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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
>‘XYS-3’iSéZ<’i- 1.
INICIACIÓN AL CÁLCULO ARITMÉTICO CON ALUMNOS CIEGOS Y

DEFICIENTES VISUALES. ALGuNAS APLICABILIDADES DIDÁCTICAS DEL
“MULTIÁBACO ABIERTOMÓVIL DE CAPACIDAD LIMITADA”.
José Enrique Fernández del Campo y Sánchez
Director: Dr. D. Félix E. González Jiménez

Prof. Titular Universidad Complutense de Madrid.
l3lGL~QTEoA
Aritmética y fracaso escolar
INDICE
PRESENTACIÓN .3
1 ARITMÉTICA Y FRACASO ESCOLAR .25

1.1 REFORMAS PARA EL FRACASO .25
1.2 DE LOS ERRORES A LAS CAUSAS 29
1.3 EN BUSCA DE UNA CLASIFICACIÓN 33
2 PSICOPEDAGOGÍA Y ARITMÉTICA 49
2.1 PANORAMA HISTÓRICO 49
2.2 ESFUERZOS DE SISTEMATIZACIÓNPSICOPEDAGÓGICA 51
2.2.1 TEORíAS DEL “A POSTERIORI COGNOSCrrIVO” 53
222 mORÍAS DEL “A PRIORI COGNOSCITIVO 56
2.2.3 TEORÍAS “DIALÉCTICAS” 61
2.3 LUGARES COMUNES EN PSICOPEDAGOGÍA DE LA MATEMATICA 67
2.3.1 ESTRUCTURAS MATEMÁTICAS Y ESQUEMAS COGNOSCITIVOS 68
2.3.2 LENGUAJE GRÁFICO Y REPRESENTACIONES INTERIORES 73
2.4 LA REALIDAD DEL AULA 79
3 ENSENANZA-APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA 95
3.1 LA ARITMETICA EN EL CURRICULUM 95
3.2 PROYECCIÓN DE LA TAREA 99
3.3 ITINERARIOS DIDÁCTICOS 101
3.4 MOTIVACIÓN 107
3.5 GÉRMENES DEDESMOTIVACION 116
4 LOS PROBLEMAS ARITMÉTICOS COMO ‘SITUACIONESDE PARTIDA” EN LOS

PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 131
4.1UNGIROENLADIDÁCTICADELAARJTMETICA 131
4.2 AMPLIANDO EL CONCEPTO DE “PROBLEMA” 135
4.3 TIPOLOGÍAS 141
4.4 ESTILOS DOCENTES 160
4.4.1 ANTES 161
4.4.2 DURANTE 169
5 ENLOS PROCESOS DE RESPUESTA 173

5.1 EL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMATICAS 173
5.2 ACTIVIDAD MENTAL, DESTREZAS Y CONTROL DEL PROCESO 180
5.3 DIFICULTADES 188
5.3.1 INCIDENCIA DEL LENGUAJE DE PRESENTACIÓN 189
5.3.2 COMPRENSIÓN DEL ENUNCIADO 192
5.3.3 REPRESENTACIÓN INTERIOR DEL ENUNCIADO 202
5.3.4 LA PREGUNTA O DEMANDA 212
5.3.5 TRADUCCIÓN 216
5.3.6 LOS DATOS SUJETO DE LA OPERACIÓN 225
6 LA PRÁCTICA DEL CALCULO 231

6.1 EL CÁLCULO EN LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS 231
6.2 EL CÁLCULO MENTAL 236
6.2.1 UN AMPLIO PANORAMA MOTIVACIONAL 237
6.2.2 DE LAS DIFICULTADES E INCONVENIENTES 248
6.2.3 TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS 257
6.2.4 ESTIMAR, APROXIMAR 288
6.3 CÁLCULO PORESCRITO 293
6.4 CÁLCULO POR CALCULADORA 299
7 PROCESOS DE INICIACIÓN 303

7.1 EL NÚMERO Y SU REPRESENTACIÓN 304
7.2 EL CONJUNTO NUMÉRICO 310
7.3 CUATRO LENGUAJES O FORMAS COMUNICATIVAS 314
731 EN LA LENGUA HABLADA 316
732 EL LENGUAJE SIMBÓLICO-MATEMATICO, O PROPIAMENTE NUMÉRICO 317
733 EL LENGUAJE DE REPRESENTACIONES GRÁFICO-GEOMÉTRICAS 324
7.3.4 MANIPULACIÓN 327
7.4 MATERIAL DE INICIACIÓN AL CÁLCULO POSICIONAL 333
7.4.1 CUALIDADES DIDÁCTICO-MATEMATICAS 333
7.4.2 EN BUSCA DE “UN BUEN AMIGO” 341
8 DE LA MANIPULACIÓN AL CALCULO EFECTIVO 349

8.1 TINKUNAKO: ALGO MÁS QUE UN ÁBACO 349
8.1.1 GENESISYDESCRII’CIÓN 351
8.1.2 LA ESTRUCTURA MODULAR MOVIL 354
8.1.3 CONVERSIÓN AUTOMÁTICA DE UNIDADES 357
8.1.4 AMPLIANDO LAS APLICACIONES 361
8.2 BAJO EL PRISMA DE LA DIDÁCTICA 364
8.2.1 ATRACTIVOS DIDACTICOS 364
8.2.2 EVALUACIÓN 371
8.2.3 ÁMBITOS DE APLICACIÓN 373
8.3 LENGUAJES, CANTIDADES Y NUMERACIÓN 377
8.3.1 “ESCRIBIR” CON TINICUNAKO 377
8.3.2 “LEER” ENTINKUNAKO 385
8.3.3 INICIACIÓN A LA NUMERACIÓN 387
8.4 DESTREZAS BÁSICAS 391
8.4.1 DESTREZAS EXIGIDAS POR TINKUNAKO 391
8.4.2 DESTREZAS LECTO-ESCRJTORAS 396
8.5 LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS 4oí
8.5.1 DE LAS ACCIONES Y SUS VERBOS, A LAS OPERACIONES
ARITMETICAS EN TINICUNAEIO 402
8.5.2 PROPUESTAS DE “ITINERARIOS DIDÁCrICOS” 409
BIBLIOGRAFÍA 425
PRESENTACIÓN
DEL “FRACASO” Y DEL “CONFORMISMO’

Más que en ningmia otra cosa, fracasar en aritmética puede significar fracasar en la escuela y en la
vida. (lvi Freudenthal, 1981)
Ante todo, fracasar en Aritmética supone fracasar en la formación Matemática, con

sus consecuencias negativas para numerosas disciplinas científicas. Algo preocupante, por
su frecuencia. Como preocupante es el creciente fracaso escolar, que siempre incluye a los
anter ores.
En una sociedad como la nuestra, que pretenciosa se dice a sí misma desarrollada,

podemos afirmar sin excesivo riesgo que la Matemática es un mstrumento imprescindible,
si el ciudadano no quiere tropezar con graves dificultades en el mundo laboral, económico,
social y aun cultural. nuestra civilización contemporánea exige de todos un mínimo de formación
matemática bajo pena de inadaptación al mundo moderno. (MIALARET, 1984, 8).
La Matemática no es todo, pero está por todas partes. Lo cuantitativo invade la vida
entera del hombre y la mujer de nuestros días; el lenguaje matemático, en sus formas
natural, gráfica y simbólica propia, es vehículo ordinario de comunicación; los modos
matemáticos de razonar, investigar y expresarse se consideran hoy como garantes de
cientificidad y seriedad argumental. La Matemática ha dejado de ser patrimonio exclusivo
de especialistas, para convertirse en una necesidad social:
En los paises llamados occidentales, hace tiempo que la alfabetización dejó de ser
un problema de primer orden; por el contrario, empieza a tomarse conciencia de una forma
de analfabetismo matemático, cuya nota principal seria el conocimiento y destreza
insuficientes en el orden de lo numérico: escribir e interpretar cantidades, y saber operar
con ellas (ALSINA y OTROS, 1996, 29). Y así como en el primer caso la preocupación se
orienta ahora hacia el analfabetismofuncional -no basta “saberleer” y “escribir”: hay que
“comprender” y “expresarse”-, las exigencias en el plano matemático se amplían a saber
resolver problemas, saber razonar, emplear adecuadamente los lenguajes matemáticos en
las variadísiimas circunstancias de la vida cotidiana. Lo instrwnental, de poco sirve sin lo
funcional; pero sin lo primero, es inútil intentar lo segundo.
La autoridad educativa parece no ser ajena a estas preocupaciones: el escolar toma
contacto con Pm-Cálculo ya a sus tres o cuatro alios, y no se verá libre -empleamos el
término adrede-, cuanto menos, antes de los dieciséis... ¿Con qué resultados?: fracaso
mayoritario -basta consultar cualquiera de los estudios que se realizan de continuo-,
sensación de incapacidad, desmotivación. La situación es tanto más grave, por cuanto
afecta no sólo a los alumnos; aun sin repercusiones profesionales, profesores y padres se
sienten afectados por un estado anímico semejante: nuestros alumnos o hijos “no pueden
3
Iniciación al Cálculo Aritmético con alumnos ciegos
con las Matemáticas “; llega a tal punto, que se acepta como nonnal, casi como mal
endémico.
Pero el fracaso no puede atribuirse ni a dificultad intrínseca de la Aritmética, ni a
una falta de capacidad general en los alumnos, ni a inadecuación en la exigencia curricular.
Si así fuera, muy pocos la superarían, y, venturosamente, tampoco es raro encontrar grupos
de alumnos que casi en su totalidad dominan con soltura las técnicas de cálculo y sus
aplicaciones.
El hecho de que unas relaciones matemáticas puedan ser descubiertas y comunicadas de tan
diversas maneras, es lo que sitúa a las Matemáticas al alcance de niños y adultos de todas las
capacidades. (Curriculum Beuletin of Schools Council, n0 1, 1965).
Aun concediendo a los aspectos citados su parte como causa u origen en el
creciente fracaso aritmético, la parte principal hay que buscarla ante todo en aspectos de
orden pedagógico: organización del curriculuni, métodos, materiales, quehacer didáctico;
todos ellos modificables, pero condicionados fuertemente por un factor decisivo: el profe-
sor y su formacion.
Las sucesivas reformas educativas intentan hacer frente a tan penoso panorama,
buscando salidas de alcance general. Por un tiempo, se prestó mayor atención a funda-
mentos lógicos y propiamente matemáticos, buscando apoyaturas de escuelas
psicopedagógicas. Actitudes de tinte exclusivista lograron incorporar estos enfoques a los
programas obligatorios, confiriéndoles una estructura peculiar. Con ello, la Aritmética más
que tomarse asequible se veía desplazada, al no comprenderse con claridad en qué
medidase hallaba ligada a los nuevos conceptos y técnicas. Además, los programas se
ampliaban y desviaban hacia generalidades y campos abstractos que poco o nada
interesaban a alumnos y profesores.
Paulatinamente, se asume lo equivocado del enfoque. Se admite que las cuestiones

de fundamentos son buenas para especialistas, pero que al alumno, futuro ciudadano, le
basta con una comprensión suficiente y práctica. Reconocido como imposible, serenuncia
al rigor absoluto; pero esta renuncia a exigencias en la Matemática como ciencia, en la
escuela arrastra consigo a rebajas en las exigencias educativas, dudando de la posibilidad
incluso de fijar niveles mínimos en Aritmética y Cálculo. Y el escepticismo docente sobre
la necesidad de una fundamentación lógko-matemática profunda y coherente se extiende
lentamente al carácter básico de lo numérico. La Aritmética parece perder personalidad e
‘miportancia en el curriculum -una parte más del área matemática-, devaluándose sus
repercusiones formativas.
Al mismo tiempo, satisfechos los anhelos de universalidad en las oportunidades de

escolarización, y junto a otras razones de índole socio-laboral, se amplía la obligatoriedad
-en España, hasta los 16 años para el curso 1999-2000-; la Matemática, omnipresente.
Cosa muy distinta es el aprovechamiento escolar de esa permanencia obligada en la
escuela; mas poco importa: el fracaso se enmascara por lá promoción automática.
La Reforma en curso en España incorpora un aspecto novedoso en el Area

Matemática: las Orientaciones Didácticas como parte esencial del curriculum (véase:
Diseño Curricular Base, M.E.C., 1991). Se interesa por la dimensión aplicativa de
Conocimientos y Destrezas, por la adecuación en los Objetivos y Actividades a las
características de los alumnos, por una evaluación conforme al quehacer de aula. Pero
poco o nada se concretan los “niveles m(nimos de exigencia “: parece como si se rehuyera
4
el reto de clarificar el papel de la Aritmética -y de aspecto alguno de la Matemática-, su

función básica, su proyección, su condición de requisito para un desarrollo formativo
integral.
En el futuro próximo será difícil hablarde fracaso o éxito en Cálculo y Aritmética;

sólo quienes se aventuren a una investigación extensiva en campos muy determinados. Y
difícil será también que los resultados didácticos generen tensión o satisfacción profesional
en el educador por modificar, investigar y difundir su forma de actuar. Tal vez se alivien
las zozobras de alumnos y padres en los niveles obligatorios de la educación; tal vez el
profe de Mar deje de ser el ogro, que suspende e impide promocionar de nivel; tal vez,
incluso, se reduzca el rechazo apriorístico a nuestra ciencia... Pero, “¿a qué precio?”; “¿con
qué repercusiones instrumentales y formativas a largo plazo?”; “¿no se corre el riesgo de
un fracaso en el fondo, proyectivo aunque ulterior, por eludir un fracaso en la forma,
mmediato y notorio?”.
Las Reformas se suceden. Cada diez o quince años se modifican, en parte al

menos, contenidos y enfoques de la enseñanza de la Matemática, de la Aritmética. Pero las
Disposiciones, los programas, los textos, de poco o nada sirven sin la vida que fluye díaa
día en el aula.
Toda Reforma educativa se resume en un profesor y su grupo de alumnos
La libertad, el gusto y el estilo personal del profesor ni pueden ni deben ser soslayados. Debe ser él
quien decide sobre las situaciones de aprendizaje que le permitan desarrollar las capacidades de sus
alumnos, asumiendo la responsabilidad de su clase con todas sus consecuencias (...) Su ingenio y el de
sus alumnos condicionarán el desarrollode la clase de modo imprevisible. Mcflanadamente, porque
ello significará que se está educando en matemáticas y que no se pierde de vista quién es el
verdaderoprotagonista de laclase. (GÓMEZ. 1988, 11-12).
En el pensamiento de muchos profesores persiste la convicción de su carácter

instrumental imprescindible, de la utilidad próxima de sus aplicaciones y la proyección
formativa de sus procedimientos; la persuasión de su asequibilidad universal, reacios a
aceptar el fracaso numérico escolar como inevitable; convencidos de que todo problema
tiene solución, al menosparcial, si se buscan y aplican los remedios oportunos.
La enseñanza de la Aritmética sigue siendo un desafio didáctico.
5
DEL “ENSEÑAR” Y DEL “APRENDER”

¿Cómo se debe aprender y por lo tanto enseñar Matemáticas? Esta es la gran cuestión educativa.
(ALSINA y OTROS, 1996, 9).
La respuesta no es única; ni se cuenta con respuesta alguna globalmente
satisfactoria o con validez universal:
Evidentemente, no existe ninguna teoría del aprendizaje de las Matemáticas que obtenga una
aprobación universal, ni hay teoría general alguna del aprendizaje que sea enteramente aceptada como
satisfactoria en términos de explicación y de predicción, y que incorpore todos los detalles que cabría
esperar. (ORTON, 1990, 191).
A los dos elementos esenciales del aprendizaje, alumno y Aritmética, hay que
adjuntar, también de forma esencial un tercero, decisivo: el profesor (aun disfrazado de
libro de texto, guía de trabajo individual o cooperativo, asistencia por ordenador...); que
tiñe al proceso educativo de enseñanza. Son dos facetas inseparables, cual caras de una
misma moneda. No es extraño, pues, que prefiramos hoy hablar de enseñanza-aprendizaje.
Estos tres protagonistas se reúnen en el escenario del acto didáctico: la situación de

enseñanza-aprendizaje. Con todos sus factores ambientales y circunstanciales, momento,
recursos, organización... El profesor, como sujeto activo, diseñador de la situación; el
alumno, del que también se espera su condición de sujeto activo; el objetivo matemático,
pronto a ser aprehendido y empleado.
Tal entramado de personas, medios y circunstancias modificativas, hacen de la

investigación didáctica una tarea en extremo compleja.
Las consecuencias son esperables: las conclusiones raras veces son coincidentes.
Y no es que falten intentos. Desde el trabajo pionero de BRANFORD (1908)

-curiosamente, incluyendo un capítulo sobre “Algunos experimentos para enseñar
Geometría a niños ciegos”-, y la primera memoria de grado, leída en 1910 por W.
McCLELLAND en la Universidad de Edimburgo, y que -versaba sobre Un estudio
experimental de los cfiferentes métodos de sustracción-; hasta los miles de artículos que
cada mes aparecen en los cientos de revistas especializadas. BEGLE, en una publicación
de 1979, reseñaba más de 7000 trabajos de investigación en educación matemática, buena
parte de los cuales se refiere a enseñanza-aprendizaje de la Aritmética; puede aventurarse
que en estos veinte años el total se habrá elevado a docenas de millares. La iniciativa y
posición preponderante ha correspondido casi siempre a investigadores norteamencanos,
aunque empiezan a menudear las aportaciones de autores europeos (cfr.: KILPATRICK,
1991).
Pero la incertidumbre persiste: la variedad personal y de situaciones hace imposible

una respuesta única -ni siquiera sectorial- al mejor modo de enseñar-aprender un tópico
matemático determinado; a lo sumo, aproximaciones, sugerencias, lineas de trabajo
estimadas como útiles.
6
Aritmética y ftacaso escolar
Para intentar una enseñanza eficaz de la Aritmética, es preciso ahondar antes en los
procesos de aprendizaje. De difícil -por no decir imposible- observación y experimenta-
ción, como todo aquello que se refiere al quehacer intelectual del ser humano: es preciso
contar siempre con la libertad personal, amén del mundo interior irrepetible, con sus
inclinaciones y afectos, inquietudes e intereses, experiencias, espectativas...
Si no hay dos alumnos iguales ni que se encuentren en idénticas circunstancias,

tampoco es de esperar que existan modos únicos -ni homogéneos siquiera- de abordar un
objeto de conocimiento; a lo sumo, cabe esperar difusos modelos de estrategias didácticas,
que será necesario seleccionar y adaptar en cada caso. Sin negar el valor orientador de la
Psicopedagogía, un sano -ahora sí- escepticismo lleva a dudar de afirmaciones categóricas
de escuela, y a valoraren mucho los aspectos situacionales.
Si hay un aspecto realmente atractivo en educación en general y en matematicas en particular, es la

posibilidad de introducir cambios muy grandes en las estrategias de actuación. Los conceptos y los
resultados son atemporales y universales, pero la educación es un proceso vivo y activo y
completamente contextual. En todos los niveles y en todos los sitios. (ALSINA y OTROS, 1996,
30-31).
Sea cual fuere la edad, capacidad y condición del que aprende, se espera de él
curiosidad e interés por descubrir y esfuerzo en poner medios para la adquisición y
desarrollo de los conocimientos y habilidades que se le proponen. O, lo que es lo mismo:
una actitud receptiva (quereraprender), una actividad especifica (participar efectivamente
en la situación de enseñanza-aprendizaje) y un esfuerzo intelectual y aun físico por
asimilar novedades.
Al docente se le pide ciencia y arte; la ciencia del método, de conocer la meta y

algunos de los caminos y vehículos que a ella llevan, y el arte de lograr en el alumno el
querer, el participar y el esforzarse con ilusión en la aventura que es todo aprendizaje. No
bastan los conocñnientos matemáticos (sólo indican la mcta y los caminos que a ella
conducen), ni la información en teorías psicopedagógicas (caminos más transitables), ni la
expenencia en recursos didácticos (vehículos); es precisa la sensibilidad y experiencia que
vislumbre el camino y medio mejor para sus alumnos en cada momento, y atempere el
ritmo de la marcha, sugiera atajos, aliente a adoptar resoluciones.
Aceptamos las recomendaciones de C. ALSINA, sobre la actitud didáctica del

profesor en enunciado bipolar: Buscar menos respuestas y fomentar mas preguntas, planificarse menos
horizontal y más verticalmente, evitar la monotonía y abrirse al enfoque imaginativo, apartar los mecanismos
y desarrollar más las ideas. (ALSINA y OTROS, 1996, 10). Con un acercamiento a la Matemática en
la que ésta aparezca como más breve y mas proÑnda, menos estática y más dinámica, menos ejercicios
y más problemas, menos memoria y más conocimiento, menos abstracción y más experimentación previa,
menos rigor absurdo y más conocimiento viable. (ibidem). En un intento de que la matemática sea
útil, comprensible y divertida (ibidem, 36); aunque no por ello deje de ser abstracta, difícil,
costosa.: cualidades tales pueden dulcjficarse con una presentación y actividad adecuadas.
7
Hoy en la educación matemática hay muchos elementos didácticos, muchos materiales, muchas
propuestas que son ya un hecho pero que hace falta fluniriE adecuadamente para configumr un
instrumento pedagógico potente. Ahora ya nadie cree que a la educación matemática le convengan
revoluciones absolutas, métodos infalibles, materiales definitivos. Críticos con las soluciones
radicales, hemos ido pasando de la “propuesta mágica” al “realismo ecléctico” . (ibidem. 10).
Además de ciencia y arte, al profesor se le pide algo más: insatisfacción consigo

mismo; dicho en positivo: sano inconformismo, espíritu de perfeccionamiento, búsqueda
de nuevas formas, ennquecimiento personal y didáctico. No basta con descansar en una
solución: hay que intentar encontrar otra mejor, más eficiente., más adecuada a los
Objetivos matemático-educativos y a las necesidades específicas de sus alumnos
concretos. Entendemos que el optimismo es una cualidad inherente a la profesión docente
en su dimensión vocacional. Espíritu de perfeccionamiento que comporta dos actitudes
básicas: receptividad hacia las innovaciones y entusiasmo sostenido.
Una actitud receptiva hacia las innovaciones supone aceptar como perfectibles los
actuales modos de hacer, estar dispuesto a modificarlos y ser sensible a toda infor-
mación y sugerencia, provenga de donde provenga; en particular, saber captar en las
formas de trabajar de los alumnos cuanto pueda haber -es mucho- de aprovechable y
sugerente, de respuesta evaluadora, de estímulo y de crítica: estar dispuesto a
“aprender de los alumnos Algo más que la afirmación de SKEMP: Los mejores
“.
profesores son aquellos que todavía se consideran aprendices en activo. (SKEMP, 1980, 72).
El “entusiasmo didáctico” supone compromiso; con los alumnos, consigo mismo y

con la innovación. El entusiasmo es capacidad de vibrar al son de una innovación
didáctica, sea en el método, en los recursos o en las situaciones que se diseñen,
aceptándola como posiblemente útil, tomándola como algo propio. El entusiasmo es
contagioso. Con él, se aceptan los retos, no importan los esberzos, se agradecen las ayudas
y se minusvaloran los obstáculos; sin él, difícil será que se desencadene el espíritu de
aventura por aprender en los alumnos y procurar así su más eficiente formación
matemática y personal. El entusiasmo conduce al convencimiento de que el éxito es
enriquecimiento personal para todos; la experiencia negativa, aprovechable. Pero es
necesarioque sea sostenido, para no quedar cautivado por el éxito ni dejarse paralizar por
una actuación aparentemente estéril.
Se nos confian niños; nosotros somos responsables de su educación. Traicionamos nuestra función
humana si no nos esforzamos en desarrollar al máximo las posibilidades que lleva cada niño. Debernos
mantener una inquietud constante y debemos responder con todas nuestras capacidades, todos nuestros
métodos científicos de estudio y de investigación, ... nuestra total devoción a nuestra bella misión
fonnatíva. (MIALARET. 1984, 174).
Vivir una cosa quiere decir ser activo, participativo, disfrutarla, tomarla como algo propio. En este
sentido se “viven” instantes, aventuras, excursiones, diálogos, debates, etc., y en este sentido también
deberíamos hacer posible que el acto educativo matemáticofuese una vivencia. La contemplación del maestro
o la maestra ante la pizarra, la lectura del libro de texto o la visualización de unas fotografias son actos
pasivos que si no van acompañados de una interiorización o una vivencia personal pueden causar admiración
pero no aprendizaje. Y este “vivit’ la matemática no depende del programa o los contenidos (..) Se trata, en
definitiva, de realizar el aprendizaje matemático dibujando, riendo, llorando, sudando en una excursión o
montados en un barco. como se vive cualquier aspecto de nuestra vida. (ALSINA y OTROS, 1996,31).
8
De esta forma, con estas actitudes, la clase pasa a ser un convenio en el espacio y en el
tiempo donde los educadores y los discípulos llevan a cabo la aventura compartida de ensefiar y
aprender: la
clase es la dinámica. (ibidem. 33). La clase de Matemáticas puede pasar de ser una penosa
obligación a ser una invitación permanente a explorar nuevos dominios del conocimiento,
para el descubrimiento, la investigación.
Actitud receptiva y entusiasmo por la tarea educativa conforman un estilo docente

que supera el ft¡gaz acto didáctico para prolongarse en una dimensión más del papel del
profesor: la investigación en la acción (CARR y KEMIVIIS, 1985), que se realiza tanto
para mejorar la práctica como para implicar a los participantes en esta mejora.
Investigación en la acción que, por cuanto comporta de autoevaluación y espíritu de
perfeccionamiento -reflexión en la práctica-, conduce a una auténtica y eficiente
formación pennanente del profesorado, talón de Aquiles del desarrollo de una Reforma
educativa -máxime cuando consigna programas abiertos -como la actualmente en vías de
implantación en España--, y que tantos quebraderos de cabeza causa en los
administradores. A fin de cuentas, un arovechamiento integral de la observación del
clásico: los hombres enseñando aprenden
A la profesión mímala como tu sabrás hacerlo, ella se merece todos tus sacrificios porque te sera una
fuente llena de emociones y de experiencias”.. (E PUIG ADAM).
UN PROBLEMA MÁS, UN PROBLEMA MAYOR
Infectados del escepticismo al que nos referíamos más arriba, peligra otra gran
preocupación didáctica, social y aun política de las Reformas en curso en España y en
todos los países culturalmente próximos: la atención diferenciada a los “alumnos con
necesidades educativas especiales”. Entendiendo por tales no sólo a los afectados de
alguna minusvalía ostensible que, por razones diversas, se hallen escolarizados en Centros
Ordinarios -educación en integración-; sino el lamentablemente cada vez más numeroso
contingente de alumnos que padecen trastornos afectivos o de personalidad y aquellos
otros con carencias curriculares importantes.
Entre los primeros, se cuentan quienes padecen ceguera o sordera total, deficiencia
visual o auditiva grave, trastornos motóricos importantes, ciertas deficiencias neurológicas
(clasificadas con frecuencia como de orden psíquico). Entre los segundos, alumnos que, sm
tener una limitación personal, presentan una historia de aprendizaje repleta de fracasos y malas experiencias,
y como resultado de lo cual muchas veces no han adquirido en el grado necesario los contenidos
instrumentales básicos, arrastrando lagunas que a su vez les impiden aprender nuevos contenidos, y
generando todo ello una espiral creciente de desinotivación y desinterés por la vida escolar. (CDC-MEC,
1991, 17).
En el Area Matemática, todo parece indicar que el total de estos alumnos con
dificultades se incrementa acumulativamente a lo largo de la Educación Obligatoria,
estimándose hoy ya en un tercio de la población al término de la Secundaria... No es que
un alumno sujeto de tales necesidades lo sea de forma irreversible -salvo que se trate de
minusvaliía sensorial, motórica o neurológica permanente-, sino que raras veces se aplican
fórmulas de remediación, o éstas no surten los deseados efectos en la inmensa mayoría de
los casos.
‘Mateo Alemán, en “El pícaro Guzmán de Alfaradw”, Capítulo VIIL poniendo en boca de Ozmfn las palabras de Séneca
en su Epístola VII, 8).
9
La presencia en el aula de algún alumno con necesidades educativas especiales

-cosa más que probable- puede, a su vez, desencadenar perturbaciones didácticas que
repercuten en todo el grupo:
No es infrecuente que surjan entonces una serie de hechos que hacen difTcil la tarea del
profesorado. En primer lugar, obviamente aparece un desfase, la mayor parte de las veces creciente, entre la
competencia curricular de esos alumnos (lo que son capaces de hacer respecto a objetivos y contenidos de las
distintas áreas cuniculares) y la de sus compañeros, haciendo cada vez menos sencilla la propuesta de una
respuesta equilibrada en términos de lo que están haciendo sus iguales y lo que ellos precisarían
individualmente. En segundo lugar, no es extraño que algunos de esos alumnos muestren comportamientos
problemáticos, en ténninos de conducta y adaptación escolar, en respuesta a situaciones que no se ajustan a
sus necesidades y que muchas veces afectan a su autoconcepto y en general dejan de ser motivadoras o
interesantes para ellos. Y, por último, también es evidente que tales situaciones hacen que el profesorado esté
más preocupado y que viva su trabajo con más tensión. (CDC-MEC, 1991, 18).
Aunque estos problemas son también relativos, ya que no todos los profesores reaccionan igual
ante tales dificultades, no todos los centros escolares tienen los mismos recursos y experiencia en el trabajo
con los alumnos con mayores dificultades, ni todas las dificultades son idénticas. (ibidem).
Aparece así un desafio peculiar y ya ineludible, dentro de la Didáctica de la

Aritmética: incorporar a la marcha normal del aula a los alumnos con necesidades
matemático-educativas especiales. Actuación docente incluida en la dimensión pedagógica
de atención a la diversidad: cada alumno es merecedor de una atención adecuada a sus
características y necesidades personales. Algo hermoso de enunciar, pero sumamente
complejo de llevar a la práctica.
Partimos del supuesto de que el profesor intenta, inicialmente al menos, una

atención a la diversidad. Pero una apreciación a priori de dificultad didáctica extrema
-quizás por un exceso de afán perfeccionista, muy propia de la mentalidad matemática-,
pone en trance de resolverla en un<fonnidad o sacrificio de horizontes educativos: la
homogeneidad esfacilidad y eficacia; cerremos, pues, los ojos a la diversidad; eficacia
didáctica pero no formativa.
Este sacrificio de Objetivos puede tomar dos formas: reducción del curriculum
general -que afecta a todos los alumnos del grupo, en perjuicio de los menos necesitados-,
o por exención relativa de los curricula de los alumnos en cuestión -confundiendo
adaptaciones de acceso con adaptaciones curriculares no significativas, y éstas con
adaptaciones curriculares significativas-.
Pero la Aritmética Elemental no puede ser “moneda de cambio “: “¿cómo sacrificar

lo instrumental, defraudando a un alumno o a todos?’ “¿Acaso la Atención a la Diversidad
puede ser un pretexto para ignorar el derecho de alguien a una educación básica’?’.
No es entonces malintencionado sospechar que la deseada homogeneidad

facilitadora es una forma encubierta de comodidad:
“¿Por qué preocuparse en exceso, si no esfácil determinar qué es lo básico; y, al

fin y al cabo, tampoco será imposible que estos alumnospmmocionen de nivel?”
Los Objetivos y Contenidos conceptuales y procedimentales previstos en un

principio para ese nivel son inexcusables. Deberán adaptarse los Medios y Actividades, la
orientación y atención didáctica; organizando tal vez “actividades de remediación o
lo
compensatorias Definir los rasgos de estos elementos en cada grupo especifico -y en

“.
cada caso personal, incluso-, más que una carga penosa, se convierte en una ilusionante
tarea diaria para el profesor implicado -es difícil excluir a ninguno-: conservando la meta,
buscar los caminos más accesibles y conseguir de cada uno de sus alumnos que emprenda
alguno, lo prosiga y culmine briosamente.
Esto requiere sensibilidad hacia la situación y los problemas especificos y aun

personales de cada alumno, información y orientación especializadas, disponibilidad de
medios y tiempo.
Se equivoca la Administración Educativa cuando intenta computar la atención

exigida por un alumno minusválido a la calculada para X válidos, el problema menor es la
atención personal en el aula; lo de más, la formación e información previas, diseño de
Actividades adecuadas, obtener o adaptar los materiales... Con independencia de la
diversificación atencional y consiguiente tensión, las necesidades educativas especiales de
un alumno se traducen, para el profesor, en necesidades de formación y disponibilidad de
tiempo, mediosy materiales adaptados.
Sin embargo, los inconvenientes y las sobrecargas tienen una remuneración casi
inmediata.
Los esfuerzos por lograr una atención adecuada a tales alumnos lleva
insensiblemente a una proflindización matemática, psicopedagógica y didáctica. Desde
determinar cuáles son los Objetivos y Contenidos en verdad esenciales para ese nivel
educativo, hasta analizar críticamente la calidad de Actividades y Medios y estudiar su.
mejor adaptación. Esto supone profundizar en el entramado de conceptos y destrezas
matemáticos, fundamentación teórica y metodológica, principios didácticos, aspectos
relacionados con la disfunción padecida por el alumno, modos de soslayar las dificultades
derivadas, etc. Es decir: adquirir o perfeccionar la formación personal previa en Ciencia
Básica y Ciencia Práctica: provocar, en suma, una fórmula deformación permanente.
A su vez, esta formación especifica adquirida, puesta en práctica en el aula con ese
alumno concreto, recibirá una sanción positiva o negativa. Al aplicar una adaptación y
comprobar su eficacia, se está desarrollando -quizás de forma inconsciente- una
investigación en la acción a la que nos referíamos más arriba; muy posiblemente, sin opor-
tunidades de confrontarla con otros colegas, pero con sabor a experiencia irrepetible, útil
por demás.
No son utopías:
Hay muchos casos en los que el estudio psicológico ha iluminado problemas concretos de
comprensión o uso de una técnica o un bkxiue conceptual limitados: dificultades de cálculo, de
lectura, dificultades de representación, etc. (ALSINA y OTROS, 1996,30).
11
Quizá la reeducación esté en mejores condiciones para localizar de forma aproximativa los
obstáculos con los que pueden tropezar los esfi]erzos pedagógicos cuando se dirigen a niños normales.
Parece que los obstáculos que deben sortear unos y otros son los mismos, independientemente de que
los primeros los salven de un salto y los demás queden muy rezagados. (JAULIN-MANNONI, 1980,
170).
Y no será extraño que se conciban itinerarios y diseñen situaciones o materiales de

validez para todo el grupo, con independencia de necesitar o no atención especializada. Se
logra así el desiderarum:
Es necesario dar oportunidades y presentar los contenidos y las actividades de manera que no se
potencien sólo los que tienen unas características determinadas, sino toda la diversidad que se pueda
presentar. (ALSINA y OTROS, 1996,69).
Entre estas necesidades educativas especiales, algunas destacan como generadoras

potenciales de mayores dificultades. En un mundo de la inngen visual, la carencia grave
de visión quizás sea la más llamativa.
En Didáctica de la Aritmética -y de la Matemática en general-, a partir de los años

60 se ha observado una proliferación de medios eminentemente visuales, que está
alcanzando su cumbre en el áoftware educativo. No existirá unanimidad en las estrategias y
aproximaciones, pero crece geométricamente la oferta de Actividades, materiales en
soporte diverso, fórmulas de intervención y líneas de trabajo.
Mientras, y en lo que se refiere a la educación especial de ciegos, apenas si se

cuentan con los dedos de una mano los progresos técnico-instrumentales -máquina de
escribir de punto positivo, calculadoras parlantes (de escasa implantación en las aulas)- y
algunas iniciativas de carácter personal, sin apenas reflejo en la literatura. Tal vez no sean
precisas innovaciones...; por el contrario, parece más bien que se echan en falta, pero
difícilmente llegarán sin estudio, ensayos, dedicación, asignación de tiempo y recursos...
EN BUSCA DE SOLUCIONES
Al profesor de Educación Primaria en un centro ordinario que le llega a su aula un

alumno ciego o deficiente visual, es natural que le asalten un sinnúmero de cuestiones:
“¿Cómo seguirá este alumno el desarrollo de la clase, si no puede ver el tablero’?’

“~Cómo dibujará, o, simplemente, cómo podrá observar un grabado, una transparencia, un
vídeo, un diagrama?”; “¿Podrán escribirse las Matemáticas en Braille?”; “¿y las
operaciones aritméticas’?’ ;“¿Cómo efectuará los cálculos de una cierta complejidad?’
“¿Podrá intervenir en “juegos matemáticos” con sus compañeros’?’; “¿y en qué juegos’?’
“¿Podrá manejar el ordenador?’; “¿Existirá material adaptado para él?’; “¿dónde
conseguirlo o cómo producirlo?...”
En principio, es un problema de información y documentación, aunque nada fácil

de resolver.
12
Una búsqueda mediante Internet apenas proporciona referencias sobre

ensenanza-aprendizaje del Cálculo Aritmético a alumnos ciegos y deficientes visuales; la
práctica totalidad de ellas son genéricas -Centros Educativos o Servicios de Orientación en
el ámbito U.S.A.- y consultas sobre empleo de ciertos útiles -códigos Braille y programas
de conversión, “calculadoras parlantes y ábaco chino-japonés”-, pero con ausencia total
de referencias sobre Orientaciones Didácticas y materiales de iniciación.
Para España, los Equipos de Apoyo a la Enseñanza Integrada, dependientes de la

O.N.C.E. o concertados con la Administración Educativa correspondiente, cuentan con
prácticamente toda la información, documentación y materiales disponibles. Pero, como se
advertía más arriba, éstos son escasos, casi inexistentes.
En cualquier caso, no basta con disponer de documentación o material: la

formación del profesor de aula reclama una orientación personal y especializada en
Didáctica de la Aritmética. En este punto, confluyen las preocupaciones del profesor de un
centro ordinario, con un alumno ciego o deficiente visual en su aula, y el profesor de
centro espec(fico para este tipo de alumnos.
Con información o sin ella, la responsabilidad docente lleva a plantearse nuevas

cuestiones, cada vez menos especificas, aunque siempre con la preocupación puesta en el
alumno-problema:
“¿Qué materiales y útiles generales existen para la enseñanza-aprendizaje de la

Aritmética’?’; “¿Cuál es su finalidad -Objetivos fundamentales- y cuál su eficacia
relativa’?’; “¿por qué?’... “¿Cómo se aprende la Aritmética’?’; “¿qué aspectos o factores
intervienen’?’; “¿Qué Metodologías y Didácticas se conocen/aplican para enseñar/aprender
la Aritmética’?’... “¿En qué medida es necesaria la visión’?’; “¿qué hacer cuando ésta
falta’?’ “¿Cuáles de entre los métodos y materiales serían los más adecuados al alumno
ciego?’; “¿por qué?’; “¿Cuáles son las características de la percepción táctil (sentido
“háptico’)’?’; en consecuencia, “¿qué características deben poseer el método y material que
se eligieran’?’ “¿Podrían adaptarse, mejorarse o incluso diseñarse otros?...”
Insensiblemente, se camina de la mvestigación documental a la investigación

didáctica propiamente dicha; del problema concreto al genérico, buscando fundamentos
teóricos que sustenten soluciones prácticas coherentes; tal vez se estén abriendo horizontes
para el diseño de soluciones innovadoras, más adecuadas en cualquier caso...
-Del problema-situación particular se asciende a otros genéricos relacionados con

él, mediante el aislamiento conceptual de variables involucradas;
-se configuran criterios coherentes de evaluación que orienten la selección/diseño

de respuestas convenientes al problema inicial;
- se seleccionan las respuestas más adecuadas a la luz de tales criterios;
- se intenta un perfeccionamiento de la/s respuesta/s preseleccionada/s, o se diseña

otra, que se entiende como más adecuada;
- se aplica la solución final a la situación-problema de aula’
13
- se revisanalgunos de los aspectos de la adaptación, en función de los resultados

observados; si no para una aplicación inmediata, para transmitir la información recogida a
otros colegas y para posibles contrastaciones o aplicaciones ulteriores...
14
Cuadro O.- Esquema de proceso de investigación en la acción para la adaptación de

situaciones de enseñanza-aprendizaje del Cálculo Aritmético a un alumno ciego o
deficiente visual.
(Por “situaciones de enseñanza-aprendizaje” debe entenderse también el material

empleado, la Actividad propuesta, el itinerario conformado por una cadena de tales
“situaciones”.)
situación didáctica problemática: a.n.e.e.

que debe iniciarse en el C.A.
4,
acotación del problema en términos de
Objetivos
4,
recurso a personal/centros especializados en onen-
tación sobre educación especial para ese tipo de
características específicas de los

corrientes en procesos de materiales para la
Didáctica del ¡ enseñanza-aprendizaje (y enseñanza-aprendizaje del
C.A. perceptivos) para ese tipo de C.A.
a.n.e.e.
4’
teorías en principios y orientaciones
dispon ibilida
d del
aprendizaje generales en Didáctica del material
del C.A. C.A. para ese a.n.e.e.
adaptado
Criterios de adecuación/adaptación
material
curriculum proyectado (itinerarios didácticos,

situaciones de partida, actividades...)
+
revisión didáctica (del material, situaciones, actividades, itinerarios...)
C.A.: Cálculo Aritmético
a.n.e.e.: alumno/s con necesidades educativas especiales; en nuestro caso:

alumno ciego o deficiente visual
15
Como se indica, el “alwnno con necesidades educativas especiales” es, en nuestro

caso, “un alumno ciego o deficiente visual “; el objeto de investigación son los procesos de
enseñanza-aprendizaje del Cálculo Aritmético, con su cohorte de situaciones de partida,
material empleado -en su caso-, itinerarios didácticos, Actividades para la ejercitación o
fijación...
En el proceso investigador se entrelazan generalización y concreción. Con la

primera, se pretende ahondar en los principios didácticos que guíen el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y, en particular, la selección de situaciones y material matemática y
didácticamente idóneos. Con la segunda, se rectifica continuamente el rumbo del trabajo,
buscando atender más adecuadamente las necesidades especificas de la dificultad, en
general, y de ese alumno, en particular.
Podemos considerarla una radiografía sintética del proceso que ha cristalizado en

el presente trabajo.
10) La situación alunmo-problema se presentaría con ocasión del asesoramiento a

un padre-profesor: Rodolfo Robles (senior), padre y profesor panicular de Rodolfo
Robles (junior), que cursaba sus estudios de Educación Primada en España (la familia
Robles se había trasladado a nuestro país desde Argentina, precisamente buscando
orientaciones para una adecuada escolarización de su hijo ciego).
La condición de profesor de Matemáticas en Argentina del Sr. Robles le había

llevado a diseñar un material que permitiera a su hijo realizar los cálculos aritméticos sin
necesidad de emplear la vista -que perdía de forma acelerada- ni el Sistema Braifle -cuya
utilidad aritmética aún desconocía-. Consistía en una serie de ábacos abiertos que se
deslizaban sobre una base común; lo que en este trabajo se designa por conjunto de ábacos
abiertos desplazables, en su versión primitiva.
Se trataba, pues, de evaluar la adecuación de dicho material, e intentar posibles

mejoras de diseño. De hecho, cabía calificarlo a priori como susceptible de competir con
los disponibles, poco satisfactorios (según parecer feneral de profesorado en relación con
la educación especial de ciegos).
20) Las ostensibles dificultades de los alumnos ciegos totales para la ejecución de
cálculos aritméticos, provocó un análisis de cuáles eran las estrategias didácticas y los
materiales habitualmente empleados, tanto para la propia práctica como para la iniciación.
Así pues, se ampliaba el problema objeto inicial de la investigación: del instrumental de
Cálculo Aritmético para ciegos, se pasaba a considerar también el material de iniciación;
de la práctica del Cálculo, era preciso remontarse a sus procesos de
enseñanza-aprendizaje..
Como se indicaba más arriba, la casi total ausencia de información documental

puso al descubierto una penuria de medios y falta de orientaciones especificas. Algún
vestigio de los escasos resultados obtenidos en esta búsqueda pueden encontrarse en la
Sección 6.3 y Apartado 7.4.2.
El panorama podía parecer desolador, pero también revelaba la necesidad/utilidad

de una tal investigación; el “optimismo didáctico” llevaba a pensar en su posibilidad:
cuanto menos, a una puesta a punto en forma de principios o criterios de adaptación, tanto
curricular como del material.
16
30) La carencia observada obligaba a generalizar el dominio del estudio. Fue

preciso adentrarse en las corrientes didácticas sobreprocesos de enseñanza-aprendizaje de
la Aritmética, primero, y las teorías psicopedagógicas en las que se apoyan, después; con
independencia de la consideración del déficit visual.
Este ejercicio informativo fue mostrando, a su vez, una preocupación generalizada

en los autores, que se agudiza en los últimos veinte años: el fracaso creciente en
Aritmética, en lo que se refiere a la práctica calculatoria y, lo que es más grave, en
resolución de problemas.
El primer paso para la búsqueda de soluciones prácticas exigía remontarse a sus

posibles causas. El “fracaso a largo plazo” se ve precedido del “fracaso a cono plazo” o
‘fracaso inmediato” que es el error calculatorio; más sencillo de detectar en su
manifestación, no tanto en la determinación de trastornos y relaciones causales. El
acercamiento a estas cuestiones constituirá el objeto del Capítulo 1.
Como síntesis del trabajo documental, se intenta en el Capítulo 2 una presentación

estructurada de las teorías de aprendizaje de la Matemática más difundidas, sus lugares
comunes y el pragmatismo situacional hacia el que parecen encaminarse. El Capítulo 3
contemplará algunos de los aspectos que se estimaron como más relevantes en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje; con especial atención hacia los estímulos motivacionales
y a los que se dio en llamar “gérmenes de desmotivación”.
Apenas si aparecieron alusiones marginales a las dificultades que al alumno ciego

se le presentan en estos dominios. Menos aún se contemplaban las posibles dificultades
con origen en una visión deficiente. El problema objeto de la investigación, por
consiguiente, a la par que se ensanchaba, se mostraba inexplorado.
Al mismo tiempo, se observó que los modernos enfoques en Didáctica de la

Aritmética parecían hacer converger hacia un único objeto los dos genéricos origen del
estudio teórico (iniciación al Cálculo Aritmético, y su aplicación en la resolución de
problemas).
- La iniciación al Cálculo es un itinerario cuyo punto de partida deben ser

situaciones de enseñanza-aprendizaje, suficientemente ricas y motivantes, que provoquen
y permitan al alumno descubrir por sí mismo conceptos y técnicas aritméticos.
- La práctica del Cálculo cobra sentido en su aplicabilidad, como procedimiento

eficiente: “sin problemas que resolver, ¿para qué calcular?...”
Es decir: las situaciones problemáticas se declaraban como el alfa y el omega de la

Didáctica del Cálculo. Era, pues, evidente que estábamos ante un punto crucial, merecedor
de un análisis cuidadoso, del que podrían concluirse indicaciones prácticas de gran valor.
17
Se distinguieron dos aspectos fundamentales: el enunciado o presentación del

problema y el pmceso de resolución -que pasaba a tomar forma de itinerario didáctico de
introducción a un concepto o técnica-. Era evidente que un déficit visual incidiría en ellos
de forma determinante, resaltando dificultades y dando ocasión para proponer
orientaciones que las superasen. El estudio de enunciados se aborda en el Capítulo 4, y
desemboca en un análisis de tipologías, que nos sería de gran utilidad a la hora de detectar
a priori dificultades relacionadas con la falta total o parcial de visión; no obstante, el
tratamiento de éstas se pospone al Capítulo 5, dedicado al estudio del proceso de
resolución o itinerario de introducción en sus diferentes etapas.
Siguiendo una línea de trabajo ya manifestada por el autor en otros lugares

(FERNÁNDEZ DEL CAMPO, 19962, 1997), se presta especial atención al concurso de
los cuatro lenguajes básicos en la Didáctica de la Matemática: lengua natural (hablada y
escrita), lenguaje simbólico-matemático ordinario, lenguaje gráfico-geométrico y lenguaje
de comportamientos físicos (manipulación de materiales, gestuación, etc.); como
materialización de los esquemas y representaciones de la Psicopedagogía.
Conforme al dominio de investigación, se restringe el estudio a las situaciones

problemáticas de una etapa; es decir: aquellos problemas o situaciones resolubles
mediante una única operación aritmética entre dos operandos -objeto de iniciación ella
misma o una técnica algorítmica suya- o como ocasión para el ejercicio/desarrollo de
destrezas operatorias.
Se aborda, por fm, el estudio del papel jugado por los materiales en cada uno de
40)
los dos objetos de la investigación, y las consecuencias de un déficit visual respecto de su

adecuación y disponibilidad.
El Capítulo 6 se dedica a las dificultades/soluciones en relación con la práctica del

cálculo por el alumno ciego -apenas si cabe diferenciar la forma de calcular entre el
alumno vidente y el deficiente visual con un resto aprovechable de visión-. Se configura el
que hemos dado en llamar triángulo de destrezas calculatorias básicas: Cálculo mental,
escrito y por calculadora. Con especial incidencia en el primero, por el interés que parece
despertar en las corrientes didácticas actuales, y por considerarse como un instrumento de
utilidad manifiesta para el alumno ciego total; la Sección 6.2 puede calificarse de pequeño
tratado sobre el Cálculo Mental en la escuela, aunque susceptible de una mayor
ilustración en Situaciones o Actividades que ejemplificaran los criterios de adaptación que
se aportan.
Quedaría así cubierto el primero de nuestros objetos de investigación: las

necesidades especiales del alumno ciego en la práctica del Cálculo Aritmético,
dificultades, orientaciones didácticas y propuestas de solución. Pero con un desenlace en
principio negativo para el material que se pretendía enjuiciar, así como para cualquier otro
instrumental espec(fico, distinto de la máquina de escribir Braille en punto positivo (v.gr.:
máquina Perkins) o la calculadoraparlante o con display Braille.
2 “La enseñanza de la Matemática a los ciegos”, O.N.CR, Madrid-1997; r edición, revisada y ampliada Coincide
esencialmente con la r edición, publicada en 1985. en lo relativo ala considnación de estos “atairo lenguajes básicos en
la Didáctica <leía Matemática”.
18
Por este motivo -así como por la bibliografía existente al respecto-, se elude la
consideración del ábaco chino-japonés o Sorobán, que tanto predicamento parece alcanzar
en la enseñanza de ciegos de diversos países, y que también empieza a estimarse en el
nuestro. No se trata de un juicio negativo, sino de una declaración de superación por la
“calculadora parlante “. Tampoco se dedica especial atención a esta ú]tima, por cuanto su
Didáctica sería idéntica a la dirigida a alumnos videntes.
50) Al pretender afrontar la parte concerniente a la iniciación al Cálculo y la
adaptación/disponibilidad del material utilizable, fue imprescindible desdoblar de nuevo el
objeto del trabajo: introducción a la escritura numérica -primordialmente, en forma
decimal- e iniciación a las operaciones aritméticas.
El problema didáctico fundamental de la numeración constituirá el contenido del

Capitulo 7. Desde los procesos de simbolización/representación y sus formas, hasta el
aprovechamiento y limitaciones de los mencionados cuatro lenguajes y sus variantesmás
notables, y las dificultades que plantean al alumno ciego. Se ve reforzada la convicción
sobre la necesidad de un material manipulativo adecuado a la exploración háptica.
En concordancia con los principios didácticos que se han ido destilando y las
exigencias de la exploración/manipulación háptica, se diseña un cuadro de criterios de
idoneidad para este material. Evaluados los más usuales, se denuncia su insuficiencia
yponen de relieve una vez más la necesidad de adaptaciones o diseño ex proceso.
60) Se llega de este modo a una propuesta de material adaptado: “TINKUNAKO’,

multiábaco abierto móvil de capacidad limitada. Material de iniciación, tanto a la numera-
ción decimal como a las cuatro operaciones aritméticas, con sencilla traducción a la
escritura decimal; y adaptado plenamente a las necesidades del alumno ciego, ya que su
diseño se realizó bajo la guía de los criterios de idoneidad del Capítulo ‘7.
En el Capítulo 8, tras un breve repaso justificativo del itinerario que modificaría el

modelo original (conjunto de ábacos abienos desplazables) hasta llegar al definitivo, se
muestra el amplio horizonte de aplicabilidades, potencialidades y atractivos didácticos. En
particular, se le valora como un verdadero instrumento de integración escolar, eficaz
desde los puntos de vista matemático, psicomotriz y didáctico, válido para cualquier tipo
de alumno, padezca o no deficiencia visual o de cualquier otro tipo: para su empleo, basta
un mínimo de motricidad manual y orientación espacial.
Se analizan asimismo los procesos de traducción entre TINKUNAKO y las

diferentes formas de lenguaje y las destrezas consideradas como básicas para afrontar con
éxito el proceso de iniciación aritmética y algorítmica, tanto en el dispositivo como por
escrito.
Finalmente, se hace una descripción esquemática y justificada de los modelos de

Itinerarios Didácticos de introducción a la numeración decimal y las operaciones
aritméticas que informaron la aplicación experimental, y que se adjuntan bajo la forma de
Guías en los Anexos.
19
Es de destacar que con TINKUNAKO es posible un completo desarrollo de los

conceptos y técnicas operatorias de la Aritmética totalmente independiente de la escritura
en papel; esta pasa a ser una forma alternativa para cuando no se disponga del dispositivo.
Puede afirmarse en verdad que en este trabajo se ofreceuna versión de
La Aritmética sin cifras
Al mismo tiempo, al reflejarse manipulativamente en TINKUNAKO las acciones

reales, modelos físicos de las operaciones aritméticas elementales, se respeta el principio.
Partir de la vida para llegar a la Aritmética
Y en concordancia con la propuesta de los itinerarios Didácticos como procesos de

resolución de situaciones problemáticas asequibles al alumno, se intenta
Provocar la búsqueda de soluciones mediante una presentación en forma de desafio o

juego puramente manipulativo.
Según los Objetivos de formalización y estructuración que se persigan,
Diseñar el Itinerario de desarrollo didáctico, orientando sus actividades y situaciones hacia

los correspondientes aspectos formales.
JUSTifICACIÓN METODOLÓGICA
La investigación didáctica hace tiempo que ha abandonado los cammos de la
ciencia empírica (KTiLPATRICK, 1988A, 1988B), con todo su bagaje de análisis
estadísticos y conclusiones con pretensión de validez universal; prima la situación
(enfoques interpretativo y socio-crítico; ibidem), en la que “un profesor concreto con un
grupo determinado de alumnos, diversos entre sí” obligan a una aplicación modulada de
principios y orientaciones.
Nuestro estudio es ciertamente mcnos <puro>, ya que nosotros abordamos el problema con un
número infinitamente mayor de coordenadas: estudiamos al alumno en clase, en el momento en que
afronta las dificuitádcs e intenta superarlas con la ayuda del maestro. Nuestro punto de vista, más
general, gana en realismo lo que pierde en precisión y rigor. (MLALARET, 1984,7).
Es inútil pretender aislar variables como en un laboratorio estéril (cfr.:

BROWNELL, 1948). Esto impide la formulación de conclusiones universales,
independientes del contexto educativo.
20
En nuestro caso, además, no sólo varía la situación de enseñanza-aprendizaje: el

que -simplificando- designamos por alumno ciego o deficiente visual abarca toda una serie
de circunstancias personales que se mencionan de forma tangencial a lo largo del trabajo:
- ceguera total o con resto visual educativamente aprovechable -con una diversidad
casi ilimitada de casos, no siempre estacionarios-;
- centro de educación especial de ciegos (grupo de alumnos todos ellos con

problemas graves de visión), o centro ordinario (educación en integración);
- tiempo transcurrido desde que se produjo la pérdida apreciable de visión (si tal
ocurrió);
grado de aceptación de la discapacidad y consecuencias en la comunicación

-
alumno-alumno, alumno-profesor y empleo del instrumental específico de trabajo;
- nivel de aplicación/aprovechamiento de las destrezas hápticas o propias del resto

visual, en su caso;
-nivel de destreza en la utilización del instrumental espec(fico de trabajo y

disponibilidad de éste;
- historial escolar y atención especializada recibida;
- implicación de la familia en el proceso educativo y grado de preparación

específica;
- influjo en la formación aritmética del contexto sociofamiliar; etc.
A la hora de plantear una experimentación extensiva, conviene no olvidar otros

aspectos que incrementan su dificultad:
-escaso número relativo de alumnos en el nivel de Iniciación a la Aritmética y

consiguiente dispersión geográfica;
- necesidad de incorporación activa del profesorado a la experiencia (si no se quiere

interferir con otras vías didácticas).
Nos hemos acogido, pues, a la concepción de KILPATRJCK de que la investigación

en educación matemática es una interrogación disciplinada acerca de la enseñanza y aprendizaje de las
Matemáticas. (KILPATRICK y OTROS, 1991, 9); concretando la ya clásica propuesta de
CRONIBACH y StJPPES (1969),, que entendían la investigación como indagación
metódica, y admitiendo que ésta no necesita ser cienufica, si esto se entiende en el sentido de estar
basada sobre hipótesis que han sido verificadas empíricamente sino que, como cualquier buen trabajo
científico, debe ser erudito, público y abierto a la crítica ya una posible refutación. (ibidem).
De no hacerlo así, habría que rechazar de inmediato la inmensa mayoría de los

trabajos que sobre Didáctica de la Matemática en general -y de la Aritmética, en particular-
se han publicado hasta nuestros días (cfr.: SUYDAM, 1977; HOWSON, 1988).
En sus aspectos más directamente aritméticos, el trabajo se ha sometido a una

aplicación experimental, teniendo como sujeto directo a Rodolfo Robles (junior). Como
21
elemento validador de las observaciones y principios didácticos que aparecen por doquier,
es inevitable aludir a los treinta años de experiencia docente del autor en enseñanza de la
Matemática -ciego él mismo-, con todos los niveles y tipos de alumnos: desde la Escuela
Primaria a la Universidad y actividades en Forniación del Profesorado; con alumnos ciegos
totales, deficientes visuales y videntes; de forma individualizada o con grupos que
sobrepasaban el centenar.
Sin quedarse en un mero ejercicio teorético, que pudiera rayar en el diletantismo

intelectual, de principio a fin se pretende resolver un problema real, especifico y bien
definido, aunque haya adquirido sus perfiles nítidos a lo largo de la investigación:
Dificultades del alumno ciego o deficiente visual respecto del aprendizaje y práctica del
Cálculo Aritmético
Problema que de inmediato induce su dual:
Dificultades del profesor respecto de una adecuada atención didáctica a alumnos ciegos o
deficientes visuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje y práctica del Cálculo
Antmético
En lo relativo al contenido, se ha intentado respaldar las afirmaciones y

observaciones con opiniones de autores diversos. En lo referente a los procesos y
materiales para la enseñanza-aprendizaje de la Aritmética, la selección no es ciertamente
exhaustiva; se acude con preferencia a documentación estadounidense, parte de la cual se
halla disponible en castellano. Los autores españoles citados no son numerosos, aunque
creemos que sí están los más representativos en la materia; sus menciones, no obstante, son
frecuentes -puede parecer incluso que en exceso-, pero nos sentimos identificados
plenamente con sus planteamientos.
No ocurre lo mismo con las referencias a la educación especial de ciegos. Como se

indica páginas atrás, escasean los trabajos, y muchos de ellos nos han parecido reiterativos
o superficiales.
22
Se tiende a presentar los resultados de los análisis y observaciones bajo la forma

resumen de cuadros sinópticos y mapas conceptuales o diagramas, en la pretensión de
facilitar una visión panorámica de la mayoría de los temas tratados: pueden encontrarse
más de 50 de ellos en el conjunto de la obra. Pero no debe olvidarse que esta finalidad
didáctica es, con frecuencia, parcial y esquemática en demasía; máxime, cuanto que
muchas de las relaciones que se intentan representar son aproximacionesno comprobadas o
mcomprobables en si mismas.
La intención última de este trabajo es, pues, didáctica. Está destinado al

profesorado:
Respecto del aprendizaje y práctica del Cálculo Aritmético,
- poner a disposición del profesor que cuente con alumnos ciegos o deficientes
visuales en su aula
-orientaciones, sugerencias, principios e incluso un material,
- adaptados a las necesidades específicas de aquéllos
Pretende ser un medio de información especffica. Esperamos que también

sugeridor de nuevas investigaciones.
23
INICIACIÓN AL CÁLCULO ARITMÉTICO CON ALUMNOS
CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES
ALGUNAS APLICABILIDADES DIDÁCTICAS DEL

“MIJLTIABÁCO MÓVIL DE CAPACIDAD LIMITADA”
1 ARITMÉTICA Y FRACASO ESCOLAR

Los términos Matemática y Educación, al citarlos conjuntamente, parecen evocar
de inmediato la idea de fracaso escolar: es incontestable que es en el área matemática
donde más dificultades se les plantea a la inmensa mayoría de alumnos, de todos los
niveles y contextos.
1.1 REFORMAS PARA EL FRACASO.

Las Reformas educativas se suceden, se revisan los curricula, los enfoques, la
organización..., pero el Area Matemática subsiste como piedra de tropiezo generaL
La discusión entre psicólogos, pedagogos y matemáticos parece no tener fin: la

dificultad básica, ¿estriba en el diseño del curriculum -contenidos, objetivos, enfoque de la
evaluación-...?, ¿o en la Didáctica, los métodos, las cotidianas actividades de aula...?
Basta un somero análisis de los curricula de educación matemática elemental que

se han sucedido -en España y en el mundo- a lo largo del siglo XX, para darse cuenta de
dos hechos relevantes: su enorme variabilidad de objetivos, orientaciones y aun
contenidos, y, no obstante, la pervivéncia de un bloque de conocimientos y destrezas
básicas relativos a los números: la Aritmética.
La Aritmética es, sin duda, la disciplina más propiamente matemática, si no la

Matemática misma. Históricamente, podríamos decir con Freudenthal que se desconoce
qué inventó primero el hombre, si la escritura o la aritmética.
Como primer efecto del encuentro del entendimiento con la cantidad, la

comparación sigue inmediatamente a la distinción de partes; precedida quizás y tan sólo
por los conceptos conjuntistas y relacionales. En consecuencia, la cuantificación en su
expresión numérica, sea cual fuere el código.
Y, lo que es más importante: la necesidad comunicativa de la vida en sociedad, que

engendra para estas conceptualizaciones, la numeración -en sentido general- y las
operaciones. Han tenido y tienen una vigencia en el multiforme quehacer humano de todas
las épocas y culturas, expresada en forma simbólica variadísima.
La Aritmética forma parte del conocimiento a transmitir mediante la educación. Más aún,
constituye uno de los datos iniciales con los que debe contar toda educación, puesto que, en nuestra
sociedad actual, el niño -aún el de corta edad- ya ha realizado cierto aprendizaje de conceptos
numéricos. Al encontrarse con números en distintos contextos el niño ha desarrollado su propio
pensamiento, incorporando información numérica, y ha elaborado cierto conocimiento al respecto.
(CASTRO, RICO Y CASTRO, 1996,45).
El alcance de lo numérico impregna la Matemática toda. Incluso como modelo de

representación y descripción de la realidad fisica inmediata (geometría), y como modelo de comparación y
cuantificación de las magnitudes (medida). (ALSINA y otros, 1996,9). Conscientes de que toda fórmula
geométrica presupone la aritmética y, por lo tanto~ una pequeña deficiencia en la técnica de calcular puede
anular cualquier meta posterior. (ibidem.. 15)
El puesto preeminente de la Aritmética en el curriculum educativo parece, pues,

sobradamente justificado. Tanto por su carácter fundante, como por los requisitos de orden
psicológico y la propia demanda social y tecnológica.
Sean cuales sean las condiciones que se impongan para que un detenninado conocimiento forme
parte de la enseñanza básica, la Aritmética reúne todos los requisitos necesarios para ser uno de los
elementos esenciales del currículo escolar. (CASTRO, RICO Y CASTRO, 1996,97).
Su valor formativo no se restringe al exclusivo manejo de los números: Los grandes

conceptos de la Aritmética fonnan parte del equipo de instrumentos que sirven para pensar, lo cual es
evidente en nuestra sociedad, lo pongan o no de manifiesto los programas (ibidem.). Una incursión a la
búsqueda de conjeturas, explicaciones, analogías, extensiones y generalizaciones, hará ver que la Aritmética
no sólo es cálculo, también es matemáticas. (GÓMEZ, 1988, 14).
No parece, pues, fútil preguntarse acerca de la realidad, características y causas del

bajo rendimiento escolar, percibido como fracaso; centrándonos en la Aritmética misma,
más que en el área matemática en general.
Nuestros alumnos parecen saber cada vez menos aritmética, y la que saben está peor aprendida, sin
hábitos bien adquiridos, con dificultades crecientes en su aplicación práctica, y un bajo dominio en el
empleo de las nuevas tecnologías. (CASTRO, RICO Y CASTRO, 1996, 18). Los resultados no han
sido todo lo buenos que se esperaban ylas estadísticas sobre analfabetos funcionales en la edad adulta,
en donde se incluye la incompetencia numérica funcional, reflejan que en la actualidad sigue habiendo
un alto porcentaje de adultos que son incapaces de utilizar los conocimientos elementales de cálculo,
lo que ha dado lugar a que esta materia forme parte de los Programas de Formación de Adultos.
(ibidem., 31).
El primer intento constatado de analizar y afrontar las dificultades de Cálculo

Aritmético data de principios de siglo, plasmado en los trabajos sistemáticos de
THORNDIKE (1922). Desde entonces, puede decirse que no ha cesado este interés, con
enfoques y propuestas bien distintas; contradictorias, incluso. En los últimos 30 años la
preocupación por el tema ha llevado a no pocos investigadores a efectuar estudios de
campo con amplitud y objeto bien distintos.
26
Hay que advenir que la omnipresencia de la Aritmética requeriría investigaciones

que cubrieran todo el curriculum educativo, desde los niveles de Preescolar hasta los
estadios universitarios y profesionales. En rigor, serían precisas macroencuestas -de
seguimiento, con preferencia- que pusieran de manifiesto la estabilidad de los
conocimientos y destrezas adquiridos. En consecuencia, la limitación es obligada.
En la literatura, se pueden encontrar trabajos que van desde los estudios con los
alumnos de un aula de 40 grado (9-10 años), hasta estudios longitudinales con centenares y
aun millares de alumnos. Un buen ejemplo de estos últimos lo encontramos en los MFI’SS
llevados a cabo por la LEA (International Association for the Evaluation of Educational
Achievement) que superan los 500.000 alumnos de más de 15.000 escuelas en 45 países
para el período 1995-96; si bien su objeto, (en esencia: estudio comparativo de curricula)
era mucho más genérico que la simple determinación de niveles de dominio de los
conceptos y técnicas de Cálculo Aritmético.
Por otra pane, la gran variedad de situaciones numéricas reclama pruebas que, de
pretender una cobertura suficiente, se toman extensas y de costosa realización, si no
quieren convenirse en sesiones fatigantes y tediosas. Aunque se cuenta con una ventaja
taxonómica: puede llegarse a una descripción exhaustiva de situaciones y dificultades
objeto de estudio.
Así, nos encontramos desde estudios que contemplan la noción de cantidad y

escritura de cifras individuales para alumnos de 9 años. (GARCÍA YAGUE, 1981;
España), o el dictado de cantidades -con la omisión o adición de ceros intermedios-,
determinación de números anteriores y posteriores. (BRITO, 1976; Argentina), también
con niños de 9 años, hasta los trabajos sobre el dominio de la multiplicación y división con
alumnos de 10-12 años. (O¶MAGNE, 1978, Suecia; MIALARET, 1966, Francia), o los
más complejos del “First International Mathematics Study” (1964) y sucesivos estudios de
la lEA. Sin contar con los que sobre resolución de problemas han menudeado a partir de
1980, encaminados esencialmente a determinar niveles de dificultad en los diversos tipos
que configuran cada operacion.
En cualquier caso, se observa:
a) Los alumnos que superan satisfactoriamente las técnicas de expresión numérica

y cálculo previstos para cada nivel integran un porcentaje en principio reducido, pero
creciente al compás de la escolaridad. Porcentajes que parecen, no obstante, suficientes
para confirmar la adecuación de los objetivos propuestos a la edad y nivel madurativo de
los escolares.
b) Desigual distribución de los errores de cálculo, con elevados porcentajes para

algunos de ellos (70-80%), que van reduciéndose a medida que la escolaridad favorece la
corrección o autocorrección, presumiblemente, porla simple práctica cotidiana.
c) Persistencia de cienos errores en los algoritmos escritos, quizás ligados al

carácter convencional de las reglas y fruto de una escasa o nula comprensión del
significado de éstas. Podría resumirse en: se sabe como operar -restar, por ejemplo-, pero
no se sabepor qué hacerlo así; es el caso típico de la técnica de llevar en la resta.
27
d) Desvinculación entre el significado matemático y físico y las técnicas expresivas

y operatorias, quedando éstas reducidas a simples formalismos -manipulación de símbolos-
para la inmensa mayoría de los alumnos.
Precisamente, esta última lacra ha movido a numerosos investigadores a replantear

la cuestión del sign~cado a partir de los años 80, retomando la polémica
Brownell-Thornedike del primer tercio de siglo; con un florecimiento de los estudios
relativos al papel de los problemas en la escuela; en especial, de los problemas aritméticos
de enunciado verbal. (PAEV).
Conviene, sin embargo, delimitar cuestiones. Ya anticipaba JAULIN-MANNONI

en 1965:
En los cursos de primaria, la nota obtenida por el niño en aritmética está en frnción, tanto del
resultado de las operaciones, como de la comprensión del problema; nos parece un en~or grave, y no
porque la facilidad de cálculo sea una facultad menor que no deba tenerse en cuenta, sino porque se
trata de materias distintas que deberían evaluarse separadamente. (JAULIN-MANNONI, 1980,84).
El esfuerzo por hacer frente al fracaso ha llevado paulatinamente a acotar grandes

grupos en las dificultades de contenidos y técnicas fundamentales: nociones básicas
(relativas a la percepción del espacio y el tiempo y la función comunicativa), numeración,
operaciones, resolución de problemas, otras nociones (véase: FERNÁNDEZ, LLOPIS y
DE PABLO, 1991,32).
28
Antmética y fracaso escolar
1.2 DE LOS ERRORES A LAS CAUSAS
Como en todo estudio estadístico de población, los errores y fracasos aritméticos

tratados se manifiestan como relativos al grupo considerado. No obstante, también cabe
subjetivizarlos, en relación con otras áreas del curriculum:
Puede afirmarse que tienen dificultades para aprender matemáticas los alumnos que, escolarmente y
de fonna global, están por debajo de la media de su grupo, por un lado, y por otro, los que, en un
aspecto concreto, están por debajo de su propia media de rendimiento. (FERNÁNDEZ, LLOPIS y DE
PABLO, 1991, 16).
Aun a riesgo de caer en relativismos esterilizantes -e incluso escepticismo-,

podriamos apuntar hacia el criterio de que sólo cabe hablar de fracaso considerando el
curriculum individualizado del alumno y los rendimientos observados; extensible a todas
las áreas curriculares. Lo que conduciría, una vez más, a las cuestiones de orden
didáctico, y, en especial, a la importancia de la evaluación, sus instrumentos y baremación.
Pero la Aritmética parece reclamar, en su objetividad y exactitud esenciales, un

tratamiento independiente de criterios subjetivos, estadísticos e interpretativos. ¿Puede
hablarse, pues, de errores sistemáticos y dificultades individuales objetivas en el Cálculo
Aritmético?
Para las sumas y restas elementales, KNICHT y BEHRENS (1928) estudian el

número de errores cometidos, el número de veces que se tenía que presentar una
combinación para ser aprendida, el tiempo que se tarda en resolver una combinación en
cada caso, y la cantidad de práctica necesaria para lograr una eficacia del 100%.
Confeccionan así una lista completa de todas las relaciones de suma y resta en orden de
dificultad, de la que se podía deducir la práctica que debía aplicar el profesor a cada una.
Por ejemplo, descubren que, para dominar la combinación más difícil (15-6), los niños
necesitaban por término medio 26 ejercicios, con 7,4 segundos por intento y 20 errores.
Esta forma de investigación de errores se ha proseguido a lo largo del tiempo, viéndose
impulsada recientemente gracias al empleo del ordenador. Se ha extendido asimismo al
estudio de errores en la resolución de problemas. (LOFTUS Y SUPPES, 1972).
JACOBSON (1975) observa que cuando la precisión alcanza un nivel de entre 90 y

95%, la práctica ulterior parecía no redundar en progresos significativos (frente a los
niveles de 99,5-99,7% que presuponía THORNDIKE).
Estos estudios parecen indicar que quizá nunca se pueda conseguir una precisión total, por lo menos
en los niños. Por lo tanto, los profesores y los planificadores de la enseñanza deben ser capac~ de detectar el
nivel a partir del cual los ejercicios suplementarios no tienen valor determinado. (RESNICK Y FORD, 1981,
46).
¿Es que la Aritmética elemental no es para todos? ¿O es que los métodos aplicados
no garantizan el éxito a todos? ¿Nos encontramos ante un problema de dificultad
intrínseca, de selección de Objetivos pedagógicos, de métodos, de medios...? ¿O de un
entramado de factores sumamente complejo?
29
El quehacer matemático es algo más que llegar a unos resultados a partir de unos
datos o materiales de partida. Al realizarse en el tiempo, porreducido que sea el intervalo,
es un proceso. Por tanto, debe atenderse -en Aritmética, al menos- no sólo al resultado de
la operación (aspecto cuantitativo), sino también a cómo se obtiene (aspecto que
podríamos llamar cualitativo o procesuaO.
Obsérvese la siguiente suma errónea:
27
79
+ 86
172
El alumno pudo:
a) Efectuar primero la suma de la columna de la izquierda -decenas- (17); y, tras

efectuar la suma de unidades -columna de la derecha- (22), no incorporar las 2 nuevas
decenas de este resultado parcial.
b) Efectuar primero la suma de unidades -columna de la derecha-, y escribir las 2

unidades de la suma parcial; ignorando que las 2 decenas resultantes debe añadirlas a la
columna de éstas, efectuó la suma de la columna de la izquierda.
c) Con este mismo procedimiento, olvidó la adición de las 2 decenas. Por simple
olvido, por interrupción momentánea de la tarea -por estímulo externo, desatención o
trastorno interior-.
d) Sabía que debía añadir estas 2 decenas, y lo intentó. Pero, al iniciar la suma en la
columna de la izquierda, superpuso el 2 en imagen mental con el 2 de las decenas de la
primera cantidad (27).
e) Inició correctamente la suma en esta columna, pero con error en alguna de las
sumas parciales subsiguientes efectuadas en cálculo mental: 2+2=4, 4+7=9, 9+8=17; o:
2+2=4,4+7=11, 11+8=17.
fl Inicia correctamente la suma en esta columna de decenas, pero procediendo de

abajo hacia arriba, no la finaliza: 2+8+7... (olvida la suma con las 2 decenas de 27). Por
inadvertencia o error perceptivo.
g) Efectuó correctamente esta adición con llevada, pero por inadvertencia escribe
17 en vezde 19.
h) Por error perceptivo, lee 6 en lugar de 8 en las decenas de 86, y efectúa

correctamente la suma conforme a esta lectura.
i) No existe error perceptivo, pero por causa de alguna fijación o perturbación

externa o interna, interpreta -lee- incorrectamente o sustituye alguna o varias de las cifras
de las decenas.
j) Por perturbación interna de cualquier tipo, no efectúa la suma en la columna de

decenas, llevando o no, y escribe un resultado al azar...
30
Fallas que pueden concurrir, dos o más de ellas, en la misma situación.
Para colino, pudo suceder que el alumno diera la respuesta correcta, y, sin
embargo, quedar encubierto algún o algunos de los errores citados. Espejismo que quedaría
al descubierto, muy posiblemente, proponiéndole varios ejercicios análogos.
Por consiguiente, la evaluación para la correcta detección de errores, dificultades y

causas de fracaso en Aritmética, no puede restringirse a la simple presentación de pruebas,
ejercicios o problemas, sin reparar en cómo se efectúan los cálculos. El problema no es
tanto de instrumentos de evaluación, como de registro de comportamientos durante el
proceso de cálculo: filmaciones, grabaciones, anotaciones del observador, etc.
Es decir: la fórmula de evaluación más adecuada parece ser la de entrevista clínica,

con soporte en pruebas que abarquen una variedad suficiente de situaciones aritméticas. En
especial, forzando al sujeto de observación a verbalizar los cálculos mentales y pasos del
algoritmo -aunque deban analizarse críticamente (cfr.: RESNICK y FORD, 1981, 108)-,
registrando asimismo mediante filmación sus actitudes y movimientos (oculares, incluso).
El método de entrevista clínica y análisis de protocolos de registro se debe en

buena parte a Piaget; sin duda, su más importante aportación a la investigación
psicopedagógica. Un ejemplo de aplicación al estudio de comportamientos en cálculo
aritmético lo encontramos en el trabajo efectuado por LANKFORD (1972, 1973; véase:
RESNICK y FORD, 1981, 109-110). Otro ejemplo ilustrativo se encuentra en los trabajos
de JAULIN-MANNONI (1965), BROWNELL Y MOSER (1949).
Sin embargo, los métodos que la investigación psicopedagógka venia

empleando han sufrido en los últimos lustros una pérdida progresiva de credibilidad. Se
va abriendo camino la idea de validez ecológica de la observación, según la cual el
estudio de comportamientos respecto de modelos ajenos a la realidad escolar, la
inevitable artificiosidad de la situación experimental y sus instrumentos, hacen peligrar
las conclusiones. Por otra parte, la fmalidad de soslayar la influencia de variables
socio-culturales, junto con ser un mero ejercicio voluntarista, se considera hoy como un
miope enfoque de las Ciencias Sociales. Críticas que ya había adelantado la escuela de
Moscú, con VYGOTSKY a la cabeza (véase; RIVIiÉRE, 1994, 53).
Para la evaluación de las capacidades y eficacia calculatorias del alumno -o, lo que
es lo mismo: de sus dificultades-, y especialmente en los primeros niveles de enseñanza, se
cuenta con dos instrumentos básicos: la observación del quehacer en el aula y su
plasmación en tareas personales escritas o gráficas.
La observación debe extenderse a reacciones e iniciativas bien diversas, indicios de

la auténtica cantidad y calidad de conocimientos, destrezas y desarrollo de capacidades
difícilmente alcanzables por pruebas concretas y predeterminadas. Campos posibles serían:
- Cómo trabaja cada alumno individualmente.
- Cómo se comunica con los compañeros duranteel trabajo en grupo.
- Qué preguntas plantea.
31
- Disposición, aciertos y errores al responder dichas cuestiones.
- Cómo defiende sus ideas...
Todo ello, sin la formalidad de una prueba o examen.
La expresión oral y las actividades manipulativas dan muchísima información sobre el escolar y más
rápidamente. (ALSINA y OTROS, 1996, 141).
Pero las conclusiones no pueden ser definitivas: las hipótesis se reformulan
constantemente, y no sólo porque el profesor-investigador modifique sus concepciones,
sino porque la observación no puede abarcar ni a todos los alumnos ni a todos los
aspectos concernientes.
Asimismo, la revisión del trabajo realizado por el alumno no puede ser exhaustiva.
Queda muy bien decir que hay que reflexionar sobre el trabajo de cada escolar para captar lo que no
ha entendido y después sobre el conjunto de la clase, sin embargo esto no es posible. (...) Se puede
combinar una revisión global y un análisis más detallado de uno de los puntos o ejercicios que antes se
haya escogido como significativo. Si de los trabajos normales que se hacen para desarrollar un tema se
tiene claro a priori qué parte nos puede servir de diagnóstico, sólo hace &lta preparar pruebas escritas
en los casos excepcionales. Tendremos entonces mucho cuidado de incluirlas en la programación
normal, y no es necesario decir al alumno que se trata de un examen. (ibidem.).
Por consiguiente, debemos conformarnos con una detección superficial de errores,

puntuales o habituales, de los que puedan inducirse dificultades a nivel interno. La
aplicación de tareas ordinarias de aula -a título más de problemas o ejercicios de fijación
que de programas de remediación- y las respuestas que vayan observándose en el alumno
puede que nos confirmen o desmientan las apreciaciones iniciales.
No es de extrañar, pues, que los estudios sobre dificultades de cálculo aritmético

queden restringidos a muy escaso número de sujetos o sean poco elocuentes. Pocofiables,
si nos atenemos a los ordinarios criterios de tamaño y representatividad de la muestra,
adecuación de los instrumentos y registros y carácter evolutivo del estudio (seguimiento en
el tiempo de los mismos sujetos).
32
1.3 EN BUSCA DE UNA CLASIFICACIÓN
El propósito de plantar cara al fracaso en cálculo aritmético llevó a los

investigadores, como primera medida para un abordaje sistemático del problema, a intentar
una clasificación de los tipos de errores esperables u observados en la práctica.
Una simple aproximación al enunciado de errores posibles a priori, no es difícil: se

ha esbozado un ejemplo en la Sección 1.2. Basta una reflexión teórica meticulosa,
cuidándose de seleccionar situaciones representativas. Pero esto sólo conduce a un
catálogo informe; tal vez, matemáticamente bien estructurado. Lo que de verdad importa
es el comportamiento real de los alumnos y la forma de corregir sus fallos. Desde
principios de los años 70 se tiende a registrar tales errores (ASHLOCK, 1972;
LANKFORD, 1972), con fmes no sólo clasificatorios: estudiar analogías y divergencias
entre buenos y malos calculistas, proyectar hipótesis causales y proponer fórmulas de
remediación.
La sospecha de que las insuficiencias -sobre todo en la ejecución de algoritmos-

podrían agruparse conforme a ciertos criterios que, a su vez, aportaran indicios sobre
orígenes comunes, desembocaría en la “teoría de bugs” (BROWN y BURTON, 1978;
BACKMAN, 1978). (Bug: pequeña modificación o perturbación en el desarrollo de un
procedimiento -es el caso de un algoritmo- que tiene por característica fundamental su
presencia sistemática al usarse dicho procedimiento.) El principio fundamental de la teoría
de bugs es que en la raíz de todo error algorítmico se encuentra la omisión de un paso o
acción elemental. Sin duda, responde a una concepeión conductista del aprendizaje.
El análisis de la teoría de bugs parece detenerse en la pura mecánica ejecutoria,

mientras que la cuestión, sin embargo, se revela mucho más compleja y profunda. Un
mismo bug puede deberse a razones bien distintas: ignorancia, olvido, dificultad disléxica
o aritmética, perturbación perceptiva, atencional, emocional...
GIORDANO (1974), tras considerar tres causas fundamentales en la discalculia -la

lingtiística, la psiquiátrica y la genética-, estima una cuarta detenninante: la pedagógica
fallas de las funciones de maduración neurológica, inmadurez o problemas en
lecto-escritura. (cfr.: EGEA, 1994, 28-29)
Junto a la acalculia primaria existe cEra secundaria, no total, o discalculia, que sí interesa desde el
punto de vista pedagógico porque repercute directamente en el aprendizaje de las matemáticas y se
presta a intervenciones educativas. (FERNÁNDEZ, LLOPIS yDE PABLO, 1991,52).
En la mayoría de los casos que nos hemos visto obligados a reeducar niños con dificultades en el
aprendizaje del cálculo los motivos han sido muy diversos: deficiente adecuación de los conceptos
impartidos al desarrollo mental del niño, irregularidades en la escolarización del niño y en algunos
casos, dificultades perceptivas Junto a ello tampoco podemos olvidar el factor determinante
desempeñado por el docente en cuanto que en sus manos está la utilización o no de ayudas de
prevención y de apoyo a los niños a los que se les ha detectado algunas deficiencias en su aprendizaje.
(EGEA, 1994, 12)
33
Les bloqueos en cálculo son, en su mayor parte, consecuencia de una enseñanza prematura y mal
aceptada y una excesiva presión familiar y/o escolar. (STAMBACK cit. por LUCENO, 1993, 144).
Asociados a trastornos afectivos y de la personalidad, desembocan en una inhibición
manifestada bien en un bloqueo verbal o en un bloqueo ejecutivo, psicóticos, inestables, fóbicos hacia
el cálculo como canalización de su agresividad u oposición hacia el medio escolar o familiar, etc.
(ibidan., 143). No es el caso general, pero sí el más frecuente, a juicio del autor de
estas últimas citas. Bien es verdad, que sus observaciones lo son a propósito de
trabajos realizados en el hospital Henri Rouselle de París; contextualizados, por
tanto, a niños o adolescentes con síntomas de perturbación psíquica o neurológica.
Considera, asimismo, los casos asociados a disarmonía en la evolución de la actividad
cognoscitiva, con trastornos en la orientación espacial y temporal .(ibidem.).
Con frecuencia, un fracaso en habilidades operatorias tiene su raíz en una mala

generación o adquisición del fundamento conceptual; en consecuencia, aparecen
deficiencias en el momento de reconocer la oportunidad de la operacion:
“se sabe cómo sumar, pero no se sabe cuándo o por qué sumat. O, lo que es más habitual
aún: la razón de “por qué se suma así’... Algunas de nuestras escuelas se han preocupado más por
comprobar que el niño podía sumar que en saber cómo y por qué se efectuaban las operaciones.(EGEA, 1994,
20).
Para los escolares, los especialistas distinguen, en general, dos órdenes de factores:
los referentes a la capacidad individual del alumno -orden cognitivo- y los relacionados
con los procesos de enseñanza-aprendizaje -orden didáctico-. Los primeros, en principio,
difícilmente modificables; no así los segundos (MAZA, 1991, 127; FERNÁNDEZ,
LLOPIS Y DE PABLO 1991, 52; LUCEÑO, 1993, 143-144; EGEA, 1994, 12, 28-29).
Claro está, que el problema se traslada ahora a la distinción entre ambos niveles; es decir:
separar capacidad natural y su desarrollo fruto de un aprendizaje.
En los adultos, la incompetencia numérica se presenta asociada en ocasiones con

problemas de orden neurológico -que también se admiten para los niños- (LURIA, 1982),
y aparecen con frecuencia factores de orden actitudinal (COCKCROFT, 1986; Castro,
Rico y Castro, 1996, 3 1-32).
Las dificultades suelen agruparse en disfunciones que van desde la acalculia

(HENSCHEN, 1920; y los estudios consecutivos de GERTSMANN, STRAUSS Y
WERNER, CR1TCHLEY, LURIA; cfr.: FERNÁNDEZ, LLOPIS y DE PABLO, 1991,
51-52), hasta distintas formas de discalculia y anarítmia, ya sean persistentes o efímeras,
reducibles a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, atribuibles más bien a lacras
madurativas o didácticas.
No es unánime el criterio de clasificación de estas disfl.inciones y sus supuestas

causas. Es de temer que los análisis se hallen condicionados por la concepción
psicopedagógica subyacente. Se intenta aquí, no obstante, un esquema de aproximación a
las dificultades en el Cálculo Aritmético que aparecen en la literatura consultada, que no
debe considerarse como rígido ni cerrado:
34
DIFICULTADES EN EL CALCULO ARlT1~4ETICO
1 De orden neurológico:
Atribuibles a lesiones en el lóbulo occipital (LURIA,)
a) Dificultades para el cálculo mental.
b) Dificultades para el planteamiento de problemas.
e) Dificultades para la numeración y las operaciones escritas.
2 De orden perceptivo y grafo-motriz (FELDINAN, 1980; FERNANDEZ, LLOPIS Y DE

PABLO 1991):
2.1 Trastornos en la percepción y coordinación espacial:
a) Reconocimiento de cifras (asociado a problemas de lateralidad) -“agrafia de cifras

de fon apróxico-ideocinética” (LUCEÑO, 1993).
b) Reconocimiento y reproducción de cantidades (transposiciones y

permutaciones) -“agrafia de cifras de forma apróxico-constructiva”-(LUCEÑO, 1993).
e) Desórdenes en la disposición espacial de operaciones. Dificultad para ordenar

los números de acuerdo con una estructura espacial (discalculia espacial; Se
conserva el principio del cálculo) (HECAEN, ; cfr.: LUCEÑO, 1993)
2.2 Trastornos en la percepción y ordenación temporal.
a) Errores en la apreciación de estados y variaciones de cantidades en problemas.
b) Errores en la ordenación temporal de pasos de algoritmos.
3 Dc orden cognitivo:
3.1 Fallas de pensamiento operatorio (FELDINAN, 1980; cfr.: LUCEÑO, 1993; con
referencia a J. Piagel).
a) Carencias en la noción de cias~ficación.
b) Carencias en la noción de correspondencia y sus derivadas -conservación,
equivalencia, mayor que, menor que, etc.-.

c) Carencias en la nociÓn de reversibilidad.
d) Carencias en la noción de sedación y operaciones de ordenación.
e) Carencias en la noción de inclusión y sus derivadas -distinción y relación

parte/todo, etc.- (acalculia de KLEIS7).
35
3.2 Trastornos en el proceso de simbolización (BORRELL-MAISONNY, MIALARET;

cit. porFERNÁNDEZ, LLOPIS y DE PABLO, 1991).
a) Dependencia absoluta de la concretización manipulativa -contar con los dedos,

efectuar marcas, etc.- (LUCENO, 1993).
3.3 Trastornos en los procesos de interpretación simbólica.
a) Errores en la apreciación del valor simbólico y cualitativo -orden- de los

números (BENTON, 1971).
3.4 Dificultades de comprensión oral -respecto de términos cuantitativos y de acción-

(BENTON, 1971).
3.5 Dificultades para el establecimiento de relaciones matemáticas.
a) Discriminación de datos o información significativa/superflua en enunciados de

problemas.
b) Dificultades para el establecimiento de relaciones semántico-matemáticas

(BENTON, 1971; cfr.: LUCEÑO, 1993).
c) Idem. relaciones entre las operaciones matemáticas -reversibilidad suma/resta y

multiplicación/división, relación suma/multiplicación, etc.- (LUCENO, 1993).
3.6 Insuficiente asimilación y/o fijación de conocimientos y destrezas (FERiNANDEZ,

LLOPIS y DE PABLO, 1991).
a) Insuficiencias de conocimientos y destrezas previos.
b) Insuficiencias de itinerario.
c) Insuficiencias de iinteriorización.
d) Insuficiencias de comprensión.
e) Insuficiencias de fijación.
3.7 Dificultades para la adquisición de automatismos.
Ainaritmia. Errores varios en relación con los algoritmos de cálculo (BENTON,

1971; Hecaen, ; cfr.: LUCEÑO, 1993; FERNÁNDEZ, LLOPIS y DE PABLO,
1991).
36
4 De orden mnésico:
4.1 Dificultades para la memorización de hechos operatorios básicos -tablas de

operación- (BENTON, 1971).
4.2 Dificultades para la memorización de algoritmos (BENTON, 1971).
a) Inadecuada disposición espacial y/o temporal de términos (FERNANDEZ,

LLOPIS y DE PABLO, 1991).
b) Persistencia en la omisión de un paso determinado en un algoritmo.
c) Persistencia en la transposición de ciertos pasos en un algoritmo.
d) Olvido persistente de resultados parciales -llevar-.
4.3 Dificultades en retener enunciados verbales.
4.4 Dificultades en retener enunciados escritos.
5 Fallas atencionales:
5.1 Dificultades figura/fondo (FELDINAN, 1980; LUCEÑO, 1993).
a) Confrsión entre operaciones simétricas -suma/resta, multiplicación/división,

etc.- en la resolución de problemas.
b) Inadecuada disposición espacial y/o temporal de términos, con carácter
ocasional (FERNANDEZ, LLOPIS y DE PABLO, 1991).
c) Omisión ocasional de pasos en un algoritmo.
d) Transposición ocasional de pasos en un algoritmo.
e) Olvido ocasional de resultados parciales -llevar-.
fl Reiteración de un paso u operación en un algoritmo.

g) Respuestas irreflexivas, incoherentes o al azar (FERNANDEZ, LLOPIS y DE
PABLO, 1991).
h) Interrupciones y/o abandonos de la tarea (FERNANIDEZ, LLOPIS y DE
PABLO, 1991).
5.2 Sobrecargas (LUCENO, 1993).
5.3 Sobreestimulación (LUCEÑO, 1993).
37
6 De orden lingtitstico:
6.1 Trastornos de orden semántko o en la relación significante-significado
(CAZENAVE, 1972).
6.2 Trastornos en procesos generales de traducción/interpretación
(BORRELL-MAISONNY, MIALARET; cit. por FERNÁNDEZ, LLOPIS y DE
PABLO, 1991).
a) Confusión de términos espacio-temporales opuestos (FERNANDEZ, LLOPIS y
DE PABLO, 1991).
b) Dificultades lectoras (FERNANDEZ, LLOPIS y DE PABLO, 1991).
6.3 Trastornos en procesos específicos de traducción/interpretación:
a) Alexia y agrafia de cifras (BENTON, 1971; HECAEN, ; cfr.: LUCEÑO, 1993).
b) Errores en la lecto-escritura de números (BENTON, 1971).
c) Errores en la interpretación de los términos de un problema (CAZENAVE,

1972; cit. por LUCEÑO, 1993).
7 Trastornos madurativos (FERNANDEZ, LLOPIS y DE PABLO, 1991; STAMBACK;

cit. por LUCENO, 1993).
7.1 Trastornos en la orientación espacial.
7.2 Trastornos en la orientación temporal.
7.3 Fallas del pensamiento operatorio (LUCENO, 1993).
8 Trastornos asociados a problemas afectivos y de la personalidad (STAMBACK; cit. por

LUCEÑO, 1993):
a) Bloqueos verbales.
b) Bloqueos ejecutivos.
c) Interrupciones o abandonos momentáneos de la tarea. Alteraciones del ritmo.
38
Cuadro 1 .3A.- Discalculia: manifestaciones, trastornos y posibles causas.
MANIFESTACIONES TRASTORNOS CAUSAS
- Dificultades para el cálculo mental
Dificultades para el planteamiento de problemas -De orden neurológico

- -No hay trastorno (atribuibles a lesiones
asociado. en el lóbulo occipital)
-Dificultades para la numeración y las operaciones
escritas
- Reconocimiento de cifras (asociado a problemas de

lateralidad)
-Trastornos en la
-Reconocimiento y reproducción de cantidades percepción y
(transposiciones y permutaciones) coordinación espacial
-De orden perceptivo y
- Desórdenes en la disposición espacial de operaciones
grafo-motriz
-Errores en la apreciación de estados y variaciones de
cantidades en problemas - Trastornos en la
percepción y ordenación
-Errores en la ordenación temporal de pasos de temporal
algoritmos
- Carencias en la noción de “clasificación”
-Carencias en la noción de “correspondencia” y sus

derivadas
- Carencias en la noción de “reversibilidad” -Fallas de pensamiento - De orden cognitivo

operatorio
-Carencias en la noción de “seriación” y operaciones de
“ordenación”
- Carencias en la noción de “inclusión” y sus derivadas

(distinción y relación parteitodo, etc.)
39
-Dependencia absoluta de la concretización -Trastornos en el proceso

manipulativa de simbolización
-Errores en la apreciación del valor simbólico y

cualitativo (orden) de los nómeros) -Trastornos en los
procesos de interpretación
-Dificultades de comprensión oral (respecto de ténninos simbólica
cuantitativos y de acción)
-Discriminación de datos o mfonnación

significativa/superflua en enunciados de problemas
-Dificultades para el establecimiento de relaciones

semántico-matemáticas -Dificultades para el
establecimiento de
relaciones matemáticas
- Dificultades para el establecimiento de relaciones entre -De orden
las operaciones matemáticas (reversibilidad suma/resta y cognitivo
multiplicación/división, relación suma/multiplicación.
etc.)
- Insuficiencias de conocimientos y destrezas previos
- Insuficiencias de itinerario
- Insuficiente asimilación
- Insuficiencias de interiorización y/o fijación de
conocimientos y destrezas
- Insuficiencias de comprensión
- Insuficiencias de fijación
- Dificultades para la adquisición de automatismos (Anariflnia Errores vados en

relación con los algoritmos de cálculo)
40
-Dificultades para la memorización de”hechas -No hay trastorno

operatorios básicos” (“tablas de operación”) asociado.
- Inadecuada disposición espacial y/o temporal de

términos
- Persistencia en la omisión de un paso determinado en
un algoritmo -Dificultades para la
memorización de
algoritmos - De orden mnésico
-Persistencia en la transposición de ciertos pasos en un
algoritmo
- Olvido persistente de resultados parciales (“llevar”)
- Dificultades en retener enunciados verbales

-No hay trastorno
asociado.
- Dificultades en retener enunciados escritos
-Confi~sión entre operaciones simétricas (suma/resta,

multiplicación/división, etc.) en la resolución de
problemas
- Inadecuada disposición espacial y/o temporal de

términos, con carácter ocasional
- Omisión ocasional de pasos en un algoritmo

- Dificultades
- Transposición ocasional de pasos en un algoritmo figura/fondo
- Fallas atencionales
- Olvido ocasional de resultados parciales (“llevar”)
- Reiteración de un paso u operación en un algoritmo
- Respuestas irreflexivas, incoherentes o al azar
- Interrupciones y/o abandonos de la tarea
- No hay manifestación. - Sobrecargas

- Sobreestimulación
41
- Trastornos de orden
- No hay manifestación. semántico o en la relación
significante-significado
- Confusión de términos espacio-temporales opuestos - Trastornos en prr~esos
generales de
- Dificultades lectoras traducción/interpretación - De orden
lingúistico
- Alexia y agrafia de cifras
- Errores en la lecto-escritura de números - Trastornos en procesos

específicos de
traducción/interpretación
-Errores en la interpretación de los términos de un
problema
-Trastornos en la
orientación espacial
-Trastornos en la -De orden

- No hay manifestación.
orientación temporal madurativo
-Fallas del pensamiento

operatorio
Bloquees verbales
-Con origen en
- Bloquees ejecutivos -No hay trastorno problemas
asociado. afectivos y de la
-Interrupciones o abandonos momentáneos de la tarea. personalidad
Alteraciones del ritmo.
Obsérvese que no se hace referencia a fallas derivadas o en conexión con trastornos

perceptivos. La razón es bien simple: prácticamente todas las evaluaciones y experiencias
que se han efectuado lo fueron sobre pruebas escritas; con enunciados de problemas en
forma verbal, a lo sumo. No constan trabajos sobre situaciones gráfico-geométricas ni
manipulativas propiamente de cálculo. Tampoco aparecen trabajos referidos a estudiantes
ciegos y deficientes visuales, objeto fmal de nuestro trabajo.
Se propone, no obstante, un análisis más fmo de manifestaciones de discalculia y

de tipos de trastornos de orden psicopedagógico, aunque no se establezca la relación que
entre unas y otros pueda existir, ya que sería función de un modelo cognitivo concreto..
42
Cuadro l.3B.- DISCALCULIA: MANIFESTACIONES.
-confusión entre términos cuantitativos generales (muchos, pocos, uno, grande,

pequeño, más, menos, igual, mayor, menor)
- espaciales (arriba/abajo, derecha/izquierda, dentr&ffiera)
- temporales (antes/después, primercilsegunda’úlúmo)

- Dificultades para el
establecimiento de - expresión
relaciones
semántico-matemáticas - recuentos - ejecución
(verbales/manipulativas)
- comparación
- reconocimiento
- significación de operaciones
- reificación
- “clasificación”
- “inclusión” y sus derivadas (distinción y relación parte/todo, etc.)
-Carencias en expresión -“correspondencia” y sus derivadas (conservación, equivalencia, mayor que, menor
de nociones conjuntistas que, etc.)
- “reversibilidad” operatoria
- “seriación” y operaciones de “ordenación”
- Dependencia de apoyaturas manipulativas
- olvido de hechos numéricos

- Dificultades para el establecimiento de relaciones entre las operaciones aritméticas
(reversibilidad suma/resta y multiplicación/división, relación suma/multiplicación,
-Dificultades para el etc.)
cálculo mental
- dificultades para el reconocimiento y distinción
- estrategas - dificultades para la generalización
- dificultades para la aplicación
43
-Errores en el reconocimiento de cifras (asociado a

problemas de lateralidad)
- errores en lectura de cifras

-de lectura
-reconocimiento de cantidades (transposiciones y
permutaciones)
- lectura de cantidades
-Insuficiencias de - de cifras
conocimientos/destrezas
previos reproducción de cantidades (transposiciones y
- de escritura simbólica -
permutaciones)
- escritura de cantidades
- Errores en la apreciación del valor simbólico y cualitativo (ordenación) de

los números
-Desórdenes en la disposición espacial de operaciones. Dificultad para

ordenar los números de acuerdo con una estructura espacial (Se conserva el
principio del cálculo)
- Dificultades lectoras generales
- Errores en la interpretación de los términos
- Confusión de información significativa/superflua en un enunciado

-Dificultades para el
planteamiento de - Errores en la apreciación de estados y variaciones de cantidades
problemas
- Confusión de términos espacio-temporales opuestos
-Confusión entre operaciones simétricas (sunia/resta,

multiplicación/división, etc.)
44
- comprensión
- itinerario
- Insuficiencias de interiorización
- ordenación temporal de pasos
- fijación
- Inadecuada disposición espacial de

términos
- Omisión de pasos
- Transposición de pasos
- ocasionales
- errores de cálculo mental
-Errores en algoritmos -Olvido de resultados parciales
escritos (“llevar”)
- Reiteración innecesaria de un paso

- errores de ejecución
- Inadecuada disposición espacial de
términos
- omisión de un paso determinado
-reiteración innecesaria de un paso

- persistentes determinado
- transposición de ciertos pasos
- errores de cálculo mental
- Olvido de resultados pardales (“llevar”)
- Interrupciones o abandonos momentáneos de la tarea. Alteraciones del ritmo
- Bloqueos ejecutivos
Discontinuidades
ejecutorias - Bloquees verbales
- Respuestas irreflexivas, incoherentes oal azar
- Abandonos de la tarea
45
Cuadro l.3C.- DISCALCULIA: TIPOS DE TRASTORNO.
- espaciales (en el “espacio próximo”)
- Trastornos de procesos perceptivos - temporales (ordenación de acontecimientos)
- percepción de fonnas
- generales
- comprensión oral de términos cuantitativos y de acción

-Trastomos en procesos
semánticos y simbólicos
- interpretación simbólica
- expresión simbólica
- establecimiento de relaciones matemáticas

- Trastornos en captación de relaciones cuantitativas -memonzación de “hechos numéricos (“tablas de
operaciones”)
para comprender/retener enunciados verbales

-Trastornos en procedimientos y destrezas
para comprender/retener enunciados escritos
generales
dificultades figura/fondo
- fallas de pensamiento operatorio

-Trastornos específicos
en procedimientos y - insuficiente asimilación y/o fijación de conocimientos y destrezas
destrezas aritméticas
- dificultades para la memorización de procesos algorítmicos generales
- sobrecargas
- Trastornos en estados procesuales
- sobreestimulación
Pero no basta con detectar los errores objetivos y pormenorizados, como

posibles nutrientes -por acumulación- delfracaso.
Ni siquieraes suficiente inferir las causas de dichos errores:
Es preciso atajar aquéllos, remediar éstas en la medida de lo posible mediante la

aplicación de tratamientos psicopedagógicos adecuados.
46
La evaluación, por tanto, debe superar las dimensiones diagnósticas y pronósticas,

para tornarse evaluación formativa (ALLAN, 1980) que oriente la oportuna Didáctica de
remediación. O mejor: que, anticipándose a la aparición de los errores, informe una
Didáctica del Cálculo Aritmético adecuada a las posibilidades del alumno, a las
características de esta rama de la Matemática y a las previsiones curriculares y demandas
sociales.
Por encima de los errores y dificultades, de los fracasos y posibles bloqueos

subsiguientes; antecediéndolos y tal vez en su raíz; como aspectos didácticos de primera
magnitud en los procesos de enseñanza-aprendizaje y factores desencadenantes de
actitudes positivas: la motivación y la adecuación en los itinerarios propuestos al alumno.
En especial, los de iniciación a cada operación aritmética.
Adecuación y motivación en los itinerarios didácticos. Es el común pensar y sentir

de cuantos han prestado atención a las dificultades del Cálculo Aritmético en la escuela, a
sus contrarias --indecuación y desmotivación- llegando a considerar como verdaderas e
incluso únicas causas de los errores, disfunciones y fracasos. La dificultad se traslada al
docente: ¿cómo lograrlas?
47
2 PSICOPEDAGOGÍA Y ARITMÉTICA
2.1 PANORAMA IIISTORICO
Hasta fechas bien recientes -podemos fijar los años 60-, la Matemática jugaba en el
curriculum educativo general un doble papel bien definido:
- Valor selectivo.
Independiente de la voluntad y el esfuerzo de los profesores, ya que los objetivos y conocimientos
considerados básicos no siempre son conseguidos por la generalidad de los alumnos. Habitualmente se
atribuye dicho fracaso tanto al carácter de la matemática misma, como ciencia prestigiosa, exacta y
llena de abstracciones, como al talante y caracteres de los sujetos que han de aprenderla (incapacidad
para aprender, falta de interés y rigor en el estudio, etc.). (Diseño Curricular Matemáticas Secundaria.
Junta Andalucía; 1989; pp. 9-10; cit. en K1LPATRICK, RICO y SIERRA, 1991, 200).
- Valor instructivo. En el que predominaban la memorización de hechos y

ejercitación de destrezas; a lo sumo, su aplicabilidad en la resolución de problemas, pero
como Objetivo terminal.
Los años 50 generalizan una nueva concepción de la Matemática, que se incorpora

como Objetivo de los programas educativos de los niveles elementales y medios en la
década de los 60:
- Valor formativo de estructuración mental. Dominio de las estructuras

conceptuales; con un multiforme panorama de relaciones internas.
Se abre paso, al mismo tiempo, una revalorización cultural de la Matemática, que

pasa a ser considerada como uno de los elementos esenciales de la cultura de nuestra
época. En consecuencia, se produce una auténtica invasión del curriculum académico
general, figurando el área matemática como inexcusable desde la Maternal a la
Universidad, como rezaba el subtítulo del Boletín de la Asociación de Profesores de
Matemáticas de la Enseñanza Pública en Rancia.
Con ello -o por ello- se intenta justificar esta omnipresencia curricular de la

Matemática, aprovechándola -sea por convicción, tenue constatación o como simple
respuesta- para una función educativa mucho más amplia, en la que el conocimiento
matemático no se considera aislado del medio cultural ni de los intereses y la afectividad
del niño y del joven. En panicular, se estima una interrelación entre las caracterfsticas del
quehacer matemático de aula y el desarrollo de capacidades en el estudiante, tomándose en
consideración desde finales de los años 60 nuevos Objetivos educacionales:
- Valor instrumental, de desarrollo en ciertas capacidades. Adquisición de

procedimientos y estrategias de pensamiento (matemático); que abren la puerta a la creati-
vidad, intuición y pensamiento divergente, y no sólo al razonamiento deductivo y abstracto
contemplados por la Metodología tradicional.
- Valor de adiestramiento en técnicas de trabajo. Ejercitación en nuevas técnicas de

trabajo y materiales específicos; tendentes, tanto a cultivar los nuevos Objetivos, como a
paliar los fracasos que seguían observándose en los órdenes instrumental y conceptual,
anteriores o posteriores a los recientes enfoques.
No cesa el avance de impregnar de la vida social por lo matemático. El mundo de

la comunicación, una sociedad tecnificada y tecnificante, lageneralización de las técnicas
de prospección y proyección, se sirven insistentemente de la polivalente ciencia abstracta,
a la par que reclaman de ésta una atención a aspectos considerados como casi marginales
hasta tiempos bien cercanos.
La Matemática, con su pluralidad de lenguajes y adaptabilidad a todos los campos

de] saber -aquejados, quizás, de epidemia cuantitativa-, se estima como una de las formas
báskas de expresión en sí misma, que permiten comunicar, interpretar, predecir y
conjeturar.
Y nuevo despliegue en los Objetivos educativos:
- Valor comunicativo y de interpretación/tratamiento de la realidad. Atención a los

lenguajes de la Matemática, los fenómenos aleatorios, el tratamiento de la información,
adecuado aprovechamiento de los instrumentos de Cálculo electromco...
Y se produce el milagro: se restablece la perdida concordia entre Matemática y

realidad, entre quehacer matemático y vida. Aspectos que no pueden tampoco estar
ausentes del aula:
Las matemáticas no son sólo una disciplina formal que se construye lejos de nosWos y de nuestros
intereses, antes bien aparecen en todas las formas de expresión humana. (.) Por lo tanto, al considerar
las matemáticas como un elemento de la cultura de nuestra sociedad, importante pero uno más, se deja
de concebir las matemáticas como un objeto ya constniido que hay que dominar, y se comienza a
considerarlas como una fonna de pensamiento abierto con margen para la creatividad, cuya
ejercitación hay que desarrollar, respetando la autonomía y ritmo en cada persona. (Rico, 1990).
Esta evolución en los objetivos educativos o papel de la Matemática en el

curriculum parece tener su origen, ante todo, en una preocupación: la función social. Ya
fuera la de acomodar los nuevos programas a las posibilidades de un número mayor de
alumnos. Ya fiera mejorar la aplicabilidad ulterior de los conocimientos y destrezas
adquiridos -inclúyanse reglas de pensamiento-.
Es muy discutible que se hayan satisfecho tan loables propósitos. Las reformas
parecen haber llegado siempre tarde-, al surgir y aplicarse a remolque de las demandas
sociales, con un inevitable desfase entre aparición de necesidades, su detección, estudio,
propuesta y promulgación de medidas. Y el fracaso en el área matemática -envés de la
mencionadafunción selectiva- parece haber ido incluso en aumento, aunque el sistema
educativo intentara paliarlo so capa de promoción automática o adaptación curricular,
encubridoras de verdadero fracaso escolar.
50
Los problemas aritméticos como “situaciones de partida”
2.2 ESFUERZOS DE SISTEMATIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Desde principios del siglo XX, puede decirse, se intenta la mejora de la enseñanza
de la Matemática por dos vías fundamentales: la reflexión de los matemáticos y el trabajo
de los psicólogos; grupos profesionales con objeto bien definido ya entonces. Los
primeros, orientados eminentemente hacia la consideración de los contenidos, su cohe-
rencia, completitud y continuidad, con rasgos de valoración teórica. Los segundos,
atendiendo al comportamiento del alumno en lo referente a la comprensión, asimilación y
aplicabilidad de las Matemáticas, procurando servirse de métodos propios de una
disciplina experimental.
Pero estas dos líneas de trabajo tardarían medio siglo en confluir en su objeto -en
los resultados, tal vez no se haya logrado jamás-. Lo dificultaría la escasa formación
pskopedagógica de los profesores de Matemáticas, la superficialidad de los conocimientos
matemáticos de los psicólogos y, sobre todo, la falta de cooperación multidisciplinar.
La tarea llevada a cabo por los matemáticos en este tiempo podría resumirse, a
grandes rasgos:
- Motivacton.
La preocupación acerca de la preparación inadecuada en la escuela elemental, los fracasos en el
seguimiento de cursos avanzados, la erosión potencial de las matemáticas como materia escolar y las
amenazas al estatus de la nación. La curiosidad sobre cómo se crean las matemáticas. (KILPATRICK,
RICOySIERRA, 1991,11).
-Método.
La introspección, observando sus propios procesos de razonamiento, y a intentar enseñar estos
procesos a otros. Las observaciones de los trabajos y el pensamiento matemático de sus hijos o nietos
han animado a algunos matemáticos a desarrollar análisis detallados de estos pensamientos o bien
programas para su mejora. (ibidem.).
- Deficiencias. Ocasionalidad y discontinuidad, falta de objetivos claros, escaso

contraste y poca difusión.
Por su parte, los psicólogos harían aún más difíciles las cosas.
Hay que atribuir a E. L. THORNDIKE, con su obra Psicología de la Aritmética

(1922) el primer trabajo sistemático y de amplia difusión relativa a principios del apren-
dizaje matemático. Pero la Psicología Aplicado o Educativa se apanaría de la Psicología
Experimental o académica en el transcurso de los años 30. (conf. RESNICK y FORD,
1981, 13), perdiendo consistencia y profundidad la primera, aplicabilidad y sentido realista
la segunda. La preocupación porlos contenidos matemáticos, en consecuencia, decayó.
51
Buena muestra de este último alejamiento -quizás en su origen- fue la temprana

controversia entre los seguidores del asociacionismo o Teoría de vínculos de
THORNDIKE, y los seguidores de Teoría del aprendizaje signjficativo de BROWNELL
(1931). Los primeros, sostienen como forma esencial de aprendizaje la generación de
vínculos: a la tema (suma, 3, 2) se le une el valor 5, para integrar la cuaterna (suma, 3, 2,
5), expresada como 3+2=5. Mientras que para los segundos, sería preciso dotar de
significado al valor 3 -concretado en objetos conocidos-, al valor 2 y a la operación de
sumar, si se quiere asegurar la comprensión y asimilación del resultado 5, recognoscible
físicamente.
Este enfrentamiento parece no haber concluido. Antes bien, las posturas han
buscado un mayor afianzamiento, dando lugar a profundizaciones y diversificaciones. Al
mismo tiempo, se ha intentado la integración con otras corrientes como la gestalt (Kdhler,
1925; Kofflca, 1924), los inicios cognitivistas de BARTLETT (1932), y el constructivismo
de PIAGET (1941/ 1952); que si bien no nacieron con interés por el aprendizaje de la
Matemática, pronto se intentaría su aplicabilidad en este dominio.
Algunos de los autores más conocidos son difíciles de encuadrar, sea por la
variabilidad de sus hipótesis, sea por la indefinición de su pensamiento o por su intención
ecléctica. Nos proponemos, no obstante, presentar un panorama esquemático de las
corrientes psicopedagógicas más importantes.
52
2.2.1 TEORÍAS DEL “A POSTERIORI COGNOSCITIVO”.
Con una clara evolución histórica, que, aunque tornándola más compleja en su
concepción, responde a una común rafr empirista: el conocimiento humano como causado
exclusivamente, en principio, por la asociación de sensaciones o estímulos externos al
sujeto.
A) Teoría de vínculos estímulo-respuesta (THORNDIKE, 1922). Con claro sabor a

las hipótesis del reflejo condicionado de Paulov para la explicación de ciertos comporta-
mientos animales.
B) Conductismo. (WATSON,). (SKINNER, ). El aprendizaje se produce a partir

de una secuencia determinada de estímulos-respuesta. El proceso de aprendizaje puede mi-
ciarse por medio de un programa cuidadosamente elaborado de estímulos y respuestas, con
refuerzo inmediato. Los resultados del proceso pueden objetivarse como cambios de con-
ducta observables en el sujeto que aprende.
C) Teoría del aprendizaje acumulativo. Toda tarea u objetivo del currículum se

puede descomponer en otros más sencillos, que pueden organizarse en dependencias
jerárquicas (GAGNÉ, 1962, 1970), con una transferencia esperable de aprendizaje desde
los niveles inferiores de la jerarquía a los superiores (FLAVELL, 1972).
El aprendizaje matemático se concibe como una acumulación y estructuración de

elementos cada vez más complejos, que parte de conexiones o vínculos sencillos
estímulo-respuesta, pasa por conceptos y reglas, y llega a la resolución de problemas de
orden superior y al razonamiento abstracto. RESNICK, WANG y KAPLAN (1973)
diseñaron un currículo de introducción a las matemáticas según estos principios.
D) Teoría de la información (NEWELL y SIMON, 1972). Redes semánticas y

redes de procedimientos (BROWN y BURTON, 1978,; GREENO, 1978b.). Mapas
conceptuales (NOVAK 1988). El desarrollo cognitivo como tratamiento de la
información (GROSS, 1985).
El sistema humano de conocimiento debe considerarse como un sistema de procesamiento de la

información. El sistema consta de un conjunto de memorias, receptores y efectores, y procesos para
actuar sobre ellos. Las memorias contienen datos (información) y programas de procesos de
información. El estado del sistema en un momento dado de tiempo se determina por los datos y
programas contenidos en esas memorias, junto con los estímulos que se presentan a los receptores.
(SIMON, 1978).
En esencia, el sistema de memoria está integrado por tres niveles:
Buifer sensorial o memoria icón ¡ca. De gran capacidad, depositaria de

información sensorial aferente -visual, háptica, auditiva, etc.-; volátil, con aproximada-
mente 1 segundo de persistencia. Su información, accesible gracias a la memoria de
trabajo, puede renovarse tanto por la aplicación atencional de ésta como por la entrada de
nuevos estímulos sensonales.
53
Memoria de trabajo, inmediata o a cono plazo. De capacidad muy limitada -5-9

elementos (MILLER, 1956)- y estabilidad prácticamente dinu Es donde se realiza
,
verdaderamente el proceso de pensar, es decir, donde se llevan a cabo las operaciones

sobre la información procedente del buifer sensorial -su codificación, en primer lugar- yio
de la memoria a largo plazo, siendo paso obligado entre una y otra.
La práctica no aumenta su capacidad, pero puede mejorar su eficacia de

procesamiento, e incluso aquélla, organizando la información por bloques (cfr.: RESNJCK
y FORD, 1981, 48). Otra manera de aumentar la capacidad de la memoria de trabajo es
desarrollar el automatismo de la respuesta (Ibidem,, 49).
Memoria a largo plazo. Verdadero almacén personal de información y productos

de la memoria de trabajo. Capacidad prácticamente ilimitada. Los elementos de infor-
mación almacenados -codificados- pueden deteriorarse por efecto del fenómeno del olvido.
Sería un depósito inerte sin el concurso de la memoria de trabajo, a quien corresponde la
alimentación y recuperación de elementos, así como la decodjficación para su
transformación en órdenes motoras. Por la estructuración interna de sus contenidos, y por
la aparente capacidad de conferir relieve o mayor significado a ciertos valores, ha dado en
ser llamada también memoria semántica.
Parece claro que debemos concebir nuestras memorias (nuestros almacenes de conocimiento) como
organizadas y estn¡cturadas. Y, por lo tanto, aunque existe una serie de teorías o modelos diferentes de
la memoria semántica, todos ellos describen el conocimiento humano como estructurado y organizado.
Se parecen en este sentido al modelo gestáltico de la mente humana. Pero en otros aspectos, los
modelos actuales de procesamiento de la información parecen más similares a las concepciones
asociacionistas. (RESNICK y FORD, 1981, 235-236).
La observación sobre la repercusión en eficacia que tiene la generación de

automatismos o vínculos estímulo-respuesta de carácterfi¿ene, tomándolos prácticamente
reflejos, será decisiva como orientación pedagógica para la adquisición y desarrollo de
destrezas aritméticas. Al liberar a la memoria de trabajo de operaciones de búsqueda en la
memoria semántica de conocimientos básicos o de uso frecuente -tanto para valores
concretos (hechos numéricos) como para procedimientos (algoritmos)-, la atención podrá
volcarse en otros procesos de más alto nivel -resolución de problemas-.
La teoría de la infonnación, al considerar el ordenador como modelo de la mente

humana, está considerando también la memoria como clave del aprendizaje, puesto que el
objetivo es el almacenamiento en el seno de la memoria semántica y su recuperación
inmediata. Pero es innegable que el artificio -o su paradigma objetivo fmal- no agota la
realidad del artifice, ni siquiera en el aspecto parcial objeto del diseño. De hecho, existe
acuerdo en que la mente humana es una registradora activa, no pasiva, de las asociaciones
externas, dando lugar en ciertos momentos a estructuras de formas sign~ficativas,
posibilitando la deducción y el descubrimiento de nuevas relaciones o conceptos antes no
presentes (cfr.: RESNICK y FORD, 1981, 237-238).
Por otra parte, no hay por qué oponer memoria a reflexión (en el sentido
constructivista) (RICHARD, 1982). La red semántica se concibe como plástica y diná-
mica, cambiante por sí misma; conforme a la entrada de nuevas informaciones -que
obligan a acomodaciones de la red según leyes de economía- y refuerzo y aún generación
de nuevos vínculos por efecto de la activación.
54
No puede decirse que la escuela asociacionista -en ninguna de sus modalidades- se

despreocupe completamente del aprendizaje sign(ficativo, sino que estiman éste y las
situaciones que lo comportan (problemas) como elementos de refuerzo de los propios
vínculos, aunque no esenciales para su aparición y consdidación (cfr.: RESNICK y
FORD, 1981, 32). Los vínculos, aunque considerados como contenido de la mente, no son
todos tratados de la misma manera: cada conexión supone una relación particular, y a su
vez estas relaciones implican formas diferentes de utilizar la conexión. Los ítems de la
memoria están conectados entre si de forma múltiple y defmible -como nudos de una red-,
con calificación de las conexiones internas-, y, por tanto, significativa. En este sentido, se
aproxima a las teorías ausubelianas.
Para este grupo de autores, el aprendizaje de la Aritmética tiene como objetivos

esenciales la prontitud y seguridad -automatización- en la recuperación de hechos
numéricos, aplicación de estrategias y algoritmos a situaciones concretas previstas. Pero
su aparición e incorporación a la red semántica -asimilación- es fruto, ante todo, de la
frecuencia, tanto de presentación como de uso. O, lo que es lo mismo: el aprendizaje es
consecuencia de la práctica reiterada, tendente a generar y reforzar vínculos, bajo la forma
de sobreestimulación, ejercicios o resolución de problemas.
55
2.2.2 TEORÍAS DEL “A PRIORI COGNOSCITIVO”.

El conocimiento humano es causado eminentemente por la actividad del propio
intelecto, capaz de organizar autónomamente la información que le llega del exterior o a
partir de sus conocimientos anteriores. Estas formas o estructuras organizativas,
constitutivas del entendimiento, se entienden -según los casos- como preorganizadas
-rnnatas- o a desarrollar -por un proceso evolutivo-; se distinguen así dos lineas de
pensamiento psicopedagógico:
A) Estructuralismo. Teoría de la forma o gestalt (KOFFKA, 1924). Teoría del

insight (KÓHLER, 1925). Sistemas perceptivos integrados (REvÉsz, 1934, 1950;
GIBSON, 1962, 1966). Teoría del pensamiento productivo y estructuras matemáticas de
fondo (WERTHEIMER, 1940/1959). Procesamientos arriba-abajo y abajo-arriba
(DUNCKER, 1945). Comprensión y transferencia de estructuras (KATONA, 1940/1967).
Tiene como a priori la tendencia humana a imponer estructuras al pensamiento y a

la percepción (de buscar buenas gestalts o insigts). La mente trata de interpretar las
sensaciones y experiencias como un conjunto organizado, y no como una colección de
datos separados. Además, la percepción de la estructura subyacente como significativa,
impele compulsivamente a proseguir hasta la explicitación de las partes o solución del
problema.
Inicialmente, su objeto de estudio prioritario fue la percepción en sus modalidades

(RÉVÉSZ, 1934, 1950), extendido posterionnente a la percepción como sistema integrado
e mtegrador (GIBSON, 1962, 1966). Se interesa, no obstante, desde el primer momento
por los problemas figura-fondo y de contorno, relaciones entre imágenes perceptivas y
formación de conceptos, individuación de formas o estructuras (gestalts, que dará nombre
a la escuela), etc. (KOFFKA, 1924, 1935).
Su aplicabilidad didáctica apenas si ha rozado los niveles elementales de

enseñanza, aunque informara el fecundo pensamiento y las técnicas de trabajo para la
resolución de problemas en los niveles medio y superior propugnadas por O. POLYA
(1945, 1966). A partir de los años 80 parece resurgir, extendiendo su influjo hasta los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la Aritmética, concretado en el análisis semántico
global de los PAEV (NESHER, 1980, 1982> o las técnicas de aproximación al proceso
resolutorio (cfr.: PUIG y CERDAN, 1988).
RESNICK y FORD entienden que orientan las recomendaciones metodológicas de

las Conferencias de Cambridge y Woods Hole. (RESNICK y FORD, 1981, 178), y
también puede rastrearse su influjo en las críticas de M. KLLNE a la reforma provocada
por la invasión de la llamada Matemática Moderna (KLJNE, 1973), y los documentos del
National Council of Mathematic’s Teachers..
B) Escuelas constructivistas.- Nacidas como escuelas psicopedagógicas de carácter

general, han intentado aplicarse con posterioridad a la explicación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la Matemática. Aunque con principios comunes, se diferencian
corrientes, según el nivel del proceso en el que se haga hincapié.
56
a) Aprendizaje significativo (BROWNELL, 1928; AUSLTBEL, 1968).
Proceso a través del cual se asimila un nuevo conocimiento relacionándolo con

algún aspecto relevante y ya existente de la estructura cognitiva individual. Si no existieran
aún en la mente conceptos básicos a los que pudiera ligarse, tendría que aprenderse de
memoria y alniacenarse de un modo arbitrario y desconectado. Si Ibera asimilado dentro
de la estructura cognitiva existente como una unidad ligada, y si tuviera lugar una
apropiada modificación del conocimiento previo -acomodación-, el resultado sería un
aprendizaje significativo.
Para practicar con éxito el pensamiento cuantitativo, hay que disponer de un fondo
de significados, no de una gran colección de respuestas automáticas... Los ejercicios no
sirven para desarrollar los significados. La repetición no lleva a la comprensión
(BROWNELL, 1935, 10).
b) Psicología Genética.- Innatismo, interiorización de experiencias, reflexión sobre

las propias acciones, desarrollo por etapas (PIAGET, 1953). Interpretación reflexiva
(KELLY, 1955). Proyección y previsión (JAGOER, 1985).
“Comprender es inventa?’, es construir uno mismo. Aunque se puede ayudar a los

niños a adquirir conceptos matemáticos por medio de materiales especiales y de preguntas
de los profesores, sólo por su propio esfuerzo pueden comprender verdaderamente. Por lo
tanto, el aprendizaje constructivo supone una actividad por parte del estudiante, una
actividad de un tipo especial, inherente a la propia naturaleza del pensamiento;
esencialmente, una reflexión sobre las propias acciones (experiencias lógico-matemáticas)
(véase: PIAGET, 1970).
Dicha capacidad de reflexión, así como todas las funciones superiores y su

desarrollo, se conciben en el ser humano en analogía al mundo biológico: surgentes de
forma progresiva -evolutiva-, diferenciándose etapas: 1) etapa senso-motriz, 2) etapa
preoperativa (preoperativa e intuitiva), 3) etapa de operaciones concretas (previa y
posterior; inclusión en clases, reversibilidad, combinación y separación, ordenación y
posición relativa), 4) etapa de operaciones formales (previa y posterior).
En un intento por huir del innatismo y del asociacionismo, PIAGET entiende que
los conceptos lógicos se desarrollan por medio de las fuerzas biológicas y están limitados
por conjuntos de techos impuestos por dichas fuerzas. La comprensión en sí misma tiene
un tinte biológico y cuantitativo: fruto de la equilibración, desplegada en asimilación y
acomodación. (Obsérvese el paralelismo con las funciones nutritivas y relacionales en los
seres vivos unicelulares).
El objetivo explícito de PIAGET fue aplicar la lógica simbólica formal a la

psicología como un método de análisis (PL4GET, 1953). Resultó innovador y condujo a
nuevos paradigmas empfricos interesantes. La asombrosa fertilidad del paradigma de
PIAGET se debe, al menos en parte, a la intención de producir problemas concretos que
sólo pudieran resolverse correctamente aplicando principios lógicos. (...)
57
Pero PIAGET fije todavía más lejos. Supuso que si la conducta de un niño viola de manera
consistente el concepto lógico que la
instancia concreta ejeniplifica, puede asumirse no sólo que el niño o la
niña no usó el concepto, sino también que no posee el concepto. Esto no es una infrrencia lógicamente
justificada. (MILLAR, 1997, 40). En cualquier caso, conduce a un pesimismo pedagógico, al
subordinar aprendizaje a desarrollo cognitivo, de difícil o imposible intervención.
Aunque se han desestimado teórica y experimentalmente la mayoría de las rígidas

concepciones psicopedagógicas de PIAGET, han dejado una profunda huella en las
orientaciones didácticas de la Aritmética; en especial, al coincidir históricamente en ser el
primero en conferir importancia decisiva a las situaciones que implican participación
psicomotriz del alumno. Provocaron un interés inusitado por las actividades y materiales
manipulativos, considerados hoy como imprescindibles en Didáctica de la Matemática.
Asimismo, ha quedado resaltado de forma definitiva el carácter inevitablemente
personalizado del aprendizaje.
c) Teoría de las representaciones (BRUNER, GOODNOW y AUSTIN, 1956).

BRUNER, OLVER y GREENFIELD, 1966).
Cienos principios psicopedagógicos que se atribuyen a PIAGET, como son el

aprendizaje constructivo y el empleo de representaciones concretas de los conceptos, no
parece que se deduzcan exclusivamente de sus teorías. (cfr.: RESNICK y FORD, 1981,
225). La más completa y coherente exposición acerca de la naturaleza y papel instructivo
de las representaciones se debe a BRUNER y sus colaboradores.
BRUNER entiende por representación el producto final del sistema de

codificación y procesamiento de la experiencia anterior, en formato tal que le hace
relevante y utilizable cuando se necesita. Se corresponderían con regularidades presentes
en experiencias particulares, pero dependientes de la elaboración subjetiva. Admite tres
planos o tipos de representación interior:
• Representación enactiva. Referente a acciones físicas o manipulativas; se

coaesponden con esquemas piagetianos de acción.
Representación icónica. Referente a objetos.
• Representación simbólica. Referente a ideas abstractas.
A su vez, se podría contar con formas de representación física de los contenidos,

que se aproximarían en sus relaciones a las engendradas por las representaciones interiores,
y que se supone facilitarían la comprensión. Ya que, en la línea de una Epistemología
genética, se admite apriorísticamente que el intelecto se desarrolla conforme a este mismo
itinerario o gradación formal enactivo-icónico-simbólica.
Los planteamientos constructivistas han enriquecido y diversificado

espectaculannente los medios y materiales de presentación didáctica de la Aritmética y de
la Matemática en general, sembrándola de situaciones, materiales estructurados y fórmulas
expresivas gráficas de muy variada índole. Véanse, por ejemplo, los trabajos de DIENES
(1960), GATTEGNO (1964), PAPY (1969), etc., quiérase o no entroncados con esta
concepción psicopedagógica. Pero su influjo apenas si se extiende a los niveles de
Preescolar o comienzos de la Primaria. (CASTRO, RICO y CASTRO, 1996,66).
58
En términos generales, las teorías del a priori cognoscitivo se han calificado de

estructuralismos, en cuanto se refieren a alguna representación interior de la estructura
matemática, contenido o situación problemática que refleja las relaciones de las panes con
el todo. Sin embargo, para la gestalt, la estructura es algo que se percibe por una tendencia
a reconocer conjuntos globales organizados en el entorno; mientras que la estructura de los
constructivistas es construida activamente por la mente, resultando así que la comprensión
obtenida es una creación humana, con las consiguientes variaciones y fluctuaciones
temporales. En frase de PIAGET (1970): la psicología de la Gestalt se ocupa de un
sistema estructurado; la psicología piagetiana se ocupa de un sistema estructurante.
Ambas conciben al que aprende como organizador de percepciones y de

experiencias, incluso cuando se trata de objetos abstractos, originando una representación
interior. Con prevalencia de los procesos de análisis para los gestaltistas, de síntesis para
los constructivistas -tómese como una simplificación-; estos últimos, en particular, tienden
a fundamentar sus construcciones en las acciones perceptivas previas o su simulación.
En cualquier caso, permiten suponer una acción completiva de la mente sobre la

percepción, presente o recuperada, dotándola de significado. Es decir: admiten la posibi-
lidad del descubrimiento por el sujeto, sea por vía abstractiva, inductiva, analógka o
hipotética -abducción, para PEIRCE-. Pasando la heurística a jugar un papel didáctico de
primer orden, en especial para los defensores de la gestalt..
Al mismo tiempo, el trabajo con situaciones y materiales convenientemente

estructurados -denunciadores de la estructura matemática-, facilita el descubrimiento de
principios básicos. Haciendo, además, posible la presentación parcial de estructuras
matemáticas más amplias, en una concepción cíclica del curriculum, en la confianza de
que el alumno las sistematizará y completará, tarde o temprano; a condkión de que dicha
presentación goce del conveniente significado o forma asequible. Posibilidad y asequibi-
lidad prácticamente ilimitadas para los gestaltistas, pero confinadas al nivel de desarrollo
madurativo y gradación representativa para los constructivistas; determinantes, en
panicular -e incluso determinables, para la escuela piagetiana-.
En este marco psicopedagógico puede emplazarse la corriente llamada del

Aprendizaje por descubrimiento, con autores tales como SHULMAN (1970), BRUNER
(1960A), DAVIS (1966), NUFFIELD (1967A), BIGGES (1972).Sus formulaciones
didácticas son, en principio, vagas e inconexas, aunque abren horizontes de dinamismo en
la actividad de aula.
En la misma línea, Z. DIENES pretendé formalizar la aplicación didáctica de las

escuelas constructivistas y representacionistas, junto con investigaciones propias.
Preocupado especialmente por la adquisición de los conceptos fundamentales, diseña
materiales diversos, en un intento de materializar las estructuras matemáticas y acercarías
al campo de la experiencia concreta; como son la iniciación a la Teoría de Conjuntos
(bloques lógicos) y la Aritmética (bloques multibase, máquinas de calcular), que han
alcanzado gran popularidad en las escuelas de todo el mundo. Su pensamiento, tendente a
combinar los principios psicológicos y matemáticos en la enseñanza basada en la
estructura, se sintetiza en cuatro puntos básicos: principio dinámico, principio constructivo,
de variabilidad matemática y de variabilidad perceptiva.
59
Aunque ha sido objeto de numerosas criticas, y puede decirse que ha pasado el

momento de culto a las estructuras matemáticas formales, es innegable que este interés por
la presentación asequible de contenidos -aun los más elevados y formales- y la confianza
en la capacidad investigadora del niño han marcado profundamente las inquietudes de
psicopedagogos y educadores a panir de BRUNER y DIENES.
Para las escuelas del a priori cognoscitivo, y en lo relativo a la Aritmética, importa

ante todo la comprensión y descubrimiento por el alumno de los hechos numéricos, el
desarrollo de estrategias personales de cálculo, la construcción y descubrimiento por el
alumno de los algoritnws. La memorización y automatización -fluidez- es fruto, ante todo,
de la comprensión -significatividad-. La práctica pasa a un segundo píano, sólo admisible
como aplicación significativa.
Las teorías del a priori y del a posteriori cognoscitivo han evolucionado

notablemente desde sus primeras formulaciones, tendiendo a converger hacia una
concepción de las capacidades cognoscitivas como una matriz en la que se genera una
estructura o red de conocimientos, coincidiendo en su funcionamiento y aplicabilidades,
pero divergiendo notablemente en su génesis. Básicamente, siguen diferenciándose las dos
corrientes psicopedagógicas, hijas del empirismo y del racionalismo filosóficos, nietas del
inmanentismo como opción intelectual.
60
2.2.3 TEORÍAS “DIALÉCTICAS”
Pretenden superar el enfrentamiento entre los dos grupos precedentes. En

particular, afirman la interdependencia entre aprendizaje o situación estimulativa -como
factor objetivo- y desarrollo cognitivo -como factor subjetivo-. El progreso educacional se
concibe como fruto dialéctico o síntesis de ambos; inevitable, por otra pane, aunque
susceptible de orientación intencional.
A) Dialéctica desarrollo-aprendizaje (VYGOTSKY, 1930, 1934). El lenguaje

como herramienta de interacción social. Teoría de las zonas de influencia, programables
cristalizadamente -físicamente-. Teoría de la evolución genética.
En una crftica precoz (1930), VYGOTSKY reduce el enfrentamiento de las

teorías objetivistas (asociacionismo, conductismo) e innatistas (estructuralismo,
constructivismo) arriba esbozadas a un esquema de alternativa entre aprendizaje y
desarrollo. Al analizar la génesis y despliegue de las funciones superiores frente a los
comportamientos orgánicos, concluye que ambas presuponen formas de aislamiento del
sujeto. Pero como consecuencia diferenciadora -de suma importancia educativa-, para la
primera se identifican aprendizaje y desarrollo -coincidiendo, pues, en el tiempo-;
mientras que para la segunda los ciclos evolutivos de desarrollo anteceden
necesariamente a las posibilidades de aprendizaje; admitiéndose concepciones
intermedias. Pero, en cualquier caso, los cambios serian de carácter cuantitativo, no
cualitativo (véase: RIVIERE, 1994, 57-58).
Nuestro concepto del desarrollo implica un rechazo de la opinión generalmente sostenida de que
el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes. Por el
contrario, nosotros creemos que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo,
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
metamorfosis o transformación cualitativa de una forma a otra, la interrelación de factores
externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se
cruza el pequeño. Muchos estudiosos de la psicología infantil, enfrascados en la noción del cambio
evolutivo, ignoran estos puntos decisivos, esas transformaciones revolucionarias y espasmódicas
tan frecuentes en la historia del desarrollo del niño. (VYGOTSKY, 1930, 116).
Desde la perspectiva de VYGOTSKY, el aprendizaje sería una condición necesaria

para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas más elementales a los procesos
superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje (...) sería condición previa
al proceso de desarrollo. La razón es evidente: el desarrollo de las funciones superiores
exigiría la apropiación e intemalización de instrumentos y signos en un contexto de
interacción. Y esto es aprendizaje. Sólo que, como decía también VYGOTSKY: El
aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean (Ibidem. 136) (...).
Algunos de los puntos básicos sobre los que pivota su pensamiento, serían:
- lenguaje como herramienta esencial de aprendizaje-desarrollo personaL

El
Considerando como esencial el problema de la naturaleza, génesis y estructura de los

signos, y la orientación semiótica del pensamiento -según el análisis de
SCHEDROVITSKY (1982); cit. por RIVIÉRE, 1994, 17-.
61
En concordancia con lo que decenios más tarde serian concepciones de las teorías
de la representación, concibe que las funciones superiores implican la combinación de
herramientas y signos en la actividad psicológica. Siendo los signos, a su vez, como
condensación de actividades, aunque concebidos como medios para regular la conducta de
otros sujetos.
Y, conforme a un concepto general de lenguaje, entiende que La transformación de lo

instrumental en significativo está mediada y permitida por la relación con los demás. (ibidem.). Que
equivale al valor del signo como convenio social: La cultura proporciona las herramientas simbó-
licas necesarias para la construcción de la conciencia y las funciones superiores (fundamentalmente los
símbolos lingtiísticos). (ibidem.) (Sin duda, en este punto, identifica facultad con producto.).
Ahora bien, el aprendizaje sólo se produce cuando los utensilios, signos, símbolos
y pautas del compañero de interacción son incorporables por el niño en función de su
grado de desarrollo previo. Lo que obliga a una verdadera y eficaz gestión didáctica de los
sistemas simbólicos. (BRJSSIAUD, 1993, 225).
- Papel decisivo de la interacción social. El proceso de desarrollo de las conductas

superiores consiste precisamente en la incorporación e intemalización de pautas y
herramientas de relación con los demás. Sólo es posible porque el niño vive en grupos y
estructuras sociales, y porque puede aprender de los otros, a través de su relación con ellos
(...) La humanización se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas que
rodean al niño no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compañeros
activos que guían, planifican, regulan, comienzan, terminan, etc., las conductas del niño.
Son agentes del desarrollo (RIVIÉRE, 1994, 59-60).
De forma más contundente, en coherencia con su confesión materialista, marxista y

evolucionista:
El desarrollo no consiste esencialmente en la progresiva socialización de un individuo

primordialmente “robinsoniano” y “autistd’, sino en la individualización de un organismo
básicamente social desde el principio. Podríamos decir que el individuo, como organización
consciente de procesos y funciones internas con signos (que posibilitan la actividad voluntaria y el
control autorregulatorio) es un destilado de la relación social. Funciones que tienen su origen en la
historia social, no en el despliegue de las potencialidades del espíritu o de las conexiones cerebrales.
(véase: RIVI RE, 1994,4.4).
- Noción de Zona de desarrollo proximal (nota 1). Entendida como:
La distancia entre el nivel actual de desarrollo, detenninado por la capacidad de resolver inde-
pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
(VYGOTSKY, 1930, 133).’
1 Entendemos preferible el calificativo proximal, como próximo o inmediato, en lugar de

potencial (término que ordinariamente se emplea en las traducciones al español), para
subrayar la diferencia con el nivel de desarrollo potencial; ya que, según la idea de
VYGOTSKY, aquélla es quien separa los niveles actual y potencial del desarrollo infantil.
El Diccionario de la Lengua Española admite el término como propio en anatomía; aquí se
emplea en sentido analógico, como “próximo”, a la par que “orientado”.
62
Sintetiza la concepción del desarrollo como apropiación e internalización de instrumentos

proporcionados por agentes culturales de interacción. Define las frnciones que aún no han madurado,
pero están en proceso de hacerlo. A diferencia del nivel de desarrollo actual, que permite una
caracterización retrospectiva del desarrollo, posibilita una definición prospectiva.
Es decisiva para analizar el papel de la imitación y el juego en el desarrollo del

niño. Podemos decir que aquélla permite la transformación del desarrollo potencial
en desarrollo actual, mientras que el juego crea una zona de desarrollo próximo en el
niño (VYGOTSKY, 1934, 116), que se sitúa nonnalmente por encima de su edad y
posibilidades de acción actual, e incorpora como potenciales los instrumentos, signos
y pautas de conducta de su cultura. (RIVIÉRE, 1994, 60-61)
En consecuencia: el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo”

(VYGOTSKY, 1934, 138), si no quiere caerse en una enseñanza conservadora, limitada
por el nivel de desarrollo actual -contrael constructivismo-, o verse engañados por los tests
que evaluarían únicamente los objetivos alcanzables en el nivel de desarrollo actual
-contra el objetivismo-. Pero será imprescindible que la tarea objeto de aprendizaje se sitúe
en la zona de desarrollo proximal, como enriquecedora -porencima del nivel de desarrollo
actual- y accesible -por debajo del nivel de desarrollo potencial-.
Las teorías vygotskianas parecen abrir nuevos horizontes a los estudios en

Psicopedagogía de la Matemática. Lamentablemente, su temprana desaparición -a los 34
años- y el práctico silencio a que fueron sometidas sus hipótesis en la Unión Soviética,
apenas han permitido un desarrollo en profundidad ni aplicación a soluciones concretas, m
someterlas a una crítica y contraste adecuados. Será preciso, por otra pane, liberarlas del
radicalismo ideológico que, aun profesado como conjunto de principios directores, son
innecesarios para justificar sus concepciones en Psicología.
B) Teorías de la anticipación pedagógica.- Conflicto cognitivo y organizaciones

del entorno (HiLJNT, 1961, 1969; LOVELL, 1971).
Mientras que VYGOTSKY propone una superación del dualismo

empirista-innatista en su raíz, por vía de crítica eminentemente teórica, este grupo de
autores buscan una vía alternativa, conciliadora de ambas, con base en la observación de la
práctica didáctica. Es más una propuesta metodológica que un sistema doctrinal.
El conflicto cognitivo es lo que suele acabar impulsando a los individuos a adoptar fonnas de
pensamiento nuevas y más poderosas. Algunas formas de enseñanza (definidas como organizaciones
del entorno de forma que éste plantee exigencias nuevas, pero posibles) pueden fomentar la
reorganización estructural, y contribuir así tanto al aprendizaje de nueva infonnación determinada
como al desarrollo cognitivo general. (véase: RESNICK y FORD, 1981, 225).
No sugiero en modo alguno que el niño siempre tenga que estar —dispuesto-- para una idea
determinada antes de que la presente el profesor. (...) Cuando un niño está casi preparado para una idea
la situación de aprendizaje que le plantea el profesor bien puede “precipita?’ la comprensión de dicha
idea por parte del niño. (LOVElA 1971,17).
Como puede observarse, reaparece la teoría de la acomodación o adaptación de

PIAGET, pero concediendo un mayor protagonismo -decisivo- a la acción del entorno o
situación de aprendizaje; es decir: reconociendo a los estímulos externos un carácter
próximo al de concausa del aprendizaje, pero condicionándolo al estado mental.
63
Y, concretado al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática para los

primeros niveles, las situaciones conflictivas -porque son desconocidas o porque chocan con las
concepciones previas del niño suelen provocar el interés de los alumnos por su novedad y por el desailo que
representa su resolución. Con frecuencia resulta un salto cualitativo en su conocimiento. Muy pocas veces
será imprescindible una enseñanza escalonada -una división en pasos cortos y secuenciales de las ideas a
elaborar. (GRUPO 0, 1997, 2, 13). Que supone una contravención radical de las metodologías
derivadas tanto del asociacionismo como de] constructivismo, y aun del estructuralismo.
Resumamos en un cuadro esquemático este conjunto de teorías o corrientes.
64
CUADRO 2.2.- Teorías en Psicopedagogía de la Matemática.
- Teoría de vínculos estímulo-respuesta.
- Conductismo.
-Teoría del aprendizaje - Dependencias jerárquicas.

acumulativo. transferencia del aprendizaje.
Teorías del “A posteriori -
cognoscitivo”
- Redes semánticas y redes de procedimientos.
- Teoría de la - Mapas conceptuales.

información.
- El desarrollo cognitivo como “tratamiento de la
información
- Teoría del “insigbt”.
- Teoría de la forma o “gestalt”.

- Sistemas perceptivos integrados.
Teorías del ‘a priori
- Estructuralismo. Teoría del “pensamiento productivo” y
cognoscitivo” -
“estructuras matemáticas de fondo”.

-Procesamientos arriba-abajo y abajo-arriba.
- Comprensión y transfrrencia de estructuras.
Aprendizaje significativo.
-Innatismo, interiorización de experiencias,

reflexión sobre las propias acciones, desarrollo
Escuelas por napas.
Teorías del “a priori -
Psicología
cognoscitivo” constructivistas. Interpretación reflexiva.
Genética. -
- Proyección y previsión.
- Teoría de las representaciones.
-Dialéctica desarrollo-aprendizaje. El lenguaje como “herramienta

de interacción social”. Teoría de las “zonas de influencia”,
“prograniables” cristalizadamente
Teorías dialécticas. -“físicamente”-. Teoría de la evolución genética.
-Teorías de la “anticipación pedagógica”. ‘Conflicto cognitivo” y “organizaciones

del entorno.
65
En la actualidad se tiende a compatibilizar los legados gestaltistas, piagetianos y de

Teoría de la Información, en un intento de superación pragmática. A favor de los primeros
cuenta su vocación unificante, al conceder a la mente la capacidad o tendencia general de
la percepción y el pensamiento a organizarse en agregados funcionales que dominan los
elementos objetivos de la experiencia; aunque se cuestiona el determinismo de sus
interrelaciones. La concepción logicista de Piaget se haya prácticamente descartada, por el
vicio de origen en tomar como modelo de funcionamiento mental la propia lógica
matemática, limitativa y condicionante; aunque se admite que el desarrollo de dichas
estructuras puede depender de ]as interacciones activas del a]umno con el entorno. Algo
semejante ocurre con la Teoría de la Información, ya que toma como modelo funcional una
creación de la propia mente humana (el ordenador).
Las perspectivas del trabajo futuro en Psicopedagogía de la Matemática deberá

tener en cuenta inexcusablemente:
- La reconocida igualdad de la naturaleza humana y su capacidad para el trabajo

con lo abstracto.
- La diversidad individual. Innegable en lo perceptivo, quedan por determinar sus

consecuencias en los procesos de aprendizaje y desarrollo. Parece apuntarse un modelo de
carácter vectorial, que perfilaría una capacidad matemática general; pensamos, no
obstante, que estaría relativizada por los métodos o situaciones de enseñanza-aprendizaje.
- La naturaleza, características e influencia de las situaciones de

enseñanza-aprendizaje. Tornando buena nota de las inherentes al contexto socio-familiar.
-La motivación como factor dinamizador -y aun desencadenante- de los procesos

de aprendizaje.
66
2.3 LUGARES COMUNES EN PSICOPEDAGOGÍA DE LA

MATEMÁTICA
El último cuano de siglo ha visto incorporarse al debate de la educación
matemática no pocas cuestiones de carácter práctico, tanto en el orden de la Matemática a
aprender o enseñar como en el de los procesos psicopedagógicos que lo hacen posible.
En primer lugar, los contenidos matemáticos a tratar en el curriculum, varían

notablemente. Parece mitigarse la pasión por las estructuras formales y la corrección lógi-
co-deductiva y axiomática que, de la mano de la llamada Matemática Moderna, plagó los
programas de coherencia y completitud interna.
A cambio, se acrecienta el interés por la Matemática viva, de lo cotidiano, de la

calle, de los medios de comunicación. Más que perfección lógico-demostrativa, nos
conformamos con pruebas intuitivas, bocetos deductivos, comprobaciones con visos de
generalidad. Se hurtan teoremas y capítulos enteros, monumentos sin duda del ingenio
humano, para sacrificarlos en las aras de la utilidad práctica y de la premura de tiempo;
huyendo también de la dificultad, madre del ftacaso. Se evitan los programas únicos,
abriendo la puerta a la variedad de curricula, en función de análisis de necesidades y
posibilidades de los alumnos concretos.
Tal actitud es tildada por unos de frivolidad irresponsable; por otros, de acierto
pedagógico y social. La sanción histórica de los resultados formativos a largo plaza deberá
esperar no menos de una generación.
De los pasados lustros de formalismo y esfuerzo por renovar contenidos en los

niveles elementales ha quedado, no obstante, una doble herencia perdurable: el concepto
de estructura matemática y el aprecio por la expresión gráfico-geométrica o
bidimensional. Paralelamente, podemos entresacar otros dos principios epistemológicos:
los esquemas cognoscitivos y las representaciones interiores; comunes a la práctica
totalidad de las escuelas psicopedagógicas, aunque éstas difieran en su génesis y desarrollo
-incluso en su concepto-.
67
2.3.1 ESTRUCTURAS MATEMÁTICAS Y ESQUEMAS

COGNOSCITIVOS
Perteneciente a la Matemática de siempre, el siglo XIIX fue poniendo de relieve la

dimensión u organización estructural de los conceptos matemáticos, desde GALOIS a
CANTOR y KLEIN; la primera mitad del siglo XX, la extendió hasta los últimos rincones
de la Matemática; la segunda mitad, la introdujo en la educación a todos los niveles y la
proyectó a prácticamente todas las ramas del saber, cual nueva fiebre pitagonca.
El enfoque estructural es totalitario:
Por su verdadera naturaleza, cada concepto individual está incorporado en una esinictura de flw
conceptos. Cada uno de ellos (excepto los conceptos primarios) se deduce de otros conceptos, y
contribuye a laformación de otros; por tanto, es parte de unajerarquía. Pero en cada nivel son posibles
clasificaciones alternativas, que conducen a jerarquías diferentes. (SKEMP, 1980,41).
Por estructura matemática entendemos laforma en que los conceptos matemáticos

se relacionan; esto es: la explicitación de inclusiones o dependencias lógicas, de una parte,
y, en un sentido más general todavía, la forma en que los contenidos matemáticos se
organizan según unas ciertas semejanzas o concomitancias de objetos y comportamientos
(en ocasiones, de forma manifiesta -fonnalizable- y sorprendente, como puso de relieve la
Teoría de Categorías, en la que los objetos y morfismos eran sustituibles, en virtud de
functores -verdaderos prismas u observatorios-).
(Evidentemente, nos estamos refiriendo a algo distinto de las estructuras

algebraicas, ¡opológicas, relaciones de equivalencia y orden, etc., que vendrían a ser casos
particulares.)
Este concepto de estructura matemática no es, en principio, creativo: no supone la

generación o descubrimiento directo de nuevos objetos matemáticos; simplemente ordena
los ya conocidos, proporcionando una panorámica, parcial o total. Sin embargo, puede que
ponga al descubierto “huecos”, que induzcan al estudio o búsqueda tendente a
completarlos; surgiendo entonces los elementos que perfeccionen el conjunto -la
estructura-. Puede también revelar semejanzas entre comportamientos de familias o clases
-entre estructuras análogas-, moviendo entonces a profundizar en dichas regularidades o
semejanzas, o poner en evidencia irregularidades o disemejanzas. En ambos casos, se
desarrolla una actividad de análisis-síntesis.
Dos conceptos matemáticos pueden hallarse relacionados o no depender el primero

del segundo -implicarse-, o viceversa; ser equivalentes y aun análogos. Relación que se
aplica imnediataniente a los objetos que los sustentan.
Un ejemplo típico es el de las estructuras algebraicas, de las que son un caso

panicular las aritméticas. Definida una ley de composición u operación, pueden estudiarse
ciertas propiedades (interna, conmutativa, asociativa, cancelativa, existencia de elemento
neutro, existencia de simétricos, etc.); es decir: si tal conjunto dotado de tal operación está
relacionado positivamente con los conceptos portadores de tales propiedades -las
satisfacen-, o negativamente -no las satisfacen-.
68
El conjunto parece quedar vertebrado, al ligarse sus elementos en temas

definidoras de la operación. Es el caso, para la adición en el conjunto N de los números
naturales de 3+4=7, integrantes de la tema (3, 4, 7) -o (7, 3, 4)-, que, gracias a cumplir la
propiedad conmutativa, implica la existencia de la tema 3, 7) -o (7, 4, 3),
(4,
respectivamente-. O el valor de neutro del expresable en que todas las temas de la forma
O,
(x, 0, y) sólo pueden ser (x, 0, x), y que las (0, x, y) son (0, x,x) -véase: (y, x, 0) como (x, x,
0), y (y, O, x) como (x, O, x)-.
El cumplimiento de ciertas propiedades ha llevado a los matemáticos, incluso, a

buscar denominaciones especfficas para los pares integrados por un conjunto y una opera-
ción que observan dichos comportamientos (grupoide, semigrupo, grupo, grupo
conmutativo, etc.), conocidos genéricamente como estructuras algebraicas de una
operación. A su vez, el cumplimiento de alguna o algunas de las mencionadas propiedades
-u otras-, determina una relación entre estructuras; por ejemplo: todo semigrupo es
grupoide, o todo grupo es semigrupo cancelativo, etc. O, en caso de no cumplirse una
propiedad de forma general entre los elementos del conjunto, puede considerarse el
subconjunto de aquéllos que sí la cumplen (núcleo, elementos regulares, etc.); dando lugar
a configuraciones internas o subestructuras.
Es decir: el estudio puede orientarse tanto en sentido ascendente -relación entre

estructuras algebraicas-, como descendente -reducido al ámbito de la estructura original-.
Lo que parece exigir actividades preponderantes de síntesis o de análisis, precedidas y
seguidas de aplicaciones hipotético-deductivas.
Es innegable -si no quiere caerse en un mecanicismo extremo- e irracional -en el

sentido de puro reflejo condicionado a lo PAULOV-, que para comprender las estructuras de las
matemáticas, hay que comprender en consecuencia tanto las inteaelaciones entre los conceptos y las
operaciones como las reglas por las que se pueden manipular y reorganizar para descubrir nuevos patrones y
propiedades. (RESNICK y FORD, 1981, 132).
Desde fmales de los años 50, los especialistas en educación matemática están
conformes, de una u otra forma, en que el enfoque estructural es clave para la comprensión de
las bases conceptuales del aprendizaje y de la enseflanza de las matemáticas. (Ibidem, 126). Pero esta
afirmación, lugar común de la psicopedagogía de la Matemática está íntimamente ligada a
las concepciones epistemológicas: éstas tienen como concepto básico el de esquema,
correlato psíquico del de estructura.
Por esquema se entienden no sólo los relacionados con estructuras conceptuales de

las Matemáticas, sino también con las estructuras que coordinan la actividad sensomotora.
Unos y otros varían desde lo más simple -relación parte-todo, tomar una ficha con dos
dedos, etc.- hasta los más complejos -idea de espacio vectorial, algoritmo de la división
por varias cifras; beber un vaso de agua, conducir una bicicleta, etc.-.
Estos conceptos tienen sus orígenes en la experiencia sensorial del mundo exterior y en la actividad
motora hacia el mismo. Pero pronto se hacen separables de sus orígenes, y su posterior desarrollo tiene
lugar por interacción con otros y entre sí. (SKEMP, 1980, 43).
69
Concepeión de carácter dinámico, cambiante, por cuanto supone una variación,

efecto de experiencias externas o interacciones interiores. Sin embargo,también se concibe
como un equilibrio que es una adaptación recíproca de la forma y la materia el esquema varía de período a
período, pero en cada uno de ellos permanece relativamente fijo y las imágenes se deben adaptar a él.
(BERGSON: 1947, 182).
En la concepción dinámica del esquema, se rastrean las huellas de las teorías del a
posteriori cognoscitivo y representacionistas; en la segunda, las del a priori cognoscitivo,
en general, llámese esquema genético, proyección reflexiva, aprendizaje signjficativo o el
insight de los gestálticos. En cualquier caso, aparecen las dos funciones esenciales
reconocidas a los esquemas: Integrar conocimiento existente e instrumento mental para la
adquisición de nuevo conocimiento. (SKEMP, 1980, 43)
Algunos autores, subrayando una dimensión temporal en el esquema, llegarán a

definirlo como una sucesión de acciones que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse
en situaciones semejantes. (DELVAL. 1983» Pero esto equivale a identificar esquema y
algoritmo.
Algoritmo.- Un procedimiento para realizar un problema Por lo común, a base

de repetir pasos enormemente aburridos, a menos que un ordenador los realice por usted
(véase: GADNER, 1984).
Algoritmo.- Reg]a (o conjunto finito de reglas) que, para todo problema de una
clase dada con anterioridad, permite en un número finito de pasos conducir a una solución,
si existe una, o, dado el caso, mostrar que no existe (véase, p. ej.: HIEBERT y LEFEVRE,
1986).
O, de forma más general:
Algoritmo.- Serie finita de reglas a aplicar en un determinado orden a un número

finito de datos, para llegar con certeza (es decir, sin indeterminación ni wnbigUedades) en
un número finito de etapas a cieno resultado, y esto independientemente de los datos
(véase: BOUVIER y GEORGE, 1984).
La noción de algoritmo se concibe hoy con mucha mayor extensión y riqueza que
tradicionalmente (simple algoritmo de Cálculo Aritmético). Se le concede doble
naturaleza: como procedimiento y como objeto de comprensión y construcción racional.
La vida cotidiana exige algoritmos que se aplican sin comprender realmente su

fundamento, como secuencia lineal de acciones o reglas elementales -que se suponen
conocidas- que deben ser ejecutadas (manejo del teléfono, electrodomésticos, automóvil,
ordenador, etc.); la comprensión es entonces de carácter global: la estructuración de sus
elementos, en cuanto ordenados a un fm, con independencia de la repercusión. Sería un
conocimiento de carácter instrumental (SKEMP, 1980).
La comprensión/construcción supone tomar conciencia del por qué de cada

elemento, sus relaciones y participación esencial en el fin. La comprensión es de carácter
relacional (SKEMP, 1980), y aun esencial (SAUMELLS, 1964). Comprender un
algoritmo no es necesario para su utilización pero sí es imprescindible para su
re-construcción (MAZA, 1991, 107).
70
Así pues, un algoritmo puede reducirse a un esquema en el que:
- sus notas o elementos tienen carácter de acciones,
- la relación conceptual y/o dependencia lógica defme un preorden temporal,
- existe una finalidad operativa, o acción directora: viene a resolver un problema

(MAZA, 1991, 106)
(HIEBERT y LEFEVRE (1986) distinguen, a este propósito entre conocimiento
procedimental (algoritmos) y conocimiento conceptual. Para C. MAZA (1991), la
diferencia sustancial estriba entre transformar elementos de nuestra vida y organizarlos.)
La noción de esquema implica partes o notas organizadas y capacidad de

comparación o aplicación a situaciones singulares (se evita el calificativo concreto, ya
que el otro término de la comparación/aplicación puede ser una situación sensible o
inteligible -otro esquema, incluso-). La diferencia con los conceptos compuestos estribaría
en su contenido de organización de las partes o notas; lo que lleva inmediatamente al
carácter espacio-temporal -extensivo, en suma-, adecuado a los contenidos matemáticos
(cuantitativos, por esencia, en sentido general: partes extra panes).
Algunas Epistemologías, niegan o dudan de la existencia de conceptos simples;

excepción hecha de ciertas nociones elementales, en número muy reducido, indefinibles
para unos, postulables para otros. Los conceptos, pues, serían en su práctica totalidad de
carácter compuesto, recognoscibles entoncescomo esquemas.
Para el aprendizaje de la Matemática resulta importante disponer de una

concepción epistemológica que dé respuesta a cuestiones tales como cuál es el origen de
los esquemas, cómo surgen, cómo se desarrollan en la mente del alumno, qué factores los
favorecen y dificultan. Pero esto es inseparable de la concepción psicológica general: las
propias concepciones de escuela sobre el conocimiento y pensamiento humano, y sus
posibles cambios a lo largo de la vida; cuestiones de índole filosófica que nos alejan en
exceso de nuestro propósito.
La estrecha relación entre estructuras matemáticas y esquemas de conocimiento

plantea un amplio horizonte de trabajo, de carácter curricular y didáctica:
-Reducir los contenidos al mínimo de estructuras. Debiendo ser éstas de máxima

simplicidad y aplicabilidad en situaciones singulares. Teniendo en cuenta que aunque los
primeros principios del aprendizaje de las matemáticas son objetivos, el comunicador de las ideas
matemáticas y no el receptor es quien más necesita conocerlos y aunque son bastante simples en sí mismos,
sus aplicaciones matemáticas implican muchísimareflexión. (SKEMP, 1980. 3S.
-Reducir a algoritmos los procedimientos y técnicas, que muestren la ordenación

temporal de acciones simples y evidentes -asequibles a la capacidad presumible en el
alumno-. Lo que no implicaría necesariamente la expresión formal y pormenorizada, sino,
ante todo, su aceptación experiencial.
71
Entendiendo por algoritmos -como ya seha indicado- no sólo los tradicionales para
el Cálculo Aritmético, sino los explicitadores de técnicas habituales a aplicar en
situaciones frecuentes (técnicas de cálculo mental, aproximación y estimación, resolución
de problemas en general, planteamiento y resolución de ecuaciones, etc.).
SKEMP (1980), considera una serie de puntos para explotar ventajosamente el

aprendizaje por esquemas:
- Los esquemas que se construyan en el curso del primer aprendizaje de una

materia serán cruciales para la eficacia del aprendizaje ulterior.
- Se prepara un verdadero instrumento mental para aplicarlo en tareas futuras.
- Al aplicar adecuadamente un esquema, se consolida su primer contenido.
Y como inconvenientes, que deberían guiar la prudencia didáctica:
- Un esquema, incluso más que un concepto, reduce en gran manera la fatiga

cognoscitiva, sobre todo en tareas de aplicación o aprendizaje de esquemas relacionados.
Sin embargo, si se considera una tarea aislada, el aprendizaje esquemático puede necesitar
más tiempo.
- esquema posee un efecto altamente selectivo sobre nuestra experiencia. Todo

Un
aquello que no se ajusta en él fácilmente no se aprende en absoluto, y lo que se aprende de
manera temporal pronto es olvidado. Para el aprendizaje futuro, un esquema puede ser tan
poderoso como obstaculizador -si llega a serinadecuado- (véase: SKEMP, 1980,48).
Los esquemas admiten un desarrollo en complejidad creciente, tanto extensiva o

vegetativa (número de elementos y relaciones) como intensiva o vertical (significación de
los elementos y aplicabilidad a pluralidad de situaciones u objetos). De ahí la importancia
de los primeros esquemas, en cuanto susceptibles de crecimiento natural, sencillo y
multidireccional.
72
2.3.2 LENGUAJE GRÁFICO Y REPRESENTACIONES

INTERIORES
En la investigación matemática -al decir de notables matemáticos; véase:
POIINCARE (1948), por ejemplo- parece destacar una fase de generación de
combinaciones entre los conceptos involucrados, próximos -susceptibles de comparación
lógica- o análogos. Actividad que suele iniciarse de forma consciente y controlada
-sistemática, incluso-, pero que no raras veces se prolonga sin pautas fijas -al azar- y en
forma inconsciente o semiconsciente -actividad subliminal-, mantenida en ocasiones en
períodos de distensión mental. A lafibra matemática o intuición correspondería reconocer
una buena combinación, sea la buscada u otra que llama nuestra atención.
Esto nos muestra la actividad investigadora cual juego con piezas de

rompecabezas; cada una de las cuales tiene un significado propio, más o menos evidente y
abarcable. Pero sin saber a priori si sobran o Ihitan piezas: bien es cierto que pueden
desecharse unas, momentánea o definitivamente, o reclamarse otras del acervo de
conocimientos propios.
¿Cuál es la naturaleza de esas piezas, para hacerlas comparables, componibles de

forma que pueda juzgarse sobre la coherencia y bondad de su conjunción o separación?
¿Cómo se lleva a cabo tal juicio de coherencia o bondad?
Observar es algo más que percibir: es establecer relaciones entre aspectos graduados de un mismo
objeto, buscar correspondencias entre intensidades diferentes; es constatar sucesiones, relaciones
espaciales y temporales; es hacer comparaciones, anotar diferencias y semejanzas en bloque o en
detalle (análisis); es establecer un puente entre el mundo y el pensamiento. (Decroly; cit. por
FERNÁNDEZ, LLOPIS y DE PABLO, 1991, 122).
El análisis racional consiste siempre en defmir rigurosamente las diferentes clases

de transformaciones y los invariantes cualitativos, cuantitativos y relacionales que
están asociados a esas clases. Toda la historia de las ciencias está jalonada de
descubrimientos de nuevas transformaciones y nuevos invariantes. Puede decirse
que la noción de invariante es el núcleo más sólido que se pueda encontrar en el
análisis de la noción de concepto. (VERGNAUD, 1991, 257).
El juicio, sin duda, es de carácter lógico; pero sin restringir el horizonte a la Lógica
Deductiva. Cabe, en un primer momento de la comparación, el recurso a argumentos de
plausibilidad (POLYA, 1978), de Lógica inductiva y Abductiva o Hipotética. Precisamente
en nuestros días se profundiza en aspectos de una Lógica TriáSica, redescubiertos los
trabajos de C. 5. PEIRCE (véase: PEIRCE, 1988).
Los conceptos, en su abstracción, son inmanejables: formas puras, inextensas,

inespaciales, no asibles. Exigen de una expresión vicaria, merced a signos o formas Un-
gúístkas; o de las imágenes reales que los originaron, en caso de responder a referente
físico. Si se negara el carácter abstracto -forma pura- de los conceptos, reduciéndolos a
patrones, notas comunes o esquemas de conocimiento, las consecuencias serían aún más
evidentes, ya que ellos mismos actuarían como signos sujeto de combinación, tal vez
mediando análisis.
73
Iniciación al Cálculo Aritniético con alumnos ciegos
Así consideradas las cosas, los juicios lógicos comportan un juicio de sustrato
semántico: reconocer un sentido o significado a la conjunción o separación de dos
términos lingilísticos, cada uno de los cuales goza de un grado inicial de significación, que
será enriquecido por el nuevo significado conferido/descubierto. Mecanismo idéntico al de
comprensión de un texto, problemático o descriptivo (en una concepción de Semántica
Pragmática). (Entiéndase que término linguistico se toma en su más amplia acepción, de
representación interior, subjetiva y potencial del signo lingidstico exteriorizable y
socialmente aceptado, con independencia del ámbito.)
El lenguaje no agota los conceptos -las ideas-; como tampoco éstos -el
conocimiento, en general- no agotan la realidad. Pero el pensamiento precisa del lenguaje
para su discurso; la forma es irrelevante -imágenes gestuales o físicas, visualización
fonética, de grafismos usuales, simbólico-matemáticos, formas gráfico-geométricas-, o si
esta apoyatura es consciente, semiconsciente o inadvertida. La expresión aristotélica para
designar el lenguaje como logos semantikon -pensamiento/verbo significativo- comporta
una fuerte carga lógica y psicológica, a la par que una referencia inexcusable a la realidad
-valor de significación-; de hecho, llega a afirmar que: sin lenguaje, no hay pensamiento.
El conocimiento, dominio y aplicación de las propiedades matemáticas

-adquisición, asimilación y aplicación de los correspondientes conceptos- no puede decirse
que dependa del empleo de la terminología técnica. Quizás su exceso haya sido uno de los
cánceres que acompañó la incorporación de la Matemática de Estructuras y Teoría de
Conjuntos a los curricula reformados de los años 60, responsable no pequeño de su fracaso
formal.
En un cierto nivel, la terminología especffica puede que simplifique la

comunicación, o facilite incluso la representabilidad gráfica de las relaciones entre objetos
o conceptos. Pero la comprensión puede mantenerse en un píano de representaciones
interiores, no convencionales, de uso personal, eficaz y suficiente: un a modo de lenguaje
interior. Expresión de “puertas adentro”, que se serviría de imágenes de la grafía de los
términos del habla común, símbolos geométricos o diagraniáticos, imágenes icónicas
peculiares, indefinidas y aun indefinibles, etc.
Sin embargo, el conocimiento alcanza su cumbre y se enriquece gracias a la

comunicación interpersonal. Es preciso para ello disponer de un código o lenguaje, fruto
de convenios sociales: aceptar un lenguaje; en última instancia, modificándolo. Mediante
él, se pone a nuestra disposición buena parte del legado cultural y científico que caracteriza
al grupo del que fonnamos parte, poniéndonos en condiciones de aprovecharnos de sus
logros y contribuir a su crecimiento.
Por lenguaje debe entenderse no sólo el habla común o lengua natural, hablada o
todo sistema de signos susceptible de transmitir ideas (COSERIU, 1971). Se
escrita, sino
da cabida, así, al lenguaje simbólico-matemático, gestual, gráfico-geométrico, de
comportamientos físicos propio de una actividad o ámbito profesional (trabajo con un
material especifico, códigos varios, lenguaje de banderas, etc.), que tan útiles resultarán en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Matemática.
74
Por su naturaleza formal (código convenido) y material (transmisor o portador de

ideas), el lenguaje exige del concurso de la inteligencia. Es la propia inteligencia como
facultad superior la que aprende, usa y crea el lenguaje, aunque los signos físicos que le
sirven de vehículo sean objeto de la percepción sensorial externa.
El lenguaje es una ayuda inestimable en la educación:
Sin el lenguaje, cada individuo ha de formar sus propios conceptos directamente desde el entorno.
Sin lenguaje, estos conceptos primarios no pueden reunirse para formar conceptos de orden más
elevado. Mediante el lenguaje, sin embargo, el primer pr~eso puede acelerarse y el segundo se hace
posible. Además, los conceptos del pasado, trabajosamente abstraídos y acumulados lentamente por
generaciones sucesivas, se aprovechan para ayudar a cada nuevo individuo a formar su propio sistema
conceptua]. (SKEMP, 1980, 32-33).
Aunque preferimos mitigar la radicalidad de SKEMP en lo referente a la

posibilidad: si bien conceptos y términos lingUisticos son intercambiables en el orden
lógico -valor de sustitución-, los primeros preceden a los segundos lógica y
temporalmente.
Pero estos signos, lingúfsticos -convenciones sociales- o representaciones

subjetivas, ya están dotados de una cierta espacialidad, reflejo de su potencial plasmación
exterior -física-, independiente del sujeto, y que permitirá ordenaciones varias -también
espaciales-, y la aparición de configuraciones en cierto modo visibles en el espacio interior.
Configuraciones que, a su vez, pueden plasmarse físicamente, como expresiones
lingilísticas, si es el caso.
El lenguaje usual y el lenguaje simbólico se constriñen a la linealidad. Estricta,

para la expresión oral, se refleja en la forma escrita, dada su vocación de reproducir aquélla
fielmente; y en la simbólica, por su inicial carácter de apócope de las anteriores.
Las representaciones de objetos físicos, requieren la figuración o expresión

manipulativa o gestual. Menos convencional; menos practicable, también.
Las configuraciones correspondientes a ordenaciones espaciales de signos admiten

una expresión simplificada, esquemática, en forma de representaciones gráfico-geométri-
cas. Bidimensionales, con mayor grado de libertad -que es tanto como decir potencialidad-
que las primeras, aunque menos explicitas -más convencionales- que las segundas.
Cabría pensar en representaciones también gráfico-geométricas que multiplicaran

las posibilidades expresivas: planos superpuestos, cada uno de ellos dotado de distinto
valor, evocador de determinado aspecto. En alguna medida, se intenta en ciertos mapas
conceptuales, donde se representan diferentes tipos de objetos y relaciones mediante
formas o trazados diferentes. En este sentido, el color cobra una importancia destacada.
Es evidente que a mayor grado de libertad espacial, mayor posibilidad

combinatoria. Además, la bidimensionalidad permite el juego del tamaño las formas
geométricas, el trazo o textura, juego de fondos, resaltes, etc.
75
Surge así el a nuestro juicio segundo gran legado de la reciente época en la

presentación de la Matemática: la generación y florecimiento de lenguajes que se
adecuaran a tales representaciones interiores, y que pusieran de relieve más claramente las
relaciones entre conceptos o entidades. Un esfuerzo por exteriorizar ese lenguaje interior
de imágenes, convirtiéndolo en verdadero instrumento de comunicación interpersonal.
En concreto, cristaliza lentamente un lenguaje idóneo y -en principio- peculiar: el

de las expresiones gráfico-geométricas. Ampliación del lenguaje geométrico y analítico y
las propuestas de EULER para proposiciones lógicas, es fruto innegable del esfuerzo por
hacer asequibles -visibles- los conceptos y relaciones propias de los enfoques conjuntistas.
Hoy día es ya un instrumento de primer orden para la presentación de cualquier situación,
matemática o no.
Se profundiza en formas de expresión ya antiguas (representaciones geométricas y

cartesianas, cuadros sinópticos, tablas), en los que al valor simbólico o esquemático se
añade por la disposición el valor de índice -Peirce-; se integran nuevos símbolos y
relaciones espaciales (diagramas de VENN y KARNAUGH) y espacio-temporales
(diagramas de flechas, mapas conceptuales, etc.). Lo que empieza siendo un convenio
local, válido sólo en el contexto de una obra o aula, se extiende y acepta por comunidades
cada vez más amplias, hasta cobrar carácter universal (en esto, no se diferencia de la forma
en que nace y se implanta el habla común).
El lenguaje gráfico de nuestros días aspira a algo más que la representación

esquemática de la realidad física visible o detectable; cual era el caso de lo estático
-geometría de las formas o cuerpos- o de lo dinámico -geometría de trayectorias-.
Sobrepasa la expresión plástica de relaciones cuantitativas numéricas propias de la
Geometría Analítica, expresadas por las representaciones cartesianas. Pretende plasmar
relaciones abstractas, de lo cuantitativo no numérico y general, de panes extra panes, de
partes con el todo -diagramas de VENN-, de implicaciones, relaciones lógicas y
funcionales -diagramas de flechas-, etc.
Nacen, eso sí, con vocación de totalidad, de amplio espectro de aplicación, y
buscando emplear un mínimo de elementos morfológicos y reglas sintáctkas. Aunque su
juventud de algo más de un siglo de existencia ponga al descubierto sus limitaciones e
inmadurez.
Al igual que las estructuras, las expresiones gráfico-geométricas carecen de valor

matemático en sí mismas, pero juegan un importante papel en la comunicación y com-
prensibilidad a la par que facilitan el trabajo de investigación, cual instrumento de
pseudodiálogo reflexivo. Con independencia de su promulgación o difusión, ¿quién puede
asegurar que no sirvieron individualmente a estudiosos e investigadores de la Matemática
de tiempos pasados, plasmadas físicamente o confinadas al ámbito de las imágenes?
76
En el orden psicológico, la representación interior de sus expresiones suponen algo

más que un escalón en el itinerario enactivo-icónico-simbólico de BRUNER (1956). Por su
bajo nivel convencional, se aproximan a las representaciones icónicas, pero gozando de la
sistematicidad gramatical y elevada capacidad combinatoria de las representaciones
simbólicas de doble grado de libertad.
Su potencialidad psicopedagógica es todavía más intensa. Algunos autores llegan a

identificar esquema y representación: DAVIS (1984) entiende el esquema como una
estructura para representar información iden4/¡cable explícitamente; bien que, en forma
reductiva, considera tal infonnación identificable como el conjunto de propiedades o
rasgos comunes a situaciones diversas.
Incluso para el conocimiento sensible, y de forma radical, SKEMP confiere importancia capital a las
representaciones esquemáticas, al afirmar que reconocemos objetos concretos gracias a que
abstraemos ciertas propiedades invariantes que persisten en la memoria más tiempo que el recuerdo de
una particular presentación del objeto (SKEMP, 1980, 24); dado que no hay dos ocasiones en que
los datos sensoriales (visibles) sean, en verdad, exactamente iguales, debido a variaciones de distancia,
iluminación, perspectiva, etc. (ibidem.).
La elaboración de las invariantes es el instrumento decisivo en la construcción de la representación

son las invariantes las que aseguran a la representación su eficacia; permitiéndole cumplir su doble
fhnción: reflejar la realidad y prestarse a un cálculo relacional. Son los invariantes los que dan a la
representación su carácter operatorio. (VERONAUD, 1991,258)
A propósito del almacenamiento del conocimiento, KOSSLYN (1980, 1981)

postuló que los sistemas de memoria incluyen un almacén de memoria visual, que
funcionaría como en un espacio de coordenadas, realizando conversiones analógicas -no
digitalizadas-; es decir: más como juego con iconos que con símbolos de un sistema lineal
con referencias a marcas de direcciones.
S.MILLAR (1997), (271-273) ofrece un recorrido histórico de la controversia entre

pensamiento con imágenes y pensamiento sin imágenes <o abstracto puro); desde
TITCHENER (1909) CONRAD (1964-1971), REESE (1970), ROWHER (1970),
PAlVIO (1971) y MILLAR (1972C, 1975B,C), adscritos a la primera corriente, hasta los
partidarios de la segunda, que arranca de la escuela de WURZBURG, de principios de
siglo, y se prolonga hasta CLARKE y otros (1973), KINTSCH (1977), PHYLYSHYN
(1973, 1981). La cuestión es tanto más atrayente para nosotros, cuanto que MILLAR se
interesa en especial por la codificación de conceptos espaciales, la percepción háptica y
formas de conocimiento en los ciegos.
Ahora bien, estas representaciones o imágenes no son de carácter o modalidad

estrictamente visual. El problema de la transferencia modal ha provocado más de medio
siglo de discusiones y experiencias contradictorias; desde los partidarios de la
diferenciación viso-táctil, hasta los que la admiten sin reservas su condición coincidente
(REVESZ, 1950; GIBSON, Ji?, 1962, 1966; ABRAVANEL, 1970, 1971A, 1971B,
1972A, 1972B, 1973A, 1973B). Para PIAGET (1947), podrían concebirse como
proyecciones en el espacio interior de experiencias lógico-matemáticas adquiridas por no
importa qué vía sensorial, con matices diferenciadores en el modo y grado de desarrollo.
77
Para MILLAR (1997) imagen mental no es lo mismo que percepción visual ni

háptica o táctil: Incluso las imágenes eidéticas muy vívidas, que dicen tener algunas
personas, dependen de la memoria, y no se deben simplemente a la persistencia de la estimulación
perceptiva rea.l (Ibf&, 275). Llega incluso a formular la noción de conocimiento tácito, como
clase más general del expresado en y por imágenes mentales, y no necesariamente abierto
a la inspección consciente -que no excedería del nivel de dichas imágenes-. Superándose el
problema de la transferencia modal mediante las imágenes mentales -los constructos, en
algunas concepciones psicosensoriales-, independientes ya de la modalidad (visual,
háptica, auditiva, etc.), tal como habían propuesto REVESZ (1950) y GIBSON (1962,
1966).
Con G. VERGNAIJD, defendemos que las actividades simbólicas no son
únicamente reflejos del pensamiento, sino también ayudas al pensamiento (cit. por
BRISSIAUD, 1993, 219); entendiendo por símbolos no sólo los matemáticos, sino los de
carácter linguistico en general, en cuanto que éstos están en lugar de los objetos o las ideas
que representan, sea mediando convenio social previo -lenguaje, como tal-, sea por
decisión personal.
Nada es mas fecundo, en el plano pedagógico, que los ejercicios de tránsito de un material a otro o
de una representación a otra. Pasar de un material a número escrito correspondiente, en fonna
recíproca, pasar de un dibujo de conjuntos a un material A, de un material A a un material B, de un
material B al número escrito, y del número escrito a un dibujo de conjuntos, es un medio seguro para
hacerentender sin dificultad a los niños el sistema de numeración. (VERONAUD, 1991,141-142).
La recomendación didáctica es inmediata: cultivar todas aquellas destrezas que

tienen que ver con manipular, ver e imaginar, y realizar operaciones simbólicas (véase:
PUIG y CERDÁN, 1988, 187); que es tanto como decir: juegos en el mundo de las
representaciones, o de tenor expresivo y traducción entre los diferentes lenguajes.
78
2.4 LA REALIDAD DEL AULA
El último cuarto de siglo puede decirse que ha supuesto un duro golpe para las
escuelas psicopedagógicas.
No es que los profesionales de la educación matemática se hayan dejado vencer por

el escepticismo, fruto merecido del enfrentamiento de casi un siglo. Hemos intentado mos-
trar cómo todo parece converger hacia una solución de síntesis o compromiso, atenuadora
de las iniciales posturas radicales; aunque los presupuestos filosóficos sean irre-
conciliables. Afortunadamente -y no es contrasentido- la desdichada escasa formación
psicopedagógica de los educadores no se ha visto alcanzada por las polémicas, de otra
parte, con poca resonancia académica.
Más bien parecería que son los propios psicólogos quienes han perdido un tanto la
esperanza de contar con garantías para llegar a plasmar en un sistema nítido y definitivo el
modo de actuar de la mente humana en los procesos de aprendizaje de la Matemática, y su
relación con la edad o las experiencias educativas.
Puede, también, que hayan sido los propios cambios de enfoque en los contenidos
matemáticos introducidos recientemente quienes hayan acabado por desorientar a los
psicopedagogos en el objeto de su tarea: ¿producto, o proceso?; ¿estructura formal, o
solución práctica?; ¿rigor, o intuición?; ¿conocimientos, o técnicas e iniciativa personal?...
En última instancia, la decisión sobre cuestiones relacionadas con el aprendizaje de

la Matemática -y de la Aritmética, en particular- parecen quedar emplazadas a su lugar
natural: el aula, ante un grupo concreto de alumnos, con cada alumno, y cooperando un
profesor determinado. Es decir: se persiguen las dificultades y soluciones vinculadas a la
situación, no las concreciones deducidas de planteamientos doctrinales.
- Desde la controvertida teoría de PIAGET sobre las etapas de desarrollo

psicológico en relación con los contenidos matemáticos. Hoy, prácticamente abandonada,
debido a los numerosos contraexperinientos que condicionan aquellas hipótesis a las
situaciones lingtiístico-culturales de los sujetos
- Hasta los excesos uniformistas:
La epistemología de los fundamentos del hacer matemático es la misma para cualquier edad en el
curso del aprendizaje, como son los mismos los principios que la constituyen en la mente del alumno y
los parámetros que definen la estructura de sus ejes directores. Lo que cambia, sintonizando con la
capacidad intelectual, son las situaciones, los modelos y los instrumentos. La matemática o sehace, o
no se hace; independientemente de la edad o el contenido expresado. (FERNÁNDEZ BRAVO, 1995,
11).
- O el optimismo psicológico:
Lo que podemos asumir, sin ninguna investigación especial, es que los niños tienen el potencial
necesario para comprender los conceptos lógicos, lo mismo que poseen el potencial para el
procesamiento simbólico. (MILLAR, 1997,46).
79
-O pedagógico, como cuando DIENES (1960) afirmaba que cualquier contenido

puede ser enseñado, con tal de disponer de situaciones y materiales adecuados al nivel
intelectual del alumno.
Las cuestiones de enseñanza-aprendizaje de la Aritmética parecen orientarse por

caminos de pragmatismo relativista, convencidos de que no hay ninguna coniente psicológica que
explique todos los aspectos del aprendizaje ni escuela pedagógica que resuelva lamayoría de problemas de la
enseñanza, especialmente en el caso de las matemáticas. (ALSINAy OTROS, 1996,86).
Se ocupa de ello la Didáctica, concebida hoy más como arte de solventar

situaciones, que como instrumento universal -según la definición de COMMENIUS-.
Aunque, eso sí, con vocación de ciencia: buscando criterios generalizables y
fundamentaciones coherentes que iluminen en forma comprensiva y sistemática todos los
fenómenos. Su historia no se remonta más allá de un cuarto de siglo, en la que apenas han
aparecido un manojo de teorías balbucientes.
Para G. BROUSSEAU, cuatro son los factores que intervienen decisivamente en

una situación didóctica: el alumno, el maestro, el contenido matemático y la escuela -como
condicionante de la actividad-; la Didáctica seguida vendría definida de las interacciones
entre ellos.
La noción de complejidad no es la misma para el matemático que para el maestro, ya que el primero
busca los axiomas más generales y de mayor alcance, mientras que el segundo busca las nociones y las
relaciones más simples para el niño, las que, por otro lado, no son comprendidas de entrada con talas
sus propiedades. (VERONAUD, 1991,10).
Habría que precisar aún más: para los niños que e] maestro tiene delante, para
cada niño.
Es decir: las dificultades no provienen tan sólo de la Matemática en sí, sino que se
encuentran, sobre todo, en el camino que cada alumno recorre en su personal proceso de
aprendizaje. Esta complejidad alcanza su culinen cuando se llega a la individualización
plena. Cada alumno es un mundo de características psicosomáticas, de cambiantes
contenidos intramentales, de circunstancias socio-familiares; con una historia cultural y de
experiencias de aprendizaje, institucional y ambiental, provocado y espontáneo, que hace
imposible una determinación a pnon.
Dado e] objetivo último de este trabajo, se presta atención preferente a los estados
perceptivos, curriculares o afectivos del alumno que, de ser persistentes, originan
necesidadeseducativas especiales.
80
A nuestro entender, una actuación didáctica debe tomar en consideración aspectos

varios:
CUADRO 2.4.A- Características de los alumnos (de cada alumno) que

condicionan la “actuación didáctica” en una situación de enseñanza-aprendizaje.
- Nivel fisiológico
- Exploratorias
-Estado de capacidades
perceptivas. - Desarrollo de destrezas - Discriminativas
perceptivas - Constructivas
- Memoria perceptiva
- Reproductoras (imitativas)
- Nivel de desarrollo en
destrezas manipulativas y de - Dirigidas
expresión corporal - Constructivas
- Creativas o libres
- Derivada del curriculum (lo que ha aprendido)

Característicasde los - Formación antenor - Derivada del contexto socio-familiar
alumnos (de cada
alumno) - Influjode los medios de comunicación
- Interpretativas (comprensivas)
- Expresivas
- Lengua natural hablada

-Nivel de desarrollo en destrezas - Lengua natural escrita
comunicativas (lingílísticas)
- Lenguaje simbólico-matemático
-Lenguaje gráfico-geométrico (y sus
-Lenguaje de comportamientos fisicos (y sus

variantes)
81
- Respecto de la metodología del profesor
- Respecto del material específico
-Familiaridad con las -Trabajo individual

situaciones de
enseñanza-aprendizaje - Trabajo cooperativo (en “pequeño
previstas - Respecto de la
organización de la grupo”)
actividad
- Trabajo en ‘grupo coloquial”
- Trabajo en “gran grupo”
- Naturaleza de la/s dificultad/es

-Alumno con
dificultades de - Dominio del instrumental específico
orden perceptivo
Características de los y/o psicomotor - Dominio de las técnicas específicas de
alumnos (de cada
alumno) trabajo
- Naturaleza de la/s carencia/s
-Fórmulas de “remediación” que se están

-Alumno con siguiendo
- Caso de ‘alumno con carencias
necesidades educativas curriculares - Previsión de Actividades
especiales”
- tiempos de aplicación
- Fórmulas de evaluación
- Naturaleza de ¡os trastornos
- Hlpdtesis causales
-Alumno con trastornos
afectivos o de personalidad
- Efectos observados
-Hipótesis/constataciones
estfmuldrespuesta
82
Conviene hacer algunas observaciones que justifiquen esta propuesta de análisis

situacional.
j&) Sin referencia a la edad ni al nivel madurativo del alumno.-
La edad no supone una determinación en el grado de desarrollo psicofísico; ya que,

en buena medida, éste se halla vinculado a factores ligados al grupo étnico, calidad de vida
-alimentación, higiene, atención médica, estimulación precoz y actividades en las que ha
participado, etc.- y a la forma de vida y ambiente socio-familiar -integración en actividades
domésticas, laborales o de otro tipo, nivel cultural familiar, integración social y
cualificación de estas relaciones, etc.-.
Por otra parte, los instrumentos que de ordinario se emplean para evaluar el nivel
madurativo con frecuencia son dependientes de formas de lenguaje que pueden falsear los
resultados. Baste, como muestra, las críticas a los experimentos de PIAGET por parte de
algunos grupos ingleses y norteamericanos.
No faltan autores que sostengan la independencia entre edad o nivel madurativo y

contenidos matemáticos, estableciendo -eso sí- relaciones con el curriculum general
anterior. Debiera, mejor, hablarse de edad mental respecto de los contenidos curriculares
previstos inicialmente y con relación a la media del grupo de alumnos, que deberá
aproximarse merced a observación de comportamientos.
Y) Estado perceptivo y/o psicomotor del alumno.-
La actividad de aula exige, con frecuencia, un empleo meticuloso de tales

capacidades. Esta explotación exhaustiva de recursos naturales se hace tanto más exigente
en la Matemática, por el carácter habitualmente conciso y preciso de la información
manejada; siendo por ello más frecuentes los errores provenientes de un déficit sensorial o
sensorio-motor, aunque éste pase madvertido a la simple observación. Es de temer que
buena parte de los fracasos escolares se deban a la existencia de tales déficits no descu-
biertos o no asistidos adecuadamente.
En el caso particular de la deficiencia visual, podría calificarse de espectacular el

crecimiento del número de casos detectados en España en los últimos 20 años. La
población estudiantil afectada por un déficit visual con resto aprovechable se ha
incrementado en cerca de un 1000%. La preocupación de padres, profesores y
oftalmólogos, de una parte, y la atención prestada por la Organización Nacional de Ciegos
Españoles (O.N.C.E.), por otra, han permitido el diagnóstico eficaz de muchas deficiencias
visuales antes menospreciadas o inclasificables, y que quedaban enmascaradas bajo la
forma de falta de atención, inconstancia para el estudio o, simplemente, d4icultad para
aprender Matemáticas. Al~unas observaciones al respecto pueden encontrarse en
ROSICH, NÚNEZ y FERNANDEZ DEL CAMPO (1996).
83
38) Formación anterior.-
Como algo muy distinto de curriculum anterior: se trata de partir de lo que el

alumno ha aprendido, no de lo que se le ha enseñado o de lo que se supone debe saber por
su nivel de escolaridad.
Teniendo presente el fenómeno del olvido y los bruscos cambios aptitudinales y

actitudinales que se producen a lo largo del período escolar, conviene desconfiar de las
valoraciones de niveles precedentes. Servirán de referencia inicial y puntual, meramente
indicativa, salvo que contengan análisis de orientaciones continuadas.
La determinación de dicho nivel formativo es objeto de la evaluación inicial. Pero

extendida tanto a Contenidos conceptuales y procedimentales como a técnicas especificas,
nivel interpretativo y expresivo en los diferentes lenguajes, técnicas de trabajo personal y
en grupos de diferentes dimensiones, etc.; debiendo servirse para ello no sólo de
instrumentos estereotipados -pruebas, tests, cuestionarios, etc.-, sino sobre todo de la
observación sistemática durante un período apreciable de tiempo (2-3 semanas).
4) Caso de alumno con necesidades educativas especiales.-
Nos encontramos ante un nuevo término que, lejos de ser un eufemismo más para denominar a los
alumnos y alumnas hasta ahora llamados deficientes, minusválidos, discapacitados.., implica un
cambio conceptual importante a la hora de plantear la educación que estos y <tos alumnos necesitan
Los grandes fines de la educación (proporcionar toda la independencia posible, aumentar el

conocuniento del mundo que les -rodea, participar activamente en la sociedad..) deben ser los mismos
para todos los alumnos, aunque el grado en que cada alumno o alumna alcance esos grandes fines sea
distinto, así como el tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos. (MEC-CDC, 1991, 19).
Como puede observarse, se ha seguido el criterio tradicional de considerar tres

grandes grupos, no excluyentes:
a) Alumno con dificultades de orden perceptivo y/o psicomotor.- Que, a su vez,

cabría subdividir según discapacidades, fueran de orden fisiológico o funcional, con o sin
ayudas, que hubiera seguido o no ejercicios de adiestramiento.
b) Alumno con carencias curriculares.- Debiendo determinarse si éstas se ha]lan

ligadas o no a otras dificultades, y si se han intentado fórmulas de remediación y resultados
obtenidos.
c) Alumno con trastornos afectivos o de personalidad.- Con indicación de

hipotéticas causas, manifestaciones especificas (en el aula de Matemáticas) y
consecuencias observadas. Asimismo, reacciones estímulo-respuesta más frecuentes.
No se considera el caso de alumnos afectados por deficiencia psíquica. En primer

lugar, por la dificultad en diferenciarlo todavía hoy de otros grupos de déficits; en el aula
se detectan necesidades o dificultades: remontarse de los efectos a las causas en este
dominio es tarea altamente especializada, ardua y no siempre bien resuelta. También, por
su manifestación inmediata como carencia curricular, al menos en Matemáticas. Ya se
84
mencionaba al final del Apartado 2.3.1 que apenas si se han iniciado los estudios sobre
capacidades general y especificas para el aprendizaje eficaz de la Matemática.
Sin embargo, hay que cambiar el punto de mira y traducir el déficit en necesidades educativas:
qué necesita aprender, cómo, en que momento, qué sedebe evaluar, cómo, en qué momento, y qué recursos
van a ser necesarios para el desarrollo de su proceso de enseñanza-aprendizaje (Ibid.. 20). Es decir: saber
qué contenidos escolares son adecuados y prioritarios para ese alumnado, cómo enfrentarse a la tarea de
enseñárselos, qué materiales son los más adecuados o qué tipo de apoyo precisa (ibidemj. Orientaciones
que pueden incluso cristalizar como uno de los aspectos de Matemática para la
Deferencia, dentro de la “Atención a la Diversidad’.
El diagnóstico y tratamiento didáctico de tales carencias requieren, de ordinario, el

concurso de profesionales especializados: servicios psicopedagógicos, de orientación,
profesores especialistas, etc.; integrados en el Centro o pertenecientes a Equipos de Apoyo.
Pero sin olvidar que, mientras el contacto del alumno con estos Servicios es ocasional y
extraordinario, las dificultades, su manifestación y oportunidad de intervención son propias
del aula, en número, intensidad y consecuencias prácticas.
Así pues, no resulta fácil concretar el término de alumno con necesidades

educativas especiales respecto de la Matemática. Las necesidades o c4ficultades pueden
venir definidas o medidas desde tres perspectivas:
- Dificultades internas; o del propio alumno, respecto de criterios de normalidad,

no siempre unánimes ni siquiera objetivables en forma absoluta.
Estado o nivel relativo de capacidades, conocimientos y destrezas respecto del

-
grupo en que se halle encuadrado el alumno. Sus dificultades -objetivas- pueden agudi-
zarse o mitigarse -incluso desvanecerse-, diversificando el grado de ayuda (adaptaciones
de acceso o no significativas) o el nivel de exigencia (adaptaciones sigr4/Ycativas).
-Características de la actividad didáctico-metodológica. De tenor eminentemente

local -tema de estudio, Actividad, tarea, etc.-, depende esencialmente de la actuación del
profesor. Como en el caso anterior, se agravan o palian las dificultades/necesidades de un
alumno (o de todo el grupo de alumnos), según las situaciones que se diseñen, material a
emplear, profundidad, ritmo, etc.
85
CUADRO 2.4.B- Características del profesor que condicionan la “actuación didáctica” en

una situación de enseñanza-aprendizaje.
- Conocimiento de los fundamentos del contenido a tratar

-Formación
matemática. - Conocimiento de la proyección del contenido a tratar
- Conocimientos acerca de estructuras relacionadas, etc.
-Relativa a métodos,
- Relativa a material,
-Información didáctica
- Relativa a situaciones de enseñanza-aprendizaje
- Relativa a estrategias particulares, etc.
- Relativa a las características generales presumibles en los

Características del alumnos
profesor responsable. -Información
psicopedagógica.
-Relativa a las necesidades de los alumnos respecto de los
Contenidos y Objetivos matemáticos a tratar.
- Relativa al nivel curricular
- Relativa al tipo general de alumnos,
- Relativa a los objetivos y contenidos,

- Experiencia docente.
- Relativa a los materiales disponibles,
-Relativa a las dificultades y facilitadores más

frecuentes, etc.
86
- Conocimiento del
instrumental.
- Técnicas
específicas de
-Información/forma- trabajo.
ción.
- Destrezas a
desarrollar.
- Aspectos de la
atención coyuntural
-Alumno con diferenciada, etc
dificultades de
orden percep-
-Confección y apli- De acceso.
-
tivo y/o psico-
cación de “adaptacio- - No significativas.
motor
nes curriculares”
- Significativas.
- En caso de - Para situaciones de

atender en el aula ensenanza aprendi-
Características del profe- a algdn ‘alumno -Concepción y adap- zaje.
sor responsable. con necesidades tación de materiales
educativas específicos. - De actividades.
especiales”
- De evaluación.
-Experiencia docente con alumnos afectados

por ese déficit.
- Alumno con ca- Detección de carencias

-
rencias curneula - Conocimiento y diseño de fórmulas de

res “remediación”
- manifrstaciones
- hipétesis
- Conocimien-
- Alumno con
estímukilrespuesta.
trastornos afec- tode:
tivos o de per- -tratamientos habituales y
sonalidad coyunturales, etc. (de tipo
general)
-Experiencia docente con alumnos
afectados por trastornos análogos
87
CUADRO 2.4.C- Objetivos curriculares previstos que condicionan ‘actuación didáctica’

en una situación de enseñanza-aprendizaje.
- Adquisición de nuevos conceptos o conocñnientos
- Conceptos o conocimientos - Engarce esquemático con otros anteriores
-Fijación/consolidación de conceptos
- Adquisición <generación de algoritmos

- Procedimientos,
destrezas y técnicas. - Fijación/consolidación de - Anteriores.
técnicas o procedimientos. - De nueva adquisición
- interpretativas (comprensivas)
- expresivas
- Lengua natural hablada
-Comunicativas - Lengua natural esenta

(linguisticas)
¡ - Lenguaje simbólico-matemático
Objetivos
curriculares - Desarrollo - Lenguaje gráfico-geométrico (y sus vanantes)
previstos. de
capacidades. - Lenguaje de comportamientos fisicos (y sus variantes)
- de sistematización,
- iniciativa personal,
- metodológicas
- técnicas de trabajo
- para el trabajo cooperativo, etc.
Alumno con
- -Dominio del instrumental específico y técnicas de
dificultades de trabajo
orden perceptivo
Caso de “alumno y/o psicomotor Objetivos curriculares específicos
-
con necesidades
educativas Alumno con carencias curriculares (determinación de Objetivos de
-
especiales” remediación)
- Alumno con trastornos afectivos o de personalidad (determinación de

Objetivos específicos)
88
5~) Objetivos curriculares (caso general).-
Es lugar común que la diferencia esencial entre el área matemática y las restantes
áreas curriculares estriba en un mayor esfuerzo de comprensión por parte de aquélla, a la
par que una menor exigencia cuantitativa y cualitativa de memoria -tanto a corto como a
largo plazo-: comprender, más que recordar; y comprender para aplicar.
Pero tal vez se margine así el objetivo fundamental de las actividades de

enseñanza-aprendizaje: aprender; es decir: aprehender, apropiarse, integrar, fijar, hacer
posible la recuperación eficaz en situaciones de aplicación. Si bien es dudosa esta meta
terminal sin la etapa inicial de la comprensión o aprendizaje significativo.
El problema se plantea, pues, en términos de eficiencia didáctica, no de posibilidad

psíquica. Bajo esta perspectiva podría resolverse el antagonismo originario THORNE-
DIKE-BROWNELL, asociacionismo-aprendizaje significativo, conductismo-constructi-
vismo, etc.
KATONA llega a distinguir dos tipos de aprendizaje, concediéndoles, eso si,

importancia a cada uno de ellos, y reconociendo procesos diferentes:
- El aprendizaje por memonzación es un proceso diferente del aprendizaje por comprensión.

- El aprendizaje por comprensión supone un proceso fundamentalmente igual al de la resolución de
problemas: el descubrimiento de un principio.
- Tanto la resolución de problemas como el aprendizaje significativo se basan en un cambio o
reorganización del material. El papel de la organización es establecer, descubrir o comprender una
relación intrínseca. (Katona, 1940/1967,53-54).
Sin embargo,
La mayoría de los psicólogos de hoy día reconocen que no está clara la existencia de una dicotomía
extrema entre el aprendizaje mecánico y el significativo, que la memonzación no es necesariamente
una alternativa a la comprensión. De hecho, los últimos trabajos sobre la memoria ponen de manifiesto
que la memorización es un proceso activo, que depende de principios organizativos. (RESNICK y
FORD, 1981, 175).
KREUTZER, LEONARD y FLAVELL (1975) comprueban que la edad -dentro de

unos límites- guarda una estrecha relación con la eficacia memorística, generándose una
cierta tendencia a organizar la información, como medio consciente para lograr aquélla.
RESNICK y FORD (1981) justifican esta mayor eficacia en pane porque rebaja el número
de elementos de información independientes que se deben retener. Y la organización por
líneas estructurales, dictada en parte por la estructura del contenido (RESNICK y FORD,
1981, 175); lo que implica una actividad consciente y voluntaria -no mecánica- de
selección y relación.
Por consiguiente, no pueden reducirse los objetivos educacionales en Matemática a

la simple comprensión y aplicación inmediatas, sin esfuerzos mi más logros memorísticos
que el simple sedimento natural. Cual primoroso “arar en el mar”. La memorización de
Tablas y Algoritmos en Aritmética, por ejemplo, se nos muestra como inexcusable; aunque
su confección/construcción deba tener carácter comprensivo/significativo, estructural y aun
creativo.
89
Para España, un documento del Centro de Desarrollo Curricular del Ministerio de

Educación y Ciencia ya citado -precisamente: a propósito de los alumnos con necesidades
educativas especiales-, sugiere criterios para el reconocimiento de aprendizajes esenciales
o nucleares:
- Tienen un carácter más general y se aplican a mayor número de situaciones.

- Son necesarios para aprender otros contenidos y seguir progresando en el conocimiento de cada
área curricular.
- Tienen una mayor aplicación en la vida social.
- Los criterios de evaluación determinados por la Administración educativa, ya que en ellos se
recogen aspectos que, de no conseguirse. bloquearían el aprendizaje de los alumnos. (MEC-CDC,
1991,28).
Mas queda patente su inconcreción. Al carecerse en la práctica de niveles mínimos,

deberán ser definidos por el profesor de aula, asumidos vagamente por los proyectos
curriculares de Nivel, Ciclo, Etapa y Centro.
6~) Objetivos, en el caso de alumno con necesidades educativas especiales.-
El principio básico en la atención de alumnos con n.e.e. es el de normalización;

complementariamente, la práctica de la adaptación curricular. Pero conviene determinar
su alcance y realización, concretando su repercusión en todas las dimensiones del
cuniculum proyectado: Objetivos, Contenidos, Actividades, Evaluación, etc. De otro
modo, se corre el peligro de traducirlos en un<formidad, el primero, y reducción, el
segundo; traducción ramplona, a fin de cuentas.
En términos generales -aunque sea arriesgado e incluso peligroso-, puede afirinarse

que:
-Las perturbaciones de orden perceptivo y afectivo no implican alteración de

Objetivos curriculares, manteniéndose los Contenidos y niveles de exigencia evaluativa.
Bien es cierto que, según el déficit y curriculum anterior del alumno, se hará precisa una
adaptación conveniente de las Actividades a proponer y fórmulas de Evaluación a seguir.
-Según los casos, puede ser recomendable incluir Objetivos especificos tendentes a
desarrollar destrezas y actitudes aceptadas como necesarias o convenientes.
Situación muy diferente es el de los alumnos con déficit curricular. Deberán

considerarse Objetivos prioritarios la cobertura de aquéllos que se estimen como impres-
cindibles para acceder a los previstos de forma general en el correspondiente nivel
educativo. Con ellos o por ellos, las Actividades deberán hacer hincapié en los aspectos
más directamente relacionados con los déflcits observados, programadas si fuera posible
con preferencia y antelación temporal. Si las carencias fueran suficientemente graves,
podría pensarse en una adaptación curricular incluso significativa en parte, que mitigara el
nivel de exigencia en alguno o algunos de los Objetivos propios del nivel.
90
Los problemas aritméticos corno “situaciones de partida”
Los oportunos Objetivos, Actividades y aun Contenidos que pudieran programarse

para estos alumnos con n.e.e. no tendrían por qué afectar al curriculum de los restantes
alumnos del grupo. Pero pudiera también ocurrir que se estimara conveniente incluir
alguno de ellos en la programación general, o, más concretamente, diseñar Actividades
comunes; por entender que dicha adaptación más que perturbadora para la marcha general
del grupo es ampliadora y reforzante, tanto en su dimensión de favorecer la integración de
los primeros como en la de enriquecimiento mutuo, al cultivar la educación en y para la
diversidad y la apertura de nuevos horizontes comunicativos o técnicos.
91
CUADRO 2.4.D- Disponibilidad de tiempo y elementos que condicionan la “actuación

didáctica” en una situación de enseñanza-aprendizaje.
- Propuestas de situaciones problemáticas o de partida,
- itineranos didácticos,
- Disponibilidad de
elementos. - materiales,
- situaciones de fijación, desarrollo y remediación,
- mstrumentos de evaluación, etc.

- Itinerario didáctico
- disefio - Situaciones y material,

(confección,
en su caso) - Instrumentos de evaluación formativa,
- Actividades de fijación, desarrollo y remediación,

etc.
Disponibilidades de Disponibilidades
-
tiempo y elementos, de tiempo - Organización de la actividad
- Variantes del itinerario didáctico
- previsión/anticipación - riesgos y bloqueos,
- motivaciones
- facilitadores.
- Desarrollo de los itinerarios didácticos.
- Aplicación de los instrumentos de evaluación y su análisis conclusivo,

-Disponibilidad - De fijación.
de tiempos de Desarrollo de actividadeS
- - Complementarias.
aplicacion. complementarias.
- De remediación.
- Posibilitación de “reflexión en la práctica”, registro de experiencias, etc.
- disefia’contccidn de elementos adaptados.

- En caso de atender en
Disponibilidades de el aula a algún “alumno - Previsiones.
tiempo y elementos. con necesidades
educativas especiales”: - Aplicación.
- Atención diferencial.
92
7~) Disponibilidad de elementos materiales y temporales.-
No se aprende una Matemática de una vez por todas. Como tampoco se aprende a
ensenar de forma perfecta y definitiva.
La formación del profrsor siempre está inacabada, en todos los órdenes.
La calidad de la enseñanza siempre puede crecer, mejorar.
Dos asertos que, lejos de conducir al pesimismo y a la desesperanza, deben animar

al sano inconformismo y a fomentar el espfritu de superación. También en lo profesional,
la docencia es un seguro de juventud.
En su dimensión científico-matemática, puede argílirse que la Matemática es la

misma ayer que hoy. No. Puntualicemos: la Matemática que se precisa en la vida laboral,
económica, sociaL es cambiante; si no tanto en los contenidos absolutos, si en cuáles de
entre ellos resultan más relevantes, más frecuentes en su uso, más útiles. Observación que
es aún más evidente para los métodos, incluso aritméticos: cálculo escrito, mental,
aproximado, empleo de calculadoras, de ordenadores... Sin olvidar los variantes enfoques
globales, estructuración e interrelación de conocimientos, formas expresivas, etc.
En su dimensión más directamente didáctica y metodológica, el cambio se muestra

todavía más claramente agresivo. No es tan sólo fruto de los progresos -contrastados o
hipotéticos, consolidados o balbucientes- en un mejor conocimiento de los procesos de
aprendizaje, medios, material, itinerarios, situaciones. Son las sucesivas oleadas de nuevos
alumnos que cada año ocupan los asientos en el aula: nuevos alumnos, nuevos intereses e
inquietudes, formación anterior, medios, ambientes socio-familiares... Tal vez el cambio
sea insensible de un año a otro; pero ostensible en un lapso de cinco o diez años. Y no hay
dos alumnos idénticos, ni en su forma de ser, ni de comportarse, ni de reaccionar.
Finalmente, los cambios tecnológicos. Acelerados en los últimos decenios, en

ritmo vertiginoso, abrumador.
Estos cambios deben ser: a) conocidos, b) fundados, c) asimilados, d) aplicados al

quehacer cotidiano del aula. Lo que implica: a) infonnación, b) profundización cientifica,
c) estudio y reflexión, d) información de experiencias, diseño, ensayo, nueva reflexión...
Pero la formación permanente y la mejora didáctica requieren algo más que buenas
disposiciones; elementos que los faciliten/posibiliten: medios y tiempo.
Puede profesarse que el mejor libro del que dispone el profesor son sus propios
alumnos; que la mejor fuente de información son la conducta y el diálogo con sus alumnos
y colegas; que no hay mejor laboratorio ni centro de investigación didáctica que el aula de
clase. Y como actitud esencial, es incontestable. De hecho, los más notorios progresos en
DidácticaEspecial, medios y propuestas, han surgido de profesores aislados -en principio-,
de un quehacer cotidiano, aparentemente intrascendente; hurtíndose quizás tiempo al
descanso o a otros proyectos personales.
93
También es cierto que a mayor información, contraste, equipo, medios y tiempo,

mayores frutos y más tempranos y seguros. Medios y tiempo: organización y planificación.
El problema de medios y tiempo se agudiza cuando en el aula se encuentre un

alumno con necesidades educativas especiales. Se precisa entonces de la consulta de
fuentes y disponibilidad de recursos especializados y de orientaciones adecuadas.
Con frecuencia, se exige incluso del profesor un auténtico cambio de actitud. La

perplejidad y desconcierto iniciales -hijos generalmente de una información escasa y
sentimiento de falta de preparación específica-, no es raro que vayan acompañados de una
actitud negativa, de rechazo: más tiempo a dedicar a ese alumno, acrecentamiento de la
responsabilidad por no rebajar la atención al resto de alumnos normales, consciencia de la
propia falta de formación, desconocimiento de los medios y procedimientos especificos,
mayor exigencia profesional, alteración de hábitos metodológicos estimados como
idóneos, menos tiempo, más trabajo, mayor esfuerzo... Ansiedad, inseguridad, sensación
anticipada de desasistencia, cansancio y fracaso.
Sólo la información y la disponibilidad de experiencias, medios y orientación

suficientes -estimados subjetivamente como suficientes- pueden romper este torbellino de
rechazo solapado. La organización de centros especializados de documentación, el
contacto con colegas que han pasado por situaciones análogas y el apoyo efectivo y
asequible de profesionales especializados en la dificultad o déficit padecido por el alumno
en cuestión. Facilitarle, en suma, la apertura a la formación permanente, -quizás
quasi-inicial- en un aspecto muy concreto; que el reto diario de colaborar con ese alumno
irá madurando y profundizando.
La calidad es costosa; no cara: se trata de una auténtica y fructífera inversión

personal y social.
94
3 ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA
En su obra Numeración y Cálculo, B. GÓMEZ (1988) recoge dos defmiciones

clásicas de Aritmética:
¿Qué es Aritmética? La ciencia que trata de averiguar las relaciones y propiedades de los números.
(Ni. J. VALLEJO Aritmética de niños, para USO de las Escuelas del Reino, 1798).
¿Qué es Aritmética? El arte de contar o la ciencia de los números que considera su naturaleza y
propiedades, y suministra medios fáciles para expresarlos, componerlos y resolverlos, que es lo que
llamamos calcular. (TORCUATO TORO DE LA RIVA Y HERRERO: “Principios de Aritmética,
1789).
En la escuela, la Matemática comprende desde hace un par de siglos las que hoy
podríamos llamar ramas tradicionales: Aritmética, Geometría y Algebra.; esta última, más
propia de la etapa de Secundaria. La afirmación es válida para la enseñanza en el mundo
occidental y el vasto ámbito de su influjo institucional.
3.1 LA ARITMÉTICA EN EL CUIRRICULUM

Tradicionalmente,la prioridad en las matemáticas escolares eran las cuatro reglas ysus aplicaciones
a los problemas de pesas y medidas. Esta era la referencia para considerar a alguien “educado”.
Cálculo era sinónimo de matemáticas. Los padres se sentían satisfechos: entendían los manuales que
sus hijos estudiaban, y lo que un día fue bueno para ellos era bueno para sus vástagos. (GÓMEZ,
1988, 106).
Como se ha indicado en la Sección 2.1, la segunda mitad del siglo XX ha sido

escenario de conmociones varias en el dominio de la educación matemática; algunas de
ellas, ciertamente notables. La Aritmética y las destrezas calculatorias correrían análoga
suerte en el seno de tal torbellino.
La Teoría de Conjuntos y la Matemática de Estructuras, llegaron a invadir y

condicionar los curricula incluso en los niveles más elementales, ámbito preferente para la
iniciación aritmética; si bien parece remitir la fiebre que despertaran en los años 60.
Matemáticos y psicólogos -sobre todo estos últimos- clamaban por que se adecuaran los
Objetivos, Actividades, y Medios a sus concepciones de los procesos de aprendizaje;
exigiendo ante todo comprensión, y, por ello, recurso a los fundamentos, lógica estricta,
proftmdas transformaciones de los programas y enfoques másfonnativos.
La llamada Matemática Moderna y ciertas corrientes en Psicología -especialmente,

la escuela de Ginebra, encarnada por Piaget y sus discípulos- han llevado a una verdadera
crisis de fundamentos. La Aritmética parecía precisar de unos preámbulos de Teoría de
Conjuntos y Algebra Estructural, sin los cuales era imposible su comprensión efectiva. La
coherencia, exigida por unos, y la correlación entre estructuras matemáticas y operaciones
psíquicas, predicada por otros, ponían las bases del aprendizaje poco menos que en el
centro de la Tierra.
Los refonnistas pensaban que si se dedicaba un tiempo y una atención suficiente a enseñar a los
niños las estructuras subyacentes en las matemáticas, la destreza de cálculo aparecería con gran
facilidad. Suponían que se podía desarrollar ladestreza de cálculo sin dedicar mucho tiempo al cálculo
en sí. A pesar de los cambios en el curriculum, no cabe duda de que los cálculos siguen conformando
la mayor parte de las matemáticas de la escuela primaria que recibe el niño. (RESNICK y FORD,
1981,26).
Pronto se cuestionan los Contenidos, por influjo de las florecidas escuelas

psicopedagógicas, de una parte, y, de otra, por presiones de las demandas sociales y
tecnológicas. La crisis es mucho más profunda, alcanzando al propio concepto de
Antmética, y no sólo a su papel en el curriculum.
El número pierde sustancia y protagonismo: expresión formal para unos, y simple

ocasión de desarrollo de destrezas instrumentales para otros. Que la matemática no es el arte de
calcular sino el arte de comprender, que no se trata de calcular con la mayor precisión en el menor tiempo
posible sino de calcular con el mejor entendimiento en el tiempo que marque la capacidad del niño.
(FERNÁNDEZ BRAVO, 1995, 11). 0 radicalizar la conocida sentencia de Lejeune y Dirichlet:
Sustituir elcálculo por las ideas.
Aparecen fenómenos tales como la pérdida progresiva de destreza del alumnado en

cuestiones numéricas y algorítmicas (cfr.: MAZA, 1991). No puede decirse que fuera
mesperada; pues buena parte del profesorado la temió como previsible con la introducción
del nuevo curriculum.
Corrientes posteriores, todavía en plena efervescencia, llaman la atención sobre

nuevos Conocimientos y Destrezas, que consideran de interés para la vida social, laboral,
economica... Amplían los programas o sustituyen tópicos en vías de incorporación al
curriculum en diverso grado: la Probabilidad, el Tratamiento de la Información, el
Análisis, los lenguajes como parte esencial de la Matemática, las calculadoras y
ordenadores como medios inexcusables...
No es arriesgado afirmar que se vive una verdadera revolución en los Objetivos

educacionales y matemáticos en general, y aritméticos en particular.
Podemos distinguir un enfoque que se preocupa menos del contenido de las matemáticas que de las
matemáticas como forma de pensar y de razonar. Si se entienden las matemáticas como forma de
pensar— la consecuencia es que se concibe la resolución y el descubrimientode los problemas no sólo
como medio de enseñar los conceptos matemáticos, sino como objetivo Thndamental de la enseñanza
matemática (RESNICK y FORD, 1981,14).
En Aritmética, el interés pedagógko se desplaza de las destrezas de cálculo

-simples o algorítmicas- a otros aspectos de la matematización: la abstracción y reificación
aplicativa o ejemplificativa. Paralelamente, la importancia creciente que los lenguajes van
adquiriendo, como vehículo para el empleo de la Matemática en otros dominios de la
ciencia.
La formación aritmética y matemática deja de tener como referencia exclusiva la

adquisición de conceptos y técnicas, para contemplar aspectos mucho más amplios:
Conocimientos, Procedimientos y Destrezas, Actitudes, Valores...
96
Enseñanza-aprendizaje de la Aritmética
Pero los movimientos pendulares tienen sus riesgos. Ya en 1976 Skemp advenía
del peligro en menospreciar las destrezas de cálculo en sentido estricto, ante la tentación de
primar las actividades más netamente matemáticas y de abstracción activa: A cualquier nivel
podemos también distinguir entre manipulaciones rutinarias y actividad de resolución de problemas; y a
menos que las primeras puedan hacerse con una atención mñdmna, no es posible concentrarse con éxito sobre
las dificultades. Esto es válido para cualquier destreza. (SKEMP, 1980,95).
Por fortuna, la crisis tiene un alcance trascendente: Un nuevo dominio de las

Ciencias de la Educación se abre paso en el último cuarto de siglo, recogiendo una
tradición secular, pero ahora con visos de sistematización cientifica: la Didáctica de la
Matemática.
El término enseñar parece postrarse ante el término aprender. Enseñar se

transforma en ayudar a aprender; mostrar se torna incitar al aprendizaje, práctico y
duradero; transmitir Conocimientos y Destrezas, crear situaciones de
ensenanza-aprendizaje que los provoquen y conduzcan a ellos de forma natural.
Así, importan como dimensiones del curriculum no sólo los Contenidos -ya sean
conceptuales o procedimentales-, sino -y de forma especial- los Procesos y Situaciones que
les atañen o en los que puedan involucrarse (CASTRO, RICO y CASTRO, 1996, 85);
éstas últimas, sobre todo, por su componente motivacional.
En la nueva concepción se da preeminencia a la actividad didáctica: el alumno en

acto de aprender, con la responsabilidad del profesor de dirigir u orientar la actividad de
aula. La Matemática, en cuanto Contenido y las teorías/hipótesis psicológicas están al
servicio de la formación integral del alumno, sujeto primero y último de la educación;
sabiendo que los estereotipos son modelos aproximativos, nunca exactos.
Al centrarnos en la intención docente y su influjo directivo en el proceso de

aprendizaje por parte del alumno, hemos preferido aquí resaltar cuatro puntos cardinales
que guíen el quehacer didáctico: la proyección de la actividad a desarrollar, el itinerario o
proceso didáctico y la motivación que lo impregna y dinamiza, junto con la prevención
ante los agentes de desmotivacion..
97
3.2 PROYECCIÓN DE LA TAREA

Sólo el desconocimiento pudo llevar al optimismo excesivo, haciendo pensar a
algunos que el cálculo es tarea superficial y poco merecedora de atención, esfuerzo y
espacio en la escuela.
La mayoría de los autores están de acuerdo: La apropiación del cálculo, y por tanto ladel
número, nunca terminan. (...) Del mismo modo que nunca acabamos de aprender a leer <por ejemplo, cl
estudiante de psicología se convierte de modo progresivo en un mejor lector de textos de psicología), nunca
acabamos de aprender elnúmero. (BRJSSIAUD, 1993, 210)
Dotar de significado una operación aritmética es una tarea compleja que puede
darse por terminada en muy pocas ocasiones. El significado de cualquier
operación se construye durante un dilatado periodo temporal, con aportaciones
muy variadas: situación es para plantear o resolver problemas, exploración de las
propiedades de cada operación, relaciones entre las distintas operaciones, efectos
que produce cada operación con distintos números, modelos que permiten
representarlas. (GRUPO 0, 1997, 1, 67-68).
Sin caer en el pesimismo pedagógico, y cuidándose de no transmitir una cierta

sensación de desaliento ante lo permanentemente inacabado, debe estarse advertido de
que:
La creencia de que uno ya comprende totalmente constituye un obstáculo para el incremento de la

comprensión ulterior. (SKEMP, 1980, 51). Si bien este sentimiento subjetivo de que entendemos
algo, aunque abierto al error que puede producirse, es, en general, un signo de que somos capaces de
conducimos adecuadamente ante una nueva clase de situaciones. (ibidemn.).
Esta proyección en profundidad reclama una continua reflexión en el docente: Para

hacer frente a lasolución de los problemas aritméticos conviene plantearse una aproximación a N. distinta de
las dos matemáticamente ortodoxas (CANTOR y PEANO) y que dote a las operaciones de un conjunto de
significados que contenga al menos los significados asociados con ellas. (PUIG y CERD N, 1988, 68).
Aunque esto no implique su explicitación en el curriculum.
La persistencia en el interés por la Aritmética y el Cálculo Aritmético es algo más

que inercia pasiva o auténtica demanda práctica: Una de las formas posibles de definir las
matemáticas es como conjunto de reglas y procedimientos para realizar cálculos. (...) De hecho, es una
definición que domina casi toda la enseñanza matemática de nuestras escuelas priman ) La realización
de cálculos domina las matemáticas de la escuela elemental, y la destreza en los cálculos sigue siendo un
objetivo de primer orden en la enseñanza, a pesar de los intentos de reformar el currículo de matemáticas en
los años 60. (RESNICK y FORD, 1981, 26).
Por otra parte, en su elementariedad, la Aritmética ofrece modelos de pensamiento,

razonamiento y destrezas, que muy bien pueden transpíantarse a todos los ámbitos de la
Matemática. No es casual que el Algebra originariamente recibiera el título de Aritmética
General, ni que el término Cálculo se vea acompañado frecuentemente por
determinaciones varias: Algebraico, Analítico, Vectorial, Dqerencial, Integral, etc.
98
A partir de los años 80 se extiende entre los profesores de Matemáticas una

progresiva preocupación: sembrar el curriculum de problemas y situaciones problemáticas.
No es simple moda ni tiene una fmalidad exclusiva de introducir motivación y variedad. Es
cuestión de eficacia: el problema de ladidáctica de las operaciones dejando aparte los algoritmos es un
problema de aplicación. (FREUDENTHAL, 1983, 69).
La Didáctica de la Matemática, en términos generales, tiende a centrarse en la

resolución de problemas, lugar privilegiado para la producción de aprendizajes significativos.
Convencidos de que las características esenciales de la actividad matemática se manifiestan mientras se
resuelven problemas. (PUIG y CERDÁN, 1988, 210).
Existen razones económicas y sociales que reclaman de la institución escolar que el

alumno termine la escolaridad -obligatoria, cuanto menos- sabiendo resolver y plantearse
problemas. Son innegables las actuales carencias observadas en la transferencia de
conocimientos conceptuales a la práctica y de escasa iniciativa personal. Sin embargo, tal
visión de la resolución de problemas parece estar lejos de las propuestas de los responsables educativos y,
sobre todo, ha encontrado poco eco en las prácticas usuales en el sistema escolar. (ibident, 38).
Esta actividad sobrepasa los límites del mero recurso didáctico. Incluso más allá
del área matemática: En el transcurso de la tarea se invocan, se ponen de manifiesto y se ejercitan
destrezas y procesos cognitivos generales dificilmente requeridos por cualquier otra tarea escolar. (ibidem.,
37). KUBN (1962), desde el marco de las teorías de la ciencia, llega a comparar al científico normal con un
“experto en resolución de problemas”.
Por definición, un problema propiamente dicho exige una búsqueda de soluciones posibles porque
no existe ninguna solución obvia. Esto implica que hay que aplicar alguna estrategia para determinar
la meta del problema, la información de que disponen los estudiantes, y cuál es la información que
ffilta y que permitiría o bien que se aplicase una estrategia de resolución conocida o bien que se
inventase una nueva solución. (RESNICK y FORD, 1981, 179-180)
Por otra parte, si la escuela ha de preparar a los niños para enfientarse a su vida
presente y futura, ¿qué mejor palestra de entrenamiento que los inocentes problemas
aritméticos con referencia a la vida cotidiana? En ellos pueden encontrarse situaciones
tales como la determinación de objetivos, la gestación y valoración de itinerarios y
estrategias, la selección de medios, el recurso a informaciones o ayudas complementarias,
etc.
Aún hay más: cuando la enseñanza-aprendizaje de la Aritmética está teñida, desde

sus orígenes o aunque sólo fuera en su desarrollo, del trabajo con problemas
convenientemente explotados, se reclama el cultivo de múltiples destrezas instrumentales,
no exclusivamente matemáticas.
Es el caso de las destrezas lingtiisticas, tanto interpretativas como expresivas. Y al

decirlenguaje, no podemos restringirnos a la lengua usual o natural, sea hablada o escrita.
La Matemática ha dispuesto desde siempre de un código propio: el numérico,

primero, el algebraico y el simbólico general, después. Sea por mimetismo, sea por afán de
síntesis, el lenguaje simbólico se extiende hoy a todas las ramas del saber; no ya la Física y
Química y sus relacionadas, que bien pronto lo adoptaron: algunas aparentemente tan
alejadas de la Matemática como la Biología, la Lingflistica, la Psicología...
99
La Geometría, por su parte, pudo incluso entenderse como un lenguaje de

esquematización de la realidad física. Tras el nexo Geometría-Álgebra que supuso la
Geometría Analítica, merced a las representaciones cartesianas, y los diagramas de cuerdas
y flechas, apoyo didáctico de la Teoría de Conjuntos, el siglo XX ha visto florecer toda una
gama diversísinia de representaciones planas. Aunque insuficientemente sistematizado,
puede hoy hablarse de un auténtico lenguaje gráfico-geométrico, con morfología y sintaxis
propias. La Didáctica de la Aritmética cuenta cada vez más con estos recursos gráficos
(véase: VERGNAUD, 1991).
Y la Aritmética se ha servido también desde muy pronto de materiales

manipulativos específicos; y de materiales generales, empleados de forma partkular.
Deben considerarse todo el juego de dramatización y gestuación que acompaña o simula
las representaciones numéricas y operativas con dichos materiales (véase:
JAULIN-MANNONI, 1980). Se apunta, en suma, un sistema convencional de signos
portadores de ideas matemáticas: un lenguaje de comportamientos fisicos o lenguaje de
manipulaciones, nada desdeñable.
A su vez, la expresión en estos lenguajes exige un esfuerzo representativo interior,

previo a su plasmación; labores de interpretación o lectura; de traducción entre las
diferentes formas, ejercicio de la originalidad, del gusto formal, etc. Un problema permite
su representación, real o imaginativa, en todas las formas señaladas, e incluso en versiones
diferentes; con la ejercitación mental -no exclusivamente aritmética- que esto conlieva.
Por otra parte, el mundo de los problemas se ha ensanchado, en su complejidad, al

de las llamadas situaciones problemáticas, que exigirán del alumno una multiforme
actividad lógica y semántica. No se trata tan sólo de comprender, representarse, traducir un
enunciado a diversos lenguajes, resolver una cuestión numérica. Se trata también de
construir enunciados, transformarlos, buscar problemas paralelos con otros datos o datos
imposibles, inventar preguntas para una descripción, etc. Todo, a propósito de la
Aritmética.
Profundizar en el concepto de número y operación aritmética, siempre incompletos,

quizás inabarcables. Exigencia de reflexión matemática y didáctica en el docente. Prever
su valor modélico, como trasunto arquitectónico de la Matemática toda. Ocasión para el
cultivo de destrezas representativas internas y expresivas de todo género. Necesidad
práctica y conveniencia formativa de los problemas aritméticos, campo abonado para el
desarrollo de actitudes y destrezas sin fin...
La Aritmética reclama merecidamente atención preferente en el curriculum escolar.

Su aprovechamiento didáctico, previsión del valor proyectivo de las tareas y sabio diseño
de Objetivos y Actividades, de itinerarios y recursos; formación matemática y didáctica del
profesor, en última instancia.
loo
3.3 ITINERARIOS DIDÁCTICOS

En el proceso de enseñanza-aprendizaje del Cálculo hay que distinguir dos
estadios o momentos bien diferenciados:
1” Introducción a la operación y su formalización (en cada uno de los lenguajes).
20 Práctica automatizada; con preferencia, de aplicación en situaciones

problemáticas.
El primero es el que merece más propiamente el carácter de actividad

matematizante, requeridor de la puesta en juego de capacidades abstractivas,
manipulativas, procesos de simbolización, etc. Mientras que el segundo suele resumirse en
una serie de reglas o automatismos, adquiribles por mera repetición y ejecutables sin
conciencia obligada de su justificación.
La ejercitación no es ya la vía para el aprendizaje, sino la vía para la consolidación. Se desea que los
niños practiquen las manipulaciones necesanas hasta que puedan llevarlas a cabo con el suficiente
automatismo. (B. GÓMEZ, 1988, 110).
Un análisis de las tareas aritméticas desde el punto de vista del objeto formal
distinguiría entre elección de la operación aritmética y realización de los cálculos
oportunos. La primera tiene el carácter de una decisión, aplicada sobre la comprensión de
un enunciado o situación. La segunda, mucho más compleja, aunque también más
superficial y automatizable, incluye decisiones estratégicas, ejercicios combinatorios,
exteriorizaciones expresivas, etc. Una y otra, suponen aplicaciones perceptivas y
representativas de índole y nivel varios.
Bajo la perspectiva de la complejidad o contenido cuantitativo, pueden distinguirse:

hechos numéricos o asociaciones elementales -integrantes de las tablas de operaciones- y
procedimientos complejos en los que se debe realizar una secuencia fija de operaciones
-algoritmos-; ligados estos últimos, en principio, a la representación numérica y al cálculo
mental. Unos y otros acabarán siendo memorizados -¿automatizados?-; pero su
introducción se produce, ordinariamente, en el contexto de problemas sencillos que se
plantean verbalmente, llamados problemas aritméticos de enunciado verbal (PAEV) o
problemas-relato.
Los problemas relato o de enunciado exigen de los niños que éstos interpreten las palabras del
problema, que preparen un cálculo matemático equivalente y seguidamente apliquen los procedimientos
relevantes. (RESNICK y FORD, 1981, 26). Teniendo presente que relevante no es equivalente a
evocación de hechos numéricos, ni mucho menos algoritmo escrito: cabe acudir a técnicas
elementales de cálculo (recuento de colecciones de muestra o situaciones gráficas, conteo,
manipulación de material, etc.).
Se hallan implicados en este último nivel factores de interpretación

matemático-semántica, representación, combinatoria, alguna forma de simbolización, etc.
Lo que supone, a efectos de enseñanza-aprendizaje, un género de dificultad diferente a los
otros dos.
101
En el itinerario didáctico, puede asignársele el tercer lugar procesual -aplicación- o

el primero -situación de partida-, tal como se propugna de los años 80 a esta parte, en
función de los estilos curriculares, que dependen de los intereses sociales, de las teorías del aprendizaje
subyacentes, e incluso de las modas imperantes. (PUIG y CERDAN, 1988,209)
Los planos de la tarea de enseñanza-aprendizaje van quedando hoy mejor

definidos, así como las tareas de transición de uno a otro: Primero, aprendemos a manipular
conceptos en lugar de objetos reales; entonces, habiendo etiquetado los conceptos, manipulamos en su lugar
las etiquetas. (Y si las manipulaciones pueden reducirse a un proceso mecánico, podemos incluso programar
una computadora para que actúe en nuestro lugar.) Finalmente, quizá, invertimos el proceso reasignando los
conceptos a los símbolos, y reincorporando los conceptos en las acciones reales con objetos reales de los
cuales fueron abstraídos al principio. (SKEMP, 1980, 95-96).
En ayuda de esta transición entre planos, se presta atención creciente a útiles

didácticos en forma de materiales para el aprendizaje de la Aritmética; con precedentes ya
en los primitivos cálculos -piedrecitas- de uso secular. Y una forma expresiva que se revela
de eficacia probada: la representación gráfica o gráfico-geométrica de situaciones
manipulables, primer resultado abstractivo y simbólico.
Llegamos así a distinguir cuatro estadios o aspectos manipulativos:

- manipulación de objetos físicos,
- manipulación de representaciones gráficas,

- manipulación de guarismos o símbolos escritos,
- manipulación conceptual y verbalen resolución de problemas.
Confiriendo al término manipulación el sentido lato que cada dominio reclama.

Incluso los tres primeros pueden verse sustituidos por la manipulación de sus
representaciones interiores, en el ámbito de la imaginación.
En forma lineal, un itinerario didáctico tradicional podría esguematizarse:
MANIP. FISICA => REPRiES. SIMBOLICA => RESOL. PROBLEMAS
Aunque era habitual que la estructura del itinerario tomara forma triangular,
1
pasando frecuentemente de uno a otro estadio.
MANIPULACIÓN FISICA
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA —* RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
102
La carencia de material espec(fico o el intento de ahorro de tiempo, llevaba -y

lleva- a sustituir la manipulación con objetos físicos por el alumno al empleo por el
profesorde representaciones gráficas simples sobre el tablero:
REPRES. ORAFICA => REPRES. SIMBOLICA => RESOL. PROBLEMAS
Lamentablemente, tampoco era infrecuente tropezar con formas de enseñanza

empobrecidas, en las que el recitado y aprendizaje memorístico precedía a otras tareas:
REPRES. SIMBOLICA => MANIP. FISICA => RESOL. PROBLEMAS
REPRES. SIMBOLICA => RESOL. PROBLEMAS
Pero la manipulación no es un ejercicio previo a la resolución de un problema sino la primera

respuesta infántil al planteamiento de un problema. Las distintas representaciones no son instrumentos que
deben preceder a un problema sino que son las primeras fonnas de expresión abstracta de los elementos y
relaciones implícitas en un problema. (MAZA, 1992k 20).
Si el aprendizaje de una operación significa aprenda a transfonnar unos elementos en otros y,

además, se precisa que se ejerzan acciones sobre los elementos originales, la mejor forma de motivar
internamente esta actividad es plantear un problema que haya de resolverse, una situación que el alumno
tenga que cambiar, que necesite cambiar. La resolución de problemas no es, pues, el objetivo tenninal de la
enseñanza de las operaciones sino el punto de arranque y el elemento que caracteriza todo el proceso de
enseñanza. (Ibidem).
MANIIP., FISICA => RESOL PROBLEMAS => REPRES. GRAFICA => REPRES. SIMBOLICA
El itinerario adecuado, no obstante, entendemos debe gozar de un carácter más

flexible. Rompiendo la configuración lineal, permite el paso incesante de un nivel a otro,
según conveniencias del alumno y del momento de enseñanza-aprendizaje: Resultaría el
esquema:
MANIPULACIÓN FISICA 4— RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ti
REPRESENTACIÓN GRAFICA jZZ±REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA
ti
Que, con anterioridad a su expresión física -exterior-, tiene una realización interior,
en el plano de las representaciones imaginativas -visualizaciones interiores-.
103
No debemos olvidar que las matemáticas son, ante todo, una actividad mental. La utilización de
números y signos sobre papel es sólo una ayuda para realizar las operaciones mentales de la misma forma que
el niño poco hábil cuenta con los dedos o dibuja palitos junto a las sumas. De aquí se deduce que lo que
interesa en primer lugar es la actividad mental: la formación del concepto de cantidad y de número y el
desarrollo del pensamiento operatorio. (FERNÁNDEL LLOPIS y DE PABLO, 1991, 17).
El itinerario didáctico de iniciación a una operación será, de ordinario, previsto de

antemano por el profesor; calculado, incluso, en sus dificultades y posibles bloqueos.
Cuenta aquí en gran medida la experiencia recogida con alumnos de ese nivel y la
información didáctica -experiencia ajena- que haya podido consultarse y madurarse.
Pero tampoco será raro, si existe disponibilidad para ello, que sean los propios
alumnos los que tomen las riendas del proceso, y propongan métodos, casos, soluciones,
aplicaciones y generalizaciones no previstas. Es el juego entre la directividad del profesor
y la iniciativa del alumno. Es la diferencia entre enseñar y aprenden o, mejor: entre un
desnudo enseñar y enseñar a aprender, que, por la reflexión en la práctica, puede muy
bien acabar en un aprender a enseñar -no es un ramplónjuego de palabras-.
Para los tres niveles de complejidad arriba mencionados -hechos numéricos,

algoritmos y problemas aritméticos de enunciado verbal-, ordinariamente los algoritmos
vienen ocupando el tercer lugar en los itinerarios de enseñanza-aprendizaje:
APRENCIZAJE DE > RESOLUCIÓN

“HECHOS NUMERICOSIrABLAS” 4 DE PROBLEMAS
CONSTRUCCIÓN/APRENDIZAJE
DE ALGORITMOS
Pero no necesanamente: baste analizar las experiencias que, desde ópticas

psicopedagógicas bien diferentes, describen BRISSIAUD (1993), KAMII (1995) y, sobre
todo, los trabajos desarrollados por el grupo WISKOBAS de Holanda, -véase: MAZA
(1990B) y GOMEZ (1988), por ejemplo-, para observar formas de acceso a las
operaciones (fundamentalmente, la multiplicación y división), en las que van apareciendo
los distintos algoritmos, usuales o no, sin necesidad de proveer a la construcción compíeta
y aprendizaje de las tablas tradicionales.
Algunas posturas rechazan -incluso como perjudiciales- la enseñanza-aprendizaje

de algoritmos escritos (véase KAIvlllI, 1995, 49). Pero la realidad está ahí: la demanda
socio-económica, la preocupación de padres y de la inmensa mayoría de profesores de que
los niños aprendan a calcularpor escrito (que no se cambia de la noche a la mañana, si es
que debe cainbiarse) y el valor proyectivo de los algoritmos como técnica general en
Matemáticas y aun en otras ciencias.
104
Habría que distinguir -una vez más- entre el objeto y el método, y no extender la
crítica didáctica a una crítica del contenido matemático. La introducción a los algoritmos era tan
breve, que casi no existía. Prácticamente se reducía a la propia manen de ejecutarlos. Aprendizaje era
sinónimo de ejercitación, de entrenamiento. Los niños eran adiestrados, más que enseñados: repetir, repetir,
repetir. (GÓMEZ, 1988, 107).
Los últimos diez años han conocido una reacción, que insiste en los
procedimientos, aunque en conexión con la teoría de conjuntos. Pero se recomienda
expresamente la automatización de las operaciones a través del conocimiento de sus
algoritmos. Puede decirse que se persigue una armonía entre la comprensión del algoritmo
y su concepción como herramienta de resolución de problemas.
Ciertos materiales especificos -que se estudian más adelante- permiten la

realización de verdaderas operaciones aritméticas complejas mediante simple
manipulación física. Bien es verdad, que estos procesos manipulativos adquieren el
carácter de auténticos algoritmos, pero independientes del cálculo escrito y, en última
instancia, del empleo de hechos numéricos o tablas en el cálculo mental que éste
comporta.
Precisamente, esta dimensión de ruptura con los itinerarios tradicionales es uno de

los aspectos esenciales del presente trabajo y del material concreto que fmalmente se
propone.
El papel que se confiera a los algoritmos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

puede venir afectado por concepciones de índole psicopedagógica, o afectar y venir
afectado a su vez por concepciones de la propia Aritmética. Frente a la definición de
Cálculo del equipo de investigación del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica
(INIP, 1987), como todo procedimiento en que el ¡dijo haga uso de resultados memorizados,
encontramos el enunciado por Brissiaud: el resultado de un proceso, en vez de como un estado.
(BRISSIAuD, 1993, 210).
Como Objetivo último, la automatización -aunque hay quien prefiere hablar de fluidez;
mejor fluidez que automatismo, ya que automatismo denota aprendizaje maquinal. (GÓMEZ, 1988, 110)-.
Es decir: la asimilación de hechos numéricos y algoritmos, hasta el punto de dominarlos
como recurso siempre disponibles -memorizados, y de recuperación inmediata-, prontos a
ser aplicados en situaciones nuevas.
En cierta medida, puede hablarse también de automatización en la resolución de

problemas: la generación de a modo de algoritmos generales, estrategias o esquemas de
pensamiento.
La velocidad y la precisión son dos criterios ampliamente aceptados para medir la destreza en el
cálculo. (RESNICK y FORD, 1981, 29). Incluso un tercer criterio: la seguridad; de carácter más
bien subjetivo, difícil de objetivar y evaluar.
La automatización tiene una vía clara: la práctica. La perfección se alcanza con la

práctica; en cálculo, como en cualquier otra destreza. La ejercitación, pero no de forma
mecánica o irreflexiva, sino de fonna comprensiva -sabiendo el porqué-, graduada
-paralela a la conquista de conceptos- y aplicada a situaciones cotidianas.
105
Al considerar estas cuestiones en el ámbito de la educación de alumnos ciegos y

deficientes visuales, los problemas se multiplican.
Partimos del principio:
La carencia de visión, en cualquiergrado, no impide la adquisición de los conceptos,

técnicas y automatismos de Cálculo Aritmético
Por consiguiente:
Deberán quedarintactos los objetivos y contenidos previstos para cada nivel educativo
Dos son las fuentes incontestables que avalan este aserto. La primera, de carácter
histórico: la pléyade de matemáticos ciegos y deficientes visuales que durante siglos han
florecido en prácticamente todas las culturas, aun sin medios específicos de expresión
escrita o gráfica. La segunda, la experiencia reciente de los centenares de alumnos que,
curso tras curso, superan los niveles generales previstos en todas las etapas educativas, a
pesar del creciente fracaso.
Pero sí va a condicionar, y notablemente, el material e instrumental a utilizar en el

proceso, tanto adquisitivo como de aplicación.
En consecuencia:
Pueden verse alterados los requerimientos de tiempo, ritmos, actividades, actuación

docente, fórmulas de evaluación
O, lo que es lo mismo:
Li carencia de visión, en cualquier grado, reclama un tratamiento didáctico espec4fico

una Didóctica Especial
106
3.4 MOTIVACIÓN
El alumno, por joven que sea, es una persona; no una máquina de aprender.
El adulto puede enfocar voluntariamente su atención al campo que él determine o que el entorno le
demande. Por el contrario, la atención del niño no es voluntaria. Sigue a sus gustos y sus aficiones,
cambia de dirección con frecuencia y es dificil de mantener. Es una atención selectiva, que elige su
objeto y permanece fija en él en función del interés que le ofrece. (FERNANDEZ, LLOPIS y DE
PABLO, 1991,28)
La dimensión afectiva incide en los procesos didácticos: en su inicio, en su ritmo,

en la receptividad y fijación de aprendizajes, en su explotación aplicativa. La motivación
misma, en su dimensión subjetiva -como atención-, puede entenderse como una respuesta
esperable pero no totalmente controlada a estímulos que debieran provocar una afección
positiva hacia el objeto de aprendizaje.
Para LESTER (1980), la motivación es una dimensión afectiva más, junto con el
interés, la confianza, la perseverancia y la complacencia en aceptar riesgos. Pero mientras
aquélla -en su dimensión objetiva- tiene carácter externo, las restantes son manifestaciones
actitudinales, de difícil intervención, susceptibles de ser despertadas y alimentadas a partir
de la primera. Es por esta razón que distinguiremos entre motivación extrínseca -objetiva-,
en cuanto manifiesta mediante un estímulo o conjunto de estímulos externos, y motivación
intrínseca -subjetiva-, con origen o no en aquélla.
En el aprendizaje de la Aritmética -ni en el de disciplina alguna- no deben

confundirse aspectos lúdicos o atrayentes de la actividad en primera instancia con
aspectos motivantes. Es ésta una reducción empobrecedora, que sólo proporcionaría
satisfacciones efímeras. Quedaría en un mero disfrute sensible y motriz, que no alcance al
placer intelectual y de contemplación propios de la actividad inteligente. Lo que no
significa necesariamente que deban excluirse: las primeras pueden muy bien servir de
escalón y atrio para las segundas.
La auténtica motivación tiende a instalarse en las concepciones del alumno,

orientando sus tendencias más profundas y duraderas. Le capacita para trascender la tarea
concreta, valorando aspectos universales -más generales, al menos-, hacia los que tiende de
forma consciente y voluntaria, primero, y espontáneamente, después, una vez incorporada
como hábito intelectual.
El proceso didáctico tiene por objeto, entre otros, generar motivaciones intrínsecas
-asumidas libremente y asentadas en el espíritu-, a partir de motivaciones extrínsecas -que
recurren a resortes inconscientes o semiconscientes del aprendiz-. Es decir: servirse de las
motivaciones extrínsecas en forma de atractivos sensibles y dinamismos liberadores de
energía -reclamos seguros para la atención y fuente de satisfacciones inmediatas-, para
cultivar Actitudes y Valores conscientes que reverberen en las más íntimas y permanentes
fibras de la personalidad del alumno -que forjen y fortalezcan su inclinación hacia la
Verdad y aprecio porel Bien-.
107
Debemos tener en cuenta que todos poseemos una capacidad mayor de aprendizaje cuando
realmente queremos aprender: no podemos ignorar los efectos que en la calidad dcl aprendizaje tienen
la motivación, el interés, la determinación y el deseo de triunfar. La búsqueda estriba continuamente
en encontrar los medios que hagan más atrayentes e interesantes, más relevantes y útiles, las
Matemáticas escolares; porque sabemos que los niños aprenden mejor bajo tales circunstancias.
(ORTON, 1990,21).
Uno de los grandes retos educativos de nuestros días parece centrarse en el arte de
conjugar motivación y conveniencia didáctica. Cualquiera que sea el área de estudio,
cualquiera que sea la situación de enseñanza-aprendizaje que se organice o aborde,
cualquiera que sea la racionalidad o teoría del curriculum que se profese -manifiesta u
ocultamente-, el profesor se halla ante el desafío de tornar la conveniencia didáctica de un
objetivo o grupo de objetivos en meta deseable porsus alumnos.
La motivación no será tal mientras no sea asumida por el alumno como motivación
intrínseca, apreciada positivamente en el código de valores personales y/o sociales
-personales, al fin y al cabo- que en él se haya ido forjando hasta el momento.
Pero es difícil que pueda generarse y alimentarse activamente esta motivación del
alumno si, con anterioridad y deliberación, no se halla persuadido el profesor de su
conveniencia -motivaciones o exigencias sociales, de estructura curricular y aun de
convicción personal, didáctica o no-.
La carencia de visión o una pérdida grave pueden condicionar la validez o eficacia

de algunos de estos estímulos motivacionales. Al analizarlos en las páginas que siguen, se
comentará en qué medida podrían quedar afectados -relativizados siempre al alumno
particular y a la situación concreta-, y se formularán algunas sugerencias de adaptación
especifica.
Empecemos por considerar aspectos tan primarios como:
1 Atractivo y riqueza de estímulos sensoriales.
Entre los que se encuentran el color, el mismo sonido, el dinamismo y la
manipulación en el material y situaciones presentadas a los alumnos.

La falta de visión puede llegar a ser decisiva. El color carece de sentido como
elemento motivador; incluso de significado -prácticamente- si el alumno padece la ceguera
total desde edad temprana -menos de 3-4 años-. Es posible, no obstante, la adaptación a
formas táctiles -rugosidad, marcas, etc.-, que puedan suplir la inutilidad de aquél; pero más
a efectos informativos que motivacionales.
Análogamente, el carácter dinámico de una situación puede hacerla imperceptible

al sentido háptico (tacto-cinestésico) de un ciego total, o difícil de observar y controlar por
una visión deficiente. La adaptación a situaciones estátkas -más adecuadas- tal vez
mantenga el contenido matemático, pero perderá en el camino de la transformación sus
ingredientes motivacionales.
108
Por el contrario, la manipulación de objetos o gráficas es motivante en alto grado,

aunque esta manipulación sea más lenta y trabajosa.
II Sencillez física de las tareas.
Que reduzca las posibilidades de error o confusión y alejen la aparición de la fatiga.
Este aspecto cobra especial importancia en el caso del alumno con déficit de visión.
La dificultad y lentitud propias de la percepción háptica -caso del ciego total- o de la
exploración ocular -alumno con resto visual-, reclaman la máxima sencillez de elementos
materiales, reglas, etc. definitorias de la situación. Se evita de este modo la fatiga inicial de
apropiación y la ulterior de control de la tarea.
Conviene recordar que la traducción de una situación a formas verbales es

adecuada a las posibilidades del alumno ciego total, aunque se corre riesgo -frecuente- de
caer en verbalismos -descriptivos o de planteamiento-, que, a largo píazo, pueden
engendrar pasividad exploratoria o manipulativa.
III Ambiente de trabajo agradable.
Teñido de alegría, confianza y espíritu cooperativo y de servicio mutuos, relajante

informalidad, etc.
El alumno ciego precisa de la ayuda o cooperación del profesor y compañeros en

mayor grado que el alumno vidente: descripciones de objetos fuera de su alcance,
reproducciones o simulación de acciones, resultados sobre el tablero, indicaciones de
manipulación, correcciones de dibujos propios, etc. Sólo un clima de confianza reduce la
timidez que pudiera cohibir la demanda de auxilio, sin miedo a interrumpir o molestar.
IV Variedad en las actividades.
Referida a las situaciones problemáticas, material, organización de la actividad,

formas expresivas, espacios, etc.
De nuevo aparecen condicionantes para el caso de alumnos deficientes visuales.

Sus dificultades exigen un mayor tiempo de acomodación y actuación, sea por las
características perceptivas, sea por la naturaleza del instrumental a utilizar. En
consecuencia, no siempre variedad es sinónimo de motivación: con mayor facilidad, puede
serlo aquí de fatiga o dispersión; exigiendo entonces un esfuerzo por buscar el equilibrio
entre monotonía tediosa y variedad desestabilizadora o dispersante.
CASTRO, RICO y CASTRO (1996) comentan el documento “Matemáticas desde los 5

a los 16’, elaborado en 1985 por el Equipo de Inspección Inglés. Aunque se presente como
elenco de metas de la formación matemática, se subsumen fácilmente como aspectos
motivantes en la tarea didáctica en relación con la enseñanza-aprendizaje de la Aritmética.
He aquí un resumen de sus consideraciones.
109
V La Matemática como elemento esencial de comunicación.
Las matemáticas pueden utilizarse para describir, ilustrar, interpretar, predecir, explicar. Gran parte
de lainformación que se transmite tiene un componente numérico, algunas veces destacado. (Ibidem. 71).
La expresión numérica impregna hoy la vida social y aun personal toda. En

consecuencia, la Aritmética ocupa un merecido lugar preferente en el curriculum, dado su
valor comunicativo, apreciable de inmediato por el alumno: informaciones deportivas y de
interés general en los medios de comunicación, precios, juegos, datos numéricos y
combinaciones ilustrativas de otras ramas del saber, etc.
Convendrá tener presente que el alumno ciego y deficiente visual es insensible a

buena parte de esta información numérica con que el vidente es bombardeado de continuo:
carteles, etiquetas, indicadores, prensa y revistas infantiles y juveniles, medios de
comunicación en general; por la fugacidad del estímulo o por falta de traducción. Se hará
entonces necesario un mayor esfuerzo por resaltar la presencia de estas informaciones,
buscar ejemplos y ponerlos a su alcance -crearlos, incluso-.
VI La Matemática, herramienta potente
La Aritmética está repleta de aspectos técnicos, tales como multiplicar un número por otro, hacer la
media de varios datos, localizar el número mayor dentro de una serie de datos; pero se trata de técnicas que no
son--no deben ser--fines en sí mismas. Sólo tienen interés si se emplean en actividades con finalidad bien
deflnid& (ibidem.). Y no es difícil encontrar cauce a esta aplicabilidad próxima al alumno:
puntuaciones deportivas o de juegos, compras, repartos o aportaciones a escote, etc.
Deben también incluirse aquí el carácter de herramienta que tienen algoritmos y

reglas, facilitadores poderosos del cálculo. Y el acercamiento a calculadoras y
ordenadores, resaltando su relación de origen e instrumental con la Matemática.
VII Apreciar las relaciones internas dentro de la matemática
La matemática no es una colección de temas desconectados, sino una estructura coherente, cuyas
partes están relacionadas. (ibident). La relación entre operaciones, las propiedades
estructurales, las analogías de comportamiento con otros objetos, incluso la equivocidad de
enunciados de problemas, pueden servir de ejemplos. La comprensión local se ve
retribuida pronto, en analogías, generalizaciones y casos paniculares que surgen por
doquier.
Vffi Actividad fascinante.
Baste observar la segura respuesta de atención e interés sostenido que despiertan

los juegos y pasatiempos matemáticos: ¿por qué no incorporarlos como Actividades
propias del quehacer habitual en el aula?; en vez de arrinconarlos a los tiempos residuales
o días de epidemia de gripe.
El interés puede proceder del sentimiento de orden, la apreciación de regularidades, una relación
interesante, la potencia de una fórmula, la simplicidad de una generalización, un resultado curioso o
inesperado o la elegancia de una demostración. Las posibilidades que presenta la Aritmética en este
aspecto nos parece que aún están por explorar y explotar en nuestra escuela de cada día. (ibidem.).
lío
DC Fomentar la imaginación, iniciativa y flexibilidad de la mente.
Hay que estimular a los alumnos a que encuentren su propio método de resolución cuando se
enfrentan con un problema. Esto es especialmente importante en el caso de ¡a Aritmética, en donde
hay técnicas canónicas, pero en donde los alumnos y los adultos suelen emplear métodos propios que
comprenden y en los que tienen confianza. Imponer como único método el más rápido y preciso, sin
dar tiempo a que los alumnos maduren a partir de sus propias intuiciones, puede conducir a una
separación entre lo que se practica y entiende yío que se enseña en la escuela. (ibidem.).
X Trabajar de modo sistemático.
La Aritmética, con su bagaje de algoritmos, parece desembocar necesanamente en

formas sistemáticas, rígidas en apariencia. Terminadas, codificadas y comprobadas,
proporcionan una íntima satisfacción, anunciadora de ahorros de tiempo y energías.
El método sistemático, sin embargo, supone más que eso. Supone elementos de valoración y
revisión tanto como la ejecución de tareas. Los alumnos deben pensar claramente y reflexionar sobre lo que
su acción acarrea y considerar qué estrategias son posibles. 1 También debe hacerse una consideración
cuidadosa del resultado fmal, lo que puede implicar valorar el trabajo, hacer una estimación para ver si el
resultado es razonable, dar una interpretación que pueda necesitarse o bien extender un resultado según varios
caminos (ibidem.). Trabajo sistemático es complementario a trabajo imaginativo, flexible y
con iniciativa; en alguna manera, es su culmen.
No se han formulado observaciones especificas en estos últimos grupos de

estímulos motivacionales para el caso de alumnos ciegos y deficientes visuales. La razón
es bien simple: una vez interiorizada la situación, el diálogo Matemática-alumno no
precisa esencialmente del sentido de la vista. La actividad que exige la Matemática y su
dinámica motivacional se desarrollan en un nivel puramente mental, con independencia de
las vías sensoriales de ingreso de información; las actividades de exteriorización son
apoyatura prescindible.
XI Trabajar independientemente.
Plantear cuestiones es, con frecuencia, más importante y difícil que resolverlas;
quizás ocurra así por insuficiencias formativas. Hay un fracaso cuando los alumnos creen,
erróneamente, que la Aritmética tiene su principal aplicación en responder a las cuestiones que píantean los
libros. Los alumnos están bien formados cuando ellos mismos se plantean y responden cuestiones. (ibidem.).
Como se ha indicado más arriba, el alumno con déficit visual precisará con mayor
frecuencia y necesidad real de la ayuda cooperativa de profesor y compañeros. O, lo que es
lo mismo: el trabajo independiente se le hará más costoso y lento -si no imposible-, salvo
que la situación de enseñanza-aprendizaje en la que se halle inmerso se adapte por
completo a sus características perceptivas y expresivas. Es el ideal de adaptación: permitir
la autonomía plena, aunque no sea imprescindible.
XII Trabajar cooperativamente.
La iniciativa personal y la independencia no sólo no están reñidas con el trabajo

cooperativo, sino que éste es de ordinario un buen ámbito de desarrollo para aquél: fomenta
la evolución matemática de los alumnos a través del pensamiento, discusión y refinamiento interno de ideas.
Se enfhtiza así la naturaleza interactiva de la matemática. (ibidem4. Y se aprecian en la práctica los
111
DISLIOTECA
beneficios de intercambiar puntos de vista con seriedad, desde el imperio de la lógica, el

orden en la discusión, el respeto y la responsabilidad.
Cuando de un grupo o equipo de alumnos forma parte alguno con problemas

visuales graves, el funcionamiento de aquél puede verse alterado en mayor o menor
medida, salvo que todos los integrantes padezcan la misma dificultad. Entiéndase que esta
alteración, provocada por circunstancias distintas de las ordinarias no tiene por qué
repercutir en la marcha del grupo de forma indefectiblemente negativa: la necesidad de
ayuda al disminuido puede, a su vez, favorecer el desarrollo de capacidades y actitudes
positivas para el resto de compañeros. La heterogeneidad es un acicate para la apertura de
mente y buenas disposiciones cooperativas.
Sin embargo, es innegable que tal demanda permanente de ayuda -si la

participación es real y equiparable-, supone un acomodar el ritmo de trabajo y las formas
de comunicación a aquél de sus miembros más lento o limitado. Lo cual puede ser humano
y técnicamente enriquecedor, pero es muy posible que disminuya los logros en objetivos
estrictamente matemáticos o de aprendizaje especifico.
Hay, no obstante, una vía para garantizar la eficacia de aprendizaje del grupo como
tal: que la actividad, en su diseño, medios y píazos se adecue a las necesidades del alumno
ciego, a la par que sea suficientemente potente como situación de enseñanza-aprendizaje
para los alumnos videntes. Cosa no imposible, aunque costosa en tiempo de preparación.
XIII Profundizar en el estudio de la matemática.
La experiencia matemática de la mayor parte de los niños suele estar muy fragmentada, ya que
trabajan en cuestiones puntuales muy breves, pasando de una a otra en rápida sucesión. Sin embargo,
seleccionando adecuadamente los tópicos, es posible estimular a los niños a realizar estudios más en
profundidad. (ibidem.).
XIV. Conseguir la confianza del alumno en sus habilidades numéricas.
Rechacemos la prevención generalizada de que la Matemática y la Aritmética en

particular son ocasión próxima de fracaso. Deben proporcionar un desafio y una posibilidad de éxito
para todos los alumnos. (...) Los cuestionarios deben reducirse para la mayor parte de los niños, y volver a
diseñarse de modo que puedan cubrirse en profundidad. (ibidem.).
Lo que no implica necesariamente la reducción de objetivos ni la degradación de

niveles de exigencia, sino la selección de tópicos e itinerarios, respeto a las técnicas
individuales de cálculo, primar los aspectos prácticos y materiales sobre los puramente
formales, etc.: que cada alumno haga su Matemática, o suya la Matemática -que es lo
mismo-.
En el propio proceso, siempre es posible contagiar el gusto por disfrutar pensando, incluso cuando
no se consigan resultados completamente satisfactorios, y confianza en que el pensamiento produce
resultados. Actitudes accesibles a todos, por pequeños que sean. (GRUPO 0, 1997, 1, 15-16).
112
Y algo muy importante: inculcar en el alumno la conciencia de ser piloto en su

propio proceso de aprendizaje. Lo que se consigue transfiriendo la función evaluadora,
hasta generar el hábito de la autoevaluación; en dos direcciones: evaluación de procesos
matemáticos y evaluación del propio proceso formativo.
La capacidad evaluadora de procesos matemáticos está en estrecha relación con el

sentido crítico: la aceptación definitiva de la validez de un resultado o técnica obtenido por
el alumno, la confianza y seguridad en su propio trabajo, queda suspendida en espera de
una corroboración. Si ésta es externa, ofrecida gratuitamente por un adulto, se suspende
inconscientemente el pensamiento autónomo: recibirá una satisfacción efímera, y no
adquirirá el hábito de pensar por sí mismo en este aspecto crucial.
La comunicación al alumnado de los resultados de las evaluaciones se han de hacer de manera

informal y enfocándola positivamente, haciéndole ver en qué ha avanzado y no qué es lo que no sabe.
Después del ensefiante el destinatario principal de la evaluación es el propio escolar, y le ha de servir para
darle soporte en su aprendizaje. Por un lado está la valoración de su esfuerzo y por otro los resultados
conseguidos, la primera le awda moralmente pero los segundos le dan la capacidad de llegar a dirigir su
propio aprendizaje usando aquel los conocimientos que es consciente que domina (ALSINA y OTROS,
1996, 141).
Cuadro 3.4.- Grupos de estímulos motivacionales.
- Atractivo y riqueza de estímulos sensoriales.
Con prevalencia de los - Sencillez fisica de las tareas.

estímulos externos - Ambiente de trabajo agradable.
- Variedad en las actividades.
-La Matemática como elemento esencial de

comunicación.
Con instrumentalización del valor - La Matemática, hen-amienta potente

matemático de la tarea
- Apreciar las relaciones internas dentro de la matemática
- Actividad fascinante.
- Fomentar la imaginación, iniciativa y flexibilidad de la mente.
- Trabajar de modo sistemático.
Con recurso a resortes - Trabajar independientemente.

psicológicos de carácter
general - Trabajar cooperativamente.
- Profundizar en el estudio de la matemática.
- Conseguir la confianza del alumno en sus habilidades numéricas.
113
La motivación no aparece sola. Es fruto del encuentro entre estímulos externos al

aprendiz -estímulos motivacionales- y una Actitud primaria de receptividad. NICHOLLS
(1983) entiende, no obstante, que es precisa la concunencia de tres factores: una frente
externa, la misma tarea matemática y el propio yo del alumno. Este ha sido también el
esquema de ordenación en la enumeración presentada: el argumento dominante en el
estimulo motivacional. . En los grupos 1 a IV prevalece el estímulo externo; en los grupos
y a VIII, la Matemática en sí misma y sus aplicaciones; del DC al XIV, se acude a resortes
psicológicos menos especificos, comunes a la mayoría de las tareas educativas.
La aplicación de estímulos motivadores que impregnen los itinerarios didácticos es

no sólo conveniente sino muy recomendable. Pero huyamos de la utopía de intentar
incorporar todos los aspectos mencionados; lo impiden la propia naturaleza de un
determinado objetivo didáctico-matemático, escasa formación del profesor, carencia de
información o modelos adecuados, falta de tiempo, de sensibilidad o formación inicial en
el alumno, aspectos contextuales, etc. Surge entonces la necesidad de elegir.
114
3.5 GÉRMENES DE DESMOTIVACIÓN

En Didáctica de la Matemática, la motivación -de cualquier tipo- es ciertamente un
elemento dinamizador de la actividad del alumno. Un a modo de motor que impulsa la
marcha de aprendizaje por el camino que describe el itinerario didáctico, previsto o no.
Sin embargo, puede ocurrir que la dificultad sea anterior: un bloqueo o

desmotivación global que paraliza la actividad incluso antes de iniciarla; un rechazo o
freno que impermeabiliza la mente del alumno, haciéndola insensible a cualquier estímulo
positivo, devaluándolo consciente o inconscientemente.
Podemos entonces hablar de gérmenes de desmotivación, ocasión para el desarrollo

de actitudes pasivas o negativas que pronto desembocarán en paralización temporal o
definitiva de la actividad de aprendizaje, preámbulo del fracaso.
Bien es cierto que no pocas veces un estímulo tendente a una determinada

motivación es capaz de desbloquear ese estado de apatía o rechazo, desencadenando los
mecanismos de atención e interés sostenido que empujen al esfuerzo de aprendizaje. Pero
también es cierto que, otras muchas, por muy a fondo que sepise el acelerador, cuando el
problema no es el freno de mano sino el embrague, el motor de arranque, e incluso el
contacto, serán inútiles tales intentos.
Existen diferencias notables entre la forma de actuar y las respuestas que provocan
los estímulos motivacionales y los que hemos dado en llamar gérmenes de desmotivación.
Una motivación suele ser ocasional en su aplicación -estímulo motivacional-, pero

sus efectos son reflejos, quasi-automáticos en primera instancia; y acumulativos a largo
plazo, conscientes, con vocación de Actitud.
Nuestros gérmenes de desmotivación, por el contrario, suelen ser conscientes en el

alumno desde el primer momento; tal vez sin individuar. Pero exigen una complicidad
interior: precisan de una aceptación o alimentación en forma de rechazo; voluntario, en un
primer momento, que pronto cobra cuerpo de alud incontrolable, inconsciente o
senu-consciente.
En sñnil biológico: las motivaciones actúan cual vitaminas para la actividad de

aprendizaje, catalizándola; los gérmenes de desmotivación la ponen en peligro, actuando
como virus nocivos. Aquéllas, no son fáciles de encontrar y suministrar. Estos, surgen casi
inesperadamente, invisibles, contagiosos; pero también como los virus, pueden ser
rechazados o vencidos, aunque a costa de esfuerzo, voluntad y gasto de energías.
Sin profundizar en exceso, se distinguen grados en la desafección hacia la

Matemática, la Aritmética o el Cálculo en particular:
- Desmotivación simple; o pasividad. Supone una aminoración en la respuesta a los

estímulos motivantes, manifestada en falta de interés sostenido o dificultades de fijación,
pero permaneciendo viva la atención puntual o primaria. Suele ser no consciente en el
sujeto que la padece, llegando a negar tal estado..
115
- Desmotivación reactiva; o actitud negativa. Se manifiesta en rechazos

antecedentes a la tarea de aprendizaje, en su inicio mismo. Suele tener sus raíces en
estructuras profundas de la personalidad o de la afectividad. La actividad didáctica provoca
estados de malestar e incluso agresividad.
Como es natural, estos dos grandes grupos admiten todo un continuum intensivo.
Asimismo, según su persistencia, podría hablarse de desmotivación transitoria,

recurrente o irregular, permanente, etc. O, según el momento del proceso en que aparece:
desmotivación de inicio, de prosecución, aplicativa, extensiva, etc.
Mucho nos tememos que uno de los factores determinantes del sentimiento de fracaso de los
estudiantes está causado por un enfoque falto de aciertopor parte de los enseñantes. Un escolar convencido de
que no es suficientemente inteligente para hacer matemáticas se retrae y prefiere ser tenido por poco
trabajador o desinteresado. Es muy dificil que esta persona llegue a valorar las matemáticas como útiles y
divertidas. (ALSNA y OTROS, 1996, 120)
En la Sección 1 nos hemos referido alfactorpedagógico como principal generador

de discalculias y fracasos. Un análisis en busca de causas de desmotivación en el alumno
quizá nos muestre el reverso de la moneda en el aprendizaje de la Aritmética, y aunque
deje un poso de negatividad en nuestro discurso, bueno será tenerlas presentes para aplicar
los oportunos antídotos, estímulos motivacionales más directamente relacionados.
1 Dificultad de comprension.
Quizás sea éste el punto que más ha interesado a psicólogos y psicopedagogos

hasta hace una veintena de años. En buena medida, sigue siendo una preocupación
preeminente de quienes se dedican a la enseñanza y su investigacion.
Los objetos matemáticos, en última instancia, son abstractos. Exigen, por tanto, un
esfuerzo abstractivo que rebasa la simple observación o mampulación fricas. Obligan a
desprenderse de las propias percepciones -e incluso concepciones- para adentrarse en un
mundo broceloso -por no decir tenebroso-: el mundo de las ideas sólo asequibles al
intelecto, en el que la imaginación es mero auxiliar, útil -tal vez imprescindible- pero
insuficiente.
Por otra parte, el carácter estructural de la Matemática, como cuerpo de doctrina, da

lugar a una interrelación entre conceptos, fuente simultánea de ayuda aprehensora y
complejidad.
De ayuda, en cuanto que la comprensibilidad de un concepto u objeto matemático

se ve potenciada por la relación mutua con otros ya adquiridos. Hasta el punto de que
algunos psicólogos la considerarán esencia de su significado. Tampoco faltarán
matemáticos que conciban la Matemática como un puro entramado de conceptos, cuya
entidad sea tan sólo el lugar relativo que ocupa en dicha trama.
Aparece de este modo una complicación ilimitada: ¿cuándo se adquiere

efectivamente un concepto? ¿Cuándo se completan las relaciones con otros conceptos? No
habría, pues, garantías de comprensibilidad mientras no se verifiquen dichas relaciones, o
un mínimo de ellas. Pero, ¿cuáles son las relaciones esenciales para un concepto dado?;
¿quién es el osado que arriesga una respuesta, al menos para los conceptos aritméticos
116
básicos?; ¿quién puede alinnar que un alumno, en un cierto momento, ha adquirido

completamente el concepto de división?, o el simple ¿¡número natural!?...
Ventaja e inconveniente de la naturaleza estructural y relacional de los conceptos

matemáticos.
Paradójicamente, aspecto tranquilizador: a fin de cuentas, los conceptos aritméticos

son inabarcables en su complejidad, debiéndonos conformar con una comprensión que,
aunque incompleta, sea suficiente a los propósitos del momento curricular, concretados en
los Objetivos del Nivel.
La posibilidad de incomprensión en Matemáticas tiene, porconsiguiente, dos raíces

fundamentales: la débil comprensibilidad intrínseca del concepto -ligada a su complejidad
abstractiva y relacional- y la baja capacidad o receptividad matemática del alumno.
Aspectos nunca generales ni generalizables: circunscritos a un concepto determinado y un
determinado alumno en un detenninado momento madurativo y formativo, difícilmente
evaluables con precisión.
Una noción presentada demasiado pronto no tiene solamente un valor “neutro”; si es demasiado
dificil acarrea las consecuencias de todo fracaso y hace perder al niño confianza en sí mismo.
Sensibiliza, además, al alumno ante cualquier problema que toque el tema y alimenta la actitud
antimatemática. Cuando varios años más tarde, Se vuelve sobre estas cuestiones no asimiladas se hace
mucho peor que comenzando con alumnos para los que se trata de nociones nuevas. (MIALARET.
1984, 160).
J. L. LUCEÑO advierte, entre otros, de algunos errores didácticos que pueden

convertirse en causas de fracaso y discalculia: Cuando las estructuras matemáticas que se pretenden
enseñar no se adecuan al desarrollo de las estructuras operatorias mentales... Cuando se sobrevalora la
automatización del cálculo frente a una auténtica comprensión de sus mecanismos y la falta de
secuencialización en la consecución de los objetivos que da lugar a lagunas y solapamientos en la
construcción del edificio aritmético. (LUCENO, 1993,144).
La desmotivación por incomprensión sólo es abordable mediante la prudencia

didáctica: huir tanto de la frivolidad de esperar que el tiempo y la práctica vayan cuajando
en relaciones conceptuales, como de los excesos de ahondar en los abismos de los
fundamentos teóricos. Es decir: determinar claramente los Objetivos mínimos requeridos
por el nivel y las exigencias ulteriores, y recorrer el o los itinerarios didácticos precisados
porese alumno hasta alcanzarlos. Delimitación y personalización.
Con dos advertencias de primer orden: tiempo y paciencia. O, lo que es lo mismo:

gradación en los objetivos intermedios y ritmo adecuado. Aunque el itinerario didáctico se
torne tratamiento psicopedagógico o remediación individualizada de las deficiencias de
cálculo, a lo JAULIN-MANNONI.
En imagen de Puig Adam: la comprensión de las ideas matemáticas se asemeja al

ascenso a una montaña. Podremos procurar una ascensión en suavidad, mediante vueltas y
revueltas, evitando áridos atajos y bruscas subidas; hacerla amable e incluso agradable y
divertida, ornándola de árboles y fuentes, reposarla con asientos y frescas umbrías. Pero la
ascensión es inexcusable. La altura ha de coronarse, tarde o temprano, salvando el desnivel
que separa la base de la cima. Allí, nos felicitaremos por la meta conquistada y gozaremos
de la contemplación del paisaje.
117
Posiblemente la incomprensión sea la fuente más importante de desmotivación y

consiguientes fracasos. La primera consecuencia reactiva es una pérdida de seguridad, si
no la interrupción de la tarea. De continuar ésta, el alumno lo hace de forma tambaleante,
mecánica, depositando en la memoria un cúmulo de términos o relaciones mal
aprehendidas, confiado tal vez en que “más adelante lo entenderé mejo?’. La atención se
debilita; los elementos distractores cobran mayor eficacia; a una incomprensión sucede
otra...
Su complejidad y profundidad obliga a la consideración de cuantos aspectos se

relacionen con ella, en busca de salvar tropiezos y escollos que la alimenten; más simples,
más superficiales o formales quizás, pero de cuya superación puede depender la
comprensión efectiva.
2 Mal entendido carácter abstracto de la Aritmética y de la Matemática en general.
“Y esto, ¿para qué s¡rve7’
Nos hemos referido en otro lugar (FERNANDEZ DEL CAMPO, 1997) a esta
pregunta que, frecuente en los niños sometidos a tratamientos a base de símbolos,
conceptos abstractos y situaciones alejadas de sus intereses personales, se amortigua a lo
largo del curriculum, a medida que crece la resignación -y el rechazo-.
Que la Matemática sea abstracta en sí misma -en sus productos últimos-, no

implica necesariamente que se halle alejada de la realidad física, tangible y aun
próxima: es ahí donde se encuentra, descubre y rentabiliza.
Los grupos de motivaciones “y”, “VI”, “VIII” y “X” antes mencionados

proporcionan adecuadas vías de desbloqueo a estados anímicos con posible raíz en esta
falsa concepcion.
3 Excesos en las exigencias estructurales; o globalización exclusivwnente

endogámica.
La preocupación docente por ahondar en el engranaje relacional de los conceptos

matemáticos puede acarrear, por exceso, un menoscabo de las dimensiones aplicativas y
prácticas de objeto concreto. Alcanzado el nivel abstractivo, un extraño magnetismo
parece retener la atención y esfuerzo en definir exhaustivamente las características del
objeto matemático y sus relaciones con otros más o menos próximos...
Esta atracción, disculpable e incluso fecunda en el erudito y en el investigador, no

es esperable en el alumno normal. La insistencia en las presentaciones formales más bien
despierta tedio, hastío y enojo; desmotivación y repulsa. El cálculo operatorio tiene que
simultanearse desde el primer momento con la resolución de problemas, ya que su significado último se
alcanza cuando el alumno lo aplica a cuestiones concretas y reales que tiene interés en solucionar. Esto
proporciona un sentido práctico y útil a sus operaciones numéricas. (FERNANDEZ, LLOPIS y DE PABLO,
1991,202).
118
El límite de insistencia de los Objetivos o grupos de estímulos “VII”, “X” y “XIII”

debe venir dado por la utilidad didáctica de las relaciones a descubrir. Utilidad, medida por
una mejor comprensión del nuevo concepto y de sus relacionados, manifestada en el
interés y acierto del alumno; y por una multiplicación en la aplicabilidad a situaciones
variadas. En este sentido, deben equilibrarse con la intensificación de las motivaciones en
los grupos ‘TV” —especialmente—, así como los “V”, “‘VI” “VIII” y “IX”.
En sentido positivo: abundar en la resolución de problemas, funcionales y

convenientemente contextualizados, en los que el alumno pueda ejercitarse en procesos de
inducción, analogía y análisis/síntesis.
4 Monotonía didáctica.
El cálculo operatorio necesita ejercitación, sin llegar alcansancio o a lamonotonía; para ello hay que
procurar realizar actividades y juegos matemáticos variados, tanto verbales como escritos y mentales,
que favorezcan el cálculo a la vez que mantengan la motivación. (FERNÁNDEZ, LLOPIS y DE
PABLO, 1991, 202).
Se reiteran aquí los comentarios del punto anterior, extendidos a todos los
estímulos motivacionales y Objetivos propuestos. Es decir: deben hallarse integrados y
equilibrados, sensibles a los asomos de desmotivación del alumno, por puntual que ésta
parezca.
De modo muy particular, conviene atender a los grupos de motivación “1”, “II”,
“IV” y “y”, y a las formas comunicativas o lenguajes, que se consideran a continuación.
5 Pobreza en los lenguajes.
El lenguaje es no sólo el medio de intercambio, sino el instrumento que suele emplear el que aprende
para ordenar el entorno. (BRUNER, 1966; cit. por ORTON, 1990, 169), y hace que los procesos del
conocimiento ydel pensamiento sean inmediatamente accesibles a laintrospección y a la revisión. (BURNS,
1976; ibídem). Extensivo a todas sus modalidades, es objeto reiterado de consideración a lo
largo de este trabajo. No obstante, anticipemos algunas de las formas más frecuentes de
degeneración manifiesta.
- Lenguaje simbólico-matemático; por exceso, fatigante, monótono y desmotivante.

En nuestro caso: restringir la Aritmética y sus cálculos a pura cabalgata de guarismos.
Pudiendo llegar a parecer que sólo fuera aritmético y comprensible lo expresable
numéricamente.
- Lengua natural, hablada o escrita. Pudiendo oscilar entre la concisión suprema, no

raras veces acompañada de léxico manido o pedante, sintaxis errónea, equívoca o
complicada, puntuación o entonación inadecuada...; y la verborrea expositiva, con
redundancias y reiteraciones, datos o alusiones superfluas, esfuerzos innecesarios de
precisión y acotación en planteamientos y descripciones, etc.
En los textos escritos, requiere la lectura cuidadosa-si no su repetición-, desviadora

de la atención, primero, y generadora de enojo y tedio, después.
119
En la comunicación oral, es un caldo de cultivo apropiado para las distracciones y

pérdidas de interés, pudiendo caerse fácilmente en el verbalismo: reduccionismo didáctico que
consiste en favorecer la definición de las palabras en menoscabo de la construcción operativa de los
respectivos conceptos. (LUCENO, 1993, 144).
- Lenguaje gráfico-geométrico. Su manifestación ,más frecuente como factor

desmotivador es por defecto: la ausencia o uso marginal, olvidando su facilidad
comunicativa, adecuación didáctico-matemática y empleo generalizado en todos los
ámbitos de la ciencia y de la vida social.
- Lenguajes de comportamientos físicos; desde la manipulación de material

especifico hasta la expresión gestual y corporal, distribución de personas, espacios y
objetos en juegos, etc.
Ya en los más remotos tiempos se buscaba reproducir situaciones físicas que

favorecieran los procesos abstractivos; hoy buscan concretizar lo abstracto, de forma
estructurada y programable. Al tiempo que dulcifican los esfuerzos por descubrir y extraer
lo matemático en la realidad, son un permanente lugar para motivaciones de toda índole.
Han alcanzado un desarrollo notable, especialmente a partir de finales del pasado siglo,
considerándose inexcusables en un planteamiento moderno de Didáctica del Cálculo. No
obstante, es de lamentar su ausencia generalizada en la mayoría de las aulas.
La expresión corporal y gestual permiten producir situaciones análogas; por

ejemplo,: dedos, como colecciones de muestras, O simular las acciones que responden a
operaciones aritméticas: juntar, añadir, reunir, separar, quitar, poner, reiterar, repartir...
Tienen unas posibilidades limitadas como instrumento o vía de comunicación, pero son
innegables su frecuencia de uso y eficacia fijadora.
Todas las formas de lenguaje son convenientes, e incluso necesarias. Es evidente,

por otra parte, que contribuyen al desarrollo de las capacidades comunicativas, a la par que
muestran la multifonne realidad y omnipresencia de la Aritmética y su conexión con lo
cotidiano y próximo; es campo para el despliegue de la originalidad, reforzadora de la
personalidad en la comunicación interpersonal.
Sin embargo, este desarrollo comunicativo exige un aprendizaje y ejercitación. La

diferente frecuencia de uso -convencionalismos y especificidad- comporta grados de
dificultad. Ello implica prudencia en asegurar la eficacia en la comunicación y evitar la
sobrecarga de esfuerzo interpretativo y expresivo, acorde con el nivel escolar. Es lugar
común en psicodidáctica del cálculo que se respeten las fases manipulativas, figurativas y
simbólicas, sin forzar a una abstracción precipitada o titubeante, no merecedora de tal
nombre.
La desmotivación puede aparecer tanto por la pobreza o inadecuación expresiva

como por la desproporción en el empleo de alguno de estos lenguajes, en función del nivel
de los alumnos. Para combatirla, basta tener presentes y cuidar la expresión en las
diferentes formas a la hora de aplicar los grupos de motivaciones “1”, “IV’, “V”, LX” y
“XII”, especialmente.
120
Hasta ahora no se ha aludido en qué medida el alumno ciego se hallaría más

propenso a padecer la desmotivación en Aritmética. Mientras nos mantengamos en
consideraciones sobre la actividad exclusivamente mental, el riesgo es análogo, dispóngase
o no de visión. Tal era el caso de la incomprensión conceptual o técnica, el carácter
abstracto de la tarea, los excesos estructurales o la monotonía didáctica. Las diferencias se
manifestarán claramente cuando los medios didácticos puedan quedar empobrecidos por la
reducción sensorial, como sucedería con la limitación en las actividades a desarrollar, o
con el uso de los diferentes lenguajes o las dificultades instrumentales que conileva su
empleo.
Al alumno ciego total le estaría vedada la información y estímulos transmitidos a

través de lenguaje gestual y actitudes corporales -no así al que dispusiera de resto visual
apreciable-. La traducción o sustitución se toma harto dificultosa, por el carácter
impresionista y personal que ñnpregna este tipo de comportamientos.
Otro tanto sucedería, en principio, con la manipulación de objetos o expresiones

gráficas o escritas en el tablero y cuadernos de compañeros próximos. Sin embargo, es
posible ahora poner a disposición del alumno la información que se pretende transmitir,
mediante adaptación a formas hápticas -material manipulable individualizado, dibujo en
relieve, Braifie, etc.-, o traducción descriptiva -generalmente: descripción o lectura oral-,
aunque esta segunda solución exija la reconstrucción interior de la situación originante.
121
6 Comunicación y participación insuficientes.
En otro lugar hemos analizado con detalle la importancia, variedad y características

de la comunicación en el acto didáctico (FERNÁNDEZ DEL CAMPO, 1997).
Esquemáticamente, y como tendencia ideal:
GRUPO
MATEMATICA
SITUACION
PROFESOR
- Comunicación Alumno-profesor y Profesor-Grupo. Deseable como bidireccional

y de intensidad decreciente en el transcurso de la sesión. Median todos los lenguajes, con
preponderancia del oral, actitudinal y gestual.
- Comunicación Alumno-Alumno y Alumno-Grupo. Con un perfil de intensidad

sinusoidal o irregular en el transcurso de la sesión; median todos los lenguajes, también en
proporción varia.
- Comunicación Alumno-Matemática. Evidentemente, en sentido metafórico. Casi

exclusivamente unidireccional, de intensidad creciente en el transcurso de la sesion.
Manifestado con preferencia a través de los lenguajes simbólico y gráfico, sin olvidar la
mediación del material manipulativo (lenguaje de comportamientos físicos).
122
Cunas de intensidad de diferentes corrientes de comunicación.
Cada uno de estos canales debe hallarse en servicio del o de los posteriores,
modulándolos
Las insuficiencias comunicativas conducen a la insensibilidad o inadecuación de

respuesta, con todas sus consecuencias de superficialidad y atención dispersa.
Los excesos en la emisión de mensajes Profesor-Alumno o Profesor-Grupo (clase

expositiva, bajo no importa qué formas de lenguaje) generan dependencia, falta de
iniciativa y escasa participación, actitud pasiva. Las perturbaciones provenientes de la
comunicación Alumno-Alumno y Alumno-Grupo se producen más bien por disarmonías o
desórdenes, no por intensidad o frecuencia de mensajes.
La participación puede entenderse tanto en el aspecto formal de intervención en las

tareas de grupo o seguimiento del itinerario didáctico, como en el más profundo de
participación en los logms matemáticos. Para que la psicodidáctica del cálculo no sea,
exclusivamente, una enseñanza, una actuación desde ft~era impuesta por el profesor, más que un proceso de
construcción del propio alumno. (LUCEÑO, 1993,144).
Claro es que esta segunda acepción implica un planteamiento del itinerario

didáctico como auténtica investigación; o, cuanto menos, como investigación dirigida. Es
decir: con aplicación de estrategias didácticas heurísticas.
La apropiación de resultados matemáticos es tanto más eficaz cuanto éstos

conllevan tintes de descubrimiento; sobre todo, de descubrimiento por el propio alumno.
Se establece entonces una relación de aprecio -de paternidad cientzfica- que se asienta
como cosa propia desde el prñner momento. El conocimiento que se valora por su significación no
es el conocimiento transmitido, sino el conocimiento producido por el que está en situación de aprender.
(PUIG y CERDAN, 1988, 20).
123
Los niños de enseñanza primaria que se sienten orgullosos y excitados por sus mvenciones no
necesitan ninguna recompensa artificial. (...) Tratar de manipular el razonamiento de los niños con
recompensas tampoco cambia el hecho de que algo tenga o no sentido para ellos. (KAMIL 1995,
7475).
Es el mejor antídoto contra la desmotivación. Aunque de efecto limitado, revive
por simple evocación. Se fomenta mediante los grupos de estímulos “IV”, “VIII”, “LX”,
“XI” y “XIV
Poner al alcance del alumno ciego la información que se está produciendo por los
distintos emisores del aula, resuelve uno de los dos aspectos de la comunicación: recepción
de mensajes. Pero la comunicación es -debe ser- bidireccional: junto con la recepción, la
emisión. Es decir: debe asegurarse la posibilidad de que el alumno con déficit visual
exprese sus ideas, contribuyendo también eficazmente a las tareas de grupo.
Esto implica, en primer lugar, un dominio de las técnicas expresivas en los

diferentes lenguajes; lo que también es necesario para el alumno vidente. Pero cuando falta
la visión se precisa algo más: mayor destreza manipulativa y uso adecuado del
instrumental especifico (piénsese, por ejemplo, en el dibujo sobre la lámina de caucho, la
máquina Perkins, etc.), y una mayor capacidad expresiva y reconstructora para traducir
descriptivamente productos personales (dictado de expresiones simbólicas tinta-Braifie y
Braille-tinta, manipulaciones y gestuaciones vidente-ciego y ciego-vidente, etc.). Todo
ello, con apenas posibilidad de contrastación; de autoevaluación, por consiguiente.
7 Exactitud, rigidez e intransigencia.
Las Matemáticas son exactas. Es muy discutible: ¿habrá que negar el valor
matemático a la Teoría de Errores, e incluso al Análisis? ¿Es que no son matemáticos los
cálculos por aproximación, el tanteo, la estimación? En todo caso: será exacta la
Aritmética de números enteros; y, para eso, bajo una cierta concepción.
Al alumno no le desmoraliza ni le desmotiva la exactitud, sino sus errores

reiterados: la exactitud inalcanzada y quizás inalcanzable.
Al alumno no le repugna lo exacto, sino lo rígido: las vías únicas, que impiden
cualquier posibilidad de originalidad, de iniciativa personal. Aun de forma inconsciente, el
alunmo percibe en la intransigencia en el método -etimológicamente: camino hacia la
meta- y en las formas expresivas un cierto encarcelamiento de la imaginación.
Tal vez no haya nada tan demoledor como reprensiones del tenor: “Así no: hay que
hacerlo como se ha dicho, como te he enseñado, como lo hacemos en clase, coma..”
Volver a intentarlo es síntoma de heroísmo -o masoquismo-; exigirlo sistemáticamente,
deformante y cruel en ocasiones.
La exactitud, el orden y sistematicidad son aspectos virtuosos de la actividad

matemática; del quehacer del alumno, por tanto. Pero son Objetivos-tendencia, no
requisitos ineludibles. El alumno debe descubrirlos como ventajosos, no temerlos como
imposiciones superfluas o manías estériles. La exactitud, la sistematicidad y el orden
matemáticos están al servicio del aprender, del que aprende, no son ritos idolátricos.
124
Los estímulos motivantes de los grupos “LX”, “XI” y “XII” antes mencionados, de
una parte, y ciertos rasgos de los grupos “II” y “VIII”, de otra, pueden contribuir al
desvanecimiento de estas falsas creencias.
8 Excesiva complejidad de la tarea
En un doble sentido: la diversidad de tareas parciales y su prolongación en el

tiempo.
Con independencia de las destrezas que requieran las tareas parciales y el nivel
alcanzado por el alumno para su realización, el continuo cambio de actividad, manteniendo
la atención y la intención en un objetivo fmal, exige un esfuerzo suplementario. Se acelera
así la aparición de la fatiga; cuando no desvía la atención, sea hacia objetos más
placenteros y motivantes, sea hacia aspectos marginales de la tarea central -incapaz de
mantener la mirada puesta en la mcta-.
Otro tanto puede advertirse para una actividad que se alarga más allá de unos
determinados limites de tiempo. Cabe asimilar la situación a una especie de monotonía
didáctica, esta vez en el contenido matemático.
Ciertamente, estos dos aspectos, intensivo y extensivo de la complejidad en las

tareas a desarrollar por el alumno, tienen unos márgenes de prudencia por exceso y por
defecto, que son función evidente de la edad, nivel madurativo y formativo del alumno -de
cada alumno-.
Los grupos de motivaciones II, de una parte, y X y XLII, por otra, pueden ayudar a
regular el tamaño y variedad intrínseca de los itinerarios didácticos. Recordemos que se ha
hablado más arribade equilibrio, también para las motivaciones a aplicar.
Conviene también recordar que la unidad de objetivo puede tener carácter

intencional, no explicito inicialmente para el alumno, si para el profesor. Con esta argucia
didáctica, las tareas parciales pueden tomar la apariencia de itinerarios independientes, de
longitud y variedad adecuadas, más fácilmente controlables. El cultivo de los grupos de
motivaciones X y 3(111 antes aludidos generarán el hilo conductor o unidad última
perseguida.
La falta de visión exige, por lo general, un ritmo de trabajo más lento. Por dos
razones:
- Mayor complejidad -y consiguiente lentitud- de la exploración y percepción

háptica o del resto visual, en su caso.
- Mayor lentitud de los medios instrumentales empleados (Sistema Braille, lámina

de caucho; empleo de ayudas ópticas, tamaño de los caracteres y tipo de trazo, cuando la
visión es deficiente).
Se acentúa, sin duda, el riesgo de fatiga física. Pero crece especialmente la

demanda atencional -simultanear tareas expresivas y de participación en la tarea de grupo-
y el esfuerzo por simplificar la expresión de resultados, a fin de reducir el trabajo con los
útiles propios.
125
Por consiguiente, la tarea de aprendizaje se complejiza para el alumno con

dificultades visuales, con independencia de la actividad o de su objeto matemático. La
primera se resuelve por vía de destrezas del alumno, pero tiene un límite de complejidad
mínima inevitable. La aminoración en la complejidad global deberá hacerse, pues, a costa
de reducir el tamaño y alcance de la actividad, si no quiere mermarse la eficacia formativa
matemática (véase: FERNANDEZ DEL CAMPO, 1996).
Consideraciones éstas que también deben tenerse en cuenta a propósito del punto
siguiente.
9 Sensación de prisa.
El ritmo excesivamente lento puede, en efecto, generar tedio. Pero éste desaparece
en cuanto se reanuda una marcha vigorosa. Sin embargo, las prisas enervan y engendran
desasosiego.
La precipitación puede dificultar una comprensión profunda de conceptos y

técnicas, o impedir su fijación adecuada, reificativa y duradera. Es incompatible con la
práctica totalidad de los estímulos motivacionales.
La sensación de prisa es un estado de ánimo, un ambiente de trabajo, transmitido

tal vez de forma no constatable. Y sólo apreciable subjetivamente: alumnos distintos,
reaccionan de forma diferente ante el mismo ritmo.
Con un único alumno -enseñanza individualizada, en sentido estricto-, una

adecuada comunicación Alumno-Profesor -sobre todo: una aguda receptividad por parte
del segundo- puede ser suficiente para atajar de inmediato los atisbos de desmotivación por
esta causa. Basta acomodar el ritmo en forma tal que los tiempos de reposo, suave avance
o sana dispersión se alternen con los movimientos en profundidad y avance rápido, en la
medida que lo reclamen las señales de fatiga, incomprensión, receptividad o confianza en
los propios resultados porparte del alumno.
La actuación se hace tanto más compleja y difícil a medida que aumenta el número
y heterogeneidad de los alumnos integrantes de un grupo. Es por ello que cobran especial
relieve las tareas individualizadas y en pequeño grupo, convenientemente orientadas y
estimuladas. Y aunque parezca una herejía pedagógica, los pequeños grupos homogéneos
-en especial, respecto del ritmo de trabajo- resultan ser los más eficaces.
La enseñanza se hará dinámica y se utilizarán todos los medios manipulativos, experienciales y

gráficos de forma paralela a los procesos operatorios numéricos, lo que no supone un retaso en las
adquisiciones, sino, por el contrario, un avance seguro y más consistente. (FERNANDEL LLOPIS y
DE PABLO, 1991,202).
10 Otros factores emocionales
No pueden olvidarse los estados emocionales del alumno que nada o poco tienen
que ver con la Matemática. Un acontecimiento personal o familiar sea agradable o, sobre
todo, desagradable que le haya impresionado ftiertemente incidirá de forma negativa en su
rendimiento. Es natural que afloren en bloqueos y pérdidas continuas de atención.
126
En este mismo orden, conviene tener presentes las fobias y rechazos puramente
personales. Sean en la relación Alumno-Profesor, sean en las relaciones en el seno de un
grupo. Aparecen en Matemáticas como en cualquier otro área del curriculum,
distorsionando la comunicación, enrareciendo el ambiente de trabajo y alimentando
tensiones subjetivas que invaden y enturbian la imaginación, y aun el propio intelecto y la
voluntad.
La solución difícilmente provendrá del enfoque didáctico o en los estímulos

relacionados con la Matemática. Cae más bien en el ámbito de lo terapéutico; o, mejor, de
la comunicación personal que devuelvan y alimenten el sosiego necesario para iniciar o
reemprender la marcha de aprendizaje.
Es innegable que el alumno ciego o deficiente visual se halla expuesto a

alteraciones emocionales relacionadas directamente con su minusvalía. Las
manifestaciones más frecuentes de tales perturbaciones suelen ser:
- Renuncia a demandar en el aula la ayuda que facilitaría la comunicación o

expresión necesarias. O su contraria: exigencia permanente e imperiosa de tal ayuda.
Rechazo al empleo habitual del instrumental especifico de trabajo. Sistema

-
Brame, lámina de caucho para dibujo, etc.; o gafas especiales, catalejos, lupas y flexos,
cuando el alumno cuenta con resto visual.
- Cierta repugnancia ante el material manipulable adaptado. Láminas en relieve,

material pedagógico con marcas o rugosidades, macrotipos, etc.). O ante las adaptaciones
que pudieran hacerse de actividades individualizadas o de grupo.
Pasividad o inhibición en las actividades grupales. O su contraria: pretensión de

-
ocupar el centro de atencion.
- Renuncia —o insistencia excesiva- a la demanda de ayuda complementaria fuera

del aula.
En su rafr, se encuentra una actitud de encubrimiento inconsciente de las

limitaciones; que conlleva la falta de visión. Con otras palabras: la no aceptación de la
ceguera; llámese inadaptación, disgregación interior, leve esquizofrenia.
Conviene, sin embargo, hacer algunas puntualizaciones a propósito del momento

de aparición de la ceguera y comportamiento del entorno socio-familiar y escolar.
En primer lugar, no son equiparables las repercusiones provenientes de una pérdida

reciente y súbita de la visión con las que se originan durante la fase de pérdida progresiva,
si ésta es poco apreciable. Tampoco pueden compararse ninguno de estos estados
anímicos, transitorios y vívidos, con los residuales que pudieran instalarse tras un período
de tiempo de varios años desde que se produjo la ceguera en su grado definitivo. Fonna de
aparición de la ceguera y tiempo transcurrido desde que culminó el proceso de pérdida: das
variables de relieve.
127
La adaptación emocional y material a la nueva circunstancia exige de ordinario

cambios de forma de vida, comportamientos sociales, aficiones, formas de relación social,
comunicación, etc., que poco parecen tener que ver con la Matemática; y otros que pueden
estar más relacionados con el trabajo de aula: reducción de la autonomía personal, nuevas
formas de trabajo, útiles especfficos, recurso a destrezas antes innecesarias, etc.
Asumir esta nueva situación y acomodarse al empleo de recursos distintos a los

anteriormente empleados requiere ante todo aceptación y voluntad de lucha, valores y
actitudes de superación, convicciones y estímulos externos, tiempo y esfuerzo. No cabe el
diagnóstico generalizado, como tampoco la terapia única: las circunstancias personales y
socio-familiares serán, sin duda, decisivas en esta etapa de aceptación de la ceguera y sus
limitaciones. Pero exige un píazo y un gradiente de acomodación; más asequible si se trata
de una pérdida continua, que hace posible, al mismo tiempo, el aprovechamiento del
remanente visual.
Se apunta así un segundo aspecto, aún más importante: la colaboración familiar y

del entorno social, del que el centro educativo es parte esencial en la edad escolar. Aunque
los estímulos puedan parecer meramente externos, son interiorizables con facilidad,
merced a los lazos afectivos que los sustentan. Están muy por encima, en su valor
rehabilitador emocional, de las ayudas de orden técnico (médico/oftalmólogo, psicólogo,
asistente social, rehabilitadores profesionales, etc.).
En las personas del entorno, dos actitudes gozan de eficacia probada: la naturalidad
y la exigencia. Si cambian las circunstancias, la persona queda intacta en sus relaciones
familiares, donde se aprecia a la persona “por lo que es, no por lo que tiene Tampoco “.
deberían verse afectadas las relaciones profundas de amistad, aunque la disminución de

autonomía o alteración de aficiones o hábitos atenten contra su continuidad; algo que, sí
bien puede apuntalarse en el ámbito puramente escolar, se resiente de ordinario una vez
finalizada la jornada de clases, máxime en los niveles inferiores de enseñanza.
El profesor, en su papel directivo, puede encauzar las actividades de forma que

favorezcan el mantenimiento y cultivo de estas relaciones sociales a propósito de la
Matemática. Y debe, sobre todo, ejercitar las mencionadas naturalidad y exigencia sin
aparentes concesiones (otra forma de la naturalidad), que ftagtien en ese alumno la
convicción de estar siendo tratado como uno más, de ser uno más; aceptándose y siendo
aceptado con sus limitaciones.
Conviene tener presente el riesgo de superprotección, como principal enemigo del

desarrollo personal en cualquier minusvaiía: paraliza el proceso de asunción de ésta y el
desarrollo de capacidades subsidiarias. Por ello mismo, tiene mayor trascendencia la
actuación del entorno socio-familiar y escolar en los momentos iniciales de la pérdida -o
en la fase misma de pérdida- que las reacciones a posteriori, cuando quizás ya hayan
cristalizado en actitudes irreductibles, de difícil tratamiento.
En tercer lugar, la edad del alumno. Recordemos que se está hablando de la

enseñanza-aprendizaje de la Aritmética; debemos situarnos, por tanto, en la Escuela
Infantil o Primaria.
128
A menor edad, menor consciencia de las repercusiones de la pérdida sobrevenida

de visión. Y menor posibilidad de ayuda eficaz entre compañeros -excepto la naturalidad-,
y mayor riesgo de quebranto emocional en el trato cotidiano: es sabida la espontánea e
inconsciente crueldad infantil. Aspectos por los que deberá velarse, pero a sabiendas que
los efectos son siempre limitados en el tiempo: tal como se causa la herida - y salvo que se
reitere-, cicatriza en pocas horas o días.
Por último, recordar que los Servicios de Orientación de los Centros y los
especialistas externos pueden cooperar eficazmente en la superación de los trastornos
afectivos derivados de la pérdida o falta de visión, incidiendo en el proceso rehabilitador o
de desarrollo. Pero no se tratará tanto de una acción directa sobre el alumno, como
mediante la orientación y asesoramiento a quienes más habitualmente conviven con él:
familia, compañeros de clase, profesores, etc.
Existen, sin embargo, dos vías de actuación directa para esta acción rehabilitadora
externa: el profesor especialista, a quien corresponderá, en buena medida, el
adiestramiento en el manejo del instrumental especifico, técnicas de trabajo, orientación
para el desarrollo de destrezas, etc. Y el contacto con otros alumnos deficientes visuales
-trato entre iguales-, con los que pueda compartir tanto inquietudes como actitudes,
transmitirse experiencias, consultar problemas y soluciones.
Cuando la pérdida de visión se produjo tiempo atrás, los estados emocionales

apenas si intervendrán como factores perturbadores del proceso de aprendizaje. Puede, no
obstante, que se reaviven a propósito de un cambio de centro, de grupo de compañeros o
incluso de profesor. Convendrá, pues, estar atento a sus manifestaciones iniciales.
Estas observaciones van dirigidas especialmente al caso del alumno en Centro

ordinario -educación en integración-. Si los estudios los lleva a cabo en un Centro
Especializado -Educación Especial de Ciegos-, como los que en España regenta la
O.N.C.E., la formación y habituación del personal docente y técnico facilita a radice la
tarea, junto a producirse de forma permanente el contacto con Profesores Especialistas
-todos los Profesores pueden en verdad calificarse de Especialistas- y hallarse el conjunto
de compañeros en análoga situación.
Cuadro 3.5A-- GÉRMENES DE DESMOTIVACIÓN.

Excesiva complejidad de la tarea emocionales
—‘gp,
Exactitud, rigidez e
intransigencia.
Sensación
deprisa
1
Mal entendido carácter abstracto de la Aritmética y de laMatemática en general.
129
Cuadro 3.SB.- Motivación y desmotivación en Matemática.

- La Matemática como elemento esencial de
comunicación. - Ma] entendido carácter abstracto de la
- La Matemática, herramienta potente. Aritmética y de la Matemática en general.
- Trabajar de modo sistemático.
- La Matemática como elemento esencial de comunicación.
- La Matemática, herramienta potente - Excesos en las exigencias estructurales; o

- Actividad fascinante. “globalización exclusivamente endogámica”.
- Fomentar la imaginación, iniciativa y flexibilidad de la
mente.
- Atractivo y riqueza de estímulos sensibles.

- Sencillez fisica de las tareas.
- Variedad en las actividades. - Monotonía didáctica.

- La Matemática como elemento esencial de
comunicación.
- Atractivo y riqueza de estímulos sensibles.
- La Matemática como elemento esencial de comunicación. - Pobreza en las lenguajes.

- Fomentar la imaginación, iniciativa y flexibilidad de la mente.
- Trabajar cooperativamente.

- Actividad fascinante. - Comunicación y nsrficinación
- Fomentar la imaginación, iniciativa y flexibilidad de lamente. insuficientes.
- Trabajar independientemente.
- Conseguir la confianza del alumno en sus habilidades numencas.
- Sencillez fisica de las tareas.

- Fomentar la imaginación, iniciativa y flexibilidad de la mente. - Exactitud, rigidez e intransigencia.
- Trabajar independientemente.
- Trabajar cooperativamente.
- Sencillez fisica dc las tareas.
- Trabajar de modo sistemático. - Excesiva complejidad de la tarea

- Profundizar en el estudio de la matemática.
Nos hemos extendido en estas consideraciones. Se debe a que no es frecuente

abordarlas en profundidad. Si alguna de ellas se menciona en la bibliografía -salvo muy
raras excepciones-, es ocasional y aisladamente.
Obsérvese que apenas se hace referencia a la Aritmética o al Cálculo en particular.

Pero nos han servido de guía en el diseño de los itinerarios didácticos que se propondrán
en su momento.
130
4 LOS PROBLEMAS ARITMÉTICOS COMO “SITUACIONES DE
PARTIDA” EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Algunas personas piensan que la resolución de problemas es la esencia de las Matemáticas. Incluso
hasta el punto de estimar que el cueipo de conocimientos que otros juzgan como Matemáticas, es
simplemente la serie de insinanentos existentes para el proceso activo de la resolución de problemas.
(ORTON, 1990, 119).
Tradicionalmente, la resolución de problemas en la escuela se estimaba como

medio para la consolidación de conocimientos y técnicas ya adquiridos; o como ocasión
para demostrar esta adquisición en la aplicación a situaciones concretas, contextualizadas.
Pero este punto de vista ha cambiado radicalmente: La resolución de problemas como

procedimiento tiene la finalidad de aprender matemáticas a partir de la investigación y también de aplicar y
conectar las matemáticas que se conocen. (ALSINA y OTROS, 1996. 110). Enfoques que se extienden
progresivamente a todos los niveles de enseñanza, también a los más elementales.
4.1 UN GIRO EN LA DIDÁCTICA DE LA ARITMÉTICA
Es preciso esperar al segundo tercio del siglo XX para encontrar los primeros
esfuerzos sistemáticos por valorar la resolución de problemas como medio didáctico de
adquisición y desarrollo de conocimiento. Su principal adalid sería G. POLYA (Cómo
plantear y resolver problemas, 1945/1967). En España, no puede olvidarse la labor inesti-
mable de P. PIMG ADAM (Dicldctica Matemática Eurtstica). Lo que no significa que
desde tiempo inmemorial hubiera maestros y profesores que desarrollaran métodos
esencialmente heurísticos y mayéuticos, que se sirvieran de problemas como puntos de
partida.
Seria a finales de los años 70 que el interés por este dominio, a la par que enfoque
didáctico, se abriera camino de forma decidida. Concurren para ello diversas causas:
Creciente influjo del pensamiento de POLYA en las generaciones de profesores

-
de Matemáticas de Estados Unidos, agrupados mayoritariamente en el National Council of
the Mathematics’ Teachers. Y la traducción de sus obras a numerosos idiomas.
- Tendencia a la baja de las corrientes conductistas en Psicolog~, junto con alza de

los planteamientos de corte cognitivista de las escuelas del ámbito alemán y
norteamericano; que podemos situar en el transcurso de los años 70 y comienzos de los 80.
Aparecen conceptos tales como pensamiento divergente, metacognición, etc., y se confiere
importancia creciente a la motivación, iniciativa y creatividad.
- Reacción ante el fracaso de la Matemática Moderna (véase: KLINE, 1968),

evidenciado por el descenso en destrezas aritméticas, y denunciado en todos los foros a
finales de los años 70.
- Cristalización de la Didáctica de la Matemática y de la investigación en educación

matemática como campos de estudio especifico. Que irrumpirán con fuerza y aceptación
umversal a mediados de los años 70 en la mayoría de los países occidentales, llegando a su
reconocimiento como disciplinas de rango universitario en el discurrir de los 80.
- Incidencia de la revolución tecnológica; de modo significativo, el empleo

generalizado de calculadoras y ordenadores por los escolares, aunque con apenas reflejo en
la propia institución escolar y en el curriculum oficial. Que parece relegar los aspectos
calculatorios -no sólo en Aritmética- al rincón de lo mecánico y mtinario, propio de las
máquinas; con valoración creciente de las estrategias aplicables en la resolución de
problemas, lejana todavía la fiabilidad de los medios automáticos para la interpretación
semántica.
La razón de ser de la enseñanza, al menos de la enseñanza institucional, es que el

alumno aprenda cosas; y, a ser posible, cosas útiles. Sean conceptos y términos, técnicas y
estrategias, adquiera destrezas, actitudes consideradas como positivas, buenas
disposiciones, enfoques, valores... La razón de ser de la Didáctica, es emplazar al alumno
en condiciones en las que esa tarea le resulte asequible. De la Metodología, orientar la
labor del profesor en una dirección de optimización de resultados.
En el quehacer de aula, la Metodología y la Didáctica aplicadas responden

esencialmente a dos concepciones de las relaciones entre lo institucional y lo contextual:
proporcionar al alumno algo complementario y distinto de lo que se supone adquiere por
ósmosis del contexto familiar y social o fruto de un teórico progreso natural y espontá-
neo-, o explotar aptitudes, destrezas y conocimientos previos. Admitamos que los objetivos
fmales y procesuales coinciden: fomentar un desarrollo intencional y sistemático.
Como toda simplificación, es grosera y criticable. El alumno llega a la escuela -y

no sólo al inicio: cada día- con un bagaje cultural que sustentará su aprendizaje de aula;
aunque exclusivamente fuera la lengua materna, que actuará como metalenguaje. Allí
adquirirá, cuanto menos, formulaciones, léxico y organización del conocimiento, que
difícilmente puede esperarse alcanzara por sí o recibiera de su contexto socio-familiar.
Pero las consecuencias de una y otra concepción son trascendentes.
Si se confía preferentemente en las aportaciones escolares, se origina una tendencia

a proporcionar al alumno de forma gratuita elementos y herramientas, caminos y órdenes;
medios y formas de trabajo. El tiempo acucia, y no puede esperarse al descubrimiento ex
novo; a lo sumo, se dan indicaciones de cómo y dónde encontrar los objetos de
aprendizaje, facilitar esa adquisición -hacer fácil: con menos esfuerzo y pérdida de
tiempo-. La originalidad está en la forma, en la organización, en el ritmo. Se ofrecen -se
exponen- logros ajenos, con la esperanza de que el alumno se los apropie.
En el segundo caso, se procura poner al alumno en situación de verdadero

descubrimiento. Los logros son suyos en cuanto aparecen; con mdependencia de ser el
primer mortal conocido que los haya alcanzado. Importa muy mucho la sensación de ser
protagonista del quehacer educativo, que puede estar traspasado por visos de auténtica
aventura. Se cultiva el conflicto psicológico, la pregunta sistemática, la actitud abierta e
132
inquisitiva: se pregunta al alumno, para que se plantee preguntas capaces de ser

respondidas con los medios por él disponibles, y para que aprenda a plantearse cuestiones.
Lo que otros han logrado, ¿por qué no él? Aunque suponga tiempo y esfuerzos difíciles de
prever en un principio.
Estas dos actitudes, polarizadas en la transmisión o en el descubrimiento, son

conocidas desde fmales de los años 70 como racionalidades o teorías del curriculum:
transmisora-reproductora, la primera, y de carácter práctico, socio-práctico y a un
socio-crítico, la segunda.(Véase CARR Y KEMIS 1985). En nuestro análisis, bascularían
entre una desigual confianza en las posibilidades formativas de la escuela institucional y
las capacidades del alumno para ser protagonista de su propia formación, sea individual o
colectivamente, contando con el influjo de su entorno natural. Lo que no desmerece del
papel del profesor, responsable indiscutible de la actividad en el aula y del itinerario
educativo en su globalidad.
Parece como si, en última instancia, el quehacer pedagógico pudiera reducirse a

dos formas básicas: una de exposición -unidireccional-; y otra de investigación. La
primera, basada en el ejercicio de afinnar y confirman la segunda, en el de interrogan En
Matemáticas, se manifiestan mucho más claramente.
Un dúo Metodología-Didáctica de tenor expositivo, muestra al alumno contenidos,

técnicas, formas de razonar y resolver situaciones. Procura ponerlas a su alcance, hacér-
selas comprensibles y aplicables. Se le proporciona el cómo es y cómo se hace, de la forma
supuestamente más asequible, segura, rápida, económica. De él se espera esfuerzo por
seguir el discurso y por asimilar resultados; sin duda, algo más que memorizar.
Sin embargo, a pesar del espejismo mecanicista, el aprendizaje no es gratuito: el

alumno debe poner un esfuerzo de comprensión y adquirir destrezas, que, por su carácter
eminentemente abstracto -estamos hablando de Matemática- exigen un recurso a la
intelección activa; una apropiación más o menos costosa.
Se corre así el riesgo de desperdiciar el bagaje formativo anterior, mostrado

aun por
los niños más pequeños: capacidad para resolver sencillos problemas aritméticos de tipo
verbal -incluso antes de la toma de contacto con su expresión formal-, y una amplia y
original variedad de estrategias de resolución -y que no suelen corresponderse con las que
se enseñan en la escuela (MAZA, 1989, 18). Ignorando también las aportaciones
matemáticas de orden socio-cultural, estudiadas hoy por la llamadaErnomatemática.
Un enfoque de investigación implica un tanto de Metodología mayéutica -método

socrático- y Didáctica heurística -descubrimiento dirigido en mayor o menor medida,
segiin pericia del profesor y hábitos en el alumno. Se le pregunta, primero, reclamando una
respuesta a la que pueda llegar por sí mismo; con la ejercitación, también se confía en que
sepa plantear la pregunta. Una y otra, condicionadas por la situación de
enseñanza-aprendizaje presentada. Con la práctica -discurrir del curriculum-, las propias
situaciones son configuradas por el alumno a partir de elementos minimos -material,
información contextual, necesidades próximas-.
En consecuencia, los problemas y situaciones problemáticas pasan de ser una

prueba comprobatoria del nivel formativo a convertirse en el verdadero punto de partida y
nicho ecológico de generación del conocimiento (nos resistimos a hablar de construcción o
de creación). Es más: con una formación conveniente, la misma pedagogía expositiva
133
puede ser aprovechada por el sujeto como situación problemática, anticipándose al

discurso o criticando su adecuación y posibilidades; aunque hurtándosele los estadios más
creativos y fructíferos del proceso.
En esta línea, se va desarrollando una atención especial a aquellos aspectos de laresolución

de problemas que tienen que ver con la producción de conocimientos significativos para el que aprende. Esto
tiene una implicación curricular clara: el núcleo del currículo no viene determinado por los conocimientos que
hay que transmitir, sino por los procesos de producción de conocimiento. La atención es para el proceso, no
para los conocimientos (...). La tarea de resolver problemas es una tarea privilegiada para el aprendizaje.
(PUIG y CERD N, 1988, 20).
La respuesta que ha dado la Educación Matemática en los años ochenta a esta cuestión es la de que
un alumno entrará en actividad cuando se enftente a un problema. Este no es entendido de una forma
rutinaria, claro está. El problema es un deseo de pasar de una situación a dra y las acciones que se
ejercen para ello. En un problema existe una situación actual, una situación a la que se quiere llegar y
un motivo para llegar a ella. La resolución de un problema consiste, entonces, en las acciones que se
ejercen para el paso de una situación a otra. (MAZA, 1990A, 19).
Simultáneamente, se presta más interés a los aspectos lingilísticos y lógicos del

proceso de respuesta ante los problemas y situaciones conflictivas o problemáticas,
esperando hallar indicios sobre los procesos psicológicos de aprendizaje de la Matemática.
Desconfiando, tal vez, de la experimentación basada en pruebas aplicadas en contextos
artificiosos, y confiando más en las actividades ordinarias de aula.
En concordancia con estas inquietudes, se busca diversificar las situaciones de

enseñanza-aprendizaje. Las situaciones problemáticas amplían su horizonte de posibi-
lidades educativas. De los tradicionales problemas con enunciado claro y completo, se
pasa a formulaciones de variada presentación y objeto aún más dispar. De la mera
resolución, ocasión para mostrar habilidades adquiridas, pasan a ser situaciones de partida
del itinerario didáctico.
Al interesarse por el proceso más que por el resultado, estos nuevos problemas son
tan sólo el comienzo o pretexto del camino a emprender. Se pretende así desterrar la
actitud pasiva en el alumno, buscando asegurar una participación permanente en el
quehacer matemático del aula. La clase expositiva se juzga entonces como un caso
particularmente pobre de actividad didáctica.
No sería, pues, arriesgado referirse a una Didáctica de la Matemática basada en las

situaciones problemáticas. Incluso ha habido intentos de diseñar curricula con referencia
en los problemas (BIJRNES, 1987); aunque parece más oportuno hablar de estrategias
globales, locales y puntuales (PUIG y CERDÁN, 1988, 182), adaptables a las
características del curriculum oficial y de los alumnos destinatarios.
De forma contundente: La enseñanza de una operación, por tanto, debe comenzar con
problemas, seguir con lainterpretación de problemas y culminar con la aplicación de las técnicas descubiertas
ala resolución de problemas. (MAZA. 1989, 18).
134
4.2 AMPLIANDO EL CONCEPTO DE “PROBLEMA”
Por problema podemos entender cuestión o dificultad que hay que aclarar o resolver.
Deberíamos recuperar parte de este significado para la actividad de resolución de problemas en la escuela.
(AISINA y OTROS, 1996,110).
En su concepto tradicional, un problema se reconocía inmediatamente: una parte

informativa, conteniendo unos datos numéricos, y una pregunta clara y concreta; ambas,
bien definidas y ordenadas. Otra cosa habría sido tomada como una aberración. Como
aberrante hubiera sido el enunciado de problemas sin solución, pluralidad no advertida de
soluciones, cuestión equívoca o vaga.: un problema matemático, para merecer tal nombre,
debía tener solución única, o avisar -y reclamar- un conjunto definido de ellas.
Pero, ¿es que no puede aprovecharse educativamente una simple información, y

provocar al alumno a que plantee al respecto? ¿Y discernir si estas cuestiones son o no
respondibles con la información dada? ¿Y el analizar si tal información es redundante,
coherente, adecuada?
Un problema, ¿debe plantearse necesanamente en términos de lengua materna?

¿Acaso los dibujos e ilustraciones no pueden considerarse como parte esencial en una
proposición o enunciado? ¿Puedendarse situaciones problemáticas sin palabras?
¿No es un buen ejercicio buscar un enunciado para una solución? ¿Y cambiar los
datos numéricos? ¿Y cambiar los agentes protagonistas?
¿Es que todos los problemas y ejercicios aritméticos deben incluir datos
numéricos?
¿No se estará estrechando involuntariamente el campo de los problemas, de la

Aritmética, de la Matemática?
Al alumno se le considera un resolutor en potencia ~. Siguiendo la concepción

tradicional, se esperaba de él una respuesta exacta, que satisficiera la cuestión en los
términos en que ésta fuera planteada.
¿Y si el pmblema no tuviera solución? ¿O si no hubiera tal cuestión?
Estamos hablando de Matemática; de una actividad intelectual, por tanto. Si la

respuesta esperada Ibera mecánica, automática, se confundiría al alumno/resolutor con una
máquina. La respuesta debiera ser reflexiva, exigir un trabajo intelectual de comprensión
de la información recibida, cuestión planteada o planteable, vías y formas de respuesta, etc.
En este smlmjo se entiende por resolutor a quien corresponde hallar la solución a un problema. El término no está oficialmente
aceptado en español (véase: Diccionario de la Real Academia de la lengua Española), y comporta un cieno tinte de automático o
mecánico; sin embargo, es el corrientemente empleado en Inducciones del inglés y en numerosas obras especializadas en español.
Términos idóneos podrían ser.solvente o solventador -según que la cualidad se estinlara en acto o potencia actualizable de inmediato.,
pero que tienen otras connotaciones muy alejadas del enropo de la Matentca.
En este mismo sentido, se emplean resolutorio y resolutivo, a propósito del proceso de resolución o búsqueda y obtención de la
solución. De hecho, en el habla común pez~e imponerse el término resolver sobre solucionar o solventar.
135
La importancia del pensamiento se pone de manifiesto en toda actividad del ser humano. Para
realizar cualquier acción que no sea vegetativa o refleja estamos obligados a pensar, a veces con
detenimiento, para resolver una cuestión delicada; otras, rápidamente porque la actuación no se hace
esperar, y en la mayoría de los casos simplemente pensar para resolver un problema de la vida
práctica. Pero cuando más se obliga la mente es cuando se encuentra ante una tarea para la cual no se
tienen hábitos y destrezas adquiridos. (CASTRO, RICO y CASTRO, 1996,46).
Del resolutor/alumno, ante todo, se espera reflexión. Y una reflexión provocada por
los estímulos e informaciones que configuran la situación planteada.
El resolutor siempre pretende obtener la solución. De paso, aprende cosas. La finalidad del profesor
o del que ha hecho el desarrollo curricular dentro del que está inmersa la tarea, puede ser otra: no tanto que se
encuentre la solución, como que se aprenda. El resolutor sólo se da cuenta de que ha aprendido después de
haber realizado la tarea. (PUIG y CERDÁN, 1988, 23).
El proceso resolutorio puede decirse que es un acto creativo de pugna por un objetivo
específico, basado en el descubrimiento de nuevos modos de combinar las reglas existentes -conocimiento-.
(ORTON, 1990, 119). Pero esto implica una dimensión de compromiso personal con la tarea,
una motivación; sea llamada a la curiosidad, a la cooperación desinteresada o a la
competición, reclamo para la actividad -abandono de la inacción-: desafío, en cualquier
caso.
“¿Qué es un problema?” -se interroga GLAESER; y se responde con la

Enciclopedia Larrouse-w’es una pregunta que es preciso responder por procedimientos cientificos
Esta definición pone el acento sobre el contenido y el objeto del enunciado. Y olvida el compromiso del
investigador, que supone un impulso de curiosidad, una movilización afectiva de la inteligencia: ¡Un
problema es una aventura humana!. (GLAESER; 1973, 18)..
Este interés despertado por superar una dificultad, moviliza -debe ser capaz de
movilizar- todos los recursos disponibles: Cuando alguien tiene un problema lo lleva en la cabeza y
le da vueltas sopesando posibles soluciones y valorando las que se obtienen. (ALSINA y OTROS, 1996,
110).
El concepto tradicional de problema se nos queda corto. A no ser que lo

extendamos, hasta el punto de permitirnos incluir todas las posibilidades educativas que
permitan convertirlo en ocasión o situación de enseñanza-aprendizaje, en su más amplia
acepcion.
Por situación de enseñanza-aprendizaje, en Matemática o en no importa qué área

del curriculum, se entiende las circunstancias en las que se emplaza al alumno para iniciar
a partir de ellas -tomando ocasión de ellas- un proceso educativo, determinado e
intencional en principio.
En sentido amplio, no debiéramos circunscribimos a las concretas coordenadas

espacio-temporales de un momento en la clase de Matemáticas. Influyen también, quizás
decisivamente, las aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes del alumno, y los
contenidos curriculares próximos, de Matemática y de las otras áreas. Pero, o las
soslayamos, o sería interminable, antes de avanzar en nuestro propósito descriptivo.
136
Para nosotros, una situación de partida en la clase de Matemáticas estará

configurada por aquellas circunstancias concretas, capaces de atraer la atención del alumno
y encaminarle hacia un objetivo predeterminado -de índole matemática-: el principio de un
camino previsto por el profesor. De aquí la denominación: punto de partida.
Tiene, pues, ante todo un carácter de estímulo externo; que, una vez interiorizado,
facilitará -debería facilitar- la puesta en ffincionaniiento de los mecanismos cognitivos y
aptitudinales del alumno. Con objetivos predeterminados -al menos en sus rasgos
esenciales-, y reclamando su participación voluntaria.
La condición de externo puede muy bien asimilarse a la de sensible. El espíritu de

una Didáctica activa, de comunicación y participación, induce una gradación intensiva del
lenguaje principal:
- La acción sobre material manipulable, con preferencia sobre la simple

representación gráfico-geométrica; de ésta, sobre la lengua natural; la hablada sobre la
escrita; la lengua natural por encima del lenguaje simbólico-matemático. Dando por
supuesto que la lengua natural hablada actúa como metalenguaje, clarificando y
concretando la situación.
-Para cada forma de lenguaje, se preferirá la ejecución o expresión autónoma sobre

la simple observación; con mayores garantías de completitud e interiorización de los
mensajes a recibir.
La manipulación de material es recomendable en la presentación de situaciones,

pero no indispensable. Basta que la descripción o relato sea evocador, incitante a la
manipulación gestual, de dibujo o escrita, o a su representación interior, cuanto menos.
Toda situación de hecho podría ser considerada situación de partida, en la

enseñanza de la Matemática; aunque en relación a un concepto o problema matemático
indeterminado.
Cierto que cualquier situación, por formal que parezca, puede ser contemplada en
sus partes por no importa quién con mentalidad en actitud al menos, matemática. En la
clase, toda situación de hecho puede convenirse en situación de partida, -de
enseñanza-aprendizaje-. Pero, ¿de partida hacia dónde?.
Un objeto o situación expresado en cualquiera de los lenguajes, presente en los

sentidos o representado interiormente, puede ser estudiado en forma matemática y extraer
de él un concepto o una relación. Pero habría que observarlo con mentalidad matemática,
estudiando el comportamiento de sus partes reales o de razón, intentando descubrir alguna
parte encubierta o denunciada por otras, etc. En cualquier objeto o situación pueden
estudiarse las relaciones que ligan sus partes, su cantidad.
Iniciar este estudio requiere algo más que contemplar un objeto o grupo de objetos,
fijos o móviles. La simple observación de objetos materiales no basta para hacer
Matemática.
137
Hay dos formas muy diferentes de experienciasligadas a las acciones materiales de los sujetos. Hay,
en primer lugar, experiencias fisicas, en el sentido amplio de la palabra, consistentes en actuar sobre los
objetos a fin de descubrir propiedades que éstos ya poseían antes de su manipulación por el sujeto; como por
ejemplo, la comparación de pesos, densidades, etc. Pero existen también, cosa generalmente ignorada, lo que
podríamos llamar experiencias lógico-matemáticas, debido a que la información no se obtiene a partir de los
objetos particuíares en tanto que objetos fi sicos, sino a partir de las propias acciones o, más exactamente, de
sus coordinaciones, que el sujeto ejerce sobre ellos; lo que no es precisamente lo mismo. (PLAGET; 1978,
221). Es que toda acción que determine partes supone movimiento, externo o simulado
interiormente.
Entendemos, no obstante, que ni siquiera las experiencias lógico-matemáticas son

suficientes para hacer Matemática a partir de una situación de hecho, estática o dinámica.
PIAGET considera que en el acto de contemplación imaginativa hay una reproducción de
las acciones psicomotrices que originaron la percepción. Omite, tal vez, la necesidad de un
componente intencional; o lo incluye en la propia naturaleza de las experiencias
lógico-matemáticas, que no serían tales sin él -quedarían en mera observaciónpasiva-.
Para estudiar una situación de hecho en sus panes hay que querer hacerlo. No es
una perogrullada. Para estudiar algo hay que preguntarse por ese algo; y para estudiarlo
matemáticamente hay que fonnularse preguntas de índole matemática: ¿De qué panes
consta? ¿Cómo se distribuyen espacial y temporalmente? ¿Por qué as4 y no de otra
fonna? ¿ Hay cambios? ¿ Qué les ocurre a estos movimientos o cambios si los
consideramos separadamente? ¿ Y en conjunto ?... Es el salto del cómo al por qué, lugar
común en la ciencia moderna (que diría POLYA, atribuyendo a GALLEO el primer paso
en este sentido).
Una situación de hecho cualquiera pasa a ser, intencionalmente, una situación de

partida -en Matemática o en otra ciencia-, relativa al comportamiento de sus partes. Una
situación de partida comprende un problema matemático.
Pero no toda situación de partida es útil ni conveniente en la Enseñanza. Al menos

en la Enseñanza Elemental y Media. Los programas están ahí; hay que cubrirlos, por poco
que nos satisfagan. Los objetivos hay que alcanzarlos; los alumnos tienen que llegar a
dominar técnicas y conceptos prefijados. La principal dificultad pedagógica, a nuestro
juicio, estriba en la disponibilidad de series completas de situaciones de partida
adecuadas.
Cualquiera que haya tratado con niños o adolescentes sabe que tienen la curiosidad
a flor de piel. Si se va debilitando paulatinamente es por causa de las frustraciones
sucesivas -que diríamos hoy-: por curiosidad insatisfecha. Basta con provocaría con una
leve indicación, para que el alumno ponga en juego todos sus recursos; acepta
inmediatamente el reto a desentrañar la situación que tiene ante él, y le pregunta -se
pregunta- “¿qué está ocurriendo allí?.”
Sin embargo, los efectos de una formación inadecuada pueden llegar a ser nefastos.
Para muchos niños, la palabra “problema” está asociada a la idea de número y no a la idea de búsqueda; para
ellos, resolverlo no es reflexionar, sino combinar números sin saber cómo ni por qué, tan sólo porque es una
costinnbre que hay que seguir. (SAULIN-MANNONI, 1980k 53).
No es extraño que esta enteca concepción de problema también afecte a no pocos

profesores. Les parece imprescindible que exista un enunciado, con unos datos numéricos,
suficientes y no contradictorios, y una pregunta bien formulada.
138
Conviene, pues, liberarse de las limitaciones que puedan empobrecer a priori los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la Aritmética. Entendemos, que en pluralidad de
direcciones:
10) Cabe hablar de problemas aritméticos, aunque no figuren ni se exijan valores

numéricos.
Desde el “Tenía un rotulador rojo, otro verde y otro azul, y un lápiz. Le he

prestado el rotulador verde a Quico y el lápiz no sé qué he hecho de él. ¿ Qué me queda
ahora?”; hasta Inventa una historia con una pregunta, que tenga que ver con: 3+5=8 (o
con un grabado o gráfico de puntos).
Los enunciados o situaciones presentadas pueden ser incompletas, equívocas o

20)
con datos insuficientes, redundantes o con informaciones superfluas, incorrectas o con
datos contradictorios, etc.
Sí se sigue la tradición o se tiene detrás una teoría del aprendizaje conductista en la que el niño
aprende por imitación de la conducta del profesor a través de una secuencia de tareas jerárquicamente
estructuradas, prevalecerá la idea de no exponer a los alumnos al riesgo de caer en el error y ni siquiera
cabrá plantearse más enunciados de problemas que aquellos que tengan un conjunto de datos
suficiente.
Ahora bien, si uno piensa que una de las tareas de la resolución de problemas consiste precisamente
en distinguir entre lo razonable y lo absurdo, lo lógico y lo ilógico, entonces hay razones para
plantearse el uso de problemas con todos los tipos de datos. (PUIG y CERDAN, 1988, 198-199).
Es decir: uno de los objetivos en un problema puede ser el de despertar la actitud

crítica ante los enunciados o relatos, y mover a la búsqueda o clarjficación de la
información esencial.
30) La cuestión a plantear puede ser formulada explícitamente por el profesor, con
claridad o confusión; o suscitar en los alumnos su planteamiento y formulacion.
Un montón de fichas y dos cubiletes o vasos pueden bastar para plantear un

problema: “¿Qué puedo hacer?...” La fórmula: “inventa una historia para 3x5=15 puede
también presentarse como: Elige el problema que se resuelva con esa operación a elegir “,
entre un conjunto de respuestas.
Parece estar comprobado que los buenos resolutores de problemas muestran habilidad para Ibrmular
preguntas sobre una historia que se les ofrece y reformular problemas con distintos tipos de datos a partir de
uno dado (KRLJTETSKLI, 197~. Lo que también puede considerarse como un argumento favorable a la
diversificación de enunciados, datos, posibilidad de solución, métodos resolutorios (cfr.: ALSINA y OTROS,
1996,111).
La opción, como es lógico, estará en función del nivel de desarrollo de las

capacidades del alumno o grupo de alumnos, ítems recientes del curriculum en acción, etc.
Sin olvidar que hemos considerado la variedad como factor motivante, antídoto de la
monotonía.
139
La curiosidad empuja a buscar apoyo en los propios conocimientos y en los ajenos.

Basta entreabrir la puerta de comunicación con la realidad a través de un problema para
que el alumno intente abrirla de par en par, así como las que dan acceso a la
comunicación con el profesor y con los otros compañeros. Una situación de partida, un
problema con presentación adecuada, desencadena la actividad toda en el alumno,
generando la actitud propia del investigador.
Llámese problema, situación problemática, situación de enseñanza-aprendizaje,

situación de partida. No discutamos por los nombres: lo que importa es la Didáctica
empleada, la actitud que se fomente en el alumno. Existe una cierta vaguedad en torno a ténninos
como ‘descubrimiento”, “investigación” y “resolución de problemas’, que realmente es intrascendente. Lo
que en verdad cuenta, lo que ahora importa, es el espíritu de la educación activa frente a la pasiva, no la
definición exacta de ciertas palabras en uso. (ORTON, 1990, 108).
Bueno será, no obstante, profundizar en la concepción, por vía de su manifestación

multiforme y los comportamientos esperables en el alumno/resolutor/investigador.
140
4.3 TIPOLOGíAS
Los problemas aritméticos en cuanto situaciones de partida, como cualquier objeto

de estudio, se resisten a una clasificación cerrada. Según el aspecto a considerar se
obtienen tipos, que, como se verá, tampoco establecen clasificaciones nítidas.
El primer intento de clasificación se debe a POLYA (1947); centrándose en

problemas más bien de los niveles de Enseñanza Media, distingue entre problemas de
encontrar y problemas de probar. Tomacorno referencia, sin duda, la cuestión planteada y
la técnica de resolución a aplicar. Sin embargo, algunos enunciados no son fácil de
encuadrar.
Según el grado de creatividad, BUTI’S (1980) propone: ejercicios de

reconocimiento, ejercicios algorítmicos, problemas de aplicación, problemas de búsqueda
y situaciones problemáticas. Parece apuntar que el esfuerzo creativo preciso fuera función
del nivel formativo del alumno.
La mayoría de los autores consideran la división en problemas de una etapa y

problemas de más de una etapa, según sean precisas una o más operaciones aritméticas
para alcanzar la solución. Una vez más, la forma de actuar del alumno -sobre todo en los
niveles inferiores- puede dar al traste con esta clasificación: 5+7=5+5+2, 8+3=8+1+1+1,
6*3=6+6.4.6...
Así pues, en lugar de clasificaciones en sentido estricto -estamos tratando de

Matemáticas, ¿no?-, deberíamos hablar de tipologías; término mucho más flexible, y
abierto al juicio de quien realiza el estudio.
Las anteriores menciones sugieren, no obstante, algunos criterios de tipificación. Y

las críticas, uno de carácter general: es sumamente difícil intentar encuadrar a priori un
problema o situación de partida en uno u otro tipo, conforme a un criterio o aspecto, sin
esperar a que el alumno realice su tarea. Es decir: apenas si es posible un análisis a priori
del enunciado o presentación del problema aislado, de carácter formal. El análisis y
tipificación material queda a mereed de las circunstancias situacionales y curriculares, las
respuestas de los alumnos y la intervención del profesor. Tomará, muy posiblemente, un
valor estadístico, de aproximación.
La repercusión que cada uno de los tipos pudiera tener en el proceso de resolución
se comentará a propósito de los diferentes aspectos de éste, en el próximo Capítulo.
Asimismo, se harán entonces las observaciones pertinentes respecto del hecho que el
alumno-resolutorpudiera padecer deficiencia visual.
(En aras de la brevedad, se prescinde de ejemplos.)
141
1 Según el lenguaje o forma de presentación
a) Pura: formulación oral o escrita (PAEV), situación gráfica, situación figurativa

(grabados, viñetas, etc.), manipulación de material o de elementos corporales (dedos),
expresión simbólica
b) Mixta. Salvo en el caso de los PAEV orales y los enunciados exclusivamente en
lengua escrita, viñetas o ciertas dramatizaciones mudas, la mayoría de los problemas
planteados bajo las restantes formas tienen carácter hibrido; sea como información esencial
o como ilustración. Aunque es cierto que, por lo general, prevalecerá alguno de los
lenguajes; es más: es imposible pretender un equilibrio pleno, que tampoco sería
aconsejable conforme al nivel escolar. Pero hay que hacer una distinción importante.
En unos casos, los términos o expresiones en el que podríamos llamar lenguaje

secundario -respecto del dominante o principal- son parte esencial del enunciado: sin ellos,
se modificaría el propio contenido u objeto de la situación problemática. No admitirían
una traducción fiel y clara al lenguaje dominante: son irreducibles. Es el caso de las
instrucciones o preguntas formuladas sobre una situación gráfica, figurativa, manipulativa,
etc.
En otros, tienen un carácter ilustrativo, redundante respecto del mensaje expresado

en el lenguaje principal, con finalidad fadilitadora de la comprensión: podrían supriniirse,
sin merina de integridad informativa.
142
Cuadro 4.3A.- TIPOLOGÍAS DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS SEGÚN

EL LENGUAJE O FORMA DE PRESENTACIÓN
- Formulación oral (PAEV oral)
- formulación escrita (PAEV escrito)
- Situación gráfica (esquema, diagrama, etc.)

Pura
- Situación figurativa (grabado, viñetas, etc.)
- Manipulación de material
- Expresión simbólica
- ineducible o pertinente
- reducible o redundante
- binaria
-ternaria
- múltiple
- oral
Mixta
- escrito
- gráfico-geométrico
- con lenguaje dominante
- figurativo
- manipulativo (con material)
- simbólico
- equilibrada
143
2 Según el contexto temático o escenario-marco
a) Descontextualizado. Ejercicios, expresiones simbólicas, esquemas, etc.
b) Real no familiar.
c) Familiar o próximo a la experiencia del alumno.
d) Fantástico (o no convencional).
Si bien el criterio de proximidad es relativo a la experiencia del resolutor, puede

anticiparse una valoración a la vista de la información disponible sobre el contexto
socio-económico y cultural de aquél y los intereses propios de su edad y nivel madurativo.
Cuadro 4.3B.- TIPOLOGÍAS DE SITUACIONES PROBLEMATICAS SEGÚN

EL CONTEXTO TEMATICO O ESCENARIO-MARCO
- Ejercicios
- Descontextualizado - expresiones simbólicas
- esquemas, etc.
- Real no familiar
- Familiar o próximo a la experiencia del alumno
- Fantástico (o no convencional).
3 Según la cuestión o demanda de respuesta.
Tal vez sea en este aspecto donde más se han diversificado los tipos de problemas
en los últimos lustros. Los libros de texto nos tenían acostumbrados a muy escasos
modelos. El más frecuente: una parte informativa, conteniendo los datos imprescindibles, y
una pregunta concreta, prácticamente siempre de tipo numérico, cuantitativo al menos.
Para niveles medios o superiores de la enseñanza, tampoco fultaban, es cierto, los
ejercicios y cuestiones de tipo teórico <problemas de pmbar, que diría Polya). En otro
caso, se consideraban irregulares, equívocos, marginales.
Al ampliarse el horizonte de los objetos matemáticos y de los objetivos formativos,

de una parte, y, de otra, al comprobarse la ligereza con la que la mayoría de los alumnos se
enfrentaban a los enunciados -menospreciando aspectos lógicos y semánticos esenciales,
decisivos para su comprensión-, han ido surgiendo multitud de modelos. No puede decirse
que sean nuevos: lo parecen, por la infrecuencia anterior.
144
No es de extrañar que para muchos profesionales la clasificación como pmblemas

y aún como situaciones problemáticas sea inmerecida, ya que apenas si rozan el
tratamiento numérico o cuantitativo; Estamos seguros, sin embargo, que están llamados a
jugar un papel trascendente en la Didáctica de la Aritmética y de la Matemática en general,
incluso para los niveles más elementales de la educación.
a) Según el metamodelo de demanda (FERNÁNDEZ BRAVO, 1997)
Es decir: respecto del Objetivo fonnativo o de la actividad mental

exigible/esperable en la realización de la tarea.
- Generaciones. Tienen por objeto la generación de ideas y el razonamiento lógico.

La operación y el número quedan subordinados a la idea o estrategia como vía de solución.
Estructuraciones. Tienen por objeto la estructuración mental de las partes que

-
componen el problema: Enunciado, parte informativa, pregunta, resolución, solución, su
importancia, relación y dependencia mutua.
- Enlaces. Tienen por objeto la concordancia lógica entre

enunciado-pregunta-solución, resaltando la significatividad de los datos y la relativa
independencia de la asociación de formas lingilísticas con la aplicación de operaciones.
-Transformaciones. Tienen por objeto el dinamismo de relaciones mentales que

implican el desarrollo de un pensamiento matemático, mediante la utilización de
diversidad de enfoques y pluralidad de alternativas.
- Composiciones. Tienen por objeto la comprensión global de la situación,

mediante la emisión de juicios a partir de relaciones múltiples entre los elementos de
presentación (enunciado).
- Interconexiones. Tienen por objeto la extensión de las ideas, mediante la apertura

en la aplicación de los conceptos y operaciones.
b) Según el grado de determinación de la respuesta.
-De respuesta determinada. Reclaman un resultado (único, sea exacto o

aproximado; o variedad de resultados).
- De respuesta indeterminada. Se encuadran aquí los problemas a completar con

pregunta, las construcciones de enunciados que se correspondan con una fórmula aritme-
tica o con ciertos datos, etc.
c) Según La condición de resolución
- Condicionante. Fija la vía o técnica de resolución, operación a realizar o técnica a

emplear, etc. Es el caso de los ejercicios.
- Libre.
145
Aunque esta tipificación es relativa al contexto de trabajo. En el primer caso puede

darse, incluso, una variedad de técnicas aplicables; en el segundo, su integración en una
serie adjunta a un contenido puede determinar implícitamente la condición.
Cuadro 4.3C.- TIPOLOGIAS DE SITUACIONES PROBLEMATICAS SEGÚN

LA CUESTIÓN O DEMANDA DE RESPUESTA
- Generaciones
- Esnucturaciones
Según el meta modelo de demanda (o respecto de la - Enlaces

actividad mental exigible/esperable en la realización de
la tarea) - Transformaciones
- Composiciones
- Interconexiones
- De respuesta determinada
Según el grado de determinación
- De respuesta indeterminada
- Condicionante
- “Ejercicios”
Según la condición de resolución
- Con indicación de operación o técnica
-Libre
4 Según los datos
a) Según la forma de los datos. Con datos -generalmente, numéricos- explícitos o

no (vacío de datos, forma literal, a concretar, etc.).
b) Según la coherencia. Con datos consistentes/contradictorios. Si la proposición

que conforman es lógica o absurda, haciendo posible o imposible una respuesta -salvo la
denuncia de incoherencia-.
c) Según la potencia resolutoria. Con datos suficientes/insuficientes. Si la respuesta

permisible es determinada o indeterminada.
d) Según la pertinencia. Con datos pertinentes 1 no pertinentes. Cuando tienen o no

repercusión (directa o indirecta) en la resolucion.
146
e) Según la redundancia. Con datos redundantes/ajustados. Si alguno/s de ellos son
o no prescindibles en función de otros.
(Véase: PUIG y CERDAN, 1988, 195-196)
Precisamente los enunciados con desajustes en los datos (contradictorios,

insuficientes, no pertinentes, redundantes, etc.) son un campo excelente para el desarrollo
de capacidades críticas e interpretativas. Es de lamentar que sean muy poco empleados en
la enseñanza de nuestras escuelas, tildándose con frecuencia de enunciados erróneos o
desorientadores.
O Según las unidadeso categorías mencionadas

Por lo normal, el contexto temático delimita el campo de unidades o razones físicas
que determinan los datos numéricos, en su caso; o viceversa. Dentro de la variedad,
pueden darse:
- Enunciados intracategoriales o referidos a unidades homogéneas.
- Enunciados intercategoriales o referidos a unidades heterogéneas.
- Enunciados abstractos o referidos a unidades elididas o neutras.
(La terminología de homogéneas y heterogéneas se considera anticuada.)
Puede aún complicarse, conforme que la alusión lo sea tan sólo a los datos, o a
éstos y al resultado.
147
Cuadro 4.3D.- TIPOLOGÍAS DE SITUACIONES PROBLEMATICAS SEGÚN

LOS DATOS
- explícitos
- implícitos
- Con datos
Según la forma - forma literal
- a concretar, etc.
- vacío de datos
- Con datos consistentes

Según su
coherencia
- Con datos contradictorios
- Con datos suficientes

Según potencia resolutoria
- Con datos insuficientes
- Con datos pertinentes

Según la pertinencia
- Con datos no pertinentes
- Con datos redundantes

Según la redundancia
- Con datos ajustados
-Enunciados intracategoriales (referidos a

unidades homogéneas)
Según las unidades o -Enunciadas intercategoriales (referidos a

categorías mencionadas unidades heterogéneas)
-Enunciadas abstractos (referidos a unidades

elididas o neutras)
Todos estos criterios clasificatorios se incluirían dentro de las variables

independientes de la tarea, según el estudio de KIILPATRJCK (1978), pero en un sentido
mucho más restrictivo.
A simple título informativo, se agregan otros criterios y consiguientes tipologías,

frecuentes al tratar de problemas aritméticos. Entendemos que, si bien recogen la intención
del proponente, pueden verse no correspondidos de forma general en el proceso de
resolución.
148
La mayoría de estudios se centran en los PAEV, orales, o su expresión escrita. De

hecho, son los más frecuentes en la Escuela Primaria, siendo también los más conocidos
por el profesorado de este nivel. Otras formas ]ingtiísticas de presentación -manipulativa,
gráfico-geométrica y simbólica- apenas si han sido contempladas en la literatura; siendo
muy escasos y limitados, por otra parte, los estudios sobre sus aspectos morfológicos,
sintácticos y semánticos.
5 Según el contenido matemático
a) Operaciones implicadas.
LOF~US y SUPPES (1972), encuadran este aspecto entre las variables

estructurales. Los problemas aritméticos clásicos abocan al manejo de números y
operaciones:
- Problemas de una etapa. Aditivos, multiplicativos, modelos de aspectos

conceptuales de las operaciones aritméticas.
- Problemas de más de una etapa. Híbridos, iterados, problemas-cadena, de varias

operaciones combinadas, etc. (Véase: PUIG y CERDÁN, 1988, 213-215).
Pero también deben considerarse aquellos otros que, según el metamodelo de

demanda, impliquen una actividad mental de ejercicios combinatorios,
linguistico-conceptuales, creativos y de juicio lógico en grado diverso. En tales casos, los
datos o resultados no son estrictamente numéricos, sino conceptos, términos, expresiones,
relaciones lógicas, etc.
b) Naturaleza numérica de datos y respuesta.
Pudiendo tenerse en cuenta tanto el dominio (natural, entero, decimal, fraccionario,

etc.) como el tamaño o número de cifras.
Evidentemente, un metro puede ser entendido -según el nivel- como 1 ,Om o 1 ,OOm,
100cm, etc; o un cuarto de hora se interpreta más comúnmente como quince minutos,
antes que como ¼de hora.
c) Unidades o categorías de respuesta; explicitadas o no porla demanda.
Las tipologías se corresponden con Las de contexto temático y según las unidades
mencionadas en el enunciado; pero, con frecuencia, éstas no determinan la unidad de la
respuesta, salvo que se demande explícitamente. El fenómeno es tanto más relevante en los
problemas de ámbito multiplicativo, por la consideración de unidades extensivas,
intensivas, razones adimensionales, etc.
149
Cuadro 4.3E.- TIPOLOGÍAS DE SITUACIONES PROBLEMATICAS SEGÚN

EL CONTENIDO MATEMÁTICO
- Aditivo-sustractivos
- multiplicativos
- de una etapa
- modelos de aspectos conceptuales
de las operaciones aritméticas
- Problemas numéricos - Híbridos

Según las operaciones
implicadas - iterados
-Problemas numéricos de
más de una etapa. - problemas-cadena
- de varias operaciones
combinadas; etc.
- problemas no numéricos
Números naturales
Números enteros
- Según el dominio Números decimales

Según la naturaleza
numérica de datos y Números fraccionarios
respuesta Variedad aparente de dominios, etc.
- de los datos
- Según el tamaño o número de cifras
- de la respuesta
- explicitadas en la demanda
- no explicitadas en la demanda
Según las ‘unidades de respuesta”
6 Según las variables sintácticas

1 - homogéneas con las de los datos
- heterogéneas con las de los datos
Se entiende por variable sintáctica cualquier característica del problema que tiene que ver con el
orden ylas relaciones de las palabras y símbolos que contiene el enunciado del problema. Desde este
punto de vista, palabras, grupos de palabras, símbolos y relaciones entre ellos se consideran al margen
de cualquier referencia a su contenido. (PUIG y CERDÁN, 1988,31).
Como ejemplos de grupos de variables sintécticas generadores de tipos, se citan
corrientemente:
a) Tamaño del enunciado. Número de caracteres, palabras o sentencias.
150
b) Complejidad morfológica. Referente al número absoluto y proporción de

sustantivos, calificativos, verbos, pronombres, etc..
c) Complejidad léxica. Relativa a la familiaridad de las expresiones y términos

empleados. En panicular:
d) Expresión de los datos. Números, símbolos o palabras.
e) Complejidad sintáctica (propiamente dicha). Relativa a las oraciones que

integran el texto: coordinadas, subordinadas y tipos.
LOFTUS y SUPPES (1972) asumían estos tres últimos grupos de variables en el

epígrafe de profundidad del enunciado -complejidad gramatical-, dentro de las variables
estructurales.
O Orden de presentación de los datos. En especial, si el orden en que aparecen en el

texto del problema se corresponde con el acontecer temporal de los hechos narrados o el
orden en que éstos serán considerados previsiblemente al efectuar La o las operaciones
necesarias para su resolución. Asimismo, repercute la distribución espacio-temporal de las
oraciones que contienen los datos y la demanda o pregunta (separación por silencios o en
líneas o períodos diferentes).
g) Estilo literario. Narrativo, telegráfico, combinado de palabras y dibujos, etc.; y el

consecuente con La presencia y adecuaciónde los signos de puntuación.
Pueden incluirse entre estas últimas variables las que configuran la significación
sintáctica -enunciativa, interrogativa, exclamativa, dubitativa...-, y sus numerosas
combmaciones.
Obsérvese que la diferencia entre la forma oral y escrita puede llegar a ser abismal,
mediante el empleo de énfasis, silencios, ritmos, etc., e incluso por efecto de la actitud y
gestuación del presentador
Estaríamos tentados a admitir que, en forma oral, un mismo problema no puede

enunciarse dos veces de la misma forma -salvo filmación-; lo que haría imposible un análi-
sis objetivo y absurdo tal propósito. Esto nos reporta indicios de que no todos los aspectos
tendrán el mismo peso en la valoración de enunciados; que es tanto como decir que existe
una jerarquía de díficultadffadlidad comprensiva. Algo muy importante cuando se
estudien las dificultades en el proceso de resolución.
151
Cuadro 4.3E- TIPOLOGÍAS DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS SEGÚN

LAS “VARIABLES SINTÁCTICAS”
- Número de caracteres
Según el tamaño del enunciado - Número de palabras
- Número de oraciones
- numero absoluto de sustantivos
- numero absoluto de calificativos
- número absoluto de verbos
- numero absoluto de pronombres, etc.

Complejidad morfológica
- Proporción de sustantivos
- Proporción de calificativos
- Proporción de verbos
- Proporción de pronombres, etc.
152
- de los términos contextuales
- Números
Complejidad léxica (Relativa a la
familiaridad de los términos empleados - Según la expresión de los datos - Símbolos
- Palabras
- Número de oraciones coordinadas
- Número de oraciones subordinadas y tipos

Complejidad
- Proporción de oraciones coordinadas
- Proporción de oraciones subordinadas y tipos
- Respecto del acontecer temporal de los hechos

narrados
- Respecto del orden de empleo en laresolución

Orden de presentación de los datos
- Estructuración espacio-temporal
- Ubicación de la demanda o pregunta
- Enunciativa
- directa
- Interrogativa
- indirecta
Complejidad respecto de las
significaciones sintácticas
-~ecta
- Enunciativo-interrogativa
- indirecta
-Otras
- Narrativo
¡ Estilo literario - Telegráfico
- Combinado de palabras y dibujos, etc.
153
7 Según los aspectos semánticos.
La persuasión de que un mismo enunciado -bajo cualquierfonna de presentación-

no es asimilado de igual manera por resolutores distintos, e incluso por el mismo
resolutor en momentos diferentes -aunque fueran consecutivos- haría inútil intentar un
estudio semántico objetivo.
Sin embargo, el florecimiento de los estudios semánticos y semióticos de los

últimos 30 años ha alcanzado también a los enunciados de problemas aritméticos; sobre
todo a partirde NESHER (1982).
Desde una óptica de Semántica Pragmática, un enunciado debe ser interpretado en

el contexto de la obra. Por consiguiente, es precisa la percepción completa del problema o
situación (audición, lectura, visualización, etc.).
Pero también es posible la apreciación de cienos aspectos con sólo la percepción dc

una parte del enunciado. Puede bastar una palabra de fuerte carga semántico-matemática:
“¿cuántos...? “calcula.. “Es más: esta interpretación a trozos o afección de significados
“,
locales es imprescindible para la afección de sentido pleno, sin necesidad de ultimar la

percepción de la obra o enunciado completo, al igual que en el texto literario.
En nuestro caso, además, la obra -problema/situación- está condicionada

-contextualizada- al menos por la situación de enseñanza-aprendizaje superior más
próxima: La sesión de clase y el contexto curricular. La ubicación de un problema cuando
se acaba de tratar la multiplicación, insinúa, de por sí, cuál será con gran probabilidad la
operación a emplear. LOPTUS y SUPPES (1972), hablaban de tendencia, si un problema
se resolvía por medio de las mismas operaciones y en el mismo orden que el anterior.
Distinguiremos tres grupos principales de variables o aspectos

semántico-matemáticos, que darán lugar a tipos o categorías no siempre bien
diferenciables:
a) Evidencia como problema. O aprehensibilidad de la estructura de un texto como

problema. Que tiene implicaciones varias en
el receptor o resolutorpotencial:
- Aprehensión de la situación o expresión como de carácter matemático

(cuantitativo, en sentido amplio: distinción de panes).
-Aprehensión de la situación como problemática o incompleta. Evidenciada,

generalmente, gracias a La significación local de una preguntadirecta o indirecta.
- Aprehensión de la situación como completable, o susceptible de ser resuelta. Es

decir: aprehensión de la relación que vincula al espectador como potencial resolutor
Se advenía al tratar de las situaciones de partida que no basta una situación de

hecho: es precisa una pregunta de índole matemática. La explicitud de tal pregunta y su
claridad determinan en buena medida esta aprehensibilidad del enunciado como problema.
154
Aunque los PAEV se presenten generalmente como textos que parecen tener las características
propias de los textos narrativos, sin embargo, su interpretación semántica está moldeada por el juego
de lenguaje de la instrucción y no por el del mundo de experiencias de los niños. (PUIG y CERDAN,
1988, 43).
El contexto del aula o de un texto matemático, sección de pasatiempos de un diario,

revista o almanaque confieren de suyo este carácter a un texto o narración. Pero resalta
tanto más cuanto aparecen explícitos los aspectos cuantitativos y, sobre todo, la demanda o
pregunta. Los “enunciados sin pregunta” y el conocido como “edad del capitán” oftecen
buenos ejemplos extremos al respecto.
Los tipos posibles resultan de lo explícito que aparezcan los aspectos de

aprehensibilidad antes mencionados, regidos en última instancia por la demanda, su
carácter, completitud y formulación. De no existir ésta, quedan condicionados por el
contexto y la actitud -tendencia- del resolutor.
b) Conjunto de significados locales
El contenido semántico de un PAEVpuede ser analizado a trozos atendiendo a los

diversos modos de cod(ficar linguisticamente las relaciones lógicas entre las tres
proposiciones básicas del problema, o bien globalmente atendiendo a la naturaleza y el
sentido del texto como un todo. (PUIG y CERDAN, 1988, 98).
El sign(ficado local es afecto a cada término, en primer lugar y de modo elemental.

No se entra en disquisiciones sobre el sentido autónomo del término y el sentido conferido,
ni en la confluencia de los planos real y psicológico.
Al hablar de término, debe entenderse elemento de lenguaje susceptible de

sustentar un sign(ficado. Que nos permite extenderlo desde la lengua natural -tanto oral
como escrita- a las formas simbólico-matemática, gráfico-geométrica y de
comportamientos físicos y corporales. Así, tan término puede ser La palabra tres -dicha o
escrita-, como la cifra 3, un dibujo de tres claveles, tres puntos, tres palmadas, mostrar tres
fichas, los tres dedos centrales de una mano, etc.
En forma anailtica, sintética o analítico-sintética -según las escuelas lingtiisticas-,

se accede/confiere significado a construcciones gramaticales de dimensión creciente. En
este proceso, el sentido de la construcción más extensa inhiere en el sentido anterior de
cada uno de los términos integrantes por separado, a la vez que éstos contribuyen
decisivamente al sentido de la nueva estructura.
La forma semánticamente más asequible como problema es aquélla en que se

distinguen con claridad la parte infonnativa, conteniendo los datos explícitos, y la pregun-
ta precisa, portadora de la incógnita y la condición que liga ésta con aquéllos, ambas
también explícitas.
En su formato más elemental -problemas de una etapa-, los datos se reducen a dos
cantidades; la incógnita, a una. La condición determina, de ordinario, La operación
aritmética que responde a la pregunta. Así pues, constaría de tres proposiciones: dos
informativas -enunciativas- y una tercera comprensora de la pregunta -interrogativa-.
155
Para los PAEV, NESHER (1982) clasiflca en siete tipos las palabras responsables
de la dependencia semántica entre las tres proposiciones del texto:
- Argumentos. Dependencia semántica entre los argumentos cuantificados

numéricamente que aparecen en las proposiciones que subyacen al texto del problema.
Adjetivos. Dependencia semántica debida a adjetivos que califican los

-
argumentos cuantificados.
- Agentes. Dependencia semántica debida a los agentes a los que se hace referencia
en el texto.
- Localización. Dependencia semántica debida a la relación espacial entre objetos.
- Tiempo. Dependencia semántica debida a la relación temporal entre los
acontecimientos a los que hace referencia el texto.

- Verbos. Dependencia semántica que se expresa mediante los verbos que aparecen
en el texto.
- Términos relacionales. Dependencia semántica debida a términos relacionales que
afectan a dos argumentos cuantificados dados. (NESHER, 1982, 3 1-32).
c) Significado global
Proveniente de la apreciación de la naturaleza y el sentido del texto como un
todo.
El análisis global del significado del texto del problema ha demostrado ser mucho más
importante que el análisis efectuado a trozos. Su importancia se ha puesto de manifiesto sobre todo
a la hora de comprender los procesos utilizados por los niños para resolver los problemas. (PUIG y
CERDAN, 1988, 99).
Numerosos grupos de investigadores convienen en que cabe una aproximación

semántico-matemática independiente del proceso de resolución, del resolutor mismo. Pero
no podemos dejar de ser sensibles a la crítica de que las categorías semánticas propuestas
están inducidas por profesionales de la Matemática a partir del análisis estadístico de
d(ficultades observadas en la resolución.
Un proceso perceptivo correcto no tiene por qué determinar -ni siquiera influir- en
el sentido global o final de una construcción gramatical para el sujeto. Sin embargo, el
factor espacio-temporal esencial al lenguaje puede afectar la adscripción de significado
algo más que en el plano subjetivo. Tal vez Las concepciones estén condicionadas en
extremo por La lengua natural; a fm de cuentas, ha sido el modelo lingúistico de referencia.
La comprensión -afección de sentido- de expresiones en lengua hablada -a través

de la audición- tiene carácter irreversiblemente lineal, derivado del carácter sucesivo
temporal de los fonemas que las integran. ¿Quién puede entender una grabación
magnetofónica en sentido inverso?; a lo sumo, algunos términos, tras un notable esfuerzo
reconstructivo.
156
La lengua escrita, con su lectura generalmente lineal -en su propósito de correlato

de la lengua hablada-, apenas si admite imaginar variantes de significado al modificar la
dirección de lectura: salvo casos excepcionales, sería incomprensible leer todo un texto
español de abajo a arriba, y de derecha a izquierda.
Sin embargo, las expresiones simbólicas ya apuntan algún género de variación. Por
ejemplo: la igualdad 3+2=5 induce la idea de composición; mientras que 5=2+3 -que
podría resultar de la lectura nada difícil de derecha a izquierda, inversa a la ordinaria-
induce la idea de descomposición. Ambas están integradas por los términos 3, 2, 5, + y
En correspondencia con una situación conjuntista, la primera de estas expresiones se
refiere -de alguna forma- al sentido unión de clases, mientras que la segunda se refiere al
sentido de partición en subclases.
Las expresiones gráfico-geométricas exigen, por lo general, una percepción

completa del grabado o composición. El sentido de cada término es deudor del sentido
global, quizás en mucha mayor medida que en otros lenguajes. Véase, por ejemplo, el
significado de un punto en un diagrania de Venn. Su condición de representar un elemento
o clase, está claro -por convenio-; pero su condición de pertenencia a un determinado
conjunto o clase, es función de la posición dentro de la cuerda que representa a este
segundo.
El caso del lenguaje de comportamientos físicos puede ser aún más elocuente. La
operación compuesta de depositar sucesivamente tres y dos fichas en un vaso vacío, apenas
parece tener nada que ver con la de tomar consecutivamente dos y tres fichas de un vaso
que contiene cinco fichas. Serían las dos expresiones de la misma situación, filmada y
reproducida en ambos sentidos.
Por consiguiente: no basta una correcta interpretación local de los términos; es

precisa una interpretación de carácter global, sentido último del enunciado o situación.
Tradicionalmente, los problemas aritméticos se han cLasificado como problemas de

sumar, restar, multiplicar y dividir. Significativamente, se corresponden con las acciones
básicas de agregar, separar, reiterar y repartir (CASTRO, RICO y CASTRO, 1996, 28).
Con el enfoque estructural de la Matemática, se agruparon los dos primeros como

relativos a la estructura aditiva de cantidades, y los dos últimos como relativos a su
estructura multiplicativa. Cuenta con el apoyo de las teorías psicológicas de las
operaciones lógico-matemáticas inversas (PIAGET y COL.); por las que podrían
identificarse suma y resta, de una parte, y multiplicación y división, de otra.
Desde NESHER (1982) se tiende a un ajuste más fmo de esta clas(flcación. Por
ejemplo, parece general el acuerdo en modelizar hoy los PAEV aditivo-sustractivos de una
etapa en cuatro grandes categorías: cambio, combinación, comparación e igualación; e
incluso una qumta categoría: hzVri.dos, de difícil equiparación a alguna de las anteriores,
por su ambigtiedad..
Tanto los tipos correspondientes a estructuras aditivas como a las multiplicativas se

estudian con detalle al tratar de cada uno de los pares de operaciones aritméticas
(suma/resta y multiplicación/división), aunque puede afirmarse que, todavía hoy, es un
tema abierto.
157
Cuadro 4.3G.- TIPOLOGÍAS DE SITUACIONES PROBLEMATICAS SEGIJN

LOS ASPECTOS SEMÁNTICOS
- Cuantitativos explícitos
- Matematicidad - Cuantitativos implícitos
- Indefinidos
- Con demanda explícita

Evidencia como - Incompletitud - Con demanda implícita o encubierta
problema
- Sin demanda
- Exigente
- Insinuante
Resolubilidad
- Neutra
- Según el número absoluto
- Según laproporción
- Según la explicitud
- Argumentos.
-Adjetivos
Según los significados locales
- Agentes
- Localización
- Tiempo
- Verbos
B2.7 Términos relacionales
158
- De suma
-fleresta
-Cambio
- De estructura aditiva - Combinación
- Comparación
Según el significadoglobal
- Igualación
- Híbridos
- De multiplicación
- De estructura
multiplicativa - ~ división
- Devarias operaciones
159
4.4 ESTILOS DOCENTES
Un problema o situación problemática será, para nosotros, un punto de partida de

un itinerario didáctico-matemático. Este viene siendo el estribillo a lo largo del presente
Capítulo. Pero será el profesor que tenga a su cargo ese grupo de alumnos beneficiarios de
la actividad el artifice y responsable último, tanto de diseñar y presentar tal situación de
partida, como de configurar la situación de enseñanza-aprendizaje en su conjunto, y de su
explotación formativa.
En la actividad didáctica -no importa el objeto- suelen distinguirse tres aspectos:
- La planificación educativa (curriculum proyectado), referente anticipado del

quehacer de aula. Debe incluir previsiones de Objetivos -instruccionales y formativos en
general-, Contenidos -tanto de conocimiento como procedimentales-, Medios,
Actividades... Más o menos pormenorizada y segmentada, con las oportunas indicaciones
o adaptaciones curriculares.
- La práctica didáctica propiamente dicha (curriculum en acción). Si bien debe

venir informada por la planificación, se verá sometida a los avatares del día a día, las
circunstancias contextuales y personales de cada uno de los protagonistas: profesor y
alumnos.
- El pensamiento del profesor (curriculum oculto, consciente o no); y que quizás no
tenga reflejo fácilmente contrastable en las dos anteriores.
Estas dimensiones estrechamente relacionadas configuran lo que podría llamarse el

estilo docente de cadaprofesor, es decir:
- la forma peculiar de elaborar el programa;
- la fonna de llevarlo a la práctica;
- la forma de organizar la actividad en el aula; y
- la forma peculiar de relacionarse con los alumnos (cfr.: CDC-MEC, 1991, 127).
Algunos de estos aspectos se toman con frecuencia como elementos evaluables de

la función docente. Pero, con independencia de la dificultad de su evaluación objetiva, no
parece existir acuerdo sobre cuál sería el mejor estilo docente.
160
4.4.1 ANTES
No nos extenderemos en describir los factores y dinámica que, de ordinario,
conducen al diseño del curriculum proyectado o programación que guiará la actividad en
la clase. De forma indicativa, baste el esquema 4.4.lA.
Cuadro 4.4.lA.- Factores que condicionan la confección del curriculum

proyectado o programación de aula.
Disposiciones
— Proyecto
de la Aspectos
Educativo de
Administración contextuales
Centro
Educativa
Características
cuniculum
del grupo de
proyectado
alumnos
4
Diseño
de
Etapa/Ciclo/Nivel
t
Presencia en el
Profesor.
grupo de
Concepciones,
“alumnos con
~ formación,
necesidades
oculto implicaciones
educativas departamentales
especiales”
El factorprofesor, en esta fase tan sólo, debe extenderse al Departamento del Area
Matemática, con todas sus implicaciones de programación vertical (niveles anteriores y
posteriores). El curriculum oculto ejerce su influjo, entre otros canales, a través de la
condición del profesor como miembro del Departamento; pero no en exclusiva: La
confección del curriculum proyectado es de carácter personal, aunque reciba orientaciones
y supervisión departamental. Es posible, incluso, que el curriculum oculto deje claves o
vestigios que más tarde provocarán su afloramiento en la práctica.
Los factores grupo de alumnos y presencia de alumnos con necesidades educativas

especiales -caso particular: alumno ciego o deficiente visual- comprenden un componente
histórico de carácter curricular, aptitudes y actitudes conocidas hasta la fecha.
161
Este curriculwn proyectado para un grupo de alumnos de un cierto nivel del que es
responsable un determinado profesor, se desplegará, de manera más o menos pormenoriza-
da, en un abanico de previsiones didácticas:
- Objetivos. Generales; especificos; temáticos; individualizaciones.
- Contenidos. De carácter primordialmente matemático. Divididos en Bloques

Temáticos, incluyen aspectos de conocimiento y procedimentales.
- Actividades e itinerarios didácticos. Aspectos metodológicos y didácticos.

Medios. Temporización.
Precisamente en este punto es donde deben diseñarse -grosso modo, al menos- las
situaciones de partida de las que arrancarán los itinerarios did4cticos. Se reclama una más
minuciosa estructuración temporal de los Contenidos y medios, y, sobre todo, una
previsión de cómo organizar dichas Actividades en el aula. Aunque no quede plasmada por
escrito, se vislumbra cuál será la actuación del profesor y su grado de intervencion.
- Evaluación. Objeto; estructura temporal; fórmulas; orientación. Debiendo

conteniplarse la participación, en su caso, del propio alumno (autoevaluación), de los
compañeros y del profesor, y sus repercusiones.
162
Cuadro 4.4.IB.- Aspectos de La programación de aula.
¡ - generales
- específicos
Objetivos
- temáticos
- individualizaciones
- de conocimiento
- procedimientos generales
Contenidos
- procedimentales - técnicas específicas
- técnicas de estudio y trabajo personal

- situaciones de
- itinerarios matemáticos
- de intrcxiucción o presentación (situaciones de partida)

- de aplicación/consolidación
- de ampliación
- de remediación
enseñanza-aprendizaje - en el aula
- fuera del aula
- dirigida personalmente
- Actividades
- sin acompañamiento
- individuales
- de pequeño grupo
- organización de la actividad
- en gmpo coloquial
- en gran grupo
- medios
- tempor7aclon
163
- objeto
- inicial o diagnóstica
- formativa
- sumativa
- orientación - evaluación por el profesor
- evaluación por los compañeros
- autoevaluación
- combinada...
Evaluación
- observación de la actividad
- realizados en el aula
- análisis de trabajos
- realizados fuera del aula
- fónnulas
-orales
- pruebas - escntas/gráñcas
producción de materiales/situaciones
- estructura temporal
El término curriculum proyectado, aun restringiéndonos al Aiea matemática, debe

entenderse en tanto en cuanto que los diferentes aspectos de la programación de aula,
supuesta llevada a la práctica, tienen consecuencias directas o indirectas en la formación
integral del alumno.
Ciertamente, en su formación general. Todas y cada una de las situaciones en las

que se encontrará inmerso el alumno serán ocasión para su desarrollo personal, tanto
mdividual como sociailmente considerado: oportunidades de ensanchar y profundizar su
bagaje de conocimientos, formas de pensar y actuar, comportamientos, actitudes, valores.
En la clase de Matemáticas, se hace algo más que aprender Matemáticas. Un

enfoque auténticamente formativo debe llevarnos ainstrumentalizar los tópicos y activida-
des matemáticas, tomándolas pretexto -aprovechándoLas- para la formación integral de La
persona que es el alumno, cada alumno. Enseñar Matemáticas y formar personas son
objetivos compatibles; o, mejor: ayudar a aprender Matemáticas y cooperar en el
desarrollo integral de la persona del alumno. Sin este optimismo pedagógico, podría
sustituir al profesor por una máquina.
164
Siguiendo las reflexiones que encabezaban este Capítulo, todo parece apuntar hacia
un estilo de enseñanza que se asiente, entre otros, sobre los siguientes pilares:
10) Adecuación de las previsiones curriculares -programación de Objetivos,

Contenidos y Evaluación- a las necesidades y posibilidades especificas de los alumnos del
grupo, con atención a las diferencias interpersonales.
Existe acuerdo general en que las “Matemáticas son dWíciles; de aprender... y de

ensenar” (basta ver el nivel de fracaso escolar). Por ello, la elaboración del cuniculo debe tener
muy en cuenta cómo los niños aprenden. Elaborar un cunículo en el que los niños sean incapaces de
comprender y asimilar las matemáticas que contiene, resulta perfectamente inútil. (CASTRO, RICO y
CASTRO, 1996, 93). Se precisa, pues, un mayor esfuerzo de diseño curricular, que atienda a
esta dificultad manifiesta y responda a la importancia social y económica que se confiere a
la Antmética.
Conviene apercibir del riesgo de extremismos al apreciar las capacidades del

alumno: minusvaloracióno sobrevaloración; tanto del estado inicial como del horizonte de
desarrollo, instruccional y cognitivo. La primera, podría coartar un aprovechamiento
óptimo de potencialidades; la segunda, provocar el desaliento y desmotivación, tanto de los
alumnos como del propio profesor. A este respecto, recuérdese el concepto de zona de
desarrollo proximal de VYGOTSKY.
Junto con los dos grupos de pretensiones matemáticas -coherencia y completitud- y

psicopedagógicas -adecuación y gradación-, recordemos aquí cuanto sc dijo en la Sección
3.2. Al seleccionar Objetivos y Contenidos -y al configurar Actividades y Situaciones-,
debe tenerse presente una perspectiva de hondo calado: su ulterior proyección conceptual y
metodológica.
Sin olvidar el carácter instrumental de las Matemáticas, que deben servir para algo
comprobable de inmediato: para estudiar otras asignaturas, resolver problemas de la vida cotidiana dentro y
fiera de la escuela que se presentan en su entorno socio-familiar, en los medios de comunicación, etc.;
cuidando, al mismo tiempo, la calidad de las Actividades y la función que se les atribuye.(ALSINA Y COL.
1996). Son un medio ordenado a un fin, no un adorno didáctico.
20) En particular, adecuación de las Actividades, Medios y Organización de la

actividad a las características de los alumnos y posibilidades materiales y temporales. Lo
que podríamos denominar realismo pedagógico. Con especial incidencia en las
adaptaciones curriculares -atención a la diversidad, alumnos con necesidades educativas
especiales-.
Con frecuencia, una planificación al ser puesta en práctica queda truncada por
excesos de opthnismo. Se cuenta con medios que después no están disponibles en su
momento; las actividades requieren más tiempo de realización del previsto; muchos de los
alumnos carecen del material imprescindible o desconocen ciertas técnicas; surgen proble-
mas de espacio, de mobiliario, de organización de actividades para escolares; etc.
La presencia de alumnos con dificultades de visión -o de cualquier otro tipo- exige

de las Actividades unas determinadas características que las hagan asequibles a dichos
alumnos, en igualdad de oportunidades didácticas con relación al resto de compañeros. Es
165
el momento de las adaptaciones de acceso. Esta adaptación curricular podríamos decir

que es el objeto de la Didáctica Especial de la Matemática para ciegos y deficientes
visuales.
Como se advertía al final de La Sección 3.3, la deficiencia visual no implicará, en

principio, adaptaciones significativas del curriculum: quedan intactos Objetivos y
Contenidos generales previstos para el nivel; quizás incrementados o ligeramente
adaptados en sus aspectos instrumentales, no propiamente matemáticos. Puede que tal
deficiencia haya sido ocasión de que, en este momento, se detecten carencias cuniculares;
pero no deben contemplarse como causadas por la ceguera, sino efecto de una atención
inadecuada y objeto ahora de remediación.
Esta adaptación de acceso se manifestará de forma especial en el diseño de las

Actividades, que deberán ser apropiadas para sus posibilidades perceptivas y
comunicativas; en la previsión de medios instrumentales, contemplándose los especificos
de su forma de trabajo- y de tiempo de realización -por lo general, superior al de los
alumnos videntes-; en la orientación integradora...
30)Tendencia a promover estrategias participativas de aprendizaje. En el doble
sentido: participación en tareas cooperativas de pequeño grupo y de grupo coloquial, y
posibilidad de aportación autónoma en los procesos constructivos y de descubrimiento.
En la clase de Matemáticas suelen distinguirse tres formas básicas de organización

de la actividad:
- Trabajo individual.
- Trabajo en equipo o pequeño grupo; que puede oscilar de 2 a 5 alumnos.
- Trabajo en grupo coloquial; hasta 25 o 30 alumnos, si bien el tamaño ideal no

debe exceder de 12-15.
Los grupos producen más hipótesis, y por eso es probable que logren más soluciones que una
persona aislada; aunque en realidad les lleve más tiempo. Las soluciones alcanzadas suelen poseer una
calidad superior. En un grupo existe también con frecuencia un nivel superior de crítica de las
hipótesis y de las soluciones (WALL, 1965).
Sinembargo, es importante no sacralizar una forma de trabajo en exclusiva. Cada

una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes, es terreno adecuado para el desarrollo de
unas u otras destrezas y capacidades. Su recomendabilidad es función de las características
de los alumnos, del objeto de La tarea, del momento curricular e incluso de las
circunstancias ambientales. Otro tanto puede objetarse acerca de La combinación y
proporción entre las diferentes formas, en el contexto de un tema o contenido. Sin duda, es
una buena manifestación del estilo docente.
El trabajo individual, en una primera fase, suele favorecer la iniciativa, el

compromiso con la tarea, la explotación autónoma de recursos, que cada uno acumule
ideas propias que aportar a la discusión posterior... Asegurando el acceso y posibilidad de
trabajo personal real, mediante una ficha o un guión escrito que pueda comprender por si
166
mismo. Puede tratarse de un trabajo de práctica, de aplicación de un concepto, de

exploración, de problemas sencillos (ALSINA y OTROS, 1996, 121).
Tanto el trabajo individual como en pequeño grupo son el ámbito más propio de las
Actividades que más nos interesan en este trabajo: la resolución de problemas y la
investigación a partir de materiales didácticos
Los grupos de cualquier dimensión son adecuados para actividades de comunicación oral,
gráfica o escrita destinadas a expresar relaciones, resultados de investigaciones, a debatir posibilidades, a
entender información proporcionada por los compañeros y las compañeras o por el enseñante, a mejorar
definiciones, a leer textos que contengan información matemática (periódicos, folletos publicitarios, facturas,
instrucciones), adquisición de vocabulario, etc. (ibidem4
Sería un error desterrar la clase apositiva como algo nocivo. Tiene su lugar
también en Matemáticas, sus características y objeto: de corta duración y con el lenguaje
adecuado, puede usarse para introducir un terna nuevo, para sintetizar diversas actividades realizadas con un
tema en común, para introducir símbolos, etc. (ibidem.). Pero sabiendo teñir estas intervenciones de
amenidad, empleo de medios auxiliares, despliegues técnicos espectaculares, incluso.
Es cierto que puede improvisarse la organización de la actividad en el aula o

modificar una ya prevista, si lo hacen aconsejable las circunstancias o la intuición del
profesor (¿por qué no?). Pero las cosas se complican cuando se precisan materiales que no
se hallan en la clase -o no en ejemplares suficientes-, se redactan precipitadamente
enunciados o guías de trabajo, se requieren distribuciones de espacio o medios técnicos...
Sin coartar la flexibilidad que exigirá la práctica, entendemos que la previsión resuelve
problemas por si misma, y la razón por la que las Actividades y La organización que
configuran deben quedar reflejadas en La programación
Una vez más, la advertencia, se toma grave en el caso de alumnos ciegos o

deficientes visuales. Si se persigue su equiparación didáctica, supone asegurarles la
comunicación interpersonal y la disponibilidad de material adaptado y acceso a los
resultados procesuales. Esto implica que el profesor deberá informarse, asesorarse, adaptar
y, no pocas veces, confeccionar material especial. Es decir: tiempo y elementos, previsión.
Si no se recoge pormenorizadamente en la programación, debe figurar cuanto menos el
aviso anticipado de estudiartal necesidad.
En concreto: diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje coherentes con los
40)
puntos anteriores.
Al entender que la situación de enseñanza-aprendizaje es el punto de partida para

el itinerario didáctico que conduce a la conquista de los Objetivos previstos, de su riqueza
y proyección, de su carácter motivante y posibilidades de explotación didáctica, depende
buena parte del éxito en la empresa. La situación de partida es la materia con que se
elaborará el producto educativo; al profesor se le pide que ayude a sus alumnos a
aprovechar y transfonnar esa materia de forma natural, no que haga juegos malabares.
167
4.4.2 DURANTE
Toda acción educativa programada -y toda Reforma- se resume en un profesor con
un grupo de alumnos... Una planificación puede quedar reducida a un bello monumento de
papel... La sesión de clase es quien da vida a una programación; sin aquélla, ésta es letra
muerta...
No son pasajes de una loa a la figura del profesor, ni de un manifiesto en su defensa

contra la concepción rutinaria de la enseñanza. Son convicciones que se destilan de La
experiencia docente, frente al alejamiento burocrático de la realidad de aula.
Las programaciones, los curricula proyectados, pueden transformarse fácilmente

de un año a otro, con escasas modificaciones; casi estamos tentados a decir que se pueden
fabricar en sede. El curriculum en acción, no: cada momento de cLase es irrepetible, como
irrepetible es la persona -cada alumno, ese profesor- o irrecuperable cada instante.
Existen dos grupos de razones para afirmar que el curriculum en acción diferirá
necesariamente del curriculum proyectado:
a) Las cambiantes condiciones en que se desarrolla la actividad de aula respecto de

las previsiones que informaron la programación. En el doble aspecto de las circunstancias
contextuales y la evolución de los alumnos a lo largo del curso.
b) La influencia de un curriculum oculto en el profesor.
Un acontecimiento social o escolar, una manifestación deportiva o cultural, un

suceso próximo, pueden ser ocasión para alterar el orden programado en abordar los
Contenidos, suscitar una Actividad concreta dentro o fuera de la escuela, etc.
El comportamiento didáctico de los alumnos -de uno en concreto, de varios o del

grupo como tal- no siempre es previsible: cambia de un curso a otro, a veces de forma
inexplicable. Una carencia generalizada, o, por el contrario, una rápida adquisición de
Destrezas o Procedimientos que se estimaban más difíciles de lo que resultaron en
realidad. Conceptos mal asimilados que obligan a retroceder en el curriculum general, u
otros anticipados sin saber cómo ni por qué. Cambios bruscos de la personalidad en
desarrollo de un escolar, que lo torna introvertido o extrovertido, pronto a la cooperación o
retraído, etc. Dificultades inesperadas en la relación entre ciertos alumnos, o entre éstos y
el profesor. Problemas con La disponibilidad de material y medios técnicos, en el inmueble,
en las instalaciones o el mobiliario. Problemas de salud...
Las necesidades especiales de un alumno o alumna no pueden establecerse ni con carácter definitivo
ni de una forma determinante, sino que, por el contrario, van a ser en cierta medida cambiantes, en
fúnción de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de nseñanza-aprendizaje.
(MEC-CDC, 1991,23).
La autonomía del alumno en todos los aspectos como Objetivo esencial de la

educación -también en Matemáticas-, se traduce, en tareas concretas, por conseguir que lo
haga él solo, que lo haga bien, y que sepa que está bien hecho.
168
La Didáctica pretende, sin duda, alcanzar este Objetivo de La forma más eficaz
posible. Una Didáctica Activa tendrá como norma: que lo haga él solo; pero -pasado el
romanticismo naturalista-, es impensable que lo consiga él solo: precisa ayudas que,
desarrollando su autonomía, le conduzcan al fin deseado.
La programación, los materiales pedagógicos, el diseño de Actividades y

Situaciones, la organización del trabajo del alumno, los grupos, las fórmulas de
participación en la evaluación..., son, precisamente, los medios que configuran una
Didáctica Activa. En Matemáticas, de forma eminente, los problemas como situaciones de
partida y la forma de abordar su resolución.
Lograr una participación efectiva del alumno en su proceso de

aprendizaje/formación guarda una estrecha relación con la forma en que el profesor guía
este proceso. O, lo que es lo mismo: su grado y modos de intervención didáctica.
Surgen varias recomendaciones para el profesor, que puede se hallen ya integradas

en su curriculum oculto, como Actitudes e incluso Valores:
50) Modificación ocasional del curriculum proyectado al contexto diario.
Que no debe entenderse como subsanación de errores en el curriculum proyectado,

sino como aplicación de la flexibilidad y adaptación, movidos por la riqueza de la vida
frente a la frialdad de la “letra “.
60) Actitud de limitación en la intervención didáctica.
Que nace de la confianza en la capacidad del alumno de aprender por sí mismo y
en cooperación con sus iguales. C. ALSINA y COL. nos concretan mejor:

No tener prisa. No se deben buscar aprendizajes rápidos que después se olviden en seguida, los
procedimientos son el elemento más importante en el autoaprendizaje presente y futuro del escolar, y
se necesita tiempo para aprenderlos y convertirlos en una norma de conducta. En cuanto a los
conceptos, sólo una comprensión adecuada posibilita su aplicación. (...).
Los alumnos se sienten motivados para hacer conjeturas y razonarlas lo cual los conduce a valorar lo
que hacen los compañeros y las compañeras potenciando la reflexión critica previa a la resolución,
anticipando problemas y consecuencias de las ideas expresadas. Por eso hay que tener cuidado en no
juzgar continuamente sus ideas y frustrar las participaciones en futuras discusiones. Por otra parte, ésta
es una manera de llegar a representaciones matemáticas diversas de los conceptos y dar sentido a los
cambios de representación o a la elección de la más adecuada para resolver o explicar una situación.
(ALSINA y OTROS, 1996, 89).
70) Estimular la comunicación en todas sus formas.
Tanto en lo que se refiere a lenguajes, como a los ámbitos y objeto: trabajos de

investigación, debates, puestas en común; en pequeño grupo como en grupo coloquial.
80) Aplicación previsora de estímulos motivacionales de la tarea, y atención
permanente a la posible aparición de gérmenes de desmotivación.

90) Actitud permanente de reflexión en la práctica.
169
Al igual que el alumno, el profesor debe resolver problemas; cientos de ellos cada
día: conducir la actividad de cada uno de sus alumnos hacia las metas previstas.
El profesor no es un mero espectador del quehacer de aula, o un agente-autómata

esperables o no, conforme a
que da respuesta mecánica a las situaciones que se plantean,
un frío esquema prefijado. He aquí algunos de los rasgos del
estilo docente que deseamos
ver reflejado en la Actitud del profesor:
- Es sensible al comportamiento didáctico de sus alumnos: hechos y actitudes,

bloqueos, errores y aciertos, desviaciones y sugerencias, inquietudes de todo género. Para
él, no cabe pensar en dos alumnos iguales.
- Mantiene una Actitud evaluadora de dichos comportamientos respecto de los

Objetivos a corto y largo plazo.
- Adopta decisiones de intervención individualizada o grupal. Si es preciso motiva,

dinamiza y modera, reorganiza, reconduce.
- Con una Actitud autocrítica -autoevaluadora-, analiza las consecuencias de sus

intervenciones e inhibiciones. Quiere aprenderde sus alumnos.
- Considera la programación y el desarrollo de las clases y Actividades como algo

perfectible. Como una experiencia viva, que incidirá en futuras programaciones e
intervenciones.
- El quehacer de aula se toma verdadera investigación en la acción. Abierto a

mnovaciones, sin papanatismos ni obcecaciones, desea aprender de sus compañeros
profesores, como desea dar a conocer sus observaciones, propuestas y logros.
En la línea de este trabajo, no podemos marginar un caso que se repite año tras año
en numerosas aulas: La presencia/aparición de un alumno deficiente visual, con un profesor
que carece de experiencia -y de formación- para enfrentarse a tal situación.
Si existe conocimiento previo, puede reflejarse de algún modo en la programacion.

Pero, cuando faltan experiencia y formación, no es exagerado afirmar que “todo parece
tambalearse”: “¿cómo trabaja este alumno?’, “¿qué medios empleaT; “¿cómo seguirá la
marcha de La clase?’, “¿como conseguir que esté informado de lo que se escriba en el
tablero?’; “¿qué tipo de Actividades puede realizar, y cuáles no?’; “¿habrá material
adaptado para él?’; si no, “¿como confeccionarlo”?; “¿cómo evaluarle?’; “¿cómo serán las
relaciones entre compañeros?”, “¿cómo integrarlo en un grupo9
La deseable y auténtica adaptación curricular puede decirse que se configura día a
día, como resultante del curriculum proyectado general o individualizado a priori, de las
intuiciones, información y asesoramientos que va acumulando el profesor, y,
especialmente, de la interacción profesor-alumno en el aula. Se confunden adaptación
curricular y curriculum en acción.
170
Enseñanza-aprendizaje de La Aritmética
Cuadro 4.4.2.- Configuración del curriculum en acción.
Presencia en el gn’po
de “alumnos con
necesidades educativas
esPecial;’
Forma peculiar
relacionarse con
alumnos
Fenómenos contextuales
1k
Cambios en los alumnos
171
5 EN LOS PROCESOS DE RESPUESTA
Resolver un problemaes dar respuesta a la cuestión planteada.
¿Y si no es explícita tal cuestión?
¿Es que no pueden plantearse otras preguntas a propósito de la misma situación?
¿No puede preguntarse acerca de situaciones equivalentes, próxinias o análogas?
Con frecuencia se distingue entre problema y situación por el simple análisis de

su enunciado. La distancia que marcaría esta distinción sería la misma que separa el
contexto escolar ordinario del mundo real: la presencia en el enunciado de la pregunta o
cuestión concreta a responder.
Todo problema puede ser considerado como el principio de un camino, de un

itinerario que se alargue y ranúfique. Como situación de partida, susceptible de ser explo-
tada en generalizaciones, analogías, justificaciones... Precisamente ésta es la diferencia
esencial entre un problema y una situación de partida: la respuesta da satisfacción
definitiva al problema; pero sólo es respuesta parcial, para un caso particular o hecho
puntual, cuando se concibe como situación de partida.
Cieno que un problema ramplón, por obra y arte de un buen quehacer didáctico, es
explotable ilimitadamente, dando origen a multitud de variantes que conducen a campos
diversísin?ios de estudio y práctica; buenos ejemplos de ello nos han legado EULER,
POLYA y el mismo PUIG ADAM. Así pues, la distinción entre problema y situación de
partida es funcional; no real. Por consiguiente, y dado que venimos ampliando el concepto
usual de problema, lo que sigue deberá interpretarse a la luz de esta identificación enun-
ciativa.
5.1 EL PROCESO DE RESOLUCION DE SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS
El proceso de resolución de problemas como dominio especifico no se revela hasta
POLYA; especialmente, con la publicación de su obra ‘Cómo plantear y resolver
problemas” (1945). Aunque, cierto, en los años 30 había preocupado ya como tópico
matemático (BROWNELL, 1928, 1935; BROWNELL y STRETCH, 1931; HYDLE y
CLAPP, 1927; KRAMER, 1933; WERTHEIMER, 1945, 1959), o, con anterioridad, como
estrategias de razonamiento general (DEWEY, 1910).
Ya se ha indicado repetidamente que es a partir de los años 80 que se acentúa el

interés por los procesos de resolución de problemas, confiriéndoles nuevos enfoques. Deja
de importar la resolución como término, para considerarla como punto de arranque de un
itinerario -como situación de partida-, y estimar el ejercicio resolutorio como proceso
formativo en sí mismo, independientemente del éxito o validez de la solución.
Se entiende por proceso de resolución de un problema la actividad mental desplegada por el

resolutor desde el momento en que, siéndole presentado un problema, asume que lo que tiene delante
es un problema y -quiere resolverlo, hasta que da por acabada latarea. (PUIG y CERDAN, 1988, 21)
Así pues, interesan:
a) el proceso y sus etapas,
b) las dificultades que puedan surgir,
c) las ayudas y recursos a emplear, y
d) el desarrollo de estrategias generales como reglas del pensamiento matemático.
El análisis del proceso de resolución puede oscilar desde el nivel macroscópico o

global, hasta el nivel microscópico, o conjunto de aspectos locales en cuanto
individualizados.
En el nivel microscópico, se observarían conductas puntuales. Podríamos encontrar al

resolutor: buscando una información proporcionada en el texto del problema, utilizando un algoritmo para
una operación que considera imprescindible realizar, tratando de recordar un problema parecido que resolvió
alguna vez, decidiendo qué alternativa seguir ante das vías de solución que considera razonables...; o,
simplemente, atascado, esto es, no sabiendo qué haca, pero siendo consciente de ello; o, por acabar esta e-
nmneración, no desplegando actividad mental alguna. (PUIG y CERDÁN, 1988,22).
El nivel macroscópico último interpreta la totalidad del proceso, buscando atribuir

sentido al conjunto de conductas respecto de la finalidad última que el resolutor ha dado a
la tarea de resolución.
Entre ambos extremos, caben multitud de enfoques de globalización e

interpretación local, tendentes a agrupar tareas puntuales como etapas o fases, ordenadas
por lo general en forma de sucesión temporal.
Una de las parcelaciones más conocida se debe a DEWEY (1910), propuesta para
cualquier tipo de problema o situación problemática, matemática o no.
10 Presentación y reconocimiento de la situación como problemática.
20 Definir el problema con precisión (en términos de, por ejemplo, los rasgos
esenciales característicos).
30 Análisis medios-fines. Plan de solución (formulación de una hipótesis).
40 Ejecución del plan (Ensayo de la hipótesis).
50 Asunción de las consecuencias (comprobación de la hipótesis).
60 Evaluar la solución. Supervisión. Generalización. (Cft.: PUIG y CERDAN,

1988, 23).
174
En los procesos de respuesta
Cuadro 5.lA.- El proceso de resolución de situaciones problemáticas según

DEWEY (1910).
Presentación de la situación _______________________ Reconocimiento de su carácter “problemático”

Definición precisa del problema
Análisis medios-fines > Plan de solución —~ formulación de una hipótesis
Ejecución del plan 4 > Ensayo de la hipótesis

Asunción de las consecuencias > Comprobación de la hipótesis
Evaluar lasolución Supervisión > Generalización
Al analizar el proceso de resolución de problemas matemáticos, POLYA

(1945/1967) revisa este modelo, ofreciendo una visión o estrategia general configurada en
cuatro fasesprincipales.
¶o comprensión del problema. Que puede incluir actividades tales como: trazado de
un diagrama, introducción de la notación adecuada, consideraciones sobre suficiencia y
redundancias de la información proporcionada.
20 Concepción de un plan.
30 Realización del plan.
40 Examen retrospectivo. Puede incluir: comprobación final, consideraciones sobre

generalización del resultado y del proceso, y sobre posibilidad de soluciones alternativas y
su valoración.
Cuadro 5.lB.- El proceso de resolución de problemas matemáticos según

POLYA.
- trazado de un diagrama
- introducción de lanotación adecuada

Comprensión del problema
-consideraciones sobre suficiencia y redundancias de lainformación
proporcionada
Concepción de un plan
Realización del plan
- Comprobación final
- Consideraciones sobre generalización del resultado

Examen retrospectivo
- Consideraciones sobre generalización del proceso
- Consideraciones sobre posibilidad de soluciones alternativas y su valoración.
175
Obsérvese que, al dar por supuesto que el resolutor se halla ante un problema, y no
ante una situación problemática en pensamiento de DEWEY, POLYA obvia las fases
iniciales de exploración -o análisis- y definicion.
En los 50 años transcurridos apenas si se han propuesto modificaciones a este

esquema. No obstante, POLYA parecía interesado más directamente por los problemas de
niveles medios de enseñanza. Para los problemas aritméticos, propios de niveles
elementales, se hace preciso un análisis mucho más cuidadoso.
PUIG y CERDAN (1988) proponen un modelo, refinamiento del de POLYA,

tendente sobre todo a facilitar el descubrimiento de las dificultades que con mayor
frecuencia se presentan a los escolares en los PAEV:
10 Lectura.
20 Comprensión.
30 Traducción.
40 Cálculo.
50 Solución.
60 Revisión. Comprobación (PUIG y CERDÁN, 1988, 25).
Cuadro 5.1 C.- El proceso de resolución de problemas aritméticos de enunciado

verbal (PAEV) según L. PUIG ESPINOSA y F. CERDAN PÉREZ (1988).
Lectura
Comprensión
- Traducción
- Cálculo
- Solución
- Revisión 4 > Comprobación
Como es natural, en las visiones del currículum o los estilos de enseñanza en que se
pone el énfasis en acercar las situaciones escolares a las situaciones del mundo real, se
comienza por fases similares a las dos primeras del modelo de DEWEY.
1>76
Transcribamos algunas puntualizaciones de los autores, tendentes a la justificación

didáctica de este modelo metodológico:
a) Las fases lectura y comprensión de un PAEV constituyen una subdivisión de la fase comprensión
del modelo de POLYA. Esta división se ha hecho para acentuar el cuidado que debe ponerse en la lectura del
problema en las primeras etapas de instrucción en resolución de problemas en el comienzo del currículo
escolar. No se puede olvidar que en este nivel educativo inicial los niños están, a la vez, aprendiendo a leer, y
que, por tanto, la complejidad sintáctica del problema y la familiaridad con las palabras que aparecen en los
enunciados pueden ser una de las causas que imposibiliten la comprensión y, como consecuencia, la
resolución del problema. (...).
Aunque hayamos querido separar lectura y comprensión con la finalidad indicada, la Iñica divisoria
entre ambas no se puede trazar con un cuchillo: son aspectos de una misma operación. Del lado de la
comprensión hemos dejado las transformaciones que el que lee realiza sobre la base del texto usando los
esquemas o modelos conceptuales que le parecen pertinentes con el fin de dotarlo de sentido. Estas
transformaciones pueden materializarse en ocasiones mediante el uso de representaciones o de estrategias que
son reflejo de acciones. (ibidem, 26).
La observación se mantiene aunque el enunciado se formule verbalmente o en

cualquier otra forma de lenguaje, por los requisitos de atención mantenida e interpretación
lingllística que exige.
b) La fase “elaboración de un plan” de POLYA se ha denominado traducción. Esta etapa crucial en

la resolución de cualquier problema consiste en los problemas aritméticos en el paso del enunciado verbal a la
expresión aritmética correspondiente (...). Vale la pena señalar que esta fase es percibida por los alumnos casi
de forma explícita cuando éstos identifican los problemas con la decisión que han de tomar para resolverlos y
los clasifican en consecuencia: “es de sumar”, “es de restar”, etc. (Ibidem, 27).
La comprensión de este proceso y la posibilidad de que se realice en un sujeto individual depende,

de hecho, en primer lugar de la comprensión que el sujeto tenga de los lenguajes entre los que se lleva a cabo
la traducción; esto es, el lenguaje vernáculo y el lenguaje aritmético. En segundo lugar, depende de la
comprensión de las correspondencias e isomorfismos que existen entre ellos. (Ibidem, 114-115).
Las palabras clave pueden desempeñar un papel fundamental en la traducción, pero ésta sólo puede
realizarse correctamente si la comprensión del enunciado del problema se realiza de forma global y no local.
(Ibidem).
e) La fase cálculo corresponde a la fase “ejecución del plan” de POLYA, y se ha calificado como de
cálculo, porque ésa es la naturaleza de la tarea que suele predominar en esta fase. Es importante además
señalar que la ejecución del plan consiste en la realización de un cálculo porque en ella no intervienen las
destrezas traductoras de los alumnos, sino sus destrezas algorítmicas (o de cálculo mental, si es el caso).
(Ibidem, 27)
Y otras dos observaciones importantes:
d) Naturalmente, éste es un modelo para el estudio del proceso y no tienen por qué darse todas las
fases en la resolución particular de cadaproblema por cada resolutor individual. (lbidem, 26).
e) Los mejores resolutores o los resolutores expertos se caracterizan más que por un recorrido
secuencial de las fases del modelo de POLYA, por un rápido zigzagueo entre episodios. (Ibidem).
177
Para los problemas aritméticos más sencillos, C. MAZA (1990B) simplifica aún
más el proceso:
10 Análisis.
20 Representación.
30 Planificación.
40 Ejecución. (MAZA, 1990B. 43).
Cuadro 5.1D.- El proceso de resolución de PAEV según C. MAZA GÓMEZ (1990B).
- Análisis
- Representación
- Planificación
- Ejecución
Los autores integrados en el GRUPO 0(1997) consideran cuatro fases generales:
10 Fase introductoria. Entrar en el problema y comprenderlo.
20 Fase exploratoria. Se emplean la mayoría de las heurísticas; las decisiones

ejecutivas son de importancia capital; suele sugerir un plan (que puede o no llevar a la
resolución).
30 Fase de resolución propiamentedicha. Desarrollo del plan de solución.
40 Fase de vuelta atrás. Verificar la solución; formarse un juicio de lo que uno ha

hecho; revisar el plan si hay algo que falla). Tiene la particularidad de ser una de las más
apropiadas para conferir confianza e independencia al alumno. (GRUPO 0, 1997,1, 35-37).
Estas fases no se producen una a continuación de otra, ni de forma independiente, ni tienen perfiles
definidos, pero constituyen un buen instmmento para el análisis de los procesos y el diseño de algunas
formas de intervención en la clase. (Ibidem).
El análisis se extiende a posibles fases de ampliación, propias más bien de cursos

superiores al ciclo 6-8 años contemplado por los autores:
- Analizar las posibilidades.
- Buscarregularidades.
- Generalizar.
- Utilizar modelos.
- Conjeturar y verificar.
178
- Explotar un problemaanálogo (Jbidem).
Cuadro 5.lE.- El proceso de resolución de PAEV según GRUPO 0(1997).
Entrar en el problema
<
-
Fase introductoria
- comprenderlo
Empleo de heurísticas
Fase exploratoria Importancia de las decisiones ejecutivas
Sugerencia de un pían (que puede o no llevar a la resolución)
Fase de resolución propiamente dicha > Desarrollo del plan de solución
- Verificar la solución
Fase de vuelta atrás - Formarse un juicio de lo que se ha hecho
- Revisar el plan
- Analizar las posibilidades
- Buscar regularidades
Generalizar
Fase de ampliación
Utilizar modelos
Conjeturar y verificar
- Explotar un problema análogo
179
5.2 ACTIVIDAD MENTAL, DESTREZAS Y CONTROL DEL

PROCESO
Hay que combatir la idea que se hacen los alumnos de hallazgo repentino y arbitrario de la línea a
trazar para encontrar la solución de un problema. La intuición existe y es la consecuencia de una forma
de imaginación. Pero también es el resultado de conocimientos precisos perfectamente asimilados y de
numerosas asociaciones nacidas durante el aprendizaje, asociaciones que por otra parte pueden
aplicarse a las mismas propiedades o a los métodos a utilizar. Por esta razón al comienzo del
aprendizaje no deben prodigarse anzficios o astucias que inducen al neófito a pensar que el
matemático posee el don maravilloso del descubrimiento. (MIALARET. 1984, 150).
La resolución de un problema o el aprovechamiento didáctico de una situación es

un proceso mental, consciente. Se trata, por tanto, de una serie de actos atencionales
desarrollados en el tiempo. Pero la atención es unifocal, de objeto único en cada momento;
aunque pueda cambiar de objeto con gran rapidez, según la práctica y capacidades del
sujeto, llegando incluso a provocar una sensación de simultaneidad.
Los actos atencionales que integran el proceso están, pues, ordenados en el tiempo,
conformando una cadena (orden total). Lo que no significa que el resolutor no pase dos
veces por el mismo punto, desplegando análoga actividad, aunque sobre contenidos
diferentes.
En sentido estricto, el paso por un mismo hito no se hace en las mismas

condiciones la segunda vez que la primera: se ha acumulado mayor comprensión,
seguridad o inseguridad en las hipótesis, construcciones o cálculos. Todo apunta a que no
nos bañamos dos veces en el mismo río; al menos, en las mismas aguas.
Sin embargo, mantengamos nuestro análisis en el nivel formal de la actividad

mental resolutoria, con independencia de los contenidos y estados profundos de actitud y
ánimo en el resolutor. Aunque las aguas pasen, nos bañamos, quizás con similares
movimientos, en aguas de origen semejante.
La visión global -insight, forma, comprensión, planteamiento- es un objeto

diferente de la descripción de la situación o enunciado. Los términos y expresiones que
integran el enunciado, agentes y argumentos -datos-, operación implicada, etc., juegan el
papel de panes en un todo. Como se indicaba a propósito de los significados locales y
global, éstos se interaccionan en un doble juego de construcción y participación. La
distinción de las panes -análisis- no equivale a la contemplación del todo -síntesis-..
La observación somera de cómo actúa un niño o joven al intentar resolver un

problema, al igual que una simple reflexión, evidencia una marcha de avance y retroceso.
Puede rehacerse una etapa o fase para confirmarse en la idoneidad del camino, buscando
descubrir algún posible error, corregirlo, retomar el itinerario pasos atrás, para diseñar otra
estrategia o ensayaría, etc. El retomo puede llevamos a un punto inmediato, alejado, al
inicio mismo, volviendo a leer el enunciado o solicitando alguna aclaración. Es el
zigzagueo del que hablan PUIG y CERDÁN o el GRUPO O.
-En cuanto a las actividades mentales, el proceso resolutivo raras veces toma la
forma de cadena (orden total) de etapas o subprocesos inepetibles. Antes bien, se lleva a
cabo bajo la forma de sucesión de subprocesos parciales que, de alguna manera, son
susceptibles de ser repetidos a lo largo del proceso global.
180
Tales subprocesos están integrados por alguno o varios de los estadios descritos en
la Sección anterior (no importa en qué modelo); pero contiguos, constituyendo bloques
conexos, de ordinario irregulares y cambiantes, dependientes tanto de la naturaleza del
problema o situación como de las características personales del sujeto, su aprendizaje y
entrenamiento, práctica, etc.
- Estos subprocesos pueden reiterarse en forma cíclica, total o parcialmente.
Cual bucles, en Teoría de la Información, bajo la forma de reconstrucción en

paralelo, empleando un lenguaje o términos distintos, alterando los datos, ampliando o
reduciendo aparentemente el ámbito de estadios integrantes.
La reincidencia en uno de estos subprocesos es irreducible a un esquema rígido. A

la variedad de situaciones problemáticas hay que anteponer las características y
circunstancias del resolutor y de la tarea.
Las dos observaciones hasta aquí fonnuladas pueden sintetizarse:
10) La serie de acciones ejecutadas a lo largo del proceso de resolución o

explotación didáctica de una situación problemática se configura como una estructura
-esquemade subprocesos o etapas, ordenada en el tiempo, en la que pueden darse
reincidencias y repeticiones.
La distinción de subprocesos -etapas, fases o pasos, como quiera llamárseles-, y su

realización en el tiempo, permiten una ordenación espacial. Una representación, por tanto,
que muy bien puede expresarse mediante un diagrama; si no lineal -por razón de las
reiteraciones-, bidimensional; o tridimensional -si se distinguen planos de actividad-. Son
los diagramas de flujo lógico, que tan útiles resultan para fijar técnicas y algoritmos.
Aunque no se plasmen necesariamente en representaciones exteriorizables; de llevarse a
cabo, el lenguaje gráfico-geométrico parece ser el más adecuado.
El análisis de subprocesos, etapas y estadios nos devuelve al nivel atencional. Nos

aleja del estudio comprensivo del proceso de resolución y sus estrategias; pero pondrá más
fácilmente al descubierto las dificultades que pudieran suscitarse, objeto del presente
capítulo.
20) El paso de un subproceso a otro -posterior; o él mismo, reconstruido- exige la
adopción de una decisión de carácter lógico, de aceptación o de rechazo.
La aceptación se produce al reconocer la adecuación y suficiencia; tanto de un paso

u operación de cálculo o traducción, como de afección de significados, síntesis, etc.-. El
rechazo, pordeclaración de inadecuación o insuficiencia; que obligue a un retomo, análisis
y reconstrucción, traducción, etc.
Los términos avance y retroceso son impropios, así como para un paso los
calificativos de adecuado -o acertado- y de inadecuado, según nos acerque o aleje de la
solución. Deberá esperarse al fmal del trayecto para poder juzgar de la bondad o inutilidad
de una decisióno acción. Con dos excepciones: su valor lógico y su beneficio didáctico.
181
Un juicio lógico, tan sólo es acertado o erróneo. Aunque, desde el punto de vista
metodológico o didáctko, puedan estirnarse grados en el error, según su trascendencia en
orden a desviarnos de la mcta del proceso -determinable a posteriori-, o por el defecto de
conocimiento que implica.
Un juicio lógico acertado de aceptación de un paso no implica necesariamente que

éste resulte adecuado: por efecto de un error o inadecuación anterior, tal vez nos aleje de la
meta. Puede suceder también que una aceptación lógica ponga al descubierto
inadecuaciones anteriores, obligando a retroceder; mas esto sería un avance en sentido
práctico: impide que nos sigamos desviando del camino adecuado -en sentido global-; en
lógica deductiva, sería la reducción al absurdo. En el polo opuesto, la casualidad -sólo
ella- puede conducir al buen destino a través del error: ex ni/rilo, sequitur quod libet.
En el plano didáctico, la bondad o inutilidad es relativa al aprovechamiento que se

haga de tal juicio, en orden al aprendizaje del alumno. Un problema, puede no ser resuelto;
pero tal vez haya servido para profundizar en conceptos, ejercitarse en tareas de
traducción, cálculo, etc. Algo análogo puede predicarse para un paso o juicio concreto: el
camino por el que nos lleve tal vez exija la puesta en práctica de destrezas o
conocimientos, de otra forma innecesarios, o abra horizontes inusitados. El error y la
casualidad son dos fuentes inagotables de investigación matemática; mas no por sí
mismos, sino por la explotación didáctica que de ellos pudiera hacerse.
30) Con frecuencia el avance/retomo en el esquema de proceso se efectúa en
niveles de representaciones o construcciones interiores, sin reflejo en acciones externas.
El control de estas operaciones queda reservado en exclusiva a la percepción
interna y decisión lógica del resolutor. Como en toda actividad intelectual consciente:
40) Se desarrolla una continua labor semántica de asignación de significados; o
sentidos.
Tanto de carácter local, que atañe a términos, expresiones, formas, diagramas, etc.-,
como de carácter global, directora de la tarea.
Ciertamente, puede tornarse mecánica o refleja, tal como ocurre en la
comunicación oral ordinaria. A su vez:
50) Esta actividad semántica exige una actividad combinatoria, previa a la elección
de significado, y mediando decisión lógica de adecuación(madecuación.
Así pues, el proceso de resolución o aprovechamiento didáctico de situaciones

problemáticas, reclama del resolutor el despliegue de una multiforme actividad
psicológica, que entendemos alcanza a aspectos tales como:
a) Actividad linguistico/representativa: traducciones y representaciones en los

diferentes lenguajes.
182
b) Actividad operatorio/combinatoria: estimaciones y cálculos en dichos lenguajes

y para las representaciones elaboradas.
Pero de nada valdrían las operaciones formales, laborando sobre elementos de

lenguaje -representaciones incluidas-, si no se actuara simultáneamente con y por los signi-
ficados que comportan. Lo contrario sería reducir el proceso resolutivo a pura mecánica al
margen de los significados. La actividad semántica es su manifestación más próxima,
implicando una actividad lógica de aceptación o rechazo de significados propuestos.
c) Actividad semántica: adscripción, construcción y modificación de significados
asignables a elementos de lenguaje, y de sentidos conferibles a acciones.
d) Actividad lógica: adopción de decisiones de adecuación/inadecuación.
Lo que no implica una conciencia explícita del ejercicio de tales facultades,

como tampoco de su coherencia ni exigencia de requisitos mínimos:
Las personas pueden actuar, y normalmente lo hacen, baséndose en eventos definidos

imperfectamente. La deducción lógica estricta, basada en identidades proposicionales necesarias,
es un caso aislado. Las proposiciones definidas a priori en un sistema simbólico (matemático,
algebraico, geométrico) pueden aplicarse al “mundo real”. Pero niños y adultos pueden resolver
problemas de la vida cotidiana de manera perfectamente razonable por analogías que no están
estrictamente implicadas por los eventos y sobre expectativas de la experiencia que pueden ser
falseadas. (MILLAR, 1997, 47).
Intentemos plasmar en un esquema la forma en que se hallan relacionadas estas

actividades mentales previsibles (aunque la bidimensionalidad resulta un tanto insuficien-
te):
Cuadro 5.2A.- Relación entre las actividades mentales en la resolución de

situaciones problemáticas.
1
Actividad!~ingústica
expresión
x
comprensión comprensión
elementos de
Y
~ elementos de lenguaje
lenguaje
183
SCHOENFELD (1985) subraya cuatro aspectos básicos: recursos que hay que traer
a colación, procedimientos que se utilizan en el proceso, mecanismos de control para
dirigirlo y sistemas de creencias sobre la naturaleza de las matemáticas y la tarea de
resolver problemas en general y en el contexto escolar en particular. (cfr.: PUIG y
CERDÁN, 1988, 118).
Desde WERTHETiMER y POLYA hasta nuestros días, el proceso de resolución de

problemas se concibe mayoi-itariamente como la búsqueda/construcción de un insight o
descubrimiento de las estructuras subyacentes en la situación (en el sentido gestáltico).
Para ello, se hace precisa la disponibilidad de insights locales, que exigen con frecuencia
-por no decir siempre- la aplicación o explotación de recursos disponibles por el resolutor.
Recursos que se concretan en conocimientos previos y destrezas (competencias):
- Destrezas de orden lingíiístico -interpretativas y expresivas- para la comprensión

y traducción de situaciones. En particular:
- Dominio del léxico y sintaxis empleados en el enunciado o situación.
- Destrezas de orden calculatorio; sean aritméticas, geométricas, algebraicas en su

caso, que permitan un rápido avance mediante estimación de las propuestas de solución y
en la ejecución efectiva o cálculo y revisión.
- Destrezas de orden combinatorio; proporcionando composiciones y

reconstrucciones, que se ofrecen como materia a las decisiones semánticas y lógicas.
- Destrezas de orden interpretativo (o semántico); para el reconocimiento y
adscripción de significados y concordancias de sentido en pasajes del proceso. En parti-
cular:
- Dominio de los conceptos involucrados en el enunciado del problema;
- Dominio de otros conceptos relacionados estructuralmente, de uso potencial en la

resolución.
En cualquier caso, al darse una manipulación aplicada a imágenes y conceptos, en
el ámbito mental, son necesarios:
- Recursos atencionales y de memoria a corto y largo plazo.
Que se verán potenciados de forma muchas veces insustituible por las ayudas de
manipulación sobre materiales físicos y empleo de medios gráficos. Serán también precisas
por tanto,
- Destrezas manipulativas y expresivas, en el orden lingtiístico representativo de los
Por encima de todas ellas:
- Capacidad de decisión lógka.
184
Sin la cual la aceptación o rechazo de la validez deEnunlospaso o adscripción
procesos de
de respuesta
significado carecería de sentido en si misma.
Cuadro 5.2B.- Destrezas en la resolución de situaciones problemáticas.
1 Capacidad de decisión lógica
-
-Aceptación
- Rechazo
Dominio de conceptos directamente involucrados

Destrezas Semánticas
- Dominio de otros conceptos relacionados
- Dominio del léxico y sintaxis empleados en el enunciado o situación.
Destrezas Lingúisticas - Destrezas interpretativas
- Destrezas manipulativas y expresivas
- Estimación
DestrezasCalculatorias - Ejecución
- Revisión
- Composición de representaciones y expresiones

DestrezasCombinatorias
- Reconstrucción de representaciones y expresiones
Recursos atencionales
- A corto plazo
Recursos de memoria
- largo píazo
Cuadro 5.2C.- Dependencia instrumental entredestrezas para la resolución de situaciones problemáticas.
Destrezas semánticas
Destrezaslingílísticas involucrados en el enungado del Destrezas combinatonas

problema, y sus relacionados
Destrezas manipulativas >~

expresivas
Recursos atencionales
situación.
+
Dominio delenléxico
empleados >‘ sintaxis
el enunciado
Destrezascalculatorias
o 1
Recursos de memoria a corto y
largo plazo.
185
La suposición de que pueda ser optimizada la explotación de los recursos y

competencias disponibles por un resolutor en un momento determinado, ha llevado a
algunos autores a elevar el plano de la actividad mental hasta un nivel de
nietacompezencias o funciones metacognitivas directoras del proceso. Tal es el caso de
BROWN y otros (1983), quienes concretan y agrupan estos procesos de nivel superior en
la forma siguiente:
- Planificación de actividades orientadas conforme a la comprensión del problema;

Que puede incluir aspectos tales como: predicción de resultados, estrategias de listado de
posibilidades, capacidad de distinguir submetas, etc.
- Control de actividades durante el aprendizaje/resolución; como pueden ser:

revisión, valoración de lo aprehendido, etc.
-. Evaluación general de resultados y procesos; cual sería la evaluación conforme a

criterios de economía de tiempo y riesgos de error, potencialidad generalizadora, etc.
Estas nietacompetencias o capacidades rnetacognitivas, parecen despertar un

interés sobresaliente entre los especialistas en Psicopedagogía de unos años a esta parte, no
restringiéndolas al dominio de la resolución de problemas. El método general empleado es
el de analizar y comparar las formas de actuación exteriorizadas por los expenos o
alumnos que más éxito relativo muestran en los procesos de respuesta. Pero no es fácil
reconocer estas capacidades como especfficas, separadas de una aplicación correcta,
extensiva y hábil de las competencias arriba mencionadas, fruto tal vez de la práctica
consciente.
Sin embargo, no faltan quienes las consideran como esenciales (LESTER, 1985;
SCHOENFELD, 1985; SILVER, 1987). En consecuencia, si se persigue una función de
aprendizaje en la resolución de problemas, es razonable adjuntar a los cuatro grupos de
actividades mentales arriba indicadas:
e) Actividad de reflexión en la práctica.
Aplicable no sólo en la evaluación de resultados, sino como actitud permanente,

evaluadora y orientadora del proceso en todas sus fases: desde la comprensión local o
asignación de significado de los términos y expresiones del enunciado -control de la
actividad semántica- (MAZA, 1991, 70), hasta el significado y consecuencias de cada una
de las actividades que se desarrollan -control de las actividades lógica y semántica,
lingtiísticas, etc.
Guarda, sin duda, una estrecha relación con los insights gestálticos, tanto locales
como el global director del proceso resolutivo. Con un doble efecto de ajuste: el primero
-por lo general, de carácter local-, de adecuar los pasos y ensayos resolutorios al propósito
modélico o insight; el segundo, modificar éste, como consecuencia de evidencias parciales
(sean resultados, clarificación de conceptos, sugerencias de analogías, etc.).
186
Deseable como aspecto dinamizador de la función didáctica del profesor -y

desencadenante de su formación permanente-, se proyecta en la condición de Objetivo
actitudinal para el alumno.
El resolutor-alumno, ‘mientras resuelve problemas aritméticos, tiene que tomar conciencia de que,
cuando resuelve un problema, pasa por momentos diferentes en los que su conducta debe ser de
naturaleza distinta -comprender, planificar, ejecutar y revisar y que esto puede servirle para comenzar
a controlar-gestionar la actividad que despliega. (PUIG y CERDAN, 1988, 215).
187
5.3 DIFICULTADES
La referencia a las actividades previsibles y las destrezas a aplicar a lo largo del

proceso de resolución, nos permiten una primera aproximación a los géneros de
dificultades más frecuentes.
Algunas de ellas han sido constatadas por vía de observación y experimentación.

Otras, son difícilmente detectables: tan sólo como hipótesis explicativas de errores, pausas
y bloqueos resolutorios.
El método habitual para señalar estas dificultades ha sido el de comparar los

resultados obtenidos -y aun las estrategias seguidas- por poblaciones más o menos amplias
ante problemas de distinta tipología, pero sólo con relación a un número muy limitado de
variables; en términos generales, los estudios se restringen casi exclusivamente a PAEV
escritos.
Se tomó como esquema modélico de resolución el de carácter lineal, en alguno de

los recogidos en la Sección 5.1, más o menos pormenorizado. Pero no parece haberse
analizado la posible relación entre los errores o fallos cometidos y los contextos
individuales o el nivel madurativo y formativo de cada sujeto respecto de las supuestas
destrezas específicas.
En lo que sigue se analizan las dificultades en la resolución de un problema en

función de dos polos: la tipología del problema y el nivel de destrezas del resolutor; ambas,
a prever por inducción aproximativa a partir del enunciado, o según experiencias recogidas
en la literatura.
188
5.3.1 INCIDENCIA DEL LENGUAJE DE PRESENTACIÓN

En la resolución de un problema o situación problemática, el primer paso consiste
en el conocimiento de la situación; del hecho o cadena de hechos que la conforman. En el
caso de un problema convencional (PAEV), conocer/comprender su enunciado verbal, oral
o escnto.
Pueden ya surgir las primeras dificultades: por parte del emisor, de la transmisión o
del receptor (resolutor); como en todo fenómeno de comunicación. Dificultades derivadas
de las características físicas del estímulo, del medio o de las condiciones de percepcíon.
Todo ello, independientemente de la estructura y contenido del mensaje. La observación
no es flitil.
Piénsese, por ejemplo, en los escollos receptores de un alumno con dificultades

auditivas ante un enunciado oral, sea por la intensidad o tono de voz del emisor,
pronunciación oscura o poco definida, velocidad, distancia, ruidos ambientales,
imposibilidad de control visual de la verbalización, etc.
En los enunciados orales, no tienen por qué presentársele dificultades especiales a

un alumno con déficits de visión, pero sí en otras formas de lenguaje:
Forma escrita.- Para un alumno ciego total, podría ser fatigante o distractivo un
texto en Braille excesivamente extenso, de impresión o composición defectuosa; por no
decir errónea, si contiene defectos de transcripción. Asimismo, un alumno deficiente visual
puede tropezar con perturbaciones para la correcta lectura de un relato, cuando la
iluminación ambiental-, una tipografía reducida en exceso o borrosa sean inadecuadas a las
características de su resto de visión.
Forma gráfica.- Un alumno ciego total encontrará dificultades innegables ante un

enunciado que implique la exploración de un esquema en relieve poco adecuado a su
percepción háptica, con exceso de detalles, relieve insuficiente, etc.; mucho más ante una
representación de carácter figurativo. La exploración de dibujos o gráficos complejos
puede también presentar dificultades al alumno que, disponiendo de resto visual, no se
ajuste a sus características (por la intensidad del trazo, contraste, tonos, taniano
inapropiado, etc.).
Manipulación o comportamientos físicos.- Si el alumno carece por completo de

visión, le resultará inútil una demostración a distancia: precisará de una traducción a
lenguaje oral, o simularle los festos. El material manipulativo exige unas características de
tamaño y estabilidad. Sin embargo, apenas supondrá dificultad para aquel alumno que
disponga de un resto visual suficiente, con unas condiciones de distancia e iluminación
adecuadas.
Junto con las dificultades ligadas a una deficiencia sensorial o a distorsiones de

emisión/transmisión, hay que contar con las perturbaciones atencionales con ongen
cualquiera.
189
ORTON (1990) nos advierte de la importancia que la atención orientada a la

comprensión tiene en el proceso, aunque se refiera exclusivamente a enunciados o textos
en lengua usual preponderante: En general, el material que no es de ficción no puede ser leído de un
modo superficial, perdiendo detalles que podrían ser esenciales, y los textos matemáticos enÚ~an en esta
categoría. Normalmente, no es posible leer con rapidez un texto matemático, porque cada palabra podría ser
crucial y cada símbolo esencial para la captación del sentido. (ORTON, 1990,162).
Conviene recordar que un enunciado o descripción suele incluir en mayor o menor

medida elementos de los diferentes lenguajes; con sus correspondientes matices, factores
de perturbación o ruidos, etc.
Por consiguiente, encontramos un primer par conjugado de dificultades:
Deficiencias en la forma de presentación - Deficiencias perceptivas para la

recepción de la expresión del enunciado
Las deficiencias perceptivas en el receptor pueden ser suplidas, en algunos casos,
mediante:
- aplicación atencional intensiva,
- recurso a informaciones complementarias,
actividad semántico-inferencial (por lo general, referida al contexto interno -del

-
enunciado- o externo -de la tarea-).
Encuadrables en el mareo más general de destrezas lingdfstico-interpretativas.
Una correcta actuación didáctica debe asegurar con prioridad que los mensajes se
reciben en su integridad; corrigiendo progresivamente los defectos de emisión/transmisión
o supliendo la información insuficiente, conforme a las deficiencias perceptivas observadas
(adviértase que la percepción cuenta con un componente atencional, de selección y resalte
de estímulos). Puede implicar incluso la traducción o sustitución del lenguaje de
presentación (esto es lo que se hace al leer el profesor un enunciado que se entrega por
escrito a los alumnos, subrayando quizás algunas de sus expresiones).
190
Cuadro 5.3.1.- Factores que magnifican y aminoran las dificultades de recepción
de mensajes.
EMISOR RECEPTOR
Corregir defectos de Asegurar recepción ¡ntegra de los

transmisión mensajes
Agudización
Referida
de dificultades
al
de transmisión
Reducir “ruidos” de contexto
interno -
transmisión
del
enunciad
o
Deficiencias
perceptivas para actividad sem ntico-
la recepción de
la expresión del inferencial
Corregir errores de emisión
Adaptación en la forma de
presentación
1
enunciado
Magnificación de
insuficiencias en la
forma de
presentación
intensidad atencional
Referida
al
contexto
externo (o
de la
tarea)
recurso a
informaciones
suplementarias,
Proveer redundancias en los

mensajes
Como medios para detectar y corregir errores en la transmisión de mensajes o

pérdidas por atención insuficiente o dispersa, disponemos la interacción alumno-alumno y
alumno-profesor: el diálogo o planteamiento de preguntas respecto de los hechos y datos
enunciados, al estilo propugnado por KALMYKOVA (1975) o PUCHALSKA y
SEMADENI, (1987). Si bien hay que separar los aspectos puramente perceptivos y
atencionales de los mnésicos y comprensivos. Tarea que puede llevarse a cabo tanto con
enunciadosproblemáticos, como con otros simplemente descriptivos.
191
5.3.2 COMPRENSIÓN DEL ENUNCIADO
La comprensión de un enunciado, sea descriptivo, narrativo o problemático, y no

importa en qué forma de lenguaje, conlleva una compleja gama de aspectos o actos
parciales interdependientes. Entre los más importantes, se cuentan:
a) Decodificación de mensajes.
b) Comprensión de los términos.
c) Distinción y comprensión de las sentencias integrantes (descriptivas de hechos

independientes o con un primer sentido propio de acción o estado).
d) Determinación de significados locales (ver Apartado 4.3, 7b).
e) Ordenación lógica, temporal y/o espacial en su caso, de los hechos descritos.
1) Determinación de los aspectoscuantitativos.
g) Primera determinación de hechos elididos o problemáticos (en el caso de

enunciados con demanda; de lo contrario, entraríamos en el proceso de
respuesta/resolución).
h) Representación interior de los hechos enunciados (individuales y de la situación

en su conjunto).
Todos ellos implican una actividad de asignación de significados, con carácter

semántico local y global, relativa al contexto (de nuevo, interno y externo). En esencia,
coincide con el proceso de lectura comprensiva, aunque resaltándose el paso e), para los
contenidos cuantitativos, inducido por el contexto de actividad matemática.
192
Cuadro 5.3.2A.- Fases o aspectos parciales en la comprensión de un enunciado.
Representación
1 interior de los
‘4 hechos enunciados
(individuales y de
la situación en su
conjunto).
Primera Determinación de
determinación de los aspectos
hechos elididos o cuantitativos.
problemáticos
Ordenación de los
1k
Determinación de
hechos incluidos significados
(lógica, temporal
1
y/o espacial en su
caso) locales”
1k
Distinción y comprensión de las Comprensión de
sentencias integrantes (descriptivas de los términos.
hechos independientes o con un primer
sentido propio).
y
Decodificación de mensajes.
En el diagrarna se sugiere una relación de dependencia en el flujo de actividad

interpretativo-constructiva de ordinario no responde a una secuencia temporal, ni es
recorrida ordenadamente, pudiendo obviarse estadios en función del [lujo perceptivo de
entrada de mensajes, asignación de significados, construcción de la representación, etc.
Este tipo de análisis, tanto en la distinción de fases como en su estructura, se efectúa
mediante introspección, interrupción de mensajes, verbalización de contenidos mentales,
etc., de dudoso control externo.
Para que haya comprensión se requiere un ejercicio inevitable de análisis que

descomponga la masa en principio informe de estímulos, y permita descubrir, mediante
síntesis, al menos de quién se habla, qué se dice y qué se desea saber: apropiarse la
situación descrita. El análisis y la síntesis están presentes desde el primer momento, pero
actuando sobre objetos de conocimiento, sobre significados. Es decir: la actividad
semántica informa y dirige permanentemente el proceso comprensivo.
193
El proceso de comprensión puede muy bien asemejarse a la construcción de un

rompecabezas, en el que el receptor, por vía atencional, va examinando piezas a medida
que su necesidad comprensora lo reclama. Para ello, toma o rechaza -momentáneamente-
(véase Apartado 2.2.1D):
- elementos percibidos, presentes en la memoria icónica;
- elementos retenidos en la memoria inmediata;
- elementos extraídos de la memoria a largo plazo (léxico interno).
Se considera elementos, a las unidades representativas o lingidsticas: términos,

expresiones, oraciones de todo tipo y forma de lenguaje. Pero conjugando los planos
perceptivo, representativo y aun intelectivo, propios de la actividad
lingtiístico-interpretativa.
Conviene tener presente que entendemos por lenguaje -en cualquiera de sus
formas- un sistema convencional de signos sensibles susceptible de transmitir ideas.
Las primeras tareas consisten, pues, en aislar de la cadena o paisaje de perceptos

aquéllos específicos del lenguaje de referencia, primero, y segmentar (fragmentar),
después, porciones candidatas a elementos del correspondiente lenguaje. Tareas, sin duda,
intencionales y conscientes, aunque la destreza adquirida las tome automáticas. Muy
posiblemente, se producen a medida que se asignan significados a las porciones retenidas
en la memoria inmediata o de trabajo. Labor que recibe la denominación genérica de
decodificación: conferir valor lingtiístico a un signo sensible, aun prescindiendo del
significado.
Esto implica un dominio de los signos sensibles propios de cada lenguaje, de los
códigos de referencia. Debido al carácter rector de la comprensión -finalidad última-, esta
actividad ]ingtiística se solapa tanto con la de carácter semántico como con la puramente
perceptiva, receptora de mensajes.
La presentación de un problema o situación en el que figuran términos en varios

lenguajes (Apartado 4.3, lb) exige cambios de código, con los consiguientes esfuerzos
combinatorios, de búsqueda en los léxicos internos, etc. Si sus contenidos son esenciales,
exigen intensidad atencional; si su finalidad es ilustrativa, no eximen del esfuerzo
decodificador, aunque se reduzca la tensión interpretativa, y se refuerce la comprensión
global. Para los niveles educativos elementales, parecen resultar más sencillos los
enunciados verbales ilustrados mediante grabados, dibujos o materiales concretos, si bien
la conclusión no es proyectable a niveles medios y superiores (cft.: NESHER 1982).
La variedad de lenguajes, en un primer momento, puede complicar la

decodificación y comprensión de un problema. Sin embargo conviene no olvidar que
existe una gradación del esfuerzo decodificador o interpretativo para los diferentes
lenguajes; de mayor a menor complejidad: lenguaje simbólico, lengua natural escrita,
lengua hablada, lenguaje gráfico-geométrico, figurativo y de comportamientos físi-
co-manipulativos (véase: NESHER, 1982). Aunque la facilidad decodificadora y
comprensiva para un determinado lenguaje está subordinada a la destreza que se haya
adquirido por la práctica. Destreza que debe entenderse no sólo en sentido general, sino
también relativa a su aplicación en los procesos matemáticos.
194
Pero este esquema puede verse alterado notablemente si el alumno padece una
deficiencia visual. Para un alumno con baja visión, la gradación seria análoga a la indicada
para el alumno libre de este déficit, aunque condicionada por las características de su resto
visual. Para un alumno ciego total, en principio, la gradación de dificultad sería:
-lenguaje de expresiones corporales (prácticamente inaccesible, al no recibir los

mensajes);
-Lenguaje de representaciones figurativas (evidentemente: proporcionadas en

maquetas o relieves);
- lenguaje simbólico-matemático Braille;
- lengua natural escrita (Braille);
-lenguaje gráfico-geométrico (supuesto que las representaciones se adecuaran a las

características de la exploración háptica);
lenguaje de manipulaciones con material (adaptado a las características de la

-
manipulación exclusivamente háptica);
- lengua natural hablada.
195
Cuadro 5.32K- Grados de dificultad decadificadora-comprensiva para los diferentes lenguajes.
Alumno vidente Nivel de dificultad Alumno ciego total
• Lenguaje de expresiones
corporales (hecho accesible
mediante contacto)
- Lenguaje de representaciones
figurativas (en maquetas o
- Lenguaje simbólico-matemático Máxima
relieves);
-Lenguaje simbólico matemático

Braille
- Lengua natural escrita (Braille);
- Lenguaje gr fico-geométrico
(siempreque las representaciones
se adecuen a las características de
- Lengua natural escrita la exploración háptica).
Media
- Lengua natural hablada -Lenguaje de manipulaciones con
materia] (adaptado a las
características de la manipulación
exclusivamente h pica);
- lenguaje gráfico-geométrico
- lenguaje de representaciones figurativas

Mínima - Lengua natural hablada.
-lenguaje de manipulaciones con
material
- lenguaje de expresiones corporales
Conviene advertir que existe una cierta diferencia entre expresión y reconocimiento
o lectura. MILLAR (1997) recoge y justifica experiencias en las que el alumno ciego total,
sirviéndose de la vía háptica -tacto en movimiento-, altera esta gradación de dificultad para
los casos de las expresiones gráfico-figurativa y gráfico-geométrica: producir es más
seguro que reconocer, ya que el plan de producción/reconocimiento en la expresión está
alimentado por un cierto factor cognitivo hacia adelante y hacia atrás, que delimita el
campo de los objetos y dirige la acción exploratoria (véase: MILLAR, 1997, 296-297).
Una situación problemática -por su carácter compulsivo- es, al mismo tiempo, una
excelente ocasión para exigir del alumno el cultivo de destrezas interpretativas, poniendo
de relieve su valor instrumental. Como tantas otras veces, nos hallamos ante un dilema
didáctico: ¿qué Objetivo hacer prevalecer, la práctica lingilística o la resolución de
problemas?
196
En claro paralelismo con el subproceso de decod~ficación tienen lugar los de

comprensión lingilistica propiamente dicha: asignación de significados a términos/expre-
siones y oraciones -independientes o con un primer sentido propio-; y la progresiva
construcción de representaciones interiores que respondan a la información captada.
Se deduce toda una gama de juicios de dificultad en el enunciado y los

correspondientes a carencias lingilísticas en el resolutor potencial. Están relacionadas con
algunas de las que en la Sección 4.3 llamamos variables sintácticas (Apartado 4.3, 6):
- y expresiones poco conocidas

Dificultad léxica. Presencia de términos inusuales
por el resolutor (LUCEÑO, 1993, 134; ALSINA y OTROS, 1996, 112). Que exigirían un
mayor esfuerzo de búsqueda en el léxico interno o interpretación contextual a posteriori;
incluso desconocimiento total del significado (PUIG y CERDAN, 1988, 93). Asimismo,
pueden tener un efecto distractivo, generación de inseguridad, bloqueos.
Elevada complejidad morfológica. Con número absoluto o alta proporción de

-
pronombres (LUCEÑO, 1993, 134), calificativos, determinativos, etc.
-Elevada complejidad sintáctica. Presencia de oraciones subordinadas, períodos

largos, etc.
Variedad de significaciones sintácticas. Presencia de oraciones dubitativas,

-
exclamativas, pluralidad de interrogativas directas e indirectas, etc. Que pueden inducir a

inseguridad interpretativa, a la par que actuar como distractores. El objetivo no es tratar que
el alumno realice un comentario de texto o un ejercicio de lectura comprensiva (LUCEÑO, 1993,134)
Número elevado de términos. Respecto de la capacidad de memoriaa cono plazo

-
del resolutor.
Estilo literario deficiente. Uso impropio de los signos de puntuación;

-
desaipciones incorrectas o equívocas; excesos y redundancias; textos muy sintéticos que

acumulen mucha información en pocos términos (ALSINA y OTROS, 1996, 112); etc.
- Contexto temático inadecuado a los intereses, experiencias y nivel madurativo del

alumno. Por orden de dificultad: problemas abstractos o descontextualizados real no
próximo, familiar, motivante y de fácil representación imaginativa.
En el extremo de configuración de contextos temáticos ajenos a los intereses de los

alumnos, se corre incluso el riesgo de un bloqueo momentáneo en la tarea, desmotivación
cuanto menos: Sí -el resolutor- rehúsa entrar en el problema, quizá se deba a que no encuentra familiar el
contexto o los objnos invocados y es incapaz, por tanto, de dotar de sentido a la situación descrita en el
enunciado. (PUIG y CERDAN, 1988,93).
A este respecto, C. Kamii transmite su experiencia personal sobre los tipos de

problemas que más parecen interesar a los escolares de entre 6 y 9 años: situaciones de la vida
diaria dentro y fuera de la escuela, la vida personal del enseñante, problemas elaborados por los propios niños
y situaciones que se plantean en otras areas del currículo. Las festividades como la -Navidad inspiran
problemas atractivas y la vida personal del enseñante parece ser una fuente inagotable de interés entre festivi-
dades. Mientras que los problemas -de los libros de texto son meras excusas para practicar una operación
aritmética. A la vez, los problemas hechas por el enseñante hacen que las matemáticas parezcan mucho más
variadas, más prácticas y más interesantes para los niños. (Kamii, 1995, 117).
197
Estas sugerencias son concordes con los argumentos que NESHER (1980) aporta
para negar la posibilidad de enunciados de verdaderos problemas aritméticos de aula,
reales o con referencia a la realidad cotidiana. En este sentido, un problema enunciado se
opone a una situación problemática; aquél, sería la formulación cristalizada de ésta,
hurtándole las fases quizás más creativas y motivantes: observación de la situación real,
traducción a los diferentes lenguajes enunciativos, planteamiento de cuestiones, etc. Es
decir: un problema enunciado completamente empobrece sus posibilidades como situación
de partida, amén de generar un contexto inevitablemente ficticio (véase: PUIG y
CERDAN, 1988, 44).
La marcha hacia la comprensión global de la situación problemática no es un

simple quehacer aditivo de significados locales conferidos a los términos integrantes
-expresiones u oraciones- en distintos lenguajes.
Un enunciado puede constar tan sólo de una proposición: “El día de mi

cumpleaños, me gustaría invitar a un helado a mis compañeros de clase...” (Aunque tal
situación de aprendizaje pudiera escandalizar a los puritanos, partidarios de enunciados
estructurados y completos. ¿Qué pensarían, entonces, de: “Mi reino por un caballo “; como
cuestión de examen de Economía Política en una cátedra universitaria de Madrid?)
Lo ordinario, no obstante, será que el enunciado conste de varias oraciones. Pero

también será frecuente que éstas no se hallen ordenadas temporalmente; ni se respete un
orden lógico en la presentación de los datos, si esque son explícitos.
Deben, pues, tomarse en consideración otras variables sintácticas:
- Falta de biunivocidad entre sentencias del enunciado y hechos descritos.
Las dificultades pueden tener origen tanto por exceso -redundancias- como por
defecto -elipsis, presuposiciones, información contextual externa, etc.-. Las primeras no
repercutirán directamente en la comprensión, aunque pueden ser causa de sobrecargas por
información superflua y exigir una mayor atención para valorar adecuadamente su
signil’lcatividad; serán desalojadas intencionalmente de la memoria a cono plazo. Las
omisiones de información acerca de hechos o estados deberánresolverse mediante análisis
a posteriori, respecto de la comprensión global y, tal vez, merced a la representación de la
situación; esta información ausente y valorada como conveniente deberá buscarse en la
memoria a largo plazo u obtenerse mediante procesos complementarios a partir de la
información disponible.
En el resolutor, se hacen necesarios la presencia y el ejercicio de capacidades para

el análisis de la información; es decir: destrezas para la emisión de juicios semánticos y
decisiones lógicas sobre la signil’lcatividad de la información respecto del objeto de la
actividad, así como destrezas interpretativo-lingtiísticas —respecto de los lenguajes del
enunciado- y representativas internas.
- Falta de correspondencia espacio-temporal entre sentencias del enunciado y

hechos descritos (LOF~US 1970, JERMAN 1971, JERMAN y REES 1972, LUCEÑO
1993, ALSINA y OTROS, 1996). Que repercutirán notablemente en la conformación de la
representación interna, y, previsiblemente, en la mayor o menor facilidad de comprensión
global.
198
Los clásicos tienen razón: la descolocación en el orden de la información obliga a

un mayor esfuerzo comprensivo. Algo así como el hipérbaton en la oración, elevado al
plano del período enunciativo. A mayor desorden, mayor dificultad.
El lector/resolutor se verá obligado a un ejercicio combinatorio de imágenes y

sentidos, en busca de la configuración más significativa; que, a su vez, reclama un más
fino análisis linguistico -significados locales o dependencias semánticas de tiempos y
localizaciones, verbos y términos relacionales. Por consiguiente, un adecuado desarrollo de
las capacidades lingtlfstico-interpretativas, combinatorias y semánticas.
De una manera general, un problema se puede complicar seriamente si se invierte el orden de las
mformacrones pertinentes, o si se presentan en desorden, y más todavía si están sumergidas dentro de
otras mformaciones. (VERONAUD, 1991, 175)
La representación interior y los determinativos lógicos y espacio-temporales del

enunciado pueden impeler a una reordenación interior o comprensiva de la información de
hechos y estados, diferente del orden transmisor-perceptivo. Habría, por tanto, una
reelaboración del enunciado primitivo: el resolutor lo acondiciona a sus capacidades y
experiencia resolutiva mediante un ejercicio combinatorio y semántico. En alguna medida,
se ha iniciado el proceso de resolución.
Cuadro 5.3.2C.- Factores que magnifican y aminoran las dificultades

interpretativas.
Factores que magnifican las dificultades lingtilstico- Factores que y aminoran las dificultades lingilístico
Variedad de - para contenidos esenciales ——— Evitar variedad de lenguajes

~u~’c7a~or los - como elementos de indé para contenidos esenciales simplificar ~
redundante <ilustrativa) Moderación ilustrativa
bilidad
“fonéticamente 4 “fonéticamente de los
- incorrectos gramaticalmente 4~ gramaticalmente empleo de términos ~, mensajes
Presencia de expresiones correctas
Términos o sintácticamente 4—- sintácticamente
expresiones con
dificultad Empleo de términos y
decodificativa - equívocos < expresiones claras facilitar decadificacrón
Empleode ~ material
- inusuales < expresiones familiares
(La corrección/incorrección de orden “fonético”, “gramatical” y “sintáctico”

debe entenderse por analogía con la lengua natural hablada.)
199
Los términos cuantitativos jugarán, de ordinario, un papel decisivo en la

resolución. No se restringen a los argumentos: algunos verbos, agentes y aun términos
relacionales participan del aspecto de cantidad; los adjetivos, raras veces (los numerales,
adjetivos o pronombres -como quiera entenderse- son per se sujetos de aspectos
cuantitativos).
Formalmente, los destinados a jugar un papel de argumento son fáciles de

descubrir y comprender, por su forma numeral, distinción de partes, símbolos numéricos,
etc. Algo más compleja resulta la distinción-comprensión como términos cuantitativos de
aquellos otros que se presentan como formas verbales, adverbios y expresiones
adverbiales, conjunciones, etc., para los enunciados en lengua natural, o sus
correspondientes en los demás lenguajes.
Pero el valor semántico en el enunciado es más profundo: puede ser significativo o

no, respecto de la demanda o pregunta; es decir: intervendrán o no en el proceso de
resolución. Lo que afecta tanto a los auténticos argumentos como algunos de los otros
significados locales.
La presencia en el enunciado de términos cuantitativos ornamentales o como datos

redundantes o no pertinentes incrementa la dificultad de resolución. Pero, en general, no
influye en la comprensión, a no ser por el incremento de información a retener y combinar.
Algunos autores descomponen el proceso en dos segmentos: lectura y

comprensión; pero reconociendo que la separación es artificiosa. Se pretende apercibir así
al profesor de las dificultades lectoras especfficas -quizás también perceptivas-,
suponiendo que se hable de problemas de enunciado escrito. Y una fmalidad
metodológica, extensible a todos los lenguajes: De la misma manera que los niños están
experimentando por primera vez qué es un texto narrativo, descriptivo, etc., también están tomando contacto
con la estructura del texto de un problema y aprendiendo a reconocer que un texto presentado de una manera
determinada es un problema. (PUIG y CERDÁN, 1988, 26).
En lo referente a lacapacidad interpretativa del resolutor, MI.JTH (1984) observa

experimentalmente una correlación positiva entre el desarrollo de la lecto-escritura y la
facilidad de resolución de problemas aritméticos. En concordancia con las constataciones
de LOF~US (1970), LOPTUS y SUPPES (1972), JERMAN (1971), JERMAN y REES
(1972), quienes prevén una mayor facilidad de resoluciónpara los problemas de enunciado
breve y simplicidad gramatical. No obstante, todavía falta por aclarar cómo están interre-
lacionadas estas variables (MAZA, 1989, 24); tal vez se atiende tan sólo a aspectos muy
generales.
Es opinión unánime en la literatura que la comprensión del enunciado está en

función directa de las destrezas lectoras (comprensivas, se entiende) del alumno; añadire-
mos: para los correspondientes lenguajes. Las carencias en este terreno repercutirán, de
seguro, en la tarea resolutoria y en la comprensión de los aspectos matemáticos derivados.
200
Son innumerables las opiniones -incluso constataciones- acerca de una estrecha

relación general entre el aprendizaje de la Lengua y la Matemática. La interconexión
quizás no sea tanto de carácter estructural y psicológico, como de acceso. Las situaciones
de enseñanza-aprendizaje, sean expositivas o problemáticas, incluyen una descripción o
enunciado; por lo general, en lengua natural hablada o escrita. Las carencias en destrezas
decodificadoras -también perceptivas- y fallas comprensivas en este primer estadio hacen
inútiles los esfuerzos por un avance seguro en la comprensión de conceptos y técnicas en
el nivel más abstracto y especifico de lo matemático.
Con mayor frecuencia aún se excluye de la comprensión el aspecto de

representación interior. Pese a aceptar que ésta es muy útil para la comprensión global del
enunciado, y que su construcción tiene lugar durante el mismo proceso: Sin embargo, la
comprensión del enunciado o situación parece reclamar como apoyo esencial la
representación interior; no necesariamente figurativa: Los estudios sobre el aprendizaje
significativo y de descubrimiento ponen de manifiesto la necesidad de unas representaciones adecuadas de los
problemas y de sus esn~ucturas matemáticas subyacentes. (RESNICK y FORD, 1981, 179).
201
5.3.3 REPRESENTACIÓN INTERIOR DEL ENUNCIADO

Resulta imprescindible que el niño sepa representarse mentalmente de manera adecuada las
relaciones y las acciones que caracterizan el problema. La comprensión es vista como un proceso de
creación de una representación del problema Esta representación media entre el texto del problema y
su solución. (HELLER y HUNGATE, 1985, 89).
Es más: SIMON y SIMON (1978), aunque refiriéndose a problemas de Física,

entienden que la planificación resolutiva es deudora de una adecuada representación del
problema. Según ellos, los expenos parten del enunciado para construir una representación
interna del mismo que les guíe en la generación y aplicación de las operaciones oportunas.
La contribución que una representación interior presta a la comprensión del

enunciado, primero, y a la resolución, después, es algo que ha interesado desde muy pronto
a los especialistas en Didáctica de la Aritmética. Desde HYDLE y CLAPP (1927), quienes
concluyeron de sus experiencias que presentan menos dificultades de resolución los
problemas verbales basados en situaciones familiares, fácilmente visualizables por los
niños; hasta los trabajos de FISCHBEIN (1977, 1985, 1987),RLIEY, GREENO y
HELLER (1983), BRIARS y LARKIN (1984), KTNTSCH y GREENO (1985),
CARPENTER y MOSER (1985), GREENO (1987), orientados a establecer modelos que
simulen las proposiciones y procesos implícitos en la representación mental de los
diferentes tipos de problemas.
Precisamente, suele reconocerse como uno de los rasgos distintivos de un buen

resolutor la capacidad manifiesta para el uso flexible de las representaciones de un mismo
problema (DUFOUR-JANVIER y OTROS, 1987). Bien sea mediante transposiciones o
representaciones de un mismo género lingOistico o nivel (en el sentido de BRUNER), bien
mediante traslaciones correspondientes a formas expresivas diferentes.
Reflexionemos un instante sobre la importancia de los escenarios-marco o

contextos temáticos conformados, evocados o aludidos por los enunciados de los
problemas aritméticos escolares.
En el trabajo con niños conviene recordar que para la fantasía infantil es poco
menos que imposible separar realidad de ficción. Con gran facilidad, se incorporan al
mundo de sus imágenes como protagonistas. Participan de buen grado en las acciones que
allí se desarrollan, padeciendo y gozando en las inquietudes y éxitos de los personajes que
les resulten afectos. Aceptan como natural la personificación y animación de animales,
cosas, entes abstractos incluso -números, símbolos-; basta una sugerencia para que se la
confieran ellos mismos, y ese universo, mudo o inanimado, pasará a disfrutar de vida
propia. Recordemos los trabajos de F. PAPY en cuentos matemáticos destinados a la
introducción y tareas elementales con grafos y números.
En la clase de Matemáticas, la aseveración alcanza incluso a los adolescentes, aun

cuando ya no exista el riesgo de confusión entre realidad y ficción; ni se Uña de emotividad
el éxito o fracaso de los protagonistas; ahora se aprecian la satisfacción e insatisfacción
intelectuales. Les resulta más asequible el ingenuo juego -quasi-pueril- en un mundo
imaginario aceptado libremente, que la fría y áspera abstracción matemática. Intercalada en
los contextos familiares y prácticos, no es huida de la realidad: es refrescante paseo por los
202
ámbitos de la fantasía creativa. Y una dosificación adecuada permite mantener a buen

recaudo el nexo entre realidad y Matemática.
Los mensajes integrantes del enunciado, si son idóneos, suscitan -o debieran

suscitar- en la imaginación del niño una colección de imágenes, una representación; un
pequeño filme, una fotografía, cuanto menos.
Los personajes o protagonistas, estarán representados por los agentes,

determinados en labor semántica por asignación de significados locales. Los adjetivos -en
sentido gramatical, no semántico- contribuirán, sobre todo, a su representabilidad y a
perfilar su personalidad, aunque su papel sea irrelevante a efectos resolutorios.
Van descubriéndose actitudes y acciones, gracias a los otros significados locales:

localización y tiempo, verbos y términos relacionales. Puede observarse que estamos
siguiendo la terminología introducida en el Apanado 4.3, 7b, para designar dependencias
semánticas según Nesher (1982); (pero no es decisoria ni exclusiva.)
En esta imaginaria pieza dramática, a los argumentos cuantitativos les corresponde

el verdadero argumento de la acción -Nesher acertaba en la denominación-. Los adjetivos
-ahora sí, en cuanto a relación semántica- subrayan dichos valores, pudiendo condicionar
el desenlace resolutorio (piénsese, por ejemplo, en los problemas de tipo multiplicativo).
La representabilidad de la situación problemática en el alumno estará, como es

evidente, en función de las características propias de las dos concausas:
a) La intensidad estimulativa de los elementos de lenguaje integrantes del

enunciado. Es decir: su personalización, rasgos distintivos, número reducido, ordenación.
Junto con la actividad lingtiístico-interpretativa -o como parte de ella-, se despliega

una actividad de carácter combinatorio, de reordenación de elementos disponibles; de
carácter lógico, aceptando o rechazando composiciones y significados; de carácter
semántico, en definitiva, adhiriendo sentidos.
Por ello, deben considerarse como factores que dificulten la representabilidad:
- Número elevado de acontecimientos y personajes afectados de aspectos

cuantitativos.
- El recurso en el enunciado a elipsis y términos de sustitución, como son los
pronombres (LUCENO, 1993, 134).
-la distribución de oraciones en el enunciado en orden diferente al cronológico de

los hechos narrados (LUCEÑO, 1993, 135; ALSINA y OTROS, 1996, 112).
-Presentación de los agentes y argumentos en desorden espacial (VERGNAUD,

1991, 175). Algo que las ilustraciones o los enunciados con soporte gráfico o manipulativo
solventan por sí mismos; de aquí su facilidad comprensivo-representativa (NESHER
1982).
b) La capacidad especifica del alumno para representarse situaciones, sean

narrativas o problemáticas, respecto de los lenguajes del enunciado. Capacidad que
responde a características personales, pero que es susceptible de desarrollo intencional.
203
sencillez
Cuadro 5.3.3.- Factores que magnifican y aminoran las

dificultades en la representabilidad interior de un enunciado.
Factores que magnifican las dificultades en la repinsentabilidad Factores que aminoren las dificultades en la representabilidad
interior de un enunciado ¡ ,nterior deun enunciado.
Número
elevado de
agentes o
•‘personajes”
afectados de
aspectos
cuantitativos.
Presencia de Número
agentes o reducido de
personajes’ agentes
Número superfluos
excesivo afectados de Número expositiva
aspectos reducido de
acontnent
os
Núnro
elevadode
tos
relacionados ¡
o no con
aspectos
cuantitativos.
Dimensión estinnflativa de los inlerpretabilid
elementos de lenguaje formales addel
Aspectos formales Elipsis dej enunciado
agentes
Empleo de
sustitud vos
peiu la
designación
de agentes
afectados de agentes o
aspectos personajes
ons cuantitativos. explícitos
elementos de conipletilud
confusión elipsis de acciones o
acontecimnien acontecin,ient
tos o os explícitos
acciones
Mención de
aconteciti,ien
tos
superfluos
relacionados
con aspectos
cuantitativos.
206
desorden
tempomide
Orden tempomi
de
acontecimientos
menciones
espaciales
Aspectos ordenación Menciones orden
formales espaciales
Menciones distribución con enunciativo
espaciales conecta
desorden jaan~ufa de
agentes
Agentes sin
Dimensión
estimulativa aspectos iiialeiiales
de los interpretabilidad del
elementos de enunciado
Agentes
lenguaje absauctos
Personalización
de agentes
Confusión de
agentes Agentes con
Aspectos rasgos claridad
materiales confusión de distintivos expositiva
acciones o
acontecimientos acciones o
aconteciniientos
Ausencia de bien definidos
acflentos
relacionados con
aspros
cuantitativos.
207
pera
situaciones
narrativas de relatos
Reconstrucción
pera de situaciones problemáticas
situaciones
problemáticas
Respecto de de relatos
los personajes
o agentes de situaciones problemáticas
Práctica de
aula
Dados los agentes

Consaucción
Escasa Dado el escenario
capacidad
reproductora Respecto de
representadva ~Dados los argumentos
los escenarios
del alumno cuantitativos
Dadas las acciones o

aconttcmentos
elementos
esenciales
Confusión
entre
acontecimien
tos esenciales
Respecto de
los
aconteciniient Omisión de
acontecinilen
os o
tos esenciales
argumentos
Adición de
acontecimien
tos esenciales
208
desorden
¡ temporul de
acontecimiento aden
tempomnide
acontecimient
Ausencia de
os
menciones
espaciales
Aspectos ordenación Menciones orden
formales ~ espaciales con enunciativo
Menciones
disuihición
espaciales
incoirectas o
en desorden de
agentes
Agentes sin
orden
Dimensión jenirquico
estinailativa aspectos marojales
de í~ interpirtabilidad del
elementos de Agentes enunciado
lenguaje abstractos
Personalizaci
ón de agentes
Confusión Agentes con
agentes rasgos
Aspectos
materiales confusión de distintivoS expositiva
acciones o
acontecimientos oiles o
acontecimient
os bien
Ausencia de definidos
acontecimientos
relacionados
con aspectos
cuantitativos.
207
208
de relatos
de situaciones narrativas
Reconstrucción
de situaciones
de situaciones problemáticas
problemáticas
de relatos
Para
personajes o
de situaciones
agentes dados
probleniálicas
Práctica de
Constiucción
aula
Dados los agentes
Dado el escenario
Escasa
capacidad consauctiva o Para Dados los
representativa creativa escenarios argumentos
del alumno dados cuantitativos
Dadas las acciones

o acontecimientos
pan
argumentos o
aconteciinient
os dados
Actitud pasiva habitual U

Falta de Actuacton
actitud Actitud negativa (para exterio¿Ii~IIIiZi~ Estin,uiaoon tnterprdativa local del
positiva en el representaciones)
alumno SuRerencia5 intettxttatiVas
Actitud pasiva ocasional
209
¿Acaso es irresponsable excitar la imaginación del niño hacia una realidad virtual
que sirva de escenario a la actividad educativa? ¿Qué decir, entonces, del continuo
bombardeo de medios audiovisuales -de dudoso contenido formativo y eficacia
pasivizante- cuya objetividad y realismo no son otros que los decididos por el realizador o
productor?
Convengamos en que la finalidad del escenario-marco evocado -provocado- por el

enunciado de un problema es facilitar al alumno su comprensión. Y ésta no se agota en sí
misma: a partir de ella, se espera desencadenar las acciones que implican el proceso de
resolución del problema, o itinerario didáctico con objetivos varios que lo tienen como
situación de partida.
El escenano-marco del problema, por tanto, no se liniita a ser el simple morco para
una operación aritmética; que sería su valor de comprensibilidad. Debe también tenerse en
cuenta su posible valor motivante y de ayuda general al progreso en el proceso de
resolución o de aprendizaje.
Los intereses de un alumno no tienen por qué coincidir con los de la inmensa
mayoría de los adultos -incluido el profesor-, ni con las demandas aritméticas del contexto
social. Ante todo, son momentáneos y volátiles, como su imaginación. Y serán sus
intereses: suyos, por concretos y próximos, aceptados como propios de forma compulsiva:
no exijamos a un niño que se comporte reflexivamente ante sus efímeras fantasías
cambiantes -que eso son los escenarios-marco para él-.
Ahora bien, interesarse es sentirse comprometido, involucrado. Tener interés en

algo, es sentirse alcanzado por las consecuencias, positivas o negativas. Ser un personaje
de la acción, o sentirse identificado con alguno de los protagonistas, con el que puede
colaborar eficazmente. Las satisfacciones o decepciones, los perjuicios o beneficios, serán
tan imaginarios como el escenario y la acción. Pero la película ha interesado.
El valor motivante que comporta un enunciado para desencadenar el proceso

resolutivo estará, pues, en función directa de su potencial estimulador para que el alumno
construya una representación animada o susceptible de fácil animación, capaz de captar su
interés o verdadero deseo de entrar en escena.
Como en el caso de la comprensibilidad, el valor motivante no admite juicio a

priori. En cuanto estímulo, depende de la representabilidad de los argumentos (potenciales
protagonistas aritméticos) y de las acciones descritas, destaca o se pierde en el contexto de
la actividad en la que se halle integrado el problema, la dramaturgia con que lo impregne
el profesor (Glaeser, 1973), etc. En cuanto a la respuesta, es función de la receptividad del
resolutor potenciaL su capacidad de representación imaginativa y de proyección dramática,
formación anterior, etc.
Su valor de ayuda general para el proceso de resolución se deriva de la capacidad

para inducir una fácil traducción de las acciones o situaciones representables a términos
más estrictamente matemáticos, con independencia de los agentes y argumentos. Es decir:
estriba en el significado global que configura, merced al sentido inferido por cienos
significados locales, preferentemente los inducidos por verbos y términos relacionales.
210
En última instancia, se apela a los valores semánticos, tanto locales como global.
Es decir: la motivación, primero, y el valor de ayuda general, después, entroncan
directamente con la comprensibilidad. De ella arrancan, pero también a ella conducen y
alimentan: no mteresa ni mueve lo que no se comprende -al menos en parte-, y más
necesidad .de conocer -comprender- despierta lo que atrae y empieza a parecer dominable
-resoluble-.
El receptor/resolutor busca obtener significados (o insights) locales, volviendo a

recorrer segmentos del itinerario: recordando partes del enunciado, recomponiendo,
soslayando, releyendo, si es preciso. No quedará satisfecho -no debe quedar satisfecho-
mientras no disponga de un signjficado (o insight) global; pero, muy posiblemente,
entraría ya en el diseño de una conjetura o de un plan de resolución.
211
5.3.4 LA PREGUNTA O DEMANDA
En un problema en el sentido tradicional, la representación interior generada por el

enunciado es incompleta; la pregunta resalta esta incompletitud, y reclama el o los
elementos ausentes. Al resolutor toca ingeniárselas para obtenerlos y situarlos en tal
representación. El fotograma final de la película está a falta del argumento solu-
ción-desenlace.
En las situaciones problemáticas en que no es explícita la pregunta, se exige del

resolutor un análisis cuidadoso. El fotograma final falta en su totalidad. Se reclama del
resolutor/espectador:
- que se pregunte sobre qué preguntarse,
- que formule la cuestión en términos acordes con la situación,
- que acepte la cuestión como respondible con los elementos comprendidos; es

decir: que vislumbre o anticipe un nexo lógico entre los hechos descritos y el desenlace o
respuesta.
En uno y otro caso, se perfilan con mayor nitidez las dependencias semánticas
locales; en especial, los argumentos o aspectos cuantitativos ligados a la demanda. Asimis-
mo, el significado global, término y origen a la vez de los nuevos signLficados locales,
emerge de forma momentáneamente definitiva -el proceso resolutivo puede contradecirlo,
invitando a una reelaboración-.
De aquí que una correcta comprensión de la demanda o pregunta sea decisiva para
el proceso de resolución o inicio del camino de aprendizaje previsto. Algo imprescindible,
antes de proseguir la marcha: saber adónde quiero llegan y aceptar el reto: saber que
puedo llegar, aunque aún no sepa cómo; inmediatamente, el saber dónde estoy. Nos
hallamos, pues, ante el más poderoso de los condicionantes, director a su vez del proceso
de resolución.
No es de extrañar, entonces, que todos los tratadistas coincidan en un punto: el

alumno debe plantearse en un cierto momento: “¿qué me piden? o “¿qué debo “,
calcular?”O, mejor: “¿qué busco? o “¿qué quiero encontrar?” Hacer suyo el problema.
“,
(POLYA).
El resolutor busca pistas; antes aún, busca conocer la meta, indicios para eliminar
al menos aquellas rutas que le apanarían de ella, por dónde no encaminar sus esfuerzos.
Teme la inseguridad, la indefinición. Confía en sus habilidades operatorias -por mecánicas
y comprobables-, pero vacila ante las ejercitaciones lógicas y semánticas -por su mayor
nivel de exigencia intelectiva y difícil contrastación; quizás, también, por su escasa
práctica-. Pesa el miedo al fracaso, como pesa el miedo a la libertad, asfixiando el espíritu
de riesgo y la asunción de responsabilidades derivadas de las propias decisiones.
Consecuentemente, los metamodelos de los tipos estructuraciones, enlaces,

transformaciones y composiciones (Apartado 4.3, 3a) resultan a priori -y por este orden-
de una mayor dificultad. Aunque también se hallen al alcance de los más pequeños, si se
cuidan las variables lingtiísticas señaladas páginas atrás.
212
En particular, los enunciados o situaciones con menor grado de determinación en la

demanda (Apartado 4.3 3b) y menor condicionamiento (Apartado 4.3 3c) se suponen más
dificultosos. Pero habríaque distinguir: no tanto en la comprensión, como en la resolución.
Sin embargo, la perplejidad que suele desencadenar la oferta de libertad, con ftecuencia se
proyecta en un desconcierto o conflicto psicológico, que pone en entredicho la seguridad
subjetiva en la misma comprensión del enunciado.
Especial atención merece el lugar que ocupa la pregunta en el enunciado.
La pregunta o demanda tiene un valor doblemente decisorio: fija la meta -con

incidencia en el significado global- y asigna papeles a los términos del enunciado; en
panicular, perilla definitivamente las dependencias semánticas de argumentos, agentes y
verbos.
Si se halla ubicada en el cierre o final del enunciado, así como en el caso de no

explicitarse, hay que suponer que la asignación de dependencias semánticas se efectúa
sobre la representación que se ha ido configurando, contribuyendo a resaltar los valores de
los elementos representados; debe dejaral descubierto las omisiones y términos superfluos.
Si se halla al inicio, la tarea semántica local se puede efectuar quasi simultáneamente con
la lectura. Si intercalada, panicipa de ambas funciones respecto de la información
percibida antes y después.
CUADRO 5.3.4.- GRADOS DE DIFICULTAD EN FUNCIÓN DE LA FURMA PROBLEMATICA DE UN

S4UNOADO.
Nivel de dificultad Demanda Posición Proceso Res uesta

Máxima libre --- Estructuración Indeterminada
Máxima libre --- Enlace Indeterminada
Máxima libre Central Estructuración Determinada
Máxima libre Central Enlace Determinada
Media condicionante Inicial Composición Indeterminada

Media condicionante Inicial Composición Determinada
Mínima condicionante Final Interconexión Detenninada

Mínima condicionante Final Generación Determinada
Un análisis en profundidad de las relaciones entre la demanda y los aspectos de

comprensibilidad y representabiidad del enunciado nos llevaría a considerar de forma
pormenorizada los diferentes modelos de problemas y situaciones problemáticas; sin
omitir, tampoco, la influencia contextual en que se inserte cada situación -lo que LOFI’US
y SL]PPES (1972) designaron por tendencia del problema-. Algo materialmente imposible
para la dimensión de este trabajo.
En cuanto a su valor formativo, es preferible la ausencia de demanda, la máxima

indeterminación y falta de condicionamientos. El emplazamiento final obliga a forjar la
representación interior, al ejercicio combinatorio para la asignación provisional de
dependencias semánticas y el intento permanente de búsqueda o construcción del signifi-
cado global.
213
Es lo más formativo, sin duda; y lo más dificultoso, también. Como situación de

partida, de auténtico aprendizaje, enriquecedora y aprovechable. Pero no debe exponerse
prematuramente al alumno al riesgo de verse privado de la sensación de éxito que
engendra la resolución plena, la respuesta concreta a una pregunta precisa, la conquista de
una meta clara y constatable.
Si el alumno padece deficiencia visual, el grado de dificultad se verá incrementado

por un aspecto formal que parece ajeno a la propia demanda: el tamaño de las expresiones
que conforman las panes involucradas; tanto las informativas o elementos a combinar
como la cuestión, si se incluye.
La situación puede asemejarse al desconcierto o desasosiego que en un alumno

vidente genera un enunciado oral excesivamente largo. Los elementos informativos deben
ser combinados en el nivel de la exclusiva representación interior, sin posibilidad de
contraste visual inmediato, de refrescar los estímulos informativos. La comprensión tanto
de la situación global como de la demanda en particular parece insuficientemente
aprehendida. Se le exige un mayor esfuerzo atencional y representativo, con riesgo de
sobrecarga de memoría.
Para un alumno cuya vía de recepción de mensajes sea la háptica -ciego total- o la
combinación de visual y cinestésica -baja visión-, el esfuerzo de retención y composición
de estímulos se complejiza. Se dificulta, por tanto, la posibilidad de distinguir o subrayar la
demanda y sus elementos relevantes. Habría que incorporar como un factor más de
dificultad -ahora en el caso especifico de la pregunta o demanda- la gradación de dificultad
decodificadora-comprensiva para los diferentes lenguajes de presentación (ver cuadro
5.3.2B).
En cuanto al valor orientador del proceso de resolución, la pregunta suele incluir la

instrucción o condición que avisa del camino a recorrer. O, si se prefiere: suele contener la
clave para fijar los argumentos y otros términos cuantitativos que determinan el
signjñcado global.
Cobran especial importancia ciertos términos no argumentales que determinan la

operación solventadora, cruciales a la hora de establecer la conexión existente entre la incógnita y los
datos. (PUIG y CERDÁN, 1988, 93). Se han designado por palabras clave, sean palabras,
expresiones e rncluso oraciones completas.
La pregunta contiene al principal de estos términos clave; es más: la función

esencial de la pregunta es presentarlo, pudiendo decirse que está vertebrada por él. A su
vez, otros términos no argumentales de la parte informativa pueden ser denunciados o
subrayados en su contenido cuantitativo; vinculados o separados, por tanto, en alguna
forma a la respuesta/solución.
En las situaciones sin demanda, el proceso es, precisamente, inverso: a partir de

términos considerados a priori como cuantitativos, se selecciona por vía combinatoria y
semántica en el acervo de informaciones y analogías disponibles -fruto de actividades
anteriores- un concepto que pueda vincularse por vía lógica a los previamente separados.
Buscar un término adecuado, construir una pregunta y expresarla, completa el proceso.
214
En los PAEV, los términos o palabras clave más frecuentes son:
- Verbos y adjetivos derivados. Es el caso de juntar, reunir, añadir, agregar,

sumar, para la suma; quitar, retirar, separar, poner, para la resta; reiterar, repetir, para la
multiplicación; repartir, distribuir, dividir, para la división; etc.
- Preposiciones. Como desde y sin, para la resta; con, para la suma; entre, para la
suma, la resta o la división, etc.
-Adverbios o expresiones adverbiales. Más que o menos que, para la resta; tantas
veces; para la multiplicación o división; etc.
- Conjunciones. Como y para la suma.
La dificultad surge no tanto en la simple comprensión de los términos -lo que

importa es su carácter de usual o extraño al léxico del resolutor-, como la aprehensión de
su valor matemático en el contexto del enunciado o situación. Es decir: la correspondencia
y grado de univocidad entre los significados usual y matemático.
Por ser realmente claves para la resolución -para la determinación de la operación

matemática a que deberán someterse los valores argumentales-, han reclamado desde
antiguo el interés de tratadistas y profesores. Parece como si todo el proceso resolutivo se
centrara en localizar y traducir la palabra clave, que es de esperar forme parte de la
pregunta, para hacer pivotar sobre ella todo el significado global del enunciado. Sin
embargo, no existe unanimidad sobre la trascendencia resolutoria de las palabras clave
(véase: RESNICK y FORD, 1981, 39; PUIG y CERD N, 1988, 115).
Entendemos que se trata de una estrategia panicular; útil, sin duda, en algunas
situaciones, pero que puede inducir al error de generalización inconsciente. Se corre el
riesgo de un verbalismo limitante: ¿qué hacer ante las situaciones expresadas
preferentemente en forma gráfica o de comportamientos físicos? ¿Es que puede agotarse el
listado de términos con valor matemátko sinónimo? ¿Y si se trata de términos polisémicos
o equívocos, como algunos de los apuntados más arnba9
Las palabras clave de los PAEV no pasan de ser indicios útiles, pistas para la
resolución. Pero no siempre eficaces, si no equívocos. Su utilidad está supeditada a la
sign~cación.global del problema, no se desprende inmediatamente de su significado local
(véase: PUIG y CERDÁN, 1988, 115).
Aunque -siempre es peligroso generalizar- pueden darse enunciados en los que el

significado de la operación aritmética dependa del contexto definido por los códigos numé-
ricos, no por el escenario-marco (CASTRO, RICO y CASTRO, 1996, 28). Es el caso de:
“¿ Cuánto suman los números de los botones del ascensor de tu casa?”Entonces -no hemos
hallado contraejemplo- la operación viene definida unívocamente por la palabra clave, de
contenido matemático explicito: el recurso a la representación es marginal.
215
5.3.5 TRADUCCIÓN
El problema de la inducción es de una importancia capital tanto en lo que se refiere a las
matemáticas como en lo que concierne al conjunto de la evolución intelectual (...). En todas las etapas
de la vida psíquica nos podemos encontrar ante una <inducción> panicular. (MIALARET, 1984,
112).
Los contextos numéricos se ven afectados por las cuatro acciones básicas correspondientes a estas
operaciones: agregar, separar, reiterar y repartir. (CASTRO, RICO y CASTRO, 1996, 28). Parece, pues,
conveniente cultivar sus modelos intuitivos (MAZA, 1991, 41) y descripciones de las
situaciones en versiones paralelas y variadas de los diferentes lenguajes (ALSINA y
OTROS, 1996, 112).
Lo realmente importante es captar el concepto de la acción a la que se hace

referencia. Porque la dificultad no estriba tan sólo en la primera comprensión de la palabra
clave integrada en la pregunta, sino en determinar las otras palabras clave ligadas a ella -si
es que existen explícitamente-, y el valor resolutivo integral. Algo que resulta mucho más
sencillo en el plano de la representación que en el imprescindible del análisis y
comprensión lingitística ( cfr. RESNICK y FORD, 1981, 113).
Bueno será, pues, resaltar y ahondar en el común valor o significado matemático

entre realidad manipulatíva, lenguaje gráfico, lengua usual y expresión simbólica, las
sinonimias internas de cada forma de lenguaje y sus traducciones. Es decir: adiestrar al
alumno en la práctica de traducción entre los diferentes lenguajes. Para no encadenarle a
estrategias exclusivas de resolución, que desembocan en aprendizajes mecánicos y
limitados.
Un efecto inmediato es el refuerzo y completación de la imagen representativa de

la situación, el retomo a la realidad, donde el alumno sea capaz de desarrollar todas sus
potencialidades resolutorias. En general, los efectos son o pueden ser de tres órdenes:
10) Salvar, a fin de cuentas, el escalón entre los planos de la formulación del
problema -enunciado- y lo concreto -vale imaginado-, denunciado por NESHER (1980).
Aunque los PAEV parezcan hablar del mundo porque las situaciones que en ellos aparecen
corresponden a contextos cotidianos, el lenguaje con que están enunciados no es, estrictamente
hablando, el lenguaje vernáculo, sino el lenguaje particular de la instrucción aritmética, y que, por
tanto, el mundo de experiencias que expresan no es el mundo de experiencias del niño en general, sino
el mundo particular de sus experiencias escolares. Esta pérdida de realidad del enunciado de los
problemas o su pertenencia a una realidad al margen es particularmente importante cuando se compara
el proceso de resolución de un problema aritmético escolar con el de un problema cuantitativo real.
(PUIG y CERD N, 1988, 44; comentando a NESHER, 1980).
20) Posibilitar al alumno la aplicación de estrategias locales como simulación de

las acciones o uso de representaciones (PUIG y CERDÁN, 1988, 183) -útiles tanto para la
plena comprensión del enunciado como para iniciar el proceso de resolución-
216
En un problema cuantitativo real el proceso se desanofla siguiendo los procesos internos, mientras
que en un PAEV la guía del proceso no es las transformaciones de los objetos y relaciones reales y sus
equivalentes objetos y relaciones matemáticas, sino la presencia en el texto del problema de números y
palabras clave que se combinan mecánicamente según reglas del juego pertenecientes a la realidad del
aula. Además, en el caso de los PAEV han desaparecido dos fases cruciales que sí que están presentes
en los problemas cuantitativos reales: las preguntas cualitativas que conducen a la decisión sobre qué
dimensiones están implicadas, y las preguntas cuantitativas que construyen el dominio de objetos y
dimensiones cuantificadas. (PUIG y CERn N, 1988, 44; comentando a NESHER, 1980).
Es decir, una doble acción: implementar la comprensión del enunciado original,

pudiendo reclamar un análisis más cuidadoso y profundo; y presentar soportes para
posibles vías de solución, sea por recurso al caso panicular, ensayo, analogía,
generalización, etc.
Para los problemas aritméticos de una etapa, parece como si el plan de resolución
se redujera a seleccionar los datos suficientes y pertinentes, y decidir qué operación
aplicarles; en qué orden, en todo caso, si ésta no es conmutativa. Pero las decisiones
semánticas y lógicas son muy distintas, según se actúe en el dominio de las repre-
sentaciones de la realidad evocada o en el de los elementos simbólicos.
30)En panicular, posibilitar el intento de búsqueda de soluciones prácticas de
referencia (BRISSIAUD, 1993, 128), o formas de actuar sobre objetos -concretos o imagi-
nados- que guarden una relación estrecha con la situación enunciada, o incluso que se
correspondan exactamente con ésta. Que, a su vez, abre la puerta a métodos de ensayo y
error, tanteo, aproximación, etc.
PTMG y CERDAN (1988), consideran que la fase elaboración de un plan de

POLYA (1945) se identifica con la tarea de traducción: Tras las fases de lectura y comprensión
del enunciado, se entra en la fase crucial del proceso: la traducción. Esto es, en el punto del proceso en el que
se decide cuál es la operación aritméticaque hay que realizar. (PUIG Y CERDÁN, 1988,114).
Aunque el término parece más adecuado en los problemas aritméticos de una etapa,
no hay objeción para extenderlo al caso general: como un proceso más complejo, que tiene al
menos tres componentes: qué operaciones hay que realizar, entre qué datos y en qué orden. (Ibidem).
Entendemos, no obstante, que la llamada fase de comprensión, precisamente por

desembocar en una construcción representativa, lleva implícita una incoación de este
tránsito entre lenguajes, según la inclinación del alumno/resolutor.
Por otra parte, consideramos preferible hablar de expresión en los diversos

lenguajes, en lugar de simple traducción. A fin de cuentas, se trataría de una traducción
múltiple: del lenguaje enunciativo de la situación a otros; eventualmente, al aritmético
(simbólico-matemático).
Así pues, más que conveniente, se estima imprescindible una cierta labor de
traducción: trasladar términos -expresiones- y componerlos, manteniendo el sentido entre
el enunciado y la forma simbólica -si fuera precisa-. Como posibles lenguajes
intermediarios: las formas manipulativas, con ayuda o no de material especifico, y el
gráfico-geométrico (estamos aludiendo, preferentemente, a los PAEV). Y, siempre, con
referencia al mundo de las representaciones interiores.
217
Inkiación al Cálculo Aritmético con alumnos ciegos
Su posibilidad de realización y garantías de concordancia dependerán:
a) De la comprensión que el sujeto tenga de los lenguajes entre los que se lleva a cabo la traducción.
(PUIG y CERDÁN, 1988, 115). Que sustenta las destrezas interpretativas y expresivas.
b) De la comprensión de las correspondencias e isomorfismos que existen entre tales lenguajes..

(Ibidem). Que puede calificarse como capacidad traductora literal o mecánica.
c) De las pistas o indicios, que sugieren al traductor expresiones o modelos

básicos, en torno a los cuales pueda forjarse la operación traductora. Su carácter es
eminentemente subjetivo, aunque la reiteración pueda engendrar hábito interpretativo y
traslatorio. Aquí tienen cabida las famosas palabras clave de que venimos hablando de
tanto en cuanto.
d) De la tendencia; por la que quedan seleccionados términos o modelos en cada

lenguaje -en panicular, los empleados en recientes problemas-.
e) De sus destrezas expresivas; en principio, en el nivel de las representaciones

internas, antesala obligada para la plasmación o articulación exterior. Lo que incluye
riqueza terminológica y sintáctica, práctica representativa y expresiva, etc.
218
Cuadro 5.3.5A.- Capacidades/destrezas favorecedoras de la traducción entre los

traducción
lenguaje de partida A B lenguaje de llegada
Capacidad interpretativa general para A y B

- de términos aislados
Capacidad traductora literal o mee nica de A a B
- de expresiones “canónicas” o ‘bien estructuradas”
Práctica en el reconocimiento de pistas o indicios (expresiones axiales en A de traducción inmediata a B)
- respecto de términos
- Práctica representativa interior
- respecto de expresiones
Destreza expresiva en B
- de términos
- Destrezaexpresiva exteriorizada
- de expresiones
Habitual
- Incluyendo términos o expresiones -
del enunciado actual - Reciente

- de A en B
- Habitual
-General
Práctica de traducción - Reciente
entre A y B Habitual
Incluyendo expresiones o términos -
-
inversos a los del enunciado actual - Reciente

- de Ben A
- Habitual
General
- Reciente
La traducción a cada uno de los distintos lenguajes puede mantenerse sm

exteriorizar; es decir: en el nivel de representaciones, con o sin moción articulatoria. La
plasmación material es importante, sin embargo, a fin de permitir tanto el contraste
evaluatorio -autocorrección, incluso-, la diversificación y el refuerzo imaginativo.
El paso a expresiones gráficas y simbólicas es de eficacia probada en niveles

medios y superiores, y lo mismo puede decirse de la manipulación y verbalización en
niveles elementales; tanto del enunciado como del proceso que se está siguiendo. Se
recomiendan insistentemente: la ayuda de trazado de un diagrwna (POLYA, 1945), o de
reproducción de acciones externas (JAULIN-MANNONI, 1966), expresión en términos
usuales no matemáticos (ALSINA y OTROS, 1996), etc.
219
En el caso del alumno ciego, que debe servirse del tacto en movimiento, MILLAR
llega a comprobar que la codificación de formas y conceptos espaciales se refuerza -es
superior- cuando se expresa -manipula, dibuja, produce símbolos- que cuando
simplemente reconoce mediante exploración háptica: el reconocimiento táctil depende de la
información previa que se proporcione al nulo y de que los planes de producción pueden actuar como señales
de recuperación para el reconocimiento. (MILLAR, 1997, 297). Hasta el extremo de que los niños
ciegos fueron mejores para producir dibujos de la figura humana que para reconocerla a través del tacto.
(MILLAR, -1986B, 1989A, 1991).
Es poco menos que imposible declarar un orden de preferencia en esta red de

traducciones entre los diferentes lenguajes. Pero, siguiendo las recomendaciones
formuladas para los tipos de situaciones más asequibles a los alumnos -y más habituales en
su vida cotidiana y en el curriculum general-, los esquemas esperables podrían ser los
siguientes:
Cuadro 5.3.5B.- Itinerarios más frecuentes para expresión en los diferentes

lenguajes.
Enunciados orales
Lengua usual hablada
Manipulación de material Dramatización (L.C.F.)

específico (LC.F.)
Lengua usual escrita Lenguaje gráfico-geométrico
Lenguaje simbólico (armnnético)
Enunciados escritos
Manipulación de material
específico (L.C.F.)
t
Lengua usual escrita Lenguaje gráfico-geométrico
Lenguaje simbólico (aritmético)
220
Enunciados simbólicos
Lengua usual escrita

Dramatización (L.C.F.)
Lenguaje gráfico-geométrico
específico (LeY.)
Enunciados gráficos
Lengua usual escrita Dramatización (L.C.F.)
Manipulación de material Lenguaje gráfico-geométrico

específico (L.C.F.)
Enunciados mediante dramatización y manipulación sobre material específico.

Lengua usual escrita Dramatización (LCR)
especffico,(L.C.F.)
______________________
________________________________
4’
Lenguaje gráfico-geométrico
Además de adquirir los diversos lenguajes también es necesario ser capaz de establecer conexiones
entre las diferentes representaciones de los conceptos matemáticos, es decir, unir objetos, gráficos,
221
Inkiación al Cálculo Aritmético con alumnos ciegos
dibujos, símbolos y términos que estén asociados por su significado matemático. Para las dos cosas
hace falta seguir un proceso correcto y completo que lleve de las intuiciones fabricadas a partir de las
situaciones concretas hasta la introducción y el uso de los lenguajes. (ALSINA y OTROS, 1996, 109).
No hay verdadera traducción sin asignación de significados; de otra forma, sería un

ejercicio puramente mecánico, irrelevante a efectos formativo-matemáticos o resolutorios.
La diversificación expresiva se realiza esencialmente con base en la representación

interior, que sustenta o está sustentada por algún mcdelo concreto; lo que no implica que
éste sea físico. Modelo que patentiza una operación sobre objetos: una situación dinámica,
de cambio. Pues sin cambio no hay problema; contemplación, tan sólo, pero sin reclamar
intervención ni acción solventadora. Con dos posibilidades o tipos genérkos de problemas:
- cambio por efectuar; o
- cambio efectuado y paso o pasos omitidos que hay que cubrir.
En ambos casos:
- cambio o cambios que hay que describir. Que expresar, por tanto, en alguno o
varios de los lenguajes disponibles.

Aunque la comunicación quede incoada, en niveles representativos internos. Pero
si no se exterioriza -expresada en alguna de las formas lingti~ticas-, no sabremos si hay
verdadera resolución, ni podrá ser controlada.
El plan de resolución, determinar la operación a realizar y su ejecución misma,

exigen un ejercicio de traducción entre lenguajes de expresión matemática, interna cuanto
menos. Algunos autores (JAULIN-MANNONI, LUCEÑO, EGEA), con la mirada puesta
en la rehabilitación o remediación de alumnos que padecen retraso o fracaso escolar, fijan
taxativamente los estadios del proceso de matematización:
a) Fase manipulativa. En comparación con la acción de escribir, las acciones fisicas con
guijarros y cuentasestán relacionadas mucho más directamente con acciones mentales (pensar). De hecho, las
acciones mentales son representadas directamente por estas acciones fisicas. Por ejemplo, empujar dos
cuentas hacia arriba para sumar dos es una representación directa de la acción mental, pero escribir “+2” no lo
es. (KAMII, 1995,40)
b) Fase verbal (conducta del relato).
c) Fase de representación gráfica (mediante esquemas, diagramas, etc.).
222
d) Fase de simbolización numérica.
En la realización de problemas tiene lugar un avance continuo de la manipulación a la verbalización,

al dibujo representativo y al símbolo matemático; pero en ocasiones se produce una vuelta atrás en
este proceso, no sólo para retomar o reforzar aprendizajes poco sólidos, sino también por la misma
esencia de la resolución de problemas. Se intenta que el alumno aprenda a enfrentarse con situaciones
problemáticas, sean numéricas o no, a analizarías y a buscarles solución razonada. Y tanto la situación
como la solución pueden producirse en el plano de la acción, del lenguaje o de los números.
(FERNÁNDEZ, LLOPIS y DE PABLO, 1991,244).
La deficiencia visual grave lleva consigo alteraciones en los itinerarios sugeridos

más arriba. Debidas no a la falta de visión en sí, sino a las dificultades inherentes al empleo
del correspondiente instrumental o al estado de pasividad que la inhibición reiterada
pudiera engendrar. En particular, el alumno ciego total suele tender a:
Empleo casi exclusivo de la expresión oral. La preponderancia se justifica por

10)
razones de comodidad, rapidez y comunicabilidadcon el profesor y los compañeros.
El trabajo con materiales manipulativos, a pesar de su adecuación, tiende a ser

20)
abandonado muy pronto. Permite un control inmediato de las configuraciones obtenidas,
además de las posibilidades operativas y apoyo a la representación interior. Pero es
frecuente que se sustituya por estas últimas, debido a razones de comodidad o la
mencionada pasividad, sedimento de inacción reiterada, falto el alumno de una exigencia
permanente y de la posibilidad de contrastar sus manipulaciones con las de los
companeros.
La expresión en lenguaje simbólico y lengua usual escrita se reserva para la
30)
plasmación de resultados y esbozos de planteamientos; en cualquier caso, si así se le

requiere; no por propia iniciativa. El Sistema Brafle es lento y trabajoso en comparación
con la expresión en tinta; dificultándose además la comunicación interpersonal -per-
diéndose, con el compañero vidente-.
40) El lenguaje gráfico-geométrico apenas si es forma expresiva en los niveles
elementales de enseñanza. Por desconocimiento de las posibilidades del instrumental -en
buena parte, desconocimiento del profesorado-, bajo nivel de desarrollo de destrezas
especificas, dificultades de construcción a partir de exploraciones complejas, relativo valor
comunicativo para el alumno ciego, etc.
50)La dramatización, como se indicó páginas atrás, sólo tiene valor expresivo, no
informativo. Pero esta unidireccionalidad conduce necesariamente al abandono de su
práctica, también como forma expresiva.
Una vez más, es preciso optar: eficacia resolutiva o práctica formativo-lingilística
general: Aprender matemáticas es en gran parte aprender y utilizar sus lenguajes. En la actualidad los
lenguajes matemáticos se encuentran presentes en casi todos los ámbitos y las ciencias del conocimiento. Por
eso. el hecho de dominarlos constituye un saber necesario a nivel cotidiano. (ALSINA y OTROS, 1996, 108).
223
Al profesor corresponde conjugar uno y otro objetivos, sin olvidar que, si bien los
lenguajes -cada lenguaje- tiene un valor meramente instrumental, las destrezas lingtiísticas,
interpretativas y expresivas, facilitan y potencian las capacidades especfficas de
matematización, desarrollo de estrategias y aplicación matemática a situaciones concretas.
Por ello, cobra importancia la significatividad y variedad de situaciones a resolver, que
exijan la introducción y ejercitación equilibrada de cada una de las formas expresivas, que
aquí serán también medios calculatorios.
224
5.3.6 LOS DATOS SUJETO DE LA OPERACIÓN
Para la mayoría de los autores, la traducción del enunciado estaría claramente

separada de la ejecución calculatoria, merced a la construcción/apropiación de los
modelos e interpretaciones de números y operaciones y los significados que comportan,
que se suponen determinados -sugeridos, cuanto menos- por el enunciado (véase: PUIG y
CERDAN, 1988, 51). Y NESHER (1985) afirma ser independientes las destrezas
traductoras y calculatorias -más concretamente-, las algorítmicas.
POLYA (1945) designará esta fase como ejecución del plan; PUIG y CERDAN
(1988), simplemente cálculo, por ser ésta la naturaleza de la tarea predominante en los
PAEV.
Bien es cierto que, supuesto el enunciado suficientemente comprendido,

conformada una representación interior, contando con expresiones en diferentes lenguajes,
y decidida la operación o camino algorítmico -en sentido amplio- a seguir, es necesario
algo más: tener determinados los datos pertinentes y suficientes que intervendrán como
sujetos de la operación para alcanzar la respuesta pedida. Labor que, en el caso especifico
de las situaciones o problemas aritméticos de una etapa, puede implicar el tener que
seleccionar entre los datos disponibles, o planes subsidiarios para conseguir aquéllos; esto
es: debe existir una estrategia para identificar lo que se conoce y lo que se debe descubrir. (RESNICK y
FORD, 1981,113).
La determinación de los datos pertinentes y suficientes es fruto (en orden

quasi-temporal) de:
a) El sign(flcado global: en concreto, de la cantidad o fonna que completa el

sign (ficado global incompleto descrito por el enunciado o situación.
b) Determinación de términos candidatos a argumentos en el enunciado.
c) Un ejercicio combinatorio, aplicado a candidatos a argumentos; en su totalidad,

o a subconjuntos de ellos.
d) Un ejercicio semántico, que acepta como concorde una de tales combinaciones

con el sign<ficado global obtenido para/por el enunciado.
225
Cuadro 5.3.6.- Determinación de los datos pertinentes y suficientes en un problema o

situación aritmética de una etapa.
Construcción/adscripción del significado global para el enunciado
Aceptación definitiva de datos

suficientes y pertinentes
Determinación/reconocimiento de
argumentos presentes (candidatos a
datos)
4Decisión de existencia
de datos pertinentes
(rombo)
Juicio de pertinencia
Determinación del argumento solución
(y su reconocimiento como ausente)
Decisión acerca de la
global (cfrculo) Jr
Comparación de significados
(argumento-solución y combinación de
datos seleccionados)
Selección de subconjunto de datos
Construcción/adscripción de significado
a la combinación obtenida
Combinación de
datos seleccionados
Decisión de
Un análisis más fino nos llevaría a distinguir las combinaciones que pueden
efectuarse sobre un mismo subconjunto de datos estimados como suficientes. De hecho,
las configuraciones que se obtuvieran serían diferentes: piénsese en la resta o división.
Tampoco podemos aceptar a priori la conmutatividad de la suma o multiplicación, que es
un juicio de equivalencia, aceptado como conocimiento previo -sea transmitido, sea
adquirido experimentalmente-.
226
El proceso puede finalizar sin decisión de pertinencia/suficiencia; ya sea por no

reconocimiento de los datos como candidatos a pertinentes, ya sea por agotamiento de
éstos, olvido, etc. Deberá adoptarse entonces una decisión acerca de la significatividad o
coherencia del enunciado. Tal decisión puede conducir a otras:
- declarar insoluble el problema (la más frecuente, por comodidad),
- necesidad de una profundización/alteración en los significados locales del

enunciado (en particular: en la determinación de candidatos a argumentos),
- producción de nuevos candidatos a argumentos/datos a partir de los términos

cuantitativos presentes,
- necesidad de una profundización/alteración en el significado global del

enunciado, etc.
En ocasiones, el resolutor traspasa los límites de este itinerario conceptual, para

adentrarse en el campo de la ejecución operatoria (NESHER, 1982): confunde entonces el
plano conceptual -papel de los datos- con el relativamente concreto de su expresión
operatoria, más próximo -cálculo mental, por escrito o calculadora- y susceptible de
control -comprobación calculatoria-.
Las dificultades en esta fase pueden venir inducidas por:
- Incorrecta comprensión del enunciado; en particular: indeterminación en la

cantidad o forma de la solución. Que nos devuelve a la dificultad de enunciados sin
pregunta o con pregunta de amplio grado de libertad (Apartado 4.3, 3), que exigen una
decisión previa para dilucidar el tipo de meta a alcanzar y la meta misma.
- de datos supeifluos, no pertinentes o redundantes (Apartado 4.3, 4c, d

Presencia
y e). Que obliga a diversificar las combinaciones y, por tanto, el riesgo de decisiones
semánticas incorrectas. Se corresponde con una comprensión inadecuada -superficial- del
enunciado, puesésta debe concluir una acertadacalificación de los datos.
- Ausencia de datos; o, en menor grado: presencia de datos en forma literal

(Apartado 4.3, 4a). Que parece obligar a una concreción relativa -ejemplificación-, sus-
ceptible de cálculo ulterior. Lo que supone un ejercicio creativo y de memoria a corto
plazo, que complete el soporte representativo.
- Presencia de datos contradictorios (Apartado 4.3, 4b). Que pueden llevar a

decisiones semánticas precipitadas. El alumno tiende a aceptar como coherente una
combinación errónea, antes que admitir la imposibilidad de solución; en su fuero interno,
sospecha que un error es menos oneroso que una declaración de incapacidad. Todo, por
una falta de ejercicio crítico respecto de la calidad de su comprensión del enunciado.
227
En este último grupo puede incluirse la dificultad observada por NESHER (1982)
de la aparición en el enunciado de los datos -aunque consistentes y pertinentes- en orden
distinto al exigido por una operación no conmutativa -resta, división-; que parece inducir al
alumno a aplicar su inversa. O la hipótesis de FISCHBEIN (FISCHTBEIN y OTROS, 1985)
de la dificultad en contrariar modelos implícitos de las operaciones que desarrollan los
niños, y que integran conocimientos tácitos o auténticas creencias —por ejemplo: que la
multiplicación siempre hace más grande el número sobre el que actúa, que la división lo
hace más pequeño, etc.-, y que obstaculiza la ampliación del campo numérico (véase:
PUIG y CERDAN, 1988, 88).
- Enunciado intercategorial (Apartados 4.3, 4f y SC). Que obliga a un trabajo

combinatorio complementario, casi exclusivamente conceptual, de relación entre las
categorías de los datos, entre sí y de éstos con la correspondiente a la demanda (explícita o
no). BROWN (1983) observó experimentalmente la dificultad que presentaba la
confección de enunciados a partir de expresiones aritméticas, cuando se proponía emplear
unidades de distinto tipo.
Se ha decidido qué cambio o acción debe obrarse -operación aritmética-, y sobre

qué valores o argumentos -datos-. Estos son los protagonistas pasivos del proceso; el
protagonista activo es el resolutor, a quien corresponde la responsabilidad ahora de realizar
la operación que conduzca a la meta. Llega el momento crucial de efectuar el cálculo
aritmético, objeto de nuestro interés.
228
PROBLEMAS DE APLICACIÓN Y SITUACIONES DE PARTIDA

Ambas son situaciones de enseñanza-aprendizaje. Pero, al ser distintos sus
objetivos, conviene evitar los riesgos que desvíen la atención y esfuerzos del alumno de la
meta a logar.
Cuando se pretende iniciar un itinerario que termine en la introducción de un

concepto o técnica, el problema de partida no suele enunciarse o presentarse en forma
cerrada, definitiva. Sobre todo cuando se trata de alumnos muy pequeños, es frecuente
mantener con ellos un diálogo a propósito del contexto temático, de los términos, datos,
cuestiones planteables, etc. Se multiplican las formas de presentación, se consume tiempo
y energías en alimentar representaciones internas y culminar expresiones en los diferentes
lenguajes. No importa la redundancia.
Lo que no significa que esta tarea de diversificar la presentación y avanzar en la

comprensión y traducción del enunciado inicial deba ser gratuita para el alumno. Puede
tomar la forma de una sucesión de situaciones problemáticas locales, subsidiarias del
objetivo comprensivo de la situación.
La fmalidad es clara: asegurar la comprensión del enunciado, dejando expedito el

camino a la tarea de introducir o descubrir el concepto o técnica objetivo didáctico.
- La expresión en los diferentes lenguajes, tal vez innecesaria o sobreabundante

para responder adecuadamente a la demanda, facilitará en su momento las diferentes
versiones del objetivo último y su representabilidad.
-La búsqueda de situaciones análogas, manteniendo la demanda, anticipa la

comprensión del objetivo y su versatilidad aplicativa.
- En concreto, la búsqueda de sinonimias matemáticas en cada lenguaje, alimenta la

profundización en la comprensión de términos que puedan, en su momento, relacionarse
con el objetivo (palabras-clave). Para la lengua natural: si ahora queda claro que juntar,
unir, reunir, amontonar, pegar, añadir, agregar, ponerjuntos... pueden sustituirse en el
enunciado actual, más tarde sumar habrá quedado ligado a esos términos de forma insepa-
rable.
- Las variaciones del enunciado inicial, alterando cláusulas y términos

argumentales, dejará abierto el camino a ulteriores generalizaciones, a la par que resaltarán
los datos pertinentes y suficientes.
-El planteamiento de cuestiones distintas de la específica del enunciado, referidas a

la misma situación, favorece la separación entre otros conceptos y el perseguido.
Todo esto tiene un sabor a algo ya mencionado: son verdaderos problemas en sí

mismos, según el metamodelo de demanda. Pero no se busca la perfección, la respuesta
exacta o adecuada: se busca -digámoslo una vez más- asegurar la comprensión del
enunciado, para sembrar comprensibilidad del objetivo didáctico.
229
Quizás sea la inversión -no simple consumo- de tiempo más fecunda en Didáctica
del cálculo. Quizás también esté aquí la clave de la facilidad o dificultad en la aplicabilidad
de los conceptos Tal vez sea éste el camino para terminar con la tragedia de saber sumar,
pero no saber cu4ndo ni por qué sumar.
Los caminos empiezan a separarse. La divergencia definitiva se produce a partir de

la ejecución calculatoria.
En las actividades-problemas de aplicación y consolidación, se suponen conocidos

el correspondiente concepto (operación aritmética) y sus técnicas operatorias. Cuando se
trata de un itinerario didáctico de introducción/iniciación, no: precisamente son el objetivo
principal. En ambos casos se efectúa la operación, se resuelve el problema inicial; y quizás
sea éste el mayor aliciente para el alumno-resolutor, y tal vez lo único apreciable de modo
inmediato. Pero habrá aprendido -descubierto- mucho mas.
230
6 LA PRÁCTICA DEL CALCULO
Calcular es obtener números nuevos a partir de otros dados utilizando las

operaciones aritméticas.
La adquisición de técnicas de cálculo debe pennitir resolver problemas y también aumentar y

profundizar en el conocimiento de los números y de las operaciones. Este conocimiento debe
favorecer la flexibilidad y también ¡a creación de rutinas de cálculo personal adaptadas a la neutralidad
ya los conocimientos previos del alumnado
Calcular responde a una necesidad de resolución, la práctica sistemática tijera de contexto acaba
perdiendo sentido y no se logra ninguno de los objetivos. (ALSIINA y OTROS, 1996, 113).
6.1 EL CÁLCULO EN LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES

PROBLEMATICAS
Una vez determinados los argumentos -datos pertinentes y suficientes-, la

ejecución del plan supone efectuar los cálculos, para obtener la cantidad
resultado/solución.
Los cálculos pueden efectuarse:
a) Con ayudas manipulativas. Sean los propios dedos, material general (cuentas,
botones, legumbres, palilíos, etc.) o especifico (bloques multibase, ciertos ábacos,
TINKUNAKO, etc.).
b) Con ayudas gráficas. Que oscila desde simples colecciones de trazos,

constelaciones de puntos, figuras diversas, hasta diagramas varios, ábacos gráficos, etc.
c) Mentalmente.
d) Con ayuda de escritura simbólica (guarismos). Entre las que se encuentran los
algoritmos tradicionales.
e) Con ayuda de instrumental especifico: electrónico o mecánico (calculadoras,

ábaco chino-japonés, TINKUNAKO).
Cuadro 6.1A.- Ayudas o soportes calculatorios.
- dedos
Ayudas manipulativas - material general
- material especifico
- trazos
-no
- puntos
estructurado
- figuras varias
Ayudas gráficas
- constelaciones de puntos
estructurado - combinaciones regladas de trazos

- diagramas
- inmediato o automatizado
- situaciones fisicas imaginadas
-situaciones manipulativas
imaginadas
Mental puro
- pensado (con soporte de - situaciones gráficas imaginadas
representaciones)
- escritura simbólica ñnaginada
- verbalización interiorizada
- nuxtas
Ayuda de escritura simbólica (algoritmos escritos)
- manual (ábacos)
Ayuda de instrumental específico - mecánico (calculadoras manuales)
- electrónico (calculadoras electrónicas)
La elección de una u otra forma calculatoria viene condicionada por factores

vanos:
- Disponibilidad del material o instrumental adecuado; incluido el de
escritura/dibujo para procedimientos escritos o gráficos.
-La tendencia -cómo se vienen realizando los cálculos en situaciones inmediatas

anteriores-.
232
La orácticadel cálculo
- La naturaleza de los datos. Salvo una destreza notable en cálculo mental o

artificios muy determinados de cálculo manipulativo o gráfico, las cantidades de tamano
grande (según el nivel), las expresiones decimales y fraccionarias exigen el empleo de
calculadora o algoritmos escritos.
- La vía marcada o sugerida por la representación interior de la situación, que, a su

vez, es fruto de la tendencia en la actividad representativa.
- La confianza del resolutor en cada una de las formas de cálculo personal.
- La condición señalada, en su caso, por la demanda: “Mediante cálculo mentaL

Ayudándote de los bloques multibase,...del ábaco. . .,por escrito... “, etc.
Lo que no significa que la ejecución se realice necesariamente en una determinada
forma: se inicia el camino por una de ellas, pero puede revocarse, para elegir otra que
apunta como más cómoda o segura; con independencia, incluso, de la condición de
demanda: “ya se traducirá, si es posible y necesari”.
A mayor libertad de elección -a mayor nivel de destrezas en las diferentes formas

de cálculo-, mayores posibilidades de avanzar y culminar con éxito -subjetivo, al menos- el
proceso de solución. Esto implica:
- Capacidad para traducir la situación a términos del lenguaje operativo. En última

instancia:
- Capacidad para traducir expresiones entre lenguajes operatorios.
- capacidad operatoria realen dicho lenguaje.
Aparece así toda una gama de destrezas calculatorias, verdaderos objetivos

didácticos.
La anunciada divergencia entre los procesos de resolución de situaciones

problemáticas, según tengan carácter de aplicación/fijación o con aprovechamiento
didáctico para la introducción a conceptos y técnicas calculatorias, se manifiesta en la
selección y aprovechamiento de unos u otros recursos y la apertura de nuevos horizontes
en su panorama de posibilidades.
Como es obvio, si se trata de introducir el concepto de adición, carecería de sentido

acudir a la escritura numérica, o al cálculo mental de la suma directa. En cambio, pueden
efectuarse sumas para valores pequeños -antes incluso de denominarlas sumas-,
sirviéndose de recuento de dedos u otros objetos, material diverso, recursos gráficos,
conteo mental o sus combmaciones.
233
Por el contrario, la introducción de una determinada técnica de cálculo mental

puede partir de la observación de descomposiciones en cálculo escrito, resultados
obtenidos por calculadora, etc. La confección de las tablas de hechos numéricos se efectúa
por lo general mediante cálculo mental o manipulación física o gráfica...
Es decir: en los itinerarios didácticos de iniciación se aprovechan sinergias entre

las diferentes destrezas: importan las traducciones entre los diferentes lenguajes o
transformaciones; mucho más que en la pura resolución de problemas, donde éstas son
refuerzos o comprobaciones.
234
La nráctica del cálculo
UN “TRIÁNGULO DE DESTREZAS CALCULATORIAS

BÁSICAS”
Hasta fecha bien reciente, en las Disposiciones Oficiales sólo se hacía referencia al
Cálculo Aritmético; se sobreentendía por escrito, en base 10. Es decir: los algoritmos
tradicionales, u otros análogos -que pocos o nadie sabían si existían o habían existido-.
De una decena de años a esta parte, parece abrirse camino el mterés por el cálculo
mental. Incluso por la aproximación y estimación como formas de cálculo. En España, ha
llegado a plasmarse como verdadero objetivo curricular (véase: Diseño Curricular Base,
Ministerio de Educación y Ciencia, 1991, 399). Su expresión y control más imnediatos son
la verbalización de resultados.
Por último: la calculadora. Ha dejado de ser considerada como cómplice y

encubridora de impericias calcuiatorias del alumno, para apreciarla como aliada
didáctica. Es hoy un instrumento que hay que conocer y saber utilizar, alcanzando la
categoría también de Objetivo Curricular (ibidem.). E incluso como material de
enseñanza-aprendizaje del cálculo en sus estadios más elementales (véase, por ejemplo:
ALSINA y OTROS, 1996; GRUPO 0, 1997).
Se configura así un Triángulo de Destrezas calculatorias: Cálculo Escrito, Cálculo

Mental y Cálculo por Calculadora. En esta última pueden considerarse incluidas las
técnicas que se sirven de artefactos o dispositivos, manuales o mecánicos, que reducen la
operatoria de cálculo a simples ejercicios dígito-manuales, conforme a reglas o normas de
ejecución (ábaco chino-japonés, por ejemplo).
Esta tema de destrezas está presente en la vida toda -no sólo escolar- de nuestros
alumnos, tanto de Secundaria como de Primaria, y estamos persuadidos que seguirá cre-
ciendo en los próxñnos años. El interés didáctico se orienta en determinar el orden de
aparición, dimensiones y ritmo de desarrollo de cada uno de los vértices y lados de este
triángulo.
Cierto, que tradicionalmente no se ha tenido conciencia de tal triángulo. Incluso en

numerosos ambientes, ni siquiera era posible (¿de cuándo acá la calculadora?; ¿acaso no se
efectuaban -y efectúan- cálculos aritméticos por personas y poblaciones -¡civilizaciones
enteras!- no alfabetizadas o carentes de instrumental especifico de cálculo?)
Así pues, este triángulo puede hallarse degenerado:
a) En un segmento. Por atrofia de una de las formas; sea la calculadora -por su no

disponibilidad o prohibición-, sea el cálculo escrito -por abandono voluntario (algo hoy
frecuente) o imposibilidad instrumental-. Como veremos más adelante, el cálculo mental
es irrenunciable, aunque sea en sus formas más rudimentarias (recuento y conteo, cálculo
mecánico, etc.).
b) En un punto o porción angular. Cuando sólo se cultiva o admite una forma. Lo

que suele ocurrir con el cálculo mental -si se carece o es imposible el empleo de medios
instrumentales, de escritura o especificos de cálculo. Éste ha sido la situación tradicional
para la inmensamayoría de los ciegos del mundo occidental, hasta el siglo XIX..
235
6.2 EL CÁLCULO MENTAL
“¿Para qué fatigar la mente con prácticas que la calculadora resuelve sin
esfuerzo?”
Tal pregunta es anacrónica e irreflexiva. Anacrónica, porque análoga cuestión

podrían haberse planteado profesores y estudiantes de todos los niveles tras generalizarse a
partir del siglo XV la escritura numérica decimal: bastaba una tiza o carboncillo para
realizar operaciones aritméticas cómoda y seguramente. Irreflexiva, porque entrana una
aplicabilidad desproporcionada: “cañones para derribar muros y matar moscas En el “.
fondo, se trasluce un desconocñniento de la realidad cotidiana y de las posibilidades

intelectuales más elementales.
El desarrollo del cálculo mental puede considerarse como el objetivo último en el

aprendizaje de las cuatro operaciones fundamentales. (FERNÁNDEZ, LLOPIS y DE
PABLO, 1991,201).
La afirmación puede juzgarse un tanto maximalista. Pero no olvidemos que uno de

los fines prioritarios de la educación es cooperar en el desarrollo de la autonomía personal
del alumno. Autonomía que -para el Cálculo Aritmético- llega a su culnien en el Cálculo
Mental, independiente de medios fískos, por simples que sean, como lápiz y papel, tiza o
arena (por no decir calculadoras).
Por otra parte, su marginación -consciente o inconsciente- tiene efectos negativos.

Es algo más que parcialidad: es opinión general, como se advierte en el prestigioso y
realista Informe COCKROFF: Creemos que la decadencia del trabajo oral y mental en las clases de
Matemáticas son consecuencia de la falta de reconocimiento y la importancia que el cálculo mental tiene en
esta asignatura; incluso los métodos de cátculo sobre papel utilizados tradicionalmente se basan en la
realización mental de detenninadas operaciones. (COCKROFF, 1982,92).
Bueno será recordar algunas de las aplicaciones más palmarias, aceptadas y

eficaces, y, por ello, fuentes de contagiosa motivación para el alumno.
236
La Dráctica del cálculo
6.2.1 UN AMPLIO PANORAMA MOTIVACTONAL
Basta una simple reflexión para aflorar multitud de aplicaciones prácticas del
Cálculo Mental. Algunas de ellas revisten el carácter inmediato de estímulos motivaciona-
les -conforme al análisis presentado en la Sección 3.4-. Otras, lo adquieren con el uso
habitual. Otras más por último, escapan a la percepción inmediata del alumno; pero su
valor didáctico y formativo conlkren dimensiones tal vez impensadas a esta forma de
cálculo, sobrepasando el carácter de pura destreza para tomarse medio de intervención
pedagógica.
Consideraremos cuatro grandes grupos de argumentos educacionales:
- proximidad para el alumno de las situaciones de aplicación,
- ventajas didácticas específicas,
- efectos didácticos generales,
- efectos psicológicos y comportamentales.
Se pormenorizan a continuación.
a) Cotidianidad.
Cualquiera de nosotros, ya ha ejercitado a media mañana una buena decena de

veces su capacidad de cálculo mental, si no directamente, al menos como elemento correc-
tor o de aproximación.
Y así, calcula exacta o aproximadamente los minutos que median entre la hora que
marca su reloj digital y el comienzo o final de la clase; el importe de las consumiciones del
grupo de compañeros en la cafetería, y las vueltas correctas; las páginas de un capítulo, sin
más que mirar el índice; la cuantía absoluta de la subida de sueldo o el anunciado
incremento del precio de un servicio; la repercusión efectiva del descuento prometido en
un escaparate; etc.
La vida corriente de un ciudadano no importa de qué edad o condición está plagada

de oportunidades para ejercitar el cálculo mental en provecho propio y ajeno. Las
ocasiones, por repentinas y frecuentes, apenas si dan tiempo -ni falta que hace- al uso del
lápiz y el papel o la calculadora.
El alumno tal vez no se enfrente a las mismas situaciones cotidianas que un adulto
para ejercitar el Cálculo Mental (tampoco coincidirán para dos adultos); pero sí con otras
muchas análogas. Situaciones de compra-venta, puntuaciones deportivas o de juegos,
paginaciones, tiempos, previsiones de gasto, etc.
237
b) Empleo interdisciplinar.
Y no sólo en las áreas más propiamente físico-matemáticas. Desde la

determinación de los años de vida que disfrutó un rey, artista o personaje histórico de
relieve, dadas sus fechas de nacimiento y muerte, hasta el tamaño relativo de un país
respecto del nuestro, su densidad media, riqueza o producciones. Tal vez sea consecuencia
de la creciente matematización cuantitativa que padecen todos los dominios del saber, pero
es innegable la abundancia de cifras que adornan cualquier manual o documento de uso en
los estudios secundarios o superiores.
A fin de cuentas, es una restricción de las situaciones de la vida diaria, concretadas

a los campos del estudio y la cultura.
c) Valor instrumental; en las Ciencias Físico-matemáticas.
Aún más especifico; mucho más frecuente en estos ámbitos, también.
Las primeras y más importantes situaciones las proporciona la resolución de

problemas; sea como ensayo, estimación o cálculo efectivo. Pero, a medida que se
progresa en el curriculum, ascendiendo de niveles educativos, la diversificación en las
áreas experimentales multiplica las necesidades calculatorias, aili donde la Matemática
cobra un papel instrumental más claro.
En la Educación Secundaria es de uso permanente. Al margen de los tópicos más

estrechamente relacionados con el Cálculo: fracciones y proporciones, ecuaciones e
mecuaciones, cálculos geométricos, polinomios, etc. La Física y la Química se ven
forzadas al recurso al cálculo aritmético, facilitado o anticipado por el cálculo mental;
especialmente, si la astucia y pericia del profesor o autor de las situaciones problemáticas
propuestas así lo permiten, gracias a la sencillez de los datos. Y, en cualquier caso, como
cálculo comprobatorio por estimación.
Estos tres grupos de situaciones o motivaciones surgen espontáneamente: ni

siquiera es preciso crearlas; son tan frecuentes y próximas, que basta su mención para que
sean aprovechadas como situaciones problemáticas. En cuanto a la sensibilización en el
ejercicio del Cálculo Mental, toca al profesor advertir de su existencia, resaltándolas
cuando surjan. Tal como la fotografía matemática invita a descubrir formas geométricas,
las agencias de detectives y reporteros matemáticos descubren situaciones de Cálculo
Mentalen la vida corriente, dentro o fuera del aula.
d) Variedad de situaciones didácticas para su cultivo.
Sean como unos minutos diarios de precalentamiento -al inicio de cada clase- o las
competiciones de cálculo; sean como ejercitaciones ocasionales en el transcurso de la
resolución de problemas -ensayo, estimación o cálculo efectivo-.
En especial, conviene recordar todo género de juegos y actividades propias de la

Matemática Recreativa con base en el Cálculo. Desde los solitarios de programas informa-
ticos, hasta los juegos de pequeño o gran grupo; verbales, con material ordinario, tableros,
fichas y taujetas peculiares, etc., que cada día proliferan más en las aulas y en el mercado.
238
La prácticadel cálculo
e) Ciraduabilidad.
En un triple sentido. Por una parte, Consiste en un conjunto limitado de hechos numéricas.
(GÓMEZ. 1988, 65). Por otra, pueden hacerse aparecer y tratarse métodos relativamente sofisticados como:
compensación, descomposición, factorización, dc., incluso con combinaciones numéricas muy sencillas.
(COCKCROFF, 1982, 114). Finalmente, la dificultad de los cálculos es graduable por el tipo y
tamaño de las cantidades involucradas.
Todo ello permite adaptar el nivel de dificultad a las posibilidades, curriculum y

adiestramiento del alumno. Haciendo asequible el éxito, fomentando la seguridad en sí
mismo y alejando el riesgo de fracaso sistemático.
O Comodidad y rapidez.
Puede parecer una futilidad: libra del esfuerzo de escribir, (ALSINA y OTROS,
1996, 114) o de la tensión de acertar las teclas de la calculadora. Pero si se contempla bajo
la perspectiva de la educación de los más pequeños o con problemas de motricidad
dígito-manual, la observación está más que justificada. Y, dentro de los márgenes de
destreza personal -allí donde está prescrito-, el cálculo mental supera en velocidad incluso
al logrado mediante el empleo de la calculadora.
Otras aplicaciones no serán tan motivantes para el alumno, pero tienen un valor
didáctico innegable:
g) Valor de consolidación de los hechos numéricos elementales y destrezas básicas.
El Cálculo Mental se basa en la continua aplicación de resultados elementales;

dicho de otra forma: evocación -consciente y orientada- de las tablas de operaciones o
hechos numéricos. Pero no sólo esto: requiere ciertas habilidades -cornees, recolocaciones,
compensaciones, descomposiciones, redistribuciones, dc.-, buscando sustituir o alterar los datos iniciales para
trabajar con otros más cómodos, o más fáciles de calcular. (GÓMEZ, 1988,65)
Ii) Fundamento de los algoritmos escritos.
Habría que invertir los papeles: el Cálculo Escrito es una ampliación y ayuda al
Cálculo Mental. Sin éste, aquél seña poco menos que inviable.
i) Detección de errores en cálculos efectuados por calculadora.
Con tres detectores principales: cifra de las unidades de menor orden, resultado
entre las de orden mayor y estimación global.
Si al multiplicar por calculadora 437x1 898 el resultado que apareciera fuese

823732, está claro que algo falla: en la cifrade las unidades debiera aparecer un 6 -fruto de
7x8=56-; nunca un 2.
239
En otros casos, pueden ser las cifras correspondientes a las órdenes mayores las
que denuncien el error. Sería un tanto extraño que 283x54.69 nos diera 981727: al
multiplicar 2x5, por muchas unidades del orden anterior que debiéramos añadir, nunca
aparecería un 9... (tal vez se pulsó un 3 en lugar del 5 para 5469...)
Asimismo, si multiplicando 1248x3579 la respuesta fuese 43835592, en alguna

parte nos hemos equivocado: “mil y pico, por tres mil y pico” andaría entre “tres millones
y ocho millones”, jamás por los “cuarenta y pico millones”. (Obsérvese que aquí sí
parecen satisfacerse los criterios de las cjfras extremas.)
j) Manifestación y ejercitación de aspectos estructurales.

Al efectuar un cálculo mental -también escrito, aunque encubiertamente- se aplican
propiedades definitorias de la correspondiente estructura algebraica -propiedades conmuta-
tiva, asociativa, distributiva, etc.-; mostrando, a su vez, la proximidad práctica de éstas: son
algo más que hueros formalismos. Es decir, se alimenta una motivación recíproca entre
estructura y aplicabilidad.
Así, al operar 12x37, podemos descomponer:
(4x3)x37 = 4x(3x37) = 4x1 11 = 444,
aplicando fructíferamente la propiedad asociativa; además, al efectuar 3x37

estamos empleando la propiedaddistributiva de la multiplicación respecto de la adición:
3x37=3x(30+7)=3x30+3x7=90+21 =(90+20)+l = 110+1 = 111,
junto con la asociatividad de la suma.
Técnica habitual para reducir cantidades mayores a menores o buscar operandos

más sencillos o familiares es la descomposición:
12 x 37 = (4 x 3) x 37
3 x37 =3 x(30+7)
que algo o mucho tiene que ver con la propiedad asociativa en sentido inverso
(propiedad disociativa), el primer caso, o como paso intermedio de la propiedad distri-
butiva, el segundo.
k) Familiarización con los números, su combinación, sus relaciones.
Como afirmaría MIALARET, tras una experiencia de tres meses: Hemos podido asistir
a una especie de desarrollo de la imaginación numérica que nos ha sorprendido grandemente. Los alumnos no
solamente calculaban deprisa y bien, sino que no vacilaban en r~rm a combinaciones cada vez menos
comentes. (MIALARET, 1984, 59).
240
La oráctica del cálculo
Algunos autores (SOWDER, 1990) hablan de un tratamiento holístico preferente

de la operación y operandos. Lo que implica en general un conocimiento en profundidad
de la naturaleza y características de operaciones y cantidades, más que de su expresión
numeral o algorítmica. En el origen de este comportamiento se halla la diversidad de
situaciones y estrategias aplicables a cada una: para un mismo número, y según el caso, se
manejan números contiguos, descomposiciones aditivas y factoriales varias, su doble o
mitad, etc.
También debe tenerse en cuenta otro grupo nada despreciable de motivaciones, de

las que raramente se hace mención. Son, es cierto, menos claras en su aceptación genera-
lizada, incluso en su valor didáctico, quizás por la no inmediatez de sus efectos y la
consiguiente dificultad de comprobación objetiva.
1) Ocasión para ejercitar la creatividad e iniciativa personal.
Una operación aritmética efectuada mentalmente no tiene, por lo general, una única
vía de cálculo. Un sencillo ejemplo:
7 +5 = 7 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 12 (con ayuda de representación interior o física de

recuento de dedos)
7 + 5 = (5 + 2) +5 = 5 + (2 + 5) = (5 + 5) + 2 = 10 +2 = 12
7+5=(2+5)+5=2+(5+5)=2+ 10=12
7+5=5+7=5+(5 +2)=(5+5)+2= 10+2=12
7+5=7+(3+2)=(7+3)+2= 10+2=12
7 + 5 = 7 + (1 + 4) = (7 + 1) + 4 = 8 + 4=8 + (2 + 2) = (8+2) + 2 = 10 + 2 = 12
7 +5 = (6 + l)+5 =6+ (1+ 5) =6+6= 6x 2= 12
Tal vez el lector tenga otras. Pero, lo que es más importante: “¿ qué modelos de
representación se están utilizando? “; “¿ son utiles a otras operaciones? “; “¿ a cuáles s1 y
a cuáles no? “...
A poco que se reflexione, sorprende la variedad de enfoques posibles. Explorarlos, inspeccionar

todas las posibilidades, optar por una de ellas, determinar el orden de actuación, estudiar las
transformaciones más apropiadas, valorar el resultado, etc., convierte el cálculo a secas en cálculo
pensado. Es un pequefio desafio, una labor inteligente, divertida personal. (GÓMEZ, 1988, 67).
m) Ocasión para el desarrollo de estrategias de pensamiento.
Continuando con el ejemplo anterior: “¿ son las únicas vías?”; “¿ cuál es la mejor
de todas? “; “¿por qué? “.
Estas cuestiones encierran todo un plan de investigación situacional: análisis de las

cantidades involucradas, estrategias posibles de cálculo, análisis de dificultades, ventajas e
inconvenientes, elección, optimización, decisión, transferencia a situaciones análogas,
diseño de patrones o estrategias generalizables...
241
Poco a poco se va conformando en la mente del alumno un programa completo de

estudio de situaciones problemáticas. Que, si bien se circunscribe en principio al campo de
lo aritmético, pronto puede servir de matriz para esquemas más generales y formativos.
SOWDER (1990) señala una serie de caractertsticas del Cálculo Mental, que se
orientan claramente a la formación en estrategias del pensamiento:
- Empleo de procedimientos constructivos. Ya que la obtención del resultado es el

objetivo único, director y selector de estrategias y operaciones.
- Empleo de procedimientos no uniformes; variables y flexibles. Basta observar el

ejemplo de 7 + 5, para comprender que la diversidad de actuaciones es amplísima,
influidas por variables objetivas -operación aritmética, naturaleza y tamaño de los
operandos, finalidad del cálculo- y subjetivas -técnicas conocidas, recursos de memoria,
soporte imaginativo, tensión, etc.-; diversificándose, al mismo tiempo, las técnicas
aplicables.
- Empleo de procedimientos activos. Con un mayor control del método utilizado en

cada situación. Debido, fundamentalmente, a la variedad de situaciones y la consiguiente
variabilidad y flexibilidad de estrategias aplicables. Se aleja así el riesgo de rutina y
memorización mecánica.
n) Desarrollo de la memoria inmediata.
Al operar mentalmente se ponen en juego registros de memoria en los que se

almacenan datos sencillos -o no tan sencillos-, a recuperar en momentos inmediatos
postenores.
Basta un simple ejemplo. Al calcular 42+35, “puedo muy bien marginar

momentáneamente el 2 y el 5, en espera de calcular 40+30; retengo ahora el 70, y busco
en los registros de memoria ocupados: hallo el 2, luego 70+2=72; busco después: hallo el
5, luego 72+5=77”. (Que nadie piense que el itinerario es único: ni en el soporte ni en la
estrategia.)
La limitación natural de la capacidad de memoria incita incluso al diseño de

estrategias de cálculo que, a su vez, engendran técnicas para una mejor gestión de los
recursos de memoria (otra aportación a las estrategias de pensamiento).
Y así, es frecuente que las operaciones se inicien por las unidades de mayor orden,
acumulándose resultados sucesivos. Junto con ser una estrategia minimizadora de errores
relativos, permite a la memoria verbal mantener buena parte del resultado acumulativo
(hablamos del español, y de las lenguas latinas en general.).
Calculistas famosos -como Jaime García flores (1989)- llevan al extremo esta
interrelación entre memoria y cálculo mental, reduciéndolo prácticamente a la localización
y traducción de valores en tablas icónicas o simbólicas puras.
242
ñ) Ejercitación de la capacidad de concentración.
Estrechamente relacionada con el aspecto anterior, un ejercicio mental abstracto

favorece el aislamiento de los estímulos externos -en alguna medida, la inhibición senso-
rial-, el ejercicio operativo de funciones mentales diversas -representación, memoria
inmediata, mediata (reglas y automatismos), combinatoria, etc.- y orientar la atención hacia
objetos predefinidos. En suma: preparar y ejercitar moderadamente un buen cúmulo de
funciones cognitivas, predisponiéndolas para más durastareas abstractas.
No en vano, los expertos en Técnicas de Estudio -una de esas Transversales,

estrellas de la reforma educativa en curso en España para la Secundaria- proponen como
ejercicios de concentración, previos a la sesión de estudio, la realización de cálculos
mentales sencillos: adiciones o sustracciones en iteración, permutaciones de cifras y
ordenaciones numéricas, sustituciones, etc.; que si no son cálculo mental en sentido
estricto, mucho se le parecen en las operaciones y procesos elementales: son un a modo de
precalentanúento para el depone intelectual.
o) Ocasión para el desarrollo de la atención y agilidad mental.
En las actividades que se desarrollan de forma organizada, se exige del participante

una orientación de la atención y una flexibilidad y prontitud de respuesta, comprobables
inmediatamente por el propio sujeto y, en su caso, por los otros participantes -quienes, a su
vez, se ven obligados a efectuar interiormente las operaciones y comparar sus resultados
con las respuestas ajenas-.
Esto, que podría predicarse de cualquier actividad, resalta especialmente en las que
tienen como objeto el cálculo mental, por la precisión de las respuestas, la mencionada
inmediatez, la sucesión o encadenamiento, la posibilidad de variantes, etc. No se trata
simplemente del aprovechamiento y cultivo de la sana competencia: es una llamada
pennanente a la propia superación, tal como el atletismo reclama el esfuerzo continuado
por mejorar los resultados personales, aquí fácilmente comprobables.
Por último, un grupo de consecuencias de la práctica del Cálculo Mental, teñidas

por el tinte de lo discutible -y aún de lo inconfesable- de la apreciación subjetiva. Los
técnicos -psicopedagogos-, de una parte, y la experiencia didáctica del profesor y la propia
de los alumnos, de otra, las avaloran como resortes educativos útiles, como auténticas
motivaciones.
p) Ocasión para el ejercicio de la flexibilidad y apertura de mente.
Conocida la diversidad de estrategias aplicables para un determinado cálculo, cabe

plantearse cuál de ellas es preferible y por qué. Pero esto supone, cuanto menos, la
aceptación de esa pluralidad y su validez, previa a la controversia en busca de la mejor
solución; si es que existe: lo más probable es que la decisión de optimización quede en
suspenso, como variedad de opciones personales.
243
Una sencilla y fructífera situación de enseñanza-aprendizaje para la discusión en

grupo: con alternativas todas ellas válidas, ocasión para conocer y aceptar aportaciones
diferentes de la propia, respetarías, argumentar convenientemente la postura personal, etc.
q) Prestigio social.
Tal vez suene a presuntuoso afirmar que las Matemáticas despiertan admiración.
Pero es innegable que la mayoría de la gente se admira -nos admiramos- de quienes
efectúan cálculos a velocidades vertiginosas, sin error, y con una seguridad pasmosa; en
ocasiones, desafiando a las calculadoras, anticipando resultados o corrigiendo errores de
manipulación.
Las Matemáticas útiles despiertan admiración e inocente envidia; o no tan

mocente: el desprecio que algunos hacen de la Matemática -y aun de los matemáticos-
parece traducir un género de impotencia, de rechazo a aquello que no se le somete, que le
supera. Y los adolescentes -también los niños- son muy sensibles a los estímulos de la
consideración social.
r) Prestación social.
No fultan los errores al calcular mentalmente. Y, por fortuna, al exteriorizarlos,

tampoco falta una voz o mano amiga que los corrija.
Arriba nos hemos referido al movimiento de admiración y posible repunte de

pequeña envidia o dolor de orgullo herido. Pero es más natural el agradecimiento por el
servicio prestado; y más eficaz como motivación la satisfacción cuando se tiene la
oportunidad de resolver un problema a alguien. Llámese prestación o contribución social,
trabajo cooperativo, práctica del compañerismo o como se quiera: anhelo de prestar un
servicio a los demás, deseo y realidad de ser útil en beneficio de otros; despliegue de
potencialidades de la persona en su dimensión social.
s) Autosatisfacción.
En esta misma línea, pero en plano bien diferente, no podemos olvidar la

satisfacción que produce el comprobar que toda una legión de entes -los números- nos
están sometidos. Desde el “¡ya se sumar!” O “¡ya sé dividir!” de un escolar de Primaria,
ingenuamente exteriorizado al llegar a casa, hasta el silencioso “¡no hay integral que se me
resista!” -más ingenua, por ignorante- de un universitario principiante.
Es una forma del placer intelectual que generan el conocimiento y práctica de

destrezas intelectuales, pero ahora con la posibilidad de ejercitarlas habitualmente, en
servicio propio o ajeno. Además, el ámbito de este poder se encuentra casi perfectamente
determinado en cada momento: qué operaciones, con qué tipo de números -conjunto,
tamaño, etc.-, en qué tiempos, seguridad...
Ésta es sin duda también la motivación en la que hunde sus raíces la satisfacción
del cálculo por el cálculo -no necesariamente mental- que algunos escolares experimentan,
y que alcanza en ocasiones niveles enfermizos.
244
La nrácticadel cálculo
Un extraño fenómeno que los profesores nos tropezamos con frecuencia son
aquellos alumnos que, rastrando toda una historia personal de fracasos y rechazos hacia
el estudio en general y la Matemática en particular, se sienten atraídos y motivados hasta la
excitación por las actividades en relación con el cálculo mental. “Esto sirve para algo; esto
es mucho más divertido -esto mola en argot-; “ojalá fuera así todo
“, observaciones de
estos muchachos que llevan a considerar que
El Cálculo Mentales motivante en sí mismo.
Útil para recabar atención, predisponer al esfuerzo de matematización y,

convenientemente graduado, regalo para el caminante fatigado de lo arduo y abstracto.
Cuadro 6.2.1.- Del Cálculo Mental: motivaciones, justificaciones y sugerencias.
-Cotidianidad
Pmxintidad - Empleo interdisciplinar
- Valor instrumental; en las Ciencias Físico-matemáticas
- minutos de precalentaniiento
- estimación
- Regladas
- resolución de problemas - ensayo
- cálculo efectivo
- Solitarios
- Juegos de pequeño grupo
- Juegos de gran grupo

-Variedad de
Ventajas situaciones
didácticas didácticas para su - Juegos no competitivos
especificas cultivo
- Juegos competitivos
- Recreativas
- verbales
- con lápiz y papel
- de tablero
- de calculadora
- informáticos y electrónicos
- híbridos; etc.
245
adecuabilidad del tamaño de las cantidades
- numeros naturales
-adecuabilidad - numeros enteros

del tipo de
cantidades -fracciones
- numeros decimales
- Graduabilidad
- adición
- sustracción
Ventajas didácticas específicas -dalas
operaciones - multiplicación
presentadas
-división
-otras
- Comodidad y rapidez
- Detección de
OTOItS en - revisión local (cifras extremas)
cálculos
efectuados por - ~sión global (tamaño de cantidades)
otros medios
246
La prácticadel cálculo
- de los “hechos numéricos elementales”

- Valor de consolidacién
- de las destrezas básicas
- Fundamento de los algoritmos escritos
- propiedad conmutativa
- propiedad asociativa (ordinaria)

-Manifestación y
ejercitación de aspectos -disociatividad (asociativa, en descomposición)
estructurales
- propiedad distributiva
- recurso al simétrico y elemento neutro

Efectos
didácticos - Familiarización con los números, su combinación, sus relaciones
- Desarrollo de la creatividad e iniciativa personal
- procedimientos constructivos
- variedad de estrategias
-Desarrollo de estrategias de pensamiento
- aplicación flexible
- gestión de los recursos de memoria
- Desarrollo de la memoria inmediata

- Desarrollo de la capacidad de concentración
- Desarrollo de la atención y agilidad mental
-AutosatisThcción
- Utilidad social y servicio

Efectospsicológicos y comportamentales
- Incremento del prestigio social
- flexibilidad y apertura de pensamiento
247
6.2.2 DE LAS DifICULTADES E INCONVENIENTES
Pero no todo son laureles. Como en cualquier actividad, y más en las matemáticas,
el cálculo mental conlleva dificultades e inconvenientes; sobre todo, de orden didáctico.
a) Exige unos niveles mínimos de desarrollo de ciertas aptitudes específicas. En

particular: atención, concentración mental y recursos de memona.
HOPE (1985), desde una óptica de análisis de factores favorecedores del Cálculo
Mental, considera cuatro de ellos: concentración, hábito, atención e interés (HOPE, 1985,
372). Entendemos que el hábito guarda una estrecha relación con la explotación y
aplicación de los recursos de memoria; en cuanto al interés, se contempla a continuación
en forma ampliada.
Contrariamente a lo que pudiera pensarse- no precisa, en principio, ni de

memorización de hechos numéricos básicos -tablas- ni estrategias predefmidas. Su
desconocimiento u olvido puede lentificar un cálculo concreto, condicionarlo incluso, pero
no impedirlo absolutamente -salvo que provoque bloqueo-.
Sin embargo, la automatización de hechos numéricos elementales e incluso de

ciertas estrategias estereotipadas favorece la agilidad y seguridad en los cálculos. De otro
modo, obliga al alumno a recurrir a procedimientos extremadamente rudimentarios
(recuentos ascendentes o descendentes -véase el ejemplo de 7 + 5 de páginas atrás-, sumas
reiteradas, etc.), propios de estadios iniciales, o al empleo sistemático de imágenes de
situaciones físicas o manipulativas (dedos, trazos, materiales estructurados, algoritmos
escritos, etc.); que, si bien son acreedores al título de cálculo pensado, pueden tornarlo
lento y trabajoso. Pero sin olvidar que el uso de estrategias puede acabar en memorización de
resultados, pero la memorización de resultadas no sólo no conduce al diseño de estrategias sino que las
obstruye. (HEEGE, 1985).
b) Un cierto nivel de comprensión de la situación y destrezas aritméticas

relacionadas con ella. En tres aspectos:
- Asimilación de la operación presentada. Que se extiende más allá de la mera

interpretación simbólica del signo lingúistico que la representa (verbal, simbólico-ma-
temático, escrito o convencional), ya que condiciona las estrategias aplicables.
- Dominio de la estructura numérica y sus representaciones en los diferentes

lenguajes; o, más concretamente, en el universo de representaciones interiores del lenguaje
operatorio. Tal vez sea esta destreza la que condiciona más fuertemente el dominio
numérico -el paso de números naturales a enteros, fraccionarios o decimales- y el rango o
tamaño de operandos y resultado -operandos de una, dos o más cifras-. Piénsese, por
ejemplo, en el soporte imaginativo de la escalera o la recta numérica para la adición de
enteros, o en la aplicación reiterada de la propiedad distributiva para la multiplicación de
números de varias cifras en expresión decimal.
- Naturaleza de las cantidades intervinientes; tanto de los operandos como del

resultado. Que favorecen la selección de estrategias particulares y estimación del resultado.
248
La práctica del cálculo
c) Fuerte influjo de los intereses personales del alumno y del contexto

socio-familiar.
Que, si bien pueden ser un estímulo positivo, también pueden actuar

negativamente, debilitando no pocos de los valores antes apuntados.
Se incluyen en este grupo el conflicto provocado por el empleo irregular de

instrumentos de cálculo tales como calculadora, ábaco, etc.; o del mismo cálculo escrito.
Subráyese el calificativo de irregular, sea por la concreta situación aritmética o por la
circunstancia de empleo.
La actuación pedagógica podría inducir entonces un enfrentamiento que

desorientara al alumno o que provocan su pasividad reactiva (estamos tratando,
esencialmente, de alumnos en los primeros niveles de escolaridad). Sin embargo, la acción
institucional no debe lirnitarse a un mal entendido respeto de supuestas escalas de valores y
actitudes, considerándolas intocables. ¿Vamos a renunciar a los estímulos motivacionales
-y aun a la propia acción institucional- como algo conveniente a la formación integral de]
alumno?
Una adecuada intervención didáctica mediante el diseño de actividades y reglas de

juego debe acabar por rectificar estas actitudes desviadas. Conviene no exagerar la
importancia de tales carencias cognitivas, curriculares o actitudinales como decisivas. Más
bien son circunstancias personales o contextuales que inciden en un desarrollo del Cálculo
Mental, su aprecio, aprendizaje de técnicas peculiares, eficacia y progreso. Pero son clara-
mente modificables por medio de prácticas y actuaciones didácticas oportunas.
d) Heterogeneidad en los niveles de destreza entre alumnos de un mismo grupo.
Al inicio de la escolaridad o en sus primeros años, es poco menos que impredecible

el nivel de un alumno medio. Los conocimientos y destrezas adquiridos extraescolarmente
son de origen bien variado: ambiente familiar, contexto cultural, medios de comunicación,
curiosidad y oportunidades personales, etc.
Junto con ello, las capacidades especfficas de cada alumno para captar, retener y
aplicar hechos y técnicas. Mientras algunos alumnos les basta una observación o com-
probación de un determinado hecho numérico, otros precisarán de una veintena de
oportunidades. Para unos la conmutatividad es evidente; para otros, exigirá una
comprobación reiterada y casi exhaustiva de casos puntuales.
La consecuencia didáctica es clara: se dificulta gravemente el diseño y aplicación

de actividades dirigidas a grupos de alumnos. Se corre el riesgo de hacer imposible una
participación equilibrada -provechosa, por tanto- de todos ellos: lo que sedan simplezas
para unos, quedarían inaccesibles o sin posibilidad de éxito para otros. Como de
costumbre, los grupos homogéneos facilitan la intervención didáctica intensiva, que
permite una mayor especificidad en las situaciones y objetivos a proponer, adecuados a
todos sus miembros.
249
e) Evaluación difícil y costosa.
En el Cálculo Mentalpueden distinguirse variedad de aspectos a evaluar:
- Tiempo invertido. Para ser exactos: tiempo transcurrido entre la percepción del
cálculo a realizar -con sus propias dificultades de determinación del instante preciso- y
momento de obtención del resultado -que no debe confundirse con el momento de
verbalización o aparición de indicios exteriorizados-; condicionado el primero por
capacidades perceptivas, y expresivas el segundo.
- Estrategia utilizada. Que sólo puede observarse si media verbalización,

manipulación o relato inmediato, supuesto que el proceso sea consciente y ponnenorizable
en todos sus detalles.
- Exactitud o aproximación; según se trate de cálculo o estimación de resultados.

Pero, ¿qué baremo adoptar para evaluar errores?; ¿importa sólo el resultado, o también
deben considerarse aspectos procesuales?
- Seguridad. ¿Absoluta, o relativa a la confianza general del alumno en sí mismo?

¿No estará ligada a la tensión situacional, de repercusión del éxito o fracaso? ¿Debe
penalizarse acaso la precaución de verificar el proceso o el resultado, difiriendo la
respuesta?
Todo ello, respecto de dominios o vanables predefinidas:
- Dominio de operadores Que incluye tanto el campo numérico (naturales, enteros,

fracciones, etc.) como el rango en el que se contienen operandos y resultado.
- Operación presentada. Que no debe confundirse con el método o estrategia

operatoria seguida en la resolución. Así, una multiplicación puede tomarla suma el
ejecutante; una división, resta; una adición o sustracción, conteo; etc.
Sin olvidar las inevitables variables personales:
-Eda&
- Nivel educativo.
- Trayectoria curricular en Cálculo Mental.
Se deduce de todo ello que:
10) Deben emplearse metodologías de evaluación del tipo de la entrevista clínica

(entiéndase: en sus características, no en sus fines exploratorios de patologías). Lo que
implica individualización y prolongado tiempo de aplicación; y, si no quieren perturbarse
los resultados de la observación, contextos naturales de aula.
20) Deben establecerse escalas o criterios de valoración de las características o

variables a evaluar. Lo que podría atentar en su raíz a la flexibilidad y estrategias
personales que tantos elogios merece.
250
No es imposible. Pero poco menos que inviable en las condiciones ordinarias del
contexto escolar. Conformémonos con apreciaciones o valoraciones parciales.
O Exigencias de una formación especifica en el profesor.

Que nos devuelve a las consideraciones recogidas en el análisis situacional de la
Sección 2.4.
En su dimensión matemática es bien concreta: Hay un número limitado de regias,
estrategias y caminos que facilitan la tarea. Lo que ocurre es que muchos maestros y profesores no tienen
ellos mismos consciencia de los procesos que aplican cuando calculan mentalmente, y nunca se han pando a
analizarlos -sobreun papel-, con la finalidad de enseñárselos a sus alumnos. (GÓMEZ, 1988, 69). A tal fin,
y aunque pudiera entenderse como exceso en el marco del presente trabajo, se ha intentado
recoger en la próxima Sección un abanico -no exhaustivo- de técnicas para el cálculo
mental de las cuatro operaciones aritméticas con números enteros.
Es cierto que no abundan las monografías sobre el tema. Es preciso espigar

técnicas y sugerencias incluidas en manuales de Cálculo Aritmético y su Didáctica. No
obstante, en los últimos años se viene gestando un movimiento de aproximación al tema
(véase, por ejemplo: GOMEZ, 1988; GIMÉNEZ, 1989).
En particular, hay que destacar el ingente esfuerzo que se está realizando por
desarrollaractividades y materiales especfficos para la ejercitación; como son: dominós,
bingos y loterías, juegos de tablero, programas informáticos, etc. Un buen repertorio de
estos materiales y juegos puede encontrarse en las obras de KAiN’llI y (1986, 1988, 1991;
existe versión española).
Como ejemplo de orientaciones didácticas para un desarrollo de técnicas o

estrategias de cálculo mental, podemos citar en esquema las propuestas del GRUPO O
(1997), dirigidas a alumnos entre 6 y 12 años:
- El profesor debe conocer los procedimientos-tipo más usuales en cálculo

mental.
Es preciso diseñar una planificación detallada y ajustada a los previsibles avances

-
de los alumnos en la clase.
Han de anticiparse los puntos delicados, cómo y en qué momento abordarlos y

-
tener previstas cuestiones de procedimiento.
- Los algoritmos mentales se practicarán oralmente, sin ayuda de material.
Debe realizarse diariamente, en sesiones cortas (no más de 10 minutos), por el

-
considerable esfuerzo y atención que requiere esta actividad. Unas veces dirigida a grupos
pequeños de alumnos (6 ó 7), otras a toda la clase.
Los ejercicios que se propongan deberán estar cuidadosamente dosificados y en

-
orden creciente de dificultad.
251
- La actitud favorable por parte de los niños se conseguirá con la forma de llevar la
actividad, adecuándose a su ritmo.
- El profesor no tiene que decir las técnicas que él utiliza, sino que estará atento a
las que utilizan los alumnos y a conocer sus dificultades concretas. En consecuencia:
- Que cada alumno exprese cuál es el número que corresponde a la propuesta que
se le hace y tenga la oportunidad de explicar cómo lo ha calculado.
- La discusión y el análisis, con todo el grupo, de los procedimientos empleados

por los alumnos, es imprescindible para ampliar su catálogo de estrategias de cálculo
mental y su conocimiento del significado y propiedades de las operaciones utilizadas, así
como para evaluar los logros alcanzados y las dificultades que persisten.
- En otra sesión diferente, que no debería ser consecutiva, se puede trabajar la

generalización de una estrategia de cálculo, utilizada en una operación determinada, para
operar con números de la misma familia.
- En ningún caso se pedirá a los alumnos que formalicen sus respuestas.
- Realizar una evaluación continua.
252
Cuadro 6.2.2.- Factores que dificultan/favorecen la práctica didáctica del Cálculo

Mental.
- atención
-Niveles mínimos de desarrollo - concentración
de abtitudes específicas
- recursos de memoria.
- de la naturaleza de las cantidades

intervinientes
Subjetivos (del alumno) -Nivel de asimilación de los
-de la estructura numérica y su
conceptos aritméticos
representación libre
- de la naturaleza de la operación presentada
-del alumno
- Actitud específica
-del contexto socio-familiar
- para captar hechos o técnicas.
- para retener hechos o técnicas.
- con origen en diferencias individuales -para aplicar técnicas o recursos

específicos.
Niveles heterogéneos
entre alumnos de un -de receptividad hacia los
mismo grupo estímulos motivacionales.
- conocimientos previos de hechos y técnicas.

-con origen en los contextos
socio-familiares -practica en la aplicación de técnicas o recursos
específicos.
253
-operación presentada
- objetivas - naturaleza de los operandos
-tamaño de los operandos y del

resultado
- edad del alumno
-conocimiento de
-pluralidad de hechos numéricos
variables -nivel
curricular - conocimiento de
técnicas y
- subjetivas estrategias
-conocimientos
y destrezas
Complejidad evaluatoña -trayectoria
previas
curricular en
Cálculo Mental -practica
acumulada
- tiempo real de cálculo
- estrategia empleada
- grado de exactitud/aproximación
-dificultades de - en el proceso o estrategia

control/medición - seguridad
- en el resultado obtenido
- indefinición de objetivos curriculares
- escasez de pruebas y escalas
254
-Conocimiento de los ñ~ndamentos del

contenido a tratar
-Conocimiento de la proyección del

- Fonnación matemática
contenido a tratar
- Conocimientos acerca de estructuras

relacionadas, etc.
-Relativa a métodos
- Relativa a material
- Infonnación didáctica -Relativa a situaciones de

en senanza-aprendizaje
- Relativa a estrategias particulares

Formación específica
- relativa a instrumentos de evaluación, etc.
del profesor
-Relativa a las características generales presumibles

en los alumnos
-Información
psicopedagógica -Relativa a las necesidades de los alumnos respecto
de los Contenidos y Objetivos matemáticos a tratar
- Relativa al nivel curricular
- Relativa al tipo general de alumnos
- Relativa a los objetivos y contenidos previstos

- Experiencia docente
- Relativa a los materiales disponibles
- Relativa a las dificultades y facilitadores más

frecuentes, etc.
255
- Información/formación
- afectados por trastornos análogos
-Alumno - para situaciones de
con
dificultades -Confección enseñanza-aprendizaje
deorden y adaptación
perceptivo de materiales - de actividades
y/o específicos
psicomotor - de evaluación
En caso de atender - Experiencia docente con alumnos

en el aula a algún afectados por ese déficit
Formación específica alumno con
del profesor necesidades - Detección de carencias
educativas
especiales’ -Alumno con - Conocimiento y diseño de fórmulas
carencias
de ‘remediacién
curriculares
- Experiencia docente con alumnos
afectados ps carencias análogas
- Conocimiento de manifestaciones,
- Alumno con hipótesis estímulo’respuesta,
trastornos tratamientos habituales y
afectivos o de coyunturales, etc. (de tipo general)
personalidad
- Experiencia docente con alumnos
256
6.2.3 TECNICAS Y ESTRATEGIAS

Como se adelantaba en el cuadro 6.1, al comienzo de este Capítulo, pueden
distinguirse dos formas fundamentales de cálculo mental: el inmediato o automatizado y el
pensado. La diferenciación, por extraño que parezca, no es sencilla.
Salvo que aceptemos las teorías asociacionistas en su formulación más radical, el

cálculo mental suele apoyarse en representaciones varias: situaciones físicas, manipula-
tivas o gráficas, la propia verbalización, la escritura simbólica imaginada. Es decir: el
cálculo se efectúa en el nivel de representaciones interiores. Por esta razón, suele
designarse como cálculo pensado, cuando supone la mediación de un ejercicio mental
efectivo sobre imágenes, y que implica toma de decisiones y elecciónde estrategias.
La propia elección de forma representativa ya tendría el carácter de una decisión o

estrategia: elegir el ámbito de imágenes/símbolos en el que el calculista se siente más
seguro, o que le viene resultando más eficaz.
En contraposición a este modo de proceder, se hallarían las respuestas inmediatas,

sin mediar reflexión ni combinatoria representativa. Se ajustarían a] esquema
estímulo-respuesta del cálculo mental mecánico o inmediato, y que es típico de la
memorización de las tablas, aunque no se restringe a los hechos numéricos básicos
(operaciones con números de una cifra, en escritura decimal): es frecuente en actividades
mercantiles memorizar los múltiplos y fracciones de un cierto valor, sin recurrir a cálculo
alguno.
Tal vez aún perviva en la memoria la estampa de un grupo de niños cantando la

tabla de multiplicar. Retahfla mecánica; vacía en principio de contenido real; ignorante de
las propiedades de los números y operaciones; a la espera de ser aplicada o hacer
corresponder una situación física a cada hecho que le confiera sentido práctico.
Pero también puede hacerse presente la imagen de un niño que, gracias a la

aplicación de estrategias concretas -manipulativas, gráficas o verbales-, construya cada
resultado. La aplicación reiterada en situaciones diversas le lleve a su memorización, y,
prescindiendo del proceso de obtención, acabe por automatizar tal relación numérica. Que
ordene, después, y sea capaz de memorizar la lista completa de múltiplos de un número, de
ciertos números. Por último, los hechos se independizan de listas y órdenes parciales,
quedando prestos para la recuperación inmediata de la respuesta, libres de procesos de
construcción y ordenación estructural.
En el segundo caso, ¿puede asegurarse que no quedan vestigios del proceso

constructivo en la evocación de un cierto hecho numérico? ¿Puede afirmarse lo contrario:
que toda evocación de un hecho numérico implica su reconstrucción, al menos
esquemática? ¿Acaso las representaciones se contraen y desvanecen progresivamente,
hasta establecer nexos inmediatos?
¿Existen representaciones que eximan de un verdadero proceso constructivo,

suministrando situaciones de percepción global -subidización-?
257
De ser así: ¿qué dimensiones son abarcables por una tal subidización?; ¿qué
generalidad tienen estas dimensiones?; ¿de qué variables depende?
¿Cuál es la frontera entre inmediatez y construcción?
Nos deslizamos hacia los espacios de iniciación al Cálculo, alejándonos del

propósito de estudiar las técnicas o estrategias de Cálculo Mental. Quizás estemos ya
adelantando declaraciones de principios didácticos:
El Cálculo pensado es la vía más segura para la automatización y aplicación

eficaz del Cálculo Aritmético
Y su complemento:
El cálculo pensado es un recurso siempre disponible en el cálculo

automatizado
Sin embargo:
Cálculo automatizado -o inmediato- y cálculo pensado son independientes

pero se potencian y apoyan mutuamente
Ya que, sin la automatización de hechos numéricos, el cálculo pensado con

cantidades de una cierta dimensión -números de vanas cifras, en escritura decimal- se vería
reducido a rutinas tan sumamente elementales, que lo lentificarfan y harían despreciable.
En resumen, formulemos un principio general, con carácter de opción didáctica:
El cálculo automatizado es el objetivo; el cálculo pensado, la vía más segura para

alcanzarlo. Los límites del primero vienen perfilados por las necesidades prácticas del
alumno; los del segundo, son libres.
Intentemos, por fm, una descripción de las técnicas y estrategias más frecuentes en
el cálculo pensado. Se toma como esquema general de clasificación las operaciones
aritméticas con números naturales, aunque no faltarán las referencias a otros dominios
numéricos. Las subdivisiones siguen un supuesto orden de complejidad lógico-operatona.
258
La urácticadel cálculo
A) ESTRATEGIAS PARA LA ADICIÓN.
1) Recuentos o conteos unidad a unidad.- No podemos desdeñar algunas de ellas

tan elementales como lasbasadas en el conteo o recuento en la sucesión numérica, propias
de los primeros estadios de aprendizaje. Pero incluso en este nivel tan bajo, se han
encontrado procedimientos varios:
1.1) Por recuento total
Propias de adiciones de números naturales. Se parte de la unidad, superponiendo en

sucesión ambas cantidades-operandos:
5+7={l, 2..., (Spasos)..., 5;6, 7, 8, 9..., (7pasos)} 12
1.2) Por recuento parcial. Se elude el recuento para uno de los sumandos. Con dos
formas, no universales.
1.2.1) Con origen predeterminado por la presentación.- Partiendo de la cantidad

enunciada en primer lugar, se prosigue el recuento conforme al segundo sumando:_
5+7={5;6,7,8...,(7pasos)}12
No es exclusiva de los más jóvenes, ni de operandos necesariamente ambos

pequenos:
45 + 7 = {45; 46,47..., (7 pasos)} 52
Incluso en niveles medios o superiores, cuando se trata de la adición de números

enteros, siendo negativo el primero de ellos, se encuentran ejemplos de esta forma de
proceder:
-3 + 5 = {-3; -2, -1,0, 11 2
1.2.2) Con estrategia de elección del origen.- Se toma como punto de partida para
el recuento el sumando mayor:

5 +7 = ¡7; 8, 9, 10..., (5 pasos) 1 12
Se trata de la primera estrategia compleja, ya que, en realidad, es combinación

-inconsciente, tal vezde otras dos: la propiedad conmutativa, para transformar la expre-
sión en su permutada, y seguir la técnicaprecedente.
2) Permuta previa. O aplicación de la propiedad conmutativa.
Puede parecer una simpleza, pero está demostrado ampliamente que resultan más
sencillas -mayor rapidez y frecuencia de éxito- aquellas adiciones en las que el primer
sumando supera al segundo; tanto entre números inferiores a la decena -hechos
elementales-, como entre aquellos otms superiores. La causa que explicaría esta actitud
generalizada no está clara.
259
Empleo encubierto de una técnica de recuento unidad a unidad -en concreto:

-
recuento con elección del origen (1.1.2.2)-, por razones de confianza.
5+8 =8 +5= ¡8; 9, 10... (5 pasos)} 13
- Rememoración encubierta del listado o tabla, seleccionando el camino
temporalmente más cono:

5+8=8+5={8;8+l=9,8+2=10,8+3=l1...,8+5=} 13
En esencia, coincide con el anterior. Pero mientras aquél parece recurrir a alguna
forma de representación no verbal (dedos, tira o tabla numérica, etc.), éste recuerda quizás
un aprendizaje verbalista de la “tabla de sumar Ocho más una, nueve. Ocho más dos,
diez”...
La elección de la tabla del 8 en lugar de la tabla del 5 implica un recurso local de

mejor administración o gestión del esfuerzo de búsqueda, fruto tal vez de la experiencia
acumulada.
Aplicación de una técnica general para la mejor gestión de los recursos de

-
memoria, que reduciría a la mitad los hechos numéricos elementales a recordar. Direc-
tamente:
5 +8 =8 +5 =13
Evidentemente, esta última motivación es mucho más rica estructural y

psicológicamente, y conduce a un dominio proyectivo de los hechos numéncos
elementales. Bastaría, entonces, recordar la mitad inferior izquierda de la tabla de sumar.
En cualquier caso, la aplicación de la técnica conmutativa es general en las
adiciones con números superiores a la decena:
7 + 56 = 56 +7 = 63
que puede ser fruto tanto de una técnicade recuento:
56 + 7 = (56; 57,58,59... (7 pasos)} 63
O, -se verá más adelante- de una técnica de descomposición y recurso al hecho

nwnérico elemental 6+7=13 (o 7+6=13):
56 + 7 = (50 + 6) + 7 = 50 + (6 + 7) = 50 + 13 = 50 + (10 + 3) = (50 + 10) + 3 = 60
+3=63
U otras estrategias aditivas.
260
3) Descomposición.-
Este grupo de técnicas tienen como aspecto común un dominio de la

descomposición de una cantidad en otras dos, por vía exclusivamente aditiva o
aditivo-su stractiva.
Dado que las descomposiciones posibles son múltiples, supone, a su vez, una
capacidad de elección de la mejor. Elección que no tiene por qué ser universal: responderá
a estrategias personales, más o menos desarrolladas o según el nivel de práctica que se
haya alcanzado.
3.1) Descomposición aditiva. O mediante adición de partes o cantidades; se
entiende: no unitarias, ya que se reduciría a una estrategia de recuento.
3.1.1) Descomposición de uno de los sumandos en dos partes arbitrarias.
Se aplica incluso en casos elementales:
6+7 =6+(4+3)=(6+4)+3 = 10+3=13
Así como:
6+7 =6+(6+1)=(6+6)+ 1 = 12+1 = 13
(Se ha observado que las sumas del tipo doble -2+2, 3+3, 6+6, etc.- son aprendidas
por los niños con gran rapidez y firmeza.)
Dicho de otra forma: implican un dominio de los hechos aditivos elementales en

sentido inverso a la correspondencia ordinaria, aunque no sea necesariamente consciente.
Es decir: junto al recuerdo del hecho 4+3= 7 se considera 7=4+3; que, aun siendo
admitido sin reservas por quienes aceptan el primero, no lo recuperan tan rápidamente ni
son siempre conscientes de su aplicabilidad.
Precisamente en los dos ejemplos ofrecidos aparecen las dos descomposiciones

más frecuentes -aunque no sean las únicas-:
- la que permite al primer sumando alcanzar la decena, y
- la que le hace presentecomo parte del segundo sumando.
Es evidente que, merced a la propiedad conmutativa, cuanto se ha observado

respecto del segundo sumando puede trasladarse a la descomposición del primero. No
obstante, aquélla parece ser más corriente. De hecho, ya KNICHT y BEHRENS (1928)
observaron que las adiciones elementales cuyo primer sumando era mayor que el segundo
resultaban más sencillas y fáciles de retener.
261
La generalización a casos en uno de cuyos números supera la decena es inmediata:
79+8 =79+(1 +7)=(79+ l)+7=80+7=87
Obsérvese que la estructura numérica decimal empieza a cobrar importancia. Lo

que sugiere que no pocas estrategias del cálculo pensado -las que aquí se describen y se
emplean más a menudo por niños y adultos- tal vez estén ligadas a dos soportes
fundamentales:
- Soporte verbal. Ya que la mayoría de las nomenclaturas verbales de las

cantidades responden a la estructura decimal: “diec-i-séis, veint-i-cuatro, ciento cuarenta
-
ydos”, etc.
- Soporte de escritura simbólica imaginada; por preponderancia en nuestra cultura

de la escritura decimal.
Cabría preguntarse, por tanto, en qué medida las estrategias del cálculo pensado
dependen de la lengua hablada, de la forma escrita o del itinerario didáctico seguido para
su adquisición y cultivo. Como se verá, los más importantes materiales para aprendizaje
del cálculo aritmético persiguen la correspondencia con la escritura posicional.
La escritura y verbalización de cantidades en forma decimal -polinómica o

posicional-, abre un campo casi ilimitado de estrategias.
3.1.2) Por órdenes de unidades.-
Su referente común es la descomposición decimal:
34 = 30 +4 =4 + 30
248=200+40+8=8+40+ 200
Su campo de aplicación, por tanto, las sumas cuyos sumandos -uno, al menos-
superan la decena. En cualquier caso, exigen -estructuralmente- la aplicación de las pro-
piedades asociativa y conmutativa de la adición.
3.1.2.1) Procediendo porórdenes descendentes.
Es, sin duda, la técnica más fecunda en la adición de números de un cierto tamaño
mediante cálculo pensado:
38+6=(30+8)+6=30+(8+6) =30+14=30+ (10+4) =(30+ 10)+4=40

+4=44
317 + 468 =(400-s-68) = 300+400 + (17+68) = 700 + (10+7 + 60+8)

(300+17) + =
700+(10+60)+7+8=700+70+15=770+(l0+5)=(770+l0)+5=780+5=785
262
La uráctica del cálculo
En español, se corresponde con la lectura verbal de las cantidades. Por tanto,

supone un ahorro -mejor gestión- de recursos de memoria. Pero los espacios de memoria
de trabajo o memoria inmediata deben contener elementos indivisibles; es decir: términos.
De otro modo -representación simbólica-, el esfuerzo de memoria se complica.
(La observación es aplicable a las lenguas cuyo enunciado numérico sea

decreciente: español, francés, inglés, italiano. Para aquellas que inviertan el orden -alemán,
neerlandés-, al trastocarse este orden entre 20 y 99, se precisa una estrategia algo diferente;
que también atañe al inglés entre 13 y 19.)
3.1.2.2) Procediendo por órdenes ascendentes.
En realidad, es una versión verbalizada del algoritmo escrito usual, ahora sin lápiz
ni papel, con recurso a la imagen escrita de aquél:
317 + 468 = (7+310) + (8+460) = (7+8) + (310+460) = 15 + (10+300 + 60+400) =

15 + (10+60) + (300+400) = 15 + 70 + (300+400) = 5 + 10 + 70 + (300+400) = 85 +
(300+400) = 85 + 700 = 785
Compite en frecuencia con el anterior para la adición de números superiores a la

decena; pero tanto los recursos de memoria como el esfuerzo de atención son muy
superiores aquí. Parece estar ligado a estilos de gestión de recursos por modalidad visual,
más que auditiva o verbal.
3.1.2.3) Procediendo sin secuencia estricta de órdenes de unidades.-
317 468
+ (300+17) + (400+68) = 300+400 + (17+68) = 700 + (10+7) + (60+8)
=
— 700 + (10+60)
+ (7+8) = 700 + (10+60) + 15 = 700 + (10+60) + (10+5) = 700 +
(10+60+10) +5 = 700 + 80 +5 = 785
Como se indicaba más arriba, parece apoyarse en recursos de memoria verbal. De
muy escasa aplicación en el área cultural española o hispano-parlante.
3.1.3) Descomposiciones para la aparición reiterada de un sumando arbitrario.
En algunos ambientes mercantiles es usual el cálculo de cantidades como múltiplos

de otra bien determinada; la docena, por ejemplo. Se tiende entonces a descomponer los
números en sumas reiteradas de dicha cantidad-base y sus restos:
38 + 27 = (12+12+12+2) + (12+12+3) = (12+12+12+12+12) + (2+3) = 60 + (2+3)

—60+5=65
Puede considerarse como generalización de la suma por duplicación de un

sumando, que se contemplaba en 3.1.1.2. Asimismo, tiene un cierto, sabor de cálculo en
base no decimal.
263
3.2) Descomposiciones aditivo-sustractivas.
Uno de los sumandos se descompone como sustracción. Por lo general, aparecen

como minuendo decenas completas, facilitándose así la adición. Es muy frecuente con
sumandos que cuentan con 8 ó 9 unidades:
4+9=4+(l0-l)=(4+l0)-l=14-l=13
73 + 9 = 73 + (10- 1) = (73 + 10)- 1 = 83- 1 = 82
73 + 28 = 73 + (30-2) = (73 + 30) -2 = 103-2 = 101
282 + 89 = 282 + (90- 1) = 282 + (100- 10- 1) = (282 + 100)- 10- 1 = 382- 10-
1=372-1=371
Como se ve, tiene un amplio campo de aplicación: desde los hechos numéricos
elementales hasta cantidades importantes. Antes que cálculo por sustracción efectiva,
parece proceder por recuento descendente -ver más abajo-, pues el sujeto calculista no
parece servirse en ningún caso del algoritmo escrito imaginado.
4) mediante representación interior
El control del proceso calculatorio, como se indicó páginas atrás, no es ni sencillo

ni definitivo. Tres son las fuentes principales:
- Observación ecológica de acciones en el sujeto-calculista. Por la que pueden

detectarse recuentos de dedos, movimientos de labios e incluso verbalizaciones espontá-
neas.
-Verbalización solicitada. Por la que el sujeto-calculista describe en voz alta las

operaciones que realiza.
- Relato a posteriori. Análogo al anterior, pero una vez obtenido el resultado, como
descripción introspectiva.
Se han obtenido así tres grupos de representaciones; por orden de frecuencia:
a) Representación simbólica gráfica, o de algoritmos escritos (no necesariamente el

canónico).
b) Representación de acciones sobre material manipulativo. Por lo general, aquél

que le resulta más familiar: regletas de Gategno, bloques multibase, ábacos, etc.
c) Representación de situaciones gráficas. Sean puntos, trazos, etc.
264
La Dractica del cálculo
Como fórmula mixta, se encuentra la representación de la tira numérica o sucesión

de números en forma simbólica ordenados espacialmente. Debiera esperarse que dicha
ordenación tomara una configuración de línea recta; pero ésta sólo aparece en niveles muy
elementales. Pronto -quizás al superarse la veintena- se desplaza en zig-zag, espiral, tabla
bidimensional; tal vez en función de la experiencia manipulativa o representativa: cinta
métrica, calendario, paneles, etc.
En sentido estricto, esta forma de proceder por vía imaginativa no debería merecer
cl título de cálculo pensado, ya que el esfuerzo de acción propiamente numérica y
aplicación de estrategias es casi inexistente. Sin embargo, es difícil asegurar que no se
aplica alguna de estas características en un paso determinado, o si la misma elección de
representaciones no es ya una estrategia adecuada a las posibilidades y hábitos del
sujeto-calculista.
Las dudas subsistirán de forma insoluble. Si se trata de niveles iniciales, ¿cómo

separar representación de reproducción interior de las acciones físicas que conllevaría
dicho cálculo ejecutado manipulativamente?; sobre todo, si se aplican estrategias de
recuento. O, en el extremo opuesto: si la estrategia seguida es la descomposición por
órdenes de unidades, ¿puede garantizarse la subidización en la obtención de los resultados
parciales y en la lectura del resultado global?
265
Cuadro 6.2.3A.- Estrategias o técnicas para el cálculo pensado de adiciones.
- Por recuento total
-con origen
predeterminado
-mediante recuento (o adición unidad a por la
unidad) presentación
- Por recuento parcial
- con estrategia de
elección del
origen
- permuta pr&a.
- para completar
- uno de los sumandos
en otros dos decenas
arbitrarios - para repetir sumando
Aditivas
- órdenes descendentes
-descomposición
aditiva - por órdenes de - órdenes ascendentes
- descomposición
unidades
- sin secuencia estricta de
órdenes
-para la aparición reiterada de un sumando

arbitrario
- descomposiciones aditivosustractivas
- de algoritmos escritos
- mediante representación
- de acciones sobre material manipulativo
interior
- de situaciones gráficas
266
B) ESTRATEGIAS PARA LA SUSTRACCIÓN.
En razón de la estructura algebraica aditiva de grupo, y según las teorías

psicopedagógicas, la sustracción es inseparable de la adición. Por más que el algoritmo
escrito las haya alejado formalmente. Es, pues, de esperar que sean paralelas o análogas las
estrategias empleadas en una y otra por el cálculo pensado.
1) Recuentos. o conteos, mediante operación unidad a unidad.
1.1) Recuento ascendente o de conversión aditiva.
Partiendo de la cantidad sustraendo, se asciende por recuento hasta el minuendo:
12-7= (7; 8, 9, lO..., (5 pasos)} 12
1.2) Descendente.
12-7={12;11,10..~(5pasos)}7
Ciertamente, es menos frecuente que la primera, y mucho más difícil: lenta, con
tropiezos y errores, inseguridad manifiesta, etc. Pero es que el enunciado descendente de la
serie numérica también lo es. Y es cierto asimismo que apenas se ejercita en el aula.
No obstante, son habituales para cantidades importantes:
92-87 = {S7; SS, 89..., (5 pasos)1 92
92-87 = (92; 91,90..., (5 pasos)} 87
Obsérvese que en estas técnicas sustractivas el resultado no se verbaliza con la

serie numérica: es fruto de un recuento ajeno a dicha serie, que puede ayudarsc de refuer-
zos físicos -dedos, golpes, representaciones interiores-.
2) Permuta previa; o reducción al contrario.
Se ha observado que la adición de enteros de distinto signo se reduce,

normalmente, a sustracción de naturales, identificada a la sustracción de enteros positivos.
Se sigue entonces uno de los procesos siguientes:
a) Primer sumando positivo y segundo negativo. Con dos situaciones:
1) Primer sumando mayor que el valor absoluto del segundo. Equivale a una resta
posible y ordinaria entre naturales:

+7+ -5 =7-5 =2= +2
267
II) Primer sumando menor que el valor absoluto del segundo. Equivale a una
sustracción imposible entre naturales. La operación se facilita mediante un doble paso a los
contrarios: el contrario de la suma de contrarios; que devuelve, operatorianiente, a la
situación anterior:
+5 + -7 = -(7 + -5) = -(+7 + -5) = -(7 5) = -(2) = -2

-
b) Primer sumando negativo y segundo positivo. Asimismo, con dos situaciones:
III) Valor absoluto del primero menor que el del segundo. La permuta en la suma
lleva, de nuevo a la situación 1) de resta posible y ordinaria entre naturales:
-5+ +7= +7+ -5 =7-5=2= +2
IV) Valor absoluto del primero mayor que el del segundo. La permuta de la suma
conduce a la situación II), que sería reducida a la 1):
-7 + +5 = -(+7 + -5) = -(7 5) = -(2) = -2

-
(Los números enteros van afectados del correspondiente signo, que indica si es
positivo o negativo.)
Obsérvese el cambio alternativo entre dominios numéricos:
- contemplación de la suma de números enteros de distinto signo como resta de

naturales,
- operación de resta entre naturales,
- retomo al dominio de números enteros.
Aunque las operaciones entre números enteros o con signo suelan ser más propias
de niveles posteriores a los de simple iniciación aritmética, se han incluido aquí para
completar este cuadro de estrategias, al menos hasta el dominio de números enteros, tanto
positivos como negativos.
Las estrategias aditivas para dos números enteros de igual signo son idénticas a las
empleadas para naturales. Si ambos son positivos, por la coincidencia estructural. Si
negativos, mediante el paso a los contrarios, como en II).
3) Operaciones sobre partes o cantidades no unitarias.-
3.1) Descomposición. Consistente en descomponer aditivamente el sustraendo en

partes -por supuesto, no unidades simples, que lo reduciría al tipo recuentos-. En alguna
medida, también puede implicar la descomposición aditiva del minuendo.
268
Aunque solapadamente, su fundamento estructural es la propiedad de que el
contrario de una suma es la suma de contrarios:
-(a + b + c) = -a + -b + -c,
tal como se ha visto en la estrategia de permuta previa. Pero, mientras que allí se
orientaba al objetivo de operaciones entre números enteros, aquí pretende resolver la
sustracción entre naturales, según el esquema clásico de las cuatro operaciones.
De esta forma, una sustracción (posible) se transforma en una serie de dos o más
sustracciones de minuendos más sencillos. Según sea esta descomposición se observan
diferentes tipos:
3.1.1) Descomposición por órdenes de unidades. El sustraendo se contempla en su

forma polinómica, como suma de unidades, decenas, centenas, etc. Las restas sucesivas se
reducen a operaciones entre unidades del mismo orden, con reserva en memona de los
resultados parciales (acumulados o no); lo que supone, a su vez, la descomposición
polinómica del minuendo.
3.1.1.1) Órdenes descendentes.
El caso general se refiere a cantidades que superan la decena:
57 25 = 57 (20 + 5) = 57 20 5 = (57 20) 5 = 37 5 = 32

- - - - - - -
Aunque es muy frecuente la doble descomposición -que tal vez subyace

inconscientemente en el paso intermedio anterior-, seguida de una reordenación en restas
parciales entre unidades de igual orden:
57 25 - = (50 + 7) (20 + 5) = 50
- + 7 20- 5
- = (50- 20) + (7 -5) = 30 + 2 = 32
Cuando una de las restas parciales es imposible, se reforma la expresión del

resultado acumulado, dando lugar a otra no canónica:
55 27 = (50 + 5) (20 + 7) = 50 + 5 20 7 = (50 20) + (5 7) = 30

- - - - - - + (5 - 7) =
30 + 5-7 = (20 + 10) + 5-7 = 20 + (10 + 5)- 7 = 20 + 15-7 = 20 + 8 = 28
Si el sustraendo es elemental (inferior a la decena), se obtiene un hecho básico de

la sustracción; pero que, en el fondo, corresponde a esta estrategia:
43-7=(40+3)-7=40+3-7=40+(3-7)...=((30+10))+5)-7=30+10+
3-7 = 30+ (10 + 3)- 7 = 30 + 13 -7 = 30 + (13-7) = 30 + 6 = 36
3.1.1.2) órdenes ascendentes. Descompuestos uno o ambos ténninos, se procede

como en el caso anterior, pero respetando el orden inverso de unidades:
57 25 = (7
- + 50) (5
- + 20) = 7 + 50 5 20 = (7 5)
- - - + (50 20) = 2
- + (50 20)
- =
2+30=32
269
La imposibilidad de sustracción natural en uno de los resultados parciales, conduce

a una situación en todo semejante al algoritmo escrito:
55-27=(5+50)-(7+20)=5+50-7-20(s-7)+(so-20)...57+ío+
40-20 = (10 + 5)- 7+40-20 = 15-7 + 40-20 = 8 + (40- 20) = 8 + 20 = 28
La estrategia de órdenes descendentes es mucho más frecuente que ésta de órdenes

ascendentes. La razón es bien simple (al menos, en las lenguas latinas): el soporte verbal;
que permite prácticamente ir verbalizando el resultado -aunque sea preciso rectificarlo, en
caso de superar las unidades del sustraendo en el correspondiente orden a las del
minuendo-, con el consiguiente refuerzo y fijación en memoria del resultado parcial. La
estrategia en orden ascendente, en cambio, se ve sustituida por el soporte de representación
gráfico-simbólicadel algoritmo tradicional.
3.1.2) Descomposiciónen partes arbitrarias.-
Suelen producirse respecto de una cantidad o base determinada, ligada sin duda a
la práctica cotidiana: decenas, docenas, grupos de 6 unidades (medias docenas) o de siete
unidades (semanas), etc.
En este caso, el sustraendo mengua a medida que se resta la base del minuendo; sm
embargo, no parece producirse una mengua paralela en el sustraendo, sino que aparece una
cuenta auxiliar que aumenta hasta alcanzarle por defecto:
55-27 = 55- 12 12-27 = (55- 12) + 12-27 = 43 + 12 27

+ - = 43 - 12 + 12 + 12
-27 = (43-12) +24 -27 =31 + 24-27 = 31- (27- 24) = 31-3=28
El fundamento algorítmico es la colección de múltiplos de la base (12, en este

caso), con una doble operación de descenso para el minuendo (55, 43, 31 } y de ascenso
hacia el sustraendo (12, 24}. Por último, se procede a la resta con la diferencia de ascenso
(31-(27-24)}.
En otras ocasiones, se reduce simultáneamente la misma cantidad en minuendo y

sustraendo, buscando expresiones sencillas (con O):
55 - 28 = (50 + 5) - (28 5) = 50 23
- - = 50 (20 + 3) = 50 20- 3 = (50- 20)
- - - 3 =
30 - 3 = 27
o, bien:
55 28
- = (50 + 5) (23 + 5) = 50 - 23 = 50- (20 + 3) = 50 - 3 20 = (50 3) 20
- - - - =
47-20=27
270
La urácticadel cálculo
3.2) Estrategias sustractivo-aditivas.-
La forma más normal consiste en sustituir el sustraendo por la diferencia entre su

redondeo y lo que le falta para éste; aplicando el principio del contrario, la resta original se
convierte en una suma algebraica alternativa:
55 27 = 55 (30- 3)
- - = 55 30 + 3 = (55 - 30) + 3 = 25 + 3 = 28
-
No es exclusiva de grandes números; es frecuente su aparición para calcular los

hechos sustractivos básicos:
17-9 = 17- (10- 1) = 17- 10 + 1 = (17- 10) + 1 = 7 + 1 = 8
Las estrategias sustractivas de representación interior tienen los mismos

fundamentos y formas que para la adición.
271
Cuadro 6.2.3B.- Estrategias o técnicas para el cálculo pensado de sustracciones.
- Ascendente o de conversión aditiva

- mediante recuento
- Descendente
- pennuta previa (o reducción al contrario)

- por órdenes
-órdenes
descendentes
órdenes
-mediante descomposición de unidades -
- ascendentes
operación sobre (sustracciones sucesivas)
Sustracti vas partes o - otros
cantidades no
unitarias
- en panes arbitrarias
- sustraetivo-aditivas
interior
C) ESTRATEGIAS PARA LA MULTIPLICACIÓN.
1) Permuta previa.- O aplicación de la propiedad conmutativa.
En general, relativo incluso a los hechos numéricos básicos, parecen más sencillas
las multiplicaciones cuyo primer factor -multiplicando- es mayor que el segundo
-multiplicador-. La respuesta a esta situación tal vez se halle en la aplicación de otras
técnicas, respecto de las cuales la permuta de operandos sea tan sólo una fase preparatona.
3x7=7x3=7+7+7=(7,14}21
6 x8 = 8 x 6 = 8 x (5 + 1) = (8 x 5) + 8 = 40 + 8 = 48
4x9=9x4=9x(2x2)=(9x2)x2=18x2=18+18=36
En cualquiera de estos ejemplos, la pennuta previa reduce sensiblemente el

itinerario seguido. Pero no tiene por qué ser así necesariamente:
4x 9 = 4 x (10- 1) = (4 x 10) -(4 x 1) = 40-4 = 36
272
Sin embargo, fue preciso el recurso a la sustracción, mientras que en aquéllos sólo
aparecieron multiplicaciones más sencillas y adiciones. En cualquier caso, conviene no
olvidar que las estrategias tienen un carácter preferentemente personal, ligadas a la
familiaridad y confianza del sujeto.
2) Reducción aditiva. Entendiendo por tales estrategias las que reducen las
multiplicaciones a puras sumas de factores iguales:
8x4=8+8+8+8=(8; 16, 24... (4pasos)} 32
Recuerdan, por una parte, el conteo aditivo unidad a unidad, tomando aquí como
unidad la base del primer factor. Por otra, recuerda la cantilena tradicional: ocho: por una,
es ocho; ocho: por dos, dieciséis; ocho: por tres..., con su apoyatura rítmico-musical.
(¿Quién podría no asegurar que, una vez comprendida la tabla, no se toma argucia para
disimular las sumas paralelas?)
3) Estrategias de distribución.-
Basadas en la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la adición,

recurren a la descomposición aditiva o sustractiva de uno o ambos factores, reduciendo la
operación global a sumas/sustracciones de productos más simples, análogos a los hechos
multiplicativos básicos de factores inferiores a la decena.
3.1) Estrategias multiplicativo-aditivas.
3.1.1) Descomposición según órdenes de unidades
3.1.1.1) Según órdenes descendentes. Tal vez sea la forma más habitual de
multiplicación mental:
48 x 6 = (40 + 8) x 6 = (40 x 6) + (8 x 6) = (4 x 10 x 6) + (8 x 6) = (4 x 6 x 10) + (8

x 6) = ((4 x 6) x 10) + (8 + 6) = (24 x 10) + (8 x 6) = 240 + (8 x 6) = 240 + 48 = 240 + 40
+8 =280+8 = 288
Obsérvese la aplicación sistemática de las propiedades conmutativa y asociativa de

la multiplicación y adición, así como la adición por descomposición.
Sin otro esfuerzo que velar por la permanencia de resultados o valores de

descomposición en registros de memoria, se generaliza a factores de tres cifras decimales.
8 x 621 = 8 x (600 + 21) = (8 x 600) + (8 x 21) = (8 x 6 x 100) + (8 x 21) = (48 x

100) +(8 x21) =4800+(8 x21) =4800+ (8 x(20+ 1)) =4800+(8 x20) +(8 xl) =
4800+(8x2x10)+(8x1)=4800+(16x l0)+(8x1)=4800+160+(8x1)=4800+
100+60+(8x1)=4900+60+(8x1)=4960+(8x1)=4960+84968
273
La doble descomposición, permite abordar productos cuyos dos factores tengan
varias cifras en base 10:

36 x 54 = (30 + 6) x 54 = (30 x 54) + (6 x 54) = (3 x 10 x 54) + (6 x 54) = (3 x 54 x
10) + (6 x 54) = (3 x (50 + 4) x 10) + (6 x 54) = ((3 x 50) + (3 x 4) x 10) + (6 x 54) = ((150
+ 12)xlO)+(6x54)=(162x l0)+(6x54)= 1620+(6x54)= 1620+(6x(50+4))=
1620+(6x50)+(6x4)=1620+300+(6x4)=1920+(6x4)=1920+24=1944
3.1.1.2) Según órdenes ascendentes. En todo análoga a la anterior, pero iniciando

los productos por las unidades de menor orden en el factor descompuesto:
48 x 6 = (40 + 8) x 6 = (8 + 40) x 6 = (8 x 6) + (40 x 6) =48 + (40 x 6) =48 + (4 x

10 x 6) = 48+ (4 x 6 x 10) = 48+ (24 x 10) =48+ 240 = 240 +48 =240+40+ 8=280+
8 = 288
Aunque suele ser más frecuente la permuta previa:
48 x 6 =6 x 48 = 6 x (8 +40) = (6 x 8) + (6 x 40) =48 + (6 x 40) =48 + (6 x 4 x

10) =48 +(24x l0)=48 +240=48+40+200=88+200=288
3.1.2) Otras descomposiciones aditivas.
La descomposición aditiva de un número no tiene por qué seguir necesariamente la

forma polinómica decimal, correspondiente a nuestro sistema de esaitura numérica.
Razones culturales o socio-profesionales (contextuales, quizás, para el alumno) pueden
hacer muy familiares otras descomposiciones aditivas con base distinta de 10. Es el caso
del 12, por la persistencia en el empleo de la docena:
27 x 4 = (12 + 12 + 3) x 4 = (12 x4) + (12 x 4) + (3 x 4) = 48 + 48 + (3 x 4) = 96 +

(3 x4) = 96 + 12= 108
Un uso muy extendido es el del 5, que presenta además la ventaja de dar productos
sin unidades del correspondiente orden superior al multiplicar por números pares (terminan
en O):
8 x 17 = 8 x (5 + 5 + 5 + 2) = (8 x 5) + (8 x 5) + (8 x 5) + (8 x 2) = 40 + 40 + 40 +
(8x2)= 120+(8x2)= 120+16=120+10+6=130+6=136
La multiplicación sistemática por 2 tiene orígenes antiquísimos. Al poder

descomponerse cualquier número en suma de potencias de 2, basta doblar sucesivamente
el otro factor, y sumar los productos convenientes -incluido el propio factor, si el número
descompuesto es impar-. En la práctica, se va doblando el factor no descompuesto, a la par
que se va reduciendo el descompuesto en función de la potencia sustraída; es decir, la
descomposición tendría carácter descendente:
9 x 17 = 9 x ((2 x 8) + 1) = ((9 x 2) x 8) + (9 x 1) = (18 x 8) + 9 = (18 x (2 x 4)) + 9

= ((18 x 2) x4) + 9 = (36 x 4) + 9 = (36 x (2 x 2)) + 9 = ((36 x 2) x 2) + 9 = (72 x 2) + 9 =
144 + 9 = 153
274
La uráctica del cálculo
O, bien:
9x17=((2x4)+1)x 17=((2x4)x 17)+(1 x17)=(17x(2x4))+17=((17x

2) x 4) + 17 = (34 x 4) + 17 = (34 x (2 x 2)) + 17 = ((34 x 2) x 2) + 17 = (68 x 2) + 17 =
136 + 17 = 136 + 10+7= 146 +7= 153
Estas técnicas implican un dominio sui generis de productos particulares.

Excepción hecha de la descomposición por el 5, parecen no tener predicamento didáctico,
salvo que -como se ha indicado- lo aconsejen razones contextuales.
3.2) Estrategias multiplicativo-sustractivas. En las que uno -o ambos- de los

factores se descompone según una diferencia.
Es muy frecuente que esta descomposición responda al redondeo a decenas,

centenas, etc., provocadora de la aminoración inmediata del factor sustituido:
14 x 9 = 14 x (10- 1) = (14 x 10) -(14 x 1) = 140- 14 = 140- 10-4 = 130-4 =

126
4 x 189=4 x (190- 1) = (4 x 190) -(4 x 1) = (4 x 19 x 10) -(4 xl) = ((4 x (20- 1))
x 10) -(4 x 1) = ((4 x 20) -(4- 1)) x 10) -(4 x 1) = ((80-4) x 10) -(4 x 1) = (76 x 10) -(4
x 1)=760-4=756
Aparece la distributividad de la multiplicación respecto de la resta; o, si se prefiere,

en el dominio de los números enteros: el producto de un número por el contrario de otro
es igual al contrario del producto de dichos números.
4) Estrategias basadas en la factorización de alguno de los términos.-
Bajo el prisma estructural, resultarían paralelas a las estrategias de descomposición

para la adición o sustracción. Entonces, la descomposición se efectuaba en sumandos;
ahora, en factores convenientes a los usos del sujeto-calculista. Tal como allí aparecían
sumas/restas, aquí pueden involucrarse multiplicaciones/divisiones; deberían, en alguna
forma, considerarse en el apartado siguiente; pero se está siguiendo una clasificación por
objetivos, no según itinerarios.
4.1) Factorización sobre ellO.
El caso más simple y de aplicación general es la multiplicación en que uno de los

factores es múltiplo de la decena:
40 x 7 = (4 x 10) x 7 = 4 x (10 x 7) = 4 x (7 x 10) = (4 x 7) x 10 = 28 x 10 = 280
Basta multiplicar el número de decenas por el otro factor, y “añadir un cero

-multiplicar por 10 el resultado-. Operación que habitualmente se realiza visualizando la
situación gréflco-sñnbólica: “añadir un cero “; o dos, si se trata de multiplicación por un
número entero de centenas.
275
Esta estrategia es imprescindible para la aplicación de la mayoría de las técnicas de

cálculo mental en las que uno de los factores supera la decena. El cálculo escrito la suple
por vía de bidimensionalidad, reduciendo todas las operaciones a hechos numéricos
básicos. Siguiendo un orden lógico, debería haberse situado con antelación al grupo 2 de
estrategias de distribución; tal como se aplica en los “Itinerarios Didácticos de
Introducción a la Multiplicación por varias cifras”; pero por razones de índole matemática
(aplicación de la propiedad asociativa) nos han movido a incluirlo en este grupo y lugar.
Pero no es imprescindible la apoyatura gráfico-simbólica imaginada: ciertos

materiales de cálculo, como se verá, sustituyen la incorporación del O por el valor dc pura
posición en el conjunto de la situación física, trasladable luego a la representación mental.
4.2) Factorización general. Consistente en descomponer uno o ambos factores en

otros más simples, no necesariamente primos. Su fundamento estructural es la propiedad
asociativa de la multiplicación; ocasionalmente, se acude a la propiedad conmutativa.
57 x 36 = 57 x (9 x 4) = (57 x 9) x 4 = ((50 + 7) x 9) x 4
((50 x 9) + (7 x 9)) x 4 = =
(450+63) x4=513 x4=(500+ 10+3) x4=(500x4) +(10x4)+(3 x4)=2000+40

+ 12=2000+52=2052
Por doble factorizacion:
60 x 90 = (6 x 10) x (9 x 10) = (6 x 9) x (10 x 10) = 54 x 100 = 5400
4.3) Factorización por partes alícuotas. O multiplicación-división.
Un caso muy panicular y útil es aquél en que uno de sus factores es múltiplo de 5 y
el otro de 2; o bien: uno de ellos de 25, y el otro de 4; etc.
35 x 8 = (7 x 5) x (2 x 4) = 7 x (5 x 2) x 4 = 7 x 10 x 4 = (7 x 4) x 10 = 28 x 10 =
280
75 x 8 = (3 x 25) x (4 x 2) = 3 x (25 x 4) x 2 = 3 x 100 x 2 = (3 x 2) x 100 = 6 x 100

=600
35 x 56 = (7 x 5) x (8 x 7) = (5 x 8) x (7 x 7) = 44) x 49 = 40 x (50- 1) = (40 x 50) -
(40 x 1) = (20 x 100) -40 = 2000-40 = 1960
Como puede observarse, toda factorización implica una división: una búsqueda de
factores exactos. Los cocientes obtenidos -partes alícuotas- dan nombre al procedimiento.
4.4) Mitad y doble. Sería un caso particular de descomposición aditiva en base 2:
27 x 16 = 27 x (2 x 8) = (27 x 2) x 8 = 54 x 8 = 54 x (2 x4) = (Mx 2) x 4 = 108 x 4

= 108x2x2)=(108x2)x2=216x2=432
De hecho, la obtención mental de dobles y mitades parece ser muy ágil y segura.
276
5) Estrategias de representación interior.-
Nada habría que añadir respecto de lo ya apuntado en este terreno para la estructura
aditiva, salvo ciertas situaciones a caballo entre lo manipulativo y gráfico.
Se trata del aprovechamiento del paralelismo entre el producto de dos factores y el

cálculo del érea de un recúingulo. La papiroflexia o la descomposición en regiones de un
rectángulo, permiten, a su vez, reducir productos complejos a sumas de otros más simples.
(Como ilustración, ver, p. ej.: FERNÁNDEZ DEL CAMPO, 1997.)
6) Técnicas singulares.-
El Algebra proporciona no pocas fórmulas que, aplicadas a la descomposición

polinómica de los números en base 10, permiten una simplificación de cálculos, hasta
reducir a sencillas reglas cálculos que, con otras estrategias, serían sin duda más
complejos.
6.1 Cuadrado de un número.
6.1.1 Como cuadrado de una suma. Para un número de dos cifras, tendríamos que
su expresión polinómica en base 10 sería: lOa+b; luego:
(lOa+b)2= 100a2+2Oab+b2
63 x63=632=(60+3)2= 100x36+ 10x12x3+9=3600+360+9=3969
405 x405 =4052 = (40Q~5)2 = 1002x42 +200x4x5 ~~2= 160000+4000+25 =
164025
6.1.2 Como cuadrado de una diferencia. Muy útil, cuando la cifra de las unidades
es un 9 ó un 8:
(lOa-b)2= 100a2-2Oab+b2
39~~39 = 392 = (40- 1)~ = 100x42 20x4x1 - + 12 = 1600-80 + 1 = 1521
6.1.3) Como cuadrados de números con 5 en las unidades.
La base 10 proporciona un hecho curioso y muy práctico:
(lOa+5)2= 100a2+2OxaxS ~ = 100a2 + lOOa+25 = lOOxax(a+1) +25
Que, en la práctica, consiste en multiplicar la cifra o cantidad que indica las

decenas por su inmediata superior, y posponerle 25:
452 = 100x4x5 + 25 = 2025
277
pasando directamente al resultado, sin desarrollo alguno.
405 x 405 = 44)52 = 40x41x100 + 25 = 1640x100 + 25 = 164025
6.2) Como suma por deferencia. Según la conocida expresión de dWerencia de

cuadrados:
(a + b)x(a b) = a2
-
-
6.2.1) Producto de números simétricos respecto de la decena.
28 x 32 = 32 x 28 = (30 + 2)x(30 2) = 3(19 - 2~ = 900-4 = 896

-
6.2.2 Producto de números simétricos respecto de otro con 5 en las unidades.- Es el

caso de 42x48, 37x33, 81x89, etc. Con un curioso resultado:
(lOa + 5 + b)x(lOa + 5 - b) = (lOa + 5)2 - b2 = a x (a + 1)x100 + 25 - b2 = a
x(a+1)x100+(5 +b)(5 -b)
La situación es análoga a la de cuadrados de números con 5 en las unidades, y del

que pasaría a ser un caso panicular. Queda como regla sencilla de aplicar, farragosa de
expresar:
“El producto de dos números de iguales decenas y unidades simétricas respecto de
5 se obtiene multiplicando la cifra de las decenas por la inmediata superior, y adiuntán-
dole el producto de las unidades de ambos “:
42 x48 = 2016 =4x(4+1)xlOO+ 16
89 x 81 = 7209 = 8x(8+1)x100 + 9
278
Cuadro 6.2.3C.- Estrategias o técnicas para el cálculo pensado de multiplicaciones.
- permuta previa
- reducción aditiva (aditiva pura o total)
ordenes descendentes
-según órdenes
de unidades - ordenes ascendentes
- multiplicativo-aditivas -descomposición sobre el 5

- distributivas -otras -descomposición sobre el 2 (o
descom- ~~dobles)
posiciones
- otras descomposiciones
-multiplicativo-sustractivas
- factorización general
Multiplicativas - factonzsaeión - mediante dobles
- en panes alícuotas (o multiplicación-división
- mediante representación interior - de acciones sobre material nianipulativo
- de situaciones &áñcas
- cuadrado de una suma
- cuadrados - cuadrado de una diferencia

- cuadrados de números con 5 en las unidades
- técnicas singulares
- números simétricos respecto de la decena
-suma por
diferencia -números simétricos respecto de otro con 5
en las unidades
279
D) ESTRATEGIAS PARA LA DIVISIÓN
A efectos de cálculo mental, el carácter inverso de la división respecto de la

multiplicación en la estructura multiplicativa muestra no pocas semejanzas con análoga
simetría entre adición y sustracción en la estructura aditiva. De hecho, existe un mayor
paralelismo entre sustracción y división que entre ésta y multiplicación.
Los recuentos o conteos de la sustracción, se transforman aquí como ascensos o

descensos con pasos de amplitudmarcada porel divisor:
1) Estrategia aditivo-multiplicativa. Por alcance. O de ascenso por múltiplos:
73 + 9 = (9; 18, 27..., (8 pasos)> 72
68 + 13 = { 13; 26, 39..., (5 pasos) 1 65

El trayecto puede acortarse:
150 + 12 = (120; (10 pasos), 132..., (12 pasos)} 144
Como sucedía para la sustracción, el resultado -cociente por defecto, en este caso-
viene dado por el número de pasos precisos para alcanzar el dividendo.
2) Estrategia sustractiva o por reducción. Con análogo proceso al anterior, pero
tomando como punto de partida el dividendo:
53÷9=(53; 44, 35..., (5 pasos)> 8
O, tomando atajos:
150-~-l2={150-120=30;(10pasos),18,(12pasos)}6
3) Estrategias de distribución del dividendo.- Como aplicación de la propiedad

distributiva de una suma -resta- respecto de la multiplicación/división.
3.1) Distributivo-aditivas.
3.1.1) Según órdenes descendentes de unidades.
97 + 3 = (90 + 7) + 3 = (90 + 3) + (7 + 3) = 30 + (7 + 3) = 30 + 2 + (1 + 3) = 32 +
(1+ 3)
138 + 4 = (130 + 8) + 4 = (130÷4)+ (8+4) = 30 + (10 + 4) + (8 + 4) = 30 + ((10
+ 8) + 4) = 30 + (18 + 4) =30 + 4 + (2 + 4) = 34 + (2 --4)
O, también:
138 + 4= (100+38) + 4= (100+4) + (38 + 4) =25 + (38 + 4) =25+9+ (2+4) =
34+ (2+4)
280
Obsérvese que no se trata de una simple reproducción del algoritmo escrito usual,
sino de un verdadero cálculo global. Su interrupción proporcionaría, cuanto menos, una
aproximación del resultado; algo que viene dándose en la inmensa mayoría de las técnicas
analizadas para cada operación.
3.1.2) Según otras descomposiciones. En las que suele acudirse a múltiplos

evidentes del divisor como sumandos o sustraendos del dividendo:
97÷3= (30 + 30 + 30 + 7) ÷3= (30 + 3) + (30 + 3) + (30 + 3) + (7 + 3) = 10 + 10

+ 10 + (7±3)= 30 + 2 + (1 ÷3)= 32 + (1 ±3)
138÷4= (80 + 40 + 10 + 8) ±4= (80÷4)+ (40÷4)+ (18÷4)=20+ 10 + (18÷

4) = 30 + 4 + (2÷4) = 34 + (2±4)
3.2) Distributivo-sustractivas.
97÷3= (100-3) ±3= (100÷3)-(3÷3)= 33 + (1 ÷3) 1 - = 32 + (1÷3)
4) Factorizaciones.
4.1) Factorizar el dividendo. Empleable en muy pocos casos, pero eficaz:
300÷4= (100x 3) ±4= (100÷4)x 3 = 25 x 3 = 75
500±12= (100 x 5) + 12 = (100 + 12) x 5 = (8 x (4±12)) x 5 = 40 + (20 + 12) =

41 +(8÷12)
4.2) Factorizar el divisor.
Estas estrategias se basan en la propiedad:
c ÷(a x b) = (c ± a) + b
O, también, como estrategia de simplificación:
c ÷d = (c x a) -4- (d’ ÷a) = c’ ±

Proceso que continúa, hasta poder efectuar la división por la técnica más
conveniente. En cualquier caso, exige un cierto conocimiento de los criterios de
divisibilidad, y su comprobación previa en dividendo y divisor:
4.2.1) Factorización ordinaria.-
138÷12=138÷(3x4) =(138÷3)÷4=46±4=
11 + (2÷4)
El resto queda enmascarado; estrictamente, sería:
138 ± 12= 11+ (6 ± 12)
281
Pero lo que interesa es, principalmente, el cociente.
4.2.2) Por panes alícuotas. Con referencia a la propiedad:
c ±d = (c + a) ÷(d ± a)
Que va reduciendo paulatinamente el tamaño de dividendo y divisor. Pero también

cabe la forma:
c ÷d = (c x a) ÷(d x a)
que, aunque aumenta el tamaño absoluto de dividendo y divisor, manteniendo

intacto el cociente, puede conducir a un divisor más cómodo.
4.2.2.1) Por división-multiplicación.
250÷75= (250÷(75 ÷3))÷3= (250÷25)÷3= 10±3= 3 +
4.2.2.2) Por multiplicación-división.
275÷25= (275 x 2) + (25 x 2) = 550 + 50 = 55 ÷5= 11
La obligada inexactitud en la mayoría de divisiones entre números naturales y

enteros, nos lleva, de la mano del cálculo mental, a la consideración de nuevos horizontes.
282
Cuadro 6.2.3D.- Estrategias o técnicas para el cálculo pensado de divisiones.
- aditivo-multiplicativa o “por alcance”
- sustractiva o por reducción
-según órdenes descendentes

de unidades
- distributivo-aditivas
-distributivas respecto -según otras
del dividendo descomposiciones
- distributivo-sustractivas
Para la - del dividendo

división
- mediante
factorización
- del divisor - división-multiplicación
- por partes alícuotas
- multiplicación-división
- mediante representación interior - de acciones sobre material manipulativo
283
Cuadro 6.2.3E.- Cuadro general de estrategias o técnicas en el cálculo pensado.
- Por recuento total
-con origen
predeterminado
-mediante recuento (o adición unidad a por la
unidad) presentación
- Por recuento pardal
- con estrategia de
elección del
origen
- permuta previa.
-para completar
- uno de los sumandos decenas
en otros dos
arbitrarios
- para repetir sumando
Aditivas
- órdenes descendentes
-descomposición
aditiva -por órdenes de - ordenes ascendentes
- descomposición
unidades
- sin secuencia estricta de
órdenes
-para la aparición reiterada de un sumando

arbitrario
- descomposiciones aditivo-sustractivas
- mediante representación interior - de acciones sobre material rnanipulativo
284
- Ascendente o de conversiónaditiva
- mediante recuento
- Descendente
- permuta previa (o reducción al contrario)
-ordenes
descendentes
-por órdenes
-ordenes
-mediante descomposición de unidades
- ascendentes
operación sobre (sustracciones sucesivas)
Sustractivas panes o -otros
cantidades no
unitarias
- en partes arbitrarias
- sustractivo-aditivas
interior
285
- permuta previa
- reducción aditiva (aditiva pura o tota])
-órdenes
de unidades
- órdenes ascendentes
- multiplicativo-aditivas
-descomposición sobre el 5
- distributivas -otras
descom- -descomposición sobre el 2
posicio- (o según dobles)
nes - <tas descomposiciones
-multiplicativo-sustracti vas
Multiplicativas
-
- factonzación mediante dobles
mediante representación
-
- en partes alícuotas (o multiplicación-división
interior
- cuadrado de una suma
- cuadrados - cuadrado de una diferencia

- técnicas singulares - cuadradas de números con 5 en las unidades
- números simétricos respecto de la

decena
- suma por diferencia
-números simétricos respecto de otro
con 5 en las unidades
286
- aditivo-multiplicativa o “por alcance”
- sustractiva o “por reducción”

de unidades
- distributivo-aditivas
-distributivas respecto -según otras
del dividendo descomposiciones
- disnibutivo-sustractivas
Para la - del dividendo

división
-mediante
factorización -del
divisor -porpartes - división-multiplicación
alícuotas - multiplicación-división
- mediante representación interior - de acciones sobre material mnanipulativo
287
6.2.4 ESTiMAR, APROXIMAR
El cálculo mental o pensado tiene más aplicaciones que la respuesta exacta a una
operación precisa. Debe tenerse en cuenta su versión imperfecta: la estimación. La fama de
las matemáticas como ciencia exacta no justifica prescindir de aquello que es útil en la vida diaria y que,
además, hace reflexionar sobre las propiedades de los números. (ALSINA y OTROS, 1996,114)
Estimar, en matemáticas, significa valorar una operación o una medida en función

de las circunstancias de quien emite el juicio. Lo que caracteriza la estimación es que quien hace la
valoración ha de tener alguna información sobre la situación, el resultado no es necesario que sea exacto y el
cálculo se hace mentalmente (con lo que esto implica, es decir, números sencillos y cálculo rápido). (ibidem.,
105)
Pueden distinguirse dos aspectos aritméticos:
a) Obtención del número como recuento o medida, sin otra operación que la de
comprar -medir-; conocida como estimación propiamente dicha
La estimación es el ejercicio de un juicio basado sobre una experiencia propia respecto del número y
la medida. Esta habilidad se consigue mediante una experiencia amplia de contar y medir. Cuando el
tamaño sea un dato importante, esta estrategia es una de las primeras a utilizar. (CASTRO, RICO y
CASTRO, 1996,90).
La estrategia esencial para la estimación así entendida es la combinatoria de

representaciones interiores, con presencia o no de referentes físicos. Aunque también cabe
la estimación como puro juicio lógico-deductivo, por comparación numérica y juicio de
posibilidad real; pero esto supone un cierto cálculo aritmético, efectuar alguna operación.
b) Obtención de un número como resultado de una operación aritmética a partir de

datos análogos a los suministrados, pero conservando la operación. Conocida también por
aproximación o cálculo aproximado.
Aquí, estamos ante un auténtico cálculo aritmético pensado, pero con decisiones
previas: sustitución de los datos originales por otros más sencillos, juicio de adecuación
para estos nuevos datos y juicio de validez del procedimiento global.
En ambos casos:
-Como procedimiento, conveniente cuando las cantidades son grandes o

complejas, aporta claridad y comprensibilidad a la situación.
- Instrwnento de control para el cálculo exacto; sea éste mental, escrito o por
calculadora u otro dispositivo. Ya que anticipa márgenes de validez para el resultado
obtenido por dicha vía.
- Ejercita estrategias de gran importancia en la Aritmética y en el trabajo con la medida de

magnitudes. (CASTRO, RICO y CASTRO, 1996,91).
- Contribuye a la formación matemática y, al mismo tiempo, facilita el uso de la matemática en las

situaciones cotidianas. (ALSINA y OTROS, 1996,105).
288
Muchas veces nos quejamos de que el alumnado da respuestas absurdas a problemas, cálculos o
medidas. La habilidad para hacer estimaciones y el contraste entre el valor estimado y el valor
calculado hace desarrollar lo que llamamos sentido común. (ibidem.).
Como aplicación especifica del cálculo mental, el cálculo estimativo o aproximado

se enfrenta con los mismos inconvenientes que aquél. Incluso algún otro adicional:
a) Creencias contrarias.- Tanto profesores como alumnos -la gente corriente, en

general- tienden a identificar lo matemático con lo exacto. En consecuencia, no es de
extrañar una cierta repugnancia en partir de lo aproximado para llegar también a lo
aproximado: ¿es aceptable, a priori, un error en Matemáticas?; ¿de qué dimensiones? Así
pues, el cálculo aproximado deberá vencer, de ordinario, la creencia en tal identificación a
ultranza.
Junto a proporcionar un mayor margen de éxito relativo en el cálculo, se abren

nuevos horizontes que tendrán sentido propio en niveles superiores de enseñanza. (Convie-
ne recordar la profunda dificultad de comprensión que presentan la Teoría de errores y los
métodos analíticos en los que aparece el escurridizo e de mayoración.)
b) Mayores dificultades de evaluación.- A la hora de intentarla, se complica aún

más: incluso la respuesta en resultado numérico no es objetiva. Existen grados de
aproximación, según el sujeto que efectúe el cálculo y las necesidades del caso. A menos
que se complejice tal evaluación, tomando en cuenta el error relativo, todas las respuestas
-en un cieno grado- son válidas. Pero algunas más que otras: precisamente el juicio
acerca del grado de validez o adecuación situacional es uno de los objetivos educativos
que se persigue con esta práctica.
El grado de aproximación de los resultados nos lleva al cálculo exacto y al cálculo aproximado. La
conveniencia de servirnos de uno o de otro viene dada por la situación concreta y por lo tanto es
necesario, además de enseñar a calcular de manera aproximada, facilitar al alumnado la capacidad de
escoger lo que más conviene en cada ocasión. (ALSINA y OTROS, 1996, 114)
El cálculo aproximado, en cuanto cálculo, se sirve de las mismas estrategias y

técnicas que el cálculo mental, del cual es tributario. Pero en los actos de sustitución de los
datos, y validación del resultado cuenta con técnicas propias:
10) Técnicas de sustitución aproximativa para los datos:
a) Truncamiento o redondeo inferior. Por el que un número pierde las unidades,

reduciéndose a sus decenas: 43 40, 67 60, 174, 170; y aun a sus centenas: 174, 100,
315 ,300.
b) Redondeo superior. Análoga a la anterior, pero aliadiendo cuantas unidades sean

precisas para alcanzar la decena o centena superior: 43 50, 67 70, 174 180; o a las
centenas: 174 200,315 400.
c)Redondeo equilibrado o simple. El más usual, sustituye el número por aquél

formado sólo por decenas -resp.: centenas- más próximo, complementando o retirando
unidades: 43 ~40,67 ~70,174, 170; o, en centenas: 174,200, 315 300.
289
Pero esta sustitución puede efectuarse sobre uno sólo de los datos -lo que ya
simplificaría un tanto el cálculo posterior-, o sobre ambos. En este segundo caso, la susti-
tución puede hacerse independientemente para cada uno de ellos, aplicando la técnica que
parezca más conveniente, o considerando ambos en conjunto:
d) Complementación. Afecta a ambos operandos, aplicando uno u otro redondeo a

cada uno de ellos, según juicio de conveniencia relativo a la operación. Por ejemplo: 43 +
174,40+ 180,43x174,40x 170.
El cálculo mental con decenas se reduce a operandos inferiores en una cifra a los
datos: 40 + 180 = (4 + 18) x 10,40 x 170, (4 x 17) x 100.
Cabe también que el redondeo se realice respecto del múltiplo de 5, 50 o 500 más
próximo; sobre todo, si se dominan los cálculos con operandos de este tipo (casos 4.3 y
6.1.3 de la multiplicación, 4.2.1 y 4.2.2 de la división, etc.). Como senan:
43 + 174 • 45 + 175 = (4+ 17) x 10+ 10
43 x 162 45 x 160 =9 x5x 160 =9 x 800

,
20) Aproximación del resultado obtenido.

La conciencia de haber falseado los datos por conveniencia del cálculo mental,
puede invitar a corregir el resultado así obtenido, incrementéndolo o reduciéndolo en
función de los datos primitivos y sustituidos, y del carácterde la operación.
Tal revisión -de producirse- supone un conocimiento en profundidad de los efectos
de cada operación, en función a su vez de las características de los datos. Y, aun produ-
ciéndose internamente, no tiene por qué reflejarse en una modificación del resultado.
El proceso puede reducirse a un simple redondeo o modificación, o a retocar las

sustituciones de los datos y prolongarse con una operación complementaria, o a ambas
cosas a la vez.
290
Cuadro 6.2.4.- Técnicas especificas del cálculo aproximado.

- truncamiento
(redondeo inferior)
- redondeos a la decena - redondeo supenor

- sustitución simple o
independiente - redondeo equilibrado
- redondeo al múltiplo deS
- otros
-Sustitución - doble truncamiento (redondeos inferiores)
aproximativa de los
datos - doble redondeo superior
- sustitución - doble redondeo
doble a la decena - doble redondeo equilibrado
- complementación
- doble redondeo al múltiplo de 5
- mixtos
- otros
-truncamiento (redondeo inferior)

Redondeo
- redondeo superior
- aditiva o de complementacién
-revisión simple (sin mediar
operación complementaria)
Aproximación del - sustractiva o reductiva
resultado
-revisando los datos en su totalidad y rehaciendo la
operación
-mediante operación
-modificando el resultado previamente obtenido con
complementaria
un resultado parcial entre complementos de los datos
-mixta
JUSTIFICACION
El análisis que aquí se recoge acerca del cálculo mental, su interés didáctico y
técnicas concretas puede parecer excesivo en el marco del presente trabajo. Entendemos,
no obstante, que nos asisten razones de peso que lo justifican: su aplicación en la
enseñanza de alumnos ciegos y el propósito de dotar a su profesorado de información
específica.
291
Las dificultades instrumentales para el Cálculo Escrito y la escasa diksión al día de

hoy de calculadoras adaptadas, hacen del Cálculo Mental la modalidad por excelencia para
el alumno ciego. La motivación de comodidad y rapidez lo convierten en prevalente, muy
por encima de las otras dos formas. Los rangos numéricos de cálculo son, en general, muy
superiores a los habituales para alumnos videntes del mismo nivel, o edad. (Aunque se
carece de constatación estadística, basta una simple visita a un aula donde haya un alumno
ciego para comprobarlo inmediatamente.)
Cuantas consideraciones se han hecho para el cálculo mental son válidas en toda su
amplitud y profundidad para un alumno ciego o deficiente visual. Exceptuando, tal vez,
dos puntos: una cierta menor cotidianidad y una limitación en la variedad de situaciones
didácticas accesibles.
Las oportunidades que a diario se ofrecen al ciego o deficiente visual para el

ejercicio del Cálculo Mental son distintas en su presentación y exigencia a las del vidente,
y, es muy posible que menos frecuentes. Ya que al carecer o reducirse la información
visual, también se perderán algunas de tales situaciones problemáticas; en especial las que
se refieran a mensajes visuales de la televisión, carteles, etiquetas o reclamos publicitarios,
prensa, revistas, etc. Pero no olvidemos que la comunicación interpersonal es, ante todo, de
tipo oral, y que lo normal es que algunas de las informaciones señaladas le sean traducidas
-leídas; incluso espontánea o semiconscientemente- por un compañero o familiar..
Más grave puede ser la pérdida de posibilidades de ejercitación mediante

actividades lúdicas.
- Si el soporte es informático, debe adecuarse a una presentación accesible a su

limitación visual. Lo que condiciona el equipo preciso, el “entonto informático la “,
situación incluso. Así, las presentaciones gráficas figurativas y muchas bidimensionales

serán de todo punto inaccesibles -e inadaptables- al alumno ciego total; en resumen: la
práctica totalidad del software actualmente disponible.
Si se trata de un juego con tablero, fichas o tarjetas, debe asegurarse la

participación en igualdad de condiciones, adaptando el material o fijando normas
complementarias.
-Si intervienen elementos generadores de azar -dados, ruleta, bolas, etc.-, deben
garantizarse asimismo el uso autónomo de éstos.
Las actividades de carácter verbal no sufrirán merma en absoluto (caso bien

distinto del que afecta a alumnos sordos o hipoacúsicos; véase: ROSICH, NUNEZ y
FERNANDEZ DEL CAMPO, 1996):
- Si los datos o información de partida se presentan en forma visual (tablero del

aula, panel, bandejas, tarjetas, etc.), puede ser suficiente el leerla o suministrarla en Braifie;
esto último implica el prerrequisito de que el alumno posea destreza lectora en este
sistema-.
(Para un análisis más exhaustivo, véase: FERNANDEZ DEL CAMPO, 1998.)
292
6.3 CÁLCULO POR ESCRITO
Nuestra cultura europea y occidental se caracteriza formalmente por su aprecio

hacia la expresión escrita. No es momento de extenderse en deliberaciones históricas,
culturales o antropológicas; pero sí cabe señalar que esto implica ventajas e
inconvenientes.
En el dominio del cálculo, la escritura permite la conservación de resultados y

buena parte de los procesos, con posibilidad de localizar y corregir errores, obtener reglas y
automatismos -algoritmos- estrechamente ligados a la representación gráfico-simbólica.
El cálculo aritmético en su forma escrita se revistió de una potencia admirable con

la escritura posicional de cantidades; sea en base diez, como podía haberlo sido en base
veinte -caso de los mayas- doce u ocho.
Pero también esta facilidad de automatización llevó a olvidar poco a poco la razón
profunda de estos algoritmos: “¿ quién ha recibido en su infancia explicación de la dispo-
sición en escalera de la multiplicación, o del bajar cifras de la división, o...?” Se queman
etapas en aras de la premura de tiempo y extensión de los programas, y se acaba, de hecho,
valorando tan sólo el cálculo mental en forma implícita, encubierta y muy limitada: “siete
por ocho, cincuenta y seis; seis, y llevo cinco
¿De qué caracterfsticas disfruta la escritura decimal en tinta, para hacerla adecuada
al cálculo ordinario en la enseñanza? Dicho de otro modo: ¿qué objetivos persigue la
práctica del cálculo -aritmético- en la escuela, que se cubran satisfactoriamente mediante el
cálculo escrito?
Como objetivos generales del cálculo -en cualquiera de sus modalidades: mentaL
escrito, porcalculadora-, resaltan tres:
A) rapidez/agilidad,
B) seguridad,
C) exactitud.
La escritura numérica posicional (decimal) -en tinta- posee potencialidades

relacionadas directamente con estos objetivos:
a) Es reducible a cálculos elementales; según técnicas o sucesión de reglas simples

-algoritmos-. Facilitada por la modalidad de representación posicional o polinómica; e
íntimamente ligada al cálculo mental.
b) Permite la comprobación; merced a la estabilidad o permanencia escrita de
resultados parciales en los procesos algorítmicos.
293
e) Permite la rectificación; variable, según la técnica o instrumental de escritura.
El cálculo escrito es, en buena medida, un mero instrumento potenciador del

cálculo mental; como el cálculo mental es el soporte imprescindible del cálculo escrito. Se
necesitan mutuamente: el cálculo mental es anterior, y fundamento pennanente del escrito;
como éste amplia las posibilidades de aquél, supliendo limitaciones de memoria y
pennitiendo detección y corrección de errores.
Conviene no identificar cálculo escrito con algoritmos escritos. Para ello, es

necesario ir con cuidado de no repetir siempre la presentación de los ejercicios (horizontales, verticales.
tablas de todo tipo, textos, adivinanzas, juegos, etc.) y que los cálculos respondan a la resolución de una
situación concreta y con sentido. (ALSINA y OTROS, 1996, 115). Además, para una misma
operación se han diseñado históricamente variedad de algoritmos (véase, p. ej.: KAMII,
1995).
Desde la irrupción de la Matemática de Conjuntos y Estructuras en el curriculum

(años 60), los algoritmos escritos sufrieron durísimos ataques. Con la aparición de
calculadoras electrónicas a bajo precio (comienzos de los años 80) parecía haber
concluido definitivamente su razón de ser en la escuela.
Se multiplicaron los argumentos en contra de la enseñanza de algoritmos. Algunos

provenían de la escuela constructivista piagetiana:
- “No cabe otro conocimiento matemático que el construido a partir de las propias
experiencias lógico-matemáticas.” Que, en buena medida, cierra la puerta a la mayoría de
las intervenciones escolares de enseñanza transmisoras de técnicas, por su condición
dirigirla.
- El conocimiento tiene un carácter genético-evolutivo; es decir: el alumno debe

recorrer itinerarios análogos a los que llevaron a las generaciones pasadas a cons-
tru ir/descubrir los conocimientos actuales. Que es tanto como afirmar que la comprensión
por la persona singular depende de la comprensión acumulada de no se sabe qué
comunidad humana. Por este principio, se espera que los niños reconstruyan algoritmos,
desde los más primarios hasta los canónicos actuales; en la creencia, tal vez, que esa línea
histórica de creación/transformación responde a una necesidad evolutiva.
Incluso más radical, aunque en el plano didáctico y susceptible de contrastes

experienciales:
La enseñanza de algoritmos en los primeros cursos es perjudicial porque fuerzan a los niños a
renunciar a su propio pensamiento numérico, “malenseñan” el valor de la posición e impiden que los niños
desarrollen el sentido del número, y porque hacen que los niños dependan de la distribución espacial de las
cifras (o del papel y el lápiz) y de otras personas. (RAMII, 1995,49).
Pero más que una crítica a los algoritmos aritméticos en si mismos, son una crítica
a los métodos seguidos para su enseñanza-aprendizaje. Con enfoque positivo: una mvita-
ción a la búsqueda de vías alternativas, tanto didácticas como de las propias formas
algorítmicas oficiales impuestas por el uso común.
294
La realidad es que los cálculos escritos -y los algoritmos, en particular- siguen

estando presentes en los programas oficiales y en la escuela, y los padres esperan que sus
hijos los aprendan; con independencia del uso real que de ellos se haga, o si las
calculadoras abonarán tiempo, esfuerzo y errores. Los argumentos en su favor siguen
vigentes:
a) El dominio de los algoritmos aritméticos garantiza la autonomía del alumno

respecto de los medios tecnológicos, haciéndole depender tan sólo del instrumental de
escritura, por rudimentario que fuere.
b) Los algoritmos aritméticos son un buen modelo -asequible, por ende- de

procedimientos matemáticos y no matemáticos más generales.
c) Los algoritmos escritos pueden ser reinventados -descubiertos- por los niños, si
se les proporcionan materiales, situaciones e itinerarios adecuados.
d) Estos mismos itinerarios, convenientemente explotados, reúnen cualidades

formativas múltiples.
Algunas experiencias didácticas muestran, incluso, que los tiempos de aprendizaje

no exceden significativamente de los precisados por los métodos tradicionales de simple
imitación; sobre todo, cuando éstos pretendían justificar las reglas operativas. Con el valor
añadido de lograrse un aprendizaje por comprensión.
Por conocidos, pasaremos por alto la descripción de las técnicas y algoritmos de

cálculo aritmético escrito, así como su análisis y crítica. Pero dejando bien claro que los
algoritmos hoy habituales no son ni rígidos ni definitivos: han ido perfeccionándose a lo
largo de siglos, con aportaciones y modificaciones variadísimas. Quizás incluso algunas de
ellas originaran formas más sencillas, seguras y rápidas que las actuales; muy
posiblemente, éstas sean perfectibles. Tampoco son aceptadas universahnente: en
numerosos países, la multiplicación, por ejemplo, se realiza de izquierda a derecha
respecto de las cifras del multiplicador... Es posible que nos hallemos un tanto limitados
por el instrumental de escritura...
Así pues, la flexibilidad en elmodelo y forma de realización del cálculo escrito

debe presidir la práctica de aula. Importan los objetivos de rapidez, exactitud en el
resultado y seguridad, no el simple sometimiento a estereotipos.
La deficiencia visual va a incidir notablemente en el cálculo escrito. Más

concretamente: en el trabajo con algoritmos y tablas.
Un resto visual escolarmente aprovechable permitirá emplear el instnimental

ordinario de escritura, con muy pequeñas variantes: bolígrafo, lápiz o rotulador, papel de
cualidad adecuada, tablero y tizas o análogos. La dificultad no surgirá en la escritura, sino
en la lectura y exploración de datos o resultados parciales:
295
-La falta de agudeza visual, discriminación msuficiente, visión irregular o

iluminación inadecuada exigen una fijación intensa y atenta para asegurar un correcto
reconocimiento de los símbolos. Conviene advenir de la similitud de algunas formas: 3, 8
y9, 1 y7,6y5, etc.
-Un campo visual reducido o irregular, o dificultades de fijación, exigen un mayor

esfuerzo exploratorio, a fin de determinar las correspondencias espaciales. En especial, las
correspondencias en columna- y las secuencias de lugar en las cifras de los datos cuando
éstos contienen cifras contiguas repetidas.
En cualquier caso, se multiplican el esfuerzo y las posibilidades de error, se pierde

agilidad y seguridad en los cálculos.
La carencia total de visión o la imposibilidad de servirse de los útiles ordinarios de

lecto-escritura obligan al alumno a emplear procedimientos especfficos; sea mediante el
código Brame, sea mediante dispositivos peculiares para el cálculo.
En la enseñanza de ciegos, los esfuerzos se han orientado hacia la producción de

instrwnentos de cálculo. Algo que no ha ocurrido en la enseñanza de alumnos videntes:
como apuntábamos más arriba, a éstos les ha bastado durante varios siglos la escritura
decimal, hasta llegar a las calculadoras electrónicas. (En Extremo Oriente, el ábaco
chinojaponés (Sorobán), apenas conocido en Occidente.) Las calculadoras manuales
puede decirse que no han llegado a tener cabida como material pedagógico.
Se ha intentado reproducir la forma del cálculo escrito mediante dispositivos

varios, que han merecido el calificativo de instrumental de cálculo para ciegos:
-CAJA DE ARiTMÉTICA. Difundida en España; bajo la forma de tipos arábigos,

desde principios de siglo; con tipos Braille exclusivamente, o tipos Braille y arábigos,
desde hace unos 30 años.
Consiste en una matriz ortogonal de alvéolos rectangulares o cuadrangulares, en las

que se van introduciendo elementos prismáticos en cuyas bases se encuentran en relieve
los guarismos y signos matemáticos, ya sean como tipos ordinarios, Braille o uno y otro en
cada base. Recuerda la composición que realizaba un cajista con los tz~os de imprenta.
Al requerir tantos elementos móviles como signos, ocasionaba extrema

complejidad de localización en los depósitos de aquéllos; casi tan fatigante como la
composición de las operaciones, resulta la redistribución de los tipos. Intentó aniinorarse
en el Modelo B, con sólo tipos Braille en tres elementos, pero las supuestas exigencias de
la educación en integración ha condenado este modelo al ostracismo.
- CUBARITMO; originario y empleado en los países de influencia francesa desde

principios de siglo.
296
De nuevo, una matriz ortogonal de alvéolos, en la que se van introduciendo elementos

cúbicos en cuyas caras aparecen las combinaciones de cuatro puntos Braille. El trabajo es
en todo semejante al de la caja de Aritmética, con la ventaja de utilizar un único elemento
móvil; con ello, la localización inicial y redistribución final son inmediatas, resultando
mucho más rápido. No obstante, la forma cúbica dificulta un tanto la seguridad en la
manipulación de los tipos.
- DA7TILOR¡TMICA; de origen italiano, y escasos 20 años de existencia.
Se trata ahora de una matriz de tz~os Braille; con dos versiones: 6 y 4 puntos, según
se desee utilizar para Braille literario o representación del cálculo aritmético escrito. Los
puntos Braille aparecen y desaparecen individualmente, merced a un sistema de resortes
que responden a la presión digital. Por tal motivo, las proporciones deben ser muy
superiores a las del Braille escrito en papel, dificultándose su lectura ulterior. Asimismo, el
borrado final se hace tedioso.
Todavía podrían mencionarse otros:
- TAYLOR. Difundido en los países de habla inglesa y Extremo Oriente.
Matriz de celdas octogonales, con tipos móviles prismáticos de bases cuadradas

incluyendo signos convencionales. Extremadacomplejidad convencional, de manipulación
y para la transcripción ulterior.
- SOROBAN. Ábaco chino-japonés. De origen milenario, se ha difundido en la

enseñanza de ciegos por Estados Unidos, Brasil, Cuba. Actualmente, reaparecen los
intentos de introducción en España (MADRID y ROSA, 1996).
Una colección de alambres en paralelo (12, 15, 18) contienen fichas o elementos
móviles en número de 5; éstas se hallan distribuidas en dos grupos de 4 y 1, res-
pectivamente, separados entre sí por otro alambre o yanilla longitudinal, común y
perpendicular al conjunto anterior. Las fichas toman valor al aproximarse a la varilla de
separación, desplazadas por los dedos, perdiéndolo al retirarías. La ficha aislada toma el
valor 5, mientras que cada una del grupo de 4 toma el valor 1.
Como instrumento de cálculo, y una vez adquiridas las destrezas dígito-manuales

requeridas, es ciertamente rapidísimo. Pero se duda de su valor como auxiliar en las
pnmeras etapas, debido a sus fuertes convencionalismos y complejidad manipulativa y de
reconocimiento. Para la mayoría de las operaciones, debe emplearse en conjunción con la
escritura Braifie.
Si bien todos estos artificios pretenden paliar los inconvenientes del instrumental
de escritura Braille, adolecen de una elevada complejidad manipulativa y de orientación
espacial, tomándolos muy lentos en relación con el cálculo escrito en tinta. Nacieron como
instrumentos complementarios, ya que los de escritura Braille no facilitaban en su
momento las exigencias del cálculo escrito: continua revisión de resultados parciales,
posibilidad de corregir, etc.; y aunque cubrieron una necesidad, apenas han evolucionado
en su concepción.
297
Pero: ¿por qué el Braille escrito apenas se ha empleado para efectuar cálculos
aritméticos?
Sin extenderse en este análisis, baste señalar:
lÓ.~ Relativa juventud del Brame. Frente a los aproximadamente cinco siglos de
popularización en Europa de la escritura numérica decimal, la incorporación generalizada
y efectiva del Braifie a la enseñanza de ciegos data de principios del siglo XX. Desde su
invención por Louis Braille en 1825, las disputas pedagógicas lo relegaron a usos
marginales, pese a su preferencia por los estudiantes ciegos.
2”.- Características del instrumental de escritura. Hasta hace no más de 30 años, la

escritura mediante punzón y pauta o regleta exigía tomar el papel para poder leer o
comprobar el texto o cantidades escritas. La posibilidad de lectura y comprobación paralela
a la escritura o al proceso calculatorio aparece con las máquinas de punto positivo, tipo
Perkins o Erica.
3% Imperfección o inadecuación de los instrumentos disponibles (máquina
Perkins). Como son el sentido de avance del carro, disposición de la cabeza impresora, del
texto escrito respecto del propio usuario, etc. Que dificultan un tanto la comprobación y,
sobre todo, la corrección.
De hecho -o como consecuencia-, apenas se han desarrollado técnicas especificas,

recomendaciones y sugerencias que promovieran el empleo del Brame en el cálculo
aritmético elemental, si bien se aplica con fruto en el algebraico desde hace décadas.
En España, no obstante, parece abrirse paso una corriente en sentido favorable. A

tal efecto, pueden consultarse: GRUPO ALTAI, Comunicación al Primer Congreso Esta-
tal de Serviciospara Personas Ciegas y Deficientes Visuales, Madrid- 1995; Departamento
de Ciencias y Pretecnología del CRE. Antonio V. Mosquete, Comunicación al Seminario
de Lecto-escritura Braille, Madrid-1996; FERNANDEZ DEL CAMPO, 1996, 1997.
Siguen vigentes, sin embargo, el elevado nivel de exigencia en destrezas

dígito-manuales, de reconocimiento táctil y de orientación espacial -muy superiores a las
del Braifie literario-, y las dificultades que implican la mediación de la máquina y la
imposibilidad de simultanear escritura y lectura de símbolos.
298
6.4 CÁLCULO POR CALCULADORA
El carácter instrumental llega a su culmen en la calculadora electrónica. Parece

preferible la expresión cálculo por calculadora, en el doble significado causal de la
preposición: agente e instrumental, de mediación. La calculadora es quien efectúa
realmente el cálculo, a partir de los elementos que se le introducen -operandos y opera-
ción-; pero no sería eficaz si previamente no se detenninan qué operación, qué operandos y
en qué orden deben suministrárseles; incluso es ajena a los errores de pulsacion.
La deficiencia visual exige características especiales en las calculadoras a emplear:
A los alumnos con resto visual aprovechable les bastará, en principio, un modelo
-
de calculadora con display de tipos suficientemente grandes y distinguibles. Sin embargo,

son desaconsejables los displays de cristal líquido, que requieren distancia mínima de
observación e iluminación adecuada.
Aquellos que sean ciegos totales o cuyo resto visual les impida la lectura cómoda
-
de displays ópticos precisarán de modelos de calculadora parlante, cada vez más

abundantes en el mercado a precio asequible. El Braille Hablado ¼ por ejemplo, incorpora
calculadora de potencia variable según versión. Las calculadoras con display Braille,
aunque existen, son escasas y tienen un precio elevado.
Aparentemente, la calculadora ahorra los esfuerzos habituales que conileva el

cálculo escrito: ejercicio continuado del cálculo mental, representación secuencial, control
y corrección de errores materiales; y tiempo. Pero no exime de la posibilidad de errores de
pulsación, por inadvertencia (la elevada frecuencia de este tipo de errores nos mueve a
recordarlos continuamente).
Los críticos con el empleo de la calculadora como instrumento de cálculo en la

escuela alegan que “el alumno acabarápor no saber operar”. Nos preguntamos de nuevo
si con el cálculo escrito pasará del “siete por ocho, cincuenta y seis”; pues, en cuanto
aplique el “seis, y llevo cinco” sin ser consciente del significado del “llevo” -que es algo
más que “cinco unidades de orden superior”-, estaríamos ante un automatismo análogo a]
de pulsar teclas.
Pero hay que usar discretamente la calculadora. Hay técnicas en el uso de la calculadora que
necesitan ensefiarse y aprenderse. Hoy día no basta con tolerar que los alumnos usen calculadora. Hay que
planificar el uso de las calculadoras en situaciones adecuadas y dar las indicaciones convenientes para obtener
el máximo beneficio de su uso. (CASTRO, RICO y CASTRO, 1996,88).
Es preciso aprender a usar la calculadora en la escuela. Este aprendizaje no se

refiere tan sólo a las instrucciones de empleo: valor de las teclas, orden de pulsación,
borrados, registros de memoria, límites, nivel de aproximación, aplicación en cálculos
iterados y diseño de algoritmos, etc. Un aspecto fundamental es el de establecer la
correspondencia semiótica entre situación real de cálculo, expresión escrita o simbólica e
‘Dispositivo electrónico con teclado Braille y display de síntesis de voz. Incorpora procesador de textos,
calculadora, cronómetro, etc. Es susceptible de conexión a impresoras y de funcionar como periféfico con
ordenadores convencionales.
299
instrucciones o secuencias de pulsación, sus analogías y diferencias, tanto morfológicas

como sintácticas.
Hay que aprender sobre todo a obtener de la calculadora el máximo rendimiento; o,

lo que es lo mismo: saber distinguir las situaciones en las que es más útil que las demás
formas de cálculo de aquéllas otras en las que éstas son preferibles. Es decir: superar la
concepción y empleo de la calculadora como instrumento único o primordial, con riesgo
de convertirse en señora y dueña de nuestras destrezas de cálculo -hasta el extremo de
anularlas-, para considerarla como instrumento verdaderamente auxiliar, sometido a
nuestra capacidad de control de los procesos y situaciones. Tenemos que llegar a conseguir que el
escolar decida cuando conviene usarla y cuando no hace ftlta, por lo tanto, no se deben tener escondidas, sino
accesibles y provocar su uso. (ALSINA y OTROS, 1996, 137)
Frente a cálculos aritméticos engorrosos, la calculadora ahorra tiempo, fatiga,

errores y bloqueos por fobias simbólico-matemáticas. Pero sería igualmente absurdo recu-
rrir a la calculadora para efectuar cálcuJos que por escrito se efectuarían con análogas
garantías: 3x1955 = 5865 no tiene por qué llevar más tiempo en escribirse que en pulsar las
teclas, y la operación mental-escrita es totalmente asequible sin error, con un mínimo de
práctica. El recurso a calculadora o escritura es cuestión, sobre todo, del carácter de la
operación y del tamaño de los operandos.
Por otra parte, el apego sistemático al cálculo por calculadora puede llegar a ser
nefasto: ¿qué hacer, cuando se aborden las fracciones enteras y sus operaciones, las
ecuaciones y funciones?
Respecto del cálculo escrito, la calculadora adquiere un carácter complementario.

Puede ser empleada como elemento de control, para verificar la corrección de aquél. A
posteriori, transfiere seguridad o apercibe de errores (aunque no los determine). Es por ello
aconsejable anteponer el aprendizaje y primera práctica en algoritmos al empleo
sistemático de la calculadora: durante la fase de comprensión del algoritmo, conviene prohibir su uso
por cuanto puede ser sobreutilizada. (MAZA, 1991, 127). Y es innegable su ventaja en caso de
cálculos complicados (cantidades grandes, iteraciones, decimales, etc.).
El empleo escolar de la calculadora puede tomarse también invitación al cálculo

mental. Junto a los ejemplos del Apanado 6.2.1 i), como muestras del control que me-
diante cálculo mental pueden realizarse del efectuado por calculadora, existe toda una
gama de juegos que combinan ambas formas entre sí y una y otra con la aproximación: la
tecla misteriosa, el número desconocido, etc. Para su aplicación incluso en niveles
elementales, véase, por ejemplo: ALSINA (1989), GRUPO 0 (1997).
Mediante sencillos algoritmos o convenios -la tecla del 5 nofunciona, por ejemplo;
o: sólo funcionan la tecla del 2 y del 3, etc.- se diseñan situaciones que invitan a la
investigación numérica e introducen en dominios conceptuales diversos: múltiplos y
divisores, números primos, descomposición factorial..., o en el complejo mundo de los
números decimales.
300
Además, en el caso de alumnos con ciertas necesidades educativas especiales, la

calculadora permite el progreso en Matemáticas, cuando sería imposible de otra forma, por
resultarles objetivamente imposible superar sus carencias aptitudinales y aún actitudinales.
Es el caso de alumnos con frágil retentiva -incapaces de memorizar los hechos numéricos
elementales o tablas de operaciones-, aquellos otros con problemas para fijar la atención,
dificultades para la escritura, etc. Aparece entonces como elemento de integración
educativa y social (ALSINA y OTROS, 1996, 115).
El trabajo en el aula o por grupos impone una limitación muy conveniente: un

modelo único de calculadora para todos los alumnos. De lo contrario, las posibilidades de
investigación son dispares, pudiendo provocarse situaciones desorientadoras.
El itinerario de aparición de los vértices de nuestro triángulo de destrezas

calculatorias parece claro: cálculo mental, escrito y por calculadora. Irán ubicándose cada
uno con respecto a los otros, desarrollando y conformando la mayor o menor escalenidad,
útil y dinámica, en un juego de necesidades reales y conveniencias didácticas. Siempre con
referencia a la realidad cotidiana y contextual; conforme a los datos a manejar, como
recursos simultáneamente disponibles, nunca excluyentes, prestándose mutuos servicios.
301
7 PROCESOS DE INICIACIÓN
En un cálculo aritmético hay que distinguir dos aspectos esenciales y bien
diferenciados: la operación aritmética y la técnica concreta de cálculo a aplicar sobre los
operandos o datos numéricos. En correspondencia con ellos, el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe comprender:
l~ Introducción a la operación. Que merece más propiamente el carácter de

actividad matematizante, requeridora de la puesta en juego de capacidades manipulativas,
abstractivas, procesos de simbolización, etc.
20 Práctica automatizada, de aplicación en situaciones problemáticas. Su objetivo

final es una serie de reglas o automatismos, susceptibles también de ser adquiridos por
mcm repetición y de ser ejecutados sin conciencia alguna de su justificación.
Sin embargo, ni las operaciones tendrían sentido ni el cálculo automatizado sería

posible, sin los números. De hecho, los números son el objeto de la Aritmética, como la
cantidad en general es el objeto propio de la Matemática.
Puede hablarse de operaciones no numéricas de carácter aritmético, que se

corresponderían analógicamente con operaciones conjuntistas:
Adición Unión disjunta

Sustracción Diferencia de conjuntos (condicionada porla inclusión)
Multiplicación Producto cartesiano
División Partición equicardinal
La fácil identificación mediante isomorfismo de los tres prñneros pares, movería,

sin duda, a PIAGET y sus seguidores a proponer el trabajo con conjuntos como preámbulo
-mcluso necesario- a las tareas numéricas o propiamente aritméticas. Para base teórica
serviría el concepto cantoriano de número natural, como cardinal de conjuntos finitos a
partir de la relación de coordinabilidad entre conjuntos o clases... Sin embargo, varias
realidades entorpecieron fmalmente su proyección didáctica:
- El intento de fi.indanientación conjuntista era largo y excesivamente formal,

cuajado de escollos conceptuales, condiciones limitativas, piruetas técnicas... En el campo
de batalla del quehacer didáctico, el peor enemigo de la pretendida coherencia matemática
era ella misma.
- Buena parte de las situaciones cotidianas, vividas por el alumno, se resistían a una
formailización sencilla: dificultad en considerar diferentes elementos y conjuntos
aparentemente iguales, unión de conjuntos no disjuntos, sustracción de conjuntos sin la
condición de inclusión, el carácter individual de los elementos en el producto cartesiano, o
el producto por conjuntos intangibles (n veces), carácter del cociente, partición con
elementos residuales...
Y algo tan simple como trascendente:
-La mayoría de los niños -aun los muy pequeños- disponen ya al llegar a la escuela
de un bagaje de conocimientos y técnicas operatorias numéricas, que hacían poco menos
que mnecesario un itinerario tan fatigante como inútil.
- El aprendizaje fmal de las destrezas numéricas se desvincula de no importa qué

fundamentos teóricos. A largo plazo, éstos quedan superados, y no dejan ni rastro; por
convenientes -imprescindibles- que los estimen matemáticos y psicopedagogos de ciertas
escuelas.
Los “hechos son testarudos dicen, y ahí están: la Didáctica de los números y la
“,
Aritmética parecen ser mdependientes de la Teoría de Conjuntos, la fundamentación

formal, la coherencia y dependencia lógica, los esfuerzos en jerarquización de objetivos y
contenidos acorde con el modelo, los despliegues de material manipulativo y medias
gráficos... Por mucho que quiera descargarse la responsabilidad de un enfoque tal sobre un
profesorado del momento, falto de formación matemática y psicopedagógica.
¿Por qué no aceptar que los números y las operaciones aritméticas son algo simples
y al alcance de cualquierfortuna mental? ¿Por qué no volcar las energías didácticas en
acercar el mundo de la Aritmética a los intereses y posibilidades reales de los alumnos?
¿Es que “lo práctico” es independiente o contrario de “lo verdadero, lo bueno, lo
bello?”...
7.1 EL NÚMERO Y SU REPRESENTACIÓN

El número es una expresión simbólica de la cantidad.
La cantidad está en la realidad. Como “primer accidente que dirán los clásicos;
“,
como “distinción de panes sea ésta “real o de razón pero “con fundamento in re en
“, “, “,
cualquier caso.
- El número -como idea- surge como relación entre las partes, por comparacion.
Considerando tan sólo la identidad distintiva -número cardinal y natural-, o tomando en
consideración aspectos extensivos -como medida física-. En cualquier caso, el número es
“una cierta relación entre panes un concepto objetivo, independiente del sujeto; bien
“,
que éste pueda determinar el plano o aspecto de la relación, no su efecto numérko.
Pero nos hallamos en el plano intelectivo, del conocimiento abstracto. La “relación

entre partes” no es sensible, aunque lo sean dichas partes en un objeto simple o
compuesto -colección separada de panes-, configuradas espacial y temporalmente. El
número pertenece al mundo inmaterial de los conceptos, de las ideas, si bien se halla
realizado en multitud de situaciones físicas. Quedaría confinado al acervo psicológico
personal, si no contara con representaciones exteriorizables: los símbolos.
Por símbolo, signo o representación -en este caso- entendemos, en primer lugar,
una realidad sensible portadora del concepto en sí misma. Pero también una realidad
sensible que, por acuerdo de una comunidad, se asocia arbitrariamente al concepto. En
ambos casos, debe existir acuerdo -sintonía- entre el primer propietario o dador del
concepto -emisor- y el perceptor -receptor- del símbolo respecto del concepto a
304
De la manipulación al cálculo efectivo
comunicar; de lo contrario, el símbolo o signo, con su pluralidad de aspectos, resultaría

equívoco. De esta labor de simpl<ficación o reducción se ocupa el receptor, gracias al
contexto personal psicológico o de comunicacion.
En los lunnanos existe una predisposición a utilizar símbolos. Ello se sigue de la aptitud potencial
para representar eventos que no están ptesentes lo que exige alguna forma de símbolo abierto o
encubierto, o algún tipo de código. En realidad, el juego, y la tendencia a utilizar objetos como senales
o símbolos que están en lugar de fla cosa, surge antes de la edad de dos años. (MILIAR, 1968).
Hay que advertir que esta autora, siguiendo a TrI’CHENER (1909), identifica en
alguna forma símbolo y representación o imagen, por cuanto las imágenes son representaciones
de conceptos. No son idénticas a los conceptos. En ese sentido, funcionan como lo hacen las palabras.
(MILLAR, 1997, 278), dejando a salvo con MARR (1982) el diferente plano expresivo:
interior -personal-, de representación en imágenes, y exterior, de símbolos sensibles, objeto
de la comunicación interpersonal. Este ha sido nuestro pensamiento en las Secciones 2.3.2
y 5.3.3. Debido a que la mayoría de los autores denominan símbolo o representación a la
representación exterior, usaremos indistintamente estos términos a lo largo del presente
Capítulo.
Dicha predisposición natural implica:
- Capacidad para apropiarse conceptos, formas inmateriales. Es decir: capacidad

intelectiva, que es algo más que capacidad de percibir formas y esquemas, necesariamente
compuestos.
-Capacidad para aceptar y aplicar convenios de representación. Lo que supone

capacidad para asociar conceptos a formas sensibles convencionales y, en su caso,
capacidad para asimilar y aplicar normas o reglas de composición. Con independencia de
la producción de representaciones interiores convenientes a los extremos concepto -
símbolo (representación sensible).
- Capacidad para reducir -deducir- el símbolo (representación) al concepto

representado, mediante ejercicio lógico y semántico de supresión de aspectos no
convenientes y resalte de aquéllos otros convenientes a la situación comunicativa.
El esquema, que es válido desde Aristóteles, ha alcanzado un desarrollo notable en

el transcurso del siglo XX. Su estudio corresponde esencialmente a la teoría de la
comunicación. El concepto representado pasa a llamarse significado o referente, y
significante la representación, signo o símbolo. Para mensaje suele reservarse la forma
sensible del sign<ficante.
La tendencia simbólica es tan natural y fuerte en el ser humano que incluso elabora
representaciones a partir de otras -verbales, por ejemplo-: Los niñas inventan símbolos cuando les
resulta necesario, como vimos cuando discutimos el tema de los dibejos realizados por niños ciegos que no
habían visto nunca. (MILLAR, 1997,303).
305
La naturaleza objetiva del número posibilita una expresión simbólica convenida,

que le permite saltar inmediatamente del ámbito subjetivo estricto al comunicativo social:
es el número como símbolo. Comunicación que se realiza en cualquiera de las formas
expresivas: gestual, oral, plástica, gráfica, escrita, o propiamente simbólico-matemática;
comportando grados diversos de convencionalismo. Con independencia de su objetividad,
de su naturaleza lógica y psicológica, la realidad del número como hecho comunicativo
-como símbolo- es innegable.
En este sentido, el que hemos convenido en llamar dos, número de nuestros ojos u
orejas, tan expresado quedaría por la palabra dos escrita en castellano, como pronunciada;
por dos palmadas, como por la mano con los dedos índice y corazón extendidos y anular,
meñique y pulgar recogidos; por dos marcas en un trozo de madera, dos trazos paralelos
dibujados, dos puntos o fichas próximas; o el símbolo 2... Evidentemente, los dos primeros
y el último convienen a la comunidad hispanoparlante; el segundo, aunque no esté
alfabetizada. El último, también a un sinnúmero de pueblos actuales, aunque no así a la
imnensa mayoría de los chinos...
La forma de los símbolos no viene dada de manera innata, ni para palabras ni para símbolos
no-verbales, aunque estos últimos dependen con frecuencia de algún parecido perceptual entre el símbolo y el
referente. (ibidem.). La forma debe ser asignada; sea por decisión personal -construcción,
imiovación-, sea mediando convenio social. En este segundo caso, se considera
instrumento cultural de la comunidad en que se halla inmersa la persona y que contribuye
decisivamente en su formación y aun desarrollo intelectual; para VYGOTSKY (Sección
2.2.3, Apartado A), será la única vía efectiva, tanto de adopción de símbolos primarios
como de aprendizaje e intervención educativa.
Siguiendo con el ejemplo de los ojos u orejas, podría hablarse de parecido

perceptual en el caso de las dos fichas o dedos, las palmadas y los trazos o puntos;
corresponderían a las llamadas representaciones icónicas, mediante material manipulable,
gestuación o expresión gráfica. Mientras que la palabra dos, pronunciada o escrita,
-representación verbal- y el 2 -representación numérica o simbólico-matemática-
corresponderían a representaciones simbólicas, propiamente dichas (MAZA, 1990A,41).
Este parecido perceptual se concreta en la escuela piagetiana a la coordinabilidad

entre conjuntos; (mismo cardinal) ya que se reflejan perceptivamente los elementos o
partes del referente y de la representación. No obstante, es un término vago, difícil de
objetivar: se trata más bien de un contenido cultural o experiencial que de un concepto
recognoscible con independencia de los contextos situacional y psicológico.
Además, el valor comunicativo de un símbolo, su referencia al número como

concepto o significado, no puede desligarse del contexto: son muchos los símbolos
-incluso numéricos- que son equívocos, precisando de una interpretación, función de la
situación comunicativa. Precisamente, uno de los objetivos de los sistemas simbólicos es
independizar sign~flcado y contexto, en busca de la univocidad símbolo-referente. En
principio, el significado de un símbolo es dependiente del contexto comunicativo.
306
La mano con los dedos índice y corazón extendidos y los restantes recogidos, no
muestrael 2 de forma inequívoca: ¿acaso no se conviene también como signo de victoria o
éxito? Dos trazos paralelos verticales, puede confundirse con 11 en escritura decimal; o
con tres en sistema binario, seis en base 5... Las dos marcas en un trozo de madera, quizás
quieran indicar una medida...
Tampoco puede evadir el convenio social. El símbolo exteriorizado está

socialmente condicionado. Algo que es evidente en nuestro ejemplo para dos hablado o
escrito y2 en escritura simbólico-matemática.
Por último, el símbolo, sometido a una interpretación, es función en el receptor de
su estado mental. Este es función de algo más que del contexto comunicativo: percepción
del mensaje, decodificación, contenidos mentales, etc. El receptor debe reconstruir/extraer
el significado del símbolo, en operación inversa a la del emisor. La decisión fmal de
reasignar un significado a un símbolo depende, en última instancia, del receptor. (Véase lo
que se decía en 5.3.1 y 5.3.2 a propósito de posibles dificultades de recepción de mensajes
y su comprensión, y los medios para paliarías.)
“Dos” parece inconfundible en una conversación entre hispanoparlantes; pero, ¿no

es preciso distinguir el término “dos” del fonema “dos” en “da-dos o en “veintidós, en
“,
dosel, dos mil o doscientos”, etc. El pensamiento del receptor también puede desviar el
fonema “dos” hacia “tos”... ¿Qué decir del valor absoluto y posicional de la cifra 2 en 2,
12,23...
El poder de las matemáticas es inmenso, y en todas las etapas los símbolos constituyen una
contribución fundamental a este poder. Pero sin la aptitud de los matemáticos para dotarlos de significado,
son inútiles. (SKEMP, 1980, 96). Estamos de acuerdo con WITTGENSTEJN cuando dice que
en matemáticas no existen símbolos matemáticos sino una interpretación matemática de
los símbolos. Es que no puede llegarse a la identificación plena entre símbolo y concepto
-significante y significado-, sino exponer aquél a la crítica -análisis- de los contenidos
contextuales y psicológicos: sólo la situación puede aportar elementos de juicio para que la
función semántica distinga “1” como letra o como “1 “L” y “SO “V” como letra y
“, “,
como equivalente a “5 “O” y “O etc. De aquí las graves dificultades que se les plantea
“, “,
a los sistemas informáticos (O.C.R.) para interpretar correctamente las formas visuales.
La función esencial de los símbolos es la comunicación. Pero debe entenderse en

sentido amplio: comunicación interpersonal y comunicación privada, cual lenguaje
interior -que diría VYGOTSKY-.
A su vez, esta segunda se despliega en un abanico de fmalidades múltiples. Unas,

de carácter conservador del sentido o significado: almacenamiento y recuperación de
información y conocimiento, generación de representaciones exteriorizables, automatizar
manipulaciones rutinarias (forma de expresión), explicaciones, etc. Pero existen otras de
carácter constructivo: generación de nuevos conceptos y clasificaciones, actividad mental
creativa, etc. (véase: SKEMP, 1980, 73). En especial, hay que destacar su intervención
como elemento en el diálogo reflejo, como lenguaje interior, por el que se confiere a un
símbolo sentido inicial o se modifica éste. En planteamientos constructivistas (Sección
2.2.2, Apartado B), también la construcción de nuevos conceptos modificaría el sentido de
los empleados.
307
Podemos ya destilar algunos principios que nos servirán de guías didácticas:
10) Los números son un aspecto cuantitativo de la realidad: relaciones entre panes.
En consecuencia, donde primero debe buscarse el número es en la realidad física y

próxima; es decir: en materiales manipulables que tengan sus partes iguales y bien
diferenciadas perceptivamente -por pluralidad de vías sensoriales-.
La manipulabilidad refuerza el sentido real. La variedad de vías sensoriales,

favorece la percepción cuantitativa y fija la atención. La separación real de partes posibilita
variar la configuración espacial y manifiestan una primera inmateriabilidad, como
“invariante” del número. El hecho de serpanes iguales, por último, centra la atención en
la única característica de la entidad de cada parte.
El trabajo tradicional con cuentas, piedrecitas -cálculos-, legumbres, palillos,

botones, fichas.., parece ajustarse exactamente a este principio. Su limitación es de carácter
calculatorio o cara al sistema de numeración, al tratarse de material no estructurado.
Tienen la condición de conceptos: son realidades inmateriales presentes en

20)
diversidad de objetos, de los que se obtienen por vía intelectiva, a partir de informaciones
sensibles.
Las prácticas de reconocimiento y construcción manipulativa permiten asegurar la

fijación de conceptos numéricos elementales. La clasificación, inclusión y coordinación de
conjuntos deben verse como ejercicios de consolidación, no tanto como premisas.
30) Por su carácter objetivo, son asequibles a todos cuantos se hallen en
condiciones de observar la realidad que los contiene y elaborar abstracciones.
Las dificultades para la obtención del concepto de número -en su aspecto más
elemental: el número natural- reflejan o denuncian, ante todo, dificultades perceptivas y
atencionales; ya sean simples -trastornos sensoriales- o complejas -coordinación motriz,
elaboración de perceptos, retentiva, etc-. La capacidad abstractiva se sirve de la
percepción, y ésta deja rastro en sus productos, que sólo la práctica irá desvaneciendo; pero
la abstracción, una vez obtenida, es independiente del percepto. Negarlo, sería negar la
inmaterialidad del número como idea.
La capacidad imaginativa y expresiva del ser humano permite asociar los
40)
números con formas sensibles: representaciones o símbolos.
La actividad didáctica debe anticiparse a esta tendencia natural. En cuanto se atisbe

la posibilidad de permanencia en el reconocimiento por un alumno de un número en
particular, debe proponérsele una representación simbólica; aprovechando preferentemente
los símbolos de parecido perceptual con el material manipulado. Coincidimos
esencialmente con HIEBERT (1988), cuando entiende que la meta del proceso de simbolización
no es tanto la abstracción hasta la noción general de cantidad como la creación de símbolos transparentes que
revelen los referentes específicos a que se refieren..
308
“Para introducir un término, un símbolo o un signo no es necesano esperar que el concepto

correspondiente esté adquirido, pero nunca se transmitirán, en esta etapa, conceptos por definición.
Hay que ver la necesidad y el alcance de una relación para precisar un término o un símbolo para
representarla. Un prematuro exceso de lenguaje simbólico crea la sensación de que las matemáticas
son un conocimiento críptico sólo al alcance de los iniciados’ (ALSINA y OmOS. 1996,109).
50) Existe variedad de representaciones y expresiones simbólicas para un mismo

número.
El objetivo último del aprendizaje numérico elemental es la escritura

simbólico-matemática -guarismos-; pero sería lamentable que Ibera ésta la única
expresión. Además, dado su fuerte convencionalismo puede plantear dificultades de
aprendizaje; ron el absurdo imaginarla siquiera como única: la lectura y la más elemental
de las formas de comunicación interpersonal -la oral- imponen que se vea precedida del
símbolo verbal, quien -de hecho- suele actuar como metalenguaje.
La representación en variedad de lenguajes y formas, procediendo de las de mayor

parecido perceptual a las de menor, enriquece la comunicación y puede facilitar también el
aprendizaje simbólico final; amén que, más adelante, puede favorecer ciertos cálculos y
resolución de problemas. A su vez, el cultivo de las variantes expresivas puede facilitar
vías de acceso al concepto y su reconocimiento en la realidad.
El término (oral o escrito) o una representación gráfica de un concepto son previos a los símbolos y a
los signos (guarismos). La coexistencia de los tres con situaciones adecuadas ha de mantenerse el
tiempo que sea necesario (que a veces es un curso o mas). En caso contrario, se irá repitiendo la
situación de buenos calculadores pero que nunca resuelven un problema. (Ibidem, 109).
Existen en el mercado -o se fabrican fácilmente- materiales manipulativos que

involucran varias formas de lenguaje: naipes y taijetas, dominós, formas numéricas con
puntos, etc. No olvidemos que los dados y el dominó ordinario son representaciones de
puntos para ciertos números; que la baraja española y francesa suelen simultanear
representaciones figurativas y simbólico-matemáticas, etc.
60) El valor o eficacia comunicativa de estos símbolos o representaciones
dependen:
a) de un convenio o acuerdo interpersonal;
b) del contexto comunicativo externo, o circunstancias ambientales en que ésta

tiene lugar; y
c) de los contenidos de conciencia del receptor, o contexto subjetivo de

comunicación.
Con frecuencia, las d<ficultades de comprensión de un concepto o la dificultad para

comprender en un alumno se resumen, simplemente, en dificultades de comunicación
profesor-alumno o alumno-alumno. Estos aspectos, junto con los perceptuales y
perturbaciones del medio, pueden servir de indicios de causas de error en la comunicación.
309
7.2 EL CONJUNTO NTJMERICO

Hasta aquí, hemos considerado el número como producto singular, abstraído,
primero, y simbolizado, después, de una situación o colección de situaciones. En este
sentido, el niño puede aprender y expresar números de forma independiente entre ellos, tal
como hace con los colores, las formas, los sonidos, los conceptos en general.
Aceptamos, pues, como posible y aun conveniente que los primeros números y
sus sinibolos (expresiones) en las diferentes formas de lenguaje sean aprendidos en orden
distinto de la serie natural (1, 2, 3,4...). En cualquier caso, el rango no alcanzará la decena.
El primer gran salto psicológico -y matemático- se manifiesta en la consideración

de los números como colección. El considerar uno, tres, dos, ninguno, muchos como
palabras-conceptos con un parentesco común, y su paso a cuántos: del número singular al
número como concepto general. Desde ese momento, está en condiciones de hacerse con
un procedimiento para descubrir nuevos números, aunque aún desconozca técnicas y
nombres -recuento y numeración-.
Al considerarlos conjuntamente, los números reflejan la realidad cuantitativa que

expresan. Ya sea una cierta ordenación o estructuración natural -sucesión numérica-, ya
sea una referencia a acciones físicas -operaciones aritméticas, estructuración algebraica-.
Y es tan fuerte la conexión realidad-símbolo, que estas estructuraciones tendrán dos
consecuencias decisivas:
1~) Se refuerza la comprensión del númem, su contenido relacional.
a) Por vía de ordenación: 6 es el siguiente a (inmediato posterior, sucesor de) 5, o

5 es el inmediato anterior a (precedente, antecesor de) 6; como 7 es el siguiente a
(inmediato posterior, sucesor de) 6; etc. 6 queda determinado por 5 y 7: está intercalado y
contiguo a ellos, está después de cinco y antes de siete (es más de cinco y menos de siete)...
b) Por vía operativa o estructural algebraica: 6 = 5 + 1, 6 = 1 + 5,6 = 7- 1,6- 1 =

5, 6 = 3 x 2, 6 = 2 x 3, 6 ¿ 2 = 3, etc. En lengua hablada: seis es uno más que cinco, uno
menos que siete, uno más que cinco, es seis, dos veces tres, la mitad de seis es tres...
Bien es cierto que los dos párrafos anteriores tienen sentido siempre que
admitamos una serie de restricciones: se trata de números naturales, y confiamos en el
significado comúnmente aceptado para los diferentes símbolos aritméticos y de lengua
usual.
Los órdenes naturales -menor que y su recíproco mayor que- tienen un analisis
diferente, según se traten en el plano matemático o didáctico.
Bajo el prisma matemático, no debe hablarse de dos órdenes distintos, sino de un

único orden y su recíproco (inverso): a es menor que b, si, y sólo si, b es mayor que a.
Sin embargo, desde el punto de vista didáctico -mucho más ligado a categorías
verbales, que actúan como metalenguaje-, conviene distinguirlos, antes de llegar a la
explicitación de su dualidad o simetría -paralela a la antonimia verbal, mucho más difícil
en el nivel conceptual y práctico-.
310
Así pues, conviene no abordar uno de ellos antes de haber logrado un dominio
efectivo del otro. Más que un problema de madurez psicológica -adquisición de la función
de reversibilidad, según la escuela piagetiana- es cuestión de dominio lingílístico de los
ténninos simétricos. Por concomitancia con la sucesión natural, parece recomendable
introducir en primer lugar el orden ascendente: menor que, menos que, por debajo de, más
pequeño que... (obsérvese aquí el uso equívoco de más).
Al mismo tiempo, hay que entenderlos como generalización de la sucesión natural

antes que una aplkación de la estructura algebraica: para el niño, es más intuitivo y
aceptable “cuatro está antes que seis o cuatro es menor que seis” -definición del orden
,
basada tanto en el acervo lingtiístico como en las experiencias cotidianas- que “como
cuatro más dos es seis, cuatro es menor que seis “.
Corno es obvio, no debe esperarse del niño interpretación o expresión

simbólico-matemática: tan sólo verbal o inanipulativa. Aquélla, a lo sumo, para la
representación de números superiores en poco a la decena y en caso de ordenación: no en
vano le son familiares los botones del ascensor, la numeración de las casas, el calendario,
la cinta métrica...
La ordenación natural es mucho más rica y compleja de lo que pudiera parecer a

sunple vista. Respondiendo a la concepción de “número natural como ordinal finito o
elemento de un conjunto sucesor” (PEPINO), quizás sea la más inmediata aplicación y la
primera que percibe el niño de nuestro entorno: numeración de casas, butacas o taquillas,
pulsadores del ascensor, puestos de llegada en una carrera o resultados de un juego, etc.
También refleja las sumas elementales: 1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3, 3 + 1 = 4, etc.
Que esta ordenación natural se defina (matemáticamente), por lo general, en

función de la estructura algebraica (2=1*=1+1, 3=2*=2+1, etc.), no quiere decir que sea la
única; a lo sumo, la más habitual, y, desde luego, la más útil a efectos de aplicación
ulterior. De esta forma, el cardinal -número de elementos- de una clase o conjunto es fruto
del recuento: es -coincide con- el último número evocado en la serie numérica, enunciada
al hacer corresponder elementos con números, iniciando la cuenta a partir de uno.
El concepto de siguiente o inmediato siguiente no es sencillo, en verdad. Implica

que nos hallamos no ante un orden vulgar (en sentido matemático), sino ante un buen
orden: llamamos siguiente al primer elemento de todos los siguientes. (CANTOR y
PEPINO están, tal vez sin saberlo, muy cerca de ZERMELO...) Algo tan simple como
contar atañe a los fundamentos mismos de la Matemática Estructural.
No es fácil identificar ambas definiciones de número natural: como ordinal y como

cardinal (¡que se lo digan a los estudiantes de Fundamentos del Álgebrai)
Psicológicamente, responden a dos formas de observar la realidad. Una, analitico-smtética
y con preponderancia del aspecto temporal (como ordinal); la otra, sintético-analítica o
global y con preponderancia del aspecto espacial (como cardinal). Y el caso es que ambos
enfoques funcionales son inseparables en la actividad perceptiva y mental.
Esta doble dimensión relacional interna de los números es indicio, a su vez, de

aspectos psicológicos en conexión con el proceso de simbolización.
311
Se enriquece ilimitadamente la disponibilidad de formas expresivas o simbólicas

-
para un mismo número.
Tan válido es 6 como 5+1, 7-1, siguiente a 6, (inmediato) anterior a 7,3 x 2, 3 + 2

+ 1, 10 5 +1, etc. El reconocimiento de estas equivalencias o sinonimias va ligado al
-
reconocimiento de la situación u operación real que expresan; su reconocimiento y

recuperación automáticos dependen de la práctica.
Si el único soporte en e! aprendizaje de los números es el orden, no solamente harán el “contar”

exclusividad matemática, sino que dificultará la construcción del conocimiento al cometer importantes
errores matemáticos. (FERNANDEZ BRAVO, 1995,138).
- Una expresión determinada es una elección entre todas las disponibles. Dado que
el contingente de éstas es ilimitado, hay que reducirlas a las conocidas, y aun las más
frecuentemente utilizadas por el sujeto (alumno).
En este sentido, los hechos numéricos o tablas de operaciones son simples listas de
sinónimos ordenadas según cienos criterios. Las prácticas de descomposición 6 = 5+1 =
7-1 = 4+2 = 3+3 = 8-2 = 9-3 = 3+2+1... exigidas por algunos ejercicios y juegos
aritméticos subrayan esta dimensión y seleccionan el dominio de expresiones
inmediatamente disponibles.
-Dicha elección implica una decisión, que supone una estrategia de pensamiento,
una respuesta a estados psicológicos o comunicativos.
Al presentar al alumno 4 5. 7, se le está reclamando la respuesta 6, y no 5+1, seis o

un dibujo de puntos. Asimismo, en seis = + 2 = 8 . = tres x., se diversifican las
- .
expresiones simbólicas para 6. (Cabe, pues, hablar de una comunicación

Matemática-alumno, como se apuntaba en la Sección 3.5, 6.) La modalidad de la práctica
exige también del alumno ejercitar dichas estrategias.
-La representación interior es un puente entre pensamiento y lenguaje. El concepto

de un número se refleja en variedad de representaciones simbólicas, tanto para los
diferentes lenguajes como de expresiones sinónimas en cada uno de ellos; de todas, sólo
una será, en principio, exteriorizada. (Una vez más, se concluye que el pensamiento es más
rico que el lenguaje.)
Recíprocamente, la elección simbólica orienta el pensamiento y restringe el

ámbito de representaciones. Ya que, como se indicaba más arriba, la exteriorización ha
supuesto una selección progresiva de representaciones simbólicas, hasta llegar a la
definitiva. A partir de ella, las restantes quedan, momentáneamente, organizadas en esferas
de proximidad representativa, que atraen en mayor o menor grado la atención del
pensamiento.
VYGOTSKY resume estos dos aspectos: La estructura del lenguaje no refleja simplemente
la del pensamiento; esa es la razón de que las palabras no puedan ser utilizadas por la inteligencia como si
ffieran ropas a medida. El pensamiento sufre muchos cambios al convenirse en lenguaje. (VYGOTSKY,
1934, 167; cfr.: Riviére, 1994, 85).
312
20) La estructuración del conjunto numérico muestra la potencia combinatoria y

operatoria de los números. Como símbolos eficaces, que expresan, a su vez, acciones
reales.
El aprendizaje formal de la sucesión numérica de naturales graba en la mente del

niño un cúmulo de relaciones; otro tanto puede decirse de los recuentos y ejercicios sobre
la tira y línea numérica. Y análogas consideraciones merecen la memorización de las
tablas de operaciones y juegos aritméticos de ejercitación del cálculo. Pero aprendizaje y
práctica pueden ocupar lugares bien distintos en el itinerario didáctico, que responden
también a concepciones psicopedagógicas e incluso de valoración simbólica y de la propia
Matemática:
- La vía puramente simbólica -recordemos que pueden ser también gráficos e

incluso objetos manipulativos convencionales- antecede a la práctica de operaciones
reales; con el objetivo puesto en la dimensión formal y lingtifstica del número Suele
responder a planteamientos asociacionistas (Sección 2.2.1) y de algunas escuelas
constructivistas (Sección 2.2.2, Apartado B), aunque difieran en la concepción acerca de la
naturaleza y génesis de las relaciones numéricas. El número, individual o estructuralniente,
tiene una realidad en símismo, independiente de lo físico.
- La práctica simbólica se contempla como ejercitación fijadora y enriquecedora

del contenido relacional de los números, ligándola incluso a situaciones tangibles. El
aprendizaje de la ordenación y las operaciones asciende de la realidad al símbolo
convencional; al efectuar/introducir la operación simbólica se procura el mantenimiento
del nexo símbolo-realidad y operación simbólica-acción física, con intercambios quasi
permanentes. La práctica simbólica persigue mostrar las ventajas de la manipulación
simbólica sobre la física real, pero sustituye definitivamente a ésta sólo a posteriori. El
número expresa una realidadfísica independiente, de la que es tributario.
Como es evidente, se da toda una gradación didáctica entre estas dos concepciones
extremas.
Podemos extraer como conclusión, que el aprendizaje de la colección numérica y

de las relaciones internas entre los números son objetivos de primer orden en la Didáctica
de la Aritmética. Y dado que bastan unos pocos elementos para establecer dichas
relaciones entre ellos, la tarea debe abordarse desde los prñneros estadios: que el niño las
descubra, y se habitúe a establecerlas entre las nuevas determinaciones numéricas, como
algo inseparable de cada número, como algo generado y generante.
En otras palabras: los pequeños pmblemas pueden y deben hallarse en la base del
aprendizaje numérico. Tan importante como aprender los nombres es saber cómo se
relacionan entre sí, ellos (los números) y sus realizaciones (los objetos).
313
7.3 CUATRO LENGUAJES O FORMAS COMUNICATIVAS
El conjunto de los números es infmito. Si deseamos representar todos ellos, en no

importa qué forma lingtiística, debemos meditar previamente sobre qué características
deben reunir estas familias de signos: antes de introducir o aceptar una representación o sistema de
símbolos, conviene tener presente que una tarea fundamental de la didáctica consiste en el análisis de las
propiedades didácticas de diversos sistemas simbólicos para comprender sus efectos. (BRISSIAUt), 1993,
219).
Intentemos concretar criterios que puedan guiar un análisis racional de las

representaciones numéricas.
a) Criterios de simplicidad. Que también podríamos designar por economía de

pensamiento. Se viene obligado a:
Un número fmito de términos elementales o signos básicos (morfemas).

-
Conviene que coincidan con representaciones para ciertos números. Dado que, además,
deberían ser aprendidos en las primeras fases, conviene asimismo que se correspondan con
los números más sencillos o usuales.
Un sistema de reglas de composición (morfosintaxis), que permitan obtener todas

-
las representaciones a partir de dicho conjunto finito de términos. Deben ser claras,
generales -con pocas o ninguna excepción-, reducidas en número y no alterar la
representación de aquellos números que lo sean por signos básicos.
b) Criterio de invariancia semántica. Parafraseando a VERGNAUD: Es indispensable

que en el curso de los cálculos relacionales las diversas fonnas simbólicas sigan reflejando los mismos
objetos reales. En otras palabras, el criterio (semántico) implica ciertas invariancias en el funcionamiento del
pensamiento; a saber, que los conceptos, las Imágenes, los signos y, de una manera general, todas las formas
simbólicas, remitan a los mismos objetos. Esto se aplica a los objetos de todos los niveles lógicos (elementos,
relaciones, clases, características, transformaciones, funciones, procesos, etc.).. (VERGNAUD, 1991,254).
Puede muy bien ocurrir que el símbolo o signo (de carácter físico, sensible)
mantenga un parecido perceptual; -conserva o refleja ciertos aspectos sensibles de la
realidad significada: lo que VERONAUD llamará criterio semántico (Ibidem, 253)-. Es
deseable -sobre todo cuando se trabaja con niños muy pequeños-, pero no imprescindible:
recordemos que el nexo sign~Zcante-sign(flcado o símbolo-referente es ante todo de
carácter convencional. El establecimiento de los nexos se facilita por el parecido
perceptual, pero su consolidación definitiva es fruto de la práctica reforzadora del vínculo;
si falta el primero, deberá intensificarse la segunda, por vía de reiteración intrasistema
-enfoque asociacionista- o por vía de reconocimiento en situaciones multisensoriales
-enfoque constructivista-.
En el orden de la composición de signos, el sistema debe hacer posible el expresar

en terminos de operaciones racionales entre signos las operaciones reales entre sus
referentes. En alguna forma, lo que VERGNAUD designa por criterio sintáctico: debe
prestarse a operaciones; es decir, a un cálculo relacionad (ibidem.); bien que somete este criterio
sintáctico al semántico, que nosotrosdevaluamos.
314
Deseable sería también la correspondencia inversa: que a operaciones racionales

entre signos pudiera encontrárseles correlato real de acciones sobre objetos significados
-incluido también en el criterio sintáctico de VERGNAUD-. Posibilitando así la
investigación cuantitativa real a partir de la pura investigación simbólica -práctica habitual
en Matemáticas-. Aunque sin olvidar que la realidad es la “piedra de toque” del
pensamiento, correctora de dislates por excesos racionalistas, y no al revés: concebir la
realidad conforme a las estructuras matemático-simbólicas, “monstruos de la razón Del “.
éxito en el reconocimiento de tal correlato (natural o artificioso) depende, en buena

medida, la confianza en el sistema simbólico manejado.
Sin embargo, esta expresión de acciones reales, o mantenimiento de la evidencia

del nexo realidad-símbolo, está ligada a las características de la forma expresiva y aun de
los casos particulares.
315
7.3.1 EN LA LENGUA HABLADA

Dada la pluralidad de expresiones estructurales para un mismo número, es
imposible que se respeten en lengua hablada o escrita, salvo que se contara con los
respectivos sinónimos.
Ni siquiera para la estructura secuencial: en general, la mayoría de las lenguas

habladas contravienen esta relación para los números inferiores a la docena, aunque se
muestre parcialmente en los cambios de decena: veinte y veintiuno, cincuenta y cincuenta
y uno, etc..
Por ejemplo, en el español hablado, la expresión cinco más siete no se corresponde

por evidencia con doce; sí para diez más seis con dieciséis. (En francés, también fallaría el
segundo caso: dix plus six y seize.) Se trata de un caso, y muy particular: ¿qué decir de
once más cinco, o de doce más cuatro?
Sin embargo, se cuenta, en general, con un aspecto sistemático decimal: “veintiuno

= veinte más uno, veintidós = veinte más dos... Ciento cincuenta y tres = cien más
cincuenta más tres”,.. Traslación del latín y aun lenguas anteriores, ¿cómo es que presenta
una estructura decimal, que no supo reflejarse en la expresión simbólico-matemática hasta
la difusión del sistema indo-arábigo?
Es de lamentar que se perdiera en castellano la nomenclatura latina para cantidades

posteriores a “diez Al ser sucesiva -como en las restantes decenas-, nuestros escolares
“.
ahorrarían esfuerzo de retentiva, aumentarían su comprensión decimal y se facilitaría el

cálculo mental: “undecim, duodecim, tercidecim “...(El japonés también goza de esta
ventaja.) En el aula, por algún tiempo, se pueden admitir licencias: “nueve, diez, diez y
uno, diez y dos, diez y tres”... Y, más tarde: “dieciocho, diecinueve, diez y diez o dos diez,
o dos veces diez”...
Para la resta, en español, ni siquiera contamos con ejemplos. “Dieciocho” nada

tiene que ver formalmente con “veinte menos dos”; aunque sí en latín: “duo de vigint “i;
pero es un caso muy particular.
316
7.3.2 EL LENGUAJE SIMBÓLICO-MATEMÁTICO, O

PROPIAMENTE NUMERICO
Los lenguajes simbólico-matemáticos nacieron, de hecho, con pretensiones de

satisfacer tales necesidades estructurales. Merecen el título de sistemas de numeración.
Veamos tres casos particulares: la numeración romana, la escritura maya y la decimal o
indo-arábiga. La primera y la última, por razones de uso en nuestro ámbito cultural; la
maya, por su curiosa completitud.
A) NUMERACIÓN ROMANA
Definición de términos elementales. Cuenta con siete signos básicos (1, V, X, L, C,
U, M; que se corresponden con los números uno, cinco, diez, cincuenta, cien, quinientos y
mil, respectivamente) y un signo auxiliar (la barra superior; con valor de millares).
Por lo que nos ha llegado, los símbolos carecen de parecido perceptual. Puede
exceptuarse 1, por su simplicidad.
Las reglas de composición morfosintáctica son claras, pero demasiadas, excesivas

y algo complejas:
10) Regla fundamental. La representación de un número se obtiene por adición de

valores o yuxtaposición de signos: dieciséis XVI, ocho VIII, doscientos treinta CCXXX.
20) Los signos 1, X, C y M pueden yuxtaponerse hasta tres veces. V, L y D no

pueden duplicarse en contigilidad, sino que deben sustituirse por el signo equivalente (X,
C, Nl): diez X, y no VV; ochenta LXXX; mil cien MC, y no MLL. (¿Qué hacer cuando
deban reiterarse cuatro veces 1, X y C?)
30) Los números se escriben en valor descendente de símbolos. Pero hay
excepciones:
40) Los signos 1, X y C pueden afectar sustractivamente al signo de su derecha,
supuesto que éste represente un valor superior: cuatro IV, cuarenta y dos XLII,
novecientos noventa y ocho CMXCVIII. (Se resuelve, pues, el problema de la
cuadruplicación, arriba planteado.) Puede evitarse -así se ha hecho con frecuencia-,
ampliando la posibilidad de repetición de la Regla 20 hasta cuatro veces: cuatro 1111,
cuarenta y dos XXXXII, noventa y ocho LXXXXVIII.
Debido a estas reglas, recibe el calificativo de sistema aditivo-sustractivo.

50) Las cantidades superiores o iguales a cuatro mil se expresan mtdiante el
correspondiente número de millares con barra horizontal superior: cuatro mil IV, seis mil
doscientos: VI CC.
60) Las cantidades superiores o iguales al millón se expnsan mediante el

correspondiente númerQ de millones con barra superior: seis millones VI, cuatro millones
cien mil quinientos IV CD.
317
30) Los puntos reiterados se sitúan horizontalmente; los trazos, horizontales y en
paralelo, inferiores éstos a aquéllos (fig. 7.3.3A).
e...
e.
3 7 19
(flg. 7.3.3A)
40) Cuatro trazos (representando veinte u hombre), se sustituye por un punto en

nivel superior (flg. 7.3.3B).
• e
e.
1
21 27 105
(flg. 7.3.3B)
50) Los signos básicos toman valores en función del nivel o posición que se le
asigne. Punto: 1, 20, 400... Trazo: 5, 100, 2000... Por lo cual se dice que se trata de una
escritura posicional, con valores absolutos y relativos para sus símbolos elementales..
Como puede observarse, se trata de una escritura estrictamente aditiva para cada
rnvel. La multiplicación por 20 al ascender de nivel, la hace multiplicativo-aditiva. Juega
tanto con la base 5 en el paso de puntos a trazos, como en base 20, en los cambios de
nivel.
319
Iniciación al Cálculo Aritmétko con alumnos ciegos
60) Representación del cero. La no aparición de puntos ni trazos en un nivel, se

interpreta como ausencia de valores relativos en dicho nivel. Se han encontrado, no
obstante, restos arqueológicos en los que el “0” cuenta con un signo propio (véase fig.
7.3.3C)
e. se.
e
e..
ce e e
20 809 1218
(flg. 7.3.3C)
Salvo para los casos frontera (20, 400, 8000), existe univocidad representativa
entre números y expresiones. La ordenación natural se corresponde con la altura de la
expresión o, en caso de coincidir, con el conjunto de puntos y trazos superiores. (Eludimos
el análisis de correspondencia para la estructura aritmética, que ignoramos si interesaba
mucho a los mayas, ya que su finalidad era eminentemene de carácter cronológico y
astronómico; los últimos descubrimientos arqueológicos empiezan a alumbrar, sin
embargo, que los mayas contaban con “reglas o algoritmos para los cálculos aritméticos”.)
Es de destacar la existencia de una representación para el O. De hecho, solamente

la numeración maya y la indo-arábiga dan respuesta a esta necesidad representativa,
aunque nos se conozca con exactitud su desarrollo algorítmico; y ello, quizás entre 500 y
1000 años antes que la segunda.
Se incluye aquí a título ilustrativo. En la Educación Secundaria, su conocimiento

descriptivo puede contribuir a la apertura de horizontes culturales: desconfianza en las
soluciones únicas, aprecio por civilizaciones antiguas o desaparecidas, ejercicio
comparativo, importancia del 0, etc.
320
C) SISTEMA DE NUMERACIÓN INDO-ARÁBIGA O DECIMAL
Aunque algunos investigadores elevan hasta los tiempos de Uhr de Caldea los
antecedentes de este código numérico, lo único seguro es que su versión definitiva se sitúa
en los siglos VII-Vm d. de J.C. en las fronteras del Islam con la India, atribuyendo a
BRAMAGUP’rA la paternidad del O. A los árabes cupo la gloria de su difusión y entrada
en Europa a través de España. Sería Gerberto de Aurillac (siglos IX-X; después: papa
Silvestre II), quien lo descubriría para la cultura cristiana. Fibonacci, con su obra Liber
Abaci (1202) haría una presentación sistemática, mostrando su potencia calculatoria, y las
obras de Matemática Comercial de finales del siglo XV lo convertirían en tema obligado
de estudio en las universidades europeas y abrirían el cauce a su popularización (cfr.:
GÓMEZ, 1988, 51)
Definición de términos elementales. Cuenta con diez signos básicos: 0, 1, 2..., 9,

que corresponden a cero y los recuentos naturales del uno al nueve. También son llamados
dígitos, 4fras o guarismos.
Algunos investigadores intentan derivar estos símbolos de letras iniciales de

términos del sánscrito y lenguas locales de Divagari; con signos ideográficos, incluso. Pero
para los europeos carecen por completo de parecido perceptual. Una introducción
didáctica puede hacerlos corresponder, como puente, con representaciones gráficas de
trazos o puntos.
Las reglas de composición son bien conocidas:
10) Una cifra o símbolo aislado toma el valor convenido (valor absoluto).
~) En una expresión de varios símbolos contiguos, cada lugar corresponde a “diez

veces” el valor del lugar inmediato de la derecha. De derecha a izquierda: “uno, diez, cien,
mil”... Se conocen como órdenes de unidades: unidades simples, decenas o unidades de
segundo orden, centenas o unidades de tercer orden, millares o unidades de cuarto
orden..., y se corresponden con lo que después se llamaránpotencias de diez.
30) En dichas expresiones de varios símbolos, cada uno de ellos representa
unidades del orden correspondiente al lugar que ocupa (valor relativo). Un 2 en el lugar de
la derecha, se estima con valor dos; en el segundo lugar (unidades de segundo orden), por
“veinte o dos decenas “: 20; en el tercero (unidades de tercer orden), por “dos centenas o
dos cientos “: 200... ( ¿Por qué no emplear esta nomenclatura en la iniciación del
vocabulario numérico: “dos cien-tos, dos diez-es, dos mil-es?”...)
Se trata, pues, de una escritura posicional, aditivo-multiplicativa o polinómica; ya
que: 1998 = lxlOOO + 9x100 + 9x10 + 8.
40) El símbolo O -cero- designa la inexistencia de unidades en el orden que ocupa.
Se evitan así equívocos entre 2 y 20, 23 y 203, etc. (El espacio en blanco, al estilo maya,
introduciría discontinuidad en las expresiones, cuanto menos.)
321
La invariancia semántica apenas si se manifiesta en la ordenación de números

superiores a nueve: como en el caso de la numeración maya, rige el tamaño -aquí la
longitud-; pero en caso de igualdad, debe acudirse a la ordenación convencional de los
nueve primeros números para la cifra de la izquierda.
La invanancia con la estructura aritmética es -salvo para algunos casos de adición-

poco menos que inexistente. Sin embargo, y en especial la adición y multiplicación siguen
reglas muy sencillas a partir de los casos elementales o hechos numéricos.
Estas reglas de extrapolación o aplicación de los hechos numéricos a expresiones

de varias cifras es lo que se ha dado en llamar algoritmos aritméticos, que tanto nos
interesan aquí, y que han hecho de la representación indo-arábiga, por guarismos o
decimal, el más poderoso instrumento aritmético, objeto porexcelencia de su enseñanza.
La Aritmética resultante es tributaria -por no decir esclava- del O; analizada con

detalle, sin O no cabría escritura posicional, ni ordenación espacial de cantidades, ni
algoritmos tan simples como los que se han empleado desde hace cuatro siglos...
El Sistema Braiille proporciona al ciego una representación numérica análoga a la

del vidente. No plantea ni más ni menos dificultades de aprendizaje que el código
alfabético (alfa-numérico). Pero, históricamente, ha tropezado con ciertos inconvenientes.
El carácter convencional dio lugar a diversidad de expresiones locales. Si bien

LOUIS BRAILLE (1826) eligió como dígitos del 1 al 9 símbolos de su cuarta serie
(símbolos de la primera serie -de la a a la i- incorporando el punto 6), distintos países y
aun instituciones de o para ciegos se sirvieron de otros. En el caso de España e
Hispanoamérica, emplearon el llamado prefijo de nútnem (puntos 3, 4, 5 y 6),
antecediendo a los signos de la primera serie; en caso de números de varias cifras, sólo se
antepone al primer dígito. (flg. 7.3.3D).
. e..:
1-0
(flg. 7.3.31))
Aunque la mayoría de países e instituciones aceptan hoy la Notación Matemática

Brame Unificada), coincidente con la española, todavía persisten las disensiones, que ni
siquiera el Comité Mundial para el Bienestar Social de los Ciegos (WBWC), organismo
dependiente de la UNESCO ha sido capaz de disipar.
Esta Notación Unificada ha tropezado, además, con un inconveniente no pequeño:

la incorporación al software de los periféricos de ordenador en Braifie. ¿Cómo resolver el
problema de expresar mediante dos signos un único carácter ASCII? Podría resultar que
una línea que incorporara números ocupan más de 80 caracteres... Debido a ello, ha sido
preciso elaborar un código Braille de 8 puntos, utilizable sólo en dichos periféricos.
Tampoco para este código existe unanimidad.
322
Tal vez alguien se lamente de que las representaciones numéricas Braille carezcan
de parecido perceptual con la escritura en tinta, o que no reflejen una coherencia
lógico-matemática (de tipo cardinal: 1 un punto, 2 dos puntos, 3 tres puntos...; o algún tipo
de algoritmo binario). Sería innecesario, por no decir inútil: entendemos que el Braille se
percibe como fonnas táctiles, no se analiza en sus puntos-elementos (para más
información: FERNÁNDEZ DEL CAMPO, 1995).
Su aprendizaje consiste, como para el niño vidente, en la asociación simbólica o

forma-concepto. El itinerario didáctico será en todo análogo, si bien el alumno precisa de
un entrenamiento inicial para la percepción y reconociirniento de formas Braille; nada se
añade, pues se supone que simultanea el aprendizaje numérico con el de la lecto-escritura
de textos.
El alumno deficiente visual, en cambio, se servirá de su resto de visión para el

trabajo personal con los medios ordinarios —escritura en tinta-, sin más que adaptarlo a las
caracteitticas peculiares. Las dificultades, tal vez se sitúen en el campo de la
comunicación interpersonal y tareas de aula.
323
7.3.3 EL LENGUAJE DE REPRESENTACIONES

GRÁFICO-GEOMÉTRICAS
Nos referimos, en concreto, a toda composición bidimensional: puntos, trazos,
diagramas, figuras, dibujos, fotografías, etc. Deben incluirse aquí el software interactivo
-programas mformáticos y vídeo-disco- en cualquiera de sus fórmulas de presentación: bi o
tridimensional, realidad virtual: sea mediante el ratón, sea mediante el teclado ordmano,
tablero de conceptos u otro periférico, exigirán del alumno tareas cinestésicas relativas a
lugares localizables en un plano.
Son en sí mismos objetos concretos, pero funcionan sintéticamente porque representan algo
distinto de ellos mismos. (MILLAR, 1997, 288). Sin embargo, resalta una diferencia que da lugar a
das tipologías principales:
a) Representaciones figurativas; fotografías y cromos, dibujos, caricaturas y figuras

esquemáticas.
b) Representaciones no figurativas o convencionales; puntos, trazos y líneas,

figuras geométricas, diagramas y esquemas, etc.
(Fijas o animadas; caso de algunos programas informáticos.)
Sin embargo, la separación no es clara: puede bastar una ilustración significativa,

para transformar una representación convencional en otra figurativa: basta poner ojos, boca
y unos trazos a guisa de rayos a un cfrculo, para recordarnos un sol... ¿Quién distingue un
cfrculo de la representación figurativa de una canica? ¿qué niño se rebela ante la
representación de ovejas en su redil por puntos encerrados en una cuerda, cuando se está
hablando de aquéllas? También hay caricaturas y dibujos que, fuera de su autor, exigen
una fantasía algo más que infantil para descubrir su referente (léase: El Principito, de
Saint-Exupéry).
Aunque refiriéndose al dibujo figurativo, MILLAR (1975c, 1990b) entiende que el

principal problema que el niño tiene que resolver en el dibujo, aunque no el único, es cómo
trasladar tres dimensiones a dos. Para expresar contraetivamente el mundo y sus
percepciones tridimensionales en un plano. Es necesaria la utilización de símbolos adecuados para
representar las partes de los objetos, así como procedimientos que conecten dichas partes, e instrumentos para
localizar estas partes en el espacio bidimensional. (MILLAR, 1975e). Es decir: debe adoptar un
convenio representativo consigo mismo, un símbolo para cada una de las partes que quiere
recoger.
Las analogías con el lenguaje comparten ciertamente algunos aspectos pero mientras las palabras son
ambitrarias, los símbolos del dibujo -habla siempre de ‘dibujo figurativo’- no son arbitrarios. Existe
una comprensión tácita de que las producciones tienen que parecerse a las percepciones. Esto tiene un
peso importante sobre los problemas que eí nUlo tiene que solucionar en sus dibujos. (MILLAR, 1997,
292).
324
Esta comprensión tácita o condicionamiento fundamental y sus complicaciones

técnicas de realización desaparecen -podríamos decir que por completo- en las
representaciones no figurativas. Los elementos pictóricos o morfemas gráficos se reducen
al mínimo, tanto en variedad como en dificultad de ejecución, así como su sintaxis. Por
otra parte, son las que más nos interesan a efectos didácticos, por su simplicidad y eficacia
comunicativa, y por su sencillez de ejecución. Persiste, en cualquier caso, el carácter
simbólico, de convenio Iingtiístico, con la consiguiente actividad mental (cft.: MILLAR,
1997, 311).
El diseño de un sistema simbólico simple para el conjunto de los números

naturales, no es difícil; ni en la asignación de elementos básicos, ni en la redacción de sus
reglas de composición. Las dificultades surgen cuando quieren respetarse las invariancias
semánticas; en particular, las relativas a la estructura algebraica.
Algunas expresiones gráficas son concordes con la estructura secuencial o aditiva.

En una representación por puntos o trazos, por ejemplo, el número 6 expresado por 6
puntos -resp.: trazos- si resultaría del número 5 (5 puntos) incrementado en un punto, o de
dos veces tres puntos; aunque no como representaciones superponibles, ya que las
configuraciones no comciden, salvo que se consideren dinámicas. Pero las expresiones que
incluyan la resta o división requieren soluciones artificiosas.
Matemáticos y educadores vienen en ayuda de las deficiencias expresivas en los

distintos lenguajes. Bien sea haciendo propuestas concretas: los diagramas de VENN y
KARNAUGH, el lenguaje de flechas, situaciones gráficas y geométricas diversas, etc.; o
diseñando materiales estructurados. Los elementos gráficos admiten estructuraciones,
algunas de ellas empleadas desde bien antiguo.
- Constelaciones de puntos. Al organizar o estructurar espacialmente un conjunto

de puntos, se configura una forma que se graba como asociada al número, sin necesidad de
recuentos. Es el caso ya mencionado de los valores de un dado o del dominó.
- Esquemas en trazos. Asimismo, los trazos pueden organizarse espacialmente o en

formas convenidas, dando lugar a configuraciones fácilmente recognoscibles. Un caso
típico es el cuadrado con una o dos diagonales.
EGEA (1994) propone diversas variantes de representación gráfica, tendentes todas

ellas a introducir el sistema de numeración decimal: barras tachadas. (el diez se expresa
como nueve trazos traspasados por un décimo), haces (diez trazos se agrupan en un haz o
gavilla; su expresión más simple sería X), cuadrados o cfrculos de superficie proporcional,
numeración romana simplificada, etc. (EGEA, 1994,4849).
Un modelo que cumple con satisfacción los requisitos deseados es la llamada recta
numérica (semirrecta, más bien) -con independencia de la ilustración simbólica-. Responde
a la estructura secuencial de orden total, y, mediante interpretación dinámica, permite
visualizar expresiones sinónimas. El correlato unidad a unidad con formas manipulativas
se obtiene merced a la correspondencia de distribución elemento-segmento unitario,
semejante al ensartado de cuentas ofichas.
325
Puede considerarse como una estructura de trazos en prolongación. Al ser dibujada

previamente, y exigir tan sólo señalamientos, estaría más prónma a la expresión
manipulativa que gráfica.
A pesar de su simplicidad morfológica, implica un salto cualitativo en la

simbolización: los puntos o segmentos en la recta determinan posiciones, que son la
auténtica representación numérica, junto con los desplazamientos: una posición o número
se identifica con el desplazamiento desde el origen o O-. Su potencia es tal, que servirá de
soporte para el estudio de los conjuntos numéricos habituales: números naturales -como
semrrecta-, enteros -como recta-, racionales y reales; para estos últimos, resultará una
verdadera definición (véase: PAPY, 1972), completa y adecuada al tratamiento funcional.
Todas estas representaciones son ciertamente sencillas: son formas convencionales,

aunque con notable parecido perceptual. Son un recurso más, que introduce variedad en el
quehacer de aula y que facilita la comunicación, pero de escasas posibilidades operativas:
son prácticamente inmanejables para números de un cierto valor (superiores a la decena)..
No hay, pues, por qué ligarse en exceso a ellas: preferible es dedicar los mejores esfuerzos
a mtroducir y fijar los guarismos ordinarios.
El alumno con visión deficiente podrá dibujar y observar representaciones gráficas

sin otra limitación que la adecuación a su resto visual: tipo de trazo y contraste de fondo,
iluminación y distancia convenientes, etc. Estas características gráficas, sin embargo, es
posible que dificulten -en cuanto observador- una comunicación fluidacon los compalieros
o el contraste con las representaciones sobre el tablero.
Por el contrario, el alumno ciego total, que deberá servirse exclusivamente de su

sentido del tacto, tropezará con dificultades graves. Sus problemas estarán no tanto en la
producción de expresiones gráficas -que es factible gracias a la lámina de caucho- como en
el reconocimiento de sus formas, número y configuración. Tratándose de alumnos muy
jóvenes o que hayan perdido recientemente la vista, sus destrezas hápticas -tanto
exploratorias como de elaboración de perceptos- se encuentran en fase de desarrollo y
consolidación, insuficientes para este tipo de tareas. El software educativo gráfico es
absolutamente inaccesible -inexistente, deberíamos decir-.
Para él, serán un elemento motivante, que diversifican las situaciones cuantitativas
y fomentan la comunicación -por la semejanza d expresión con los compañeros, si se trata
de un alumno ciego en un grupo de videntes-. Cuando las representaciones son elaboradas
por el alumno, también pueden estimarse incluso como elemento reforzador, -por la
motricidad que comporta la exteriorización de imágenes-. En cualquier caso, lento y de
muy escasa eficacia didáctica.
326
7.3.4 MANIPULACIÓN
Las expresiones gráfico-geométricas y manipulativas -en general- suelen
encuadrarse en el grupo de los modelos intuitivos (FISCHiBEIN, 1977) o representaciones
icónicas (LESH, BEHiR y POST, 1987; estos autores denominan representaciones
pictóricas a lo que aquí llamamos expresiones gráfico-geométricas, reservando el término
de representaciones gráficas para las simbólico-matemáticas)
Casi podría decirse que los métodos de enseñanza-aprendizaje de la Aritmética se

califican dando lugar a dos grandes grupos, según que empleen o no material
manipulativo. Y decir manipulativo es decir manipulable por el alumno, quien lo tiene en
sus manos, lo cambia de posición y configura a su antojo, sin más limitaciones que las
físicas del material, dando lugar a una variedad ilimitada de situaciones perceptivas. El
software inreractivo se ha incluido entre los recursos gráficos, precisamente por razón de
su rigidez relativa.
Algunos profesores se justifican alegando que el material “es caro y sirve para
muy poco”, “que la premura de tiempo y la longitud de los programas impiden algo que,
si bien es recomendable, no es imprescindible que “también los medios gráficos son
“,
manipulación, que basta con mencionar las situaciones por medio de la palabra o el
dibujo para que al alumno se le hagan presentes, como si las tuviera ante 4 en sus
manos que...
“,
(Pero, ¿es todo esto cierto? ¿Es así para todos los alumnos? ¿No se trasluce un deje
de desconocimiento, comodidad o rutina?...)
En el extremo opuesto, se encuentran quienes piensan que La manipulación de objetos

concretos forma la base del conocimiento humano y, en particular, de las matemáticas. Las acciones fisicas se
interiorizan y generalizan en relaciones y conceptos, a los cuales se les puede asociar símbolos. La geometría
del mundo fisico puede tocarse y verse; está a nuestro alrededor. El niño experirnenta observándola,
manejándola y alterándola. (GRUPO 0, 1997, 1,27).
No hay que olvidar que la manipulación, la transformación de la realidad mediante acciones y

operaciones es necesaria para llegar a captar las cualidades de los objetos y las relaciones entre ellos,
lo cual hace posible el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Sin un material sobre el que
actuar -cambiando su posición o su cantidad, comparando, operando en suma- es muy dificil para el
niño llegar a la comprensión y aplicación de las nociones matemáticas. (...) La mentalidad infantil es
esencialmente concreta y actúa sobre cosas concretas, no sobre abstracciones o reglas formales, a las
que podrá y deberá llegar más adelante siempre que se le haya proporcionado la base de actuación
sobre el material que precisa. (FERNÁNDEZ BAROJA, LLOPIS y DE PARLO, 1991,117).
En ocasiones, las críticas han llegado a ser ácidas: Si al niño no se le hace adquirir mucha
práctica en combinar y disgregar conjuntos de elementos concretos, cuando está recitando combinaciones
numéricas lo único que hace es emitir ruidos ccrrectos.(BROWNELL, 1928, 211).
327
En el proceso de la construcción de las matemáticas, y de cualquier lenguaje, hay una evolución

desde un estado manipulativo, práctico y concreto a otro simbólico, abstracto y fonnal. El lenguaje
cotidiano es adquirido por el niño con facilidad (¡y en -un intervalo de tiempo preciso para cada uno!)
en el entorno que lerodea y leproporciona infinidad de ocasiones. En el caso de las matemáticas, este
ambiente es más difuso, e incluso inexistente. La escuela debería ilunuinarlo y proporcionarlo.
Por ello, habría que contar con abundante material, estructurado o no, y proponer situaciones en las
que los niños puedan manipular objetos concretos y realizar experiencias que despierten, desarrollen y
agudicen su intuición matemática. (GRUPO 0,1997,2,11).
GÓMEZ ALFONSO (1988) nos recordaba cómo el National Coundil of

Mathematic’s Teachers (IJSA) viene insistiendo sobre la importancia del material
manipulativo didáctico desde los años 40, y, para subrayar la vigencia de tal
recomendación, dedicaba a tal propósito un numero especial de su órgano de
comunicación Tite teaching ofMathematics (febrero, 1986) (cft.: GOMEZ, 1988, 163). En
España, contamos con el ejemplo y la obra de P. PUIG ADAM, de quien puede decirse
con justicia que labró un surco profundo de modelos y sugerencias (cfr.: PUIG ADAM,
1956, 1960).
Existe una poderosa razón de orden psicológico: el niño, desde los primeros meses
de vida, tiende a tomar los objetos en su mano. El tacto es el sentido fundamental (...), es el que
educa a la vista, debiéndole el conocimiento de las propiedades esenciales de los cuerpos (RODRIGUEZ
PLACER, 1929, 97). El tacto es quien educa la vista, y no al revés: confinna sus
percepciones, desvaneciendo ilusiones y espejismos. Podría resumirse: “en la escuela,
mírese sólo lo que no pueda tomarse en la mano “; como versión plástica del proverbio
chino: “Oigo, y olvido. Miro, recuerdo, hago y comprendo” que el “School’ s Council
Nuffleld Project” tomaría como slogan (“Ido, and 1 undestand” 1977a).
Y otra, de orden psicopedagógico: Los conceptos espaciales son muy importantes para la
educación matemat’ct nuestros modelos de los números, de las operaciones, del sistema posicional, de los
algoritmos, son invariablemente visuales y, por ello mismo, espaciales. Incluso algunas de nuestras ideas
algebraicas están basadas en diagramas. Consecuentemente, una comprensión errónea de algunos conceptos
numéricos, algebraicos.. va unida a una mala comprensión de los modelos geométricos que se han usado para
ilustrarlos o a una carencia de estos modelos. (GRUPO 0,1997, 1,26).
Estos modelos visuales son, ante todo, modelos espaciales. La vía de

percepción/codificación no es exclusivamente visual: las imágenes motoras pueden proporcionar
la base para que se produzcan medios no-verbales, no-visuales, de codificación de la información (espacial)
en la memoria temporal. (MILLAR 1997,318). Es más: los niños pequeños videntes necesitan información
redundante en la mayor parte de los aspectos de las tareas, así como aprendizaje asistida (ibidem.); la
percepción háptica -tacto-cinestésica-, por tanto, adquiere un valor de quasi-necesidad,
algo más que conveniencia de refuerzo sensible o actividad motivante.
Ante la imposibilidad del alumno ciego para la simple observación de la realidad

por vía visual y sus dificultades para aprovechar eficazmente las representaciones gráficas,
no podemos por menos de alinearnos con este segundo grupo, casi de forma radical.
328
Simplificando, los materiales manipulativos empleados en los procesos de

iniciación aritmética responden a dos grandes tipos:
a) Material de simple iniciación aritmétka. Sea al concepto de número, sistema de

numeración, introducción a las operaciones aritméticas y conjuntistas. Se distinguen dos
tipos:
- Materiales no estructurados. Utilizados desde tiempo inmemorial: guijarros

-cálculos-, cuentas, legumbres, palillos, botones, fichas, etc.
Se pretende, con ellos, configurar situaciones físicas simples y cotidianas que

refuercen o sirvan de soporte significativo a la transmisión de los conceptos elementales.
Sus posibilidades lúdicas y de investigación son muy escasas.
Han constituido el único material manipulativo en Didáctica de la Aritmética hasta

el siglo pasado.
Incluso pueden establecerse grados de simpljficación sensorial -mal llamados de

grados de absfracción-, en el empleo manipulativo de materiales no estructurados u
objetos simples:
• materiales reales: los propios niños, pequeños juguetes, figuras, elementos de
trabajo, etc.
materialesfigurativos: cromos o fotografías, etc.
materiales no figurativos: fichas, cuentas, legumbres representando objetos, etc.
La realidad queda progresivamente esquematizada y las relaciones entre las acciones sobre estos
elementos y sus expresiones verbales van quedando despojadas de características irrelevantes.
(MAZA, 1989, 19-20).
Materiales estructurados. El ejemplo más representativo son los Bloques lógicos

-
de Z. DIENES (1960).
Su propósito es el de facilitar al alumno aprehender intuitivamente el significado

del número y de las estructuras aritméticas y su lenguaje, conservando los nexos
realidad-términos en sus primeros resultados. Están dotados de atributos sensibles variados
y motivantes, invitando al juego. Responden en esencia a una concepción de la Matemática
como cuerpo de doctrina y reglas de pensamiento, más que a una Matemática como
instrumento para la solución de problemas tangibles y cotidianos.
La adaptación al empleo en la enseñanza de ciegos no ha pasado del ensayo,

apenas incorporados a la práctica de aula, y sin reflejo en la literatura.
Las posibilidades calculatorias de unos y otros no suelen exceder el rango

numérico de la veintena. Inician al cálculo mental -con soporte verbal o físico-imaginado-,
y, según itinerarios didácticos, son un medio aceptable para introducir los correspondientes
simbolismos gráficos, aunque sin justificar la escritura posicional.
329
En un intento de ampliar el campo de aplicación del material no estructurado, se

proponen artificios que lo estructuren, respecto del criterio de agrupamiento decimal -u
otra base numérica-. Es el caso de los haces de 10 palillos sujetos por gomas -que propone
EGEA (1994)-, las cajas de compartimentos (DECROLY, 1865; EGEA, 1994; etc.). Pero
esta estructuración es sobrevenida, no intrínseca al material.
El avance decisivo en posibilidades calculatorias precisa de la representación

posicional; por lo que este tipo de materiales frecuentemente no sobrepasa el papel de
material auxiliar, con muy bajo nivel de aprovechamiento y continuidad.
b) Material de iniciación a la escritura y cálculo posicionales. Del que nos

ocupamos en la próxima Sección.
En nuestros días, un poderoso enemigo acecha al empleo del material

manipulativo: las nuevas tecnologías, con el ordenador a la cabeza. Con su riqueza de
estímulos sensibles: color, música y efectos especiales, voz, anunación, transportabilidad y
comodidad de uso... Aunque parezca ignorarse su rigidez relativa, sus efectos
condicionantes de la conducta, sus consecuencias absorbentes y aislantes..., sus riesgos de
ludopatia. Los hemos calificado como recursos gráficos, y, además, podemos todavía hoy
-y por bastantes años- olvidarnos de ellos, por cuanto se carece de investigaciones en busca
de versiones accesibles al alumno ciego total.
Además, los materiales por muy esinicturados que sean, bonitos o divertidos, no realizan ninguna
labor didáctica por sí mismos. Es imprescindible la actuación del profesor y ésta depende de su
habilidad, información, conocimiento, estilo, gusto personal, fines que persiga y, cómo no, de las
características de los alumnos. Todo ello provoca inseguridad e insatisfacción en el primer intento,
haciendo que muchos abandonen con un sentimiento de fracaso. (GÓMEZ, 1988, 164).
Tal vez se encuentre aquí la clave del escaso empleo de materiales al que nos
referíamos más arriba: características del material, de los alumnos y del profesor.
Un tema muy nnportante es el dc llegar por la vía experimental a una educación

matemático-empírica, o sea, llegar a los modelos abstractos por la vía de los modelos concretos,
recuperando de este modo una vía experimental que nunca se hubiera tenido que perder. Y eso no
significa pasar al extremo de linútarse a las actividades de laboratorio. Hay una fase de planteamiento,
resolución, discusión, etc., que va más allá de la primera aproximación sensible. (ALSINA y OTROS,
1996, 33).
El material manipulativo, por su proximidad multisensorial al alumno, por las

exigencias atencionales y participativas, por su proyección y demanda inquisitiva, por su
capacidad para el ensayo, por su facilidad de contraste de resultados y comunicación
interpersonal, abre la puerta a la investigación activa del alumno. El material manipulativo
es un buen medio para la Matemática Experimental.
330
La pluralidad de formas expresivas alcanza, como se mostraba más arriba, al

mundo de los números. Cultivar estas presentaciones en todas sus formas tiene un múltiple
interés didáctico:
a) Contribuir a facilitar los procesos de simbolización en el alumno. Ofreciendo

gradaciones en el modelo de internalización de acciones y paso al símbolo abstracto,
propugnado por las escuelas constmctivistas:
Acción 1 verbahzación --> representación Símbolo

(gráfica) abstracto (?)
Expresión
Manipulación* expresión oral * expresíon simbólico-
gráfico-geométrica matemática
Permitiendo también alterar esta linealidad, para ofrecer un modelo flexible, que
zigzaguee de una a otra forma expresiva, en coherencia con el modelo general propuesto
para los itinerarios didácticos en la Sección 3.3 (fig. 7.3.40); conforme a las capacidades
actuales del alumno, y cooperando en el desarrollo y fortalecimiento de las más endebles
(recuérdese las observaciones formuladas al final de la Sección 7.3.3, a propósito de las
dificultades esperables en el alumno ciego de corta edad respecto de la
exploración/representación gráfica).
(flg. 7.3.4G, cuadrado con lados y diagonales de ida y vuelta)
manipulación < > expresión oral
Expresión gráfico-geométrica 4 > expresión simbólico-matemática
Juego expresivo que puede aplicarse número a número, o para conjuntos reducidos
de éstos, cada uno de los cuales podría ser introducido en una u otra forma de lenguaje, no
necesariamente siempre la misma. El cúmulo de combinaciones es ilimitado, adaptable a
las características del alumno, disponibilidades de material y conveniencias didácticas.
b) Desarrollar las capacidades comunicativas del alumno -en su doble vertiente

interpretativa y expresiva-, como entrenamiento para las actuales formas de comunicación
en las sociedades desarrolladas.
Llama la atención la frecuencia con que suelen coincidir las dificultades en Cálculo
Aritmético y las de orden lingilístico. Así lo entienden la práctica totalidad de los autores,
en especial los preocupados por problemas de reeducación o remediación de alumnos con
dificultades de aprendizaje (JAIJLINE-MANNONI, 1965; MIALARET, 1984;
BORRELL-MAISONNY, 1975; FERNÁNDEZ BAROJA, LLOPIS y DE PABLO, 1991;
LUCEÑO, 1993; EGEA, 1994).
331
La Didáctica busca con ahínco la armonía entre percepción sensible de la realidad

física -visual o háptica-, lenguaje natural -habla- y lenguaje simbólico escrito -en nuestro
caso, preponderantemente, el de los guarismos. Surge así un triángulo de iniciación sobre
el que se construirá -o mejor: debería construirse- el edificio aritmético. El cuarto pilar, la
representación gráfico-geométrica en esquemas o diagramas, queda descartada en nuestro
estudio dirigido a alumnos ciegos, por las dificultades que plantea en las primeras etapas
educativas, tal como observábamos en el Apartado 7.3.3.
Con-io primeros frutos de la actividad didáctica auténticos cin-ilentos de la labor

constructiva ulterior-, la expresión/representación de cantidades que sobrepasan la decena.
Con su cohorte de consecuencias u Objetivos parciales: valor absoluto de las cifras,
órdenes de unidades, lectoescritura de cantidades -dentro de un cierto rango-, papel del O,
seriaciones numéricas, comparación/ordenación de cantidades. Todo aquello que la
mayoría de los autores designan bajo el epígrafe de Pre-Cálculo.
c) Facilitar la comunicación y debate entre los alumnos. En consecuencia,

modificar las propias expresiones, y concepciones incluso, para hacerlas comprensibles a
los demás.
d) Dotar al alumno de instrumentos operativos. Ya que cada una de las formas

lingúisticas puede que sirvan -servirán, de hecho- como soporte, en cierto grado, a las
diferentes operaciones aritméticas, diversificando aspectos de su significado y facilitando
el cálculo efectivo y la aplicación a situaciones concretas.
La Matemática cuenta con un lenguaje propio, expresable en cualquiera de las

formas comunicativas; aunque este lenguaje, de carácter instrumental, no agota su
contenido conceptual ni técnico. La Aritmética, como parte suya, cobra también su parcela
lingtiística. Ponerlo a disposición del alumno, con métodos expositivos o reconstructivos,
es misión de la Didáctica.
e) Presentar facetas diferentes del significado objetivo del número y sus nexos.
Tanto la lengua natural como el cálculo suponen la expresión -de una serie de
conceptos- en un lenguaje especifico, sin cuyo conocimiento no se puede trabajar. Las
alteraciones a que se refieren no son meros trastornos funcionales o de desarrollo, sino
trastornos de simbolización, más profundos. Nos aventuramos a culpar de muchos de estos
trastornos al intento pedagógico de asociar la representaci6n simbólico-matemática a la
verbal; es decir: un símbolo a otro símbolo, desvinculándola de la realidad física y de una
representación interior sugerente.
O Mostrar el carácter convencional de los símbolos numéricos, y, por extensión, de

todas las formas de lenguaje.
Algunos autores (DIENES) llegan a proponer la adopción provisional de símbolos

numéricos -guarismos- mediante propuesta de los propios alumnos; pero está claro que: 1)
los guarismos corrientes están por doquier, y la mayoría de los niños ya los conocen
(aunque ignoren su significado), y 2) el ejercicio de tan pequeña libertad no compensa el
despilfarro de energías de un doble aprendizaje..
332
7.4 MATERIAL DE INICIACIÓN AL CALCULO POSICIONAL

La posibilidad de pensar y representar los números con material concreto estructurado facilita la
comprensión y empleo del sistema de numeración. No conviene olvidar que el aprendizaje de los
números directamente sólo se realiza con los veinte primeros: el resto del aprendizaje numérico se
realiza mediante el aprendizaje del sistema. (GÓMEZ, 1988, 58).
Ciertos aparatos estructurales han alcanzado escasa difusión, con independencia

de su valor didáctico; es el caso del de TILLICH (178Ó-1848), FROEBEL (1782-1857),
STERN (1953) -véase: ORTON, (1990)-. Otros, sin embargo, han logrado gran
popularidad: las Regletas de CUISENA¡RE (1934) -promocionadas por GA~~EGNO
(1963)-, los Bloques Multibase de DIENES (1961) y, en ciertos ambientes, el
Minicomputer de PAPY (1970) y las regletas con tapa -véase: BRISSIAUD (1993)-. En
España, no podemos dejar de citar las Máquinas de AIZPUN, y la calculadora posicional
de R. GARCíA SOLANO.
Importancia creciente tienen la familia de los dha cas, entre los que cabe destacar:
-el clásico Ábaco Horizontal de MONTESSORI (1870) -precursor, en la

enseñanza occidental-,
- el multisecular Sorobán (Ábaco chino-japonés) y, por último,
- TINKUNAKQ -Multiábaco Abierto Móvil de capacidad limitada-, que se propone

en este trabajo.
7.4.1 CUALIDADES DIDÁCTICO-MATEMÁTICAS
En primer lugar, el material deberá reunir unas

ciertas características, que lo hagan
didácticarnente adecuado. Podemos distinguir algunas de carácter general, comunes a todo
el material pedagógico:
- Hi2iénico. Carecer de superficies angulosas o aristas cortantes y no ser tóxico.
- Facilidad de manipulación. Especialmente para los alumnos más jóvenes, debería

cumpbr:
• sus elementos, no ser demasiado pequeños (superiores a 1cm) ni excesivamente

grandes (6-7cm), y ser fácilmente asibles;
• reducido espacio ambiental de manipulación -su configuración tota], no debe

superar el ámbito binianual-;: Es en los lñnites de eso que hemos dado en llamar “espacio manual” que
se aproxirna más (el tacto) al sentido de la vista, pues en esos límites el ciego dispone de una percepción
sintética relativamente precisa. (VILLEY, 1946,137).
• sus distancias mínimas, superiores a 1cm;
• su manipulación, no exigir excesiva precisión.
333
En nuestro dominio -educación de alumnos ciegos-, este grupo de características

tiene un panicular relieve, ya que no puede ejercerse un control visual. Deben, por tanto,
cuidarse otros aspectos, de adecuación a la exploración háptica:
• formas bien diferenciables por el tacto (inclúyase aquí: número reducido de

formas distintas) (el criterio debe extenderse a las texturas, en caso de ser necesarias);
• densidad suficientemente alta -que permita un buen control cinestésico mediante

aprovechamiento de la gravedad-;
• resistencia contra el riesgo de fractura o deformación -por caídas o golpes- y

rozamientos -originados por la exploración háptica-;
• estabilidad -contra los desplazamientos involuntarios por movimientos bruscos y

de exploración-,
• bajo nivel de exigencia de orientación espacial -con preferencia por las

coordenadas ortogonales, siguiendo los ejes corporales antero-posterior y
derecha-izquierda (referencia centrada en el esquema corporal);
• sencillez en las configuraciones resultantes; etc.
Dado que el número y la variedad de las impresiones táctiles es naturalmente muy restringido, está
claro que el ciego concede en sus representaciones la mayor importancia a las relaciones espaciales.
Las relaciones de espacio excitan su interés en más alto grado que las otras y se fijan con más fuerza
en su memoria. (VILLEY, 1946,112).
En cualquier caso, conviene tener presente que, con un mismo material, y en un

principio, el alumno ciego tendrá más dificultades de manipulación que el vidente.
Obsérvese que decimos manipulación: no representación interior, ni comprensión de
reglas. Le exigirá una mayor atención y meticulosidad exploratoria y de ejecución; un
trabajo cognitivo, en suma, que no es requerido cuando existe concurso de la vista
(MILLAR, 1997, 299). Después, la práctica puede llegar a equilibrar e incluso superar el
déficit visual, reduciendo la tensión atencional y esfuerzo mnésico.
- Motivante. En la Sección 3.4 anticipábamos que el principal sujeto de estímulos

motivacionales era la situación de enseñanza-aprendizaje de la que forma parte el material;
no obstante, tampoco éste debe escapar a tal valor didáctico, incorporando -en la medida
de lo posible- cualidades sensibles que lo hagan más apreciable por los alumnos. Es el caso
del color y formas atrayentes, texturas y sonidos agradables, etc. Sin embargo, quedan
supeditados a potencialidades de más elevada motivación, como son su capacidad de
representación, de asignación de significados, operatividad, etc.; de utilidad didáctica, en
suma.
Coste reducido. Susceptible incluso de producción casera; o, mejor: fabricable

-
por alumnos mayores, los propios alumnos con un mínimo de ayuda, etc.
- Transuortable. Para facilitar su desplazamiento, entre la escuela y el domicilio, o

entre diferentes emplazamientos en el aula. Junto con volumen y peso reducidos, hay que
estimar la seguridad o poca fragilidad.
334
- Sencillo en sus reglas de funcionamiento o composición. Que hace conveniente

su autosuficiencia de elementos y reglas respecto de otros referentes o situaciones
significadas.
- Multiuso. o versátil: que permita presentar o plantear variedad de situaciones

didácticas.
- Capacidad de evocación y representación mental (GÓMEZ, 1988, 164); o, en

términos de FISCHIBEJN (1987): corresponder a las características de procesamiento de la
información propias de los humanos. Lo que implica que pueda ser fácilmente percibido
(para nosotros, incluido en la manipulabilidad y cualidades sensibles), y ser representado
-y operado- -en el plano imaginativo.
-Susceptible de ser emvleado con un aupo numeroso de alumnos, prescindiendo

habitualmente el profesor de la atención individualizada (entiéndase: cada alumno con su
ejemplar, no un «jemplar único para demostraciones). En íntima relación con este aspecto:
-Con capacidad de ser descrito en términos verbales sencillos tanto sus elementos
como situaciones generales. Lo que facilita la comunicación en el aula, definición de
configuraciones y proyectos de solución, estrategias, etc. De suma importancia al trabajar
con alumnos ciegos.
Ciertos aspectos, proporcionan seguridad al profesor:
- Suficientemente experimentado. Aunque las experiencias suelen comportar

ingredientes situacionales y aun personales, difícilmente reproducibles.
- Contar con manuales actualizados (GÓMEZ, 1988, 164), que ofrezcan itinerarios
didácticos sugerentes y ejemplos significativos.
-Adaotado e implantado en la educación especial de alumnos cie2os. Que no debe

entenderse como prevención ante las innovaciones, sino como certificado de garantía que
ahorre análisis previos de adecuación.
14 Uso análogo por alumnos con o sin deficiencia visual; en otras palabras:
facilitador de la integración escolar del alumno ciego escolarizado en Centro ordinario. Es
decir: sin merma didáctica respecto de otros materiales, a la par que esperanza de
equiparación en nivel de destrezas exigibles al alumno ciego y al alumno vidente.
Algunas de estas características pueden desplegarse o concretarse, en cuanto

material de uso didáctico en el aula de Matemáticas:
-Ayuda al proceso de matematización. Es decir: que favorezca el salto de lo físico,

concreto y manipulable, a lo inteligible, general y abstracto. En estrecha relación:
Suficientemente neutro, informe o poco figurativo, como para servir de soporte a

-
las significaciones concretas que les pueda conferir la imaginación infantil o la

información contextual. Puede plantear dilemas, en cierto sentido, respecto de la condición
de motivación sensible.
335
Estaría comprendido en el carácter generativo que FISCHIBEIN (1977) reclama

para los modelos intuitivos: ser capaz de representar correctamente un número
potencialmente ilimitado de situaciones diferentes con un número limitado de elementos y
reglas.
- Capacidad de ejemplificación (o reificación). Que permita mostrar, mediante

concretización en el material, conceptos yio técnicas matemáticas.
-Valor probatorio. Que no sea sólo una herramienta para “hacer ver” sino, y esto es lo
importante, una herramienta para “convence?’ y “para hacer” comprender. (GÓMEZ, 1988, 164). En
alguna forma, guarda relación con la coherencia interna y la autonomía respecto del
original -referente- de FISCHBEIN (1977,1987, resp.).
- que sirva de ayuda -mediante sus reglas intrínsecas- a procesos

Valor resolutorio:
de resolución de situaciones problemáticas. Hace falta que el modelo sea fiel al original sobre la base
de un isomorfismo estructural entre ambos, para que la solución obtenida en los términos del modelo sea
equivalente a una solución expresada en los términos del original. (HSCHHEIN, 1987); resumiendo: que
admita una buena traducción de y a situaciones concretas. En términos más generales:
Valor heurístico. Que posibilite, por tanto, la aplicación de métodos de ensayo,

-
experimentación y analogías en procesos de descubrimiento (véase: FERNANDEZ,

LLOPIS yDE PABLO, 1991,117).
En nuestro ámbito especffico de introducción al sistema de numeración y cálculo

aritmético, aún podemos pedirle más:
-Facilitar el tránsito -traducción- a la escritura numérica posicional. En este

sentido, tendrán especial importancia:
• la correspondencia entre valor absoluto y valor relativo de las respectivas
representaciones para las cjfras;
• la correspondencia entre órdenes de unidades y su significación relativa;
• en particular, la representación del O. El mayor escollo en el cálculo escrito,

pesadilla del principiante: En una comprensión por parte del alumnado de los números como expresión
de cantidades, el cero como símbolo de “nada” parece superfluo. Es decir, no se entiende propiamente como
otro número basta mucho mas adelante, en secundaria o en el bachillerato. Este hecho comporta muchas
dificultades de comprensión y errores de cálculo o de apreciación durante toda la etapa. -Primaria- (ALSINA
y OTROS, 1996,90).
La facilidad de traducción entre los lenguajes simbólico-matemático y

físico-manipulativo debe entenderse en ambas direcciones: del material a guarismos, y de
guarismos al material. Sin limitarnos tampoco a la escritura en cifras: expresiones en
lengua hablada, lenguaje de representaciones gráficas, incluso en otro material -y poder
aplicar así el principio de variabilidad perceptual de DIENES-. De lo contrario, se
generaría una disgregación en el sistema representativo y lingtitstico del alumno, con la
consiguiente debilitación de conceptos o técnicas.
336
Esta facilidad no debe restringirse a la representación numérica, sino que debiera

extenderse a un valor comunicativo especifico: observar paralelismos entre las acciones
sobre el material y los términos verbales de acción (agregar, separar, reiterar, repartir).
- Versatilidad operacional. Es decir: que sea didácticamente útil en la introducción

a las diferentes operaciones aritméticas (adición, sustracción, multiplicación, división).
- Capacidad operativa. Que permita efectuar/presentar cálculos con operandos de

tamaño suficientemente grande, como para mostrar la diversidad de casos (mínimo:
operandos de tres dígitos).
- Capacidad nroyectiva. Que permita su empleo coherente -manteniendo reglas y

vocabulario- en ámbitos distintos del de los números naturales en base 10:
• diversificación del dominio numérico (susceptible de ser empleado con números

enteros, decimales, fraccionarios...);
• capacidad para trabajar en otras bases numéricas: base 2, base 5, etc.), que
permita mostrar la convencionalidad del sistema de numeración.
Por último, no podemos olvidar un aspecto que, aunque puramente mecánico, hace
que un material sea apreciado en algo más que medio para la iniciación a las operaciones
aritméticas; en verdadero instrumento de cálculo, con vocación de compañero inseparable
del alumno, de recurso inmediato o a través de su representación interior:
- Facilidad de ejecución/automatización calculatoria. Que subraya la importancia

de la facilidad de manipulación, sencillez de elementos y reglas, correlatos lingtiísticos,
etc. No debe entenderse como una cualidad resumen del material: sería confundir la
automatización del cálculo con su iniciación didáctica.
Cuando un material satisface todas las necesidades calculatorias de un alumno

respecto de una operación o dominio numérico, aumenta su confianza en él,
predisponiéndole para su continuidad de uso y acceso a otros campos operacionales de la
Aritmética: sifunciona tan bien en la suma y la resta..., si la suma y la resta resultan tan
fáciles con éL.., ¡también resultaráfácil lo que vengaL.. Cuenta ahora con la ayuda segura
de un amigo, que no le fallará ante las dificultades que pudieran presentarsele en nuevas
aventuras.
Estos aspectos deseables o verdaderos criterios de evaluación para el material son,

sin duda, discutibles: suponenuna opción y orientación metodológica, no única.
337
Cuadro 7.4.1.- Idoneidad del material didáctico para la iniciación a la numeración

posicional y cálculo aritmético con alumnos ciegos.
- higienicidad
dimensiones maxunas (3030cm)
- distancias mínimas de 1,5cm
- asibilidad
- fonnas bien diferenciadas (y en número reducido)

- facilidad de manipulación
- sencillez de composición espacial
- simplicidad en las configuraciones
- resistencia a la fractura
- fisicas
- estabilidad anti-desplazamientos
- atractivos sensoriales
- bajo costo
- comercial
Características
generales - costo elevado
- producción
(comunes a todo - dontstico-axtesanal
el matajal
pedagógico) - con cooperación de los alumnos
- volumen
- transportabilidad - peso
- fragilidad
- sencillez de fimcionamientdcomposición
- versatilidad didáctica
-representabilidad interior (sencillez representativa de las configuraciones)
- comunicativas - empleo grupa]
- facilidad de reducción a términos verbales

- c4Jntrastaclón experimental
- otros aspectos didáctico-metodológicos
- actualización de manuales
- empleo en la educación de alumnos ciegos
338
- Facilitador de la mnatematización
- Suficientemente “neutrot’ o “informe”
- Capacidad de ejemplificación
Aplicabilidad didáctico-matemática
- Capacidad como soporte probatorio
- valor resolutorio
- Capacidad heurística
- correspondencia “valor absoluto” - “valor
relativo” para las cifras
- correspondencia entre “órdenes de

unidades” y su significación relativa
- representación del “0”

- del material a escritura decimal
Aplicabilidad - del material a lengua hablada

- respecto del
específica - facilidad de “sistema de numeración”
(respecto del - del material a lenguaje gráfico-geométrico
“traducción”
cálculo
aritmético) - de este material a otro
- de escritura decimal al material
- de lengua hablada al material
- de lenguaje gráfico-geométrico al matenal
- de <1ro material a éste

- paralelismos entre las acciones sobre el material y los términos verbales de acción
339
- adición
- sustracción
- respecto de las operaciones aritméticas
- multiplicación
-división
Aplicabilidad específica
(respecto del cálculo - Versatilidad - numeros naturales
aritmético)
- numeros enteros
- respecto del dominio numérico
- números decimales
- numeros fraccionarios
- respecto de la base de numeración
- Capacidad operativa (tamaño de las cantidades)
- facilidad de manipulación
- sencillez de funcionamiento/composición
- representabilidad interior
Aplicabilidad - Suficientemente “neutro” o “informe”

específica
- facilidad de
(respecto del ejecución/auto- Capacidad/facilidad de ejemplificación
-
cálculo aritmé- matización calcu-

tico) - facilidad de “traducción” de escritura decimal al material
-
latoria (respecto del “sistema de nu-
meración”) del material a escritura decimal
-
- respecto de las operaciones aritméticas

- Versatilidad - Capacidad operativa (tamaño de las cantidades)
- respecto del dominio numérico

- Otras cualidades específicas del material
340
7.4.2 EN BUSCA DE “UN BUEN AMIGO”

Sirviéndonos del anterior análisis como ficha de evaluación inicial, podríamos
proceder a una revisión de los materiales más frecuentes en la introducción al cálculo
aritmético. Prescindiendo de un tan exhaustivo enfoque, pasemos revista somera a algunos
de ellos.
A) REGLETAS CUISENAIRE “NÚMEROS EN COLOR” -
Colección de prismas cuadrangulares en madera, de sección 1cm. y longitudes

entre 1cm y 10cm, variando centímetro a centímetro. Posteriormente a su creación
(CUISENAIRE, 1934), fueron coloreados por tamaños según un código convencional
(GATTEGNO, 1963), formato en el que se emplean en la actualidad bajo la denominación
de números en colon
Tiene lugar una identificación longitud color número, fácil de aceptar y

- -
reconocer. Para GA’ITEGNO (1963, 103), su redescubridor, hay que considerarlas como
un modelo algebraico, más que como un aparato aritmético, ya que puede prescindirse por
completo de la referencia al número-longitud, gracias al color. Al mismo tiempo, se salva
el paso de magnitudes discretas a continuas.
Gracias al método de simple agrupación, son empleadas para la iniciación a las

operaciones aritméticas con números naturales. Sin embargo, poco aportan como material
de introducción a la escritura simbólica decimal: sólo cantidades de dos cifras; aunque
permiten la escritura en base 2 (hasta 4 cifras) y base 3 (hasta 3 cifras).
Si bien CIJISENAIRE las ideé -según parece- para atender a las necesidades de
alumnos ciegos, se ha diseñado una adaptación ulterior (SOTO IBORRA, y GÓMEZ
ALFONSO, 1987) haciendo la sustitución color-textura y empleando elementos
magnéticos -que las hacen más estables-; versión que ha sido experimentada, pero que ha
alcanzado muy escasa difusion.
Es frecuente como material didáctico con alumnos que padecen algún tipo de
déficit psicomotriz (SANCHEZ MARTINEZ, 1990); (FERNANDEZ, LLOPIS y DE
PABLO, 1991).
Las regletas con tapa (BRISSIAUD, 1993), coinciden estructuralmente con las de
CUISENAIRE: cuadrados de cartón de 2x2cm, marcados con un punto, y regletas planas,
adición de unidades, entre 2 y 10; mediante tapas, pueden ocultarse 5 de estas unidades.
Son un buen correlato de ciertas colecciones de muestra como son los dedos.
341
B) BLOQUES MULTIBASE
Se fundan en la agregación de volúmenes: unidades, barras, placas, cubos, etc.;

confeccionados en madera o cualquier otro material, llevan marcadas las lineas divisorias
correspondientes a las unidades, generando la sensación de unidades múltiples (potencias
de la base). Teóricamente, y según la base de numeración, corresponden a elementos de
lxlxlcm, lxlxlOcm, lxlOxlOcm,lOxlOxlOcm; o lxlxlcm, lxlx5cm, lx5x5cm,
Sx5x5cm, etc. Pueden así componerse/expresarse cantidades de hasta cuatro cifras; para
órdenes mayores, sería preciso componer barras de cubos, placas de cubos, etc.
Existe completo correlato realidad física matemática, tanto para los valores
-
absolutos de cada orden numérico, como para los valores relativos. Los primeros,
expresados en el número <le elementos de cada tipo; el segundo, por el tipo mismo. No
obstante, presentan dificultades en el caso de ausencia de un tipo determinado (valor O). En
especial, es de destacar la imagen que proporcionan del tamaño real de una cantidad.
La correspondencia posicional representación - escritura se logra mediante el

convenio de ordenación de elementos de mayor a menor, de izquierda a derecha. Se hace
patente el problema del O.
Es aplicable al dominio de los números naturales -enteros positivos-; complicando

el material, mediante empleo de variedades en dos colores, se extendería a enteros, tanto
positivos como negativos.
El ámbito de operaciones queda prácticamente restringido a la adición y

sustracción. La multiplicación exige convenios de elevado contenido conceptual.
Imposible trabajar con fracciones, decimales o enteras.
Si se presenta como material componible o adjuntable, unidad a unidad (cubos

un«Zx o policubos), pueden armarse elementos para cálculos en diferentes bases; De lo
contrario, sería necesario disponer de juegos de elementos para cada base.
No exige una psicomotricidad especiaL ni orientación espacial superiores al simple

reconocimiento de formas, agrupación, ordenación y ubicación en el espacio próximo. En
principio, puede parecer que no sería preciso adaptarlo para su empleo por alumnos ciegos.
Pero el tamaño de los elementos superiores a las barras resulta excesivo para su manejo
exclusivamente háptico, sería preciso algún procedimiento para su fijación y estructuración
espacial, resultando, en cualquier caso, configuraciones demasiado grandes.
Carecernos de referencias sobre si ha sido empleado sistemáticamente con alumnos

ciegos, ya sea en la introducción de la escritura posicional, operaciones elementales o
instrumento de cálculo.
342
C) “MINICOMPUTADORA” DE PAPY
Aparece a finales de los años 60. Su creación se debe a F. y G. Papy, del Centre
Belge de Pedagogie de la Mathématique (Bruselas).
Consta de elementos-base constituidos por paneles cuadrados divididos en

cuadrantes coloreados según las regletas de Gattegno (blanco, rosa, rojo, violeta), a los que
se les asignan los valores 1, 2, 4 y 8, correspondientes a los cuadrantes 40,30, 10 y 20,
respectivamente. Estos paneles se yuxtaponen en lfflea horizontal, para integrar la
expresión de una cantidad. Como elementos móviles se emplean peones, que podrán ser de
dos colores, cuando se trabajen los números negativos.
El valor absoluto en cada panel viene expresado por la posición de uno, dos o tres
peones en cuadrantes distintos, conforme a la adición de valores. Es decir: corresponde a
una expresión en base 2, que, a su vez, se refleja en forma espacial o de sencilla
configuración de cuadrantes ocupados.
El valor relativo se corresponde físicamente con la posición del panel, de derecha a

izquierda, creciendo en base 10; la regla de conversión o paso de un panel a otro sigue una
sencilla regla aditiva o de dinámica psicomotriz. Consecuentemente, existe una
correspondencia plena entre representación en el dispositivo y escritura decimal de la
cantidad.
Permite trabajar con números enteros y decimales, tanto positivos como negativos;
éstos últimos, merced a dos tipos de peones. Con él se introducen fácilmente las cuatro
operaciones aritméticas, resultando incluso de utilidad en la práctica de la adición y
sustracción.
Su formato es rígido, destinado a] trabajo en base 10. No obstante, pueden

imaginarse versiones para el trabajo en otras bases de numeración -desconocemos si se han
realizado-.
Se efectuaron ensayos de adaptación al uso por alumnos ciegos. Pero no parecen

haber tenido continuidad ni reflejo en la literatura.
D) “MÁQUINAS” DE A. AIZPÚN
Creadas por el Pr. Aizpún en el transcurso de los años 70, y difundidas desde la
Escuela de Formación del Profesorado Maria Diaz Jiménez de Madrid (hoy, Facultad de
Educación de la Universidad Complutense) y los Programas de Fonnación y
Actualización del Profesorado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(U.N.E.D.).
Consta de cartones o paneles -realizables por el propio alumno-, que contienen los
dibujos de huecos o casillas, que encierran los dígitos del O al 9, con una cierta
estructuración espacial -no determinante-; una indicación superior de entrada; el conjunto
está rubricado por una flecha que dirige hacia la izquierda, con carácter indicador, de
343
orden; o mandato. En caso de trabajar en otra base de numeración distinta de .10, se

reduce el número de casillas, para recoger tan sólo a los dígitos empleables. Como
unidades o elementos móviles se emplean monedas ordinarias. Se trata, pues, de una
colección de máquinas tragaperras. Pueden incorporarse unas tarjetas o fichas de
palancas, representativas de la operación a realizar.
Funciona, en efecto, como una “máquina tragaperras”, en la que se van

introduciendo monedas por la abertura superior. Cada nueva moneda ocupa el primer lugar
disponible. Si llegan a cubrirse todos, la flecha indica que: deben recogerse las monedas
del cartón, y, formando una torre, ocupar el primer lugar vacío en el cartón de la izquierda;
de no existir éste, se agrega en ese momento. La posibilidad de derrumbamiento de la
torre, invita a sustituirla por una única monedarepresentativa.
Cada cartón o panel representará una cifra de la cantidad total. El valor absoluto
señalado por las monedas o torres en un cartón se corresponde con el primer dígito al
descubierto: “es una máquina parlante Queda representado en forma triple: número de
“.
monedas o torres en él contenidas, primer hueco o dígito descubierto, configuración

espacial de las monedas -o de los huecos-. El O queda determinado como ausencia de
monedas: primera casilia descubierta -propiamente, la correspondiente al O-:cartón en
blanco o cartón vacío.
El valor relativo viene expresado por el número de monedas de la torre que ocupa
cada lugar en ese cartón, o las que hicieron falta para “llegar hasta ahí”. Se corresponde
con el lugar de orden que en el conjunto ocupa dicho cartón; existe, pues, plena
correspondencia escritura representación en el dispositivo. Una cantidad se expresa en
-
unafila de canones: tantos como cifras cuenta aquélla.
Las cuatro operaciones aritméticas se introducen intuitivamente, resultando incluso

de valor práctico para el cálculo de la adición y sustracción en sus primeros estadios. Dos
filas son suficientes para ejecutar la adición y sustracción, tres para la multiplicación y
división. Con artificios o convemos muy sencillos, pueden emplearse para el tratamiento
de números enteros positivos y negativos, decimales y fraccionarios, en no importa qué
base de numeración.
Es importante la naturalidad con que van surgiendo los convenios de conversión de

umdades y, por tanto, el valor relativo de las cifras. Asimismo, el concepto de torre
proporciona una imagen ilustrativa del tamaño de las cantidades, relacionándola con la
escritura decimal.
Sin embargo, no ofrecen una imagen sencilla o claramente representativa para cada
cifra, ni configuraciones evocadoras para las cantidades.
Se ha efectuado una adaptación para su empleo con alumnos ciegos

(FERNÁNDEZ DEL CAMPO, 1989), empleándose habitualmente en el C.R.E. Antonio
V. Mosquete (Madrid) para el trabajo en bases de numeración no decimal (Formación
Profesional). No se ha ensayado como iniciación operatoria para los niveles elementales de
enseñanza de alumnos ciegos; en cualquier caso, parece no reunir condiciones a tal fin
(puede ser debido a las características del diseño de adaptación):
344
La introducción de las monedas o elementos móviles y su manipulación resultan

lentas y difíciles de controlar. Las configuraciones resultantes son excesivas para su
exploración háptica, y, como se ha dicho, no parecen generar imágenes sencillas.
E) “CALCULADORA POSICIONAL” DE RICARDO GARCÍA

SOLANO
Ideada por el español Ricardo García Solano, profesor de la Escuela de Formación

del Profesorado de Fomento de Centros de Enseñanza (Madrid)., en transcurso de los años
80.
Consiste en una colección de casillas correspondiente a la numeración sucesiva, en

principio, de 00 a 99, ordenada matricialmente por decenas en orden creciente; Cada
casulla incorpora la escritura en pares de dígitos. Filas de casillas adicionales representan
centenas, millares, etc. Peones o fichas de color sirven para determinar el número o casilla
de la cantidad a representar; las cantidades superiores a la centena, por agregación
-anteposición- de las casillas adicionales ocupadas.
El valor absoluto de cada dígito de la cantidad representada -dos cifras- se

corresponde con las coordenadas -fila, columna- de la casilla. A su vez, esta
correspondencia espacial también lo es dinámica o psicomotriz, a partir del origen o O.
Para cantidades superiores a la centena, rige el valor de columna. El valor relativo lo
proporcionala concomitanciaposición de fila verbalización.
-
Para cantidades pequeñas -hasta dos cifras-, existe identificación valor posición
- -
escritura. No obstante, pueden surgirdificultades para la relación de fila O y columna 0, si

se subraya la comunicación verbal -no así en la práctica operatoria-.
Permite trabajar en el dominio completo de los números enteros -el signo se

expresa mediante el color del peón-, con gran sencillez para cantidades pequeñas. Las
cuatro operaciones aritméticas resultan muy accesibles, así como las cuestiones
relacionadas con múltiplos, divisibilidad, etc.
El simple artificio de ocultar una porción derecha conveniente en el cuadro lo

transforma en escenario de trabajo para otra base de numeración inferior a 10,
permaneciendo invariantes las reglas operatorias.
No se ha efectuado su adaptación al uso por ciegos.
F) ÁBACOS
Como instrumento de cálculo, son, sin duda, los más antiguos que se conocen. Su
empleo corno material didáctico, sin embargo, no tiene lugar hasta que MONTESSORI en
el último tercio del siglo pasado propone una versión tendente a poner en evidencia la
escritura decimal.
345
En esencia, todos ellos consisten en una colección de varillas o alambres paralelos

sujetos a un bastidor, en los que se contienen bolas o fichas deslizables y que pueden tener
diferentes valores según los modelos. La variedad de éstos es muy numerosa, pero el
prototipo es el Sorobán.
El SOROBÁN, o ábaco chino-japonés alcanza los dos mil quinientos años de

antigUedad. Una varilla transversal divide perpendicularmente a todas las demás en dos
segmentos; de éstos, uno contiene una única ficha, con valor 5, y el otro cuatro fichas de
valor 1. Las fichas -biconvexas, para facilitar su manipulación de deslizamiento y reducir
el ancho del dispositivo- toman valor al aproximarías a la línea transversal; en cada varifla,
por tanto, pueden obtenérse valores del O (todas las fichas alejadas) al 9; correspondería al
valor absoluto: el valor relativo vendría dado por el lugar de orden de la varilla.
Las configuraciones numéricas parecen generar imágenes, susceptibles incluso de

manipulación intuitiva, más que lógica o numérica abstracta -según confesión de ciertos
alumnos expertos e investigadores japoneses (véase: Times Educational Supplement, 22
de septiembre de 1995)-.
Permite realizar todas las operaciones aritméticas, pudiendo actuar sobre

cantidades de gran tamaño, según el número de columnas. La velocidad operativa puede
llegar a ser increíble, llegando a superar al trabajo con calculadora en operaciones simples
(sumas).
Sus principales inconvenientes se hallan en el convencionalismo de sus reglas:

valor adjudicado a las fichas según posición, regla de conversión a orden superior y valor
relativo posicional; es decir: el funcionamiento básico del dispositivo y los propios de la
escritura decimal. Por ende, no se reflejan resultados parciales, dificultándose la corrección
de errores. No es extraño, pues, que se niegue su calidad didáctica como material de
iniciación aritmética.
Desde el punto de vista pedagógico, los ábacos son un material considerado de refuerzo, no de
miciación. El criterio pesicional en que se apoyan debe ser aceptado por el niño sin ninguna razón que
lo justifique. Una vez logrado esto, el ábaco es un modelo concreto que proporciona actuaciones
paralelas y análogas a las que se hacen en el cálculo con lápiz y papel.
Un poco de ejercicio con el ábaco permite apreciar su popularidad, ya que además de su gran
sencillez de construcción y manejo proporciona una forma fácil y rápida de efectuar cálculos, sin
necesidadderetenerningdn datooresultadoparcial en lameinouia. (GÓMEZ, 1988, 164).
No precisa adaptación alguna en su empleo por ciegos (HATTENDORF, 1979;

DELLA BARCA y MONTENEGRO DE RQSELL, 1988; ROBLES, 1991). Se
recomienda su utilización combinada con la escritura BraThe, sirviéndose de la máquina
Perkins (véase: MADRID y ROSA, 1996).
Tomando como antecedente el ÁBACO RUSO (MAZA 1990B, 88), el ÁBACO

MONTESSORI disminuye en parte el convencionalismo de representación número-cifra,
incluyendo diez bolas en cada varilla: se logra así -en parte- una identificación realidad
física número; pero se pierde la necesidadde conversión que impone el Sorobán, ya que
-
introduce el convenio de diez bolas en un alambre (alambre completo) se cambian por una
346
bola en el alambre siguiente. Persiste el factor de confusión que supone el conferir o no

valor a las bolas en función de su emplazamiento. Los órdenes de unidades se resaltan
mediante colores distintos, en busca de una identificación color-orden-posición.
El Ábaco Montessori, antaño común a la mesa de todos los maestros de Primaria,

se encuentra hoy día en desuso.
El afán por buscar una aplicabilidad didáctica al ábaco ha llevado al diseño de

formas verticales y abiertas, en las que e] alumno va introduciendo bolas representativas de
unidades (véase: GRUPO 0, 1997). Además de garantizar la participación del alumno -es
él quien manipula, realizando representaciones y cálculos-, se logra la identificación
realidad física número, sin riesgos de confusión: en cada varilla sólo aparecen tantas
-
bolas como indica el número; al mismo tiempo, se dispone de una imagen -configuración
diagramática- de la cantidad (HERNAN, 1987). Pero subsisten los problemas por el
convenio de conversión y el valor posicional conferido por su lugar de orden.
Son poco recomendables con alumnos ciegos de corta edad: las bolas se escapan
con gran facilidad, y el ensartado exige la localización táctil del orificio y un ingreso
preciso en el alambre o varilla. El tamaño de las bolas influye contradictoriamente en las
cualidades manipulativas del conjunto.
Para facilitar la producción, se han diseñado ÁBACOS PLANOS (GÓMEZ, 1988):

sobre un papel, se sustituyen las varillas o alambres por canales verticales que contendrán
monedas o fichas ordinarias. El carácter plano de éstas evita el rodamiento de las bolas, y
se facilita todavía más la manipulación al no ser preciso su ensarte, como en los ábacos
verticales (queda sustituido por deslizamientos sobre el papel). No se han realizado
adaptaciones al uso por alumnos ciegos.
El ábaco es un insinimento que facilita y enriquece el trabajo en el aula. Es un modelo del sistema
posicional de los números que estimula la comprensión de los conceptos numéricos agrupación y
posición. (...) Es uno de los materiales particularmente importantes a utilizar en el aula para el
aprendizaje y comprensión del sistema decimal. (GRUPO 0, 1997, 2, 87-88).
Tal vez convenga llamar la atención sobre el hecho de que la mayoría de los
materiales aquí traídos responde a la forma de ábaco: piezas móviles manipulables, con
lugares limitados o asignados, que se repiten modularmente y que guardan una
correspondencia posicional con los órdenes de unidades (la Calculadora Posicional de
GARCIA SOLANO constituye una excepción relativa). Las diferentes estructuraciones
muestran distintos convenios de conversión de unidades a orden superior y orden-posición,
defmitorios de la escritura numérica posicional en base 10, a la par que intentan
presentarlos de una forma plástica.
Este trabajo de preparación al cálculo de columnas es importante por cuanto, hasta ese momento, la
estructura mental aditiva del niño, no es por “paquetes”: unidades con unidades, decenas con decenas,
centenas con centenas, etc.; sino que es lineal, es el seguir contando en la escala numérica. Más o menos.
(GÓMEZ, 1988, 166). Es decir: los ábacos, en cualquiera de sus variantes, pretenden facilitar
el paso de una estructura lineal a otra de carácter polinómico (porpotencias de la base); o,
si se quiere, de una estructura escalar a otra vectorial o modular... la escritura decimal
implica una superación de las concepciones axiomáticas de PEANO y CANTOR.
347
Por lo expuesto, Se deduce que en la educación de alumnos ciegos nos hallamos en

una situación de auténtica penuria de recursos didácticos para la iniciación al cálculo y su
operatoria a nivel elemental. Del simple recuento de objetos se pasa a la presentación
escrita en Brame o en dispositivos de cálculo, sin reflejo manipulativo de la operación
realizada: el cálculo resulta ser en sí mismo una rutina mecánica simbólico-conceptual,
desligada de la manipulación y significado físicos; en suma, mera combinatoria simbólica
y abstracta.
La necesidad didáctica está clara: no se dispone de un material manipulativo, con el

que el alumno ciego pueda establecer, de forma natural y participativa, la correspondencia
realidad física escritura decimal en Brame, descubra el significado real de las operaciones
-
aritméticas y el cómo y por qué de unos algoritmos.
348
8 DE LA MANIPULACIÓN AL CÁLCULO EFECTIVO
“TINKUNAKO”: UN NUEVO MATERIAL ADAPTADO AL USO

POR ALUMNOS CIEGOS
No faltarán profesores que, prescindiendo de útiles de iniciación, logren que sus

alumnos ciegos alcancen un notable nivel de cálculo, mental, por Braifie escrito, o
mediante cualquiera de los instrumentos mencionados en la Sección 7.3. No sería preciso,
según esto, gastar energías ni tiempo en concebir o adaptar material pedagógico alguno,
sino formular cristalizadamente tales técnicas didácticas en busca de una optimización de
resultados.
La experiencia docente nos habla, no obstante, de la necesidad que algunos

alumnos tienen de largos paseos por lo concreto y manipulativo, antes de zambullirse en la
operatoria puramente simbólica; convenciéndonos de que el esfuerzo y espacio dedicados
a los primeros, acorta y rentabiiza con creces los exigidos para el éxito posterior.
Ofrecemos una propuesta de material experimental. Consideramos que responde

con un elevado nivel de satisfacción a las demandas de nuestro análisis antecedente; pero
preferimos los hechos, la vida en el aula, sosteniendo que el verdadero evaluador de un
material es el propio alumno, concreto, en un aula determinada, con un profesor determi-
nado, en un momento o situación inpredecible. Una condición indispensable: la
compenetración y afecto profesor material, germen de un eficiente entusiasmo
-
comunicativo.
8.1 TINKUNAKO: ALGO MS QUE UN ÁBACO
TINKUNAKO’ es un dispositivo portátil de sobremesa, material didáctico para el

aprendizaje y práctica de operaciones matemáticas por métodos manipulativos sencillos.
Técnicamente, puede designarse por “multiábaco abierto móvil de capacidad limitada
Ideado por Rodolfo Robles y José Enrique Fernández del Campo entre 1994 y 19%; de nacionalidad
argentma el primero, español el segundo. La fiesta de TINKUNAKO o del Niño Alcalde tiene lugar en la
ciudad de Les Santos de la Rioja, en las estribaciones de los Andes, el 31 de diciembre. Reniemora un conato
de enfrentamiento bélico entre españoles y quechuas en 1595, que se torné encuentro entre culturas, &acias a
la mediación de quien más tarde sería 5. Francisco Solano. En quechua, TINKUNAKO significa encuenn-o.
Su referente histórico más próximo sería el ábaco abierto azteca (véase: GRUPO
0, 1997, 1, 103): conjunto de alambres o varillas sujetos a un bastidor, en los que se
introducen piezas móviles -bolitas-. Pero sometido a modificaciones, procurando una
mayor versatilidad didáctica y facilidad de manipulación por el estudiante con dificultades
de aprendizaje, en particularpor el estudiante ciego.
En principio, TINKUNAKO fue concebido como un conjunto de ábacos abiertos

desplazables, que posibilitan el Cálculo Aritmético a un muchacho ciego: Rodolfo Robles
(Jwzior). Se desconocían o no satisfacían otras soluciones.
Aquel diseño primitivo respondía a un propósito: representar en forma

manipulativa, accesible a un alumno privado de visión y desconocedor de las aplicaciones
del Braifie, las operaciones aritméticas, tal como se realizan por escrito. Sin recurso al
papel, podía operarse con soltura; bien que en casos simples. Se trataba de un instrumento
de cálculo elemental para ciegos.
La observación y el trabajo comparativo con otros instrumentos de este tipo pronto

sugirió modificaciones; y, sobre todo, su comparación posterior con materiales de
Iniciación a la Aritmética, con independencia de la deficiencia visual.
El conjunto de ábacos abiertos desplazabIes cumplía su misión: Rodolfo

progresaba en su curriculum escolar de Matemáticas sin dificultades. Pero las necesidades
crecían: cálculos mis complejos, demandas de mayor agilidad, nuevos conceptos...
Se buscaron reformas para el primitivo diseño de confección casera, y aplicaciones

no previstas en los inicios.
Paralelamente, se empezó a pensar en la utilidad que el dispositivo podría tener en

la enseñanza ordinaria: para todo tipo de alumnos, padecieran o no déflcits visuales,
motóricos o neuropsíquicos, y como material de Iniciación al Cálculo. Se traspasaba la
frontera de lo instrumental para abrirse a lo propiamente didáctico; y se ampliaban los
horizontes: de la educación especial de ciegos, a los casi inabarcables de la educación
matemática con carácter general.
Fruto de estas preocupaciones, surgirían la concepción de limitar la longitud de los

palitos hasta la altura de 9 fichas, el carácter modular y su acoplabilidad tanto en paralelo
como en serie, adaptación a los requerimientos psicomotores del escolar ciego -o vidente-,
diseño material que lo hiciera fabricable a bajo costo, transportable, etc.
350
8.1.1 GÉNESIS Y DESCRIPCIÓN
En primer lugar, como en el ábaco azteca los alambres, varillas o palitos, son
abiertos. Es decir: las fichas representativas de las unidades deben ser introducidas por
el usuario. En consecuencia, el bastidor que los sustenta, se ve reducido a una simple
base, y aquéllos deben tener consistencia suficiente, y el conjunto estabilidad bastante
como para no desequilibrarse o desplazarse con facilidad.
Si bien esta “configuración abierta” requerirá en los comienzos una

manipulación más compleja, y, con ello, mayor lentitud, puede alegarse correlativamen-
te que también contribuye al desarrollo de aptitudes inanipulativas mucho más ricas -y,
por tanto, fijadoras- que las precisas en los ábacos tradicionales de deslizamiento
(chino-japonés, Montessori).
Pero hay una razón didáctico-matemática de suficiente peso, que hace preferibles
los dbacos abiertos de unidades iguales (GRUPO 0, 1997, 2, 87): en cada momento, un
palito o varilla contiene tantasfichas o unidades como representa el valor absoluto de la
cifra de su orden. Es decir: para cada orden, no existen convenios posicionales o fichas de
valor distinto a la unidad. En este sentido, puede decirse que supone una apuesta por el
realismo didáctico, o correlato realidad física realidad matemática.
-
Su valor representativo supera el simbolismo por convenio: el valor absoluto para

un orden o palito determinado viene expresado por el número de fichas que contiene -valor
físico-; con significado incluso para el valor O o conjunto vacío de fichas. Es decir: en el
dispositivo, se superponen significante y significado, expresados ambos -y sólo- por las
fichas contenidas en el palito. Se evitan convenios de posición de las fichas, y riesgos de
error al principiante. En este sentido, supera a la práctica totalidad del material de
iniciación al Calculo empleado en la escuela -tanto ordinaria como especial de ciegos-.
Aún más: la posición vertical de los palitos obliga al contacto entre fichas, y el
número de éstas determina así una cierta altura. Se genera entonces una imagen física
unitaria con valor representativo, reforzadora de la imagen de número de unidades o fichas.
Implica, además, un primer nexo entre cantidad continuo/altura y cantidad discreta/nú-
mero de fichas. Es susceptible de ser percibida cinestésicamente, por comparación de
alturas; al menos, para valores comparados y de aproximación.
Las exigencias manipulativas de este diseño abierto, se intentan paliar por dos vías:
forma de las fichas-unidad y tamaño adecuado de todas las piezas. Amén de la mencionada
posición erguida y extremo libre redondeado para los palitos.
Las unidades a introducir y extraer de los palitos, tienen forma anular. Con ello, el
tacto localiza inmediatamente los puntos de inserción o enhebrado, para su introducción
por el extremo libre de aquéllos. Al mismo tiempo, la forma predominantemente plana les
hace más cómodas de asir -no ruedan-, contar y transportar en la mano -menor volumen-,
antes de incorporarlas al palito correspondiente, y menor altura o trayecto de recuento, una
vez depositadas.
El tamaño viene dado por un criterio sencillo: que la mano normal de un niño
normal pueda retener y manipular independientemente hasta 9 de estas fichas-unidad. Las
distintas pruebas acabaron por sugerir los 2Omm de diámetro.
351
La luz del orificio de inserción se estúnó en algo más de ámm, acorde con los 6mm
de diámetro de lospalitos. Una depresión central en ambas caras, facilitaría la entrada en el
palito. La luz del orificio central no permite excesiva holgura, consiguiéndose un práctico
alineamiento o superposición en torre de las fichas una vez introducidas.
El recuento de fichas superpuestas, formando tone en cada palito, se facilitaba a

partir de la simple distinción entre ellas, merced al borde en bisel agudo (ver figura 8.1.1).
El espesor -igual a la distancia entre bordes de fichas contiguas- se fijó en ámm; muy por
encima del umbral mínimo de distinción táctil.
Figura 8.1.1.
6 mm
20 mm
__________________ ámm
Con este grosor se perseguía no sólo facilitar desde el primer momento la

distinción/recuento, sino también favorecer el separar y asir fichas, precisados en ciertas
operaciones.
En algún momento se pensó en una señalización para infonnar de inmediato el

número de fichas introducidas en los palitos: que éstos tuvieran sección plana, semicircular
o de círculo seccionado -o biseccionado-, grabando los símbolos numéricos en la cara/s
plana/s resultante/s, en serie ascendente -sentido vertical-. De esta forma, las fichas irían
ocultando cada guarismo -al menos, visualmente-, dejando al descubierto en primer lugar
la indicadora de las ya presentes: una ficha, ocultaría el O y aparecería el 1 como primer
símbolo tangible o visible; dos fichas, ocultarían el O y el 1, denunciando al 2; etc..
Análogamente a como las monedas introducidas ordenadamente en las máquinas de A.
AIZPUN dicen el número de ellas introducidas, por el primer dígito al descubierto.
Pero pronto fue desechado este diseño. Si bien aparentaba ser útil en un primer
estadio -como iniciación a la escritura simbólica-, la proximidad de otros dígitos inducia a
error, y apenas aportaba rapidez; pudiendo el conjunto de las cifras descubiertas perturbar
incluso la lectura de la conveniente. Además, la localización y reconocimiento táctil de
estos dígitos en función contadora resultaban más lentos que el simple recuento o medición
de altura por el alumno ciego. Sin entrar en valorar el encarecimiento que conllevaría la
propuesta.
La separación entre palitos de un mismo ábaco elemental es, aproximadamente, y

de eje a eje de palito, algo inferior al doble del diámetro de las fichas (unos 3Smm). En
principio, puede parecer excesiva; pero pronto se descubre la necesidad de intercalar
ciertos signos entre columnas: coma, signos de operación, igual... A tales signos
corresponderán fichas especiales, aunque serán un pequeño lujo en los niveles más
elementales del curriculum.
352
Consideramos, sin embargo, que ni las dimensiones ofrecidas son definitivas, ni tal
vez deban ajustarse a diseño único: la práctica y experimentación con alumnos que
padezcan deficiencias manipulativas, tanto claramente fisiológicas como curriculares, irán
sugiriendo las oportunas modificaciones. Es concebible, asimismo, un modelo a escala
reducida, mucho más manejable y portátil, una vez adquiridas las destrezas manipulativas
pertinentes.
No se hace referencia a color o colores en las fichas. No es problema de adaptación

al uso por alumnos ciegos: siempre cabe el recurso a las marcas en los bordes, rugosidad
en las caras, etc. Es pura coherencia con el modelo matemático: todas las unidades son
iguales; todas las fichas, también. El diferente valor que puede tomar una unidad o ficha,
está conferido por su posición: la columna del palito en que se aloje.
Se buscaron, eso sí, colores llamativos y bien distinguibles, en consideración al

reclamo sensorial y los alumnos ciegos con resto visual.
Pensando en alumnos videntes, podrían concebirse de color diverso los palitos, con
grosor y brillo suficientes; las fichas en material traslúcido y dispersante, tomarían el color
de aquéllos. Pero no se garantiza una mayor eficacia didáctica; más bien todo lo contrario:
parece probada experimentalmente la nula utilidad -incluso perturbación- del empleo del
color como valor matemático (BROUSSEAU).
353
8.1.2 LA ESTRUCTURA MODULAR MOVIL
Uno de los numerosos problemas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de

alumnos ciegos es la voluminosidad y peso, incomodidad y difícil transporte, del material
pedagógico adecuado o adaptado. No es de extrañar, pues, que se hayan tenido
permanentemente en cuenta estos extremos.
De las dimensiones apuntadas, se deriva la necesidad/conveniencia de acortar los

ábacos elementales: 6 órdenes de unidades -palitos- deberían ser suficientes para los
cálculos esperables en la Enseñanza Primaria (21cm). Pero la Secundaria reclamará
ampliar los órdenes -piénsese, por ejemplo, en los decimales-, y los métodos de trabajo en
ciertas -operaciones -división, fracciones, ecuaciones y polinomios- también reclamarían
una longitud superior.
La respuesta fue natural: posibilidad de ensamblar en serie los ábacos elementales,

uno a continuación de otro. De este modo, obteníamos un ábaco doble, triple...,
multiplicando el número de órdenes disponibles. Si bien el conjunto alcanzaba unas
dimensiones notables 42cm, 63cm, etc.-, se montaban/desmontaban inmediatamente, en
módulos de 24cm. Anclajes antisimétricos en los extremos, posibilitaban adiciones
ilimitadas.
En concordancia con la concepción didáctica del proceso de aprendizaje y

automatización del cálculo, debían respetarse aspectos posicionales o espaciales: -
representación de cantidades análoga a la escrita; y posibilidad de representación

-
bidimensional de las operaciones elementales.
El primero de estos condicionantes, equivalente al valor posicional de cifras o

significantes, quedaba resuelto con la propia estructura lineal del ábaco elemental, fila o
línea. El tamaño era ilimitado, merced a la adición de módulos.
Era intención primordial en el diseño el poder representar operaciones

bidimensionales, tal como se viene haciendo en el instrumental de cálculo para ciegos
citado en la Sección 6.3. Esto implicaba el poder disponer de varias líneas o ábacos
elementales, en los que aparecerían las cantidades integrantes de la operación-algoritmo.
La representación bidimensional de operaciones, por ubkación de cantidades o

líneas en paralelo, tal como se efectúa por esaito, requería el empleo de varios módulos.
Bastaba, pues, colocar dos o más de éstos contiguos, simulando las líneas de escritura: nos
hallábamos ante un multiábaco.
Las exigencias de facilidad manipulativa reclamaron mantener unidos entre silos

módulos, evitando que el alumno los desplazara al maniobrar entre ellos. Pero esta fijación
suponía incrementar notablemente las dimensiones del conjunto, y podía dificultar las
operaciones de introducir, extraer o transportar fichas de uno a otro palito, especialniente
en los interiores.
354
Surge así la fórmula de multiábaco móvil o deslizable: las filas o líneas que
determinan cada ábaco eleme¡aal deberían poder deslizarse en paralelo; bien sobre una
base común, bien mediante un sistema de acoplamiento que, dificultan el deslizamiento
entre módulos, los mantuviera contiguos. Se adoptó esta segunda solución, por más ligera
y cómoda para el transporte.
Se obtiene, al mismo tiempo, mayor facilidad de manipulación: las posibles

dificultades para operar con fichas en los palitos interiores pueden resolverse sin más que
desplazar hacia afuera la línea correspondiente, hasta extraer dicho palito del bosque total,
y, allí, tomar o introducir las fichas oportunas. No obstante, se respeta una separación
mínima entre palitos en sentido transversal -35mm, distancia entre centros-, permitiendo el
reconocimiento, recuento y extracción defichas mediante exploración o asunción vertical.
Nos hallamos, por tanto, ante un conjunto de ábacos elementales abiertos, cada
uno con 6 palitos -capacidad para representar expresiones de 6 cifras-, ensamblables por
sus bases, tanto en serie -solidariamente-, como en paralelo -deslizables-. Con ellos pueden
organizarse de inmediato configuraciones diversas, conformes con la situación física,
verbal o escrita de referencia. Nuestro multióbaco abierto móvil merecería también el
calificativo de modular.
Estos módulos elementales son idénticos entre sí, con doble antisimetría
plano-axial; de modo que en costados opuestos coincidan entrantes y salientes de
acoplamiento. El modelo único, por ende, facilitaría y reduciría costos de diseño y
producción en serie.
La producción doméstica, sin embargo, se complejizaba un tanto.
- Un módulo consta, en principio, de una base prismática con sección de tendencia

rectangular y bordes redondeados, en la que se practican orificios para recibir los palitos
(fig. 8.1.2A).
(flg. 8.1 .2.A vista longitudinal superior y sección de base)
- Los palitos individuales -cilíndricos, con una de sus bases en casquete esférico-
pueden ser sustituidos por varillas o laminillas rectangulares con uno de sus lados menores
redondeados, individuales o formando un peine de seis varillas insertable conjuntamente
en una ranura longitudinal.
355
-Los dispositivos de anclaje para unión en serie se logran mediante vaciados, o

incorporando algún mecanismo de sujeción de venta en el mercado (cierres por presión
para puertas de armario, por ejemplo).
- Las espigas y correspondientes canales para el ensamble en paralelo suponen una

complicación técnica no pequeña; puede suplirse mediante una sección de la base con
doble U, que, por superposición, mantenga contiguos los módulos y permita el
deslizamiento (fig. 8.l.2B).
(fig. 8.1.2B sección de base con doble U)
Ciertos modelos de persianas están compuestos por listones que responden a este
esquema y servirían a nuestro propósito, garantizándose el ensamble lateral. Sin embargo,
el ancho de tales listones no suele hallarse comprendido entre los márgenes mínimo y
máximo aceptables. El carácter plano de estos listones, a su vez, no facilita la extracción de
la última ficha.
- La mayor dificultad se encuentra en la precisión que debe acompañar la
instalación o diseño de ambos sistemas de ensamblaje, a fin de asegurar un deslizamiento
fácil cuando se trate de un conjunto complejo (dos líneas de dos módulos cada una).
- En cualquier caso, las dimensiones de las bases y palitos están condicionadas por
lasflchas. Son éstas el primer problema a resolver.
Pueden sustituirse por anillas de venta en el mercado, pero carecerían la mayoría

de las cualidades del diseño propuesto; en especial, del borde en bisel. Por otra parte, una
luz desproporcionada para el orificio central obliga a palitos de diámetro también
relativamente grande, con lo que se incrementan los ruidos de fondo en la representación
mental y puede que también las operaciones de extraer fichas y lectura de cantidades en
los palitos distintos del frontal.
356
8.1.3 CONVERSIÓN AUTOMÁTICA DE UNIDADES

Quedaba por resolver un aspecto didáctico de importancia el significado del valor
relativo de las cifras ofichas presentes en cada palito.
La cuestión podría haberse eludido, bien postulando el valor relativo -tal como
hacen la práctica totalidad de dispositivos-, bien remitiendo al itinerario didáctko,
dejándolo sin reflejo en el diseño. Pero, ¿por qué no intentar un medio facilitador de la
comprensión e incluso de la automatización manipulativa?
Se buscaba una fórmula intuitiva y de fácil manipulación; a ser posible,

identificadora entre valor y conversión. Una solución física, impregnada por el concepto de
base de numeración, que dejara expedito el camino para que pudieran ser profundizadas
las repercusiones de este concepto como estructurador del lenguaje escrito -y de los
propios números naturales-.
Más precisamente, se perseguía crear la necesidad -manipulativa o psicológica- de

la conversión a unidades de orden superior, reflejada en el hecho de que diez fichas en un
palito deberían equivaler a unaficha en el palito inmediato.
La solución apuntaba directamente a la longitud o tamaño de los palitos: se

pretendía evitar la conversión convencional que exigen los ábacos abiertos ordinarios. No
podía exceder, pues, del equivalente a 10 fichas. Pero si bien la lógica del concepto nos
invitaba a tomar 10 como factor de equivalencia, otras razones nos decidieron a fijar 9:
10 Paralelismo escritura/representación. El número defichas alojadas en cada palito

debía corresponderse, en cada momento, con el valor absoluto de la cifra representada. Por
tanto, el rango -máximo- debería ser 9. Debía intentar evitarse, además, una doble
representación de un mismo número: antes y después de la conversión.
20 Coincidencia motivación-acción. La conversión a unidades de orden superior

tenía lugar en el transcurso de operaciones; no en situaciones estáticas de cantidad repre-
sentada. Por consiguiente, la motivación a la manipulación convertidora debería coincidir
con la denuncia de conversión. Lo que ocurría si, existiendo ya 9 fichas en un palito,
sobrevenía una décima que no encontraba alojamiento.
30 Simplicidad convencional. La imposibilidad de que un palito albergue diez

fichas obliga a una fórmula de traslación o transformación. Dicho de otra forma: la con-
versión es fruto de la necesidad, no de un convencionalismo formal.
40 Simplicidad operacional. No se trataría, por consiguiente, de una operación de

conversión a unidades de orden superior separada del proceso, sino que ésta quedaría
integrada en la mecánica de cálculo.
Estas ventajas de la longitud 9 sobre la longitud 10 quedan puestas de manifiesto

en los ejemplos de proceso introductorio a las diferentes operaciones. A ellas nos
remitimos, más concretamente, al Pre-cálculo (Anexo 1) y a la Adición (Anexo II).
357
La manipulación consiguiente resultaba, además, muy sencilla. Si en el transcurso

de un proceso operatorio, introduciendo fichas en un determinado palito, éste se saturaba
por 9 de ellas, y era preciso introducir una 100:
- era obligado que la nueva ficha pasan al palito inmediato de la izquierda;
- se vaciaba el palito antes completo de sus 9 fichas.
~raciones que podían -casi habría que decir deberían- efectuarse con manos
diferentes, simultánea o sucesivamente, en no importa qué orden. La disposición en torre
de las fichas en el palito facilitaba tornarías conjuntamente, y proyectarlas al exterior sin
cuidado excesivo: sonfichas de desecho.
Con espfritu analítico, se descubren en esta operación de conversión dos convenios

implícitos:
- Orden o sentido de ocupación de palitos: derecha-izquierda. Uno de los dos

posibles, que confiere, convencionalmente, mayor valor relativo a las cifras de la izquierda
respecto de las de la derecha.
-Retirada de fichas, por hallarse representadas o contenidas en la nueva ficha de

orden superior.
Uno y otro, pueden -de nuevo: deben- ser suavizados: presentados como
aceptables, como intuitivos y, en cada contexto, naturales y lógicamente coherentes. Pues
no se trata tan sólo de vencer la resistencia a aceptar reglas de juego -que, por lo general, es
muy escasa en las primeras edades-, sino de dotar de contenido real una situación
mecánica o abstracta (o, mejor: traducir a esquemas motóricos, primero, y abstractos,
después, situaciones realesrepresentadas en el dispositivo).
El primero es aceptado sin dificultad por el alumno, si en las actividades iniciales

con el dispositivo el ingreso de fichas se efectúa por el palito del extremo derecho. Para
provocarlo en los primeros momentos, antes de superar la decena, basta presentar girado el
único módulo con que entonces se trabaje, quedando el primer palito como posibilidad
casi exclusiva, dada su cercanía geográfica. Al cubrir la decena, el alumno se ve obligado
a girar el módulo hasta la posición normal -paralela-, para seguir introduciendo fichas
cómodamente en elpalito más próximo: el segundo.
En el contexto de una situación de enseñanza-aprendizaje adecuada, el segundo

criterio responde a una operación de canje, precio de trueque, equivalencia contable, valor
de sustitución, etc. Más fácilmente aceptable -por concreta y razonable- que un mero
convenio o imposición formal o metodológica.
Así es, por otra parte, cómo se procedede ordinario con material no estructurado:
- con cada diez palillos, hago un haz; con cada diez haces, una carga..
- con cada diez cuentas, hago un colgante; con cada diez colgantes, un collar...
358
- nieto las bolas -caramelos, galletas- de diez en diez en bolsas; con cada diez
bolsas, completo una caja..
Al final del apartado 8.3.1 y en las propuestas de itinerarios didácticos se ofrecen

algunos contextos que pueden ilustrar estas situaciones de conversión, postulando el
convenio de forma significativa -aunque persista la arbitrariedad de la agrupación respecto
de la base-.
De forma definitiva, nos hallamos ante “Multiábaco abierto móvil de capacidad

limitada “.
Algunos autores llegan a sugerir la conveniencia de ábacos de longitud doble (19

bolas por columna), que permitan explicitar la conversión inversa -una unidad de un orden
en 10 unidades del orden inferior- (GÓMEZ, 1988, 166). Se argumenta que, de estaforma,
se posibilitaría la sustracción con llevadas. Sugerencia satisfecha indirectamente en
TINKUNAKO, ya que bastaría emplear dos filas en paralelo (18fichas y una más flotante).
La solución nos permitía, por otra parte, dar una respuesta general a la demanda de
versatilidad respecto de la base de numeración: ésta quedaba determinada por la longitud
de cada palito. Es decir, palitos de longitud equivalente a 4 fichas implicaba que la 50 no
tuviera cabida en uno ya completo, debiendo pasar al siguiente, a la par que vaciábamos el
repleto: trabajaríamos en base 5.
Esto exigirá acortar los palitos. Apuntaban tres soluciones:
10 Contar con juegos diversos de ábacos elementales o filas-módulo. Solución que

multiplicaba el volumen del complejo y los costos.
Entendiendo esta limitación en la limitación de cada palito para albergar fichas (9,
de ordinario; supuesto que se trabaja en base 10).
20 Contar con juegos de palitos de distinta longitud, que pudieran ser sustituidos
sobre las bases, según el sistema de numeración en que se deseara trabajar. Pero esto
suponía un sistema de sustitución que complicaba el diseño, lo hacía mecánicamente más
débil y encarecía el dispositivo.
30 Disponer de suplementos que, instalados sobre las bases, redujeran
funcionalniente la longitud de los palitos; es decir: elevar la base respecto del extremo libre
de los palitos. Suplementos que podían ser macizos o huecos, que cubrieran la porción
inferior de los palitos de cada ábaco elemental.
Dentro de esta tercera solución, se optó por prismas desarrollables: piezas planas y
convenientemente perforadas, que, mediante los oportunos pliegues, se encajaban en el
conjunto de los 6 palitos de cada módulo, reduciendo la longitud emergente de cada palito
a la requerida por el sistema de numeración elegido.
359
En la práctica, no suponían incremento de peso ni volumen, pudiendo ser incluidos

en la misma caja o maletín que contuviera el conjunto. Su instalación sería muy sencilla, y
la capacidad de recuperación mecánica y el costo adicional dependían tan sólo de la
calidad del cartón o plástico a emplear. Además, no era preciso aportar un juego completo
de bases de numeración: bastaría con las más representativas, a guisa de ejemplo -bases 5 y
7-. La base 2 resultaría al superponer los suplementos de las anteriores.
Conviene observar, no obstante, que en cierto sentido háptico sería la menos

aconsejable, por cuanto supone un notable volumen global; pero este volumen global
vendría a ser común a todas las bases de numeración.
360
8.1.4 AMPLIANDO LAS APLICACIONES

TINKUNAKO había nacido con intenciones bien limitadas: introducir a las
operaciones aritméticas elementales, estableciendo nexos con la escritura posicional. No
existía tampoco pretenciosidad en el dominio de aplicación: los números naturales -enteros
positivos-. Pero en el transcurso del desarrollo de las propuestas de itinerarios didácticos de
las aplicaciones previstas en un principio, fueron abriéndose nuevos horizontes.
El primero de los campos numéricos que reclamaba una posibilidad de tratamiento

con TINKUNAKO fue el de los números decimales.
Se había optado por un único tipo de fichas; la porción decimal de una cantidad
mixta no podía ser expresada mediante fichas diferentes, salvo que se complicara el
dispositivo en sus elementos, y se traicionara la filosofía inicial. Esto implicaba la
representación de la coma decimal mediante un elemento propio, convenientemente simple
y manipulable: unaficha especial para la coma. Mas, ¿dónde ubicaría?
Se desechó la posibilidad de introducirla en los palitos de órdenes numéricos

(aunque la solución hubiera sido válida a todos los efectos). De hecho, la coma separa o
determina estos órdenes en una expresión; por consiguiente, su lugar estaba llamado a ser
el espacio entrepalitos, en la base de los módulos.
Lasfichas especiales de coma no tenían por qué coincidir en diseño con las fichas
de unidades. Es más: pareció oportuno que fueran predominantemente planas -se evitarían
confusiones en el recuento de fichas en los palitos contiguos-, y una forma diferente
facilitaría su localización y reconocimiento.
La sujeción se lograba mediante muescas semicirculares que las ajustaran a ambos

palitos contiguos. Se evitaba de esta fornia el practicar orificios u oquedades en la base del
módulo, y se facilitaba su producción (no serían precisas pestañas ni patillas fijadoras).
(fig. 8.1.4)
Con esta solución, las cantidades correspondientes a expresiones decimales se
representaban sin dificultad ni limitación. La introducción en cada fila podía hacerse sin
mover las fichas ya introducidas e independientemente unas líneas de otras, ya que el
deslizamiento entre dhacos permitía la rectificación final de posiciones. Quedaba resuelto
el cálculo con expresiones que incluyeran la coma; si fuera preciso, en cualquier base de
numeración.
La coma o punto decimal sería la primera en la serie de etiquetas o fichas

especiales. Inmediatamente, reclamaron su puesto los signos de operación: suma, resta,
multiplicación, división.
Ninguno de estos signos parecía esencial; sólo un estricto paralelismo con los usos
del cálculo escrito apoyaba su presencia. El contexto fijaba suficientemente la operación a
realizar, pudiendo prescindirse sin riesgo del signo representativo.
361
Pero, en el transcurso de los desarrollos didácticos, una vez más, se abriría una vía
de ampliación aplicativa que recomendaba la disponibilidad del signo de restar o signo
menos: la aparición de expresiones negativas, al efectuar sustracciones de minuendo menor
que el sustraendo, ambos positivos. De esta forma, no sólo sejustificaba el signo de restar,
recordatorio de la operación, sino que se marcaba el signo menos o valor negativo del
resultado, redundando sobre la información espacial. El trabajo con TINKUNAKO
abarcaba así también a los números enteros negativos; sin necesidad de recurrir al color o
elementos diferenciados, como lo hacen otros materiales de iniciación al Cálculo.
Autorizada la existencia de fichas especiales del signo menos, se abría la puerta al

signo más o signo de sumar -por simetría-, y a los signos de multiplicar y dividir -por
completitud-. Todos ellos, en formato y modo de empleo análogos.
Se planteaba una duda por vez primera: signos en relieve, sí, pero ¿Sistema Braille,
o tinta? La respuesta era sencilla, y sin mayores complicaciones técnicas: en ambos
códigos.
Cubiertos los campos numéricos de los naturales, de los enteros y decimales, sólo
restaban los fraccionarios enteros para completar el cuadro calculatorio elemental. El signo
de dividir sugería una forma de representación: en una misma línea, numerador y
denominador separados por el signo de dividir, que haría las veces de barra o trazo de
fracción; suponía, al mismo tiempo, una preciosa unificación conceptual difícilmente
aceptada por los escolares: que una fracción es una división indicada. Problema muy
distinto sería agilizar y automatizar el cálculo de fracciones con TINKUNAKO.
Las sucesivas conquistas invitaban a intentar nuevas aplicaciones: ¿expresiones

algebraicas?, ¿polinomios?, ¿ecuaciones?, ¿inecuaciones?...
TINKUNAKO era ya una pizarra en la que, por modo sólido, podrían expresarse la
práctica totalidad de los conceptos matemáticos de los niveles elemental y medio de
ensefianza; tal vez iniciarse en su cálculo, quizás ventajosamente respecto de la expresión
escrita... Se requería, para ello, la disponibilidad de signos de organización -igual,
paréntesis- y de relación -igual, de nuevo, mayor que, menor que-. Asimismo, una forma
de representación de variables algebraicas y sus exponentes.
Los signos de organización y de relación siguieron suerte análoga a los de

operaciones: etiquetas o fichas especiales, a emplazar en la superficie de la base, en los
espacios entre palitos. Las variables algebraicas se limitaron en su variedad: bastaría con
tres tipos (X, Y y 2). Su lugar estaría en los propios palitos, como fichas insertables en
éstos, aunque diferentes en formato a las fichas unidad, y que las hiciera fácilmente
recognoscibles.
Tampoco escaparía a la investigación la aplicabilidad a la Teoría de Conjuntos.

Formas de representación de conjuntos pequeños, operaciones entre conjuntos, correspon-
dencias... Los convenios representativos eran asequibles y simples, y apenas se requerirían
elementos adicionales para la plasmación de los nuevos conceptos: cuerdas elásticas
aplicadas a palitos...
Se complejizaba el dispositivo en sus elementos, pero cada nueva ficha, cada nuevo
aditamento se hallaba ligado a una nueva aplicación representativa y calculatoria.
362
Se superaban con creces los objetivos iniciales, se sobrepasaba en extensión y

profundidad inusitadas las posibilidades del material hoy disponible, y permanecía intacta
la simplicidad y facilidad manipulativa del diseño primigenio.
Las etiquetas y fichas especiales sólo eran precisas en la medida que se deseara
emplear TINKUNAKO en dominios progresivamente más amplios, prescindibles en los
primeros estadios del curriculum académico.
El dispositivo podía muy bien haber permanecido bajo la denominación genérica

de Multiábaco abierto móvil, o multiábaco modular. Pero los niños gustan de que sus
objetos de trabajo y de juego posean un nombre propio; incluso los más pequeños los
personifican, llegando a entablar con ellos diálogos o discusiones.
Los progenitores de TINKUNAKO se sintieron niños una vez más: como hacemos
cuando, con ánimo abierto y sencillo nos disponemos a aprender algo que anhelamos
conocer; como nos enfrentamos ante un inocente problema de Matemáticas. Y “estos
niños” buscaron un nombre para su útil de trabajo y juguete a la vez.
TINKUNAKO empezó siendo un problema, un desafío, del que nació una relación
de amistad, y TINKUNAKO se perfiló y desarrolló también gracias a la amistad.
TINKUNAKO era un encuentro entre amigos que antes no se conocían.
Así fue también hace cuatro siglos. Cuando en las estribaciones argentinas de los
Andes, españoles y quechuas se encontraron: primero, frente a frente, en ánimo belicoso;
el mismo día, codo a codo, en franca camaradería. Un enfrentamiento que dio paso a la
amistad, una batalla convertida en fiesta: la fiesta de TINKUNAKO, la fiesta del
ENCUENTRO.
Además, TINKUNAKO es ciertamente ENCUENTRO: ENCUENTRO entre

Matemátka y realidad, entre ideas y manipulación. Y una FIESTA: la de aprender
haciendo, la de descubrir jugando.
363
8.2 BAJO EL PRISMA DE LA DIDÁCTICA
Se ha mencionado la compenetración profesor-material como uno de los factores

que pueden incidir favorablemente en su aprovechamiento por el alumno. Concepto que
supera el simple conocimiento o dominio: contiene un tinte de aprecio, de afecto, de apoyo
e influencia mutuas... Un a modo de amistad. Y la amistad comporta conocimiento y
confianza: el conocimiento de realidades, posibilidades y limitaciones, y la confianza que
genera el no defraudarse jamás. La amistad no se impone, ni se decide. Se conquista por el
trato, con la generosidad, que es entrega sin esperanza de pago...
No es fácil describir las íntimas satisfacciones que da el ir descubriendo valores no

pretendidos en el trabajo inicial. Parece como si la obra hubiera cobrado vida propia, y nos
cautivara con encantos no imaginados. Surgen aspectos deslumbradores, que creemos
superan con mucho nuestro proyecto, y que nos hacen temer que la obra no es nuestra, sino
nosotros de ella... La fábula es conocida: Pigmalión.
Estarnos advertidos de síndrome pigmaliónico. Pero no renunciamos a la

compenetración amistosa que hemos adquirido con TINKUNAKO, y que estimamos
deseable para cuantos a él acudan en busca de ayuda para andar airosamente los caminos
del Cálculo.
Pese a que en cuestiones de aprecio y satisfacción poco cuentan las razones,

intentemos comunicar algunas.
8.2.1 ATRACTIVOS DIDACTICOS
10) Correlato realidad física realidad matemática.

-
Las fichas de unidad son objetos tangibles, no símbolos convencionales. En una

situación didáctica determinada pueden representar y sustituir a otros objetos -concreto
imaginado-, más próximos afectivamente al alumno que unas ramplonas piezas de resma,
metal o madera, con ventaja manipulativa a efectos calculatorios y ausencia de elementos
distractores; en alguna forma, se corresponden con el calificativo de transparente que
LESH (1987)aplica a ciertas representaciones o materiales: las que no contienen ni más ni
menos significados que la idea que representan; mientras que las opacas ponen de relieve
unos significados en detrimento de otros y no tienen, por tanto, el mismo contenido
semántico que la idea que representan (cit. por PUIG y CERDAN, 1988, 189).
Las operaciones matemáticas son actuaciones físicas sobrefichas. Se trabaja con

materia, exactamente igual que si lo hiciéramos con semillas, cuentas de collar, monedas o
piedrecitas -cálculos-, como desde antaño lo hicieron los maestros de todos los tiempos
que más se preocupaban de resultados que de métodos.
TINKUNAKO es un lugar de encuentro entrerealidad física y Matemática.
364
2<’) Bajo nivel y escaso número de convenios representativos.
A fin de cuentas, se reducen solamente a tres; para una misma cantidad:
a) Para expresar una cantidad, las fichas se introducen en una misma línea; es decir:
se identifica línea y cantidad individual. Como en la escritura: una cantidad viene
determinada por un signo de operación o de relación, o por hallarse aislada en una línea.
Sin embargo, pueden aceptarse excepciones con fmes algorítmicos; tal es el caso de la
disposición para la división -no en una primera fase-, ecuaciones, etc.
b) Lasfichas se introducen de derecha a izquierda.
c) Convenio de palito completo: si un palito se halla completo -9fichas-, la nueva

ficha pasa al palito inmediato izquierdo, y se retiran lasflchas que ocupaban aquél.
Apurando formalismos, cabe puntualizar:
d) Las fichas en el TINKUNAKO tienen el valor que les confiere el palito que
ocupan; fuera de él, la unidad. Si transitan entre palitos, sólo lo hacen en la misma
columna, y conservan el valor relativo.
Los primeros convenios aparecen desde los momentos iniciales, y son aceptados
sin resistencia; es más: pueden tomarse intuitivos, gracias al diseño y a técnicas de
presentación adecuadas. El último, subyace en las reglas de operación, y no es preciso
enunciarlo ni aceptarlo explícitamente de forma separada.
30) Preeminencia de la manipulación sobre la actividad de combinatoria simbólica

(en cualquiera de las otras formas representativas).
En otras palabras: las reglas operatorias se reducen -en alguna forma, incluso la
intención misma, definitoria de la operación, a mera manipulación de fichas entre palitos.
Reglas que se enuncian como acciones o movimientos simples y espacialirente bien
determinados.
En el extremo, aún podríamos aventurar más: contrariamente a como ocurre en el
cálculo por escrito, y aun en el cálculo mental ordinario,
TINKUNAKO no precisa del cálculo mental; ni siquiera elemental.
365
En este sentido, puede ser utilizado -así lo haremos para iniciar al alumno en el
propio cálculo mental a bajo nivel. Para calcular, basta con comprender y aplicar las reglas
de manipulación física, especificas de cada operación.
Exagerando: nuestras manos actúan, y TINKUNAKO piensa.
Entre otras, esta cualidad intrínseca abre una vía de intervención didáctica:
4<’) Los progresos manipulativos, tanto en su ejecución como en su concepción, y
aunque no de forma causal, repercuten favorablemente en progresos calculatorios.
Lo que permite a los alumnos con dificultades de simbolización o de trabajo con

entes abstractos -como son las expresiones numéricas escritas-, superar las barreras del
cálculo por medio de la simple manipulación ftsica de fichas en el dispositivo.
Análogamente a los frutos proporcionados por el empleo de calculadora en casos de
bloqueo.
TINKUNAKO asimila la mecánica de símbolos a mecánica de manipulación física.
Pero no evita el esfuerzo conceptual de cuándo hay que operar, qué operación
conviene aplicar, a qué cantidades. Es decir: no ahorra la fase más profunda y valiosa de
la actividad matemática. Proporciona, en cambio, un auxilio seguro para el camino a
recorrer, “tomada conciencia de dónde estamos, adónde queremos llegar y con qué
cargamento
El contenido y desarrollo de técnicas ¡nanipulativas es bien conocido; mucho mejor

que el de procesos de simbolización y combinatoria psíquica. En nuestro caso: asir y
contarfichas, enhebrado en los palitos, orientación espacial en una fila y en el conjunto,
transportede fichas conservando la columna, etc. Pueden organizarse actividades previas o
paralelas para la adquisición y desarrollo de estas habilidades, que repercutiran,
indirectamente, en progresos calculatorios.
Es innegable que es más sencillo aprendera hacer -con las manos- que aprender a
pensar, mejor controlable, más optimizable. TINKUNAKO favorece así el acceso y la
práctica del Cálculo a nivel elemental, ofreciendo la manipulación como vía alternativa al
Cálculo Mental básico y al empleo de recursos de memoria, a la par que los potencia.
5<’) TINKUNAKQ es un material cuya representación mental es inmediata -dentro
de unos márgenes de complejidad de cantidades.
Cada cifra viene expresada por una torre o conjunto de fichas en contacto,
contenidas en un mismo palito. No es arriesgado afirmar que la imagen -recuerdo- de esa
cifra se asemeja en mucho a una torre, bloque vertical, columna cilíndrica..., lisa o
segmentada. Quizás no se halle gran diferencia entre las imágenes del 4 y del 5, pero sería
relevante para 4 y 9,4 y 2, e incluso 2 y 3.
366
Una vez introducida una cantidad en el dispositivo, es recognoscible como una

sucesión de torres, bloques o columnas -quisiéramos no confundir con este término-, que
la configuran completamente. En particular, un O sería un espacio en blanco. Algo
parecido a un histograma o diagrama de barras.
Es evidente que estas representaciones facilitan una evaluación y comparación de

cantidades, imposible en la escritura simbólica sin una interpretación mucho más minu-
ciosa y menos intuitiva. Muy posiblemente, se favorezca también el cálculo en una especie
de TINKUNAKO mental, análoga a aquélla de la que hablan los buenos calculadores en
Sombán.
Facilidad de fonnarse, de reproducirse y de conservarse; he aquí las cualidades esenciales gracias a

las cuales estas imágenes espaciales del ciego, por muy despojadas que sean, están llamadas a jugar un papel
considerable en su vida mental. Llegan a ser el punto de unión y como el soporte de múltiples asociaciones de
ideas. (VIISLEY, 1946, 116).
6<’) TINKUNAKO exige menor empleo de recursosde memona.
Y esto, en un triple sentido.
- La manipulación de fichas -objetos físicos- se refleja en esquemas cinestésicos,

dinámicos, espaciales, que se graban como verdaderos hábitos motores y aun actos
reflejos. La memoria consciente pasa a ser elemento corrector, más que director. Se reduce
la fatiga psíquica. Se precisa menos esfuerzo evocador, de memoria general.
Por otra parte, ya hemos señalado en el Apartado 6.2.1 H. cómo el cálculo escrito
precisa continuamente del cálculo mental. Y cálculo mental, en su etapa básica -previa a la
automatización-, supone recordar relaciones triádicas: 4+5=9: 4, 5, 9. Con estructura
matricial o lineal, todo un listado de temas numéricas, en forma simbólico-matemática,
verbal o icónica.
Con TINKUNAKO no se precisa tal evocación: de los datos numéricos se pasa al

-
resultado, expresados como situación de fichas en palitos, a través de una simple

manipulación conforme a la correspondiente regla operativa. Basta leer y manipular,
evitándose las operaciones psíquicas de evocación de la relación determinante. Un nuevo
ahorro mnésico, ahora de memoria específica.
-Finalmente, los algoritmos escritos exigen, por lo general, destinar registros de

memoria inmediata a retener datos parciales que se emplearán a continuación: 6+7=13: 3,
y llevo 1. TINKUNAKO convierte esta operación mental en la manipulativa de conversión
de unidades, sencilla y automatizable. Se puede prescindir, pues, de tales registros de
memoria inmediata, quedando liberada la atención para ser aplicada a la ejecución y
control de la mecánica dígito-manual.
367
Sin embargo, estas economías de memoria gracias al Cálculo en TINKUNAKO no

implican que deban respetarse indefinidamente, que se dejen languidecer dichas cualidades
potenciales sin intervención. De hecho, uno de los objetivos generales del proceso
educativo es el desarrollo de la memoria, su estructuración y mejor gestión. Como vimos
en las Secciones 6.2 y 6.3, el cálculo mental y el escrito, al exigirlo, contribuyen a dicho
desarrollo; pero no debemos hacer depender el progreso en cálculo del grado de utilización
que el alumno haya alcanzado en memoria inmediata, especffica o general.
7<’) TINKUNAKO facilita la generación y desarrollo de estrategias personales y de

pensamiento divergente.
Tal vez no sea éste el lugar más propicio para mostrar la flexibilidad y
potencialidad del dispositivo, ya que convendría referirse a situaciones manipulativas y
operatorias particulares. Hágase mención, no obstante, de algunos aspectos, puntos de
partida para el desarrollo de estas capacidades, tan apreciadas por la pedagogía ligada a la
escuela cognitivista.
En los Anexos, tras sugerir itinerarios didácticos para las operaciones aritméticas se
adjuntan observaciones en las que se analizan itinerarios alternativos y se valoran
didácticamente. Desde la ramplona representación y ejecución en TINKUNAKO de los
algoritmos tradicionales, hasta algoritmos propios, como ábaco, imposibles de reflejar en
cálculo escrito. Más concretamente:
La libertad de acción que se ofrece a profesor y alumno es fruto de la ausencia de

-
rigidez en el orden de actuación sobre las columnas; no se impone preceptivamente

proceder de derecha a izquierda -caso de la suma, resta o multiplicación-, ni de izquierda a
derecha -caso de la división-: éstas son conveniencias o necesidades del cálculo escrito,
para no rectificar continuamente lo ya estampado, tachando o borrando. Pormenor tan
apreciado se trata minuciosamente en las Unidades de referencia contenidas en los Anexos.
Análogamente, la posibilidad de configurar en forma diversa el conjunto de

-
módulos o ábacos elementales que intervienen en una operación, puede ser ocasión para
confrontar soluciones que respondan a estrategias diferentes, basadas en tales
configuraciones o disposición de líneas. Con ello, puede analizarse en qué medida un
resultado depende de dicho orden -propiedad conmutativa o anticonmutativa, inversos,
etc.-.
Por último, no se prescriben técnicas exclusivas de manipulación: modo de tomar,

-
agrupar y asir fichas externas, de introducirlas en los palitos, de efectuar los recuentos,
lectura de cantidades de varias cifras, transporte de fichas, eliminación de lotes de 9 fichas,
etc. Como tampoco se impone -aunque se recomiende- un emplazamiento y postura del
alumno frente al dispositivo.
368
Todo un abanico de posibilidades para adquirir, desarrollar y optimizar técnicas

personales, sugerencias del alumno y del profesor, etc. Todo un campo de experimentación
a la espera de la iniciativa personal, que quizás nunca se agotará.
77NKUNAKO está abierto a la creatividad del alumno y del profesor.
8<’) Posibilidad de diseños alternativos, en forma gráfica o manipulativa.
Ha bastado el intento de ilustrar los Anexos mediante ejemplos gráficos que

expresaran situaciones y procedimientos, para aflorar diseños que muy bien podrían dar
lugar a versiones de aplicación en el aula.
- Modelo gráfico.- Sirviéndonos de papel cuadriculado, se coitan tarjetas de 6x9

cuadrículas, en las que se marca una base o línea de tierra. Puntos, trazos o cruces hacen
las veces de fichas. En el proceso operativo, retirar fichas equivale a borrar o tachar
marcas. Bien es cierto que, en procesos complejos -en los que en una misma columna
<palito) se retiran y añaden unidades- pueden generarse situaciones confusas;
inconveniente que se soslaya empleando como soporte algún tipo de plástico -Vileda- y
rotuladores ad hoc para el dibujo de unidades. Aunque las tarjetas producidas en papel o
cartulina son de vida limitada -casi efímera, reducida a una cantidad/operación-, su
producción en sene es sencilla, rápida y económica.
369
- TINKUNAKODlano.- En forma análoga a la anterior, pero empleando monedas u

otros elementos móviles como unidades <fichas, botones, legumbres, etc.). Mediante
soportes que permitan una cierta inclinación, se logra el efecto de deslizamiento de tales
elementos móviles hasta la base, que debería incluir entonces un doblez o tope.
‘0
0~0
000
000
000
000
- TINKUNAKO de tiras.- Sobre tarjetas de cartulina o plástico en las que aparece

una cuadrícula de 6x9, se sustituyen los elementos móviles (unidades) por tiras de longitud
no inferior a 9, que se sumergen en la base. Un simple doblez o pestaiña permite deslizarlas
en las direcciones arriba/abajo hasta la altura deseada, produciendo el efecto de las torres
de fichas en TINKUNA KO.
Estas versiones, aunque podrían adaptarse al empleo por alumnos ciegos,

resultarían poco asequibles a la exploración y manipulación háptica. El diseño vertical
<palitos exentos enclavados en una base) es, bajo todos los aspectos, muy superior en
manipulibilidad exclusivamente háptica.
Con alumnos videntes pueden servir como sugerencias pára el diseño de modelos a
escala grande, que, adheridos al tablero o para su empleo con retroproyector, serán
adecuados para unificar las tareas de grupo o demostrativos de uso. Por último, queda todo
el campo de integración con nuevas tecnologías:
- TINKUNAKO en pantalla. Como metáfora base de programas informáticos

interactivos, que simulen itinerarios didácticos análogos a los que se sirven de
TINKUNAKO real. Como se indicaba en el Apartado 7.3.3, gozaría más propiamente de la
condición de material gráfico que manipulativo. Hoy por hoy, de imposible adaptación al
uso por alumnos ciegos totales.
370
8.2.2 EVALUACIÓN
Si sometiéramos a TINKUNAKO al tamiz de un baremo tal como el recogido en el

cuadro 7.4.1, cualficha de evaluación inicial, se obtendría sin duda una valoración positi-
va, ya que actuaron como guías conscientes para el diseño, corrigiendo permanentemente
el rumbo. Como se ha expuesto en la Sección anterior, el diseño pretendía responder a los
aspectos deseables a priori, en el orden temporal que se relata. No obstante, puede probarse
a aplicar un instrumento valorativo análogo -no lo hemos encontrado en la literatura
especializada-.
En cualquier caso: ¿qué garantías ofrece una evaluación en vacío de un material

cualquiera?
La educación es algo vivo. Y esa vida la tiene no sólo por su carácter cambiante,
por su vitalidad; merece también el calificativo por su dimensión vivencial: si hay ciencia
de la educación -Pedagogía, Metodología, Didáctica-, es ciencia práctica. Más próxima al
arte que a la ciencia teórica.
ORTON (1990) aporta argumentos que abonan el escepticismo respecto de la

evaluación objetiva en la investigación didáctica, en general, y de la eficacia de un mate-
rial, en particular, al observar que Los instrumentos de medición que tenemos a nuestro alcance no son
adecuados para demostrar convincentemente en qué grado pueden los ‘aparatos estructurales’ promover el
aprendiz~e. (ORTON, 1990, 117).
En todo experimento, aparecen variables incontrolables que ponen en riesgo la

validez de un material o método concreto. Y, lo que es más complejo aún: a mayor tamaño
de la población involucrada, mayor diversificación en rango y cualidad de dichas variables.
Como ejemplo, sirvan:
-imposibilidad de asegurar que los alumnos del grupo de control no reciben más
aportación específica que las lecciones de control por parte del profesorado y alumnos
aventajados, o provenientes del contexto socio-familiar;
- imposibilidad de desvincular experimento y estilo docente -por no decir calidad

de la enseñanza-;
- influencia del grado de compenetración profesor-material, de los métodos a seguir

y la idea directriz de la experiencia;
- influencia del “efecto de trasferencia de entusiasmo” por el material, entre el

profesor que participa voluntariamente en una experiencia y sus alumnos;
- dificultad en diseñar pruebas de control que garanticen una comparación

imparcial entre los efectos de dos experiencias muy diferentes.
371
Una “declaración de validez” de TINKUNAKO o de cualquier otro útil requiere su

aplicación en el aula. Pueden adelantarse objeciones o votos encomiásticos, predicciones
de éxito o limitaciones. Pero la piedra de toque definitiva es su comportamiento en el
torbellino del acto didáctico. Y allí intervendrán decisivamente factores ajenos al material,
intrínsecos a la situación de la que aquél forme parte.
TINKUNAKO ha pasado el Rubicón que separa proyecto y realidad. Durante tres

años, Rodolfo Robles ha compartido su quehacer matemático con TINKUNAKO entre los
9 y 11 años. Juntos aprendieron las operaciones aritméticas con números enteros y
decimales; bajo la forma de un prototipo que hoy nos parece tosco e insuficiente, nada
facilitador del trabajo, con relación al modelo final.
La experiencia fue bien limitada-, bien alentadora también. Las situaciones fueron
individualizadas, abstractas, siguiendo los algoritmos escritos tradicionales. Pero los
resultados superaban aun las expectativas que la necesidad hacía deseables. TINKUNAKO
no sólo cubría una carencia -Rodolfo no conocía el Braille-, sino que se proyectaba como
un poderoso instrumento didáctico.
Ahora bien: el valor didáctico de un material no es absoluto ni cenado. La

valoración definitiva estará ligada a factores ajenos a él:
- situación de enseñanza-aprendizaje en que se inserte.
- entramado de objetivos a los que sirve;
- itinerario didáctico particular;
- grado de compenetración profesor-material;
- nivel de destrezas básicas del alumno;
- calidad de realización.
Este Capítulo pretende conformar un marco para mostrar una buena parte de la
potencialidad didáctica de TINKUNAKO. Pasemos revista a estos factores, intentando
aportar motivaciones, sugerencias o modelos que favorezcan un uso fecundo en los
procesos de enseñanza-aprendizaje del cálculo en los niveles inferiores del curriculum.
Inevitablemente, responden a un modelo metodológico: el trióngulo de iniciación

al cálculo, integrado por TINKUNAKO, la escritura Braille y el cálculo mental. Triángulo
que:
- gira en torno a situaciones de partida (situaciones problemáticas) con referente

real -imaginado-,
- al ritmo y estrategia que sugieren un determinado itinerario didáctico,
- dinamizado por la intervención del profesor y respuestas del alumno,
372
- sustentado en las destrezas manipulativas básicas que se suponen ya adquiridas

por el alumno.
Prescindimos de considerar la influencia de la calidad de realización del

dispositivo, confiados en el buen hacer de los técnicos.
8.2.3 ÁMBITOS DE APLICACIÓN

1<’) Uso indistinto por ciegos y videntes.
TINKUNAKO puede ser empleado por no importa qué alumno,

independientemente de la discapacidad que padezca, y aun sin padecer ninguna. No está
alterado por adaptaciones esenciales: si el diseño original se adecua a las necesidades
perceptivas y manipulativas de un alumno ciego, nada impide -ni siquiera dificulta- su
manejo por un alumno vidente. El color en cualquiera de sus partes o elementos no
añadiría valor didáctico alguno, si no fuera un mayor atractivo o estimulación sensorial.
Así pues, cabe servirse de TINKUNAKO con todos los alumnos de un aula en la
que convivieran videntes y ciegos, sin diferencias metodológicas. En las sugerencias de
desarrollos didácticos que se proponen en los Anexos, podrían suprimirse las referencias al
Sistema Brame, sin merma alguna. Encontramos que:
TINKUNAKO es un instrumento de verdadera integración escolar
Semejante en su uso por ciegos y videntes, donde la vista sólo refuerza, asegura y
agdiza la manipulación, no la sustituye ni enriquece en absoluto. Se dispone, pues, de una
respuesta idónea a un problema didáctico, fácil de plantear, nada fácil de resolver:
Cuando el maestro cija material concreto debe tener siempre presentes las necesidades de todos los
alumnos del aula, de fonna que el material a utilizar favorezca a los que presentan mayores
dificultades. (MEC-CDC, 1991, 103).
373
Llamemos la atención sobre la solución adoptada para el código de representación

de las fichas especiales; doble: Braffie y Tinta (figura 8.1.4). No fue pura inercia mimética,
ni complicación ornamental. Tratándose de un material de uso previsto para alumnos
ciegos, que trabajarán en Sistema Braifie, ¿por qué el doble código?
e.
Varias son las razones que lo hacían aconsejable:
- Finalidad ilustrativa. El alumno ciego no precisará los signos de representación en

tinta en su quehacer educativo, ya que trabajará ordinariamente en Braifie (desechemos, al
servirnos de TINKUNAKO, el empleo de cualquier otro instrumental de los señalados en
la Sección 6.3) (excepción hecha, como es natural, de la máquina Brame). Pero puede que
no le falten ocasiones de tener que reconocer esta notación en la vida doméstica:
indicadores ±en mandos de regulación de aparatosdiversos, rótulos, en relieve, etc.
- Finalidad comunicativa en la educación en integración. Así como un cierto

conocimiento del Sistema Braille por parte de los compañeros videntes se considera como
elemento integrador para el alumno ciego -a mayor conocimiento de las técnicas
personales de trabajo, mayor aceptación y comprensión-, así también el conocimiento por
el alumno ciego de las formas escritas en tinta facilita la comunicación -y consiguiente
integración- escolar.
374
20) El dispositivo parece reunir condiciones para ser utilizado con alumnos que
padecen deficiencias psicomotrices, de motricidad fma en mano y dedos, e incluso defi-
ciencias psíquicas importantes.
Esta hipótesis viene avalada por la simplicidad y reducido número de elementos y

convenios, y la variedad de estrategias posibles en su manipulación. Aunque tal vez
deberán revisarse en algunos casos las dimensiones y otras características de los elementos,
acomodándolas a las necesidades especificas del alumno. La posibilidad de un control
háptico de la manipulación, aunque no sea estrictamente necesario en estos casos -salvo
que también falte la vista-, permite una complementación y redundancia de información
cuyos efectos multiplicativos tienen consecuencias probablemente más allá de la simple
percepción:
La ventaja biológica de poseer varias modalidades sensoriales especializadas reside simplemente en

que esto produce más cantidad de infonnación y más precisión en la misma. El solapanilento y la
redundancia de la información convergente puede añadir otra dimensión significativa, como en el caso
de la visión de la profundidad a través de los dos ojos. Pero las entradas dobles pueden servir además
para convencer al organismo de que la infonnación es fiable. Por tanto, las ventajas no se deben
necesariamente sólo a la coincidencia perceptiva en todas las condiciones. Es probable que se
encuentren implicados elementos cognitivos, si no abiertamente, si al menos de modo encubierto.
(MILLAR, 1997, 71).
Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden seguir en muchos casos las actividades
de su grupo de referencia si cuentan con unos materiales adecuados (adaptados o específicos) (...). A la
hora de seleccionar los materiales didácticos manipulativos, gráficos, textos, audiovisuales... para
todos los alumnos, se han de tener en cuenta las necesidades específicas de algunos de ellos, y escoger
aquellos que compensando lo más posible sus dificultades puedan ser utilizados por todos los
alumnos. (CDC-MEC, 1991, 67-68).
En particular, pueden beneficiarse de él los alumnos que presenten dificultades en

el proceso de simbolización o de lecto-escritura numérica: TINKUNAKO (se analiza más
adelante) permite un desarrollo curricular completo sin necesidad de recurrir a la escritura
simbólico-matemática. En este sentido, tiene menor nivel de exigencia de interpretación
simbólica que la propia calculadora -que empieza a mostrarse como un instrumento de
gran utilidad en la educación matemática de alumnos con deficiencias psíquicas-.
30) Empleo como material de entrenamiento psicomotor, generador de situaciones
para el desarrollo de destrezas hápticas y de coordinación viso-manual.
La práctica de acomodación al manejo de los elementos, puede ampliarse a

ejercicios estructurados de manipulación y orientación espacial en el espacio próximo, tal
como se sugiere en el Apanado 8.4.1. y en el Anexo 1.
La amplia gama de actividades de iniciación en prácticamente todos los dominios
calculatorios del curriculum, sugiere otra aplicación:
40) Eltrabajo con TINKUNAKOpermite detectar carencias o d4icultades básicas
de cálculo, y la aplicación inmediata defónnulas de remnediación.
375
Si aparece un error en un proceso de cálculo con TINKUNAKO, una simple

repetición del procedimiento pone de relieve el punto en que se comete y cuál es su
naturaleza. La posibilidad de rehacer el proceso paso a paso, analizando las
manipulaciones ticha a ficha, acota definitivamente el error y permite su rectificación. No
olvidemos que el origen de una buena parte de las alteraciones profundas en la
comprensión de los razonamientos matemáticos se halla en la desestructuración
espacio-temporal y en la confusión simbólica (cft.: JAULIIN-MANNONI, 1965).
Además, está suficientemente demostrado que detenninados métodos y técnicas de enseñanza que
se han considerado exclusivas para determinados alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
son muy valiosas para el resto (técnicas de trabajo del lenguaje oral o escrito, dramatización, juego,
observación dirigida, etc.). (CDC-MEC, 1991,99).
50)Empleo como instrumento de cálculo para alwnnos ciegos (véase: Sección 6.3).
Con independencia de su valor como material de iniciación, y a reservas de una
experimentación extensiva y práctica adecuada, todo apunta a una mayor eficacia
-seguridad y rapidez- que cualquier otro (excepción hecha, tal vez, del Sorobán).
376
8.3 LENGUAJES, CANTIDADES Y NUMERACIÓN

Cualquiera que haya trabajado con materiales diversos en la clase habrá constatado la gran riqueza
de situaciones y de ideas que introducen ylas apreciables diferencias con las clases en las que sólo se
utiliza lápiz y papel. Unas veces actúan como herramientas, otras como recursos para un tema, otras
corno catalizadores de flujos de preguntas y de respuestas. Con frecuencia son un verdadero
“micromundo” para una clase específica de conceptos matemáticos. (..) En todos los casos, explorar,
investigar posibilidades y elegir opciones produce resultados positivos no desdeñables en la actitud de
los alumnos y profesores respecto a las matemáticas.
Los materiales son una tente de problemas y a la vez, son ricos auxiliares para resolverlos.
(GRUPO 0, 1997,1, 11).
Conviene recordar que un material es naturaleza muerta. Le falta la vida

matemática que le confiere la actitud inquisitiva de un observador curioso con espíritu
precisamente matemático. Como decíamos en la Sección 4.2, está a la espera de preguntas
que configuren una situación de enseñanza-aprendizaje; preguntas que, gracias a él,
esperamos sean más fáciles de responder. El material es ocasión de problemas, para los
que encierra soluciones virtuales, y que lo califican didácticamente.
Capaz de sustentar preguntas relativas a él mismo, TINKUNAKO facilita -provoca,

más bien- la generación de respuestas. Para la imaginación infantil, responde en su
lenguaje propio de comportamientos físicos: está abierto a un diálogo de contenidos
matemáticos, conforme a las convenciones inherentes a su estructura.
8.3.1 “ESCRIBIR” CON TINKUNAKO

En el tratamiento de situaciones problemáticas se ha conferido un papel relevante a
la trama expresiva en los diferentes lenguajes (Sección 5.3). Convendrá, pues, analizar en
qué medida las configuraciones de fichas en TINKUNAKO pueden ser estimadas
verdaderas expresiones en un lenguaje propio de comportamientos físicos, que pudiera
contribuir a su vez como intérprete en los procesos de traducción entre las diferentes
formas expresivas.
Así pues, debe considerarse la traducción en ambos sentidos:
a) de un lenguaje departida al dispositivo, y
b) del dispositivo a un lenguajefinal -
Sin embargo, cuando el proceso resolutorio -o de matematización- se realiza sobre

TINKUNAKO de forma primordial, sus expresiones vienen a serlo de un lenguaje final o
inicial, según se parta de otro lenguaje o se trate de una situación plasmada en él. Por ello,
gustamos de hablar, en un abuso de lenguaje, de:
a’) Escribir en o con TINKUNAKO, para expresar en el dispositivo situaciones que

se nos dan en otra forma lingtitstica; y
377
b’) Leer en TINKUNAKO, cuando se trate de interpretar matemáticamente

configuraciones de fichas en el dispositivo; con posible apoyo en términos de otra forma
lingtiística, que podrán ser representados interiormente, e incluso exteriorizarse.
Concedemos más espacio al estudio del primero de estos procesos, por cuanto
muestran más claramente la potencia del material, y porque serán los que aparecerán en
primer lugar de forma natural -excepción hecha del caso de las expresiones
simbólico-matemáticas- -
A) TRADUCCIÓN DE EXPRESIONES
SIMBÓLICO-MATEMÁTICAS
Como es evidente, no serán éstas las primeras situaciones que se le presenten al
alumno. Si se hallara en la fase de iniciarse en la numeración, serían ejercicios de
consolidación; si se tratara de introducir o aplicar operaciones, formarían parte de
enunciadosescritos.
Las características de los productos traducidos a TINKUNAKO, sean expresiones

aisladas o procesuales, son altamente enriquecedoras. No hay reducción simbólica, sino
incremento de representatividad y realidad en todos los órdenes:
a) Mantenimiento de significados en su integridad. De hecho, existe un

isomorfismo de códigos representativos de cantidades: más que de traducción, podría
hablarse de transcripción literal -cifra a cifra-, que ni siquiera exige la lectura global ni
interpretativa de la cantidad en escritura simbólico-matemática; basta con conocer la
correspondencia entre códigos del O al 9, directamente o a través de un significado.
b) Asignación de significados por cifras, previo convenio representativo en el

dispositivo -valor de columnas-.
c) Proximidad tangible, frente a pura forma expresiva.
d) Evidenciafísica, frente a convencionalismo simbólico -en ciertos márgenes-.
Y para procesos operatorios:
e) Manipulabilidad, frente a combinatoria estrictamente simbólica.
t) Continuum pmcesual, frente a discontinuidad de estados.
Aunque tal aspecto tiene un inconveniente, común a todos los materiales no
gráficos, y que precisamente confiere a estos últimos su utilidad básica:

g) Para estadios iniciales e intennedios, volatilidad frente a permanencia.
Esta pérdida hará recomendable el empleo complementario de la escritura

simbólico-matemática junto con el trabajo en el dispositivo. Como veremos más adelante,
la estructura/configuración de éste convierte en trivial la traducción inversa.
378
Todo ello equivale a decir que una situación expresada en términos

simbólico-matemáticos puede traducirse cómodamente a TINKUNAKO, donde llevar a
cabo todo género de operaciones aritméticas; dentro de los límites que permite el material,
que, como se indicaba en las Secciones anteriores, no son menguados. Pero tal vez sea ésta
la aplicación que menos nos interesa, aunque sustituya con creces a la práctica totalidad de
los dispositivos que en la Sección 6.3 designábamos como instrumental de cálculo para
ciegos.
B) TRADUCCIÓN DE EXPRESIONES EN LENGUA NATURAL
En las traducciones de enunciados verbales se produce un reemplazamiento

simbólico, de convenios representativos, que si bien supone pérdidas de especificidad entre
significantes también conlíeva un cierto incremento en el grado de realidad: ahora son algo
físico, tangible, manipulable -en el sentido más estricto-.
En el contexto de un problema o situación de enunciado verbal (PAEV),

distinguíamos diferentes valores semánticos de significación local entre sus términos
-Apartado 4.3 6ff-. Centraremos nuestra atención en los argumentos, adjetivos y agentes.
- Traducción de argumentos cuantificados. En grandes rasgos, se aprox¡ima en sus

características a la traducción/transcripción de cantidades en escritura simbólico-ma-
temática (guarismos). Pero conviene distinguir dos casos:
• Cantidades inferiores a la decena. Con observaciones análogas a Aa). La

traducción de cinco puede apoyarse en la representación imaginativa de un significado
físico cualquiera (objetos, colección de muestra, constelación de puntos, etc.),
estableciendo la correspondencia entre los elementos de éste y las fichas en el primer
palito de TINKUNA KO, con posibilidad de corrección inmediata. Producida aquella
representación interior, el proceso traductor se asemeja en todo al de situaciones físicas
(véase más abajo).
• Cantidades superiores a la decena. Aquí, el referente de traducción será, con

preferencia, la estructura de la expresión verbal: para representar treinta y cinco en
TINKUNAKO, puede aprovecharse la descomposición “treinta:cinco”, como
“tres-dieces”, “cinco con una reinterpretación semántica (ventajas del español, entre
~
— ,,
otras muchas lenguas); para “cuatrocientos treinta y cinco ‘cuatro-cientos’~

,
“tres-dieces”, “cinco ~ etc. El recurso a la representación interior de significados sería

poco menos que imposible o inútil, salvo que se considerara impropiamente como
sign<ficado una representación interior en otra forma lingtiística, lo que nos llevaría a los
casos A) o C).
Conviene llamar la atención sobre la asignación de significados -matemáticos- a los

diferentes palitos como órdenes de unidades. Tienen carácter implícito y fuertemente
convencional -véase más abajo-, tal como ocurre en la expresión simbólico-matemática:
cada significado es inherente al lugar de orden, de derecha a izquierda. En la expresión
oral, estos significados son explícitos: omisión para unidades, “eintela/enta” para decenas
o dieces, “cientos” para centenas, “mil” para “miles” o unidades de millar...
379
En alguna forma, una expresión verbal superior (en español) a la quincena es una
expresión compleja, con una primera adjetivación para cada orden de unidades. Recuerda
ciertas formas expresivas primitivas: veinte pasos y cincopasos, por veinticinco pasos.
La práctica desemboca en una asociación del término verbal con la imagen de la

representación en TINKUNA KO, análoga a la que se logra para las expresiones en cifras.
Se cierra así un triángulo expresivo, que será básico en nuestros itinerarios didácticos:
expresión oral, en TINKUNAKO y simbólica.
- Traducción de adjetivos y agentes. En términos generales, contribuyen a la

representabilidad de un enunciado, materializando los argumentos cuantitativos; sean
como objetos/unidades heterogéneos (enunciados intercategoriales, según los datos), sean
como objetos/unidades diferenciados en el tiempo, lugar, atribución a agentes, etc.
(enunciados intra categoriales, según los datos). Se trata, pues, de distinguir cantidades.
En la escritura simbólica, esta distinción se obtiene de forma espacial, respetando la

compacidad en cada cantidad. De ordinario, y en los primeros estadios, esta compacidad
individuante se resalta adjudicando una línea por cantidad; disposición bidimensional que
será de gran utilidad posteriormente, cuando se introduzcan algoritmos previo el convenio
de columnación. En algún momento, se acude a la escritura en línea, asegurando la
compacidad mediante signos especiales (de operación, igualdad, orden, paréntesis, etc.).
TINKUNAKO distingue cantidades según líneas (módulo o grupo de módulos

ensamblados en serie). Cada adjetivo o agente se asocia a una línea, en la que se recogerá
la cantidad argumental siguiendo el convenio de columnas/órdenes. Sólo en fases
avanzadas de empleo algorítmico (división, fracciones), podrá una misma línea contener
dos cantidades separadas por un signo de operación.
A título meramente ilustrativo, revisemos las semejanzas y disparidades entre
expresión en TINKUNAKO y oral:
a) Mantenimiento de significados matemáticos -numéricos-,
b) Reducción de significados categoriales a términos espaciales (como se
observaba más arriba).

c) Proximidad tangible, frente a sucesión fónica, fugaz e inaprehensible.
d) Estabilidad, frente a fugacidad.
e)Perceptibilidad global, frente a secuencialidad (para la percepción visual; y, en

alguna medida, también para la háptica).
1) Evidenciafísica, contra convencionalismo simbólico -en ciertos márgenes-.
En procesos operatorios, el cálculo verbal es reflejo del correspondiente cálculo
pensado:
g) Manipulabilidad, frente a combinatoria lingilística (o representativa interior).
380
h) Continuum procesual, frente a -de ordinario, pero no necesariamente-

discontinuidad de estados.
O Permanencia frente a volatilidad en los resultados/productos finales y, en

algunos casos, iniciales.
C) TRADUCCIÓN DE SITUACIONES FISICAS
De suyo, una expresión en TINKUNA KO, ofrecida directamente o previa

traducción desde cualquier forma de lenguaje, es una expresión en comportamientos
físicos, que define por si sola una situación problemática o forma parte esencial de ella.
En el caso del alumno ciego se producen unos primeros efectos, de suma

importancia: la accesibilidad y adecuación háptica de la información enunciativa.
De ordinario (Apartado 5.3.2), las únicas formas de percibir una situación

planteada en términos de comportamientos físicos es mediante una descripción -que,
supuesta adecuada, nos devuelve a la situación verbal- o siendo ejecutada por el mismo
alumno. Pero en este segundo caso, es preciso que goce de unas características que la
hagan ciertamente adecuada a la exploración háptica (Apartados 5.3.2 y 5.3.5).
TINKUNAKO ha sido diseñado para satisfacer estas exigencias de proximidad,
accesibilidad y adecuación a la exploración/manipulación háptica.
La condición suficientemente neutra de TINKUNAKO permite, mediante las

fichas, significar multitud de objetos sensibles integrantes de una situación o magnitud
discreta expresadas como comportamientos físicos. Se trata de una sustitución de
significantes adjetivos, manteniendo el valor argurnental, salvo tamaño de éste.
Los objetos deben entenderse, en la situación de partida, como significados por los
estímulos perceptivos que generan. Estos son, en principio, determinantes e inequívocos;
sólo la lengua natural puede igualársele, merced a su riqueza léxica y capacidad de
matización/determinación expresiva. La traducción a TINKUNAKO de comportamientos
físicos, por tanto, se asemeja mucho a la de enunciados verbales:
a) Asignación unívoca de significados argwneniales; que, en la práctica, equivale a

su mantenin-xiento, al contar con un soporte de naturaleza análoga.
b) Reducción de significados categoriales a términos espaciales.
c) Incremento de la proximidad tangible, para situaciones observables no

manipulables.
En procesos operatorios, el cálculo físico supone transformaciones espaciales o

configurativas:
d) Repmducibilidad de procesos manipulativos, tanto en su esencia como en la

continuidad.
381
e) Pennanencia frente a volatilidad en los resultados/productos finales y, en

algunos casos, iniciales.
Como resumen, y aplicable a las tres formas lingUisticas analizadas, podemos

amesgar:
TINKUNAKO reúne requisitos suficientes para servir de aparato traductor de situaciones

cuantitativas y problemáticas. a
Además, para las expresiones simbólico-matemáticas y verbales:
1 TINKUNAKO actúa como una máquina de re<ficación automática
La vida real y el recurso a la imaginación infantil proporcionan no pocos contextos

concretos que, junto con ciertos convenios de trueque fácilmente aceptables, son
fácilmente representables en TINKUNAKO, tomándose situaciones numéricas y de
introducción al cálculo aritmético.
En unos casos, serán situaciones fuertemente evocadoras, con predominio de

acciones sobre objetos (problemas de tiendas, rincones de trabajo, etc.); en otros, pueden
bastar simples enunciados verbales que despierten la atención infantil (word problems). A
continuación se sugieren algunas de ellas que pueden ser de utilidad, convenientemente
adaptadas a la mentalidad e intereses de cada grupo de alumnos.
A) En el almacén. Voy colocando las latas -o botellas en cajas, cajones,

contenedores... En cada caja me cabendiez latas; en cada cajón, el equivalente a diezcajas;
en cada contenedor... Un encargo comprende contenedores, cajones, cajas, latas sueltas...
B) Barcazas o pira2uas, con bancos para remeros. Un remero de un banco rema

como diez del banco de atrás.
C) El concurso. Cada vez que acierto una pregunta, me danfichaso puntos que voy
guardando en el primer palito. Cuando ya no caben más, la siguiente a introducir y las
nueve que ya tengo me las cambian por una en el segundo palito, y así no abultan tanto.
Igual para las fichas en el segundo palito: cuando tenga que guardar una nueva y esté lleno,
esas 10 me las cambian por una en el tercero. Y así sucesivamente. Al final, podré adquirir
un regalo con todos los puntos ofichas que haya ganado.
382
.
De la mampulación al cálculo efectivo
D) El tiro al blanco en una caseta de feria, y sus premios. Cada vez que hago una
diana en el tiro al blanco, me dan un premio del valor de la diana: del primer tipo, del
segundo, del tercero...; representado por una ficha que voy guardando en una tabla con
pinchos o palitos donde las coloco en orden. Pero cuando ya no caben más fichas en un
palito -como máximo, caben nueve-, las que tengo en ése y la nueva me las cambia el
señor por una ficha de valor superior (izquierda).
E) Los puestos de trabajo en una empresa o taller, en donde puede haber

aprendices, oficiales, jefes de equipo, técnicos, ingenieros... Y donde cada oficial es capaz
de hacer el trabajo (u organizarlo) de diez aprendices -y no más-; cada jefe de equipo, el de
diez oficiales; cada... el de diez... O, si se quiere: en la sala de aprendices sólo pueden
trabajar hasta 9 personas, así como en la de oficiales...
F) En la feria o mercadillo de las flores. Me van regalando flores, o las voy

recogiendo por el campo: margaritas, claveles, rosas, orquídeas... Luego, en la feria, puedo
cambiar unas por otras, para hacer guirnaldas. Pero no cuestan todas igual: un clavel vale
por diez margaritas; una rosa por diez claveles... Las flores que ya tengo, las voy
guardando en una tabla con pinchos o palitos, donde las coloco en orden de valor...
G) En su £rania, don Decenio cría pollitos, gallinas, corderos, cerditos, terneros,...

En el mercado, por cada 10 pollitos le dan una gallina; por cada 10 gallinas, un cordero;
porcada 10... le dan un...
H) Un hotel -¡que más parece un manicomio!- se va llenando por plantas. En cada

planta hay nueve habitaciones. Cuando llega un nuevo huésped a una planta que ya está
completa, pasa a una habitación de la planta siguiente, pero los nueve de la planta que
estaba cornpleta van a la calle...: el dueño alega que atender a un cliente de una planta
superior da trabajo como diez veces cada uno de la planta inferior...
La ordenación y nomenclatura alfabética tiene una única finalidad mnemotécnica:

A) de almacén, D) de dianas, D de flores, etc. Pero esto no implica, en absoluto,
preferencia didáctica: de hecho, el ejemplo G) de la granja de don Decenio o el F) de las
flores se nos antojan mucho más ricos y sugerentes que los A), B) o E).
Algunos de ellos, como el C) del concurso, pueden convertirse en una situación

real: un verdadero concurso de sencillas preguntas y respuestas relativas al curriculum de
los alumnos, aprovechable para fijar conocimientos en áreas diversas. Otros, como el F),
de las flores, pueden ir precedidos de ejercicios de manualización: recorte, rizado y
plegado en papel de flores que, fijadas a lasfichas, podrán ensartarse en los palitos; dando
así ocasión al desarrollo de capacidades manipulativas, plásticas y aun estéticas. El D)
-diana-, es fácilmente reproducible en el aula con disparos de dardos rudimentarios
elaborados por los mismos alumnos, como prueba y ejercitación de habilidad, cálculo de
distancias, orientación espacial para el alumno ciego, etc.
En cualquier caso, son una oportunidad de sondear en los alumnos los

conocimientos previos que poseen acerca de los conceptos y entorno de la situación
seleccionada. Junto con ello, desarrollar capacidades expresivas, clarificar aspectos
]ingti~ticos, información socio-cultural, económica...
383
Pero no se trata tan sólo de aprovechar la situación con fines globalizadores

generales. Se logra, ante todo, resaltar el nexo entre Matemática y realidad, valorar el
significado de utilidad de aquélla y preparar un marco para invitar más tarde al alumno a
que intente establecer paralelismos entre situaciones concretas y matemáticas. Punto este
último de gran importancia en su doble dirección:
- ahstractiva; de descubrimiento de conceptos y operaciones matemáticas

involucrados en una situación concreta-, imprescindible para la resolución de problemas; y
- reificativa; de búsqueda y/o construcción de situaciones concretas que respondan

a una situación matemática abstracta-, de valiosa contribución para el desarrollo de
capacidades de observación, expresivas, estructuradoras del pensamiento multidireccional,
creativas, etc.
Es decir: escenario de Matematización y Re<ficación; aspectos frecuentemente

olvidados en el curriculum, y que, junto con la Operatoria -el Cálculo en todas sus
variedades-, constituyen la esencia de la actividad y formación matemáticas.
Los ejemplos propuestos en los Anexos no parten de situaciones contextualizadas,

sino que se plantea una situación matemática abstracta, simples cantidades numéricas,
pendiente de ser impregnada de la realidad -percibida o imaginada- más conforme al grupo
de alumnos con los que se trabaje. La elección de escenario-marco se deja a la iniciativa
del profesor.
A cambio, con cada Unidad se presenta un abanico de Situaciones Problemáticas

que pueden servir de referencia orientadora. Por ello, deben considerarse no como
Problemas a proponer a los alumnos sin más -con frecuencia, rayarían la simpleza-, sino
como modelos o sugerencias para el profesor; de hecho, los datos y la cuestión propuestas
son en todo análogos a alguna de las situaciones planteadas en la Unidad. Si se desea,
pueden construirse verdaderos problemas, traducción de las cuestiones matemáticas
desarrolladas en la Unidad, revistiendo éstas del ropaje concreto que se ofrece, o animar al
alumno a que lo haga por sí mismo.
Conviene recordar cuán importante es diversificar las situaciones a proponer, tanto

silo son de partida como de fijación: variedad en el tamaño de los argumentos numéricos,
contextos, significado global, etc. No debemos olvidar que son los invariantes los que dan a la
representación su carácter operatoria (VERGNAUD, 1991, 258).
384
8.3.2 “LEER” EN TINKUNAKO

Las traducciones inversas, desde TINKUNAKO a otras formas lingtiísticas, reúnen
dificultad dispar, según el grado de complejidad de la situación reflejada.
A) TRADUCCIÓN A LENGUA HABLADA

En la lectura visual de TINKUNAKO hay que distinguir cuatro aspectos:
a) Lectura de las fichas contenidas en un palito, considerado aisladamente. Supone

la lectura de una cantidad inferior a la decena
Se efectúa mediante recuento ficha a ficha, por grupos o globalmente, ya sea como
imagen visual o por exploración háptica (ver Anexo 1). Es análoga a la lectura de conjun-
tos de objetos de esas dimensiones, pero ahora con una estructura espacial en torre.
b) Lectura de una línea; esto es: de cantidades expresadas en varios palitos.

Equivale a una cantidad no inferior a la decena.
Supone la lectura sucesiva o global (sintética) de varias lecturas de palitos. En el

caso de exploración háptica, la lectura globalizada sólo tendría sentido para cantidades de
no más de cuatro cifras, y adquirida mediante una práctica orientada.
La verbalización -y, muy posiblemente, la comprensión- requiere la asignación de

significados a los diferentes palitos conforme a su posición relativa. Es decir: una
interpretación semántica análoga a la lectura de expresiones simbólicas, que en
TINKUNAKO se siniplifica al quedar adscrito el orden a cada palito de una vez para
siempre -hablamos de las fases iniciales, con números enteros y antes de mecanizar la
división-, a refrescar y fijar con la práctica. La expresión verbal correcta sólo requiere una
ligera transformación y el hábito/convenio de pronunciación izquierda-derecha:
cuatro cientos, tres dieces, cinco = cuatrocientos treinta y cinco”.
La lectura visual determina inmediatamente la primera cifra de la izquierda, por

eliminación de los palitos vacíos anteriores; pero la lectura háptica comienza más
frecuentemente por la derecha, lo que exige una reconstrucción:
“cinco, tres dieces... =>cinco, treinta... =>-cinco, treinta, cuatro cientos... =cuatrocientos
treintaycinco...”
Una correcta postura y ubicación dígito-manual puede simplificar el proceso, hasta

asemejarlo en todo a la lectura visual (ver, de nuevo, Anexo 1).
c) Lectura del conjunto de líneas. Supone la lectura de dos o más cantidades, previa
denuncia de su existencia.
385
El orden de lectura viene recomendado -incluso determinado- por el contexto

manipulativo u operacional. Aunque no tiene por qué coincidir con el exploratorio. De
ordinario -en especial, para la exploración háptica-, éste se realiza siguiendo un orden de
proxmxidad: primera fila o línea anterior (más próxima), segunda fila o línea -media o
posterior, según los casos-, etc.; pero el mismo contexto y la práctica en él pueden
aconsejar el orden inverso, análogo al de la escritura simbólica (detrás-adelante, por am-
ba-abajo).
Cuando se trata de lineas distintas de la más próxima, para la lectura háptica, tanto
de palitos individuales como de las cantidades que conforman, puede acudir a diversas
técnicas:
- efectuar la exploración en sentido vertical (arrib-abajo);
- deslizar el correspondiente módulo, extrayéndolo del conjunto total, hasta dejar la

expresión en posición exenta;
- desplazar el o los módulos anteriores, hasta dejar el que contiene la cantidad a leer
en posición semi-exenta, apto para la exploración frontal.
d) Interpretación de manipulaciones. Es indispensable distinguir:
- Manipulaciones locales: incorporación de fichas a un palito, extracción y vaciado,

transporte de fichas entre palitos, operaciones en paralelo (quitar o poner fichas),
desplazamientos relativos entre módulos, etc. Carecerán, en principio, de significado
matemático propio, teniendo un carácter meramente instrumental -de exigencia mecánica
del dispositivo- o subsidiario del significado de la manipulación global.
- Manipulaciones globales: conjunto de manipulaciones locales del mismo carácter.

Cuales serán: vaciado de una fila con transporte de todas susfichas, idem con acciones en
paralelo en la otra, acumulación o retirado defichas en una línea siguiendo un modelo, etc.
Configuran juegos o itinerarios de manipulaciones locales, que, a su vez, definen
operaciones matemáticas entre los referentes de las cantidades involucradas.
B) TRADUCCIÓN A LENGUAJE SIMBÓLICO-MATEMÁTICO O

DE CIFRAS
La expresión simbólico-matemática de situaciones estáticas en TINKUNAKO es
inmediata y unívoca, como su inversa: para lograrla, basta expresar cifra a cifra cada valor
de columna. La individuación de cantidades viene dada por la distinción de líneas.
Será en la manipulación -aspecto dinámico- donde puedan sobrevenir dificultades

de traducción, que no serán tales si se emplea el dispositivo como medio para introducir
los simbolismos aritméticos; a ellas nos referiremos al tratar de las operaciones.
386
8.3.3 1NICL4LCIÓN A LA NUMERACIÓN

La traducción de situaciones físicas a expresiones en TINKUNAKO será
trascendental en los inicios de la expresión numérica. De una colección de objetos,
manipulable y numerable verbalmente, puede pasarse sin solución de continuidad a la
escritura (Braifie o tinta) en guarismos, merced a una simple y quasi-inmediata traducción
en nuestro dispositivo.
En el progreso de representación y nomenclatura numérica, se distinguen etapas

bien definidas:
10) Práctica con cantidades inferiores a la decena en los cuatro lenguajes:

comportamientos físicos (objetos y fichas), verbal, TINKUNAKO y
simbólico-matemático.
Deben incluir tanto la escritura -representación- como la lectura -interpretación-;

no importa el orden de introducción lingilística. El orden de presentación de los dígitos
puede efectuarse de acuerdo con informaciones o conocimientos previos del alumno.
El proceso de representación de conjuntos de objetos físicos en TINKUNAKO

puede refinarse en estadios, a los que convendrá prestar atención en los primeros
momentos:
a) Observación de la situación física (colección de objetos). En particular:

colección defichas de TINKUNAKO; en caso contrario:
b) Reproducción de la colección mediante fichas de TINKUNAKO. En alguna

forma, equivale a una composición geométrica.
Si la situación o dato fuese proporcionado en lengua hablada, se transforma en un

proceso de recuento de fichas, a retirar del almacén y considerar aisladas del resto;
conservadas en la mano -preferible- o en lugar aparte.
Cuando se trate de iniciación en su sentido más llano -numeración inferior a la

decena-, sólo importan las fichas cual colección de muestra, puede ser el momento de
jugar con diferentes configuraciones espaciales de esas fichas. Se precisa entonces de una
superficie que aminore su deslizamiento -caucho, franela, etc.-, donde se ensayen y
modifiquen agrupaciones bidimensionales. Vendrían a ser cambiantes constelaciones de
puntos, equivalentes sólidos de las representaciones gráfico-geométricas, más adecuadas
que éstas a la manipulación exclusivamente háptica.
c) Incorporación de lasfichas al módulo.
Supone ahora a una transformación geométrica: una nueva forma de organización

espacial, esta vez tridimensional, con predominio lineaL Su representación definitiva exige
el empleo de un módulo, donde las fichas quedarán configuradas definitivamente en torre,
una vez introducidas en palitos.
387
Es decisiva la elección del primer palito o palito de la derecha en el -por ahora-

único módulo a emplear. La explicitación del convenio (restricción) se evita (encubre)
presentando el módulo en posición longitudinal o atrás-adelante, de forma que se fuerce a
la utilización casi exclusiva de dicho primer palito.
2”) Práctica calculatoria elemental, en el mencionado conjunto de números

inferiores a la decena. Ejercicios del tipo:
(Con cuatro fichas:) “Toma tres fichas más... Jdntalas con las otras... ¿Cuántas
-
hay ahora?...»
- “¡magínate que tienes seis caramelos... Si me dieras dos, ¿ cuántos te

quedarían?... Ayúdate de TINKUNAKO.”
La resta permite la presentación natural del O sobre TINKUNAKO, como ninguna

ficha o palito vacío.
-Si colocas en el palito de TINKUNAKO cuatro fichas dos veces seguidas...,

“¿cuántasflchas habría en total?...”
-Toma dos fichas... Si vas colocando fichas de dos en dos en el palito, “¿cuántas
veces tendrás que hacerlo para llegar a tener seis9
Enunciables en cualquiera de las formas lingilísticas, siendo preferible la oral. Su
proceso de respuesta conviene que cuente con la ejercitación sobre el dispositivo. Por el
momento, no es preciso expresar la operación al papel, ni mucho menos definir sentencia
simbólica alguna.
30) Práctica verbal, con fichas y otros objetos de numeración -recuento, serie
numérica- y calculatoria con cantidades que no superan la veintena. Se pasa de enunciados
en categorías concretas (caramelos, frutas, animales, etc.) a otros en categorías no
materiales (años, puntos de un concurso, días, etc.). Es bien sabido que en estas edades los medios
de que dispone un niño para aprender son la manipulación y observación de su entorno y la verbalizacién de
sus observaciones. Esto implica conceder prioridad al trabajo práctico y oral. (GRUPO 0, 1997,2, 11).
40) Práctica ampliada a TINKUNAKO, primero, y al lenguaje

simbólico-matemático, después; pero en esta segunda forma tan sólo de datos y resultados
(escritura bídímensional, sin símbolos de operación).
Aquí se encuentra el paso crucial a la decena: al intentar introducir doce fichas, por
ejemplo, llega el momento de hallar colmado el palito de TINKUNAKO...
-“¿Dónde colocar la siguienteficha Y...”
(¡Importante!: se gira positivamente -sinextrorsum- el módulo, de forma que el

primerpalito, hasta ahora utilizado, quede a la derecha.)
388
-“¿Qué ficha es ésa que tienes en la mano?... Pero, para poder colocarla en el
segundo palito, hay que pagar... ¡todas las fichas que hay en el primerol.. ¿Qué dice
ahora TINKUNAKO?...”
-Sigamos. “¿ Qué número de ficho es ésa que vas a darle a TINKUNAKO?...

¿Dónde la pondrás?, ¿por dónde entran siempre lasfichas?...”
Finalmente, puede transeribirse el resultado a lenguaje de guarismos. Se inicia así

el trenzado de traducción entre las tres formas expresivas -verbal, TINKUNAKO y
escritura numérica-, de cada uno de ellos a los otros dos.
Resulta curioso observar que nuestro material puede funcionar como “contador
automático de fichas o de otros objetos por ellas representados. La manipulación de más
“,
antiba podría haberse efectuado para un número indeterminado de fichas; una vez
introducidas, sin cuidarse de hacer el recuento, la configuración fmal resultante es la forma
de escribir esa cantidad en TINKUNAKO. En otras palabras:
Algo de lo que no haremos uso, pues somos conscientes que los nifios tienen
información y vocabulario numérico no pequeño al llegar a la escuela.
La representación de cantidades de dos cifras en TINKUNAKO -en especial, las

comprendidas entre 10 y 30- permiten la comprobación manual de su lectura/significado.
Será preciso para ello aplicar el convenio de palito completo en sentido inverso: recuperar
una ficha en el segundo palito equivale a decir que:
- “Si hay una ficho en el “segundo palito’ es porque alguna vez estuvo lleno “el
primero” y ella no cabía Para sacarla, puesto que todas las fichas entran y salen de
TINKUNAKO por el “primer palito ‘t hay que ayudarla llenando primero el de la
derecha, una vez que haya quedado vacío “.
Puede entenderse como una aplicación del principio de reversibilidad ofunción de

inversión de PIAGET, estimada como la más difícil y tardía en su manifestación de todas
las funciones psicogenéticas en la concepción del psicólogo ginebrino.
Talaplicación- inversa -marcha atrás- del convenio de palito completo implica un

dominio adecuado de éste, tanto manipulativa como conceptualniente:
“Para poder introducir una ficho en el “segundo palito” hay que darle a
TINKUNAKO un total de diez fichas: nueve para llenar el “primero”, y la décima que
pasaría al “segundo “.
389
Estas prácticas de comprobación manual del significado de lasfichas en el segundo

palito -unidades de segundo orden-, pueden parecer inútiles y enojosas, una vez dominado
el paso en sentido directo -convenio de palito completo-. Sin embargo, son el camino más
seguro y eficaz para garantizar una comprensión idónea del valor posicional de lasfichas y
unidades, con independencia de su utilidad para justificar el algoritmo usual escrito de la
resta y división TINKUNAKO podrá servirse de otras técnicas, como, por ejemplo, la de
-
poner (Anexo III)-.
50)Práctica en lec:o-escritura de cantidades (los tres lenguajes). Extensión del

convenio de palito completo en TINKUNAKO al paso entre los lugares 20 y 30, 30 y etc. 40
Designación de los órdenes de unidades.
Este último punto es puramente formal: tan adecuada podría considerarse la lectura
“tres, dos, cinco como “trescientos veinticinco” (recuérdese la observación formulada a
‘>,
propósito de las licencias en la lectura de cantidades en TINKUNAKO, extensible sin

rebozo a la de expresiones en cifras). Lo realmente importante es la orientación
izquierda-derecha y el significado matemático de cada orden de unidades.
La comunicación oral y visual es un aspecto Ñndamental en el progreso del conocimiento

matemático. A veces una respuesta incorrecta procede de la fálta de capacidad para comunicar las
propias ideas. También es necesario tener en cuenta que el desarrollo de la percepción espacial se en-
cuenma en una fase decisiva, la lateralidad, las relaciones de dirección y de situación tienen una
intervención trascendental. (ALSINA y OTROS, 1996,85).
60) Práctica en comparación de cantidades, sirviéndose de dos líneas en

TINKUNAKO. Que equivale a la de tamaños; o, en caso de igualdad de éstos, basta la
simple comparación de la cifra o torre defichas de la izquierda.
Quedaría completada de esta forma lo que la mayoría de los tratadistas designan

como Pre-Cálculo, expedito el camino para la fase de iniciación a las operaciones aritme-
ticas y sus algoritmos. Pero, como se indica en la fase 30, se ha abierto la puerta al Cálculo
Mental, aunque sin introducir la nomenclatura y notación simbólica de las operaciones.
El itinerario esbozado más arriba no es único, ni tiene porqué serlo:
Rara vez, o nunca, han llegado las jerarquías a especificar de forma exacta los caminos de
aprendizaje de los niños. Por tanto, las jerarquías sirven a la enseñanza para proporcionar una
secuencia estructurada para el profesor y para el estudiante, pero dicha secuencia no está
completamente determinada. Queda sitio para el juicio y para la adaptación a los intereses del niño y
del profesor, aun en las jerarquías mejor validadas que nos ha brindado la investigación hasta la fecha.
(RESNICK y FORD, 1981,73).
Pero si se utilizan con prudencia y con flexibilidad, las jerarquías bien diseñadas pueden resultar
útiles para asegurarse de que todos los niños, hasta los menos dotados, lleguen a dominar los
principios básicos de las matemáticas escolares, sobre todo las habifldades de aiJcula (lbident, 78).
390
8.4 DESTREZAS BÁSICAS

Al compás de las traducciones y manipulaciones van surgiendo toda una serie de
destrezas deseables; exigidas unas por el dispositivo, por la escritura simbólico-matemá-
tica, otras. Tienen el carácter de destrezas manipulativas básicas, cuyo dominio redundará
en un buen aprovechamiento aritmético, al liberar al alumno de tensiones atencionales y
reducir los tiempos de ejecución física.
No deben preocupar como pre-requisitos o destrezas previas: irán desarrollándose

a medida que se progrese en la práctica. Si se observan carencias o desfases, podrá
intensiificarse la ejercitación, hasta alcanzar un nivel aceptable. Puede que se muestren más
agudamente, y que la simple práctica no sea suficiente para alcanzar tal nivel subjetivo
mínimo en condiciones normales: será preciso, entonces, abordar programas de
remediación, tendentes a evitar la aparición de retrasos desalentadores, antesala del temido
fracaso.
8.4.1 DESTREZAS EXIGIDAS POR TINKUNAKO

Una conveniencia previa al trabajo con cualquier material manipulativo -y más,
tratándose de alumnos ciegos- es su conocimiento próximo. Lo que para DIENES
supondría la fase de juego libre.
Los elementos de TINKUNAKO son bien simples: módulos y fichas. El objetivo

inicial será, pues, la familiarización con ellos: forma, tamnano y peso, deslizabilidad,
distancia y postura adecuadas de trabajo, términos orales específicos, disposición de los
palitos. En esta fase de primer contacto, resaltan dos objetivos inseparables:
10) Generación de imágenes relativas a los módulos y sus palitos.
El papel conferido a los palitos en TINKUNAKO es doble: estabilizar las

configuraciones de fichas -contra la exploración háptica- y limitar a 9 -para la base 10- el
número máximo de éstas. El primero es secundario: de poder emplearse la vista, bastarían
-por ejemplo- superficies cónicas huecas y encajables en vez defichas. Para una situación
dada, obtenida una configuración, los palitos pasan a un segundo plano: junto con las
bases de los módulos, constituyen el fondo de la representación. Como los cuadros en el
ajedrez, tienen un valor neutro, aunque estructurante: el juego es desarrollado por las
fichas.
En la medida que se obtiene una representación firme de la estructura o bosque de

palitos, fondo común en una manipulación u operación, el esfuerzo representativo puede
centrarse en la disposición de fichas y los movimientos a realizar, sean exploratorios o
modificativos.
Dado que la estructura modular es creciente a lo largo del proceso de

enseñanza-aprendizaje de la Aritmética, conviene que la correspondiente representación
sea relevante y estable desde el primer momento de cada etapa. Como apunte de
complejidad aeciente, adelantamos un esquema de necesidades:
391
Cuadro 8.4.1.- Operaciones aritméticas y complejidad modular en TINKUNAKO.

Dominio de conceptos aritméticos Número de líneas (módulos)
Numeración 1
Ordenación (comparación) numérica 23
introducción 2
Adición propiedad asociativa 3
algoritmo propio
Sustracción 2
por 2 (iniciaciónt) 4
por una cifra 3
Multiplicación propiedades 3
propiedades (con deslizamiento) 3
por varias cifras (con deslizamiento) 3
algoritmo propio (con deslizamiento) 2
por 2 3
por 3 4
División por una cifra 3
por dos cifras (con deslizamiento) 3
general (con deslizamiento) 3
algoritmo propio (con deslizamiento) 2
Se supone que se trabaja con expresiones naturales inferiores al millón (6 cifras).

Por consiguiente, cuando se trate de una pluralidad de módulos debe entenderse que
éstos se ensamblan “en paralelo”.
20) Integración entre expresiones topológicas, lugares en el dispositivo y

direcciones de los movimientos.
En sentido estricto, apenas si aparecen deicticos entre las expresiones topológicas a

emplear. Ya sean absolutos: primer palito, segundo palito..., línea (fila) de delante (resp.:
de detrás, del medio), misma columna...; o relativos: palito de la derecha (resp.:
izquierda), primera línea (resp.: segunda, tercera)...
No debe extrañarnos que se planteen dificultades de lateralidad o espaciales en

general: confusión entre derecha e izquierda, delante y detrás, primera y segunda, arriba
y abajo -en el plano-, etc. Es problema mucho más difundido de lo que se cree; pero
conviene no elevarlo precipitadamente a la categoría de trastorno espacial o
espacio-temporal, sobre todo en alumnos ciegos de escasa escolaridad: con frecuencia, se
trata de simples confusiones terminológicas, que no pasan del nivel lingiifstico. Suelen
provenir de una asimilación verbal insuficiente (asignación inestable de significados) o
errónea, ya que se comprueba fácilmente que no existe tal dificultad en la reproducción de
movimientos (MILLAR, 1997).
392
Esta observación tiene una importancia capital en el caso del alumno ciego de corta
edad: al carecer de la fuente de información visual, se pierden redundancias -e mcluso
relevancias- informativas que contribuyan a la codificación espacial (MiLLAR, 1997,
341), que consoliden los nexos significante-significado en el nivel verbal. Inconveniente
que se agrava cuando, por falta de estimulación o práctica orientada, no ha tenido
oportunidad de cultivar eficazmente tales distinciones.
Súmese a ello el sentido relativo de ciertas expresiones topológicas -centradas en el
hablante, el oyente o en otra referencia-, el valor preeminente de la referencia centrada en
el cuerpo para el niño ciego total (Ibidem., 323), el esfuerzo cognitivo que exige la
reconstrucción espacial interior para éste -con la consiguiente fatiga psíquica-, y la
complejidad de las propias acciones verbales..., y no es extraño que los autores de la
escuela piagetiana que han investigado el problema desde la óptica de la Psicología
Evolutiva adviertan experimentalmente (mediante pruebas de formato verbal) un retraso en
este dominio del niño ciego respecto del vidente, del que contrajo la ceguera a edad
temprana respecto del que la contrajo a mayor edad, del falto de escolaridad respecto del
más y mejor escolarizado. No es problema de desarrollo evolutivo inducido por la ceguera
en sí, sino carencia histórico-curricular en su sentido más amplio.
La principal implicación práctica, tanto para los niños con vista como para los niños ciegos, es que la
descripción verbal y las demostraciones espaciales no deben tratarse como alternativas incompatibles,
sino que necesitan relacionarse entre sí. El niño de más edad, y el más inteligente y con mayores
conocinnentos, deducirá las relaciones de forma espontánea. Para el niño más pequeño, con menos
conocimientos, y en condiciones en las que la información espacial sea limitada, los lazos de unión
deben hacerse explícitos y evidentes. (MILLAR, 1997, 330).
Pero esto también exige aprendizaje asistido (CRATTY y SAMS, 1968; RIESER y
HEIMAN, 1982), como reclama la misma autora, con una importante puntualización:
La conexión entre la instrucción y la acción, la actuación asistida y el animar a solucionar probiemas

de manera independiente puede solucionarse sólo en cada caso individual. No existe una receta
general que pueda decir al padre, profesor, asistente social cuándo proporcionar el solapamiento de la
información, y cuándo es suficiente “un empujón” en la dirección adecuada para que los niños realicen
la conexión, analogía o inferencia crucial necesaria para que pasen de conocer “qut’ a conocer
“cómo”, de orientarse ellos mismos en el espacio a representar ese espacio sobre el papel o
mentalmente. (MILLAR, 1997,334).
Por consiguiente, es preciso prestar especial atención individualizada, tendente a

esclarecer y fijar representaciones y expresiones topológicas, tanto absolutas como
relativas, antes de adentrarse en las tareas propiamente aritméticas.
TINKUNAKO permite diseñar multitud de ejercicios de orientación espacial y

práctica terminológica: localizaciones, itinerarios, persecuciones, reproducciones, series,
simetrías, etc. (algunos de ellos se ejemplifican en el Anexo 1). Como objetivos
primordiales:
a) Comprensión de la dualidad derecha/izquierda y localización de los respectivos

palitos contiguos. Tendrá una importancia decisiva a la hora de:
- introducir y leer cantidades,
- comprender y aplicar correctamente el convenio de palito completo.
393
b) Comprensión de los conceptos de abajo/arriba (o delante/detrás, cerca/lejos,

etc.) y de columna, y localización de palitos en una misma columna. Tendrá importancia
decisiva para:
- aceptación implícita del concepto de orden de unidades,
- respeto relativo de los órdenes de unidades en las operaciones aritméticas,
correcto desplazamiento lateral de los módulos en ciertas manipulaciones y

-
operaciones.
A medida que se avanza en la tarea, surgen nuevas exigencias perceptivas y

manipulativas: ingreso de fichas en los palitos, configuración de torres, individuales y
combinadas, diferentes posiciones relativas de los módulos, variación de configuraciones,
etc. Como consecuencias, generar imágenes interiores del dispositivo, sus elementos y
flexibilidad casi ilimitada para configuraciones espaciales; como hemos visto mas arriba,
la primera de ellas es la más decisiva.
En suma, desarrollo de destrezas motóricas, de motricidad dígito-manual fina y de

orientación espacial, tomando TINKUNAKO como soporte referente. Lo que podríamos
liamar Psicomotricido.d en TINKUNAKO.
Tendrían enfoques análogos para alumnos ciegos y videntes: la vista y el tacto hablan la
misma lengua a la consciencia, que entiende a ambas; el vidente y el ciego se comprenden realmente, no en
apariencia, cuando se comunican sus ideas por medio de palabras de espacio, dimensiones, distancia y forma;
que se sirven para proyectar sus imágenes de la misma extensión, con esta sola diferencit que la extensión
del vidente está siempre coloreada, mientras que la del ciego está siempre dispuesta a cambiarse por impre-
siones táctiles más o menos vivas. (VILLEY, 1946,105).
Un análisis exhaustivo de las manipulaciones precisas, nos lleva a considerar:
- tomarflchas2 (de una en una, de dos en dos...),

- tomar conjuntos deflchas en cálculo global aproximado,
- retenerlas en la mano y transportarlas en seguridad,
- soltarflchas una a una,
2 Una pequeña advertencia de orden terminológico. En los Anexos se emplean de ordinario los verbos tomar
e introducir, depositar oponer, en lugar de coger y meterfichas, más naturales y comunes éstos para los
niños españoles. Como se indicaba en el Apartado 8.2.2, la aplicación experimental se llevó a cabo con
Rodolfo Robles (junior), argentino, al igual que su padre Rodolfo Robles (senior), coinventor de
TINKUNAKO. Para la mayoría de los paises hispanoamericanos de habla española, los términos coger y
meter tienen connotaciones procaces. Dado que, además, se pretendía desde el prima momento poner el
material al alcancede alumnos ciegos y profesores de los mencionados países, se respeta en la presente redac-
ción el léxico de la experiencia, libre de interpretaciones ambiguas.
394
- introducirflchas en los palitos,
- extraerfichas de un palito (una a una, de dos en dos...),
extracción en torre de todas las fichas contenidas en un palito (en particular: de

-
las 9 fichas de un palito completo),
- recuentos de fichas introducidas en un palito,
- cálculo aproximado/global de las fichas contenidas en un palito,
- comparación de las fichas contenidas en dos palitos contiguos,
cálculo sin recuento de la diferencia de fichas contenidas en dos palitos contiguos

-
(como diferencia de alturas)..,
Como puede observarse, algunas de ellas se solapan con actividades de

numeración. Otras serán precisas en el cálculo operacional:
- ensamblado de módulos en paralelo,
- desplazamiento de módulos en paralelo con respeto de columnación final entre

palitos.
- extracción e introducción de fichas para palitos en la línea posterior -sin y con
desplazamiento de ésta-,
- idem, en la línea media,
- transporte de fichas una a una entre palitos de la misma colwnna,
reproducción y conformación de configuraciones de fichas en los palitos de uno o

-
varios módulos,
- transporte en torre de un conjunto deflchas extraídas de un palito,
introducción de torres pequeñas (2, 3, 4 fichas) en un palito en línea distinta del

-
que se extrajeron y en la misma columna,
- ensamblado de módulos en serie,
La práctica totalidad de las destrezas recogidas en este listado debe extenderse a

una y otra mano; como ejercicios independientes y en combinación. Las destrezas de
coordinación bimanual permitirán, más tarde, alcanzar seguridad y velocidad, pudiendo
reducirse a casi la mitad los tiempos de ejecución caiculatoria.
395
8.4.2 DESTREZAS LECTO-ESCRITORAS

Debemos dar por supuesto que el alumno o bien tiene superada la fase de
aprendizaje de la lecto-escritura literal elemental, o se halla inmerso en ella. En puridad, no
sería imprescindible: un alumno puede aprender a escribir y leer cantidades,
desconociendo incluso la fonna de las letras ordinarias: la introducción de los símbolos
numéricos y aritméticos en general puede realizarse incluso desde las representaciones de
tipo manipulativo (MAZA, 1 990A, 84); pero una tal concepción extremista nos suena a
mera especulación, ni siquiera imaginable como ejercicio experimental.
En las propuestas de itinerarios didácticos incluidas en los Anexos se procura

desde el principio la práctica simultaneidad de la escritura con la representación en
TINKUNAKO y la expresión verbal -signo del cálculo mental-. Al ir dirigidas al trabajo
con alumnos ciegos, lógicamente, se hace referencia a la escritura Braifie; si bien podría
sustituirse por la escritura en tinta sin alteración de objetivos ni actividades.
El instrumental de escritura Braille que se toma como básico es la máquina

Perkins. No supone merma de generalidad: puede emplearse cualquier otra máquina de
punto positivo: Erica, por ejemplo. De esta forma, el alumno controla de continuo los
productos de su quehacer, teniendo opción de compararlos, corregirlos, o usarlos como
referentes en cálculos algorítmicos.
No se ha contemplado la posibilidad de escritura en pauta o regleta Brame, por los

trastornos que implica el hecho de tener que tornar la hoja de papel para leer lo escrito.
Dichos instrumentos son útiles únicamente como medios para la plasmación de resultados
y consiguiente valor recordatorio o de repaso; pero no como instrumento propiamente de
cálculo escrito, ya que éste bace un uso continuo de las cantidades anteriores, que deberán
estar permanentemente accesibles a la exploración háptica.
Se ha hecho mención a dos modalidades de la representación escrita en cálculo:
- plasmación de cantidades, términos, operaciones indicadas y resultados;
- ejecución de operaciones, propiamente dicha, en su aspecto procesual.
Se corresponden en esencia con dos formas de expresión escrita de la Aritmética:
- escritura en línea; sentenciasnuméricas y
- escritura bidimensional.
Un ejemplo sencillo:
escritura en línea:
1995+2831 = 4826
396
escritura bidimensional:
1995
+2831
4826
La escritura bidimensional permite servirse del algoritmo usual de la suma -suma

por columnas, de derecha a izquierda- y de recursos del cálculo mental, para resolver:
- “cinco más uno, seis;”
- “nueve más tres, doce: dos, y llevo uno;”
- “uno y nueve, diez; diez más ocho, dieciocho: ocho, y llevo uno;”
- “uno y uno, dos; dos más dos, cuatro -
Pero, para esto, fue preciso disponer de la posibilidad permanente de revisar los
sumandos cifra a cifra. Lo que, para el estudiante ciego, exige una “escritura en punto
positivo en la que los datos y resultados parciales puedan ser leídos y releídos sin
“,
necesidad de manipulaciones sobre la hoja de papel.
Una vez efectuada la operación, puede completarse la escritura en línea, expresión

sintética de aquélla.
Las consecuencias son mucho más patentes en el caso de otras operaciones que dan
lugar a lineas o resultados parciales, como la multiplicación o división por varias cifras:
Esta ha sido la razón por la que no se ensaya el cálculo escrito en Braille como tal
-en papel-, hasta que el instrumental no permitió la aparición del punto positivo,
susceptible de leer y escribir del mismo lado del papel; intentándose reproducir la fórmula
mediante otros instrumentos de cálculo (véase Apartado 6.3).
En las Propuestas de itinerarios didácticos de los Anexos se simultanean una y

otra modalidad de escritura, a fin de habituar al alumno tanto a recoger por escrito las
operaciones que se realicen con TINKUNAKO como a iniciarle en el aprovechamiento de
la bidimensionalidad. Supone el dominio de una serie de destrezas previas a su empleo
calculatorio:
-Capacidad de reconocer los signos del Braille literario, y distinguirlos de otros no

incluidos entre ellos. Permitirá, en su momento, reconocer y diferenciar los signos de
operación que se irán introduciendo a medida que se avance en el proceso.
- Conocimiento de la representación Brame de los números de una cifra en base 10:

1, 2, 3..., 9. El O puede ser introducido en el transcurso de los ejercicios iniciales, así como
la representación de números de varias cifras -véase: Pre-Cálculo; Anexo 1, Sección 1.3-
(flg. 8.4.1A).
397
(flg. 8.4.1A signos numéricos Braifie, del 1 al O, y otras expresiones de varias

cifras)
a.
2 Ja
3 J 1948
5
6
a..
4V
7 .1”
8 JL
0 4.8
Implícitamente, esto supone reconocer con claridad el signo de número (puntos

3456) como forma incompleta. Es decir: más que su valor modificador de las diez primeras
letras del abecedario Brafle (de la a a la j): sostenemos que la percepción se efectúa
globalmente, no tanto por interpretación carácter a carácter. Para las expresiones de más de
una cifra, el signo de n¡&nero actúa como aviso o modWicador, que confiere valor numérico
a los caracteres que le siguen, quienes dejan de ser signos literales -análogamente a como
actúa un cambio de clave en la escritura musical en pentagrama-.
- Capacidad de seguir la línea de lectura. (Obvio.)
- Capacidad de distinguir palabras y líneas, así como el vocabulario topológico

pertinente: derecha/izquierda, arriba/abajo.
Destreza en la escritura lineal en máquina Braifie -Perkins, o el modelo que se
-
emplee; lo repetiremos una vez más: de punto positivo-. No se pide velocidad, sino
corrección y seguridad.
Destreza en la reubicación adecuada de la cabeza de impresión de la máquina.

-
Que permitirá, en su momento, añadir nuevas cifras al conjunto -escritura progresiva de

resultados parciales- y corrección de errores.
A su vez, esta destreza incluye otras particulares: avance/retroceso

izquierda-derecha y derecha-izquierda, respeto de espacios, pasos de línea, columnación,
etc. Sin duda, las operaciones psicomotrices más complejas, por lo que comportan de
orientación espacial, control de los mecanismos de la máquina, desplazamientos, etc.
En los Anexos no se hace referencia a ejercicios tendentes a la adquisición y

desarrollo de estos conocimientos y destrezas, por entender que corresponden más bien a la
instrucción en lecto-escritura Braille ordinaria. Llamamos sin embargo la atención sobre la
repercusión que un adiestramiento suficiente tendrá a la hora de alcanzar agilidad en el
cálculo escrito.
398
Para facilitar la representación Braifie del cálculo, se adoptan Criterios de carácter

local. Bien es cierto que no están aceptados universainiente, pero los consideramos de gran
utilidad.
Se sigue la Notación matemática para la Lengua Castellana, aprobada en la
la.-
Reunión de Imprentas Braille de Habla Hispana, celebrada en Montevideo (junio, 1987).
2o.~ En los comienzos sólo se emplea el punto de separación de grupos de cifras

(millares, millones, etc.) para cantidades superiores a cuatro cifras. Por entender que es
prescindible en las cantidades menores: 1995, en vez de 1.995; y que en la Enseñanza
Primaria no se opera ordinariamente con expresiones mayores; aunque sí se lean o
escriban, y, llegado ese momento, se aclarará su uso.
30..También en los primeros momentos, los signos de operación o relación se
aíslan entre espacios en blanco: +, -, x, 1, =, -c, Pero no debe insistirse en este punto, si
>.
el alumno los reconoce sin confusión, ya que pronto pasará a escribirlos en contigtiidad:
40 En la escritura bidimensional de operaciones se prescinde del signo de número,
y las líneas de separación son sustituidas por líneas en blanco. También es prescindible el
signo que caracteriza la operación, al quedar determinada por el contexto (fig. 8.4.2B).
Suma:
552
• .3
3~U 1637
3e• 731
410
• 1009
Resta:
e.. Ms 35791
• 1.9 2087
-1492
Multiplicación:
723
x54
a L.3 2892
399
División:
(flg. 8.4.2B suma, resta, multiplicación y división Brame)
400
8.5 LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS
En el Capítulo 4 considerábamos cómo las orientaciones actuales en Didáctica de

la Aritmética conferían a la resolución de situaciones problemáticas un lugar preeminente
entre los Objetivos educacionales, y cómo, a su vez, consecuente con esta preocupación o
por conveniencia metodológica, las situaciones problemáticas podían y debían convertirse
en situaciones desencadenantes del proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, invertir el
proceso: tomar como punto depanida el deseado punto de llegada.
Junto con ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje se identificaba, en buena

medida, con una versión de procesos de resolución de situaciones problemáticas (Capitulo
5). Un problema resuelto por el alumno deberíamos considerarlo algo más que la
demostración de habilidades ya adquiridas: la explotación de otras no explicitadas aún, y
que deberían ser aprovechadas como ocasión para abstraer, estructurar y generalizar
conceptos y procedimientos previstos curricularmente.
La Matemática está en la realidad; también -ante todo- en la realidad próxima y

manipulable. La matematización es una contemplación y acción sobre la realidad,
considerada bajo sus aspectos cuantitativos. Los conceptos, procedimientos y técnicas que,
sistematizados, configuran ese cuerpo científico que llamamos Matemática deberán ser,
pues, en alguna fonna, reflejo abstractivo de lo concreto real. Si no fuera así, hurtado el
nexo Matemática-Realidad, tampoco debería extrañarnos que los alumnos, hastiados de
formalismos vacíos -de vaciedades-, se rebelaran frente a actividades carentes de sentido
para ellos: su fracaso escolar deberíamos entenderlo entonces como llamada de atención;
seria síntoma de un fracaso didáctico.
Conviene que las situaciones en las que se sumerja el alumno además de reales y
próximas sean efectivamente manipulables. Permitirán así que éste aplique no sólo sus
capacidades de observación, relación y abstracción, sino también las concernientes a
transformación experimental de lo físico: previsión, tanteo, ensayo, comprobación... En
suma: desplegar todas o la mayor parte de sus potencialidades cognitivas y de actuación
modificativa.
Al mismo tiempo, debe ser ocasión para el aprovechamiento de sus adquisiciones

anteriores, contribuyendo a su consolidación y favoreciendo la incorporación de nuevos
logros. “Lo ya obtenido” y “lo que viene” deben poder engarzarse en un todo compacto
que se preste mutua cohesión y sentido, capaz de futuras y seguras aplicaciones y am-
pliaciones.
El instrumento más poderoso en Aritmética es, hoy por hoy, la escritura numérica
decimal. Operaciones y numeración deberán ser, pues, para nosotros, inseparables. Las
operaciones aritméticas claman por una expresión escrita en notación decimal; y ésta, a su
vez, reclama un papel activo, que pueda coadyuvar a la obtención de resultados opera-
torios. El esfuerzo investigador, los ensayos y comprobaciones sistemáticas han dado lugar
a no pocas soluciones; basta observar las diversas formas algorítmicas para la
multiplicación y división (ver, porejemplo: KAMII, 1995).
401
Todo ello nos conduce a la búsqueda de:
- situaciones concretas y próximas al alumno;
- que, a su vez, configuren situaciones problemáticas y motivantes,
- en estrecha relación conceptual y de acción con las vivencias del alumno;
- susceptibles de resolución manipulativa;
- que permitan su rápida expresión en forma simbólica decimal.
La descripción y primeros usos que llevamos hechos de TINKUNAKO nos exime

de justificar su idoneidad en la mayoría de estos aspectos. Queda por mostrar cómo
presentar, sirviéndonos de él, situaciones problemáticas que permitan la
introducción/iniciación a las operaciones aritméticas de forma natural y motivante.
Buscamos, pues, respuestas para las dos preguntas siguientes:
10) ¿Qué acciones de la vida real, reproducibles o simulables en TINKUNA KO, se

relacionan con las operaciones aritméticas?; o, si se quiere: ¿de qué acciones físicas son
reflejo las operaciones aritméticas?
20) ¿Cabe una presentación problemática de estas acciones, resoluble mediante

manipulaciones en TINKUNAKCY?
8.5.1 DE LAS ACCIONES Y SUS VERBOS, A LAS OPERACIONES

ARITMETICAS EN T7NKUNAKO
A lo largo de todas estas páginas se viene insistiendo en la importancia capital de la

traducción a los diferentes lenguajes, y su eficacia didáctica en el proceso de
matematización, en general, y en la resolución de situaciones problemáticas, en particular.
Así pues, debe contarse con una correspondencia entre las llamadas operaciones
aritméticas y acciones físicas bien conocidas por el alumno, y que son expresables tanto
manipulativamente como en habla natural.
Es lugar común en los diferentes enfoques de la Didáctica de la Aritmética que su

Objetivo final, y a modo de resumen, es el de “comprender el sign<flcado de los opera-
ciones y saber aplicarlas”. No todos los profesores entendían -entienden- estos términos
como sinónimos.
Para algunos, comprender el sign<ficado de una operación es dominar su “tabla” y

su algoritmo (único, por supuesto). Para otros, se estrecha el concepto de problema a una
forma típica y ramplona. Para otros, resolver es hallar el resultado numérico, no importa
mediante qué operación o técnica...
402
No ~ltan tampoco quienes sí estimen equivalentes ambas aseveraciones anteriores,

aunque de un modo superficial: si una operación está “bien comprendida” se aplica
correctamente en la resolución de problemas, y si éstos se resuelven es porque la
operación está correctamente comprendida. Olvidan que la comprensión en Matemáticas
siempre es inacabada en alguna forma, que existen estrategias falsamente aprendidas por
imitación mecánica o por efectos de inercia (tendencia), que la presentación o enunciado
reúne o puede reunir dificultades nada fáciles de objetivar y salvar por un principiante, etc.
Al estar orientada la Didáctica de la Aritmética a obtener lo antes posible una

expresión numérica escrita, el citado Objetivo estaba mediado por, o se concreta en:
Traducir situaciones físicas y verbales a expresiones simbólico-matemáticas
Según la Didáctica correspondiente, cabe una gradación en el tamaño de los datos

y resultado y consiguiente dificultad ejecutoria. Puede incluso instrumentalizarse el
curriculum diseñado para introducir las tablas y algoritmos, contraviniendo así el itinerario
tradicional.
En una Didáctica orientada a la resolución de problemas, los materiales suelen

contemplarse como ámbitos para ejemplos concretos, con significado propio. Pueden
enunciarse situaciones problemáticas, formularse definiciones e iniciar a la práctica
calculatoria dentro de sus límites. Sin embargo (véase: Sección 7.4), se aprecia en el
material hasta hoy disponible una discontinuidad: sea en la representación mediante él de
la realidad observada o evocada verbalmente, sea en su correlato con la escritura simbóli-
co-matemática (traducción a situaciones numéricas).
TINKUNA KO, por su carácter manipulable neutro e isomorfismo con el mundo

expresivo de la escritura numérica, permite que tal objetivo de significación/aplicación de
las operaciones se sinipliifique a otro mucho más genérico y polivalente:
Establecer una correspondencia expresiva entre nuevas situaciones y otras ya conocidas,

conservando la forma lingtifstica
en el amplio sentido que para nosotros tiene este término.
Hemos visto en la Sección 8.2 cómo representar argumentos numéricos en

TINKUNAKO como isomorfismo con la escritura simbólico-matemática posicional, o
mediante traducción nada complicada de informaciones verbales o físicas. Queda por
explicitar qué modelos manipulativos e intuitivos representan la operación aritmética
aplicable para la resolución de una situación problemática. Podríamos así dar respuesta a la
primera de las cuestiones planteadas más arriba.
403
Nos sujetaremos voluntariamente a sendas premisas didácticas:
A) Poder desarrollar todo el proceso con independencia de la escritura numérica;

ya que la equivalencia representativa T/NKUNAKO escritura simbólico-matemática es
-
trivial. Lo que no significa suprimir ésta como actividad en el proceso de iniciación; es

más: permanece el Objetivo de diseñar un algoritmo escrito para cada una de las operacio-
nes aritméticas, sirviéndonos, eso sí, del modus operandi en el dispositivo.
B) Prescindir de la nomenclatura aritmética especifica, que pasa a ser un

Objetivo-subproducto. O, lo que es lo mismo: partir de conocimientos actuales del alumno
en el orden verbal y conceptual, y que sean éstos los que infonnen el proceso, hasta que,
una vez comprendido, ceda el paso a la estructura conceptual y terminológica propia del
quehacer numenco.
Si se quiere -con ropaje de titulares llamativos-, se pretende:
La Aritmética sin cifras
Partir de la vida para llegar a la Aritmética
En el campo de las operaciones existe una estrecha relación entre las acciones efectuadas y el
lenguaje que las describe. Diversas acciones pueden ser descritas por una sola palabra: “suma?’. Pero
también una sola acción puede nombrarse de formas distintas: “quita?’, “retirar”, “restar”, “separa?’,
etc. Por ello conviene que la relación acción-verbo sea profundizada desde la misma aparición de la
acción infantil de fonna que estas acciones no aparezcan desconectadas unas de otras sino que se
reúnan en una misma expresión y, al tiempo, estas expresiones verbales se conecten con la acción
correspondiente y no alcancen un valor propio ajeno a esta acción. Ello ayudará al niño posterionnente
a escoger, dado un problema verbal, la operación adecuada para resolverlo estableciendo lazos
flexibles de dependencia entre el verbo y la acción. (MAZA. 1989, 19).
Una primera dificultad que encontramos es la ya descrita por MIALARET en la

década de los 60:
Podríamos preguntar si hay una relación biunívoca entre las operaciones concretas y las cuatro
operaciones matemáticas. Planteada así la pregunta, la respuesta es inmediatamente negativa.
Podría pensarse entonces que es posible hacer corresponder las grandes categorías de las
operaciones concretas con una de las cuatro operaciones elementales. Para el niño esto no es tan
simple, y una gran parte ‘de los comienzos de la iniciación al cálculo va a consistir justamente en
establecer la relación existente entre la operación concreta y la operación matemática.
(MIALARET, 1984, 32)
404
No debe extrañarnos esta falta de correspondencia, por molesta que resulte a

efectos didácticos: tampoco faltan distorsiones en la designación en lengua común. En
español, como en todas las lenguas, abundan los contraejemplos, debidos a usos
metafóricos o corrupción de lenguaje: que “un edificio o negocio vuele por los aires” nada
tiene que ver con que “las golondrinas vuelen” -también “por los aires”-, y, a efectos
físicos, “un personaje hinchado” o “un presupuesto hinchado” poca relación guardan con
soplas ni este verbo con apuntar, delatar o beber...
Además, las situaciones problemáticas no siempre vienen determinadas en su

demanda o pregunta por verbos de acción: “¿Cuantos más tiene Xque Y?” (resta).”¿Po-
...
drán comprarse con x pts ?“, y referirse ahora a objetos de distinto valor (suma) o n
objetos de igual valor (multiplicación), y una comparación ulterior...; puede incluso que se
aplican una estrategiaresolutoria de división...
El lenguaje vernáculo de los enunciados de los problemas sería la expresión de la estructura del
mundo de acciones fisicas del sujeto sobre los objetos de los que tiene experiencia. Y, además, de las
relaciones entre los objetos o de las relaciones causales o temporales entre las acciones.
El lenguaje aritmético, por su parte, corresponde al mundo de los números, las operaciones con ellos
y las relaciones entre números, operaciones y hechos numéricos.
La traducción se realiza entre los significados que el sujeto ha construido por su experiencia en los
mundos correspondientes a uno yotro lenguaje. Como en cualquier proceso de traducción, los campos
semánticos correspondientes no son isomorfos, por lo que el sujeto ha de construir el sentido en el
lenguaje al que traduce~ a partir del otro campo semántico. (PUIG y CERDÁN, 1988, 117).
Deberemos, pues, resignamos a una interpretación aritmética de las acciones y

verbos de acción subordinada al significado global de la situación (Apartado 4.3G); O, lo
que es semejante: el valor relativo de los términos-clave (Apartado 5.3.4). Sin olvidar que
el sentido o comprensión de la situación tiene, en principio, una ineludible dimensión
subjetiva (Apanado 5.3.2).
Sin embargo, busquemos una salida a este relativismo desorientador, si no

queremos caer en el escepticismo didáctico y arrastrar a él al alumno.
Ya que la dificultad es de orden semántico, intentemos allanar el camino partiendo

de casos en los que la interpretación sea lo más simple e inequívoca posible.
¿Cuáles son las acciones físicas, próximas al alumno -escenificables en el aula- y

que se relacionan inequívocamente con las operaciones aritméticas?
Estamos tratando, como objetivo prioritario, sobre las dificultades de aprendizaje

del alumno ciego. Señalábamos en diferentes Apartados de la Sección 5.3 que los enuncia-
dos más simples de interpretar/comprender por éste son los verbales y los manipulativos;
bien que los segundos difícilmente puedan darse en forma pura, sino que irán mixtificados
con lengua común, al menos en funciones de metalenguaje. Es decir: tratándose de
alumnos ciegos, la demanda y las instrucciones de especificación y resolución vendrán
expuestas en forma oral (tras muchas contemplaciones, no queda más remedio que tomar
los PAEV como referente básico). Reformulemos, pues, nuestra pregunta:
405
¿Cuáles son los verbos de acción más familiares al alumno que se relacionan
inequívocamente con las operaciones aritméticas?
Los hemos mencionado en repetidas ocasiones:
Cuadro.- OPERACIONES ARITMETICAS Y VERBOS DE ACCIÓN.
En TINKUNAKO, las acciones se ejecutan esencialmente sobre las fichas. Por

consiguiente, proponer una situación problemática sobre él supone diseñar una actividad
que impllque cambios configurativos.
En la fase más primaria de definición de una operación aritmética, a un par de

cantidades -numéricas- se le hace corresponder una tercera, que llamamos resultado (evite-
mos, por el momento, la referencia al resto en la división entera). Es el concepto de ley de
composición interna, que si bien resulta estrecho para los números naturales y tropieza con
algunas dificultades en el significado semántico de cienos enunciados (cambio, por
ejemplo), parece ser el más asequible para el aprendiz.
Puesto que en TINKUNAKO cada cantidad se expresa -en principio- en una línea,
una operación aritmética supone pasar de una configuración de fichas en dos líneas a otra
en una única línea, ya sea alguna de las anteriores u otra diferente (que debería
incorporarse ahora -preferible-, o estaría ya incorporada). La operación aritmética en sí
consistirá en la instrucción o instrucciones manipulativas a seguir para llegar a la
configuración/cantidad final.
Definir una operación aritmética sobre dos cantidades en TINKUNAKO equivale a fijar
una condición mampulatíva para llegar a una configuración final de fichas en una única
línea.
406
El diseño de la situación problemática supone, pues, integrar los verbos de acción

antes mencionados en un enunciado que, en términos manipulativos, tienda a lograr tal
configuración final.
Sumar.- Reunir (juntar) todas las fichas en una sola línea.
Quitar (o poner) fichas de la misma columna, hasta que se vacíe una de las
Restar.- líneas.
Repetir la cantidad del medio en la línea de abajo tantas veces como

Multiplicar.- indican lasfichas de la fila de arriba.
Dividir.- --Repartir lasfichas de la línea de arriba (primera línea) en tantas lineas iguales
como indican las fichas de la segunda línea.
Es inevitable hacer algunas observaciones:
1”) Se trata de formulaciones indicativas y sintéticas. Se ha pretendido, tan sólo,

mostrar una conexión inicial entre verbos de acción y posibles manipulaciones en
TINKUNAKO. Formulación que deberá modificarse a medida que se avance en el
tratamiento operatorio, desde una situación claramente accesible al alumno hasta aquéllas
que presenten mayor ambigliedad aritmética.
20) Como es lógico, esta presentación es esquemática: la que se ofrezca al alumno

debe estar revestida de ciertas cualidades:
a) Contextualizada conforme a las características del alumno (Apanado 5.3.3). El

contexto viene definido por el enunciado, y si bien el propio ámbito de TINKUNAKO, el
juego de sus caminos y transporte de fichas, puede servir como contexto, no deja de ser
artificioso: Debemos tener seguridad antecedente de que el contexto defmido por el
enunciado es atrayente para el alumno.
b) Carácter problemático o escenario marco, confonne a los intereses del alumno.

Aunque suponga un desafio, dudamos mucho que un alumno genérico se sienta motivado
por una orden escueta: “junta las fichas de dos líneas en una sola...” La forma del
enunciado debe ser tal que el alumno-resolutor no sólo acuse recibo de la demanda, sino
que, ante todo, se sienta impelido a buscar la respuesta -a efectuar cuantas manipulaciones
sean precisas para conseguirla-; de no ser así, debe reformularse, en busca de la deseada
incitación resolutoria.
c) Carácter lúdico. Con independencia de aspectos motivacionales, el alumno sólo

conocerá que ha aprendido realmentealgo una vez se haya culminado con éxito el proceso
de descubrimiento; momento en el que se iniciará el proceso de nomenclatura, escritura y
formalización simbólico-matemática. De esta forma, se favorece la adopción de decisiones
y la búsqueda en pluralidad de direcciones; no importan los errores ni los fracasos
momentáneos: estamos jugando con TINKUNAKO.
407
d) Formulación suficiente de condiciones, evitando puntualizaciones superfluas o

implícitas para el alumno. En panicular, debe evitarse la referencia a respetar columnas,
salvo que se vulnere este requisito al iniciarse la ejecución (incluso puede esperarse a una
rectificación posterior). Si se han efectuado suficientes ejercicios previos en la fase de
Pre-Cálculo, el alumno debería haber asumido que es éste un convenio implícito -al igual
que el de palito completo-, ya que los desplazamientos son siempre ortogonales.
Asimismo, debe tenerse especial cuidado en no mencionar condiciones

innecesarias para el proyecto de resolución; cuales son, por ejemplo: ‘fichas una a una
“empezando por la derecha (izquierda o el centro) u otras análogas. Es más: se pondrían
“,
en riesgo iniciativas y estrategias personales, permitidas por el dispositivo y que le hacen

didácticamente más apreciable.
e) Expresión sencilla, asequible a la capacidad comprensiva del alumno. Algo que

parece obvio, pero que deberá tenerse especialmente en cuenta, sobre todo si el proble-
ma/juego se plantea en términos exclusivos de fichas, lineas, filas...: pueden surgir
dificultades de comprensión por confusiones o cambios de significado. Antes de iniciar la
ejecución, debe existir certeza de que el alumno ha comprendido con-ectamente cuál es el
objetivo a lograr.
La preocupación principal del profesor debe ser la comprensión por el alumno del
enunciado, (recuérdese el comentario incluido el final del capítulo 5). A partir de este
punto, debemos confiar en que, por definición, los problemas no son n¿tinarios. Cada uno constituye,
en mayor o menor grado, una novedad para el que aprende. Su solución eficaz depende de que el alumno no
sólo posea el conocimiento y las destrezas requeridos, sino también de que sea capaz de utilizarlos y
establecer una red o estn¿ctura (ORTON, 1990, 51); para lo cual se cuenta con el itinerario
didóctico diseñado o previsto a grandes rasgos y la intervención estimulativa o directiva, si
fuera precisa.
30)No se Imita el tamaño de las cantidades. Una de las ventajas del dispositivo
-como de la mayoría del material estructurado- es precisamente ésta, ya que las reglas que
rijen la manipulación son idénticas tratándose de una o varias cifras; se exceptúan, en un
primer momento, multiplicación y división por un número inferior a 10 (multiplicando o
dividendo indiferente).
Recordemos que estamos en la etapa íntima de iniciación a la operación formal.

Previamente, en la fase de Pre-Cálculo, pueden haberse realizado pequeñas operaciones
informales con cantidades no superiores a la veintena; pero ni se habrán definido como
tales operaciones, se carecerá de nomenclatura, escritura y símbolos específicos, y, sobre
todo, no se habrán confeccionado tablas sistemáticas. Con TINKUNAKO, puede iniciarse
el proceso formal con cantidades de no importa qué dimensiones; incluso podría
completarse el proceso algorítmico escrito sin necesidad de memorizar las tablas de
hechos numéricos básicos -aunque no procederemos así en las propuestas de los Anexos-:
el nexo significativo quedaría garantizado por la facilidad de traducción
contexto- TINKUNAKO-escritura analizada en 83.1 y 8.3.3.
No obstante, conviene graduar la dificultad de las situaciones a proponer, a fin de

resaltar el significado de la operación, y no empañarle con exigencias de prácticas
manipulativas complejas (caso de la resta con llevadas, multiplicación por números de
varias c(fras, etc.; ver Anexos).
408
40) El orden propuesto de introducción de las operaciones es indiferente. Aserto
que puede parecer sorprendente, pero que podrá comprobarse en los Anexos. Sin embargo,
anteponer la resta a la suma, la multiplicación a la suma o la división a las otras tres,
impediría pasar a la etapa del algoritmo escrito. Por esta razón, en las Propuestas de
Itinerarios Didácticos de los Anexos se ha seguido el orden tradicional.
50) Los modelos manipulativos señalados son válidos, se trate de números
naturales, enteros o decimales, y no importa en qué base numérica (véanse las
Observaciones para cada operación, en los correspondientes Anexos.). Puede afirmarse sin
exageración, que el alumno que aprende a operar en TINKUNAKO con números naturales
en base 10, ha aprendido automáticamente a hacerlo en cualquier base de numeración y
-salvo muy pequeñas puntualizaciones- en los restantes dominios numéricos. Perspectiva
que nos satisface, pero que carece de interés en niveles educativos elementales.
8.5.2 PROPUESTAS DE “ITINERARIOS DIDÁCTICOS”
Hemos llegado, pues, al punto de disponer de situaciones problemáticas

presentadas en TINKUNAKO mediante traducción o completación de enunciados
verbales, preferiblemente contextualizados en escenarios-marco atrayentes y próximos
para el alumno. A partirde ellas se desanollará el auténtico itinerario didáctico que
configurará el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como se ha señalado reiteradamente, en los Anexos se modelizan de forma somera

unas Propuestas de Itinerarios Didácticos por operaciones; coinciden, en esencia, con los
que se siguieron en la experiencia mencionada en el Apartado 8.2.2. Se trata de Unidades
Temáticas indicativas de cómo puede llevarse a cabo la iniciación a las distintas
operaciones aritméticas, sirviéndose del dispositivo y teniendo en cuenta las necesidades
especfficas del alumno ciego; Tienen un carácter de guías que faciliten al profesor el
diseño de Actividades y trabajo de aula.
Conviene hacer algunas observaciones previas.
A) DESCRIPCIÓN
Constituyen un total de cinco Anexos:
1 Primeros pasos con TINKUNAKO (Psicomotricidad y Pre-Cálculo).
II Adición.
III Sustracción.
IV Multiplicación.
y División.
409
El diseño de estas Propuestas responde a la metodología directriz de combinar

cálculo en el dispositivo, cálculo mental y cálculo escrito. Por su objeto preeminente,
atiende especialmente al trabajo con TINKUNAK@ aunque procuran no olvidarse los
otrosdos aspectos, al menos en su fase representativa y momento de incorporación. El
nivel previsto de empleo es el de Escuela Infantil y Pnmarza.
Salvo para el Anexo 1 —dirigido a la ejecución psicomotriz y Actividades de Pre-

cálculo-, cada uno de ellos se halla estructurado de la forma siguiente:
Objetivos matemáticos genéricos, que mfonnan los alcances de la propuesta:

lO.~
Conocimientos y aplicación práctica de propiedades concernientes a la operación.
2o.~ Reseña de Destrezas y Conocimientos previos. Conjunto de conocimientos,

conceptuales y lingíiisticos, y destrezas psicomotrices básicas, que se consideran indis-
pensables para afrontar con garantías de éxito la iniciación a la operación matemática de
referencia. Pueden agruparse en:
- Destrezas manipulativas en relación con el dispositivo.
- Destrezas de reconocimiento y expresión en TINKUNAKO, y su traducción

bidireccional a lenguaje verbal y escrito.
- Destrezas lecto-escritoras (Braifie o tinta) en relación con expresiones

matemáticas anteriores a la operación.
-Niveles de operatividad en cálculo mental, en TINKUNAKO y por escrito,
Calificables de prerrequisitos.
30.. Ejemplos de Situaciones Problemáticas, empleables como situaciones de
partida y de aplicabilidad.
4% Itinerario didáctico-matemático, propiamente dicho-, -o sucesión estructurada
de situaciones numéricas, operativas y de representación -bajo las diversas formas: verbal,
en TINKUNAKO y en escritura sobre papel-, y que son ocasión para el alumno de acceder
a la operación en su casuística graduada. Se enuncian en forma abstracta, susceptibles de
ser revestidas de significado real conveniente, gratuitamente o mediante proceso
abstractivo previo.
Observaciones. En donde se proponen vías alternativas de actuación con
50.
TINKUNAKO, se analizan sus ventajas e inconvenientes operativos y didácticos.
6o.~ Sugerencias de optimización manipulativa, que conduzcan a una mejora del

rendimiento operativo con el dispositivo.
70..Otros campos numéricos. En el que se dan indicaciones sobre las posibilidades
de TINKUNAKO con dominios numéricos más amplios -en particular, los decimales- o se
enuncia su aplicabilidad en bases numéricasdistintas de JO.
410
Para cada una de las Guías, la presentación incluye:
- Simulación de diálogos profesor-alumno (tendencia a la forma de texto abierto).

Este remedo de diálogo vivo padece, no obstante, todas las limitaciones expresivas
de la penuria estilística de la literatura matemática.
- Observaciones y comentarios didácticos y psicomotores.

El carácter ordinariamente aseverativo se justificaría por los argumentos de
autoridad y análisis incorporados al presente trabajo, pese a no hacerse referencia a ellos:
Estas guías tienen finalidad ilustrativa, no doctrinal.
- Ilustraciones esquemáticas de situaciones en TINKUNAKO.

Pretenden reflejar los diferentes estados o pasos de manipulación, a modo definne
matemática. En diversos pasajes, podrían sustituir al texto escrito, pero hemos preferido
que siguiera jugando su papel de apoyatura descriptiva.
- Ilustraciones de expresiones Braille.
Fieles a los principios, -había un deber de gratitud: la educación especial de ciegos-

y pensando en las necesidades del profesor de aula de un centro ordinario que cuenta con
un alumno ciego en su aula, menudean las Representaciones Braille y las obsevaciones a
propósito de la comunicación no visual con TINKUNAKO, hasta el punto de poder decirse
que marcan el nuevo discurso.
B) ENFOQUE HEURISTICO
En cada fase -para cada situación propuesta-, se transfiere al alumno la iniciativa en

el proyecto de solución, estimación, estrategia y técnicas de manipulación y obtención de
conclusiones. Se aboga decididamente por una Didáctica Heurística (aprendizaje por
descubrimiento), procurando dejar “que el alumno ocupe el asiento del conductor”
(KAMII, 1995, 201). Es la propia KAMII quien nos da tres consejos prácticos:
- “Enseña?’ planteando preguntas plantear la pregunta adecuada en el momento oponuno

(Ibidem., 117).
- Evitar decir “Esto está bien” y “Esto está mal’. Cuando los niños cometen
errores, tratamos de hacer que los corrijan ellos mismos (...) Con frecuencia se corrigen
mientras tratan de explicar sus pensamientos a otra persona (Ibidem., 202).
- Individualizar objetivos.
411
Aspectos que no son exclusivos de una Didáctica de tenor constructivista -como

pretende la autora-, sino que también pueden encontrarse, en alguna medida, en actuacio-
nes de cariz conductista. Todo dependerá de la menor o mayor proximidad del objetivo a
alcanzar y de su naturaleza, del esfuerzo heurístico que se reclame al alumno y del estilo
docente (Sección 4.4). No olvidemos que existen grados o métodos de descubrimiento:
fortuito, libre y exploratorio, guiado, dirigido y programado. (BIGOES, 1972). Así pues,
los dos primeros consejos quedan subordinados al tercero, para el cual debe tenerse en
cuenta que:
Todos los alumnos pueden aprender métodos para resolver problemas. A partir de comunicarles
estrategias generales, cada uno desarrollará otras más personales y las enriquecerá progresivamente.
Ninguno resolverá todos los problemas, lo más importante es que todos esten dispuestos a hacerlo sin
desesperarse. Tener recursos para emprender la resolución y reconocer si la solución o las soluciones
obtenidas son correctas, sin ayuda del “profe”, es el objetivo prioritario. (ALSINA y OTROS, 1996,
110—111).
En nuestro caso, las estrategias generales están contenidas en el enunciado:

‘juntar, quitar, repetir, reparar”. En suma:
El papel del profesor consiste en dcspertar y hacer surgir situaciones cognitivas en las que se cree un
conflicto, saber cuando puede producirse la dificultad e intervenir si su ayuda es necesaria para
resolver estos conflictos, y no evitar que se produzcan. (GRUPO 0, 1997, 3, 56). (Véase Apartado
2.2.3.)
Estamos convencidos de que La contribución final del profesor excelente es reducir de manera
gradual la dependencia del que aprende respecto de él. (SKEMP, 1980, 71).
C) IMPORTANCIA CONCEDIDA A LA VERBALIZACIÓN

El proceso de respuesta a una situación determinada puede completarse en absoluto
silencio. Sin embargo, conviene atender a las razones y momentos que aconsejan la
exteriorización verbal:
-En caso de cantidades pequeñas -inferiores cada una de ellas a 10-: “¿ Cuáles eran
las cantidades del principio?...” “¿ Cuál ha sido el resultado?...” La verbalización
refuerza así la fijación mental de hechos numéricos, gérmenes de la correspondiente tabla.
- En cualquier caso, para describir globalmente el proceso: “¿ Cómo podrías

resumir lo que has hecho?” Que sería una primera aproximación o formulación de lo que
más tarde será el algoritmo, manipulativo o escrito.
-Para los seguidores de la escuela piagetiana, la verbalización comporta “una toma

de conciencia” de las acciones realizadas, que contribuye a resaltar la comprensión del
proceso en sus partes y. en alguna medida, en su globalidad. (Recuérdese el segundo de los
consejos de KAMII, recogido más riba.)
- Cuando las tareas se desarrollan en pequeño grupo, refuerza la comunicación y

favorece el debate; en especial, si entre los alumnos se halla alguno con dificultades
visuales.
412
- Permite detectar y corregir dificultades en la correlación entre las actuaciones

manipulativas y la expresión oral de términos topológicos.
Al margen o no de la manipulación en TINKUNAKO, pueden incluirse algunas

actividades de verbalización que, a su vez, son auténticos problemas (Apanado 4.3B,
Metamodelos): la reformulación de la situación problemática, enunciado de situaciones
análogas, sustitución por expresiones sinónimas, descripciones y definiciones, correspon-
dencias terminológicas, etc.; así como la comunicación y debate entre los alumnos, las
preguntas del tipo “¿qué ocurriría si...?”, “¿qué ocurrida si no...?” Actividades de
contenido eminentemente lingilístico que contribuyen a la asimilación -interrelación-
conceptual. Son susceptibles, por otra parte, de ser presentadas en forma lódica: concursos
de sinónimos, emparejamientos de palabras y expresiones, palabras prohibidas, palabras
perdidas, etc.; todas ellas asequibles al alumno ciego sin necesidad de una adaptación
especial.
Sobresale el interés por dominar términos y expresiones sinónimos y antónimos,

dada la importancia que cobra en el reconocimiento de palabras-clave y captación del
significado global de enunciados.
D) ATENCIÓN A LAS REGULARIDADES Y PROPIEDADES

ESTRUCTURALES
En el orden práctico, pero no formal: se evitan definiciones y léxico especifico: se
persigue una aplicación en situaciones de cálculo efectivo, sin necesidad de una
formulación independiente.
Algunas de ellas resultarán útiles en alto grado: propiedad conmutativa de la

adición y multiplicación; otras, imprescindibles para el itinerario previsto: multiplicación
por 10, por 100, propiedad asociativa de la multiplicación, etc.; otras más, facilitarán el
cálculo mental o escrito de ciertas situaciones: series ascendentes y descendentes con un
mismo sumando o sustraendo.
Reconocer, recordar y utilizar patrones aritméticos puede simplificar muchas tareas a todos los
niveles, y por ello la búsqueda de regularidades constituye una estrategia general importante, poco
cultivada hasta ahora en nuestro cuniculoy que merece un tratamiento sistemático. (CASTRO, RIco
y CASTRO, 1996,91).
Para la mayoría de operaciones y propiedades (véanse Anexos) se procede de

forma semejante:
- la presentación -siemp-e en forma problemática- suele responder a sugerencias de

analogía o situaciones que puedan resultar sorprendentes;
- la formulación de la hipótesis se deja al alumno;
- no se hace demostración fonnal: se lleva a cabo una comprobación de casos

particulares -suficientemente generales y representativos-, hasta alcanzar en el alumno una
convicción experiencial;
413
Iniciación al Cálculo Aritmético con alunmos ciegos
- la comprensión o aceptaciónfinal se apoya en las características del dispositivo y

su funcionamiento;
- la conveniencia de su consideración curricular -inclusión en los itinerarios- se ve

respaldada por las consecuencias prácticas experimentadas en el ahorro de tiempo y
esfuerzo en el cálculo mental y confección de la tabla correspondiente;
- se procura su aprecio como regularidades que facilitan la expresión matemática

de las acciones ejercidas sobre las cantidades en juego (MAZA, 1990B, 61) y que
contribuyen a facilitar la comprensión del signifkado de la operación (GRUPO 0, 1997,
3,99).
E) UN “TRIANGULO ANTECEDENTE DE DESTREZAS

CALCULATORIAS”
En Matemáticas, el acceso a nuevos conceptos o técnicas está fiscalizado
frecuentemente por destrezas calculatorias o pre-calculatorias, expresivo/representativas e
incluso manipulativas. Conviene, pues, asegurar que el alumno dispone de las
competencias imprescindibles para abordar con garantías la tarea que se emprende.
En el Capitulo 6 se proponía el desarrollo armónico de un triángulo de destrezas

calculatorias: cálculo mental, cálculo por escrito, cálculo por calculadora. Transformé-
moslo en otro triángulo antecedente de Objetivos/Actividades, en el que incluimos nuestro
material de iniciación: cálculo con TINKUNAKO, cálculo mental, cálculo por escrito.
Permanecerá mientras dure esta fase de iniciación, hasta que, una vez superada, quiera
reemplazarse por el definitivo.
414
Cuadro 8.5.2.A.- Triángulos de destrezas calculatonas.
Triángulo de objetivos/actividades
Cálculo en TINKUNAKD
Cálculo mental Cálculo por escrito
cálculo por calculadora
Cálculo en TINKUNAKO -~ diseño de algoritmor —* cálculo por escrito

diseño de algoritmos t
confección de la “tabla” comurohación
4 fundamentación
Cálculo mental calculo por calculadora
“¿Y hasta cuando hace falta manipular?’, pues, sencillamente, hasta que los alumnos dejen de
hacerlo por iniciativa propia, mando un niño puede sumar mentalmente nunca coge material -para hacerlo de
una fonna manipulativa, dejemos pues que utilicen los números como símbolos que representan una cantidad
cuando ellos lo tengan suficientemente claro, y mientras no lo tengan es mejor que acompañen el número con
una representación de la cantidad con material o dibujo con la tranquilidad que da pensar que nadie que
comprenda que representa el ocho dibuja ocho palitos. Quien los dibuja es porque todavía no tiene la
seguridad necesaria en la utilización de la cifra. (ALSINA y OTROS, 1996,11). Para un alumno ciego,
dibujar será también representar en TINKUNAKO.
En las Unidades contenidas en los Anexos, este trío irá reclamando su presencia
activa. Desde un primer momento, se simultanean representación en el dispositivo y
expresión escrita; el cálculo mental seguirá a ambos, por su conveniencia manifiesta: como
recurso rápido y cómodo para cálculos sencillos, que irán creciendo en complejidad a
medida que e] alumno adquiera las oportunas estrategias.
Se da preferencia al cálculo con TINKUNAKO sobre el cálculo escrito. A la

escritura sobre papel le corresponderá, por lo general, la representación de la operación
realizada; si se ha relegado a un segundo plano, fue en consideración a que se pretendía
subrayar la Iniciación al cálculo con TINKUNAKO, más que la Iniciación al algoritmo
escrito: por confianza en el material y coherencia con estas páginas.
415
Puede argiiirse que la no conservación de resultados parciales rompe la

correspondencia entre operación escrita y operación ejecutada en TINKUNAKO. Es
preciso admitir que se trata de dos formas distintas de operar: TINKUNAKO y escritura
generan, de hecho, algoritmos propiamente matemáticos, psíquicos y psicomotrices
diferentes.
El modus operandi sobre símbolos escritos exige un permanente ejercicio de

Cálculo Mental, prácticade lecto-escritura de símbolos numéricos y memoria (a largo pla-
zo, para recuperar hechos numéricos; e inmediata, caso de llevadas). Mientras que nuestro
dispositivo requiere, esencial y casi exclusivamente, ejercicios manipulativos -bien es
cieno que algo más complejos que los requeridos por la escritura-; la participación
psíquica se reduce a la conversión físico-verbal cantidad defichas- término hablado, palito
a palito y fila en su conjunto.
Podría prescindirse del cálculo escrito o del cálculo mental, incluso de ambos. Pero
la supresión de uno solo de estos objetivos/actividad conduciría más tarde a esfuerzos
innecesarios y posibles perturbaciones en el proceso global, como se indicaba en el
Capítulo 6. Por otra parte, se desaprovecharían los logros alcanzables por manipulación en
TINKUNA KO, empobreciéndolos.
La presencia en un alumno de dificultades graves en alguna de las competencias

radiales de nuestro triángulo antecedente de destrezas calculatorias seria posible síntoma
de discalculia parcial, reparable o no por una ejercitación adecuada. Es el caso de agrafias
y dislesias numéricas, perturbaciones en los procesos de simbolización y fobias
simbólicas, etc.
Queda la opción nada despreciable de que tales alumnos prosigan el camino

sirviéndose de las otras dos competencias, y aún de una sola; aunque se empobreciera para
ellos la actividad didáctica-. No es osado esperar que el desarrollo en estas direcciones
contribuya a remediar dichas carencias, cual respaldo actitudinal y recurso siempre
disponible.
Las Propuestas de itinerarios didácticos de los Anexos no son sino Propuestas: no

excluyentes, ni únicas, ni las mejores -eso pensamos-. Deben tomarse como lo que son:
sugerencias que inviten al profesor a la reflexión práctica, a la búsqueda de mejores
gradaciones de objetivos, caminos y ejemplos. Ojalá que sea así, en beneficio de sus
alumnos.
EL PASO A LA ESCRITURA SIMBÓLICA
La iniciación al cálculo quedaría incompleta si los logros alcanzados, via

manipulación en el material o vía cálculo pensado, no se reflejaran en forma escrita. Es
algo más que un medio de conservación y posibilidad de repaso: la representación escrita
abre las puertas a un almacenamiento organizado de resultados y al progreso en técnicas
especificas -algoritmos o reglas-, gracias a la expresión posicional-polinómica generada
por la base de numeración.
416
Un peligro en la aplicación de estos procedñnientos es cortar el proceso que empieza con la

manipulación sin llegar a la simbolización más o menos compleja. Siempre que se realice una
actividad que se base en la manipulación se debe completar, como munmo, con la expresión oral,
grafica o escrita de lo que se ha encontrado. (ibid., 100).
Renunciamos, pues, voluntariamente a nuestra posibilidad de Una Aritmética sin

cifras, aunque siga abierta como camino viable para alumnos con dificultades graves en
simbolización o en lecto-escritura numerica.
No es difícil inducir en el alumno la conveniencia de pasar al papel algunos

aspectos de su trabajo con TINKUNAKCY
a) “Levantar acta de lo que se ha hecho Es una satisfacción personal poder

“.
mostrarlo a los demás -sobre todo a la familia-, incluso mostrárselo a uno mismo, sin
necesidad de nuevas manipulaciones. No será el cómo, pero al menos es el qué: “qué
teníamos~~ y “qué hemos obtenido”. En este mismo sentido:
b) “Dqar libre a TINKUNAKO” de la información que contiene en un

determinado momento, para poder dedicarlo a otras operaciones; análogamente a cómo se
actúa con una calculadora. Cuando deben realizarse varios cálculos,, comprobación de
estrategias diferentes -comprobación de propiedades-, recoger resultados obtenidos en
batería, para trabajos fuera del aula, etc.
c) “Poder volver a empezar”: posibilidad de rehacer el proceso; en caso de error,

bloqueo o intento de perfeccionamiento. Esto supone tener al alcance inmediato los datos
iniciales, sin necesidad de que se repita la situación problemática o cuando esto sea
imposible (enunciado oral).
La primera forma de escritura simbólica -como acta o recordatorio- es la escritura

en línea. Como se adelantaba en el Apanado 8.3.2A, la transcripción de cantidades apenas
requiere esfuerzos de traducción. La transcripción a escritura en línea no exige, en
principio, convenios de orden; tan sólo la división, o la resta si no se emplea la ficho
especial, pero al llegar ese momento será más bien el significado adjudicado a cada
término quien determine la posición sobre el papel.
Será precisamente este intento de dejar constancia de una operación realizada o por
reaiizar, la que obliga a buscar para ella una expresión simbólica -símbolo de la
operación-. Este queda definido en TINKUNAKU
-de forma explícita: por el símbolo de la etiqueta especial incorporada, en caso de

emplearse;
- de forma implícita: por el juego o manipulación que se ha desarrollado (que será

lo más frecuente).
Y al expresar el resultado, surge la necesidad de otro signo distintivo o de

separación: el signo igual =. Es una convención expresiva: separa la cantidad resultado a
la que se ha llegado en TINKUNAKO, de la expresión operatoria (operandos y operación).
417
Se intenta la sustitución del carácter temporal tradicional (datos de partida, antes;

resultado, después) por otro espacial (simple separación), que permita considerar como
iacnticas sentencias simétricas, cultivando la doble dirección de lectura de derecha a
izquierda y de izquierda a derecha; análogamente al objetivo perseguido con el equilibrio
en la balanza numérica.
El uso correcto de la igualdad se basa en prácticas de lectura y escritura específicas, distintas a las
del lenguaje ordinario. Tampoco en este caso las igualdades numéricas deben considerarse simples
transcripciones de la palabra; la posición del signo”=” es la que indica la lectura más eficaz, y, por
tanto, las igualdades, incompletas no sc leen forzosamente de izquierda a derecha, como en el lenguaje
ordinario.
Debido a esta autonomía, el simbolismo aritmético constituye un sistema en el que los niños
desarrollan la competencia en el cálculo y son capaces de resolver igualdades incompletas como: 6 4-?
= 9, a pesar de que fracasarían en la mayor parte de los problemas concretos que pueden
esquematizarse mediante esta igualdad El simbolismo no se limita a expresar el pensamiento: lo
(...)
exige ylo hace posible. (BRISSIAUD, 1993, 188)
La disposición bidimensional de módulos ensamblados en paralelo anticipa la

escritura bidimensional de dos o tres cantidades (excepcionalmente, de cuatro). En
particular, el empleo de sólo dos lineas de TINKUNAKO para la adición y la indiferencia
de la línea elegida para contener el resultado ponen en evidencia la conmutatividad,
haciendo indistinta desde el primer momento el orden de escritura de los sumandos en
línea; otro tanto puede afirmarSe para la multiplicación.
Una última razón para el paso a la escritura en papel:
d) “Por si alguna vez nos falta TINKUNAKO”..., intentar emplear la escritura

como recurso alternativo de cálculo. Que es un objetivo didáctico habitual: disponer de
algoritmos para el cálculo por escrito; pero que exigirá su diseño previo.
Las pretensiones de una proyección ulterior: hacen aconsejable considerar

indistintas ambas formas de escritura, en línea y bidimensional, y practicarlas desde un
principio. La primera, facilitará la confección de la tabla; con la segunda, los algoritmos
surgirán de forma natural.
EL CÁLCULO MENTAL Y LAS “TABLAS”
Sea por mampulación con el material, sea mediante cálculo pensado -recuentos y
representaciones-, el alumno puede ir acumulando resultados correspondientes a operandos
elementales. Diversas regularidades (propiedades) y estrategias facilitan su obtención,
reduciendo el esfuerzo constructivo. Pero el problema esencial se plantea a la hora de
recuperar estos valores de la memoria a largo plazo con la conveniente rapidez y
seguridad, automáticamente, con inmediatez.
Estos resultados elementales (hechos numéricos) deben, pues, ser fijados en la

memoria a largo plazo con alguna organización y facilidad de acceso desde la memoria de
trabajo (expresado en términos de teoría de la información, Apanado 2.2.lD). Tal fijación
se facilita mediante una adecuada gestión de los recursos de memoria, y se refuerza por la
418
frecuencia de uso y el repaso. En cualquier caso, se hace casi imprescindible tener acceso a
un listado o tabla de forma que pueda ser consultada y repasada de forma ágil y cómoda,
hasta lograr su aprendizaje efectivo (memorización).
El procedimiento habitual es disponer de un tal listado ordenado o tabla por

escrito, en la que dichos valores aparezcan conforme a algún o algunos criterios
organizativos. Esta tabla puede ser proporcionada al alumno y adiestrarle en su consulta y
aprendizaje -método tradicional-; o ser construida por el propio alumno, sugiriéndole a lo
sumo indicaciones sobre el formato, consulta rápida y aprendizaje: es la ]ínea seguida en
los Anexos.
Las actuaciones son análogas para todas las operaciones, una vez adquirido su
significado aritmético, resuelto con TINKUNAKO el cálculo en la gama completa de casos
y abordado el estudio de las propiedades más importantes:
a) Se proponen pequeños problemas y ejercicios para valores sencillos, intentando

anticipar el resultado mentalmente (por cálculo pensado). Una vez comprobado o resuelto
en el dispositivo, seprocura rehacer de forma sintética, verbalmente y por escrito -en línea-
(ver más abajo). No existe en este momento pretensión sistemática.
b) La retirada momentánea de TINKUNAKO -o su apartamiento voluntario- pone

de manifiesto la necesidad de disponer de un sistema rápido que permita recordar dichos
resultados simples (hechos numéricos). Es decir: un listado completo y por escrito de los
resultados más importantes y frecuentes.
c) Se construye paulatinamente la Tabla de la operación para estos valores

elementales, ejemplos relevantes; que es preciso memorizar y automatizar, si no se quiere
quedarparalizado ante el menor cálculo.
La confección corresponde exclusivamente al alumno. Se aprovechan para ello

algunas de las propiedades/regularidades observadas y surgentes (ver Apartado 6.2.3):
aunque supongan un cierto desorden en la cumplimentación de los valores, generan
estrategias racionales de búsqueda -gestión de memoria- o reconstrucción a emplear
cuando sean requeridos.
Para su diseño, es posible que sea necesaria una cierta intervención del profesor,
orientándole o sugiiéndole modificaciones, que le guíen desde el simple listado a la
disposición bidimensional y a reducciones sucesivas de símbolos y elementos repetidos.
Hasta llegar a un formato sintético y cómodo: una chuleta o tarjeta -una hoja en Braille-
que tener “al alcance de la mano” para poder consultar, repasar, aprender. Esta
orientación será imprescindible en el caso del alumno ciego, ya que, debido a las
limitaciones de la máquina Perkins y las características de la exploración háptica, difieren
notablemente los formatos en tinta y en Braffie.
419
A poco de iniciar este trabajo para la resta y la división, se observa la extraña

composición de sus tablas. Vista su estrecha relación con la suma y el producto,
respectivamente, se adoptan como tablas bivalentes las de estas operaciones, pero
manejadas en forma inversa.
d) Desarrollo de actividades de cálculo mental. Fundamentalmente, en forma oral,

por su facilidad de ejecución y participación del alumno ciego (ver Jus4ficación, en la
Sección 6.2).
El objetivo es la respuesta fulgurante y segura, síntoma de una fijación adecuada de

los hechos numéricos básicos o de estrategias especificas. Pero ésta se alcanza con mayor
garantía y prontitud si se halla motivada por la aplicabilidad en la resolución de PAEV,
juegos, competiciones, etc. Se complementa así el repaso y la organización, que son las
formas tradicionales de aprendizaje de las tablas (MAZA, 1991, 95-97).
e) El profesor puede diseñar actividades que permitan avanzar en grados de

dificultad y desarrollo de técnicas de cálculo mental de mayor potencia. El objetivo sería
ahora lograr la autonomía del alumno respecto de la ayuda de TINKUNAKO y del mismo
cálculo escrito -en cotas accesibles-, para forzarle, suave y progresivamente, al empleo y
desarrollo de los incipientes recursos y técnicas particulares. Su descripción supera los
límites de los Anexos, pero se ha tratado con amplitud en la Sección 6.2.
EL “ALGORITMO ESCRITO”: OBJETIVO OPCIONAL

Nuestro aprendizaje de cada una de las operaciones está tan ligado a su algoritmo que se suele
conñindir cada operación con el algoritmo usual que la resuelve. (GÓMEZ, 1988, 105).
El cálculo escrito es, ante todo, una manipulación simbólica. Aunque en su nivel
más bajo tiene un correlato real -físico-, se accede a él por vía de convenio -como todo
lenguaje, y más el escrito-. Después, al servirse de las ventajas de la representación
posicional -en nuestra cultura, de escritura decimal-, genera algoritmos y reglas que se
alejan cada vez más de la situaciones ffticas, para convertirse en un mero automatismo
mental y gráfico-simbólico, con frecuencia vacío de sentido -significado- para el
estudiante: no es raro que se aprenda a operar, pero sin conocer una justificación
convincente del por qué de sus reglas algorítmicas. Sin duda, se olvida -o se ignora- que los
algoritmos combinan el significado de la operación, sus propiedades y el sistema de numeración. (ALSINA y
OTROS, 1996, 113-114).
Somos conscientes de que el aprendizaje de los algoritmos en nuestras escuelas es un tema

polémico, cuya pérdida de importancia parece ser consecuencia de los avances en la tecnología disponible en
las aulas (CASTRO, RICO y CASTRO, 1996,128).
Una cosa es reducir los algoritmos a la única forma de cálculo y atormentar a los
alumnos con ejercicios kilométricos e injustificados -especialmente a los que presentan
más dificultades en este dominio-; y otra muy distinta construir, aprender y aplicar
equilibradamente diferentes procedimientos calculatorios -es más: ¡aprender a construir
algoritmos generales!-.
420
VANLEHN (1986)distingue esencialmente tres métodos para la

ensenanza-aprendizaje de los algoritmos:
-Aprendizaje por información externa (el profesor, el libro de texto); que

suministra directamente las reglas algorítmicas, con un mínimo de participación del
alumno y grados diversos de justificación comprensiva.
-Aprendizaje por inducción (fundamento de la mayoría del software educativo);

basado en la práctica graduada (programada) de operaciones escritas, por la que el alumno
induce progresivamente las reglas algorítmicas.
- Aprendizaje por analogía; en el que se deducen las reglas algorítmicas como

transferencia de modelos observables en la resolución escrita de situaciones problemáticas,
utilizando o no materiales manipulativos.
Las dos últimas tienen carácter constructivista, si bien la segunda corre riesgos de
mecanicismo conductista (del que la primera es campeona). En cuanto a la dimensión
comprensiva o conceptual, parece quedar garantizado en el aprendizaje por analogía, ya
que en las dos primeras sería fruto, en su caso, del esfuerzo analítico o receptividad del
alumno; razón por la que merecerían, más bien, la denominación de aprendizajes
procedimentales (MAZA, 1989, 95). En cualquier caso, será el estilodocente quien
determine el mayor o menor grado de respeto a la iniciativa del alumno y exigencia de
comprensión conceptual.
¿Qué pretendemos entonces en el aula: Utilizar exclusivamente los algoritmos o reconstruirlos para
su posterior utilización? La respuesta dada por cada profesor a esta pregunta es clave en el desarrollo
aritmético. (MAZA, 1991,107).
Resaltemos dos lineas de trabajo que han venido a renovar la didáctica de los
algoritmos escritos desde comienzos de los años 80. En ambos casos, el itinerario se
desarrolla mediante manipulación eminentemente simbólica, sirviéndose de tanteos,
descomposiciones decimales espontáneas, ensayos, revisiones y reducciones; es decir: con
espíritu constructivista y respeto a la iniciativa personal del alumno.
-KAMII y colaboradores (Estados Unidos). Quienes, siguiendo una línea de clara

epistemología genética, condenan la enseñanza como tal de algoritmos escritos, y confían
en su generación autónoma por el/los alumno/s en tareas cooperativas a partir de
situaciones preferentemente conjuntistas. Entienden que, en alguna forma, el niño debe
rehacer el recorrido histórico-evolutivo que ha llevado a la forma actual de los algoritmos,
que puede alcanzarpor sí solo.
-Grupo WISKOBAS de Holanda (véase, por ejemplo: GOMEZ, 1988; MAZA,

1991). A caballo entre las teorías constructivistas y gestaltistas, confían en las capacidades
del alumno para descubrir y experimentar técnicas de cálculo escrito, que la práctica irá
esquematizando y abreviando. Si bien el objetivo final son los algoritmos tradicionales
-convencidos de su validez-, rehusan fijar objetivos de obligado cumplimiento para todos
los alumnos. Se concede un cierto papel instrumental a los materiales estructurados,
aplicados a la resolución de situaciones contextuaflzadas, y a las transacciones entre los
alumnos. En alguna medida, es independiente de la gradación en el tamaño de los datos.
421
Nuestra propuesta de iniciación a los algoritmos escritos se aproxima

decididamente a esta segunda línea, pero concediendo un protagonismo esencial a
TINKUNA KO, derivado de su capacidad para generar configuraciones bidimensionales.
Un problema importante con los algoritmos es que con frecuencia los introducimos, al parecer, antes
de que los alumnos adviertan su necesidad (ORTON, 1990, 44). Al sugerir razones para provocar la
escritura en papel de los frutos obtenidos en TINKUNAKO, planteábamos un desafío,
respuesta a una necesidad: efectuar cálculospor escrito, ante la falta del dispositivo. Pero
este reto debe formularse en una fase avanzada del proceso de práctica en la operación; en
particular, una vez que se dominen los hechos numéricosbásicos..
La conservación en papel de manipulaciones realizadas en TINKUNAKO veíamos

más arriba que podía tomardos formas:
- reflejar solamente datos y resultados,
- recoger todos o algunos de los estadios manipulativos.
Asimismo, cabía una escritura en línea y otra bidimensional; en principio,

indistintas. Será esta segunda la que favorezca la cristalización progresiva del correspon-
diente algoritmo.
Una propuesta de itinerario podría comprender los siguientes

subobjetivos/actividad:
10) Se pretende reflejar sobre el papel el acontecer en TINKUNAKO de forma

resumida.
20) Se incorpora la intención de que esta plasmación sea suficiente y susceptible de

detectar algún tipo de error: si es necesario, se recogen pasos intermedios.
30) Se intentan anticipar resultados iníennedios -mediante cálculo mental y empleo
de regularidades-. Para dejar constancia de ellos, se escriben; se comprueban después en el
dispositivo.
40) Asegurada la viabilidad de estas anticipaciones parciales, se van ampliando
progresivamente, hasta llegar a realizar la operación completa por escrito, comprobando el
resultado con TINKUNAKO.
50) Se intenta mejorar el procedinijento, en busca de mayor seguridad y ahorro de
tiempo y esfuerzo.
60) Finalmente, se intenta enunciar el procedimiento como conjunto ordenado de

instrucciones.
Los estadios 30 a 50 no es extraño que den lugar a modificaciones en la técnica

manipulativa hasta entonces empleada. Tal como es su propósito, se modificará la <lis-
tribución espacial y agrupación de resultados parciales sobre el papel.
422
Aunque no forman parte estrictamente de la determinación y aprendizaje de un

algoritmo, los puntos más delicados en el último estadio es confirmar la suficiencia y
necesidad de todas y cada una de las instrucciones que integran la propuesta de
formulación. La suficiencia podrá contrastarse mediante la aplicación a ejemplos
representativos; la necesidad, intentando suprimir algún aspecto o regla. Constituyen de
por si una estrategia comprobatoria -no demostrativa- de alto nivel y honda repercusión
formativa, que requerirá de la cooperación activa del profesor.
Los algoritmos así obtenidos ofrecen ciertas características:
son descubiertos por el propio alumno. Si bien se hará recomendable la

-
cooperación del profesor para ayudarle a llegar a otros paulatinamente más útiles.
Es natural que en un principio aparezcan formas algorítmicas rudimentarias y no

-
canónicas, que respondan a la estrategia manipulativa personal del alumno. Deben

aceptarse como útiles y mejorables.
Las fonnas canónicas vendrán inducidas por la conveniencia: una distribución

-
espacial facilitadora de la recogida de resultados parciales -intermedios y virtuales, en

TINKUNAKO- y de la posibilidad de recurrir al cálculo mental, comprobación, facilidad
de corrección, seguridad, ahorro de tiempo, etc.; no la costumbre, la imposición social,
como fonna dnica. (Recordemos que existen diferentes formas canónicas o algoritmos
prácticos para cada operación, que no deben confundirse con lafonna usual u oficial en el
país.)
No en todos los casos nuestros algoritmos usuales son la versión más seneiJia que puede emplearse
para llegar a un resultado (por ejemplo, la multiplicación con el “método de la celosía” es
evidentemente más sencilla). Sin embargo los algoritmos que empleamos en la actualidad constituyen
un sistema coherente, que se ajustan a unas reglas comunes, evitando que en cada caso se sigan
esquemas distintos. (GÓMEZ, 1988, 105).
El progreso desde las formas rudimentarias iniciales a las finales es muy posible
que requieran sugerencias u orientaciones. Pero éstas deben plantearse como conflictos a
resolver por el alumno mediante hipótesis, ensayos y comprobaciones. Es por ello que los
ejemplos seleccionados conviene sean graduados y representativos, y que el profesor
disponga de información sobre formas algorítmicas para cada operación -ver, por ejemplo:
KAMII (1995), GÓMEZ (1988), MAZA (1989, 1991)-.
- formulación final en pasos del procedimiento corresponde, asimismo, al

La
alumno. Pero evitando los formalismos enunciativos: importa más el “saber hacer que
saber decir cómo se hace con tal que éste sea suficientemente expresivo; y procurando,
“,
al mismo tiempo, que pueda respaldarse con una justificación técnica o comprensiva. Se
posibilitará de este modo su reconstrucción en caso de olvido y se alejará el peligro de
aprendizaje mecánico.
Se trata, pues, de una iniciación conceptual (HIEBERT y LEFEVRE 1986;

MAZA, 1991) a un procedimiento estimado corno conveniente. Pero es inipzrscindib]e un
dominio previo de los hechos numéricos básicos o tabla de la operación, que permita
sustituir insensiblemente la manipulación por el cálculo mental directo. Un intento por
423
Pasar de la simple transmisión de conocimientos, verdades o técnicas a crear una verdadera estimulación del
aprendiz~e donde primen los métodos, los modelos y las estrategias sobre los contenidos concretos4onde
inducir, resolver, decidir, deducir, representar, verbalizar, explorar, investigar, etc. sean verbos que marquen
la nueva dinámica y jubilen antiguas costumbres como la de calcular rutinariamente. (ALSINA y OTROS,
1996,20-21).
Cuadro 8.5.2B.- Proceso de diseño de un algoritmo escrito con TINKUNAKO.
cálculo con TINKUNAKO.~

traducción/representación traducción/representación
0
escritura “en línea” _____________________________ escritura “bidimensional”
confección de la “tabla” simplificación
0
cálculo mental
__
fundamentación
___
> cálculo escrito
En el caso de alumnos ciegos totales, el objetivo de diseño de un algoritmo escrito

debe plantearse con antelación a que éste haya alcanzado destreza suficiente y haya
desarrollado algoritmos especfficos en TINKUNAKO. La dificultad y lentitud inherente al
manejo de la máquina Perkins con fines calculatorios -y su condición de verdadero mueble
poco transportable- no invitan en absoluto a prescindir del dispositivo.
TINKUNAKO es -pretende ser- un ENCUENTRO... De la realidad f~ica con el

mundo de lo abstracto. De lo manipulativo, con la operatoria mental. Del hacer con el pen-
sar. De lo cercano y asequible, con el ilimitado horizonte numérico. Del alumno con la
Matemática.
424
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rn&LlO,-ECA
t 23+5’-<
UNIVERSiDAD COMPLUTENSE DE MADRID

c
INICIACIÓN AL CÁLCULO ARITMÉTICO CON ALUMNOS CIEGOS Y

DEFICIENTES VISUALES.
ANEXOS
IIIMURUNIDIU!
* 53098797
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
“--Ss- ?916 ze~. 2

ALGUNAS AFLICABILIDADES DIDÁCTICAS DEL “MULTIÁBACO ABIERTO
MÓVIL DE CAPACIDAD LIMITADA”. (TINKUNAKO).
8I8L10rroA
UNiVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
ANEXOS
TINKUNAKO
INICIACIÓN AL CALCULO ARITMÉTIcO CON ALUMNOS CIEGOS Y

DEFICIENTES VISUALES. ALGUNAS APLICARILIDADES DIDÁCTICAS DEL
“MULTL4BACO ABIERTO MÓVIL DE CAPACIDAD LIMITADA”.

ANEXOT: PRIMEROS PASOS CON TINKUNAKO
ENTRENAMIENTO PSICOMOTOR Y ACTIVIDADES DE
PRE-CALCULO
Nos hemos referido en diversas ocasiones a operaciones mo.nipulativas y
psicosensoriales de empleo continuado. Puede afirmarse que tales destrezas no son
prerrequisitos exclusivos del trabajo con TINKUNAKO, sino habilidades integrantes de un
desarrollo perceptivo y psicomotor equilibrado: tanto en el alumno sin dificultades especificas
como en aquel otro que no las padece. Como, por ejemplo:
- contar, asir y transportar conjuntos de fichas,
- “enhebrado’, recuento y extracción de fichas de un palito,
- localizaciónde palitos -orientación espacial- en una fila, y vocabulario a emplear,
- ensamblado de “ábacos elementales”,
- orientación espacial en el conjunto de varios módulos y vocabulario a emplear.
Estas destrezas o técnicas manipulativas y psicomotoras implican -en nuestro caso- el

desarrollo de actitudes y aptitudes dígito-manuales, braquiales y aun posturales. Muy diversas
en el nivel inicial para cada alumno, ligadas al curriculum precedente y en ocasiones alteradas
por perturbaciones de etiología vailadísima. Nada rígidas en su adquisición y progreso.
Abiertas a multitud de actividades de intervención modificativa.
A su vez, la flexibilidad de manipulación que permite TINKUNAKQ favorece el

recurso a técnicas personales, comunes o de carácter marginal. Al mismo tiempo que la
simplicidad de diseño de TINKUNAKO hace posible proveer modelos de dimensión
adecuada a las dificultades supuestamente insuperables, salvándose así las exigencias motrices
y dejando intactas las posibilidades de aprovechamiento didáctico-matemático del dispositivo.
A efectos calculatorios, un primer aprovechamiento de TINKUNAKO no se verá

mermado por carencias en estas habilidades; pero sí pueden repercutir en una mayor o menor
eficacia operativa, una vez superada la fase de simple iniciación a cada operación.
Esencialmente, influirán en dos aspectos:
- aumento de los tiempos de manipulación; y
- aceleración de la flítiga general, fisiológica y psíquica.

Quizá traigan entonces como consecuencia que haya de reducirse el tiempo destinado
a cada sesión de trabajo -con riesgo de pérdida de continuidad-, o que alcancen al propio
rendimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje especificamente matemático. A largo
plazo, un nivel inapropiado tal vez altere las previsiones de programación, la eficacia didáctica
esperable y la satisfacción obtenida, con aparición de tedio y desmotivación.
La detección y remediación de tales deficiencias vendrá, sin duda, de la mano de una

práctica adecuada y continuada en el tiempo. Pero esta práctica, entendida en su sentido más
llano, puede plantearse tanto como simultánea al aprendizaje y ejercitación
didáctico-matemáticos propiamente dichos, como una práctica oreparatoria con rasgos
individualizados bien definidos, perfilada por objetivos de orden psicomotor y de Pre-Célculo.
Así pues, estimamos recomendable realizar cierto tipo de ejercicios prenaratorios, con
anterioridad en cualquier caso a abordar las operaciones aritméticas propiamente dichas. Por
diferentes razones:
Servir~n, cuanto menos, como evaluación inicial del estado de estas destrezas
básicas, aflorando los déflcits y sugiriendo líneas de intervención didáctica.
2 En los alumnos más pequeños o con dificultades sensorio-motrices pueden

entenderse como un verdadero ejercicio de desarrollo de las correspondientes habilidades.
Tanto en el orden sensorial, como de coordinación bimanual y viso-manual, representación
interior, orientación espacio-temporal, etc.
Y La mayor parte de estos ejercicios son una verdadera práctica de Precálculo.
4 El alumno se familiariza con el dispositivo, sus piezas y nomenclatura, lenguaje a

utilizar para las distintas manipulaciones, etc.: las presentaciones naturales, imprescindibles
para que fraglie la tan deseada y -esperamos- fructífera amistad.
2
OBJETIVOS PRE-OPERATORIOS CON TINKUNAKO
1.1 Tomar, asir y soltarconjuntos defichas(con una sola mano; para ambas manos)
1.2 Tomar y soltar fichas una a una
1.3 Introducirfichasen un palito
1.4 Extraerfichas contenidas en un palito (para cada mano)
E ‘1
71
j 1 J
1.5 Ensantíar módulos en serie (longitud.)
1.6 Idem en paralelo (uno junto a otro)
1.7 Transportarfichas entre palitos, conservando la agrupación en torre
2.1 Orientación espacial en tmaflla (kcalizarpalito

2.2 Idem, con independencia de la dirección de exploración
2.3 Idem, para cada mano por separado
2.- ORIENTACION
ESPACIAL 2.4 Orientación espacial en variasfilas (correspondencia de columnas)
2.5 idem, cada mano independiente
2.6 Forzar por deslizamiento de ¡nódulos la correspondencia EN columna DE palito
3.1 Contarfichas
3.2 Recuento de lasfichas contenidase en un palito; diversidad de técnicas
3.3 Idem, cada mano por separado
3.4 Conversión a unidades de orden superior (en 1TNKUNAKO)
3.5 Conversión de fichas (UNIDADES) de un orden al inmediato inferior
3.6 Correspondencia palito orden PRE-CALCULO enTINKUNAKa valor posicional
-
de lasfichas/cifras
3.-PRE-CM.CULO
37 Tj~f cantidades en TINKLJNAKQ diversidad de técnicas
3.8 “Escribir” cantidades en TINKUNAKO
3.9 Correspondencia de “escrituras” TINKLJN4KO.Braille
3.10 Localización y correspondencia de órdenes deunidades en TINKUNAKO

3.11 Comparar/ordenar cantidades
3
(No se hace referencia a la manipulación con fichas especiales, por corresponder a
niveles de Cálculo relativamente avanzados.)
La ordenación y gradación de estos Objetivos no son rígidas. Deben amoldarse al
ritmo de asimilación por parte del alumno, insistiendo para cada uno de ellos en la intensidad
y espacio en el tiempo que lo aconseje eso tan vago como práctico que llamamos “buen
sentido did4ctico”. Rehusamos, por tanto, descender al detallede cuantificar el nivel mínimo
a alcanzar en cada uno de los Objetivos parciales.
Según la edad del alumno, las Actividades pueden amenizarse tomando como
referentes situaciones de partida de entre las sugeridas en el apartado 8.3.1.
OBSERVACION
Un problema de comunicación: derecha/izquierda.
El orden de palitos en TINKUNAKO se corresponde esencialmente con el orden

posicional de las cifras numéricas. En estadios avanzados -división, fracciones- esta
correspondencia se mantendrá, aunque considerándose “segmentos” en lugar de módulos
completos, simples o ampliados. Es ésta una de las claves didácticas y operatorias del
dispositivo.
Conviene, pues, vigilar de continuo, para que ningún detalle perturbe esta
correspondencia:
En TINKUNAKO, las cantidades se “escriben” como en papel.
Y tres entendemos que son los peligros que acechan continuamente la estabilidad, más
de comunicación en el aula, que del Convenio de escritura posicional. Estos peligros se
hallan ligados a la simetría derecha/izquierda, observada o verbalizada:
- demostraciones de manipulación por partedel profesor,
- observación de manipulaciones o estados de TINKUNAKO en otros alumnos,
- lapsus de lenguaje en la comunicación oral.
Todos ellos tienen un fundamento único: están motivados por la posición geográfica
simétrica del observador/emisor respecto del receptor/ejecutor. Es decir: percibir como dere-
cha (resp.: izquierda) del “lado de acá” de TINKUNAKO, lo que “del lado de allá” es
izquierda (resp.: derecha).
La solución es única: situarse emisor y receptor del mismo lado de TINKUNAKC>
lA Las demostraciones que el profesor haga a la vista de los alumnos deberán llevarse
a cabo de esnaldas al 2rupo; oblicuamente, al menos.
4
Primeros pasos con TINKUNAKO
Y Cuando varios alumnos comenten u observen alguna manipulación o resultado en
TINKUNAKO, deberán situarse todos del mismo lado; girando el dispositivo, si es preciso,
hasta lograr la relativa uniformidad posicional (mismo semiespacio definido por la vertical de
los palitos de unafila).
3 En la comunicación oral es preferible la referencia de orden -primer palito,

segundo, último- a la geográfica -derecha, izquierda-, salvo que receptor y emisor se hallen
trabajando simultáneamente con su TINKUNAKO -que es tanto como asegurar que se hallan
ambos del mismo lado de un mismo TINKUNAKO desdoblado-.
En suma:
Que TINKUNAKO no se interponga

entre el que habla y el que escucha,
entre el que hace y el que mira:
todos, del mismo lado de TINKUNA KO.
A continuación se explicitan algunos ejercicios directamente relacionados con los

mencionados Objetivos. Se incluye un ejemplo para cada tipo: deberán multiplicarse, hasta
confinnar que el alumno supera el objetivo previsto; como se ha apuntado, entrelazando los
tipos, para evitar el hastio y posible sensación de fracaso.
Se ha simulado la intervención verbal del profesor, a título indicativo. La intervención

esperable por parte del alumno -manipulativa, escrita u oral-, se ha simbolizado por (&).
También sc acompañan esquemas gráficos de las situaciones resultantes, pero sólo para los
pasos fundamentales.
La exposición sigue el orden de Objetivos propuesto en el Cuadro último, con

independencia de la estructuración didáctica que se estime más conveniente. De hecho,
algunos de ellos pueden posponerse en el tiempo —e incluso omitirse-, hasta que se plantee la
exigencia manipulativa. Tal es el caso, por ejemplo, del transporte de grupos de fichas en
torre, el ensamblado en serie de ábacos elementales, etc.
ADVERTENCIAS
- En los ejemplos que siguen, se adjuntan figuras relativas a la situación o

manipulación indicada.
lO.~ Por razones de sencillez y espacio, se restringe el esquemade TINKUNAKO a los

palitos que intervienen directamente; no deben extrañar, por tanto, las figuras con sólo tres o
cuatro palitos, dos e incluso uno solo.
2o.~ Aunque el esquema nos presenta a TINKUNAKO de frente al operador, puede

situarse oblicua y hasta perpendicularmente -en especial, durante las primeras prácticas de
introducciónde fichas, para favorecer la designación natural de primer palito, segundo, etc., y
debilitación de los convenios de orden-.
5
3% Si la situación requiere dos o más filas, éstas se representan una a continuación de
otra, en vertical y de atrás a adelante.
4O~..Las fichas que, en un momento dado, permanecerían en la mano, pendientes de
ser introducidas en un palito, se representan a la derecha del esquema de TINKUNAKO, con
la indicación “a la espera”.
5O~. Análogamente, las fichas que se retiran de un palito completo -por dar lugar a que
una nueva ficha sea introducida en el siguiente-, se representan en columna a la izquierda del
esquema de TINKUNAKO con la indicación de “retiradas”.
6~.- En los diálogos simulados, se hace referencia casi exclusiva a la explicación

háptica, ya que se supone que la exploración visual no requerirá comentario alguno.
7% Así mismo, la mayor parte de las indicaciones acerca de escritura en papel se
refieren a la escritura braille.
6
1 EJERCICIOS DE MANIPULACION
La operación manipulativa esencial en TINKUNAKO tiene por objeto el
desplazamiento de los elementos móviles porexcelencia: lasfichas o unidades. Podría decirse
que se resume en introducir y extraerfichas de los palitos.
Pero, con un enfoque analítico, esto supone no pocos pasos intermedios:
- distinguirfichas individualizadas;
- tomarlas de la caja/depósito o de otro palito;
- retenerlas en la mano;
- transportarlas hasta el palito destino (generalmente: aproximando la mano

transportadora a la mano localizadora delpalito), o a la caja-almacén;
- aislar una a una lasfichas retenidas;
- colocar cadaficha en posición de ingreso en el palito,...
Acciones todas ellas que implican una actividad motriz compleja, de coordinación
motriz digital y manual.
- Dirigidas y corregidas por “servomecanismos” quasi-reflejos alimentados por la

percepción t&til del sentido cutáneo ubicado en la región ventral de dedos y mano y el
correspondiente sentido cinestésico articular y muscular. Si bien la percepción visual puede
intervenir de forma subsidiaria, se trata ante todo de un ejercicio eminentemente háptico.
- En su dimensión ejecutoria, requiere una actividad muscular coordinada de flexores

y extensores de dedos y manos; sobre todo, de la función prensora, que corresponde en
primer lugar a la oposición del pulgar. En alguna medida, de la musculatura lumbrical
-“dis&zl”-, responsable de los movimientos de abducción-adducción digital. Y, en ciertos
momentos, de la musculatura decisoria de movimientos y esquema de muñeca antebrazo y
aun brazo.
Es decir: se hace precisa una discriminación perceptiva suficiente, tono y tensión

musculares convenientes, integración de información, coordinación, etc. Que, si bien serán
conscientes e intensivas en los primeros momentos, deberán ir cediendo paso a una actividad
senii-consciente e incluso refleja, fruto de la adquisición de automatismos manipulativos, que
constituyen el objetivo último de la práctica.
No se consideran aquí las manipulaciones relativas al empleo de las fichas especiales

-de signos y variables- ni la instalación/retirada de los suplementos de bases, por la escasa
incidencia y el avanzado nivel educativo en los que ordinariamente se hace uso de estos
elementos.
7
1.1 TOMAR, ASIR Y SOLTAR CONJUNTOS DE FICHAS
Aunque aquí no se menciona el número de fichas a tomar -estaríamos entonces

intercalando una actividad de Pre-Cálculo-, puede concretarse dicho número. Sin embargo,
no nos interesa tanto la precisión numérica como la habilidad manipulativa simple.
1 Toma unas cuantas fichas. Ayúdate, si quieres, con la otra mano.

2 Suéltalas, dejándolas en la caja.
a Intenta tomar otras cuantas, pero con sólo la mano derecha.
4 SuéItalas también, como antes.
s Ahora, con sólo la mano izquierda.
e Déjalas de nuevo en la caja.

El trabajo con TINKUNAKO exige, de ordinario, emplear una sola mano para tomar
fichas de la caja, o devolverlas a ella; el uso preferente de una u otra estará en función del
carácter diestro o zurdo del alumno. No obstante, conviene ejercitar ambas manos: como
mera práctica motriz y apertura de horizontes a técnicas personales; pero sin forzarla en
exceso. (Conviene recordar, sin embargo, que la manipulación de retirar fichas de palitos
completos corresponde más a la mano auxiliar que a la mano princinal.
~Toma unas fichas con la mano derecha, y pásalas a la izquierda. Pero ten
cuidado que no se te caiga ninguna.
8 Al revés: tómalas con la izquierda, y pásalas a la demeha.
En estos últimos ejercicios, aparecerá naturalmente la tendencia a traspasar las fichas
una a una. No debe irnpedirse. De hecho, es más sencillo el ir aislando cadaficha en el seno
de la mano, recibirla en la otra y acomodarla en el conjunto ya acogido, además, esta
manipulación será la conveniente a la hora de introducir las fichas en los palitos.
9 Toma ahora cuantas fichas puedas con una mano, y pásalas a la otra.
ío De nuevo lo mismo, pero cambiando la mano que las da y la que las
recibe.
vi No tengas miedo: cuantas más fichas, mejor. iEn busca del ¡ecom¶
De ordinario, debería bastar con un máximo de 9 fichas a retener en la mano. Pero, en
un futuro -a la hora de escribir cantidades-, convendrá tomar un número elevado de fichas,
con las que se irá escribiendo la cantidad pedida en TINKUNAKO, sin necesidad de contarlas
de antemano ni volver a repostar en la caja: se van introduciendo en los palitos, y se devuelve
el excedente.
Por otra parte, la acumulación de fichas en el cuenco de la mano obliga a ejercitar la

función prensil de los dedos menores, por lo general poco desarrollada.
)
1.2 TOMAR Y SOLTARfichas UNA A UNA
En este apartado se encuentran las operaciones elementales más directamente
relacionadas con la destreza general en TINKUNAKO individuar cadaficha en el seno de la
mano (ayudándose de los dedos menores), provocar su deslizamiento hacia el “punto de
entrega” (por lo general, el espacio de oposición entre los dedos pulgar e índice),
deslizamiento final a lo largo del dedo índice (empujada por el pulgar), descompresión una
vez asegurada la recepción porel palito, etc.
12 Toma unas pocas fichas. (&)1. Ahora, vete dejándolas caer una a una en
la caja.
‘aOtra vez: vuelve a tomar un grupa de fichas, y déjalas caer~ pero a más
altura: a ver qué ruido hacen...
14 Lo mismo, con la otra mano.
is Con una mano y la otra, alternativamente.
isA ver si consigues que caigan a ritmo, como marcando el compás.
17 ¡Deprisa, más deprisa!
¿Sabes contar?... Pues bien: toma un conjunto de fichas... (&) Calcula como
cuántas
is Igual, con la otra mano.
20 Repite la operación, tomando más fichas todavía.
21 Ahora, pasándolas de una mano a la otra.
¿Qué: te equivocas en mucho?
23 ¿Qué tal eres de rápido?... ¡Deprisa, más deprisa!... Pero que no se te
escape ni una.
La forma anular de las fichas invita, en el momento final de dejarlas caero traspasarlas
de mano a sujetarlas por las caras perforadas entre las yemas de los dedos índice y pulgar.
Precisamente esta manipulación de posicionamiento de la ficha será una de las más
adecuadas como precedente a la de introducción en el palito.
Se ha adoptado la notación (&) para representar una intervención del alumno en el contexto de un
mismo ejercicio; sea en forma de manipulación, escritura o expresión oral
9
1.3 INTRODUCIR FICHAS EN UN PAUTO

De una parte, se simplifica el ejercicio motriz ordinario de “enhebrado ya que la
“,
posición de los elementos receptores -palitos- es invariablemente la vertical, permaneciendo

inmóviles en el momento de enhebrar, gracias a la estabilidad que proporciona la base del
módulo.
Sin embargo, la mano auxiliar apenas si coopera en la localización del vértice del
elemento receptor -palito-. Se reclama, pues, de la mano portadora de la pieza a introducir
-ficha- una mayor actividad perceptiva, motriz y manipulativa. Ya que le corresponde a elia
en exclusiva:
- Colocar laficha en posición de ingreso en el palito (posición horizontal, o próxima),

merced a percepciones cutáneas -de localización del orificio y bordes de la ficha- y
tacto-cinestésicas de horizontalidad relativa -mediante presión cutánea y apreciación del
estado articular y muscular-. Operación ésta que sí puede controlarse visualmente, aunque no
sea imprescindible.
- Lograr la coincidencia de los puntos de recepción -extremo del palito- e ingreso

-orificio de la ficha-. Favorecida por la forma deprimida de este último, la redondez del
extremo del palito y quedar relegada la orientación espacial requerida a la simple
aproximación de manos y dedos indicadores (índices, por lo general), corregible si fuera
preciso por la apreciación de contacto.
Pero los movimientos sólo competen a la mano portadora de fichas: la otra, ejerce
función de referente pasivo. Esta vez, la vista -aunque prescindible, de nuevo- puede suplir
con ventaja el ejercicio háptico.
Finalmente, queda facilitada la operación de completar el “enhebrado” -introducción

final de laficha en el palito-, al llevarse a cabo de fonna pasiva, por efecto de la gravedad
-peso de laficha-. Lo que supone un ahorro de esfuerzo, tensión y fatiga.
Tales ventajas simplificativas deben redundar en una mayor eficacia y rapidez, mayor
automatización, menor fatiga. Al mismo tiempo, es una invitación al entrenamiento, en busca
de una mayor seguridad y reducción de tiempos.
Llegado este punto, es el momento de familiarizar al alumno con uno de los módulos
o ábacos elementales, y acostumbrarle a situarlo en posición próxima y accesible.
La distancia idónea estará en función de la altura de la mesa (detalle nada

despreciable), la altura relativa de los hombros del alumno, longitud de brazos, etc.. La
práctica acabará por definir la posición más cómodapara las manipulaciones subsiguientes.
Asimismo, y de forma natural, hay que fijar el que denominaremos primer palito.
Como se indicó en otro lugar, esta decisión de orden espacial se favorece presentando el
único módulo oblicuamente, y aun de perfil (como colwnna, en lugar de fila). Posición ésta
que puede mantenerse durante los primeros ejercicios, mientras sólo se trabaja en el primer
palito. Sin embargo, a medida que se avanza introduciendo fichas en la sucesión de palitos,
debe ya procurarse la posición frontal, ordinaria en el trabajo con TINKUNAKO.
lo
El módulo o dbaco elemental no es simétrico. En cuanto a la detenninación de
sentido -que, a su vez, fija el orden de los palitos-, véase el comentario que al respecto se
hace en el Apartado 1.5 de este mismo Anexo.
24 Toma una ficha. (&> Vamos a dársela a TINKUNA KO. Localiza con la otra
mano el primer patita (&) Introduce en él la ficta
25 Ahora, toma dos fichas. A ver cómo te las arreglas, para introducirlas en
el primer palito, sin que se te caiga ninguna.
¡Más difícil todavía!: ahora, haz lo mismo con tres. Intenta que sólo trabaje
la mano (derecha); la otra, te sirve para localizar la entrada al palito.
27 En busca del recorrt ¿cuántas fichas eres capaz de tomar e introducir en
el palito en un solo viaje?
Si el alumno es capaz de llegar a completar el palito (9 fichas), debe considerarse
alcanzado el límite. Aquí se detendrk el itinerario, salvo que se haya avanzado en el dominio
del Pre-Cákulo, y nos hallemos en condiciones de introducir el Convenio de conversión a
unidades de orden superior. Hay que recordar que este Convenio -característico de la
numeración en “base 10”- requiere emplear técnicas de extracción de fichas, que suponemos
aún no dominadas.
Es preferible evitar la insistencia en “no perder ninguna ficha”. En la práctica

operatoria habitual, el recuento defichas a introducir en los palitos se lleva a cabo a medida
que caen, no al retirarlas de la caja o depósito; por tanto, poco importa la pérdida de alguna
de ellas, con tal que en la mano quede número suficiente. De ordinario, primero se agotarán
las fichas contenidas en la mano, antes de repostar en la caja y completar la “escritura” de las
varias cifras de la cantidad pedida.
Un aspecto de interés es la coordinación entre las operaciones encomendadas a cada

mano: localizar el vértice del palito destino y recoger/transportar las fichas a introducir. Pero
en el que tampoco conviene insistir por el momento: primero, precisión y seguridad; logradas
éstas, la rapidez, que se incrementa notablememte con el aprovechamiento y coordinación
bimanual.
Aunque entremos en dominios del Pre-Cálculo:
Toma unas cuantas fichas, y dáselas a TINKUNAKO, introduciéndolas en

28
su primer palito. Vete contándolas, a medida que caen. Fíjate en el sonido que
producen... (&) ¿Consigues que entren con ritmo, de forma regular?...
29 Sefiala ahora el palito del otro extremo de TINKUNAKO (por el momento, un
único módulo). (&) Toma unas cuantas Fchas, e introdúcelas en él, como hacías
en el primero.
30 Localiza con la mano (izquierda) un palito intermedio de TINKUNAKO.
Como antes, toma algunas tichas e introdúcelas todas en él. ¡Procura no
contundirte de palitol
11
Es innecesario reiterar que deben tenerse en cuenta las indicaciones fonnuladas a
propósito de los ejercicios con el primer palito.
Este último grupo de ejercicios invita de forma natural a ir girando nuestro
TINKUNAKO columna, hasta situarlo como TINKUNAKOfila.
En este momento preciso convendrá estar advertidos de la posible zurdez del alumno.
Si éste manipula preferentemente con la mano izquierda -para introducirfichas-, pudiera ocu-
rrir que el giro fuese “dextrorsum” (sentido de las agujas del reloj), quedando como primer
palito el de la izquierda... Las consecuencias serían trascendentes: raptura entre la escritura
en TINKUNAKO y la escritura en papel, perturbaciones graves en la transmisión oral de
indicaciones, diferencias entre alumnos en la fonna de trabajar, etc., que conviene evitar desde
el principio, cortándolos en su raíz. (Recuérdese la Observación que se hizo páginas atrás, a
propósito de las demostraciones del profesor, la comunicación entre alumnos y los lapsus de
lenguae.)
12
1.4 EXTRAER FICHAS CONTENIDAS EN UN PAUTO
Los ejercicios propuestos en este Apanado pueden intercalarse con los del anterior,
como con tantos otros de Orientación Espacial y Pm-Cálculo. En cada uno de eflos, las fichas
han sido introducidas previamente, porel profesor o el propio alumno.
Siguiendo el orden de dificultad observado para la introducción de fichas en los

palitos, puede comenzarse por el primero de éstos, pasando después al último y a otros
intermedios.
si(fig. Ti) Sirviéndote de solo una mano, vete sacando una a una
las fichas que tiene TINKUNAKO. Puedes ayudarte de la otra,
para tener localizado el palito, su extremo o las fichas.
<fig. T2) Ahora, vete sacándolas también una a una, pero

32
conservándolas en la mano.
(fig. T3) ¿Serás capaz de sacadas de dos en dos?
(fig. T3)
13
(fig. T4) ¿Incluso de tres en tres?
(fig. T4>
35 (fig. T5) ¿Y todas de golpe? ¡Que

no se te caiga ninguna!
(fig. T5)
En cualquier caso, este tipo de ejercicios debe preceder a los ya específicos de

Pre-Cálculo de introducir en TINKUNAKO más de 9fichas, que implican emplear dos pali-
tos y la aceptación del convenio característico de la “escritura en base JO”. En ellos, se
precisará aplicar la técnica de extraer todas las fichas (9) del palito completo, previa o
simultáneamente a la introducción de la décimaficha en el palito inmediato siguiente.
Cada uno de estos ejercicios deberá repetirse con una variable importante, que exige
un esfuerzo de Orientación Espacial:
36Vas a hacer lo mismo, pero sin ayuda de la otra mano... Ten cuidado no
despistarte y confundirte de palita
Asimismo, cuanto se haga con la mano “diestra” deberá repetirse con la “menos
diestra”. Aunque primero podría ejercitarse completamente una y, después, la otra, nuestra
sugerencia es que se realicen los ejercicios siguiendo un desarrollo paralelo. Se impediría así
una posible hipertrofia de la mano más hábil, que podría desanimar al alumno a intentarlo con
la otra, desistiendo por innecesario “hacer menos bien” lo que, sin esftierzo, “ya se hace
bien
En este sentido, conviene no ser excesivamente indulgente con el escaso nivel de

destreza que pudiera alcanzarse con esta mano “menos hábil” (ordinariamente, la izquierda).
Hay que tener en cuenta que, en el aspecto de extracción de fichas, el papel director
corresponde a la “mano diestra”; si bien el uso simultáneo de ambas agilizará notablemente la
manipulación en casi todas las operaciones de Cálculo.
14
Según el nivel de destreza observado, puede animarse al alumno a una mayor
velocidad. Mas procurando no llegar a provocar nerviosismo. Aquélla será fruto,
esenaalmente, de la práctica, más que del esftierzo consciente y voluntario.
15
1.5 ENSAMBLAR MODULOS “EN SERIE”
Este grupo de ejercicios debe plantearse una vez se haya adquirido un dominio del
Espacio determinado por un único ábaco elemental o módulo, fruto de las primeras prácticas
en Orientación Espacial. Surge entonces la necesidad del ensamblado, como ampliación del
campo de trabajo.
Puede extrañar que se plantee el ensamblado en serie (o acoplamiento longitudinal)

antes que el de en paralelo (uno al costado del otro), máxime cuando es posible que no se
haga uso de este formato de TINKUNAKO hasta que se inicie al alumno en la división o el
cálculo en ecuaciones. La razón es bien simple: las posibilidades de desarrollo de la
Orientación Espacial, más asequible en una única línea -ya sean uno, dos o tres módulos,
frente a la complejidad perceptivo/constructiva de la bidimensionalidad efectiva que suponen
dos módulos en paralelo.
37 TINKUNAKO puede crecer. Toma dos piezas o módulos. (&)
Si te fijas, los extremos no son iguales: uno tiene un saliente, y el otro

un entrante. ¿Podrías arreglértelas, para hacerlos coincidir?... Así; de dos
piezas de TINKUNAKO hartamos una sola: un TINKUNAKO doble de grande...
Prueba a introducirlo desde arriba.
Es indifrrente la posición derecha/izquierda de la protuberancia de ensamble -también
llamado “macho”-. No obstante, la experiencia nos dice que, a largo plazo -cuando deban
ensamblarse módulos, uno de los cuales contiene fichas-, es más fácil si éste (el saliente) se
halla a la izquierda. Al mismo tiempo, se otorga al módulo una cierta forma de ‘flecha”,
“proyectil” o “barco”, que avanza de derecha a izquierda: y también los órdenes de unidades
avanzan -crecen- en el mismo sentido... Así pues, sería convemente habituar al alumno a esta
posición desde el primer momento (Apartado C).
38 Aún puede crecermás TINKUNAKC> ¿por qué no unir tres?

Como combinación con otros grupos de Objetivos, pueden proponerse:
¿Cuántos palitos tiene ahora TINKUNA KO?

40 Señala el primer palito. (&> Y el último. (&> ¿Cuántos quedan entre
medias?
Y llevar a cabo algunos de los ejercicios que ya se realizaroncon un único módulo.
Pero aún queda la segundaparte:
41Como no necesitamos un TINKUNAKO tan grande, vamos a desmontarlo,

y dejar descansar una de sus piezas. Quitala con cuidado, y guárdala en la caja.
16
1.6 ENSAMBLAR MODULOS “EN PARALELO”
El verdadero valor del emsamble en paralelo (uno al costado del otro) para construir
un “ábaco múltiple” o “multiábaco”, no se descubrirá reahnente mientras no se aborden las
operaciones aritméticas. Asimismo, la posibilidad de deslizamiento, que confiere a
TINKUNAKO el carácter de “multiábaco móvil desplazable deberá también esperar a ese
“,
momento para recibir la sanción definitiva de su utilidad peculiar e innegable.
Como tantas otras, sc anticipan estas Actividades con fines de completar el abanico,
tanto de requisitos ulteriores como de posibilidades de ejercitación psicomotriz y desarrollo
primario de las destrezas que, en su momento, pueden influir decisivamente en la agilidad y
operatividad del dispositivo calculatorio.
42 Al igual que a lo largo, TINKUNAKO también puede crecer a lo ancha
Toma dos módulos o filas Site fijas bien, los costados no son iguales... (&)
Una tiene un saliente, todo a lo largo, y la otra un canal... (&> Sirven para
encajarlas entre sí, de manera que las dos filas queden unidas, una junto a otra.
Para conseguirlo, deberás empezar por un extremo... (&) No hace falta que
levantes ninguna de ellas de la mesa, como ocurría al unirlas a lo larga basta con
aproximarlas, hasta hacer que el saliente de una entre en el canal de la otra... (&>
Verás que se deslizan con facilidad... (&) Esto nos será muy útil más
adelante. dará igual cuál desplaces: la que te resulte más c6moda, de la forma
que te sea más fácil trabajar.
A la fila de delante, la que está más cerca de ti, la llamaremos mimare fila; a
la otra, seounda fila o fila de detrás; en ocasiones, segunda fila.
Invadimos, de nuevo, el terreno de la Orientación Espacial:
Será importante que, al desplazar las dos filas, los palitos de una queden
emparejados con los de la otra. En ocasiones, necesitaremos que coincidan todos
los palitos; otras veces, sólo uno, dos, tres...
17
LLLIL
¡ 43(fig. T6) ¿Puedes hacer que coincidan
todos los palitod?
liLLLL (fig. T6)
11 11¡
— ———— —
44 ¿Y todos menos uno, en•

cada fda?... (fig. T7)
(fig. 17)
¡ II III — n
4s¿Y que únicamente coincidan

dos?... (fig. T8)
¡liii 1
1
(fig. T8)
18
1 mjlll-L
iQ uno solol (fig. 19)
Liii-.¡
(fig. T9)
Lo más frecuente es que todas estas operaciones requieran al principio de una ayuda
directa, que deberá cesar en cuanto el alumno empiece a mostrar un cierto dominio de la
situación.
4~ Más difícil todavía: ¿serías capaz de añadir otra fila más?...
Como ves, es igual que antes. Sólo que ahora tienes que sujetar la segunda
fila, para que no se desplace, y recibir así el nuevo módulo.
Introduciendo la mano “de

canto” entre los palitos de las distintas
Mas, consigues que éstos queden
alineados en columnas. Pero lo mejor
11¡ ¡1¡ es hacer esta operación por la parte de

fuera: con una mano los pones en línea,
y con la otra mueves los módulos hasta
colocarlos como quieres...
Por ejemplo: haz que sobresalga el

palito de la derecha de la tercera fila
solamente, quedando los otros en
columna. (fig. Ti O)
<flg. TíO)
19
Al revés: que que de desplazada

una columna hacia la izquierda...
(fig. Tu)
(fig. Tu)
~~LL
1 -
so Ahora, que asomen por la

derecha dos palitos de esa
tercera fila. (fig. Ti 2) 1 ¡1
ru-u
LIiIU. (fig. T12)
20
Ji-’ Primeros pasos con TINKUNAKO
¡ 1¡ — u
¡1¡1
51 Ponlos todos en columna.
Haz que asomen dos palitos
de la l(nea del medio. (&>
Fijate qué ocurre en el otro — —
extremo, en la izquierda... (fig.
Ti 3)
1i~1 ¡ ¡ 1
— — ~
(fig. T13)
Sin cuidarte demasiado,

introduce una ficha en alguno
1 ¡ ¡ ¡L 1 1
— —— ——— u u
de los palitos del medio de la

primera fila, otra en uno de la
segunda, y otra en alguno de la
tercera fila. <&> Mueve las filas,
hasta conseguir que los palitos
con fiche estén en columna.
(fig. T14)
(fig. T14)
Por simple, no merece la pena hacer mención de las operaciones de separación,

retirada y guarda de módulos.
21
1.7 TRANSVASARfichas ENTRE palitos,
CONSERVANDO LA AGRUPACTON “EN TORRE”
sa Toma una sola fila, e introduce una
fiche en cada palita (&) (fig. T15)
111111 Vamos a hacer recolección: iremos

acumulando
cada palito al fichas, llevando las
siguiente. de
(flg._T15)
Empezamos: toma la ficha del

primer palito (de la derecha), y pásala
al segundo. (&) (flg. Tié) 11111 ¡ (fig. T16)
Ahora, toma esas dos a la vez —
1111 LL
como ya sabes-, y pásalas al
siguiente. (&) (fig. T17). En ese palito
(fig. T17)
tienes... (3 fichas). Pues bien, t6malas
juntas, y pásalas al palito inmediato.
(&)
Sigue haciendo lo mismo, hasta el

final. (fig. TiS) liii(fig. T18) I~Im
54¿Podrás hacer el camino de
vuelta?... (&> Toma todas las fichas
menos una, que dejarás en ese palito,
y pásalas al palito de al lado. (&) (fig.
T 19) (flg. T19)
22
Igual: toma todas menos una,

y pásalas al palito inmediato de la
derecha. (&) (fig. T20) té-’(fig. T20)
Así, irás dejando una fiche en
cada palito, tal como estaban al
principio. (fig. T21) 11 ¿(fig. T21LIim
)
se Cambia de mano, a ver cuál es más hábil...
111111 ¡11111 se (figs. T22)

Repite
tarea,
la
pero
esta vez
¡¡¿111 11111*
empezando
por el extremo
opuesto.
(figs. T22)
s, (fig. T23) TINKUNAKO con seis

fichas en el primer palito.
(fig. T23)
23
¡¡¡1
— — — — — 1¡
— .
Tal como están las cosas, añade dos

filas a TINKUNAKO... (&) (fig. T24)
1¡¡¡
u — — — — — 11
—1¡¡1————
(fiE. T24)
1a
a
¡¡¡1
— — — — — ¡¡
— .
Tenemos 6 fichas en el primer palito de la

primera línea; toma 4, y pásalas al primer
palito de lafila del medio. (&) (fig. T25)
¡¡¡1
— —— — — ¡
—
¡¡¡1
— —— — —
(fig. T25)
¡¡
—
Si ves que resulta difícil introducirlas

(porque te estorben los palitos
correspondientes de las filas 1 y 3), desliza la
¡¡1¡
— — — — — ¡
a
¡¡¡1 ¡¡
fila del medio, y podrás sacarlas con más
facilidad... (&) No te olvides de devolver esa
fila central a la posición del principio. — — — — — a
Toma dos de ellas, y písalas al primer
palito de la tercera fila. (Sc) Ya sabes: si tienes
problemas, desliza esa segunda fila, hasta que
puedas tomar las dos fichas con comodidad.
(fig. T57D)
Ji ILLIJL
(flg. T57D)
24
Primeros pasos con TINKIJNAKO
Muy pronto se comprueba que si la mano extractora/transportadora penetra
verticalmente en el “bosque de palitos”, es superfluo el trabajo de deslizamiento de
líneas para dejar exento el palito de destino u origen. Para esta operación, el carácter
deslizable de los “ábacos elementales” puede ser un fadiitador. Pero prescindible: no
hay por qué servirse de esta posibilidad, si la destreza de extraer/introducir fichas
permite manejarse sin error.
Sin embargo, esta operación de introducir la mano verticalmente en el “enjambre de

palitos” estará en función de dos variables. Una, posiblemente inniodificable a corto
plazo, propia del alumno: la configuración anatómica y flexibilidad de su mano; la otra,
rectificable, inherente al mobiliario y posición corporal: diferencia de alturas entre el
plano de la mesa y sus hombros.
25
2 EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO
DE LA “ORIENTACION ESPACIAL”
El carácter modular de TINKUNAKO permite estructuras varias. Con los 4
módulos que integran cada juego podría llegarse hasta 28 configuraciones iniciales
diferentes, referidas al observador/ejecutor. Para Emes calculatorios, sólo nos interesan 7
de ellas, simétricas; y aun 3. Descríbámoslas, por orden de utilidad práctica:
La “Configuración 1” -columna simple- apenas si se empleará en un primer

momento, como introducción natural al convenio de orden de palitos, correspondiente
-en esencia- al orden de unidades- en la escritura de una cantidad.
Las “Configuraciones VI y VII”, de líneas ampliadas, serán precisas para la

división o el cálculo en que intervengan cantidades de más de 6 cifras, algunos cálculos
con fracciones, ecuaciones y polinomios, etc.
Finalmente, la “Configuración V” -cuádruple línea simple- será aplicable la

introducción para la división explícita del cálculo escrito tradicional o ciertas
operaciones con fracciones.
No obstante, puede acudirse a otras configuraciones, con fines de práctica

psicomotriz, o para el desarrollo de técnicas operatorias particulares, empleo de “lineas
auxiliares”, etc.
Si observamos las dimensiones de las tres “configuraciones básicas” o “canónicas”

-línea simple, doble y triple-, resultan superficies comprendidas en lo que se ha dado en
llamar espacio bimanual: abarcable por ambas manos extendidas. Este ámbito espacial
-salvo patologías o escaso desarrollo perceptivo- es asequible a la exploración háptica e
integrable en perceptos/constructos unificados.
26
CONFIGURACIONES BÁSICAS DE TINKUNAKO
(Esquema en planta)
e e e e e
1 columna simple II línea simple
e 4cm
e 21 cm
e
e • e e e e e
m doble línea
e • e e e e e 8 cm
e 21 cm
IV triple línea V cuádruple línea

• e e e e ¡e e e e e e
12cm • e e e e e e e e e e
• e e e e e e e e e e 16cm
21cm e e e e e e
21 cm
le e e e e e e e e e e VI línea ampliada (doble)

•]4cm
42cm
VII doble línea ampliada (doble)
¡ee ee ee ee ee ee ee ee ee ee ee ele 8 cm
Sin embargo, TINKUNAKO conileva peculiaridades que lo toman un tanto

dificultoso en su percepción comprensiva (en el sentido de “inmediatamente
«~
un cable ‘9:
VA Tridimenstonalidad. Que, según el número de módulos empleados, da lugar a

un volumen que lo hace inabarcable en simultaneidad. En el caso de la línea simple
apenas si repercute.
27
No estamos ante un “patrón realzado”, ni un “sólido manipulable”. Sino ante una
pluralidad de “estructuras elementales”: los palitos, cada uno con su estado o número
de fichas; la percepción háptica exige una exploración compleja: sobre todo en la triple
línea, los dedos deben introducirse entre las filas, y desplazarse las manos para
reconocer cuál es el número y ubicación de las fichas de la línea media; aunque este
inconveniente puede salvarse, gracias a la deslizabilidad de los módulos -misión
fundamental del carácter móvil-.
2AA “homogeneidad figurativa”, que dificulta la estructuración de sus panes o

elementos en el espacio interior o espacio de representación.
Es decir: la configuración interior quedará reducida a una pura “matriz de

posiciones con una estructura bien definida en líneas (mucho más fuerte, por la
“,
diferencia de separación) y columnas, referidas al esquema corporal del

observador/ejecutor. La nitidez de tal “matriz de posiciones” es evidente en el caso de
las “configuraciones canónicas” (rectangulares), previas a cualquier deslizamiento de
los módulos.
Sin embargo, estos inconvenientes de orden físico desencadenarán -de ordinario-

una respuesta de acomodación psicoperceptiva:
1“B Los palitos, aunque “obstáculo exploratorio” e “información redundante y

parásita son, al mismo tiempo, elementos de localización y refuerzo de información
“,
posicional. En última instancia, su estimulación acaba por ser despreciada, cual “ruido
defondo” del mensaje emitido por TINKUNAKO. En consecuencia:
2B La “configuración interior” se simpl(fica al esquema matricial fijo de

posiciones, que recogerán tan sólo cantidades -número de fichas por lugar-, como
información estructurada. En caso de desplazamiento eventual de líneas para una mejor
manipulación, aquélla queda inalterada en memoria, y revive al restaurar la
configuración inicial.
Lograr esta doble simplificación implica una práctica continuada y bien asimilada.
Es el Objetivo de los diferentes tipos de ejercicios que se sugieren a continuación. Pero
debemos advertir de dos perturbaciones casi inevitables:
- La descripción verbal es, por lo general, mucho más compleja e inconcreta que la
mera percepción de una situación cualquiera.
- El carácter móvil de las filas o módulos genera configuraciones cambiantes, que

deforman la “configuración canónica” original -simétrica, compacta, matricial pura-. Si
el desplazamiento tuvo finalidad manipulativa -introduci/extraerfichas, leer cantidades,
etc.-, puede restablecerse inmediatamente; si tuvo por objeto acomodarse a las
exigencias calculatorias -multiplicación y división por varias cifras, cálculo con
decimales, fracciones, ecuaciones, etc.-, que suponen ya un nivel de
asimilación/habituación a TINKUNAKO suficientemente desarrollado y flexible como
para atenuar y aun obviar dicha complejidad perceptiva.
28
En cualquier caso, hay que recordar que el trabajo con TINKUNAKO tiene
fmalidad didáctico-matemática. Este Capítulo se justifica como antesala suya
conveniente y quasi-inevitable.
TINKUNAKO puede y aun debe ser aprovechado para la práctica psicomotriz,

pero no es su razón de ser. En este sentido, su disefio, cuanto menos, sería perfectible:
pero lo que se ganara en psicomotricidad se perdería en operatividad y calidad en
Didáctica del Cálculo.
No lo olvidemos:
En TINKUNAKO, más que el pensamiento, trabajan las manos.
No interesan tanto las imágenes, las configuraciones interiores, como la posibilidad

física de representar/operar objetos matemáticos (¡nunca mejor dicho lo de objetos!).
Los Apartados 2.2.1 y 2.2.2 se orientan indistintamente a los Objetivos 2.1, 2.2 y
2.3 enunciados al comienzo de esta Sección. Del mismo modo, los Apartados 2.3 y 2.4
se refieren a los Objetivos 2.4, 2.5 y 2.6.
Ya que las primeras tareas calculatorias en TINKUNAKO sólo precisaráan de líneas

con un solo módulo, no se contempla la posibilidad de “lineas ampliadas”; si así se
deseara -por razones de pura práctica psicomotriz-, no es difícil extender los ejercicios
propuestos a la nueva situación.
29
2.1 ORIENTACION ESPACIAL EN UNA FiLA

(LOCALIZAR PALITOS, SIN EMPLEO DE FICHAS)
El primer grupo de ejercicios a proponer prescinde de las fichas. Por consiguiente,

podrían desarrollarse antes incluso que los ejercicios manipulativos sugeridos en la
Sección anterior. Pero esto plantea una cuestión preliminar: ¿qué configuración se
adopta: TINKUNAKOfila, o TINKUNAKO columna?
Al iniciar los ejercicios de “introducir fichas en un palito” (Apanados 2.3 y 2.4)

sugeríamos la presentación de TINKUNAKO como columna, favoreciendo así la
aceptación del Convenio de orden en los palitos. No obstante, era una recomendación
de alcance local: la configuración ordinaria, al trabajar en Didáctica del Pre-Cálculo y
Cálculo, será la de fila.
Así pues, se antepongan o no estos ejercicios a los de “manipulación con fichas”

debe adoptarse la configuración de fila, que será la forma ordinaria de trabajo, y las
destrezas de configuración/orientación a desarrollar son las a ella ligadas.
Los últimos ejercicios son de carácter bimanual: el alumno descubrirá sin dificultad
que resultan mucho más sencillos si cada mano actúa por costados distintos del módulo,
evitando el entrecruzamiento de los ámbitos manuales. Esto lleva, también de forma
natural, a girar el dispositivo hasta la posición más cómoda para su esquema corporal.
se Vete señalando con el dedo índice de la mano derecha los extremos de

cada uno de los palitos; pero TMpegando saltos’t De derecha a izquierda, y de
izquierda a derecha. (&> Otra vez. (&) iMás deprisa! (&> Ahora, con el indice de
la mano izquierda.
Repite el ejercicio, empleando cada uno de los otros dedos, que también
tienen derecho a jugar con TINKUNAKO...
60A ver como te las arreglas: tienes que hacer lo mismo, pero dejando la
otra mano sobre la mesa.
61 Imagina que los palitos de TINKUNAKO son columnas de piedra que

sobresalen de un río... Sobre ellas puedes TMandar’, con los dedos índice y
corazón <medio)... ¿Serás capaz de cruzar el río sin caer al agua?
e~ ¿Y hacer lo mismo con los dedos de la otra mano?
ea Con el dedo indice de la mano izquierda, vete señalando la punta de los
palitos alternos: uno sí, uno no; uno sí, otro no...
&s Ahora con la mano derecha.

65 ¿Serás capaz de hacerlo con cada uno de los demás dedos?...
30
es Emplea los dedos índice y corazón (med¡o). En cada palito, vas a

introducirlos de arriba a abajo, recorriéndolo completamente y dejándolo entre
medias, y voMéndolos a sacar. El primero... (&), el segundo... (&) En ...
dirección contraria...
67 Otra vez, pero que la otra mano no intervenga para nada.
Unos ejercicios nada fáciles, por lo que implican de cruzamiento de ámbitos

manuales, pero que garantizan una configuración interior completa y adecuada -a la par
que una excelente coordinación bimanual-:
68 Con las dos manos: que el dedo índice de una señale un palito, el de la
otra el siguiente. (&> Otra vez el de la primera mano... Así, hasta el final. (&) Y
vuelta.
69 Lo que has hecho con los índices, hazlo con los dedos corazón. (&> Y
con los restantes.
~o Desliza ahora los dedos Indice y corazón de cada mano, sujetando cada
palito de arriba a abajo -como antes-, pero alternando los palitos y las manos.
31
2.2 ORIENTACION ESPACIAL EN IJNAflla,

CON EMPLEO DE fichas
A partir de este momento, el trabajo con fichas supone que ya se han llevado a cabo
al menos ejercicios propuestos en los Apartados 2.1.3 y 2.1.4.
71 Toma unas cuantas fichas, y
11 II ¡ 1
vete depositando una en cada palito,
a partir del primero (extremo
derecha>. (&> Comprueba que lo has
hecho bien, con un dedo o dos, por
abajo o desde arriba: como más te
guste. (fig. T26) (fig. T26)
111111 (flg T27)

Ahora,
pero72empezando
(flg.
introduce
T27) una
Tomamás
por la más
en cada
fichas.
izquierda. palito,
(&>
(&> Como antes, comprueba si

alcanzan la misma altura en cada
palito, si hay dos fichas en cada uno.
(fig. T28) 11111±
(flg. T28)
73 Repite la operación tantas
veces como sea necesario, hasta
completar los palitos de fichas. Pero
no te preocupes de comprobado: ya
verás si en algún palito quedó hueco.
(fig. T29) (fig. T29)
~ Toma fichas. (&> Vete

dejando una ticha, un palito si, otro
no. (&) Asegúrate que está bien.
(flg. T30)
(fig. T30)
32
Primeros pasos con TII4KUNAKO
76 (fig. T31) Otra vez: una ficha

más en cada palito que ya tiene.
(&) ¿Es correcto?... (fig. T32)
~11111I
(fig. T31)
J1I1L~
(fig. T32)
(flg. T33) Ahora, dos fichas
en los palitos vacíos. (&> Oom-
pruéba que hay dos fichas en
~hLI(flg. TI3 )
todos los palitos. (flg. T34)
LLLIILI (fig. T34)
33
Cuanto se ha hecho de derecha a izquierda, debe repetirse de izquierda a derecha.
77Introduce una fiche en cada

palito. (&) (fig. T35) Empezando
por la izquierda, toma esa fiche y
llévala al pa/ko siguiente. (&) (flg.
T36) Toma esas dos fichas, y
llévalas juntas al siguiente... (&)
(fig. T37) Las que ahí se acumulen,
111111
llévatelas de una vez al siguiente...
(&) Así, hasta el final, (flg. T38) (fiq T35)
LLIIII
1 1 ¿111
(fig. T36)
— —
‘‘‘lié
(flg. T37)
(fig. T38)
78Coloca una tiche en cada palito.

(&) (fig. T39) Saca ahora la fiche,
un palito sí, otro no. (&>
1 L ¡LI J¡ j
a ¡a ¡—
(fig. T39)
Ea ¡u
IiItII m
Comprueba que ha resultado
bien. (fig. T40)
(flg. T40)
El ejercicio puede repetirse, pero a partir de una configuración inicial arbitraria y
desigual. Hemos invadido, de nuevo, los dominios del Pre-Cálculo
De forma análoga:
34
Venimos siendo reiterativos en la indicación de comprobar el estado final. Lo

omitimos a partir de aquí, por simplificar, pero debe insistirse hasta que el alumno
adquiera el hábito de la comprobación por sí mismo sin necesidad de recordárselo.
79 Igual que antes: cada palito, su

ficha. (&) Vas a ir sacando la ficha,
un palito sí, otro no; pero en lugar
de quedarte con ella o llevarla a la
caja, introdúcela en el palito de al
lado, al que no ibas a quitarle la
suya. (flg. T41) (fig. T41)
so Introduce una ficha en el primer

palito (de la derecha>. (&) Dos en el
segundo. (&) En cada palIto, una
ficha más que en el anterior. (&)
(flg. T42)
*áA¿11 (fig. T42)
Ahora, vete añadiendo fichas en los

palitos, hasta que todos tengan
como el que más. (flg. T43)
(fig. T43)
El ejercicio puede repetirse, pero a partir de una configuración inicial arbitraria y
desigual. Hemos invadido, de nuevo, los dominios del Pre-Cálculo
De forma análoga:
si (flg.T44) Retira fichas de los palitos,
tikAl (fig. T44)

hasta que todos tengan como el que
menos. A éste, déjale como está desde el
principio. (flg. T45)
111111 (flg. T45)
35
’
Es un buen punto para analizar las estrategias personales del alumno: cuántasfichas
toma en la mano, cómo las introduce, qué orden de palitos sigue, cuántas extracciones y
comparaciones necesita por palito, cuántas fichas extrae de vez, etc. Y adoptar las
pertinentes decisiones de recuperación, mediante la insistencia en ciertos tipos de
ejercicios.
Puede observarse que no se menciona la mano que manipula las fichas. Es

indiferente: la dominante en la inclinación natural del alumno, como es lógico. No
obstante, los ejercicios pueden ampliarse a un desarrollo de destrezas manipulativas
para la mano “menos diestra aunque no tendrá repercusión en Didáctica del Cálculo
“,
con TINKUNAKO.
36
Primeros pasos con TITNKUNAKO
2.3 ORIENTACION ESPACIAL EN VARIAS FILAS

(SIN EMPLEO DE FICHAS)
Suponemos que el alumno sabe ensamblar módulos en paralelo (Apartado 1.6. No
es preciso haber realizado todos los ejercicios allí propuestos: algunos de ellos).
La complejidad espacial debe ser gradual y creciente: ejercicios sobre dos filas fijas
-configuración “canónica”-, sobre dosfilas desplazadas, tres fijas, tres desplazadas...
Los ejercicios que se sugieren a continuación no hacen referencia a esta

complejidad. Sin grandes variantes, pueden traducirse a nuevas situaciones. Cabe
cualquiera de las líneas didácticas: aplicar los ejercicios a una situación antes de pasar a
la siguiente, aplicar un mismo ejercicio a todo el abanico de situaciones, entrelazar
grupos de ejercicios y situaciones, etc. El buen juicio pedagógico decidirá el itinerario
más conveniente, a la vista de los resultados que se vayan obteniendo.
Para las situaciones de filas desplazadas, tal vez una torpeza inicial haga que los
módulos se deslicen involuntariamente. No es fácil, ya que la propia estructura física de
TINKUNAKO sólo permite este movimiento si la componente dinámica es
prácticamente paralela a la línea de desplazamiento. No obstante, una goma o elástico
que enlace dos palitos encolumnados defilas contiguas impedirá tales “accidentes”.
Sin embargo, conviene olvidar pronto esta precaución, y habituar al alumno a

manejarse sin tensión ni brusquedades, adaptándose a las características del material. En
cualquier caso, recordarle frecuentemente la conveniencia de comprobar si la
configuración sobre la que se está trabajando es la adecuada, y rectificarla si fuera
preciso, encolumnando los palitos con ayuda de una mano plano en vertical.
82¿NOs paseamos por los palitos de TINKUNAKO? Yo te diré hacia dónde

tienes que ir, y tu irás señalando con el dedo indice el palito al que nos vamos.
Empezamos. Colócate en el primer palito (derecha> de la primera fila. (&)
Izquierda..., izquierda..., arriba..., derecha..., abajo... (fig. T82B)
En un cierto momento, TINKUNAKO nos permitirá introducir la escritura

bidimensional en papel de las operaciones aritméticas, en correspondencia con la
escritura con fichas. Por esta razón, se adoptan los términos arriba/abajo, en vez de
atrás/adelante, o adentro/afuera. Aparte que estos términos tienen un significado más
fuertemente convencional que los elegidos, hallándose también relativizados por el
significado del movimiento relativo precedente y la ubicación del alumno y caracte-
rísticas del propio mobiliario...
sa¡Sin ayudarte de la otra mano!... ¡Sin miedo!... Izquierda..., arriba...,

izquierda..., izquierda...> abajo...
84 iMás deprisa’ ‘ izquierda..., izquierda..., izquierda..., arriba..., derecha...,

abajo...
37
La dificultad es importante: los desplazamientos tienen diferente longitud, según

sean horizontales o verticales. Se precisa, pues, una configuración interior asimilada y
consciente: los automatismos cinestésicos sólo intervienen relativamente, no son
exclusivos ni reflejos.
~s¿Tú qué piensas: el dedo índice de la mano izquierda, lo hará mejor o

peor? (&) Veamos: izquierda..., arriba..., izquierda..., demcha...
86 Si se pasean los dedos índice, ¿por qué no van a hacerlo los demás?...
Dales su oportunidad.. Por ejemplo, inténtalo con el corazón...: izquierda...,
arriba,.., izquierda..., derecha..., abajo...
87 Haz el paseo a tu gusto: yo no voy a deCirte nada. Pero tienes que irme
contando hacia dónde te vas. Como antes, empieza en el primer pa/ko
(derecha> de la primera fila.
88 iSin titubear!... ¡Más deprisa!...

Con tres o cuatro filas:
e Saltaremos, como los canguros: los saltos serán de dos en dos palitos,
dejando uno en medio... (&> ¿De acuerdo? Pues empezamos: arriba...,
izquierda..., abajo...., izquierda...
so Salta tú, y dime hacia dónde vas.
38
2.4 “ORIENTACION ESPACIAL” EN VARIAS FILAS

(DETERMINACION DE COLUMNAS, CON EMPLEO DE FICHAS)
91 Introduce una ficha en cualquiera de los palitos de la primera fila. (&> Pon
otra fiche en el correspondiente palito de la segunda.
Sin extraer las fichas que ya hay, introduce esta vez una en un palito
diferente de la segunda fila, separado del anterior. (&) Como antes, pon otra
fiche en el correspondiente palito, ahora de la primera fila.
Mira a ver si puedes poner aún otra ficha en la primera fila, y la que
corresponda en columna, sin que dos palitos contiguos (juntos) tengan fiche.
o~ ¿Y otra más?
~s Desplaza las filas, de forma que los palitos que se correspondan en la
misma columna tengan fiche. <&) ¿De cuántas formas distintas pueden
colocarse las dos filas?
se Al revés: que si un palito tiene fiche, el correspondiente de la otra fila no.
(&) Como antes: ¿de cuántas formas se pueden poner las filas?
¿Recuerdas cuando íbamos de

pasea con TINKUNAKO? (&)
Vámonos entonces, pero ahora
dejaremos indicado por dónde
pasamos. ¿Que cómo? Pues
II ¡
dejando fichas en esos palito& una
en el primero que estemos, dos en e!
segundo, tres en el tercero... Pero
procurando no pasar dos veces por
el mismo sitio, porque sería un lío...
Empezamos: izquierda..., arriba...,
izquierda..., izquierda..., abajo...,
derecha... (flg.T46)
¡ ¡*011 (flg. T46)
II ¡ sa (fig. T47) A ver si puedes rehacer

el recorrido con la otra mano
(izquierda), fijándote en la altura
de fichas.
¡ ¡1*11 (tig. T47)
39
— n¡ ¡ ¡ u (fxg. T48) iMás difícil todavial: haz

el recorrido a la inversa. Partiendo
del palito que contenga más fichas,
vete al que le siga -con una menos-,
y de éste al siguiente... Di los movi-
mientos que haces.
-¡—¡gp’’
(fig. T48)
Con tresfilas igualadas (fig. T49):
— — ¡1¡¡11
—— — — .
LLLLLI.
~1~1~1~I~I~I.
(fig. T49)
íao Introduce una ficha en un palito de cada fila, procurando que no
coincidan las columnas. (&) Ahora, desplaza las filas, hasta que queden en
columna esos palitos con ficha.
ioi Pon otra ficha más por fila, en palitos vacíos. (&) A ver cómo te las
arreglas: mueve las filas, de forma que en una misma columna sólo un palito
contenga ficha.
102 Ahora, coloca fichas, de manera que en cada columna dos palitos
tengan su ficha: ni más, ni menos.
103 Ya puestos, completa los palitos vacíos, dándoles una ficha.
104 Baja todas las fichas a la primera fila, cuidando que vayan a parar al
palito de la misma columna.
40
Introduce una ficha en cada palito de la tercera fila. (&> Vete bajando
105
fichas a las filas primera y segunda, de forma que en cada fila quede el mismo
número.
106 Repite el ejercicio, pero partiendo de la segunda fila.
ÉIÁUI
107 Coloca una ficha en cada palito de
la primera columna. (&) Ahora, dos
en los palitos de la segunda colum-
na. (&) Una más -tres- en la
siguiente. (&> Así, hasta terminar
las columnas. (&> Comprueba que
no te has equivocado. (fig. T50)
*~¿11
(flg. T50)
41
Iniciación al Cálculo Aritmético con a1¡lmnnÑ cie2os
3 PRE-CALCLJLO
Definimos:
El Cálculo es el co unto de o eraciones ne ueden realfrarse con números.
Evidentemente, nos estamos refiriendo al Cálculo Aritmético.
Por operación hay que entender manipulación -en sentido general-, manejo, acción
sobre números y con numeros. Esto implica disponer de una forma expresiva -represen-
tativa-, objeto de tales acciones, que permita mostrar a otros -y a sí mismo- los
efrctos/resultados que se alcancen.. Sin olvidar que los números, como tal, son abstractos,
inmateriales; si bien se hallen encerrados en realidades fl~icas, tangibles.
Desde los niveles más elementales de enseñanza -aún antes- se cuenta con formas
expresivo/representativas diversas:
- lengua hablada,
- lenguaje gestual y mímico,
- lenguaje de acciones físicas sobre objetos,
- lenguaje de representaciones gráfico-geométricas,
- lenguaje escrito.
Incluso para este último, en Matemática, habría que distinguir:
- lengua natural escrita,
- lenguaje simbólico-matemático, especifico.
En ocasiones no será fácil establecer la separación entre una y otra forma: lenguaje
mímico-gestual, por ejemplo, y acción sobre objetos físicos. Véase: “mostrar dos dedos”.
La forma expresiva por excelencia es la oral. De hecho, es la “lengua franca” en el
aula, medio ordinario de comunicación entre alumnos y profesor-alumno. Cuando no existe
tal posibilidad, o con fines de refuerzo, se acude a la forma gestual o mimica.
La acción sobre objetos físicos y el lenguaje mímico-gestual es muy pronto objeto de

trabajo: el juego individual o en grupo, la manipulación de material pedagógico, etc., son
práctica habitual en la Escuela Infantil e incluso en el hogar.
Otro tanto puede decirse del lenguaje de representación gráfico-geométrica: el

garabato, trazado de figuras, dibujo en general; sobre papel, sobre arena o ardilla, en el
tablero. Llegando a conflindirse con el lenguaje de comportamientos físicos, actuando sobre
objetos pequeños (piedrecitas, monedas, fichas, cuentas, piezas de constnicción, etc.).
42
Prñneros pasos con TINKIJNAKO
Al fin, y ya en la escuela -por lo general-, el lenguaje escrito. En la escuela, en lo que
tiene de ejecutado por el alumno; ya que la calle y el hogar se hallan hoy día plagados de
mensajes escritos al alcance del niño. Dentro de la forma escrita, la expresión numérica (eso
que, técnicamente, se ha dado en llamar “numerales’9.
El punto de partida para el Cálculo propiamente dicho es el conocimiento de los

números: “saber contar”
De la lenguahablada, pronto se pasa al de comportamientos físicos -tanto de acciones

sobre objetos como el mímico-gestual- y al gráfico-representativo.
La lectura de expresiones numéricas simples -una cifra, en base 10- puede decirse que
progresa paralelamente a la lectura de expresiones de lengua común. Otro tanto puede
afinnarse de la escritura, ligada al desarrollo intencional de destrezas psico-manuales.
Sin embargo, el ascenso por el camino de la lecto-escritura de expresiones numéricas

de dos, tres y cuatro cifras -siempre en base 10- se hace trabajosamente. Es que la escritura
numérica posicional requiere algo más que un simple convencionalismo simbólico: la
asimilación de un verdadero algoritmo de cálculo; dicho técnicamente: la expresión poUnó-
mica del número.
Mientras que la lecto-escritura de una cifra es una pura correspondencia

símbolo-término o símbolo-realidad, la de expresiones de varias cifras entraña:
- interpretación simbólica elemental,
- estimación del espacio -orden espacial y sentido-,
- comprensión abstracta,
- integración operativa,
- capacidad expresiva,
- coordinación de acciones psicomotrices...
Se halla, por lo general, restringida al ámbito lingílístico -en sentido amplio-,

alejándose de la interpretación física.
Así pues, no es extraño que el alumno intente obviar este proceso algorítmico,
limitándose a asignar expresiones lingtilsticas a grupos de cifras, convirtiéndolo en un ramplón
ejercicio memorístico; en analogía con el modo de proceder para una cifra. Raras veces se le
ayuda con una Didktica del Pre-Cálculo. Suele ser el tiempo y la práctica observada quienes
van descubriéndole las claves de este misterioso código.
Y tampoco es extraño que aparezcan dificultades graves a la hora de abordar las

operaciones aritméticas: ¿qué solidez puede tener un edificio con problemas de cimentación?
43
.
Las actividades de Pre-Céiculo que aquí se ofrecen tienen por objeto desarrollar en el
alumno una correcta interpretación y expresión numérica, asegurando en franquicia el acceso
a los algoritmos de las operaciones aritméticas, basadas en las peculiaridades de la escritura
posicional. TJNKUNAKO proporciona todos los elementos necesarios para diseñar situacio-
nes estructuradas, en gradación de más simples a más complejas, y combinadas con el
lenguaje hablado y simbólico escrito.
La propuesta es necesanamente mcompleta: un repertorio siquiera suficiente nos

llevaría a dimensiones que excederían del propósito ilustrativo de estas páginas. Sirvan las
recogidas como muestraorientadora de lo que puede hacerse en este dominio.
Una vez más, hay que llan,ar la atención sobre la posibilidad -y conveniencia, según el
nivel madurativo y de desarrollo de destrezas del alumno- de combinar estas actividades con
las de órdenes anteriores.
44
Pnmeros pasos con TINKUNAKO
3.1 CONTAR FICHAS
Toma unas cuantas fichas en la mano. (&) Vete soltándolas una a una, al
íoe
tiempo que las cuentas.
ile Marcha atrás: vuelve a pasarlas de mano. Al contadas de nuevo, verás si
coincide el número; si no, es que te has contundido, antes o ahora, o si has
perdido alguna en el camino.
A ver cuál es tu record: vete tomando fichas, y guardándolas en la mano
112
al tiempo que las cuentas. Hasta que no te quepan más.

íia Haz lo mismo con la otra mano?
“4 ¿Y cuál es el ~ord de TINKUNAKO?... Vete

dándole fichas al primer palito; hasta que no quepan
más. (fig. T51)
(fig.T51)
“5 ¿Qué piensas: cabe igual número de

fichas en todos los palitos de
TINKUNAKO? (&) Compniébalo: vete
llenándolos de fichas, a ver si es cieno lo
que dices. (fig. T52)
apanE (fig. T52)
Si el alumno desconoce la grafia simbólica de los 9 primeros números, es buen

momento para introducirla. Al menos, para comprobar que la leey escribe con soltura. Nunca
todos los dígitos en una misma sesión (fig. El).
a— a’ x• .i~ JU JI. J.
123456789
(fig. El)
45
.
116 ¿Sabes qué número es éste? Pues toma tantas fichas .5

como manda ese número, y dáselas a TINKUNAKO. (fig. T53) ~.T53)
117 Toma un puñado de &has, sin contarlas, y dáselas a un palio de

TINKUNAKO. Cuéntalas, a medida que las vas introduciendo. (&> Escribe ahora
ese número. (&) ¿Cuál dices que es?
rs Completa de fichas el primer palito de TINKUNAKO. (&> Escribe ose nú-
mero.
46
Primeros paso~~•~ con TINKUNAKO
3.2 “LECTURA” DE CIFRAS EN TINKUNAKO
T54) Sin sacarlas: ¿sabrás decirme cuántas fichas tiene

119(fig.
TINKUNAKO? (&) Cuéntalas otra vez.
i~ (fig. T55) ¿Cuántasfichas hay en cada palito?
(fig. T55)
La “lectura” del número de fichas en el segundo palito es casi seguro que obligue al
alumno a emplear una técnica distinta de la usada para el primero. Conviene hacérselo notar.
¡Muy bien!: 1 ijate que estás mirando el número de fichas de tomia difemnte,
según que sea el primer palito o el segundo. No es que cada palito haya que
mirarlo de manera distinta, es que hay muchas formas de saber cuántas tichas hay
en un patita
Estamos ante un punto importante de la técnica de trabajo en TINKUNAKO, con
repercusión en la seguridad y velocidad operatorias. Merece la pena, pues, detenerse en
consideraciones analíticas.
Pueden estimarse aspectos diversos:
A) Actitud de la mano y dedos (aprehensión de la torre de fichas, contacto lateral,

apreciación de la altura).
B) Posición de la mano/dedos (horizontal, vertical; en paraleío al módulo,

perpendicular).
C) Dedos directores (índice, pulgar, corazón).
D) Grado de cooperaciónde otros dedos.
47
Iniciación al Cálculo Aritmético con alumnos cieeos
E) Zona de contacto dedos-torre (yemas, región ventral de segunda falange, idem
pnmera).
F) Estado de movimiento de los dedos (quasi-estático, descendente, ascendente,

bidireccional).
El resultado es un sin fin de técnicas posibles; netas, unas veces, mixturas suyas, otras.
La elección porel alumno estará en función de tres factores iniciales:
10 Agudeza táctil en las regiones de contacto. En principio, escasamente modificable.
20Desarrollo de técnicas exploratorias dígito-manuales. Objeto de

educación/adiestramiento.
Ubicación de la torre a reconocer: extremo derecho, interior o extremo izquierdo; a
30
su vez: (fila anterior, posterior, media. Puede verse favorecida en su segundo aspecto,
deslizando el correspondiente módulo (extracción); en ambos, por la posición/configuración
del conjunto de módulos respecto del observador (transversal, antero/posterior, oblicua) y la
altura del plano de la mesa y asiento.
Es conveniente que el alumno conozca y practique la diversidad de “fonnas de

lectura” de fichas en TINKUNAKO desde el primer momento. Se evitará así que quede
“enganchado” a una detemiinada de ellas -la inicial-, que no tiene porqué ser “la mejorpara
él”.
A su vez -dado que habrá que reconocer, en un fUturo, pluralidad de ciftas-, la técnica
debería ser única; evitando así las pérdidas de tiempo y energías en modificar las posturas de
la mano y dedos, desplazamientos intre palitos, tiempos para cambio de técnica, diversidad
de esquemas interiores, etc.. A la par que se favorecerá la configuración interior
correspondiente a la cantidad en su conjunto.
La práctica tiene un objetivo-tendencia: la globalización. Es decir, efectuar el recuento

de las fichas contenidas en un palito de forma global, quasi-instantánea, con el mínimo de
contactos y movimientos; lo que implica reducción del tiempo de exploración. Pero con
garantías de exactitud y seguridad subjetiva.
En suma, tres son las técnicas que se proponen para la lectura globalizada de las
fichas contenidas en un palito, todas tendentes a medir la altura alcanzada por la torre de
fichas:
A) Apreciación de la altwu. Mediante los dedos índice y corazón, reposando sobre

la cara superior de la últimaficha, y posible cooperación del dedo pulgar -situado en la base-.
B) Contacto lateral de los dedos en posición vertical. La altura vendría

determinada por la porción longitudinal de los dedos índice, corazón y/o anular estimulada
por lasfichas.
48
C) Contacto lateral de los dedos en posición horizontal. La altura vendría

detemiinada por qué dedos serían estimulados en el contacto con las fichas, a partir de la
base; o por la apertura precisa entre éstos, hasta alcanzar laficha superior -en caso de ser un
número elevado-.
Aunque existen otras dos, de carácterindirecto:
D) Longitud de 1» porción libre del palito. Mediante el contacto longitudinal con

éste de los dedos índice, corazón y/o anular, apoyado alguno de sus extremos en la cara
superior de la última ficha (en la base del módulo, si el palito sehalla vacío).
E) Longitud de la porción libre del palito. Mediante el contacto transversal con éste
de los dedos en posición horizontal. Apoyando uno de ellos en la cara superior de la última
ficha -en la base del módulo, si está vacio-.
¿*111* 121 (fig. T56) Vete diciéndome qué cifras

tiene TJINKUNAKO. (&) ¿Sabrías leerlas de
otra lbrma?... Ensaya todas las que sepas.
fi .T56
ín Intenta leer esas cifras, sin ayudarte para nada de la otra mano.
ín Ahora, al revés: lee las cifras con la otra mano (izquierda>, sin que
intervenga la mano principal (demcha).
Se amplía progresivamente el abanico de “técnicas de lectura Sin llegar al agobio,
“.
por exhaustividad: una por cada nuevo ejemplo. Y que el propio alumno vaya desechando las
que & mismo reconozca a priori como más lentas o inseguras.
La introducción de las “técnicas globalizadas” puede presentarse como un juego:
124 Sin mover las fichas ni los dedos, dime: ¿qué cifra hay en este palito?...
i~ Empezando ahora por la ¡zquierda, vete dándole cifras a TINKUNAKO: 1,
3, 5, 7... (&> Fíjate en la diferencia de altura de las torres que resultan.
Se le muestran para su práctica todas las “técnicas de lectura globalizada” antes
citadas.
49
¡niri~v’iAn al Cálculo ~rit,~i
4tirn con *lIlnlnnc cienos
nc (flg. T57) Lee, con la mano derecha, lasfichas que hay en cada
palito (Sc)
Con esa mano solamente, compara la difrrencia de altura de las

dos torres... (&) ¿Crees que bastaría saber las que hay en una, para
averiguar las que hay en la otra, sin necesidad de contarlas?...
Repite el ejercicio con la mano izquierdt

(flg. T57)
127 (HG. T58) Sin contar lasfichas de cada

palito, señala el que tenga mas... (&)
Prueba a hacerlo con la otra mano, Sm
ayuda de la primera.
(FIO. T58)
ns (flg. T59)¿Y en cuál menos?... (&)

Como antes, compniébalo, haciendo la
comparación con la otra mano.
(flg. T59)
n~ (flg. T60) Añade fichas a los palitos que

las necesiten, hasta conseguir que todos
tengan como el que más.
(flg. T60)
50
Primeros pasos con TINXUNAKO
no (flg. T61) Sin contar las fichas. retira

cuantas haga flilta de los palitos, hasta que
todos tengan como el que menos. Antes de
empezar a quitar fichas, comprueba tu
apreciación con la otra mano por separado.
(&)
Ahora, cuéntalas, a ver si es cierto que

todos tienen igual
isiColoca 9 fichas en el primer palito. (&) A partir de él, tres fichas menos en
los palitos siguientes. (&> Lee las cifras que han quedado.
132Mora, dos fichas menos en cada patito, comenzando también por 9. (&>
Lee las cifras, procurando hacerlo de la forma más rápida posible.
Empezando por 8, una (¡cha menos por patita (&) Lee las cifras sin hacer
123
demasiados movimientos de dedos. (&> ¿Notas diferencia de altura de una torre a
otra? Compruébalo.
Es buena ocasión para proseguir la práctica de escritura de cadenas de cifras; todavía,
no de cantidades. Es decir: no se exige al alumno que “lea” cantidades, sino que “deletree”
- “desc(¡‘re”, deberíamos decir- la cadena escrita.
Aparecerá asíde forma natural la necesidad de un símbolo para elpalito vacío: el “O”.
Como expresión gráfica de la respuesta a la cuestión:
J~III~LÁ
134(flg. T62) (Al leer el “O”:) Y en ese
palito, ¿cuántas fichas hay?... (&)
¿Nhiguna?~ de acuerdo. Pero, ¿qué cifra
(fig. T62)
emplearemos para representarlo en papel?
Una distinta de las anteriores: el “O”, que sc
llama ‘~cew”
No debe importar en exceso que, a partir de aquí; el alumno anteponga ceros a las
cadenas de menos de 6 cifras. Buena ocasión será para remediarlo la de leer cantidades de
varias c(fras, si es la reiteración no lo ha provocado.
51
Añade una segundafila, como ya sabes.

‘35
(&) (flg. T63).
Vete diciendo una por una las cifras que
hay en TJNKUNAKO. (Sc) F~ate que, para
lapa
leer mejor las cifras de la segunda fila,
puedes sacarla, deslizándola hacia afUera.
(Sc) Ensaya todas las maneras de leer cifras
que conozcas, a ver cuál te resulta más
¡
cómoda y rápida. __________________________________
(flg T63)
Y análogamente con 3 y 4 filas. Si se desea, también puede trabajarse con “líneas

ampliadas” (módulos ensamblados longitudinalmente, “en serie ‘9.
52
3.3 CONVERTIR GRUPOS DE fielMS

EN “UNIDADES DE ORDEN SUPERIOR”
Trabajamos con una “línea simple Si el alumno aún no lo ha hecho, es preciso

“.
ejercitarle en el recuento de fichas en cantidades superiores a 10, verbalizando al mismo

tiempo la sucesión numérica; no está de más llegar hasta la cincuentena. En forma verbal,
hasta el centenar, unidad a unidad, y decena a decena.
nó ¿Sabes contar hasta doce fichas? (Sc) Tómalas en la mano; toma

doce fichas. Si no puedes sujetarlas todas con fficilidad, déjalas apane,
para frselas dando a TINKUNAKO poco a poco. (&)
Como te he dicho, vete introduciéndolas en el primer palito de

TINKUNAKO. (&) ¿Qué ocun’e?; ¿que ya no caben más? (flg. T64)
¡
Pues vamos a hacer una cosa: la
siguiente ficho, pásala al palito de la
izquierda. (Sc) Pero para hacer esto
hay que pagar o “dejar en prendo” al
guardián de TINKUNAKO todas las
que llenan el palito completo:
ietfralas de la circulación (a la caja).
(&) (flg. T65)
Continúa introduciendo fichas

en el primer palito, hasta que se
acaben las que apartaste. (fig. ¶1766)
La operación de pasar a unidades de orden superior ha surgido de forma espontánea.

De momento, es una simple regla manipulativa, sin más trascendencia. Pero cuyo significado
matemático conviene explicitar inmediatamente.
53
157 Volvemos a empezar, a ver qué ocurre. A medida que le vas dando
fichas al primerpalito, vete diciendo cuántas le llevas dadas. (&>
(ocho, nueve...) Ahora, ¿qué número de ficha vas a darle?... ¿Diez?... Pero
como ya no cabe en ese primer palito, ya sabes qué debemos hacer... (&>
FQate cómo queda escrito en TINKUNAKO esa cantidad... (1, 0> Es decir
diez se escribe con un 1 y un 0. Sigue dando (chas
Luego once se escribe... (1, 1) Muy bien. Sigue: ¿y doce?... (1, 2>
A partir de ahora, ya no diremos las dfras sueltas, sino que leeremos la
cantidad como se habla habitualmente: diez, once, doce...
Sin duda, el principal escollo surge con el “O” del “10”. Pero es preferible padecerlo
desde un primer momento, en lugar de retroceder desde el “12” extrayendofichas.
Puede decirse sin errar, que
En TINKUNAKO se a rende antes a “escribir” cantidades ue a “leerlas”.
isa Toma ahora dieciocho fichas, y apártalas. Vas a dárselas de nuevo a

TINKUNAKO, una a una. Recuerda que las fichas las recibe siempre por el primer
palito (el de la derecha>.
¿Cómo quedan las cosas? Es decir 1,8; que se lee dieciocho.
Esto te dará una pista: una ficha en el segundo palito se leerá siempre...
(Diez) Después, la cifra que indica el primer patita Bueno, hay excepciones: once,
doce..., quince.
Evidentemente, la estrategia es válida en las lenguas románicas En las sajonas, se
invierte -por ahora- la regla.
54
Prinrros pasos con TINKUNAKO
(fig. 67)
(fig. T67) Ya que estamos ah4 sigue introduciendo fichas, a la
‘39
par que cuentas. (Diecinueve...) (fig. T68)
(fig. ~5S)
Ya no caben más: ¿que hacer?... (Sc) Lo sabes muy
1
bien: tomar las fichas que completan el primer
palito, depositarlas en la caja-almacén, y darle al
palito de la izquierda (el segundo) la ficho siguiente.
(Sc) (fig. T69)
Ahora leemos... (Veinte) Adelante; continuamos...

(retiradas)
— — Nueva observación: en todos estos números, los
veintitantos, siempre hay dos fichas en el segundo
palito. Así pues: dos fichas en el segundo palito se
(flg. T69) leerá veinte o veinti...
Un aspecto de interés, reibrido a la “técnica de escritura”: ¿cuál es la manipulación

más ventajosa, en esta operación de conversión?
Situémonos en el punto crítico: seha completado el palito, y la mano directora -como

de costumbre, suponemos que es la derecha- tiene ya la nueva ficha presta a ser introducida
en TINKUNAKO. Lo natural es dejar correr los acontecimientos: como más agente,
introducir esaficha, depositándola en elpalito destino -orden superior-.
55
Iniciación al Cálculo Aritmético con alumnos cie2os
La inmediatez geográfica permite prescindir de la ayuda de la mano auxiliar -la

izquierda- para localizar el palito siguiente. Queda entonces libre, capaz de efectuar la opera-
ción de extraer todas lasfichas del palito completo. La técnica de extracción más adecuada y
rápida será, sin duda, la de tomarlas en bloque; llevándolas inmediatamente a la caja-almacén.
No tiene por qué haber entrecruzamiento de los ámbitos manuales: cuando la mano
auxiliar -izquierda- extrae la torre de fichas del palito completo, es de esperar que ya la
mano directora -derecha- haya finalizado su operación de depositar la ficho siguiente en el
palito que determina el “orden superior”. La práctica aminora los tiempos de ejecución y el
intervalo que separa ambas operaciones. Hasta que esta misma práctica posibilita la
simultaneidad, fruto de una buena coordinación bimanual.
Dado que esta operación de “conversión a fichas de orden superior” será muy
frecuente en los algoritmos del Cálculo Aritmético, conviene ejercitarla hasta que el alumno
adquiera la oportuna destreza.
El alumno ya sabe leer en TINKUNAKO cantidades de dos cifras. Es el punto de

efectuar “lecturas” directas, y de iniciarle en la escritura sobre papel.
T70) Lee esa cantidad. (&) Muy bien. Vamos a ponerlo

140 (fig.
en papel Es muy sencillo: basta escribir las cifras juntas, en el

mismo orden que están en TINKUNAKO.
(flg. flO)
Si se trata de escritura en Sistema Braifie, es la oportunidad de advertir:
En Braille, para ahorrar tiempo y trabajo, sólo
J4 ‘a queribimos
meralovez.
que Con
viene
el “signo
detrás
eso yadesabemos
son
número”
cifrasque
(puntos
y noesletras.
3456>
un la priy
número,
Los ejercicios se prolongarán por el espectro de números comprendidos entre 1 y 99.

Interrumpimos la sucesión, por el momento.
Nos hallamos ante una encrucijada. Cualquiera de los bloques de ejercicios que sigue
es posible y conveniente, si bien se entrelazan en sus tramos finales. El orden aquí propuesto
no es, pues, excluyente. No obstante:
56
141 (fig. T71) Lmagffiate que has ido introduciendo

(fig.T71)
fichas, hasta llegar a esa cantidad. Pero que aún
tienes que introducir más. A ver qué pasa... (298,
299...) (flg. T72)
(flg. T72)
¿Y ahora, qué?... Unaficho más, completa

el primer palito; pero esto no es problema
para ti: pasa esa nueva ficho al segundo
palito, y vacía el primero, que se ha
completado. (&) (fig. T73)
1
(retiradas>
(fig. T73)
¡Tampoco hay sitio en el segundo palito para esa ficho que vendría de completar el
primero... ¿Qué haremos?... (&) Llevarla, en efrcto, al palito ~~nte -el tercero-, y vaciar el
segundo palito, porestar hasta el borde. (Sc
De manera que nosqueda... (Sc) (fig. T74)
‘u ¡
Y continuaríamos con nuestra taitade dar
nuevas fichas a TINKUNAKO.
Es decir lo que hacíamos para elprimer palito

(retiradas) — — — cuando estaba completo y llegaba una nueva
ficho, se hace exactamente igual para
cualquier otro palito.
(fig. T74)
57
)
Iniciación al CilcuIn Aritn,Atirn con alumnos cie2os
3.4 RETORNO DE FICHAS AL “ORDEN INFERIOR”

(EQUIVALENCIA ENTRE ORDENES INMEDIATOS)
142(flg. T75) ¿Serías capaz de irle quitando una a una las fichas a
TINKUNAKO? (Sc) Pues empieza. ¿Cuál fUe la última que debió
entrar?... (Sc) ¿Y la última de las que quedan?...
(flg. T75)
(23, 22, 21, 20...) (flg. T76) ¡Cuidado!: las fichas sólo pueden
salir de TINKUNAKO porel primerpalito. Piensa prinrro cómo
llegó esa ficha al segundo palito... (&) ¿No fUe porque estaba
completo elprimero, y hubo que enviarla al segundo?... (Sc)
(fig. T76)
Si quieres sacarla, tendrás que dar marcha amis; hacer justamente lo contrario de lo que
entonces hiciste. Si, al ponerla en el segundo palito, tuviste que “dejar en prenda” al
guardián de TINKUNAKO todas lasfichas que llenaban el primero, ahora -al sacarla- te las
devolverá... Así que, para poder tomarla, tendrás que llenar el primer palito. De esta fonna
podrá apoyarse en ellas y salir con facilidad. (Sc)
58
Primeros pasos con TINKLJNAKO
Deja en la caja esa ficha del segundo palito, y conti-

¡ida con tu tarea... (flg. T77) (19, 18, 17...)
(flg T77)
(...12, 11, 10...) (flg. fl8) Otra vez: ¿cómo hacer

para sacar esa ficho que aún queda en el segundo
palito?... (Sc) Pues ya sabes: sícala, pero pídele al
guardián de TINKUNAKO las fichas que necesites
para completar elprimerpalito... (9, 8, 7...)
(flg. fl8)
Al igual que en la “conversión ascendente reflexionemos sobre cómo optimizar esta

“,
técnica operatoria de marcha atrás.
La captación de fichas y su introducción en los palitos parece reservada, en principio,

a la mano directora -seguimos suponiendo que la derecha-. También debería serlo en esta
ocasión: lo efectuaría, mientras la mano auxiliar -la izquierda- extrae la correspondienteficha
del palito del orden superior -ficha a convertir-. Puede prescindirse del recuento, ya que el
número de 9 fichas vendrá detenninado por la completación delpalito.
No exigirá el entrecruzamiento de ámbitos manuales, a no ser que la destreza

alcanzada en la captación de fichas supere en velocidad a la maniobra de extracción de la
ficho del orden superior. En el límite de la práctica, incluso puede introducirse estaficha en el
palito a completar porla misma mano auxiliar.
Esta operación de “conversión a fichas de orden inferior” es infrecuente en los

algoritmos del Cálculo Aritmético: tan sólo será preciso en algunos pasos de la sustracción y
división. Sin embargo, debe practicarsehasta que el alumno automatice el procedimiento y los
movimientos, aunque no alcance cotas elevadas de destreza. Conviene tener presente que,
con independencia del interés manipulativo y operatorio, se está reforzando un objetivo de
Pre-Cálculo: el significado de la escritura posicional -valor de las “unidades a la izquierda”-.
59
Iniciación al Cálculo Aritn~4tirn con alumnos cienos
Los ejercicios deberán aplicarse también a expresiones contenidas en 28 y 38 filas.

Asimismo, debería practicarse en conversiones para órdenes superiores, pero esto requiere
conocer la “lecto-escritura” en TLNKIJNAKO de cantidades de más de dos cifras, si no se
quiere reducir a una simple manipulación vacía de sentido matemático. Incluso sería
conveniente que el alumno dominara la “cuenta atrás” en forma verbal, para expresiones de
tres cifras.
i43 Escribe 103 en TINKUNAKO (o sele

propoxtiona introducida la cantidad) (flg. T79).
Sacafichas una a una, al tiempo que lees lo que te
va quedando... (&}
(fig. T79)
(103, 102, 101, 100...) (flg. T80) Ahora, ¿qué hare-

mos para extraer esa ficho?... Recuerda que sólo
puede salir por el primerpalito... (Sc)
— — —
(flg. T80)
¿Cómo llegó hasta donde está?... (Sc) Si hay unaficho en el tercer palito, es porque antes
estuvo completo el anterior, el segundo, y llegó una nueva fi cha, ¿no? Pues demos marcha
amis
Sacamos esaficha, y el guardiánde TINKUNAKO

nos devolverá las que pagamos por llevarla a eso
palito, y que llenarán el anterior. (&) (fig. T81)
Tenemos así el segundo palito completo, y otra
ficha a la espera.
(fig. TEl)
60
.
Primeros pasos con T]NKUNAKO
Pero, ¿dónde debería estar esa ficho? (Sc) En el segundo palito, ¿cierto?; si no está, es
porque no cabe. Luego todavía no podría salir fuera: tendría que pasar al primer palito...
¿Cómo? (Sc) Dando de nuevo marcha ant. ____________________
Si debe estar en el segundo palito, es porque el

primero estaba completo, y ella pasó al
segundo, pagando cuanto fuera necesario. Por
tanto... (Sc) (fig. T82)
(fig. T82)
La ficho que ahora tienes en la mano, si debería estar en el primer palito. Puede,
entonces, salir libremente... (Sc) ¿Qué le queda ahora a TINKUNAKO?... (99)
Con tanta marcha adelante y marcha ant, tal vez se te haya olvidado lo principal:
¿recuerdas en qué número empezamos?... (Sc) No pienses en TJNKUNAKO, y cuenta hacia
abajo: 103, 102,... 101, 100,99...)
¡Quieto!: lee lo que tiene TLNKUNAKO. (99) ¡Bien!: ¡lo hemos hecho muy bien!... ¿serías
capaz de repetido?... (Sc) Vuelve a poner 103, y extrae lasfichas una a una, como antes.
144(fig. T83) ¿Y ahora, podrías sacar lasfichas, una

a una?... (Sc) Recuerda lo que hicimos la otra vez
para irle quitando fichas sólo pueden salir por el
primer palito...
(fig. T83)
Empezarnos. (212, 211, 210...) (fig. T84)

¡Atención!: ¿cómo sacar esa ficho, si está en el
segundo palito?... (Sc) Habrá que convertirla en
fichas del primer palito, ¿no?
(fig.T84)
61
Marcha atrás: tomamos la ficho del segundo

palito, y la cambiamos porfichas en el primero,
que nos proporcionará el guardián de
TINKUNAKO... (&) (fig. T85) ¿Qué nos
queda?... (209, y unaflcha en la mano)
(flg. T85)
Como esa ficho de tu mano corresponde -ahora

sí- al primer palito, podemos ya devolverla a la
caja-alnncén, y leemos lo que tiene
TINKUNAKO. (209) Adelante. (208, 207,...
200). (fig. T86) ( —
(fig T86)
Ya no podemos sacar más. Pero aún quedan dos fichas: ¿cómo hacer para que
salgan?... (Sc)
Tomamos una de esas fichas, y la convenimos

en fichas del palito anterior, en este caso, el
segundo. Pide prestadas a la caja cuantasfichas
necesites... (fig. T87)
(fig. T87)
62
La ficho que tienes en la mano, en realidad, ¿en qué palito debería estar?... (en
el segundo) Precisamente, si está en la mano, es porque no cabía ahí; por eso, además,
pasó al tercer palito , vaciando el segundo, que ya estaba completo...
Pero si está o debería estar en el segundo palito, no podemos sacarla aún de

TINKUNAKO: sólo salen las del primero. Así que, a convertirla en fichas del primer
palito... Pide que te devuelvan lasfichas que costó llevarla al segundo palito...
La ficho de la mano, ya sería una ficho del primer palito; luego puedes
quitársela tranquilamente a TLNIKUNAKO. (&) ¿Qué queda?... (199)
¡Muy bien!: ¡adelante!...
63
Iniciación al Cálculo Aritmético con alumnos cienos
3.5 VALOR POSICIONAL DEfiCIWS Y CIFRAS
‘45 (fig. T88) (es decir: tan sólo 6

fichas en el segundo palito) ¿Puedes
leer la
cantidad que hay en
TINKUNAKO?... (Sc)
(fig. T88)
Vamos a ver: ¿cuántasfichos representa cada una de las que ahí tienes?... (Sc) Dicho de
otra manera: para que haya una ficho en el segundo palito, ¿cuántas debemos introducir en
TINKUNAKO%.; como siempre, por el primerpalito? (Sc
Conwrobémoslo. Saquemos las fichas que

tenemos en TINKUNAKO. Sin olvidar que
entraron por el primerpalito, y por ahí deben salir.
Vamos por la prmrrt.. (Sc) (fig. T89)
(fig. T89)
!Un monrnto¡: fijate cómo están ahora las cosas: 5 fichas en el segundo palito
-hemos tomada una-, el primer palito completo, con 9 fichas, y otraflcho más en la ma-
no... Esto nos recuerda que la ficho que hemos sacado del segundo palito vale nueve más
wrn del primero: total, diez..
Vete deshaciéndote de fichas: primero, la que tienes en la mano... (Sc) Qultale una
a una las fichas al primer palito, a la vez que vas contando las que llevas retiradas... (2,3,
4... 10)
Queda perftctanrnte comprobado: la ficho que había en el segunco palito, equivalía

a... (Sc) Podemos decirlo para todas, ¿no?
64
)
146Vamos a introducir fichas directamente en el

segundo palito, a la vez que leemos lo que nos
va quedando, que es tanto como decir que
contamos por gwpos de tantas fichas como
representa cada una. Empezamos. (Sc) Diez,
veinte, treinta..., noventa... (flg. T90)
(flg. T90)
Una más... (flg. T91) ¿Qué deberla decirse

ahora?... (cien) Pero esa nuevaficho no cabe en el
(flg. T91) segundo palito; tendremos que aplicar nuestra
técnica de conversión: pasarla al tercer palito, y
entregarle al guardián de TINKUNAKO las que
ahora llenan el segundo. (Sc) (fig. T92)
a — —
(fig. T92)
Fíjate bien: una ficho en el tercer palito, equivale a... fichas, si tuviéramos que
introducirlas una a una por el primero. Escribeen papeíío que está en TINKUNAKO.
Recordemos: una (¡cha en el primer palito vale, simplemente, uno. En el

147
segundo, diez. En el tercero, cien. ¿Cuánto valdrá una fiaba en el cuarto pallo?...
(&)
Para comprobarlo, empieza a introducir tichas en el tercerpalito, hasta que lo
completes y te obligue a pasar a! cuarto. Cada vez que tengas una cantidad,
escríbela en papel. (100, 200,300,... 900...>
Es el momento: ¿qué número vendría ahora?... ¿Cómo quedarían las casas
en TINKUNAKO?
65
Iniciación al Cálculo Aritrn4tirn con nhlrn~nnc cienos
148Para resumir, iremos escribiendo .3 .8.3 .3.8.3

cantidades en TJNKUNAKO y
sobre el papel (en Braifie): uno...
(Sc), diez... (Sc), cien... (Sc), mil... 1 10 100 1000
(Sc) (fig. T93)
(flg. T93)
A continuación... (Sc) Diez veces mil; o sea, diez mil... (Sc)
¡Fíjate qué importante es el palito en que se coloque lafichaL. ¡Y qué importante que
haya ceros detrás del 1!...
Al fin y al cabo, lo que importa es el lugar que ocupa el 1, laficha, empezando a contar
desde la derecha
Se evita hablar de “orden”, y de “unidades”, “decenas’ “centenas interesan más los

significados que los términos. Tiempo habrá para introducir éstos y habituarse a ellos.
A partir de ahora, deberás tener muy presente cuánto vale cada fiaba que
149
tenga TINKUNAKO. Ya sabes que todo depende de! lugar que ocupe el palito en
que se encuentre. Para recordarlo, dimelo, par orden, empezando por la derecha y
señalando cada palito... (uno, diez, cien, mil, diez mil, cien miL)
mo Al revés, empezando por la izquierda... (cien mil, diez mil, mil, cien...)
151 Con la otra mano sola, de derecha a izquierda y de izquierda a derecha.
— — 111111
(fig T94) — m
152 (fig. T94) ¿Cuánto valdrá cada
ficho que haya en este palito?... (se
señala uno cualquiera) ¿Y las de és-
te?... (Sc) ¿Y para este otro?...
1 liii
(flg. T95)
‘53 (fig. Dime dónde deberán
T95)
estar lasfidias que valgan diet.. (Sc)
¿Y las que valgan mil?... (Sc) ¿Y las
que equivalen a cien?...
66
3.6 LECTO-ESCRfl?URA DE CANTIDADES DE VARIAS CIFRAS

(EN TINKT.JNAKO y sobre el papel)
Es imprescindible graduar este objetivo:
- Cantidades de varias cifras, con sólo una no nula.
- Cantidades de dos cifras.
- Cantidades con sólo dos cifras no nulas, ocupando lugares contiguos.
- Cantidades de tres cifras no nulas.
- Cantidades de tres cifras, la segunda nula.
- Cantidades de cuatro cifras no nulas.
- Idem., con una nula.
- Idem, con dos nulas...
- Caso general.
En todos ellos, un imperativo: el triple enfoque
a) verbalización,
b) representación en TINKUNAKO (que llamaremos “escritura”),
c) escritura en papel.
Este “triángulo expresivo” se corresponde exactamente con el “triángulo operatorio”

que se mencionó páginas atrás.
No nos preocupa el orden de aparición, aunque debe evitarse el itinerario único. De

hecho, los ejemplos deben permutarse, agotando las 6 opciones; aquí, por razones de espacio,
sólo se presentanuno o dos ejemplos, a título indicativo.
Lo verdaderamente trascendente es lograr la identificación siRnificativa. La “carga

significante” tal vez sea más rica y potencial en la expresión verbal; pero el nexo semántico
es mucho más claro en la que ofrece TINKUNAKO, y la simbólica será la que tenga
repercusiones educativas más importantes.
67
Iniciación al Cálculo Aritmético con nhlln-mns cienos
154 T96) Escribe en papel esa cantidad.

(flg.
(Sc) ¿Cómo se leerla?... (Sc)
Veamos estamos en el palito... (Sc) 30 Ahí,

cada ficho vale,.. (cien) Por tanto, al haber tres
fichas, serán... (Sc) Tres veces cien, trescientos. Se
— — lee igual en TINKUNAKO que en el papel.
(fig. T96)
‘55 (fig. T97) Toma esas tres fichas, y

pasalas al siguiente palito -sin pedir
permiso a nadie- (3000). (&) ¿Qué dice
ahora TLNKUNAKO?... (&) Escríbelo
en papel.
(fig T97)
156(fig. T98) Pásalas al segundopalito...

(Sc) ¿Cuánto pone?...
(fig T98)
157 T99) Intenta decirnr lo que ahí

(fig.
tienes. (Sc)
Estamos en el quinto palito. Luego, ahí;

cadaficho vale... (Sc) Por consiguiente...
(&)
( — — —
Tres veces diez mil, para abreviar, se
dice: treinta mil. Escríbelo con cifras.
(flg. T99)
68
Primeros pasos con TIN?KUNAKO
isa Gamo se trata del 3, escrfbelo seguido de cinco ceros... (&) ¿Serías
capaz de leerla?... (&> ¿Y de representarla en TINKUNAKO?
159 Recuerda que un palito vacío en TINKUNAKO se escribe en papel como
un “O”; y al revés: cada vez que veas escrito un “O”, hay que dejar el
correspondiente palito vacío.
Escribe: 4, 0, 0, 0. (&> ¿Cómo se ‘escribo’ eso en TINKUNAKO?
i~ (fig. TlOO) Escríbelo también en papel. (Sc) ¿Sabrfrs “leerlo”

en TII4KUNAKO?... (Sc)
Es cuestión de averiguar cuántas fichas hay en el segundo

palito, sabiendo que ahí cada una vale diez. (Sc) Por eso, no
¡
decimos “siete”, sino “setenta Después, las que hay en el
“.
primer palito, que ahí no cambia el valor. Y decirlo todo junto.
¿Y en papel?... (Sc) Es verdad, era una trampa: las cantidades se

leen igual en papel que en TINKUNAKO.
(flg. TlOO)
161 Por cierto: ¿por qué empezamos a leer por la izquierda?... (&) Tienes
razón: las fichas y las cifras escitas, cuanto más a la izquierda estén, más valen.
Aunque para saber el valor que tienen en esa posición, hay que averiguar primero
en qué palito o lugar se encuentran, a partir de la derecha.
iá~(fig. TiOl) Lee esa cantidad... (Sc) Escríbela en papel

Ya no te digo que la leas, porque es igual que en TINKUNAKO.
(Sc)
¿Cuál de las dos torres de fichas o c4fras es mayor?... (Sc) Y, sin

embargo, lo que importa es la posición, el palito o lugar en que
se encuentre.
(flg. TiOl)
69
Iniciación al Cálculo Aritmético con ,luin,nnc cienos
T102) lleva las torres de fichas un palito a la izquier-

íá~ (fig.
t
da... (&) Lee esa cantidad. (Sc)
Fijate una vez más: las cuatrofichas, que antes valían y seleían
“cuarenta”, ahora valen y se leen “cuatrocientos”. Para las
“siete“: antes, sólo “siete” -porque estaban en el primerpalito;
ahora, “setenta “.
Escribe esa cantidad en papel...
(fig. T102)
164¿Qué pasarla si aún fuéramos un paso más hacia la izquierda?...

í& A 470 (escrito en papel>, añádele dos ceros. (&) ¿Sabrás leerlo?... (&)
Pásalo a TINKUNAKO, a ver si él te ayuda.
decimos:Escribe “seiscientos veinticinco”

“cincoen T1NKUNAKO. Fijate en cómo lo
“seirientas” “veintit., ¶.. Que es tanto como decir: “seis
flchast, “cloe tlchast., “cinco fichas pero, ¿en qué palitos, para que tomen
¶..;
aquellos valores?... (&)

Ponlo sobre el papel. (&>
¿Te has fijado que quedan patitas vacíos en TINKUNAKO? (&) ¿Por qué no
hace falta escribirlos, ni decirlos?
mi Escribe en TINKUNAKO esta cantidad: “trescientos cinca”. (&> Escrfbela en
papel. (&> iCuidado con el número de cifrase si decimos “trescientas”, es porque
el 3 deberá ir... ¿a qué lugar? (&>
Un apunte: recuerda que el “cemMenía algo que ver con “palitos vac(osl...
168 (flg. T103) Lee esa cantidad, yescrlbela.
(flR. T103)
íes Escribe: 4, 0,2. (&> Pasa esa cantidad a TINKUNAKO. (&>
70
Aprende a ahorrar esfuerzo y tiempo: a la vez que cuentas con una mano las
cuatro fichas que necesitas, con la otra puedes ir localizando el palito donde tienes
que introducirlas <el tercero)... (&> Lo mismo para el “dos”... (&)
Ahora, léela.
no (fig. T104) “Lee” esa cantidad. Para ganar

tiempo, puedes ir diciéndola a la vez que
haces el recuento de cada torre de fichas;
pero, para saber si son “miles”, “cientos” o
“decenas”, tienes que fijarte en el palito que
reconoces... (Sc)
(fig. T104)
Escribela también en papel. (Sc) Y léela.
171 A ver cómo escribes esta cantidad: ~resmilquinientos catorcC.. (&)

Escnbela también en TINKUNAKO; ahorra tiempo: a la vez que tomas con una
mano el número de fichas correspondiente a cada cifra, vas localizando con la otra
el palito al que irán.
También te darás cuenta que te haces menos lío (te acordarás mejor) si
empiezas a poner fichas por el palito que esté más a la izquierda...
Dos mil trescientos sesenta y cinco... ¿Sabrías ponerla en TINKUNAKO?
(&) Si vas cogiendo la costumbre de trabajar con las dos manos a la vez, habrás
aprendido a hacer dos cosas al mismo tiempo, y bien hechas... (&>
Pero aún puedes ganar más tiempo, ahorrar esfuerzo y evitarte errores. No
hace falta que cuentes los palitos cada vez que quieras localizar alguno: basta con
que controles uno cualquiera -por ejemplo, el ternero, el de los “cientos”-, y, a
partir de él, con los otros dedos o desplazando un poco la mano, irte a derecha o
izquierda... (&)
Escribe ese número en papel.
in Dos mil ochenta y tres... Escribela, y represéntala en TINKUNAKO.
¡Cuidado, cuidado!: ¿en qué lugar debe ir el “&s”de dos milL.
(fig. T105) “Lee esa cantidad.

174
(&> Escribela.
(fig. TíOS)
71
.
Iniciación al Cálculo Aritmético con alumnos cielos
175 Tres mil ocho ¿cómo lo representarías en TINKUNAKQ? (&> ¿Y cómo se
escribirla en papel?...
ve Escribelo como quieras, en papel o en TINKUNAKO: “cinco mil siete”...
(&> Comprueba que está bien puesto, leyéndolo...

ir Pon “tres mil doscientos cincuenta” en TINKUNAKO. (&) Escríbelo en
papel. _______________________________
ve (fig. T106) No hace falta que

saques esa cantidad. Ahora,
aprovéchate de lo que ya tienes, para
poner “tres mil trescientos cincuenta y
ocho” en TINKUNAKO. (&) Y en
papel. (&)
(fig. TIOE)
Si has sido inteligente -y ahorrativo-, te habrá bastado añadir una fkha en el

palito de los “cientas”-el tercero-, y las “ocho” unidades. Sin embargo, en papel no
podemos hacer esto: hay que escribir el número completo... ¿Qué te parece?
ve Vamos a probar con otra cantidad. Primero, represéntala completa en
TINKUNAKO, y, después. escríbela en papel. ‘Vos mil ciento setenta y tres”... (&>
¿Qué te ha resultado más difícil?... ¿No ha sido localizar el primer palito

ocupado de la izquierda, al que deberían ir las dos fichas del u~ miP? (&> Por
eso es importante encontrar una forma rápida de localizar poMas en T1NKUNAKO.
De ello dependerá que hagas las cosas más o menos deprisa...
¿A que ganas mucho tiempo con el truco de buscar cada palito con una mano,
a la vez que cuentas fichas con la otra? ¿Y qué tal el tener permanentemente
localizado un palito determinado?...
Conviene que lo compruebes: léelo todo completo. Si encuentras algún error,

quita o pon las fichas que hagan faha. Es muy sencillo corregir en TINKUNAKO.
¿Y escrlbirlo en papel?... Es mucho más rápido y fácil, ¿verdad? Es casi como
hablar. Pero hace falta escribir rápido y bien, sin equivocarse; si no...
Conviene leerlo inmediatamente después, para ver si hay algún error. Y silo
hay..., ¿qué se puede hacer? Dos cosas: tacharlo y escribirlo de nuevo, o borrar
con la uña -o un punzón especial que hay por ahí- esa cifra equivocada, y
escribirla otra vez; con mucho cuidado de hacerlo en el lugar correspondiente. No
siempre queda bien.
Corregir un error en Braille es delicado y complejo.
72
Pnmeros pasos con TJNKUNAKO
3.7 COMPARACION DE CANTIDADES
De nuevo, pueden desplegarse y graduarse “Subobjetivos”:
- Comparación de cantidades de una cifra.
- Comparación entre cantidades de dos y una cifra, respectivamente.
- Comparación de cantidades de dos cifras.
- Comparación de cantidades de tres cifras.
- Comparación de cantidades de igual número de cifras (caso general).
- Comparación de dos cantidades de dos y tres cifras, respectivamente.
- Comparación de dos cantidades de distinto número de cifras (caso general).
-Comparación de tres o más cantidades. Determinación de “el mayor” (máximo) y “el

menor” (mínimo) en un conjunto de cantidades.
Aunque la manipulación resultaría más simple trabajando con una sola fila en
TINKUNAKO, a largo plazo podría inducirse a error. Es preferible emplear dos o tres filas
-módulos-, inculcando la idea de correspondencia cantidad -fila, tal como se concebirá en la
iniciación y tratamiento de prácticamente todas las operaciones aritméticas (excepción hecha
de algunas de las técnicas para la división).
Va siendo hora de que en TINKUNAKO haya dos cantidades al mismo
isa
tiempo. Cuando tengas que hacerlo, deberás unir dos filas o líneas lateralmente.
Pues bien, pon “cotio” en TINKUNAKO. (&) Mientras no nos digan otra
cosa, la Drmera cantidad la escribiremos en la numere fila
Escribe lo mismo en la segunda fila. (&>
Compara las cantidades. (&> Tal vez tengas la sensación de que en la
segunda fila la torre de fichas tiene menos altura; no te dejes engañar busca el
mejor procedimiento para reconocer el número de fichas en cada palito de ambas
filas sin peligro de equivocarte. Tal vez, deslizar la segunda fila...
‘73
.
— —
isi (fig. T107) Y ahora: ¿hay igual cantidad escrita en cada
fila de TINKUNAKG?... (&) ¿Qué número es mayor: el
de la primera o el de la segundafila?...
n n
(fig T107)
— — — —
t82 (fig. TIOS) Escribe en la segundafila un número menor
que éste... (&) ¿Por qué dices que es menor?...
— — —
(fig. TíOS)
183 (Supuesto: el alumno tiene 8 años, y un hermano mayor 15.) ¿Cuántos

años tiene tu hermano mayor? (15> ¿Y tú? (8> Escribe en la primera fila la edad de
tu hermano, y la tuya en la segunda. (&>
Si tu hermano es mayor que tú, ¿cómo eres tú con relación a tu
...
hermano?... (&) “Menor’ es lo contrario de »ma}J~” y «mayor” lo contrario de

“menor ¿De acuerdo?
¿Qué número es mayor? (&) Pero, ¿en qué fila hay más fichas?... (&) ¿No
hay más fichas en la segunda ~ (8)? ¿Cómo puede ser que, habiendo menos
rrias en la primera fila, sea un número más pequeno...
74
Pnmeros pasos con TINKUNAKO
IM (fig. T109) Varios a ver qué pasará dentro de cinco

años... Aiíadefichas en cadafila, hasta saber la edad que
tendréis cada uno al cabo de esos cinco años... (&) ¿Qué
nunrros te quedan?
Escríbelos en papel. (&) Fíjate: esas son las edades que

tendréis tu hermano ... y tú cuando hayan pasado 5 abs...
De esos dos núntros, ¿cuál es mayor?
¿Y dices que el 20 es mayor que el 13?... (&) ¡Si en

TII4KUNAKO el primero sólo tiene una cifra, y el
segundo dos!... (&) Perdón: se nr olvidaba el palito sin
fichas, que vale tt<)II
F~jate aún más: en la columna de la derecha, ]a segwula

fila tiene un 3.. Y sin embargo, es mayor lacantidad de la
pnznera fila, la de tu hermano... ¿Por qué será eso?... (&)
(fig. T109)
(fig. T184) Vamos a ver qué pasará dentro de chico años... Añade fichas
en cada fila, hasta saber la edad que tendréis cada uno al cabo de esos cinco
años... (&) ¿Qué números te quedan?
Escribelos en papel. (&) Fíjate: esas son las edades que tendréis tu
hermano y tú cuando hayan pasado 5 años... De esos dos números, ¿cuál es
...
mayor?
¿Y dices que el 20 es mayor que el 13?... (&> ¡Si en TINKUNAKO el primero
sólo tiene una cifra, y el segundo dos!... (&) Perdón: se me olvidaba el palito sin
flchas~ que vale “O”.
Fíjate aún más: en la columna de la derecha, la segunda fila tiene un 3.. Y
sin embargo, es mayor la cantidad de la primera fila, la de tu hermano... ¿Por qué
será eso?... (&)
Recuerda que las fichas en el segundo palito valen, cada una,... (&) Como
en la fila de delante hay dos fichas en el segundo palito, total... (&) Sin embargo,
en la fila de detrás, s6lo hay una fiche en el segundo palito; es decir... (&>
Resumiendo: importan mucho más las fichas del segundopalito, que las del
primero. Por eso, basta fijarse en cuántas fichas hay en el patito de la izquierda,
para saber qué cantidad es mayor.
75
‘85 (fig. TilO) ¿Qué cantidad es mayor? (&) ¿Por qué?
(fig. TilO)
Escribe estas dos cantidades en papel: 7,1; y 6, 9... (&) ¿Cuál es mayor?
isa
(&) Compruébalo, avudándote de TINKUNAKO.
‘87 (fig. Tul) Pon en la segunda fila un número nr-

nor... (&) Escribe los dos números en papel, pero en
orden: primero, el mayor, luego, el menor. (&)
Quitando el 87 de la pñmeru fila, o sin quitarlo del

— — — — todo, pon en su lugar otro número menor que el de la
segunda... (&) Escríbelo en papel, a continuación de los
dos anteriores. (&)
Ahora, van»s con la segunda fila: sin xttirar el

número que ahí tienes, quitafichas, hasta que resulte una
cantidad menor que la que tienes en la primera. (&) Y
escríbela. (&)
Sigue haciendo eso con una y otra fila

alternativamente, hasta que ya no puedas seguir. (&)
(fig. TUl)
76
¿Serías capaz de repetir todas las cantidades que hemos ido diciendo?...
(&> No te preocupes: las tienes escritas. Léelas, pues ahí. (&>
En TINKUNAKO se han ido perdiendo los números, pero los conservas
escritos. ¿Ves las ventajas que tiene escribir las cosas?: no se pierden ni se
olvidan.
1 ¡
En la segundafila, pon un número mayor. (&) Escríbelo también. (&)
Sin quitar el 43 de la primera fila, conviértelo en un número mayor que el de la

segunda. (&) Y escríbelo, a continuación de los anteriores. (&)
Haz lo mismo, alternativamente en la fila primera o segunda, para que resulten

números cada vez mayores. Y no te olvides de escribirlos.
Cuando ya no puedas continuar, di seguidas todas las cantidades que has ido
empleando.
Lo más posible es que el alumno se detenga en 99. Si así fiera:

isa Pon en la otra ~ una cantidad mayor... (&) ¿Que no puedes?... ¿Por
qué’?
Pues, aunquetenga más de dos cifras, ¡adelante!...
77
Tninianiérn al Cálculo Aritmético con alumnos ciegos
— 1—
¡
—
1 i~ (fig. T113) ¿SaYrfas decir qué canti-
dad es mayor? (&) Escilbelas, y comprueba
lo que has dicho. (&)
E.
¿Recuerdas lo que pasaba con números
de dos cifras?... Aquf4 también uno está
Ibruiado por más fichas que otro; y, sin
embargo, es mayor 105... ¿Por qué?
(fig. T113)
191 Escnbe en T1NK~JNAKO una

cantidad de dos cifras. (Por ejemplo, 48)
E
(fig. Tí 14)
¡
(fig. T114)
¿Qué puedes decir de estas dos cantidades? Léelas, y di después cuál es mayor. (&)
Para poder aplicar nuestro truco de mirar solamente la primera cifra, el primer palito
ocupado de la izquierda, es preciso que las dosfilas estén emparejadas, que no sobresalga
una más que la otra. De lo contrario, te puedes conijindir.
ig¿ Dime si esto es cierto: de dos cantidades con distinto número de cifras,
es mayor el que tiene más cifras... (&)
Compruébalo, poniendo ejemplos de pares de cantidades. Pero escrfbelas
primero, y dáselas a TINKUNAKO, despues.
ia~ ¿Habrá alguna regla para saber qué cantidad es mayor, cuando tienen
igual número de cifras? (&>
‘78
Como hiciste antes, compara pares de cantidades de dos cifras, escritas en
papel y en TINKUNAKO, a ver si tienes razón o no.
Pero no pares hasta descubrir la regla...
is~ Vamos a necesitar tres filas, porque compararemos tres números. (&)
Introduce en ellas estas tres cantidades: 348, 1024 y 513. (&> Y escríbelas en
papel. (&)
¿Cuál es la mayor? (&) ¿Por qué? (&>
¿Y la menor? (&> ¿Por qué? (&)
Entonces: ¿qué pasa con la otra, que no es la mayor ni la menor?...
En TINKUNAKO, escribe en su primera fila el año de tu nacimiento. (&) Y
en la tercera el año en que estamos. (&)
Tienes que escribir en la segunda fila una fecha que esté entre esas dos.
197 En la primera fila de TINKUNAKO, escribe 841. <&) En la segunda, una
cantidad de cuatro cifras. (&>

Mora, en la tercera tiJa, una cantidad que sea mayor que la primera y
menor que la segunda. (&>
Escrfbelas en papel, pero por orden creciente: de menor a mayor.
196 Escribe en papel: cuatrocientos ochenta y tres, y quinientos catorce. (&)
Ahora, otro número que se halle entre estos dos. (&>

Pasa estas cantidades a TINKUNAKQ, pero de forma que en la primera lila
se halle la más pequeña, y en la tercera la más grande.
isa Pon en la segunda fila de TINKUNAKO el número que formen las cuatro
últimas cifras de tu número de teléfono. (&> Dime, sin escribirlo, dos números: uno
mayor, y otro menor. (&)
Escdbe los tres números, por orden creciente. <&> Y también en
TINKUNAKO.
200 En la primera fila de TINKUNAKO, escribe el número 93609. (&> A ver
cómo te las arreglas, para distribuir las fichas de ese número entre las tres filas,
pero de manera que conserves la columna o lugar del palito en que ahora se en-
cuentran, y que en las tres filas quede escrito el mismo número... ¿Comprendido?
79
¡niniacicSn al Cálculo Aritmético con i1irnmn~ ciegos
INDICE
ANEXOI: PRIMEROS PASOS CON T/NKUNAKO ENTRENAMIENTO
PSICOMOTOR Y ACTiVIDADES DE PRE-CALCULO

1 Ejercicios de manipulación
1.1 Tomar, asir y soltar conjuntos de fichas.
1.2 Tomar y soltarfichas una a una.
1.3 Introducirfichas en un palito.
1.4 Extraerfichas contenidas en unpalita
1.5 Ensamblar modulos “en serie”.
1.6 Ensamblar modulos “en paraleío”.
1.7 Transvasarfichas entre palitos, conservando la agrupacion “en torre”.
2 Ejercicios para el desarrollo de la “orientacion espacial”

2.1 Orientacionespacial en unafila (localizar palitos, sin empleo de fichas)
2.2 Orientacion espacial en unafila, con empleo de fichas.
2.3 Orientacion espacial en variasfilas (sin empleo de fichas).
2.4 “Orientacionespacial” en variasfilas (determinacion de colunmas, con empleo de
fichas).
3 Pre-calculo
3.1 Contarfichas.
3.2 “Lectura” de cifras en tinkunako.
3.4 Retorno defichas al “orden inferior” (equivalencia entre ordenes inmediatos).
3.5 Valor posicional de fichas y cifras.
3.6 Lecto-esciritura de cantidades de varias cifras (en tinkunako y sobre el papel).
3.7 Comparacion de cantidades.
80
ANEXO 2 TINKUNAKO Y LA SUMA
UNA PROPUESTA DE ITINERARIO DIDÁCTICO
Los tipos de acciones o situaciones que se corresponden con el “concepto

matemático de SUMAR” son, ciertamente, ilimitados; también los términos o expresiones que
las designan. Sería inútil intentar un listado completo de expresiones aparentemente
sinónimas. Además, no pocas de ellas resultarían ambiguas o equívocas respecto del
“concepto matemático de restar” (razón por la que algunos tratadistas identifican ambas
operaciones bajo la idea algebraica de “estructura aditiva” o “aditivo-sustractiva”).
Sin embargo, conviene mostrar al alumno un elenco suficientemente amplio, pero

siempre dentro de sus posibilidades léxicas y manipulativas; como, por ejemplo:
Verbos empleados porel alumno: juntar-, tener, ganar, crecer, subir, pagar, engordar,
aumentar, poner, amontonar, alargar, tomar (coger), dar, sumar, unir, reunir, empalmar,
contar, cargar, recoger, valer, llenar, entrar, dibujar, elevar-, añadir, agregar, agrupar,
ascender, importar, almacenar, incorporar...
Sustantivos empleados por el alumno: total, montón, reunión, unión, conjunto...
Hagamos hincapié en “empleados por el alumno”, como garantía de comprensión y

representación interior. Lo que no impide que en los enunciados vayan apareciendo otros
“menos usuales” -incluso más precisos-, que irán enriqueciendo el vocabulario
matemáticoinfantil; mas, en los inicios, importa sobremanera asegurar la comprensión, sin
equívocos motivados por carencias lingilísticas (“partir de lo conocido”).
No debe conflmdirse “la posibilidad de servirse de la suma” como operación

matemática con su “exigencia ineludible”. Sobre todo con “problemas sencillos”, es frecuente
que los niños -aun antes de su escolarización- recurran a técnicas elementales de “conteo
hacia arriba” o “contar desde”, la “subidización” incluso, aplicadas a representaciones
interiores directa o indirectamente relacionadas con la situación problemática propuesta;
serian la expresión más simple de la operación de “sumar”, apenas merecedora de este
nombre: *En la práctica, SUMAR ES SEGUR. CONTANDO* (PUIG y CERDÁN, 1988,
62). En la fase de “Pre-Cálculo” (Anexo 1), ya se proponía ejercitarse en estos modelos
preoperatorios, y fijar un vocabulario minmio.
A fin de romper definitivamente con estas técnicas rudimentarias de recuento y

provocar que la atención se oriente a la operación en sE las cantidades a operar en las
situaciones que se propondrán al alumno son suficientemente “grandes” como para impedir el
cálculo mental. Una vez que se supone adquirido el concepto en su dimensión manipulativa,
será el momento de retornar a las “sumas más pequeñas”, como preámbulo a la organización
estructurada de los “hechos numéricos” -confección de la “Tabla”-. Surgirá también entonces,
de forma natural, el reconocimiento de los “recuentos” como “sumas elementales” o “formas
elementales de la operación de sumar”.
Recordemos que, en términos generales, se persigue algo más que un simple
“adiestramiento” en el uso de T¡NKUNAKO aplicado en esta ocasión a la suma de números:
el desarrollo armónico del “triángulo de competencias calculatorias” -Cálculo en el
dispositivo, Cálculo Escrito y Cálculo Mental.
No obstante, deberemos conceder prioridad en estas páginas a las técnicas especificas

de trabajo con el material y su apmvechamiento en bien de la iniciación a otros aspectos,
dejando a la iniciativa del profesorla práctica de afianzamiento y automatización.
Así pues, comencemos por determinar los Objetivos que informan la presente Unidad,
ordenados temporalmente por el itinerario que lo estructura.
82
ANEXO 2 TINKUNAKO y la suma: una propuesta de itinerario didáctico
1 SECUENCIA PREVISTA DE OBJETIVOS
- Definición de la mecánica operatoria y de la operación de sumar.
- Escritura (Braille y tinta) para la adición; versiones bidimensional y lineal. Signos de

suma e igualdad.
- Propiedad conmutativa de la suma.
- Extensión a casos “llevando unidades de orden superior”.
- Propiedad asociativa.
- “Tabla de sumar”.
- Cálculo Mental con sumandos de una cifra. Memorización de la “Tabla de sumar”.
- Cálculo Mental con dos sumandos, de dos y una cifra respectivamente.
- Algoritmo ordinario para la suma.
- Mecánica operatoria habitual con TJNKUNAKO.
Se enuncian en fonna de Contenidos, pudiendo concretarse como ‘Objetivos de

Actividad” en función del nivel educativo en que nos desenvolvamos, características del
alumno, previsiones curriculares, etc.
Como es evidente, algunos de ellos pueden soslayarse, debilitándolos y aún

suprimiéndolos. Asimismo, cabe profundizar en el nivel de destreza y consciencia a alcanzar,
así como en los grados de formalización a explicitar -esto último, reservado a los niveles
educativos elementales-.
83
Iniciaciónal Cálculo Aritmético con alumnos ciegos
2 DESTREZAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS
Con frecuencia, el acceso a nuevos conceptos o técnicas operatorias queda vedado o

gravemente dificultado por carencias de tipo calculatorio o pre-calculatorio,
expresivo/representativas e incluso manipulativas. Conviene, pues, asegurarse que el alumno
dispone de antemano de los conocimientos y destrezas de todo género imprescindibles para
abordar con garantías de éxito la tarea que se emprende.
Destrezas en relación con la manipulación en T¡NKUNAKO:
- Introducir/extraer fichas en y de los palitos.
- Aplicación del convenio de palito completo.
- Orientación espacial suficiente, y distinción de filas (líneas) y columnas. (Para la

configuración de TINKUNAKO de tres filas simples en paralelo.)
- Extraer, transportar e introducir agrupaciones de fichas en tone.
Los niveles de seguridad y agilidad requeridos son ciertamente mínimos No

repercutirán tanto en la adquisición de los nuevos Objetivos como en los niveles propios de
destrezas operatorias a cultivar. Aunque un déficit importante puede que incida
negativamente en la eficacia didáctica y satisflicción del alumno.
Destrezas de Pre-Cálculo:
- Saber representar cantidades en TINKUNAKO, a partir de mensajes orales.
- Leer cantidades representadas -escritas- en TINKUNAKO.
- Leer expresiones numéricas escritas en papel (Braille o tinta).
- Saber escribir en papel(Braille o tinta) cantidades dictadas oralmente.
- Trasladar a expresión escrita (Braille o tinta) cantidades representadas en
TINKUNAKO.
- Saber introducir cantidades en T¡NKUNAKO, a partir de expresiones numéricas
escritas (Braille o tinta).
(Entendemos, no obstante, que esta última operación -máxmr en el caso de alumnos

con dificultades visuales- se realiza mediando la lectura e incluso memorización, confluyendo
entonces con el proceso de “representación en TINKUNAKO de cantidades a partir de
mensajes orales”.)
Determinación de órdenes de unidades, tanto en la representación de cantidades en

-
TINKUNAKO como escritas en papel (Braille o tinta).
84
ANEXO 2 77NKUNAKO y la suma: una uronuesta de ítmerano didáctico
Conviene observar que estas destrezas básicas de Pre-Cálculo se corresponden con el
que hemos llamado “Triángulo de destrezas calculatorias” (Capñulo 8, sec. 8.5).
Si las sesiones didácticas no siguen en continuidad a las de Pre-Cálculo, bastan unos

minutos para comprobar el nivel de adquisición de estas Destrezas, y proveer a las pertinentes
“Actividades o Programas de Recuperación” individualizados. Con frecuencia, exigirá rehacer
itinerarios y ejercitaciones sugeridos para Objetivos parciales del Anexo 1, olvidados,
deficientemente fijados o mal asimilados en su momento.
85
3 SITUACIONES PROBLEMÁTICAS Y DE PARTIDA
Dado que el propósito general -casi exclusivo- de estas páginas es mostrar el valor
didáctico del trabajo con TINKUNAKO y su engarce en un itinerario que involucre además el
Cálculo Escrito y Mental, las situaciones que se emplearán serán exclusivamente numéncas,
abstractas, reservándose al profesor la elección de los contextos concretos a utilizar como
referente.
El trabajo en T¡NKUNAKO ya supone un contacto y manipulación con lo fisico, real y

próximo al alumno. Ofrecemos a continuación, sin embargo, algunas situaciones
problemáticas que pudieran servir al profesor tanto de “situaciones de partida” como de
situaciones problemáticas de aplicación y fijación de los conocimientos y destrezas
adquiridos.
A) Se hace un pedido al almacén de don Abundancio, consistente en 1325 latas de

conserva. Cuando están preparándolo, vuelven a llamar, pidiendo 421 latas más. Como se
trata de ahorrar embalajes, ¿cuál será el mínimo de contenedores, cajones y cajas en que
enviar todas las latas?
(Recuerda que en cada caja caben diez latas, en cada cajón diez cajas, en cada
contenedor 10 cajones...)
B) Aniceto y Belisario salen de paseo con sus barcazas con un grupo de amigos, en
dirección al cabo Rocas Alegres. Se han colocado en las bancas de las barcazas de acuerdo a
las fuerzas de cada remero: delante, en la primera banca -la de la izquierda-, donde van los
más fuertes, Aniceto lleva un solo remero, y Belisario no lleva a nadie -se ve que todos sus
amigos son debiluchos... En la segunda, por el contrario, Aniceto sólo lleva dos remeros,
mientras que Belisario lleva cinco. En la tercera, Aniceto lleva un solo remero, y Belisario
cuatro. En la últinia -la de la derecha-, donde van los más flojos, Aniceto va sentado con
otros dos, mientras que Belisario va él solo.
C) El equipo de Celestina y sus compañeras participa en un concurso de preguntas y

respuestas que ha organizado el colegio. El primer día, consiguen 1025 puntos: ¡todo un
record! Pero en la segunda jornada sólo consiguen 342 puntos. Finalmente, la tercera jornada
logran 825.
¿Habrán superado los 2000 puntos necesarios para disponer de entradas al Zoo?
D) En la caseta de “tiro al blanco” de la feria, Doroteo adquiere diez balines para

probar suerte. Consigue dos dianas de 1000 puntos, 4 de 100 y otros 4 de 1 punto. Animado
por el éxito, adquiere otros ‘cinco, y logra ahora 3 dianas de 100 puntos, 1 de 10 y otro de 1
punto. ¿Cuántos puntos ha obtenido Belisario en total?
Pero ocurre un accidente: la barcaza de Aniceto vuelca, y Belisario se apresta a

recoger a su amigo y demás compañeros en la suya. ¿En qué distribución llegarán los
navegantes a puerto, suponiendo que cada remero de Aniceto se sitúa en la banca que le
correspondería en la piragua de Belisario?
86
ANEXO 2 TJNKUNAKO y la suma: una oroDuesta de itinerario didáctico
E) La empresa de Edelmiro tiene dos talleres: uno, con dos técnicos, tres jefes de
equipo, tres oficiales y dos aprendices; el otro, con cuatro jefes de equipo, dos oficiales y
cinco aprendices.
Edelmiro decide juntarlos en un solo taller. ¿Con qué personal contará en él?
F) Filomena sale de paseo al campo con su hermana Mirian. Recogen flores que
encuentran a la vera del camino. Filomena consigue un ramillete de cinco preciosas
margaritas, tres claveles, cuatro rosas y dos camelias; Mirian, una canrlia, tres rosas y seis
margaritas.
De vuelta a casa, deciden prepararle un centro de mesa a su mamá; pero, pensándolo

bien, a Filomena le parecen pocas y vuelve a salir a ver si encuentra más. Así es, y, al cabo de
un rato, ha encontrado seis margaritas, siete claveles y una rosa.
A su mamá le gustan los centros y las guirnaldas pequeñas, pero hechos con flores
muy apreciadas. ¿Cuál será el centro mejor y más pequeño que pueden prepararle?
Ya sabes que en el mercadillo de las flores cambian grupos de diez por una de clase
supenor: diez margaritas por un claveL diez claveles por una rosa, diez rosas por una
camelia
O) Don Decenio el granjero envía a sus dos hijos Aniceto y Belisario al mercado. El
primero, con siete corderos, cuatro gallinas y ocho pollitos; el segundo, con un cerdito,
cuatro corderos, una gallina y tres pollitos.
Si les hubiera dicho que los cambiaran por el menor número posible de animales,
aunque fueran de diferente tipo, ¿cuáles deberían traerse consigo?
(Te recuerdo que cada cerdito vale lo que diez corderos, cada cordero lo que diez
gallinas, y cadagallina lo que diez pollitos.)
H) En el hotel “Luz de las Estrellas”, de don Homobono Trastornato, hay ahora

mismo tres clientes en la cuarta planta, tres en la tercera, uno en la segunda y cinco en la
primera. Llega un grupo de turistas que le piden ir ocho a la tercera, cuatro a la segunda y
siete a la primera.
¿Tendrá alguien que ir a dormir a la “otra luz de las estrellas”, porque se llene una
planta?
(Recuerda la manía que tiene don Homobono de echar a la calle los clientes de una
planta que esté completa -nueve plazas-, si llega uno nuevo a ella, aunque a éste le obsequie
con subir a la planta siguiente.)
87
Las situaciones propuestas se corresponden esencialmente con los contextos
sugeridos en la Sección 8.3, y que reclamarían la aplicación de la operación de sumar.
Quedan abierta, no obstante, la vía instrumental a emplear -cálculo escrito o con
TINKUNAKO- y, en la mayoría de estos ejemplos, la procedimental -adición de cantidades
globales o por órdenes-.
La complejidad de los datos, tanto en tamaño como en número, deberán adecuarse y

variarse, conforme al momento del itinerario didáctico y nivel de exigencia asequible a los
alumnos.
Otro tanto debe decirse de la propia expresión de los enunciados: a nadie escapa que
la comprensión de la situación matemática subyacente está condicionada por factores
múltiples: (Apanado 5.3.2)
- nivel de velocidad y comprensión lectora -en su caso- o de comprensión del lenguaje

hablado;
- adecuación de los términos y sintaxis al nivel lingilístico del alumno;
- presencia o no de datos extraños a la situación matemática considerada en sí misma,

y capacidad del alumno para separar los datos sign~carivos;
- nivel de destrezas de Pre-Cálculo a aplicar;
- explicitación, sencillez e incluso lugar ocupado en el enunciado por la cuestión

planteada;
- relación entre la cuestión planteaday la operación a aplicar.
- relación entre la cuestión planteada y la operación a aplicar. Que muy bien puede
asimilarse a la capacidad del alumno para establecer el vínculo de smonimia con
“palabras-clave” o “expresiones-clave” que respondan a acciones en TIINKUNAKO: “juntar”,
reunir
No es preciso advertir que las situaciones operatorias que se plantean en las diferentes
etapas del Itinerario prescinden del significado contextual: se reducen a simples expresiones
numéricas; listas unas veces para la intervención manipulativo-calculatoria, que se
corresponderían con los “datos” pertinentes de una “situación problemática; a la espera, otras,
de la interpretación fisica, como “resultado” o “solución” buscada, estado de variación de los
valores iniciales, etc.
Por consiguiente, las expresiones “introduce las cantidades”, “pon en

TINKUNAKO”, “escribe estos números”, etc que aparecen al comienzo o final de cada
tramo, sólo pretenden completar la redacción del “diálogo simulado” que se ha elegido como
forma expositiva. En la práctica de aula deberá ser, pues, ineludible la referencia
“permanente” a la “situación de partida” y sus elementos constituyentes o descriptivos.
88
ANEXO 2 T¡NKUNAKO y la suma: una propuesta de itinerario didáctico
Esta referencia podrín hacerse extensiva, incluso, a los propios elementos
manipulativos, tal como se recomendaba al iniciarse el alumno en la “escritura”
(representación) numérica en TINKUNAKO. Es el caso de “columna” y “ficha” (orden de
unidades), cadauna de las “filas”, etc.
89
4 MODO DE OPERAR
Serían las formulaciones típicas de situaciones problemáticas en el contexto exclusivo
de los elementos de TLNXUNAKO. El nivel de dificultad viene dado porlas características de
las cantidades presentadas. La gradación que se propone tiene por objetivo asegurar cuanto
antes la técnicao algoritmo manipulativo, que pasa a convertirse en la verdadera definición de
la operación.
No se hace referencia a restricciones del tipo: “conservando las fichas en la misma

columna”. Se actúa de este modo, en la confianza de que el alumno las tenga asumidas, cual
“a priori”, como fruto estable de las manipulaciones en la &se de ¡‘re-Cálculo (Anexo 1)
Trabajaremos sobre
configuración de TINKUNAKO
una
A1111
de dos filas simples en paralelo
(fig. TOA) Aunque podría
iniciarse el itinerario directamente
con tres de ellas (fig. TOB), es
1 ¡ ¡ ¡ 1 ¡ AJ111
— — — — — — —
— — — — .
1 ¡ ¡ 1 1 ¡ tLLJIL
preferible dejar a la iniciativa del
alumno la necesidad de
incorporar la tercera en su — — — — — —
momento (en concreto, al
pretender observar la “propiedad
asociativa”).
(fig. TOA) (fig. TOB)
Como datos de un enuciado, o directamente, se

introducen en TINKUNAKO las cantidades 1534 y 321. (fig.Tl)
(Se introducen las fichas, en no importa qué filas.)

-It-’ (fig. Tí)
90
.
ANEXO 2 TJNKUNAKO y la suma: una propuesta de itinerario didáctico
4.1 UNA OPERACION CON TINKUNAKO
Con la ayuda de TINKUNAKO, ¿ser[as capaz de juntar en una sola fila esas
dos cantidades?. Primero, escríbelas en papel, separadas por algún espacio en
blanco. (1534 321).
(fig. BlA)
Reunir es lo mismo que juntar, unir, sumar. Pues bien, reúne en una sola
fila todas las tichas, pero cuidando que pasen al palito de la misma columna en
que estaban. No importa por qué palito empieces, ni si lo haces una a una o varias
a la vez.
(Se pasan las fichas de 321 a los palitos en los que ya está 1534.)
Ita
L&~1 LLLk~.
(flg T3) (fig T4) ..LLLI jeté
(flg. T6)
Lee la cantidad que te ha quedado. (&)
91
4.2 ESCRIBIENDO EN PAPEL
DEFINICIONES
Entre las cantidades que escribimos antes vamos a poner un signo que nos indique
qué hemos hecho “+“ (en Braille: puntos 235).
.I’~ r
1534 + 321
(fig. BlB)
¡Muy bien!: lo que has obtenido escribelo también en papel 1855, a

continuación de lo que hablas escrito antes, separada por el signo ‘=“ (en Braille:
Funtos 2356 y tres puntos):
r • J L%%
1534+321 = 1855
(fig. B2)
También se pueden escribir las cantidades una debajo de otra. <en Braille:
Pero, entonces, no es necesario poner el “signo de número”, puntos 3456) y
trazando una línea horizontal antes del “resuhado” (en Braille: una línea en
(fig. B3)
Lo que has hecho con l534y321 se llama “suma’; por eso, el signo ‘+‘ se
llama “signo de sumar, y se lee “más”. El signo se llama “signo igual’, y se lee,
“=“
simplemente, “igual a”. Lee lo que has escrito. (mil quinientos treinta y cuatro,
más trescientos vintiuno, igual a mIl ochocientos cincuenta y cinco.>
Esta forma de obtener una nueva cantidad a partir de otras das, además de
‘suma” también se le puede llamar “adición”. Es una ‘operación” entre números,
Si se desea, éste sería también buen momento para introducir la nomenclatura de
“sumandos” para las cantidades operadas, si así se estima conveniente -recuérdese nuestra
opinión contraria, expresada en otro lugar-. El término resultado, como sinónimo de suma no
es preciso explicitarlo: se acepta espontáneamente, sin necesidad de énfasis terminológico.
92
ANEXO 2 TINKUNAKO y la suma: una oronuesta de itinerario didáctico
4.3 NO IMPORTA EL ORDEN
Vamos a hacer un ensayo. Vuelve a escribir los

números del principio —1534 y 321-. (Se retiran total o
parcialmente las fichas de 1855,, hasta representar 1534, y
se escribe 321.). (fig. T7).
IkLI (fig r7)
¿Qué piensas tú que ocurriría, si en vez de pasar las fichas que

representaban a 321 a la fila de 1534 -como antes-, lo hiciéramos al revés: pasar
lasfichas de 1534 a la fila de 321? (&>
Vamos a verloilse opera.)
4IL& LLá~k tJl&

11111111 lIC
(flg.T8) (fig.T9) (fig.TíO) II¡á (fig.Tll)
Lee la cantidad que ha resultado. (&> Mira aver si coincide con lo que te dio
antes. (&)
Así pues, ¿podemos decir que, por ahora, importa o no importa el orden en
que coloquemos las cantidades? (&>
En caso negativo, seguiremos adelante: tenemos una primera apreciación de la
“propiedad conmutativa de la suma”.
En caso afinnativo —“importa el orden”-, reiniciamos el proceso, tomando otras dos

cantidades cuya suma no exija conversión a unidades superiores; hasta que el alumno se
convenza de la indiferencia en el orden de representacióno escritura de las cantidades.
93
Iniciación al Cálculo Aritmético con alumnos ciesos
En este segundo caso, no debe reiterarse el proceso más de tres veces: ya habrá
ocasión de comprobarlo cuando se trate de las sumas con swnandos de una cjfra
Escribe ahora esas dos cantidades en

T1NKUNAKO, pero cambiando el orden: 321 abajo,
y 1534 arriba. (Se introducen las cantidades como se
indica). (fig. T12).
1k
(fig.T12)
Escríbelas también en papel <Braille o tinta).
.V~ r
321 +1534
(fig. B4)
Si efectuaras ahora la suma, ¿crees que te daría lo mismo que antes, o

distinto? (&>
En ambos casos, comprobarlo primero con TINKUNAKO, y escribir después
el resultado en papel.
Fíjate bien cómo se escriben en papel uno y otro caso.
¿Qué cambia? <&)
¿Qué sigue siendo lo mismo? (&)
94
.
4.4 “LLEVAR”: CUANDO LAS COSAS SE COMPLICAN
Ya sabes sumar. Vamos a hacerlo con otras dos

cantidades. (Como datos obtenidas a partir de un
enunciado de “una situación problemática” o
directamente: 2614 y 1738). Drselas a
1 ‘¿a
TINKUNAKO y escríbelas también en papel. No
olvides poner el signo de sumar que ya conoces.
(fig. T13).
iI1~ (fig. T13)
(fig. BS)
Venga, ¡a sumar! Empieza por donde quieras; por la izquierda, por ejemplo.
En nuestro caso, será indiferente que las fichas se acumulen en una u otra fila -que sea
elegida comofila resultado la de cualquiera de los sumandos; lo que se traduciría en lenguaje
hablado en “subir” o “bajar” -mejor, “pasar”- fichas de una a otrafila o línea. Pero convendrá
habituar al alumno a tomar como tal aquélla que contenga más fichas; ya que supondrá un
innegable alivio inanipulativo. Puntualizamos: más fichas, en número absoluto; no que
represente la cantidad mayor.
95
iBiení Continúa. (&)

¿Qué ocurre? (&) ¿Ya no caben
más fichas en ese palito?
1 a» a
¿Recuerdas qué hacías cuando
II¿ a
(fig. T14)
ibas introduciendo tichas en un palito, y
llegaba un momento en que ya no
cabían más? (&>
Se vaciaba ese palito, y se
añadía una, la que tenias en la mano a
punto de introducir, en el palito
siguiente. Es como si esa ticha valiera
por 10; ¿no? Pues, ahora, hacemos lo
mismo: hemos quedado en pasar
bajar- todas las fichas a la primera
tabla, y lo haremos, cueste lo que
—
i (fig. TiS)
cueste...
(Se efectúa la transformación
necesaria en el palitode las centenas.)
Pero aún te quedan tres fichas ¡ ¡

— — — ¡a
¡
en la mano. (fig. Ti 6>. Déjalas caer en
el palito buscado, que ahora estará
vacío. (Se depositan en el palito de las
E
<II. ~>
centenas.)
(fig. T16)
96
Fíjate: como el palito en el que ibas a

introducir 7 fichas de arriba ya había 6
fichas antes, no cabían todas; tuviste que
cambiar unas cuantas de ellas por una que
ha ido al palito de la izquierda, y todavía
— —1 ¡
1 £
dejaste otras 3. ¿Recuerdas a cuántas
fichas representa la que has pasado a la
izquierda? (&)
(fig. T17)
Sipamos sumando. (Se continúan pasando -bajando-fichas)
—1~I~IIrUja LIIL
I~I7
— (fig.T20)
(fig.T1S) (fig.T19)
¡Otra vez!: ¡no caben todas en el palito de — 1 ———

¡ ¡—
la derecha del todo! Seguro que ya sabes lo
que hay que hacer... Cuando esté lleno, pasar
la nueva fiche al palito de su izquierda, y tirar
todas las que llenaban el palito. Después,
introducir en él las que te quedan en la mano,
(fig. T21)
97
Iniciación al Cálculo Aritmético con zsliin,iinc cienos
Ya hemos terminado. Lee la cantidad que resuhó, y escríbela en papel. <&)
ja r”m r J 3L •
2614+1738=4352
(fig. Bá)
Pero sabes que, en papel, se puede escribir de dos maneras: en línea, una
a continuación de otra; o en columna, una debajo de otra (y, en Braille, sin signo
de número). Hazlo también de esta forma.
3Vi 2614
UL 1738
4352
(fig. B7)
Yo tengo una curiosidad; no sé si tú también: ¿daría la misma suma, si, en

vez de empezar a pasar fichas por la izquierda, hubiera empezado por la
derecha? (&)
En caso de titubeo o negación, se compmeba.
En este punto, la práctica debe enfretenerse, hasta quedar garantizada la adquisición

del mecanismo de “llevar” en TINKUNAKO. Pueden omitirse las expresiones escritas, salvo
que fuera conveniente insistir en la encolumnación propiamente dicha algo a tener muy en
cuenta en la escritura Braille).
Subrayamos el término “mecaitmo”: no es preciso -sena incluso desaconsejable- que

el alumno fuera comprobando los resultados parciales; importa la práctica manipulativa, de
automatismo d~ito-manual, sin esfuerzo calculatorio alguno.
Obsérvese asimismo, que no hay referencia alguna a las sumas de dos sumandos de
una cifra cuyo resultado excede de ~; ni por cálculo mental, ni, mucho menos, escrito. Este
automatismo se relega a fase bien posterior, una vez construida y memorizada la “Tabla de
sumar”.
98
4.5 CON TRES SUMANDOS
Bueno: veo que sabes sumar muy bien dos cantidades. Pero, ¿sabrías
también sumarias si fueran tres las cantidades dadas?... Veamos.
Escribe en papel, y en columna como de costumbre: datos obtenidos de un
enunciado.,, o directamente 1305 + 422 + 2513 (&)
• —.3•. 1305
ema: 422
3•.’ a 2513
(fig. B8)
1
— ua
¿11 n
Dáselas a TINKUNAKO, para que las sume

él. ¿Te basta can las das filas, o necesitarás
tres? (&>.
~1~11k
¿Qué harás ahora? (&)
(fig. T22)
Nos hallamos en un punto en el que el alumno, sin duda puede optar por estrategias
diversas, todas ellas válidas:
- sumar los dígitos -fichas- de las tres columnas, empezando por la izquierda;
- idem., por la derecha;
- sumar las cantidades de las dos primerasfilas, y su resultado con la tercera: (1305 +
422) + 2513;
- sumar las dos últimas, y, a este resultado, sumarle la primera: 1305 + (422 + 2513);
- sumar por columnas, empezando poruna de las centrales.
99
De efectuar un muestreo, no dudamos que éste sería el orden de preferencia, influido
sobre todo por cómo se efectuaron las sumas de la práctica prevista en el Apartado anterior.
Incluso tal vez varíen las modalidades de sumas por columnas, según la forma de ir
acumulando/transportandofichas.
En cualquier caso, deben comprobarse los resultados obtenidos en las dos formas
asociativas: (1305 + 422) + 2513 y 1305 + (422 + 2513). Recordar la conveniencia de anotar
por escrito los resultados para cada itinerario.
¿Qué te parece? ¿Importa por dónde empieces, o qué hagas primero? <&)
Evidentemente, se trata de poner de manifiesto la Propiedad Asociativa; no de
enunciarla, ni siquiera nombrarla -al menos en Niveles educativos inferiores a los 11 años. Si
se halla previsto en el curriculum del nivel académico o madurativo del alumno, es una
ocasión inmejorable para reflejarla en forma escrita, mediante el uso de paréntesis.
Estas dos formas de realizar la suma de las tres cantidades dadas, puede
indicarse a la hora de escribirlas. Para ello, se usan unos signos que quieren
decir: “Empieza por aquí”; es decir: lo que está encerrado en ellos tiene que ser
operado con preferencia a lo que se encuentre fuera. Estos signas son “los
aréntesis”: abriry cenar
•n ‘~r’”. y
r
( 1305+422)+2513
1305+(422+2513)
(fig. B9)
Imagínate ahora que te dan cinco cantidades. ¿Se te ocurre qué hacer?
Date cuenta que en T1NKUNAKO sólo caben tres..., o cuatro, si añades otra hie...
(&)
No te preocupes: pronto veremos cómo sumar cuatro, cinco o más
cantidades sin esfuerzo. ¡Incluso con menas del que te está costando para tresi
loo
4.6 LAS SUMAS MAS SENCILLAS:

TABLA DE SUMAR
Por razones que se descubren de inmediato, las indicaciones que en este Apanado se
hacen a propósito de la escritura en papel nos obligan a desdoblarlo, para mayor claridad. De
hecho, obtendremos dos configuraciones bien diferente de la “Tabla de sumar”.
Vamos a hacer unas cuantas sumas fachas. Además de que te servirán de

ejercicio y de hacerte más amigo de TINKUNAKO, verás cuánto te ayudarán en
seguida, si te las aprendes de memoria. Cuando las sepas bien, podremos
divertimos con muchos juegos.
Tú, ya sabes: pídele ayuda a TINKUNAKO, que él te dirá el resultado, sin
más que darle las cantidades.
Yo te daré dos números, y tú los escribes en papel, con el signo de sumar
en medio y el de igual al final. Debes hallar el resultado por ti mismo; luego se los
pasas a T1NKUNAKO, y haces la suma para ver si has acertado. El resultado, lo
escribes a continuación del signo iguaL ¿De acuerdo? (&>
(Hacer repetir al alumno la secuencia de órdenes, para asegurarse que la ha
comprendido. Conviene, incluso, que simule manualmente las operaciones a realizar.)
Al introducir las fichas en T¡NKUNAKO, acordamos a partir de ahora que la primera

cantidad irá en la fila superior (de detrás), y la segunda debajo de ésta (la media). Aunque es
inelevante para efectuar sumas, nos será de cierta utilidad en las operaciones siguientes.
A) EN TINTA
Empezamos. ¿Uno más uno?...
(Muy posiblemente, el alumno responderá de inmediato: dos. Vamos a escribirlo, de
todas formas, y veremos si TINKUNAKO está de acuerdo... En cualquier caso, se ejecuta la
prevista secuencia de órdenes manipulativas.)
A fin de prever la insuficiencia de la línea, puede sugerirse el escribir las expresiones

con la hoja en apaisado.
A ver cómo lo escribes, porque tienen que caberte nueve o diez

expresiones como ésa en la línea... Quizás convenga hacerlo a lo anoflo. (&>
1+1=2
(fig. BlO)
101
Otra: ¿dos más uno?... (&>
Comportamiento análogo al precedente.
Escribe la correspondiente expresión en la línea de debajo, formando

columna.
(fig. Bu)
¿Tres más uno?...

(También aquí cabe esperar respuesta anticipada, sin operación manipulativa; aunque
no importa si ésta se efectúa.
Continuamos escribiendo, en columna.

1+1=2
2+1=3
3+1=4
(fig. B12)
Otra: uno ¿más das?...

Es de esperar un cierto titubeo en el alumno: en el cálculo mental, a cualquier nivel,
resultan más dificultosas las operaciones en que el segundo operando es mayor que el
primero; incluso aunque la operación se encuentre perfectamente automatizada.
Acuérdate: ¿cuánto eran 2+1? (&) ¿Y cuánto serán 1+2?

II
(&> ¿Por qué? <&).
Haz la operación con TINKUNAKO. (&> Frjate: ¿qué II
1k
pasaba cuando cambiábamos el orden de los números que
queríamos sumar? (&>.
(fig T23)
102
Escribelo en la primera línea, a la derecha de lo que ya tienes (fig. B1 3).
1+1=2 1+2=3
2+1=3
3+1=4
(fig. B13)
El ritmo se acelera, máxime si el alumno descubre la “ley de formación” de las filas o
columnas. Se prosigue hasta 3+10 (fig. ff14, BíS).

1+1=2 1+2=3
2+1=3 2+2=4
3+1=4 3+2=5
(fig. B14)
1+1=2 1+2=3 1+3=4 1+4=5 1+5=6 1+6=7 1+7=3 1+8=9 1+9=10
2+1=3 2+2=4 2+3=5 2+4=6 2+5=7 2+6=8 2+7=9 2+8=10 2+9=11
3+1=4 3+2=5 3+3=6 3+4=7 3+5=8 3+6=9 3+7=10 3+8=11 3+9=12
(fig. BiS)
Se continua en la construcción de la Tabla por columnas de tres líneas, hasta que

aparezcan los primeros síntomas de fatiga en el alumno.
103
Los resultados pueden obtenerse bien aprovechando la propiedad conmutativa
-haciendo que el alumno busque entre lo ya escrito una expresión simétrica-, bien sirviéndose
de los conocimientos de cálculo mental adquiridos previamente por el alumno, o, en última
instancia, por manipulación en TINKUNAKO. En cualquier caso, no debe omitirse esta
última, como ejercicio manipulativo y confirmación fi~ica del resultado con el dispositivo.
1+1=2 1+2=3 1+3=4 1+4=5 1+5=6 1+6=7 1+7=8 1+8=9 1+9=10
2+1=3 2+2=4 2+3=5 2+4=6 2+5=7 2+6=8 2+7=9 2+8=10 2+9=11
3+1=4 3+2=5 3+3=6 3+4=7 3+5=8 3+6=9 3+7=10 3+8=11 3+9=12
4+1=5 4+2=6 4+3=7 4+4=8 4+5=9 4+6=10 4+7=11 4+8=12 4+9=13
5+1=6 5+2=7 5+3=8 5+4=9 5+5=10 5+6=11 5+7=12 5+8=13 5+9=14

6+1=7 6+2=8 6+3=9 6+4=10 6+5=11 6+6=12 6+7=13 6+8=14 6+9=15
7+1=8 7+2=9 7+3=10 7+4=11 7+5=12 7+6=13 7+7=14 7+8=15 7+9=16
8+1=9 8+2=10 8+3=11 8+4=12 8+5=13 8+6=14 8+7=15 8+8=16 8+9=17
9+1=10 9+2=11 9+3=12 9+4=13 9+5=14 9+6=15 9+7=16 9+8=17 9+9=18
(flg. B16)
La Tabla requerirá, inexcusablemente, varias sesiones para ser completada.
Salvo que el alumno cuente con un adiestramiento previo de cálculo mental nada
despreciable, le será casi imposible resolver de modo inmediato y verbal las sumas que
excedan la decena: 3+7, 2+8, 3+8, 1+9, 2+9, 3+9.
Pero quizás ocurra que las respuestas suijan de la observación de la porción de tabla
ya confeccionada; en especial, para: 1+9, 2+8 y 2+9. Se trataría de una estrategia y capacidad
de algoritmación quasi-espontánea muy a teneren cuenta; a provocar, mas no forzar.
De todos modos, se reitera la manipulación con TINKUNAKO, que fijará lo que será
una destreza básica en el manejo del dispositivo: paso o conversión a una unidad de orden
superior, por imposibilidad de introducir más fichas en un palito, y vaciamiento de éste.
Como puedes comprobar, hay muchas cosas que se repiten en la Tabla...

(&)
Para hacerla más pequeña, vamos a intentar suprimir algo. Por ejemplo:
fijate en la primera línea... (&)
104
ANEXO 2 TINKIJNAKO y la suma: un~propuesta de itinerario didáctico
Se repite 1+, 1+, 1+... Pues bien, pondremos un 1 al principio, y eso
significará que hay que sumárselo al número que quede en cada expresión... (&)
Y lo mismo para la segunda línea, con 2+; y para la tercera, con 3+...
Nos queda una nueva Tabla de sumar, que es una pequeña transformación
de la primera que teníamos, pero algo reducida:
1 1=2 2=3 3=4 4=5 5=6 6=7 7=8 8=9 9=10
2 1=3 2=4 3=5 4=6 5=7 6=8 7=9 8=10 9=11
3 1=4 2=5 3=6 4=7 5=8 6=9 7=10 8=11 9=12
4 1=5 2=6 3=7 4=8 5=9 6=10 7=11 8=12 9=13
5 1=6 2=7 3=8 4=9 5=10 6=11 7=12 8=13 9=14
6 1=7 2=8 3=9 4=10 5=11 6=12 7=13 8=14 9=15
7 1=8 2=9 3=10 4=11 5=12 6=13 7=14 8=15 9=16
8 1=9 2=10 3=11 4=12 5=13 6=14 7=15 8=16 9=17
9 1=10 2=11 3=12 4=13 5=14 6=15 7=16 8=17 9=18
(fig. B17)
Ahora, si te fijas, también se repite algo; esta vez, en las columnas... (&>
105
Como antes, quitaremos el primer número de cada expresión, y lo
colocaremos arriba. Pero, ¿para qué dejar el signo iguat lo quitamos, y ya esta...
+ 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
(fig. tabla de sumar con cabeceras de línea y columna, y signo +)
En el ángulo de arriba a la izquierda se pone el signo de sumar, para

recordar que estamos sumando.
Te ha quedado una Tabla de sumar bien pequeña, que puedes copiar en
una tarjeta: icomo si fuera una ~chuletat.!Asf podrás llevada encima, y consultarla
cuando lo necesites. Aunque lo mejor es aprendérsela de memoria, y ahorrarse la
vergúenza de tener que mirarla.
Veamos si sabes manejada: ¿dónde está el resultado ocho más tres?... (&)
¿Y cuatro más siete?... (&>
Este 14, ¿de dónde sale?; quiero decir ¿a qué suma corresponde?... (&>
Si bien la correspondencia fila-columna con cada casilla de la Tabla es ciertamente
evidente -por vía visual-, conviene habituar al alumno al ejercicio manipulativo de indicar las
cabeceras de fila y de columna en fonna manual, como refuerzo sensorial. Y, recíprocamente,
reclamar del alumno indicar con el dedo o bolígrafo la casiDa intersección de una fila y
columnas determinadas manualmente.
106
ANExO 2 7wvKLwAxoyla suma: una propuesta de itinerario didáctico
B) EN BRAILLE
Empezamos. ¿Uno más uno?...
(Muy posiblemente, el alumno responderá de inmediato: dos. Vamos a escribirlo, de
todas formas, y veremos si TJNKUNAKO está de acuerdo... En cualquier caso, se ejecuta la
prevista secuencia de órdenes manipulativas.)
Para no perder tanto espacio en el papel, escribe los números de la suma

sin separación para el signo de sumary el de iguaL Tampoco escribirás los puntos
tras el signo iguaL sólo deja espacio en blanco delante del resu hado.
YrYu .V
1+1= 2
(fig. BíS)
.LIIkU
Esta indicación tiene por objeto que, al
escribir en Braille, en una misma hoja puedan
caber
-suponiendo
hasta que
tres secolumnas
esté trabajando
de la con
Tabla;
la ~I~ItI
máquina Perkins-.
.LkI.ktk
Otra: ¿dos más uno?...
(fig T24) (fig T25) (fig T26)
Comportamiento análogo al precedente. La expresion Braille conviene situarla en la

misma ]ínea que la anterior, separada tres o cuatro espacios.
YrYu 4
1+1=2 2+1=3
(fig. B19)
¿Tres más uno?...

(También aquí cabe esperar respuesta anticipada, sin operación manipulativa; aunque
no importa si ésta se efectúa.).
107
Iniciación al Cálculo Aritmético con nluin,nnc cienos
Se escribe en Braille la operación y resultado, a la derecha de las anteriores, en la
misma línea.
(fig. B20)
¿Uno más dos?...
Es de esperar un cierto titubeo en el alumno: en el cálculo mental, a cualquier nivel,

resultan más dificultosas las operaciones en que el segundo operando es mayor que el
primero; incluso aunque la operación se encuentre perfectamente automatizada.
Acuárdate: ¿cuánto eran 2+1? <&) ¿Y cuánto serán 1+2? <&)

¿Por qué? (&> ti
Escríbelo, pero justamente debajo de 1+1 = 2 (en columna>.
(&)
Y haz la operación con TINKUNAKO. (&> Fíjate: ¿qué pasaba
cuando cambiábamos el orden de los números que queríamos
sumar? (&>
ML
1k
Yr4u .I
YrYu 1+1= 2 2+1= 3 3+1=4
1+2= 3
(fig. B21)
Se prosigue en la construcción de la Tabla, hasta que aparezcan los primeros síntomas

de thtiga en el alumno. El orden es indiferente. Sin embargo, es preferibre seguir la
cumpilmentación horizontal ya iniciada, para evitar posibles superposiciones de lineas por
defectos de funcionamiento en el arrastre de la máquina Perkins.
Los resultados pueden obtenerse bien aprovechando la propiedad conmutativa

-haciendo que el alumno busque entre lo ya escrito una expresión simétrica-, bien sirviéndose
de los conocimientos de cálculo mental adquiridos previamente por el alumno, o, en última
instancia, por manipulación en TINKUNAKO. En cualquier caso, no debe omitirse esta
última, como ejercicio manipulativo y confirmación fisica del resultado con el dispositivo
108
TABLA DE SUMAR
.VrYu 43 .VrYu 4” J rYu 4’

Yr.Pu J~ J’rJu J•3 .Ir.Pu .I.•
YrXu .I•~ .¡rYu .I•• .IrJu y
YrJ’u Y. .IrJ~u y ¡“~J~p elE
YrJ~u jr .IrJ~u .IU .l”rJ~u JL
J’raru an .PrJru JL .lrJru .V
YrJUu JL .VrJu J•• JrJ¾ .r•~
VrJLu .I.• .13 rJ.uX .3 .fl.JLuY
4 rJ.u4 .V rJ%Y .lr.VuY
(fig. B22) Tabla de sumar en Braille
La Tabla requerirá, inexcusablemente, varias sesiones para ser completada.
Salvo que el alumno cuente con un adiestramiento previo de cálculo mental nada
despreciable, le será casi imposible resolver de modo inmediato y verbal las sumas que
excedan la decena: 3+7, 2+8, 3+8, 1+9, 2+9, 3+9.
Pero quizás ocurra que las respuestas suijan de la observación de la porción de tabla
ya confeccionada; en especial, para: 1+9, 2+8 y 2+9. Se trataría de una estrategia y capacidad
de algoritmación quasi-espontánea muy a tener en cuenta; a provocar, mas no forzar.
De todos modos, se reitera la manipulación con TINKUNAKO, que fijará lo que será
una destreza básica en el manejo del dispositivo: paso o conversión a una unidad de orden
superior, por imposibilidad de introducir más fichas en un palito, y vaciamiento de éste.
Como puede observarse, se ha optado en Braille por una transformación de la Tabla

bien distinta de la versión tradicional en tinta. Nuestras columnas se corresponden con las filas
usuales, y se incluye la expresión en línea de sumandos y signos de suma e igualdad,
explicitando la operación y su resultado. Más debiera hablarse de “Lista” que de Tabla.
109
Dos son las razones especificas de la enseñanza de ciegos que justifican esta
disposición.
V.- Dificultad de orientación en el plano y localización de intersecciones fila-columna

para los alumnos de corta edad. De hecho, la localización implicaría desplazamientos
disjuntos y coordinados de ambas manos en direcciones perpendiculares; tarea en la que raras
veces alcanzan destreza suficiente los estudiantes ciegos menores de 10 y aun 12 años.
Con la disposición propuesta, los desplazamientos son conjuntos y paralelos: mientras

la mano izquierda reconoce el primer sumando -que se repite en cada bloque-, la derecha va
explorando el segundo. La atención se centra en el reconocimiento de éste, y la equivalencia
desplazamiento -incremento de unidades facilita la automatización de movimientos,
pudiendo saltarse líneas, si el segundo sumando es elevado. Localizada la expresión-suma
buscada, muestra el resultado inmediatamente a su derecha.
r.- Dificultad de “cmnplimentación de casillas” en la máquina de escribir Braille.
Por un lado, el riesgo de no coincidir exactamente la escritura con su lugar previsto,

por deficiencias mecánicas o de ajuste del papel en la máquina; máxime, cuando una misma
hoja ha de introducirse en ella repetidas veces.
Por otro, el esfuerzo suplementario para el alumno en localizar la casilla en

correspondenciaflla-columna; más costoso quizá que cuando se trata de simple localización
lectora en escritura terminada sobre superficie plana.
Finalmente, por la escasa longitud de la línea Braille, que obliga a una separación entre
columnas de uno o dos espacios, a lo sumo; puede ocurrir, que ni siquiera un espacio, según
las dimensiones del papel.
Aún afiadiríanios una tercera razón, de índole didáctico general:
3.- No introducir un convencionalismo, salvo que sea imprescindible. Se trataría,

además, de un convenio múltiple: triple correspondencia cabecera de fila primer sumando,
-
cabecera de columna segundo sumando, casulla intersección resultado.

- -
Entendemos que el “ahorro de espacio” o reducción simbólica cuantitativa no

justifican el esfuerzo de estructuración mental que se le exige al alumno. Sería útil, sin duda,
para iniciar en el manejo de “Tablas bidimensionales”; pero no para facilitar la fijación y
automatización calculatorias, que es nuestro objetivo.
La disposición adoptada requiere un espacio de 29 líneas y 36 caracteres por línea:

aproximadamente, una página Braille. En caso de no disponerse de papel con el ancho
necesario, puede reducirse la separación entre columnas, de cuatro a tres espacios en blanco.
lío
ANEXO 2 TINKUNAKO y la suma: una nronuesta de itinerario didáctico
Asimismo, se omite la adición con el sumando “0” en cualquier posición, que si bien
resalta el carácter de “elemento neutro” y completa la correspondencia tabla - estructura, es
inútil a efectos de adquisición de automatismos de cálculo. El análisis estructural algebraico y
su expresión tabular más parece una goyería estético-matemática que una ventaja didáctica: si
se desea ejercitar esta fónnula representativa, no quedaría más remedio que elaborar la “Tabla
clásica” -de difidil encaje en Braille-, proporcionándosela al alumno ya terminada,
confeccionada porel profesor.
111
BIBLIOTECA
Iniciación al Cálculo Aritmético con alumnos cieeos
4.7 EN EL DOMINIO DEL CALCULO MENTAL

MEMORIZACION DE LA “TABLA DE SUMAR”
Terminadas las tres primeras filas o columnas (según escribamos en tinta o en

Braille), correspondientes a sumas cuyos primeros sumandos son 1, 2 o 3, se ejercita al
alumno en tres tipos de actividades:
A) Resolución de problemas sencillos en enunciado verbal.
“Pon sobre el borde de la mesa dos dedos extendidos de tu mano izquierda

(&). Y tres de tu mano derecha (&).“
“¿Cuántos dedos estás mostrando en total’?”

“En una mano guardo tres caramelos; y uno en la otra. Te los daría, si
acertaras cuántos tengo en total.”
“En un cajón de la mesa guardo dos libros; uno, en otro; y cinco en el
tercero. ¿Cuántos serían, si los juntase?”
«Conviene no oMdar el conocido 9uego de los chinos’, interviniendo
todavía tres o cuatrojugadores como máximo.»
B) Ejercicios de Cálculo Mental en los que sólo intervengan las operaciones
conocidas.
Es decir, ejercicios del tipo:
2+5, 1+8, 3-s-6, 2+9, 3+8, etc.
Y pequeñas cadenas de tres eslabones:
2+1+8, 1+2+5, etc.
Ciertamente, son ejercicios pobres, tanto en su alcance como en las posibilidades

motivacionales y de organización de actividades en grupo. Pero conviene asegurar que el
alumno va fijando los resultados ya obtenidos, superando cotas de automatización en el
Cálculo Mental elemental.
C) Aplicación a sumas por escrito de dos y tres sumandos de varias cifras, en los que
sea preciso”llevar” -transformaciones en una unidad de orden superior-, siempre dentro de
los límites conocidos; es decir, cuyo primer sumando sea menor o igual que 3, aun
incorporada una posible unidad por reducción del orden precedente.
112
ANEXO 2 T)NKUNAKO y la suma: una propuesta de itinerario didáctico
Como ejemplo pueden servir:
121+369,232+495,313+599,2113+76988, etc.
Al escribir en papel estas operaciones, conviene utilizar sistemáticamente la

colocación en columna. Se mvita así a efectuar sumas parciales, orden a orden de unidades.
No hay por que forzar que se comience la suma por la columna de las unidades -derecha-:
este modo de proceder debe surgir por conveniencia, para evitar posibles rectificaciones al
“llevar”.
Sigue siendo de utilidad intercalar sumas “sin llevar”, y ensayar el orden

izquierda-derecha -que tan útil resulta en el Cálculo Mental-.
Especialmente en este tipo C), se acude a T¡NKUNAKO para comprobar la

corrección del resultado obtenido. En caso de discrepancia, se revisa la operación escrita para
detectar el posible error.
Una vez completada la Tabla, se amplían notablemente los horizontes:
D) Ejercicios de iteraciónde sumas.
Bien sea con un mismo sumando (“subir la escalera”):
2+2=... +2=... +2=... +2=...;
1+3=... +3=... +3=... +3=...
Es el momento de hacer observar las regularidades que aparecen para determinadas

sumas; en particular, cuando se produzca el cambio de decena: “9 + 3”, “18 +3”, “27+ 3”,
“39 + 3”, 48+3”...
O alternando dos sumandos diferentes (“subir la escalera, cuando se tiene una pierna
más larga que otra”):
1+2=... +3=... +2=... +3=...
En ambos casos se multiplican también las posibilidades de Actividades para grupos

dedos o más alumnos:
- “partidos de tenis”; “individuales” o “dobles”;
- “ruedas” o “norias”; con eliminación por error y/o asignación de puntos por
detección de éstos;
- “obras de teatro”; con “reparto de papeles u operadores”;
113
Iniciación al Cálculo Aritmético con alumnos cieRos
- “partidas de naipes”; sirviéndose de la baraja ordinaria, o fabricando una numérica al

efecto...
- Cuadros o tablerosde sumas y restas, con itinerarios en busca de una meta prefijada.
Se trata, en general, de ejercicios que implican sumas cuyo pnmer sumando tiene dos
cifras y una el segundo.

El carácterde competición comporta un factor lúdico y motivacional -emulación-, por
una parte, y de exigencia en rapidez y seguridad, por otra. Además, la práctica en grupo
supone, en alguna forma, la participación activa de todos sus miembros: tanto del alumno
requerido de respuesta -que la exterioriza- como los espectadores -que la producen
interiormente, la comparan con aquélla, y juzgan sobre su corrección o incorreccion-.
E) Versión ampliada de los tipos A) B) y C).
No negamos la eficacia como vía de automatización del cálculo del “recitado” o

“canto” de la tabla, a la “vieja usanza”. Pero muestras hay de que tal automatización es
relativa: con frecuencia, al plantear al alumno “3+7”, éste rememora la “carrerilla”: 3+1=4,
3+2=5, 3+3=6 hasta alcanzar: 3+7=10... ¡10!; lo que es mucho más notorio con la Tabla
de multiplicar.
114
ANEXO 2 T¡NKUNAKO y la suma: una oropuesta de itinerario didáctico
4.8 EL ALGORITMO ORDINARIO
A medida que se van completando temas de bloques en la Tabla, se reiteran

Actividades de los tipos A), B) y C), arriba indicados. El marco de posibilidades se va
ampliando, y las “cadenas” para el Cálculo Mental se pueden alargar a tres y aun cuatro
sumandos. Pero, completada la Tabla, y asegurado su dominio...
Vamos a sumar varias cantidades. Primero, las anotaremos, para que no se

nos olviden: 552,1637,731,410,1009... (Se escriben en columna.
•e •e 3 552
•ru 1637
u—. 731
a 410
• .ma. 1009
(fig. B23)
¿Cómo hacer?
Dos son las respuestas esperables, aunque no será extraño que el alumno se bloquee
ante esta complicación inusitada.
- “Primero sumamos dos, ya lo que nos dé le sumamos otra; y así.”

Ha recordado lo que hacíamos cuando teníamos tres sumandos, y está dispuesto a
generalizar aquella estrategia: aplicar la propiedad asociativa. ¡Lástima: tendremos que
esperar mejor ocasión, el pr6x¡mo día, y olvkiamos a T1NKUNAKO en casal Muy
bien: ¡adelante!
- “Podemos ir haciéndolo por columnas, aunque cada vez tengamos que sumar cmco
números.” De acuerdo: ¡en marchal
La representación escrita ha mostrado, por generalización, un procedimiento ya
aplicado con dos sumandos.
De todos modos, vamos a comprobarlo con TINKUNAKO. Pero..., isóla

podemos introducir tres números! ¿Qué hacer?
115
)
Iniciación al Cálculo Aritmético con alumnos cieaos
Ahora sí será inexcusable el recurso a TINKUNAKO:
Primero sumamos tres de los números, y, a lo que nos dé, le sumaremos el cuarto. Y a
este resultado, le sumaremos el quinto.
Esta segunda respuesta era la deseada. Pretendíamos llegar al descubrimiento por el

alumno del algoritmo habitual de la suma, por columnas u órdenes. El TINKUNAKO lo
empleamos como instrumento de prueba del resultado obtenido vía escrita. Por ello
advertíamos que, “mañana deberemos olvidar el T¡NKUNAKO en casa, para forzar la
aparición espontánea de la técnica tradicional.”
116
ANEXO 2 TINKUNAKO y la suma: una uroDuesta de itinerario didáctico
4.9 TINKUNAKO Y LAS “GRANDES SUMAS”
El empleo del TINKUNAKO como verdadero instrumento de cálculo queda patente

en el caso de varios sumandos, al proceder por inmediatez. Este Apanado nos dará,
definitivamente, el modus operandi habitual con el dispositivo. No dudamos que, una vez
expenmentado, se convierte en el instrumento ordinario de trabajo, pronto para obtener el
resultado de una suma complicada, antes incluso del tiempo que se tarda en escribir los
sumandos...
Según la edad y nivel del alumno, las cantidades podrán ser mayores o menores, de
dos, tres o cuatro cifras. A efectos de adquisición del automatismo operatorio, es indiferente;
pero pueden surgir perturbaciones en el desarrollo de la practica, por el esfuerzo de memoria
inmediata que se le exige al alumno. Si aquí hemos optado por cantidades de tres y cuatro
cifras, es porrazones de espectacularidad.
¡Más difícil todavía!: vamos a sumar varias cantidades..., y tan grandes

como queramos. ¡Verás qué rápido es TINKUNAKO en darte el resultado!
Ayúdame: debo efectuar una suma grande, y no tengo con qué escribir.
Pero tú tienes a TINKUNAKO, y puedes hacerlo.
No hace falta que escribas las cantidades: ya te las iré diciendo, ytú las irás
sumando directamente. Es como antes, pero sin necesidad de escribir cada una
Empieza: 3115 (&)
(fig. T28)
117
.
Iniciación al Cálculo Aritmético con alunmos ciesos
¡ JA ¡ 1 ¡ 1 ¡
Más 2304 (&>
(Muy probablemen-
te, el alumno represen-
¡u u — — — —
¡u —
tará esta segunda

cantidad en la segunda
fila, para luego efectuar
la suma sobre la
primera:) JItL& (flg. T29)
~I~ák1I
(flg. T30)
Más 622 <&1
=LI...¡tU mI. .1. .Iam.LU mI. .I. .I.mIJ&jk

.LLÉILI
(fig. T31) JiáJil
(tlg.T32) ¡LLILLI
(fig.T33)
Es el momento de preguntarle al alumno, si insiste en introducir este nuevo valor por
separado en una línea del TINKUNAKO:
¿Para qué lo pones en esa línea, si vas a pasado en seguida a la otra? (&>
Súmala directamente, narás tiempo.
..L¡iILI LIiIiL LLIJii.

tuLLí LLILL ~ ¡LitÉ
(fig.T34) (flg.T35) (flg.T36)
118
ANEXO 2 T)NKUNAKO y la suma: una propuesta de itinerario didáctico
Más 551 (&)
LLliii. .LLLLLL
LLIhI
(fig T37) LLIilI
(fig T38) LLIIIJL
(fig T39)
sisniovpliotrae, gaeaiu(nSnftetamdecntdtueaaunrrdualeecvoesourldemaaladrlnuloúmmiporsrneeocrotea:mí smpeeinslzetmaerr.oeáNoi.p)iytea, mosporspore tleai mIiiiII.
Más1234. ml-Ii-si’
(fig T40)
.~LI.LLLI.
rI~LIt (fig 41) ~I~I~Iilk
(fig T42) ( a l
LLLLLL LLLLLL.
• rI~It1 (fig T43) JILLLÉ
(fig T44)
119
Más 212 (&).
..IiiIIi.. I.1I.Lli. LLIii.i

..LLULÉ ¡.LIILLI LIII..LI
(fig.T45) (flg.T46) (flg.T47)
Dime cuánto te ha dado <&>
La velocidad de “lectura” en T¡NKUNAKO o reconocimiento dependerá de la
destreza alcanzada al ejercitar este objetivo en Actividades de Pre-Cálculo. Adviértase que,
hasta este punto final, no ha sido precisa, en puridad, la lectura de cantidades.
Conviene observar el valor que toma aquí la recomendación hecha en el apartado 3.6
del Anexo 1, sobre la conveniencia de tener permanentemente localizado el palito de un
determinado orden con la mano auxiliar para, a partir de él, localizar con mayor comodidad
y seguridad el correspondiente a la primera cifra significativa -orden mayor-, e iniciar sin
dilación la introducción de cifras.
En resunrn:
Para sumar con TJNKUNAKO, basta ir introduciendo las cantidades en la misma fila,
reduciendo a una unidad de orden superior -palito izquierdo- cada vez que se complete un
palito y sea preciso depositar en él una nueva ficha.
Al sumar, T¡NKUNAKO puede utilizarse como un verdadero “ábaco” en base 10.
120
5 OBSERVACIONES
5.1 LIMITACIONES IMPLICITAS
En esta unidad sólo se ha trabajado con números naturales -“enteros positivos”-. No

se prestó atención al tamaño de las cantidades empleadas en los ejemplos, salvo en el caso de
construcción de la Tabla; Unicamente nos hemos visto limitados voluntariamente por las 6
cifras permitidas por las columnas o palitos de cada módulo del TJWKUNAKO; limitación
ésta que se desvanecería en cuanto alargásemos las filas, ensamblando módulos de dos en
dos.
Sin embargo, manejamos desde el primer momento números relativamente grandes,

contrariamente a la práctica habitual de iniciación a la suma: 1534 + 321, 1305 + 422 +
2513... El buen sentido didáctico que fuera sensible a las exigencias de alumnos de corta
edad o niveles inferiores del curriculum parece reclamar que los primeros pasos deberían
darse con expresiones más pequeñas, cantidades de una o dos cifras a lo sumo.
El propósito fue muy claro: si el alumno ya sabe escribir -manejar- números grandes,
¿por qué no emplearlos de una vez por todas? ¡Si con TJNKUNAKO todo es igual de
sencillo! Siendo idéntica la técnica, ¿por qué dar cabida a la sospecha de que la dificultad es
función del tamaño de los sumandos?...
Por otra parte, puede llamar la atención el interés que se ha puesto en explicitar -que
no formular- las propiedades estructurales: conmutatividad, asociatividad.
Aunque ya se menciona su utilidad en la construcción de la Tabla de Sumar, o para

optimización de la aplicabilidad de T¡NKUNAKO, hay una razón mucho más poderosa: a
nuestro juicio, estas dos propiedades son de aplicación reiterada como técnicas de Cálculo
Mental en sus estadios más inmediatos.
Se ha encubierto conscientemente un convenio de representación en TINKUNAKO,

trasladado a la escritura bidimensional: la correspondencia de órdenes de unidades. Se
introdujeron las cantidades enteras de forma que la cifra de las unidades coincidiera con el
primer palito de la derecha.
Podría haberse elegido como columna de las unidades cualquiera otra, a condición
que su “lugar de orden” entre los palitos quedara “fijado” para las expresiones de las restantes
filas. También podríamos haber introducido las cantidades a partir del primer palito de la
izquierda, reajustando después las filas hasta lograr la correspondencia en columna de los
órdenes. Pero se corre entonces el riesgo de quedar faltos de espacio en lafila resultado.
Este “convenio de columnación”, es “encubierto” sólo aparentemente: es

continuación o prolongación de la técnica iniciada ya en Pre-Cálculo desde el momento de
introducir cantidades de fichas superiores a 9 unidades.
121
Fmalmente, puede echarse en ffilta el empleo en el dispositivo de la ficha especial
correspondiente al “signo de sumar”. La omisión es también voluntaria: en ausencia de
equívocos, reduzcamos las manipulaciones y elementos innecesarios.
122
5.2 UNA TECNICA MUY PECULIAR
Como puede comprobarse, han desaparecido del dispositivo las cantidades o

sumandos iniciales. Se pierde, pues, la referencia física a ellas, en aras de una mayor
operatividad y sencillez manipulativa. No obstante, opcionalmente podría dejarse
constancia por escrito de dichas expresiones numkricas; y no ~610de ellas, sino también de
su relación operatoria, símbolos y orden.
El trabajo simultaneo y cooperativo en TINKUNAKO y escrito juega -en la

presentación que qui se hace- un doble papel.
De una parte, es ocasión para introducir paulatina, situacional y coordinadamente la

expresión escrita de la operación, sus variantes de disposición espacial (lineal y
bidimensional) y símbolos, a la par que será soporte para adquisición y estabiiaciónde
aprendizajes, y cálculos autónomos ulteriores.
De otra, refuerza el rastro psicomotor de la manipulación realizada en

TINKUNAKO; no esencial, stricto sensu, pero valorativa del ahorro que supone el empleo
del dispositivo.
En este segundo sentido, se vio, finalmente, que puede prescindirse, incluso, tanto
de la escritura como de la representación de los sumandos, para llegar a la suma total en
forma directa y sin perdida de eficacia. La escritura (Braille o tinta) permite reconstruir la
operación. La representación completa en TINKUNAKO, detectar posibles errores de
introducción de cantidades o de simple manipulación.
Un análisis cuidadoso del modo como se ha trabajado en nuestra presentación, nos

muestra los siguientes estadios o pasos para cada uno de los posibles procesos, algoritmos
0 técnicas.
Dado que la manipulación de proporcionar los “sumandos-dato” a TINKUNAKO

será análoga para algunos de los algoritmos siguientes, se designa en los diagramas por la
“subrutina”: “Introducir datos”:
123
Cuadro 5.21.- Introducción de los “sumandos-dato” en TINKUNAKO.
l.- Para cada sumando:
2.- Para cada cifra de ese sumando:
3.- Lmalizar el “palito” correspondiente

al orden de la ciha a representar. Si es la
“cifra primera”, localización absoluta del
“palito” (orden mayor o unidades, según
técnica de introducción de cantidades); si
no, pasar al “palito siguiente” (“de la
derecha”, si la introducción de cifras se
hace en orden descendente -caso
ordinario-, o “de la izquierda”, si el orden
es creciente).
4.. Representar (introducir, “escribii”)

esa cifra, teniendo en cuenta el orden
correspondiente (A2).
nuevas fichas
-contándolas o
no-, disponerlas
para su ingreso en
el palito elegido,
introducirlas una a
una 0 en grupo,
contar hasta
completar la cifra,
etc. (fig. T48).
(fig. T48)
2’.- Reproducir las

etapas A3 y A4
ll
para cada uno de
2’ los órdenes
integrantes de la
cantidad a
124
1’
MO 2 TINKUNAKO y la suma: una propuesta de itinerario didáctico
u6 l’.- Reiterar las

etapas A3 y A4
con cada una de
las cifras
segundo sumando
en
(fi!z.
la
asirnismo,
del
“línea
inmediata inferior”
T50);
omiten las figuras

relativas
situaciones
a las
se
(Como ejemplo para las figuras, se toma el utilizado en el Apartado 4.4: 2614 +
1738.)
Es evidente ye, incluso en esta operación inicial de “introducción de los

sumandos-dato” la complejidad manipuhtiva está en proporción directa a la complejidad
espacial: cuando se empleen sólo “dos líneas” (modelo D), la “segunda línea” -0
“inmediata inferior a la línea superior”- pasa a convertirse en “línea inferior” en sentido
absoluto, más próxima y accesible al operador, por su carácter exento.
A) ADICIÓN RESPETANDO SUMANDOS Y ORDEN DE COLUMNAS
(REPRODUCCIÓN DEL ALGORITMO ESCRITO “TRADICIONAL”)
Para dos “sumandos”, se precisaría una configuración de TAXUNAKO en triple

línea (líneas dobles o simples, según el número de cifras).
Cuadro 5.2A.- Reproducción en TINKUNAKO del “algoritmo escrito tradicional”

para la suma.
Secuencia manipulativa.-
(una vez introducidos los

“sumandos-dato” en las dos “líneas
superiores”:) (fig. T51)
I (fig. T51)
125
5.- Para cada una de las cifras del “primer

sumando” (éste, a determinar):
6.- Localizar el “palito” correspondiente a

la “columna” (orden) y “fila” (sumando)
a operar. Si es la “primera cifra”,
localización absoluta del “palito de la
derecha”; si no, pasar al “palito siguiente”
(“de la izquierda”).
7.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas

del “palito”).
8.- Localizar el “palito” correspondiente a

la “columna” (orden) en la “fila
resultado”.
9.- Representar (introducir) esa cifra

(Al), teniendo en cuenta el orden
correspondiente (A8) en la “tila
resultado”. (hg. T52 y fig. T53)
(fig. T52) (fig. T53)
126
lo.- Localizar el “palito” correspondiente

a la “columna” (orden) en la “fila” del
“segundo sumando”..
ll.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas

del “palito”).
12.- Volver a localizar el “palito”

correspondiente a la “columna” (orden)
en la “fda resultado”.
(introducir)
-I C corrcspondi
ente (A12)
NO
en la “fila
resultado”.
(fig. T54). (tig. T54)
14.- Si esta acumulación de fichas (13) alcanza o supera

ocasionalmente las 10 unidades) efectuar la manipulación de
conversión a una unidad de orden superior (tigs. T55, T56).
Eventualmente, reiterar esta operación conversora en
alumnas sucesivas”(n0 ocurre así en nuestro ejemplo).
(fig. T55) I (fig. T56)
127
5’.- Reiterar las etapas de 6 a 14 con

las cifras de cada uno de los órdenes
integrantes del “primer sumando”
(¿quedan “columnas” por tratar? Sí:
volver a ejecutar el proceso a partir
de A6; no: pasar adelante). Es decir:
repetir el proceso de “suma por
columnas” (figs. T57, T58, T59; se
omiten las figuras intermedias). (tig. T57)
(fig. T58) (fig. T59)
15.- En caso de quedar cifras por considerar en

el “segundo sumando”, aplicarles las etapas de
Al0 a A13. (innecesario en nuestro ejemplo.)
16.- Efectuar la “lectura” o “reconocimiento”

de la cantidad suma resultante.
128
ANEXO 2 TIAWJNAK~ y la suma: una propuesta de itinerario didáctico
En aras de la brevedad, se omiten en A9 y Al3 los pasos exigidos por la

“introducci6n/escritura” de “cifras” o “cantidades”:
tomar nuevas “fichas”.
- disponerlas para su ingreso en el/los “palito/s-destino”,
- introducirlas una a una o en grupo en el/los correspondientek “palitols”,
- contarlas hasta completar la cantidad a representar.
En la etapa A5 se hace referencia a “uno de los sumandos”; no debe entenderse

necesariamente el “primer sumando” o tila superior. Si bien en el algoritmo escrito
“tradicional” es más frecuente la técnica de “sumar de arriba a abajo”, no falta la técnica
inversa -empezar a sumar por la línea inferior.
A efectos manipulativos en TINKUNAKO sería preferible tomar como sumando

inicial el de la lfnea o tila inferior o próxima, por tres razones:
1’) Se facilita la manipulación al leer el “segundo sumando”, ya que sus fichas

quedarían en “línea exterior”. De lo contrario, aquéllas quedarfan en la “fila media”, entre
dos ya ocupadas; lo que ocurrirfa si se inicia la operación con la copia de cifras de la tila
superior.
T) Puede suprimirse el acto de “contar” las fichas para cada cifra del “primer
sumando” (el “inferior” o “más próximo”); ya que bastaría con “introducir fichas hasta
lograr la misma altura”. En cualquier caso, se facilita la comprobación de una copia o
representación correcta. Ventaja que, no obstante, se ve mermada si se aplicó previamente
A14, por haber alcanzado la decena la suma en el palito anterior.
3’) La inmediatez entre tila original y fila copia facilita la localización de “palitos
de la misma columna” (A6 y AS); aunque, por otro lado, se incremente la dificultad de
Al0 y A12.
Que no se entiendan estas consideraciones como exigencias del dispositivo, sino

como argumentos para una forma de optimización: queda plena libertad para considerar
como sumando inicial cualquiera de ambos. Estamos refiriéndonos al momento de la suma
propiamente dicha (etapas de A5 a A15-, no al de introducción de cantidades-dato, que
mía indiferente.
Las etapas de A8 a Al4 pueden sustituirse por un ejercicio de Calculo Mental,

introduciendo tan sólo las fichas del resultado de la suma de la correspondiente columna en
el o los palitos convenientes. De hecho, exigirfa la ejecución de las etapas Al 1 y A13, y
otras análogas a Al0 y Al2 (atenuadas por la proximidad-trayectoria de “columna”); se
suprimirían totalmente A8, A9 y A14.
129
Pero ello implicaría la introducción y dominio previo de sumas elementales por

Cálculo Mental. En la técnica ahora descrita -como en todas las que siguen- se prescinde
absolutamente del Cálculo Mental; es más: se trata de una verdadera “Iniciación al
Cálculo”, sin más conocimientos previos que la lectura-representación de cantidades en
TINKUNAKO y aplicación eventual del “convenio de palito completo”.
Indudablemente, esta vía de paralelismo a ultranza con el Cálculo Escrito contará

con la ventaja de poner al descubierto la técnica de “llevar” unidades de orden superior
cuando la suma de las cifras correspondientes a un orden o columna alcancen o superen la
decena. Pero es patente la práctica duplicación del proceso manipulativo respecto del
propuesto, y la rigidez de las normas operativas que definen el algoritmo.
B) ADICION INDEPENDIENTE DE LAS COLUMNAS
(FLEXIBILIZACIÓN DEL ALGORITMO ESCRITO “TRADICIONAL”)
Para dos sumandos, se precisa una configuración de TINKUNAKO en triple línea

(líneas dobles o simples, según el número de ctias).
Cuadro 5.2B.- Ejecución en TINKUNAKO de una flexibilización del “algoritmo

escrito tradicional” para la suma.
Secuencia manipulativa.-
(Se omiten las etapas iniciales 1’ a 4* correspondientes a la

“subrutina de introducción de los sumandos-dato”, en todo
análogas a las de A. Se consideran, pues, ya introducidos:)
B5.- Determinar cuzíl será el “sumando

principti o “primer sumando” (de mayor
longitud o número de cifras).
B6.- Para cada una de las cifras del

“sumando principal” (determinado en
B5):
130
B7.- Localizar el “palito” correspondiente

a la “columna” (orden) y “fila”
(sumando) a operar. Si es la “prhnera
cifra”, localización absoluta del “palito de
la izquierda”; si no, pasar al “palito
siguiente” (“de la derecha”).
BS.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas

del “palito”).
B9.- Localizar el “palito” correspondiente

a la “columna” (orden) en la “fila
resultado”.
BlO.- Representar (introducir) esa cifra

(B8), teniendo en cuenta el orden
correspondiente (B9) en la “fila
resultado”.
(fig. T62)
Bll.- Localizar el “palito”

en la “fila” del “segundo sumando”..
B12.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas

del “palito”).
B13.- Volver a localizar el “palito”

en la “fila resultado”.
131
B14.- Representar
(introducir) esa cifra,
teniendo en cuenta el
orden correspon-
diente (B13) en la
“fila resultado”.
(fig. T63)
B15.- Si esta
acumulación de
fichas (B14) alcanza
0 supera eventual-
mente las 10 unida-
des, efectuar la
manipulación de
conversión sucesiva
a una unidad de
orden superior. (figs.
T64, T65, T66).
0%. TW
132
B6’.- Reiterar las etapas de B7 a B14 con

las cifras de cada uno de los órdenes
integrantes del “primer sumando”
(Lquedan cifras por copiar? Sí: volver a
ejecutar el proceso a partir de B7; no: pasar
adelante). Es decir: repetir el proceso de
“suma por columnas” (figs. T67, T68; se
omiten las figuras intermedias).
+ (fig. T67) (fig. T68)

I
-
B16.- Efectuar la “lectura” 0

“reconocimiento” de la cantidad suma
resultante.
(Como en el modelo A, se omite la

referencia a las operaciones elementales
que conlleva la “introducci6nIescritnra” de
cifras, incluida en los estadios B 10 y B 14.)
La flexibilización se observa en la etapa B6: no e+s imprescindible efectuar las

sumas de columnas de derecha a izquierda. En el ejemplo que muestran las figuras se ha
llevado a cabo de izquierda a derecha, según el orden decreciente del valor posicionalde las
fichas (tal como se realiza en puro Cálculo Mental: dos mil seiscientos y pico, más
setecientos y pico..., tres mil trescientos y pico...; pero podía haberse seguido cualquier
otro, empezando por una columna intermedia.
133
Iniciación al Calculo Aritmético con alumnos cieaos
No obstante, se obliga a una rigidez: tomar como “primer sumando” el de “mayor

longitud” o “mayor número de cifras” -a determinar en B5-, si hubiere tal. Se evita de esta
forma, la posibilidad de “olvido” en la consideración de “columnas no sumadas” (talcomo
se contemplaba en A15).
Esta “flexibilización en las columnas a sumar” sacritica en TINKUNAKO la

técnica de “llevar”. 0, más bien, la enmascara; ya que en B15 tendrá lugar la conversión de
una decena auna unidad de orden superior, si fuera precisa.
Por cierto: pueden darse situaciones -aunque muy escasas- en las que deba
reiterarse B15 antes de continuar con un nuevo B7. Cuando el palito de la izquierda, al que
se incorpora la nueva unidad, se halle ocupado por 9 fichas, fruto de suma parcial anterior
-tekicamente: un 4,5%-. Y aún ésta puede repetirse más allá -te&icamente: un 0,45%-.
Si bien no “mejora” la técnica o algoritmo aplicado en A), simplifica

conceptualmente el número de órdenes o normas
-se suprime proceder de derecha a izquierda-, y, sobre todo, pone de manifiesto la

independencia de la suma respecto de los órdenes en la escritura posicional, valorizándola.
Sin embargo, tal “flexibilización” es relativa: a Sn de cuentas, se reduce a “suma de

izquierda a derecha”. Ya que de iniciar el proceso por una “columna intermedia”, se
correrfa el riesgo de “omitir por olvido” alguna “suma parcial”; tal como se previene con
las “columnas excedentes” del “sumando de mayor longitud”, al aplicar B5.
C) ADICIÓN POR LÍNEAS 0 SUMANDOS, CONSERVÁNDOLOS
Para dos sumandos, se precisa una configuración de TINKUNAKO en triple lfnea

(líneas dobles o simples, según el número de cifras).
Cuadro 5.2Cl.- Ejecución en TINKUNAKO de un “algoritmo para la suma” por

líneas conservando los sumandos.
Secuencia manipulativa:
(Se omiten -por el momento- las etapas

iniciales 1” a 4’ correspondientes a la
“subrutina de introducción de los
sumandos-dato”, en todo amilogas a las de A,
en las dos “lfneas superiores”. Una vez éstos
disponibles:) (tig. T51)
134
ANEXO 2 TZNKUNAKO y la suma: una propuesta de itinerario didáctico
Copia del “primer sumando”:
C5.- Para cada una de las cifras del “primer

sumando” (éste, a determinar):
C6.- Localizar el “palito” correspondiente

a la “columna” (orden) del sumando a
copiar. Si es la “cifra primera”,
localización absoluta del “palito” (orden
mayor o unidades, según técnica decidida
de copia del sumando); si no, pasar al
“palito siguiente”(“de la derecha”, si la
copia de cifras se hace en orden
descendente, o “de la izquierda”, si el
orden es creciente).
C7.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas

del “palito”).

a la “columna” (orden; C6) en la “fila
Iesultado”.
C9.- Representar (introducir) esa ciha

(CY), teniendo en cuenta el orden
correspondiente (C8) en la “fila resultado”.
C5’.- Reiterar las

etapas de C6 a C9
para cada una de las
cifras del sumando
elegido (¿quedan
cifras por copiar en
este sumando? Sí:
volver a ejecutar el
proceso a partir de
C6; no: pasar
adelante). Es decir:
completar la copia
sobre la “línea (fig. T69)
resultado”de la
“línea sumando”
seleccionada (tig.
T69; se omiten las
figuras
intermedias).
135
Copia del “segundo sumando”:
ClO.- Para cada una de las cifras del “otro

sumando”:
de copia del sumando); si no, pasar al
descendente, o “de la izquierda”, si el

orden es creciente).
C12.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas

del “palito”).

a la “columna” (orden; Cll) en la “fila
resultado”.
C14.- Representar
(introducir) esa cifra
(C12), teniendo en
cuenta el orden
correspondiente
(C13) en la “fila
resultado” m.
l-70).
(fig.T70) I
136
ANEXO 2 TINKIJNAKO y la suma: una propuesta de itinerario didáctico
C15.- Si esta acumulación de fichas (C14)
(T tffZIZs,” ef,t”,“, eFmt~ci~ E

conversión.
(excepcionalmente:
NO sucesiva) a una
unidad de orden
superior (figs. T71,
T72, T73, para el
primer caso que se
presenta).
(fig. T72) (tig. T73)
ClO”.- Reiterar las etapas de Cl1 a Cl4 para

cada una de las cifras del sumando elegido
(¿quedan cifras por copiar en este sumando? Sí:
10’ volver a ejecutar el proceso a partir de Cl 1; no:
r\ sar adelante) (figs. T7
(fig. T74) (fig. T75)
Cló.-Efectuar la “lectura” o “reconocimiento”

de la cantidad suma resultante.
(Como de ordhrario, se sobreentienden en C9 y Cl4 las operaciones elementales
correspondientes a la acción de “introducir/escribir” cifras en TINKUNAKO”.)
137
Como ventaja manipulativa sobre la técnica B) podrIa apuntarse que la primera

cantidad representada en la Bla o “lfnea resultado” podrfa ser introducida a la par que el
segundo sumando, facilit&rdose tanto el recuento de fichas y localización del palito como
la comprobación de su expresión correcta. Una vez mas, vale la observación sobre el
sumando de la tila inferior como más adecuado para copiar en la tila resultado, hecha en
A). Esto supondrfa sustituir el “bucle” C5, incluyendo las etapas C6 a C9 en el segundo
“bucle” C2, con facilitación ademas de C6, C7 y C8. Matemáticamente, supone aplicar la
‘propiedad conmutativa”.
Cuadro X2(32.- Ejecución en TINKUNAKO de un “algoritmo para la suma” por

lfneas conservando los sumandos, con duplicación inicial de uno de ellos (el inferior).
Pero, sobre todo, supone una

representación ffsica de la técnica
empleada habitualmente en Calculo
Mental: por descomposición decreciente
de uno de los sumandos -aunque aquí se
invierta el orden de presentación-, y
empleo reiterado de las propiedades
asociativa y conmutativa.
Pormenoricémoslo:
- 1738 + 2614 = 1738 + (2000 +

600+10+4)
- 1738 + 2000 = 3738
- 3738 + 600 = 4338
4338 + 10 = 4348
-4348+4=4352
138
Aún podrían reconocerse pasos

intermediOS correspondientes a
saturación de palitos (completación de
decenas) y conversión en una unidad de
orden superior.
Evidentemente, la técnica es
independiente del orden seguido para las
columnas, tal como ocurria en la técnica
B). Puede decirse también que
desaparece la norma del algoritmo
“tradicional” de “proceder por
columnas”; 0, al menos, que queda
encubierta al intercalarse la copia de uno
de los sumandos, equivalente a bajar uno
de ellos a la “lfnea resultado”.
A efectos operativos en
TINKUNAKO, carece de interés -al
igual que las anteriores-. Cuenta con
alguna ventaja manipulativa, y refleja en
cierta medida un modo de proceder en
Cálculo Mental. No se corresponde en
modo alguno con el “calculo escrito”.
Apenas existe diferencia de

esfuerzo manipulativo con
TINKUNAKO en las tres técnicas
descritas hasta aquí: en suma, igual
número de fichas a contabilizar y
transportar, y, salvo en el caso de
“conversión sucesiva” (que darfa ventaja
a A), igual número deposibles
conversiones de decenas. Sin embargo, la
atención requerida decrece de A) basta
C), como se ha ido comentando
oporttmamente, tanto al reducirse las
“normas de proceso” como al
incrementarse las referencias de
localización de los palitos o columnas
intervinientes en cada paso.
139
D) ALGORITMO PROPUESTO DE INTRODUCCIÓN A LA SUMA
(PROPIO DE TINKUNAKO)
Para dos sumandos, basta una configuración de TINKUNAKO en doble ünea

(líneas dobles o simples, según el número de cifras).
Cuadro 5.2D.- Algoritmo propio de TEVKUNAKO para la “iniciación a la suma”.
(Se omiten las etapas iniciales 1” a 4”

correspondientes a la “subrutina de
introducción de los sumandos-dato”: esta
vez, en las dos únicas “líneas” que integran
el escentio:)
Acumulación de “fichas” por “columnas”:
D5.- Para cada una de las cifras

(“columnas”) de uno de los sumandos
(Vila”; a determinar) (iquedan “palitos con
fichas” en ese sumando? Sí: proseguir, no:
NC 1 D7.- Localizar el “palito” correspondiente a

la “columna” (orden; D6) en “la otra fila”
r”fia resultado”.
7
rl
140
D8.- Introducir esas
(IX) en el “palito”
“columna” (D7) (fig.
NO D9.- Si esta acumulación de fichas (D8)

alcanza 0 supera eventualmente las 10
unidades, efectuar la manipulación de
4 conversión (excepcionalmente: sucesiva) a
una unidad de orden superior (figs. T77,
-9 l-l T78, T79, para el primer caso que se
1 1 presenta).
(fig. T77) (fig. T78) (fig. T79)
DS.- Reiterar las etapas D6 a D9 mientras

queden “palitos con fichas” en la lfnea del
“segundo sumando” (figs. T80, T81; se
omiten las figuras int
DlO.- Efectuar la “lectura” 0

“reconocimiento” de la cantidad suma
resultante.
141
Con esta técnica desaparecen todas las normas del “algoritmo tradicional”, que
establecían una rígida estructura en los pasos del proceso: no importa por qué columna o
línea se comience o prosiga. Si se desea, se ha forjado un algoritmo de regla única:
“acumular todas las fichas en la misma fila; asumidos los dos principios básicos o reglas
fundamentales de representación de cantidades en el TINKUNAKO - valor posicional y
conversión en unidades de orden superior-.
Evidentemente, no es preciso el recurso al Cálculo Mental, como tampoco lo era,

en puridad, en las técnicas anteriormente descritas.
Como importantes ventajas manipulativas, aparecen:
1”) Una vez introducidas las cantidades sumandos, no es preciso “contar fichas”
-como ocurría en las etapas A7, B8 o C7-, ya que basta con tomarlas una a una o por
grupos, y pasarlas directamente al palito correspondiente de la lila suma -el otro sumando-.
23 Se facilita la localización del palito destino de cada ficha o grupo de fichas

@7), por la obligada contigüidad de “columnas”.
3’) Asimismo, se facilita la manipulación -en concreto: localización de palitos y

extracción e introducción de fichas-, al poder operar con sólo dos filas o líneas.
4’) La operación de conversión a unidad de orden superior se agiliza y acomoda

mejor a las destrezas manipulativas del alumno u ejecutor, al permitir el paso de fichas del
sumando seleccionado a la Bla suma una a una o por grupos; lo que hace innecesario
mantener fichas en la mano pendientes de ingreso; a lo sumo, si en la acumulación (D9) se
excediera la decena.
Por otra parte, permite el desarrollo y aplicación de estrategias de optimización, al

dejar libertad de elección de la fila suma; se señaló como más “económica” -menor
transporte de fichas- aquélla que contuviera mayor número absoluto de fichas. Que, si bien
exige una atención o decisión suplementaria inicial -aunque “creativa”: generadora de
estrategias mentales-, se compensa por la reducción atencional derivada de las ventajas
antes señaladas.
Y aparece, además, un aspecto didáctico positivo de hondo calado: se subraya el

nexo realidad física concepto matemático de suma. Ya que se reúnen o adicionan las
fichas-cantidades de partida, no unas “copias” suyas.
No queda duda alguna cara nosotros sobre la superioridad manipulativa y didáctica

de la via elegida.
En la parte final de la Unidad se okecfa la posibilidad de prescindii también de la

introducción previa del “segundo sumando” (en sentido temporal; corresponderfa a la etapa
Dl y sus equivalentes, Al, Bl y Cl), aunque se precisara una mayor atención en la
ejecución de las acciones relativas a la introducción de segundos -0 sucesivos- sumandos:
142
ANW(O 2 TINKIJNAKO y la suma: una propuesta de itinerario didáctico
E) ALGORITMO SIMPLIFICADO PARA LA SUMA
(ESPECIFICO EN TINKUNAKO, COMO ABACO)
Basta una configuración de TINKUNAKO en línea simple (un único módulo, o

dos ensamblados “en serie”, según el número previsible de cifras de los sumandos).
Cuadro 5.2E.- Algoritmo de TINKUNAKO para la suma! como ábaco.
El.- Para cada sumando:
E2.- Para cada cifra de ese sumando:
1 E3.- Localizar el “palito” correspondiente

al orden de la cifra a representar. Si es la
derecha”, si la introducción de cifras se
hace en orden descendente -caso
ordinario-, o “de la izquierda”, si el orden
es creciente).
143
E4.- Representar (introducir, “escribir”)

correspondiente (E3) (tigs. T82 y T83,
para el primer sumando, omitiendo
figuras intermedias. Con el segundo
sumando: T&4, para la primera cifra;
T85, T86 y T87, para las restantes, sin
presentación de los pasos de conversión y
omitiendo también las figuras
intermedias).
(fig. T82) (fig. T83)
(fig. T84) (fig. T85) I
I (fig. T86) (fig. T87)

I
A su vez, esto implica:
tomar nuevas fichas
-contándolas o no-,
disponerlas para su
ingreso en el palito
elegido, introducirlas
una a una 0 en grupo,
contar hasta comuletar
la cifra, etc. (flg. T88). (fig. T88)
144
EX- Si esta acumulación de fichas (FA)

alcanza 0 supera ocasionalmente las 10
unidades) efectuar la manipulación de
conversión a una unidad de orden
sunerior (figs. T89, T90, T91, T92, para
el-primer Caso que se presenta). (Sólo
puede darse al introducir el segundo
sumando.)
I
(fig. T89) ! (fig. T90)
(tig. T91) I (fig. T92)
E2’.- Reproducir las etapas E3 y E4

(eventualmente E5, con el segundo
sumando) para cada uno de los órdenes
integrantes de la cantidad a representar.
(~Quedan cifras por introducir? Sí: volver
a ejecutar el proceso desde E3; no: pasar
adelante.)
El’.- Reiterar las etapas E3 y F.4

(eventualmente, E5) con cada una de las
cifras del segundo sumando. (Si era éste
el “primer sumando”, volver a ejecutar
desde E2; si no, pasar adelante.)
145
Iniciación al Cálculo Aritmbtico con alumnos ciegos
Se ha cubninado la simplificación: sólo se precisa de una fila o lfnea; es el mismo

caso que el “ábaco tradicional chino-japonés”. Con ello, se facilita la manipulación en
todos los aspectos, tanto de localización de palitos como de manejo de fichas.
La técnica, ademas, es aplicable a no importa qué número de sumandos: la

dificultad serfa idéntica, a partir del segundo. Algo que se complejiza notablemente con
cualquiera de las otras anteriores, en uno u otro paso (por no decir “en todos”).
Aparece, no obstante, un inconveniente no pequeño: debe mantenerse control por

memoria de las cifras que se van introduciendo en el TINKUNAKO. Se carece de soporte
físico para determinar qué cibas se han introducido y cuales no, tal como nos permitía la
estrategia D). Ni siquiera la referencia escrita permite este control, a no ser que se meran
“tachando” las cifras ya sumadas -dificultoso en Braille-; aunque contar con los sumandos
escritos de antemano permitirla, ocasionalmente, recordar la expresión que se esta
introduciendo.
Para aminorarlo, se sugieren algunas recomendaciones:
1’) Introducir el nuevo sumdo de izquierda a derecha; o por unidades de orden

decreciente. De esta forma, el espacio de memoria destinado a retener la cantidad a
introdticir se reduce progresivamente, a la par que se reitera la memorización sobre la parte
pendiente de sumar.
No sc trata de una “regla de obligado cumplimiento”, sino de una “recomendación

por conveniencia”, ya que TINKUNAKO no impone prioridades de columna u orden.
Al actuar asf, ademas, se van obteniendo smnas parciales, aproximación del

resultado final. Y aunque esta tkcnica pueda suponer -en tomo al 45% de los casos- un
incremento de la operación de conversión a unidades de orden superior, muestra una
técnica habitual de suma por Calculo Mental, tal como se viene indicando en repetidas
ocasiones.
2’) Mantener localizado el palito de próximo destino con la mano no dedicada a

contabilizar -transportar e introducirlas fichas de la nueva cifra a operar. Lo que implica,
a su vez, haber alcanzado destreza suficiente con la mano más directamente activa.
También aquí debemos aclarar que no es imprescindible trabajar con ambas manos,
sino que el empleo de las dos manos facilita la manipulación en el dispositivo.
31 Aplicar esta técnica s610 cuando se ha logrado un nivel suficiente de destreza,

tanto manipulativa general como de la técnica D). Es decir: no emplearla como “técnica de
introducción a la suma”, sino como “técnica de calculo en TINKUNAKO”
propiamentedicha.
Tampoco en este caso es necesario acudir a cálculo mental alguno, ni, por
consiguiente, a conocimientos previos de sumas por sencillas que fueran. Podría, pues,
emplearse como método de introducción a la operación; mas la dificultad apuntada nos
mueve a desistir de ello.
146
ANEXO 2 ~KUNAKO y Ia suma: una uropuesta de itinerario didáctico
5.3 OPTIMIZACION MANIPULATIVA
En principio, para la adición en TINKUNAKO basta con destrezas manipuhtivas

mínimas:
- Localizar palitos confichm, en la línea de la que debamos extraer.
- RetYarfichas de los palitos, de una en una, y con una única mano.
- Localhr en otrafila el palito en la cohnna correspondiente a aquél del que se está

retirando o sc ha retirado la ficha. En general, esta tarea se encuentra a cargo de la mano
libre defichas o mano aw’lkzr.
- Transportar la jicha extraída hasta el vértk del palito seleccionado o palito

destino.
- Introducir dichaficha en elpalito destino.
Además, evidentemente de la representación y reconocimiento de cantidades.
El rendimiento manipulativo puede mejorarse por dos vías no excluyentes:
a) La prinwa, mediante reducción de tiempos de ejecución -“iDeprisa, más deprisa!“-.

Que sobxwenti naturalmente como fruto de la práctica continuada, o por una mayor
exigencia consciente.
b) La segunda mediank un perfeccionamiento de aspectos psicomotores, basado en

simplificar, coordinar y simultanear manipulaciones. Suponen verdaderos “saltos cualitativos”,
susceptibles de aprendizaje consciente y abiirto ala iniciativa y creatividad personales.
Una primera optimización ya ha sido mencionada explícitamente en la descripción del

“Modo dc operar”:
- Retirar vraiasjichas a la vez.
- Mantener torres defichas durante su transporte.
147
Iniciacih al CXlculo Aritmético con alumnos cieeos
- *Simultanear la extracciónhrausporte defichas con la localizaci6n por la otra mano

delpalito destino.
- Aprovechar la disposihz en torre del grupo de fichas hmsportndas, para

introducirlas conjuntamente en el palito destino.
- *Simultanear el vaciado de un palito completo con la introducción de la siguiente

jich en el palito inmediato izquierdo.
Los dos objetivos de perfeccionamiento marcados con asterisco son, en verdad,

aspectos de “coordinación bimanual”. Es decir no son tanto hto de la práctica como de un
esfuerzo psicomotor capaz de combii en cada momento dos esquemas corporales en
paralelo.
Pero aún hay más: puede combinarse la imagen intfaior de TINKUNAKO con la
percepción del esquema corporal, y liberar la mano auxiliar de la función localizadora del
palito destino, que es asumida por la mano direchii.
De este modo, la mano auxiliar podría pasar a ejecutar también todas las funciones
encomendadas a la mano direcb-ik, actuando ambas manos independientes y en coordinación.
La consecuencia es altamente “rentable”:
- *Simultanear con ambas manos la extracción de torres de jichas, transporte e

introducción en los palitos de las columnas correspondientes.
Pueden surgir, no obstante, perturbaciones causadas por la necesidad de conversidn a

UM unidad de orden superior. En tales casos, la situación se resuelve bien mediante el
regreso al desdoblamiento coordinado de funciones para cada mano, bien previendo el
fenómeno de completación próxima y dejando a la mano responsable de la columna las tareas
de conversión según técnica diversa.
Ftnalmente, un apunte de estrategia: ¿en quéfih es mhs “econ6mico” obtener el

resultado?
148
ANEXO2 TINKUNAKO y Ia suma: una propuesta de itinerario didáctico
El criterio que aquí proponemos se aplicó desde un principio -en el Apartado 4.1-: en
aquélla que contiene la canrihd mayor. Que no tiene por qué coincidir con la que cuente con
mayor numero de fichas en términos absolutos.
De esta forma, aunque fuera preciso hmsportar mcísfichas, se efectuatia el acarreo

en menos viajes, especialmente si se domina la técnica de extraer, tro~~pmtar e introducir
‘$~ILZ en torre. Con ahorro de esfuerzos atencionales de localización de palitos,
conservación de columnas, riesgos de error.
Sin embargo, se veti inckentada la manipulación dejichas, el número a retener en

la mano mientras se realiza una conversión a unidad de orden superior, etc. Precisamente los
aspectos que se simplifhían con el criterio inverso: utilizarparafiln resultado aquéllo que
contiene menosfiho.v en número absoluto.
Por consiguiente, queda abierta la posibilidad de adoptar uno u otro, en función de las
aptitudes individuales y situación concreta de cálculo.
En cualquier caso, la mayoría de las sugerencias de optimización son imposibles si se

trabaja con el “algoritmo tradicional”, que obliga a mantener un estricto orden en las
columnaî sobre las que se actúa, y quedan fijadas las líneas-dato y línea-resultado.
149
Iniciación al C&lculo Arititico con alwnnos ciegos
5.4 EN OTROS DOMINIOS NUMERICOS
La Adición con TINKUNAKO no se restringe al c&hlo con números naturales en

base 10. Anticipemos algunas pinceladas sobre la forma de trabajar en otros campos
numéricos.
A) ALXCION EN OTRAS BASES
Los “suplementos para bases numhicas” -convenientemente instalados en los

módulos a emplear- reducen la longitud dc las varillas o puliros. De este modo, al igualarse el
número defichas con la base, se obliga a la conversión a una unidad de orden superior.
Los juegos de “suplementos” que se proponen corresponden alas bases “5” y “7”. Los
primeros, elevan la base del módulo hasta la altura “S’, permitiendo una capacidad de 4fichas
por palito, chimo dígito en “base 5”. Los segundos, la elevan hasta altura 3, permitiendo
una capacidad dc ófich.s, máximo dígito en “base 7”. Si sc superponen ambas, la capacidad
de cadapulir se reduce a una únicaficha: estaríamos en situación de trabajar en “base 2”.
La manipulación sería en todo anhloga a

la sugerida para “base lo”. He aquí un
ejemplo.
Supongamos que debz efectuarse la suma

en “base 5”: 20331+ 4304. Introducimos las
cantidades en TINKUNAKO, provisto de los
“suplementos para base 5” (lig. T93).
íig. T92)
150
ANEXO 2 TlNKuNAKO y h suma: una prOpUeSta de itherari0 didácdC0
En la fila de delante hay menos cihs -

aunque más ficha.s-; parece más práctico
I I
“subii” sus jkhm a la j& de arriba.
Empecemos por la izqierda (fis. T93).
Al “Sllbii” las tres jichas de la P

CO~WWIU,
se fuer7.a a la conversión en una
unidad de orden superior -4” cohmn~~-
(figs. T!X, T95 y T96).
(fig. T96)
151
Iniciación al Cklculo Aritmético con alumnos ciepos
Al hallarse ya completo el palito de la

izquierda -4” columna-, por contener las 4
jichm que su menguada capacidad le
permite, nos vemos forzados a una nueva
conversión, que se realiza casi simultánea a
la anterior (fig. T97).
S610 resta llevar las 4fich~z.s de las unidades a la fila de nrriba. Al encontrarse en su
cohmna con otraficha, obliga a una conversión a orden superior (figs. T98, T99 ).
152
B) EXPRESIONES DECIMALES
Es inmediata su aplicación al cálculo de sumas

con expresiones decimales: basta indicar el “lugar de la
coma”, representada en una etiqueta, y que en cada
jila puede emplazarse entre cualesquiera dos palitos.
Reaparece el convenio encubierto de correspondencia
en colmnnas de unidades del mismo orden (fig. TlCO),
que toma entonces el carácter de natural, como
exigencia de “hacer corresponder todas las comas”.
/ @g.TW
La deslizabilidad dc las filas o módulos permite despreocuparse de la cohmnación al

introducir las cantidades a sumar, reajustándola en el momento de efectuar la operación (figs.
TlOl, T102); si es que se guarda constancia de los sumandos -algo que deberá hacerse en los
primeros momentos de la prhica con números deciies-.
Pronto la experiencia enseñará qué espacio entre palitos debe elegirse para el
emplazamiento de la “coma”, en función de las cantidades que se estén manejando, que la
previsión nos aconseje, o en quéfila debe destinarse como línea resultado.
Sin embargo, a pesar de su sencillez en TINKUNAKO, el c&lculo con dechales

deberá postponerse, como es 16gic0, hasta que se aborde el c6lculo con hcciones enteras.
153
Iniciación al CXlculo Aritni&ico con alumnos ciegos
Es innecesario añadir que tampoco ofrece ninguna dificoltad la consklemci6n
combinada de “númmos decimales” y “base de nomeraci6n”.
C) NUMEROS ENTEROS
Evidentemente, nos referimos a las sumas en las que intervienen “enteros negativos”.
También es evidente que esta potencialidad no deberá ponerse de manifiesto mientras no se
disponga de on signiíicado y representación para los números negativos; esto es: hasta que se
haya abordado la “sustmcci6n” en la mayor pase de. sus aspectos.
D) ADICION CON OTRO TIF’O DE OBJETOS
Más concretamente, TINKUNAKO permite la adición de expresiones fraccionarias y

ecuaciones y polinomios sencillos; estos dos últimos, sirvihcose de fichas especiales de
variables. En todos los câsos, la técnica operatorio-manipulativa en TINKUNAKO guarda
una estrecha relación con la aplicada para la suma de enteros.
Como se indicó más arriba, cate combinar estos conceptos con el cálculo en sistemas
de numeración no decir& conforme a los “suplementos de bases” proporcionados, en “base
509,“& 7” y “h 2”.
154
ANEXO 2 Z’NKUNAKO v la suma: una prouuesta de itinerario didáctico
INDICE
Il TEVKUNAKO Y LA SUMA: UNA PROPUESTA DE lTINERARI0
DIDACTICO.-
1 Secuencia prevista de Objetivos.

2 Destrezas y Conocimientos previos.
3 Situaciones problemáticas y de partida.
4 Modo de operar.
4.1 Una operación con TINKUNAKO.
4.2 Escribiendo en papel. Definiciones.

4.3 No importa el orden.
4.4 “Llevar”: cuando las cosas se complican.
4.5 Con tres sumandos.

4.6 Las sumas más sencillas: “Tabla de Sumar”.
4.7 En el dominio del C%lculo Mental. Memorización de la “Tabla de Sumar”.
4.8 El algoritmo ordinario.

4.9 TINKUNAKO y las “grandes sumas”.
5 Observaciones.
5.1 Liitaciones implícitas.

5.2 Una técnica muy peculiar.
A) Adición respetando sumandos y “orden de columnas” (qrod. del

algoritmo escrito “tradicional”).
B) Adición independiente de las “columnas; (flexib. del algoritmo escrito
%adicional”).
C) Adición por “líneas” o sumandos, conservándolos.
D) Algoritmo propuesto de introducción a la suma (propio de

TINKUNAKO).
E) Algoritmo simpliíicado para la suma (específico en TINKUNAKO, como
ábaco).
5.3 Optimización manipulativa.

5.4 En otros dominios nunkicos.
155
ANEXO 3: RESTAR CON TINKUNAKO:
UNA PROPUESTA DE ITINERARIO DIDACTICO
La “suma” o “adición” -t&mino raras veces empleado en el habla coloquial; no

exageremos: tampoco en el aula- se reconoce inmediata e inequívocamente en verbos tales
como: “jtunar”, “tener”, “ganar”, “subir”, “crecer”, “reunir”, “$&fn, “totalizar”, “aumentar”,
“acumular”, “agregar”..., y los sustantivos con ellos relacionados (véase Anexo II, 6nal del
Apartado 3).
Sin embargo, la “resta” 0 “sustracción” -y sus verbos “restar” y “sustraer”-

apenas son empleados en el habla común. No ya del mho, sino tampoco del adulto; y lo que
es más grave: jni en los enunciados de problemas propuestos en los textos!
Por el contrario, el concepto matemático sc “oculta” bajo la forma de

“queda?, “faltar”, “sobrar”...; u otros mis alejados, incluso equívocos con la “adición”:
“separar/juntar”, “quitar/poner”, “perdcr/ganar”, “gastar/tener”, “sacar/meter”, “salir/entrar”,
“bajarkubir”, “vaciru/llenar”, “borrar/diiujar”, “tomarldaF, “disminuirkrecer”,
“reducir/aumentar”, “recortarkilargar”, “adelgaz.ar/engordar”... Con la excepciones de
“difenmcia” y “resto”, que lo explicitan.
Sin diíicultad, pueden allegarse eramciados en los que cada uno de estos pares
duales de tkminos representen acciones opuestas, ya sean de suma, ya de resta
¿No se explica, en algún modo, el titubeo y confusión generalizada y

recalcitrante que la mayotía de los alumnos muestran a la hora de decidir que “debe restarse”,
procediendo casi involuntariamente a una “suma”?
Una de las principales diticultades que se presentan en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la Matemática., y, más concretamente, en el proceso de abstracción
en los niveles elerrrmtales, es el de relacionar situaciones problemáticas con los conceptos
matemáticos involucrados. Es de& interpretar una situación descrita en lengua natmal, en
t&minos de la vida ordinaria, a la luz de los conceptos y tkminos estrictamente matemáticos
y su ulterior “haducci6n” a lenguaje simbólico.
Es frecuente la observación de que el alumno sepa calcular -posea destrezas

calculatorias-, pem no sepa qué operación aplicar. @e trata de una dificultad propiamente
de Cálculo, de “manipulaci6n numérica”? ~0, más bien, de comprensión de los conceptos
calculatorios?; ligada a penurias de lengua, tanto de acervo léxico como de contenido.
La asimilación de un concepto matematico entendemos depende esencialmente de

dos factores:
- Frecuencia de uso. Que no es solamente ejercitacidn, como tarea matemática, en el

contexto del ama o del estudio; sino aplicación cotidiana en sihabones vividos.
Iniciación al Calculo Aritmético con alumnos cienos
- Adecuación y naturalidad de los t&minos que lo designan. Con variables que van
desde el signilicado y frecuencia del tkrmino en el habla ordinark del alumno, hasta las
sinonimias que lo enriquecen.
La adición y su opuesto la sustracción ilustrarfan esta hipótesis.
En nuestro diario quehacer, ciertamente sumamos más que restamos (nos damos por
excusados de ejeqticar); si bien es cierto que no pocas veces efectuamos testas bajo la
forma de “sumas solapadas”. Pero aún es más notable -a nuestro juicio- el diferente
comportamiento léxico (Nos referimos al fenómeno del español.)
La “suma” o “adición” -término raras veces empleado en el habla coloquial; no

exageremos: tampoco en el aula- se reconoce inmediata e inequívocamente en verbos tales
como: “sumar”, ‘$ntar”, “reunir”, rvacumular”, nagregar”, “aiiadir”, ntotalizar”, --a-n&el,
“crecer”..., flexiones verbales y los sustantivos relacionados.
Sia embargo, la “resta” 0 “sustracci6n” -y sus verbos “restar” y “sustraer”- apenas son
empleados en el habla común. No ya del niño, sino tampoco del adulto; y lo que es más
grave: pti en los enunciados de problemas propuestos en los textos!
Por el contrario, el concepto matemático se “oculta” bajo la forma de “quedar”,

“faltar”, “sobrar”...; u otros más alejados, incluso equívocos con la “adici6n”: “retirar”,
“quita.r/poner” , “ganar/perder”, “vaciar/llenar” , “disminuir/aumentar”, “crecer/menguar”.
“engordar/adelgazar”... Con la excepciones de “difemncia” y “resto”, que lo explicitan.
¿No se explica, en algún modo, el titubeo y contusión generahzada y recalcitrante que

la mayoría de los alumnos muestran a la hora de decidir que “debe restarse”, procediendo casi
involuntariamente a una “suma”?
La solución no está, evideatemente, en ittundar nuestras conversaciones de “restas”,

“sustracciones” y “diferencias”. Más bien lo contrario: que la actividad del aula y los
enunciados de situaciones problemáticas se enriquezcan de: “&uánto falta,...?“, “iqué te
quedatía...?“, “¿qué le sobra a..?“, “¿cuánto mayor (resp.: menor) es...?“, “~cuánto debe
crecer...?“, “i@nto... tengo que añadir...?”
Una tíkirna puntuahzaci6n a propósito de los situaciones y enunciados relativos a la

resta.
En general, podríamos agrupar las cuestiones que teclaman la diferencia entre dos
cantidades en dos grandes epígrafes:
1”) Las que preguntan sobre “cuanto queda”, “cuanto sobrar”, “cuanto ha ganado,
aumentado, crecido, engordado...“, “cuanto ha perdido, disminuido, adelgazado, Es cecm
“cuál es el resto mal, tras retirar una determinada cantidad -sustraendo- de otra actual
-minuendo-. Se corresponden con la idea de “quitar”.
2”) Las que preguntan sobre “cuanto falta”, “cuanto añadir”, “cuanto debe ganarse,
aumentar, crecer...” Esto es: “cukl es la diferencia potencial entre la cantidad actual
-sustraendo- y la potencial 6nal -minuendo-“. Se corresponden con la idea de “poner”.
158
Anexo 3: restar con TINKUNAKO
Esta distinción nos será de sumo interés: dará lugar a dos técnicas de trabajo en
TINKUNAKO y a las consiguientes dos técnicas operatorias en CXlculo Mental.
Determinemos, pues, con carácter preliminar, los Objetivos que informan el presente
Capítulo, ordenados temporalmente por el itinerario que lo estmctura.
No es preciso insistir en gue estas páginas pretenden ser algo más que un simple
“manual de instrucciones” para TINKUNAKO. Como en el caso de la adición, perseguimos
objetivos didácticos más ambiciosos: el desarrollo armhico del “triángulo de competencias
calculatorias” -Clculo en el dispositivo, C&lculo Escrito y Cálculo Mental. En esta ocasión,
respecto de la operación de restar o sustracción.
Como se observaba para el caso de la adición, no debe confimdirse “la

posibilidad de servirse de la resta como operación matemática con su “exigencia ineludible”.
Sobre todo con “problemas sencillos”, no es inkecuente que los niños -aun antes de su
escolarización- recurran a técnicas elementales de “contar hasta”, “contco hacia abajo” o
“descuento”, e incluso la “subidizaci6n”, aplicadas a representaciones interiores directa o
indirectamente relacionadas con la situación problemática propuesta; serían la expresión más
simple de la operación de “restar”, apenas merecedora de este nombre: *En la phctica,
RESTAR ES DESCONTARSE* (PUIG y CERDÁN, 1988,62). En la fase de “Pre-Citculo”
(Anexo 1), ya se proponía ejercitarse en estos modelos preoperatorios, y fijar un vocabulario
mínimo.
A íin de romper deíinitivamente con estas técnicas rudimentarias de conteo o

descuento y provocar que la atención se oriente a la operación en sí, las cantidades a operar
en las situaciones que se propondrh al alumno son suficientemente “grandes” como para
impedir el ciùculo mental. Una vez que se supone adquirido el concepto en su dimensión
manipulativa., se& el momento de retornar a las “diferencias más sencilla.? y. como
consecuencia, el reconocimiento de la sustracción y adición como operaciones simhicas y
los “recuentos” como “sumas elementales” o “formas elementales de la operación de restar”.
Determinemos, con carácter preliminar, los Objetivos ye informan el

presente Capítulo, ordenados temporalmente por el itinerario que lo estructura.
159
iniciación al Cúlculo Aritmhico con alumnos ciegos
1. SECUENCIA PBEVJSTA DE OBJETIVOS
- Definición de la mecánica operatoria y de la operación de re-r, para su expresión

más simple: sustraendo mt-iwr que minuendo, cifra a citia).
- Escritura (Braille y tinta) para la sustracción; versiones bidimensional y lineal.

Signos de “restar” e “igualdad”.
- Extensión a casos de susfraendo mayor que minuendo. Signilicado de cantidades

negativas.
- Extensión a casos que exigen conversión a unidades de orden superior. La técnica

quitar-quitar.
- La forma ordinaria de restar: la técnica quitar/poner.
- “Tabla de Sustracciones elementales”.
- Glculo Mental con minuendo de dos cihs y sustraendo de una.
- Algoritmo ordinario para la resta.
- Mecánica operatoria habitual con TlNKlJNAKO para sumas algebraicas de varios

sumandos.
Como para la adición, se enuncian en forma dc Contenidos, debiendo concretarse

como “Objetivos de Actividad” en función del nivel educativo en que nos desenvolvamos,
características del alumno, previsiones curriculares, etc. Algunos pueden suprimirse 0
debilitarse; o, por el contrario, profundizar en el nivel de destreza y variedad de
estrategiaskécnicas a emplear según conveniencia.
160
_Bnexo 3: restar con TNQDP&Q
2. DESTREZAS Y CONOC EVENTOS PREVIOS
Al igual que previmos para la adición, es muy conveniente tener garantizada Ia

adquisición de ciertas destrezas manipulativas, expresivohepresentativas e incluso
prc-calculatorias, impreschdibles para el buen éxito en el camino que se emprende. Si bien
coinciden esencialmente con las entonces enunciadas, aparecen otras, relativamente “nuevas”:
ya se practicaron como Actividades de Pm-Cálculo.
Destrezas en relación con la manipulación en TINKUNAKO:
- Introducir/extraer fichas en y de los palitos.
- Orientación espacial suficiente, y distinción de jihs (IÍneu.3) y c0Zumnu.s. Parab

configuración de TINKCJNAKO de “tres filas simples en paralelo”.)
-* Extraer y transportar agrupaciones de fichas en torre, ampliada a dos palitos en

simultaneidad.
-* Aplicación inversa del convenio de palito completo; o equivalencia de una jkha

de orden superior.
Destrezas de F’re-Cálculo:
- Leer expresiones numéricas escritas en papel (Ehille 0 tinta).
- Saber escribir en papel (Braille 0 tinta) cantidades dictadas oralmente.

TINKUNAKO.
- Saber introducir cantidades en TINKUNAKO, a partir de expresiones numéricas

escritas (Braille 0 tinta).
- Dekrminación de órdenes de unidades, tanto en la representación de. cantidades en

-* Comparar cantidades, representadas en TINKUNAKO o escritas en papel (Braille o

tinta).
Destmz.asde c2ilculo:
-* Cálculo de sumas de dos sumandos; espehlmente, en CXlculo Mental con

sumandos de una ctia.
161
Iniciación al C&olo Aritmktico con alumnos ciegos
Esta última sería claramente soslayable,en principio: cabe una introducción a la resta
independientede la suma, aunquecon merma conceptual.
(Se ha marcado con asterisco aquéllasque aparecenpor primern vez,respecto de las

contempladas para la adición.)
Tienen plena vigencia las observaciones que en el Anexo p&nte se hacían a

propósito de estos Conocimientos y Destrezas, que se suponendominados por el alumno al
comazar las Actividades que siguen.
162
Anexo 3: restar con m
3. SITUACIONES PROBLEMATICAS Y DE PARTIDA
Apliquémonos a los contextos que ya nos son famikues.
A) Un camión descarga tres contenedores de botellas de vino en el almacén de don

Abundancia. Con ellas, atiende un pedido dc 875 unidades. jCon qué reserva cuenta todavía?
(No ohides que cada contenedor lleva 10 cajones con 10 cajas cada uno, y cada caja
empaqueta diez botellas.)
B) En la barcaza en que Aniceto sale a dar una vuelta por la costa, un solo remero va
sentado en la banca de delante, dos en la siguiente, otro en la de más atrás y, lbtalmente, tres
-contando a Aniceto- en la última.
¿Sabrías de& cuántas plazas quedan libres? (Te recuerdo que en cada banca caben 9
remeros.)
C) El equipo de Celestina consiguió 2192 puntos en el concurso del colegio,

muerdas? Quedaron las segundas: el equipo tercero logró 1923. ¿Qué distancia les separo?
D) Tras una serie de disparos en la caseta de “tiro al blanco”, Belisario ha conseguido

dos dianas de mil puntos, siete de 10 puntos, una de. 100 y cinco de 1. ¿Cuántas dianas mas
debe lograr y de qué puntuación, para alcanzar el premio de un “disco compacto” valorado en
3775 puntos?
E) Tras la fusión en uno solo de los dos talleres con que contaba la empresa de
Edelmiro, result6 una plantilla de 2 técnicos, 7 jefes de equipo, 5 oficiales y 7 aprendices.
Pero algunos empleados no están de acuerdo con esta reestructuración, y se marchan:

un técnico, 4 jefes de equipo, 3 oficiales y un aprendiz. ¿Con qué personal se queda
Edelmira?
F) Filomena, Mirian y las flores. Esta vez ha sido Mirian quien ha llegado a casa con
un ramo formado por 7 rosas, 9 claveles y 6 margaritas.
Filomena -que de. esto entiende- desecha dos rosas, tres claveles y una margarita, por
estar algo mustias... Con las que le quedan y otras que obtendrá por ella misma, piensa hacer
una bella composición para el florero del comedor: dos camelias, dos rosas y dos claveles.
@cintas deberá conseguir, para ir luego al ‘mercadillo de las flores” y cambiilas por
el conjunto deseado?
(Ya sabes que cada camelia puede cambiise por diez rosas; cada rosa por diez
claveles; cada clavel por diez margaritas.)
G) Don Decenio cuenta en su granja con dos cerditos, un cordero, seis gallinas y un
solo pollito.
Contiando en su hijo Aniceto, le entrega todo el dinero que tiene ahorrado, para que
adquiera en el mercado cuantos animales pueda. Pero le indica expresamente: “en la granja,
cuantos menos animales, mejor”.
163
Aniceto es un chico avispado... Don Decenio se encontró con tan s610 tres cerditos y
cuatro corderos...
¿Qué serías tú capaz de comprar con el dinero que llev6 Aniceto? (No olvides que un
cerdo vale lo que 10 corderos, un cordero lo que 10 gallinas, una gallina lo que 10 pollitos.)
H) iAh, don Homobono y su hotel!...: acabara por volver loco incluso al cocinero...
Anoche, cuando se marchó, quedaban cuatro clientes en la planta superior -la cuarta-,
uno tan sólo en la tercera, seis en la inmediata inferior y dos en la más barata -la primera-.
Cuando llega por la mañana, se encuentra con que hay seis clientes en la cuarta planta, la
tercera y segunda están vacías, y ocho duermen apaciblemente en la primera... Se entera,
ademas, que ninguno marchó de propia voluntad, salvo los que don Homobono echara al
completarse los nueve de una planta y tener que alojar a otro más, que envió a la inmediata
superior.
$s que llegaría algún nuevo grupo de desdichados turistas durante la noche?... ¿Qué
peticiones harían?...
A nadie escapa el carácter barroco de los enunciados.
Según la edad, nivel de lenguaje y capacidad abstractiva de cada alumno, se harán

precisas “adaptaciones”: “aclarar”, “simpliticar”, “suprimir términos, expresiones y aun datos
superfluos”... En una palabra: desprender de la forma verbal de la sihmción aquella “tmmolla
escénica” que ocultara el desnudo problema matemático de “las cantidades a restar”.
Pero que esta ayuda no sea ni más de la que estrictamente necesita el alumno para
poder hacer el resto por sí mismo, ni menos de la suticiente para evitar que se quede enredado
en la tela de arana de la presentación. Que aprenda a descubrir:
- “&ué me preguntan?“, o “iqué deseo saber?“.
- “¿Jk qué operación se trata?’
- “$on qué datos cuento?
- “$ispongo de todos los datos necesarios?
- “De no ser así: icómo conseguirlos?”
- “iQué caminos hay para obtener el resultado’?
- “De haber varios: icuál es el más corto y seguro?
Aunque pudiera parecer reiterativo, recordemos que las situaciones operatorias que
se plantean en los distintos momentos del Itinerario prescinden del signiticado contextual,
reduciéndose a simples expresiones numkicas; unas veces, ya dispuestas para la intervención
manipulativo-calculatoxia, podrían corresponderse muy bien con los “datos” pertinentes de
una “situación problemática; otras, pendientes de una interpretación ñsica, como “resultado”
o “solución” buscada, estado de variación de los valoresiniciales, etc.
164
Recordemos también, pues, que las expresiones “introduce las cantidades”,
“pon en TINKUNAKO”, “escribe estos números”, etc. que aparecen al comienzo o final de
cada tramo, s610 pretenden completar la redacción del “diAlogo simulado” que se ha elegido
como forma expositiva. En la práctica de aula es recomendable, por consiguiente, la alusión
recursiva ah “situación de partida” y sus elementos constituyentes o descriptivos; alusión que
también podría hacerse extensiva, incluso, a los propios elementos manipulativos, tal como se
recomendaba al iniciarse el alumno en la “escritura” (representación) numérica en
TETKUNAKO. Es el caso de “columna” y “ficha” (orden de unidades), cada una de las
“íilas”. etc.
165
Iniciación al Calculo AritmWo con alumnos cienos
4. MODO DE OPERAR
Como en el caso de la suma,

trabajaremos directamente sobre una
conhguraci6n de TINKUNAKO de “dos
6la.ssimples en paralelo” (fig. TOA).
(fig. ‘I-0)
Como datos de un enunciado, o

directamente, se introducen en
TINKUNMO las cantidades: 1534 y 321.
(fig. Tl).
(Se introducen las fichas, en las

lilas indicadas.)
He aquí dos expresiones posibles para situaciones problemáticas de sustracción en

TINKUNAKO, empleando tan sólo términos de su contexto peculiar
I ,C~IJ te la mglanás, para saber cuantas fichas separan ala cantidad menor de la mayor? I
Esta segunda, puede reformularse de forma más explícita:

$&no te las arreglarías para alcanzar la cantidad mayor, partiendo de la menor?
Correspondería al concepto de “poner”, o “suma complementaria”. Pero también cabe

su reformulación en terminos de “resto” 0 “efecto de quitar”:
¿Qué quedaría, si le quitaras a la cantidad mayor las fichas de la menor?
166
Sin embargo, existe una presentaci6n más simple y desahante -más elegante,
también-, que será la que adoptemos como modelo-base:
Haciendo lo mismo en las dos tilas, intenta que una de ellas quede vacía.
Ese. “haciendo lo mismo en las dos filas” lleva implícitas dos condiciones. Una,
conocida, que suponemos ya asumida: “en la misma columnaforden”. La segunda es una
“regla de juego”, que se impone como condición esencial, deíinidora de la operación a
desarrollar “poner o quitar fichas (en la misma columna) no altera el resultado”.
Tal condición esencial no es ambigua. Las únicas manipulaciones posibles (“hacer”)

-por ahora- en TINKUNAKO, y que puedan reak.arse simultáneamente en ambas “6la.9, son
“quitar ficha? y “poner fichas’. La puntualización “lo mismo” asegura que se ejecute “con
igual número de fichas”.
Conviene resaltar que esta “regla operativa” se toma como “deiinición de la resta”,
mientras que en la definición ordinaria (como “suma complementaria”) y en el algoritmo
escrito tradicional es una simple propiedad (Apartado 4.8); sin embargo, juega un importante
papel en el cálculo mental. En el Apartado 5.2, al hacer un estudio comparativo de diferentes
algoritmos en TINKUNAKO, puede encontrarse una demostración informal de la
equivalencia.
“Si una operación en N es tal que sumando o restando a los dos operandos un mismo
número el resultado no se altera, y si 0 es su neutro por la derecha, dicha operación es la resta
Ordinaria.”
(kr “condición del neutro”, como es evidente, estaba también incluida en el enunciado
de la situación problemática.)
a*b=c=>(a-b)*@-b)=c=>(a-b)*O=c=>a-b=c.
167
4.1 OTRA OPERACION CON TINKUNAKO
Con la ayuda de Tinkunako, vas a obtener otra nueva cantidad relacionada con esas
dos. Primero, escríbelas en papel, separadas por algún espacio en blanco.
I 1534 321 I
(fig. Bl)
Entre ellas, vamos a escribir un signo que nos indica qué haremos: el signo “-“.
Restar es lo mismo que “quitar”,

“sustraer”, “retirar”. Pues biin, vete quitando
fichas de las dos cantidades a la vez, pero
cuidando que sean de la misma columna e
igual número. No importa por qué columna
empieces.
(Se van retirando fichas, empezando por

el palito correspondiente al 3 de 321. En
principio, una a una; pero puede agilizarse el
proceso, retirando de dos en dos.)
(fig. J-3
0%. T3) (fis. T4)
168
Anexo 3: restar con TlNQ.JNAKO
Espera un momento: nos tomaremos la molestia de escribir lo que nos va quedando:
f l l *“~,j”r l # EM-321=
J’ : “‘,# l m 1234-21=
(fis. B3)
LLLL ‘111)
(fig.‘W m. Th)
f l ‘*“*,p l 8
1534-321=
4’ : “1-J’ l =
123421=
3’ * l ‘A’ tl
1214-b
(6% w
Fijjte bien: al escribirlo en papel vamos a poner no sólo lo que queda en la

fila de arriba, sino que tambih escribiremos lo que queda en la fila de abajo: “0”.
En realidad, basta con escrfbir sólo la primera cantidad, el resultado.
No olvides la expresión que lleva el “0”. De momento, te parecer6

innecesario: pero ya verás como luego esto nos seti muy útil.
J l %“*,p l 8
1534321=
4’ t “““J> l a
123421=
5”‘-“J’,, 1214-l=
x * l -,.?+l 1213-O=
J’ : ’ - 1213
Lee la cantidad que definitivamente quedó en la fila de arriba.
169
Iniciación al CSlculo Aritx~~+ticocon alumnos ciegos
DEFINICIONES
iMuy bien!: 1213. Vuelve a escribir fa expresión que tenias al principio, pon
detr& el “signo igual” (en Braille: y tres puntos) y, a continuación, este resuftado.
Tambien se pueden escribir las cantidades una debajo de otra:

l l e-9 1534
.).”
1213
Lo que has hecho con 1534 y 321 se llama “resta”; por eso, el signo ‘-’ se
llama “signo de restar”, y se lee “menos”. Como ya sabes, el signo “=” se llama
*signo igual”, y se lee “igual a”.
Lee completo esto último que has escrito. mil quinientos treinta y cuatro,
menos trescientos veintiuno, igual a mil doscientos trece.
Esta forma de obtener una nueva cantidad a partir de otras dos, ademas de
“resta” tambien se le puede llamar ‘diferencia” o “sustrarxión”. Es una operación
entre números.
La ocasión parece propicia para introducir la nomenclatura de los términos:

minuendo y sustraendo. Pero recordemos una vez más que es preftible un dominio
completo de la técnica operatoria en situaciones diversas antes de correr el riesgo de una
inundación terminol6gica que pueda enturbiar los logros operatorios, objetivo esencial de las
actividades desarrolladas. El tiempo, la multiplicidad de situaciones, provocar6 sin duda la
necesidad real de distinguir dichos tkminos nmkicos mediante vocabulario específico, que
ser411vistos entonces en su función de “facilitadores de la comunicación”.
Como en el caso de la suma, la equivalencia entre “resta”, “resultado” y “diferencia”

surge del simple uso natural, sin verse obligados a resaltarla explícitamente.
170
4.3 COMO AFECTA JXL ORDEN
#kuerdas qué ocurría en la suma si cambiábamos el orden de las

cantidades a sumar? (&)
Veremos si con la resta ocurre otro tanto. Para ello, haremos el ensayo con las
mismas cantidades de antes. Vuelve a escribirlas -1534 y 321-, pero cambiio lasfifilas en
que estaban. (Se retiran las fichas de 1213, y se colocan, de nuevo, las de 1534, abajo, y 321,
tih)
Manos a la obra. (Se opera,

empezando también por la izquierda,
como en la situación anterior, pero
ahora tomando grupos de dos y aun
tras fichas..)
Un momento: como antes,

escribiremos en papal lo que nos vaya
quedando:
321-1534=
21-1234=
l-1214=
(fiz. B9)
171
I I 321-1534=
21-1234=
Gs2.a l-1214=
Itirada
o-1213=
(fig. TlO) (fig. BlO)
I
Lee la cantidad que te ha dado corno diferencia (&) Mira a ver si coincide
con lo que te dio antes. (&)
Pero ffjate en el resultado de entonces y lo esonto ahora. anotas algo

distinto? (81)
Es decir: antes, el 0 se hallaba ala derecha, y el signo menos a contimacih de 1213;

ahora, el 0 se encuentra a la izquierda, y el signo menos, por tanto, delaote de 1213. ¿No?
En TINKUNAKO, aunque no lo parezca, ocurre algo parecido: antes, el

rwuttado quedaba en la Ilma de arriba; ahora, en la de abajo. LQuién tiene la
culpa de que esto oourra así? (&) (Era mayor la cantidad de abajo que la de
arriba.)
Por esta razón, vamos a conservar el signo “menos” delante de 1213 cuando
escribamos la opxaci6n completa:
I 321-EM= -1213 I
(fk. B11)
172
También podemos escriiirlo en columna:
-: l
321
l 5-9
1534
.*."
-1213
(fig. B12)
Así pues, @odemos decir que el orden en que coloquenws las cantidades
sólo repercute en la posición en la que quede el resultado, o en que deba o no
escribirse con el signo “menos” delante. Pero el “valor” de la resta “parece” ser el
mismo.
Pero, recuérdalo: si el “signo menos” queda al final por delante del

resultado, no podemos quitarlo. Y esto ocurre cuando la cantidad de abajo es
mayor que la de arriba.
Se tiene una primera apreciación de la “propiedad anticonmutativa” de la resta.

Deben tomarse otro par de cantidades cuya sustracci6n no exija conversión de unidades de
orden superior. No conviene reiterar el proceso más de tres veces: hati ocasión de
comprobarlo al tratar de las diferencias entre términos y resultado de WKJcifra.
Es tentador introducir la terminología de “número negativo”. Debe bastamos la idea

de “número que lleva delante el signo menos”, 0, simplemente, su lectura: menos...
Lo más importante es que, por esta vía, los núnwos negativos han surgido
espontánea y operatoriamente, insertos en el engranaje de cálculo, y con significado concreto
en la mayoría de los contextos que dan marco alas situacionesproblemáticas.
173
Iniciación al C&do Aritmético con alumnos ciegos
4.4 LAS COSAS SE COMPLICAN: CUANJM “FALTAN FICHAS”
iYa sabes restar1 A ver si es cierto: vas a hacerlo con otras dos cantidades;
Por ejemplo, con 1723 y 564.
Dáselas a TINKUNAKO y escríbelas tambik en papel. No olvides poner el
“signo de restar” entre ellas. iCuidado con el orden de las dos cantidades!
1723~564=
(figs. Tl 1) (fig. B13)
iVenga, ia restar! Empieza por

donde quierss; por ejemplo, por la
izquierda, que para eso “valen más”.
Aprovecha el tiempo, y toma varias
fichas a la vez de los correspondientes
palitos.
(fig. T12)
Liquidada esa coZumna. i A por la siguiente!
(fig. T13) (fig. T14)
174
Nada más puedes hacer por ahora en
esa columna. Vamos con la última.
(ñgs. TH)
&Que ocurre? LQue es imposible quitar fichas de las dos filas a la vez?
Arreglatelas como puedas, porque hay que dejar fichas en sólo una fila. Tú veras.
Tendrás que inventar algo: no es suficiente con quitar fichas a la vez de la

misma columna. Salvo que hagas trampa, no puedes pasar de ah{...
Voy a darte una pista: aunque no haya fichas en ta columna del 4, las hay
en la fila superior, a la izquierda. ¿Sabrías decir &mo llegaron hasta ahf?... Por
ejemplo, las que forman el “2”... (&)
&No serfa porque estaba lleno el palito anterior, y llegó una nueva ficha?
(4
Pues vamos a dar marcha atr& con

una de esas fichas del “2”, y convertirla
en fichas del palito de su derecha; asf
dispondremos de fichas encima del “4”,
para poder seguir “quitando”.
Ahora, prosigamos la marcha.

Empieza por desprenderte de la ficha
que esta en el aire: (fig. T16).
(fig. T16)
175
Iniciación al Cálculo Aritnktico con alumnos ciegos
Ya puedes vaciar completamente e

palio de abajo:
FTjte: como en el palito del que tenía:

que quitar 4 fichas de arriba no había (fig. T17)
ninguna, hemos tomado una ficha del di
su izquierda, y la hemos convertido en...
Len cuántas? (LI) (fig. T18).
LY cuántas te han quedado comt

resultado? (&)
¿EstB claro?: no había ninguna, y debajo 4; hemos tomado una de la

izquierda, que vale por “lo” en ese palio; y hemos efectuado ahí la resta: “a diez,
le quito cuatro, y quedan seis”.
También lo puedes ver de otra forma. LCuántas había al principio en el

palito de aniba de la derecha del todo? (8~) J,Y en el de abajo? (¿?)
Como no podemos quitar “6” donde sólo hay “2”, hacemos que vuelva attis
una ficha de su izquierda -del palio donde habla “7”-, que vale por diez, y, en
total, hicieron... (&)
Así, pudimos “quitar” sin dificultad: Ldoce menos seis?... (&)
Ahora ya sabtis qu6 hacer para eliminar ese “1” que te queda en la
columna de la derecha en la fila de abajo... (&)
176
Anexo 3: restar con TINKUNAKQ
Marcha attis con una de las

fichas de la columna de la derecha en
la fila de arriba, donde hay seis. (&)
(fig. Tl 9)
(fis. T19)
Empieza por retirar la que está en

el aire, pendiente de entrar... (&)
(fig. T20)
(fig. T20)
Hemos terminado. Lee la cantidad que ha resultado, y escrlbela en papel.

iCuidado: mira si tienes que poner delante el signo “menos”! (&)
I 1723~564= 1159
I
(fkB14)
Pero ya sabes que en papel se puede escribir de dos maneras: en línea
(una cantidad detr& de otra), o en columna (una debajo de otra). Hazlo también
de esta forma.
177
Iniciaci6n ai CáIcuIo Arhéticm con alumuos ciegos
l le: ”
1723
*d-a -564
. . . . ..
1159
(fig. B15)
Vuelvo a tener una curiosidad: ¿daría la misma diferencia, si, en vez de

empezar a quitar fichas por la izquierda, hubiera empezado por la derecha? (&.)
En caso de titubeo o negación,se comprueba.
En este punto, la práctica debe “entretenerse”,hastaquedar garantizadala adquisición

del mecanismo de “tomar una unidad de orden superior” en TINKUNAKO, pero nunca más
de tres o cuatro ejemplos. Pueden omitirse las expresionesescritas, salvo que se estimara
conveniente,en buscade una mayor seguridad.
Como en el caso de la suma, volvemos a subrayar el thnino mecanismo: no es

preciso que el alumuo compruebe los resultados parciales;Importa la prktica manipulativa,
de automatismo dígito-manual, sin esfuerzo calculatorio alguno.
178
Anexo 3: Estar con TlNKuNAKo
4.5 OTRA FORMA DE RESTAR
Demu&trame que sabes restar, con

la ayuda de tu buen amigo TINKUNAKO.
Hazlo con estas dos cantidades: 1465 y
637; ponla también en papel. (&)
I (fig.T21)
Antes de empezar, dime: Aseti precisa la marcha atrás con fichas de la fila
superior?... (&)
Conecto: eso suceder& cuando alguna de las cifras de la fila de aniba es

menor que la correspondiente en la fila de abajo.
A volar: quita de golpe cuantas

más fichas mejor en cada columna. (&)
0%. T22)
(fig. T23) (fig. TH)

Iniciacih al CAlculo Aritndtico con alumnos ciegos
Ahora, te quedan aún fichas en las dos filas, y eso no puede ser. LQue
medidas deberemos tomar? (Ce)
@kde daremos marcha attis: en la fila de arriba, o en la de abajo?... (&)

¿Por qu6? (8~)
Es cierto: el “1” de la izquiem’a

no habria forma de eliminarlo; ahí se
queda& Por consiguiente,
deberemos dar marcha atrás con
fichas de arriba, y limpiar la fila de
abajo.
HagWoslo con el “4”. (&)
(fig. T25)
,
(fig. T26)
(fig. T28) (fig. T29)
180
l (fig. T30)
Escribe el resultado (&)
Hay otra forma de restar con

TINKUNAKO. Casi podríamos decir que al
revks de la anterior. Verás. Dale a
TINKUNAKO las dos cantidades de
principio: 1475 y 837. (&)
I (fig. T3 1)
No se hace referencia a la escritura en papel. Si el alumno toma la

iniciativa, no hay por qu6 impedkselo.
Recuerda que antes hemos ido quitando fichas en la misma columna: del
palito de la fila de arriba y de la fila de abajo a la vez. Es lo único que podíamos
hacer. incluso, si nos qued8bamas frenados porque parecía imposible, dábamos
marcha atr& a alguna ficha de la izquierda. En cualquier caso, nuestro objetivo
era que quedasen fichas en sdlo una fila; entonces era cuando de verdad
terminkbamos la operación.
Lo más trabajoso era la marcha atrás, dverdad? Pues vas a aprender otra
forma de restar, en la que no hace falta ese procedimiento tan enojoso.
181
&~e es lo contrario de “quitar”? (&) &Ponefl (&) Pues bien: en lugar de quitar,
ahora vamos a poner fichas en el palito de arriba y en el de abajo, de la misma
columna, a la vez para que no se enfaden...
Porque: ¿pasa algo si añadimos fichas a los dos palitos de una misma
columna? (8~)
Las cantidades, de momento, aumentan. Pero como podemos “quitar”

fichas de los palitos de una misma columna a la vez -estamos restando-,
podrfamos volver a dejar las Cosas como estan en cuanto quisi&amos.
Por ejemplo, empezamos. Por la

izquierda de la fila de abajo, con ese “8” tan
grande, del que sólo podíamos quitarle de
primer intento las 4 fichas de arriba. A ambos
palitos, vete dándoles fichas hasta que
rebose uno de ellos -el del “8”~... (&)
Ya no caben más. Pero, ¿qué sucedería si

quisiéramos añadir otra?
(fig. T32)
En lafi.h de amibu, nada especial (auxmntxía

una, y ya está). Pero en la de abajo, habría que
pasar esa nueva ficha al palito de la izquierda, y
vaciar el palito ya completo. Hazlo asi a ver qué
OCUlR.
(figs. T33)
fffué f&il resulta ahora “quitaP esa

ficha que esta sola a la izquierda! Es el
momento de “quitar”.
(fig. T34)
182
Anexo 3: restar con TJNKUNAKO
Parece que se ahorra esfuerzo y

tiempo, kverdad? Continuemos. A ver si
sigue dando resultado este nuevo
procedimiento.
Si te parece, vamos a intentarlo con el

“7”... ¿Por qué? Podrías responder tú mismo:
porque, a la hora de “quitar”, arriba sólo hay
5 fichas...
(fig. T35)
(iigs. T36) (fig. T37)
(fig. T38) (fig. T39)
Compara este resultado con el que obtuviste antes. (81)
&uél piensas que es el camino m&s sencillo, el de “quitaP o el de “poner”?

w
183
Inicia&% al C&ulo Aritm&ico con alumnos ciegos
Esta diversidad en las estrategim o aprohmciones a m situación problemática es

esencial para la formación matemática. Contrariamente a la opinión común, raras veces se da
en la Matemática el “camiuo único”, ni “exclusivo” ui “excluyente”. Aunque la vía elegida
desemboque en el absurdo o la pwkedad, se desarrolla el sentido crítico y la capacidad de
evaluación en la eficacia del método.
No se trata de profundizar en cuándo y por qué debe aplicarse una u otra estrategia.
Precisamente es éste un dominio idóneo para la investigación personal, el ensayo, la
rectificación sin graudes costos, etc.
Las situaciones son suficientemente variadas como para no intentar reducirhs a un

esquema rígido de cusos y reglas. Baste un kuna~ la atención.
Asi pues, podemos restar de dos formas: quitar y poner fichas. La idea de
quitar se corresponde con la de “averiguar ct&to queda”; la de poner, con la de
“averiguar cuánto falta”.
Tenlo muy presente, y cuando tengas que hacer esta operación con
TINKUNAKO piensa antes en qué columna o palito te conviene más una u otra.
Una experiencia has sacado: hay que fijarse sobre todo en la cantidad más
pequeña, no importando si está arriba o abajo. Si las cantidades tienen distinto
número de cifras, la que tenga menos; si tienen igual tamario, aqu&la cuya cifra de
la izquierda sea menor.
Despu&, si en una columna hay más fichas en el palito de la fila de la

cantidad menor, ponemos; si hay menos, quitamos.
Puedesempezarpor el palito que quieras.
La técnica de “Poner” encierra en sí misma dos consecuencias de interés:
La primera, una propiedad de la resta que es fiwuente enunciar: “Si al minuendo y

sustraendo de una sustracción se les suma una misma cantidad, la diferencia no se altera”.
Paralela a la que podría enunciarse respecto de la técnica de “Quita?‘, y que raras veces sc
bacc mención de ella -por la posibilidad de dar lugar a algún tirmino negativo-: “si al
minuendo y sustraendo de una sustracción se les resta una misma cantidad, Ia diferencia no se
altera”.
La segunda, guarda relación con una thica habitual en el c&ulo mental No es

extraño percibir, tanto en estudiantes corno en adultos, verbalizaciones del tipo: 13 menos
8...: 8 y 2,X0; y 3,5. En representación del TIAKUNXZCO, sería:con dos fichas se colma un
palito -decena-, convirtiéndose en cinco las tres fichas de la otra ti. Técnica ordinaria para
las sustracciones en CXlculo Mental con dos y tres cifras.
Anexo 3: restar con TlNKUNAKO
4.6 LAS RESTAS DE CANTIDADES MAS PEQUEÑAS UNA “TABLA DE

RESTAR”
@emitimos al lector, una vez ti, a las Observaciones formuladas en el Anexo 2,

Apartado 4.6, a propósito de las diferencias entre la “escritura en tinta” y la “escritura
Braille”, y las diversas phnaciones aconsejable para cada caso.)
Una vez que ya sabes restar con la ayuda de TINKUNAKO cantidades

grandes, vamos a ver que ocurre cuando las cantidades son pequeñas.
TINKUNAKO te dar& el resultado siempre que se lo pidas; Pero si pones un poco
de atención, conseguirás, ademãs, aprender a hacerlas de memoria, ganando
mucho tiempo, ahorrando esfuerzo y permitit5ndote hacer otras muchas casas que
ahora ni siquiera imaginas.
Yo te dir6 dos números, y tú los escribes en papel, con el “signo menosy en

medio y el de “igual” al final. A continuación, se los das a TINKUNAKO, y haces la
suma. El resultado, lo escribes a continuación del “signo igual” dejando un
espacio. LDe acuerdo? &)
Haremos repetir al alumno la secuencia de órdenes, para asegurarse que la ha

comprendido. Conviene, incluso, que simule manualmente las operaciones a realizar.)
Al introducir las fichas en el TINKUNAKO, acordamos a partir de ahora que

la primera cantidad irá en la fila superior, y la segunda debajo de Bste.
Empezarnos. &Jno menos uno?...(&)
Muy posiblemente, el alumno responder6 inmediatamente: “nada”,

“ninguno” 0 ‘cero”.
Vamos a escribirlo, de todas formas, y veremos si TINKUNAKO está de

acuerdo...
En cualquier caso, se ejecuta la prevista secuencia de órdenes.
Para no perder tanto espacio en el papel, escribe los números de la resta

sin separación para el “signo de restar” y el de “igual”. S6lo deja espacio en
blanco entre el “signo igual” y la diferencia. iTen cuidado cuando debas poner el
signo “menos” delante del resultado!
I l-l= 0 I
(fig. B17)
185
Iniciii6n al Calculo Aritmético con alumuos ciegos
La indicación tiene el mismo objeto que en el caso de la suma al escribir en Braik:

que en una misma hoja puedan caber hasta tres columnas de la “Tabla” -suponiendo que se
esté trabajando con la maquina “Perkins”-, y que los resultados queden claramente
diferenciados de los operandos.
Otra: Ldos menos uno?...
Cotnportatniento análogo al precedente.
La expresión Braille conviene situarla en la misma línea que la anterior, separada tres
0 cuatro espacios. Mientras que en tinta, escribiis en colunma.
(fig. B18)
&Tres menos uno?...
Es de esperar que el alumno dé también la respuesta inmediata. Se le recomienda, no

obstante, que la verifique con el dispositivo.
En Brailk se escribe en papel la operación y resultado, a la derecha de las anteriores,

en la misma línea. En tinta: proseguimos la construcción de la columna.
4’ A’ 80
04’ ,ai* d’
PA’ d’
l-l= 0
2-l= 1
3-1=2
(fig. B19)
186
Como en el caso de la suma,

fabricamos bloques de tres columnas,
con primeros operadores 1,2 y 3)
&Uno menos dos?...
No hab& respuesta inmediata.

S6lo la manipulación podd
proporcionaría, y deberemos, además,
reclamar la ‘aplicación del convenio del
signo menos delante del resultado.
operación con
TINKUi& (; (fig. T‘W (fig. T41)
Pásalo al papel Ten muy presente cómo debes escribir el resultado, según que acabe
estando en hfih de arriba o en la de abaj,. (En Braille: debajo de l-l= 0; en tinta: en la
primera línea, a continuación de l-1=0.)
l-1=0 2l=l 3-1=2
l-2=-1
(fig. B20)
&si que 1 menos 2 es...? (&) Mira a ver qu6 daba 2 menos 1. (&)
Tenlo muy presente, porque te ahorrará trabajo en adelante.
Se prosigue en la construcción de la “Tabla”, hasta que aparezcan los primeros

síntomas de fatiga en el alumno.
En tinta, el orden de cumplimentación es indiferente; no así en Braille, por el riesgo de

posibles problemas de ajuste en la máquina Perkins. Los resultados se pueden obtener biin
beneficiándose de la propiedad anticonmutativa -haciendo que el alumno busque entre lo ya
escrito una expresión adecuada-, bien sirviéndose de los conocimientos de cálculo mental
adquiridos previamente por el alumno, o, en última instancia, por manipulación en
TZNKUNMO. En cualquier caso, no debe omitirse esta última, como ejercicio manipulativo
y observación 6’sica del resultado en el dispositivo; especialmente, cuando la diferencia sea
negativa.
187
Iniciación al Cálculo Aritm&ico con alumnos ciegos
Esta “Tabla” tan poco usual -y nada prkrica- requerirá, muy posiblemente, más de
una sesión para ser completada. Si su utilidad es prácticamente nula a efectos operatorios,
transmite al alumno confianza en su modo de trabajar, desvanece el miedo a los números
negativos e introduce a una técnica kcuente en calculo mental cuando el minuendo es menor
que el sustraendo.
Salvo que el alumno cuente con un bagaje previo de cálculo mental nada
despreciable, le sera casi imposible resolver de modo inmediato y verbal la mayoría de las
operaciones que integran esta “Tabla”. Pero puede ocurrir que las respuestas surjan de la
observación de la porción ya confeccionada, en especial como se ha indicado, sirviendose de
las expresiones sim&ricas ya escritas.
En particular, conviene prestar atención a aquellas diferencias de resultado positivo,

que han sido precedidas y resueltas para resultado negativo. Es el caso de 9-3, pmcedida de
3-9=-6, que, sin duda, debió ser calculada en TINKIJNAKO. Si el alumno demuestra haber
asimilado este carácter “diedral” del sim&ico, se habrá ganado una batalla considerable a la
hora de operar con cadenas de enteros, paréntesis, y aun su multiplicación -la compleja y casi
apriorística “regla de los signos”-.
La tarea puede prolongarse indehnidammte. Se sugiere incrementar la Tabla varias

lheas, en busca de las diferencias con primer operador menor que la veintena.
l-1=0 l-2=-1 l-3=-2 1-k-3 l-5=-2 l-6=-5 l-7=-6 l-k-7 l-%-a l-10=-9
21~1 22=0 23=-1 2-4=-2 2-5~3 2-&-t 2-7=-S 2-e-6 2-9=-7 2lo--8
Sl=2 3-2=1 3-3=0 3-4=-l 3-f-2 3-6=3 3-734 Sc?=-5 PI== i%lO=-7
4-l-3 42=2 43=1 4-4=0 45=-l 4-632 4-7-3 4a-4 49--5 410=-6
S-l=4 5-2~3 5-3~2 54~1 5-5~0 5-6=-l 5-7=-2 5-8=-3 5-9~4 5-lo=-5
6-1=5 6-2=4 6.3c3 6-4=2 6-5=1 6-6=0 67=-l 6a=-2 6-e-3 6-10=-l
7-1~6 7-2~5 7-3~4 7&3 7-5~2 7-6~1 7-7~0 7-&-l 7-F-2 7-lO=-3
al-7 82=6 a3=5 a4=4 a5=3 ack2 a7=i a8=0 a9=-1alo4

9-1~8 9-2-7 9-3~6 9&5 9-5~4 9-6~3 9-7~2 9-lkl 9-9~0 9-1Ql
10-1~9 lo-2=8 lo-357 NM=6 10-5~5 10-6~4 10-7~3 lo-&2 lo-9=110-lo=0
ll-l=10 ll&9 ll-358 ll&7 11-5~6 llác.5 11-7~4 ll-&3 ll-9=2 ll-lo=1
(ñp. BT)
En Braille, para hacerla más manejable, esta Tabla ampliada puede descomponerse en
bloques de tres colmnnas, que se corresponden con aquellas restas cuyo primer operador sea
1:2:3,4:5:6,7:8:9 etc.; hasta llegara las más interesantes: 10:11:12, 13:14:15...
La Tabla en tinta admite una simplificación análoga ala indicada en 4.6*
188
Anexo 3: restar con TlNKuNAKo
4.7 PRIMFXAS POSIBILIDADES DE EJERCITAR EL CALCULO MENTAL
Lee con cuidado la “Tabla” que has venido construyendo. No es necesario

que te la aprendas toda de memoria; pero sí aquellas expresiones que dan
diferencia positiva (sin “signo menos”). Como, por ejemplo:
8-5= .... 7-3= ...) l-4= .... 8-6= .... g-27..
Llega el momento de comprobar esta memorización. Al igual que para la soma, se

proponen ejercicios del tipo:
A) Resolución de problemas sencillos en enunciado verbal, con operadores inferiores

a 10 y diferencia positiva.
Pon sobre el borde de la mesa dos dedos extendidos de tu mano izquierda. (&)
¿Coántos dedos deber& enseiiar de tu mano derecha, para que aparezcan seis en
total?
En una mano guardo tres caramelos, y en la otra... Te los daría, si acertaras cuántos
tengo en la mano derecha.
Una pista: en total tengo ocho.
Tenía 12 libros en total. En un cajón de la mesa he guardado tres, y cuatro en otro.

Pero no sé cuántos guardé en el tercero, porque no traje la llave.
ipor qué no me lo dices tú?
B) Ejercicios de Cálculo Mental en los que ~610 intervengan los operadores

conocidos. Es decir, ejercicios del tipo:
5-2,8-3,7-4,9-2.8-2, etc.
Y “pequeñas cadenas” de tres eslabones:
8-2= .... -k..; 7-l= .... -3=...; etc.
Seguro que recuerdas bien la primera operación que aprendiste con TINKUNAKO: la
suma. Pues ahora vamos a combinar soma y resta. iA ver que tal te portas!
C) Cadenas de sumas y restas con resultados parciales comprendidos entre 0 y 20, y

cuyas diferencias no supongan cambio de decena. Como, por ejemplo:
6+8= .... -2= .... +4= ...>-5= .... +8= ...>-3= ...>-2=...
15-k ...>+4= .... -3= .... +8= .... -3= .... -3=...
Estos ejercicios se intercalan con la construcción de la “Tabla” propuesta, aGaruando

los logros alcanzados, y dando una mayor variedad ala actividad de aula.
189
Iniciaci6n al Cálculo Aritmético con alumnos cie.gos
4.8 UNA PROPIEDAD IMPORTANTE DE LA RESTA
Llega el momento de mostrar la relación entre sumay resta.
Ahora, adem& de decir el resultado, vas a ir escribiendo las operaciones

que hagas. ¿De acuerdo? (&) Empezamos.
LNueve menos cuatro?... Primero, escribir. (&)
f*‘,J”rtX-
945
(fis. B21)
¿Cinco rn& cuatro?... (&) Escribelo a continuación de lo anterior. (&)
9-4=5 54=9
1
(fig. B22)
Otra linea: Lcinco menos tres?... (&) Escríbelo. (&)
S-3=2
(fig. B23)
Como antes, sumamos el resultado a la segunda cantidad de la resta: idos

más tres?... (&) A escribirlo. (&)
Lee bien esas dos expresiones. (&) ¿Verdad que parecen capicúas? (&)
Sc510cambian los signos que hay entre las cantidades.
190
Anexo3:restarconTINKuNAKo
Fon tú otros ejemplos 0n los que se cumpla esto mismo. (P,)
¿Se cumplir8 tambi6n esto con

cantidades grandes? Probemos, pero
ayudándonos ahora de TINKUNAKO..
Empieza por hacer la resta:

1234-666
(fig.T42)
(Se omiten las figuras he&,

correspondientes a la manipulación en
TINKUNAKO.)
(fig.T43)
Aprovechando lo que tienes, pon en la otra fila la segunda cantidad (856), y

haz la suma. (&)
191
Iniciaci6n al Cklcdo Ari!m&ico con alumnos ciegos
(fis. T45)
¿lUo era ása la primera cantidad?... (&)
¿Ocurrir& eso siempre?... Piensa un poco. (&)
Es cierto, y no depende de las cantidades que elijamos:
Si a la segunda cantidad de una resta -la que está tras el “signo menos”- le
sumamos lo que nos dB como diferencia, obtenemos la primera cantidad -la que
esti delante del “signo menos”-.
A esta propiedad suele Ilamkrsele “prueba de la resta”, porque mediante

una suma podemos comprobar si la diferencia está bien calculada.
192
4.9 UNA FORMA DE RESTAR EN LA PRACTICA
Te di& una forma de calcular mentalmente pequeñas diferencias, que

luego aprovecharemos para restas grandes.
No hace falta que las escribas ahora. Pero puedes ayudarte de

TINKUNAKO.
Se trata de servirse de esta Wna propiedad, que permite hallar ta

diferencia mediante sumas.
LTrece menos ocho?... (&)

Sabemos que el resultado será
un número que, sumado a ocho, debe
damos trece, ¿no? Pues... (&)
Lo mejor es subir en dos
etapas: primero subir hasta 10, y
luego hasta 13. Ocho más... (&), diez;
más... (&), trece. Total... (&)
comprobémoslo CO”
TINKUNAKO.
(fis. TW
(fig. T47) (fig. T48)
Correcto. ¿Ves las dos etapas?: Subir hasta diez, que es completar con
dos fk&as hasta pasar al palko siguiente. Y, en la #a superior, sumar esas dos
fichas a las tres que ya habia.
iY dieciséis menos siete?... (&)
Siete más... (&.), diez; más... (&), dkciséis. Total... (&)
193
Iniciación al Cálculo Aritmético con almos ciegos
¿Y doce menos cinco?... (&)
0 sea: cinco más... (&); más... (a), doce. Total... (&)
Por eso es muy útil saberse de memoria las diferencias entre 10 y las cantidades
menores. Porque, después, basta s-lo que pase de 10.
lo-9=... 13-9%. 17-9=...
lo-8=... 13-8=... 17-k..
lo-7=... 13-7=... 17-7%. lo-3=... 13-3=... 17-3=...
Aunque la primera cantidad sea grande: jtreinta y cinco menos siete?...

@)
Debes encontrar un núrnam que, sumándole siete, te dé treinta y cinco...
(4
194
Como antes, en dos etapas primero, baja de treinta y cinco a treinta, que
es muy fticil... (&) Ya has cubierto cinco del recorrido total; hasta siete, te
quedan... (&), que deber& bajardesde treinta... (&)
Le pedimos a TINKUNAKO que nos dé la razón o nos la quite.
(fig. T55) (fig. T56) (fig. T57)
Hj: 35--J= 28, y 15-7= 8. Poddas casi sacar una regla:
257=...
45-7=...
55-k..
Y @te tambitb que la ~$22 de la izquierda -un orden superior- disminujr en una
unidad.
La experienciapuede repetid con cualesquiexa dos pares de números, al igual que

para “5” y “7”.
Mbs dikil toda-& @enta y seis menos veintiocho?... (&)
Con nuestra tknica de las dos etapar: Menta y seis, @asta setenta?... (Br) Y... (&),
ocho; @.enta meaos dos?... (Br)
195
Iniciación al CAkxlo Aritmhco con alumnos ciegos
Con TINKUNAKO
(fig. T59)
Habríamos terminado con la columna de la derecha. Ahora, en la columna

de la izquierda inmediata:
Fijate muy bien, que esto es

importante: donde habia un dos,
ahora hay un tres; es que le hemos
sumado una Rcha -utGdaaF que viene
de haber completado el palito de la
demha.
Es de& al completar una colwnna para poder vaciarla, adernhs de añadirjkh en el

correspondiente palito de la otra fila, sumama s uno ficha en el palito de la izquierda. 0, si
así lo quieres: tras hallar la diferencia en una columna que la ciffa de debajo era mayor que la
de arriba, hkmos que sunw IUU unidad ala cifra de la izquierda.
Compruébalo en papel:
t)r 76
1& -28
___
wm 48
(fig. B26)
196
&3arías capaz de hacerlo tú solo, en papel, sin la ayuda de

TINKUÑAKU?... Es&ba, y opera directamente: 35791492. (&)
3579
-1492
(fig. B27)
Aunque puedes empezar por donde quieras, buena cosa es hacerlo por la
derscha... Por si acaso tienes que andar añadiendo unidades a la columna de la
kquietda, y cambian las cifras... j&)
(fig. B28)
3579
-1492
87
L
(fig. B29)
-WI.* 3579
l s*: -1492
____-_______
d&tl 087
(fx. B30)
197
Iniciadn al Cálculo Aritmético con ahmnos ciegos
-*.tl** 3579
l ***: -1492
_______._
2087
t aNDa
(fig. B31)
Si hubiias empezadopor la izguierda:
3579
-1492
___--___-___
(fig. B32)
“uw 3579
-1492
l v**a
___________
21
t*
(fig. B33)
3579
-1492
(fig. B34)
Pero aquí, habría que volver a la columna de la izquierda, porque, has necesitado
restar 9 de 17, ya que no bastaba con 7para restarle 9...
198
Toda práctica seti poca...
Obsérvese cuán sencillo es restar en TINKUNAKO, empleando oportunamente las

técnicas de “quitar” y “poner”, y la dificultad conceptual y aún mecánica en el correspondiente
Cálculo Escrito cuando la cifra del SUSmzmh es mayor que la del minuendo. $htiu para
desistir!...
Ahora bien: de ordinario, ¿sejustifíca -se hace consciente al alumno- el algoritmo de

la sustracción?...; Lo se le hace aprender -sin comprender- la mecánica de la operación por
escrito?...
199
4.10 MAS l?scF,NARIos PAFU EL CALCULO MENTAL
Ya no estamos limitados por los horizontes de “cantidades menores que 20”, como
nos ocurría en las propuestas Actividades A), B) y C) del Apartado 4.7. Al igual que en la
adición, estamos en condiciones de organizar Actividades en forma individual o en grupo,
pequeño o mediano, que comieran viveza mítica y competitiva al quehacer del aula:
D) Ejercicios de iteración de restas.
Bien sea con un mismo operador (“bajar la escalera”):
97-2=... -2=... -2=... -2=...;
81-3=... -3=... -3=... -3=...
0 alternando dos operadores diferentes (‘bajar la escalera, cuando se tiene una pierna
más larga que otra”):
91.2=... -3=... -2=... -3=...
E) Iteraciones de %mras y restas, con operadores de distinta cuantía:
863= .... +2= ...>-3= ...>+2=...
13+5= .... -3= . ... +5= .... -3=...
En ambos casos se multiplican también las posibihdades de Actividades para grupos

de dos o más alumnos:
- “partidos de tenis”; individuales o dobles;
- “ruedas” 0 “norias”; con eliminación por error y/o asignación de puntos por
detección de éstos;
- “obras de teatro”; con “reparto de papeles u operadores”;
- “partidas de. naipes”; sirviéndose de la baraja ordinaria, o fabricando una num&ica al

efecto... En el primer caso, puede asignarse valor de adición a uno o dos de los palos de Za
baraja, y de sustracción a otro u otros dos; v. gr.: oros suman, copas restan.
- Cuadros o tableros de sumas y restas, con itinerarios en busca de una meta prefijada.
Se trata, en general, de ejercicios que implican sumas y restas cuya cantidad de

referencia tiene dos cinas y una el operador -aditivo o sustractivo-.
200
Anexo 3: restar con TmIaJNAKo
4.11 GRANDES SUMAS Y RESTAS CON TZNKUNAKO
¿Te acuerdas c&no hacíamos para sumar toda una serie de cantidades
grandes con TINKUNAKO? (&)
Ni siquiera necesitábamos escribirlas: las 1-s introduciendo en la mis~fih, sin
preocupamos de más. Bueno sí: teníamos cuidado del palito al que tenía que ir cada cih los
miles con los miles, los cientos con los cientos...
Pues ahora vamos a hacer algo parecido: aprovechamos de TZNKUNAKO, para que
él calcole una colección de cantidades grandes operadas por sumas y restas (lo que se llama
una “snma algebraica”).
Utilizaremos dos /Zas: una,

b de anhba, para las cantidades
que tengamos que sumar; y otra,
la de abajo, para las que
tengamos que restar (fig. T61).
(fig. T61)
Si la cantidad que nos dicen va precedida de “más”, la introducimos -la “su-os”-

en lafila de arriba. Si va precedida de “menos”, en lafila de abajo -la “suma.mos”, también,
pero en esafila-.
Cuando hayamos terminado con todas, efectuamos la resta, como ya sabes.
En marcha. Mil novecientos

vehtiocho... (&) FTjte: amo no lleva
delante “mW ni “menos”, suponemos
que será para sumar... (&)
(fig. T62)
201
Iniciación al ChIcdo Aritmético con alumnos ciegos
Más ochocientos treinta y cinco... (&)
(fig. T63)
IIIIII
0%. Ta) m T65)
(fig. T67)
IIIIII I
(f%. Tm 0%. T69)
202
Menos 2015.. (8~)
(Fig. l70)
Más 30%. (8s)
203
Iniciación al Cklculo Aritt&ico con alunmos ciegos
Coma se recomendabaen el Anexo 1, Apartado 4, al comienzo de introducir cada

cantidad, la mano auxiliar puede tener localizados simultán~nte los palitos de las
centenas, por ejemplo. Desde ahí, y una vez determinado el “signo” del nuevo sumando,
restringirse a lafila destino, y desplazarsea izquierda o derechacuantos lugares sea preciso
para iniciar la introducción defichas de la primera cifra significativa -de orden mayor-.
Menos 13O!i... (&)
Se acab6: calcyla el resultado 1

final; es decir: la resta
indicada. (&)
(fig. TN) (fig. T82)
-
Idiird4
(fig. TU) m. TW
Que leeremos.. . (&): menos doscientos cuarenta y siete., por estar en la
fila de abajo.
205
Iniciación al CXlculo Aritm&ico con alumnos ciegos
Insensiblemente, se ha hecho uso reiterado de las propiedades asociativa y

conmutativa de la adición de enteros, y que “la suma de contrarios es igual al contrario de la
suma”. Propiedades que, siguiendo nuestra línea de formalimción mhima, no deben ni
mencionarse, salvo en cursos relakunente avanzados.
Hemos trabajado con TZNKUNAKO como “ábaco doble”: en cada “ábaco simple” o
fila se efectuaron las correspondientes sumas de términos positivos y negativos
independientemente, para culminar en la sustracci6n de los resultados parciales. Tal como de
ordinario se procede por escrito.
206
5 OBSERVACIONES
5.1 LIMITACIONES IMPLICITAS
Son en todo análogas a las indicadas para la adición.
- S610 se ha pretendido trabajar con números naturales -enteros positivos-. Aunque,

en virtud de las cantidades elegidas en los ejemplos, aparecieron voluntariamente los números
negativos (Apartado 4.3); que pueden obviarse, sin más que tomar ejemplos adecuados y
soslayar aquellas situaciones que resultaran “absurdas” si tan ~610 se contemplaran los
“números naturales” (Apartados 4.6 y 4.11).
La opcionalidad de incorporar 0 no el “signo dc restar” es evidente: reducir al

mínimo las necesidades maniptdativas. En los estadios iniciales, en los que las diferencias
serán positivas, es claramente prescindible; su utilidad se pone de manitiesto si se desea
introducir los números negativos de forma natural.
- Tampoco se prestó atención al tamaño de las cantidades empleadas en los ejemplos,

salvo en el caso de construcción de la Tabla; Unicamente nos hemos limitado a las 6 cifras
permitidas por las columnas o palitos de cada “módulo” de TINKVNAKO. Como se indicó
más atrás, se puede ampliar hasta doce cifrns, sin más que ensamblar módulos de dos en dos,
duplicando las posibilidades; si bien la necesidad real no tiene por qué surgir en la Enseñanza
Elemental, ni siquiera en la Secundaria
Remitimos al lector a los comentarios que, respecto de las cantidades rehrivmnre

grandes, se hacíí en el Anexo II.
- En diversos lugares se acude a propiedades varias de la sustracción; incluso en

ocasiones de forma explícita, aunque procurando evitar -una vez mas- su enunciado formal.
De hecho, dos de ellas justifican la forma operativa peculiar de TINKVNAKO:
a) “Si a los dos tkrminos de una sustracción se les resta una misma cantidad, el
resultado no se altera.” Fundamento de la técnica de “quita?‘.
b) “Si a los dos términos de una sustracción se les suma una misma cantidad, el
resultado no se altera.” Fundamento para la técnica de “poner”.
Que son aceptadas sin resistencia por el alumno, ante situaciones fkicas; de las que
TINKVNAKO es un buen ejemplo en la dimensi6n de UM columna.
Es de advertir, que estas dos propiedades -especialmente la segunda- se aplica, tal

vez inadvertidamente, en el calculo escrito. Este extremo se analiza con más detalle a lo largo
del Apartado 5.2.
- Las cantidades se introdujeron en TINKVNAKO de forma que la cifra de las

uniahies se haha en el primer palito o palito de la derecha. Una vez mas, nos acogemos a
las observaciones del Apartado 3.51.
207
Iniciación al Calculo Aritmético con alumnos ciegos
5.2 UNA TECNICA PECULIAR
El itinerario didactico aquí diseñado -que tiene como Objetivo esencial introducir al
calculo con TINKUNAKO, no lo olvidemos- elimina los t&minos iniciales de la sustracción,
minuendo y sustraendo; para ofrecer la diferencia entre ellos como única expresión numérica
ñnalmente presente en el dispositivo. Se pierde, pues, la referencia lXsica a dichos términos, en
aras de una mayor operatividad y sencillez manipulativa.
No obstante, podría dejarse constancia escrita opcional de las cantidades-dato, su

relación operatoria y súnbolos.
Análogamente a lo expuesto al tratar de la adición, este “Itinerario Didáctico de

introducción a la sustracción con TINKUNAKO, simultaneando las tres formas de Cálculo
-en el dispositivo, Escrito y Mental-, persigue un triple Objetivo:
Es ocasión para introducir paulatina, situacional y coordim&mente la expresión

escrita de la operación, sus símbolos y variantes de disposición espacial (lineal y
bidimensional); a la par que sera soporte para adquisición y estabiión de aprendizajes, y
c&lculos autónomos ulteriores. Recordando que la escritura (Braille o tinta) permite
reconstruir la operación; la representaci6n completa en TINKUNAKO, detectar posibles
errores de introducción de cantidades o de simple manipulación.
Por otra parte, refuerza el rastro psicomotor de la manipulación llevada a cabo en

TINKUNAKO; no esencial stricto sensu, pero valorativa del ahorro de esfuerzos
conceptuales, de Calculo Mental e incluso de misteriosos mecanismos que supone el empleo
deldispositivo.
Pasemos, pues, al consabido análkis manipulativo y conceptual de algunos de los

procesos posibles, en busca de una justificación del camino, algoritmos y técnicas propuestos.
Dado que la manipulaci6n de proporcionar los t&minos de la sustracción

-“minuendo” y “sustraendo”- a TINKUNAKO será análoga para algunos de los algoritmos
siguientes, se designa en los diagramas por la “subrutina”: “Introducir datos”, aunque sin el
“signo menos”, en caso de optarse por representarlo.)
208
Anexo 3: restar con TIhKUNAKO
Cuadro 5.21.- Introducción de los términos-dato -“minuendo” y “sustraeudo”- en

TINKUNAKO.
Al.- Para cada thmino:
A2.- Para cada cifra de ese término:
A3.- Localhr el “palito” correspondiente

al térmiuo y orden de la cika a representar.
Si es el “minuendo” -término mayor en
valor absoluto-, “fila superior”; de lo
contrario, “fila media” o “Mb
iuferior” a la del “minuendo”. Si es la “cifra
primera”, localización absoluta del “palito”
(orden mayor o unidades, según técnica de
introducción de cantidades); si no, pasar al
“palito siguiente” (“de la derecha”, si la
introducción de cifras se hace en orden
descendente -caso ordinario-, o “de la
izquierda”, si el orden es creciente).
A4.- Representar (introducir, “escribir”)

A su vez, esto
jla$‘m implica: tomar nuevas
fichas -contándolas o
no-, disponerlas para
su @eso en el palito
contar hasta
completar la cifra, etc.
(lig. T87).
(fig. T87)
A2’.- Reproducir las

etapas A3 y A4 para
cada uno de los
órdenes integrantes de
la Cantidad a
representar (fig. T88;
se omiten las figuras
209
ri
Al’.- Reiterar las etapas

A3 y A4 con las cihs del
“segundo término”
-“sustraendo”- en la fila
1’
inmediata inferior (fig.
T89; asimismo, se omiten
las 6gura.s relativas a las
situaciones
correspondientes a cada
nuevahi-a).
(Como ejemplo para las figuras, se toma el utilizado en el Apartado 4.4.4: 1723 -
564.)
Al igual que se observaba en el Anexo II, es evidente que, incluso en esta operación
inicial de “introducción de los sumandos-dato” la complejidad manipulativa está en
proporción directa a la complejidad espacial: cuando se empleen sólo “dos líneas” (modelo
C), la “segunda línea” -0 “inmediata inferior a la línea superior”- pasa a convertirse en “línea
inferior” en sentido absoluto, más próxima y accesible al operador en esta situación que en las
anWioEs, entorpecida en cierta medida por una “línea” interpuesta.
A) SUSTRACCIÓN CONSERVANDO LOS TÉRMINOS Y RESPETANDO EL

“ORDEN DE LAS COLUMNAS”
(REPRODUCCIÓN DEL ALGORITMO ESCRITO “TRADICIONAL”)
Se precisaría una configuración de TINKUNAKO en “triple línea” (líneas dobles o

simples, según el número de ciíias de los términos).
Cuadro 5.2A.- Reproducción en TDKUNAKO del “algoritmo escrito tradicional”

para la resta.
“Secuencia operativo-manipulaha:
AO.- Determinar cuál de las cantidades

desempeñar6 la función de minuendo, y cuál la
de sustraendo.
(Como sc ha indicado, la introducción

de los tkminos-dato se considera una
“subrutina” común a todos los modelos. Así
pues, tras introducir éstos en las dos “líneas
s”periores”:) (fig. T90)
210
A5.- (Opcional) Marcar

la lila del “sustraendo”
con el signo henos”
(“-“) (fig. T91)
5 / A6.- Para cada uua de las cihs del sustraendo

(“línea media”), procediendo de derecha a
l izquierda:
CáIcuIo de diferencias por “columnas”/órdenes:

-6 \
A7.- LocaIizar el “palito” correspondiente a la
“coluuma” (orden) a operar en la “fila media”
Si es la “primera cifra”, localización absoluta de
AS.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas del

“palito”).
A9.- Si se “arrastra” o “lleva” una unidad del

“orden anterior” (“columna de la derecha”),
sumar una unidad ala cih representada (AS).
NO
1d AlO.- Localizar el “palito” correspondiente a la
misma “columna” (orden) a operar en la “fila
cl
10 superior” (“minuendo”).
t Al l.- “Leer” esa cifka (recuento de fichas del

“palito”).
t-l
ll
211
Al2.- Comparar esta ctia de la “línea de

arriba” (“minuendo”) con la de la “línea de
abajo” (“sustraendo”) -incrementada ésta, en su
caso, con una unidad impuesta por la operación
en la “columna”/orden anterior (A9)-. Si
aquélla resulta inferior, incrementarla en diez
(“izquierda”), a incrementar en la “próxima

columna” a la cifra de la “línea media”
(“sustraendo”).
A13.- Cálculo mental de la diferencia entre la ctia

representada por las fichas en la “línea superior”
(“minuendo”) -incrementada, en su caso, en diez unidades
(A12)- y la correspondiente en su columna de la “línea
media” (“sustraendo”) -incrementada, en su caso, por una
“Unidad de armstre” (Ag)-.
A14.- Localizar el “palito” correspondiente a la “columna”

(orden) en la “ti rehado”.
A15.- Introducir -“escribir”- la

cif?a representativa de esa
diferencia (A13) en el palito
correspondiente a la
“columna”/orden en la tila
resultado (A14) (fig. T92).
(fig. T92)
A su vez, esto implica: tomar nuevas fichas -contándolas o

no-, disponerlas para su ingreso en el palito de la ti
resultado” (determinado en A14). introducirlas una a una o
en grupo, contar hasta completar la cifra (Al3). etc. (fig.
T92).
212
1 A6’.- Reiterar de derecha a izquierda las etapas A7 a Al5 en
t 6’ las colmnnas de los distintos órdenes presentes en uno u

otro thmino. (figs. T93, T94, T95; se omiten las figuras
rl
(fis. T93) (fig. T94) (fig. T95)
r ...3
/ 16 1 A16.- (opcional) Si la cantidad-dato

mayor se halla marcada con el “signo
menos”, marcar también la fila
resultado con dicho signo -no es así en
nuestro ejemplo- (fig. T96).
(fig. T96)
~ ___..._... - - i
i
,..’
,. 17 // A17.- Efectuar la “lectura” o “reconocimiento” de la
/.>;- ................._...... cantidad diferencia resultante.
En lo referente a la opcionahdad del signo menos (etapas

A5 y A16), nos remitimos al comentario que a tal tin se
haceenelApartado4.1.
Nótese que se habla de secuencia “operativo-manipulativa”, y no de secuencia

simplemente “manipulativa”, tal como hacíamos para la adición. Hay dos puntos del proceso
en los que es preciso recurrir al calculo, aunque de forma diferente:
19 Para determimr en AO cual de las cantidades actuara como minuendo -la mayor,
en valor absoluto- y cual como sustraendo -la menor, tambien en valor absoluto-. Podrkn así
emplazarse adecuadamente las cantidades de forma analoga al algoritmo escrito-,y deducirse
el “signo del resultado” (en caso de adoptar la opciones A5 y A16).
No obstante, tal elección podría adoptarse “a posteriori” de introducir las cantidades,

como se indica en el modelo B).
213
2”) la aplicación del c&ulo es imprescindible en Al2 -reiterada para cada

“columna”/orden-; con una doble finalidad:
a) De&+ si es preciso 0 no incrementar la cantidad representada en la fila superior”

-ctia del correspondiente orden del “minuendo”) con 10 unidades -mediante conversión de
una “unidad de orden superior (iuierda)-; según fuera ésta menor, igual o mayor que la de
la “fila inferior” -“sustraendo”-, incrementada en su caso por una unidad, impuesta por la
operación en el orden/“columna” anterior (derecha).
b) Cálculo mental efectivo de la diferencia parcial para esa “coIumna”/orden.
Analicemos brevemente en qué medida la situación fkica en TINKUNAKO de esa

“columna”/orden puede facilitar estas aplicaciones; 0, lo que es lo mismo: cuál sería la
apoyatura manipulativa. Resultan tres casos, desdoblados según fuera o no preciso
incremzntax en una unidad la cantidad representada por la “torre”/cika de la “línea media”
-“sustraendo”-, como compensación de la unidad requerida para hacer posible la resta parcial
en la “columna”/orden anterior:
Cuadro.- Situaciones en una “columna”/orden para la resta en TINKUNAKO, al

reproducir el algoritmo tradicional
altura de la “torre”/cifra de la
“línea superior” -“minuendo”- a) no es preciso incremxto b) sí es preciso incremento de
respecto de la “tone”/cifra en la de compensación compensación
“línea media” -“sustraendo”-
mayor la Ib
igual 2a 2b
menor 3a 3b
Las situaciones la, Ib, 3a y 3b reducen a vía Besico-manipulativa la decisión de

incrementar (3a y 3b) o no (la y Ib) en una unidad de orden superior la cWtorre” del
“minuendo”. Las situaciones 2a y 2b -igualdad de alturas Esicas- están condicionadas a la
“unidad detraída o no” (“llevada”).
Cuadro.- Necesidad de incremento en una “unidad de orden superior” para una resta
parCid.
altura de la “tone”/cit?a de la
“línea superior” -“minuendo”- a) no es preciso incremento b) sí es preciso incremento
respecto de la “torre”/cih en la de compensacih compensac&
mayor no no
igual no sí
menor sí sí I
La decisih de “incremento con una unidad de orden superior” lleva aparejada la

“activación del registro de memoria” que advertirá de esta circunstancia en la columna”/orden
siguiente.
214
El c&lculo efectivo de la diferencia puede asimismo verse favorecida por vía

Esiio-manipulativa, como “diferencia de alturas” entre las “torres”/cifras de ambas lineas.
Pero, de nuevo, condicionada la relativa evidencia por la “unidad de compensación” que
pudiera arrastrarse desde la “columna”/orden anterior.
Cuadro.- Calculo de la “resta parcial” en una “columna’~/orden.

altura de la “torre”/cifra de la
“línea superior” - “minuendo”- a) no es preciso incremento b) sí es preciso inctemento dt
respecto de la “torre”/cifra en la de compensación compensaci6n
“,í,,a media” -“s”s~,,,Jo”-
mayor diferencia de alturas diferencia de ahuras menos uno
igual 0 (diferencia de alturas) 9 (0 calculo mental)
menor cálculo mental cálculo mental
El calculo mental será, pues, obligado cuando la altura de la “torre”/cifia de la “línea

superior” -“minuendo”- sea menor que la de la “línea media” -“sustraendo”-; cuando ambas
alcanzan igual altura y sea preciso el incremento determinado por el cálculoen la
“columna”/orden anterior, puede considerarse asociado el valor “9” a este aviso, liberando así
de la necesidad calculatoria. Pero, Lqué relación guarda este “9” con la “reducci6n en una
unidad de la diferencia de alturas” cuando ésta es positiva?
Dicho calculo mental puede efectuarse por dos caminos:
- Directamente. Forma ordinaria, tal como se realiza en el ejemplo: “de 4 a 13, 9...”
@ara la “columna de las unidades”; caso 3a), “6 y 1, 7; de 7 a 12, 5...” (“columna de las
decenas”; caso 3b).
- Mediante “suma con el complemento”. Calculando el “complemento” a 10 o a 9

-según fuera o no precisa la compensación por la “unidad de arrastre” (“llevar”)- de la cifra
del “sustraendo”, y sumando la cifra del “minuendo”. Tiene como fimdamento:
lO+a-b=a+lO-b=a+(lO-b);obien,
lO+a-@+l)=a+lO-(b+l)=a+(9-b)
En nuestro ejemplo, resultti “de 4 a 10.6; más 3, 9...” (“columna de las unidades”;
caso 3a), “de 6 a 9,3; más 2,5...” (“columna de las decenas”; caso 3b).
Esta técnica daría también respuesta a la pregunta de más arriba, a propósito de la

“igualdad de alturas con llevada”:
lO+a-(a+l)=a+lO-a-l=a+(9-a)=9
215
Iniciación al C&ulo Aritmético con ahnnnos ciegos
El c&xlo de “dhemncias parciales mediante. complementos” en los casos de ser

mayor la cika del “sustraendo” que la del ‘minuendo” presenta ia ventaja de reducir dichas
“restas parciales en la frontera de la decena” a “una resta en la decena y una suma entre
dígitos”; mucho más sencillas y seguras como c&iculo mental. No prosperó histrhicamente, tal
vez por el desdobkniento operatorio que implicaba; o por carecerse de soporte manipmativo
que 10justificara en aquellos momentos.
Ademas, con la ayuda de material manipulativo, se evidenciaría el artiticio de “llevar”

como “incremento de una unidad al sustraendo del orden siguiente” -tal como se procede en
el algoritmo tradicional-, en lugar de justiiicar la nada sencilla sustitución de éste por “reducir
en una unidad el minuendo del orden siguiente”, que sería 10 adecuado para el “c&lculo mental
directo”.
¿Qué signifícado tendría esta forma de “cálculo de restas parciales mediante

complementos” en términos de “fichas”?
a) Cuando no es preciso el incremento con una unidad, consecuencia de la operación

en la “columna”/orden anterior.- El “complemento a lo”. equivale a las “fichas necesarias para
completar el palito, y una más”; ésta úkima sería, precisamente, la que debería añadime
también al “sustraendo”- en la “columna”/orden siguiente; Ias que completaran el “palito”,
deberían “ser &mdas”, como “pago” o “prenda” de la “conversión”.
Pero si se aportaran efectivamente tantas “fichas” al “palito del sustraendo” como

indica su “complemento a lo”, debería “compensarse” en igual modo al “palito del
minuendo”, si no quien? alterarse el msukado. Es deck deberían “ponerse” igual número de
“fichas” en ambos “palitos” de la misma “coIumna”/orden... (figs. T97, T98).
(fig. T97) (fis. T98)
b) Cuando se precisa el incremento con una unidad, consecuencia de ia operación en

la “columna”/orden anterior.- El “complemento a 9”. equivale a las “fichas necesarias para
completar el palito”; la correspondiente al incremento supondría la decena. Nos
enconlraríamos, pues, en el caso anterior.
216
Como puede observarse, se produce una alteración de los datos, contmriamente a

nuestro propósito inicial. Los términos modificados generaríao el mismo resultado. y las
“restas parciales”, “colmnna a columna”, serían todas del tipo “cifra del minuendo mayor o
igual que la del sustraendo”.
Así pues, el “algoritmo en TINKUNAKO propuesto para la iniciaci6n a la resta”

corresponde al “ciiculo por complementos”, al menos cuando la cifk~torre” en el
“minuendo” es menor que en el “sustraendo”.
Esta versión de “alteración de los datos” que favorece el rwurso a la vía manipulativa
para ciertas “diferencias parciales” se contempla en el modelo B).
Salvo que se acompañe de apoyaturas manipulativas adecuadas -algo infrecuente-, el

artificio de “llevar” supone una dificultad conceptual y calculatoria diikil de superar por el
principiante. Se ve envuelto de un halo casi misterioso o juego de magia, que tan ~610 se
acepta a regañadientes, por sus efectos: al comprobx que la suma del “resultado” y el
“sustraendo” es igual al “minuendo”. El “algoritmo tradicional para la resta” di65lmente
admite una introducción distinta de la “procedimental”.
B) SUSTRACCIÓN RESPETANDO EL “ORDEN DE LAS COLUMNAS”, CON

ALTERACIÓN DE LOS DATOS
(MATERIALIiXCIóN DEL ALGORITMO ESCRITO “TRADICIONAL”)
Se precisaría una configuración de TINKUNAKO en “tiple línea” (líneas dobles o

simples, según el número de cifras de los términos).
Cuadro CIB.- Algoritmo quasi-manipulativo en TINKUNAKO, análogo al

“algoritmo escrito tradicional” para la resta.
“Secuencia operativo-manipulativa:
La introducción de datos puede aquí efectuarse sobre “líneas separadas”, resultando

su ensamblado en los pasos ulteriores.
217
Preparación de las cantidades:
(Una vez introducidas las cantidades en las etapas BI a B4, sobre m5dulosr’lheas”
ensamblados 0 separados -aunque próximos en paralelo para facilitar la decisión en esta
etapa-:)
B5.- Determinar qué cantidad es “mayor en

valor absoluto”.
B6.- Si fuera preciso-,

intercambiar (fIsicamente) y
1 ensamblar los módulos de
<:f> sus “filas;” de forma que la
mayor en valor absoluto
~ 1 quede corno “fila superior” y
5 / la menor como ‘%la m
inmediata (fig. T99).
,,.....................,,,,.....,,....
/ (Innecesario, en nuestro
4 ejemplo.)
(fis. T99)
B7.- (Opcional) Marcar la

fia del “sustraendo” con e:
siguo “menos” (“-“) (íig
TlOO)
(fig. TlOO)
BS.- Para cada una de las c: 1s del sustraendo
(Yínea media”), procediendo de derecha a
izquierda:
Ciiculo de diferencias por “columua.s”/órdenes:
I I B9.- Localizar el “palito” correspondiente a la

“columna” (orden) a operar en la “tila media” Si
es la “primera cih”, localización absoluta de la
“columna de la derecha”; si no, pasar a la
“columna siguiente” (“de la izquierda”).
BlO.- “Leer” esa cih (recuento de fichas del

“palito”).
218
1 Bl l.- Localizar el “palito” correspondiente a la

misma “columua” (orden) a operar en la “íila
superior” (“minuendo”).
B12.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas del

“palito”).
B13.- Comparar esta “altura” o cilla de la

“línea superior” con la de la “Enea media”
(“sustraendo”).
B14.- Si la altura de la “torre”/ctia en la “línea

superior” -“minuendo”- resulta menor que en la
“línea media” -“sustraendo”-, incrementarla en
diez unidades, retim una “ficW en la
“columna”/orden inmediata izquierda” de la
“tila superior” (“minuendo”) y efectuar el
ciiculo mental de la diferencia entre esta nueva
cantidad y la representada por la “torre”-cifka
de la “Enea media” Psustraendo”) (ti@. TlOl,
T102).
(fis. TlOl) (fig. T102)
De no existir “fichas? en el “palito/orden imnediato por la

izquierda” en la “línea superior”, desplazarse hasta la
“colunma”/orden no vacía (distinta de “V) más próxima
por la iz.quier& y proceder a la conversión de unidades
(aplicación inversa del “convenio de palito completo”),
hasta disponer de “fichas” en el mencionado “palito
iumediato por la izquierda”.
B15.- Si aquélla resulta mayor o igual, ciiculo

tnanipulativo (o mental) de la diferencia entre la cantidad
representada por las fichas en la “línea superior”
(“miuuendo”) y la correspondiente en su columna de la
“línea media” (“sustraendo”).
219
B16.- L4xalizar el “palito” correspondiente a la

“columna” (orden) en la “ti resulltado:.
B17.- “Escribir” la cifra

-introducir “fich&‘-
representativa de esa
diferencia (Al4 o A1.5) en el
palito correspondiente a la
“columua”/orden eu la tila 1.u I
resultado (A16) (fig. T103).
1 (fig. T103)
1
A su vez, esto implica: tomar
nuevas fichas -contándolas o
no-, disponerlas para su
ingeso en el palito de la 6la
resultado” (dete-0 eu
A14), introducirlas una a una
0 en grupo, contar hasta
completar la cifra (A13), etc.
(fig. T104).
(fig. TN)
B8’.- Reiterar de derecha a izquierda las etapas B9 a
. 8’ B16 en las columuas de los distintos órdenes presentes
-I en uno u otro término. (figs. T105, T106, T107,
220
1 BlS.- (Opcional) Si la cantidad-dato

mayor se halla marcada con el “signo
menos”, marcar también la hla resultado
con dicho signo (no ocurre así en nuestro
ejemplo).
B19.- Efectuar la “lectura” o

“reconocimiento” de la cantidad diferencia
resultante.
La determinación de la cantidad mayor en valor absoluto (B.5) puede efectuarse

mediante operaciones “quasi-manipulativas” (Anexo 1), como “comparación de tamaños”
-“longitudes” o lugar de la primera “colunma”/cif?a no nula de la izquierda- y, en caso de
igualdad, “comparación de alturas” para las ciIiaa0orres” del orden mayor.
Si se precisara el intercambio de módulos (B6), la operación es ciemnte algo

incómoda, salvo que se modilicara el “algoritmo tradicional”, calculando las diferencias por
órdenes” (B14) “de arriba a abajo”. Conviene partir de una configuración en “triple linea”, y
arriesgarse a introducir la primera cantidad en la “línea superior”: nada cuesta deshacerla, y
recoustruirla después (50% de incidencia), con las cantidades ya introducidas; se facilita así la
comparaci6n B5.
Adviéktase que en este modelo desaparece la necesidad de considerar “llevadas” o

“arrastres” de una unidad, inducida por la operación en la “columna”/orden anterior; ya que se
reflejó tal hecho retirando una ‘YicW en la correspondiente “columna”/orden del minuendo”
-“hla superior”- considerada como consecuencia en B14- (figs. TlOl, T102, T103, T104).
La “comparación numérica” B13 se reduce a “comparación de alturas” en

TINKUNAKO. Asimismo, el calculo de la ‘diferencia parcial” (B14 y B15) puede
relativizarse a términos manipulativos, según el caso:
a) si la “torre”/cifra en la “tila superior” (minuendo”) “tiene mayor o “igual altura”

que la de la “fila media” (“sustraendo”), la diferencia es inmediatamente posible (figs. T105,
T106); el “calculo efectivo” (B15) de la ‘diferencia parcial” en este caso se rclativiza a
tkminos “quasimanipulativos”: ‘diferencia de alturas entre torres”.
221
En nuestro ejemplo, apamerfa al efectuar los cktlos en las columuas

correspondientes a centenas y unidades dc millas “6-5”, “1-o” (hgs. T105, T106).
b) si la “altura es menor” (Bl4), es preciso incmnentar en diez unidades la cifra

expresada por la “torre.” de la “fila superior” -“minuendo”-, y calcular (mediante “calculo
mental inmediato”) la diferencia. Algo que se materializa espacialmente en el momento de
retirar la “ficha” de la “columna”/orden inmediata izquierda, conformando una expresión de
dos “torre.s”/cit?as, la de la izquierda formada por “una sola ficha, en el aire”.
En nuestro ejemplo: al no poder efectuar la diferencia positiva en la columna de las

unidades -“4 es mayor que 3”-, se toma una decena para incrementaré excediendo así
necesariamente la cantidad expresada por la cifra de las unidades del minuendo: “3 ylO, 13”
-se retira esa “ficha” de la “segunda colmnna” (del “2” de las decenas; fig. T99), en lugar del
convencional “y llevo 1”. Por último: “de 4 a 13,Y (fig. TlOO).
Análogamente, en la Z “cohnnna”: al ser “6 menor que 1”: se toma una unidad de la

“columna” innwiiata izquierda (centenas): “de 6 a ll” (fig. Tl02; retirando dicha “ficha” del
“7” de la 3” “columna”), “6” (fig. T104). Como queda dicho, no es preciso el “...y llevo 1”
(p “nos lo hemos llevado”!).
Aunque puede tropezarse con un inconveniente -10% de los casos-: no existen fichas
en la colmnna de la izquierda del minuendo -es un “O”-... ¿Qué hacer entonces? Habría que
proceder auna conversión una “columna” más allá..., etc.
El “algoritmo escrito tradicional”, exige recurrir al artilicio de “compensación en el

sustraendo”: para mantener la diferencia con la ciíia inicial en el ‘minuendo” -que debería
verse disminuida en una unidad cedida como 10 unidades al orden de su derecha-, no se altera
ésta, y se “compensa al sustraendo” con esa unidad reductora de la diferencia. La. etapa BI4
pasarfa a tornar la forma:
Bl4’.- Si aquélla resulta inferior, incrementarla en diez unidades, añadir una “ficha” en
la “colmnna”/orden inmediata izquierda” de la Wa media” (“sustraendo”) y efectuar el cákulo
mental de la diferencia entre esta nueva cantidad y la representada por la “tone”-cifra de la
“línea m (“sustraendo”).
En nuestro ejemplo, esto signiíicaría que,

tras haber restado en la colmnna dc las
unidades -“de 4 a 13, 9”-, el “...y llevo 1”
@adicional se traduce ahora en incrementar
con una “ficha” la “torre”/citia de las decenas
en el sustraendo, para mantener ladiferencia
de altura con la correspondiente “torre”/cit?a
de las decenas en el minuendo, que se
debería haber visto disminuida en una unidad
cedida como 10 unidades al orden de su
derecha (fig. T107).
222
-
En la “colmnna”/orden de las decenas se repetirfa la necesidad de incremento de la

cifra de la ‘Urea superior” -“minuendo”- en 10 unidades: “de 7 a 12...” De nuevo, en lugar de
“tomar una ficha” de la “torre”/cifra de las centenas en la “lfnea superior”, se compensa
añadiéndola a la correspondiente “torre”/citia del “sustraendo” -“línea media-.
Si bien las dificultades puede que no se resuelvan detinitivamente: iqué ocurriría si ya

hubiera 9 fichas en la cohmma de la izquierda del sustraendo -de nuevo, el 10% de las
situaciones-?... Aunque esto serfa menos grave manipulativamcnte hablando- que
encontrarse con un “palito vacío” del que tener que extraer una “ficha”.
El “algoritmo parcial” o “subrutina” de “llevar una unidad y sumarla en el orden

siguiente al sustraendo” se ha introducido hist6ricarnente -no lo dudamos- por la mayor
seguridad y hábito en sumar que en restar. También es cierto que, de esta forma, se libera
antes el “registro de memoti dedicado a recordar el hecho dc haber tomado una unidad de
orden superior en el ‘minuendo, ya que la rutina “X menos Y...” se ha transformado en “de X
a Y...“.
En cualquier caso, se alteran los datos. A msnos que recordemos en qué “cohnnnas”
se “añadió una ficha”, las cuales deberían restablecerse una vez se hubiera operado.
Esta vfa de paralelismo a ultranza con el Calculo Escrito contara con la ventaja de
introducir la técnica de “llevar” unidades de orden superior cuando la cifra correspondiente a
un orden o columna en el sustraendo supere la cifra del minuendo. Pero -a nuestro juicio- la
“regla de llevar” conserva un halo quasi-misterioso y apriorfstico, aunque se inicie en los más
bajos estadios. Resalta la rigidez de las normas operativas que definen el algoritmo escrito
tradicional
C) ALGORITMO PROPUESTO DE INTRODUCCION A LA “SUSTRACCIÓN”
(PROPIO DE TINKUNAKO)
Basta una confguración de TINKUNAKO en “doble lfnea” (de uno o dos módulos,
ensamblados “en serie”, según el núme.ro de cifras de los t&minos).
Cuadro 5.2C.- Algoritmo propio de TINKUNAKO para la “iniciaci6n a la resta” (con

observancia de orden en las “col lUllMS’*).
(Una vez introducidas las cantidades en las

etapas Cl a c4, sobre dos módulosr’hneas”
ensamblados)
223
Iniciación al Clculo Aritmético con alumnos ciegos
C.5.- (opcional)
Marcar la lila del
“sustraendo” con el
signo “menos”
(“-“) @íg.T109)
C6.- De&nninar la ‘Yila resultado” (Ia de

mayor longitud, o, si coinciden, la de
mayor altura de “fichas” en la “columna de
la i7.qlierda.“).
C7.- Para cada una de las “columnas” de la

“línea inferior” (procediendo “de derecha a
izqlimw):
cálculo de diferencias por

“columnas”/órdenes:
1 C8.- Localizm el “palito” correspondiente

a la “columna”/orden a operar en la “lila
inferior”. Si es la “primera citk?,
0 8 localiza&% absoluta de la “columna de la

derecha”; si no, pasar a la “columna
siguiente” (“de la izquierda”).

a la misma “columna” (orden) en la “línea
superior”.
224
ClO.- Comparar las “alturas de las torres

en ambos palitos”.
Cll.- Si resulta superior la “altura de la

torre” en la “Unea distinta de la línea
resultado”, añadir “fichas” en los “palitos”
de “amha.s líneas”, hasta exceder dicho
“palito” y convertir esta decena en una
unidad de orden superior (añadir una
“ficha” al “palito de la izquierda”, y vaciar
el “palito” en cuestión) (figs. Tl 10, Tl ll,
T112).
Eventualmente,
proseguir en la
aplicaci6n del
“convenio de palito
completo” (“0
ocurre así en
nuestro ejemplo).
(fig. Tl 10)
(fig. Tl ll) (fig. Tl 12)
C12.- En caso contrario (abra en la “linea

resultado” mayor 0 igual que en ésta),
retirar “ficha.9 de ambos “palitos” hasta
quedar vacío el “palito en cuestión”.
225
C7’.- Reiterar (de derecha a izquierda) las

t etapas C8 a Cl 1 (figs. Tl 13, Tl 14, T115,
- - \
(fig. T113) (fig. Tl 14)
(fig. T115)
-7
c13.- Efectuar la “lectura” 0
/ 13 /
“reconocimiento” de la cantidad diferencia
resultante.
Ha desaparecido por completo toda alusión a C&ulo Mental: la diferencia de alturas

en los palitos (ClO) se percibe sin necesidad de recuento de fichas. Puede hablarse sin faltar a
la verdad de “secuencia manipulativa” en sentido estricto. Las acciones de “quitar” y “poner”
se corresponderían con los casos de “diferencias pxciales” analkhs en A), acudiendo al
“cálculo por complementos”, pero de forma estrictamente manipulativa.
Introducidas las cantidades en las líueas “superior” e “infkrior” (más próxima al

operador) -según el orden dado se suponen “minuendo” y “sustraendo”-, es indiferente a
efectos de las acciones de “quitar” y “poner”. Lo único realmente importante es conocer cuti
es “la mayor en valor absoluto” (C6) -en otros modelos baría las veces de “minuendo”-, ya
que ella será la “línea resultado”, referencia para la comparación de “alturas de torres” (ClO) y
consiguiente decisión de “poner” (Cl 1) o “quitar” (C12).
Se sigue manteniendo la opción de “incorporar el signo nxmos” (C5), como en A5 y

A16, BI y B18, aunque ahora queda implícito en la posición “Knea inferior”.
226
Asiimo, existe la nnixima flexibilidad de reglas: tan ~610 son necesarias las que
rigen las acciones de “poner” (Cl 1) y “quitar” (C12) respecto de la “lfnea distinta de la línea
resultado”. Las detwminac’ tones empleadas para controlar el proceso son ‘rígidas sólo en
apariencia”:
a) Se toma como guía para el “orden de columnas en las que operar” “la línea
inferior” (C7). Pretende favorecer el control manipulativo. De hecho, la autentica “línea de
referencia” (Cl 1 y C12) será “la línea distinta de la línea resultado” (C6); la situación óptima
se tiene cuando ambas coinciden: lo que ocurre con términos positivos y el “sustraendo” en la
“línea inferior”..
b) Las indicaciones sobre el “orden en las columnas” (C7) tiene únicamente finalidad
opthnizadora: reducción de tiempos y de posibilidad de error, por tanto:
- Al proceder con un cierto orden en las “columnas”, se evita la omisión momentánea
de una de ellas, lo que obligaría a una revisión posterior y posible reiteración del proceso. C7
podrfa haberse enunciado:
“Para cualquier “columna” de la “línea inferior”...”
Por tanto, no se impone como “regla” rígida. Aun a sabiendas de aumentar la

reiteración por duplicación, cabría retimdir el cuerpo principal del proceso:
Cuadro 5.2D.- Algoritmo propio de TINKUNAKO para la “iniciación ala resta” (con
flexibiidad de orden en las “columnas”).
D7.- Mientras queden “fichas” en algún

“palito” de la “línea distinta de la línea
resultado” (¿quedan “palitos con fichas” en
la “lfnea distinta de la Enea resultado”?):
227
Iniciación al Calculo Aritm&ico con alumnos ciegos
Ctílculo de diferencias necesarias por

“columnas”/6rde.nes:
D8.- Localizar un “palito con fichas” en la

“línea distinta de la hnea resultado”.
D9.- Localizar el “palito” correspondiente

a la misma “colmnna” (orden) en la “línea
resultado”.
DlO.- Comparar ambas “alturas”.
Dll.- Si resulta superior la altura en la

“línea distinta de la línea resultado”, añadir
“fichas” en los “palitos” de “ambas hheas”,
hasta exceder dicho “palito” y convertir
esta decena en una unidad de orden
superior (añadir una “ficW al “palito de la
izquierda”, y vaciar el “palito” en
cuestión). Eventualmente, proseguir en la
aplicación del “convenio de palito
completo”.
D12.- En caso contrario (altura en la “línea

resultado” mayor 0 igual que en ésta),
retirar “fichas” de anhs “palitos” hasta
quedar vacío el “palito en cuestión”.
D7’.- Reiterar el proceso D8 a Dll,

(mientras se cumpla la condición D7).
Dada la sencillez de localizaci6n de “palitos con fichas” -en la “línea distinta de la línea
resultado”-, pasaría ésta a ser la técnica ordinaria de trabajo, aunque supusiera un riesgo de
acciones extra, por reiteración en una “columna” determinada.
228
El proceso puede desdoblarse en dos fases, correspondientes a las operaciones de

“poner” @ll) y “quitar” (D12):
Cuadro 5.2E.- Algoritmo propio de TINKUNAKO para la “iniciación a la resta”,

distinguiendo “fases manipulativas” (y observancia de orden en fas “columuas”).
cl 1
,J ._....
i E7.- Para cada una de las “cohnnnas” de la
“lfnea inferior” (procediendo “de derecha a
izquierda):
i 6 1
+ CGhlo de diferencias (necesarias) por

“columnas”/6rdenes:
0 6
+
ES- Localizar el “palito” correspondiente a
la “columna”/orden a operar en la ‘Wa
inferior”. Si es la “primera cifra”,
locahz.aci6n absoluta de la “colmnna de la
c-4 7/ derecha”; si no, pasar a la “colmnna
f8 siguiente” (“de la izquierda”).
E9.- Localizar el “palito” correspondiente a
0 la misma “columna” (orden) en la “hnea

superior”.
ElO.- Comparar ambas “alturas”.
Ell.- Si resulta superior la “altura de la

torre” en la “lfnea distinta de la línea
resultado”, añadir “licha.? en los “palitos”
de “ambas lineas”, hasta exceder dicho
“palito” y convertir esta decena en una
unidad de orden superior (añadir una “ficW
al “palito de la izquierda”, y vaciar el
“palito” en cuestión). Eventuahnente,
proseguir en la aplicación del “convenio de
palito completo”.
E7’.- Reiterar (de derecha a izquierda) las

etapas C8 a Cl 1 -en su caso-.
229
E12.- Para cada una de las “columnas” de

la “lfnea inferior”, procediendo de
izquierda a derecha (o de derecha a
izquierda):
E13.- Localizar el “palito” correspondiente

a la “columna” (orden) a operar en la “fila
interior”. Si es la “primera cifra”,
localización absoluta de la “columna de la
derecha” (rcsp.: “de la izquierda”); si no,
pasar a la “columna siguiente” (“de la
izquierda”; o “de la derecha”, según el
procedimiento adoptado).
ElL- Si contiene “tichas”, localizar el

“palito” en la misma “cohunna” de la “lfnea
resultado”, y retirar “fichas” de ambos
“palitos” hasta quedar vacío el “palito en
cuestión”.
E12’.- Reiterar de izquierda a derecha

(resp.: de derecha a izquierda) las etapas
Cl3 y Cl4 -en su caso.
- Al separar los procesos de “poner” (E7-E7’), primero, y “quitar” (E12-E12’),

después, en este orden, se evita que reaparezcan “colunnas” ya revisadas y operadas en la
“línea distinta de la línea resultado” con nuevas “fichas”, como fruto de la conversión en
unidades de orden superior (El 1). Por el mismo motivo, se mantiene la rigidez para la “fase
de. poner” (E7-E7’). mientras que se libera la “fase de quitar” (El2-E12’). Así pues, se trata de
una cierta “flexibilización de C)“, mostrando la relativa independencia de las “columnas”.
En nuestro ejemplo, este modelo E) coincidhía en la ejecución con el modelo C), ya

que las dos únicas “columnas” afectadas por “poner” se hallan contiguas en las primeras
“colunmas”
230
Conviene llamar la atención sobre la distinción que se confiere en todos los casos a la
“línea resultado”. La evidencia frica dispensa del esfuerzo conceptual por aceptar que sus
“fichas” participan de las mismas características que las de la “cantidad mayor en valor
absoluto” -mal llamada “minuendo”-. Ya que, o bien son parte de las que estaban allí desde el
principio (“quitar”-) 0 se agregaron simultieanxmte a la columna de la otra fila, para
suprimir en ésta las que allí hubiera (“poner”).
Además, sea por incorporar la etiqueta con el “signo menos” (C5), sea por el simple
empkamiento de la “línea resultado”, la diferencia quedará o no afectada de dicho “signo”,
lo que indicaría “resultado negativo” o “positivo”, respectivamente. La etapaC resulta, pues,
imprescindible: tanto a efectos calculatorios como de “calikación del resultado”.
231
5.3 OPTIMIZACION MANIPULATIVA
Para la sustracción en TINKUNAKO bastan destrezas manipulativas mínimas
- Localizar palitos correspondientes a una misma cohnna.
- Dete- diferencias de altura entre las torres de fichas contenidas en los dos
palitos de una misma columna.
- Retirarfichas de los palitos, de una. en una, y con una única mano.
- Localizar el palito destino de las fichas a introducir. En general, esta tarea se

encuentra a cargo de la mano libre defichas o mono auxiliar.
- Transportarfichas hasta el vértice del palito seleccionado o palito destino
- Introducirfichaî en el mencionado palito destino.
Amén, evidentemente de la representación y reconocimiento de cantidades.
Como se indicó para la adición, el rendimiento manipulativo puede incrementarse por

dos vías no excluyentes:
a) La primera, mediante reducción de tiempos de ejecución. Que sobrevendrá

nahmlmente como fruto de la práctica continuada, 0 por una mayor exigencia consciente.
b) La segunda mediante un perfeccionamiento de aspectos psicomotores, basado en

simplificar, coordinar y simultanear manipulaciones. Implican “saltos cualitativos”,
susceptibles de aprendizaje intencional y abierto a la iniciativa y creatividad personales.
Una primera optimización ya ha sido mencionada explícitamente en la descripción del

Modo de operar:
- Efectuar con una única mano comparaciones de alhtms de torres de jichas en los
dos palitos correspondientes a una misma cohnna.
- *Simultanear con ambas manos el recuento de fichar contenidas en los dos palitos
de la misma colwnna.
- Retirar va.risfichas a la vez.
- *Simultanear el vaciado de un palito completo con la introducción de la siguiente

ficha en el palito inmediato Lzquierdo.
Los objetivos de perfeccionamiento marcados con asterisco son, en verdad, aspectos

de “coordinación bimanual”. Es decir: no son tanto fruto de la práctica como de un esfuerzo
psicomotor capaz de combiiar en cada momento dos esquemas corporales en paralelo.
232
Pero aún hay más: puede combharse la imagen interior de TINKUNAKO con la
percepción del esquema corporal, y liberar la mano auxiliar de funciones memnte
localizadora de palitos destino, que es asumida por la mano directriz
De este modo, la muno auxiliar podría pasar a ejecutar también todas las funciones
encomendadas a la mano directnk, actuando ambas manos independientes y en coordinación.
Ia consecuencia es altamente “rentable”:
- Simultanear con ambas roanos la extracción de torres iguales de fichas -en palitos
de la misma colwnna.
- Simultanear con ambas manos la introducción de fichas en los dos palitos de la

misma columna.
Pueden surgir, no obstante, perturbaciones causadas por la necesidad de conversión a

una unidad de orden superior. En tales casos, la situación se resuelve bien mehnte el
regreso al desdoblamiento coordinado de funciones para cada roano, bien previendo el
fenómeno de completación próxima y dejando a la mano responsable de la cohmna las tareas
de conversión según técnica diversa.
En cualquier caso, esta optimizaci6n estará gravemente dificultada si se trabaja con el

“algoritmo tradicional”, que obliga a ejercer otro tipo de manipulaciones; aoálogas, por cierto
a las aplicadas en la adición.
Una recornendacih final: si se trabaja en exclusiva con restas de minuendo mayor

que slcshaendo -con diferencia positiva, por tanto-, puede prescindirse del empleo de las
jicha~ especiales correspondientes a los “signos de operación”; más concretamente, del
“signo menos” o “signo de restar”. Con el consiguiente alivio de tipos de jichas en juego y
manipulaciones debii.
233
hiciaci6n al CXlculo Aritmético con alumnos ciegos
5.4 EN OTROS DOMINIOS NuMERIcos
La sustracción se define, estructuralmente, como la “adición con el contrario”. Puede

deciise, pues, que -como “ley de composición interna”- tan ~610 tiene sentido en el campo de
los números enteros. Sin embargo en cuanto ciiculo aritrnktico tiene sentido en el dominio de
los números naturales, siempre que el mherufo sea mayor que el sustmendo. Y éste es el
objeto de su aprendizaje en los prheros niveles de enseñanza.
Con TINKUNAKO carece de relieve tal distinción: desde el primer momento se ha

operado indistintamente con términos naturales 0 enteros.
Nos limitamos a reproducir los comentarios incluidos apropósito de la adición.
A) SUSTRACCION EN OTRAS BASES
Los suplementos para bases numéricas -convenientemente instalados en los módulos

a emplear- reducen la longitud de las varillas o palitos. De este modo, al rebasar el número de
fichas que representan la base se obliga a la conversión a una unidad de orden superior.
Los juegos de suplementos que se adjm~tan corresponden a las bases “5” y “7”. Los
primeros, elevan la base del módulo hasta la altura “5”. permitiendo una capacidad de 4fich
por palito, m&ximu dígito en “base 5”. Los segundos, la elevan hasta altura 3, permitiendo
una capacidad de ójichas, máximo dígito en “base 7”. Si se superponen ambas, la capacidad
de cada palito se reduce a una únicaficha: estaríamos en situación de trabajar en “base 2”.
,
J.a manipulación sería en todo

ankloga a la sugerida para “base lo”. He
aquí un ejemplo.
Supongamos que se desea efectuar la

resta en “base 5”: 20331 - 4304.
Introducimos las cantidades en
TINKUNAKO, provisto de los
suplementospara base 5 (fig. T117).
(fig. Tl 17)
En primer lugar, se determina la jih resultado. Aquella que contenga la cantia¿zd

mayor: lafiZa de arriba, por constar de cinco cikas.
Empezamos por aplicar la técnica de “poner”, en aquellas columnas cuyo número de

fichas sea menor en la jih resultaab que en la otra -órdenes 1” y 4”-. Comencemos la
operación por la izquierda (fig. T118, T119).
234
(fig. Tl 18) (fig. Tl 19)
Y para la columna de unidades (figs. T120, T121):
(fig. T120) (fig. T121)
Ahora, todas las ci!ixs en la Iíneu

inferior son menores que en la superior:
podemos aplicar sin trastornos la técnica
de “quitar” -de inyierda a derecha- (figs.
T12i, T123, TU):
(fig. T122)
235
Inicia&% al Cálculo Atitmkico con almnnos ciegos
(fig. Tl 23) (fig. T124)
Completado: 20331- 4304 = 11022
Es imnediata su aplicación al cálculo

de restas con expresiones decimales: basta
indicar el lugar de la coma, representada
en una ficha especial, y que en cada fila
puede emplazarse entre cualesquiera dos
palitos. Reaparece el convenio encubierto
de correspondencia en co1umna.s de
unidades del mismo orden (6g. T125), que
toma entonces el carácter de natural, como
exigencia de “hacer corresponder las
comas”.
(fig. T125)
La deslizabiSIad de las fi.h o líneas permite despreocuparse de la columnación al

introducir las cantidades a restar, reajustándola en el momento de efectuar la operación (figs.
T126, T127, TB); si es que se guarda constancia de los sumandos -algo que deberá hacerse
en los primeros mommtos de la práctica con números decimales-.
(Sg. T126) Ga. T127)
236
Pronto la experiencia enseñará qué espacio entre palitos debe elegirse para el
emplazamiento dc la “coma”, en función de las cantidades que se estén manejando, que la
previsión nos aconseje, o en quéfila debe destinarse como Knea de resultado.
Sin embargo, a pesar de so sencillez en TINKUNAKO, el chhlo con decimales

deberá postponerse, como es lógico, hasta que se aborde el cklcolo con hcciones enteras.
C) SUSTBACCION CON OTRO TIPO DE OBJETOS
Más concretamente, TINKUNAKO permite la sustracción de expresiones

hccionarias y ecuaciones y polinomios sencillos; estos dos últimos, sirviéncose de fichas
especiales de variables. En todos los casos, la técnica operatorio-manipulativa en
TINKUNMO guarda una estrecha relación con la aplicada para la diferencia de cantidades
enteras.
Como se indicó para la adición, cabe combinar estos conceptos con el cálculo de la
sustracción en sistemas de numeración no decimal, conforme a los suplementos de bases
proporcionados, en “base S’, “base 7” y “base 2”.
231
IU LA SUSTRACCION CON TINKUNAKO: UNA PROPUESTA DE

RINERARIO DIDACIXO.-

4 Modo de operar.
4.1 otra operación con TINKUNAKO.

4.3 cómo afecta el orden.
4.4 Las cosas se complican: cuando “faltan íicbas”.
4.5 Otra forma de “restar”.

4.6 Ias “restas” de cantidades “más pequeñas”. Una “Tabla de restar”.
4.7 Primeras posibilidades de ejercitar el Cálculo Mental.
4.8 Una propiedad importante de la resta.

4.9 Una forma de “restar” en la práctica.
4.10 Más escenarios para el Cálculo MentaL

4.11 “Grandes sumas y restas” con TINKUNAKO.
5 Observaciones.
5.1 Limitaciones implícitas.

5.2 Una técnica peculiar.
A) Sustracción conservando los téhnos y respetando el orden de las

columnas. (repmducción del algoritmo escrito tradicional)
B) Sustracción conservando el orden de las “columnas”, con alteración de los

datos (materiahci6n del algoritmo escrito tradicional)
C) Algoritmo propuesto de introducción a la sustracción (propio de

TINKUNAKO)
5.3 Optimización rnanipulativa.
5.4 En otros dominios de operadores.
238
ANEXO 4: TINKUNAKO SABE MULTIPLICAR

Reconocer en qué situaciones debe acudirse a la multiplicación, no suele presentar
diticultades para el alumno; tal vez por exceso: se multiplica, en ocasiones, cuando debiera
dividirse. Los errores aparecen en la realización de los cAlculos, escritos 0 mentales.
Para estos últimos, es frecuente acudir a las sumas sucesivas: “6x4: 6+6 .... +6 . ... +6 ....
+6...“. Rehuyendo el empleo directo de la operación, sin duda por olvido de la
correspondencia en tema (6, 4 -> 24), o por inseguridad; por dominio insuticiente de la
“Tabla”, en cualquier caso: seis por uno, es seis, seis por dos, doce..., tal como muestran
algunas verbalizaciones.
Quizá sea ésta una de las razones por las que son más fkcuentes las inexactitudes en
productos con segundo factor mayor que el primero.... Como, por ejemplo: 4x6 es más
proclive al error que 6x4; ya que el primero supondría 4+4..., +4... (6 veces), mientms que la
segunda forma se contentaría con s610 cuatro sumas, corno se ha indicado. LO es más ticil la
“Tabla del 4” que la “Tabla del 67..
El término operativo “por” admite en español una “traducci6n” coherente: numero de

v-. Así: seis por cuatro, puede expresarse como seis veces cuatro, y cuatro por seis en
cuatro veces seis.
La observación no carece de importancia al tratar de la multiplicación:
- Retüerza el reconocimiento de la necesidad de multiplicar en numerosos enunciados

verbales.
- Facilita el nexo realidad Rsica - contexto numérico.
- Recuerda la relación entre multiplicaci6n y suma, conforme a la definici6n aritmética

tradicional: “multiplicar un numero por otro es sumar el primero consigo mismo tantas veces
como indique el segundo...” (menos uno”, habría que puntualizar).
- Cobrará un valor decisivo con la división, donde seran frecuentes las preguntas del
tipo: “~cuántas veces...?“, “ien cuantas ocasiones...?“, etc. El empleo actual abonaría el
terreno para cuando llegue ese momento, resaltando así el car&cter de la división como
operacidn inversa de la multiplicación.
Por razones de continuidad en las representaciones en TINKUNAKO, y su

paralelismo con la forma escrita, invertimos en estas páginas el sentido de la “definición
aritmética tradicional”:
“Mukipkar un número por otro, es s- este segundo número consigo mismo

tantas veces como indique el primero...” (menos uno”, deberíamos tambiin puntualizar...)
Iniciaci6n al CXlculo Aritm6tico con alumnos ciegos
El tkmino operativo ‘pOr” admite en español una “traducción” coherente: “número
de veces”. Así: “seis por cuatro”, puede expresarse como “seis veces cuatro”, y “cuatro por
seis” en “cuatro veces seis”. La observación no carece de importancia:
- Facilita el nexo realidad tica - contexto numérico: el término “veces” se adecúa a

los significados de “repetir” o “reiterar”, los más frecuentes en enunciados solubles por ti
multiplicativa.
- En el orden de los “significados globales”, responde tanto a la idca de “repetición”

como a los de “suma reiterada”, “razh” -“escala’- y “factor multiplicativo”. Bien es cierto
que puede estar modificado por “mayor” o “menor”, que conducen a equivocidad con la
“&“i&n”,
- Recuerda la relación entre multiplicaci6n y suma, conforme a la definición aritmkica

tradicional:
“Multiplicar un número por otro es sumar el primero consigo mismo tautas veces como
indique el segundo...”
I I
- Cobrará un valor deciiivo con la división, donde serán kecuentes las preguntas del
tipo: “~cuá”tas veces...?“, “Len cuántas ocasiones...?“, etc. El empleo actual abonaría el
terreno para cuando llegue ese momento, resaltando así el carácter de la división como
“operación adjunta -inversa- a la multiplicación”.
Por razones de continuidad en las representaciones en TINKUNAKO, y su

paralelismo con la forma escrita, invertimos en estas páginas el sentido de la “dehición
aritmkica tradicional”:
“Multiplicar un número por otro, es sumar este segundo número consigo mismo tantas veces
como indique el primero...”
(Ynenos uno”, deberíamos también puntualizar...)
En la fase de “Pre-Clculo” (Anexo 1), ya se ofrecía algún modelo que podría

calificarse de “iniciaci6n multiplicativa”, acudiendo al concepto básico de “repetición” o
“reiteración”. Al igual que en los casos de la suma y de la resta, no es fácil separar
“posibilidad de servirse del producto como operación matemática de su “exigencia
imperativa”. Para situaciones sencillas -cautidades pequeñas-, es frecuente que el principiante
(también el adulto) acuda a “sumas rehadas”, cual expresión más elementalde la operación
de “multiplicar” en forma de “recuento”: *En la prhtica, MULTIPLICAR ES CONTAR A
SALTOS* (PUIG y CERDÁN, 1988,62).
Anexo 4: TlNKUNAKO sabe multiplicar
Así pues, en la misma línea seguida para la adición y la sustracción, se intenta quebrar
desde el primer momento esta tendencia a reducir el producto a una suma iterada. Se
presentan para ello situaciones con cantidades que impiden el cAlculo mental directo,
obligando a generar una técnica peculiar. Bien es cierto que muy pronto aparece su conexión
con la “operación de sumar”, ya que es el fundamento de la técnica operatoria en
TINKUNAKO; incluso se recurre a ella para generar en primera instancia los “hechos
multiplicativos”, al confeccionar la oportuna “Tabla”.
241
Iniciaci6n al Calculo Aritmkico con alumnos ciegos
1. SECUENCIA PREVISTA DE OBJETIVOS
A estas ahras del trabajo con TZNKUNAKO huelga recordar que se pretende no sólo
iniciar a modos operativos con el dispositivo, sino presentar una oferta de itinerario didktico
en el, que su empleo universal es ocasión para iniciar también al alumno en los CXlculos
Mental y Escrito.
Determinemos, pues, con carácter preliminar, los Objetivos que informan el presente
Capítulo, ordenados temporalmente por el itinerario que lo estructura.
- Definición de la mecánica operatoria y de la operación de multiplicar para su

expresión más simple (multiplicando de una cifra, y producto que no exija conversión a
unidades de orden superior).
- Escritura (Braille y tinta) para la multiplicación en su versión lineal. Signos de

“multiplicar” e “igualdad”.
- Extensión a casos cuyo producto exige conversión a unidades de orden superior.
- La “Tabla de multiplicar”. Memorización.
- Propiedad conmutativa de la multiplicación.
- Multiplicación por potencias de 10.
- Producto con multiplicando de varias cifras y multiplicador de una.
- Propiedad asociativa de Ia muhiplicación~
- Propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la adiciónkmracci6n.
- Ciiculo Mental con un factor de dos cifras y otro de una.
- Caso general: multiplicando y multiplicador de varias citias.
- Algoritmo ordinario para la multiplicación.
- Versión bidimensional de la multiplicaci6n en forma escrita.
Como para la adición y la sustracción, se enuncian en forma de Contenidos, debiendo

concretarse como objetivos de Actividad en función del nivel educativo en que nos
desenvolvamos, caracterkticas del alumno, previsiones curriculares, etc. Algunos pueden
suprimirse o debilitarse; o, por el contrario, profundizar en el nivel de desmza y variedad de
estrate@ticas a emplear según conveniencia.
242
Anexo 4:TLNKUNAKO sabe multiplicar
2. DESTREZAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS
Destrezas en relación con la manipulación en TINKUNAKO:
- Destreza en introducirkxtraer fichas en y de los palitos.
- Destreza en la aplicación del convenio de palito completo.
- Orientación espacial suficiente, y distinción de filas (Zheus) y columnas. (Para la

cotiguración de TINKUNAKO de tres 6las simples en paralelo; excepcionalmente, para
cuatro lilas simples en paralelo.)
-* Deslizarfilas, según una determinada correspondencia de colwnna~.
Destrezas de Pm-Cálculo:
- Saber representar cantidades en I77NKUNAKO. a partir de mensajes orales.
- Leer expresiones nunrhicas escritas en papel (Braille 0 tinta).
- Saber escribir en papel (Braille o tinta) cantidades dictadas oralmente.

TINKUNAKO.
- Determinación de órdenes de unidades, tanto en la representación de cantidades en

Destrezas de CXculo:
-* CXlculo en TINKUNAKO de sumas de varios sumandos en una única línea (Anexo

2, Apartado 4.9).
-* Ctihlo Escrito de samas de varios sumandos.
Estas dos últimas serían en principio prescindibles. Pero resultarían necesarias para la
mecanización del algoritmo ordinario de la multiplicaci6n en cada una de las modalidades en
77NKUNAKO (forma manipulativa) yen papel (forma escrita habitual).
-* CXlculo Mental de sumas con sumandos de dos y una cifra.
La multiplicación, al menos en sus niveles más incipientes, podría ahdarse en

TINKUNAKO sin Conocimiento alguno de Chhlo. La akmaci6n parece exagerada. Lo es.
Conceptualmente, es independiente de la adición y sustracción; pero la ruptura sería excesiva
einnecesaria.
243
Iniciación al CAIcuIo Aritm&ico con alumnos ciegos
(Se ba marcado con asterisco aquéllas que aparecen por primera vez, respecto de las
contempladas para la adición. ObserVese que puede prescindirse de no pocas de las previstas
para la sustraccih.)
Remitimos al lector a las Observaciones que se hicieron en el Anexo 2 sobre las

posibles carencias en estos aspectos.
244
Anexo 4: TINKUNAKO sabe multiplicar
3. SITUACIONES PROBLEMATICAS Y DE PARTIDA

El Itinerario que se propone se vertebra sobre una serie de situaciones abstractas:
simples expresiones numéricas, vacfas de significado contextual, a no ser por el propio de las
“fichas”, “palitos”, “filas” y “columnas” de TINKUNAKO. Pero éste no es elcaso en la “vida
corriente”.
Se ha dejado a la iniciativa del profesor, conforme con las circunstancias e intereses

de sus ahunnos, la elección de escenarios-marco y situaciones concretas que puedan despertar
y alimentar mejor el esfuerzo en la húsqucda de soluciones; éstas, en principio, de carácter
manipulativo.
La fase inicial de “determinación de los datos pertinentes” debe culminar en la

representaci6n de tales cantidades en las dos “tilas” de TINKUNAKO, transtiriéndose
inmediatamente a sus elementos el significado que en la situación concreta le confería el
enunciado. Por consiguiente, las expresiones “pon -introduce, escribe, representa- en
TINKUNAKO”, “escribe estas cantidades”, etc. tienen la sola función de completar la
redacción del dialogo simulado.
El “contacto con la realidad de partida” debe ser objeto de “mantenimiento”. Para

ello, conviene cultivar las referencias iiwuentes al significado de las cantidades recogidas en
el dispositivo -iniciales y finales-, los valores de “productos parciales”,“cohnnnas”, “6las” y
aun “fichas”; también debe intentarse el dotar de signihcado contextual las propias
manipulaciones, en especial las sucesivas reiteraciones.
A) Al llegar una mañana a su ahnacén, don Abundancia se encuentra con un

pedido de un restaurante: “94 cajas de 12 botellas de agua, 55 de refresco de limón y 46 de
naranja”.
No sabe qué hacer, pues sus cajas son de 10 unidades..., y, ademas, no le gusta
despXarrar el dinero en embalajes inútiles...
Decide lo más económico: enviar el pedido en sus cajas de 10 botellas, cajones con la
capacidad de 10 cajas y contenedores de capacidad equivalente a 10 cajones, si hicieran falta.
Y sin distinguir unas botellas de otras...
$Mntos embalajes de cada clase necesitará?
B) Belisario, cuanco sale de paseo en su barcaza, acoshnnhra a llevar cinco amigos en

la tercera banca, cuatro en la segnnda y uno solo -que suele ser 61mismo- en la prinmra (la de
la derecha, según miras).
Sabiendo que un remero en cada banca rema lo que diez en la de detrás, ¿cuál deberfa
ser la distribución para que la barcaza avanzara el doble? ¿Y el triple? ¿Y el cuklruple?
245
Iniciií6n al Cálculo Aritm&ico con alumnos ciegos
C) Los equipos del concurso del colegio en que participaba Celestina estaban
formados por cuatro alumnos cada uno. El equipo vencedor obtuvo...: no sabe muy bien
cuantos puntos. Lo que sí sabe es que cada componente pudo hacerse con un bolígrafo
musical valorado en 575 puntos. $abrIas tú deciile cuantos puntos consiguió el equipo en
total?
D) En la caseta de “tiro al blanco”, se obtiene un “disco compacto” como premio por

cada 3775 puntos. Desiderio ha echado el ojo a una colección de 14 de sus autores favoritos.
~Cuántas dianas debem conseguir y de qué valores para hacerse con la colección completa?
&Mntos disparos debem hacer como mínimo?
E) El principal competidor de Edelmiro en su mismo campo cuenta con una empresa

que produce cinco veces lo que la suya. Suponiendo que esto se debe a la calificación
profesional de sus empleados, ¿cuántos técnicos, jefes de equipo, oiiciales y aprendices
trabajaran en ella? (Por si te sirve de referencia en la empresa de Fdelmiro trabajan un
técnico, tres jefes de equipo, dos oficiales y siete aprendices.)
F) En el colegio de Filomena tienen una tiesta, y harán una gala. con actuaciones
variadísimas~ Como saben que a ella le encantan las flores -y entiende-, le encargan la
decoración del escenario: Con una condición: deberkn colaborar todos los compañeros de
clase, que en total son veintisiete.
Acuerdan que cada uno -incluida ella- aportaran una rosa, dos claveles y tres
margaritas. Pero Filomena tenía la idea de emplear solamente claveles... ¿Qué hacer?
Si en el “mercadillo de las flores” cambia las que no son claveles por éstos, icon
cuantos contará en total para su obra?
G) Don Decenio se ha comprometido con una cadena de 17 supermercados a

enviarles a cada uno de ellos un cerdito, cinco corderos y 9 gallinas.
Pero, como es muy despistado, no se da cuenta que en su granja ni tiene tantos

animales, ni puede tenerlos -como máximo, nueve de cada clase-. Así que, aunque no obtenga
beneficio, los compra en el mercado y se los envía.
Al pagarle, decide invertir ese dinero en nutrir bien su granja, para que otra vez no le
coja desprevenido... @no quedara ocupada si ahora mismo tiene una vaca, dos cerdos y
nueve pollitos?
H) iDon Homobono, don Homobono!... Ahora mismo, descansan con placidez en su

hotel cuatro clientes en ,la planta superior -la cuarta-, uno tan s610 en la tercera, seis en la
inmediata inferior y dos en la mas barata -la primera-.
Fatalmente, llega una expedición de cuatro autobuses con 56 viajeros cada uno,
pidiendo alojamiento en las habitaciones mas baratas. iSi supieran a lo que se arriesgan!...
Don Homobono no se niega a recibirles... Y uno tras otro van pasando por
Recepción...
$&no quedara la ocupación del hotel, tras aplicar el dueño su manía pertinaz de
“echar a la calle los nueve huéspedes que como mucho caben en cada planta si aparece uno
nuevo para ella, aunque a este último lo envíe a la planta inmed&a superior?...
24ó
Anexo 4: TINKUNAKO sabe moltiplicar
4 MODO DE OPERAR
IIIIIL
Precisaremos una configuración de
TINKUNAKO de tres filas simples en
paralelo (fig. TO).
4.1 OTRA OPERACION MAS CON TINKUNAKO
Dale a Tinkunako las dos

cantidades siguientes: arriba, tras, tan
sólo; y debajo mil trescientos
veintiuno. (fig. Tl)
Al intentar una situación problemática en el contexto exclusivo de los elementos de

TINKUNAKO. deberá tenerse en cuenta:
a) adscribir la nueva operación al concepto de “repetición”, clave en el

reconocimiento de la operación de “moltiplicar”;
b) presentar la expresión “n veces” como término esencial en los enunciados de tipo

multiplicativo (aunque esté Matizado en ocasiones por modalidades “mayor” o “menor”, que
determinen -de ordinario- la distinción producto/división.
Así pues, una formulación sencilla podrfa ser:
¿Qué aparecería en la Iila de abajo al repetir la 6la del medio tantas veces como indica la de
iUlibi?t?
241
Iniciación al Ciiculo Aritm&ico con alumnos ciegos
0, si se desea, en términos cuantitativos:
&ué cantidad apamxría al repetir la cantidad de abajo tantas veces como indica la de arriba?
Aunque esta segunda deje indeterminado el lugar del “resultado” o “producto”, es

evidente, si no quiere perderse alguno de los “datos”. Precisamente el afán determinativo de la
primera hace un tanto farragoso el enunciado y dificulta su comprensión inmediata.
Con la ayuda de T/fVKUNAKC7, vamos a construir una cantidad que tiene

que ver con esas dos. Como siempre, prirrwo, las escribimos en papel, separadas
por algún espacio en blanco.
4” 4’“”
3 1321
Entre ellas, vamos a escribir un signo que nos indica qu4 haremos: el signo
9” (en Braill8: puntos 236).
3x1321=
(fis. B2)
En la Ma de debajo -la prknera, la que está mås pr&na a ti-, vas a ir
poniendó la cantidad de encima tantas veces como dice el número de arriba del
tOd0.
Empi8ta por la columna que quieras y en el orden que mejor te parezca.

(figs. T2 a T5)
LLLL (Sp. T2) (Es. T3) (fi,q T4) (fig. T5)
248
Anexo 4: TNKUNAKO sabe multiplicar
Pero corremos el riesgo de olvidamos cu8nta.s veces la llevamos puesta.

Por eso, y para que no te despistes,, quitamos la cantidad de arriba -el “3”-, y
pondremos en esa fila una fRha cada vez que intmduczcas la cantidad de la
segunda fila. (&) (figs. T6,l7, T6)
Ya hemos terminado, puesto que en la fíia de arriba hemos alcanzado la

cantidad que había al principio. Lee la cantidad que te ha quedado en la Ha de
aba&. (&)
¿A qu8 equivale? LCu&nto representa? (&)
Decimos que es tres veces mil trescientos veintiuno, ¿no?. Tres veces...:
por eso escribimos delante el “3”.
Esta disposición mantiene el orden habitual de lectora de cantidades en

TINKUNAKO, que hasta aquí se correspondía con la escritura lineal. Por otra parte, se
facilitan las operaciones de reconocimiento de cifras en el multipZicudor y el mantenimiento
de cohumaskkdenes, por la contigüidad defilas; junto con otras ventajas manipulativas que
se mencionan más adelante.
No habría diíicultad especial en establecer desde un prhcipio la equivalencia entre las

dos jilas de arriba. Aunque con pérdida de ciertas ventajas relativas, seguiría siendo
igualmente muy sencilla la manipulación requerida (figs. T9 a T¡2).
249
Por simple convenio de trabajo en el dispositivo, se habría introducido definitivamente
la conmutatividad defacrores/líneas, y, con ella, de la asociatividad para el caso en que uno
de los factores fuera potencia de 10; dispensándonos de los esfuerzos para su
pseudodemostración (Apartado 4.7).
Pero se abriría una brecha no pequeña de continuidad conceptaal entre lenguaje

verbal y lectora en TINKUNAKO, o entre representación en TINKUNAKO y escritura en
papel; a menos que alterásemos el convenio implícito y natural de lecr~ra de arriba n abujo
en TINKUNAKO. Razones por las que preferimos el “camino largo”, que nos ha parecido
más formativo y coherente.
Por el momento, omitirnos la escritura bkfimmsional, para evitar equívocos. En

cualquier caso, la propiedad conmutativa mostrará la equivalencia de una y otra forma.
250
DEFINICIONES
iMuy bien!: 3963. Vuelve a escribir la expresión que tenias al principio, pon
detrás el “signo igual” (en Braille: y tres puntos) y, a continuación, este resultado.
I 3 x 1321= 3963 I
U-k B3)
Lo que has hecho con 3 y 1321 se llama “multiplicación” o “producto”. por
eso, el signo “x” se llama “signo de multiplicar”, y se lee “por”, o “multiplicado por”;
aunque nosotros seguiremos leyéndolo ‘...veces’. Como ya sabes, el signo ‘=” se
llama “signo igual”, y se lee “igual a”.
Lee completo esto último que has escrito. (Tres por mü trescientos
veMun0, iguala tnss mil n0vedWo.s sesenta y tres)
F‘rescindimos, en principio, del “signo de multiplicar” en TINKUNAKO. El contexto

nos exime de su empleo, tal como ocurría en la suma e incluso la resta. Lo que no impide que
el alumno tenga conocimiento de la existencia de la correspondienteficha especial y modo de
empleo.
Una vez más, la ocasión parece propicia para introducir la nomenclatura de los
términos. Bien sea la tradicional de multiplicando y multiph&r -estamos en absoluto
desacuerdo con esta terminolo& equívoca-, o la preferible de fnctores; primer factor y
segundo factor.
Mas insistamos que es recomendable un dominio completo de la técnica operatoria en

situaciones diversas antes dc correr el riesgo de excesos léxicos que puedan entorpecer los
Objetivos operatorios, halidad esencial de las actividades desarrolladas.
251
4.3 CUANDO “EL PALITO NO BASTA”.
Probaremos con otros números.

Prepara las cosas para calcular: dos
veces cuatro mil s&cientos treinta
y siete. (&) (fig. T13)
(fig. T13)
iAdelantel: retira el “2” de la fifa

de cmiba, y ia calocar fichas en la
Iínea de stbajcd (Que, por cierto,
tambi6n se llama “linea producto” 0
‘línea resultado”)... (&) (tigs. Tl4 y T15;
se suprimen las figuras intermedias)
1I
(fig. T14) (fig. T15)
Una vez. .&a segunda?... Con

mucho cuidado. (&)
252
Anexo 4: TDXUhXKO sabe multiplicar
Todo marcha perfectamente.

Pero... jatención! (&)
(fig. T17)
(fig. T19) (fe. TW 0%. T21)
Recuerda bien qu6 odumna acabas de “bajar”...

(&) Ahora le toca el turno al tres. (&)
(fig. T22)
Y aparece, otra vez, la dificultad de antes: no te caben las siete fichas en la

prhtxa columna... Pero para eso está la regla de palito completo... (&)
253
:on alumnos ciegos
I I II
(fig. T23) (fig. T24) (fig. T25)
Y, finalmente, aumentamos una

f&a el indicador del número de wces
que est& en la línea de amtza.
Fíjjte bien: Lqué has hecho? (&)
De acuem’a: multiplicar dos por cuatru mil sesenta y siete... Pero...,

pawdas que hicieras algo parecido en otro sitio?... (&)
Cuando juntábamos dos cantidades en la misma fHa, decíamos que las

sumdbamos, Lno?...
Es cierto. La operaciõn de muLf@kartiene mucho que ver con la de sumac

sumar la segunda cantidad tantas veces corno diga la prfmera. De ahí que leamos:
dos veces..., o tres veces...
254
Anexo 4: TJMCNAKO sabe multiplicar
Por eso algunas personas dicen que “la multiplicaci6n es una suma
abreviada”...: en lugar de poner 463744637 (fig. B4), se pone 2x4637 (fig. B5).
I 4637-l-4637 I
I 2x4637
I
(fig, Bs)
Y 3x1321 (fig. B6), en lugar de 1321+1321+1321 (fig. B7).
4” & J’“’ l
I I
1321+1321+1321
I
(fig.B7)
Imagínate, si tlP&amos que

poner en forma de suma seis vecas I
mil trescientos veintiuno!...
Calcúlalo, oon la ayuda de
TINKlJhMKO... (&) (fig. T27)
I (fig. T27)
Esta alusión a la relaci6n entre producto y suma es, como puede observarse,
innecesaria, eludible, por tanto. Damos gusto, sin embargo, a quienes deseen ponerla de
manifiesto. También es cierto que ayuda a valorar la nueva operación en función del ahorro
que supone, y suscita el interés por encontrar una técnica más sencilla y tipida que la simple
acumulación de fichs en una línea; deberi esperarse, antes de disponer de una solución
adecUada.
255
Para obtener el producto eu TINKUNAKO se ha empleado la técnica de sumar varios
nhwos sobre la misma jiZa, descrita en el Anexo ll, Apartado 4.9. Con una ligera
diferencia: la cantidad a sumar se repite, hallhdose además presente en la j& iwnediura
superior.
El recurso de indicar en la fila del primer factor el número de veces que se lleva
sumada la cantidad expresada por el segundo factor, permite tener recogida en TINKUNAKO
en cualquier momento una verdadera mukiplicación. Más adelante, al sustituirse esta técnica
inicial de sumas sucesivas por la de multiplicación por coZumnos, se sustituirá tambiin el
signikado de lafila superior.
256
Anexo 4: TINKWAKO sabe multiplicar
4.4LoS PRODUCTOS MAS SENCILLOS: LA “TABLA DE MULTIPLICAR”
Las diferencias esenciales entre las posibilidades de la “escrihua en Braille” y la

“escritura en tinta”, y las características también distintas de la exploración Mptica y visual,
dan lugar a itinerarios didácticos un tanto diversos. Véase cuanto al respecto se comenta en el
Anexo Il, Apartado 4.6.)
Por esta razón, alternaremos los comenttios de “cmso común” con los especííicos
para cada una de las escrituras.
Vamos a calcular los prcd&os mds sed&. Ademas de servirte de

ejercicio y aprovechar mejor la ayuda de T/NKUMKO, veras cuanto te ayudaran
en seguida, si te las aprendes de memoria. Además, te enseñaré juegos nuevos.
Nuestro Objetivo as el mismo que cuando trat&amos de la suma: llegar a

tener una “Tabla”, primero; despues, intentar raducirla hasta disponer de una
“chuleta” para llevada en el bolsillo y consultarla o repasarla en cualquier
momento. Incluso intentaremos aprenderla de memoria, y asi ganar tiempo y no
pasar vergüenza...
A) EN TINTA
Empieza por hacer las muttiplicaciones une por uno, dos por uno, tres
por uno... (8~)
Se escriben en columna estos productos tan fáciles (figs. B8).
1x1= 1
2x1= 2
3x1= 3
LL
11
(tigs. T28)
1(figs. T29)
1(tigs. T30)
257
Iniciación al CAlculo Aritmético con alumnos ciegos
La maoipulacih en TINKUNMO -si no la observación de los productos escritos-
mos!xarkn inmediatamente qoe el resultado coincide con el primr factor. IA que es una
invitación a completar la primera colmnna de nuestranaciente Tabla.
(Sg. B9)
Terminada la primera columna, nos disponernosa abordar la segwtda.
puno por dos?... 0, si quieres: Luna vez dos?... (&) La traducción tendrá
efectos inmediatos:
~Dos?... (&) iAdelante!: aprovecha para escribir toda la primera fila... (&)
(fig. BIO)
w=2
3x1=3
4xl= 4
5x1=5
6x1=6
7x1=7
8x1=8
9x1=9
Por si acaso, comprueba alguno de estos resultados con TINKWAKO...

(W
258
B) EN BFWLLE
Empieza por hacer las multiplicaciones uno por uno, dos por uno, tres
por uno*.. (&)
Empezamos. ¿Uno por uno?... (&) (figs. T31, T32, T33)
(figs. T31) (tigs. T32) (figs. T33)
Se escriben en kea estos productos triviales.
Para no perder tanto espacio en el papel, escrfbe los factores sin

separación para el “signo de multiplicar” ni para el de ‘igualdad”. Tampoca
escribir& los puntos tras el “signo igual”: sólo deja espacio en blanca delante del
resultado (figs. BlO).
1x1=1 2x1=2 3x1=3

I
(fig. BlO)
Indudablemente, la inferencia a partir de lo que ocorre en el dispositivo es más
importante que la meramente simb&ica, por cuanto implicará muy pronto una aproximación a
la “propiedad conmutativa”: se estarían fotjando imágenes que, en breve, barán
intercambiables en TINKUNAKO las dosfilas de arriba.
No olvides lo que esto significa; puedes leerlo como: una vez uno, dos
veces uno, tres veces uno...
Vamos con otra fila: Luno por dos?... 0: Luna vez dos?... (&)
259
Iniciación al CAlculo Aritni&ico con almnnos ciegos
La traducción tendrá efectos inmediatos:
#os?... (&) Padríamos aprovechar para escribir toda la primera columna:

tenlo presente pera filas sucesivas.
Retornamos el hilo común para ambas escrituras.
¿Dos veces dos?..., AO dos por

dos?... w Pregúntaselo a
TINKUhMKO (fig. T34)
Continuemos con la columna:

Ltres por dos?... (&) (fig. T35)
Luego... (&) (fig. Bll, B12)
f’ daa x J’&X. ov r?J* al J”
J’&f’tt J* J* smi* ta 11
1x1= 1 2x1=2 3x1=3
1x2=2 2x2=4
(fig. Bll)
260
Anexo 4: TlNKUNAKO sabemultiplicar
J. ?A’ 881’ J’YJ’t8 .i* r&J’n 1”

J’d’al 4’ ai*LP SI 5’ ai”&ai’O P
1x1= 1 2x1=2 3x1=3
1x2=2 2x2=4 3x2=6
(ti. Bl2)
Un momento: ¿y doa por tres?...

(&) TINKUNAKO nos confirmati el
resultado. Al hacerlo, ahorra trabajo:
retira las fiias de la füa resultado y
las de la fila del 3, y opera cono si las
dos filas de arr&3 estuvieran
cambiadas de orden (fig. T36)
1x1=1 2x1=2 3x1=3
1x2=2 2x2=4 3x2=6

2x3=6
(fig.B13)
Así que: al multiplicar en TINKUNAKCI, de las dos f&.s de miba, ¿no
importa cu8l es% la primern y cu la segunda? (&)
Si no comprobamos esto antes, es porque en la segunda fila poníamos

números grandes, y hubiera sido muy complicado hacerlo. Pero en adelante ya lo
Sabes.
261
Inícíací6n aI CAIcuIo Aritmético con almnnos ciegos
&BJ~ te parece?: cornc esto siga asi, nos ahorraremos la mitad del trabajo,
bno?... (&)
Pero vamos a no fiamos: de vez en cuando, comprobaremos que no

importa el orden de los factores...
A) EN TINTA
Conviene alternar el c6lculo de ti y. columna. Como para la suma, ordkriamente

son más dificultosos y propicios al error los productos cuyo segundo factor es mayor que el
primero; es decir: la región superior derecha de la Tabla, excepción hecha de la primera línea.
Al calcular alternativamente uno de ellos, y resaltar la equivalencia del simétrico, se

inculca el hábito de aplicar la permutación en Ciilculo Mental. Y recordemos que el C6lculo
Escrito acudir6 a estos cálculos mentales elementales de forma pe-ente.
lxkl 1x2=2 lx3=3 1x4=4 1x5=5 1x6=6 1x7=7 lxfk8 1x9=9 1x10=10
2x1~2 2x2=4 2Lk6 2x4=8 2x5=10 2x6&? 2x7=14 -16 2x%18 WOC?O
3x1~ 3 3xk 6 3x3= 9 3x4=12 3x5=15 3x6=18 3x7=21 3x8=24 3x!k27 3x10=30
4x1=4 4x2=8 4x3=12 4x4=16 4~5=24l4x6d4 4x7=28 4x%32 4x9=% 4xlOdO
5xl=5 5xzAo 5x3=15 5x4=2a5x5=25 5x6=30 5x7=35 sxs=iO 5ek45 5xlO=50
6x1=6 6x2=12 6x3=18 6x4=24 6x%30 6x6=36 6x7=42 6x8=48 6x9== 6x10=60
7x1=7 7x2=14 7x3=21 7x4=28 7x5=35 7x6=42 7x7=49 7x8=56 7x9~63 7x10=70
8x1=8 8x2~16 8x3=24 8x4=32 8xSdO Sx6d8 8x7=56 8x8=64 8x%72 8xlO=80
9x1=9 9x2=18 9x3=27 9x436 9-&=45 9x654 9x7=63 9x8=72 9x9z819xl0=90
1Oxl=10 lOx2=u) 10x3=30 1Oxw 10%5=50 lOx6=6o 10x7-70 lOxs=80 1OzdcJO 1Oxl0=100
(fig. B14)
Ahora que ya tienes la Tabla completa, puedes simplificarla, siguiendo
nuestra costumbre de ahorrar espacio, tiempo y trabajo. ¿Lo recuerdas? (&)
262
Anexo 4: Tl.NKuNAKo sabe multiplicar
Como se repite el primer factor en cada fila, lo ponemos únicamente al

principio de esa fila, como cabecera; y suprimimos tambi& el “signo de multiplicar”
(fig. B15).
xl=l xi?=2 xi?=3 x4=4 x5=5 x6=6 x7=7 x8=8 x9=9 x10=10
x1=2 x2=4 x3=6 x4=8 ti=10 x6=12 x7=14 x8=16 x%18 xlOS?tl
xk3 x2=6 x3=9 x4=12 x5=15 x6=18 x7=21 xlk24 x9=27 xl0=30
xl=4 x2= 8 512 x4=16 x5=20 x6=24 x7=28 x8=32 x9=36 x10=40
x1=5 x2=10 x3=15 x4=20 x5=25 x6+3 x7=35 x8=40 x%=45 x10-50
x1=6 x2=12 x3=18 x4=24 x5=30 x6=36 x7=42 x8=48 x9=54 x10=60
x1=7 x2=14 x3=21 x4=28 x5=35 Xe42 x7=49 x8=56 x9=63 x10=70
xl=S x2=16 x3=24 x4=32 x5dO x6=48 x7=56 x8=64 x%72 xlO=80
x1=9 x2=18 x3=27 x4=36 x5=45 x6=54 x7=63 x8=72 x9=81 xlOz9O
x1=10 x2=20 x3=30 x4=40 x5=50 x6=60 x7=70 x%=80 x9=90 xlO=lOo
@g.B15)
En cada columna coincide el segundo factor, ¿no? L.a ponemos comu cabecera de
columna, y lo retiramos (fig. B16).
Fhnte, suprimhno s también el “signo igual”. En cada casilla tan s610 quedaba el
resultado o producto, que lo era de las cabeceras de la 6la y columna correspondientes.
x I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
(fig. B16) tabla de multiplicar.
263
Iniciaci6n al Ck110 Aritmético con alumnos ciegos
El “signo de multiplicar” en el ángulo superior izquierdo nos recuerda la
operación que se realiza.
Como en la Tabla de Sumar, conviene asegurar que el alumno tiene asimilada la
mecánica de exploración bidimensional y manifestarla tanto verbal como manipulativamente.
Veamos si sabes manejarla: ¿d&nde está el resultado ocho por tras?... (&)
¿Y cuatro por siete?... (&)
Este 36, ¿de dónde sale?; quien, decir: ¿a qué factores corresponde?... (&)
¿Hay otros dos nheros que también den esa valor 36?(a) Señálalos.
B) EN BRAILLE
Se prosigue en la construcción de Ia Tabla, hasta que aparezcan los primeros síntomas

de fatiga en el alumno. El orden es indiferente. Sin embargo, es preferibx seguir la
cumplimentación horizontal ya iniciada, para evitar posibles superposiciones de líneas por
264
--
265
Los msultados pueden obtenerse:
- aprovechando la propiedad conmutativa aceptada intuitivamente, -haciendo que el

alumno busque entre lo ya escrito una expresión simétrica-;
- reduciendo los productos a sumas, y efectuando éstas mediante Calculo Mental;
- siniéndose de los conocimientos de calculo mental adquiridos previamente por el

alumno;
- en ultima instancia, por manipulación en TINKUNAKO.
OcasionaJmente, conviene acudir a esta última, como ejercicio manipulativo y

conhrmación Esiia del msultado.
La Tabla requerir& inexcusablemente, varias sesiones para ser completada, y de la

manipulación en TPJKUNAK, que evidenciara Ias intuiciones de Ia permutabilidad de
factores o el C&XIO Mental aditivo.
Pero, cuando las multiplicaciones rebasen el “5” como primer fuctor, el cálculo
manipulativo se tomara enojoso. Será el momento de recurrir a la prolongación de la sucesión
aditiva que muestra la Tabla, sea en línea, sea en columna.
266
Anexo 4: TDKUhWKO sabe multiplicar
4.5 EN EL DOMINIO DEL CALCULO MENTAL. MEMORIZACION DE LA

“TABLA DE MULTIPLICAR
Ternkadas las ties primemfilas o columnas (según escribamos “en tinta” o “en
Braille”), correspondientes a sumas cuyos primeros factores son 1,2 o 3, se ejercita al alumno
en tres tipos de actividades:
A) Resolución de problemas sencillos en enunciado verbal
“Los tres últimos días, estas haciendo a razón de cinco problemas diarios. ¿Cuántos
hiciste en total en esos días?’
“&Gntos caramelos tendrkw que dar a Luis, para que, al repartirlos con sus dos
hermanas Pepi y Juani tocaran a cuatro cada uno?
“Si guardo siete libros en cada uno de los tres cajones de la mesa, icuántos libros
habré guardado?”
B) Ejercicios de Calculo Mental en los que intervengan los mismos operandos, para
las tres operaciones conocidas. Es decir, ejercicios del tipo:
3-2,3+2,3x2;
3+6,3x6,3-6; etc.
Y “pequeñas cadenas” de tres eslabones:
4-2=... x5=... +9=...;
8+5=... -9=... x6=...;
C) Cadenas con resultados parciales comprendidos entre 0 y 20. Como, por ejemplo:
3+8= .... -2= .... -ó= .... x5= . ... -8= .... -5= .... x7=...
Pueden intercalarse con la construcción de la “Tabla” propuesta, atianzando los

logros alcam.ados, y dando una mayor variedad ala actividad de aula.
D) Competiciones y juegos de Calculo.
AnAlogos unos a los ya presentados en Capítulos anteriores, pero con la complejidad

y dificultad que conlleva la inclusión de una nueva operación:
- “partidos de tenis”; in&k&zle~ o dobles; pudiendo fijarse los “lfmites del campo”
(valores mínimos y miximos de los resultados parciales), lo que datía lugar a un nuevo tipo
de error: “echar fuera la pelota”, obligando a la previsión de dicho resultado parcial.
- “Ruedas” o “norias”; con elimkci6n por error ylo asignación de puntos por
detección de éstos.
- “Obras de teatro”; con “reparto de papeles u operadores”.
267
- “Partidas de naipes”; sirviéndose de la baraja ordiwia, o fabricando una numkica al
efecto... En el primer caso, se asignaría valor de operador a distintos paZos/coZ~~esde la
baraja; v. gr.: oroskorazones suman, copas/diamantes restan, esp&picas multiplican.
- Cuadros o tableros de sumas, restas y multiplicaciones, con itinerarios en busca de

una meta prefijada.
- “Poner las operaciones, para acercarse al resultado”; conocido juego de un

programa de televisión, pero adaptado a las posibilidades calculatorias del momento. Que
puede dar lugar a desafios “uno contra todos, y todos contra uno”, o por equipos. V. gr.:
“Con 3,7,8 y 10, acercarse a 50”.
- “La clave destructora” (juego de carretera); o reducir a “0” las ciíias o números
presentes en la matrícula de un coche, empleando las operaciones conocidas.
Plasmados por escrito, estos dos últimos tipos se convierten en un medio excelente
para ejercitar a los alumnos en el significado de los paréntesis.
268
4.6 PARA HACERLO MAS RAPIDO
Demuéstrame que sabes multiplicar con 77NWNAKQ aais por

cuetrocientoe trece. (&) (figs. T17, T18, T19)
(fig. T17) @& Tm (fig. T19)
Un poco largo, jno?
¿Te sabes bien la Tabla? (&)
Vuelve al principio. Pero, antes, escribe esa opwación en papel. (&) (figs.
B18, T20).
Si te fijas, podríamos haberlo hecho de otra forma.
,$uántas veces tuviste que poner el “4” en su columna de la file

pfwfucto?... (&) ¿Y el “l”?... (&) ¿Y el “3”?... (&)
269
Iniciación al CXlculo Aritmético con alumnos ciegos
Piensa si darfa lo mismo: si en lugar de ir poniendo una vez el “4”, el “1 ti y
el 7, y otra vez el ‘4”, el “1” y el “3”; y otra..., y otra..., hasta sets veoee -lo que
nos manda el prkner factor-, no pasaría nada por empezar poniendo seis veoes el
4 en su columna; despu&, sek veoes ef 1 en su calumna; y, finalmente, seis
veces el 3 en la suya... hQué te parece? (&)
Vamos a probar.
Empieza por poner seis veoea el 4. (&) (figs. T21 a T24).
(fig. T21) (fig. T22) (fig. T23) (SS.TW

Un momento: fíjate en lo que llevas puesto... (&) ¿liene algo que ver lo que
hay en la fila producto con el seis y el cuatro?... (81)
Si no lo acabas de ver, busca en la Tabla de Multiplicar donde hay un

“24”... (&)
iEn efecto!: seis por cuatro, velntlcuatro. IClaro!: seis veoes cuatro...,
seis por cuatro...
Es decir: podrlas haberte ahorrado el trabajo de ariadir y añadir fk/rss. Sin

mas que poner direotamente las que expresan el producto.
I
Pero..., louidado!: @ll qué

cohrma? (&) A partir de la cdumna
del “4”.
Bien. Vayamos can el “1’.

Primero, quita las fiias del “6” de la
fila de arriba. (&) (fig. T25)
(fig. T25)
270
Ahora, tendríamos que poner seis

veces el 1; 0 sea: seis por uno, ino? (8~)
j,En qué colunv~~? (8~) (fig. T26)
(fis. T26)
Muy bien. A por el “3”, y habremos terminado.
Quita..., o mejor no: Lpor qué quitar las fichas del 6, si tendrás que volver a
introducirlas una a una?... No perdamos tiempo y energías inútilmente.
Además, hazlo directamente, como ya

sabes: seis veces tres, seis por tres... (8~)
Y no hay duda de cu&l es la colwnw
destino. (&) (tig. T27)
Compara este resultado con el que te dio por el procedimiento de ir sumando

cantidad a cantidad. (Br)
Una última pregunta: i,variaría el resultado si, en lugar de empezar por la izquierda,
empezams por la derecha? (8.~)
271
Vamos a intentarlo con otros dos
números: ocho por mil doscientos
treinta y cuatro. (&) (fig. T28)
En esta ocaskk, empieza por la

d8&.(&)(íig.T29).
(fig.T29)
Ya has multiplicado el “4”. Como

vas a multiplicar por el “3”, desplaza
una cdwnna hacia la izquierda la Ha
del 8, y así sabrás en cada momento
por qu6 cifra lo estis haciendo..
(figT30).
(fig.T30)
272
Y lo mismo al multiplicar por el “2”.

(fig. T31)
(fig. T3 1)
Por fin, multiplicamos por el “1”.

(fis. T32).
(fis. T32)
llmagínate, si hubieras tenido que ir poniendo ocho veces las fi&as de

1234L.. ¿A que merece la pena saberse muy bien la Tabla de Multiplicar?
¿Piensas que habría diferencia si hubieras empezado a multiplicar por la

izquierda? (&) ~0 por una columna del medio? (13)
Da igual: empieces por donde empieces. Pero, para poder llevar cuenta de
qué cifras has multiplicado y cuáles no, conviene hacerlo en orden: de izquienla a
derecha, o de derecha a ¿zquiett& que es como lo hace la mayoría de la gente en
España.
Evidentemente, esta obsservación es adecuada a las características del c6lculo en

TINKUNAKO, pero no al Cálculo Escrito. calcular en papel de izqukrda a derecha obligaría
en numerosas ocasiones a borrar o reescribir, por efecto de las unidades de orden superior, lo
que se evita de derecha a izquierda, al aplicar la operación de llevar.
Con esta técnica, se está aplicando de forma encubierta la “propiedad distributiva de

la multiplicación respecto de la adición”. A su vez, al multiplicar cada orden, se aplica la
“propiedad asociativa dc la multiplicación”. El resultado es fruto de las “propiedades
conmutativa y asociativa” de la adición. El tibajo en TINKUNAKO transforma estos
conceptos abstractos en simples operaciones manipulativas; inmediatas e indudables:
naturales, aceptadas sin resistencia.
273
Como se prometió, se modifica el papel que la j?h superior juega en la tkcnica.
Aunque para el alumno sigue recogiendo un valor recordatorio: ahora, mediante su
desplazamiento, se indica por superposición qué orden o columna está siendo implicada Aún
queda una última alteración de su función, si bien coincide esencialmente con la presente.
274
4.7 DIJIMOS QUE NO IMPORTARA EL ORDEN.
Al construir y aprender la Tabla, dijimos que “no importaba el orden”: siete

por cinco es igual a cinco por siete; ocho por tres, igual a tres por ocho...
¿Será lo mismo para números grandes? (&)
Podríamos ahorramos el trabajo, sin más que cambiar el orden de /as dos
filas de arrib en TINKUNAKO -las de los factore+. Pero haciéndolo por este otro
camino, aprenderemos otras cosas aue nos abrirán muchos horizontes en relación
con la multiplicación.
Empezaremos por cantidades

sencillas, y pasaremos despu& a
otras mayores. Pmbaremos con
veinte y ocho: dkelas a
~NKlJhMKO. (&) (fig. T33)
I (fig. T33)
Al leerlo, deberás decir... (&) Veinte veces ocho, o veinte por ocho.
Pero veinte es lo mismo que dos por diez; o sea, dos veces diez... Luego
veinte por ocho es lo mismo que dos veces diez por ocho, &no? (&) Vamos a
hacer primero diez por ocho, y luego haremos dos veces diez por ocho.
Se okxe al alumno una forma verbal de la “propiedad asociativa” en un caso muy

particular y simpk cuando uno de los factores -el centrales potencia de 10.
Para tenerlo muy presente, nos

ayudaremos de una línea rn& en
TINKUNAKO, que ir& entre el
sagunob factor y el rasultadoi seti
algo momentáneo: pronto ver& corno
la puedes suprimir. Ahora, basta con
que adjuntes un módulo más en la
parte de abajo (fig. T34).
0%. T34)
Esta línea auxiliar en TINKUNAKO complica, indudablemente, la manipulación y.

sobre todo, exige un mayor esfuerzo de configuración espacial. Puede prescindirse de ella en
primera instancia, omitiendo este escalón del itinerario; o incluirlo, si se observa que el
alumno presenta dilicultades para aceptar espontáneamen~ el mecauisniu propuesto.
275
Introduce en esa fila aux&tf el
valor de di por ocho. ¿Cuántc
será?: tcuánto era ocho por diez?
Las dos cosas estaban en la Tabla...
W 0%. T35).
(fig. T35)
Y el la fila de abajo, la füa

producto, el valor buscado: veinte por
ocho, o doa veces diez por ocho...
w m. T36)
(fig. T36)
Si te fijas, el resultado podrí& haberlo obtenido sin necesidad de esa fila

aux#iar. hubiera bastado multiplicar ocho por dos, o dos por ocho, y colocarlo
directamante; pero teniendo cuidado en respetar la co!umna del dos.
Si te queda alguna duda, efechia el c&lculo ocho por veinte, y campara el

resultado. (&) (ík+ T37, T38)
(fis.T37) I (fig.T38)
276
Probemos con otras dos

cantidades: cuarenta por siete. (8,)
(fig. T39)
(fis. T39)
como antes: escribe

provisionalmente en la fila aumliaf el
valor que corresponde a la columna
del 4, al multiplicarlo por “7”. (&)
(fig. T40)
Y, ahora, el resultado total. No

creo que necesites acudir a la suma
una y otra vez: multiplica
directamente. (&) (fig. T41)
(fis. T41)
De nuevo: si te queda duda, calcula siete por cuarenta, y compara. (8~)

@g-s.T42, T43)
211
Bueno. ¿Y sesenta por tres? Intenta hacerlo sin fila auxik. (&) (figs. T44, T45)
Un momento: ¿y si en vez de sesenta fueran sesenta y dos?... (8~)
Te sugiero una cxasa:haz un esfuerza por olvidarte del sesenta y del resu/tedo
pro-que ahora tienes; incluye el dos de sesenta y doe, y tenlo a 61 sólo en
cuenta para multiplicarlo por tres. (&) (figs. T46, T47)
(fig. T47)
278
Anexo 4: TlNKUNAKO sabemultiplicar
Es como superponer o añadir a lo que hacía el sesenta, lo que se debe al

dos. A fin de cuentas... (&)
No te conformes tan pronto: calcula tree por sesenta y dos, para

Camprobarque da lo mismo. (&j (figgs.T48, T49) -
(fig.T48) (fig.T49)
Otro ejemplo: setenta y nueve por cinco... (&) (figs. T50 a T52)
(fig.TSO) (fkz. T51) (figT52)
Escribe en papel esta operación. (&) (fig. B19)
79x5=395
I
Vg BI91
&ué piensas que ocurriría si empezaras a multiplicar por la derecha en

lugar de por la iz@&a?; &por el “9” en vez de por el “7?... (&) (fig. T53 a T55)
279
Iniciaci6n al CXlculo Aritm&ico con ahmnos cieaos
Esperal: vamos a ir escribiendo tembi6n en papel lo que nos vaya diciendo

T/NKWL4KO. (8s) (figs. B20)
@k T53) (fig. B20)
79x5=45
(fig. T54) (fig. B21)
Pudiera ocunir que algún alumno

pretenda servirse de la deshzabii de
los módulos, para aplicar con el segw>do
factor -fila del medio- la misma técnica
que se sugirió con el primer factor. Debe
recticarse inmzdiataniente: la fijacih de
lasfilas segunda y tercera serii clave en la
técnica final.
(fig. T55)
280
Anexo 4: TINKUNAKO sabemulticlicar
Como hemos “superpuesto” -

surnadü el producto parc& “7 por 5”,
o “5 por 7”, a lo que ya llevábamos en
la fila resultado, lógico sera que al
escribirlo también sumemos este
segundo producto. icuidado!: para
nuestro servicio, hemos calculado
cinco por siete, 0 siete por cinco; 79x5 = 45+350
pero la columna tambien cuenta... (&)
(fig. B22) (fig. B22)
TINKUNAKO nos da el resultado directamente. Si tuviéramos que hacerlo

solo por escrito, deberíamos efectuar la operación de suma. (&) (fig. B23)
jSL’,$.,, . . JV*rJa*m8~. . . J”****
P
79x5=45+350=395
(fig. B23)
Va siendo hora de presentar una “forma bidimensional” para la
multiplicación escrfta.
$ecuerdas que la suma y la resta podfan escribirse de dos formas: en

linea y una cantidad debajo de otra? (&) Incluso llegaba a ocurrir, gracias a la
segunda forma, que la operación -por complicada que pareciese- era posible
directamente en papel sin la ayuda de T/NKUNAKO.
Pues hagámoslo también para la multiplicación. Toma lo último que has

escrito, y escribe las cantidades una debajo de otra; los “signos igual” sustitúyelos
por trazos suficientemente largos. (&) (fig. B24)
281
Iniciación al Cálculo AriWtiw con alumnos ciegos
4.8 ALGUNAS PROPIEDADES UTILES
A) MULTIPLICAR POR POTENCIAS DE 10
Cuando aprendiste a introducir

cantidades en T~IVKWAKO, veías
que para poner veinte, colocabas dos
Echas en la columna de/ 10 (fig. T56)
Y decir vefrtte, es decir dos (fig. T56)

veces diez, o das por diez...
0 cinco fichas, para poner... (&)

(fig. T57).
Y decir cincuenta, es decir cinco

veces diez, o cinco por diez, o diez
(fig. T57)
por cinco.
Pues bien: Lcuánto será doce

por diez?... (8~)
Todo se reduce a poner doce

fichas a partir de la columna del 1O...
(Q (fig. T58) (fig. T58)
Que se lee... (&) (ciento veinte)
¿Y si tuvieras que multiplicar dcecientcs cuarenta y ocho por diez?...

(W
Desplazariamos las cifras de 248 una columna a la izquierda; que es tanto
cano decir que hemos puesto un cero a su derecha.
De forma general: cuando debas multiplicar un número por 10, bastar6 que
lo imagines -o lo esctibas- cun un cefo a su derecha..
¿Recuerdas de la Tabla, cuánto

era diez por dial?... (8~) Que, en
TffbNNVAKO sería... (iS.)(fig. T59) llLaLLl
(f% T59)
282
Anexo 4: TlNKUNAKO sate multi~licx
Tercera columna, a partir de la

derecha, ¿no? Piensa un instante: i,cuánto
seni doce por cien?... (&) (fig. T60)
Es decir: como cien tiene dos ceros -0, lo que es lo mismo: el uno de cien deberá
dejar dos columnas vacías a su derecha-, también deberán quedar dos ceros o dos columnas
vadas a la derecha del doce.
De forma general: cuando debas multiplicar un número por 100, bastará que lo
imagines -0 lo escribas- con dos ceros = SUderecha.
¿Y para multiplicar por mil?... (&) El I I I

mismo camino: imagino mil escrito, en
TINKUNAKO o papel, y veo que el uno
deja 2res c0hmna.s vacías 0 tres ceros a su
deredla... (fig. T61)
(fig. T61)
El número por el que multiplique mil, deber5 ponerlo a partir del lugar en donde está
el uno; de manera que siempre me queden esas dos columnas vacías o esos dos ceros a la
derecha.
Por cierto: ~cómo podrías obtener mil a fuerza de multiplicaciones? (&)
Diez, cien, mil, diez mil, etc., que se obtienen multiplicando diez por sí mismo un
cierto número de veces, se llaman “potencias de lo”. En papel se escriben de forma
abreviada, indicando en la parte superior derecha de 10 cuántos ceros comprende esa
cantidad; o cuántas veces hay que poner el factor 10 para alcanzarla, a partir de 1 (fig. B25)
1 = 1= lOO
10 = 1x10 = 10’
loo = 1xlox10 =ld
looo = lxloxloxlo = ld
loo00 = 1x1ox1oxlox10 = lo*
B) APLICACIONES DE LA PROPIEDAD DISTRIBUTIVA
Acabas de comprobar que, cuando multiplicas un número de dos cifras por

otro de una, no importa en qu6 orden lo hagas. Vamos a fijamos un poco mejor, y
ver cómo aplicarlo en operaciones de Cálculo Mental e incluso Esctito.
283
Iniciación al chhllo Aritni&ico con alumnos cienos
Daremos descanso a TiMKIJMKO. nos bastati con la cabeza y el papel...
Por ejemplo, multiplicaremos eeis por cincuenta y nueve. 0, lo que es lo

mismo: cincuenta y nueve por seis.
“Saborea” las palabras: cincuenta.., y nueve... por se&...

$kxxwdas lo que haclas con T/AfKUh!AKCY? (&) Primero, multiplicar el
cincuenta por seis; despu&, aiiadiríe a eso nueve.. por eeis. (&)
El soporte próximo más frecuente para el Cálculo Mental es el verbal, sea

exteriorizado o imaginado (articulado). De hecho, en español es más propicio que el
soporte del Cálculo Escrito imaginado, por el hábito de pmceder en este último de
derecha a izquierda.
El recurso al soporte del trabajo haginado en TINKUNAKO, si bien no alcanza la

flexibilidad y posibilidad de refuerzo del verbal -nótese la llamada de atención al “paladeo” de
los t&minos...-, mantiene con éste más nexos de orden procedimental que con el Escrito. Al
menos, en la vía que venimos adoptando: operar de izquierda a derecha, dando preferencia a
las cifras de los órdenes mayores.
Escríílo. (&) (fig. B26)
f~&~‘*-*a. . . J*-*&J’
6x59 = 59x6
(fig. B26)
Para indicar que cincuenta y nueve podemos considerarfo como
separado, o como suma de cincuenta, por un lado, y de nueve, por otro, se
escribe de forma especial: empleando par&&& (Eg. B27).
ar+dru* . . tf*-+P.Liru. . .
59x6 = (50+9)x6 =
(fig. B27)
Si no empMran-03 par&itesis, podríamos confundimos: parecería que el
seis ~510 multiplica al nueve, y que el cincwnta se lo sumaríamos a lo que eso
diera, sin tener que multiplicarlo tambi6n por seis (fig. B28).
.i'*+J-kP
50+9x6
Gk JW
Cincuenta por seis..., era lo mismo que diez por cinco por seis..., Lno?
Ademas, en TNVKUMKO, multiplicábamos el seis por la cifra de la

izquierda, que era el cinco... Y el resukado lo ponlamos en su ce/umna...; que
dejaba un p&o vacío a la derecha... En vez de treinta, deberíamos decir... (&)
(trescientos).
&Cincuenta por seis...? Igual a seis por cinco, por diez.. Igual a treinta
por diez... Igual a trescientos. Esoribamoslo. (&) (fig. B29)
*.mr*-*r3**.*&P~. . . r-bir r w?Jra.. . r-r
(59+9)x6=50x6+9x6=300+
(fig.B29)
Ahora, nos queda nueve por seis... (13)Que, con el trescientos nos dar&..
(&) Y lo escribimos (tig. B30).
50x6+9x6=300+54=354
(fig.B30)
Muy bien. Pero voy a enseñarte otro camino, más corto...
Cincuenta y nueve: puedo decir que es sesenta menos uno, jno? (&)
Luego, en vez de cincuenta y nueve por seis, puedo decir aeaenta
menos uno, todo por seis... (&) Y jmanos a la obra1
Si lo escribiera, necesitaría tambien de los paréntesis (fig. B31)
J*--*&J’ a* . . ‘.f’““J’ .%A’
59x6=(60-1)x6
(f%.B31)
Ahora, al multiplicar ese sesenta menos uno por seis, puedo hacerlo “por
partes”: primero, sesenta por seis; después, uno por seis; y restarlo... (fig. B32)
I ‘.av~“X .*Lv lb.. P%Ar ” J’h?’ I
I (6&1)x6=6Ox6-1x6
(kB32)
285
Y esto ya es muy f&il para nasotras: sesenta por sets, es como diez por
seis, por seis... (&) Que es tanto como diez por... (&)
¿Y uno por seis?... iNo merece la pena ni decirlol... (fig. B33)

aP%Jr ” ei’&J’ as**. . aI-- ae 4’ SS*..
60x6-1x6=360-6=
(fis. B33)
Restar es muy sencillo, cuando la segunda cantidad ~610 tiene una cifra...
(&) sólo intervienen las decenas y unidades, si las hay (fis. B34)
4-J ” P ?8*. . r*--
360-6=354
Igual que antes, pero más rápido y fácil, ¿no?
C) APLICACIONES DE LA PROPIEDAD ASOCL4TIVA
~Mds diflcil todavla!: treinta por ochenta.
Siguiendo nuestra co#~r&re, cambiamos el orden, para poner delante el

número mayor: exhenta por treinta... (fig. B35)
(fig. B35)
Ochenta es... ocho por diez... Y treinta... (&) (6g. B36)
aw?J-%8.. . evvJ* “sx&X J
l3odo=8x10x3x10
(fig. B36)
286
Anexo 4: TDKUNAKO sabemultiplicar
Aquí sólo hay multiplicaciones. Luego todo se reduce a ooho Por tres,
primero; y diez por diez, después. Finalmente, multiplicar una y otra cosa. (8~)(fig.
B37)
0%. B37)
LOcho por tres?... (&) Y ¿diez por diez?... (&) (fig. B38)
uk B38)
Y como sabes multiplicar por potencias de lo... (&) (fig. B39)
4* Li* -SI.. . aI* *aLl

c
24x100=2400
(fig. B39)
¿Y si quisi&amos calcular vetntRr6s por doce?
Todavía no hemos hecho frente a c&no multiplicar dos cantidades de dos

cifras; ni con ThVKUNAKO, ni por escrito. Pero, precisamente doce tiene una
ventaja.
En la Tabla, doce aparece como producto de dos números... (&) Vamos a

servimos de esa descomposición, para efectuar nuestro calculo, incluso
mentalmente.
Empezamos sustituyendo doce (fig. B40).
5’ “&J’ * 88.. . 3’ “&J’t&J”
23x12 = 23X4x3
m. WI
287
Iniciación al Cdhlo Aritm&ico con alumnos ciegos
Ahora efectuamos el primer producto con el veintit&... Para ello,

consideramos veintitrhs como veinte más tres... (&) (fig. B41)
J’ “du”,. . . w “rJ”.*&J-L3”
23x4x3=(20+3)x4x3
Y, aplicando lo que hemos visto rn& arriba a la multiplicación de cuatro

por esa suma, tendremos... (&) (fig. B42)
De nuevo, noventa y dos podemos contemplarlo como una suma... (&) Y

‘distribuimos” el tres por cada uno de esos sumandos... (&) (fis. B43)
I 9~=9x10x3+W=27x10+3x2=270+3=276
(fig.B43)
288
Anexo 4: TINKUNAKO sate multiplicar
4.9 EL SALTO DEJ!UWlV 0: ALGORITMO ORDINARIO DE LA

MULTIPLICACION
Ya no esperarenws más: vamos a

multiplicar cantidades de varias cifras;
coro, por ejemplo: ciento cincuenta
y tres por cuarenta y seis. Dale estas
cantidades a TINKUNAKO. (&) CfikT.
T62)
IIIIII
(fig. T62)
Por partes: primaro, nos

olvidaremos del seis de cuarenta y
seis, y haremos la multiplicación sólo
con el cuatro. Eso, sabes hacerlo tú
solo; con la ayuda de TINKUNAKO,
claro... Como viene siendo costumbre,
puedes empezar por la izquierda. (&)
(figs. T63 a T66)
(fig. T63)
El desplazamiento de la fila de arriba

una columna a la izquierda, nos indica que
vamos a multiplicar por el cuatro: la cih
del segwtdo factor que coincide con la
primera columna del primer factor. Esto lo
hacííos con doble tinahti recordamos
I I I ISi+
por qué número multiplicábamos, y facilitar
en qué CO~U~FZAde la j&
cleberíanlos ir introduciendo
resulrado
cada I IA1 I I
multiplicación, cifra a cifra.
(fis. TW
289
Iniciacih al C&kulo Aritn-&ico con alumnos ciegos
I lkd I I
El cuatro, terminado. Ahora, pasamos a hacer la muitipliceción del pniner

factor por el seis de cuarenta y seis. Actuaremos como si nada hubiéramos
hecho: ignoramos el ouetro y el fe.su/h~ pmvisbna/.
Lo que obtengamos mediante

esta ‘nueva multiplicación”,
deberemos irlo poniendo a partir de la
columna del seis. Pare tener bien
claro en qu6 columna debemos
introducir las &has en ceda momento,
desplazamos ahore la Ma de amba -,la
del primer factor, la de ciento
cinouente y tres- un lugar 8 la
derecha: hasta que su última cifra -el
tres- coincida con la columna de/
ssls... (&) (fig. T67) m T67)
290
Anexo 4: TINKUNAKO sabe multiplicax
IManos a la obra! Como antes, empezamos por la izquierda... (&) (figs. T68 a
T71)
(fig. T68) (fig. T69)
&lnfluirá en el resultado habar empezado multiplicando el cuatro en vaz del

seis?... (¿?)
291
Iniciaei6n al Cálculo Aritmktico con alumnos ciegos
Para comprobarlo, multipliquemos siguiendo el otro camino: empezando

por el seis... De paso, iremos escribiendo en papel los resullados parciales, a ver
si al final nos da una idaa de C&TKI hacerlo sin T/fVKLJAMKO... (&) (figs. ‘l72, B44)
IIIIII
0%. T72)
Si no desplazamos la Ba de
afriba, quiere decir que multiplicamos
por la cifra que está bajo su pfimefa
cohmna: el seis; como queremos. Lo
hacemos de deracha a izquhtia, no lo
olvides. (&) (figs. T7’3 a 775)
292
Anexo 4: TINKUNAKO sabemuhplicar
Lo escribimos (&) (fig. EU)
I I
Continuemos. Desplazamos la fila

de arriba una columna a la iquietda:
para que nos recuerde que estaros
multiplicando por el cuatro -cifra que
queda debajo de la primera cvlumna
de amb, y para orientamos mejor en
qué columna iremos depositando las
fkhas en la f#a resultado (8~)
(figs. 176 a ‘l79)
Nos encontramoscon una dificultad: si seguimos operandoen TZNKUNMO sin más,

no sabremosqué parte del resultado corresponde a la moltiplicaci6n por seis -10que ahora
tenemos-, y cuál a la multiplicación por cuatro -que vamos a empezar-... Es un problema,
para saberlo que tenemos que escribir; que a TZNZWNAKO no le importa gran cosa: al final,
tenti su resultado, y le basta.
Como este producto parcial ya lo hemos esctfto, lo retiramos; y hacemos la

muff@kación por cuatro corno si empezhmos de nuevo (&) (figs. ‘l77 a T80)
293
(Jk. 779) (fig. T80)
Lo escribimos a continuación de lo que teniams (&) Pero..., Lqué signo

pondmnx en medio? (&)
Si restituimos a TINKUNAKO las fichas del primer pmdmto parcial,

deberemos superponerlas con las que ahora tenemos. Es decir, las ‘juntaremos’:
las *.sumarem’, Ano?... (&) (fig. B45)
! 4 l-“bJ’r,.
l . . J*** Q-P’ * 488.. .
153x46=918+6120=
(fig. B45)
Devolvamos a T/NKUNAKO lo que era suyo: novecientos dieckho, en

fichas. (8~) (figs. T81 y T82).
(fig. T81) I
294
Escrito en papel: (&) (fig. EM6)
I 9m-6130 = 7038
(fig. B‘W
Tranquilos: es indiferente multiplicar por la derecha o por la izquierda,
empezar por una cifra o por otra. Al menos con nuestro ejemplo, no cambia el
resultado.
Sin embargo, la multiplicación de iz.quierda a derecha -contmriamente a como suele

realizarse en España-, proporciona en cada momento un valor más aproximado del producto
toral que el que se va obteniendo con el sentido inverso. Por otra parte, ésta ha sido la
fórmula propugnada para el Cálculo Mental (Apartado 4.8).
Persiguiendo la máxima convergencia con el algoritmo usual en España para la

multiplicación por escrito, inculquemos el doble orden de derecha a izquierda tanto para las
ctias del multiplicador -segundo factor- como para las del multiplimndo -primer.factor-. A
sabiendas que a TINKZJNMO, uno y otro le resultan indiferentes.
Intentemos escribir en columna lo que tenemos en /ínea... (&) (fig. Ei47)

. ..”
153
-Sr 46
___________
l ** & 918
+6120
r* : 4
-_-_-_---__
7038
sU-&
77NKtJNAKO se ha ganado un merecido descanso. Fij+indote tan ~510 en

este producto -en &-no esti dispuesto-, Lserlas capaz de calcular 723x54,
sirvi6ndote tan sólo de la escritura en papel? (8~)
Ya sabes que da igual empezara multiplicar por “5” o por “4”, hacerlo de
izqukwrja a derecha o de derecha a k#wt% Pero, para no tener que andar
borrando o tachando, es más cómodo de la segunda forma: empezar por el “4”, y
de derecha 8 kyfkrda. iEn marcha! (&) (figs. B48 a B51)
295
Iniciaci6n al CXlculo Aritn&ico con alumnos ciegos
723
x54
2892
723
x54
2892
+36150
I
723
x54
2892
+36150
39042
(fig. B51)
296
Anexo 4: TINKUNAKO sabe mukiplicar
I 1
Acudamos a TINKUNAKO para

comprobarlo. (&) (figs. T83 a T85)
IIIIII
I Uk.TW I (fig. T85)

4.10 AHORRO SJN RIESGOS: VERSION SIMPLIFICADA
Aun puede simplifícarse la manipulación en TINKUNAKO, sin pérdida de seguridad,

sin riesgo adicional de error.
La estructura de TINKUNAKO
precisada para la multiplicaci6n puede
reducirse a sólo dos Zíneas; bien sean éstas
simples o de un único módulo (fig. TlOA),
bien ampliadas, una de ellas o las dos,
formadas por dos módulos (figs. T86,
T88).
(fig. T86)
IIIIII 111111111111
llllllllllll llllllllllll
(fig. T87) @g. TW
Situaciones las dos últimas de sumo interés cuando el producto exceda

previsiblemente las seis cifras posibles en un único módulo (fig. T87), o que incluso uno de
los factores tambih las sobrepase (fig. T88).
Ahora, aprender& otra forma de

multiplicar con TNVKUM4K0, que, por
el ahorro de espacio -y tal vez incluso
de fkha~, te resultará n-b tipida y
c6mcda.
Tomaremos como ejemplo, el
Utimo c&lculo: 72334. (&) (tig. T89) IIIIII
(fig. T89)
Anexo 4: TLNKUNAKO sabe multiplicar
La técnica consiste en servirse de la fila de uno de los factores -preferiblemente, el
menor-, comofih producto. SUpOngamOS que éste sea el nudh~~icador (en el ejcmpl0, “54”,
en lafila de abajo, fig. T89); en caso contrario, se invertirían los papeles.
Vamos a multiplicar de kc#erda 8

derecha por las cifras del segundo
factor, el “54”. Este orlen -el contrario
al que se sigue en el CMculo Escritc-
seti importante, por lo que muy
pronto ver&. Para indicar que
empezamos a operar con el “5”,
desplaza la fila de anfba, hasta que su
cifra de la derecha, la de las
unidades- se sitúe sobre el ‘5”... (&)
(fig. T90)
Antes de iniciar cada producto parcial, se desplaza la fi/a del muft@kando,

haciendo coincidir la columna de la cifra de las unidades de éste con la cifra ‘en
acción” del muftipkador.
De esta forma, se garantiza la correspondencia colmno/orden del producto parcial

cifia a cifra y el orden del resultado acumulativo parcial. Al mismo tiempo, se resalta el lugar
de la cika del multiplicador que se halla “en acción”, permitiendo interrumpir la operación
tras cada producto parcial sin riesgo de confusión al retomarla.
Efectuemos ese producto parcial,

multiplicando por “5” el primer factor,
cifra a cifra, de izquiemra a dere&a.
I I I IA&
(&) (figs. T91 a T93)
I MI I
(fig. T92) (fig. T93)
299
lniciiación al Cálculo Aritmético con almos cieEos
El orden de multiplicación con las cikas del multiplicrmdo es indiferente. Si se
recomienda de izquierda a derecha, es por concomitancia con el orden seguido en las cifks
del multiplicador, y porque permite conservar la cika de éste “en acción” hasta el último
momxmto -hasta el último producto cifix a cifk-. Bien es cierto que el sentido inverso sería
dogo al seguido en el Cklculo Escrito -más abajo se ejemplilica esta segunda vía-; no
obstante, preferimos mantener la homogeneidad unidireccional en TINKUNAKO.
Hemos terminado de multiplicar

el “5*. Antes de continuar, fíjate en
una cosa: Lvas a volver a emplear el
“5* para algo?... (&)
¿No? Entonces..., podemos

eliminarlo, y dejar sitio libre... (&) (fig.
T94)
De asta forma, queda espacio en

la fila del segundo facfcw -donde antes
estaba “54”; y, ahora, sólo “4”-;
espacio que nos permite “subir” el
produdo parcial rec¡& obtenido,
vaciando la fila de aL@o... (&) (fig.
T95)
LLLLLL
(fig. T95)
Sigamos. Como antes,

desplazamos la @a del primer fiztor
un lugar a la derecha, para situar la
última cifra -unidades- sobre la
siguiente cifra del mult@kador: la que
pronto “entrará en acción” (el “4”)...
(Q (fk. T96) I I I I I I
300
Podríamos hacer como antes:
- Efectuar el producto parcial -esta vez, por “4”-...
- Situarlo en lafila de abajo...
- Retirar del segundofncfor la cifra por la que hemos multiplicado...
- Acumular en lo que era fila del segundo factor este nuevo producto parcial; es
de& s-lo al producto parcial anterior...
¿Por qué no hacer todas estas operaciones directamente?...,: nos abonaríamos el

trabajo de escribir, primero, y trasladar, después, el nuevo producto parcial...
Claro, que ha& falta ves cosas:
- Empezar por retirar la cika del segundo factor por la que vamos a multiplicar.
- Guardar esa cika en nuestra memoria, no hay riesgo que se olvide: la estamos
empleando continuamente...
- No intenumpir ese producto parcial; ya que no sabríamos decii en qué columna

nos detuvimos, pues la cuenta nos la lleva el palito en el que vamos introduciendo lasficha.s.
de cada producto cifra a cika.
Así pues, ensayemos la nueva

t6cnica... (&) (figs. T97 aT103)
(fig. T97)
Cada vez que se inicia uno de estos productos parciales, la cifra del multiplicador
que se encuentra “en acción” diríamos que “pasa a ser inútil”. Puede retirarse, dejando libre su
palito -que será ocupado en su momento por el producto con la cifra de las unidades del
muZtip¿icando-, y deberá conservarse entonces en la memoria mientras se.opera por todo el
mdtipkmdo. 0 pueden mantenerse sus fichas hasta el momento crítico, en que
desapawxrán para dejar espacio al citado producto por las unidades del mdtiplicando.
301
Iniciación al C6lculo Aritm&ico con alumnos ciegos
Al decir “desaparece”no debe entendersenecesariamenteque deban retirarse sus

fichas desdeel principio del producto parcial (como se ha hecho en la figura): baatanácon
añadir, retirar o dejar las fichas de dicha “cti en acción”, hasta presentar el oportuno
producto cika a cifra.
IIIIII
(fig. T98)
Proceso dígito a
dígito que debe
proseguirse hasta
completar las ciffas
del multiplicando -
primerfactor-.
(Sg. T99) (fis. TlOO)
111111 I I I I I I
(fig. TlOl) (fig. T102) (fig. T103)
Multiplicando de izquierda a derecha con cada ci!ia del multiplicador, por las cifras
del multiplicando -sea de kquierda a derecha -como aquí; o de derecha a izquierda-, se
acumulan a partir del lugar de aquélla los productos parciales consecutivos, que se
corresponder6ncon cantidadesde su orden-.
302
Anexo 4: TINKUNAKO sabemultiplicar
Se reitera el proceso de producciónhcumulaci66nde productos parciales con todas
las ctias del multiplicador. (En nuestro ejemplo, no ha sido precisa más que una reiteración,
por contar el multiplicador con sólo dos cihs.)
Hemos terminado. En lo que era fila de/ segundo factor, tenemos el

resultado, sin necesidad de más operaciones. El segundo factor ha desaparecido:
no asl el primero, que se conserva tal cual estaba.
Al término del proceso, se conserva íntegro el multiplicando. El multiplicador ha

desaparecidocompletamente,siendoocupado su espaciopor las últimas cifras delproducto.
Pero, ¿de qu6 nos sirve la fifa de abajo?.... Sólo la empleamos al principio,
cuando aún no habíamos descubierto esta nueva forma de trabajar con
77NKUNMOAsí pues, la retiramos: en adelante, ni la pondremos.
Hemos ahorrado una fila: bastan dos filas o módulos para multiplicar
cantidades de no importa cuántas cifras. En todo caso, si ves que el resultado va a
tener más de seis cifras, y no va a caber en un módulo, puedes empalmar dos “en
serie”.
Para confirmar la validez da nuestra t6cnica. calculemos directamante

1382”408 sobre dos /kteas. (&) (figs. T104, T105).
(fig. TlW) (fig. T105)
303
Iniciiión al CAlcdo Aritm&.ico con alumnos cieaos
Para variar, conservemos hasta el último momento la cifra del segundo

facforpor la que multiplicamos. (81) (figs. Tl06 a T109)
(fis. T106) (fig. T107)
(fig. T108) (k. Tl@‘)
Acometamos la multiplicación por

la siguiente cifra del segundo fsctor.
(8s) (fis. TllO)
(fig. Tl 10)
304
Anexo 4: TINKUNAKO sabe rnultipkir
Al ser un “CJ”,no precisa multiplicacián alguna. Pasemos a la cifra siguiente,

desplazando la fi7adel primer factor... (&) (iigs. Tl09 a T117)
(fig. T109) (fig. TllO) (fis. Tlll)
(fig. Tl 12) (fig. Tl 13) (fis. Tl 14)
(fig. T11.5) (fig. Tl 16) (fig. Tl 17)
Por su presentación gráíica, el proceso puede parecer largo y complicado. No

obstante, la ejecución !%ica es sencilla y mecánica.
Obsérvese que tiene lugar un paso poco frecuente: doble conversión sucesiva de
unidades (figs. Tl11 a T113). Si el producto se efectuara de derecha a izquierda al
multiplicar por las chs del mu¿tipZicundo, tendrían lugar dos conversiones en pasos
separados. A pesar de ello, mantenemos el criterio de “igual sentido en la operación para las
cihs de umhsfacrores, tal como se realiza en el ejemplo.
305
5 OBSERVACIONES
5.1 LIMITACIONES IMPLIClTAS
Permanecen en la misma línea que las señaladas para la adición y sustracción.

Aunque con ligeras variantes.
- Sólo se han utilizado números naturales. Más adelante se contempla la posibilidad

de extensión a otros objetos y campos numéricos.
- El itinerario elegido se impone la limitación a una cifra, en principio, en uno u

otro de los factores. Para la construcción de la Tabla, como es lógico, la restricción llega
al máximo: la decena. En la fase final sólo nos hemos visto coartados por las
dimensiones de los cálculos, más por motivos didácticos que por limitaciones del
material.
A este respecto, conviene observar que con el juego de 4 módulos, pueden

alcanzarse productos cuyos factores cuenten hasta 6 cifras cada uno: en los casos lfmite,
el producto precisarfa de una Zínea de doble longitud, ensamblable desde el comienzo de
la operación, o en su transcurso. En el producto compactado, se dispone de espacio para
factores cuyo número total de dígitos pueda llegar hasta 12. Muy por encima de las
necesidades educativas ordinarias.
- Se ha hecho notar en diversas ocasiones que se acude a propiedades varias de la

multiplicación. En el Apartado 4.6, en concreto, se aludía a las asociativa y distributiva
respecto de la adición; la propiedad conmutativa pretende ser comprobada para
diferentes casos. Todas ellas son justificativas de la forma de operar en TINKUNAKO,
del mismo Cálculo Escrito; y de eficaz recurso en el Cálculo Mental.
Como es razonable, no se realiza una demostración formal de su veracidad general.

Si se reclama con frecuencia su comprobación en casos particulares, puede decirse que
es innecesaria, ya que son aceptadas como “naturales” o “evidentes” por la mayoría de
los alumnos. Con estas llamadas locales al rigor se pretende despertar en el alumno la
sensibilidad crítica, tan formativa en Matemtitica, e iniciarle en la vía de los conceptos
estructurales.
- Las cantidades se introdujeron en TINKUNAKO de forma que la cifra de las

unidades se hallara en el primer palito o palito de la derecha
Pero mientras para la suma y resta esta restricción era soslayable por convenio, en
la multiplicación puede llegar a tener un valor sustantivo. Los palitos vacíos o ceros a la
derecha no se suprimen fácilmente en todas las filas a la vez: es importante tener
definido en el primer factor cubil es su cifra de la derecha -unidades-, ya que servirá
como referente para las coZwruws propias de cada producto parcial.
307
5.2 UNA TECNICA QUE YA NO SORPRENDE
La técnica propugnada para el cálculo de la multiplicación en TINKIJNAKO tiene

dos pilares bien diferentes:
- Las propiedades estructurales del producto, como se acaba de indicar en la

Sección anterior. Propiedades que también sustentan el Cálculo Escrito ordinario, pero que
quizás la vía manipulativa tornan más asequibles intuitivamente, menos convencionales.
- La adición en TINKUNAKO como ábaco, efectuando las sumas de productos

parciales en una misma fila; tal como se presentaba en 3.4.9. Lo que conlleva la pérdida de
aquéllos, salvo en el caso de productos de multiplicando o multiplicador de una sola cifra.
Cabe preguntarse por otras vías, más próximas al algoritmo tradicional, reflejado
en el Calculo Escrito bidimensional.
Siguiendo nuestra costumbre, procedamos a un análisis manipulativo y conceptual

de algunos de los procesos posibles,, como argumentación fundante de los caminos,
algoritmos y técnicas propuestos.
Adviértase que en todos los casos se hablara de “secuencia operativa”, y no de

“secuencia manipulativa”, tal como se hizo para la adición y algunas de las técnicas
aplicables en la sustracción. Resulta imprescindible el Calculo Mental multiplicativo de
cantidades de una cifra; el empleo, por tanto, de la Tabla memorizada. El grado de
manipulación varía con cada tiknica, según se comenta, tanto en el aspecto cuantitativo
como en el de complejidad.
Dado que la manipulación de proporcionar los “factores-dato” a TINKUNAKO

será análoga para los algoritmos siguientes, se designa en los diigramas por la “subrutina”:
“Introducir datos”:
308
Anexo 4: TIhKUNAKO sabe multiplicar
Cuadro UI.- Introducción de los “factores-dato” en TINKUhAKO.
Al.- Para cada “factor”:
A2.- Para cada cifra de ese “factor”:
A3.- Localizar el “palito” correspondiente al

termino y orden de la cifra a representar. Si
i es el “primer factor”, “fila superior”; de lo

contrario, “segunda tila” o “inmediata
inferior” a la del “primer factor”. Si es la
El 3
derecha”, si la introducción de cifras se hace
en orden descendente -caso ordinario-, o “de
la izquierda”, si el ordenes creciente).
I A4.- Representar (introducir, “escribir”) esa
T
D cifra, teniendo en cuenta el orden
4 correspondiente (A3).
1
l- C A su vez, esto
7-i
implica: tomaI
nuevas fichas -
contándolas o no-,
disponerlas para su
ingreso en el palito
contar hasta
completar la cifra,
etc. (fig. Tl 18).
A2’.- Reproducir las

etapas A3 y A4 para
cada uno de los
órdenes integrantes
de la cantidad a
representar vk.
T119; se omiten las
figuras intermedias).
(tig. Tl 19)
309
Al’.- Reiterar las etapas

A3 y A4 con las cifras del
“segundo factor”
-“multiplicador”- en la fila
inmediata inferior (fig.
T120; asimismo, se
omiten las figUraS
relativas a las situaciones
correspondientes a cada
nueva cifra).
(fig. T120)
(Como ejemplo para las fguras, se ha tomado 583x46.)
La dificultad manipulativa, no obstante, será distinta según el modelo; ya que

estará en proporción directa a la configuración de TINKUNAKO en 5, 4, 3 6 2 líneas.
Resulta evidente que, por ejemplo, al emplear “doble línea” (modelo C), la “segunda tila”
-0 “inmediata inferior a la línea superior”- pasa a convertirse en la “línea inferior” de las
dos utilizadas, más próxima al operador y, por tanto, mucho más accesible espaciahnente.
A) MULTIPLICACIÓN CONSERVANDO LOS “PRODUCTOS PARCIALES”,

RESPETANDO EL ORDEN DE “COLUMNAS”
(RRPRODUCCION DEL ALGORITMO ESCRITO TRADICIONAL)
Para “multiplicando” de varias cifras y “multiplicador” de dos cifras, se precisaría

una configuración de TINKUNAKO en quíntuple línea (“simples”, o “dobles” algunas de
ellas, según el número de cifras del “multiplicando)“. Para “multiplicador” de una cifra,
bastaría una configuración en “triple línea”.
Cuadro 5.2A.- Reproducción en TINKUNAKO del “algoritmo escrito tradicional”

para el producto.
Secuencia operativo-manipulativa:
(LTna vez introducidos IOS

“factores-dato” en las dos ‘Wneas
sup-eliores”:)
I (fig. T120)
310
Anexo 4: TJNKUNAKO sabe multiplicar
A5.- Para cada cifra del “segundo factor”

(“multiplicador”), procediendo “de derecha a
izquierda” (o “de izquierda a derecha”, según
técnica):
A6.- Para cada cifra del “primer factor”

(“multiplicando”), procediendo “de derecha a
izquierda” (resp.: “de izquierda a derecha”):
A7.- Si se desconoce o no se recuerda la cifra a

operar en el “segundo factor” (“multiplicador”):
- Localizar el “palito” correspondiente a la

“columna”/orden a operar en el “segundo factor”
(“multiplicador”). Si es la “primera cifra”,
localización absoluta del “palito de la derecha”
(0 “izquierda”, según técnica); si no, pasar al
“palito siguiente” -“de la izquierda”- (idem).
- “Leer” esa cifra (recuento de fichas del

“palito”). Preferentemente: esfuerzo de
memorización.
AS.- Localizar el “palito” correspondiente a la

“columna” (orden) a operar en la “lfnea superior”
(“primer factor” o “multiplicando”). Si es la
“primera ciha”, localización absoluta del “palito
de la derecha” (resp.: “izquierda”); si no, pasar al
“palito siguiente” -“de la izquierda”- (resp.: “de
la derecha”).
A9.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas del

“palito”).
AlO.- Cálculo mental del producto de ambas

cifras (A7 y A9).
All.- Localizar el “palito” correspondiente a la

“columna”/orden en la “lfnea resultado parcial”.
Coincide con el lugar de la “columna”/orden de
la cifra del “primer factor” (“multiplicando”),
contada a partir de la “columna”/orden de la cifra
del “segundo factor” (“multiplicador”). Si es el
“primer producto elemental” del “resultado
parcial”, localización absoluta; de lo contrario,
pasar al “palito siguiente de la izquierda” (resp.:
“de la derecha”).
311
A12.- Representar
(introducir) el grupo o
grupos de Gichas”
contigurativos de
dicho “nrnducto
elemental” (LO) en
el/los oportunos
“palitos” (All) de la
“línea resultado
parcial”
I I I I I I
correspondiente a la
“cifra del
multiplicador”
operada (fig. T121). IIIIII
1 (figTl21) 1
Eventualmente, proceder a la conversión en
una unidad de orden superior (aplicación del
“convenio de palito completo”.
r\ 6’
A6’.- Reiterar “de derecha a izquierda” (resp.: “de
izquierda a derecha”) las etapas A7 a Al2 en las
“columnas” de la “línea superior”
“columnas”/órdenes del multiplicando”-
-distintas
(figs. Tl22 y
T123). (~Quedan cifras por multiplicar en el “primer
factor” -“multiplicando”-? Sí: volver a ejecutar desde A7;
no: uasar adelante -a la siauiente cifra del “segundo
actor” 0 “multiplicador”.)
I I llA&
II I lk4ky
IIIII1 llllll
(fíg. T122) (fig. T123)
312
AS.- Reiterar el bloque de etapas A6-A6’ para cada una de las

cifras del “multiplicador” -” segunda línea”-, en forma ordenada
“de derecha a izquierda” -0 “de izquierda a derecha”, según
técnica- (figs. Tl24 a T126). (¿Quedan cifras por considerar en
el “segundo factor” -” multiplicador”-? Sí: volver a ejecutar
desde A6 con la cifra siguiente del “segundo factor”
Lel orden elegido;
I I I!Jdu
III lA$
(fig. T124) (fig. T125) (fig. T126)
Suma de “productos parciales”:
77 13
t
A13.- Para cada una de las “columnas”, “de derecha a izquierda”
(o “de izquierda a derecha”, según técnica):
Suma de una “columna”/orden:
14 A14.- Localizar la “columna”/orden correspondiente en la “lfnea

cl resultado”. Si es el “primer valor”, localizaci6n absoluta d@ la
4 “columna de la derecha” (o “de la “columna del orden mayor en
los productos parciales”, según la tknica); si no, pasar al “palito
15 siguiente”, “de la izquierda” (idem “de la derecha”).
w
A15.- Para cada una de “las “líneas de los productos parciales”
1 (dos, en nuestro ejemplo), en la misma columna” (A14) de la
“línea resultado”:
16
0 A16.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas del “palito”).
4
A17.- Efectuar la “suma acumulativa” correspondiente a la
17 “columna” (mediante cálculo mental, o empleando alguno de los
El algoritmos A, B o C del Anexo II).
4
313
1
LEl 15’
A15’.- Reiterar los estadios Al6 y Al7 para cada una de las
“líneas de productos parciales”.
AlS.- Localizar el ‘Mito” corresnondiente a esa

“columna”/orden (A14) en la “línea resultado”.
1 A19.- Representar dicha

El 18 “suma parcial” -introducir
el grupo 0 grupo k
“fichas”- (A17) en el
“palito”/onle.n
correspondiente (A14) en la
“línea resultado” (figs.
T127). Proceder, en su
caso, a la conversión en
unidades de orden superior
(aplicación del “convenio
de palito completo”).
(f i. T127)
I I lid~
A13’.- Reiterar las etapas Al4 a A19, JN
con ca& “columna” de los “productos
parciales” (figs. Tl28 a T131).
(iQuedan “columnas” ,por sumar? Sí:
pasar a la “columna siguiente”; no:
(fig. T128)
I I IAQ
(fig. T130) (fis. T131)
314
A20.- Efectuar la “lectura” o “reconocimiento” de la

cantidad producto en la fila resultado.
En aras de la brevedad, se omiten en Al2 y Al9 los pasos exigidos por la

introducci6n/escritura de “cifras” o “cantidades”:
tomar nuevas “fichas”,
- disponerlas para su ingreso en el/los “palitok-destino”,
- introducirlas una a una o en grupo en el/los correspondientek “palitok”,
La complejidad manipulativa es innegable:
1’) En cuanto al número de fichas empleadas (85, en nuestro ejemplo); lo que

implica una notable inversión de tiempo y atención.
2a) La correspondencia de columnas; que implica tomar en consideración cuatro

filas para el calculo y representación del segundo producto parcial, o de tres filas para el
primer producto parcial y la suma resultado. Con los consiguientes esfuerzos atencionales
y de localización, y riesgos de error.
Es de advertir que la técnica que procede “de izquierda a derecha” con las
cifras/órdenes (“columnas”) del “multiplicando” (“línea superior”) dificulta aún más la
localización del correspondiente “palito” en el “producto parcial”; en especial, para el
calculo de su primera citia (“orden mayor”). Algo semejante, pero en menor grado, ocurre
con las cifras del “segundo factor” (“multiplicador”): la primera columna” del “primer
producto parcial” es fácilmente locahzable, pero las sucesivas deberán serlo a partir de ésta
(extremadamente delicado, si la anterior resulta ser un “0”).
No obstante, el orden y continuidad en la ejecución alivian el segundo aspecto.,

acudiendo a la contigüidad entre palitos de una misma íila como estrategia localizadora en
la configuración matricial del dispositivo.
315
Bastan tales objeciones para calificar este algoritmo como “uso forzado de
Tl?i’XJNAKO”. Su valor metodol6gico se restringe a la presentación bidimensional e
íntegra, idéntica a la del Calculo Escrito; que entendemos queda suficientemente
establecida en laforma que se describió en el Apartado 4.9.
Caso muy diferente es cuando uno de los “factores” (sea “multiplicando” o

“multiplicador”) tiene una sola cifm que ha sido incluso propuesto en nuestro itinerario
como alternativa de introducción a la “propiedad conmutativa” (Apartado 4.1). Las
necesidades de configuración y orientación espacial se reducen a términos razonables,
desapareciendo, por ende, la necesidad de “suma final”.
Al igual que para la suma y resta, cabe una flexibiiación del algoritmo escrito
tradicional, que podría definirse como “multiplicación conservando los productos
parciales, independiente del orden de las columnas”. La variante quedaría plasmada en la
supresión de el inciso de derecha a izquierda en el subproceso controlado por A13-A13’.
Rehusamos a su descripciõn y análisis, por su completo paralelismo con el presente.
B) MULTIPLICACI6N CONSERVANDO LOS “FACTORES”, SIN

CONSERVAR “PRODUCTOS PARCIALES”
(ALGORITMO PROPUESTO DE INTRODUCCIÓN AL PRODUCTO, PROPIO

DE TINKUNAKO)
Para factores de cualquier número de cifras, se precisa una coníiguración de

TINKUNAKO en “triple línea” (“simples”, o “ampliada” alguna de ellas, según el número
de tilias de los “factores”).
Cuadro 52B.- Algoritmo propuesto para la introducción al producto, propio de

TINKUNAKO.
(Una vez introducidos los “factores-dato” en las dos

“líneas superiores”:)
316
B5.- Para cada una de las cifras del

“segundo factor” (“multiplicador”, “línea
media”), “de izquierda a derecha” (o “de
derecha a izquierda”, según el orden que
se determine):
B6.- Localizar la cifra en este “segundo

factor” (“multiplicador”, “línea media”)
que se va a operar. Si se trata de “la
primera cifra”, localización absoluta; si
no, “la inmediata a la derecha” (o “a la
izquierda”, según el orden
predeterminado).
B7.- Encolumnar la cifra de las unidades

del “primer factor” (“multiplicando”,
“línea superior”) con la cifra del
“segundo factor” (“multiplicador”, “línea
bdia”) que se va ã operar (B6)
literativamentc.
Si es “la primera cifra a

Opeld’, localización
absoluta; si
desplazar la “línea
no,
I I IB$
superior”
(“multiplicando”,
“primer factor”), una
I I Ii424
columna “a la derecha”
(0 “a la izquierda”,
según el orden
JIIIII
elegido). (Si es “la
primera”, y el orden (fig. T133)
es “de derecha a izquierda”, coincide con la
posición inicial).)
317
Cálculo del “producto parcial”:
BK- Para cada cifra del “primer factor”

(“multiplicando”, “línea superior”-, “de
izquierda a derecha” (o “de derecha a
izquierda”, según orden prefijado):
B9.- Si se desconoce o no se recuerda la

cifra a operar en el “segundo factor”
(“multiplicador”), “leerla” (recuento de
fichas”) en el “palito” indicada por la
cifra de las unidades de la “lfnea
superior” (l37). Preferentemente: esfuerzo
de memorización.
BlO.- Localizar el “palito”

correspondiente a la “columna” (orden) a
operar en la “línea superior” (“primer
factor” 0 “multiplicando”). Si es la
“primera cifra”, localización absoluta del
“palito de la izquierda” (resp.:
“derecha”); si no, pasar al “palito
siguiente” -“de la derecha”- (resp.: “de la
izquierda”).
Bl l.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas
ti12
del “palito”).
B12.- Cálculo mental del producto de

ambascifras(B9yBll).
I Acumulación del “producto elemental” al

“resultado”:
q 13 Bl3.- Localizar en la “lfnea resultado” el

“palito” en la “columna correspondiente a
la cifra operada en el “primer factor”
(“línea superior”, “multiplicando”).
318
B14.- Introducir el arupo o grupos

- _ de
fichas representativosdedicho “producto
elemental” (B12) en el/los oportunos
palitos de la “línea resultado”.
A su vez, esto implica: tomar nuevas

fichas -contándolas o no-, disponerlas
para su ingreso en el o los “palitos” de la
“lfnea resultado” (determinado en B13),
introducirlas una a una o en grupo, contar
hasta comoletar las cifras precisas (B12),
etc. (fig. Ti34).
Eventualmente,
proceder a la
“conversión en
unidades de orden
superior”
(aplicación del II I IrI44
“convenio de
palito completo”);
de forma al I I I
recursiva, si fuera
preciso. (fis. TM)
B8’.- Reiterar en el orden establecido las
“. \
etapas B9 a BI4 en las columnas de los
distintos órdenes del “primer factor”
-“lfnea superior” o “multiplicando”- (tigs.
T135, Tl36).
I I I M. I I I la.
I r
LL41 1 ImJ
(fig. T135) (fig. T136)
319
L 1 BS.- Reiterar el grupo

de etapas B6 a B14
cifras presentes en el
-“multiplicador” o
“lfnea media”-,
conforme al orden
establecido (figs. Tl37
a T141).
(fis. T140) (fig. T141)
B15.- Efectuar la “lectura” 0

“reconocimiento” de la cantidad producto en
la “línea resultado”.
Los productos parciales han desaparecido; tan sólo el primero de ellos Permanece
representado de forma independiente, una vez cinalizado éste, y mientras se procede a
“preparar el escenario” para la multiplicación por la segunda cifra del “segundo factor” o
“multiplicador”.
Como puede observarse, las operaciones por Calculo Mental se reducen al mfnhno:
productos elementales cifra a cifra. Pero incluso éstos podrían tomarse manipulativos,
sustituyéndolos por “adiciones reiteradas” -es deci: acumulación repetida de
“fichas”expresivas de una de las cantidades tantas veces como indique la otra-.
320
Anexo 4: TIhXUNAKO sabe multiplicar
La “suma de productos parciales”, asimismo, está sustituida por la acumulación de

fichas en los palitos de la “línea resultado”, ejecutada por vía estrictamente manipulativa a
la par que se introducen las “fichas” correspondientes a cada “producto elemental” (B14).
La complejidad manipulativa, a su vez, se aminora considerablemente:

- En cuanto al número de fichas empleadas (una reducción del 40% respecto de la
vía precedente), de las cuales el 50% corresponden a los datos).
- La correspondencia de columnas se reduce a la separación entre las filas 1’ y 3”;

perfectamedte asequible tanto a la configuración interior como a la orientación espacial
poco desarrolladas, si éste fuera el caso.
A su vez, el orden y continuidad en la ejecución simplitican aún más este segundo
aspecto -acudiendo a la contigüidad entre palitos de “una misma lfnea”, como estrategia
localizadora en la configuración matricial del dispositivo-.
Puede afirmarse, en suma, que los requisitos de orientación espacial no exceden a

los requeridos por el “producto con multiplicador de una cifra”.
Aún podrían imaginarse dos estrategias facihtadoras:
1’) En cuanto a la orientación espacial, o determinación de la “columna destino” de

las “fichas” correspondientes a cada ‘producto elemental”: inversión de los papeles
“multiplicando/muhiplicador”, Pasando la “referencia de columna” a la cifra de la “línea
media” (“segundo factor”).
Pero ello implica el deslizamiento de esta “línea media”, permaneciendo

encolumnadas las “lfneas superior e inferior (“primer factor” y “resultado”) -equivalente a
desplazar estas dos-, con mayor riesgo de desplazamiento involuntario en el transcurso de
la manipulación.
2”) En cuanto a la aplicación del Calculo Mental o recuerdo de la Tabla: asignación

previa de los papeles multiplicando/muhiplicador, de forma que el primer factor esté
integrado por cifras de menor valor absoluto.
El número total de “productos elementales” permanece inalterable: mü, siendo m y

n los respectivos números de cipras de los factores. Mas surge un riesgo metodoägico:
cultivo preferente de una región de la Tabla, con abandono del resto; precisamente, un
peligro a detectar y alejar.
C) MULTIPLICACIÓN EN ESPACIO REDUCIDO
(ALGORITMO PROPUESTO, PECULIAR DE TINKUNAKO)
Para factores de cualquier número de cifras, basta la configuración de

TINKNNAKO en “doble lfnea” (“simples”, o “ampliada” alguna de ellas, según el número
de cifras de los factores).
321
Cuadro 52C.- Alaoritmo nata la “multiplicación en espacio reducido”, propio de

TINKuNAKo. - -
(una vez introducidos los

“factores-dato” en las dos únicas líneas
empleadas:)
22 i
5
1
CT- Para cada una de las cifras del
“segundo factor” (“multiplicador”,
“lfnea inferior”), “de izquierda a
derecha” (o “de derecha a izquierda”,
según el orden que se determine):
r C6.- Localizar la cifra en este
m
q7
“segundo factor” (“multiplicador”,
1 “lfnea inferior”) que se va a operar. Si
l I
se trata de “la primera cifra”,
localización absoluta; si no, “la
6 inmediata a la derecha” (o “a la
izquierda”, según el orden
predeterminado).
C7.- Encolumnar la cifra de las

unidades del
(“multiplicando”, “línea superior”)
con la citia del “segundo factor”
(“multiplicador”, “lfnea inferior”)
que se va a operar (86)
itcrativamente.
Si es “la primera cifra a operar”,
localización absoluta; si no,
desplazar la “línea superior”
(“multiplicando”, “primer factor”),
una columna “a la derecha” (o “a la izquierda”, según el
orden elegido). (Si es “la primera”, y el orden es “de derecha
a izquierda”, coincide con la posición inicial).)
322
Calculo del “producto parcial”:
C8.- Para cada cifra del “primer factor”

(“multiplicando”, “lfnea superior”-, “de
izquierda a derecha” (o “de derecha a
+ SI, y-j 9 ~~-@;~y=~~zfactor,,

C9.- Si se desconoce 0 no se recuerda la
(“multiplicador”), “leerla” - (recuento de

fichas”) en el “palito” indicada por la
cifra de las unidades de la “lfnea
superior” (C7). Preferentemente: esfuerzo
4 dc memorización.
ClO.- Localizx el “palito”

correspondiente a la “columna” (orden) a
El 10
operar en la “hnea superior” (“primer
factor” 0 “multiplicando”). Si es la
4 “primera cifra”, localización absoluta del
“palito de la izquierda” (resp.:
ll
“derecha”); si no, pasar al “palito
0
siguiente” -” de la derecha”- (resp.: “de la
izquierda”).
Cl l.- “Leer” esa cifra (recuento de fichas

del “palito”).
I
q 12
C12.- Cálculo mental del producto de
ambas cifras (C9 y Cl 1).
323
Iniciación al Calculo Aritmético con almnnos ciegos
Acumulación del “producto elememal” al

“resultado”:
Cl3.- introducir @ííadir) el grupo o grupos de

fichas representativos de dicho “producto
elemental” (C12) en el/los ( nhlnos “palitos” de
la “línea inferior” -‘Imea re
Yl simult&reamente,
“segundo factor”-,
respetando en sus
UnidadeS relativas la
“columna” de. la cifra
operada en la “línea
superior” -“primer factor”
o “multiplicando”- (fig.
L3 TM).
Si se tratara de la “cifra de
las unidades” -extremo
derecho- del “primer
factor” -“multiplicando”-,
sustihdr (0 retjrar
previamente) la “cifra de
las unidades” del
“multiplicador” -“lfnea
inferior”-, indicada por la
“cclumna” de aquélla (fig.
T145). (fig. T145)
A su vez, introducir un nuevo “productc >
elemental” (C12) implica: tomar nuevas “fichas”,
disponerlas para su ingreso en el/los
“palito/sdestino”, introducirlas una a una o en
grupo en elllos “palito/s” correspondiente&
contarlas hasta completar la cantidad a
representar, etc.
Si fuera necesario, proceder a

conversión/conversiones en unidades de orden
superior (aplicación recursiva del “convenio de
palito completo”).
324
t 1 C8’.- Reiterar en el orden establecido las etapas

C9 a Cl3 en las columnas de los distintos
órdenes del “primer factor” -‘%nea suuerior” o
&,T147). *
1 I (fig. T146) (fig. T147)
C6’.- Reiterar el grupa

L/ 6’ \ de etapas C7 a Cl3
Cifras que integran el
-“multiplicador”, “línea
inferior”- (tigs. Tl48 a
T1521.
(fig. T149) (fig. T150)
(fig. T151) (fig. T152)
C14.- Efectuar la “lectora” o “reconocimiento”

de la “cantidad resultado” -“producto”- en la
“línea inferior” -0 “línea resultado”.
325
Desaparecen los “productos parciales” individualizados. Apenas puede reconocerse

momentáneamente al primero de ellos, una vez cinalizado éste, y mientras se inicia la
multiplicación por la segunda cifra del “multiplicador”; pero no se encuentra aislado, sino
antepuesto inmediatamente al ya mutilado “multiplicador” (ha perdido su primera cifra).
Al igual que en el modelo B), las operaciones por Cálculo Mental se reducen al
mfnimo: productos elementales cifra a cifra. La “suma de productos parciales” es sustituida
por la “acumulación dc fichas en los palitos de la lfnea resultado” -“lfnea inferior”, que
coincide con la “línea del segundo factor”, al que va desalojando-, ejecutada por simple
manipulación.
Pero las exigencias manipulativas se reducen aún mas:
1”) Las “fichas” precisadas se economizan hasta el extremo de aprovechar las ya

introducidas para uno de los “factores” (“multiplicador”).
2”) La estructura de TINKUNAKO en “doble línea” facilita la configuración

interior y la orientación espacial consiguiente. No obstante, al ser cambiante la primera por
los sucesivos desplazamientos, obliga a una teelaboración de las segundas tras cada
“producto parcial”.
3’) En concreto, la orientación espacial necesaria para la localización de los

“palitos-destino” de cada “producto elemental” se reduce a la mera “contigüidad entre
líneas”. Asimismo, y aún mas que en los modelos antes descritos, el orden y continuidad
en la ejecución simplifican aún mas la localización de los “palitos de “columnas”/órdenes
en la “lfnea del multiplicador”.
Un mayor detalle nos desvelarfa que los requisitos y práctica de manipulación son
análogos para todos los productos cuya suma de citias de multiplicando y multiplicador
coincida, independientemente de cuantas conste cada uno de ellos.
El “ábaco tradicional” o “Soroban”, limitado a una única lfnea de dígitos -también

TINKUNAKO ofrecería esta posibilidad-, se emplea exclusivamente como instrumento
para la “suma de productos parciales”. La determinación de lak “columna/s-destino” de
cada “producto elemental” se realiza mediante la consideración de la secuencia de
ejecución, a partir de la “columna” asignada por el orden de la cifra operada en el
“multiplicador”; no por columnación con el orden operado en el “multiplicando” -“línea
superior”-, como es nuestro caso. Pero esto implica “tener a la vista” los factores, por
escrito o presentes en el dispositivo -que debe entonces constar de un mayor número de
columnas-, y realizar la operación completa sin interrupciones -ya que faltarfa el “indicador
de columna”, dado en TINKUNAKO por la posición de la cika de las unidades en la “línea
superior”.
326
5.3 OFTlMIZACION MANIPULATIVA
Para la multiplicación en TINKUNAKO basta, en principio, con destrezas manipulativas

IIlí”hS:
- Lcdizar en una~h el palito en la coZumna adecuada, en generd equivale, en nuestro

caso, a conservación de la correspondencia de columna. Esta tarea se encuentra ordhiamente
a cargo de la mano libre defìchas o mano auxiliar.
- Introducifichas en el mencionado palito destino.
Evidentemente y aun anterior a ellas, la “destreza por excelencia”: representar y

reconocer el número de fichas contenidas en un palito -lecto-escritura de cihs en
TINKUNAKO-.
El Endimiento manipulativo puede mejorarse por dos vías no excluyentes:
a) La primera, mediaute reducción de tiempos de ejecución. Que sobrevendrh

uaturalmente como fruto de la prktica continuada, 0 por una mayor exigencia consciente.

simplilicar, coordinar y simultanear manipulaciones. Suponen verdaderos “saltos cualitativos”,
susceptibles de aprendizaje consciente y abierto a la iniciativa y creatividad personales.
Una primera optimización ya ha sido mencionada explícitamente en repetidas ocasiones:
- Simultanear el vaciado de un paliro completo con la introducción de la siguiente ficha

en el palito inmediato izquierdo (aplicación del convenio de palito completo).
Puede combinarse la. imagen interior de TINKUNAKO con la percepción del esquema
corporal, y liberar la mano auxiliar de la función localizadora del palito destino, que es asumida
por la misma mano direcmk.
De este modo, la mío atiZiar podría pasar a ejecutar también todas las funciones
encomendadas a la mmo direchiz, actuando ambas manos independientes y en coordinación. La
consecuencia es altamente “rentable”:
- Simultanear con ambas manos la introducción de fichar en los palitos de las coZumnas
correspondientes.
Esta forma de actuación reviste una importancia capital en el caso de la multiplicación, ya

que 2/3 de los productos cifra a cifra constan de dos dígitos distintos de “0”.
327
Pueden surgir, no obstante, perturbaciones causadas por la necesidad de conversión a

una wziuírd de orden superior. En tales casos, la situación se resuelve bien mediante el regreso al
desdoblamiento coordinado de funciones para cada mano, bien previendo el fenómeno de
completacidn próxima y dejando a la mano responsable de Ia cofwnna las tareas de conversión
según t6cnica.sdiversas. Entre éstas:
Ya que se esta procediendo continuamente a una operación de “suma por acumulación

de fichas en cada palito”, cabe una combinación perceptivo-calculatoria interesante:
- Determinar anticipadamente el número de fichas a imtroducir/extraer en un palito,

como diferencia entre las ya existentes y las requeridas por la multiplicaci6n cifra a cifra.
La cuestión de estrategia: de “en quéfila es mas económico obtener el resultado”, sí tiene

una clara repercusión manipulativa Aunque en los comentarios finales a la técnica B) del
Apartado anterior hacíamos una objeción de carkctcr didáctico, de@nosla para los escalones
iniciales del proceso de aprendizaje,, y contemplemos la economía de manipulación que aportatía.
Las técnicas B) y C) requieren dcsplazamicntos sucesivos de la fila de arriba

-multiplicando-, confornx se completan productos parciales; tantos como citias integran el
multiplicador.
Tales acciones implican interrupci6n del calculo efectivo, tiempo de maniobra, velar por
la exactitud y persistencia de la columnación debida, etc.; Es decir: desviación atencional, tensión
y tiempo; que seran cuantitativamente proporcionales al número de desplazamientos. Reducir
éstos equivale a optimizar la manipulación.
Por otra parte, tomar como multiplicador la fila de abajo facilita las operaciones de
manipulación con f~hu.r -por posición relativa y proximidad al ejecutor del espacio de
manipulación preferente-, y evita desplazamientos involuntarios de lafila de arriba.
Por consiguiente, se impone:
- Decidir anticipadamente qué cantidad ejerceti el papel de muZtipZicando -0 primer

factor-, y cukl la de multiplicador -0 segundo factor-; tomando como multiplicando aquélla que
conste de más cihs, que sera empjazada en lajikr de arriba.
328
Anexo 4: TLNKUNAKO sabe multiplicar
5.4 EN OTROS DOMINIOS NUMJZRICOS
La multiplicación con TINKUNAKO puede extenderse más alU del cálculo con números
naturales en base 10. Anticipemos algunas pinceladas sobre la forma de trabajar en otros campos
numéricos.
A) MULTIPLICACION EN OTRAS BASES
Los suplemenzos para bases numéricm, una vez insertados en los módulos a emplear-
reducen la longitud de las varillas o palitos. JIe este modo, al rebasar el número de jichas que
representan la base se obliga a la conversión auna unidad de orden superior.
Los juegos de suplemmtos que se adjuntan corresponden a las bases “5” y “7”. Los
primeros, elevan la base del módulo hasta la altura “5”, permitiendo una capacidad de 4 fichas
por palifo, máximo dígito en “base 5”. Los segundos, la elevan hasta altura 3, permitiendo una
capacidad de ófichas, máximo dígito en “base 7”. Si se superponen ambas, la capacidad de cada
palito se reduce a una únicaficha: estahmos en situación de trabajar en “base 2”.
La manipulación sería en todo an&loga a la sugerida para “base lo”. He aquí un ejemplo.
Supongamos que debe efectuarse el producto en “base 5”: 124 .. 2043.
La forma tipida y ordinaria de multiplicar exige el dominio dc la Tabla correspondiente.

En nuestro caso, debíamos disponer de la “Tabla de multiplicar en base 5”. Podríamos
construirla -incluso memorizarla-, y sería recomendable si este ejercicio fuera algo más que una
situación aislada. Pero no es la única solución.
TINKIJNAKO permite multiplicar prescindiendo de la Tabla. De acuerdo a la fórmula de

iuiciación seguida en el Apartado 5.4.1, y ampliada en 5.4.7, basta con recurrir a “sumas
sucesivas”: tantas veces el muZtipZicudor como indique la cifra del multiplicando, 0 viceversa. Si
biin este camino exige una configuración en “triple línea”.
Por tratarse de un ejercicio aislado, y ser “pequeñas” las cifras de nuestros factores
-estamos en “base 5”-, apliquemos este segundo procedimiento.
329
Iniciaci6n al Cticulo Aritmético con alumnos ciegos
Proveyamos a TINKUNAKO de los suplementos

para base 5, y procedamos a introducir las cantidades.
Apliquemos la recomendación final hecha en el I l I‘JAkq
Apartado 5.3 para optimizar la manipulación ulterior,
aunque su repercusión será mínima en las actuales
circunstancias (fig. T153).
I I I I I I
(fis. T1.53)
Desplacemos la fila del mu@/icando hasta situar su cifra de las unidades

sobre la primera cifra del mult@/kadw (fg. T154), y empecemos la multiplicación,
““bajando” tantas veces el muMpka&o -“2043”- como indica la cifra del mu&kador
-“lo- (fig. T155).
I I I I I I Al@&l I
(fig. T154) (fig. T155)
330
Anexo 1 INKUNAKO sabe multiplica
Desplacemos ahora el multiplicador una columna a la

derecha (fig. T156), y sumémosle dos veces en la jila I I InAq
resultado, tal como requiere el “2” del mulri~licador (figs.
Tl57 a T165).
Ali I
(fig. T156)
I I lnaf& I I ILA,w I I IAAW
881!481
(fig. T157) (!ig. T158) (fig. T159)
(fig. T162)
331
Iniciación al CXculo Aritni&ico con alumnos ciegos
I IELlBtB I lAI@?+ I lE!31~4.
I I lAA@ I I IL.AE!Fd I I ILAJW
&lJ.J?&l ei I u3 I .r”, &lAJ3Ll

(fig. T163) (fig. TM) (fig. T165)
Por 6n, desplacemos el I Lwe?q I IAl@&

multiplicando hacii la
derecha por última vez (Jig.
T50N), y sum6moslc cuatro
veces en la fila resultado, tal I I lAA@
como nos indica el “4” del
multiplicador (figs. Tl66 a
T171; se omiten 6guras fkl&!Ali+
itltemnedias).
AlJ,,aJ.l
(fig. T167) (fig. T168)
I IAI~A I lAIB I IAl!3fB
I I lAEsa I I ILAiB I I u,aq
(fig. T169) (fig. T170) (fig. T171)
La multiplicaci6n con expresiones decimales no implica ticultad extraordinaria alguna.

basta indicar el “lugar de la coma”, representada en unaficha especial, y que en cadafila puede
emplazarse entre cualesquiera dos palitos.
332
Es indiferente la colunmación de
unidades al introducir las cantidades a
multiplicar, ya que será preciso el
deslizamiento de la fila de an& para
realiza la operación (fig. T172).
(fig. T172)
Pronto la experiencia enseña qué espacio entre palitos debe elegirse para el
ernplazimiento de la “coma” en la hen producto, para cualquiera de las técnicas empleadas. Su
determinach se torna sencilla y natural:
En el momento que la primera cifm de Za derecha del multiplicando cruce el lugar

ocupado por la coma en el multiplicador, ésta debz aparecer en la Zheu producto encolumnada
con la coma del muZh~Zicando.
Ln que puede reahuse “a la ida” -primer movimiento de encolwnnación-, 0 “a la vuelta”

-cuando se efectúen los productos cika a ch-.
Así pues, podemos iniciar el c6lculo en nuestro ejemplo (figs. T173, T174).
(fig. T173) I (fig. T174)
333
Iniciación al C5lculo Aritmético con alumnos ciegos
Al intentar desplazar la fila del

muZtiplicmdo un lugar a la derecha para
proseguir la multiplicación, tropezamos con
la “barrera de la coma”. Emplacemos, pues,
ésta en la fila de abajo -nuestra fila
producto- de forma que quede encolumnada
con la coma del multipZicar& (fig. T175).
(fis. Tl73
1
Pudiendo ya continuar con el proceso (figs. T176, T177).
(fig. T176) I (fig. T177)
A pesar de su sencillez en TINKUNAKO, el producto de expresiones decimales deberá

postponerse, como es lógico, hasta que se aborde el c&lculo con fkacciones enteras.
Es innecesario añadir que tampoco o!Yece ninguna dificoltad la consideraci6n combii

de “números decimales” y “base de numeración” para el producto.
C) NUMEROS ENTEROS
Evidentemente, nos referimos a los productos en los que intervienen “enteros negativos”.
Tambikn es evidente que esta potencialidad no debe13 ponerse de manifiesto mientras no se
disponga de un sigoificado y representación para los números negativos; esto es: hasta que se
haya abordado la sustracción en la mayor parte de sos aspectos.
334
Subsiste, no obstante, el convencionalismo de la “regla de los signos”, si bien tiene en

TINKUNAKO una formulaci6n sencilla, an6loga a la dada para la multiplicación de expresiones
decimales:
si se muran dos “signos menos”, se anulan; si no, el que esté presente reclama su
puesto en el resultado...
D) MULTIPLICACION CON OTRO TIPO DE OBJETOS
Más concretamente, TINKUNAKO permite el producto de expresiones fraccionarias y en

ecuaciones y con polinomios sencillos; estos dos últimos, sirviéncose de jichas especiales de
variables. En todos los casos, la técnica operatorio-manipolativa en TINKUNAKO guarda una
estrecha~relación con la aplicada para la multiplicación de enteros.
Como sc indicó más arrib cabe combinar estos conceptos con el cAlcul0 en sistemas de
numeración no decimal, conforme a los suplemenfos de buses proporcionados, en “base S’, “base
7” y “base 2”.
335
Iniciación al CXlculo Aritnx%ico con alumnos ciegos
IV TINKUNAKO SABE MULTIPLICAR. UNA PROPUESTA DE ITINERARIO
DIDACl-ICO.-
2 Destxezasy Conocimientos previos.
4 Modo de operar.
4.1 otra operación más con TINKUNAKO.
4.3 Cuando “el palito no basta”...

4.4 Los productos más sencillos: la “Tabla de Multiplicar”.
4.5 En el dominio del Cálculo Mental.

4.6 Para hacerlo más rápido.
4.7 Dijimos que no importaba el orden...
4.8 Algunas propiedades útiles.

4.9 El salto definitivo: algoritmo ordinario de la multiplicación.
4.10 Ahorro sin riesgos: versión simplificada.
5 Observaciones.
5.1 Limitaciones implícitas.
5.2 Una técnica que ya no sorprende.
A) Multiplicación conservando los “productos parciales”, respetando el orden de

“colmnnas” (Reprod. del “algoritmo escrito tradicional”)
B) Multiplicación conservando los “factores”, sin conservar “productos parciales”

(Alg. propuesto inic. al prod., propio de TINKUNAKO)
C) Multiplicación en espacio reducido. (Algoritmo propuesto, Peculiar de

TINKUNAKO.)

5.4 En otros dominios nunhicos.
336
ANEXO 5: iPUEDE DIVIDIR TINKUNAKO?...
El tkmino “dividir” cuenta en español con sinónimos diversos: “partir”, “repartir”,
‘distribuir”... 0 locuciones: hallar el cociente”, “calcular las partes”, etc.
otros, menos precisos, tomau un CAter de nnábgos: “colocar”, “adjudicar”...
Algunos de ellos se sirven de partfculas distributivas; especialmente, dc “entre”, que es

exclusiva de esta operación matemática.
Todos tienen un rasgo común: los “cuantos” o “partes” resultantes son iguales entre
Si
Esta inequivocidad lingiifstica, no es completa; véase, si no, el siguiente ejemplo,

tropiezo seguro para principiites:
“Toma tres hojas de papel, y divide cada una de ellas en cuatro partes... jcuántos
trozos tendrás?”
Se habla de “dividir”, pero deber4 multiplicarse... División ñsica, multiplicaci6n

conceptuaL
Problema aparte es la “proporcionalidad” (elemental), que puede contemplarse como

“multiplicaci6n” o “divisi6n”, según que la “raz6n” o “factor de proporcionalidad” sea mayor
0 menor que 1.
La división es la operación aritm&ica con mayor hecuencia de errores conceptuales.

En especial, llama la atención el alto fndice de confusión con el producto..., iprecisamente,
con la que deberfa ser su operación inversa!...
$uál puede ser el origen de tal disloque estructural? Y iqué twnedio didáctico cabe
aplicar?
Observación y pregunta incluyen la respuesta: “contra confusión, distinción”... Y:

“contra aplicación mecánica -irrelevante-, interpretación significativa”...
A la segunda de estas recetas terap6uticodidácticas nos hemos referido en n-osas

ocasiones. La primera, puede rastrearse alo largo del itinerario que se okece:
A) Si el producto se presenta como efecto de “repetición” (en el sentido

“acumulativo”), el cociente se presenta como efecto de “distribución”.
B) Si multiplicar es “acumular partes iguales”, dividir es “separar partes iguales”.

Se deriva de aquí una pluralidad de concepciones de la “división”:
a) ‘División es la operación que tiene por objeto repartir un número en tantas partes
iguales como indica otro -hasta donde sea posible-.”
La acotación tiene por finalidad no restringir la detinición a la “divisi6n exacta”; para

este caso particular:
- ‘División es la operación inversa de fa multiplicaci6n.”
Aunque un tanto imperfecta: ¿no existe “otra” operación “inversa”?; convendtía

sustituir el determinativo “la” por “una”. 0 bien:
- “División es la operación que tiene por objeto, dado un producto y uno de SUS
factores, hallar el otro.”
b) “División es una sustracción reiterada, hasta donde sea posible.”
(Paralelamente a la inversión de la dehnición de “producto como suma re&e.rada”:
*En la práctica, DIVIDIR Es CONTAR A SALTOS HACIA ATRÁS* (Puig y

Cerdún, 1988,62).)
Pero también esta definición puede dualizarse:
c) “División es la operación qve permite calcular cuantas veces un número está

contenido en otro.”
Que, en términos operatorios, parece reducirse a:
- ‘División es sumar reitemdamente, hasta donde sea posible.”
- División y multiplicación se contrarrestan: la una descompone lo que la otra

compone, y viceversa; son operaciones “mahnente -fisicamente- inversas”: “repartY,
“repee.
Así pues, nos encontramos con concepciones matemáticas diversas, que parecen
poner en relación la división con cada una de las otras tres operaciones aritméticas. Las
definiciones anteriores pueden encontrarse en manuales escolares de todas las épocas, yse
utilizan efectivamente como iniciaciones al algoritmo usual o versiones suyas, subrayando el o
los pasos correspondientes a la concepción hacia la cual se.inclina el autor.
Como es natural, sin embargo, estas concepciones convergen cuando se trata de

“realizaciones” o “soluciones practicas” de orden maniptdativo, con muy escasasdiferencias
t&nicas, guiadas más por el contexto que por la definición de referencia.
338
Anexo 5: j,puede dividir TDKUhMKO?...
En las definiciones-concepciones que se han recogido se subraya el objetivo de

“calcular el cociente”; de hecho, se identiiican terminológicamente “división” y “cociente”. El
“resto”, ni es mencionado, ni parece tener importancia. J-a preocupación didáctica por la
sencillez, puede que haya terminado por circunscribii la “divisi6n” a la “divisi6n exacta”. Con
tajes restricciones, no deben extrañarnos los errores de “resto @amial o final) mayor que el
divisor” o la “declaraci6n de imposibilidad dedividir cuando el dividendo es menor que el
divisor”.
En el Itinerario que se propone se ha optado por conceder importancia decisiva

(detinitotia) a la relaci6n aritmética entre los resultantes de la operación de. dividir. Lo que
para muchos es tan sólo la “prueba de la división”, para nosotros serA el “efecto último de la
operación”:
“División es la operación que a dos números GD» y «d» asocia otros dos NC»y «D>,de forma
que: «D = d x c + r y r<d»”
Que, si bien tiene visos de complejidad algebraica, no tiene mayor complicación

manipulativa en TINKUNAKO, y permite construir el algoritmo escrito tradicional de forma
inmediata. Al mismo tiempo, la misma manipulación -era de esperar- pone al descubierto la
relación con las restantes operaciones aritm6ticas.
339
1 SECUENCIA PREVISTA DE OBJETIVOS
- Definición de la operación de dividir y de la mecánica operatoria para su expresión

más simple (divisor de una a y división que no exija conversión de unidades de orden
superior).
- Escritura (Braille y tinta) para la división en su versión lineal. Signos de “dividir” e

“igualdad”.
- Extensión a casos cuya división exige conversión de unidades de orden superior.
- Cuando “no se puede más”: el resro.
- Relaci6n arihnhca fundamental entre los thminos de la división.
- La mejor “Tabla de dividir”: la “Tabla de multiplicar”.
- La división y las otras operaciones a&rnéticas
- Aplicación al Cálculo Mental.
- Caso general: dividendo y divisor de varias cikas.
- Algoritmo ordinario para la división en TINKUNAKO.
- Versión bidimensional de la división en forma escrita
Como para las otras operaciones aritméticas, se enuncian en forma de Contenidos,

debiendo concretarse como “Objetivos de Actividad” en función del nivel educativo en el que
se inserten, características del almo, previsiones curriculares, etc. Algunos pueden
suprimirse o debilitarse; o, por el contio, profundizar en el nivel de destreza y variedad de
estrategk&t&nicas a emplear seg6n convenga.
340
Anexo 5: i.PU& dividir TJNKUNAKO?...
2 DESTREZAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS
La posesión de ciertas destrezas manipulativas, expresivokpresentativas e incluso

pre-cahlatorias, es imprescindible para el buen éxito del camino que se emprende. Si bien
coinciden esencialmente con las enunciadas en las restantes operaciones aritm&icas -en
concreto, con las señaladas para la sustracción-, conviene recogerlas de nuevo.
Destrezas en relación con la manipulaci6n en TINKUNAKO
- Inkoducir/extraer fichas en y de los palitos.
- Extraer y transportar agrupaciones defichas en torre.
- Aplicación inversa del convenio de palito completo; o equivalencia de wzaficha de

orden superior.
- Orientación espacial suficiente, y distinción de filas (lineas) y cohmnas. (Para la

configuración de TINKUNAKO de hasta “cuatro fhs simples en paralelo”.)
- Reconocer y obtener identidad de alturas de torres de fichas en palitos de una

misma columna.
- Deslizarfilm, según una determinada correspondencia de colwnnas.
Desttwas de Pre-CZculo:
- Leer cantidades representadas -escritas- en TNKUNAKO.
- Leer expresiones numéricas escritas en papel (Braille 0 tinta).
- Saber escribir en papel (Braille 0 tinta) cantidades dictadas oralmente.

TINKUNAKO.
- Saber introducir cantidades en TINKUNAKO, a partir de expresiones numéricas

escritas (Braille 0 tinta).
- Determinación de órdenes de unidades, tanto en la representación de cantidades en

TINKUNAKO como escritas en papel (Braille 0 tinta).
341
Iniciación al CXlculo Aritmético con alunmos ciegos
Destrezas de C&lculo:
- Glcculo de sustracciones con cantidades de varias cikas; en particular: CSlculo

Mental de sustracciones con términos de dos cihs, para decenas consecutivas.
- Dominio del Cálculo Mental de productos con factores de una cifra (Tabla de
multiplicar).
- Cálculo en TINKIJN AK0 y Escrito de productos con factores de varias cihs.
Las dos últimas serían, en principio, no precisas en sentido estricto. Incluso puede
darse una introducción a la división independiente de la multiplicación: como “anotación” de
restas sucesivas; pero perdería no poco contenido conceptual y se limitaría su alcance
operatorio.
(Se ha marcado con asterisco aquéllas que aparecen por “primera vez”, respecto de las
contempladas para la multiplicación 0 sustracción.)
Tienen plena vigencia las observaciones que en Capítulos precedentes se hacían a

propósito de estos Conocimientos y Destrezas, que se suponen dominados por el alumno al
comenzar las Actividades que siguen.
342
AIEXO 5: i.PUde dividir TlNKUNAKO?...
3 SITUACIONES PROBLEMATICAS Y DE PARTIDA
A) Don Abundancia necesita reponer en su almacén las existencias de botellas de

vino. Llama a la embotelladora que le sirve, y pide dos contenedores...
El que recibe el aviso en la embotelladora, que no conoce a don Abundancia y su

forma de trabajar, le contesta “Aquí s610 tenernos cajas de 12 botellas; después, Vd. las
empaquetará como guste. @uintas cajas quiere?”
Saca tú del apuro a don Abundancia.
B) Seis remeros en la 1” banca -la de la derecha-, ocho en la 2”, otros seis en la 3” y

cuatro en la 4”: ésta es la dotación que Belisario lleva hoy en su barcaza de paseo. Son
demasiados, para un solo bote, ¿no?
Por eso, le pide prestada a su amigo Aniceto la suya, y reparte toda la tripulación
entre las dos embarcaciones... Pero le gustarfa que las fuerzas estuvieran equilibradas, y así
poder echar una carrera.
&Jómo deben distribuirse los remeros?
C) Celestina y sus hes compañeras de equipo lograron 2192 puntos en el Concurso

del Colegio. Habfan pensado ir al Zoo, pero no se pusieron de acuerdo. Al final, decidieron
repartirse los puntos a partes iguales, y obtener regalos por separado. ipodrá Celestina
adquirir un llavero parlante que esta marcado con 565 puntos? &Mntos puntos le han faltado
0 sobrado?
D) Hoy, Desiderio va a la caseta de “tiro al blanco” con sus cuatro compaiieros del
equipo de baloncesto. Acuerdan intentar hacerse con un bal6n de reglamento, valorado en
7550 puntos: les vendrá muy bien para los entrenamientos. ¿Cuántos puntos deberá conseguir
cada uno, por lo menos, para asegurarse el bal6n?
E) La empresa de Bdehniro crece, y crece... Llega a tener cuatro ingenieros, cuatro

jefes de equipo, seis oficiales y siete apmndices.
Le hacen una buena oferta y llega a un acuerdo de venta de la empresa.
Los compradores son tres hermanos, que piensan partirla en tres talleres con
semejante capacidad de producción, aunque tengan que hacer reestructuraciones: cambii la
gente de puesto, contratar nuevo personal, 0 despedir, si llega el caso.
¿Cuil será la estructura de cada uno de esos talleres?
F) Pilomena esta orgullosa: tras los cuidados de todo el año, el rosal del patio cuenta
con cuarenta y nueve preciosas rosas.
343
Le propone a la profesora cortarlas y repartirlas entre las veintisiete que son en clase,
para lucir cada una un ramito de flores el día de la fiesta de final de curso. La sugerencia es
aceptada, a condición de que todas las niñas lleven las mismas flores, como si fuera un
distintivo de corso...
La cosa no es fácil: ison tan pocas!, que apenas si tocarán a...
iPero para eso está el “mercadillo de las flores!: cambiará por claveles las rosas que no
pueda repartir -a razón de diez claveles por cada rosa-; y los claveles que aún sobren tras el
nuevo reparto, los cambiará por margaritas; y...
iCómo serA el “distintivo de curso”?, $obrarán flores?.
G) Don Decenio, el granjero, ha contratado enviar a cada uno de los ocho

sqmmercados de una cadena un lote de animales. No sabemos cuántos a cada uno, aunque sí
nos gustaría saberlo.
Esta vez no le coge desprevenido: si no precisamente esos animales -ni siquiera le

cabrían-, con los que tiene en su granja le han bastado: cinco cerdos, tres corderos y tres
pollitos. Claro está, que debió cambiar algunos de ellos en el mercado por otros, a razón de:
un cerdo por 10 corderos, un cordero por 10 gallinas, una gallina por 10 pollitos.
Si después de la operación aún le han quedado cinco corderos tres gallinas y cinco
pollitos, qué animales envió a cada supermercado?
H) La gripe ha llegado al hotel “Luz de las estrellas”, de don Homobono: casi la mitad
de sus empleados no pueden ir al trabajo. iY estando como está el hotel!: cuatro clientes en la
1” planta, ocho en la 2”, cinco en la 3” y cuatro en la 4”.
Don Homobono, que se llamará Trastomato de apellido, pero le gusta que se atienda
bien a los huéspedes, decii echar a la calle a los que haga falta. Antes, hace cuentas, de
manera que el trabajo se reduzca una tercera parte...
¿Cómo quedará la ocupación del hotel?
Como es habitual, el nivel de dificultad es variado, dispuesto para ser modificado de

acuerdo a las posibiMades de los alumnos y objetivos de la práctica.
Otro tanto hay que observar respecto de la redacción o presentación.
El nivel de diticultad debe ser variado, pronto a ser moditicado de acuerdo a las
posibilidades de los alumnos y objetivos de la ptitica. Otro tanto hay que observar respecto
de la redacción 0 presentación.
344
Anexo 5: ipuede dividir TINKUNAKO?.
Las situaciones sobre las que se trabaja en el Itinerario Didáctico que se propone
tienen carácter abstracto, salvo el intrínseco de los elementos de TINKUNAKQ simples
expresiones numéricas. La elección de un escenario-marco para las cuestiones a plantear será
función de los intereses y conocimientos de los alumnos. Todos ellos son vAlidos, pero quizás
alguno sea más relevante, más motivador.
La representación de cantidades en TINKUNAKO que sirvan de “punto de partida” a

la introducción de técnicas y conceptos relacionados, no tiene por qué ser gratuita: conviene
que sean el término de un proceso abstractivo, de interpretación de enunciados. De esta
forma, además, quedan transferidos a los elementos espaciales y manipulativos los
significados que en la situación concreta le confería el enunciado. Por consiguiente, las
expresiones “pon -introduce, escribe, representa- en TINKUNAKO”, “escribe estas
cantidades”, etc. tienen la sola función de completar la redacción del diálogo simulado.
El “contacto con la realidad de partida” debe ser objeto de “mantenimiento”.
Para cultivar el nexo con la “realidad de partida”, deben hacerse kecuentes referencias
al signikado de las cantidades recogidas en el dispositivo -iniciales y linales-, los valores de
“productos parciales”, “columnas”, “filas” y aun “fichas”; tambiéndebe intentarse el dotar de
significado contextual las propias manipulaciones, en especial las reiteraciones sucesivas.
Estas observaciones tienen especial importancia en el caso de la división, por cuanto quedaría
explicitado el significado (tipo de unidades) de cada uno de sus términos y resultados
parciales y la relación entre ellos.
345
Iniciación al Cálculo Aritmktico con almnnos cie.gos
4 MODO 1 E OPERAR
IIIIII
Lk Partida, emplearemos
configuraci6n de TINKUNAKO
filas simples en paralelo” (fig. TO).
una
de “tres IIIIII
I I(ti.
I TO)
III
I II 1
En un cierto momento -Apartado 4.4-
IIIIII
, hwxporaremos una cuana Zh-a (íig. Tl)
IIIIII
IIIIII
I (fig.Tl)
que procuraremos reducir en cuanto nos sea posible, y retornar a la estructura inicial, e
incluso “bajar” a dos lvleas tan do.
4.1~ LO MAS SENCILLO
Se introduce en Tinkunako seis

mil cuarenta y ocho, directamente, o
corno dato “de una situacián
probletn¿itica de distfibución” .
CokScala en la fla de am&t (&) (fig.
7.2)
Anexo 5: ;.puede dividir TINKUNAKO?. ..
Como “modelo de la operación de dividir” se toma la de “reparto”:
$erías capaz de repartir las fichas de la 6la de arriba en tantas filas como indica la del medio?
Si repartes la cantidad de la tila de arriba en tantas 6las como indica la del medio, ¿cuánto
corresponderá a cada una?
Los propios efectos orientan simultáneamente a la idea de “agrupación en partes

iguales”, y la relación con la “resta reiterada”. Más adelante se establece la relación con la
multiplicación, apareciendo la definición como “operaciones inversas”. Una vez asimilada la
técnica manipulativa -0 algoritmo propio-, no es difkil generalizar al caso de “resto distinto
de 0”. y establecer la relación general entre los términos de la división.
,$erías capaz de “repartir” esa cantidad entre las dos f#a.s inferiores?... (&)
Si quieres, puedes hacerlo ficha a fkiw..., pera eso seria muy lento, ¿no?
Mejor, vete tomando las ~ORFS de fìchas de cada palito, y distribúyelas en los
paMos de la misma columna... (&) (figs. T3 a T5)
(fig. T3) (fig. T4) (tig. T5)
347
Iniciación a.lCt%xlo Aritm&ico con alumnos ciegos
Vuelve las cosas al estado inicial.

No hace falta que te esfuerces en
recordar la cantidad que había en la
füa de ardba: reúne allí de nuevo
todas las fiias. (&) (fig. T6)
Por cierto, ¿qu6 operación estás realizando ahora?... (&)
Dale a TINKUNAKO otra cantidad, a poner en

la lila de arnM cuatro mil seiscientos dncuente y
dos (&) (fig. l7)
348
Anexo 5: i,pU& dividir TINKUNAKO?...
Vuelve a hacer lo mismo: distribuir la cantidad

que ahí tienes entre las dos filas de cMajo. (&) (figs.
f8 aT11)
(tig. TlO) (fig. Tl 1)
Esa ficha que queda en la f& de arri&, aún podrías repartirla entre las Nas
de debajo... ~0 no ra¿wrdas aquello de la marcha &k?... (&)
(fig. T12) (k. T13) (fig. T14)

I I
349
Iniciación al C&lculo Aritmético con alumnos ciegos
iBien! OVO número: mil trescientos vdntiuno. (&) (íigs. Tl5 a T20)
Nada más podemos hacer, pues es imposible la marcha atrás con ese uno: es lo que
sobra, el resto que queda sin repartk
350
Anexo 5: iJJU& diviidir TDKUNAKO?...
4.2 OTRO PASO MÁS
Pon seis mil cuarenta y ocho en TINKUNAKO.

Pero vamos a hacer otra cosa: aiíadirle una fi/a más
en la parte de abajo. (&) (fig. T21)
(fig. T21)
“Divide” ahora la cantidad de la füa de arriba entre las tres filas, de manera
que en cada una quede lo mismo. Si no tienes seguridad, hazlo ficha a ficha; pero
intenta hacerlo con grupos o torres, para ir m& tipido. (&) (figs. T22 a T24)
(fig. T22) (fig. T23) (fig. TU)
Fíjjte bien: todavía puedes seguir distribuyendo las fnchas que quedan en la
fila da arriba... Te sugiero que conviertas esa ikha que está sola en fkhas de la
columna arttekx dar marcha afrA.s, ¿recuerdas?... A medida que dispongas de
fiias, repártelas. (&) (figs. T25 a T27)
I Il! III
(fig. T26)
351
Iniciación al Cálculo Aritmbico con alumnos ciegos
iMuy bien!: has conseguido dividir la cantidad del principio en tres partes
iguales. Lee el resultado... (&) Como ves, en esta ocasión no ha quedado resto sin
repartir.
Vuelve a la posición inicial. Ya sabes: aunque

no recuerdes la cantidad, puedes hacerlo de una
vez... ¿cómo? (8,) (pultiplicando por “3”) (fig. TB)
(fig. T28)
Súmale dos unidades a esa cantidad. (&)

(fig. T29), y recuerda bien este hecho. Efectúa ahora
la distribución en las tres filas infetioms. (&) (figs. T30
a T35).
(fig. T30) (fig. T31) (fig. T32)
I I la
(fig. T33) (fig. T34) (fig. T35)
352
Anexo 5: ipuede dividir TINKUNAKO?...
Has terminado: doa mil dieciséis. Nada más puedes hacer con ese dos
que ha quedado corno resto en la ffla de arriba. Por cierto: ¿cuánto le habías
sumado antes, cuando el resto era “O”?... (&)
353
Iniciación al C&ulo Aritmético con alumnos cienos
4.3 LA “NUEVA OPERACION”, DEL DERECHO Y DEL REVES
Quita lo que hay en TINKUNAKO,

y dale lo siguiente: en cada una de las
tres fi/as de abajo, pon cuatrocientos
doca. (8~) (fig. T36)
(fig. T36)
APodrías calcular qu6 cantidad debió haber una vez en la fila de afrfba,
para que así quedaran las cosas? (&)
@Wo se llami esa oparación que estás realizando, para reunir en una fila
todas las flMas? (&)
Pero, sumar varias’ veces una

misma cantidad es lo mismo que... (&)
(multiplicar). En esta ocasión, Lpor
cuánto? (&) Ahórrate el trabajo de
acarrear tantas fichas, y realiza el
producto directamente. (&) (fig. T37)
(fig. T37)
Ahora, @riamos dividir el novecientos treinta y seis que te ha dado,

entre las tres filas de debajo... ¿Y sabes cuánto te daría como resultado en cada
una de ellas? (&)
Vamos a poner por esetito lo que estamos haciendo. (&) (fig. Bl)
936 = 3x312
(fig. Bl)
354
Anexo 5: ipuede dividir TlNKUNAKO?.
Cuando lo que hacemos es “repartir”, decimos que estamos “dividiendo”, y lo
escribimos así: (fig. B2)
936!3=312
El número que se “divide’ o “distribuye”, se llama “dividendo”; y el número

de veces que eso se hace, “divisor”. En nuestro caso, novecientos treinta y seis
sería el divEdend0, y tres el divuor.
La cantidad que resulta en cada füa, cuanto corresponde a cada una de

esas veces, se le llama “cociente”; aquí, trescientos doce.
0 sea: que “dividir” es la operación inversa de multiplicar. Si una cantidad la

divido por un número, y luego vuelvo a multiplicarla por ese número, queda igual.
Y al revés: si una cantidad la multiplico por un número, y luego la divido por ese
número, vuelvo a la misma cantidad del principio.
355
Pero, fíjate que el producto puedo escribirlo cambiando el orden de sus
factores (fig. B3).
p-r tl J-&J-* t p-r 11 4-0 t LJ-
936 = 3x312 936 = 312x3
(fig. B3)
Asi pues, también podría escribir la segunda igualdad en forma de diviskjn

Mdicclda (fig. EM).
3-r a "* : 88"
936+312= 3
$&JB curioso!: pueden cambiarse los papeles de divisor y cociente, y no

pasa nada... Al menos, eso parece...
¿Y cu8ndo hubiera resto?...
Quisiera tener un buen ejemplo, con resto distinto de oero y todo... Quisiera
que, al dividir por tres, me diera de cociente quinientos vaintiuno, y de resto
uno...
Por partes: olvidemonos del resto. Si quisiéramos solamente que, al dividir

por tres, la divis& nos diera de cociente quinientos veintiuno, qu6 número
deberíamos tomar?... QXno calcularlo?... (&)
Multiplicando quinientos veintiuno por tres, ¿no? Pues, iadelante!

LRecuemlas cómo se multiplicaba?... (&)
356
Anexo 5: Lpuededividir TJNKUNAKO?...
4.4 CUANDO “FALTAN FILAS”
Utiliza cuafm I&?as en TINKUNAKO (&) (fig. T38). En la de arr&, escribe

seis mil quinientos veintitrés. (&) (fig. T39).
iSerías capaz de dividir esa cantidad entre cuatro?... (&) Harían falta
cuatro kííeas, Lno?... Y temes lo que vendti a continuación: dividir entre cinco,
entre sefs...; y llegaría un momento en que no encontrarías /heas bastantes en el
mundo entero para dar a TINKUNAKO, dverdad?...
Está claro: hay que encontrar un

procedimiento para dividir empleando
el menor número posible de filas.
Vamos a pensar...
Para probar, intentaremos hacer
la dMsión por dnco. Pon ese cinco
en la rIa de &ajo (&) (fig. T40).
Emplearemos la Na de encima del CBCO para ir poniendo el resu/&& -el

wciante-. Ia fik, de más arnöa -la que está debajo del dividendo nos servir& como
fila au@ar para poner operaciones de ayuda.
Como habrás observado, las Echas de la fi/a de afrfba las repartíamos entre
las otras filas, respetando la cdomna. En todo caso, si no había bastantes, las
convertíanw en fichas de la cobmna de la derecha, mediante la marcha afAs, y
así poder seguir repartiendo, pero ya en la c&mna de la deracha.
357
Iniciación al CXIculo Aritmhico con alumnos ciegos
Siempre que demos una fa a cada una de las supuestas cinco Mas,
jcuántas deberemos tomar de fa correspondiente columna en la @a cfe/
divklendo? (&)
Al hacerlo, anota en la fikr resu&ac/o

-la que esta por encima del cinco- esa
ficha que le correspondería, a ella y a
sus compañeras... Las &co ftias que
retiras, deposítalas en la f.4 aux&~
debajo del dividen&. (&) (figs. T41, T42)
Desplazamos la Ra del di&or -la del

cinco-, de forma que indique la columna
en la que estamos haciendo la división..
(ñg. T42)
Podrfamos pasar a la 28 columna, donde hay cko Fidias, y repartir de ahf.

Pero es preferible continuar con la parte de la izquierda, ya que, tarde o temprano,
tendremos que acudir a la marcha at& con esa ficha que queda rezagada.
Esa ti que esti aislada, si queremos distrfbuirfa habrá que convertirla en

fichas de la cdumna de /a dtxecha, ino? ¿En cuántas? (&) (diez). Que, con las
cinco que ahl tienes, se convierten en... (&) (quince). Ffjjte que no hace falta ni
convertir ni sumar: te lo dicen ahora las dos cifras juntas...
358
Anexo 5: pIede dividir TINKUNAKO?...
De esas quince,
~cuántas irían a cada
una de las cinco f&s?
(8~)(tres) ¿Por qu6? (&)
Vamos a verificarlo.
(iS) (figs. T43 a T50)
(tig. T43) (fis. T44)
(fig. T45) (fis. T46) (fig. T47)
(fig. T48) (lig. T49) (fig. T50)
Fijándote tan sólo en las tres f&s de abajo -fila awciliar, awiante y divisor-,
¿quB podrfas decir? ~,Qu6 operación está ahí representada? (&) (multiplicación).
Además: ese sesenta y cinco o seis mil quinkntos de la f#a awo’lhsr, son
fichas que antes estaban en el dividendo -Ha de arr¡& Lverdad? Las cosas van
bien; al final, deberá cumplirse lo que ya llevamos visto con el dos y con el tres:
que el dividando sea igual al producto del divisor por el coAnte, sumando el resto
-si lo hay-.
359
Iniciación al CAhlo Aritmhico con alumnos ciegos
Continuemos. Como en la 28
columna no podemos hacer nada,
pasarnos de largo, hasta la 7”
oolumna (fig. T51).
I (fig. T51)
Tenemos que dividir lo que hay en la fila del dbid.sndo -la de amiba por
cinco. LBelo. (&)
Directamente: veintitr&, entre cinco, ia cuánto tocar& cada una de las

supuestas cinco fis?.... (&)
Si fueran cinco, tocarían a una; si diez;, a dos; si quince, a... &no te suena
8 nada esa lista?...
Te lo recordaré una vez más: al final, habti que multiplicar el cinco por el
dhistx, para obtener el dividendo; si no exactamente, lo que rn& se aproxime.
En nuestro caso, lo más próximo

es... (&) (cuatro). Ya que cinco por
cinco serían veinticinco, y nos
pasaríamos: no habn’a lachas
bastantes en esas veintftn% para
repartir entre cinco. Así pues... (81)
m. ~52)
A nuestro vefntWs le “hemos quitado* las veinte de cfnco por cuatro, y

en el divkhndo sólo quedaron tres. Que se te grabe esto muy bien, porque es el
modo de actuar que emplearemos habitualmente.
Hemos terminado: nada se puede hacer con ese Ves que quedó, como
resto s-h dnndir, en la filo de ar?f& la del divr¿lendo -ya que era parte suya-.
En la P f&, debajo del dividendo, se recoge cuanto le hemos quitado.

Exactamente, el producto del divisor por el cociente.
360
Atmo 5: j.puede dividir TINKUNAKO?...
En la 3* fis, esti el resuk&o o cociente: cuanto correspondería a cada una

de las imaginarias cinco Mas.
Finalmente, en la Ha de aba@, el divisoc Que hemos ido desplazando para

tener bien presente en qu8 columna estibamos en cada momento; incluso puede
que nos ayude a hacer multiplicaciones.
Pongamos por escrito la relación entre esas cantidades. (&) (fig. B5)
6523 =5x1304+3
En forma de divisidn, es un poco más complicado. (fig. B6)
Que, como puede cambiarse el orden en la multiplicaci6n (fig. B7):
361
Iniciaci6n al CXcdo Aritni&ico con alumnos ciegos
0, tambidn (fgs. BS, B9):
6523f5 =1304 + 315
(fig. BS)
362
-
Anexo 5: ¿puede dividir TINKUNAKO?...
4.5 LA IMPORTANCIA DE “SABER POR DONDE EMPEZAR”
1‘u
A ver si eres capaz de efectuar la
siguiente división: seiscientos
liJ~t
ochenta y cuatro, entre nueve. (&)
(fig. T53) ~Li~LI
‘Ji-’
(fig T53)
Hemos hecho alguna división empezando por la Izquierda... Tenemos la

experiencia con todas las operaciones en TINKUNAKO que no importa por dónde
lo hagamos. Pero, por si acaso, vamos a ensayar a hacer ésta empezando por
uno y otro lado, a ver si sacamos en limpio cuál es el mejor camino.
Una cosa llevamos aprendida: que es importantísimo saberse muy bien la
• tTabla de muhiplicar del dMsoc en este caso, la del nueve. ¿La repasamos? (&>
(fig. BlO)
9x1=9 9x2=18 9x3=27 9x4=36 9x5=45

9x6=54 9>1=63 9x8=72 9x9=81 9~4O=9O
(fig. RiO)
Dividamos primero, empezando por la derecha. No hace faha desplazar la

línea de abajo, la deldivisor...
Nada: el cuatro no se puede dividir por nueve... ¿Nos vamos hacia la

izquierda, o tomamos dos cifras en el dkklendo?... (&)
111k
Probemos con el ochenta y
cuatro... ¿Por qué número debo hL
multiplicar el nueve, para acercarme lo
más posible al ochenta y cuatro?... (&) liii
(figs. T54)
LLLI
(fig T54)
363
¿Nueve por nueve?... (&> Hay que

uqu¡tal.fl ochenta y uno al dMdend« y, liii
al mismo tiempo, depositario en la Ma
auxiliar. Utiliza todas las fichas que LLJI
puedas de la fila de anta. (&) (fig. T55).
-1-Ji-’
(fig T55)
LáIá.
Con cero tres, nada se puede
hacer. Pasemos a la izquierda. (&) LLIJL
Pero... ¿una columna o dos? (&)
(fig. T56) liii
Ji-JI
(fig T56)
4-si’
Es como si tuviera que dividir
sesenta entre nueve, directamente. 4i~Ai
¿Por qué número debería multiplicar
nueve, para acercarme a sesenta lo
más posible?... (&) (figs. T57)
Li’
.1111
(fig. T57)
364
Ji-JI
Pero, a la hora de tomar fichas de la fila del
dMdendo para formar esos cincuenta y cuatro, .LátL.
tendremos problemas... Por cierto: ¿cuánto deberá
sobrar? (&) (figs. T58 a T61) Ji-a-’
J.Ji-I
(fig. T58)
Lb liii liii
J~kL hIN ti-a-él
Ji-II lié.! LII
Ji-JI
(fig. T59)
4-Ji-’(fig T60)
Li-’
(fig. T61)
¡Menos malI: las seis que deberían sobrar, ahí están.
365
¿Nos quedaremos conformes con esas fichas

del dividendo? ¿O todavía podrían repartirse entre LJI&
las imaginarias nueve fiIas’?.~. (&) Fíjate: son
sesenta y tres; luego, por lo menos, “tocarían” a... 1*11
(&)
Hagamos las cosas bien: situemos el divisor en
la columna correspondiente -debajo de la última .1111
cifra del número que estamos dividiendo-. (&) (fig.
T62) LII(112 T62)
Lía. Ji-él LII

4-él’
II1~eo
liLa.
!-j-j-I-é. L~LÉ
1111 (fig T63)
LII
(fiR T64)
LII(fiR TáS)
¡Por fin! La división es “exacta”: el resto es “Os.
Como nos propusimos, para poder comparar, hagamos ahora la división por
la frquie,da. Vuelta al principio, aunque nos parezca algo inútil repetir por otro
camino lo que está bien hecho... (&)
tu-a.
Se ve inmediatamente, que con
sólo el seis de la izquierda no se va a
ninguna parte...: habrá que tomar el rL-t
sesenta y ocho; y colocar el nueve
en la misma columna del ocho. (&) LII
(fig. T66)
LII
(fig. T66)
366
¿Sesenta y ocho, entre nueve?... (&) (figs. T67, T68)
411k Jila.
LII 4-a-ÉL
Lii Lii
Lii
¡Bien!: esto (fig. T67) Nos vamos
marcha...
Lii (fig. T68)
LLáÁ
Ji-Li-
hacia la derecha... (&) (fig. T69)
Lii
ILi (fig T69)
No tiene secretos para nosotras... (&) (figs. riO, rl)
LII. LII
1111 tui
Ji-LI LII.
LII
(fig T70)
LLLI(fig.T71)
Exactamente igual que antes, como era de esperar. Pero, ¿a que es mucho más cono?
Así pues, aunque dé igual, procuraremos empezar a dividirpor la izquierda.
367
4.6 CUANTAS MENOSfiZas, MEJOR
La experiencia nos dice que nos manejamos mejor con TINKUNAKO

cuando tenemos menos filas es más cómodo para extraer e introducir las fichas
en los palitos, habrá menos cantidades en juego, nos hacemos una idea más clara
de su distribución, etc.
También es verdad, que deberemos tener más cuidado en las operaciones,

quizás tengamos que acudir al Cálculo Mental, -si no continuamente, casi-, puede
que nos obligue a efectuar ciertos cálculos sin interrupción -como en el producto
con sólo dos filas-, etc.
Vamos a arriesgamos.
¿Qué fila piensas que sería la más fácil de suprimir? (&>
-¿La del dividendo? Parece que no: es un dato de partida y, además,

contendrá al resto, si existe (siempre existirá, aunque sea “O’-.
- La del divisor, tampoco: es otro dato, y la estamos empleando

continuamente para hacer multiplicaciones con las cifras que van apareciendo en
el cociente. Al poder despiazarla, nos deja bien claro qué parte del dividendo está
en juego.
- La del cociente, menos: es la fila resuitado.
- De poder suprimirse alguna, será la que hemos llamado -y, por algo- fila
auxiliar.
De momento, no la eliminaremos del todo. La cambiaremos de posición: en
lugar de estar entre el dividendo y el cociente, vamos a situarla anta; por encima
del dividendo. Un ejemplo mostrará cuál es su función real, y si podemos
prescindir de ella sin peligro.
flil
Haremos la división de dos mil
trescientos ocho entre seis, .LLLI
empleando la nueva distribución de
filas (&> (fig. T72) ‘Iii-
~Ii~LI
(fig T72)
368
Lo primero que debemos hacer es tener muy presente la “Tabla de
multiplicar del 6” (fig. Bí 1)
6x1=6 6>2=12 6>3=18 6x4=24 6x5=30

6x6=36 6>1=42 6x8=48 6x9=54 6x10=60
(fig. Bu)
Ji-u
Vamos a la izquierda del todo (&) tu-a
(fig. T73)
Lii
Lii (fig ‘r73)
LII
Nada podemos hacer ahí: das no
se puede dividir entre seis. ¡Bueno!, .Láil
sí: sería cociente O, y resto 2. Es
decir quedaría todo como está. Nos
movemos a la derecha (fig. T74)
Ji-u
L~LI (fig. T74)
Ji~LL
Ahora tendríamos “23 para dividir tu-’
entre “6”... (&> (fig. T75)
IáIt
LLLI (fig rs)
Piensa despacio y fijándote bien: ¿qué deberíamos hacer a continuación?
19 la multiplicación: 6 por 3 es 18 (aunque, de alguna forma, ya la hemos

hecho mentalmente);
369
2~> pondríamos ese producto en ¡a fila auxiliar, con fichas nuevas o
empleando fichas de la Ma deldivkiendg
3~> Después, o a la vez, retiraríamos esas mismas fichas de la fila del

dividendo..., es decir haríamos la “resta” dMdendo menos producto;
49 en la Ma del dividendo quedarían -dejaríamos- tan sólo las fichas de esa

diferencia.
Vamos a hacerlo, paso por paso (&> (figs. T76, 177)
dli .íLiIt
tálí
tkli JILt
Lii (fig. fl6)
LII (fig. 177)
Ese “18” -o “18OO”~ de la fila auxiliar no volveremos a empleado: podemos

ignorado a partir de aqut Pero, ¿para qué ha servido? (&)
Puede decirse que para facilitamos el cálculo de la diferencia entre el
producto seis por tres, dieciocho, y el veintitrés, que es la parte del dividendo
que estamos teniendo en cuenta. ¡Si pudiéramos hacer esa resta de memorial
Por cierto: como mucho, ¿cuánto puede ser la diferencia, ahora que
estamos dividiendo por 6? (&> ¿Y como poco? (&)
‘-mii-
Prosigamos con nuestra división
(&) (fig. T78)
liii
Ji-Ji (flg.T78)
370
Anexo 5: ¿puede dividir TtNKUNAKO?...
La posición de “6” en el divisor nos indica que ahora nos preocupamos en el
dividendo solamente de esa columna hacia la izquierda: “50”.
El recuerdo o repaso de la “tabla 1111

de multiplicar del 6” nos advierte que
el producto más próximo, por defecto
-por debajo-, es... (&) (48=W8) Pon JILÉ.
ese “8” en el cociente, pero espera un
momento, antes de hacer lo mismo fin
con el producto en la fila auxiliar (&)
(fig. T79) Lii (fig. T79)
Ahí tienes los factores: el “6” del divisor, y el “8” que acabas de poner en el
cociente. Repite el producto mentalmente, y mira a ver cuánto te falta para llegar al
“50” que tienes puesto en el dividendo... (&> Luego, la diferencia o resto parcial es
dos, ¿no?
.1-a-Ji-
Pues: ¿para qué poner el “48” en la fila auxiliar, si
tendrás que restárselo al “50” del dividendo? ¿Si, a fin
de cuentas, lo que te importará será el das que Ji-LI
finalmente quede en el dividendo?... jQuita ese “50”
del dividendo, y deja tan sólo el dos que deberá 4-111
quedar como resto pardafi... (&) (fig. TSO)
Lii (fig T80)
371
‘-‘li-co
Sospechamos que no haría falta, pero para que
no queden dudas, dale a la Ma auxiliar el “48” que le
LII
hemos escamoteado... (&> (figs. 181 a 184)
Idi
Lii (fig. 181)
!Liit .LLli .1111

Ji-LI. LII LII.
4-Ji- liii Ji-Ii
Lii (fig. 182)
LII (fig. 183)
Ji-Ji (fig. 184)
4-It
Demasiada tarea inútil, ¿no crees?... LII
Sigamos con nuestra dMsión (&>
(fig. 185).
4-JI-
Lii
(fig. T85)
Tenemos “28” para dividir entre “6”... <&) Veinticuatro, es lo más próximo:
24=6x4.
372
.LLII liii
Operemos
TINKUNAKO.
en
Como
antes, deja para el final
lid Li-a.
las manipulaciones de
fichas en la fila auxiliar. Ji-La. -1-u-a.
(&) (figs. 186 a 190)
Lii
(fig. 186)
Lii(fig. T87)
o
‘¿JI liJ-J- ‘-¿‘a.

Lii Li-a. Lii
lib lib lib
Lii(fig. 188)
Lii(fig 189)
Lii(hg. 190)
Está claro: si somos capaces de mantener en la memoria el producto del

divisor por la cifra que pongamos en el cociente, y hacer también de memoria la
diferencia con la parte del dividendo que nos interesa, podemos prescindir de la fila
auxiliar Y ahorramos una buena parte del trabajo con fichas.
373
4.7 POR SI NO TENEMOS A TINKUNAKO

(EL ALGORiTMO ORDINARIO DE LA DIVISION)
Como hicimos con las otras operaciones, nos convendrá saber hacerla
también sobre papel: no sea que algún día oMdemos a TINKUNAKO en casa, o
no lo tengamos al alcance de la mano, y estemos perdidos...
Un ejemplo nos enseñará ¡ 1

¡ ¡
.am---á.
rápidamente cómo hacerlo.
Calcularemos la dMsión seis mil
doscientos quince entre ocho. mjiij~
Simultanearemos las dos formas: con
TINKUNAKO yen papel. (&> (flg. 191)
-‘-1-II
(hg. 191)
A la hora de hacer la división por escrito, la disposición de las cantidades será algo
distinta a como se hace en TINKUNAKO.
Para empezar, dividendo y divisor se colocan uno al lado del otro, con una cierta
separación (en tinta: separados por la “caja de la división”) (fig. B12)
ra•. 3. 6215 8
(fig. B12)
El cociente lo iremos poniendo debajo del divisor, a medida que vayamos obteniendo
cifras.
374
Empezamos a dividir en TINKUNAKO. (&) (fig. 192, T93, B13)
a*1 aa an
1 ác
n
¡1 aa
.L 1 ~LI= Ji.L.L
411 ¡ 411
¡
(fig. B13)
¿Te acuerdas de cuando empleabas fila auxiliar?... Pues en papel, también podrías
escribirel producto 56=&7 o 56=T8, site gusta más; y debajo de “62” (fig. B14)
rs. 3. 6215 IR
u 56 7
(hg. B14)
Se hace referencia a las dos formas del producto, 87 y T8, equivalentes

por conmutatividad.
En el Cálculo Escrito, hay tendencia a inculcar el hábito de multiplicar nueva

cifra del cociente por divisor. Quizás exista una razón: en la ~divisiónpor divisor de
varias cifras’, este hábito facilita en cada cociente pardalel recuerdo de la “tabla
de multiplicar” correspondiente a la nueva cifra de aquél, por inercia. Sin embargo,
en la división por “divisor de una cifra”, obliga -en alguna manera- a manejar
distintas “tablas de multiplicar, según las nuevas cifras
En TINKUNAKO, por el contrario, y merced a la disposición adoptada, se

inculca el recurso persistente a la “Tabla de multiplicar del divisor en el caso que
éste conste de una única cifra.
375
Iniciaciónal Cálculo Aritmético con alumnos ciegos
Ahora, haríamos la resta sesenta

11¡1
— — 1—
y das, menos cincuenta y seis... <&)

= I~I~ — ¡e
(figs. BiS, 194)
II ¡ 11
n a
(fig. 194)
rs’’, 3. 6215 18
• 1• U
— 56 7
r
6
(hg. BíS)
Aunque, puedes ahorrarte el escribir ese producto -como en TINKUNAKO,

sin fila awaliar-, y escribir directamente el resto parcial (fig. Bl6)
rs’’. 3. 6215 18
r U 6 7
(hg. B16)
Frlate en la diferencia: en TINKUNAKO, el resto queda en lugar de lo que

había en el dÑidend« por escrito no podemos hacerlo así, ya que seria preciso
“borrar o “tachar” esa parte del dividendo, para reescribir el resto parciaL Pero en
TINKUNAKO es muy fácil “reescribir”: basta con añadir o retirar fichas -incluso
podemos aprovechar algunas de las que habla en el antiguo dividendo.
~LI~1i
Seguimos en TINKUNAKO, muy
paso a paso (&) (fig. T95) liii
376
Al desplazar el divisor una columna a la derecha, ya sabemos qué parte del
dividendo nos interesa: “61”. El “6” es el resto que acabamos de obtener el “Ip, es
nuevo: nos lo ha marcado la nueva posición del divisor
Pero en papel no podemos andar desplazando el divisor.. Sin embargo,
fíjate bien en las columnas <que también las hay>: el “6” debería estar en lugar del
“2” de “62”; a su derecha, está el “1 “... “Lo bajamos”: es decir, “lo copiamos al lado
del 6” (&> (fig. B17)
rl’’. 3. 6215 IR
U 61 7
(fig. B17)
Y tenemos dispuesta una nueva cantidad (dividendo parcial, se llama), lista

para ser dividida por “8”: como en TINKUNAKO (&> (figs. 196,197, B18, B19)
¡*¡
u ¡1
- -
mliii 4111
a
1 ¡ ‘aa
(fig. 196)
— ¡ 11a— —
(hg. 197)
rí’’. 3. 6215
61 77
IR
(hg. BiS)
rl’’. 3. 6215 IR1

33 615 77
(fig. B19)
Adviértase la falacia: dividendo parcial. Más bien habría que hablar de expresión
parcial, o parte del dividendo parcial, en forma redundante. El dividendo parcial íntegro
sería “615”, aquí mutilado.
Otro tanto puede criticarse en el cociente: “77” es una parte; en concreto, las
primeras cifras. El cociente parcial íntegro sería “770”, como nos muestra TINKTJNAKO.
377
Es decir: el “algoritmo de la división” en Cálculo Escrito, es una continuada
mutilación fransitoria del cálculo real. Si no tanto en lo relativo al dividendo -podrían
adjuntarse las restantes cifras, aún no involucradas en los cálculos, en vez de respetar airosos
espacios-, sí ciertamente en lo relativo al cociente. Para obtener una expresión menos
incorrecta”, deberemos esperar al final.
En cambio, TINKIJNAKO muestra permanentemente un “algoritmo de la división”

íntegro en sus términos. Aunque el dividendo original vaya menguando, camino del resto
definitivo. El algoritmo divisor por cociente más resto parcial. i2ual a dividendo original, es
cierto tras cada división parcial. (Conviene no olvidar que para TINKUNAKO, los espacios
en blanco se traducen en ceros.)
Creo que ya tenemos la clave: mientras que en TINKUNAKO desplazamos

el divisor, en papel “bajamos” una cifra del dividendo. Veamos. <&) (figs. 198 a 1100,
B20aB22)
¡ ¡ té
— — — — —¡ ¡ té a ¡ ¡ 1 ¡*
--1-li
¡ Llfl ¡— —
--lii a
LLLI =I~I~I1 LLLI

(fig. 198) (fig. 199) (fig. 1100)
rs’’. 3. 6215 IR
mu 61 77
55
(flg. B20)
rs’’. 3.
uur
6215
61
IR
776
55
(fig. B21)
378
Anexo 5: ¿puede dividir TJNKUNAKOL.
(fig. B22)
¿Recuerdas cómo estaban relacionados los términos de la división? (&) (fig.

B23)
jra’’. • JL ~ juur r
6215 = 8x776 +7
(fig. B23)
O, también (fig. B24 a B26):
jan’’. , juur ~ r
6215 = 776x8 +7
(hg. B24)
jra’% U ji. jmur r j~ fl ji.
6215/8 = 776 +7/8
(fig. B25)
ja’:’’. • juur • r J. • jaUr
6215/776 =8+ 7/776
(fig. B26)
379
4.8 OBJETIVO ‘ECONOMIZAR”
Para la suma en TINKUNAKO, bastaba con una fila. Para la resta, con dos.
Para la multiplicación, también con dos. ¿No podremos rebajar alguna de las tres
filas que necesitamos para la división?...
Ya nos planteamos esta cuestión tiempo atrás, y acabamos desechando la

fila auxiliar en la que poníamos los productos. ¿Cuál sería ahora, a tu juicio, la fila
candidata a la desaparición? (&>
La fila de abajo contiene al dÑÉor~ pero a éste podemos retenerlo

fácilmente en la memoria: tan sólo una cifra.
Lo grave es que también nos sirve para determinar qué porción del
dividendo intentamos dividir, al fijarla por la columna en que situemos
precisamente el divisor... ¿No habrá otra forma de lograrlo?
Veamos cómo ocurre esto con

¡ ¡
s--I-ú
1
¡11¡¡
un ejemplo, y quizás nos dé una pista.
Hagamos en TINKUNAKO la
división de diez mil cuatrocientos — — ——— —
cincuenta y seis entre siete. (&> (fig.
1101)
1 1 ¡ ¡j
— — ——
(fig. 1101)
De paso, iremos haciéndolo también porescrito. (&) (fig. B27)
ZjZa’~ZjjjEEiZ (fig. B27)
380
Anexo 5: ¿puede dividir TINXUNAKO7...
Al empezar a dividir, desplazamos

el ‘7” hasta la posición más
¡
— u— ¡ ¿*1
conveniente a la izquierda: allí donde
podemos dividir de forma efectiva. (&) - ¡ ILLI.
JiIi¡
(fig. T102)
(fig. T102)
1 ¡ *
Y calculamos la primera cifra del
cociente (&) (fig. T103) ni
1
~Lii~~I. (fig. 1103)
A continuación, calculamos el
¡ “él
resto, que reemplazará a la porción
considerada del dividendo (&)
(fig. 1104)
¡liii
¡
ru-muí (flg 1104)
En Cálculo Escrito, podemos hacer algo semejante: escribir el cociente debajo del
dividendo (fig. B28)
104
Lj3rUIjIZ§EjZ
(fig. B28)
381
¿Qué hacer con el resto parcial?... Dos soluciones: o escribirlo en la línea superior
-sobre el dividendo- (fig. B29), o guardarlo en memoria (fig. B30)
(fig. B29)
3
10456 17
1
(flg. B30)
Para proseguir, en TINKUNAKO desplazaríamos nuestra lb deldivisar una

columna a la derecha... ¿Pasarla algo si no lo hiciéramos? ¿Podríamos determinar
que expresión de la fila dividendo-resto será objeto de la próxima dMsión?... (&>
--¡Iii
¡
No cabe duda: el “34; la primera
porción extremo-izquierda que pueda
ser objeto de división por “7”. (fig.
1105)
1¡ 1¡ — — —
¡
LLLi (fig. TíOS
¡ ¡ *1* — —
Y calculamos el resto (&) (fig.

1106) - LiL.L LL
1
LLLI (fig 1106)
Y en papel: ¿dónde está ese “34”?... íHay que “saber vertol...: si

escribimos el del resto anterior en la línea de arriba, un poco dislocado..., pero
113fl
está; si lo guardamos en memoria, sabremos superponerlo con la imaginación

sobre el “0” de la izquierda del “4”...
382
)
Anexo 5: ¿puede dividir TLNKUNAKO?...
Que el “4” es la segunda cifra, no hay riesgo de equivocarse: es la primera
cifra del dividendo que tiene espacio libre bajo si, después de las cifras que
hayamos puesto del cociente.
Por tanto (fig. B31, B32)
(fig. B31)
6
10456 171
14
(fig. B32)
en Las operaciones de sin

división-multiplicación-resta JISiÉ
TINKUNAKO siguen dificultad... Y la hig del 7,
que ya “nos lo sabemos de memoria”, podría
retirarse sin problemas... (&) (figs. 1107 a Ti 10)
(fig_1107)
LLLLÉ LLLLI LWÁ

LáLL L JIéIk
(fig 1 08) (flg T109) (fig 1 10)
En la fila de abajo nos ha quedado el cociente, y en la de arriba el resto. Bien es
verdad que ha desaparecido el divisor, pero esto no debe inquietarnos: también desaparecía el
dividendo.
383
Por escrito (&) (figs. B33 a B36)
(flg. B33)
2
10456 17
149
(flg. B34)
(flg. B35)
5
10456 17
1493
(flg. B36)
En la primera forma -escribiendo los restos parciales-, puede hacerse dificultoso

reconocer el resto definitivo. Ciertamente, es más “elegante” y “limpia” la segunda forma
-guardando en memoria los restos parciales-, pero más vulnerable al olvido y a la confusión;
debe postponerse a la destreza probada en la primera.
384
4.9 PARA QUE NO SE PIERDA NADA...
La forma escrita de la “división por cociente de una cifra” en la que los restos
parciales se retienen en memoria, nos sugiere una forma de cálculo en TINKUNAKO en la
que es posible conservar íntegros todos los términos y resultados. La exponemos a
continuación.
El ámbito de manipulación sigue reducido al mínimo: “doble línea”. Aunque la

disposición de los términos, al reducir su capacidad, quizás obligue a trabajar en “línea
amphada”, mediante el ensamble de módulos “en serie”. Por otra parle, se hace imprescindible
el empleo de fichas especiales de signos; en particular: el “signo de dividir
Esto hay que arreglarlo: ¿cómo

puede ser que en papel puedan
hacerse más cosas y mejor que con
TINKUNAKO?... En concreto: ¿no
habrá una forma de dividir con
— ir
TINKUNAKO, en la que se empleen
sólo dos filas y se conserven
“dividendo” y “dMso?’ o al menos
uno de ellos.(flg. 1111) — 1 1 1 III
— —
(fig. 1111)
Pues sí: exactamente igual que por escrito, cuando se guardaba en la

memoria el resto parcial resultado de dMdir cada porción del dividendo... Vamos a
intentarlo.
Efectuemos la división: veintitrés mil cuatrocientos dieciocho entre

cuatro.
Al igual que lo hacemos en papel, colocamos en la misma línea o fila el

dividendo y el divisor. Pero, ¿cómo separarlos en TINKUNAKO?...
En TINKUNAKO no existe el espacio en blanca un palito sin fichas, indica

cero; dos palitos, dos ceros; tres... Algo hay que hacer para separar dividendo y
divisor en una misma fila...
385
Se emplea una fiche especial, de

ésas que se colocan en la base de los
módulos. En nuestro caso,
concretamente, la fiche especial que
designa la operación que estamos
haciendo: la fiche de dividir o fiche de
cociente “A (fig. Ti 12)
¡¡1¡1¡
— —————
(flg. T112)
m
Mora, empezamos a dividir como

si tal cosa; con una ventaja: tenemos
el dMsor 4 al alcance de la mano, por
si se nos olvida... (iLos habrá
despistadosl> (&) (flg. 1113)
(fig. 1113)
Un momento: no retires el “23” para poner el resto parciat que, por cierto,
¿seria...? (&> Pues bien, acuérdate del “3”.
Tres, con el “4”, da... (&) (treinta

y cuatro>. ¿Entre cuatro...? (&) Como
es cociente, lo ponemos en su línea:
Li_él a
junto al “5” de antes. (&> (fig. Ti 14)
(fig. 1114)
Nueva multiplicación por “4” y resta: ¿cuatro por ocho?...; ¿a treinta y

cuatro?... (&) <das>. Conserva ese resto en memona.
386
Seguimos: dos, ¿con el... (uno>?

‘¿¿lié
Jáil LL
(&> (veintiuno>. ¿Entre cuatro?... (flg.
1115)
(flg. 1115)
¿Y sobra?... (&> (uno). ¿Con el...

I¿klftá
1 ¿lié ¡
(ocho>? (&> (dieciocho>. ¿Entre
cuatro?... (&> (flg. 1116)
— m
(fig. 1116)
¿Y sobran?... (&) (dos). Pero,

¿dónde colocarlo?... ¿En la memoria,
como los otros restos9 ¡se me
XLih 1k
oMdarál...
Lo pondremos en la misma fila del
cadente, debajo del dMsor(flg. Ti17)
-I&iáu (fig. 1117)
Para separarlo del cociente,

empleamos otra de las fichas
‘¿¿lié
¡
especiales el “signo de sumar (fig.
+“.
1118)
(fig. 1118)
387
El “signo de sumar” nos recuerda que: el dividendo es igual a] divisor por el cociente
más el resto
La expresión que nos ha quedado en T]NKUNAKO, así como cualquiera de las fases
intermedias, es incorrecta matemáticamente; se trata de simples “apuntes” o “artificios
operativos”. Una expresión correcta exigida que el divisor reapareciera con el resto,
exactamente igual a la expresión escrita en línea (flg. B37):
(flg. B37)
Pero esta corrección formal exige una manipulación innecesaria, aunque

posible. Reiniciando el proceso (flgs. Ti 19 a 1127):
..LLLIm..Im..I.
(flg.1119) ..Ijm(..LLIx*m
flg.T120) LLIILÁ
(flg.1121)
k
k.IjJrn..Irnr*. i.*t.LLIÁ
(fig.1123) kIiLI*.
(fig.1124)
iláiLÁ
(flg 1125) iii~hlÁ
(flg. 1126) iIkLLÁ
(flg 1127)
Sin embargo, TINKUNAKO pretende ser una ayuda instrumental, no una fuente de
complicaciones y formalismos inútiles: para corrección fonnal, la expresión escrita.
388
.
Anexo 5: ;.puede dividir TLNKUNAKO?...
4.10 EN EL DOMINIO DEL CALCULO MENTAL

Una vez adquirido el concepto de división, cociente y resto, es imprescindible la
práctica del Cálculo Mental, tanto con términos numéricos abstractos como formando
parte de situaciones enunciadas verbalmente o por escrito.
A) Resolución de problemas sencillos en enunciado verbal.
Esta lección tiene 33 ejercicios. ¿Cuántos deberás hacer cada día, si quieres
hacerlos todos entre el lunes y el viernes de la semana próxima9
Si quiero encuadernar todos los números de una revista semanal correspondientes
al año pasado, ¿cuántos volúmenes me resultarían, haciéndolo de cuatro en cuatro
números? ¿Y de cinco en cinco? ¿Cuántos números debería poner por volumen, para que
resultasen seis?
Enero cuenta con semanas completas y

... días. Febrero, con... Marzo, con...
...
¿Qué operación estás haciendo? Anota ahora esos resultados; toma después un
calendario, y fijate en qué día de la semana cae el primer día del mes; compara los
resultados que obtengas con estas anotaciones del calendario, y quizás llegues a una
conclusión. Es un método para averiguar en qué cae cualquier día del año, sin más que
saber qué es el 1 de enero.
B) Ejercicios de Cálculo Mental en los que intervenga o intervengan los mismos

operandos; es decir, ejercicios del tipo:
2+2=... x2=... -2=... +2=... +2=...

3x3=... +3=... ÷3=...
C) Cuadros mágicos, torres de números, etc. Que, aun teniendo como soporte la
representación escrita -y siendo esencial su organización espacial bidimensional-,
requieren del ejercicio permanente del Cálculo Mental.
D) Competiciones y juegos de Cálculo.
Análogos unos a los ya presentados en Anexos anteriores, pero con la

complejidad y dificultad que conileva la inclusión de hasta cuatro operaciones:
- “partidos de tenis”; “individuales” o “dobles”; pudiendo fijarse los “lñnites del

campo” (valores mínimos y máximos de los resultados parciales), dando lugar a la
posibilidad del error ““echar la pelota fuera”, con lo que se obligaría a la previsión de
dicho resultado parcial.
- “Ruedas” o “norias”; con e~••ación por error y/o asignación de puntos por
detección de éstos.
- “Obras de teatro”; con “reparto de papeles u operadores”.
389
- “Partidas de naipes”; sirviéndose de la baraja ordinaria, o fabricando una

numérica al efecto... En el primer caso, se asignaría valor de operador a cada palo o
color de la baraja; y. gr.: oros/corazones suman, copas/diamantes restan, espadas/picas
multiplican, bastos/tréboles dividen.
- Cuadros o tableros de operadores (y. gr.: +3, -5, x2, ÷6...),con ejercicios de
generación de itinerarios a partir de un valor al azar en busca de una meta prefijada.
Pudiendo colocarse “obstáculos” o “puntos de paso obligado”.
- “Poner las operaciones, para acercarse al resultado”; conocido juego de un

programa de televisión. Puede dar lugar a desafíos “uno contra todos, y todos contra
uno”, o por equipos. y. gr.: “Con 3, 7, 8 y 10, acercarse a 250”.
- “La clave destructora” (juego de carretera); o reducir a “0” las cifras de la

matrícula de un coche, empleando las operaciones conocidas.
- “Con sólo estas cifras..., obtener Que puede dar lugar a concursos:
empleando sólo una cifra, o las cifras de un año; para obtener una cantidad determinada
(en tiempo mínimo) o una sucesión de números (el mayor posible entre dos valores, en
tiempo prefijado)
Los últimos tipos, resueltos por escrito, se convierten en un medio excelente para
ejercitar a los alumnos en el significado o valor de los paréntesis.
La diversificación potencial de operadores y operandos (cantidades a manejar),

tiempos de ejecución, orden de intervención, exactitud, etc., dan lugar a un abanico
inagotable de Actividades. El nivel educativo y Objetivos a desarrollar, marcarán los
límites y gradación de los ejercicios.
390
Anexo 5: ¿puede dividir Tll’4KIJNAKO?...
4.11 UN PASO MAS: divisor DE VARIAS CIFRAS

Este Apartado podría muy bien seguir al 4.7, una vez explicitada la técnica
ordinaria de división en IINKUNAKO por una cifra -en formato ordinario-, y su
correlato por escrito. De hecho, nos convendrá el retomo provisional a la configuración
en cuádruple línea, aunque busquemos lo antes posible su reducción a triple línea, e
incluso la definitiva simplificación a doble línea.
No podemos paramos en “divisores de una cifra”: habrá que encontrar

una forma de dividir cuando el divisor tenga dos, tres o más cifras...
Lo intentaremos con lo más fácil,

en busca de pistas para un 1 ¡
u ¡
¡ 1¡1
procedimiento más general. Por
ejemplo, vamos a intentar dividir
doce mil trescientos cuarenta y 1
— —— — — —
cinco entre sesenta. Dale esas
cantidades a TINKUNAKO, en
posición de dividirlas, (&> (flg. 1128) ¡ *¡
— —— 1 1—
(flg. 1128)
.
Como bien recordarás,

c 1a ¡
a
desplazamos la fila del divisor hasta

ponerla en columna con la parte del
dividendo que se pueda dividir por :i:¡iiim
¡
aquél. <&> (flg. 1129)
41-1-u
1
(flg. 1129)
¿Cuál podría ser el cociente entre u1235 y “60”?... ¿A cuánto “cabe”?...
Podemos “dejarnos equivocar” por el hecho de que en la columna situada a la

derecha del “6” no hayafichas, y pensar que en vez de dividir “123” entre “60” tengamos
que dividir”12” entre “6”... Por una vez, no importa: en esta ocasión, es una “buena
equivocación”...
391
¡ ¡ 1 ¿1
u“E
u — ¡ — u—
¿Doce entre seis?... (&> (dos>.

Que colocaremos... (&> (flg. 1130) .i~ i~I~I=
1
(flg. 1130)
1
La tolerancia con la deseada “equivocación momentánea” desaparece al tener que
introducir el cociente... Si la nueva 41ra no recuerda por sí misma que el divisor consta
de dos cifras, y no de una como nos había “parecido”, hay que rectificar de inmediato: la
nueva c<fra del cociente reclama su lugar en la misma columna que la cjfra de la
derecha de divisor y expresión parcial del dividendo...
¡1
¿Seis, por dos?... (&> ¿a doce?...
— —
(flg. 1131)
fr-a--
¡ 1 (flg. T131)
¡ ¡ ¿Él
Desplazamos la file del divisor una
columna a la derecha (&) (flg. 1132). :¡:¡~¡i
¡ 1
r--I-m1
(fig. T132)
392
Anexo 5: ;ipuede dividir IINKUNAKO?...
— — 11
Pero aquí no hay nada que hacer
el “3” es menor que el “6”... (&) (fig. ..LL¿ii.
1133)
nl—Ii-a-’.
(fig. T133)
La posibilidad de una nueva “equivocación” quizá se reduzca, experimentados

como estamos por la situación anterior... Sin embargo, no debe advertirse del riesgo:
acabará siendo un buen método de “tanteo” en el cálculo del cociente...
Antes nos fue bien al dividir sólo po? seis, aunque los cálculos
acabáramos haciéndolos por sesenta, ¿no? Pues..., ¡adelante!
¿TreInta y cuatro entre seis?...
iAtenciónl: ¿dónde colocar ese cinco?... ¿Por cuánto estamos

dividiendo: por seis, o por sesenta?... <&)
- 1 — ¡ ¡ 1k
a ¡a
Luego: encima del “0”. (&> (flg.

1134) -‘-“Ii
=I~I~LB~I.
(flg. 1134)
El ejemplo ha sido tomado, pensando precisamente en esta situación conflictiva.
El cociente O es fuente de error en el Cálculo Escrito; especialmente, en la

división por dos o más cifras-. También el Cálculo en TINKUNAKO se ve amenazado
por el mismo riesgo, aunque el origen sea distinto e inusual: la confusión entre palito
vacío, con valor O, y palito vacío, en espera de nuevas fichas; reforzado este riesgo por
ser la columna en la que se efectúa el cálculo mental de tanteo.
393
Multipliquemos y restemos, para

L ¡11
— — —
hallar el resto... (&> (flg. T135) LLALLá.
.LLLit
(flg. T135)
Hemos terminado: el cociente no admite más cifras, y lo que es más

importante: el “resto 45 es menor que el divisor 60. Site queda alguna duda,
comprueba si se cumple la condición fundamental... (&) (fig. B371i
jra L r .I~ u
60>005 + 45 = 12345
(flg. B37)
¿Y si lo intentamos con otro

divisor de dos cifras, pero distintas
ansIé
de “0”? ¿Qué te parece noventa y
ocho mil setecientos sesenta y - I~ I~I ~1~I -
cinco entre cuarenta y tres? (&>
(flg. T136)
JILk&
(fig. 1136)
En esta ocasión, vamos a irlo haciendo al mismo tiempo en papel (&>

(flR. B38).
.9.ur. 98765 1 43
(flg. B38)
394
.
Anexo 5: ;nuede dividir TINKUNAKO?...
Desplaza la fila del divisor hasta

donde puedas empezar la división.
(&> (flg. 1137)
..IiILl.
Jjj-kk
(flg.T137)
Ahí lo tenemos: ¿“98” entre “43”?... (&> No es fácil, ¿verdad?
Pero recuerda lo que hacíamos cuando la segunda cifra del divisor era
“O”... (&> Nos fijábamos únicamente en la primera cifra, y en lo que debíamos
dividir por ella... (&> _______________________________
¿Nueve entre cuatro?... (&>
(dos). Vamos a intentarlo, a ver si
resulta. Pero: ¡cuidado dónde Wil
ponemos ese dosí... (&> (flg. 1138)
liii
(fig.1138)
Ahora, a multiplicar y restar. Te
— — — II
sugiero que añadas una file auxiliar,
donde poner el producto de divisor
por cociente, para luego restar del
dividendo. (&> (flgs. 1139 a 1140)
II ILL
(flg. 1139)
—1*.1 ——1 — —¡J111 — — — — —
“alá
u
1
“-IAI-J—I—I.
II ¡¿J1 II I¿gL
(flg. 1140) (flg. 1140)
395
Hagamos esto mismo con la división sobre papel. Paso a paso:

escribamos lo que vamos obteniendo como cociente (&> (fig. B39)
(flg. B39)
Multipliquemos ese “2” y el divisor 43, y pongámoslo en condiciones de
restárselo a la porción del dividendo que estamos considerando (&) (flg. BI íD)
(flg. B40)
Y restemos, para ver cuánto nos queda como resto -sin haber podido
dividir- en el dMdendo. (&) (flg. B41)
.•Lur•. 98765 143

g 86 2
‘3 12
(flg. B42)
Si te fijas, podías haberte ahorrado el escribir ese “86”... A medida que

ibas multiplicando el “2” que has puesto en el cociente por cada cifra del
divisor, en lugar de escribir esa cifra del producto, se puede guardar en la
memoria, y calcular mental y directamente la diferencia con la cifra de la misma
columna del dividendo... (flgs. B43, B43)
.‘Lur% 98765 143

3 2
(fig. B42)
•3•. 98765 143

12 2
(flg. B43)
396
Da igual hacerlo de derecha a izquierda -como en el ejemplo-, o de izquierda a

derecha. Pero esta segunda forma puede que alguna vez nos obligue a “borrar” o
“tachar”: en TINKUNAKO no tiene importancia, pero en papel nos entorpece un poco, y
nos haría perder tiempo.
¡¡11¡
Qué: ¿seguimos?... (&> (fig. 1141)
u
1 ¡11
1
Tenemos: ¿doce entre cuatro?... (&> (tres>. Intentémoslo. (&) (flg. 1142)
— ¡ 1 ¡ ¡¡
— —— — — —
lELE 1 ¡ — —
titÉ u —
15L1* 1u a
..LLLLI. ~1 ILLL.
— II 1 — —II 1 —
(flg. 1142) (flg. 1143)
397
Nos encontramos con la

desagradable sorpresa de no poder
quitar tantas fichas del dividendo,
porque no las hay: ese “129”, fruto
— ¡ ¡¡¡—— — — —
de multiplicar “43” por “3”, es

excesivo... ¿Qué hacer?...
.ILLÚi.
En lugar de por “3”, debemos JILLL
bajar a multiplicar por 2’t..

Probemos con el “2” como nueva.
cifra del cocienta (&> (figs. 1144 a
1146)
II ¡
— —
(fig. 1144)
— 1 1* 1
a — 1 . —¡1J¡¡ — — — — —
i.IIá¡
..LLLII
..LLLLL
—II 1 —
— II 1 —
(fig. 1145) (flg. 1146)
¿Y en papel?... ¿Qué hacer con ese “12”’t..¿Recuerdas lo que tenias para dividir
en TINKUNAKO?... (&) ¿De dónde sacar ese siete?... (&) (Tomándolo de la misma
columna del dividendo) (flgs. B44 a B47)
e.u• Lur. ja
a 98765
127 143
2
(fig. B44)
••Lur•. ja 98765 143
•SU 3a (flg. B45) 127 22
ja 98765 143
‘SU 127 22
1
(flg. B46)
398
Anexo 5: ¿puede dividir TLNKUNAKO?...
••LUr•. 98765 143
‘sU
je 127
41 22
(flg. B47)
..L¡m..Im..LI.. ..LLLL¡.
Sigamos hasta con

TINKUNAKO el ~LIIú IÉLI4
final, (&) (flgs. 1147 a
1154)
LLLLk liJÉ
(flg 1147) (flg 1148)
m1..kI.ÉsI..I.. sL¡m..Im. lm. I.

o .LLLLI.
mIjL..LI..I.. mIjLás.LIm
LIili
(fig. 1149) LLLL&
(fig 1150) ~IIIli
LLLLL LLLLL
tLLLB. .LLLLS. ..L¡iIá.
.LLIJI JILLI. tLLLI
~(fig. 1152) sI~I~¡~I~á.
(fig.1153) (flg.T154)
De nuevo nos hubiéramos encontrado con la dificultad de no ser suficiente la
porción considerada en el dividendo -último cociente- para hacer frente al producto del
divisor por la cifra que resultaría de dividir tan sólo por la primera de éste:: 29 entre 4...,
siete (flg. 1151) Por lo que hay que intentarlo con seis, que sí lo permitió.
399
Retomemos la división en papel, pero ahorrándonos el escribir los

productos (calculando las diferencias directamente>. (&> (flgs. B48 a B55)
98765 143
.aar’.
127 22
416
(flg. B48)
mr’. 98765 143
‘rae 127
416 229
(fig. B49)
••~ur•. 98765 143
raee.
‘8U ~• 127
416
9
229
(flg. BSO)
.•a.ur•. 98765 143
j•r
‘SU
le’
~•‘ 127
416
29
229
(flg. B51)
.‘~ur’. 98765 143

127 229
¶ r 416
8.••. 295
(flg. B52)
400
5.2 AL BUSCAR LA SIMPLIFICACION

El cálculo de la división presenta tal diversidad de aspectos, que le convierte en el más
complejo de los algoritmos aritméticos, resumen en alguna medida de todos los demás.
Incluye tanto operaciones internas de memorización de “hechos numéricos”, verdadero
cálculo y estimación, como externas, gráfico-manipulativas y espaciales; unas y otras, raras
veces justificadas didácticamente.
Los algoritmos propuestos para TINKIJNAKO, así como los usuales para la división
en Cálculo Escrito, se apoyan esencialmente en el Cálculo Mental de la multiplicación y
sustracción. Bien es cierto que, al trabajar con TINKUNAKO, cabe la reducción de ciertas
operaciones internas de Cálculo Mental a simple manipulación externa, tal como nos hemos
esforzado en mostrar en Capítulos precedentes; en particular, precisamente cuando
hablábamos de resta y producto.
Esta “traducción” de operaciones internas en acciones manipulativas, tiene costo. De

una parte, la mente es -debiera ser- más rápida que las manos. De otra, que toda acción
externa va precedida de operación interior directora; consciente, en las primeras ejecuciones,
semiconsciente o automatizada incluso a partir de la adquisición de la correspondiente
Destreza. Así pues, la versión manipulativa es de esperar requiera más tiempo y, a largo
plazo, menos atención -energía interior- que el empleo de Cálculo Mental. Los riesgos de
error, serán función de los niveles de Destrezaen uno y otro ámbito.
Pero, a su vez, las Destrezas manipulativas en TINKUNAKO se apoyan en la

configuración espacial interior, dependiente de la complejidad y organización fisica de los
elementos integrantes. En nuestro caso: número y disposición de módulos intervinientes,
cambios de dirección entre filas y columnas, fichas a tomar, transportar e introducir, etc.
La complejidad espacial requerida por la división por escrito hace imposible

establecer un paralelismo estricto con el algoritmo en TII4KUNAKO. Apenas para la división
en el caso de “divisor de una cifraY. Nuestro análisis habitual sobre técnicas posiblesserá
reducido al estudio comparativo de configuraciones de TINKUNAKO para la división, que
trataremos para el caso de divisor con varias cifras, tal como se anunció al final del Apanado
4.11.
Adviértase que en todos los casos se hablará de “secuencia operativa”, y no de

“secuencia manipulativa”, tal como se hizo para la adición y algunas de las técnicas aplicables
en la sustracción. Resulta imprescindible el Cálculo Mental multiplicativo de cantidades de
una cifra; el empleo, por tanto, de la Tabla memorizada. El grado de manipulación varía con
cada técnica, segúnse comenta, tanto en el aspecto cuantitativo como en el de complejidad.
Dado que la manipulación de proporcionar los “factores-dato” a TINKUNAKO será

análoga para los algoritmos siguientes, se designa en los diagramas por la “subrutina”:
404
Anexo 5: muede dividir TINKUNAKO?
Cuadro 5.21.- Introducción de los “términos-dato” de la división en TINKUNAKO.
Introducción de los términos-dato:
Al.- Para cada término-dato de la división:
4 A2.- Para cadacifra de ese término:
1 A3.- Localizar el “palito” correspondiente al término

A
y orden de la cifra a representar. Si es el “dividendo”,
en la “línea asignada” -según modelo-; si es el
4 “divisor”, “línea inferior” -más próxima- Si es la
“primera cifra”, localización absoluta del “palito”
A 2 (orden mayor o unidades, según técnica de
introducción de cantidades); si no, pasar al “palito
4 siguiente” (“de la derecha”, si la introducción de cifras
se hace en orden descendente -caso ordinario-,o”de
3 la izquierda”, si el orden es creciente
LLILL
aiim
E
A4.- Representar (introducir,
“escribir”) esa cifra, teniendo en
cuenta la “línea” y orden lilitL
LWIL
(fig. T155)
ILLLtI
A2’.- Reproducir las etapas A3
y A4 para cada uno de los
órdenes integrantes de la
2’ cantidad a representar (flg.
1156; se omiten las figuras liLLII
intennedias).
ILLliI
(fig. 1156)
11111.. ¡
Al’.- Reiterar las etapas A3 y
4 1, A4 con las cifras del “divisor”
en la “línea inferior” (fig. 1157;
asimismo, se omiten las figuras
conrspondientes a cada nueva
LWIL
c~. Ji-Ji-u
(fig. 1157)
405
Anexo 5: ;.puede dividir IINKUNAKO?...
b) como caso panicular de la anterior: “asociatividad mixta” del producto y la

división -en este orden-: ax(b±c)=(axb)+c;
c) “distributividad por la derecha” de la división respecto de la suma -no así “por

la izquierda”-: a..c+b+c=(a±b)÷c;
d) equivalencia entre división sucesiva por dos números y división por su

producto: (a±b)±c=a÷(bxc).
Conviene resaltar, no obstante, que todas ellas tienen aplicaciones prácticas en el

Cálculo Mental.
403
5.2 AL BUSCAR LA SIMPLIIFICACION

El cálculo de la división presenta tal diversidad de aspectos, que le convierte en el más
complejo de los algoritmos aritméticos, resumen en alguna medida de todos los demás.
Incluye tanto operaciones internas de memorización de “hechos numéricos”, verdadero
cálculo y estimación, como externas, gráfico-manipulativas y espaciales; unas y otras, raras
veces justificadas didácticamente.
Los algoritmos propuestos para TINKUNAKO, así corno los usuales para la división
en Cálculo Escrito, se apoyan esencialmente en el Cálculo Mental de la multiplicación y
sustracción. Bien es cierto que, al trabajar con TINKUNAKO, cabe la reducción de ciertas
operaciones internas de Cálculo Mental a simple manipulación externa, tal como nos hemos
esforzado en mostrar en Capítulos precedentes; en particular, precisamente cuando
hablábamos de resta y producto.
Esta “traducción” de operaciones internas en acciones manipulativas, tiene costo. De

una parte, la mente es -debiera ser- más rápida que las manos. De otra, que toda acción
externa va precedida de operación interior directora; consciente, en las primeras ejecuciones,
semiconsciente o automatizada incluso a partir de la adquisición de la correspondiente
Destreza. Así pues, la versión manipulativa es de esperar requiera más tiempo y, a largo
plazo, menos atención -energía interior- que el empleo de Cálculo Mental. Los riesgos de
error, serán función de los niveles de Destreza en uno y otro ámbito.
Pero, a su vez, las Destrezas manipulativas en TINKUNAKO se apoyan en la

configuración espacial interior, dependiente de la complejidad y organización ~ica de los
elementos integrantes. En nuestro caso: numero y disposición de módulos intervinientes,
cambios de dirección entre filas y columnas, fichas a tomar, transportar e introducir, etc.
La complejidad espacial requerida por la división por escrito hace imposible

establecer un paralelismo estricto con el algoritmo en TINKUNAKO. Apenas para la división
en el caso de “divisor de una cifra”. Nuestro análisis habitual sobre técnicas posiblesserá
reducido al estudio comparativo de configuraciones de TINKLJNAKO para la división, que
trataremos para el caso de divisor con varias cifras, tal como se anunció al final del Apartado
4.11.
Adviértase que en todos los casos se hablará de “secuencia operativa”, y no de

“secuencia manipulativa”, tal como se hizo para la adición y algunas de las técnicas aplicables
en la sustracción. Resulta imprescindible el Cálculo Mental multiplicativo de cantidades de
una cifra; el empleo, por tanto, de la Tabla memorizada. El grado de manipulación varía con
cada técnica, según se comenta, tanto en el aspecto cuantitativo como en el de complejidad.
Dado que la manipulación de proporcionar los “factores-dato” a TINKIJNAKO será

análoga para los algoritmos siguientes, se designa en los diagramas por la “subrutina”:
404
Cuadro 5.21.- Introducción de los “términos-dato” de la división en TINKUNAKO.
Introducción de los términos-dato:
Al.- Para cada término-dato de la división:
4 Al- Para cada cifra de ese término:
A3.- Localizar el “palito” correspondiente al término

j k 1 y orden de la cifra a representar. Si es el “dividendo”,
.4 en la “línea asignada” -según modelo-; si es el
“divisor”, “línea inferior” -más próxima-. Si es la
“primera cifra”, localización absoluta del “palito”
(orden mayor o unidades, según técnica de
introducción de cantidades); si no, pasar al “palito
.4 siguiente” (“de la derecha”, si la introducción de cifras
se hace en orden descendente -caso ordinario-, o “de
3 la izquierda”, si el orden es creciente
Ji-Ji-JI
Ji-U-II
E]
A4.- Representar (introducir,
“escribir”) esa cifra, teniendo en
cuenta la “línea” y orden Ji~J~J~J~L
Ji-Ji-II
(fig. T155)
‘‘‘III
A2’.- Reproducir las etapas A3
y A4 para cada uno de los
órdenes integrantes de la
2’ cantidad a representar (fig.
1156; se omiten las figuras ThWI
intermedias).
Jiii~J~L
(flg. 1156)
Jr
Al’.- Reiterar las etapas A3 y 111111
1’ A4 con las cifras del “divisor”
en la “línea inferior” (fig. 1157;
asimismo, se omiten las figuras
correspondientes a cada nueva
LWIL
cifra).
(fig. 1157)
405
(Para ejemplo, se toma “9876+54”, suficientemente representativo y de tamaño

aceptable para nuestro propósito.)
Como ocurría al introducir los datos en cualquier otra operación, la dificultad

manipulativa será distinta según el modelo; ya que estará en proporción directa con la
configuración de IIINKUNAKO en 4, 3 ó 2 líneas y en cuáles de éstas se introduzcan los
términos. Resulta evidente que, por ejemplo, al emplear “doble línea” (modelo C), la “línea
del dividendo” es la “línea superior” de las dos utilizadas, más accesible espacialmente y
cómoda de introducir las “fichas” y comprobar su número.
A) DIVISIÓN CONSERVANDO EL “DIVISOR”, CON “LÍNEA AUXILIAR”

PARA “PRODUCTOS PARCIALES”
(EN “CUADRUPLE LINEA”)
Conforme al título del epígrafe, se precisa una configuración de TINKUNAKO en

“cuádruple línea” (de “líneas simples”). Con esta configuración pueden efectuarse divisiones
tales que el “dividendo” y el “divisor” pueden tener hasta 6 cifras.
Cuadro 5.2A.- Proceso de división en III4KUNAKO conservando el “divisor”, con

“línea auxiliar” para “productos parciales” (en “cuádruple línea”).
Secuencia
operativo-manipulativa
(Una vez introducidos los
JiiiIL
.4 “términos-dato” en las “líneas 2&
-dividendo- e inferior -divisor-”:)
Ji-J~J-J~L
1
(fig TUS)
.4 Preparación inicial del escenario:
A5.- Desplazar la “línea del Li-u-’

4 L
divisor” (“línea inferior”) hasta
E] encolumnarlo con la expresión
formada por las primeras cifras
de la izquierda en la “línea del
iiiiIL
dividendo” (fig. 1159). Ji-Ji-kl
(fig. 1159)
Mientras la “línea del divisor” “no sobresalga por la

derecha” -respecto de las otras “líneas”-
406
Anexo 5: ¿nuede dividir IINKUNAKO?...
Cálculo de la cifra del “cociente parcial”:
A6.- Cálculo Mental de aproximación del cociente

entre la cantidad expresada por la porción
considerada del dividendo y el divisor.
A7.- introducir el grupo de

fichas representativo de la cifra LLLIJI
de este “cociente parcial” en el
7 “palito” correspondiente a la
“columna de las unidades” de las JiiJtL
cantidades
-“divisor” y
contempladas
expresión
considerada en el”dividendo”-,
Ji-u-kl
(flg T160)
E] en la “línea
resultado” o “línea cociente” -Y [la-(flg. 1160)
________________
A8.- Mediante “acumulación de

fichas”- (u operación ordinaria), Ji-km
efectuar el producto del divisor
por la nueva cifra introducida
en la “línea cociente”, en la/s ‘Ji-LI-’
“columna/s” de la línea auxiliar”
-“línea superior”- (flg. TlÓl; se
omiten figuras intermedias).”
tLLLkk
(flg. 1161)
A9.- Si el “producto parcial” (A8) excede la cantidad
determinada en el “dividendo” por el “divisor”,
disminuir en una unidad la cifra provisional en el
cociente, y repetir las etapas A7 y A8
AlO.- Efectuar la resta entre ‘JuJIL

“línea del dividendo” y “línea
auxiliar”, mediante algoritmo
convencional o técnicas de
LWIL
E] 1162).
“poner/quitar fichas” (flg. J~LLJ~ú
__
(flg. 1162).
Actuar mediante “técnicas de “poner/quitar”, implica
retirar o introducir “fichas” simultáneamente en
ambas ‘Theas”, y proceder, en su caso, a la
“conversión en unidades de orden superior”
(aplicación del “convenio de palito completo”).
r
407
.
Preparar el escenario para un nuevo cálculo de “cociente

parcial”:
Ah.- Si no se excede de las “restantes líneas”, desplazar

- 11 “la del divisor” “una columna a la derecha” (flg. 1163), y reiterar
el proceso descrito por las etapas A6 a AlO para “cada una de
las restantes columnas del dividendo”, en forma ordenada “de
izquierda a derecha” (flgs. 1164 a 1168).
LWIL JÁILL ItkLLL

JIÁilI
ttLLll I fUi-U
JILámÁ IliLámÁ tliti&
(fig. 1163) (flg.1164) (flg. 1165)
JILLLI LLLW. JiiiIL
fUi-kL — Jiii-kk
tUi-kL — tUi-U
liLtái fLUIÁ liJIáÁ
(fig.1166) (flg.T167) (fig. 1168)
A12.- Efectuar la “lectura” o “reconocimiento” de las cantidades
“cociente” y “resto” en las líneas “resultado” (“Y línea”) y
“dividendo” (“2 línea”), respectivamente.
En aras de la brevedad, se omiten los naturales pasos

12 correspondientes a la operación de “lectura de cifras”:
.4 -Localizar el “palito” correspondiente a la “columna”
(orden) a operar.
- “Leer” esa cifra (recuento de fichas del “palito”).
408
Anexo 5: ;nuede dividir IINKIJNAKO?
Que deberían anteponerse a las etapas A6, AS, AS y AlO (en estas dos últimas, de
forma recursiva).
Asimismo, se omiten los pasos exigidos por la introducción/escritura de “cifras” o

“cantidades”:
tomar nuevas “fichas”,
- disponerlas para su ingreso en e]/los “palito/s-destino”,
- introducirlas una a una o en grupo en el/los correspondiente/s “palito/s”,
Acciones requeridas en los estadios A4 (recursivamente), A7, AS y A9 (estas dos

últimas, también recursivamente). Si en AS se actuara “por acumulación”, proceder, en su
caso, a la “conversión en unidades de orden superior” (aplicación -reiterada, si procede- del
“convenio de palito completo”).
La complejidad manipulativa es innegable. Para el ejemplo considerado, y en la forma

descrita:
En cuanto al número de fichas empleadas (77, en nuestro ejemplo); lo que implica

-
una notable inversión de tiempo y atención.
La correspondencia de “columnas”; que implica tomar en consideración “tres líneas”

-
para el cálculo y representación de cada “cociente” y “producto parcial”. Con los

consiguientes esfuerzos atencionales y de localización, y riesgos de error.
Este segundo aspecto. se mitiga en la mayoría de los pasos gracias a la contigtiidad

entre palitos de una misma fila o las columnas de filas adyacentes, como estrategia
localizadora en la configuración matricial del dispositivo.
El modelo propuesto admite modificaciones de muy distinto sígno~
r) La condición prevista a partir de A6, y aplicadaen Al 1:
“mientras la línea del divisor no sobresalga por la derecha -respecto de las otras
líneas”
podría, aparentemente, haberse sustituido por otra de enunciado más sencillo y

percepción más directa:
“mientras la línea del divisor se halle desplazada a la izquierda”
pero esta formulación excluiría del proceso subsiguiente las divisiones en las que
“dividendo” y “divisor” tuvieran igual número de cifras, salvo que se procediera a una
reformulación de AS en términos de:
409
A5’.- Desplazar la “línea del divisor” hasta sobrepasar la expresión formada por las
prmrras cifras de la izquierda en la “línea del dividendo”.

También podría haberse conservado AS en la forma expuesta, formulando la
condición (aplicable en Ah) en términos de “comparación de cantidades”, tal como se hace
en el cálculo escrito (“tomar cifras en el dividendo, hasta que formen una cantidad mayor que
el divisor”), aunque mucho más clara y concluyente en TINKUNAKO:
“Mientras el dividendo sea mayor que el divisor”
No obstante, se ha preferido la fonna puramente espacial o manipulativa, mucho más

evidente y rápida que la comparativa, aunque ésta tenga un carácter eminentemente
manipulativo (“mayor altura de la torre/cifra de la izquierda”; ya que las expresiones
sehallarían encolumnadas).
2S) El grupo de estadios A6 a A9 (“cálculo de la cifra del cociente parciar’) puede

reformularse en forma quasi-manipulativa:
A7’.- Acumular el “divisor” en las correspondientes “columnas” de la “línea auxiliar”.
AS’.- Incorporar una “ficha” en la “columna” de la “línea del cociente”

correspondiente a la “cifra de las unidades del divisor”.
A9’.- Si la cantidad contenida en la “línea auxiliar” se mantiene “inferior al dividendo”,

repetir los procesos A7’ y AS’.
Indudablemente, es mucho más rápido el recogido en la secuencia, aunque aflí se

exija, como en el cálculo escrito con multiplicaciones y restas explicitadas (ver Apartado 4.11,
figuras), un tanteo o “cálculo de aproximación, multiplicación -tal vez a repetir- y sustracción.
Se da por supuesto, además, que la cifra propuesta para el “cociente parcial” es adecuada: el
“producto parcial” no excede la cantidad determinada en el “dividendo” -que obligaría a
disminuir una unidad la cifra propuesta, quizás de fonna reiterada-, ni el “resto parcial”
obtenido alcanza o supera al “divisor” -que obligaría a aumentarla-. En el modelo B) se toma
conciencia de estas eventualidades, aunque no exista tal riesgo en el ejemplo.
La formulación quasi-manipulativa puede ser útil para reconstruir el proceso,

remediar errores técnicos o dificultades procedimentales, etc.; pero no es indefinidamente
admisible en un “alumno ordinario” -sin “dificultades educativas especiales” de
rangosuperior-.
En sentido opuesto, el Cálculo Mental puede ver incrementado su papel, con

reducción notable de la versión estrictamente manipulativa de las etapas AS y AlO. El empleo
de “registros de memoria” podría verse reducido al mínimo, ya que se hace depositario a
TINKLJNAKO de las cantidades de referencia; bien es cierto que la disposición “geográfica”
para la resta (AlO) sería inversa a la habitual.
410
Anexo 5: ¡nuede dividir IINKUNAKO?...
Ial como se ha presentado en la propuesta de “Itinerario Didáctico” (Sección 4 de

este Anexo), debe tenderse a una sustitución progresiva de las técnicas quasi-manipulativas
por las de cálculo mental, en búsqueda de una mayor rapidez -eficacia, por tanto-.
Y) Al igual que para las otras operaciones aritméticas, cabe una flexibilización del
algoritmo escrito tradicional, que podría definirse como “división independiente del orden de
las columnas. La variante quedaría plasmada en la supresión del inciso “deizquierda a
derecha” en los subprocesos controlados por A6.
Rehusamos su descripción y análisis, por su completo paralelismo con el presente, y

haberse contemplado en el Apartado 4.5 para el caso de “divisor de una cifra”. Conviene
notar, no obstante, los posibles trastornos que pueden surgir como consecuencia dela
aparición de “restos parciales a la izquierda”, que obligaría a “divisiones parciales
complementarias”. Podrían dificultar, por otra parte, el cálculo de los “productos parciales”, al
correrse el riesgo de aparecer “cocientes parciales anteriores”.
B) DiVISION CONSERVANDO EL “DIVISOR” (EN “TRJPLE

LINEA”)
Conforme al título del epígrafe, se precisa una configuración de TINKUNAKO en

Cuadro
“triple línea”. De5.2B.-
“líneasProceso
simples”, si el número de cifras del dividendo es menor o igual que 6;
si lo supera, se precisarían “líneas dobles” -“ampliadas”- para el “dividendo”-y quizás
“cociente”-. El “divisor” seguiría admitiendo hasta 6 cifras).
de división en TINXUNAKO conservando el “divisor” (en

“triple línea”).
Secuencia
operativo-manipulativa:
4’
(Una vez introducidos los
“términos-dato” en las .LLLLLI.
“líneas superior -dividendo-
e inferior -divisor-”:) .LLLLi*.
(fig 1170)
Preparación inicial del
.4 escenario:
A 5 RS.- Desplazar la “línea del

divisor” (“línea inferior”)
JILWL
hasta encolumnarlo con la
expresión formada por las
Jii-J~ái
primeras cifras de la (fig. 1171)
izquierda en la “línea del dividendo” (flg. 1171).
411
A (Mientras la “línea del divisor” “no sobresalga por la

derecha” -respecto de las otras “líneas”-:)
Cálculo del “cociente parcial”:

6
B6.- Cálculo Mental de aproximación del cociente entre la
cantidad expresada por la porción considerada del
dividendo y el divisor.
B7.- introducir el grupo de fichas
4
7 representativo de la cifra del
“cociente parcial” en el “palito”
correspondiente a la “columna de las
unidades” de las cantidades
contempladas -“divisor” y expresión
Ji-tú’
8
considerada en el “dividendo”-, en la JiILáÁ
“línea resultado” o “línea cociente”
-“línea media”- (fig. 1172). (flg. 1172)
Comprobación del cociente propuesto mediante cálculo
mental:
B8.- Para cada una de las cifras del “divisor” (“de derecha a
izquierda”):
B9.- Mediante Cálculo Mental, efectuar el producto de la

correspondiente cifra del divisor por la nueva cifra
9 introducida en la fila cociente, y conservación en memoria
de ese producto.
BlO.- Mediante Cálculo Mental, a su vez, calcular la

diferencia entre dicho “producto elemental” (B9)
-conservado en memoria- y la correspondiente
cifra/expresión del “dividendo”.
B8’.- Reiterar el subproceso descrito por las etapas B9 y

4- B 10, -para cada una de las “columnas”/cifras del “divisor”;
en forma ordenada -“de derecha a izquierda”-.
NO B 11.- Si no es posible efectuar la resta final, disminuir una

4— unidad el cociente previsto, y reiterar las etapasB7 a BlO.
SI
412
Anexo 5: ;nuede dividir TINKUNAKO’L..
4 ‘.4
.4 Comprobación efectiva del cociente propuesto y cálculo del
“resto parcial”:
12
B12.- Para cada una de las ciñas del “divisor” (“de derecha
a izquierda”):
.4
B13.- Mediante Cálculo Mental, efectuar el producto de la
E introducida en la fila cociente (B7), y conservación en
memoria de ese producto.
.4
E B14.- Mediante Cálculo Mental, a su vez, calcular la

4-tilLÉ
B 15.- Introducir/extraer
15 “fichas” en el “palito” de la
correspondiente “columna
del dividendo”, para
reemplazar la cifra de *este mlm.Lijj...I.
LLLLáÁ
por la oportuna cifra del
resto parcial (flg. 1173).
1173
4- B12’.- Reiterar el
subproceso descrito por las
etapas B13 a BiS, -para
.LLLLIi
cada una
“columnas”/cifras
de las
del tIiILI.
Ji~I~I~á~k
“divisor”; en forma
ordenada -“de derecha a
Ir
izquierda”- (fig. 1174).
(flg.1174)
B16.- Si la cantidad determinada en el “dividendo” por el
16 “divisor” es superior o igual a éste, incrementar una unidad
el cociente previsto, y reiterar las etapas B12 a BiS.
Preparar el escenario para un nuevo cálculo de “cociente

4r parcial”:
413
B17.- Si no se excede de las “restantes líneas”, desplazar “la del

divisor” “una columna a la derecha” (flg. 1175), y reiterar el
proceso descrito por las etapas BÓ a Blá para “cada una de las
restantes columnas del dividendo”, en forma ordenada “de
izquierda a derecha” (flgs. 1176 a 1180).
SI flui-áá
LLJi-LL J fLLLII.
— JIli*i fLLLik
(fig T175) (fig 1176) (fig 1177)
( 1Ji-ámá ti-Id
( ti-Lk IJui-U
((fig. 1178) liJi-*i
(flg. 1179) JILLáI
(flg. 1180)
BiS.- Efectuar la “lectura” o “reconocimiento” de las cantidades
18 “cociente” y “resto” en las líneas “resultado” “línea medh”) y
“dividendo” (“línea superior”), respectivamente.
.4
Como en la descripción del modelo A), se omiten los incisos correspondientes a las
operaciones de “lecto-escritura de cifras” y “cantidades”. La “lectura” se requeriría con
antelación a los estadios B6, B9, RíO, B13, B14, B16 y BíS. La “escritura” o “manipulación
de fichas” se incluye en los estadios B4, B7, Bíl, BiS yBl6.
La complejidad manipulativa se reduce notablemente. Para el ejemplo considerado, y

en la forma descrita:
-En cuanto al número de fichas empleadas (50, en nuestro ejemplo: reducción del
30% respecto de la técnica precedente); puede considerarse como cantidad no reducible.
- La correspondencia entre columnas continúa precisándose para distancias entre tres

líneas, para el cálculo de cada cociente parcial, e, indirectamente, para los productos/restas
parciales cifra a cifra.
414
Anexo 5: ;nuede dividir IINKUNAKO?...
La contigitidad entre palitos de una misma “fila” y “columna”, y la continuidad de los

cálculos, aminoran los esfuerzos requeridos por este segundo aspecto, como estrategia
localizadora en la configuración matricial del dispositivo.
El Cálculo Mental muestra su papel decisivo. En las etapas B6, B9, BlO, B13 y B14,
para cada una de las “columnas”/cifras ya sea del “divisor” o de la expresión considerada en el
“dividendo”, con empleo esta vez de “registros de memoria”; aunque permitiendo la revisión
fisica de las cifras del “divisor” en cada “producto parcial” (estadios B9 y B13) o del
“dividendo” (estadios BlO y B14). No es posible la reducción a términos manipulativos
-como en el modelo A)-, ya que se ha prescindido de la “línea auxilia?’ en la que se
acumularían los múltiplos sucesivos del “divisor” hasta acercarse a la cantidad considerada en
el “segmento izquierdo del dividendo”.
Análogamente a como se indicaba para el modelo A), es susceptible de una

flexibilización del algoritmo escrito tradicional, definible como “división independiente del
orden de las columnas”. La variante quedaría plasmada en la reversión o supresión del inciso
“a la derecha” en los subprocesos controlados por B16. (Como es evidente, queda al arbitrio
del operador la aplicación de semejante criterio a las multiplicaciones B9 y B 13, o las
sustracciones BiOy B14.)
C) DiVISIÓN EN ESPACIO REDUCIDO (“DOBLE LÍNEA”)
Se trabajaría sobre una configuración de TINKUNAKO en “doble línea”. “Líneas

simples”, si el número de cifras de dividendo+divisor es menor o igual que 6; si lo supera, se
precisarían “líneas dobles” (“ampliadas”).
La disposición espacial de términos puede ser muy variada, ajustable tanto a las
técnicas personales de trabajo como al objetivo operatorio (relación aritmética entretérminos,
aproximación pordecimales, etc.). La versión que aquí se ofrece, aun prevista para la división
entera, permite la aproximación del cociente en dos decimales -ampliable-, con una simple
transposición del divisor o reensamble “en serie” de módulos disponibles.
Cuadro 5.2C.- Proceso de división en TINXUNAKO para espacio reducido (“doble

línea”).
Secuencia
operativo-manipulativa:
.4 (Una vez introducidos los •—

“términos-dato” en las
“líneas superior
-dividendo- e inferior
..LIIL*.I.
-divisor-”:)
(flg. 1181)
.4
415
4’ Preparación inicial del escenario:
C5.- Emplazar en la “línea

5 inferior” la “etiqueta
especial” con el “signo de
multiplicar”, como
separación entre “divisor”
y “cociente” (flg. 1182) liJ~Lk~&
(fig 1182)
C6.- Desplazar -hacia la
E izquierda- la “línea del

divisor” (“línea inferior”)
hasta encolumnarlo con la
expresión formada
tJi~Lá~&
(flg. 1183).
por las primeras cifras de la izquierda en la “línea del
dividendo” (fig. 1183).
(Mientras el “signo de multiplicar” “no sobresalga por
la derecha” -respecto de la “línea superior”-:)
Cálculo del “cociente parcial”:
Y C7.- Cálculo Mental de aproximación del cociente

entre la cantidad expresada por la porción considerada
del dividendo y el divisor.
7
C8.- Encolumnar
“dividendo” y “cociente”:
8 desplazar -hacia la
sI-I-I-I-á-&
derecha- la “línea inferior”
-“cociente/divisor”-, hasta
el límite del “signo de
multiplicar”; para (flg.T184)
determinar el lugar de la “nueva cifra del cociente” (fig.
1184)
1~
416
A
C9.- introducir el grupo de
4 fichas representativo de la
cifra del “cociente parcial”
LLJ~Lá~&
en el “palito” de la “línea
E mferior” correspondiente a
la “columna de las
unidades” de la expresión
considerada en el (flg. T185)
dividendo- (fig. 1185).
A su vez, introducir una cifra implica: tomar nuevas fichas,

disponerlas para su ingreso en el palito de la fila elegida,
introducirlas una a una o en grupo en el palito
correspondiente de la fila, contarlas hasta completar la
cifrarepresentada, etc. Y análogamente para poner/quitar.
Comprobación del cociente propuesto mediante cálculo

mental:
U CíO.- Volver a ejecutar C5

-poner el “divisor” en
10 “posición de cálculo”
comparado con la
“expresión de la izquierda J~I~J~Lá~k
seleccionada en el
(flg 1186)
dividendo”- (flg. 1186).
ClI.- Para cada una de las cifras del “divisor” (“de
derecha a izquierda”):
A 11
C12.- Mediante Cálculo Mental, efectuar el producto de la
.4 introducida en la fila cociente, y conservación en memoria
de ese producto.
E C13.- Mediante Cálculo Mental, a su vez, calcular la
.4 -conservado en memona- y la correspondiente
E Cli’.- Reiterar el subproceso descrito por las etapas C12
y C13, -para cada una de las “columnas”/cifras del
“divisor”; en forma ordenada -“de derecha a izquierda”-.
4-
.4
417
A C14.- Si no es posible efectuar la resta final,

disminuir una unidad el cociente previsto (C9), y
reiterar las etapas Cl 1-Cí 1’.
Comprobación efectiva del cociente propuesto y

cálculo del “resto parcial”:
CIS.- Para cada una de las cifras del “divisor” (“de

derecha a izquierda”):
A C16.- Mediante Cálculo Mental, efectuar el
producto de la correspondiente cifra del divisor por
la nueva cifra introducida en la “región del cociente”
(C9), y conservación en memoria de ese producto.
.4 C17.- Mediante Cálculo Mental, a su vez, calcular

la diferencia entre dicho “producto elemental” (C16)
E cifra/expresión del “dividendo”.
Cl8.- Introducir/extraer
+ “fichas” en el “palito”
4— de la correspondiente
E “columna
dividendo”,
del
para
reemplazar la cifra de Wlká
*este por la oportuna
cifra del resto parcial
(fig 1187)
(flg. 1187). ___________________
Cl 5’.- Reiterar el
subproceso descrito por
las etapas C16 a CiS,
-para cada una de las
“columnas”/cifras del
“divisor”; en forma
ordenada -“de derecha
a izquierda”- (flg.
(flg 1188)
T188).
C19.- Si la cantidad determinada en el “dividendo”

por el “divisor” es superior o igual a éste,
incrementar una unidad el cociente previsto (C9), y
reiterar el subproceso C15-CIS’.
418
Anexo 5: ;nuede dividir IINKUNAKO?...
4’ C20.- Si quedan “columnas”/cifras del “dividendo” por operar,

reiterar el proceso descrito por las etapas CÓ a C19 (flgs. 1189 a
1200).
ILliU —
(flg.T189) (flg. 1190) (fig.T191)
— — tLLLlk
JIIIk& tJtáÁ talu
(flg 1192) (fig T193) (flg 1194)
•IIIJIÉ iuiú (
•IIáIáÁ
(flg. 1195) (flg.T196) (flg. 1197)
.LLLLkÉ .LLIIU. .IiI.LLI.
~.11111k
(flg.1198) (fig. T199) •I~Jj~uÁ (fig. 1200)
21 C21 Efectuar la “lectura” o “reconocimiento” de las cantidades

.-
“cociente” 3k “resto” en las “líneas inferior -segmento anterior al

.4 signo de multiplicar- y superior”, respectivamente.
Ciertas de las etapas conllevan la “lectura/reconocimiento” de cifras: C7, C12, C13,

C16, C17 y C19. Esto implica la localización del correspondiente “palito” y recuento de las
“fichas” en él contenidas.
419
La manipulación experimenta cambios importantes. No tanto en lo relativo al número

de fichas empleadas, que permanece en los niveles prácticamente irreducible del modelo B).
Por el contrario, la exploración y configuración espaciales se reducen definitivamente a la
correspondencia entre “palitos contiguos”, de una misma “línea” o “columna”.
Sin embargo, se exige una manipulación poco frecuente hasta aquí: desplazamientos
casi continuos de una de las “líneas”, en busca de “encolumnados” (C6, C8 y CíO). La
configuración se torna cambiante, exigiendo flexibilidad en la formación de esquemas
interiores.
Aunque, por otra parte, la estructura básicamente matricial del dispositivo favorece la
generación de estrategias tendentes a sustituir esta configuración cambiante, aprovechando la
contigtiidad entre palitos de una misma “línea” y la continuidad de los cálculos.
Por consiguiente, no será extraño que desaparezcan las operaciones descritas por C6
y C8. Conviene llamar la atención sobre los riesgos de error al suprimirlas, si corresponde un
“0” como “nueva cifra del cociente” (tal como ocurre en el Cálculo Escrito:”cero al cociente,
y bajo la cifra siguiente
Como en la técnica del modelo B), el Cálculo Mental muestra su papel decisivo. En la
etapa C7, para cada una de las cifras/columnas del dividendo a partir de la porción inicial, y
sin empleo de “registros de memoria”. Las etapas C12 y C13, a reiterar en los subprocesos
CI 1-Cí 1’ y CíS-CíS’, con cada “columna/cifra del “divisor”, exigiría necesariamente
registros de memoria, aunque permitiendo la revisión fisica de cada “producto elemental”
(C12, C16), o del “minuendo” (C13 y C17), antes de efectuar la correspondiente “resta”.
420
5.3 OPTIMIZACION MANIPIJLATIVA

La división exigirá del empleo de prácticamente todas las Destrezas manipulativas
básicas previstas en el trabajo con TINKUNAKO.
-Localizar en una fila el palito en la colunma adecuada; en general, equivale, en

nuestro caso, a conservación de la correspondencia de colwnna. Esta tarea se encuentra
ordinariamente a cargo de la mano libre defichas o mano auxiliar.
- Introducir/extraerfichas en el mencionado palito destino.
Y, anterior a ellas, la que podríamos llamar Destreza fundante: representar y

reconocer el número de fichas contenidas en un palito -lecto-escritura de cifras en
TINKIJNAKO-.
Hemos repetido hasta la saciedad que el rendimiento manipulativo puede mejorarse

por dos vías no excluyentes:
a) La primera, mediante reducción de tiempos de ejecución. Que sobrevendrá

naturalmente como fruto de la práctica continuada, o por una mayor exigencia consciente.

simplificar, coordinar y simultanear manipulaciones. Suponen verdaderos “saltos cualitativos”,
susceptibles de aprendizaje consciente y abierto a la iniciativa y creatividad personales.
Ahora bien, según que técnica se adopte -ver Apanado 5.2-, se requieren Destrezas
de muy variado tipo. Con incidencia, sobre todo, en las dimensiones y carácter cambiante del
espacio de manipulación, sustituciones operatorias -entre manipulativas y Cálculo Mental-,
tamaño de los términos, etc.
Por ejemplo, salvo en la técnica A), en su versión manipulativa pura, no sería

menester ejecutar el convenio de palito completo, como primera actividad de coordinación
bimanual.
Puede combinarse la imagen interior de TINKUNAKO con la percepción del

esquema corporal, y liberar la mano auxiliar de la función localizadora del palito destino, que
es asumidapor la mano directriz.
De este modo, la mano auxiliar podría pasar a ejecutar también todas las funciones
encomendadas a la mano directriz, actuando ambas manos independientes y en coordinación.
La consecuencia es altamente “rentable”:
- Simultanear con ambas manos la operación de introducir/extraer fichas en los

palitos de las columnas correspondientes.
421
Ya que se está procediendo continuamente a una operación de restar, mediante

agregar o retirar algunas de las fichas preexistentes en cada palito, cabe una combinación
perceptivo-calculatoria interesante:
Determinar anticipadamente el número de fichas a introducir/extraer en un palito,

-
como diferencia entre las ya existentes y las requeridas por la multiplicación 4fra a cifra.
La cuestión de estrategia: de en qué fila es más “económico” obtener el resultado o

cociente, sí tiene una clara repercusión manipulativa.
La ubicación de la fila cociente en posición mfra o supra respecto de la fila

dividendo, puede ser variable, en función de las habilidades del alumno. No debe tomarse
como rígida la configuración que se ofrece, generalmente con las filas cociente y divisor más
próximas al ejecutor.
Las técnicas A) y B) requieren desplazamientos intermitentes y unidireccionales, en

principio, de la fila divisor. Tantos como indique la diferencia de cifras dividendo-divisor,
quizás incrementada en una unidad.
La técnica C), salvo sustitución o supresión de desplazamientos de encolumnación,

precisa de éstos de forma permanente y en direcciones alternas, en sentido lanzadera. En
principio, lafila móvil -opcional- sería la del divisor, que -en el formato propuesto- coincide
con lafila cociente.
Tales acciones implican interrupción del cálculo efectivo, tiempo de maniobra, velar
por la exactitud y persistencia de la columnación debida, etc.; Es decir: desviación atencional,
tensión y tiempo; que serán cuantitativamente proporcionales al número de desplazamientos.
Reducir éstos equivale a optimizar la manipulación.
422
5.4 EN OTROS DOMINIOS NUMERICOS
No podía ser menos: TINKUNAKO posibilita la división con otros números que los
“naturales en base 10”. Tal como hicimos para la suma, resta y multiplicación, demos algunas
orientaciones sobre la forma de realizar divisiones en otros campos numéricos.
A) DI?VISION EN OTRAS BASES
Como se viene repitiendo para todas las operaciones aritméticas, los “suplementos
para bases numéricas” una vez insertados en los módulos a emplear- reducen la longitud de
las varillas o palitos. De este modo, al rebasar el número defichas que representan la base se
obliga a la conversión a una unidad de orden superior.
Los juegos de “suplementos” que se adjuntan corresponden a las bases “5” y “7”. Los
primeros, elevan la base del módulo hasta la altura “5”, permitiendo una capacidad de 4fichas
por palito, máximo dígito en “base 5”. Los segundos, la elevan hasta altura 3, permitiendo
una capacidad de 6fichas, máximo dígito en “base 7”. Si se superponen antas, la capacidad
de cadapalito se reduce a una únicaficha: estaríamos en situación de trabajar en “base 2”.
La organización espacial y planificación operativa serían en todo análogas a las

sugeridas para “base 10”. Pero la mayoría de las técnicas propuestas para la división en
TINXUNAKO -al igual que en papel- obliga al Cálculo Mental de la multiplicación y resta en
formato ordinario. Es posible, no obstante, recurrir a las configuraciones de TINKUNAKO
que permitan trocar esos métodos formales porexigencias puramente manipulativas.
Para la multiplicación en una base cualquiera contamos con dos vms:
- Una, habitual en este tipo de tareas: la construcción de la correspondiente “Tabla”;
procedimiento sencillo, aunque formal, enojoso y -según el tamaño de la “base”- lento.

- Otra, de tipo manipulativo puro, muy adecuado a las características de
TII4KUNAKO: aplicar la definición de “producto como iteración de sumas”.
La primera puede ser recomendable cuando debe multiplicarse con frecuencia; la

segunda, para casos aislados y bases de pequeño tamaño.
La resta puede obtenerse por análogas dos vías: la construcción de la “Tabla de

sumar” y búsqueda en ella de los segundos sumandos, o la manipulación con TINKUNAKO
en forma de quitar/poner fichas. Esta segunda fórmula será, sin duda, la más rápida y
económica.
Pero el recurso a la resta en forma manipulativa-no mental-, exigetener presentes -en

forma fisica- las cantidades intervinientes. Es decir: precisaremos de lafila auxiliar en la que
introducir los productos divisor x cWra del cociente. Necesitamos, por tanto, de una
configuración de TINKUNAKO en cuatro líneas.
Un ejemplo será elocuente: dividamos 34404 entre 214, supuesto que esos números
se hallen en “base 5”.
423
¡liii
Una vez insertados en TINXUNAKO los
“suplenrntos para base 5”, procedamos a
introducir esas cantidades (fig. T201). ‘‘III
¡ I¿1~
(fig. 2201)
11111
Desplacemos la fila del divisor, hasta
encolumnarí con la primera axprsión de la
izquierda del dividendo susceptible de ser
dividida por él -mayor- (flg. 97202)
¡liii
¡ I¿1~
(flg. T202)
Para intentar dividir las primeras cifras, parece imprescindible la multiplicación por
Cálculo Mental -¡en base 5!-. En unos casos, es muy sencillo; en otros, puede acudirse a las
sumas sucesivas, sea nrntalmente o flsicanrnte (mediante acumulación del divisor reiteradas
veces en lafila auxiliar).
11111
Seguro que “1” será posible (flg. T203).

III’’
1 ILL~
(flg. T203)
424
¿JAl
Multiplicar es “repetir sumandos”; sobre la
fila auxiliar -la de arriba- (figs. T204)
‘‘III
¡ ILL~
(fig. T204)
¿¿III
~III~
Aplicando poner a la 30 columna (figs. T205):
III’’
1 lELIA
(flg. T205)
~blIII
~I I~
Es necesario volver a aplicar poner en la 4~
columna (fig. T206) III’’
IILL
(fig. T206)
425
¡
II II 1
Y ahora, ya podemos aplicar quitar (fig.
½l l~
T207)
‘‘III
¡ lELiA
(fig. T207)
1 II ¡ 1
Gt~I l~
Continuemos (fig. T208)
11111
1 lELIA
(fig. T208)
No resulta fácil determinar el “candidato a cociente”: ¿cómo dividir” 13” entre “2”, en “base
5”?...
1 II ¡ 1
Hay una técnica: ¿cinco por uno?..., ¿más
I~I l~
tres?... ¿entre das?... Por prudencia,
rebajemos ese resultado (fig. T209) 3 IcL~l
¡ lELIA
(fig. T209)
426
lJ3c1~
Nos vemos obligados a poner 3 veces el
divisor en la fila auxilian que es tanto como
½l l~
decir que multiplicamos por 3. (figs. T210
a T212) 3 I½l
1 ¡¿JA
(flg. 2210)
l~~l ~LELlELI
½l l~ I~l l~
1 lcL~l 1 l½l
1 l¿JA 1 l¿JA
(fig. T211) (fig.T212)
Esta acumulación sucesiva podría habemos bastado para calcular el “3” en el

cociente: aproxnnarse al dividendo mediante swnasftsicas del divisor.
.LLLLL
Para restar, basta aplicar poner
sucesivamente en la 20 y 30 columnas, y
quitar a lo que resulte... (flgs. 2213 a T214) 1 I½I
L1.LLa
(fig. T213)
cL~l II ¡1111
1 ~
1 l½l 1 l1~l
1 lELIA ¡ l¿cL~
(fig. 2214)
(flg. T213)
427
Iniciación al Cálculo Aritmético con alumnos_ciegos
11111
¡ ~
Ultimo dígito (flg. T215)
1 l~L~l
1 lELIA
(fig. 2215)
11111
La cifra “candidata a cociente” podría
1 ~
ser “2”. Nos arriesgamos: el resto nos
confirmará o corregirá (flgs. T216 a T218). ¡ l1~EL
¡ lELIA
(fig. T216)
1 lELIA 1 ~
1 l~ 1 ~
1 I1~EL 3 lc~¿
¡ lELIA IrLa
(flg. T217) (flg. T218)
¡ II 1 1 n
La resta es inmediata, con sólo quitar

Lwi
(flg. T219).
1 IJ~EL
¡ lELIA
(flg. T219)
Hemos terminado: en baseS, 34404=... 214x132+l
428
Anexo 5: ;nuede dividir TINKLJNAKO?...
Al igual que para la multiplicación, la división con expresiones decimales no implica

dificultad extraordinaria alguna. basta indicar el “lugar de la coma”, representada en unaficha
especial, y que en cadaflla puede eniplazarse entre cualesquiera dos palitos. No obstante, la
configuración de TINKUNAKO más clara para el empleo de “comas” y su aparición en lafila
cociente es la de triple línea.
Es indiferente la columnación de
— ¡ 1 E~BS
———¡
1 ¡ ¡—
unidades al introducir las cantidades a dividir,

ya que será preciso el deslizamiento de laflla
mL. 1~ IasLIj.
de abajo —divisor- para realizar la operación
(flg. T220).
mL.LLLkÁ
(fig. T220)
Pronto la experiencia enseña qué espacio entre palitos debe elegirse para el
emplazamiento de la “coma” en la fila cociente o fila resultado. Su determinación surge
sencilla y naturalmente: _____________
La “coma” debe aparecer en la fila del 11

— — ~ a
¡ ¡ fl¡
¡ 11¡1
cociente una vez se haya efectuado la
división en la columna en que comcídían las
“comas” de dividendo y divisor. — — 1— — — — —
Así pues, podemos iniciar el cálculo en
nuestro ejemplo (flgs. T22 1, T222).
¡
1— — 1
(fig. T221)
429
Si bien veintidós entre tres nos sugiere siete como cifra del cociente, probemos con
seis (figs. T222, fl23).
1
— ¡ — — ¡ —11S
— ¡ 1 ci,
¡
:¡:¡:~:
a ¡ ¡ u
— 1—1—li-lIs
u
¡
L¡ 1 ¡ - -
(flg. T222)
SAi 1 ¡ 1
(flg. T223)
¡Atención!: las “comas” de dividendo y

divisor estaban en columna. Efectuada la
111
— — — ~
1
E
división parcial, procedamos a dotar al

..LLLLII
cociente de su correspondiente “coma” (flg.
¡11
T224).
(fig. T224)
430
1 1 1 c¡ e
— — —— E .In
Podemos continuar con la división (figs.

T225 a T227). -1—Ii—li’.
-‘-‘-LI-a
1
(flg. T225)
¡1
— ——— 1 ¡ La
c
E ma ¡¡1¡ ¡
— ——— .ln
1¡
— ——— ¡ 1 té — ..LI 111k
1¡
— ——— ¡¡
(flg. T226)
e ..LLLLa
(flg. T227)
Además, queda manifiesta la naturaleza de las unidades para el resto de la división.
A pesar de su sencillez en TINKUNAKO, el cociente de expresiones decimales

deberá postponerse, como es lógico, hasta que se aborde el cálculo con fracciones enteras.
La consideración combinada de “ni5nrros decimales” y “base de numeración” para la división
no comporta dificultad aiiadida alguna.
C) NUMEROS ENTEROS
El cociente entre números enteros -positivos y negativos- no debe abordarse, al igual

que el producto, mientras no se dote a estas operaciones de un significado real; gráfico, al
menos.
Como puede deducirse inmediatamente, el trabajo en TINKUNAKO con números

positivos/negativos no implica alteración manipulativa u operativa alguna, salvo el empleo, en
su caso, de las fichas especiales del “signo menos (o del “signo más
-“ +“,si sedesea).
Permanece, sin embargo, el convencionalismo de la “regla de los signos”, aunque

susceptible de una fonnulación más simple:
“Si hay signos menos, tiene que haber dos”.
431
D) MULTIPLICACION CON OTRO TIPO DEOBJETOS
TINKUNAKO permite dividir expresiones fraccionanas y ecuaciones y polinomios

sencillos; estos dos últimos, sirviéndose deflchas especiales de variables. En todos los casos,
la técnica operatorio-manipulativa guarda una estrecha relación con la aplicada para la
división de enteros.
Estos conceptos pueden ampliarse al cálculo en sistemas de numeración no decimal;

conforme a los “suplementos de bases” proporcionados, en “base 5”, “base 7” y “base 2”.
432
Anexo 5: ¡ipuede dividir TINKUNAKO?...
V ¿PUEDE DIVIDIR TINKUNAKO?... Unapropuesta de itinerario didáctico.-

4 Modo de operar.
4.1 Lo más sencillo.
4.2 Otra tentativa.

4.3 La “nueva operación”, del derecho y del revés.
4.4 Cuando “faltan filas”.

4.5 La importancia de “saber por dónde empezar”.
4.6 Cuantas menos filas, mejor.
4.7 Por si no tenemos a TINKUNAKO... (El algoritmo ordinario de la

división.)
4.8 Objetivo “economizar”.
4.9 Para que no se pierda nada...

4.10 En el dominio del Cálculo Mental.
4.11 Un paso más divisor de varias cifras.
5 Observaciones.
5.1 Umitaciones implícitas.
5.2 Al buscar la simplificación.
A) División conservando el “divisor”, con “línea auxiliar” para

“productos parciales” (en “cuádruple línea”).
B) División conservando el “divisor” (en “triple línea”).
C) División en espacio reducido (en “doble línea”).

5.4 En otros dominios numéricos.
433
S~BL~OTEoA

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r 23}54

INICIACIÓN AL CÁLCULO ARITMÉTICO CON ALUMNOS CIEGOS Y

José Enrique Fernández del Campo y Sánchez

Director: Dr. D. Félix E. González Jiménez

1 ARITMÉTICA Y FRACASO ESCOLAR .25

4 LOS PROBLEMAS ARITMÉTICOS COMO ‘SITUACIONESDE PARTIDA” EN LOS

5 ENLOS PROCESOS DE RESPUESTA 173

6 LA PRÁCTICA DEL CALCULO 231

7 PROCESOS DE INICIACIÓN 303

8 DE LA MANIPULACIÓN AL CALCULO EFECTIVO 349

DEL “FRACASO” Y DEL “CONFORMISMO’

Ante todo, fracasar en Aritmética supone fracasar en la formación Matemática, con

En una sociedad como la nuestra, que pretenciosa se dice a sí misma desarrollada,

Paulatinamente, se asume lo equivocado del enfoque. Se admite que las cuestiones

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En cualquier caso, no basta con disponer de documentación o material: la

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“¿Qué materiales y útiles generales existen para la enseñanza-aprendizaje de la

Insensiblemente, se camina de la mvestigación documental a la investigación

-Del problema-situación particular se asciende a otros genéricos relacionados con

-se configuran criterios coherentes de evaluación que orienten la selección/diseño

- se seleccionan las respuestas más adecuadas a la luz de tales criterios;

- se intenta un perfeccionamiento de la/s respuesta/s preseleccionada/s, o se diseña

- se aplica la solución final a la situación-problema de aula’