modificado
sustantivamente por la legislación de ese mismo año, que creó las universidades
regionales, de carácter estatal, derivadas de las sedes que las dos universidades
estatales tenían en provincia; los institutos profesionales, con programas de estudios
de cuatro años, y los centros de formación técnica cuyos programas tenían una
duración de dos años. Esta legislación autorizó también la creación de nuevos centros
de formación técnica, institutos profesionales y universidades de carácter privado.

En 1996 el sistema está compuesto por 16 universidades estatales, 9 universidades


privadas cuyo origen es anterior a 1981, todas las cuales integran el Consejo de
Rectores de Universidades Chilenas. A esto hay que agregar 49
universidades, 74 institutos profesionales y 122 centros de formación técnica,
privados, creados de acuerdo con las dis- posiciones legales.

Todo esto redunda en un sistema de educación superior heterogéneo y fragmentado,


que no tiene un proceso de acreditación nacional bien establecido, de cobertura total,

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ya que se evalúa en forma obligatoria sólo a las instituciones privadas creadas
posteriormente a 1981.

En la actualidad coexisten en el sistema tres procedimientos de evaluación legalmente


obligatorios: El de «verificación», que aplica el Ministerio de Educación a los centros de
formación técnica, el de «examinación», que de acuerdo con lo dispuesto por la
legislación de 1981 se aplica a las universidades e institutos privados creados a partir
de esa fecha y, por último, el denominado procedimiento de «acreditación» que aplica
el Consejo Superior de Educación, que tuvo su origen en la Ley Orgánica
Constitucional de Educación (1990), a los institutos profesionales y universidades
privadas, creados posteriormente a la fecha de dictación de dicha ley. El cambio, en
este caso, se debió a la necesidad de instaurar un procedimiento más exigente que el
de examinación, que sólo mide aprendizajes de los alumnos, ya que el de acreditación
evalúa el proyecto educativo integral de la institución por medio de visitas periódicas
que hacen a las instituciones comisiones del Consejo. En todo caso, este
procedimiento no corresponde exactamente a lo que en el ámbito académico
internacional se conoce por acreditación, ya que aún cuando el procedimiento es
similar, se aplica sólo por el tiempo necesario (seis a diez años) para que la institución
obtenga su autonomía plena, al comprobar el Consejo que cumple con todas las
exigencias de evaluación establecidas.

Las universidades estatales y las privadas con aporte estatal no están sometidas a
ningún procedimiento oficial de acreditación, aunque en la mayoría de ellas están
iniciando procesos sistemáticos de autoevaluación, existiendo en el medio académico,
gubernamental y profesional consenso en la necesidad de disponer a la brevedad de
un sistema nacional de acreditación que pueda evaluar a todas las instituciones
chilenas de educación superior, que deseen integrarse al sistema. Existen también
experiencias puntuales de algunas carreras de universidades tradicionales. Una
proposición de reforma a la Ley Orgánica Constitucional de Educación que
establecería un sistema voluntario de esta naturaleza ha sido presentado por el
Ministerio de Educación al Congreso Nacional.

* En México, se creó en 1989 la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación


Superior (CONAEVA) con el propósito de concebir y articular la evaluación de dicha
educación en todo el país, dar continuidad y permanencia al proceso de
evaluación y proponer criterios y estándares de calidad para las funciones y tareas de
la educación supe- rior.

En mayo de 1990, la CONAEVA produjo el primer documento con relación a los


procesos de evaluación y acreditación que se adoptaron. Una vez analizado
por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior
(ANUIES), se inició el proceso con una primera etapa de autoevaluación institucional
sobre la base de ins- tructivos preparados por CONAEVA, para seguir con una
segunda etapa consistente en la visita de comisiones de pares externos, la que se ha
desarrollado con algunas dificultades inherentes a la instauración de sistemas de
evaluación.

A partir de 1996 está en proceso de análisis y revisión el documento 'Propuesta inicial


para el establecimiento del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación
Superior? acordado por ANUIES.

Esta propuesta parte de la convicción de que ante las circunstancias políticas, sociales
y económicas que vive el país, las instituciones pertinentes deben buscar los medios
para mejorar la calidad de la educación superior, lograr mayor credibilidad social y
equivalencia con los sistemas educativos de otros países.

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Este proyecto tiene como referentes las experiencias existentes en México y otros
países, procurando estructurar dichas experiencias para que el Sistema que se cree
las valore y, si es el caso, las recupere.

Se considera que los esfuerzos que se han hecho en el país -en particular durante los
últimos cinco años- han tenido más un carácter formal, siendo insuficientes y
articulados, sin que las instituciones de educación superior o del Gobierno Federal
hayan propuesto una política integral sobre el particular.

El proyecto de acreditación de ANUIES tiene el propósito de contribuir al enunciado de


una política integral de acreditación, que implica entre otras cosas, la creación de
nuevas instancias, reorganizar las existentes y articular los esfuerzos que se realicen
en este tiempo.

Se optó por proponer un sistema de evaluación y acreditación por considerar que es la


mejor alternativa, dado el estado de desarrollo que tienen los procesos actualmente
vigentes. Además se han realizado esfuerzos para aprovechar la masa crítica sobre
evaluación que existe en el país. Para su optimización se han establecido canales
efectivos y permanentes de intercomunicación entre las instituciones
gubernamentales, académicas y privadas relacionadas con procesos de
evaluación y acreditación, tanto institucional como de programas académicos, las
que podrán formar parte del sistema. * En República Dominicana, varios sucesos
presionaron para que se examinaran las actividades y resultados de la universidad.
Entre éstos es importante destacar la competencia entre instituciones, la necesidad de
diferenciarse entre ellas y, en particular, hacer que el sistema de educación superior
lograra mejores niveles cualitativos. Esto nevó en 1981 a la creación de la Asociación
Dominicana de Rectores de Universidades (ADRU).

El principal objetivo de la ADRU ha sido coordinar esfuerzos para el mejoramiento


permanente de la educación superior en el país. Una de sus iniciativas más
importantes fue la creación de la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la
Acreditación (ADAA), cuyo propósito principal es promover la conservación y
mejoramiento de la calidad de la educación superior en el país, por la incorporación del
autoestudio y la acreditación en sus instituciones miembros. Para esto se contó
con la cooperación de la Middle State Association of Colleges and Schools, de los
Estados Unidos de Norteamérica.

Una de las primeras iniciativas de la ADAA fue la preparación de una "Guía para el
Autoestudio" y una "Guía de Criterios de Excelencia" o "Normas Cualitativas", que han
servido de marco conceptual para la elaboración del autoestudio institucional, y de
base para la primera etapa del proceso de acreditación de aquellos de sus miembros
que ya han concluido la de autoevaluación.

La ADAA parece ser un respuesta adecuada a muchos de los problemas de la


educación terciaria en Santo Domingo y sus efectos positivos se están dejando sentir
en el medio universitario dominicano y varias universidades miembros de la Asociación
están culminando actividades de autoevaluación, como es el caso del Instituto
Tecnológico de Santo Domingo (INTEC).

* En Trinidad y Tobago, a partir de 1979 el "Committee on the Recognition of


Degrees" (CORD), a cargo del reconocimiento de títulos extranjeros y de dar asesoría
al gobierno sobre acreditación. Actualmente CORD no se limita sólo al reconocimiento
de títulos extranjeros, sino que también se preocupa de la calidad de la
educación postsecundaria que se ofrece en el país, habiéndose iniciado la
regulación de los

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"community colleges", por el establecimiento de un mecanismo de acreditación
autónomo para estas instituciones tanto públicas y las privadas.

*En Venezuela se llevan a cabo procedimientos de evaluación aplicable a nivel tanto


de postgrado como de pregrado, a través del Consejo Nacional de Universidades, que
es un órgano estatal creado por ley, con facultades para conceder las licencias de
funcionamiento de las nuevas instituciones de educación superior y hacer un
seguimiento de las mismas hasta que egresa la primera promoción (evaluación
formativa). Luego, se llevan a cabo evaluaciones sumativas, estando sujetas las
instituciones evaluadas a reinscribirse cada cinco años. Estas universidades
mantienen una condición de institución experimental hasta que se la califica como
competente para alcanzar plena autonomía. Para esto se tienen en cuenta la
capacidad académica constituida en función del plan de profesores, su condición
contractual y el nivel del mismo.

A nivel de subregiones, en la Comunidad de Países del Caribe (CARICOM), el


Comité de Ministros de Educación (SCME) de la Comunidad inició en 1988, un estudio
para determinar la equivalencia de las credenciales académicas en la región, el que
reveló que, además de las dificultades inherentes al establecimiento de esta
equivalencia entre sus diferentes países, la propia educación terciaria en ellos
enfrentaba otros importantes desafíos. Por ello el SCME recomendó a los ministros,
en 1990, ampliar la estrategia educativa de los países de la Comunidad, por el
desarrollo de procesos de articulación y acreditación, de sus instituciones y programas
de educación, una de las prioridades para el período de planificación (1991-92) del
SCME fue la reglamentación y fortalecimiento de las instituciones y programas de
educación postsecundaria y el establecimiento de sus equivalencias. ,En la
subregi6n Centroamericana el Consejo Superior Universitario Centroamericano
(CSUCA) ha creado un sistema para promover e implantar procesos de
evaluación y acreditación en la subregión (SICEVAES) y en algunos de sus países se
están llevando a cabo seriamente procesos de autoevaluación, como es el caso de las
Universidades de Costa Rica (Guardián, 1994) y de Panama.

En conclusión, la información entregada permite apreciar que la experiencia existente


en los países latinoamericanos y del Caribe sobre evaluación y acreditación
universitarias es reciente y limitada.

Sin embargo, se aprecia también que existe un creciente consenso en el medio


académico, gubernamental y profesional sobre la importancia y urgencia de incorporar
estos sistemas de regulación a las instituciones y programas universitarios, por
considerarlos esenciales para fortalecer y mejorar la educación superior, ser un
instrumento para dar fe pública de su calidad y un mecanismo de rendición de cuentas
ante la sociedad y el Estado, sobre el adecuado uso de los recursos puestos a su
disposición para el cumplimiento, de su misión declarada.

Se aprecia además, que las iniciativas en marcha tienen una dinámica positiva que
permite esperar con certeza que en un futuro inmediato se contará con
sistemas de regulación bien establecidos, sobre bases conceptuales y operativas
similares, lo que contribuirá a la homologación de programas y títulos
profesionales facilitando su reconocimiento e intercambio.

NOTA BIBLIOGRAFIA

1 Cabe señalar que los países que han tenido un avance significativo en cuanto al
cambio y la innovación tecnológica aplicada en los procesos productivos, como son

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Singapur, Taiwan o Corea del Sur, han realizado grandes inversiones en educación.
Estos y otros ejemplos confirman además que la competitividad en los mercados
internacionales está fuertemente condicionada por la capacidad de innovación
tecnológica que permita reducir costos de producción aún con materias primas
importadas.

2 Al respecto cabe señalar una tendencia regresiva en América Latina, donde a


comienzos de esta década había 196 millones de personas bajo la línea de pobreza, lo
que representaba un 46% de la población total, lo cual significaba un
3% más que en 1986. CELADE, (1991), pág 41
3 El número de graduados anualmente en la educación superior de la región en los
años 50 era de 25.000, concentrada principalmente en las profesiones liberales de
derecho, medicina y educación. En los años 90 esta cifra es de 700.000 con mayor
dispersión de áreas de estudio.

4 A mediados de siglo había en América Latina sólo 75 universidades, casi todas de


carácter público estatal. Según datos de 1995 en la región hay más de 300
universidades públicas, 400 privadas y alrededor de 3.000 instituciones no
universitarias. Arríen, Juan Bautista (19961 Calidad y acreditación exigencias a la
universidad.

5 CMA (1992). Acreditación universitaria en América Latina y el Caribe. Esta


publicación incorpora información sobre casi todos lo países de mayor población
postsecundaria en la Región. Brunner, José Joaquín (19921 Evaluación de la
calidad académica en la perspectiva internacional. En la misma línea están los
documentos de trabajo de CPU
(números 57, 58, 59,60, 61, 62 y 63 de 1991) que dan cuenta de la situación en
distintos países de la región como el caso de Brasil, Colombia, Chile, República
Dominicana y el Caribe de habla inglesa.

6 Otros autores que dan cuenta de la complejidad que supone el concepto de calidad
cuando se asocia a la educación superior son: Arríen: "Calidad y acreditación
exigencias a la universidad` ', Beriftez et al.- "Calidad de la educación superior
cubana", Kent y De Vries: "Evaluación y acreditación de la educación superior
latinoamericana: razones, logros, desaffos y propuestas".

7 Cabe indicar que el tema sobre la calidad de la educación superior ha sido


tratado en documentos previos de CINDA. En especial en el libro Calidad de la
docencia universitaria en América Latina y el Caribe

8 El modelo fue diseñado originalmente presentado por uno de los autores en el V


Seminario Técnico Internacional sobre Calidad de la Docencia Superior en
América Latina, 1989 y posteriormente publicado como: González, Luis Eduardo.
(1991) Calidad de la docencia superior en América Latina

9 La primera versión que avanzaba con criterios e indicadores del modelo fueron
elaborados por la Dra. Soledad Ramírez con aportes de colaboradores, con el apoyo
de un proyecto interinstitucional de FONDECYT, y posteriormente publicado en:
Ramírez,
Soledad; Ayarza, Hernán; Char, Roberto; González, Luis Eduardo y Silva,
Moisés. (1993) Calidad de la enseñanza universitaria, criterios de verfficación

10 Los documentos utilizados son: Bolivia: TelleríaGelger, José Luis. (1996)


Respuesta del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana al cuestionario de
CRESALCIUNESCO; Chile: González, Luis Eduardo; Espinoza, Oscan(1994)
Propuestaspara la modernización de la educación superior chilena; Colombia: Mufloz

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Uribe, Luis Carlos (1996) Respuestas del ICFES al cuestionario de
CRESALCIUNESCO; Guatemala: Hernández Meléndez, Silva.(1996) Respuesta de la
Universidad de San Carlos al cuestionario de CRESALCIUNESCO; México: Kent,
Rollin; De Vries, Wietsc, (1996) Evaluación y acreditación de la educación superior
Latinoamericana: razones, logros, desaflos ypropuestas; Nicaragua: Arríen,
Juan.(1996) Calidad y acreditación exigencias a la Universidad; Puerto Rico: Aponte,
Eduardo. (1996) Respuestas del Consejo Superior de Puerto Rico al cuestionario de
CRESALCIUNESCO; Venezuela: Villarroel, César. Calidad y acreditación
universitarias latinoamericanas para Latinoamérica; Casas Armengol,
Miguel.(1996) La Educación a distancia comofactor de calidad en la educación
superior latinoamericana; CINDA: Ayarza, Hernán (1996) Evaluación y acreditación
universitaria; CSUCA: Alarcón, Francisco. (1996) Respuesta del CSUCA al
cuestionario de CRESALCIUNESCO; OUL Jacques UEcuyer (1995) Evaluación en la
educación superior: un instrumento para el cambio. Revista Universidades; UDUAL:
Villegas, Abelardo.(I 996) Respuesta de la Unión de Uni- versidades de América Latina
al cuestionario de CRESALCIUNESCO; UNAMAZ: Asociación de Universidades
Amazónicas, Respuestas al cuestionario de CRESALC IUNESCO (1996)

11 Esta homologación de un único término para un proceso y un resultado podría atri-


buirse a que frecuentemente en el idioma inglés la forma verbal en gerundio se usa
también como sustantivo.

12 Para esos efectos se entiende por Estado al conjunto de organismos e


instituciones dependientes directamente del poder ejecutivo así como a otras
entidades autónomas que representan a la sociedad organizada

13 Acreditar es dar seguridad de que una persona o cosa es lo que representa o


parece.

14 Tratado de Libre Comercio de América del Norte, Anexo 1210.5.

15 La información se ha tomado de los seminarios y libros de CINDA sobre el


particular;
muchos de los cuales han tenido amplia difusión en la región.

16 Ley de Educación Superior N'24.521; Agosto de 1995.

17 Ley Federal de Educación NO24.195; Abril de 1993.

18 Coordenac5o de Apeifessoamento de Pessoal de Nivel Superior.

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CAPITULO 12

INTEGRACIÓN ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA: OPCIONES


PARA LOGRAR LA EQUIDAD

Maribel Paniagua Villarruel*

Hoy por hoy la calidad está en todas partes, se habla de calidad de vida, relaciones de
calidad, calidad en el trabajo, empresas de calidad, productos de calidad,
procesos de calidad, individuos de calidad y hasta de educación de calidad.
Podemos, sin embargo, preguntarnos: ¿está la calidad presente en todas esas
realidades a las que se les imputa el pomposo apellido de “calidad” o “con calidad”?,
¿cómo se hace patente la calidad en cada una de las realidades a las que se le
atribuye? Está fuera del alcance de este artículo dar respuesta a estas preguntas para
todos los aspectos a los que hice referencia, pero intentaré esbozar algunos elementos
para detectarla y promoverla en el ámbito de la escuela a partir de uno de sus
indicadores básicos: la equidad.
He optado por conjugar la calidad educativa con otra frase que también se ha vuelto un
lugar común, se trata de la integración escolar. Considero que los
planteamientos de la integración escolar pueden contribuir al logro de la calidad
educativa específicamente en el indicador de equidad.

Para desarrollar esta empresa, definiré primero los términos más importantes de
la conjugación, para luego presentar la manera en que se conjugan y las formas en
que dicha conjugación puede hacerse realidad en la escuela.

Los términos de la conjugación La calidad se ha definido de formas diversas. Desde el


sentido común la calidad tiene que ver con conocer a fondo lo que haces y hacerlo
bien, con hacer las cosas con ganas, con obtener buenos resultados. En el ámbito de
las empresas se define cómo “es el juicio que tienen los clientes o usuarios sobre un
producto o servicio; es el punto en el que sienten que sobrepasa sus necesidades y
expectativas” (Reyes y otros, 1999: 9), otras formas de concebirla son: la satisfacción
del cliente, la relación entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados, entre
otras. Si se intenta llevar estas definiciones al ámbito educativo, como muchas veces
se ha hecho, se cae en el riesgo de normar el funcionamiento de las escuelas que
buscan la calidad bajo criterios ideológicos que conciben a la escuela como un espacio
de reproducción social y por tanto como el lugar donde se forma y se funciona bajo las
reglas de la producción, de hacer más con menos (criterio eficientista) y de una
sobreapreciación del producto en detrimento de los procesos.
Una definición alternativa de calidad y que es la que propongo en este artículo es
aquella que la vincula con la equidad.

De acuerdo con la OEA (Organización de Estados Americanos), la calidad de la


educación representa la preocupación actual por el mejoramiento de las condiciones
generales en que se desarrolla la tarea pedagógica de la escuela y el resultado de la
misma (OEM, 2003); por su parte, la equidad de la educación implica centrar la
atención en acciones de cooperación que promuevan el incremento de la pertinencia
de los sistemas educativos y estimulen acciones orientadas a fomentar la igualdad de
oportunidades y la justicia social en el marco de los sistemas educativos. La calidad en
educación se concebiría entonces como la posibilidad de dar mejor educación a toda la
población, por un lado, y por otro como el conjunto de esfuerzos que se realizan para
igualar las condiciones de aquellos menos favorecidos o que requieren apoyos extras,
con las de toda la población. Esta concepción implica modificar el criterio de eficiencia,
184
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de hacer más con menos por uno que sostenga que, optimizando los medios de que
se dispone es posible brindar educación de calidad a toda la población, pero también
entender que la calidad implica diversificar las opciones educativas.
Dado que he dicho que en este apartado definiré los términos de la conjugación me
resta ahora abordar el concepto de integración escolar.
Cuando se habla de integración escolar se hace referencia al movimiento que busca
establecer un marco de acción para lograr la inclusión de los sujetos que
tradicionalmente han permanecido al margen de la acción educativa promovida
intencionadamente y de manera formal. En dicho movimiento participan
organizaciones internacionales como el Banco Mun- dial, la UNICEF y la UNESCO y
ha dado lugar a recomendaciones a los Estados para transformar sus políticas
educativas en el sentido de la integración educativa y social y de la inclusión(PNUD-
UNESCO, 1990).1
Podríamos resumir la afirmación central del movimiento citado, en las siguientes
demandas y líneas de trabajo:
- Analizar y realizar los cambios necesarios para favorecer un enfoque de
educación integradora, definiendo los principios, política y práctica para atender a
la población con necesidades educativas especiales.
- Lograr una escuela para todos, esto es, escuelas que incluyan a toda la población,
celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades
educativas de los alumnos.

- Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus


diferencias e introducir las reformas sustanciales que para ello se requieran
(Secretaría de Educación Jalisco, 1998: 6-10).

¿Una conjugación posible?

Sostengo que puede lograrse la calidad de la educación en el sentido en que la he


definido anteriormente, si se logra conjugarla con las propuestas de la integración
escolar que como puede verse tienen como eje la equidad. Pensar en la calidad
desde criterios de equidad, supone plantearse justamente las tareas que propone
la integración educativa: una escuela para todos con las mejores condiciones
de aprendizaje y desarrollo del potencial de quienes asisten a ella.

Tal vez valga la pena detenernos un poco en las implicaciones del concepto de
equidad, pues ellas pueden aclararnos el sentido de la conjugación de calidad e
integración escolar. Cuando se habla de equidad se hace referencia a la búsqueda de
condiciones de igualdad y justicia social.2 La igualdad en su acepción más común
supone ofrecer las mismas opciones para todos y ello en países como el nuestro,
donde las condiciones de los sujetos son tan desiguales, lo que provoca es una mayor
injusticia social.
La equidad supone ofrecer condiciones para que todos los sujetos alcancen de
alguna manera un estándar deseable. Así, cuando pensamos en los sujetos a los que
hace alusión la integración escolar, es decir, aquellos que han permanecido al margen
de la escolarización, tendíamos una amplia gama de desigualdades sobre las que
habría que trabajar en el ámbito escolar y que van desde las de orden físico, por
ejemplo los discapacitados, en lo cultural, que abarcaría a sujetos deprivados
culturalmente y con escasas o nulas condiciones de asistir o permanecer en la
escuela, los que por pertenecer a culturas distintas —como pueden los que pertenecen
a diversas etnias— tienen menos posibilidades de responder a los requerimientos de
una escuela que en su mayoría se organiza y funciona sobre la base de esquemas
uniformes culturalmente hablando y que por ello son excluidos de formas
diversas de la escuela y por ende de la vida social; hasta lo socioeconómico, que
consideraría a los niños y niñas, mujeres y hombres que viven en la pobreza extrema y
que por ello no tienen las posibilidades económicas de acercarse a la escuela.

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¿Qué supone entonces la conjugación de calidad e integración?


Supone replantearse la escuela no como un espacio centrado en el sujeto específico,
sino como un espacio abierto a la diversidad.
Y es que la escuela, tal como hoy funciona, se organiza independientemente del
sujeto. En la escuela (la escuela típica, donde actúan las representaciones también
típicas y genéri- cas) importan los alumnos (indiferenciados), los que deben aprender,
hacer, resolver, con los cuales hay que concluir un programa, pero no los sujetos
concretos con hambre, con sueño, con sed, con aburrimiento; no importa si la alumna
fue maltratada en su casa, si le disgusta su compañero o su profesora o la escuela y
mucho menos si tiene dificultades para aprender porque no entiende el idioma o
porque no ve bien, o porque no comprende lo que la profesora está diciendo, dado que
en su medio nadie habla de esa manera o porque todavía no sabe leer aun cuando
cursa el tercer o el cuarto grado, o porque nunca aprendió la suma y ahora debe
aprender la multiplicación, o porque no tiene lápiz o cuaderno para tomar notas. Esta
escuela no puede detenerse en su “misión educativa” para atender a los casos particu-
lares. En esta escuela donde los sujetos (los particulares) no existen, irrumpen de vez
en vez las figuras de sujetos diferenciados, ésos que no tienen todavía lugar en la
estructura social, porque representan “lo otro” y son diferentes. Los hijos de las
“Marías”, los ciegos, los que no pueden caminar o requieren algún aditamento para oír,
los “del barrio de abajo”, los que tienen preferencias sexuales que se salen de la
norma, los que ya recorrieron tres o cuatro escuelas y fueron expulsados por “portarse
mal”, a todos esos hay que buscarles un lugar en la escuela, porque la integración
educativa así lo dispuso y lo dispone.
Conjugar la posibilidad de integración y calidad supone que la escuela uniforme, donde
todos los sujetos son iguales, debe desaparecer y ser sustituida por una que considere
la desigualdad, la diferencia.
Opciones para la conjugación. La creación de espacios para atender a las diferencias
Cuando las escuelas se planteen el reto de la calidad y la integración, ¿por dónde
deberían empezar? Pienso que el punto de partida es la búsqueda de ajustarse a las
premisas de la integración escolar. Cuando nuestras escuelas funcionen buscando
opciones para los que son diferentes, estaríamos pensando en escuelas
preocupadas por mejorar las condiciones de receptividad social, las oportunidades
para todos, y, cuando eso suceda, tendremos escuelas que mejoren sus condiciones
por algunos, con beneficios para todos.
Hay una serie de características que son fundamentales para acercarse a la valoración
de calidad y equidad de un sistema educativo. Murillo, Cerdán y Grañeras (en
Sánchez, 2003) consideran como factores claves de la calidad y la equidad de un
sistema educativo, la in- fluencia de muy diversas variables: extensión de la educación,
tratamiento de la diversidad, autonomía escolar, currículos, gestión de centros,
participación de la comunidad educativa, participación del profesorado, evaluación,
innovación e investigación. A continuación presento algunas propuestas que podrían
ser el punto de partida para lograr la calidad con equidad y que se centran en el
tratamiento de la diversidad, la participación de la comunidad educativa y del
profesorado y en la investigación.

Las redes de cooperación escolar

¿Qué es una red y cómo se opera?

En sus acepciones más generales, el concepto de red remite a la idea de tejido,


conjunto de cosas relacionadas entre sí (caños, hilos conductores de electricidad,
calles, nervios), con- junto y unión de cosas que obran a favor o en contra de un fin o
de un intento; conjunto de personas que se organizan con un fin (Alonso, 1960).
También podemos encontrar su uso frecuente en diferentes lenguajes técnicos, como
la teoría de la comunicación,3 la medicina, la informática, entre otros. Voy a retomar

186
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una de las definiciones de red en el lenguaje de las computadoras y la información,
porque considero que el concepto se enlaza con las ideas sobre red de cooperación
escolar que presentaré posteriormente.
Uno de los nuevos conceptos de nuestra sociedad informacional es el concepto de red.
Una red es la integración de las personas y los recursos disponibles dentro de una
unidad informacional coherente. La función de la red es distribuir en forma
eficiente y efectiva la información a aquellos que la requieren... la computadora
es la maravilla tecnológica detrás de nuestra era informacional, y es el medio a
través del cual las redes van a afectar a nuestra sociedad (Orilia, 1987: 536).
Las diversas conceptualizaciones, y en especial la antes citada, refieren a las
no- ciones de relación, de flujo, de contacto y de integración, mismas que me
sirven para proponer el concepto de red de cooperación escolar que articula este
trabajo.
Cuando se hable de red de cooperación escolar, se hará referencia al conjunto
de instituciones escolares que ponen sus recur- sos humanos, materiales y de
organización; sus espacios físicos, su experiencia, sus proyectos de
investigación e innovación y sus esfuerzos, al servicio de la resolución conjunta
de problemas, al intercambio y al enriquecimiento de las experiencias de sus
miembros. Una particularidad que definiría la red es el carácter voluntario de la
adscripción a la mis- ma, con lo que se da por supuesto que se abandonan los
esquemas “arriba hacia abajo” que parten de iniciativas oficiales y obligatorias.

Requisitos problemas vinculados a la conformación de redes

Conformar una red de cooperación escolar tal como la hemos definido comporta un
posicio- namiento frente a la realidad y una concepción del hecho educativo que
rebasa el aislamiento en el que por años se ha desarrollado la labor formal de educar
pero, sobre todo, implica la posibilidad de romper con la fragmentación de tareas en
las que el Sistema Educativo Nacio- nal ha venido operando en relación con los
sujetos que no dan una respuesta adecuada a los objetivos que él mismo propone.

Pensar en la conformación de redes de colaboración entre las escuelas implica


instaurar una cultura en la que la evaluación individual y la coevaluación formen parte
de la vida de los centros escolares. Difícilmente podemos pensar en una escuela que
abre sus puertas al exterior, cuando en el mismo centro cada profesor realiza una
práctica aislada, a puerta cerrada. La evaluación permanente no es una tarea sencilla
porque para hacerla posible deben gene- rarse los tiempos para su realización, lo cual
vendría acompañado de una revisión del uso del tiempo al interior de las escuelas,
además de un sistema de monitoreo constante que puede ser realizado por el director
del centro o por los propios equipos docentes, de tal manera que se tenga
permanentemente la imagen clara de la medida en que se logran los objetivos, de las
necesidades y de los problemas que se enfrentan; así como de las fortalezas y
recursos con los que se cuenta para poner a disposición de la red.

La evaluación no es, sin embargo, el único medio para preparar los escenarios
de la cooperación hacia el exterior. Si retomamos del concepto de red que hemos
presentado, la idea de la resolución de problemas de manera conjunta como meta de
la red, al igual que el intercambio y el enriquecimiento común, serían los ejes
vertebradores; como consecuencia, se pone en relieve la necesidad de una disposición
al diálogo y al trabajo en grupo, con lo que de nuevo nos enfrentamos al problema del
aislamiento ya enunciado que hay que combatir. Se ha dicho en la definición de
conceptos que la adscripción a la red es voluntaria, esto se aplicaría también a la
participación de los miembros particulares. En este sentido, se estaría retomando el
planteamiento de Inoue, Murray y Blanco sobre círculos de calidad,4 en el que se
propone que los miembros puedan participar en él o abandonarlo cuando así lo
deseen. Ventajas y alcances de una red de colaboración escolar Cuando se sugiere el

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concepto de red, no se piensa en escuelas de un mismo tipo o modalidad de atención,
filiación o pertenencia. Se considera que a mayor diversidad en los participantes,
mayor será la riqueza y los aportes posibles. Por ejemplo, sería deseable que en una
red parti- cipen escuelas de todos los niveles de educación básica, de educación
especial, de educación indígena donde las haya; escuelas privadas y públicas,
etcétera.
Formar redes de cooperación escolar aporta una serie de ventajas además de las que
la propia definición enuncia. Se reseñan a continuación algunas de ellas, tratando de
especificar su forma de operación y algunos ejemplos.

Una red de cooperación escolar permitiría:


a) Generar espacios para la formación y actualización de profesores. Cada escuela
cuenta con profesores de alta calidad profesional que podrían compartir sus
conocimientos y expe- riencias por medio de talleres o asesoría en la solución de
problemas específicos.
b) El intercambio de experiencias. Puede adoptar diversas modalidades que van
desde las observaciones compartidas de los espacios áulicos de otros profesores, las
exposiciones de materiales didácticos, la elaboración de boletines que relaten,
por ejemplo, cómo han solucionado problemas comunes en las aulas los profesores;
foros para exponer trabajos de innovación o de investigación, hasta mesas de trabajo
en las que se analicen casos específicos de situaciones o de niños frente a los cuales
hasta el momento la respuesta de un profesor o una escuela no ha sido la más
adecuada.
c) La solución y mediación de conflictos que surgen al interior de las instituciones.
Muchos conflictos que se han fijado en las instituciones por años, pueden ser resueltos
con facilidad cuando alguien externo media el diálogo y pone sobre la mesa la
naturaleza del conflicto de tal manera que los involucrados en él tomen distancia del
mismo.
d) La ubicación y reubicación de niños en contextos más acordes a sus
necesidades. Muchos niños asisten a escuelas que no responden de la mejor manera
a sus características culturales debido a su origen étnico o a su filiación religiosa, por
poner algunos ejemplos, o tienen que recorrer grandes distancias para recibir el
servicio educativo; otros no encuentran en la escuela a la que asisten los recursos
técnicos o metodológicos que por sus formas de aprender requieren, como los
niños con discapacidades o con necesidades educativas especiales. Una red
permitiría tener un inventario de los recursos con los que cuenta cada escuela, de tal
modo que los niños pudiesen asistir a recibir los apoyos en esas escuelas en horarios
alternos o cambiar su adscripción.
e) Realizar visitas e intercambios temporales de alumnos, para que algunos de ellos
puedan beneficiarse de las actividades específicas que se realizan en cualquier otro
centro. Por ejemplo: en la red se pudo haber encontrado que varias escuelas enfrentan
el problema de niños con dificultades en las operaciones matemáticas como la división
o la multiplicación; entonces la red podría organizar un taller o varias jornadas de
trabajo en la que los niños detectados asistieran a determinada escuela a recibir un
apoyo extra en este sentido. El apoyo podría darse por los profesores más capacitados
de la red en este aspecto o por algún invitado externo cuando así se considere
conveniente. Lo anterior ahorraría esfuerzos y recursos, además de dar
oportunidad a los niños de participar en otros grupos escolares.
f) De los profesores tienen perfiles profesionales diversos y han enriquecido su
formación inicial de profesores en otros campos del conocimiento. Por ello, cada
escuela cuenta con un potencial en recursos humanos que puede ser compartido a
través de la red. Estas acciones pueden ser estimulantes para la superación
académica del resto de los profesores, al igual que para los profesores seleccionados
para el intercambio.

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g) El desempeño con ayuda. La idea de desempeño con ayuda se aplicaría tanto a
niños como a profesores y directores que conforman la red. El desempeño con ayuda
consiste en or- ganizar la vida de la escuela y de la red de tal manera que se conozcan
las áreas débiles de los participantes, pero no para reprobar o censurar sino para
determinar los caminos más facti- bles para elevar la calidad del desempeño.
Estaríamos pensando en la organización de apoyos dentro de la red, para que cada
persona que pertenece a ella encuentre el soporte de quienes están en el nivel
inmediato superior de competencia. Afirman Gallimore y Tharp (1993: 224) que “una
de las obligaciones de cada persona en un sistema escolar, debería de ser la de
ayudar al desempeño de quien se encuentra inmediatamente debajo de ella en la
escala: el inspector ayuda al director, el director ayuda al maestro, el maestro ayuda al
alumno”. Tareas iniciales para la formación de una red Las tareas que se proponen a
continuación constituirían los mínimos y puntos de partida para la conformación de la
red de cooperación entre escuelas e instituciones de educación básica. Para su
elaboración se retoma la experiencia de la Red de Instituciones de Educación de la
Región Centro Occidente (ISIDM, UPN, 1999).

1. Establecer y difundir una convocatoria a las diferentes escuelas de educación básica


o afines que pudiesen estar interesadas en participar en la red.
2. Conformar una primera etapa de funcionamiento de la red con la participación de los
directores o responsables de los programas o instituciones que deseen inscribirse a
ella, de tal manera que se puedan acordar las condiciones de trabajo y los tipos de
vinculación sobre los que se desea trabajar.
3. En este primer equipo se tratarían de buscar las estrategias que permitan
emprender los primeros compromisos y tipos de relación.
4. Elaborar un directorio de todas las instituciones participantes, que facilite el contacto
entre los adscritos.
5. Definir un programa inicial de trabajo y un reglamento mínimo de participación.
6. Emprender acciones tendientes a lograr los objetivos de una red de cooperación.
Una vez iniciada la colaboración, el contacto entre los miembros puede provocar
nuevas necesidades y abrir diversas posibilidades de intercambio.

Los talleres de aprendizajes alternativos

Se trata de una propuesta de intervención e investigación para el trabajo con alumnos


en la que a partir de una planeación y una intervención que conjunta los esfuerzos y
saberes de los profesores, se hace frente a las dificultades educativas de niños que
por sus características y necesidades educativas, encuentran dificultades para
permanecer en la escuela y que además permite mejorar las opciones de aprendizaje
y desarrollo para todos los estudiantes.

¿Qué son los talleres y cómo llevar a cabo la propuesta?


La palabra taller se utiliza con diferentes acepciones que van desde lugar en que se
realiza trabajo manual, lugar donde se juntan las personas para una determinada
práctica, hasta la acepción educativa que tiene relación con las propuestas de Freinet,
como una modalidad de enseñanza y estudio caracterizado por la actividad y la
investigación de los alumnos, el descubrimiento y el trabajo en equipo. Desde su
aspecto externo, se distingue por el acopio, sistematización y uso de material
especializado acorde con el tema o aspecto que se quiere enseñar o sobre el que se
quiere educar.

Los talleres pueden tener un carácter más o menos abierto, sin embargo, deben
siempre intentar que el participante logre los resultados que busca, “trabajar por el
placer que significa alcanzar los resultados apetecidos; realizar investigaciones que
lleven al encuentro del dato requerido, sentir el aprecio general a una labor constante”
(Freinet, 1971). Conforme a la propuesta de talleres, es necesario ofrecer a los niños

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sugerencias múltiples además de conjuntos variados de actividades para que puedan
escoger la dirección a seguir, dentro de un plan general adoptado. Al maestro
corresponde orientar en vez de mandar; sugerir en lugar de ordenar, señalar
caminos en vez de imponerlos (Redondo, 1974). Los talleres son una modalidad de
trabajo que requiere cambios organizativos en la escuela para dar respuesta a todos
los alumnos, lo cual supone atender a cada uno de los niños y niñas que se forman, no
a un tipo estándar de alumno que no existe, sino a un niño o niña concretos que hay
que educar teniendo en cuenta el conjunto de sus características personales. Un taller
es un espacio para el aprendizaje donde se trabaja para producir algo. En un taller las
actividades se ponen en marcha para una mejor globalización e implicación de todos
los alumnos y alumnas considerando la heterogeneidad de los sujetos. La principal
ventaja de los talleres consiste en que los niños tienen diferentes opciones en cuanto a
la interacción con los docentes y que las deficiencias que sabemos existen en algunos
de nosotros pueden ser subsanadas por la intervención de otro de nuestros
compañeros. Por otro lado, las niñas y niños no se ven limitados a un estilo de
docencia único, lo cual siempre representa ventajas para ellos.

La planeación y realización del trabajo intenta responder a una visión que


integra los saberes de los especialistas en cada una de sus áreas de formación, con lo
que estos saberes se comparten y se complementan.

Para llevar a cabo la propuesta de los talleres, basta con hacer un pequeño
diagnóstico de las habilidades con las que cuentan los profesores, es decir, qué es lo
que cada uno sabe hacer mejor. Así encontraremos que hay un profesor que es muy
bueno para explicar los contenidos de matemáticas a través de juegos y actividades
prácticas, otra profesora para los de español, uno más para contar cuentos, y aquella
es una deportista de corazón y esta otra ha hecho teatro y danza. Algunos de los
profesores serán buenos cocineros o albañiles y algunas de ellas se han dedicado a
una actividad alternativa como las ventas, las manualidades, etcétera. Con todos
estos saberes profesionales y no profesionales se pueden potenciar los espacios de
talleres. El siguiente paso será definir cuán- tos talleres de enseñanza alternativa
podemos abrir, y una vez que tengamos todas las opcio- nes podemos pensar en
quiénes se beneficiarían de dichos talleres y con cuáles de ellos podemos obtener
mayor provecho para la mayor parte de los alumnos, pero en especial para aquellos
que se encuentran en situación de riesgo.

Lo que resta será ofrecer los talleres a los alumnos tal vez iniciando una o dos veces
por semana. La escuela puede empezar a establecer nexos con la comunidad a partir
de la participación de madres y padres como coordinadores de talleres que pueden
iniciar con grupos pequeños. En la práctica los talleres deberán ser espacios elegidos
libremente por los niños y niñas a partir de las posibilidades de cupo de los mismos.

Algunas de las ventajas de esta libre elección son que los niños y niñas que presentan
alguna deficiencia motriz, social o cognoscitiva no son señalados por requerir un apoyo
extra; además, los niños y las niñas tienen oportunidad de convivir y relacionarse con
otros que pueden estar en un nivel más avanzado en otras áreas, con lo que se
promueve su desarrollo. Vygotski (1991) afirma que las funciones psicológicas
superiores tienen su origen y se desa- rrollan en el contexto de las relaciones
socioculturalmente organizadas, en las que los sujetos tienen oportunidad de poner en
juego valores, reglas, actitudes, normas, etcétera.6

Asistir a diferentes talleres amplía las opciones para la asimilación e


interpretación de significados diversos que les permiten acceder a la cultura.

Por otra parte, la modalidad de talleres rompe la rutina en la que sabemos por
diferentes investigaciones (Rockwell, 1995; Ezpeleta, 1986, etc.), está inmersa la vida

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de las escuelas. Los cambios en el uso de espacios y la diversificación de las
interacciones tanto entre los niños como entre los profesores ayuda para tal fin. Cada
escuela cuenta con un enorme potencial en cada uno de sus maestros, que pocas
veces es maximizado por las escuelas. Cada escuela y cada profesor seguramente
idearán formas de mejorar esta propuesta si tiene presente que una enseñanza
de calidad se consigue si, conociendo el estado de partida, se alcanzan los objetivos
propuestos, y si su logro contribuye a la formación de la mayoría de los alumnos. De
esta forma se estará haciendo compatible calidad y equidad.

Reflexiones finales El texto desarrollado nos habrá permitido apreciar la complejidad


de elementos que deberían conjuntarse cuando pensamos en la calidad con equidad;
sin embargo la tarea, a pesar de su complejidad, no parece del todo imposible, como lo
demuestran las dos propuestas de acción que he presentado. En la actualidad se
conforman diversos ámbitos de cooperación a través de redes entre los países, entre
las universidades e instituciones de educación superior y entre éstas y los centros de
investigación, por qué no habría de suceder en nuestras escuelas a partir de los
talleres y de las redes.7
La clave de una red de cooperación y de un trabajo basado en talleres estaría en
buscar los momentos y los espacios para el trabajo conjunto, y en tratar de obtener de
cada contacto, productos que todos los implicados en la red y en el taller valoricen; así
como potenciar aque- llas fortalezas que cada uno posee compartiéndolas con los
demás.
Finalmente diré que en educación no se trata de ser novedosos, sino de encontrar las
me- jores respuestas para cada uno de nuestros contextos, por lo que esta propuesta
deberá ser revisada y adecuada a cada realidad concreta.

Notas

1 Respecto del concepto de integración escolar, Antonio Fontes afirma: “El


concepto de integración escolar es enormemente polisémico, de tal modo que es
utilizado con frecuencia para describir situaciones muy distin- tas. Algunos autores
defienden la integración escolar como un medio para alcanzar un fin de
normalización
(Wolfensberger, 1980; K, Wedel,1985)... Para Fontes, “la integración escolar puede
conceptualizarse como un proceso ideológico, político y técnico, que pretende
posibilitar e incrementar la participación democrática de los niños/as con necesidades
educativas especiales y sus familias en la cultura del centro y del aula eliminando los
obstáculos que impidan un acceso al currículum ordinario en las escuelas” (Fontes,
1994: 16).
2 Aunque en muchos textos se encuentra que la eficiencia refiere a la igualdad de
oportunidades de acceso a la escuela. Por ejemplo, Resendiz (2000): “Equidad... es el
grado de igualdad de oportunidades que encuentran los jóvenes que desean acceso a
ella y están preparados para cursarla exitosamente, con independencia de sus
condiciones económicas”. Yo sostengo que no se puede hablar de equidad en la
educación, sólo en la medida en que el sujeto puede acceder a la escuela, sino en la
posibilidad de permanecer en ella y de obtener los beneficios culturales que la misma
proporciona.
3 La teoría de la comunicación define una red como “los canales o cauces del flujo de
información... su finalidad es evitar las posibles interferencias de comunicación y evitar
la dispersión y el debilitamiento de la información durante el proceso del flujo” (L. M.
Blum y J. G. Naylor, 1976: 74).
4 “Un círculo de calidad es un grupo voluntario de tres a diez personas de identidad
común quienes se reúnen regu- larmente para: identificar y analizar problemas

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relacionados con su área de trabajo, recomendar soluciones a la gerencia, ayudar a la
implantación de soluciones, (Inoue, Murray y Blanco, 1986: 13).
5 La idea de intercambio de expertos es propuesta por el Consejo Interamericano de
Desarrollo cuando plantea la idea de cooperación horizontal y agrega además
como ventajas de la misma: los vínculos de trabajo, las investigaciones
conjuntas, los seminarios taller compartidos, el intercambio de experiencias e
información (Consejo Interamericano de Desarrollo, 2001).
6 He desarrollado ampliamente el fundamento de los talleres desde la perspectiva
sociocultural, en un artículo en prensa en la revista CIPS titulado: “El recurso de los
otros para la integración de niños con necesidades educativas: una aproximación al
problema desde el concepto de zona de desarrollo próximo”.
7 Bricall afirma al respecto que “...La lucha contra la fragmentación debería proceder
desde abajo. De forma espon- tánea, en las universidades, los convenios de
colaboración implican cada vez más a los centros del formación y de información con
el sector productivo. ...Otra posibilidad es la constitución de redes diseminadas entre
centros situados en zonas distintas para cooperar en el logro de ciertos objetivos para
los que la autosuficiencia es limi- tada (Bricall, 2001).

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CAPITULO 13

CONTROL DE CALIDAD Y EDUCACIÓN A DISTANCIA. RELACIONES Y


REVELACIONES

Jorge Eduardo Padula Perkins


Universidad del Salvador, Argentina

1. INTRODUCCIÓN
El control de calidad, según señala Kaoru Ishikawa (1988) está sugestivamente
vinculado desde sus orígenes con la educación a distancia.

Acorde con lo que relata la principal autoridad japonesa en el campo del control de
calidad, fue mediante la educación no presencial como se resolvió la formación de
supervisores y dirigentes de grupo dispersos en todo el país.

“Resolvimos el problema –dice- utilizando los medios de comunicación


masiva: en 1956 empezamos un curso de control calidad por correspondencia
para supervisores, valiéndonos de la Radiodifusión Japonesa de Onda Corta” y
agrega que un año más tarde “la Radiodifusora Japonesa NHK empezó a difundir
nuestros programas dentro de su programación educativa”.

La masiva acogida del público hizo que se vendieran “110.000 ejemplares del
texto” que complementaba las emisiones radiales.

¿Cómo no asociar entonces los actuales procesos de educación a distancia con la


filosofía de la calidad total?

El ciclo de Deming o ciclo de calidad propone una forma de acción constante en pos
de su mejoramiento continuo.

En este sentido, plantea cuatro etapas en seis niveles de actuación, conocidos con las
siglas PHVA (en español) o PDCA (en inglés).

Las etapas propuestas por Deming y asimiladas por Ishikawa son Planear (Planing),
que incluye los niveles de “determinación de metas y objetivos” y de “determinación de
métodos”; Hacer (Do), que involucra los niveles atinentes a “dar educación y
capacitación” a los involucrados y a “realizar el trabajo” propiamente tal; Verificar
(Check) en el nivel de los efectos de la realización y Actuar (Action) en cuanto a la
intervención apropiada.

2. PLANEAR. DETERMINAR METAS Y OBJETIVOS.

En cuanto al primer nivel de la etapa inicial del proceso, Ishikawa (1988) sostiene que
“Si no se fijan políticas no se pueden establecer metas” y que la determinación de
estas políticas “corresponde a la alta gerencia, aunque ello no significa que los
directores de división o los jefes de sección no puedan tener políticas”

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Asimismo asevera que “determinada una política, las metas se hacen evidentes por si
mismas” y que éstas “deben expresarse también con un propósito...y términos
concretos” y fijarse “con base en problemas que la empresa desee resolver”, es decir
en cuestiones tangibles y no abstractas.
En este sentido y desde el ámbito específico de la educación, Pinto de Spencer (1986)
coincide en señalar que “los objetivos expresan las necesidades que se han de
satisfacer como resultado del esfuerzo educativo” y por lo tanto deben formularse en
relación con las metas y con las conductas que se quieren lograr”.

Ander-Egg (1997) pone el acento en el desarrollo del proyecto curricular, cuya


elaboración, sostiene, “concreta, adecua y realiza a nivel de cada institución educativa,
el modelo o diseño curricular”, al tiempo que “operacionaliza el proyecto educativo
elaborado en el mismo centro”, lo cual permitiría alcanzar
“los mejores resultados posibles”, en pos de lo cual también se elaboran “los
contenidos, la secuenciación y la estrategia educativa y las formas de evaluar más
adecuadas”.

En este marco, sostenemos que los materiales para la educación a distancia deb en
responder claramente a los objetivos institucionales de la organización que los
incorpora a su proyecto formativo y a su consecuente diseño curricular.

El nivel de conducción deberá crear mecanismos de generación y distribución de


especificaciones y normalizaciones respecto de las características generales,
estructurales y pedagógicas de los materiales. Sobre el particular, Ishikawa (1988)
propone que las políticas y metas se cursen “por escrito” y se distribuyan
ampliamente, puntualizando que “cuando más bajo esté en el organigrama el nivel de
los empleados a quienes van dirigidas las políticas y metas, más importante es que
sean concretas, explícitas y suficientemente informativas”.

De manera similar se habrá de actuar respecto de la operacionalización de las tutorías.

El profesional integrado a proyectos de esta modalidad pedagógica, desde


cualquier rol (contenidista, tutor) habrá de tener conocimientos amplios sobre los
métodos didácticos propios de la modalidad no presencial y estar en capacidad de
planear la forma, secuenciación, estilo y recursos de interacción, tanto de los
materiales como de las tutorías.

Debe tener asimismo una actitud crítica, constructiva y proactiva y estar en capacidad
de generar y sostener redes de comunicaciones verticales y horizontales. En este
marco, poder socializar evaluaciones, opiniones y propuestas para el mejoramiento de
la calidad.

3. PLANEAR. DETERMINAR MÉTODOS DE ALCANZAR METAS

“Si se fijan metas y objetivos pero no se acompañan con métodos para alcanzarlos, el
CC (control de calidad) acabará por ser un simple ejercicio mental”, dice el
especialista japonés en la materia, y agrega que “la determinación de un método
equivale a normalización”.

En este sentido, Pinto de Spencer (1986) asegura que “el estudio del proces o efectivo
de enseñar y aprender debe considerar la propuesta de objetivos a realizar y el análisis
de logros alcanzados...los objetivos determinan el sistema y la organización curricular,
y de un modo operativo constituyen las guías de acción del proceso. Indican los
cambios que deben producirse y, por lo tanto, son el marco de referencia en el que se
apoyan los procedimientos de evaluación”.

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Regresando al pensamiento de Ishikawa (1988) tenemos que “...el método que se


establezca tiene que ser útil para todos y libre de dificultades. Por esta razón, tiene que
normalizarse” a fin de controlar los procesos.
“La política, el gobierno y la educación son procesos. Todos pueden ser procesos,
siempre y cuando haya causa y efectos o factores causales y características. En el CC
pensamos que el control de procesos puede ser benéfico en todos estos procesos”,
agrega y asegura que “nuestra opinión es que el proceso, o conjunto de factores
causales, tiene que controlarse a fin de obtener mejores productos y efectos. Este
enfoque prevé los problemas y los evita antes de que ocurran, razón por la cual lo
llamaremos control de vanguardia. En cambio, si la persona se preocupa por el
desempeño de su empresa solo después de los hechos, por ejemplo cuando al
acercarse el final del mes descubre que las ventas no alcanzan lo previsto y trata de
intensificarlas rápidamente, este método se llama control de retaguardia”

Ander-Egg (1997) enfatiza las tareas a realizar en una programación de aula, que no
es sino procedimientos para un curso de acción “en donde se realiza, efectivamente,
el proyecto curricular en su máxima concreción, aplicado a situaciones específicas”.

En educación a distancia el proyecto curricular deberá considerar la adecuada


estrategia pedagógica y los dispositivos instrumentales pertinentes, como así atender
a la elección de los medios, las características de las tutorías y las formas de
evaluación.

El diseño de materiales debe ser específicamente planificado en función de un “diálogo


didáctico”, ya que no se trata de emular libros de texto sino de construir instrumentos
específicos acorde con los criterios pedagógicos propios de la modalidad no
presencial.

Los materiales deben ser portadores de contenidos conceptuales (textos, documentos,


ilustraciones, presentaciones multimedia, etc.) de elaboración propia o de calidad
antológica. Pero también transportan contenidos procedimentales, vinculados al factor
comunicacional y pedagógico instrumental, que señalan el qué, cuándo y cómo hacer
para un adecuado aprovechamient o instrucccional.

En este orden de cosas, el control de proceso apunta al hallazgo de los principales


factores causales involucrados en él para asegurar su normalización. “En esta
búsqueda recomienda Ishikawa- hay que consultar con personas conocedoras del
proceso en cuestión...capaces de discutir el proceso de manera franca y abierta, quizá
en una sesión de improvisación en grupo”.

Es decir que la planificación debe involucrar a los actores afectados al proyecto, fueren
estos docentes contenidistas, diseñadores, tutores, administrativos o directivos.

En igual sentido es deseable la sistematización de las formas tutoriales, de modo tal de


ofrecer al estudiante sistemas de tutoría internamente coherentes, transparentes,
contenedores, facilitadores del aprendizaje y contribuyentes al rendimiento.

Pero “las normas y los reglamentos son imperfectos”, sostiene Ishikawa (1997), razón
por la cual no basta con su configuración y puesta en práctica, sino que resulta
necesaria su revisión periódica constante como única garantía de su eficiencia.

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4. HACER. DAR EDUCACIÓN Y CAPACITACIÓN.

Kaoru Ishikawa (1997) no deja dudas respecto de la necesidad de capacitación


permanente y la responsabilidad que le cabe a los directivos en tal sentido. “Los
superiores tienen la función de educar y desarrollar a sus subalternos”, asevera.
“Mediante la educación y la capacitación –agrega - los subalternos se tornan
confiables y la amplitud del control...se amplía más y más”, de modo tal que la persona
capacitada adecuadamente “es digna de confianza y no requiere supervisión
excesiva”.

“Un asesor pedagógico no se improvisa“, aseguran Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo


(1999), y sostienen que “la institución tiene la responsabilidad de destinar sus mejores
docentes a esta tarea, pero, sobre todo, está obligada a ofrecerles una intensa y
continua capacitación”.

Todos los docentes involucrados en sistemas de educación no presencial deben recibir


capacitación en la modalidad de modo constante, actualizada y participativa. Tanto el
rol tutorial como el de desarrollador de contenidos son fundamentales para el sistema,
razón por la cual todo profesional interviniente debe tener una formación acorde.

Más aun, esa capacitación debería ser realizada preferentemente a distancia, a


efectos de inducir un aprendizaje que abarque lo vivencial y, consecuentemente,
otorgue al docente una mayor posibilidad de empatía con la percepción desde el
alumno no presencial.

García Aretio (2002) plantea la necesidad de capacitación especial para los docentes
involucrados en la educación a distancia, haciendo hincapié en las siguientes
áreas: Fundamentos de la ead, características del estudiantes adulto, teorías del
aprendizaje, conocimiento teórico-práctico de la comunicación, integración y
adecuación de recursos didácticos propios de la modalidad (soportes
mediáticos), contendidos conceptuales, organización del currículum, técnicas de
tutoría, técnicas para el fomento de la creatividad, técnicas de evaluación, y
diseño y desarrollo de cursos con medios convencionales y con nuevas
tecnologías.

5. HACER. REALIZAR EL TRABAJO.

Asegura el experto japonés en control de calidad que “si todo se hace de


acuerdo con el procedimiento explicado” no deberían presentarse problemas, pero
advierte que las condiciones cambian constantemente, razón por la cual las normas
caducan en su eficiencia y lo único permanente es la internalización personal que los
individuos hagan respecto de la filosofía de la calidad.

Lorenzo García Aretio (2002) propone, citando a Gagné, algunos elementos con los qu
e deberían contar los materiales para la educación a distancia, a saber: Despertar la
atención y motivar, presentar los objetivos de instrucción, relacionar con el
conocimiento anterior e intereses, etc., presentar el material que tiene que aprenderse,
gui ar y estructurar, activar, suministrar retroalimentación, promover la transferencia,
facilitar la retención.

Accesibilidad, legibilidad, mantenimiento de la atención, claridad ilustrativa, coherencia


expositiva, eliminación de errores (ortográficos, de impresión, etc.), son elementos
contribuyentes a la edición de materiales de calidad. En este sentido es recomendable

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la normalización de pasos y el requerimiento de estándares de calidad a las empresas
editoras, generalmente externas a la institución.

Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1999) afirman que “en los sistemas de educación a
distancia la mediación pedagógica se da a través de los textos y otros materiales” y
que “esto supone que los mismos son pedagógicamente diferentes de los materiales
utilizados en la educación presencial”.

Para estos autores, “la diferencia pasa inicialmente por el tratamiento de los
contenidos, que están al servicio del acto educativo” y en este sentido lo importante no
es una información en si misma “sino una información mediad a pedagógicamente”.

“Entendemos por mediación pedagógica –dicen - el tratamiento de contenidos y de las


formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo,
dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad,
expresividad y relacionalidad”, y proponen tres fases para la mediación: tratamiento
desde el tema, tratamiento desde el aprendizaje y tratamiento desde la forma.

La importancia de los materiales es radical en la formación no presencial, pero la


perfección de su diseño, accesibilidad y presentación, no reduce el carácter
imprescindible de la función tutorial que debe contribuir activamente con la autogestión
del aprendizaje que desarrolla el alumno, mediante la crítica constructiva orientadora,
que se revela constantemente superadora, motor de una espiral ascendente en la
construcción del conocimiento personal y colectivo.

Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999) desprecian el vocablo “tutor” por el


paternalismo que a su entender implica y proponen en su reemplazo la construcción
del “asesor pedagógico”, pero coinciden en teoría respecto de gran parte de su
función, quitando la idea de tutela para reemplazarla por la de acompañamiento de un
proceso “para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos”.

Citando a Holmberg, estos autores destacan como protagonista de ese rol docente a la
empatía, como capacidad del orientador para sentir como suya tanto la incertidumbre,
la ansiedad y la vacilación, como así también la confianza y el placer intelectual por
sus propios logros que vive el estudiante.

6. VERIFICAR LOS EFECTOS DE LA REALIZACIÓN.

A la hora de abordar la etapa de verificación que incluye el ciclo de Deming, Ishikawa


muestra una vez màs su pragmatismo al comentar que “Si procedemos a decir
constantemente ´verifíquese esto y verifíquese aquello´, no se alcanzará el
éxito...Ahora bien, la gerencia no será gerencia si no tiene ningún sistema de
verificación...La experiencia me ha enseñado que el arte de la verificación es algo
olvidado y que se ha pasado por alto casi enteramente...”

Seguidamente aborda dos estadios de verificación: de las causas y de los efectos.

En orden al primero de los casos sostiene que “...hay que examinar cada
proceso...para ver si los factores causales se han entendido claramente y si
armonizan con las normas fijadas. Hay que revisar los factores causales identificados
en el diagrama de causa y efecto”, para lo cual “es muy acertado visitar el lugar de
trabajo...con un propósito claro y verificar lo que se observa, comparando siempre con
las normas y reglamentos”

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“Otro método consiste en verificar un proceso o trabajo por sus efectos...” dice más
tarde y aclara que “Si los efectos son inadecuados, significa que algo raro sucede en
algunos de los procesos y que hay problemas allí”

En el área educativa, verificación es sinónimo de evaluación, que debe hacerse en


diferentes instancias y en todos los niveles institucionales.

Para el caso de los materiales, las evaluaciones sobre el alumno y sobre el


sistema serán contribuyentes de las específicas

Los puntos que estadísticamente resulten conflictivos para su enseñanza-aprendizaje


deberán ser también revisados desde la perspectiva de su presentación a través de los
materiales, secuenciación, método, ejemplificación, etc., ya que puede radicar allí el
nudo del problema.

Encuestas específicamente orientadas al sondeo de opinión sobre los materiales, tanto


en alumnos como en profesores, resultan instrumentos de gran utilidad para su
perfeccionamiento constante.

En igual sentido puede ser puesta a prueba la efectividad y de la acción tutorial a


efectos de la detección de fallas con miras a su superación.

En concordancia con el ciclo PHVA, aunque sin referirse a él, Esther Teresa de
Zavaleta (1972) afirma que toda conducta humana “que persigue algún fin y trata de
alcanzarlo, exige una constante valoración”. “Toda tarea humana –dice- realizada
inteligentemente se desarrolla a través de cuatro fases importantes: 1) determinación
de los objetivos; 2) adopción de planes y mét odos para alcanzar esos objetivos;
3) aplicación de esos planes y métodos; 4) evaluación de todo el proceso”

“La cuarta fase es especialmente importante cuando se trata de tareas que se repiten,
ya que la evaluación del proceso correspondiente a cada tarea permitirá perfeccionar
el proceso que corresponde a la tarea siguiente” (“El proceso siguiente es su cliente”
diría Ishikawa refiriéndose, ya no al ciclo de Deming, sino a otros aspectos del control
de calidad que desarrolla en su citado libro)

“En síntes is, en todo proceso de enseñar, la evaluación es una fase indispensable, ya
que el evaluar nos señala lo que se va logrando en la acción docente con relación a los
objetivos planteados”

“El concepto de evaluar debe rebasar, por supuesto, la mera medida del trabajo
escolar; porque ahora la evaluación aspira a determinar, con la objetividad que le sea
posible, hasta qué punto se realizan con éxito todas las tareas del ámbito educativo en
relación con sus componentes” (alumno, educador, escuela, gobierno de la
enseñanza, administración, organización, dirección planes y programas, materiales
didácticos, etc.)

“Los procedimientos técnicos para evaluar se organizan en sistemas de control y de


investigación educativa”, asevera Pinto de Spencer (1986) y propone, por un lado
procedimientos para el control de la calidad de planes y programas, de la acción
educativa en general y del rendimiento individual. Por otra parte plantea la evaluación
de investigación, en cuanto a normalización de resultados y estandarización de
pruebas, elaboración de escalas y baremos, determinación de tendencia y grados de
significación de resultados y predicción.

7. ACTUAR. TOMAR LA ACCIÓN APROPIADA.

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Ishikawa asegura que “en esta acción apropiada es importante tener medidas para
impedir que las excepciones vuelvan a repetirse. Hay que poner freno a las
irregularidades”. “Al eliminar las causas de las excepciones –dice- hay que remontarse
al origen del problema y tomar las medidas para evitar que se repita”

“Desde el punto de vista teórico la evaluación debe estudiarse como un procedimiento


integrado en la totalidad del proceso metodológico del aprendizaje, sostiene Pinto de
Spencer (1986), y agrega que “...es un medio para producir retroalimentación, para
enjuiciar el sistema y la organización curricular, y para diagnosticar una situación con
el fin de corregir, ajustar, reformar, desarrollar, fortalecer y crear objetivos”
Los materiales deben ser revisados y actualizados periódicamente, tanto a la luz de las
eventuales variaciones de sus contenidos conceptuales, como de las evaluaciones y
encuestas orientadas con este fin.
De igual manera debe actuarse respecto de la funcionalidad de las tutorías y de otros
aspectos vinculados al desarrollo del sistema educativo.
La socialización de experiencias evitará la reiteración de errores.
Por otra parte deben buscarse las causas de los errores (excepciones) para su
eliminación.
En esta instancia debiera producirse asimismo un ciclo de retroalimentación
proveniente de los contenidos de la capacitación de los docentes involucrados en el
proyecto.

8. RELACIONES Y REVELACIONES

En apretada síntesis se ha intentado revelar aspectos del ciclo de calidad total


estructurado por Deming y desarrollado por Ishikawa transferibles a los procesos
formativos no presenciales, relacionándolos con marcos teóricos específicos de la
educación en general y de la modalidad a distancia en particular.

Surgen de ello múltiples puntos de encuentro a partir de los cuales es posible construir
marcos teórico-conceptuales capaces de ori entar prácticas pedagógicas cada vez
más eficientes en materia de educación a distancia.

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Capitulo 14

MÁS ALLÁ DE LA EVALUACIÓN POR RESULTADOS: PLANTEAMIENTOS


METODOLÓGICOS EN TORNO AL PROCESO DE AUT OANÁLISIS
INSTITUCIONAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE LA CALIDAD
EDUCAT IVA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

Carlos R. Ruano
Canadian International
Development Agency

INTRODUCCIÓN

La preocupación por brindar una experiencia educativa de la mejor calidad no


es nueva ni puede plantearse en términos transitorios. La búsqueda de la calidad de la
educación forma parte inherente de todo proceso de renovación co nstante del
conocimiento, el cual se encuentra en la base del quehacer universitario. La formación
universitaria conlleva
aprendizaje con el fin último de dar al estudiante herramientas cognitivas que le
permitan desarrollar valores de auto-aprendizaje y de educación permanente a lo largo
de toda su vida profesional. Esto es especialmente cierto en aquellas carreras que
conllevan un alto componente de preparación para el ejercicio profesional autónom o y
cuya naturaleza implica un ethos de servicio a la comunidad tales como las carreras
del nivel universitario.

El propósito de este artículo es el de explorar algunas consideraciones de


orden metodológico que permitan obtener una valoración más precisa de la calidad
educativa. Desde la perspectiva del autoanálisis institucional se presentan a
continuación algunos elementos esenciales para la formulación, implementación y
análisis de indicadores de la calidad educativa.

Es importante hacer notar que el objetivo de este artículo no consiste en hacer


un catálogo de todos los tipos de indicadores existentes o de su manejo. Se trata, más
bien, de proporcionar criterios de base que permitan comprender los elementos que
hacen posible visualizar el proceso de construcción de la calidad educativa. Para
propósitos de esta exposición la calidad de la educación puede definirse como el
conjunto de actividades pedagógicas, programáticas y organizativas que propicien
mejoras en el desempeño académico y profesional de los actores del proceso
enseñanza-aprendizaje-investigación (Ruano, 2002). En otras palabras, la calidad de
la educación no puede entenderse como un punto de llegada sino como punto de
partida del proceso educativo. Debido a lo anterior, podrá observarse que más que
ofrecer respuestas, este artículo se enfoca en la formulación de preguntas dado que
en la investigación científica es más importante el saber construir aquellas

200
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


interrogantes que guíen la investigación de procesos educativos antes que la
búsqueda de respuestas que no ofrecen explicaciones satisfactorias (McGuinn y
Borden, 1995; Tate, 1997).

Para alcanzar la meta principal de este artículo se presentan tres niveles de


análisis: factores propios de la organización de la docencia, factores de proce so de
renovación curricular y formación académica con el desempeño profesional. Estos
tres niveles son susceptibles de producir indicadores de la calidad de la
educación que deben adaptarse a la situación educativa concreta (Ruano, 1997).

Esto significa que la interrelación calidad educativa-indicadores está


subordinada al contexto educativo institucional donde tienen lugar, ya que no es
apropiado intentar trasladar elementos aislados de un contexto educativo a otro. Lo
que se persigue es aprovechar el ri gor investigativo existente y el saber
acumulado en 30 años de investigación educativa desde y fuera del aula a la vez que
se mantiene la flexibilidad metodológica, la cual aporta una variedad de herramientas
para la formulación de indicadores de calidad. En este sentido, los procesos de
elevamiento de la calidad educativa a nivel global del sistema de educación superior
se alimentan de las experiencias acumuladas y las lecciones aprendidas a nivel de
cada institución.

1. FACTORES DE LA ORGANIZACIÓN DE LA DOCENCIA

A diferencia de otras profesiones, el docente universitario trabaja en situación


de relativa autonomía con respecto a los otros niveles de la institución educativa. Esto
es, no se dan mecanismos directos de supervisión del trabajo dentro del aula ni hay
una expectativa en cuanto a la uniformidad en los estilos de trabajo o en la relación
con los estudiantes.

En este sentido, el docente universitario está frente a su clase, con sus propios
recursos intelectuales y en situación de control sobre la mayor parte del acto
pedagógico (Gamoran y Dreeben, 1986). Consecuentemente, existe una tendencia
a sobrevalorar los comentarios hechos por los estudiantes en relación a la interacción
en el aula y en la asignación de notas finales. A partir de estas limitantes, se hace
necesario formular indicadores de calidad que se fundamenten en base a la auto-
observación de la interacción en el aula. Aquí el objetivo es identificar las
características del estilo individual de trabajo de cada docente y someter dichas
observaciones a un proceso de reflexión didáctica con el fin de obtener una
apreciación clara de la interacción pedagógica. Para ello, se puede construir una guía
temática que –a partir de los datos obtenidos en la auto-
responda a las siguientes interrogantes:

201
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Ha recibido el docente la formación pedagógica adecuada que le permita


comprender los contenidos a enseñar, su progresión cognitiva y los mecanismos de
refuerzo y retroalimentación necesarios para alcanzar los objetivos planteados?
vos que se persiguen dentro de la asignatura?

curso que imparte dentro del esquema global de estudios para la carrera?
eria y las unidades
de contenido en su curso?

ambos?

capacitación u otro soporte institucional que le permita hacer un balance autocrítico


de su trabajo dentro del aula?

en el aula?
Los datos recogidos de la auto-observación en el aula se encuentran
determinados por el tipo de guía temática que se elabore. Existen varios tipos de guías
y diseños de protocolos de observación, así como una variedad de enfoques que
permiten la obtención y la validación a través de múltiples fuentes de datos. Todos
ellos pueden o no incluir la participación de terceros o incluso de los mismos
estudiantes a nivel de aula. Entre dichos enfoques pueden mencionarse:

-acción

Russel, 2000; Ruano, 1999; Janesick, 2000;


Miller, 1997).

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Aunque este no es el lugar para entrar en una descripción detallada de cada


uno de estos enfoques, es importante hacer notar que estos nos permiten orientar la
obtención de datos hacia variables que tienden a no ser estudiadas en los enfoques
tradicionales, por ejemplo, aspectos relativos a los estilos de aprendizaje, género,
capital cultural, variaciones intra -grupales niveles de marginalización, currículo oculto
y redes sociales entre otros (Tedesco, 1983; Bennett y Le Compte, 1990, Ruano,
2001).

A partir de la combinación de enfoques para la recolección de datos y teniendo

actividades pedagógicas, programáticas y organizativas que propicien mejoras en el


desempeño académico y profesional de los actores del proceso enseñanza-

con el alcance de la investigación a realizar. En este sentido, la lógica de la


investigación educativa desde el aula es bastante directa: para obtener mayor
fiabilidad de los datos debe buscarse un mayor número de fuentes. Para obtener
mayor claridad en la interpretación de los datos debe lograrse una mayor organización
y consistencia interna en la síntesis de estos (Anderson, 1998; Fraenkel & Wallen,
2000).

2. FACTORES DE PROCESO DE RENOVACIÓN CURRICULAR

Dado que la naturaleza misma de lo que constituye un logro educativo tiende a


modifi
de las veces externas al sistema escolar
no puede reducirse al alcance de metas específicas dentro de espacios cronológicos
cerrados. Las instituciones educativas de calidad son aquellas que permiten generar
en su seno los mecanismos de adaptación a nuevas y cambiantes condiciones del
aprendizaje, respondiendo a las exigencias de poblaciones a su vez cambiantes y
con distintas necesidades cognitivas a las de las generaciones precedentes. El
proceso de renovación curricular es un paso metodológico esencial para
desarrollar los instrumentos programáticos y la visión organizacional a largo plazo que
permita adaptar la práctica educativa para que ésta sea capaz de responder a
nuevas condiciones de manera proactiva y constante.

La transformación curricular conlleva, por lo menos, dos aspectos. El primero


consiste en el grado de correspondencia de los contenid os a incluir dentro del
programa de estudios con respecto a las metas cognitivas y profesionales que se
persiguen. Es decir, la manera en que se integran las asignaturas dentro del marco de
referencia programático. Para ubicar dicho grado de correspondencia contenidos-

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programa, un ejercicio de autoanálisis a nivel curricular debe iniciarse a partir de la
concepción misma de currículo. Algunas de las interrrogantes a plantear en relación a
este aspecto podrían ser:

úal es la percepción de los estudiantes con respecto al currículo a lo


largo de la carrera?

comprendidas por todos?


n curricular
por parte de actores internos y externos a la institución?

una representación mayoritaria de cierto tipo de unidades de materia, cuál es su


propósito?
¿Se encuentran los escalones de aprendizaje organizados con criterios
disciplinares, educativos o ambos?

aprendizaje -enseñanza- investigación bajo situaciones o circunstancias no


estandarizadas?

socialización programática del estudiante (proceso de inducción-incorporación-


profesionalización) y los escalonamientos de aprendizaje articulados en el currículo?
(Antúnez, et.al.,1999; Ruano, 1993).

Como se puede observar, en el contexto educativo de la educación terciaria o


superior no procede, ni desde el punto de vista organizativo ni en términos del
desarrollo del currículo, hacer una separación arbitraria de la agenda de
investigación que realizan los profesores como parte de su labor académica de
su labor como docentes (Ibarra, et.al., 2000). Hay que recordar que una de las
expectativas que se tienen del egresado del nivel superior es que sea capaz de
comprender, aplicar y generar nuevos conocimientos. Sin la incorporación de la
reflexión investigativa al currículo esta expectativa no puede cumplirse. Además,
debe hacerse énfasis en que cuando se articula una reflexión investigativa no se esta
hablando de componentes mecanicistas como prácticas de laboratorio,
preparación de instrumentos estadísticos u otras similares, las cuales tienen su razón
de ser en el desarrollo de ciertas destrezas de aplicación directa. Reflexión
investigativa se trata, ante todo, de la posibilidad que tenga el estudiante de
acompañar el proceso de investigación de los docentes y de contribuir –desde su
ción, implementación y
seguimiento de la agenda de investigación impulsada desde sus campos disciplinares
específicos. La creación y el fortalecimiento de comunidades científicas dentro de la
institución podrá a su vez armonizarse con los procesos investigativos que, aunque de

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manera un tanto limitada y poco articulada, se presentan en diferentes puntos de
América Latina (Forero Pineda, 2000).

El segundo elemento importante de la renovación curricular consiste en los


elementos que deben tomarse en cuenta en términos de su implementación.
Esto se refiere a los aspectos logísticos, organizativos y programáticos que
intervienen a lo largo de todo el proceso renovador. Algunas preg untas-guía que
sustentan la planeación de cambios curriculares son las siguientes:

de estudios, por factores internos o una combinación?


cional que permitan
fundamentar la necesidad de tales cambios?

contenido, elementos pedagógicos, expansiones programáticas secuenciadas o una


combinación de estos factores?
Cuál es el grado de transferencia de recursos humanos y materiales que
conllevan los cambios propuestos?

pasaría si no se efec túan los cambios propuestos?

Para concluir esta sección, es necesario percatarse de que en términos de


calidad educativa, los logros programáticos no necesariamente deben medirse en
términos de la dicotomía tradicional «antes» y «despúes» de la intervención ya que los
cambios propuestos afectan a diferentes estamentos del sistema de manera particular
y es el mejoramiento del conjunto más que el de las partes constitutivas lo que nos
interesa analizar y situar en su contexto institucional con la meta última de formular
indicadores para su posterior medición. De esta manera, un indicador más fiable del
impacto se plantea en términos de los insumos concretos que los cambios
programáticos aportan al alcance de objetivos y mejoras en la implementación de los
pl anes desarrollo institucional (Vos, 1996; Ruano, 1996; Dignard, 1986).

3. LA INTEGRACIÓN DE LA FORMACIÓN ACADÉMICA CON EL


DESEMPEÑO PROFESIONAL

Los programas universitarios no operan en el vacío organizativo o


programático. El acercamiento cognitivo-disciplinar del estudiante hacia su área de
interés se inicia a muy temprana edad (Charpak, 1996). De la misma manera en que
los estudios superiores se encuentran ligados a los demás niveles educativos, el
mundo del trabajo, árbitro en última instancia del ejercicio profesional, se encuentra

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vinculado estrechamente a la formación del estudiante. La literatura contiene un
vasto número de estudios en los cuales se han caracterizado con mucho detalle
las relaciones entre economía, nivel de ingresos y formación de mano de obra
altamente calificada (Birdsall, 1996). Los egresados constituyen un elemento esencial
de la transmisión de conocimientos y de la implicación para con la sociedad en general
que se gesta en las aulas universitarias. En programas con un alto contenido de
formación profesional como los de las carreras de capacitación profesional (psicología,
ingeniería y otras) es pertinente expandir la definición de logro educativo para incluir
los niveles de desempeño profesional, niveles de satisfacción pers onal y perspectivas
de empleadores previos o potenciales. De esta forma, este tercer nivel del proceso de
autoanálisis institucional apunta hacia la construcción de plataformas de renovación
programática a partir de la ampliación del concepto de evaluación y calidad
educativa institucional. Esta ampliación conceptual podrá incluir parámetros tales como
la experiencia de los egresados en su desempeño profesional, análisis de
demandas a nivel del mercado laboral y de las percepciones de los empleadores
y otros que hayan recibido servicios profesionales por parte de los egresados, así
como de los estudiantes bajo práctica supervisada.

Bajo la rúbrica de la integración entre el mundo académico y el mercado laboral


se ubica el análisis de los aspectos administrativos de la universidad y sus organismos
constitutivos en su totalidad. Elementos de coordinación y concordancia de objetivos
universidad -empleadores, vinculación del estudiante a experiencias de práctica
supervisada variadas y complejas y el estudio de los mecanismos de control
administrativo para la reorientación sobre la marcha de la práctica supervisada son tan
sólo algunos de los elementos que deben analizarse en profundidad a este nivel. Una
vez más, algunas preguntas -guía permiten aclarar los pasos necesarios para
incorporar la práctica supervisada y la participación del empleador a los criterios de
calidad educativa.

sitios donde tendrá lugar la práctica profesional?

cuado para enfrentar la


práctica supervisada?

planes de trabajo para el estudiante?


e otras facultades con programas similares están
haciendo en este campo?

que puedan utilizarse como fuentes de información y de autoanálisis programático?


los aportes curriculares y organizativos de otros

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actores educativos tales como los institutos de formación tecnológica o de capacitación
para-profesional dentro de los parámetros formativos del futuro profesional?

Es necesario constatar que la práctica supervisada no es un ejercicio mecánico


o un período de prueba pasado el cual el estudiante se graduará automáticamente. La
práctica supervisada es, por encima de todo, un espacio curricular y de capacitación
intensiva donde el futuro profesional despliega su capacidad para tomar decisiones
basadas en su conocimiento previo y, especialmente, en su habilidad para absorber
nuevas experiencias, las cuales sólo pueden obtenerse a partir de la práctica misma
en situaciones de contacto humano y de servicio a la comunidad. Es en el terreno de la
práctica profesional donde han de manifiestarse las transformaciones cognitivas y
culturales indispensables para concluir el proceso de maduración que permiten al
estudiante visualizarse a sí mismo como actor directo y responsable de decisiones que
tienen importantes repercusiones para las personas con quienes trabaja. Es también
durante la práctica supervisada cuando el estudiante finalmente pasará las pruebas
más importantes previas a su incorporación y aceptación dentro del gremio
profesional al que pertenece. Recordemos brevemente que las características
corporativas de un gremio profesional consisten en 1) conocimiento de la disciplina; 2)
autoregulación y controles de acceso; 3) ideología común, y 4) defensa de los
intereses de grupo (Hoy y Miskel, 1996). Finalmente, la socialización profesional no
escapa a las convenciones y a los elementos ceremoniales de la cultura en donde
tiene lugar. La práctica supervisada abre las puertas a una redefinición ritual de la
personalidad del estudiante, transformándolo en diversas maneras que tienden a
prepararlo para su futuro papel dentro de la sociedad (Dworetzky, 1985).

CONCLUSIONES

Buscar la calidad educativa no es un paseo solitario que nos lleva a hacer


preguntas ausentes porque no hay nadie que quiera acompañarnos a buscar las
respuestas. Buscar la calidad educativa es una jornada que se empieza por el final:
empieza en el autoanálisis de todo lo que se ha hecho para poder comprender todo lo
que esta por hacer. Aquellos de entre nosotros que creemos en la educación como el
mejor antídoto contra la amargura social y el desencanto de vidas que pasaron de
largo por falta de oportunidades, insistimos con firmeza en que sólo una concepción
amplia del acto pedagógico puede dar lugar a logros humanos además de educativos.
Lograr la calidad educativa no es un ejercicio de culto a la eficiencia ni de producción
masificada. En último término, entre mejores sean las condiciones en las que
tiene lugar la interacción educativa, mayores serán las diferencias individuales que
permiten a estudiantes y docentes converger en un espacio y un momento de
aprendizaje que marcará a ambos de por vida. Lo que se ha querido presentar en
estas l íneas son los primeros trazos de un proyecto que siempre estará inconcluso. A
nosotros nos toca decidir qué parte del plan podemos construir.

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BIBLIOGRAFÍA GENERAL

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CAPITULO 03:EL CONCEPTO CALIDAD EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA: CLAVE


PARA EL LOGRO DE LA COMPETITIVIDAD INSTITUCIONAL autor: Vistremundo
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CAPITULO 12: INTEGRACIÓN ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA: OPCIONES PARA


LOGRAR LA EQUIDAD autora: Maribel Paniagua Villarruel*

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http://www.oei.org/superior/boletin2b.htm#a.
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18. SANCHEZ JIMÉNEZ, José María, “Enseñanza de las ciencias: calidad y
equidad, ¿son compatibles?”.
19. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO. “Marco Nacional e Internacional
de la Integración educativa”, en Atención a menores con necesidades
educativas especiales, mimeo, Guadalajara, 1998.

CAPITULO 13: CONTROL DE CALIDAD Y EDUCACIÓN A DISTANCIA. RELACIONES Y


REVELACIONES autor: Jorge Eduardo Padula Perkins, Universidad del Salvador, Argentina

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para la enseñanza. EUDEBA. Buenos Aires.

Capitulo 14: MÁS ALLÁ DE LA EVALUACIÓN POR RESULTADOS: PLANTEAMIENTOS


METODOLÓGICOS EN TORNO AL PROCESO DE AUT OANÁLISIS INSTITUCIONAL Y
LA CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE LA CALIDAD EDUCAT IVA EN EL
CONTEXTO UNIVERSITARIO autor: Carlos R. Ruano, Canadian International
Development Agency

BIBLIOGRAFIA

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modernos: el caso de los garífunas de la costa atlántica de Guatemala», en:
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Working Papers. Washington, D.C., Banco Interamericano de Desarrollo.

BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS EN INTERNET SOBRE


GESTIÓN DE CALIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Hay una abundante bibliografía reciente y numerosas páginas Web sobre la


Gestión de calidad y la dirección, aunque no tantas aplicadas al mundo de la
Educación. Os recomendamos la consulta de los siguientes libros, artículos y
páginas Web.

PUBLICACIONES IMPRESAS

 ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, M. Y SANTOS SANZ, M.: Proyecto de Calidad


Integrado. Un modelo de Calidad pedagógica para los Centros

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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


educativos. Universidad de Deusto. Bilbao, Ediciones Mensajero,
2003. 86 pp. Breve, pero útil trabajo sobre cómo se han generado los
movimientos de calidad y su aplicación al mundo educativo, con una
propuesta que toma parte del modelo EFQM y trata de proponer uno
nuevo que se acerca a la realidad de un centro educativo.
 GONZÁLEZ RAMÍREZ, Teresa (Coord.): Evaluación y Gestión de la
Calidad Educativa. Un enfoque metodológico. Málaga, Aljibe, 2000.
Conjunto de siete trabajos de otros tantos autores que abordan la
Evaluación y Gestión de la Calidad educativa, del profesorado, de los
centros educativos y de los sistemas educativos. Más teórico y
centrado sobre todo en la evaluación de la gestión y del sistema.
 LÓPEZ MOJARRO, Miguel: A la calidad por la evaluación. Barcelona,
Ciss-Praxis, 2002. La autoevaluación y la evaluación es la clave de
todo programa de gestión de calidad. Mejorar la gestión supone
evaluar, diagnosticar y, luego, implantar mejoras. Este libro ofrece
“un modelo de evaluación en el que poder sustentar los
planteamientos de mejora, ya que la evaluación es el camino y el
soporte de la calidad” (de la contracubierta). Libro de enfoque
práctico con multitud de plantillas, ejemplos y casos de aplicación.
 MARTÍN FERNÁNDEZ, Evaristo: Gestión de Instituciones educativas
inteligentes. Un manual para gestionar cualquier tipo de organización.
Madrid, McGraw-Hill, 2001. Manual de interés para conocer las
técnicas de análisis de organizaciones, utilidad, significado y modo de
realizarlas: benchmarking, reingeniera de procesos, brainstorming,
diagrama causa-efecto, diagrama de flujo, Análisis AMFE, diagrama
de Pareto, gráficos de gestión, diagrama de dispersión, diagrama de
flechas, PERT y CFM, etc. Muy necesario para que no nos quedemos
boquiabiertos cuando alguien nos hable de estas técnicas. La segunda
parte se centra en la evaluación y autoevaluacion, siguiendo sobre
todo el modelo europeo de excelencia de la EFQM.
 MUNICIO Pedro: Herramientas para la evaluación de la calidad.
Barcelona, Ciss-Praxis, 2000. De contenido muy semejante al
anterior. Contiene las 21 herramientas más recomendadas para la
autoevaluación y evaluación de la calidad aplicada a centros
educativos.
 REY, Roberto y SANTA MARÍA, J.M: Transformar la educación en un
contrato de calidad. Barcelona, Parxis-Escuela Española, 2000. Por su
enfoque, contenido y perfil de los autores, sería el más recomendable
para quienes se inician en la gestión de calidad aplicada al mundo
educativo.
 Revista Organización y Gestión Educativa, nº 4 (julio-agosto 2001),
Barcelona, Ciss-Praxis. tema monográfico: Calidad y mejora en los
centros educativos. Esta revista, que publica seis números anuales es
de obligada consulta para equipos directivos y profesores interesados
en la gestión de centros educativos.
 VVAA: En Clave de Calidad: La Dirección escolar. Madrid, MECD,
2002. Conjunto de ponencias de un Congreso organizado por el
Instituto Superior de Formación del Profesorado del MECD y
celebrado en Madrid en abril de 2001, cuando se estaba gestando la
LOCE. Hay contribuciones de interés.
 Guía de autoevaluación para la Administración pública. Modelo EFQM
de Excelencia. Madrid, BOE, 2004 (4ª edición revisada y puesta al
día). La mejor guía de aplicación de este modelo para la

230
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


administración pública, que se complementa con las que el MECD hizo
para centros educativos.

PÁGINAS WEB

 IVECE (ver Red de Centros de Calidad:


http://www.cult.gva.es/ivece/versionv/setivaqe.html ). Contiene
información de los 150 centros aproximadamente que integran la RCC
con cinco niveles R1, R2, R3, R4, R5. Enlaces a numerosas páginas
web relacionadas con calidad en educación.
 INECSE (Instituto Nacional para la Evaluación y la Calidad del
Sistema Educativo):
http://wwwn.mec.es/educa/calidad/htm/index.html Aquí se
encuentra el documento en PDF El Modelo Europeo de excelencia,
adaptado a los centros educativos (53.5 KB) que os podéis bajar y
guardar en vuestro ordenador.
 http://www.clubcalidad.es/ Es la página Web del Club de Gestión de
Calidad, entidad que representa en España los derechos de difusión,
información y concesión del modelo europeo de excelencia EFQM.
Para acceder a toda su información hay que adherirse y pagar una
cuota anual, en tres niveles de asociados. Hay algunos documentos
de libre acceso. Está ya publicada la versión 4.0 del modelo para
entidades educativas, siguiendo la modificación del año 2003.
 http://www.efqm.org/ Es la página europea de la European
Foundation for Quality Management (EFQM). Necesita también
adhesión y pago de cuota anual, según nivel de asociado. Los
documentos básicos son de libre acceso, no así los más especializados
y actuales. Del 15 al 17 de noviembre tendrá lugar en Berlín el Forum
de la EFQM. Todos lo documentos están sólo en inglés.
 http://www.euskalit.net/index.php Es la Web de la Fundación Vasca
para la Calidad. Buen material e información. Numerosas
publicaciones propias que se pueden adquirir por Internet.
Documentos de libre acceso (pinchar en “Documentación gratuita”) y
aplicaciones a centros educativos; bibliografía y cursos. Todo ello se
basa en el modelo europeo de excelencia EFQM, el más extendido y
aceptado por el mundo empresarial y la administración pública.
 http://turia.gva.es/fvq/ Es la Web de la Fundació Valenciana per a la
Qualitat, la Web oficial de la Generalitat Valenciana creada en 1998
para la implantación de sistemas de gestión de calidad en la
administración valenciana. Contiene numerosos documentos
gratuitos, especialmente si pincháis en “Herramientas de Calidad”.
También sigue las pautas del modelo europeo de excelencia EFQM.

TODAS ESTAS PÁGINAS WEB CONTIENE NUMEROSOS ENLACES


(LINKS) QUE PUEDEN ENRIQUECER AÚN MÁS VUESTRAS
NECESIDADES DE INFORMACIÓN Y/O FORMACIÓN.

Sobre evaluación de la función directiva en los libros anteriores se


habla, pero es útil un breve artículo de una revista básica para directivos de
centros educativos:

231
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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


 CHAVARRÍA, Xavier y BORRELL, Elvira: "Dossier: Evaluación de la
función directiva: una estrategia para el desarrollo", Organización y
Gestión Educativa, nº 3 (2001). Barcelon