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Capitulo 2: Como comienza la alfabetización

1. Cómo se lee a través del maestro.


2. ¿Qué enseñamos….y como sabemos si lo están logrando?
3. ¿Cómo escriben los niños cuando todavía no saben escribir?
4. Resumir las situaciones de escrituras por sí mismos.

Respuestas
1)-La lectura en voz alta del maestro es fundamental, porque el docente no sólo les está brindando la
oportunidad de construir el significado de un texto al cual no hubiesen podido acceder por sus propios
medios, sino que también está poniendo a sus alumnos, en contacto directo con el lenguaje escrito, los
alumnos están participando activamente en la construcción del significado del texto que escuchan.Ese
lenguaje escrito incorpora la manera particular que, en cada caso, eligió el autor para narrar ese cuento
destinado a un público infantil o adulto.

La lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del niño. Por lo general, los
docentes consideran que el alumno está leyendo sólo cuando lo hace por sí mismo. En esta situación los
niños pequeños tienen muchas más posibilidades de explorar cuestiones vinculadas con el sistema de
escritura que aspectos centrales del lenguaje escrito.

En las salas del nivel inicial y en las aulas de primero, los maestros dedican varias sesiones semanales a
leer cuentos a sus alumnos. Es importante señalar que, en este caso, los alumnos no exploran aspectos del
sistema de escritura. Consideramos que este derecho y este placer de incursionar en un " texto a través de
otro, que presta su voz entrañable para guiar la travesía, no debe interrumpirse cuando al alumno le llega el
momento de convertirse en intérprete.

2)-Leer es construir significado: jerarquizar la información, establecer relaciones entre diferentes datos
incluidos en el texto, seleccionar la información importante y desechar la accesoria. El docente pone a los
alumnos en contacto directo con el lenguaje escrito, les brinda la oportunidad de construir el significado de un
texto al cual no hubiesen podido acceder por sus propios medios y se brinda a sí mismo como un modelo de
lector en voz alta. Los niños también conocen las características de los diferentes portadores de texto con los
que interactuamos habitualmente, libros, periódicos, revistas, manuales de instrucciones, folletos entre oros.

Muchos de los aprendizajes que los niños realizan a través del maestros, podrán luego ser puestos en juego
en situaciones de lectura por sí mismos, de escritura y de comunicación oral.

3)-Los niños pueden hacerlo a través del maestro o escribir por sí mismos.Escribir a través del maestro: los
alumnos pueden planificar un texto determinado, dictarlo al maestro y luego, a partir de la lectura del
docente, proceder a efectuar revisiones y correcciones.

Es importante recordar que, en las situaciones de dictar al maestro, es este quien se hace cargo del sistema
de escritura; y la actividad de los niños se concentra en tomar decisiones vinculadas con el lenguaje escrito
(género, coherencia, cohesión) y con aspectos discursivos (tomar decisiones vinculadas con el propósito y
con el destinatario o lector).

Escribir por sí mismos: Los alumnos que "todavía no saben escribir" también pueden escribir por sí mismos.
En la década de 1980 comenzaron, asimismo, exploraciones didácticas en las aulas que permitieron
sistematizar diferentes modalidades para ayudar a los niños a avanzar en sus aprendizajes.

4)- Cuando los alumnos todavía no escriben de manera convencional, es difícil, hasta en muchas ocasiones
imposible, interpretar sus producciones cuando se trata de cuentos o de textos extensos. Incluso esta
dificultad se les presenta a los mismos autores, que no pueden reconstruirlas una vez que las han terminado.

Para garantizar que los alumnos planifiques el texto pedido y lo elabores, aunque el resultado no sea legible,
proponemos que ellos escriban en parejas o en forma grupal.
En estos caos de escrituras por si mismos de textos extensos, estos niños tal vez no avancen en sus
conocimientos del sistema de escritura, pero discuten y reflexionan con sus compañeros, cuando nuestro
objetivo es que se centren en el sistema de escritura conviene proponer situaciones en las que escriban
textos más breves, como epígrafes, nombres, títulos, etc.

Capitulo 3: Como garantizar las actividades

1. ¿Cómo leer a través del maestro?


2. Leer para sí mismos.
3. ¿Cómo escribir a través del maestro?
4. Resumir dinámicas de interacción.

Respuestas.
1)-Leer es comprender el contenido de un texto: jerarquizar la información, seleccionar la importante y
desechar la accesoria, establecer relaciones entre diferentes datos, etcétera. Queda claro, entonces, que se
puede leer a través de los ojos pero también. A través de los propios oídos.

Decimos "leer a través del maestro" y no, "escuchar leer al maestro" porque los nombres reflejan la
concepción que tenemos de las cosas.

Muchos maestros nos han confesado que, cuando leen textos en voz alta a sus alumnos, sienten que los que
están trabajando son ellos, y que eso coloca a los niños en una situación pasiva.

Insistimos en que la lectura a través del maestro de cualquier otro que lea bien en voz alta-debe seguir
ocurriendo, aunque el alumno ya pueda leer por sí mismo. Es muy importante que quien presta su voz al
texto logre cautivar a su audiencia.

Una vez jerarquizada la situación de "lectura a través del maestro", destacaremos la importancia de que los
niños también lean por sí mismos.

2)- La alternativa de que los niños lean por sí mismos es la más conocida y la única reconocida por los
docentes y por la sociedad como "lectura”. Con los niños que ya están en condiciones de leer
convencionalmente,

Hay dos formas de leer por sí mismo que son radicalmente diferentes. Nos referimos a la lectura silenciosa y
a la lectura en voz alta. Aspiramos a que nuestros alumnos sean buenos lectores para ellos mismos y para
otros. ¿Cómo lo lograremos? Proponiendo en las aulas situaciones en las que, a veces, cada niño entable
una relación silenciosa, íntima y profunda con los textos con propósitos diferentes: que pueda disfrutar y
entretenerse en silencio con un texto literario, que aprenda lo que no sabía en textos informativos, que
entienda un artículo periodístico y pueda opinar sobre él, que logre interpretar un instructivo para hacer
funcionar un aparato, etcétera.

Otras veces leerá distintos textos en voz alta para sus compañeros, también con diferentes propósitos y
modalidades.

En el caso de la lectura en voz alta, es de crucial importancia que el lector tenga un tiempo de contacto
previo con el texto a fin de que conozca su contenido y pueda, después, sonorizarlo adecuadamente.

3)- También nos referiremos a algo que parece formal pero, en realidad, es estrictamente conceptual: la
manera de designar la actividad. En el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires y en otros
documentos curriculares, esta alternativa es denominada "dictar al maestro".

Al igual que en la situación de lectura a través del maestro, en este caso los alumnos no se hacen cargo del
sistema de escritura, pero están trabajando fuertemente con el lenguaje escrito.
También creemos que otro requisito importante es que, en ocasiones, haya un alivio por no tener que pensar
en cómo se escriben las palabras y puedan centrarse en otros aspectos: la, adecuación al género, la calidad
del texto, los cuidados necesarios para que resulte cohesivo y coherente, cómo podemos atrapar al lector o
conseguir el objetivo propuesto con ese texto, entre otros temas.

4)- Dinámicas de Interacción: En este apartado comentaremos la conveniencia de proponer diferentes


dinámicas de interacción cuando solicitamos la participación de los alumnos en diversas actividades de
lectura, escritura o de reflexión sobre la lengua.

-Trabajo en pequeños grupos: Se ha explorado esta alternativa de trabajar en grupos de alrededor de cuatro
alumnos y hemos comprobado sus fortalezas, pero también, sus debilidades. Muchas veces, los maestros
creen que basta con juntar niños para que allí se produzca, mágicamente, una interacción constructiva. Y
eso no es así.

Un aspecto muy importante es tener claro algún criterio para seleccionar los miembros del grupo, tanto
desde la perspectiva de los conocimientos que poseen (que no sean muy distantes pero tampoco idénticos)
como desde el punto de vista de su prestigio en el aula (si un alumno es considerado el único que "sabe" en
un grupo, él llevará la voz cantante y los demás se someterán a sus decisiones aunque no las entiendan).

Otro aspecto que debemos atender es la consigna brindada por el docente para que los alumnos realicen el
trabajo. En general, conviene que el maestro guíe, oriente la tarea que va a realizar de la manera más
específica posible.

-Actividades colectivas: En esta alternativa, el docente 'conduce la actividad y, supuestamente, en ella


participa toda la clase. Pero en la realidad es frecuente que los maestros dialoguen con tres o cuatro
alumnos que, por otra parte, suelen ser siempre los mismos.

El problema es que no siempre lo copiado en las carpetas es lo que ha quedado en las cabezas de los
alumnos.

Se trata de una especie de diagnóstico. Después, repetimos la situación tradicional de clase "colectiva", en la
que el maestro fue escribiendo el resumen resultante en el pizarrón. Cuando salieron al recreo borramos lo
escrito en el pizarrón y después, pretextando que alguien lo había borrado, pedimos que cada uno intentara
escribir en su carpeta el resumen que se había elaborado colectivamente.

De esta manera, todos llegan más involucrados por haber tenido una participación personal más activa y
aprovechan mejor la clase general.

-Actividades en parejas: La posibilidad de resolver las tareas entre dos ha resultado una excelente situación
de trabajo. A diferencia de los pequeños grupos, la pareja compromete más a los miembros en lo que
respecta a su participación. Es poco frecuente que la resuelva uno solo de los miembros sin que esto
provoque malestar. Por lo general, ha resultado una alternativa fecunda, porque involucra fuertemente a los
niños en la resolución de la tarea propuesta y, a la vez, permite interacciones e intercambios provechosos.

-Actividades individuales: La importancia de que los alumnos tengan instancias solitarias de trabajo, ya que
hay momentos en que necesitamos reflexionar a solas, tomarnos nuestro tiempo y ver hasta dónde llegamos
con nuestras propias fuerzas. Es fundamental que el docente comprenda la relevancia de demandar a sus
alumnos el esfuerzo individual para resolver tareas, no exclusivamente para ponerles una nota, sino para
brindarles esos momentos necesarios para dialogar consigo mismos. Por otra parte, estos trabajos
individuales permiten al maestro ir apreciando los avances y las dificultades de sus niños y, de este modo,
pueden ayudarlos de un modo más específico.

Oralidad Cap. 1

1) ¿Qué significa andamiar? ¿Qué quiere decir la autora?


2) ¿Por qué se considera que la oralidad sea un cambio llamativo?
3) Definir competencia lingüística y comunicacional
4) Caracterizar los tres primeros años del niño y su lenguaje
5) ¿Cuál es la experiencia en el jardín?
6) ¿Qué describe Emilia Ferreiro y como se describe el intercambio?
7) ¿Qué idea de solución propone?
8) ¿Cómo caracteriza la diversidad y la discriminación lingüística?
a)-¿Qué afirma Raiter? Definir lengua estándar y dialecto.
9) ¿Qué propuestas se hacen para la sala?
10) ¿Qué relación establece sobre el oral y el escrito?
11) Explicar los términos técnicos.

Respuestas:
1)- -Andamiar significa levantar algo, un sostén. La autora quiere decir con este término que es un conjunto de
herramientas que deben utilizar los niños.

2)-Porque hace unos años los docentes se han encontrado con muchos cambios en los chicos, y quizás unos
de los más llamativos sea el cambio con respecto a la oralidad.
En general, al comentar el desempeño de sus alumnos con el lenguaje, los maestros consideran que los
chicos “Hablan poco”, que tienen un vocabulario mínimo, no se les entiende lo que dicen porque sus
expresiones son pobres o están mal construidas, no pueden relatar sus vivencias o lo que les pasa en la sala.

3)-En la actualidad no hay duda de que todos coincidimos en aceptar que uno de los cambios más radicales
en el crecimiento del niño es el que se presenta a partir de la adquisición del lenguaje.A este conocimiento
que los niños tienen de la lengua, se lo denomina Competencia lingüística y se traduce, en la practica en que
los niños a partir de los 3 años, saben todo lo necesario para comprender lo que se les dice, así que desde el
punto de vista del lenguaje, lo que necesitan es “Practicar” para poder expresarse cada vez con mayor
adecuación.

De esta manera, se amplía la Competencia comunicacional, que es la que se necesita construir y


perfeccionar a partir de los 3 años. Es la habilidad del que usa la lengua para intercambiar, negociar e
interpretar significados con un modo de actuación adecuado.

4)-La presencia de un adulto es imprescindible para la adquisición del lenguaje en los 3 primeros años de
vida. Son los adultos lo que les permitirán o no que los chicos sean hablantes eficaces, que puedan
desempeñarse de manera correcta a través del lenguaje.

5)-La experiencia de un niño pequeño con la comunicación es altamente restringida, ya que en los tres
primeros (sino concurre a un jardín maternal) no conocerá gran variedad de interlocutores adultos además del
adulto/cuidador o de otros adultos cercanos.Cuando este niño llega al Jardín, un mundo nuevo se le abre
desde muchos aspectos. Desde la oralidad, por primera vez, no disfrutara la atención en forma absoluta del
adulto, debe dialogar con otros niños de su misma edad compartiendo el turno del habla, quizás use
expresiones que para él son cotidianas y ahora no son compartidas ni por el grupo ni por el adulto a cargo,
quizás por primera vez se lo llamará por su nombre propio y no por un apodo cariñoso.
A todo esto hay que sumarle que se enfrentara a modos de actuación muy diversos y que por primera vez los
contextos comunicacionales serán muy variados.

6)- Emilia Ferreiro escribió un excelente artículo donde llegaba la conclusión de que, para que los chicos
hablen en una sala de jardín, básicamente tienen que sentir que los temas que aparecen son verdaderamente
significativos, que ellos tienen algo que decir al respecto, sus experiencias y vivencias deben ponerse en
juego para que su intervención en las conversaciones sea posible. Unos de los momentos en la sala donde
claramente el propósito es comunicacional es el Intercambio, la propuesta es sencilla, el docente se sienta en
ronda con el grupo y propone un tema de conversación para que todos los presentes participen, el se ofrece
como moderador, ya que se supone que los chicos deben aprender a respetar los tiempos de cada uno y a
escuchar a los otros.
El intercambio es una manera de comunicarse que solo se presenta en la escuela y más específicamente en
el jardín, es propio de este contexto, no vamos a encontrarlo en la vida familiar de los nenes.
Una variante de este intercambio se da cuando el docente introduce un tema o un contenido nuevo y quiere
indagar que sabe el grupo sobre todo, o al revés, se realizo una salida o una actividad y el docente quiere
realizar un cierre con todo el grupo, en el cual todos opinen, muestren su producción y den sus impresiones.
Este tipo de intercambio pierde sentido cuando se extienden demasiado en el tiempo desconociendo las
posibilidades de atención de los chicos de jardín.

7)-La idea de solución que propone es que el niño al sentirse involucrado el tema, ya que se juegan sus
experiencias y sus saberes, tendrá mayor interés en comunicar sus opiniones y vivencias a los otros
miembros del grupo y al docente.

El docente estará muy atento a la reacción del grupo, cuando los chicos estén inquietos o distraídos, hay que
cerrar el intercambio, una posibilidad de no llegar a una situación límite es que los propios nenes elijan a 3 o
4 informantes que relaten lo que es importante, seguramente el resto intervendrá agregando detalles que les
parezcan importantes o que falten en el relato del otro, de esta manera participaran todos de forma directa o
indirecta.

8)-Todos los hablantes tienen una manera particular de hablar que los diferencia de los otros, es el “estilo”
particular de cada uno de los miembros de una comunidad lingüística.

A este estilo personal, se suma el hecho de tener una determinada edad, o ejercer una profesión, o ser
oriundo de una región o de ciertas clases sociales.

La escuela y sus docentes consideran que allí es donde se habla correctamente. La comunidad de hablantes
no es homogénea, en general, nos parece que lo es porque comprendemos todas las formas empleadas en
nuestra comunidad. Hay hablantes que sin conocer otras lenguas, salvo el español, conservan algunas
formas no españolas o producen formas españolas que aparecen como contaminadas.

8-a-Lengua estándar: Es la codificación y aceptación dentro de una comunidad lingüística, de un conjunto de


hábitos o normas que definen el uso correcto de la lengua.

Dialecto: Son las variedades lingüísticas que inician y básicamente representan orígenes geográficos
divergentes.

Alejandro Raiter(1995): Propone que siempre respetando el dialecto del niño, con sus formas y diferencias
distintas al dialecto dominante o de prestigio, habrá que añadir en la enseñanza otro dialecto para su uso en
toda situación; los chicos rápidamente se darán cuenta de que esta manera de comunicarse fuera de su
hogar les permite ser entendidos por un grupo mayor de hablantes y se prestaran voluntariamente a su
enseñanza, al apreciar la importancia del dialecto que están aprendiendo y que en la escuela se respeta su
dialecto propio o de origen, se sentirán valorados y respetados.

9)- Es muy probable que en una sala se presenten distintas variedades lingüísticas y frente a esta diversidad
el maestro puede tomar dos posturas distintas

_Creer que la variedad representada por el docente es la correcta y las demás no lo son.

_Que todas las variedades son equivalentes, pero no gozan de la misma valoración social.

Dejar de lado el calificativo (correcto e incorrecto) y sustituirlo por la distinción “Adecuado o inadecuado”, es
aceptar que la escuela es un espacio de encuentro de variedades lingüísticas que conviven y se enriquecen
entre sí. La practica indica que los docentes tendrían que pasar más tiempo escuchando a los chicos y
ofreciendo distintas situaciones donde ellos puedan expresarse.

Algunas posibilidades

Preguntas y respuestas: La experiencia y el conocimiento sobre el mundo de los chicos es escasa y esto los
convierte en interrogadores constantes de los adultos que los acompañan. Sus preguntas están asociadas a
la acción y a la situación concreta que los rodea, y los adultos no solo deberían contestar sino que también
ampliar la información y aprovechar para dar coherencia y cohesión a las expresiones infantiles. Para el
desarrollo del habla infantil, tomar en cuenta sus preguntas es central, entonces el espacio de intercambio es
una oportunidad interesante para escuchar y contestar sus preguntas y también aquellas actividades donde
las acciones con materiales u objetos permitan atender las preguntas de ellos.

Mas preguntas y respuestas: El propósito de esta respuesta es que las preguntas las realicen los chicos y
que hagan todo tipo de preguntas que en general se clasifican en:

Cerradas: Aquellas que tienen una sola respuesta posible o que se contestan por Si o por No.

Abiertas: Son las que buscan que la respuesta sea pensada, argumentadas; pueden ser respondidas de
varias maneras y no todas son correctas. Estas actividades también permiten ejercitarse en describir objetos,
y en señalar sus características esenciales

Reportajes y entrevistas:

Reportajes: Es un cuestionario realizado a un especialista o informante sobre un tema puntual.

Entrevista: Es un cuestionario amplio que permite conocer datos sobre la vida, estudios, trayectorias del
entrevistado y sobre lo que hace profesionalmente en ese momento.

Otra excelente oportunidad para diseñar preguntas es recibir a un especialista, un artista o un


familiar en la sala, para realizarse un reportaje o una entrevista.

Realizar el reglamento de uso de la biblioteca o del rincón de biblioteca de la sala es una buena oportunidad
para que piensen y acuerden en comportamiento a seguir y consensuar entre todos.

Proponen un juego dramático, así cuando los chicos van al patio y comienzan a jugar, el docente va por los
grupos para escuchar de que hablan y a que juegan.

Todos los lunes se presenta a los chicos una nota de interés general sacada del diario del domingo, el
docente la lee y les pide que opinen y comenten su contenido.

En una sala de cinco años, ya se puede contextualizar una actividad a través de una narración que suplante
los soportes materiales que en salas anteriores se hacían imprescindibles. Podemos confirmar que es cierto
“que hablar se aprende hablando” pero si cada vez que se diseña un proyecto, una unidad didáctica, una
secuencia o un itinerario, se incluyen de manera sistemática espacios dedicados a la lengua oral, se abre
una dimensión real de expresión donde todos pueden intervenir.

LA ORALIDAD ES: LA ESCRITURA ES:


-Efímera: dura lo que dura su emisión. -Permanente: se fija en un soporte material que la preserva.
-Permite la comunicación en el aquí y ahora. -Permite la comunicación a distancia y a través del tiempo.
-Expresión redundante. -Expresión cuidada.
-Improvisación que produce errores en la coherencia y en la -Planificación que permite corrección en la coherencia y en la
cohesión. cohesión.
-Gran riqueza en lo expresivo tonos, cambio de ritmo, -Pocos elementos en el código para marcar las intenciones
acompañamiento de gestos, ademanes y expresiones del hablante, la ironía, la angustia, etc.…Signos de
corporales que completan la comunicación. interrogación y exclamación.

10)- Es importante pensar sobre la relación entre lo oral y lo escrito en la sociedad letrada como la nuestras.
Es interesante ver algunas de sus diferencias más superficiales y podemos señalar que:

11)- Términos Técnicos.


-Competencia lingüística: conocimiento que se relaciona con el sistema lingüístico como tal, mediante el cual
los hablantes pueden producir un conjunto de oraciones indefinidamente extenso que compone su lenguaje.

-Actuación lingüística: es el uso que un sujeto hace de la lengua. Esta actuación se verá condicionada no
solo por la competencia del sujeto sino también por las convenciones sociales y otros factores de insole
cultural y emocional.
-Competencia sociolingüística: es el resultado de la suma del nivel interno de la lengua (competencia) y el
externo (actuación) más los factores sociales de cada hablante. La diferencia con Chomsky es que la
sociolingüística no se limita a enunciar la actuación, sino que su propósito es investigar y profundizar en el
estudio de las circunstancias que rodean a los hablantes.

-Competencia comunicaciones (o comunicativa): es la capacidad de entender, elaborar e interpretar los


distintos eventos comunicativos, teniendo en cuenta sus significados explícitos o literales y las implicaciones
implícitas, o sea, lo que el emisor quiere decir o lo que el destinario quiere entender. En esta competencia, se
juegan las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en un
momento dado. La competencia comunicativa es la habilidad del que usa la lengua para intercambiar,
negociar e interpretar significados con un modo de actuación adecuado.

-Conversación: dialogo entre dos o más personas que contribuyen con su interacción a la construcción de un
texto. Cada interlocutor tiene su turno, el tema puede ser puntual o general, condicionado por el contexto en
el que se realiza, informal; el tema varía y no hay una organización previa.

Para que se realice, básicamente, hay que querer conversar y las preguntas son una buena manera de
empezar.

-Tipos de interacción oral: estructurada: preparada y predefinida previamente como los discursos y las
conferencias.

Cotidiana o espontanea: la mayoría de las conversaciones ocasionales.

-Comunidad lingüística: es un término neutro, ya que no implica ninguna dimensión social concreta ni base
alguna de carácter común, se entiende en general como aquella comunidad cuyos miembros participan al
menos de una variedad lingüística y de las normas para su uso adecuado.

Capitulo 5: La intervención docente en la alfabetización inicial.

1) ¿Qué preguntas se plantean los docentes? ¿Cómo lo considera la autora?


2) ¿Cuáles son los aportes que menciona Kaufman?
3) ¿Qué supone la lectura según la autora?
4) ¿Qué explican las investigaciones difundidas? (Teberosky, Tolchinsky, Ferreiro).
5) ¿Cómo se orientan las situaciones de enseñanza y como interviene el maestro?

7)-¿Cómo desarrolar las ideas de acercamiento a la lectura?

8)-¿Qué busca el docente?(Describir-Descifrar-Adivinar)

9)-Explicar la propuesta del descifrado.

10)-Explicar la propuesta de descripción del contexto.

Respuestas
1)- ¿Cómo es posible que los niños puedan leer si no saben aún las letras?
¿Cómo enseño a leer si no enseño primero todas las letras?
Desde hace varios años, maestros del jardín y de la escuela suelen plantear estos interrogantes en
situaciones donde se discute el problema de la enseñanza de la lectura en la alfabetización inicial.
"Leer no es descifrar". "Enseñar a leer no es enseñar a descifrar..."
La autora lo considera una y otra vez como estas frases suelen ser respuestas adecuadas a tales
interrogantes; forman parte del discurso pedagógico en el que se explicitan otros modos de entender el
proceso de lectura y la formación del lector. Son preguntas y respuestas que, en su aparente simpleza,
expresan la complejidad de una perspectiva diferente de la enseñanza de la lectura para los más pequeños.

2)- "Numerosos aportes del campo de la psicolingüística han concebido el acto lector como mucho más que
un mero descifrado, es decir, sonorización de letras. Estos trabajos han resaltado la importancia de lo que
aporta el lector: su competencia lingüística y cognitiva, su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza
para lograr comprender un texto, es decir, para construir su sentido" (Kaufman, 1989).

3)- La lectura supone un proceso activo de construcción de significado, un proceso complejo de coordinación
de informaciones de distinta naturaleza, en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la comprensión.

4)- Para este proceso de coordinación de informaciones no es ajeno a quienes se inician como lectores.
Investigaciones ampliamente difundidas (E. Ferreiro, A.Teberosky, L Tolchinsky y otros) explican cómo los
niños aprenden activamente a leer buscando coordinaciones entre el texto y el contexto, cómo "leen" antes de
hacerlo de manera convencional, desarrollando estrategias lectoras, cómo construyen saberes sobre el
sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito a través del contacto con diversos materiales de circulación
social.

5)- Desde hace mucho tiempo, la escuela y en el jardín han orientado las situaciones de enseñanza
considerando el proceso de lectura de los alumnos desde esta perspectiva, situaciones que posibilitan la
asimilación y coordinación progresiva de informaciones tendientes a la obtención de significado de un texto
escrito, propiciando el empleo de distintas estrategias. En estas situaciones, el maestro interviene
expresamente bajo la intención de favorecer el proceso de coordinación de informaciones entre lo que los
niños saben, los datos provistos por el texto y aquellas informaciones aportadas por el contexto en el cual éste
se inscribe.
Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar un texto por sí mismos se
caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir, siempre acompañada de un contexto
material y/o un contexto verbal. El contexto verbal se refiere a la información que suministra el maestro acerca
de lo que está escrito.
Sea por la presencia de aspectos gráficos o materiales que acompañan los textos, o porque los niños saben lo
que allí dice, el maestro nunca deja a los niños "solos frente a las letras".
Una de las situaciones posibles que se desarrollan en las salas de jardín o en la escuela cuando los niños no
pueden manejarse aún de manera autónoma.
A través de sus intervenciones procura favorecer en los niños la coordinación de informaciones provistas por
el contexto con aquellas informaciones asimilables del texto.
La maestra vuelve a intervenir para dar más información sobre los dos títulos similares. Lee para ayudar a los
niños a "leer" qué dice en las palabras que se repiten colaborando así en sus decisiones.
Las situaciones didácticas disponen los medios para que el texto resulte previsible y pueda ser explorado,
poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma.
Descifrar, describir, adivinar: Algunas intervenciones centran a los niños exclusivamente en el texto con
escasa o nula consideración del contexto, transformando el acto de lectura en una propuesta de descifrado.
A pesar de que los niños intentan distintas anticipaciones procurando coordinar informaciones con algunos
datos que reconocen en el texto (partes que dicen lo mismo porque están escritas del mismo modo, partes de
nombres conocidos como el de Silvia y Roberto), la intervención de la docente invita a los niños a incursionar
por el terreno del descifrado. La ausencia de información significativa transforma el acto de lectura en una
actividad orientada a identificar y unir valores sonoros conocidos.
La docente podría haber ampliado la información para que los alumnos pudieran probar distintas estrategias.

7)- Para desarrollar estas ideas, en primer término se describe una situación de clase, a fin de ejemplificar
a qué tipo de práctica se hace referencia cuando el maestro enseña a leer a los niños desde esta
perspectiva. Una de las situaciones posibles que se desarrollan en las salas de jardín o en la escuela
cuando los niños no pueden manejarse aún de manera autónoma. En la segunda parte se presentan
ejemplos de propuestas no logradas. En ambos casos, el análisis se circunscribe sólo al problema de la
intervención y su relación con las posibilidades de coordinación entre el texto y el contexto.

8)- .Favorecer la coordinación de las relaciones texto-contexto por parte de los niños que están
aprendiendo a leer no parece ser una práctica sin dificultad, aun para aquellos maestros que han
abandonado la graduación y secuenciación de los textos y utilizan en sus clases diversos materiales de
circulación social. En el proceso de revisión y transformación de las prácticas se descubren algunos de los
problemas que se van a comentar.
9)- Algunas intervenciones centran a los niños exclusivamente en el texto con escasa o nula consideración
del contexto, transformando el acto de lectura en una propuesta de descifrado.

A pesar de que los niños intentan distintas anticipaciones procurando coordinar informaciones con algunos
datos que reconocen en el texto (partes que dicen lo mismo porque están escritas del mismo modo, partes
de nombres conocidos como el de Silvia y Roberto), la intervención de la docente invita a los niños a
incursionar por el terreno del descifrado. La ausencia de información significativa transforma el acto de
lectura en una actividad orientada a identificar y unir valores sonoros conocidos. La docente podría haber
ampliado la información para que los alumnos pudieran probar distintas estrategias. 

Otras situaciones de descifrado se plantean también de manera similar en escrituras acompañadas de un


contexto gráfico o material Del mismo modo, se solicita que lean a partir de la identificación y oralización
del valor sonoro convencional. Como en el ejemplo anterior, se invita sólo a mirar las letras. Las
intervenciones de descifrado pueden observarse tanto en algunas salas de jardín como de la escuela.

10)- Otras prácticas se caracterizan por centrar la intervención en el contexto, eludiendo la referencia al
texto. Paradójicamente, en el marco de situaciones de lectura, las intervenciones no apuntan a reflexionar
sobre lo escrito. Las propuestas de descripción del contexto y de adivinación desde el contexto son
muestras de ello.

Capitulo 6 ¿Dónde dice, qué dice, cómo dice? Mirta Luisa Castedo

1)- ¿En qué condiciones los alumnos pueden anticipar?

2)-Los niños: ¿Cómo describe la situación la autora?

3)-¿Cómo trabaja con recetarios?

4)- Contextualización: Explicar.

5)- Enumerar los pasos principales desde ¿Dónde hay una receta... Hasta ¿De qué es esta receta?

6)- Cuatro consignas para una misma tares: ¿Cómo eligen y explicar cada una de ellas?

7)-¿Cuáles son los problemas para resolver durante el desarrollo de la situación?

8)-¿Cómo interviene la maestra en la elección de la receta, cálculos de ingredientes y hacer la lista?

9)- En síntesis, ¿Qué explica la autora?

Respuestas

1)-