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INDICE
Página
A. INTRODUCCIÓN 4
B. ANTECEDENTES 6
C. PROCESO METODOLÓGICO 8
D. MARCO LEGAL
1. Base legal 10
2. Lineamientos políticos 11
G. CALIDAD
1. Transformación docente: 23
3. Educación Extraescolar 58
5. Evaluación y Acreditación 65
5.1. Evaluación 65
5.2. Acreditación 70
H. COBERTURA 72
I. ADMINISTRACIÓN Y FINANCIAMIENTO
2. Supervisores 78
3. Directores 83
5. Infraestructura 90
J. GLOSARIO 92
3
AGENDA NACIONAL DE EDUCACIÓN CON CALIDAD
A. INTRODUCCIÓN
4
En la segunda parte, se sugieren acciones a tomar en relación a la cobertura
de la educación inicial, preprimaria, secundaria y educación extraescolar que en los
últimos quince años no ha estado atendida en función de la demanda. Dada la
gratuidad que se instituyó en 2009, se proyecta un aumento considerable de estudiantes
que quedarán fuera del sistema y vulnerables ante la falta de capacidad para trabajar.
5
B. ANTECEDENTES
Gran Campaña Nacional por la Educación
En los años siguientes (2002 y 2003) la GCNPE decidió continuar con la formulación
de documentos de solicitud para incrementar el presupuesto para educación. El
impacto de esta acción se vio reflejado en otras instituciones que iniciaron procesos
similares, entre ellas las Organizaciones del Pueblo Maya de Guatemala que en el
2001 presentaron la Propuesta para el financiamiento de la educación en Guatemala
con énfasis en la equidad étnica y de género.
Sobre esta base, entre las instituciones que conforman la GCPE, surge la idea
de monitorear el cumplimiento del compromiso que hiciera público el Ministerio de
Educación al comienzo del ciclo escolar 2002. Así se inicia la primera Auditoría Social
de los programas de apoyo del Ministerio de Educación (Mineduc).
6
De esta forma, esta experiencia de la GCNPE ayudó a posicionar en el imaginario
de la sociedad guatemalteca, la importancia de que la ciudadanía acompañe y
monitoree el cumplimiento de los compromisos contraídos por el Estado con la
sociedad.
A partir del año 2008 se ampliaron los tópicos de auditoría, además de los programas
de apoyo se incluyeron otros como la supervisión, duración de la jornada de clases,
educación bilingüe intercultural, mobiliario y equipo. Asimismo se presentó un cuadro
comparativo de resultados del año 2007 para determinar los avances y desafíos.
7
C. PROCESO METODOLÓGICO
Preocupados por el creciente deterioro de la calidad del sistema educativo nacional,
en el primer trimestre del 2010, se inició un proceso de acercamiento entre los miembros
el Comité Técnico de la Gran Campaña Nacional por la Educación –GCNPE- con algunos socios
cooperantes tales como el Programa Diálogo para la Inversión Social -USAID, con personeros
de UNICEF, El Programa de Apoyo a la Calidad Educativa –PACE-GTZ-MINEDUC, directivos de
Empresarios por la Educación, Save the Children, y de la Comisión de Educación de la
Conferencia Episcopal de Guatemala –CEG. De las conversaciones entre directivos y especialistas
de dichas organizaciones, surgió la idea de conjuntar esfuerzos para establecer prioridades
del Sistema Educativo Nacional tomando en cuenta el estado actual, así como la definición
de una Agenda Educativa Nacional con Calidad, que contara con los aportes de diversos
sectores preocupados por la calidad educativa del país. Se acordó que dicha propuesta sirviera,
por un lado, para establecer una visión de corto, mediano y largo plazo, pero al mismo tiempo,
fuera presentada a los candidatos de los diversos partidos políticos que estarían compitiendo
en el proceso electoral que estaba por iniciar.
Para cumplir con esta tarea, se acordó como primeras acciones, la realización de una
serie de encerronas, en las cuales se definiera la naturaleza, objetivos, sistema organizativo
y mecanismo de trabajo del movimiento, para luego pasar, en posteriores procesos, a definir
las prioridades de la agenda, la estructura de la misma, así como otras actividades
complementarias y el cronograma de trabajo.
A finales del mes de octubre del 2010, las mismas instituciones impulsoras, llevaron a
cabo una segunda encerrona en la cual quedaría organizado el movimiento denominado
“Grupo Promotor por la Agenda Educativa con Calidad” –GP-, integrado por los miembros
del Comité Técnico de la Gran Campaña Nacional por la Educación”, dos representantes del
Consejo Nacional de Educación (quienes posteriormente se retiraron), dos representantes de
Empresarios por la Educación, dos representantes del Consejo Nacional de Educación Maya
y de PRODESSA (quienes posteriormente se retiraron), y un miembro de la Comisión de
Educación de la CEG. Para que el movimiento pudiera funcionar, se integró un Consejo
Directivo, quedando en libertad de organizar las comisiones de trabajo que se requirieran.
En adelante, el grupo quedó abierto a que se sumaran otras organizaciones y sectores que
compartieran dicho objetivo. Además, se acordó que las instituciones cooperantes actuarían
como acompañantes del proceso.
8
En esta misma encerrona se presentó un diagnóstico del estado del arte de la educación
nacional a cargo de expertos en la materia. Enseguida, después del análisis y debate de los
participantes, se definieron como temas prioritarios temas prioritarios de la Agenda: Sistema
Nacional de Recursos Humanos (Formación Inicial Docente, Profesionalización Docente y
Actualización de Docentes en Servicio, y carrera administrativa), Modelo de Gestión, Insumos,
Infraestructura, Financiamiento y Marco Legal. Como insumo de referencia se acordó la
preparación de un mapa de actores, y la integración del Comité Técnico que tendría la
responsabilidad de elaborar los términos de referencia para la elaboración de los documentos
de cada prioridad, así como el proceso de consulta, validación, presentación y difusión de
la propuesta. Al mismo tiempo, se aprovechó para proponer los nombres de posibles expertos
que podrían hacerse cargo de la elaboración de las propuestas de cada prioridad.
A partir de esta primera etapa preparatoria, durante el último trimestre del año 2010,
el Comité Técnico del GP, se dedicó a definir su modus operandi, especialmente las
responsabilidades de cada institución que conforma el movimiento, así como el cronograma
y comisiones específicas de trabajo. Se elaboraron los términos de referencia para la
contratación de expertos por cada tema prioritario de la agenda y se aprobó el cronograma
de trabajo.
Durante el primer trimestre del año 2011, el comité técnico aprobó las tres estrategias
básicas a seguir: la elaboración y presentación de la agenda para la incidencia política, la
elaboración de la auditoría social (tomar en cuenta que por razones ajenas a la Gran Campaña
Nacional por la Educación, en el año 2010 no se hizo este proceso tal como se venía efectuando
desde el año 2001), ahora planteada como un Estudio de Factores asociados al Rendimiento,
en una muestra de 1,500 centros educativos de todo el país; y como tercer estrategia, el
impulso de un movimiento ciudadano para recolectar firmas en apoyo a búsqueda de mayor
presupuesto que permita mejorar la calidad del sistema educativo nacional.
Durante el segundo trimestre del presenta año, el Grupo Promotor coordinó la elaboración
de las propuestas para enfrentar las prioridades contempladas en la Agenda Educativa Nacional
con Calidad. A medida que se fueron recibiendo las propuestas, las mismas fueron sometidas
a un proceso de consulta y validación, mediante la realización de talleres y foros,.
En síntesis, durante todo el año 2011, además de las actividades relacionadas con la
construcción, validación y presentación de la agenda, así como la realización del Estudio de
Factores asociados al Rendimiento y la recolección de firmas en apoyo a la educación, el
Grupo Promotor participó como invitado a diversos Foros con universidades, instituciones
preocupadas por el sector educación, así como también en el debate público de algunos temas
coyunturales del sector educación, en diversos medios de comunicación nacional.
Se espera que la presentación pública tanto de los resultados del Estudio de Factores
asociados al Rendimiento, así como el contenido de la Agenda Educativa Nacional, incida en
actores públicos y privados preocupados por el sector educativo, en el ámbito municipal,
departamental y nacional y que las decisiones que tome la próxima administración del
Ministerio de Educación lleven al sistema a una mejora continua.
9
D. MARCO LEGAL
1. Base legal
La Ley de Educación Nacional puntualiza que el sistema educativo debe ser participativo,
regionalizado, descentralizado y desconcentrado11 y establece que la estructura del Ministerio
12
de Educación deberá estar orientada hacia una descentralización técnico-administrativa.
Además, señala que las municipalidades y otras autoridades locales están obligadas a colaborar
13
con el Ministerio para hacer cumplir la Ley de Educación. Al igual que la Ley del Organismo
Ejecutivo, la Ley de Educación indica que14el Ministerio es la institución responsable de
coordinar y ejecutar las políticas educativas, las cuales son establecidas por el Ministerio en
15
coordinación con el Consejo Nacional de Educación.
1
Asamblea Nacional Constituyente. 1985. Constitución Política de la República de
Guatemala. Guatemala: Cenaltex. Artículo 73.
2
Ibíd., Artículo 76.
3
Ibíd., Artículo 224.
4
La Ley define descentralización como el proceso mediante el cual: “se transfiere desde
el Organismo Ejecutivo a las municipalidades y demás instituciones del Estado, y a las
comunidades organizadas legalmente, con participación de las municipalidades, el poder
de decisión, la titularidad de la competencia, las funciones, los recursos de financiamiento
para la aplicación de las políticas públicas nacionales, a través de la implementación de
políticas municipales y locales en el marco de la más amplia participación de los
ciudadanos, en la administración pública, priorización y ejecución de obras, organización
y prestación de servicios públicos, así como el ejercicio del control social sobre la gestión
gubernamental y el uso de los recursos del Estado.” Congreso de la República de Guatemala.
Ley General de Descentralización Decreto 14-2002. Guatemala. Artículo 2.
5 Ibíd. Artículo 7.
6
Ibíd. Artículo 6.
10
2. Lineamientos Políticos
Los Acuerdos de Paz ofrecen los lineamientos políticos generales, asumidos como
compromisos de Estado, que deben prevalecer en la renovación del sistema educativo.
7
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española el término gestión se define
como 1. f. Acción y efecto de gestionar. 2.f. Acción y efecto de administrar.
8
Congreso de la República de Guatemala. 2002. Código Municipal. Artículo 68.
9
Congreso de la República de Guatemala. 1997. Ley del Organismo Ejecutivo Decreto
Legislativo 114-97. Guatemala. Artículo 33, inciso a.
10
Ibíd., Artículo 24.
11
Congreso de la República de Guatemala. 1991. Ley de Educación Nacional Decreto
Legislativo 12-91. Guatemala. Artículo 4.
12
Ibíd., Artículo 90.
13
Ibíd., Artículo 96.
14
Ibíd., Artículo 8.
15
Ibíd., Artículo 10.
16
Gobierno de la República – Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca. 1994. Acuerdo
para el reasentamiento de las comunidades desarraigadas por el conflicto armado. Firmado
en Oslo, Noruega el 17 de junio de 1994. Capítulo III, numeral 11.
17
Gobierno de la República – Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca. 1995. Acuerdo
sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas. Firmado en México D.F. el 31 de
marzo de 2005. Capítulo IV, literal C.
11
3. Diseño de Reforma Educativa 22
El Diseño agrupa las políticas y estrategias para implementar la Reforma en siete áreas.
Entre las estrategias establecidas resaltan: reconocimiento, promoción, establecimiento y
fortalecimiento de mecanismos participativos, que integren elemento étnicos y de género,25
para la administración escolar y la auditoría social,26de padres de familia y líderes comunitarios.27,28
18
Ibíd., Capítulo III, literal G, inciso b.
19
Ibíd., Capítulo IV, literal B, inciso 3.
20
Gobierno de la República – Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca. 1995. Acuerdo
sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria. Firmado en México D.F. el 6 de mayo
de 1996. Capítulo I, parte A, párrafo 10, literal e.
21
Ibíd., Capítulo. II, parte A, párrafo 22.
22
Comisión Paritaria de Reforma Educativa –COPARE–. 1998. Diseño de Reforma Educativa.
Guatemala: Iximulew.
23
Ibíd., págs. 35-36.
24
Ibíd., págs. 38-46.
25
Ibíd., Área de Equidad. Política: Igualdad de oportunidades. Pág. 77.
26
Ibíd., Política: Eficiencia en Inversión Educativa. Pág. 66.
27
Ibíd., Política: Aprovechamiento óptimo de recursos humanos. Pág. 73.
28
Ibíd., Área Financiera. Política: Incremento en la Inversión Educativa. Pág. 66.
29
Ibíd., Política: Eficiencia en Inversión Educativa. Pág. 66.
30
Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Descentralización. Pág. 84.
31
Ibíd., Políticas: Aprovechamiento óptimo de recursos humanos y Reestructuración del
Sistema de Recursos Humanos. Pág. 73.
12
Establecimiento de consejos de educación multisectoriales y multidisciplinarios en
34
todos los niveles (exceptuando el municipal) y fortalecimiento de la organización de la
35
comunidad educativa a través de juntas escolares y comités educativos.
32
Ibíd. Área de Transformación Curricular. Política: Descentralización curricular. Pág. 61.
33
Ibíd., Área de Equidad. Política: Igualdad de oportunidades. Pág. 77.
34
Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Participación. Pág. 83.
35
Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Participación. Pág. 83.
36
Ibíd., Área de Equidad. Política: Atención de población con necesidades educativas
especiales. Pág. 77.
37
Ibíd., pág. 55-56.
38
Ibíd., pág. 67-74.
13
E. OBJETIVO GENERAL de la Agenda Nacional de Educación con Calidad
La Agenda Nacional de Educación con Calidad tiene el siguiente objetivo general:
14
3. MODELO DE 1. Sistematizar el Modelo de Gestión:
GESTIÓN proceso de
información El Modelo de gestión que se propondrá, estará
Fortalecimiento educativa. centrado en la desconcentración de los procesos
sistemático de administrativos y técnicos a nivel local, con lo cual
los mecanismos 2. Fortalecer el los Directores y las Organizaciones de padres de
de efectividad y modelo de gestión familia serían los directamente responsables de la
transparencia en para alcanzar la ejecución técnica (rendimiento de los alumnos-as)
el sistema efectividad del y administrativa (insumos, docentes, infraestructura,
educativo proceso educativo. etc). La desconcentración se planteará para ser
nacional. ejecutada a corto plazo, y la descentralización a
3. Garantizar la mediano y largo plazo, ya que conlleva cambios
transparencia en el legislativos que se tendrán que gestionar de
proceso de gestión. inmediato.
Directores:
15
Supervisión educativa:
16
4. RECURSO 1. Garantizar la Modelo de formación inicial y profesionalización
HUMANO formación y docente:
actualización idónea
Fortalecimiento del recurso El modelo a seguir para la formación inicial y
de la humano para la profesionalización docente se encuentran
formación, alcanzar un definidas en la propuesta elaborada conjuntamente
evaluación y desempeño efectivo. por la Asamblea Nacional Magisterial y la Universidad
gestión del de San Carlos, con el auspicio de la USAID, conocida
recurso humano 2. Evaluar el como “el libro azul”. En este modelo, las Normales
del Sistema desempeño del como tal, desaparecen y la formación inicial se
Educativo recurso humano para desarrolla a nivel superior. La profesionalización
Nacional. fines de mejora de docente obliga a que, progresivamente, todos los
la calidad. docentes en servicio actualmente, estudien un
técnico universitario y posteriormente una
3. Implementar un licenciatura, con especialidad en la modalidad que
sistema de incentivos atienden: primaria urbana, rural, multigrado,
y prestaciones para bilingüe, preprimaria monolingüe y bilingüe y otras
el recurso humano, especialidades como música, artes, educación física,
vinculados al artes industriales, etc. En este documento se estará
desempeño, la definiendo la operatividad de la propuesta.
formación
y las condiciones. Actualización de docentes en servicios:
Carrera Magisterial:
17
a) solicitar a la DIGEDUCA, la evaluación de los
resultados de rendimiento de los alumnos,
para comprobar la efectividad de las clases
que imparten.
b) Sustentar pruebas de conocimiento sobre la
metodología y el contenido del CNB que
estén desarrollando, para probar su dominio
de los temas.
c) Solicitar la encuesta de opinión de los alumnos
en relación al trato recibido en clase y del
Director-a y de la de la OPF en relación a
la asistencia y comportamiento general del
docente, cuyos resultados formarían parte
del expediente de ascenso.
d) En función de estos resultados, el docente
podrá ser sujeto de un incremento salarial
y en la escala, de forma rutinaria cada 4
años o a solicitud de él o ella, cada dos.
5. EDUCACIÓN 1. Fortalecer Educación Bilingüe:
BILINGÜE programas bilingües
MULTICULTURAL multiculturales e Actualmente, varias instituciones han
E interculturales para desarrollado modelos de Educación Bilingüe, todas,
INTERCULTURAL. la convivencia según informan, en conjunto con la DIGEBI, pero
armónica entre los ninguno es reconocido como oficial por el Ministerio
pueblos y sus de Educación. La intención de este documento, es
Fortalecimiento culturas. conocer los diferentes modelos existentes para
de la Educación 2. Implementar analizarlos y seleccionar aquél que esté de acuerdo
Bilingüe diseños curriculares, con el enfoque del modelo de gestión de la Agenda
Multicultural e conforme a las Nacional de Educación, la cual se basa en el derecho
Intercultural. características a la toma de decisiones que tienen las Organizaciones
socioculturales de de Padres de Familia, para determinar el idioma o
cada pueblo. idiomas que se trabajarán en el aula, a través de
3. Garantizar la la adecuación curricular a nivel local.
generalización de la
Educación Bilingüe Además, se definirá qué asignaturas se
Multicultural e trabajarán en qué idioma, con qué contenidos
Intercultural. (cosmovisión maya), en cada grado, en función de
4. Establecer el los diferentes escenarios que se pueden encontrar:
Sistema de alumnos monolingües mayas (¿aprenden español?),
acompañamiento alumnos bilingües maya-español, alumnos mayas
técnico de aula que sólo hablan español (¿idioma maya de rescate?)
específico de la y aulas con alumnos que hablan varios idiomas.
EBMI.
6. AUMENTO DE 1. Garantizar el Financiamiento:
LA INVERSION crecimiento
EDUCATIVA sostenido del Para ejecutar las propuestas anteriores, es
presupuesto de necesario definir: el plan progresivo de ejecución
Incremento de la Educación en y el financiamiento necesario en cada etapa. Para
asignación correspondencia al hacer un cálculo preliminar, se contratará un experto
presupuestaria a aumento de la que trabajará cada una de las propuestas y entregará
la población escolar y un documento con el desglose y la síntesis del
Educación hasta al mejoramiento presupuesto, a corto, mediano y largo plazo.
alcanzar lo que permanente del
establece el sistema educativo.
Artículo 102 de 2. Promover criterios
la Ley de de equidad en la
Educación asignación de los
Nacional, (7% del recursos con el fin
producto interno de reducir las
bruto) brechas.
3. Asignar recursos
para implementar de
manera regular la
dotación de material
y equipo.
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7. EQUIDAD 1. Asegurar que el
Sistema Nacional de
Garantizar la Educación permita el
educación con acceso a la
calidad que educación integral
demandan las con equidad y en
personas que igualdad de
conforman los oportunidades.
cuatro pueblos, 2. Asegurar las
especialmente condiciones
los grupos más esenciales que
vulnerables, garanticen la equidad
reconociendo su e igualdad de
contexto y el oportunidades.
mundo actual. 3. Reducir el fracaso
escolar en los grupos
más vulnerables.
4. Implementar
programas
educativos que
favorezcan la
Calidad educativa
para grupos
vulnerables.
8. FORTALECIMIENTO 1. Fortalecer a las Organizaciones de Padres: Juntas Escolares o
INSTITUCIONAL Y instancias locales Consejos Locales de Padres (OPF)
DESCENTRALIZACION para que desarrollen
el proceso de Las OPF – Organizaciones de Padres de Familia
Fortalecer la descentralización y - (Juntas Escolares o Consejos locales de educación)
institucionalidad participación en las serán cuentadantes y recibirán los fondos para la
del sistema decisiones adquisición de útiles para los alumnos, los materiales
educativo administrativas y didácticos de los docentes, los textos y la refacción,
nacional y la técnicas. así como del mantenimiento de la escuela,
participación ampliaciones de infraestructura menores (servicios
desde el ámbito 2. Promover y sanitarios, muros perimetrales, patios y aulas) y
local para fortalecer la gastos de limpieza. Participarán en la toma de
garantizar la participación de decisiones técnicas (adecuación del currículo a nivel
calidad, diferentes sectores local), idioma(s) en el aula, horarios, calendarios
cobertura y sociales a nivel y actividades. Supervisarán la asistencia de los
pertinencia comunitario, docentes a la escuela y el desarrollo del CNB.
social, cultural y municipal y regional Contarán con una persona administrativa, que desde
lingüística en en la educación. la escuela, apoyará la gestión presupuestaria a su
todos los niveles cargo y su ejecución.
con equidad, 3. Fortalecer
transparencia y programas de Aspectos Legales:
visión de largo investigación y
plazo. evaluación del Cada una de las propuestas podría necesitar
Sistema Educativo cambios en las leyes existentes, tanto a nivel de
Nacional. Acuerdos Ministeriales, como de Acuerdos
Gubernativos o Legislativos. Para asegurar los pasos
a seguir en este sentido, se contratará un experto
que analice los documentos elaborados y
consensuados, y defina las reformas legales que
serán necesarias.
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F. LA VISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
En el año 2021 Guatemala cuenta con un sistema educativo intercultural de calidad, que
forma ciudadanos que:
Estos objetivos implican que los países deben luchar por contar con sistemas educativos
modernos, que tengan como resultado final la formación de individuos con alta calidad
educativa. Lo cual finalmente contribuye a la formación del capital humano y por ende a un
crecimiento económico (DIGEDUCA, 2010).
Las escuelas conocen su realidad, se ponen metas para mejorar y las alcanzan.
Directores, docentes, padres y madres de familia y estudiantes, trabajan juntos para solucionar
los problemas que enfrenta la escuela mediante la concreción de su Proyecto Escolar; una
iniciativa que empalma la vida escolar y el proceso de enseñanza-aprendizaje con las
necesidades culturales, sociales, económicas y políticas de la población a la que sirve la
escuela. El Proyecto Escolar es liderado por una Dirección escolar efectiva y un plantel
docente comprometido.
La dirección escolar es el eje del Proyecto Escolar. Los directores reciben una
formación integral que les permite enfrentar los desafíos técnicos y administrativos que se
presentan en su escuela.
Los docentes trabajan con dedicación y en equipo, están bien remunerados, formados
y capacitados. Tienen la vocación y el deseo de aprender, innovar y mejorar continuamente,
son evaluados y premiados por su desempeño y luchan por que sus educandos y la comunidad
a la que sirven cuente con una educación de calidad. Ser docente es un orgullo y privilegio,
y las organizaciones sindicales y autoridades ministeriales participan de un diálogo permanente
para mejorar la calidad educativa.
Para alcanzar sus metas, las escuelas cuentan con el apoyo técnico, administrativo
y financiero de los distritos, departamentos y regiones a los que pertenecen. Como dependencias
desconcentradas del Ministerio de Educación, los distritos escolares y las Direcciones
Departamentales administran ágil y eficientemente el recurso humano, cerciorándose que
todas las escuelas cuenten con los docentes necesarios e idóneos para llevar a los educandos
una educación de calidad”.
20
Desde esta perspectiva, se hace necesario fortalecer el apoyo que necesitan las
escuelas, a través de la creación de Centros Escolares Unificados. En las comunidades donde
sea factible el Ministerio de Educación aprovechará las instalaciones de los establecimientos
públicos para dar cobertura en todos los niveles, distribuyendo la atención de los alumnos
en las dos jornadas disponibles: preprimaria y primaria en la mañana y básicos y diversificado
en la tarde.
Todos los niveles serán integrados en un único centro educativo, bajo la dirección de
un único director del Centro Educativo Unificado (CEU). En los casos donde la cantidad de
alumnos atendidos lo aconseje, se podrá contar con la figura de subdirectores por nivel.
En los CEU, al igual que en todos los establecimientos educativos, se buscará fortalecer
las Juntas Escolares o Asociaciones de Padres de Familia, comunidad y escuela, formadas por
el Director, docentes y alumnos, y universalizarlas en todos los niveles.
• Salud: las OPF participan en la gestión de acciones de salud preventiva, vacunas, control
de peso y talla, alimentación nutritiva en la escuela y el hogar. Organizan las escuelas para
padres con el apoyo del Ministerio de Educación.
21
• Infraestructura digna para los alumnos y alumnas. Las escuelas y colegios privados deberán
tener la infraestructura necesaria para la comodidad de los estudiantes, en todos los niveles.
Esta infraestructura adecuada será condición ineludible para la certificación de calidad del
establecimiento. El financiamiento de la construcción y mantenimiento de la misma, estará
a cargo del Estado, en las escuelas públicas. El presupuesto actual es manejado a nivel
central, por lo que deberá ser trasladado a las escuelas para que sea ejecutado por la Juntas
Escolares, que incluirán a los Directores y docentes.
La infraestructura deberá contar con aulas grandes, que sigan el modelo predeterminado por
el Ministerio de Educación. Los servicios sanitarios tendrán azulejos, agua que corre y estarán
separados para niñas y niños. Tendrán laboratorios de ciencias y de computación, talleres de
orientación ocupacional, patios para recreos, campos para deportes, gimnasio, enfermería,
comedor y cocina.
• Tecnología. Las escuelas podrán adquirir con fondos que reciban del Ministerio de Educación
la tecnología de apoyo a sus procesos educativos, dentro de los modelos certificados por el
Ministerio. Los centros educativos buscarán integrar la tecnología en el aula como medio
para desarrollar las capacidades del estudiante y del docente.
• Definición del currículo a nivel local, en el cual se incluye el o los idiomas que se aprenderán
en el aula.
22
G. CALIDAD
1. LA TRANSFORMACIÓN DOCENTE
Introducción
Para lograr Calidad de la Educación casi todos los países del mundo han priorizado
en sus agendas la Reforma Educativa, aunque sin mucho éxito. La Dirección General de
Acreditación y Certificación publica que a partir de 2006 la inversión en educación aumentó
de manera significativa, pero a pesar de ello, los resultados en el rendimiento escolar de los
niños, niñas y jóvenes en la mayoría de países siguen siendo bajos.
Los estudios demuestran que el efecto que tiene en los estudiantes un docente con
alto desempeño es que obtienen mejores resultados. El bajo desempeño de los docentes es
más severo en los primeros años de escolaridad y tiene efectos irreversibles pues estimula
la repitencia y la deserción. Otro aspecto que influye positivamente es el relacionado con
los salarios que reciben los docentes. Si tienen sueldos dignos su desempeño será mejor y
la carrera recobrará prestigio en países como el nuestro, y además, al dignificarse la carrera,
el docente será respetado por la comunidad. Otra premisa importante es que “la única manera
de mejorar los resultados es mejorando la instrucción”, es decir, convertir a los docentes en
instructores eficientes. Por ejemplo, Japón para ese fin utiliza “Comunidades de Aprendizaje”,
las cuales permiten a los docentes compartir nuevas prácticas, aprender de las debilidades
y fortalezas de cada uno que ser monitoreados para identificar y difundir mejores prácticas
pedagógicas.
39
Calidad impostergable. Publicaciones DIGEACE. Diciembre 2009.
23
1.1. LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE y LA PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO
1.1.1. Antecedentes
Dada la complejidad del tema y su importancia para lograr la calidad educativa, renovar
el Subsistema de Formación Inicial Docente requiere una visión estratégica de largo plazo,
en el marco de las políticas de educación para la juventud definidas por el Ministerio de
Educación. En este sentido, se espera que la formación inicial de docentes de preprimaria y
primaria en Guatemala, alcance por lo menos el nivel 5B, según la clasificación de UNESCO;
es decir, elevarla a nivel postsecundario de la forma siguiente:
b. Dos o tres años de formación inicial docente en el nivel postsecundario, para desarrollar
las competencias requeridas por la carrera magisterial elegida, entre otros aspectos.
24
Para que el Sistema Nacional de Formación Docente y el Subsistema de Formación Inicial
tengan éxito, se debe elevar el estatus social y profesional de los docentes, mediante el
establecimiento de la Carrera Docente, como un postulado fundamental del sistema de
formación docente.
El presente documento está integrado de dos partes: La primera contiene los antecedentes
de los esfuerzos y propuestas formuladas para el mejoramiento de la formación inicial docente,
en la última década y la justificación para la formulación de la propuesta. En la segunda
parte se encuentra la propuesta propiamente dicha de la Formación Inicial Docente y de la
Profesionalización Docente en Servicio.
1.1.2. Propósito
Contribuir a que el sistema educativo guatemalteco cuente con los mejores docentes, con
alto nivel académico, responsables, motivados por la actualización permanente que reciben,
capaces de ejercer su liderazgo pedagógico en el aula, y de participar proactivamente con
la comunidad en el mejoramiento de la calidad educativa de su establecimiento.
1.1.3. Objetivos
a. General
• Contar con una propuesta de Sub-sistema de Formación Inicial Docente y de la
Profesionalización en servicio, que garantice el dominio de las disciplinas básicas para la
educación pre-primaria, primaria y Media, así como el efectivo desarrollo de competencias
de enseñanza y gestión escolar, orientadas a fortalecer el aprendizaje de la niñez y juventud.
b. Específicos
• Poner en marcha el Sub-sistema de Formación Inicial de Docentes que garantice el dominio
de las disciplinas básicas para la educación primaria y el efectivo desarrollo de competencias
de enseñanza y gestión escolar, orientadas a fortalecer el aprendizaje de la niñez.
• Analizar el PADEP/D y determinar las readecuaciones pertinentes para una ejecución más
eficiente y eficaz.
El nuevo modelo de formación docente se concibe como un sistema integrado por tres
40
componentes: formación inicial, profesionalización en servicio y actualización permanente
del docente en servicio, articulado por la carrera docente.
La propuesta es un único documento en el cual se plantea opciones para las dos modalidades:
la formación inicial, y para la profesionalización en servicio.
Esta etapa se refiere a la formación que recibe el futuro docente previamente a su respectiva
contratación. Actualmente dicho proceso formativo lo llevan a cabo centros educativos públicos
conocidos como Escuelas Normales, y aquellos centros educativos privados que cuentan con
autorización para impartir la carrera.
40
Al respecto ver: Gran Campaña Nacional por la Educación, Propuesta de Programa
de Actualización de Docentes en Servicio, Guatemala, octubre del 2011.
25
La transformación y mejoramiento de tan importante proceso, requerirá un período de
construcción y transición, pero la aspiración de la mayoría de personas y organizaciones
consultadas es que en los tres componentes (formación inicial, profesionalización en servicio
y actualización en servicio) la formación se imparta en el nivel superior y permita la acumulación
gradual de créditos académicos tendientes a la obtención de grados universitarios escalonados.
Si la primera etapa de la nueva formación inicial para docentes de los niveles de educación
preprimaria incluye el bachillerato pedagógico más el profesorado, en una segunda etapa,
se podría esperar que los nuevos docentes de la preprimaria y primaria obtuvieran grado de
Licenciatura y los del nivel medio, de Maestría. Este proceso también tomará en cuenta la
homologación de título como los de Ingeniería u otros en el post-Bachillerato.
La formación inicial brindará capacidades, competencias y saberes para que el nuevo docente,
en cada nivel educativo, pueda desempeñarse con efectividad en el ejercicio docente. Se
desarrollará en un nivel post-Bachillerato. Requerirá un proceso de admisión basado en
criterios de rendimiento académico, vocación y aptitud. Para asegurar la formación inicial
de un importante contingente de nuevos docentes, el Estado financiará los estudios de
estudiantes que satisfagan el perfil de ingreso pero se encuentren en una situación socioeconómica
desventajosa. Las becas también contribuirán a mejorar la equidad étnica y de género en
el acceso a la formación inicial docente.
Como los docentes de nivel medio actualmente requieren una titulación universitaria de
Profesorado, gradualmente, dentro del nuevo sistema de formación docente, se requerirá
que la titulación de los docentes del nivel medio se eleve a una Licenciatura.
Si se implementa la transformación del proceso vigente en el año 2013, las personas graduadas
de la primera cohorte de la formación inicial podrán optar a plazas en el Ministerio de
Educación a partir de 2017. Para ello, participarán en un proceso de selección que asegure
que las personas más calificadas se conviertan en mentoras de la niñez del país. Una vez en
el servicio, los nuevos docentes podrán continuar su desarrollo profesional por medio de la
carrera docente.
26
La formación inicial brindará capacidades, competencias y saberes para que el nuevo docente,
en cada nivel educativo, pueda desempeñarse con efectividad en el ejercicio docente. Se
desarrollará en un nivel post-Bachillerato. Requerirá un proceso de admisión basado en
criterios de rendimiento académico, vocación y aptitud. Para asegurar la formación inicial
de un importante contingente de nuevos docentes, el Estado financiará los estudios de
estudiantes que satisfagan el perfil de ingreso pero se encuentren en una situación socioeconómica
desventajosa. Las becas también contribuirán a mejorar la equidad étnica y de género en
el acceso a la formación inicial docente.
Como los docentes de nivel medio actualmente requieren una titulación universitaria de
Profesorado, gradualmente, dentro del nuevo sistema de formación docente, se requerirá
que la titulación de los docentes del nivel medio se eleve a una Licenciatura.
Si se implementa la transformación del proceso vigente en el año 2013, las personas graduadas
de la primera cohorte de la formación inicial podrán optar a plazas en el Ministerio de
Educación a partir de 2017. Para ello, participarán en un proceso de selección que asegure
que las personas más calificadas se conviertan en mentoras de la niñez del país. Una vez
en el servicio, los nuevos docentes podrán continuar su desarrollo profesional por medio de
la carrera docente.
Tomando en cuenta los análisis que se han hecho al actual Programa Académico de Desarrollo
Profesional Docente -PADEP/D, para poder dar lineamientos de mejoramiento deben tomarse
en cuenta dos circunstancias:
a. Que las grandes transformaciones necesarias no pueden llevarse a cabo con la cohorte
(segunda) que actualmente se encuentra en el proceso de profesionalización, razón
por la cual para este grupo las mejoras son parciales y las que el proceso permita.
b. Se debe hacer una propuesta para una nueva cohorte (tercera) de docentes, de
acuerdo a las necesidades de mejoramiento de la calidad educativas, las necesidades
de los docentes y se de respuesta a las demandas del Siglo XXI.
• Hacer una evaluación de resultados al finalizar la primera cohorte por parte del
EFPEM en coordinación con el MINEDUC.
• Contar con estándares de calidad y sean consecuentes con los previstos para la
Formación Inicial Docente.
• Establecer el vínculo con la certificación profesional.
• Evaluar, reorientar y fortalecer el sistema de seguimiento y verificación.
• Establecer un mayor involucramiento del MINEDUC en el proceso,
• Que se cumpla con el perfil de formador establecido en el Proyecto.
• Se diseñe y efectúe una evaluación sistemática del proceso en forma conjunta entre
universidades y el MINEDUC.
• No se inicie otro grupo (tercera cohorte) en el proceso, hasta que no se efectúe el
mejoramiento del mismo, previa evaluación de lo ya actuado y sin perder la continuidad
del Programa.
• Ampliación del Programa de Profesionalización a los docentes del nivel medio.
• Hacer ajustes técnicos y financieros para el seguimiento de la asistencia de los
docentes a los cursos.
27
• Establecer el involucramiento de universidades privadas para fortalecer el proceso
y ampliar la cobertura.
• Evitar una visión compensatoria del proceso.
• Los docentes en servicio que ya cuenten con un título universitario no requerirán
ingresar a la profesionalización en su primera fase.
• Atención a docentes que no están en servicio.
1.1.7. Profesionalización
Para los docentes que ya poseen el título de maestros de preprimaria y primaria que no están
en servicio y deseen actualizar su formación e ingresar al servicio a partir de 2014, puede
aplicar el proceso de profesionalización por su cuenta en el 2012.
41
Esta denominación es sólo ilustrativa, usada en este documento para denominar a la primera
parte de la formación docente, que se haría a nivel diversificado.
42
ANM y USAC recomendaron establecer dentro del Sistema Nacional de Formación Docente un
Subsistema con esta responsabilidad.
28
l. Emitir una normativa para la Acreditación de Docentes de Primaria para el sector educativo
privado.
m. Adecuar la legislación educativa aplicable que viabilice suprimir la carrera de magisterio
del Ciclo Diversificado del Nivel Medio.
Para ambas modalidades se requerirá la emisión de la Ley de Carrera Docente, así como la
normativa interna del Subsistema de Formación Docente, en el cual se contemple tanto la
formación inicial como la profesionalización en servicio.
Algunas acciones para poder elevar la formación inicial al nivel superior son:
• Adecuar la legislación educativa aplicable que suprima la carrera de magisterio dentro del
Ciclo Diversificado del Nivel Medio. En este sentido, se deberá también crear otras carreras
en el ciclo diversificado según necesidades de desarrollo local, regional y nacional
• El Congreso de la República tendrá que emitir una ley integral relativa a la Dignificación
y Revalorización del Magisterio Nacional.
• Establecer un Sistema Nacional de Acreditaciones de Formación de Docentes en el Nivel
Superior que apruebe el perfil académico de salida mínimo que deben reunir en el ámbito
universitario, los futuros profesionales de la docencia en sus diferentes grados: profesorados,
licenciaturas, maestrías, doctorados, etcétera.
• Establecer Centros de Formación Docente Inicial Superior, adscritos a una Universidad,
tomando en cuenta que el Ministerio de Educación no tiene facultad para crear centros de
estudios superiores de ninguna categoría.
29
Objetivo estratégico: Establecer las bases de la formación inicial de los aspirantes a
profesores del subsistema escolar, niveles, etapas, modalidades y especialidades que
requiere el sistema educativo.
Estrategia Líneas de acción Resultados
2. Acciones prediseño 2.1 Emitir la normativa jurídica En el mes de septiembre
correspondiente de traslado de la 2012 se ha emitido la
carrera de Formación Inicial normativa correspondiente.
Docente a nivel superior y los
acuerdos que normen todo el
proceso de la carrera de Magisterio
para el 2012.
2.2 Identificación de los mejores Al final del mes de febrero
centros de magisterio en el país y 2012, reporte con
sistematización de su experiencia. recomendaciones.
2.3 Revisión de los programas de FID Al final del mes de febrero
a nivel universitario que existe en 2012,
el país.
2.4 Competencias Docentes: Reporte con
Validación y enriquecimiento de las recomendaciones
ya propuestas La primera quincena del
mes de febrero 2012
2.5 Crear la figura de Maestro Experto. Al fin del mes de marzo
2012.
2.6 Cálculo de la demanda. Al final de la primera
quincena del mes de marzo
2012
3. Estudio de 3.1 Estudio de los sistemas utilizados Al fin del mes de mayo
experiencias en Salvador, Costa Rica, Chile , 2012, reporte con
exitosas Cuba, Bolivia y Colombia. recomendaciones.
3.2 Visita de aprendizaje a alguna Primera quincena, mes de
institución exitosa. marzo 2012, reporte y
recomendaciones.
4. Realizar el proceso 4.1 Revisar el perfil del docente, Al final de la primera
curricular incorporando el resultado de las quincena, mes de mayo
competencias docentes. 2012, definido.
4.2 Determinar perfil de ingreso al Al final de la primera
Bachillerato Pedagógico quincena, mes de marzo
2012.
4.3 Diseñar currículo nacional base del Al final de la primera
Bachillerato Pedagógico, incluyendo quincena, mes de junio
cursos año 1. 2012 currículo definido.
4.4 Revisar y/o modificar el currículo Al final de la segunda
nacional base de las diferentes quincena, mes de junio
modalidades de docentes de 2012, currículo diseñados.
preprimaria y primaria.
4.5 Socialización de los currícula Mes de julio-agosto 2012
diseñados.
4.6 Nueva versión de los currícula. Al final del mes de agosto
2012
4.7 Cursos año 2, Bachillerato y Al final primera quincena
universitarios. mes de agosto 2012
30
Objetivo estratégico: Establecer las bases de la formación inicial de los aspirantes a
profesores del subsistema escolar, niveles, etapas, modalidades y especialidades que
requiere el sistema educativo.
Estrategia Líneas de acción Resultados
5.Implementación del 5.1 Establecer centros educativos En el mes de mayo 2012
Bachillerato públicos que ofrecerán Bachillerato centros educativos
Pedagógico. seleccionados.
31
Objetivo estratégico: Establecer las bases de la formación inicial de los aspirantes a
profesores del subsistema escolar, niveles, etapas, modalidades y especialidades que
requiere el sistema educativo.
Estrategia Líneas de acción Resultados
6.5 Inicio formación inicial docente Enero 2015, inauguración
post- secundaria. fase final de Formación
Inicial Docente, post-
Bachillerato
6.6 Determinación, constitución y Al mes de octubre de 2012
equipamiento de Centros especiales los centros especiales de
de Formación Inicial Docente Superior, Formación Inicial docente
por razones geográfica de difícil acceso. están seleccionados y
equipados.
6.7 Diseño y aprobación de la Carrera Al mes de marzo 2012 se
Docente. Formulación de acuerdo cuenta con la propuesta
jurídico. jurídica de la Carrera
Docente aprobada.
6.8 Selección y equipamiento de dos Al mes de enero 2014 han
Centros Docentes de Excelencia. sido seleccionados y
equipados los dos Centros
de Excelencia
7. Apoyo Tecnológico 7.1 Centro de apoyo a docentes: En el mes julio 2012 se
institución que en forma electrónica tiene el documento con las
(por Internet) dará apoyo a características
profesores y estudiantes. tecnológicas, metodología,
7.2 Bibliotecas Electrónicas: puesta a cronograma y presupuesto
disposición de todos los docentes para la implementación.
y estudiantes.
7.3 Formación continua: cursos en
formato electrónico para la
actualización continúa de los
formadores de formadores,
administradores educativos,
docentes y estudiantes.
32
Tal como aparece en el respectivo Plan Operativo Global (POG) que se adjunta a la propuesta,
la implementación del Subsistema de Formación Inicial Docente tomará al menos un período
presidencial (cuatro años), considerando que todo el proceso debe ser validado y evaluado,
para reforzarlo con las lecciones que se obtengan en su ejecución.
Acciones inmediatas
33
• El Ministerio de Educación no autorizará nuevas carreras de magisterio en el nivel
medio en ningún establecimiento privado.
• En el 2012, para atender a estudiantes que ingresan a 4º grado del nivel medio, se
procederá de la manera siguiente:
• Se ampliarán las secciones de 4º Bachillerato y de las otras carreras del ciclo
diversificado.
• Se abrirán carreras adecuadas a las necesidades de las comunidades educativas.
Para el caso de la formación inicial, una vez la misma sea trasladada al nivel superior,
hasta ese momento se podrá estimar los costos de aquellos alumnos que pudieran acceder
a becas, y de aquellos que cubrirían su costos en las diversas universidades que atiendan
las carreras de especialización docente establecidas.
35
1.2. SISTEMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO
1.2.1. Introducción
1.2.2. Antecedentes
El marco legal guatemalteco contempla la obligación del Estado de velar por la superación
económica, social y cultural del magisterio (Art. 78), asímismo, en la Ley Nacional de Educación
se establece la obligación del Estado de promover la dignificación y superación efectiva de
los docentes (Art. 33), así como la obligación de los docentes de participar en actividades
de actualización y capacitación pedagógica (Art. 36). De igual manera, la Ley establece la
obligación del Ministerio de Educación de garantizar la calidad de la educación que se imparte
en todos los centros educativos del país, tanto públicos como privados y por cooperativas
(Art.67); también que el Ministerio de Educación tendrá a su cargo la ejecución de las políticas
de investigación pedagógica, desarrollo curricular y capacitación de su personal, en coordinación
con el consejo Nacional de Educación.
36
Como resultado del proceso de regionalización educativa ocurrido a partir de 1987, y
su posterior desarrollo durante los años 1991-1995, a partir del año 1994 se organizan por
primera vez los denominados “Círculos de Calidad de Maestros” del proyecto Nueva Escuela
Unitaria (NEU), los cuales iniciaron con 96 círculos, organizados en escuelas unitarias
monolingües y bilingües, en cuatro departamentos del norte y el oriente del país. Posteriormente,
en 1996, el proyecto se amplió con los proyectos Escuela Bilingüe Activa (EBA) en Quetzaltenango
y Totonicapán, en donde se cubrió la totalidad de las escuelas. Los círculos eran parte de
un conjunto de estrategias que se desarrollaron simultáneamente y que forman parte del
modelo: el acompañamiento en el aula para la capacitación individual de los docentes; la
metodología activa que promovió el autoaprendizaje; la participación de los padres y madres
de familia; el gobierno escolar para la práctica de la democracia y la proposición de proyectos
a desarrollarse en el aula, en la escuela y en la comunidad. La evaluación realizada por Juárez
y Asociados, reconoce que “…cuando los esfuerzos iniciados por los maestros se combinan
con una metodología probada y con un sistema de apoyo para sus iniciativas, es posible
obtener resultados positivos”.
37
La administración que está por concluir, período 2008-2011, desarrolló algunas
capacitaciones sobre el CNB del nivel Básico; implementó el Proyecto de Formación de
Directores de Escuelas del Nivel Primario, con apoyo de la Cooperación Española; impartió
capacitación para elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), como medio de planificación
en la mejora de las instituciones públicas y privadas; homologó docentes para ejercer la
docencia en el nivel preprimario o adoptar algunas especialidades, tales como matemática,
biología, física, contabilidad, inglés, literatura y psicología; realizó talleres sobre el Programa
COEPSIDA, dirigidos a estudiantes adolescentes y jóvenes con información acerca de la
sexualidad responsable y así evitar infecciones de transmisión sexual como el VIH-SIDA.
En conclusión, puede decirse que ha quedado demostrado que una práctica recurrente en
los años que comprende el presente análisis, va en función de lograr que los docentes aprendan
de sus pares, para promover la organización de los círculos de calidad, en algunos períodos
con más intensidad que otros, pero al final con la máxima que estos grupos son entes sociales
para compartir intereses, necesidades y problemas comunes. El propósito es mejorar la labor
de los docentes, su eficiencia, sus habilidades y la comprensión individual de su trabajo,
aprovechando sus experiencias, reflexionando, estudiando e investigando para mejorar el
aprendizaje de sus alumnos. El enfoque pedagógico constructivista, adoptado por el Mineduc,
se distingue por cambiar el paradigma tradicional de enseñanza por uno centrado en el
alumno, considerado como protagonista y con capacidad de innovar, razonar, discrepar y
pensar. Define al docente como un guía o facilitador para que los niños, niñas y jóvenes
construyan los aprendizajes. La aplicación de la Metodología Activa en las escuelas del sistema
educativo oficial, ha permitido la implementación y demostración práctica de métodos y
técnicas interactivas para el desarrollo de habilidades y destrezas de aprendizaje, que han
favorecido a los estudiantes. Está demostrado que los procesos de actualización docente del
modelo hacen que el docente participe, se sensibilice, se comprometa y aplique la metodología;
que se centre en un aprendizaje individual y cooperativo que respeta el ritmo de aprendizaje,
a la vez que aplica una evaluación formativa que contribuye en la promoción flexible.
1.2.4. Justificación
A partir del 1997 se elaboraron pruebas para medir el rendimiento del nivel primario y
de los estudiantes que se graduaban. Los primeros resultados emanados de estudios de
rendimiento en lenguaje y matemática efectuados a las escuelas del SIMAC que participaban
en los Círculos de Calidad, en contraste con las escuelas de otros programas, evidenciaron
cambios positivos.
Sin embargo, el gobierno del presidente Alfonso Portillo (2000-2004) canceló las
capacitaciones que se brindaban a los docentes de primaria, lo cual incidió negativamente
en los resultados de las pruebas. En 2005 el Proyecto CETT, auspiciado por USAID, utilizó la
estrategia de los círculos en 1200 escuelas púbicas del nivel primario. En el primer año del
proyecto, en la aplicación las pruebas estandarizadas de Comprensión de lectura del Mineduc,
el resultado mostró un 18% más alto que la media a nivel nacional, lo cual demostró la
efectividad de esta estrategia.
Las debilidades en el sistema educativo que vienen mostrando los resultados de las
pruebas estandarizadas llevadas a cabo, inicialmente por la Universidad del Valle, por el
Ministerio de Educación (1997-2000), y las que ha venido realizando el Mineduc en los niveles
primario y medio, son poco halagadoras. Continúan las brechas en cuanto a la calidad. Las
deficiencias no sólo resaltan en los niveles primario y el ciclo básico, sino que se evidencian
durante las pruebas de primer ingreso que aplican las universidades a los alumnos recién
graduados, especialmente la Universidad de San Carlos de Guatemala cuyos resultados son
adversos. 38
Los informes de avance educativo, tal el caso de los informes nacionales apoyado por
el Programa de Reforma Educativa en América Latina –PREAL- también dan a conocer estas
43
debilidades. El primero correspondiente al año 2002 y el segundo en el año 2008, reportan
los siguientes resultados:
43
CIEN-PREAL, Informe Avance Educativo, Guatemala 2002, pág. 5, Guatemala, julio
2002
44 Ames, Patricia, Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y
posibilidades, PROEDUCA-GTZ, Perú, 2004.
39
En el caso de Guatemala, vale la pena señalar que el Ministerio de Educación en el
año 2007, desarrolló una experiencia de capacitación a nivel nacional denominada “Capacitación
a Docentes, Técnicos de DICADE, DIGEBI, PRONADE, Técnicos de Campo y capacitadores de
las Instituciones de Servicios Educativos ISE en Metodología Activa”, a cargo de un consorcio
contratado y conformado por distintas firmas consultoras dedicadas a educación, con45
experiencia en las estrategias del proyecto NEU. La participación fue de 15,445/97,362
docentes que hacen el 16% del total del país, en 5,346 Círculos Docentes. Datos interesantes
revisados en la relatoría del proyecto, señalan que se actuó con enfoque curricular del
constructivismo a través de la Metodología Activa y el desarrollo de sus elementos curriculares;
metodología que fuera avalada y certificada por el Ministerio de Educación, en sus dos
momentos: a) capacitación presencial en Círculos de Calidad, y b) acompañamiento técnico
o monitoreo en el aula. Tómese en cuenta que, uno de los objetivos de la sistematización
de la experiencia, era socializar el modelo pedagógico de la escuela multigrado, ya probado
por SIMAC como eficiente en aulas gradadas, para el perfeccionamiento de los procesos de
mediación en la formación docente. Mediante el monitoreo a las escuelas pudo observarse
cambios positivos en la aplicación de los elementos curriculares en el aula y de los componentes
de la Metodología Activa.
De dichos datos vale la pena destacar el interés de los docentes por determinados
temas de capacitación, entre los que destacan: implementación del CNB, planificación,
técnicas para elaboración de material didáctico, rincones de aprendizaje, motivación y
liderazgo, metodología de enseñanza, evaluación del rendimiento escolar, tecnología educativa,
educación en valores, educación sexual, estándares educativos, uso y manejo de bibliotecas,
internet y aulas virtuales; legislación educativa, metodología activa, metodología de la EBI
y del programa de Telesecundaria.
45
Total de docentes extraído del Anuario 2008 del Ministerio de Educación
40
• Los resultados cuantitativos y cualitativos orientan las futuras acciones.
41
• Cada círculo tendrá una reunión mensual, de preferencia a finales de mes, que se hará en
una escuela del Círculo, diferente cada vez. Esto evitará el pago de transporte. Los círculos
estarán organizados en función del nivel: Círculos de Calidad de Docentes del nivel preprimario,
CCD del nivel primario, CCD del nivel básico y CCD del nivel diversificado. Es conveniente
aclarar que los AP de cada nivel son diferentes, ya que deben conocer el desarrollo de
competencias específicas de cada uno.
• El círculo tendrá básicamente tres partes: reflexión inicial, planificación del siguiente mes
y una plática sobre temas de interés para los docentes asistentes, que ellos mismos sugerirán
en la reunión anterior.
• La primera parte iniciará con una reflexión personal de cada docente, en la cual comentará
la cantidad de días efectivos de aprendizaje que desarrolló, las actividades extracurriculares
(mañanas deportivas, ferias patronales, excursiones, concursos, celebraciones, ausencias
de la escuela, y otros) que impidieron avanzar en la planificación que hizo en el círculo
anterior. Reflexionará también sobre la cantidad de horas efectivas al día y las actividades
que reducen el tiempo dedicado a cada clase. Se tomarán decisiones sobre la conveniencia
de dar períodos de clase dobles, en las cuales se trabajarán 90 minutos seguidos, en días
alternos, en lugar de tener un período de clase diario. Estos períodos dobles reducen el
tiempo que se utiliza en las rutinas de organización al inicio y al final de cada lección. En
cada una de las reflexiones se propondrá una acción de mejora, que puede ser sugerida
por la misma persona o por los colegas.
• En la segunda parte que corresponde a la planificación, se dará espacio para refrescar los
contenidos que los docentes no conozcan o hayan olvidado y de la metodología que sugiere
el CNB en cuanto a las competencias, actividades y evaluación definidas para cada una de
las cuatro áreas principales, de cada grado.
• Para desarrollar la planificación de escuelas gradadas, los docentes que impartan un mismo
grado se reunirán para trabajar en equipo, área por área. Al terminar la reunión, cada
docente tendrá definidas las competencias, actividades y evaluación, de cada una de las
cuatro áreas principales que estará desarrollando en cada una de las clases que impartirá
en los siguientes 20 ó 22 días del mes que inicia. Deberá dar preferencia a las áreas básicas
de Matemáticas y Comunicación y Lenguaje.
• Las escuelas unitarias y multigrado se reunirán en equipos por área, ya que la planificación
se hará verticalmente, de segundo a sexto grado (primer grado se hará por separado). Cada
equipo planificará un área diferente y después compartirán los resultados para enriquecerlas
con la participación de los demás docentes.
• La tercera parte de la reunión deberá contar con una plática impartida por un invitado o
por alguno de los docentes asistentes al círculo. También podrá impartirla un docente de
otro círculo, que será invitado para tal fin. Los temas de estas pláticas serán sugeridos por
los maestros del círculo
• En estas reuniones se contará con el apoyo de un facilitador que será nombrado como
acompañante pedagógico del círculo. Este técnico estará a cargo de organizar la agenda
de cada reunión, aclarar dudas, trabajar los contenidos que no se conozcan, sugerir
actividades de desarrollo y de evaluación formativa y llevar a los invitados que darán
46
pláticas sobre diferentes temas (ver el Nuevo Modelo de Supervisión que se propone ).
• En los diferentes niveles, el AP podrá apoyarse en los especialistas por área que asistan a
las reuniones, especialmente en los niveles básico y diversificado de la secundaria, al
orientar a los docentes en los contenidos que no conozcan o no recuerden.
46
Al respecto ver: ASIES, Gran Campaña Nacional por la Educación, Propuesta de
Restructuración del actual sistema de Supervisión Educativa, Guatemala, octubre
del 2011.
42
• El mismo acompañante pedagógico que facilitó el círculo hará visitas a las escuelas e
institutos, en las cuales realizará observaciones de clase que servirán de base para proveer
orientación personal a cada uno de los docentes, aclarará dudas, modelará lecciones,
analizará casos específicos de alumnos con algún estilo de aprendizaje diferente, resolverá
situaciones sobre la evaluación formativa y sumativa, sugerirá cambios en las actividades
y modelará ante los alumnos el desarrollo de un tema, de ser necesario.
• Las visitas a las escuelas e institutos se planificarán una por mes, como mínimo, aunque
podrían visitarse más veces a aquellas escuelas en donde se detecte mayor necesidad de
apoyo.
• Cada AP tendrá a su cargo la cantidad de círculos que pueda atender en función de las
visitas a las escuelas e institutos que realizará en el transcurso del mes. Para ello deberá
tomar en cuenta que en una visita a la escuela, podrá observar en sus actividades unala
cantidad máxima de cuatro o cinco docentes, por lo que podría ser necesario dedicar más
de un día para visitar la misma escuela. Si la escuela tiene doble jornada, podrá aprovechar
la tarde para orientar a los docentes de esa jornada, el mismo día. En áreas urbanas, donde
la movilización del AP se facilita, podrá observar la activiad hasta cinco docentes en la
misma jornada.
• Por el contrario, si es unitaria o multigrado, podrá visitar dos escuelas en el mismo día.
Esto se tomará en cuenta al organizar la distribución de las escuelas y de los acompañantes
pedagógicos, por lo que se sugiere que sean dos o tres como cantidad máxima.
• Al estar establecido el cargo de director de escuela sin grado, se sugiere establecer los
Círculos de Calidad de Directores, lo cual contribuirá a orientar mejor su trabajo
administrativo y técnico en las escuelas e institutos.
43
1.2.11. Cronograma de implementación
Dada la necesidad urgente de mejorar la calidad del proceso educativo, se propone iniciar
la implementación de los círculos desde el primer trimestre del año, en cada uno de los
niveles que se atenderán. Se necesitará un período de planificación para la primera reunión,
para la organización y capacitación de los acompañantes pedagógicos y para la preparación
del material que se considere necesario para llevar a cabo las reuniones. Se sugiere iniciar
con el primer círculo en el mes de marzo, dejando febrero para la organización y capacitación
de los AP. En el último círculo del año se evaluará el trabajo del año, se dejará elaborado
el cronograma anual y la planificación de los meses de enero y febrero, ya que en enero se
tienen otras actividades que dificultarían la reunión para la planificación del siguiente mes.
Luego estas se retomarán a finales de febrero para iniciar el siguiente año, 2013, en este
caso.
El Ministerio de Educación por medio del personal técnico y pedagógico que se encuentra
en las direcciones departamentales, puede dar acompañamiento en las escuelas, asesorados
por el personal profesional de las dependencias sustantivas centrales.
Se sugiere que el Mineduc diseñe un mecanismo de acreditación de los CCD, con el cual
podrá entregar constancias emitidas por la Dirección de Acreditación y Certificación (DIGEACE)
tanto a los técnicos AP que imparten los círculos, como a los docentes que los reciben.
44
• Evaluación individual al docente y su acreditación serán dadas por los resultados de promoción
de estudiantes, al final de cada año; la suma de las buenas prácticas que demuestre y sea
registrada por el personal de acompañamiento técnico-pedagógico; y los datos colectados
en la verificación y monitoreo.
1.2.14. Financiamiento
Debido a que los CCD se realizarían en las escuelas, el costo de cada reunión se limita
al salario del AP y su transporte. En experiencias anteriores cada escuela anfitriona ha invitado
a la refacción. El Mineduc estaría aportando el material didáctico que normalmente suple a
cada escuela.47 Es necesario hacer énfasis que el desarrollo de la comprensión lectora exige
la existencia de libros, tanto de texto como de lectura y consulta, por lo que es imperativo
que el Mineduc provea de estos insumos a todos los niveles. La metodología activa se basa
en la investigación que permite que el alumno sea autosuficiente en su aprendizaje. Es
necesario contar con computadoras e Internet para agilizar la actualización en la información.
47
Para detalles del presupuesto estimado por rubros y por año, ver en el documento de
la propuesta completa
45
1.3. CARRERA MAGISTERIAL
También en este período de la segunda mitad del siglo XX se inicia en las universidades
la formación de profesores de enseñanza media con alguna especialidad, a través de la Escuela
de Formación de Profesores de Enseñanza Media –EFPEM- de la Universidad de San Carlos -
USAC, en la cual se preparan profesores con especialidad en matemática, física, biología,
letras, y otros. Posteriormente algunas universidades privadas han venido brindando algunas
carreras de este tipo.
La remuneración de los docentes del sector público está regida por el escalafón o
catalogación magisterial, en el cual se establecen los salarios y el procedimiento para subir
de clase docente, atendiendo a los criterios de tiempo de servicio y logros personales, que
se traducen en puntos. No existen incentivos salariales para el buen desempeño docente.
La mayor parte de los docentes que labora en las escuelas del sector público son
personas responsables, dedicadas a los niños y jóvenes que atienden, con interés en promover
en ellos el desarrollo de competencias para la vida. Un alto porcentaje se ubica en aldeas
y caseríos alejados en donde los servicios básicos son todavía precarios y donde el acceso es
difícil. Son docentes que viven y conviven en las comunidades, que se preocupan por el
bienestar de todos y participan en los procesos de mejora que se desarrollan. Estos docentes
están sujetos al mismo régimen de ascensos y reconocimientos que los docentes que habitan
en lugares más amigables, por lo regular en áreas urbanas, con más comodidades. Los maestros
de áreas urbanas también tienen el privilegio de enseñar a alumnos que han estado expuestos
a más estímulos, por lo que llegan con más facilidad para aprender.
Por otro lado, están también los docentes que llegan tarde, trabajan tres días a la
semana (utilizan el lunes para llegar y el viernes para regresar a sus hogares que están lejos
de la comunidad donde se ubica la escuela), que cada año apoyan las huelgas y protestas,
que abandonan las clases para participar en encuentros deportivos y que en general trabajan
el 40% del tiempo que la ley exige.
Crear la carrera docente por méritos que reconozca el nivel de esfuerzo de los docentes
en cuanto a los resultados de rendimiento en las pruebas estandarizadas aplicadas a los
alumnos que atienden, la ubicación de la escuela, idiomas en que imparten clases, innovación
en la metodología, uso de la tecnología, evaluación por parte de las comunidades educativas
y otros criterios que se especificarían en el Acuerdo Gubernativo que la norme.
1.3.4. La Propuesta
Se sugiere que la carrera docente por méritos se rija por los siguientes criterios:
a. Se creará la carrera docente por méritos para que los docentes que así lo deseen, puedan
tomar este sistema de ascensos en lugar del escalafón vigente. En forma paralela, el
escalafón continuaría funcionando, como opción natural para los que no prefieran la carrera
por méritos.
b. Se definirán los criterios que se tomarían en cuenta para asignar los ascensos en función de:
2) Evaluación del docente que harán los padres de familia y los alumnos, en la cual
tomarán en cuenta la puntualidad del docente, cantidad de días y horas efectivas
de clase, trato hacia los alumnos, frecuencia de la información que dan a los padres
y alumnos sobre el comportamiento y rendimiento de los alumnos, actividades que
organiza y otros.
3) Evaluación por parte del Director-a del establecimiento, del Acompañante Pedagógico
y del Supervisor respectivo. Se elaborará un instrumento guía para anotar:
• la disposición del docente de aplicar lo trabajado en las reuniones de Círculos
de Calidad,
• cambios en la metodología
• trabajo en equipo con otros docentes,
• aplicación de la evaluación formativa y sumativa,
• puntualidad y asistencia a clases,
• otras recomendaciones que se le den en el proceso de seguimiento y
acompañamiento
5) Resultados de las pruebas de actualización. Los docentes que quieran optar a este
ascenso deberán solicitar el examen que la DIGEDUCA estará aplicando y que se
considerará requisito indispensable. El examen medirá sus conocimientos sobre el
Currículo Nacional Base, la metodología, los contenidos y el desarrollo de competencias
del grado que imparte.
6) La evaluación por méritos podrá revisarse cada dos años, es decir, un docente podrá
tener ascenso si llena los requisitos anteriores en un 90%.
7) Los docentes deberán seleccionar uno de los dos sistemas: escalafón o por méritos.
No podrán tener los dos por lo que si ya están en el sistema escalafonario deberán
renunciar a él para pasar al sistema de méritos.
48
2. EDUCACIÓN BILINGÜE
2.1. Antecedentes
La Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala (EBI), como propuesta del Estado, asumió
una política gradualista de entrega: de proyecto piloto, a proyecto, a programa, a programa
nacional, a dirección nacional, para culminar con la creación del Viceministerio de Educación
Bilingüe Intercultural. De igual forma, es gradualista en términos lingüísticos: de los cuatro
idiomas principales a los siguientes idiomas en importancia, a los idiomas con menos hablantes,
a los idiomas en riesgo de extinción. Asimismo, es gradualista en términos de grados: de
preprimaria o primer grado a los siguientes grados del CEF, y todavía sin realizar, a los grados
del CEC. Pero no existe desde el estado ninguna oferta más allá de primaria.
49
En el año 1991 se promulgó la Ley de Educación Nacional (Dto. 12 – 91) la cual establece
que la educación es un proceso científico, humanístico, crítico, dinámico, participativo y
transformador; se define y se realiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural
en función de las comunidades que la conforman; tiene al educando como centro y sujeto
del proceso educativo, y está orientada al desarrollo y perfeccionamiento integral del ser
humano a través de un proceso permanente, gradual y progresivo. En su artículo 58, establece
que la educación en las lenguas vernáculas de las zonas de población indígena, será preeminente
en cualquiera de los niveles y áreas de estudio.
En el año 1995 se suscribió el Acuerdo de paz Sobre Identidad y Derechos de los Pueblos
Indígenas (31 de marzo), y se creó la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural,
dos hechos que contribuyeron a situar las lenguas y culturas de los pueblos que forman
Guatemala en el organigrama funcional del Ministerio de Educación y sus dependencias en
los departamentos de la República. A partir de ahí la educación bilingüe intercultural ha
venido evolucionando en las dimensiones horizontal (extensión a más comunidades lingüísticas)
y vertical (a más grados de la educación primaria).
Es conveniente indicar que ha sido difícil para el MINEDUC asegurar la atención en forma
bilingüe a toda la población de preprimaria y primaria de las comunidades lingüísticas:
primero por el presupuesto limitado en comparación a los otros programas monolingües;
segundo porque ha existido al interior del ministerio una resistencia al reconocimiento,
respeto y promoción de las lenguas indígenas y afro descendiente como lenguas de enseñanza,
y a aceptar los conocimientos de los pueblos en los contenidos del curriculum. Esta situación
ha comenzado a evolucionar, por una parte, por la discusión, validación y aprobación del
Curriculum Nacional Base CNB de preprimaria, primaria y ciclo de educación básica del nivel
medio; por otra parte, por la aprobación de la política de Fortalecimiento de la educación
bilingüe multicultural e intercultural, por el Consejo Nacional de Educación y la Dirección
Superior del MINEDUC.
En la actualidad, uno de los desafíos más grandes del Ministerio de Educación es llevar
a la práctica la generalización de la educación bilingüe intercultural: el Curriculum Nacional
Base, CNB, ya establece la obligatoriedad de la lengua materna de cada comunidad lingüística
(L1) y la segunda lengua (L2) para el nivel de educación preprimaria. De primero a sexto
grado de primaria, de primero a tercer grado del ciclo de educación básica, establece la
lengua materna, la segunda lengua y una tercera lengua (L3) o lengua extranjera. Así mismo
el CNB se caracteriza por ser intercultural para toda la población del país; quiere decir que
en materia de contenidos ya se incluyen áreas fundamentales de las culturas maya, xinka,
garífuna y ladina o mestiza como parte integral del plan de estudios, los cuales se complementan
con los contenidos universales.
50
2.2. Justificación de la propuesta
La Misión del sistema educativo nacional es: propiciar educación para todas y todos en
un contexto multilingüe, multiétnico y pluricultural de la nación, en función de las comunidades
y pueblos que la conforman; se fundamenta en el desarrollo integral de la persona humana
y el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal; se realiza en las dimensiones:
social y humanista, científica y tecnológica, cívica y ciudadana, intercultural y bilingüe,
productiva y participativa; con conciencia ecológica y cultura ambiental, respeto de la
diversidad cultural, cultivo de talentos y potencialidades, solidaridad hacia las capacidades
diferentes; orientada a las necesidades de la paz y convivencia armónica, y a participar
solidaria y competitivamente en las dinámicas de desarrollo nacional y mundial.
Para atender con propiedad estas modalidades existe un Modelo Educativo Bilingüe
Intercultural (2009), documento técnico que es el producto de consultas y consensos, realizado
en los años 2008 y 2009, con organizaciones indígenas, líderes y autoridades comunitarias,
especialistas de centros de investigación educativa, representantes de programas y proyectos
de entidades nacionales e internacionales que desarrollan educación bilingüe intercultural,
actores de organizaciones de la sociedad civil, e instituciones educativas que han desarrollado
experiencias exitosas de EBI.
2.3. Propósito
2.4. Objetivo
Además de los objetivos específicos que se plantean, la propuesta tiene como objetivo
fundamental:
Elaborar una propuesta para la aplicación de la Educación Bilingüe Intercultural en los
niveles de preprimaria y primaria, que tome en cuenta las prácticas exitosas y las
recomendaciones de los seminarios y foros del país y de otros países multilingües y
pluriculturales del continente.
52
La propuesta presenta siete las siguientes condiciones previas a la acción de
generalización de la EBI en el sistema educativo nacional:
e. En los primeros dos meses de cada ciclo escolar, en un plan coordinado entre la DIGEBI,
DIGECADE y los departamentos técnicos pedagógicos de las direcciones departamentales
determinarán los niveles de dominio lingüístico de las alumnas y alumnos en la lengua
materna y segunda lengua de la comunidad educativa para aplicar con cada grupo de niños
las tipologías de atención pedagógica que se establecen en el Modelo Educativo Bilingüe
Intercultural.
f. Funcionamiento de un plan regionalizado, por comunidad lingüística, con el cual los consejos
técnicos lingüísticos apoyan el desarrollo de la EBI en cada municipio, aldea, caserío y
paraje de la comunidad.
53
g. Aplicación gradual y progresiva del Modelo Educativo Bilingüe Intercultural en las regiones
lingüísticas del país con las siguientes acciones: a) planificación y desarrollo curricular por
pueblos; b) construcción de un bilingüismo social estable y la interculturalidad para todos
y todas; c) gestión escolar comunitaria que involucra a padres de familia, autoridades
locales, principales del pueblo, docentes y estudiantes; d) puesta en práctica de un sistema
de acompañamiento técnico pedagógico permanente; e) identificación de los niveles de
dominio lingüístico en L1 y L2 de las niñas, los niños y jóvenes de las comunidades educativas
al comienzo de cada ciclo escolar para aplicar pedagógicamente las tipologías de educación
bilingüe e intercultural con cada grupo de alumnas y alumnos; f) atención priorizada a la
formación y actualización de maestros de educación bilingüe intercultural con apoyo
técnico, dotación de módulos auto formativos y materiales para sus aulas; g) crear la
revista pedagógica de EBI en la cual se intercambien las experiencias más exitosas en
materia de enseñanza bilingüe, indicadores de logro, historia de los pueblos maya, xinca,
garífuna y ladino, desarrollo de las artes, experiencias de EBI de otros países del continente
americano, artículos escritos por maestras y maestros.
c. Desarrollar información pertinente a las comunidades lingüísticas del país sobre las
políticas lingüísticas y culturales que se originan de la Constitución Política de la
República y las leyes: de Educación y de Idiomas Nacionales, de manera que se
sientan seguros que el Estado ya no prohíbe el derecho a hablar y educarse en la
lengua materna de la comunidad y transmitir la cultura ancestral a sus hijas e hijos,
superando así las políticas monolingües y monoculturales implantadas en la época
de la colonia y el período republicano hasta 1985.
f. Aplicación en forma gradual y progresiva del Modelo Educativo Bilingüe Intercultural del
Ministerio de Educación, para que se atienda a la niñez en su lengua materna, tomando
en cuenta la caracterización de aula y escuela, para su pertinente abordaje según la
tipología presentada en éste Modelo EBI. (2009).
2.2. Recomendadiones
g. Crear la Escuela Superior Pedagógica del Ministerio de Educación con el respaldo académico
de la Universidad de San Carlos y universidades privadas, que tenga una organización
descentralizada y regionalizada lingüísticamente. Su objetivo será el mejoramiento de la
calidad de la formación docente.
55
k. Atender institucionalmente la propuesta de financiamiento de la EBI, recomendado por
la entidad ICEFI/Save The Children-Guatemala, que consiste en aprobar para el ciclo lectivo
2012, la cantidad de Q1,397.0 millones, distribuidos de la siguiente manera: Q 377.5 para
el nivel de preprimaria bilingüe (27%); Q 932.3 para primaria bilingüe (66.7%); y Q 87.2
millones para el funcionamiento de la DIGEBI y las unidades departamentales y locales
(6.2%).
La experiencia más agradable que tienen las niñas y los niños mayas, xinkas y garífunas en
su escuela es cuando se dan cuenta que lo más valioso de su cultura y la lengua materna de
su comunidad, forman parte integral de su programa de estudios.
a. En materia de inversión, para el año 2001 el Gobierno central invirtió Q 141.6 millones
en educación bilingüe intercultural; en el año 2011 la asignación fue de Q 901.6 millones.
La distribución ha sido de 4% para actividades centrales, 21% para preprimaria y 75% para
la primaria. En cuanto a la utilización de los fondos, esta fue de 96.9% para sueldos y
salarios, 2.1% ara dirección y gestión, 0.9% para fortalecimiento de la modalidad, y el
0.03% para materiales educativos.
56
Los desafíos del Ministerio de Educación en general y de la DIGEBI en particular son:
demostrar a los padres de familia y a la sociedad guatemalteca los mejores niveles de
aprendizaje de las niñas y los niños en su lengua materna y en la segunda lengua; contribuir
al fortalecimiento de la identidad cultural de las personas y las comunidades de acuerdo a
sus valores, su lengua y sus costumbres y a la consolidación de las relaciones interculturales
entre los pueblos que conforman la nación; mejoramiento de los niveles de desempeño
docente de las maestras y maestros de la educación bilingüe intercultural por medio de un
acompañamiento técnico y pedagógico en sus escuelas y con programas permanentes de
actualización lingüística y curricular; incidencia en las instituciones de formación profesional
de las universidades, escuelas e institutos de educación superior, y de las dependencias del
Ministerio de Educación; y por último una eficiente gestión y ejecución de los recursos que
le asigna el Estado a las modalidades de la educación bilingüe intercultural.
La experiencia más agradable que tienen las niñas y los niños en su escuela es cuando
se dan cuenta que lo más valioso de su cultura y la lengua materna de su comunidad forma
parte integral de su programa de estudios. Porque llevan en su corazón los consejos de sus
ancestros que dice: “Manjun b’ey qoj imestaj qoj ijolopij, jantape’ qoj ik’uxla’aj, qoj inataj:
Nunca nos olviden ni nos abandonen, acuérdense siempre de nosotros, invoquen nuestra
memoria”. (Tradición oral maya)
57
3. EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR
3.1. Antecedentes
La educación vocacional y técnica orientada a la enseñanza de las artes y oficios para
capacitar obreros, para desempeñar con eficiencia su trabajo, se remonta al año de 1928 y
subsiguientes, con la creación de la Escuela Técnica Industrial encargada al Ministerio de
Educación Pública. El aprendizaje sería teórico y práctico, durante dos años para los operarios
y tres para los maestros.
a. Mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje que proporcione una formación
cultural, paralela a la orientación ocupacional dirigida a los estudiantes que aunque no
puedan continuar sus estudios, se incorporen decorosamente al sector productivo del país.
b. Expandir los aspectos cualitativos del proceso educativo de estos institutos para ofrecer
mayores oportunidades de proseguir estudios en carreras del Ciclo Diversificado, en las
ramas de educación técnica, industrial, comercial y agropecuaria.
d. Propiciar el cambio en los planes y programas de estudio de la Educación Básica del sistema
educativo, dando importancia a la formación cívica-nacionalista que capacite al educando
para trabajar por el desarrollo integral del país.
58
Además, es importante tomar en cuenta que los programas de formación ocupacional
requieren contar con el equipamiento, instructores idóneos y tiempo para que la enseñanza
y aprendizaje sean adecuados a las necesidades del proceso económico, social y productivo
de las comunidades y el país como conjunto. Las necesidades de capacitación personalizada
no permiten masificar la modalidad de alternancia o Sistema de Formación Dual, u otros
dentro de las empresas y cooperativas que estén en la disponibilidad de involucrarse en una
iniciativa educativa.
En las modalidades de formación ocupacional, cada alumno debe tener las destrezas
y las capacidades teóricas y prácticas para cumplir con las competencias que requieren los
puestos de trabajo disponibles, o el emprendimiento de una iniciativa de unidades de negocio.
3.3. Objetivos
La propuesta contempla los siguientes objetivos:
Definir los programas de Educación Extraescolar que mejor respondan a las necesidades
de educación formal (básicos y diversificado) y ocupacional, dirigido a jóvenes mayores de
16 años, en diferentes escenarios basados en alianzas con instituciones especializadas en
educación para el trabajo, que se implementen a corto, mediano y largo plazo.
59
Programas como los Núcleos Familiares para el desarrollo (NUFED), y el Programa de
Educación para Adultos por Correspondencia (PEAC), se han formalizado con currículos que
tienden a la homologación de los estudios con diplomas similares a los de los ciclos de
educación primaria y básica del nivel medio. El NUFED cuenta con el “Currículo Nacional
Base. Nivel medio Ciclo Básico. Articulación Modalidad de Alternancia”, que permite que los
estudiantes se vinculen con actividades productivas y comerciales de interés familiar y
comunitario. Esa modalidad puede ampliarse si se estructuran con un sistema de módulos
los contenidos de Formación Técnica Vocacional y Formación ocupacional / Profesional de
acuerdo con las características de puestos de trabajo que demandan recursos humanos
calificados para las actividades laborales.
En el caso del PEAC, la mayoría de las personas participantes son jornaleros y agricultores
por cuenta propia que disponen de poco tiempo para una capacitación continua como lo
requiere el sistema modular, pero pueden estructurarse los contenidos a las disponibilidades
e intereses de los participantes mediante la utilización de tecnologías de enseñanza aprendizaje,
como las del programa de telesecundaria del Ministerio de Educación, y otras que son utilizadas
por programas de extensión de los Ministerios de Salud y Agricultura.
60
Esa iniciativa de Consejos Consultivos fue implementada exitosamente en el Ministerio de
Educación en el período 1991 a 1997, para el uso de instalaciones y equipamientos del
Subsistema escolar público. También en ese período, el Ministerio de Educación autorizó
programas de estudio de Bachillerato Industrial y Perito en una especialidad con el sistema
de módulos, que continúan siendo utilizados con éxito por centros educativos como: Instituto
Emiliani de los Padres Somascos; Escuela Técnica Superior KINAL; Instituto Técnico Industrial
de San Carlos Sija, Quetzaltenango; y el Instituto por Cooperativa Moralense en Morales,
Izabal.
3.5. Cronograma de implementación (ver detalles en documento completo)
En el caso del presupuesto de la Unidad Administrativa específica se prevé que los fondos
estén incluidos en el presupuesto general de sueldos y salarios del personal de la DIGEEX que
para el año 2011 se consideraron en 3.5 millones de quetzales.
Para los programas de Formación Técnica Vocacional y Formación Ocupacional/Profesional,
se toman en cuenta los datos siguientes:
a. Los representantes de los 14 institutos técnicos industriales del sector educativo oficial -
Subsistema escolar-, determinaron en seminarios de desarrollo curricular realizados en
el período 1991 – 1992, que la relación porcentual en tiempo de docencia directa (5,500
horas teoría y práctica), para las carreras técnicas de Bachiller Industrial y Perito (profesional)
en una Especialidad, de acuerdo con los requerimientos de profesiones técnicas para el
sector laboral, podría ser:
• 60% área técnica (3300 horas),
• 15% área humanística (0825 horas),
• 20% área científica (1100 horas), y
• 5% área administrativa (0275 horas).
61
Esos datos identifican las situaciones siguientes: Primero. El área técnica de 3,300
horas podría ser cubierta, según las capacidades e intereses de los alumnos, en tres grados
o categorías de especialización para una profesión acreditada internacionalmente, tal como
es la expectativa del FOIL. Es probable que los alumnos del NUFED o PEAC, durante el período
de estudios, únicamente puedan alcanzar el grado 1 (básico de una profesión), sin embargo,
por medio de becas en instituciones con mayores recursos tecnológicos como INTECAP u otras
(nacionales o internacionales), podrían complementar los grados 2 y 3 de una profesión
homologada y acreditada internacionalmente. Segundo. Los recursos para cubrir los
requerimientos de la formación modular no necesariamente deben ser provistos en su totalidad
por el Estado de Guatemala, normalmente en los cursos libres de academias y del CEMUCAF
las personas participantes cubren sus gastos de manutención y transporte, además de los
insumos (materiales) para su proceso de aprendizaje.
Según la experiencia del Centro de Usos Múltiples del PEMEM ubicado en la Colonia
Nueva Montserrat en la zona 7 de la Ciudad Capital, los requerimientos financieros cubiertos
por el propio alumno, están en el orden de los 300 quetzales/mes/persona, y se ha determinado
que por razones económicas el total de personas que terminan sus estudios en un año, es del
orden del 25 por ciento. Un caso similar podría ser para el NUFED y PEAC, alrededor de 40,000
personas, cuyo requerimiento financiero estaría en el orden de los 300 x 40,000 = 12,000,000
de quetzales/año.
62
4. La tecnología en los centros educativos
En los últimos 30 años, a nivel mundial se ha registró un acelerado desarrollo de la
tecnología de la información y comunicación (TICs), y su uso en diversas actividades económico-
sociales, especialmente en países denominados del primer mundo. Simultáneo a este proceso,
y como consecuencia del mismo, se abrió el camino irreversible de la denominada era de la
“globalización”, a partir de la cual el planeta pasó a concebirse como “aldea global”.
Estos importantes aportes de la ciencia en materia de TICs, en los últimos años se han
venido incorporando a las diversas actividades económicas de los países, lo cual ha significado
un verdadero desafío curricular a los centros educativos tanto escolar como del nivel superior.
48
En la más reciente calificación efectuada a nivel mundial por el Informe TICs, en una
escala de 1 a 7, Guatemala aparece con una puntuación de 3.51 (puesto No. 10 en Latinoamérica),
y en el ranking mundial, Guatemala aparece en el puesto No. 94.
En el ámbito internacional, en el sector educativo, son múltiples los usos de las TICs,
especialmente en lo que concierne a programas para el mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje.
En dicho documento se hace un breve recuento de algunas iniciativas que se han venido
impulsando para introducir de las TICs en el sistema educativo nacional, tales como los
programas: Escuelas Demostrativas del Futuro, Tecnología en Secundaria, Laptops 1 a 1, Euro
Solar, Intel Educar, Creative-Commons, Porateles Educativos y Escuelas Abiertas. En casi todos,
la experiencia indica que para garantizar su ampliación y sostenibilidad se tiene que continuar
con la contratación de recurso humano especializado, capacitaciones actualizadas, evaluación
y monitoreo de los programas, institucionalización del uso de las TICs en el sistema educativo,
actualización y ampliación de su cobertura.
Las escuelas podrán adquirir con fondos que reciban del Mineduc la tecnología de apoyo
a sus procesos educativos, dentro de los modelos certificados por el Ministerio. Los centros
educativos buscarán integrar la tecnología en el aula como medio para desarrollar las
capacidades del estudiante y del docente.
48
Cfr. Informe Global sobre Tecnología de Información y Comunicación (TICs), 2011, World
Economic Forum, abril 2011, en colaboración con la Escuela de Negocios –ENSEAD.
49
Empresarios por la Educación, Tecnología en las Escuelas, Guatemala, septiembre 2011.
63
Con el apoyo de programas del Ministerio se procurará:
• Capacitación contínua para los docentes, en la planificación y fortalecimiento de las áreas
de enseñanza, en todos los niveles.
• Cursos a nivel superior, en línea, para docentes.
• Programas de apoyo pedagógico para alumnos en los diferentes niveles.
• Programas para desarrollo de competencias en la orientación ocupacional, a partir de 5º
grado de primaria, en básicos y diversificado.
• Programas de idiomas para docentes y alumnos, desde preprimaria.
• Acceso a investigación a través de Internet.
• Intercambio de información, proyectos y actividades entre alumnos, y entre docentes, a
nivel nacional e internacional, por medio de Internet.
64
5 EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN
5.1. EVALUACIÓN
5.1.1. Antecedentes
En el año 2002, se ajustaron las pruebas a la realidad guatemalteca. Del 2003 al 2004
se observaron avances en cuanto a la inclusión de pruebas en los idiomas mayas: kaqchikel,
k’iche’, mam y q’ecqhi’. También durante este año se propuso la evaluación del rendimiento
de estudiantes del último año del ciclo diversificado y, para la elaboración de las pruebas y
su aplicación, se trabajó en conjunto con la Universidad de San Carlos de Guatemala –USAC-
, SHARE de Guatemala y el Ministerio de Educación.
Puede afirmarse que actualmente se cuenta con instrumentos más acordes a la realidad
nacional para evaluar el proceso educativo del país y promover de forma válida y confiable
la equidad educativa, consiguiendo paulatinamente disminuir las diferencias que impiden a
todos los niños y niñas el acceso a una educación de calidad.
La DIGEDUCA coordina también la participación de las escuelas del país en las pruebas
internacionales sobre logro educativo como es el caso del estudio del Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad Educativa -LLECE- y del International Civics and Citizenship Study
dirigido por la International Educational Achievement. Paralelamente, la DIGEDUCA evalúa
a los docentes optantes a plaza y optantes a bono.
66
DIGEDUCA explica claramente la importancia que tiene la evaluación del rendimiento,
en el Informe de resultados 2009: “La crisis económica a nivel mundial, la cual también ha
afectado a Guatemala, obliga de alguna manera a que el presupuesto nacional establezca
prioridades en la asignación de recursos. También obliga a que la población establezca
prioridades ante el consumo de servicios, bienes y productos. En tal sentido, el costo de
oportunidad de la educación se vuelve muy alto, ya que debe competir con otras necesidades
tales como servicios de salud, seguridad, empleo, vivienda, comida, infraestructura, entre
otros. En consecuencia, la DIGEDUCA juega un rol importante al medir y difundir los resultados
de la calidad educativa del país, realizando de esta manera tres aportes importantes que
concuerdan con los establecidos por Tiana (1996) para cualquier sistema de evaluación. El
primer aporte es proporcionar información confiable que se puede interpretar de manera
veraz y válida, para conocer estado del sistema educativo guatemalteco y los componentes
que lo integran. Dicho aporte sirve como insumo fundamental a los diseñadores de políticas
y los tomadores de decisiones, además satisface la demanda de información educativa ante
la sociedad como un elemento de rendición de cuentas.
El segundo aporte se relaciona con las tendencias a lo largo de tiempo, de los
indicadores de calidad educativa que son el resultado de las evaluaciones anuales. Este aporte
es muy importante ya que permite conocer cómo el sistema educativo de Guatemala cambia
o permanece estático para luego establecer tiempos prudenciales en el alcance de objetivos
y metas planificadas.
El tercer aporte consiste en observar, investigar e informar qué factores escolares y
extraescolares tienen incidencia sobre los resultados del logro académico de los alumnos,
escuelas o establecimientos escolares y en general de sistema educativo. De acuerdo a
Backhoff, Bouzas, González, Andrade, Hernández y Contreras (2008), la información que
proporcionan dichos factores, conocidos como factores asociados al rendimiento, brindan una
mejor visión del proceso educativo ya que permiten identificar aquellos factores y variables
que aumentan o disminuyen el logro académico y que pueden ser tomados en cuenta para
mejorar el sistema educativo.”
La vinculación de las pruebas con la promoción del grado deberá hacerse progresivamente,
ya que sería imposible que en un solo año puedan nivelar los conocimientos que no han tenido
con anterioridad. Por esa razón, se propone comenzar con porcentajes bajos que permitan
ir avanzando en la calidad. Esto es especialmente cierto en los alumnos que sustentarán las
pruebas de 3er curso del nivel básico y los graduandos.
a. El Ministerio de Educación (Mineduc) publica el nuevo Reglamento de Evaluación, en el
cual se describe la implementación progresiva de las pruebas estandarizadas de Matemáticas
y Lectura, como elemento clave en la aprobación del grado.
67
b. Se establece para el primer año, que los alumnos de 6º grado deberán tener un mínimo
del 50% de rendimiento en las pruebas estandarizadas, para obtener el diploma
correspondiente.
c. Los alumnos de 3er curso del nivel básico deberán tener un mínimo del 30% de rendimiento
en las pruebas de Matemáticas y Lectura para recibir el diploma de fin de ciclo.
d. De igual forma, se norma que en este primer año los alumnos del último año de diversificado
(graduandos) deberán tener un mínimo del 30% de rendimiento en las pruebas estandarizadas
de Matemáticas y Lectura, para obtener el título de su rama de estudios. Estas pruebas
serán las adecuadas para cada carrera que se curse, de manera que se evalúen las
competencias de la especialidad que estudiaron.
e. Se propone que los docentes que deseen aplicar a una plaza por oposición (renglón 011)
tengan un mínimo del 80% de rendimiento en las pruebas diagnósticas que se les aplica,
como requisito para tener la opción de participar en el concurso. Estas pruebas miden
las competencias del nivel primario, que es indispensable que conozcan como mínimo para
poder impartir las clases en este nivel.
a. Se sugiere iniciar en el tercer año con pruebas de Matemáticas y Lectura en el primer grado
del nivel primario. Para aprobar el grado, los alumnos deberán alcanzar el 60% de
rendimiento para ser promovidos.
b. Se propone que en las pruebas de Matemáticas y Lectura de tercer grado del nivel primario,
los alumnos deberán alcanzar el 70% de rendimiento para ser promovidos.
c. Se considera que para el tercer año de este proceso, los alumnos de 6º grado alcancen el
mínimo del 70% de rendimiento en las pruebas estandarizadas, para obtener el diploma
correspondiente.
d. En este tercer año, se sugiere que los alumnos de 3er curso del nivel básico logren un
mínimo del 60% de rendimiento en las pruebas de Matemáticas y Lectura para recibir el
diploma de fin de ciclo.
e. De igual forma, se normaría que en este tercer año los alumnos del último grado de
diversificado (graduandos) deberán tener un mínimo del 50% de rendimiento en las pruebas
estandarizadas de Matemáticas y Lectura, para obtener el título de la especialidad que
escogieron.
f. Se propone continuar exigiendo que los docentes que deseen aplicar a una plaza por
oposición (renglón 011) tengan un mínimo del 80% de rendimiento en las pruebas diagnósticas
que se les aplica, para tener la opción de participar en el concurso, considerando que
estas pruebas miden las competencias del nivel primario, indispensables para impartir las
clases en este nivel.
68
Cuarto año (2015)
a. Se sugiere que en este cuarto año se continúe con las pruebas de Matemáticas y Lectura
en el primer grado del nivel primario. Para ser aprobados los alumnos deberán alcanzar
el 60% de rendimiento.
b. Se propone que en las pruebas de Matemáticas y Lectura de tercer grado del nivel primario,
los alumnos alcancen el 70% de rendimiento para ser promovidos.
c. Se considera que los alumnos de 6º grado continuarán con el mínimo del 70% de rendimiento
en las pruebas estandarizadas, para obtener el diploma correspondiente al fin del ciclo
del nivel primario.
d. En este cuarto año se propone que se inicie con las pruebas de primer curso del nivel
básico, que ya se están aplicando en un proyecto que mide una muestra en el sector
público. El mínimo de rendimiento en el primer año sería de 50% en las dos áreas,
considerando que en 6º grado el mínimo para aprobación es de 70%, lo cual va a facilitar
la transición al nivel medio.
e. En este cuarto año, se sugiere que los alumnos de 3er curso del nivel básico logren un
mínimo del 60% de rendimiento en las pruebas de Matemáticas y de 70% en las pruebas
de Lectura para recibir el diploma de fin de ciclo.
f. En este cuarto año los alumnos del último grado de diversificado (graduandos) deberán
tener un mínimo del 60% de rendimiento en las pruebas estandarizadas de Matemáticas y
Lectura, para obtener el título de la especialidad que escogieron.
g. Se propone continuar exigiendo que los docentes que deseen aplicar a una plaza por
oposición (renglón 011) tengan un mínimo del 80% de rendimiento en las pruebas diagnósticas
que se les aplica, para tener la opción de participar en el concurso, considerando que
estas pruebas miden las competencias del nivel primario, indispensables para impartir
las clases en este nivel.
En años siguientes, se sugiere ampliar la aplicación de las pruebas para incluir Estudios
Sociales. Esta prueba mediría las competencias cívicas de los estudiantes, como condición
de la afirmación de la identidad y conocimiento de su país. Se propone que se aplique en 6º
grado del nivel primario y en el último año del nivel diversificado. Posteriormente se podrá
ampliar también para incluir, en los mismos grados, Ciencias Naturales.
5.1.8. Financiamiento
El recurso humano que estaría a cargo del diseño, aplicación y digitación de las pruebas se
encuentra ya instalado y no constituiría un aumento en el presupuesto. El aumento se daría
en los insumos para la impresión de las pruebas y para la supervisión de la aplicación. Como
parte de una estrategia de sostenibilidad los establecimientos privados pagarán por la aplicación
de las pruebas, aunque el Ministerio de Educación las elaborará, administrará y calificará
las mismas.
5.2. ACREDITACIÓN
5.2.1. Antecedentes
70
5.2.2. ¿En qué consiste la propuesta?
Los resultados de las pruebas estandarizadas en todos los grados donde se aplican,
especialmente en el caso de los graduandos, demuestran que las competencias que se están
evaluando no se han alcanzado. Sin embargo, los alumnos son aprobados en los establecimientos
y se gradúan aunque es evidente que no están preparados para trabajar o proseguir estudios
universitarios. Esto sucede porque cada maestro o maestra examina lo que enseñó, que no
siempre es lo que el Currículo Nacional Base estipula.
La responsabilidad del proceso está distribuida entre padres de familia (como los primeros
responsables de la educación de sus hijos), docentes y autoridades, siendo la más próxima
la Dirección del establecimiento. Desde esta perspectiva, se podrá juzgar la eficiencia y
eficacia de una institución educativa por los resultados de las pruebas de rendimiento. Estos
resultados se tomarían como la base de la acreditación de los establecimientos. Si el
rendimiento de los alumnos es bajo, se deberá elaborar un plan de mejora, el cual incluirá
primordialmente la capacitación de los docentes, profesionalización y seguimiento, que
formará parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI), por lo que será la DIGEACE la
encargada de dar seguimiento a las debilidades encontradas por el mismo personal del plantel
y monitorear la implementación del plan de mejora que deberán presentar.
La calidad educativa no puede esperar. Los alumnos que no desarrollen las competencias
no alcanzarán el mínimo rendimiento que deberán mostrar en las pruebas estandarizadas y
no podrán ser promovidos. Esta negligencia daña la vida de los alumnos y es tiempo perdido
que no se puede recuperar. Por lo tanto, se sugiere que aquellos establecimientos privados
que después de tres años de seguimiento no mejoren en sus prácticas, serán clausurados.
71
H. COBERTURA
De conformidad con el marco legal del país, el Estado tiene la obligación de
proporcionar educación gratuita a todos sus habitantes, en las edades que establezca la ley.
Desde esta normativa, durante varias décadas, el Ministerio de Educación, como ente rector
del sistema educativo ha venido, de acuerdo a sus posibilidades financieras y la voluntad
política de los gobiernos, incrementando paulatinamente el servicio educativo, en los niveles
y áreas aún no cubiertos. A pesar de dichos esfuerzos, aún persisten fuertes brechas de
cobertura, a tal punto que para el 2009, la cobertura en nivel pre-primario sólo alcanzaba
el 56.6%, en el Ciclo Básico un 39.3%, y en el Ciclo Diversificado, únicamente un 21.02%,
datos que colocan a Guatemala como uno de los países con mayor atraso educativo de la
región latinoamericana.
Es importante destacar que si bien es cierto que en las políticas educativas de los
últimos 25 años, la ampliación de cobertura ha estado presente ininterrumpidamente como
prioridad, sin embargo, la misma ha estado débilmente acompañada de estrategias enfocadas
al mejoramiento de la calidad.
50
El ejercicio de proyección de matriculas y tasas de cobertura (años 2007,2009 – 2016),
presentado por la Dirección de Planificación del Ministerio de Educación, toma en cuenta dos
tipos de escenarios: sin intervención (continuar en el siguiente año con el crecimiento que
permite el presupuesto aprobado), y con intervención (presupuesto acorde a los requerimientos
de la demanda real), los datos para el año 2012 serían los que se resumen en la siguiente
tabla:
Niveles Año: 2012
Sin intervención Con intervención
Pre-primaria 487,158 (67.3%) 499,158 (68.9%)
Primaria51 2, 379,600 (118.8%) 2, 379,600 (118.8%)
Ciclo Básico 340,821 (68.2%) 349,373 (70.0%)
Ciclo Diversificado 95,757 (38.1%) 91,128 (36.3%)
50
MINEDUC, Dirección de Planificación Educativa –DIPLAN, Guatemala, mayo del 2011.
51
Actualmente en Guatemala, para el caso del nivel Primario, se ha logrado cobertura
neta de un 98.5%, pero la Tasa Bruta promedio nacional, corresponde a 118.8%. Se
esperaría que en los próximos años se empiece a estabilizar este nivel, en el sentido
que en cada grado y nivel estén los niños con la edad que les corresponde de acuerdo
a la Ley. Es por eso que con o sin intervención, se espera que este dato no variaría
mucho para el caso del nivel Primario, en el cual ya existe casi la cobertura total.
72
Es importante tomar en cuenta que el acelerado incremento en la tasa de cobertura
del nivel primario, en la última década ha respondido a una política educativa interna en
sintonía con lineamientos de organismos de cooperación internacional, a la cual se suma el
compromiso mundial de las Metas del Milenio (MDM), cuyo Objetivo No.2 plantea el logro de
la enseñanza primaria universal al 2015. En respuesta a este compromiso, en el último informe
presentado por Guatemala, ante Naciones Unidas 52, se reporta que en cuanto a los indicadores
analizados sobre el ODM 2, los mismos muestran, en términos generales, un comportamiento
positivo, pero con importantes retos para lograr la meta. Al respecto, La Tasa Neta de
Escolaridad (TNE) refleja la capacidad de cobertura del sistema educativo y expresa la
oportunidad que tienen las niñas y los niños en edad escolar de matricularse o inscribirse en
algún centro educativo, sea éste público o privado.
En Guatemala, se observa, en las últimas dos décadas, una evolución significativa
de la cobertura educativa en el nivel de educación primaria. Según el informe, para el año
base 1991, la TNE primaria era de 71.6% y alcanzó, para el año 2009, un 98.3%, manifestando
un crecimiento de 26.7 puntos porcentuales, lo cual significa que, actualmente, 98 de cada
cien niños entre 7 y 12 años de edad se encuentran inscritos en el nivel primario.
A pesar de estos avances, sin embargo, en los niveles pre-primario y medio todavía
persisten altos déficit de cobertura a los cuales se les deberá prestar mayor atención en los
próximos años.
b. Preprimaria: dirigida a niños y niñas de 4 a 6 años, con diferentes currículos, por edad.
Los alumnos aprenderán a leer de 6 años y comenzarán el aprendizaje del segundo idioma
(maya o inglés) de acuerdo con lo definido por la Junta Escolar, lo cual se aprenderá con
la ayuda de la tecnología. Se contará con docentes especializados a nivel superior, para
atender las diferentes edades, y en lugares donde no se cuente con docentes
especializados, se homologarán los docentes de primaria.
52
SEGEPLAN, Tercer Informe de Avances en el Cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo
del Milenio, Objetivo 2: Lograr la Enseñanza Primaria Universal, Guatemala, noviembre
del 2010
73
c. Primaria: Alumnos y alumnas de 7 a 13 años, que se atenderán a través de diferentes
modalidades: escuelas regulares con jornadas de 5 ú 8 horas, de acuerdo con la población
atendida; escuelas multigrado con apoyo de la tecnología, en lugares donde la población
es escasa; escuelas a distancia, con apoyo de la tecnología, para aquellos alumnos que
están en su casa, en hospitales, de viaje (migración por siembras) y otros.
Todo el proceso será bilingüe, con apoyo de programas en computadoras, y a partir de 5º
grado tendrán orientación ocupacional, relacionada con las áreas de estudio y con la
vocación del lugar.
d. Secundaria: Todos los alumnos y alumnas que egresen de primaria tendrán oferta educativa
en sus comunidades. La atención se hará en función de la cantidad de estudiantes que se
atenderán, utilizando diferentes modalidades: telesecundaria (hasta terminar bachillerato),
secundarias regulares, iniciativa privada y otros. Toda la secundaria tendrá orientación
ocupacional, con principios de administración, manejo financiero, impuestos, etc. de manera
que los egresados (primer egreso será de 3º básico) pueden comenzar sus propias empresas
o iniciar su vida laboral en empresas cercanas. Las especialidades serán de tipo oficio
(electricidad, plomería, herrería, etc) y carreras útiles en el contexto como turismo, textiles,
computación, y otras.
Se dará especial énfasis a los idiomas y a la preparación previa para la carrera universitaria
que escojan. En este sentido, el Bachillerato será dividido en científico y humanístico, para
preparar al futuro estudiante para la carrera que seguirán. Esto incluirá la carrera de
magisterio en sus diferentes especialidades. De esta cuenta, las Normales se convertirán
en Bachilleratos, entre cuyas especialidades se tendrá la de Educación.
La cantidad de docentes a nivel superior, necesarios para cubrir la demanda educativa se
completará con la homologación de estudiantes de últimos años de las carreras pertinentes.
e. Extra escolar: Se ofrecerá una educación extra escolar para aquellas personas (2% de
deserción inevitable) que no completaron su educación formal y para otras que necesiten
ampliar sus conocimientos y capacidades laborales.
Las modalidades a utilizar serán: presencial a través de cursos cortos con orientación ocupacional
y a distancia, con apoyo de la tecnología y tutorías.
Se aprovechará la infraestructura, equipo y capacidad instalada en instituciones que ya ofrecen
este tipo de educación, para becar a estudiantes que llenen los requisitos. Cualquier carrera
o curso que se lleve, deberá incluir la terminación del bachillerato, con modalidades específicas
acordes a la experiencia individual de las personas y de la edad.
En este nivel, se motivará también a empresas o individuos que deseen apoyar la educación
de estudiantes en sobreedad, para que otorguen becas y lo deduzcan de sus impuestos.
74
I. ADMINISTRACIÓN
1. REESTRUCTURACIÓN DEL MODELO ADMINISTRATIVO
1.1. Antecedentes
En las políticas educativas elaboradas por el Consejo Nacional de Educación, las cuales fueron
entregadas al despacho ministerial del actual gobierno del Presidente Colom, como política
del modelo de gestión de plantea: “implementar un modelo de gestión54transparente que
responda a las necesidades de la comunidad educativa” .Y se agrega:
“Nos proponemos fortalecer sistemáticamente los mecanismos de eficiencia, transparencia
y eficacia garantizando los principios de participación, descentralización, pertinencia, que
establezca como centro del sistema educativo a la niñez y la juventud guatemalteca.
El objetivo fundamental del sistema educativo guatemalteco consiste en que los niños y las
niñas tengan un aprendizaje significativo y sean capaces de construir una sociedad próspera
y solidaria, en un mundo altamente competitivo.
Será necesario establecer alianzas con otros actores que hacen educación en Guatemala,
tales como: los gobiernos locales, partidos políticos, las universidades, los centros de
formación agrícola y capacitación técnica, organizaciones empresariales
55
y sociales. Especial
atención tendrá la relación con los organismos internacionales” .
53
Ver Mined, Políticas Educativas 2008-2011, Pag. 8 Mined, mined.org.gt
54
Cfr. Mined, Propuestas de Políticas Educativas, Consejo Nacional de Educación,
documento preliminar entregado al Mineduc, Guatemala, noviembre del 2010.
55
Ídem.
75
Como objetivos estratégicos de la política del Modelo de Gestión, el documento plantea:
En materia administrativa los modelos no son estáticos, al contrario, se tienen que estar
revisando y adecuando a los cambios que exige la dinámica institucional en su interacción
con el contexto nacional e internacional.
1.3. Objetivo
Contar con una propuesta de reestructuración administrativa del Mineduc, desde la planta
central, hasta el ámbito local (gestión de cada centro educativo), que permita contar con
un sistema con capacidad para atender oportuna, eficiente y eficazmente los servicios
educativos con calidad.
Según estudios realizados, las unidades centrales del Ministerio de Educación necesitan una
revisión de sus funciones y una actualización en el Reglamento Orgánico, de manera que
responda a la realidad de su ejecución.
76
1.5. Reorganización de las Direcciones Departamentales
Uno de los temas clave del modelo administrativo lo constituye el recurso humano. Durante
varios años, el Ministerio de Educación ha invertido tiempo, fondos y esfuerzos en capacitar
a cada persona que ingresa a un puesto, especialmente en las Direcciones Departamentales
de Educación. Esta persona es nombrada en función del perfil definido y con el salario
correspondiente al puesto, autorizado por la Oficina Nacional de Servicio Civil –ONSEC. Cada
persona que toma posesión y comienza a trabajar, no tiene el aliciente de que su buen
comportamiento, cumplimiento y nivel académico pueda ser recompensado con un aumento
en sueldo y posición, ya que no existe la carrera administrativa. La única forma en que pueda
mejorar es aprovechar las vacantes en otros puestos mejor remunerados, lo cual trae como
consecuencia una nueva capacitación, para esta persona en el nuevo puesto y para la que
ocupará el lugar que dejó vacante.
En cuanto al recurso humano que labora en el área administrativa, se propone que el Ministerio
de Educación revise esta estructura y desarrolle la carrera administrativa, la cual daría el
ascenso en la remuneración económica definida para cada puesto, adecuada a los méritos
demostrados, sin que los empleados actuales tengan que movilizarse a otras posiciones para
mejorar.
En cuanto a implementación, durante el primer semestre del 2012 se deberán efectuar los
diagnósticos respectivos, así como la emisión de los instrumentos legales u otros instrumentos
operativos que se requieran.
77
2. RESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA
2.1. Antecedentes
Con la promulgación del Decreto Número 1485, Ley de Dignificación y Catologación del
Magisterio Nacional, del 7 septiembre de 1961, en el Capítulo III, Artículo 12, VI, literal c)
área de trabajo Técnico o Técnico-administrativo, se establecen los requerimientos para
acceder al puesto de supervisor educativo 57
.
Posteriormente, en 1992 se creó la nueva figura del Supervisor Educativo, la cual vino a
recuperar el espacio perdido y a retomar los roles básicos de acompañamiento y asesoramiento
que se requieren como funciones de la supervisión de los centros educativos.
56
González Orellana, Carlos, Historia de la Educación en Guatemala, Editorial José Pineda
57
Ibarra, Guatemala, 1970, Pág. 356,
Cfr. Decreto 1485, Ley de Dignificación y Catologación del Magisterio Nacional, del 7
septiembre de 1961, en el Capítulo III, Artículo 12, VI), literal c).
58
Ley de Educación Nacional, Decreto 12-91 del Congreso de la República, Guatemala, 1991.
78
Mas adelante, en mayo de 1996, mediante el Acuerdo Gubernativo 165-96, se crean las
Direcciones Departamentales de Educación. En su artículo 7º. Establece que “la supervisión
educativa de la jurisdicción que corresponda queda incorporada a la Dirección Departamental
de Educación respectiva, siendo en consecuencia el Director Departamental de Educación el
jefe inmediato superior de dicha supervisión.
Tomando como referencia información aportada por el propio Mineduc, pero que coincide
con los propios supervisores en el sentido de que usualmente la mayoría dedica cerca del 80
por ciento a recolección de datos y trabajo administrativo, a partir del año 1999 el Ministerio
de Educación (Mineduc) crea, paralelamente a los supervisores, la figura del Coordinador
Técnico Administrativo (CTAs), sin una base legal, solamente con un manual de funciones,
(tomadas en su mayoría del Acuerdo Gubernativo 123 “A” y de la Ley de Servicio Civil). Con
esto pretendía que se mejorara la atención a los actores educativos locales y que cada
supervisor tuviera una cantidad reducida de establecimientos educativos.
59
Como era de esperar, y según lo señala García (2010) las medidas anteriores provocan que
para el año 2003 funcionen tres figuras, lo cual ocasionaba, en algunos casos fricción, pues
quienes poseían nombramiento de supervisor educativo se sentían con más derechos que
aquellos que estaban asignados como coordinadores.
Según enfatiza García (2010), “todo esto hizo que en el año 2006 se nivelaran las categorías,
lo que vino a mejorar las relaciones entre todos”. Sin embargo, como se observa, tal decisión
no logra resolver las deficiencias que sigue evidenciando el sistema de supervisión hasta la
fecha.
Se estima por los reportes que se conocen, que entre fichas, planes, informes y guías, los
actuales supervisores educativos manejan cerca de 20 formatos mediante los cuales recopilan
información que les requiere el Ministerio de Educación, además de aquellos requerimientos
adicionales que van surgiendo durante la marcha del ciclo escolar.60 Por esta razón, muchos
analistas del tema han podido comprobar que el papel del supervisor ha tendido a gravitar
hacía la parte administrativa de los centros educativos a su cargo, relacionado con revisar
documentos oficiales, recoger datos de los centros educativos y ayudar a los directores de
las escuelas en sus labores administrativas.
59
Cfr. García, Carlos, La Supervisión Educativa en Guatemala, educativocarlos.blogspot.com/.../la-
administracion-de-la-ed, Guatemala, Mayo 2010.
60 Al respecto, ver mayores detalles en el documento Propuesta para rediseñar y fortalecer el Sistema
Nacional de Supervisión Educativa (Versión en edición), Programa Estándares e Investigación Educativa,
Juárez y Asociados, Inc, Guatemala, septiembre del 2006
79
En el ámbito geográfico nacional, el Mineduc dispone de 25 Direcciones Departamentales
(cuatro en el departamento de Guatemala, y las otras en el resto de departamentos), y
aproximadamente 700 distritos escolares, los cuales con la presente propuesta podrían
ascender a cerca de 809 equipos de asesores administrativo-pedagógicos (dato que resulta
61
al dividir cerca de 16,187 centros educativos de primaria que actualmente funcionan en el
62
país entre un promedio de 20 escuelas por Distrito Escolar.
Con la intención de darle repuesta a los requerimientos que se derivan del análisis de las
funciones de acompañamiento técnico y administrativo que requieren los centros públicos y
privados del país, además del supervisor de distrito, el Mineduc, para atender los asuntos de
orden técnico, crea la figura del Coordinador Técnico Pedagógico (CTP), y parea atender los
asuntos de orden administrativo, crea la figura del Coordinador Técnico Administrativo (CTA),
pero según se ha podido comprobar, estas tres figuras han terminado ejerciendo similares
funciones. A estos tres puestos han que añadir otros funcionarios que también ejercen funciones
de supervisión, tales como los Maestros Reubicados, Mediadores Pedagógicos, y algunos con
rango Profesional I. A demás están los supervisores específicos de educación bilingüe, y algunos
programas o proyectos piloto que operan con financiamiento externo.
63
La situación actual se resume en lo que al respecto sostiene el estudio de Juárez & Asociados
cuando indica que “la situación de la supervisión educativa se ha venido complicando con
las decisiones a través de varios años de nombrar supervisores especiales para áreas de
estudio en la educación media como artes, educación física, actividades extracurriculares,
y hasta materias específicas incluyendo la física entre otras. Por otra parte, existen opiniones
de que la supervisión debe de separarse por niveles, o sea supervisores diferentes para los
niveles de preprimaria, primaria, y media. Para complicar aún más el escenario de la
supervisión, hay una remuneración diferente para las personas con títulos diferentes a pesar
de que en realidad hacen el mismo trabajo de supervisión educativa”.
2.3. Objetivos
Las principales debilidades por las que atraviesa el sistema de supervisión actual, tales como
la diversidad de puestos con la misma función, así como la excesiva discrecionalidad con la
que se maneja la responsabilidad de los supervisores de visitar las escuelas a su cargo, al
menos una vez por mes, y los problemas que se derivan de dichas irregularidades, obligan
al Mineduc a emprender con urgencia la reestructuración de tan importante sistema de control
relacionado directamente con la calidad educativa.
Como resultado de un taller/reunión con los Supervisores Educativos, CTP´s, CTA´s, y MP´s
64
efectuado por Juárez & Asociados (2006), hace ver que “hubo acuerdo general sobre las
siguientes áreas de debilidad: recursos inadecuados, sobrecarga de trabajo y número de
escuelas para supervisar, falta de inducción y capacitación, y autoridad limitada o no clarificada
de su posición. Las fortalezas incluyeron el conocimiento de los supervisores de sus regiones,
aceptación por las comunidades locales, su habilidad de resolver problemas, su conocimiento
de las leyes y reglamentos sobre escuelas, y su capacidad de liderazgo en sus regiones”.
61
Este dato resultaría al integrar los tres niveles: Pre-primaria, Primaria y Media, en un único
centro educativo
62
Datos proporcionados por la Subdirección de Planificación de DIPLAN, Mineduc, cifras a
mayo del 2011.
63
Ídem, Pág. 10
64
Ídem, Pág. 12
80
2.4. General
2.5. Específicos
Para evitar duplicidad de funciones, se propone que el cargo de CME tenga como
responsabilidades básicas las siguientes:
• Velar por el adecuado cumplimiento de las políticas educativas en su jurisdicción;
• Ser el enlace institucional entre la Dirección Departamental de Educación, y el sistema
de acompañamiento técnico de la jurisdicción a su cargo.
• Verificar “in situ”, que los equipos de asesores bajo su responsabilidad, cumplan con
eficiencia y eficacia con las funciones que le competen;
• Definir lineamientos estratégicos y operativos, conjuntamente con el equipo de
asesores, de la jurisdicción a su cargo;
• Gestionar, administrar y evaluar el desempeño del personal que labora en la jurisdicción
bajo su responsabilidad, de conformidad con lo que estipula la regulación oficial
vigente;
65
Los perfiles completos de cada puesto estarían definidos en el acuerdo que se emita y los
manuales específicos, tomando como referencia las principales funciones que aquí se
establecen.
81
En cuanto a los asesores, sus funciones básicas serían las siguientes:
Dirección Técnico-Administrativa
Centro Educativo
(OPF)
(*) Se recomienda que cada asesor tenga bajo su cargo de 18 a 20 escuelas, de tal forma
que tenga suficiente tiempo para visitarlas una vez al mes.
Según reportes del Mineduc, a raíz de la creación del sistema de supervisión, a los supervisores
de primer ingreso se les brindó inducción relacionada con sus atribuciones. En los últimos
años, este tipo de capacitaciones se han limitado a reuniones a nivel departamental en las
cuales por lo general se comparte información coyuntural, pero que no refuerza capacidades
con carácter sostenible.
Como es obvio, en los últimos años, como parte de la reforma educativa en marcha, en el
sistema educativo se han suscitado importantes cambios en los cuales juega un importante
papel el “supervisor” –ahora denominado asesor, tanto en el orden pedagógico como
administrativo, reformas tales como la implementación del nuevo Curriculum Nacional Básico
–CNB-, la aplicación de las pruebas de rendimiento (aplicadas a los alumnos por parte de los
docentes, en las cuales el docente mide lo que enseñó durante un determinado período, pero
no necesariamente lo que debería haber enseñado de acuerdo a los contenidos mínimos que
señala el CNB), además están las pruebas Estandarizadas (aplicadas a niños de 3º. y 6º. Grado
de primaria, alumnos de 3º. Básico y alumnos de último año del Ciclo Diversificado; al mismo
tiempo, han ocurrido cambios en el modelo de gestión del Mineduc (se han creado nuevas
dependencias especializadas tales como: La Dirección General de Currículum –DIGECUR-, La
Dirección General de Gestión de Calidad Educativa –DEGECADE-, La Dirección General de
Verificación de Calidad Educativa -DIGEMOCA-, Dirección General de Proyectos de Apoyo
–DIGEPSA-, La Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA-, La
Dirección General de Monitoreo y Verificación de la Calidad –DIGEMUCA-, La Dirección General
de Coordinación de Direcciones Departamentales de Educación –DIGECOR-, algunos programas
tales como: Centros Municipales de Capacitación y Formación Humana –CEMUCAF-, Centros
de Aprendizaje Comunitario en Educación Preescolar –CENACEP-, Escuelas del Futuro,
Guatemática, y otros.
83
Además, se encuentra la implementación del nuevo reglamento disciplinario, la reorganización
de las organizaciones de padres de familia (actualmente “Consejos Escolares”), y tantos otros
cambios tendentes a mejorar el mejoramiento de la calidad del sistema y que tienen relación
directa con el accionar del acompañamiento pedagógico y administrativo.
Todos estos cambios que se han suscitado en los últimos años en el sistema educativo,
representan importantes desafíos a los procesos de inducción, actualización y capacitación
del recursos humano que labora en el Mineduc, incluyendo al personal responsable del
acompañamiento pedagógico y administrativo (hasta la fecha denominados “supervisores”).
ESCENARIO A:
ESCENARIO B:
3.1. Antecedentes
Entre los actores que participan en el proceso educativo, tienen un papel importante los
directores de las instituciones educativas, en quienes recae la responsabilidad de asegurar
el desarrollo de las capacidades de los niños y jóvenes, acompañando a los docentes, manejando
administrativamente la escuela y coordinando actividades tanto con las autoridades, como
con las comunidades educativas.
Aunque a nivel internacional, desde hace varios años, el tema se ha venido discutiendo, sin
embargo para el caso de Guatemala, es muy reciente su tratamiento.
A partir del año 2006, en el nuevo modelo de gestión que las autoridades educativas plantearon,
se contemplaba fortalecer a la Dirección escolar con conocimientos básicos en temas de
liderazgo, gestión administrativa y técnico-pedagógica.
Del año 2007 al 2009, el esfuerzo ha contado con el apoyo de la AECID. El programa inició
con cinco módulos, luego se amplió a nueve y actualmente está por 9 módulos de formación.
Por medio de dicho proyecto se logró la preparación de nueve módulos en áreas relacionadas
con las principales funciones que actualmente debe desarrollar un director escolar. Además
hasta el año 2011, a través del proyecto se ha formado a 25 directores formadores, 145
formadores, 760 supervisores y 11,942 directores de educación primaria. Además, se ha
logrado la Conformación e institucionalización de un ente/equipo de formación y seguimiento:
Técnicos de las Departamentales de Educación y un grupo de supervisores formadores.
En el año 2008 se inició el proceso de creación del puesto, con el fin de comenzar a nombrar
y capacitar a docentes que asumieran las funciones definidas para esta labor y promover de
esta forma el mejoramiento de la calidad educativa. Sin embargo, el proceso no avanzó.
3.2. Propósito
La figura del Director-a que se propone, se proyecta como el eje alrededor del cual se podrá
reestructurar el proceso técnico y administrativo de la educación, al hacerlo responsable del
manejo de financiero de la institución, conjuntamente con las Organizaciones de Padres de
Familia (Juntas Escolares, Consejos de Educación u otros).
3.3. Objetivos
En términos generales, la propuesta persigue contar con una propuesta técnica para el proceso
de creación e implementación en el corto, mediano y largo plazo, del puesto de Director de
una institución educativa pública, para los niveles pre-primario, primario y secundario.
Para garantizar dicho objetivo, la propuesta presenta el perfil que se requiere para ejercer
adecuadamente el puesto de director escolar en Guatemala, así como las medidas de orden
legal, administrativo, técnico y financiero a implementar para su respectiva implementación.
Para el proceso de capacitación del personal que se vaya contratando, tomando como base
la experiencia del proyecto apoyado por AECID, se ha estimado un monto anual de alrededor
de 22 millones de quetzales, para la contratación de aproximadamente 4 mil nuevos directores,
sin embargo, a este monto se debe descontar lo que actualmente se tiene que erogar para
el pago de los actuales directrores.
86
4. ORGANIZACIONES DE PADRES DE FAMILIA
4.1. Antecedentes
Esta primera experiencia dio origen en el gobierno del presidente Arzú, al Programa Nacional
de Autogestión Educativa –PRONADE-, el cual funcionaba mediante un Fideicomiso, cuya
estrategia estuvo encaminada a incrementar la cobertura educativa, especialmente en el
nivel primario. Durante el período comprendido de 1997 al 2007, bajo esta modalidad y
mediante un convenio, el Mineduc le transfería de manera trimestral, a la cuenta de cada
comunidad educativa, organizada en Comités de Autogestión Educativa, los fondos para que
los padres de familia en coordinación con los docentes, para que adquirieran y distribuyeran
a los alumnos, la refacción escolar, los útiles y la valija didáctica de los docentes. Para ejercer
sus funciones, los miembros de cada Organización de Padres –OPF, en este caso denominadas
COEDUCAs, y los docentes, recibían capacitación y seguimiento mediante Instituciones de
Servicio Educativo –ISEs.
A partir del gobierno del presidente Colom, se reestructura el PRONADE, desparecen las ISEs,
los maestros de dicho programa pasan al renglón 011, y se redefinen las funciones de los
COEDUCAs y Juntas Escolares, limitándoles sus funciones exclusivamente a la ejecución de
los fondos para los programas de apoyo, pero sin que tengan ingerencia en otros aspectos
tales como: la contratación y capacitación de docentes, identificación de la demanda educativa
y de infraestructura, participación en la adecuación del CNB a nivel local, definición de
necesidades para planificar el PEI, y otros
Para atender dichos programas, a la fecha, el Mineduc dispone a nivel central con la Dirección
General de Servicios de Apoyo –DIGEPSA- en la cual laboran cerca de 400 técnicos quienes
se encargan de brindar la asistencia técnica a las OPF, así como el control y supervisión sobre
el manejo de los recursos que les son transferidos. Este modelo aunque exitoso, a criterio
de la mayoría de expertos, no permiten que los programas lleguen de manera oportuna y
eficaz a los alumnos, además que distrae al Mineduc de las otras funciones sustantivas que
le competen según la ley, las que se refieren a la calidad de la enseñanza y los resultados
en los aprendizajes de los alumnos.
4.2. Propósito
4.3. Objetivos
General
Proponer la figura de organización de padres y madres de familia que asuman la corresponsabilidad
con el Ministerio de Educación, de gestionar, administrar y ejecutar con eficiencia, eficacia
y transparencia, los recursos de los programas de apoyo tendentes a garantizar una educación
de calidad, asegurando al mismo tiempo, la participación activa de la comunidad educativa
Específicos
Básicamente la propuesta consiste en redefinir la figura de las OPF actualmente vigente, con
el propósito de que le sean transferidos directamente del Ministerio de Finanzas, los recursos
destinados a los proyectos de apoyo (actualmente, la refacción escolar, útiles y valija didáctica),
de tal forma que cada centro educativo adquiera la responsabilidad de su gestión, administración,
ejecución, así como la respectiva rendición de cuentas a la Contraloría General de Cuentas,
bajo la rectoría técnica del Mineduc.
De conformidad con la Agenda Educativa Nacional con Calidad (AEN) propuesta por la Gran
Campaña Nacional por la Educación, el modelo de gestión implica para la OPF (actualmente
bajo la figura de un Consejo Educativo) responsabilizarse, en dos áreas básicas, de las siguientes
atribuciones:
a) Área Técnica:
b) Área Administrativa:
La puesta en marcha de la presente propuesta implica al menos dos etapas: en el primer año
(2012) se implementarían las actividades que permitan regularizar y sentar las bases para
que opere el modelo tal como está pensado, esperando que a partir del segundo año (2013),
se implemente de manera regular en todos centros educativos del país.
Los costos que implica la ejecución de la propuesta están vinculados a la asistencia técnica
que se requerirá para llevar a cabo las modificaciones de orden legal, técnico y administrativo
del actual modelo, para que durante el primer año (2012) se dejen establecidas las condiciones
que permitan iniciar en el segundo año (2013) con el nuevo modelo.
En este sentido, el mayor costo para la implementación del modelo está referido a procesos
de preparación, validación e implementación de nuevos instrumentos operativos, así como
la preparación, selección, contratación y capacitación de personal institucional y de los
miembros de las OPF debidamente legalizadas.
Actualmente, el programa de apoyo al sistema educativo que mayor erogación de recursos
representa al Estado es el de la refacción escolar, el cual para el año 2011 ascendía a un
promedio de 4 millones diarios, en total un monto de aproximadamente Q.1,200 millones de
quetzales al año. En cambio, los recursos para útiles y la valija didáctica se eroga al inicio
del ciclo escolar, en el primer desembolso, y representa un costo mucho menor.
89
5. INFRAESTRUCTURA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
5.1. Antecedentes
El componente de infraestructura escolar representa una de las condiciones claves para que
funcione adecuadamente el proceso educativo en cualquier país del mundo.
Este tema en la mayoría de países en desarrollo, se refleja en elevados déficit, lo cual trae
como consecuencia situaciones de hacinamiento en muchas comunidades, especialmente del
área rural. Además del déficit existente, Guatemala es uno de los países más vulnerables de
la región sujeta a constantes desastres naturales por encontrarse cerca de la zona de huracanes.
Recientes tormentas tales como: Stan, Mitch, y Agatha, hicieron estragos a la infraestructura
nacional. Solo durante el año 2010 se calcula que fueron dañadas 860 escuelas en todo el
país.
En el caso de Guatemala, en la historia reciente, este componente estuvo durante varios años
atendido por la Unidad de Construcción de Edificios del Estado –UCEE-. Posteriormente, el
tema fue abordado mediante los fondos sociales, específicamente el Fondo Nacional para la
Paz –-FONAPAZ-, el Fondo de Inversión Social –FIS- y por algunas municipalidades del país.
Un alto porcentaje de los recursos para la construcción de edificios escolares ha provenido
de préstamos y donaciones de la cooperación internacional.
En los años 2004 y 2005 el Ministerio de Educación con el apoyo de KfW realizó el primer
censo de infraestructura física de los establecimientos educativos de los niveles de pre-
primaria, primaria y medio de todo el país.
En el año 2009, se llevó a cabo un proceso de depuración de la base de datos del censo de
Infraestructura de 2005, que consistió en detallar los establecimientos que no se censaron
en ese año, así como establecer los nuevos establecimientos que fueron creados en el período
del 2006 al 2009.
Con apoyo técnico del Proyecto PROEDUC III-Kfw-Mineduc, en el año 2009 se diseñó un
instrumento denominado Manual para la Gestión y Ejecución de Proyectos de Infraestructura
Escolar, el cual fue aprobado por el Mineduc en enero del año 2010.
Durante el año 2009 y 2010, con la asistencia financiera de Cooperación Española –AECID-,
se realizó el inventario de infraestructura de complejos educativos que para esos dos años
no habían sido censados en los departamentos de Quiché, San Marcos, Quetzaltenango,
Huehuetenango, Sololá, Retalhuleu y Suchitepéquez.
5.2. Propósito
La mayoría de expertos y entidades cooperantes en el tema de infraestructura educativa han
coincidido en recomendar al Mineduc la urgente necesidad de Institucionalizar y fortalecer
su rol como ente rector del tema de la infraestructura escolar, lo cual implica establecer la
política nacional de infraestructura educativa, el Plan Nacional de Infraestructura, dejando
el tema de la ejecución a otros entes externos, pero bajo la normativa, evaluación y supervisión
del propio Ministerio. 90
En este sentido, el propósito de la propuesta está orientado a presentar el diseño de un Plan
de Desarrollo de Infraestructura de las Instituciones Educativas, que sirva de instrumento
para ordenar técnica y administrativamente la gestión y ejecución de los diversos proyectos
de infraestructura escolar.
5.3. Objetivo
La propuesta tiene como objetivo la definición de los aspectos que inciden en el manejo
de la infraestructura escolar, especialmente el fortalecimiento del rol rector del Mineduc,
así como las modalidades de ejecución en sus diferentes etapas, la preinversión y la inversión
y la metodología de trabajo que permita alcanzar las metas que se propongan a corto,
mediano y largo plazo, asegurando la eficiencia, eficacia y efectividad en su ejecución.
El contenido del mismo abarca aspectos sobre las diferentes instituciones del sector publico,
que han participado en la ejecución de la infraestructura escolar, los factores que inciden
directamente en el manejo de la misma, la reseña historia de las instituciones del Ministerio
de Educación que han tenido participación en la infraestructura escolar, los avances a la
fecha que tiene el ente rector en la definición de herramientas normativas y de modalidades
de ejecución de las obras, con la participación de diferentes actores.
Además, se plantean los retos que el Ministerio de Educación debe atender, con carácter
prioritario e indispensable y como un esfuerzo complementario a los avances que tiene a
la fecha, que finalmente la sumatoria de todos estos elementos, permitirá, al ente rector
ejercer el liderazgo en el sector educación en forma eficiente.
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J. GLOSARIO
AP Acompañante Pedagógico
GP Grupo Promotor
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