Informe de IAP Prácticas Preprofesionales 3ro B

UNIVERSIDAD TÉCNICA “LUIS VARGAS TORRES”
DE ESMERALDAS UTE-LVT
FACULTAD DE LA PEDAGOGÍA
CARRERA EDUCACIÓN BÁSICA
INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN EL CONTEXTO DEL

DESARROLLO DE LA PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL III NIVEL
TEMA:
Los modelos educativos y su dinámica en el aprendizaje áulico en las
estudiantes de la EGB.
CICLO: TERCERO “B”

UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL
“MADRE DEL SALVADOR”
PERIODO:
SEGUNDO SEMESTRE DEL 2019
Estudiante:
Moreno Charcopa María Isabel
Profesor guía:
M.Sc. Ermel Viacheslav Tapia Sosa, Dr.
ESMERALDAS – ECUADOR
2020
Autor: Moreno Charcopa María Isabel
1
Profesor tutor: Lic. Nancy Palacios Lastra

Profesor guía: M.Sc. Ermel Viacheslav Tapia Sosa, Dr.
2. ÍNDICE:
No. Temas páginas
0 Índice 2
1 Diagnóstico 4
2 Problema 6
3 Objetivo 6
4 Categorías fundamentales 7
4.1. Los modelos educativos 7
4.2. Los componentes del proceso didáctico de la clase 8
4.3. La mediación del aprendizaje y la relación entre los 17
componentes de la clase
5. Estrategia 21
5.1. Modelo de la estrategia pedagógica 23
5.2. Diagnóstico de la estrategia 25
5.3 Objetivo general de la estrategia 26
6. Desarrollo de las acciones de transformación de la 29
estrategia
7. Metodología 60
8. Conclusiones y recomendaciones 61
9. Referencias bibliográficas 62
2
RESUMEN:
En el presente informe del desarrollo de la práctica preprofesional se

presenta de manera sistematizada la experiencia de la actividad
pedagógica investigativa desarrollada en la escuela María del Salvador,
la observación a la actividad cumplida por los niños sirvió de base para
caracterizar los rasgos que particularizan los modelos educativos que el
profesor instrumentaliza en su práctica pedagógica. El informe está
caracterizado por la apropiación de las herramientas investigativas y el
desarrollo de acciones pedagógicas transformadoras por cada uno de los
estudiantes de la carrera de Educación Básica para cumplir el objetivo
del proyecto y el de la estrategia pedagógica que encausa de manera
operativa el desarrollo de un Taller pedagógico para socializar la
sistematización de la dinámica de los modelos educativos. Al final se
precisan conclusiones y recomendaciones para mejorar el nivel de
calidad y pertinencia de la formación profesional docente.
3
1. DIAGNÓSTICO
En la construcción del diagnóstico para la elaboración del proyecto de

Investigación Acción Participativo que se desarrolla en el tercer nivel de
la Carrera de Educación Básica, resalta el carácter de la práctica pre-
profesional su disposición precisa fortalecer la formación profesional del
estudiante de la Carrera de Educación Básica, su esencialidad está ser
integral, puesto que dialécticamente interaccionan las funciones
sustantivas de docencia, investigación y prácticas pre-profesionales
(vinculación con la colectividad).
En correspondencia con lo expresado, el Proyecto Integrador de la

Carrera de Educación Básica en el tercer nivel de la formación docente
precisa observar la dinámica de los modelos educativos que se trabajan
desde la mediación para los aprendizaje áulico en las área básicas, de la
EGB, lo que justifica la apropiación y uso de la metodología cualitativa
como la observación y la revisión de fuentes bibliográficas que se
difunden en las bases de datos del internet.
La ejecución de las prácticas pre-profesionales en la primera semana

permitió al Grupo de Investigación Acción Participativa( GIAP), identificar
el movimiento del modelo educativo en sus variadas formas y
circunstancias que lo particularizan con énfasis en los contenidos,
resultados, procesos, investigación-intercultural o ecléctico, elementos
preliminares que sirvieron para elaborar el proyecto de investigación
acción participativa (IAP) y cumplir con la fase de socialización a las
autoridades de la Unidad Educativa.
4
En la primera semana del diagnóstico, el GIAP cumplió con un conjunto

de actividades tales como: estudiar las guías de observación, revisión del
proyecto integrador de saberes, el plan de práctica pre-profesionales, la
búsqueda de información en web relacionada con los modelos
educativos, elaboración de instrumentos para observar y entrevistar, así
como de su aplicación para la recolección de los datos.
Los datos recogidos en la primera semana fueron organizados e

interpretados y se convirtieron en información necesaria para establecer
las características que se expresan en la estrategia y que se sistematizan
en la acción reflexión del taller pedagógica cuyo fin es el análisis de los
modelos educativos que se implementan en los procesos de mediación
de los aprendizajes en las aulas.
Las manifestaciones fácticas de la realidad áulica que se precisan en el

diagnóstico permiten caracterizar el escenario que dinamiza el modelo
educativo instrumentalizado en la Unidad Educativa con que el GIAP
arma una estrategia de taller pedagógico como parte del Proyecto de IAP.
En el taller se socializa ante los profesores de la Unidad Educativa las
variantes con las que se desarrolla el modelo educativo para la mediación
de los aprendizajes en los niños y niñas. Posterior a la fase del
diagnóstico como parte del desarrollo de la práctica pre-profesional, se
caracterizan los momentos de la clase y las características y acciones
que se desarrollan en cada una de ellas, así como la relación entre
método-objetivo-contenido; recursos-contenido-mediación, problema-
contexto-solución-evaluación.
Las razones teóricas y fácticas expuestas sirvieron al GIAP para

determinar las manifestaciones fácticas producto de la actividad de
reflexión-acción, fueron las siguientes:
5
 Insuficiente conocimiento de los modelos educativos que se

instrumentalizan desde la mediación didáctica para el logro de
aprendizajes.
 Intencionalidad formativa de la construcción del conocimiento

centrada en los contenidos y resultados curriculares de la EGB.
Estas razones tanto teóricas como fácticas permitieron formular el

siguiente problema:
2. PROBLEMA:
Limitaciones en el conocimiento de los modelos educativos en la relación
mediación construcción del aprendizaje contextualizado por los
estudiantes de la EGB.
3. OBJETIVO:
Ejecutar las acciones transformadoras de la estrategia de taller

pedagógico a fin de cumplir con el propósito de la práctica pre-profesional
que se desarrolla en el segundo nivel de la formación profesional docente
para socializar las características del modelo educativo que se
implementan en la Unidad Educativa.
6
4. CATEGORÍAS FUNDAMENTALES:
4.1 Los modelos educativos.
El término “Modelo” es un esquema o patrón representativo de una

teoría psicológica o educativa. Los modelos educativos son entonces
formas histórico-culturales de concreción o materialización de un
enfoque, una corriente o un paradigma.
Se podría decir que los modelos educativos son los patrones

conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las
partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los
componentes de una de sus partes.
También los modelos educativos son, como señala Gago, una

representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la
secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las
experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje.
Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que

aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y
número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los
autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus
elementos.
El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener

un panorama de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y
7
cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante en un

programa o en una planeación didáctica.
En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver

claramente los elementos más generales que intervienen en una
planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y
consecuente que guardan entre sí.
El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será

determinante para que los docentes elaboren planeaciones didácticas
eficientes y obtengan resultados mejores en el aula.
4.2 Los componentes del proceso didáctico de la clase.

Los componentes que intervienen en el proceso didáctico como
entramado de relaciones sistémicas entre el todo y las partes tenemos a
los siguientes:
El profesor – mediador
La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado
en la retórica y en la práctica educativa actual, ante la necesidad de
construir nuevos modelos de formación y de renovar las instituciones.
El perfil y el papel de este "nuevo docente" han llegado a configurar
un largo listado de "competencias deseables", en el que confluyen
tanto postulados derivados de enfoques eficientitas de la educación,
como otros propuestos por las corrientes progresistas, la
pedagogía crítica o los movimientos de renovación educativa. Así, el
"docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional
competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor
investigador, intelectual crítico e intelectual transformador (Barth,
1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; OCDE,
8
1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998, citados por Angeles, 2008,
p.1).
Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el
diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la
interculturalidad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de
tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos
innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los
conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a
conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el
manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el
aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente.
Además, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un
amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse
(UNESCO, 1996).
En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del
aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de profesor informador
y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda
seleccionar adecuadamente los procesos básicos del aprendizaje en
cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a través
del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva. Los cambios en la
función docente suponen el tránsito: De una enseñanza general a una
enseñanza individualizada. De una enseñanza basada en la
exposición y explicación a una enseñanza basada en la indagación y
la construcción. De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con
grupos diversos De programas homogéneos a programas
individualizados. Del énfasis en la transmisión verbal de la información al
desarrollo de procesos de pensamiento.
9
Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un

“trabajador del conocimiento” (Marcelo, 2001), más centrado en el
aprendizaje que en la enseñanza, diseñador de ambientes de
aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en
donde éste se produce, atendiendo particularmente la organización
y disposición de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento
permanente de los estudiantes. Se espera que el profesor, en esta
nueva orientación centrada en el aprendizaje del estudiante, sea
capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento
científico tecnológico y en las concepciones del aprendizaje, que
utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologías, que
reoriente su enfoque pedagógico hacia una enseñanza más
personalizada, a partir de la comprensión de las diferencias individuales
y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones
de gestión del proceso educativo, generando liderazgo académico,
y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias
que promueven aprendizajes formales e informales.
El conocimiento sustantivo del contenido se relaciona con el dominio
de los paradigmas de investigación de cada disciplina y con la validez,
las tendencias y perspectivas en el campo de su especialidad.
El conocimiento didáctico del contenido es un elemento
fundamental de la competencia del docente. Se refiere a los
elementos a partir de los cuales puede enseñar la materia e incluye
elementos de conocimiento pedagógico y didáctico. Está fuertemente
asociado con las formas de reorganización y representación del
conocimiento y su tratamiento para ser difundido a los estudiantes
y plantea la necesidad de que los profesores creen vínculos
entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los
estudiantes, de manera que logren una comprensión clara de tales
10
temas. Implica, además, ciertas actitudes de flexibilidad y apertura

del profesor para realizar los ajustes necesarios en los objetivos,
procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la enseñanza.
Otro de los componentes fundamentales de la nueva acción
docente es el conocimiento que deben adquirir los profesores acerca
del contexto, es decir, de las condiciones institucionales así como del
entorno en la que se ubica la institución y que determina formas de
relación entre los diversos agentes que participan en el proceso. Enseñar
a aprender no es una acción que dependa exclusivamente de una
situación personal y autónoma del profesor sino que está también
condicionada por la interacción de éste en el entorno específico en el que
se realiza el proceso de formación.
Según la Unesco 1998 el rol del profesor mediador para lograr que el
estudiante ponga en práctica su papel de constructor del conocimiento,
debe adecuar la forma de relacionarse con el estudiante y asumir
múltiples y complejas funciones.
1. Sigue representando como experto en la materia que imparte, la
cual conoce profunda y ampliamente, y se espera que como tal,
aporte su experiencia y conocimientos para orientar, ampliar,
enriquecer y clarificar los conocimientos que el alumno va
construyendo a través de sus actividades.
2. Explora e investiga situaciones de la vida real, relacionadas con
los contenidos del curso, y las presenta a los alumnos en forma
de casos, problemas o proyectos.
3. Planea, diseña y administra el proceso de aprendizaje y utiliza
una plataforma tecnológica apropiada para documentar el curso
y ponerlo a disposición del alumno, a fin de que sepa de
11
antemano, qué se espera de él durante el curso y cómo será

evaluado.
4. Dispone los espacios físicos de manera que se faciliten las
conductas requeridas. El mobiliario, por ejemplo, debe estar
organizado para que fluya el diálogo entre los alumnos y se
logre una discusión efectiva.
5. Crea una atmósfera de trabajo que permita la apertura, la
motivación y la libre expresión de los alumnos, y en la cual
éstos sientan seguridad y respeto a su persona cuando hacen
contribuciones al grupo.
6. Facilita el proceso de aprendizaje propiciando las condiciones
adecuadas: selecciona las mejores experiencias, estimula con
preguntas clave el pensamiento del alumno para que profundice en
el conocimiento y lo orienta para que supere las dificultades y logre
los objetivos de aprendizaje. Para cumplir con esta función,
el profesor debe mantener una relación continua y
personalizada con cada alumno.
7. Utiliza las herramientas tecnológicas para que el alumno tenga
acceso a información actualizada a través de Internet y de la
Biblioteca Digital; hace uso del correo electrónico para
mantener una comunicación abierta con los alumnos,
independientemente del lugar en el que se encuentre y puede
así, ofrecer una asesoría oportuna; mantiene al grupo de
estudiantes en interacción continua en espacios virtuales,
donde puede también registrar sus contribuciones y estar
accesible para los miembros del grupo.
8. Evalúa de forma permanente el desempeño del alumno. Observa
sus conductas y analiza sus contribuciones y trabajos, compara
12
estos datos con los criterios o estándares establecidos

previamente, identifica donde están los problemas e interviene
ofreciendo el apoyo requerido.
9. Actúa como líder del grupo, motivando a los alumnos durante todo
el proceso, consciente de que un alumno motivado trabaja con
más facilidad, es más resistente a la fatiga y mantiene un
esfuerzo contenido ante las dificultades.
10. Crea una auténtica comunidad de aprendizaje donde los alumnos
se sienten parte de un grupo en el que todos hacen sinergia y se
ayudan mutuamente, donde el alumno es el actor y el profesor
ayuda pero no invade ni sustituye el trabajo del alumno.
11. Investiga en el aula de forma continua, y hace mejoras y reajustes
al plan establecido si lo requiere, y documenta los resultados. Este
proceso mantiene al profesor en una actitud de mejora
permanente, le permite identificar las experiencias y las
actividades más adecuadas y ponerlas a disposición de los demás
profesores.
12. Enseña con el ejemplo. El profesor debe ser en todo momento
portador de los valores y conductas que desea fomentar en sus
alumnos, caracterizándose por vivir y actuar de forma
congruente con los principios establecidos en la misión. Es
también a través de esta influencia como va modelando el carácter
del estudiante.
13
El estudiante
El rol del estudiante está orientado al mejoramiento del auto aprendizaje.
Definido según Rugeles, Mora, Metaute (2013a) como la capacidad que
desarrolla el individuo para aprender de manera autónoma, activa y
participativa, adquiriendo conocimiento y habilidades y fomentando sus
propios valores, lo que da como resultado la autoformación del sujeto.
El autoaprendizaje le facilita al estudiante el desarrollo de su capacidad
de exigirse a sí mismo, entonces lo involucra en la toma de decisiones
como por ejemplo en la distribución de tiempos, la ubicación de espacios,
las fuentes de consulta entre las cuales se pueden mencionar bases de
datos virtuales especializadas tanto libre como licenciadas, blogs,
redes académicas.
De igual forma, el auto aprendizaje favorece los ritmos de estudio y
profundización en temas de interés, y lleva al actor a ser autodidacta y
auto reflexivo. En el mismo sentido, Gisbert (1999, 56) asegura que
“el uso de la tecnología nos permite desarrollar nuevas formas de
14
enseñanza y aprendizaje más activas y participativas, a la vez que

intuitivas y visuales que favorecen claramente los procesos de auto
aprendizaje”.
El rol del estudiante orientado al fortalecimiento del
análisis crítico y reflexivo. Definido por Rugeles, Mora, Metaute,
(2013b) como la habilidad para razonar, analizar y argumentar
hechos o acciones que facilitan el desarrollo integral del estudiante y la
generación de conocimiento.
El análisis crítico y reflexivo busca hacer de la educación un proceso
más humanizante desde el punto de vista de la reivindicación de los
actores del proceso educativo (estudiante, facilitador) como sujetos
pensantes, actuantes, creadores y constructores de saberes
individuales y sociales.
Dicha educación humanizadora comprende las dimensiones reflexiva
y crítica y, a la vez, ética, donde el pensamiento reflexivo (Escobar,
Garcés, 2008) permite la comprensión de lo que aparece en el texto
en relación con las experiencias y vivencias del estudiante, en lo
relacionado al pensamiento crítico; para (Martínez, 2013) es un proceso
cognoscitivo que toma la información, la analiza y está en capacidad de
aplicarla en diversos aspectos de la vida.
En el aspecto ético, Franco (2006) lo define como área del conocimiento
humano que permite un discernimiento sobre el alcance de las acciones
y comportamientos individuales o colectivos relacionados con los
aportes constructivos o destructivos para sí, los demás y la naturaleza.
Desde el punto de vista de Lipman (1998), estas dimensiones hacen
que el facilitador y el estudiante dejen de ser mediadores pasivos entre
la teoría y la práctica, para convertirse en mediadores activos que,
15
desde el hacer, reconstruyan críticamente su propia teoría y participen

en el desarrollo significativo del conocimiento.
Por lo tanto, el análisis crítico y reflexivo, en el estudiante virtual, deberá
ser asumido como una dinámica constante, inmersa en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que le permita generar conocimiento
aplicado, que en el marco de concepciones éticas de integralidad del
ser, se convierta en experiencias significativas.
El rol del estudiante orientado al mejoramiento del
trabajo colaborativo. Pretende romper el aislamiento entre los
diferentes actores (Rugeles, Mora, Metaute, 2013c), permitiendo ver
las cualidades individuales que son compartidas entre pares y
facilitadores a través de herramientas como el foro, el correo
electrónico, las salas de conversación, los OVA (objetos virtuales de
aprendizaje), el chat y el almacenamiento en la nube.
En este sentido, Castells (2001) afirma que las personas elaboran sus
redes (on line y off line) de acuerdo con sus intereses, valores, afinidades
y proyectos, debido a la flexibilidad y al poder de comunicación de
Internet, lo cual es fundamental en los procesos de carácter
colaborativo en los ambientes educativos mediados por las TIC.
Para el estudiante virtual, el trabajo colaborativo es un factor
potenciador del verdadero intercambio de conocimiento, enriquecido con
las experiencias del otro, para fortalecer los aprendizajes individuales
y el desarrollo de habilidades comunicativas, así como para el
desarrollo de destrezas que le permiten ser más recursivo, autónomo
y proactivos para la toma de decisiones.
El estudiante percibe el trabajo colaborativo como aporte al desarrollo
personal, respetando la diferencia y siendo tolerante, pero
estableciendo lineamientos definidos con metas comunes.
16
De igual forma, el trabajo colaborativo le permite exponer su punto de

vista a través de posiciones críticas que serán fortalecidas por sus pares
y facilitadores, con el fin de buscar intercambio de conocimiento que se
pueda poner a disposición de sí mismo y de los demás.
De lo anterior se deduce que el rol del estudiante en los procesos de
aprendizaje bajo modalidad virtual con el apoyo de las TIC lo identifica
como un sujeto activo, autogestor de sus procesos de enseñanza y
aprendizaje con alto compromiso de responsabilidad frente al desarrollo
de actividades relacionadas con su formación académica, personal y
profesional, con capacidad de optimizar el tiempo y los recursos a
su alcance teniendo en cuenta que, en lo relacionado con las TIC,
deberá actualizarse permanentemente.
4.3 La mediación del aprendizaje y la relación entre los
componentes de la clase
Los medios de aprendizaje.
Los medios o recursos de enseñanza son componentes activos
en todo proceso dirigido al desarrollo de aprendizajes. Un Medio es
un instrumento o canal por el que transcurre la comunicación. Los
medios de enseñanza son aquellos recursos materiales que facilitan la
comunicación entre profesores y alumnos. Son recursos
instrumentales que inciden en la transmisión educativa, afectan
directamente a la comunicación entre profesores y alumnos y tienen
sólo sentido cuando se conciben en relación con el aprendizaje.
Son aquellos elementos materiales cuya función estriba en facilitar la
comunicación que se establece entre educadores y educandos
[Colom et al. (1988), p.16].
El profesor debe conocer los lenguajes de comunicación que
permiten interpretar y elaborar los recursos. Desde las posibilidades
17
del texto escrito y su organización formal sobre determinados soportes

(comenzando con los apuntes, libros de texto o la pizarra y
terminando por una página web, un campo de texto en un multimedia o
un mensaje a través de correo electrónico) hasta la lectura e
interpretación de la imagen y el conocimiento del lenguaje audiovisual
en medios de comunicación tan diversos como una fotografía impresa,
una diapositiva, una pantalla de una presentación, un vídeo o un
multimedia.
Los contenidos de aprendizaje
Los contenidos de aprendizaje, es otro de los requisitos que es necesario
tener en cuenta en la planificación y desarrollo de la actuación
docente, ya que condiciona el tipo de estrategia instruccional que
es necesario y/o conveniente utilizar (Coll, et al. 1992).
Conocimiento factual Incluye los datos y los hechos. Es información que
puede aprenderse «de memoria», en forma «literal» o «al pie de la
letra», esto quiere decir que su aprendizaje requiere de un nivel de
comprensión mínimo, por lo que es posible que pueda reproducirse
(repetirse) sin que sean tan relevantes los conocimientos previos del
estudiante.
Se considera que este conocimiento requiere de un nivel mínimo de
desarrollo cognitivo (o de actividad cognitiva), pero no por eso puede
despreciarse pues conforma la plataforma básica de la estructura
mental sobre la que es posible «tejer» las asociaciones necesarias
para propiciar la asimilación posterior de conocimientos más
complejos.
Ejemplos de este tipo de conocimiento son las palabras y su significado
en el lenguaje, el nombre de los colores o los números, el nombre de las
capitales de los distintos países, los nombres de los elementos químicos,
18
las fechas o lugares de acontecimientos históricos, los títulos de las

novelas representativas mexicanas del siglo actual, la pronunciación
de algunas expresiones o el vocabulario en otro idioma, etcétera. El
alumno es capaz de hacer cognitivamente cuando aprende
conocimiento factual, y se dan ejemplos de la forma sugerida para
registrar este tipo de contenido en la planeación didáctica.
Conocimiento conceptual Incluye los principios y los conceptos. De
acuerdo con Díaz-Barriga (2002), el conocimiento conceptual se
construye a partir de estos conceptos, principios y explicaciones que no
se aprenden de forma literal, sino «abstrayendo su significado esencial e
identificando las características definitorias y las reglas que los
componen».
En otras palabras, el conocimiento conceptual requiere para su
aprendizaje de que exista un mínimo de comprensión del material por
aprender, considerando «comprensión» como la asimilación sobre el
significado de la nueva información.
La comprensión, lejos de ser un estado de posesión, plantea en este
nivel y los subsecuentes, como un estado de capacitación, asumiendo
que entender algo no sólo supone tener más información, sino la
capacidad de hacer, generar o producir otras cosas con ese
conocimiento.
De acuerdo con Perkins (2004), comprender es la habilidad de
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno
sabe10superando la memorización y el pensamiento y la acción
rutinarios que caracterizan el aprendizaje factual. Si se comprende algo,
se es capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con lo que se
comprende.
19
Es de categorizar y clasificar, hasta explicar, justificar, extrapolar, vincular

y aplicar de maneras que van más allá del conocimiento (el conocer) y la
destreza habitual. Si bien, esto no significa restar importancia a las
habilidades básicas antes mencionadas. Cuando se está asociado con
la capacidad concreta para categorizar o clasificar, se puede agrupar
objetos, sujetos, hechos, situaciones, etc., que comparten al menos un
atributo común y para otorgar a este conjunto «inventado» un significado
particular.
El contenido procedimental está basado en la realización de acciones u
operaciones, ya sea de manera práctica o mental; en este último caso
supone el empleo de operaciones cognitivas de mayor complejidad que
las requeridas para el aprendizaje declarativo (que es básicamente de
reproducción teórica).
Si bien existen taxonomías para el aprendizaje de procedimientos
prácticos, aquí nos referiremos a los procedimientos como
operaciones intelectuales que se aplican ordenadamente sobre la
realidad.
Como su nombre indica, este contenido está referido al aprendizaje
de procedimientos, entendidos como un «conjunto de acciones
ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada»
(Coll y Valls, 1992).Son procedimientos las técnicas, los métodos y
la estrategias, pero es común también integrar en este tipo de
contenidos el desarrollo de capacidades, desde el nivel de habilidad,
hasta el de destreza.
A diferencia de los conceptos que pueden aprenderse leyendo o
escuchando explicaciones (transmisión verbal), los procedimientos
se aprenden por la acción directa sobre la realidad: repitiendo,
ejercitando, escribiendo, analizando, diseñando, observando,
20
cuestionando, demostrando, elaborando, creando, comparando,

ejecutando, deduciendo, concluyendo...
Los procedimientos también pueden aprenderse de forma mecánica,
repitiendo o reproduciendo hasta lograr una habilidad básica, por
ejemplo, cuando se aprende a resolver una raíz cuadrada o a
despejar una ecuación, sin comprender esencialmente los principios
de tal procedimiento.
Sin embargo, se recomienda trabajar los procedimientos superando
esta acción mecánica e invitando al alumno a reflexionar (pensar,
comprender) cada una las acciones que realiza para darles sentido y
favorecer que pueda usarlas en otras situaciones de forma consciente
(transferencia).
Se sugiere orientar el contenido procedimental al análisis, aplicación
y transferencia de la nueva información (contenido declarativo)
adquirida por el estudiante De esta manera el contenido procedimental
se ubicará en un nivel cognitivo superior al del contenido factual y
conceptual.
5. LA ESTRATEGIA
Díaz (1998) las define como: “procedimientos y recursos que utiliza

el docente para promover aprendizajes significativos, facilitando
intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera más
profunda y consciente”
21
Cabe destacar que existe otra aproximación para definir una estrategia
didáctica de acuerdo a Tebar (2003) la cual consiste en: “procedimientos
que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes” (p. 7).
Bajo el enfoque por competencias, los agentes educativos encargados

de los procesos de enseñanza y aprendizaje deben ser competentes en
cuanto al ejercicio del diseño y/o planificación de una clase, así como
también en la operacionalización de situaciones de carácter didáctico.
Existen dos grandes tipos de estrategias didácticas: las de
aprendizaje y las de enseñanza. Alonso-Tapia (1997) las describe a
continuación, a través del siguiente esquema:
Por lo tanto, es importante resaltar que las estrategias están enfocadas a
cumplir los objetivos que se plantean en un determinado contexto de
enseñanza y aprendizaje, donde las estrategias de enseñanza y las
de aprendizaje se ponen en práctica.
22
Las estrategias de enseñanza fomentan las instancias de aprendizaje,

promoviendo la participación de los estudiantes. En cuanto a las
estrategias de aprendizaje, es relevante mencionar que los estudiantes
las utilizan para organizar y comprender contenidos o ideas clave.
5.1 Modelo de la estrategia pedagógica
ESTRATEGIA TALLER PEDAGÓGICO
DIAGNÓSTICO
OBJETIVO GENERAL
ETAPA 1 ETAPA 2
Formulación de la Ejecución de la
estrategia del taller estrategia del taller
pedagógico pedagógico
Objetivo especifico Objetivo especifico
Acciones estratégicas Etapa 1 1 Acciones estratégicas Etapa
Evaluación retroevaluación
23
El GIAP, asume la definición de estrategia de taller pedagógico como “la

proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo en
cuya elaboración se interrelacionan de forma dialéctica y activa la
comunidad educativa y la dirección institucional, para cumplir con calidad
el encargo social de la escuela” (Rodríguez del Castillo, M. A. Y
Rodríguez, A., 2005, p. 26).
Se señala que para el logro adecuado de los postulados de una estrategia

se deben seguir una serie de pasos ordenados que contribuyan a lograr
el objetivo que se propone, se destacan:
 Tener organizada la información que ofrece el diagnóstico, así

como el análisis integral de los problemas y sus posibles causas.
 Definir los objetivos y la programación general que servirá de
sustento a la estrategia.
 Crear condiciones propicias para el desarrollo de la programación
elaborada.
 Definir de conjunto las acciones concretas que corresponden a
cada sector, para garantizar la puesta en marcha de la estrategia.
(Rodríguez del Castillo, 2003, p. 26).
Por consiguiente la estrategia del taller pedagógico es la proyección de

un sistema de acciones a corto, mediano o largo plazo que permite la
concienciación para la transformación del modelo educativo en la
dirección del desarrollo del proceso de mediación didáctica para el
aprendizaje en el contexto del proceso de la clase tomando como la
relación que subsiste entre métodos – objetivos-contenidos-medios-
evaluación y procedimientos estratégicos para el logro de los objetivos
determinados en un tiempo concreto.
24
5.2. Diagnóstico de la estrategia
El diagnóstico de las fortalezas y debilidades de las condiciones que

favorecen la planificación y ejecución de la estrategia para lograr el
objetivo del Proyecto de Investigación Acción Participativa nos permitió
determinar lo siguiente:
A nivel de fortalezas:
• Existencia del convenio interinstitucional UTELVT y ZONAL de la

educación para el desarrollo de las prácticas pre-profesional.
• Planificación de la Práctica Pre-profesional.
• El acompañamiento de un profesor guía y un tutor.
• Guía para ejecutar las prácticas pre-profesionales.
• La predisposición del GIAP para ejecutar las prácticas pre-

profesionales en el contexto de la dinámica del método historias de
vida.
Y a nivel de debilidades las siguientes:
• Debilidad en tener un profesor guía que oriente el desarrollo de las

prácticas pre-profesionales.
• Insuficiencia en la no disponibilidad de internet en la universidad

para la ejecución de las tareas que implica la elaboración del
proyecto.
• Actitudes en el GIAP de comportamientos individualistas.
25
• Insuficiencia en el dominio de las especificidades de cada modelo

educativo.
• Insuficiente intencionalidad del colectivo docente de la Carrera para

orientar la tarea formativa del estudiante futuro profesor.
5.3. Objetivo general de la propuesta
Estudiar las especificidades de los modelos y su dinámica en el desarrollo

del proceso pedagógico en el aula elementos que articular el desarrollo
de un taller de socialización de la experiencia pedagógica en la Unidad
Educativa fisco misional “Madre del Salvador” en donde se desarrolló la
práctica pre-profesional.
La estrategia del taller pedagógico es contentivo de dos etapas 1 y 2.
Etapa 1: Formulación de la estrategia de taller pedagógico
El objetivo específico de la etapa 1, se orienta por definir las estrategias

que permiten caracterizar el modelo educativo en la dinámica del
desarrollo de las fases del proceso de la clase: inicio, desarrollo y
cierre.
Planificación: Se cumple en la etapa 1 y se caracteriza por la definición

del objetivo específico que se aspira a lograr con la realización de la
estrategia de taller pedagógico, sobre la base de los problemas
diagnosticados a nivel de fortalezas y debilidades, que permitan el
establecimiento de relaciones de trabajo, la cual trata de explicar y
solucionar los problemas a partir de la relación causa efecto. De la
claridad y exactitud de esta planificación estratégica, dependerá
la acertada ejecución, así como la comunicación a los interesados e
implicados para que puedan aportar y enriquecer la estrategia
26
metodológica con sus criterios y persuadirlos de su necesidad e

importancia.
Las acciones transformadoras de la Etapa 1 fueron las siguientes:
E1.1 Lectura y análisis de las guías entregadas por la Coordinación de la

Carrera de Educación Básica para la ejecución de las prácticas pre
profesionales.
E1.2 Observar el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes
para descubrir potencialidades e insuficiencias en la dinámica del
proceso de la construcción del conocimiento en los momentos de la clase:
inicio, desarrollo y cierre.
E1.3 Tomar apuntes en función de los componentes de los modelos
educativos que sirven de referencias.
E1.4 Hacer la búsqueda de información en bases de datos en la que se
expliquen los fundamentos teóricos de los modelos educativos.
E1.5 Analizar los modelos educativos en función de las fases del proceso
de la clase.
E1.6 Revisar la lógica y coherencia el proyecto de investigación acción
participativa en todos sus componentes.
Atapa 2: Ejecución de las acciones transformadoras de la estrategia de

taller pedagógico
Objetivo de la Etapa 2: Ejecutar las acciones transformadoras que

contempla la estrategia de taller pedagógico para la concienciación de la
necesidad de apostar por el cambio de la educación y dar cumplimiento
al objetivo general de la estrategia de taller pedagógico.
En la etapa 2 se consideran acciones de ejecución:
27
Ejecución: Se cumple en la etapa 2 y constituye la implementación de lo

planificado, la puesta en práctica de lo previsto. Como la realidad es más
rica que todo plan, deben jugar un papel importante las acciones
metodológicas en dependencia de los resultados de los tipos de ejercicios
y problemas para analizar en el año y sistemas de clases.
Las acciones que se consideraron para esta tarea fueron las siguientes:
E2.1 Formular el objetivo del taller de la estrategia de taller pedagógico.

E2.2 Elaborar el material en power point del contenido de los modelos
educativos de la estrategia de taller pedagógico que están vigentes en
los docentes de la institución educativa.
E2.3 Seleccionar el estudiante facilitador del taller pedagógico del GIAP
en el tiempo de 30 minutos.
E2.4 el programa de la ejecución del taller pedagógico y seleccionar del
GIAP el estudiante que hace la lectura del programa.
E2.5 Solicitar a la Directora de la Unidad Educativa un espacio para el
desarrollo del taller pedagógico.
E2.6 Disponer de proyector, laptop y extensiones de energía para hacer
posible el desarrollo del taller,
E2.7 Ejecutar el taller pedagógico en el último día de la práctica pre-
profesional coordinando con la Directora de la Institución Educativa la
hora más adecuada que no interfiera el desarrollo de las actividades
académicas.
El control: es la evaluación o retroalimentación del sistema en sus dos
etapas, permite determinar cómo lo ocurrido, coincide o no con lo
concebido, con qué calidad y qué actividades realizará el docente de
acuerdo a su caracterización, por etapa o período.
28
6. DESARROLLO DE LAS ACCIONES DE

TRANSFORMACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
E1.1 Lectura y análisis de las guías entregadas por la Coordinación
de la Carrera de Educación Básica para la ejecución de las prácticas
pre profesionales.
El GIAP se reunió para dedicar el tiempo para hacer la lectura y análisis

de las guías entregadas por la Coordinación de la carrera de Educación
Básica, a fin de tener claridad y comprensión de las acciones
transformadoras que se deben cumplir como tarea y trabajo pedagógico
de los estudiantes de la catrera de Educación Básica en el desarrollo de
la práctica pre-profesional. En dicha reunión luego de hacer la lectura y
análisis se concordó que era lo que se iba a realizar en esta primera
semana de observación, se acordó que en esta primera semana se
realizaría toda la investigación con el fin de tener una base ya clara para
poder saber cuáles son los modelos educativos que se trabaja en la
unidad educativa, y sobre esa base poder trabajar los aspectos del taller
para socializar en función de los indicadores de los modelos educativos
el modelo que está vigente o los modelos que están vigentes y emplea
cada profesor en la institución educativa.
E1.2 Observar el desarrollo del proceso de aprendizaje de los

estudiantes para descubrir potencialidades e insuficiencias en la
dinámica del proceso de la construcción del conocimiento en los
momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre.
Para descubrir el modelo educativo que está instrumentalizado por cada

profesor de la Unidad Educativa, ejecutamos las observaciones en el
29
momento del desarrollo de la clase al fin de que con los indicadores de

los modelos entregados por la práctica docente poder ir caracterizando
ese modelo pedagógico del docente en el aula, y a la postre descubrir su
modelo educativo.
Al momento de llevar a cabo la secuencia didáctica (inicio, desarrollo y
cierre).
Inicio: Es el momento que prepara al estudiante para la instrucción. En

el transcurso del mismo se activa la atención y se promueven la
motivación y el interés. Aquí se debe: Activar la atención del alumno,
establecer el propósito, incrementar el interés y la motivación, visión
preliminar de la lección y recordar conocimientos previos relevantes.
Desarrollo: En este momento instruccional donde se presenta y procesa

la nueva información, dando la oportunidad de procesarla y practicarla
hasta manejarla con facilidad. Aquí se debe: Procesar la nueva
información y sus ejemplos, focalizar la atención, utilizar estrategias de
aprendizaje y practicar.
Cierre: El momento instruccional de cierre tiene el propósito de revisar el

aprendizaje logrado para utilizarlo en diferentes contextos y abrir la
posibilidad de adquirir o construir nuevos aprendizajes y de establecer
enlaces con otros contenidos.
30
Recursos utilizables
• Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor plantea algunas preguntas

generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus Inicio: Para
introducir la clase existe una serie de recursos utilizables, como ejemplo:
• Exposición breve del docente, destinado a posicionar el tema; plantear

los objetivos, destacar puntos importantes, señalar el modo de trabajo y,
de evaluar;
• Reportaje realizado por los estudiantes, en la clase anterior el profesor

puede indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema
o aprendizaje; al inicio de la clase la pueden exponer y generar una
discusión; respuestas y luego, las fundamentan; en conjunto se jerarquiza
la información;
31
• Philipp 66, se reúnen grupos de seis estudiantes y, discuten durante

seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor; un
relator expone las conclusiones; se analiza y examina la información;
• Role Playing, se forman grupos; cada integrante representa un rol

relacionado con el tema propuesto por el profesor, luego se discute y
comenta sobre el tema central;
• Medios audiovisuales, breves imágenes en video, power point,

transparencias, etc. que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es
importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la
clase)
Desarrollo: Algunos recursos (estrategias y técnicas) que ayudan a la

interacción en este Momento, son las siguientes:
• Exposición del profesor, para entregar información, contextualizar y/o

motivar a los estudiantes;
• Presentaciones (pizarra, power point, prezi, etc.) que ayudan a retener

ideas, ordenar los conceptos, clarificar algún aspecto puntual o
específico, visualizar posibles resultados, etc.;
• Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que más se utiliza, porque

ayuda a promover el aprendizaje activo y autónomo; dando espacio
también a una interacción entre pares que fomentael desarrollo de
habilidades sociales y actitudinales;
• Lluvia de ideas, permite una participación amplia delos estudiantes

dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o
fenómeno; también ayuda a entregar soluciones creativas a un problema
planteado;
32
• Método de los cuatro pasos (preparar, demostrar, aplicar, ejercitar),

permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo;
• Método de Proyectos, favorece el desarrollo de competencias en tareas

y/o trabajos interdisciplinarios;
• Estudio de casos, sirve para la resolución de problema usando

conocimientos adquiridos;
• Trabajo de laboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar

contacto con fenómenos reales;
• Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante

a la realidad;
• Demostraciones, permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o

acción compleja;
• Textos guías, para que los estudiantes trabajen en forma autónoma.
Cierre: Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento,

aparte de cualquiera de los anteriores, son:
• Una síntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes

esperados centrales;
• Un recuento de los momentos más importantes de la clase utilizando un

recurso visual (PowerPoint, pizarra, etc.);
• Una exposición breve destacando los puntos centrales de la clase hecha

por un alumno o porun grupo;
• Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los

aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de este Momento
33
no es evaluar, pero que, cuando el docente lo estime necesario, puede

utilizarla evaluación formativa como un recurso);
• Una dinámica donde cada alumno exprese lo que aprendió utilizando

diversos medios de expresión. Finalmente, junto con pensar en el
desarrollo de la clase, es necesario considerar la oportunidad en que se
comunicará a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se
desean alcanzar, utilizando ejemplos.
E1.3 Tomar apuntes en función de los componentes de los modelos

educativos que sirven de referencias.
Los profesores del aula en las diferentes áreas de educación básica

fueron observados por todos los compañeros que integran el GIAP, con
la guía de los patrones que caracterizan a los cuatros momentos básicos,
y en los períodos de la clase: la apertura , desarrollo y cierre, fuimos
buscando y cotejando en qué medida esas actividades que forja el
profesor corresponde con los patrones, y al final descubrimos que hay
patrones que si se cumplen y otros que no se cumplen, y en la misma
clase se emplean patrones de otros modelos, entonces tenemos que en
la unidad educativa los profesores no se acogieron por lo tanto no se
reflejó en su práctica pedagógica todos los patrones que permiten
identificar un modelo educativo como tal , lo que sucede es que como hay
una mezcla de patrones de unos modelos y otros en la actividad
pedagógica del maestro se llegó a la conclusión en que los modelos son
varios y eclécticos, pese a que el maestro no tiene claro el modelo
educativo , esos modelos eclécticos tienen una lógica, funcionan, pero la
institución sus directores deben conocer esa realidad y tomar decisiones
que lleven a la institución y a los profesores a identificarse con un tipo de
34
modelo educativo el cual debería ser el modelo educativo centrado en

proceso o el modelo educativo socio-histórico intercultural.
E1.4 Hacer la búsqueda de información en bases de datos en la que

se expliquen los fundamentos teóricos de los modelos educativos.
Como se planteó en la E1.1 se acordó buscar toda la información

necesaria que nos permita tener un mayor conocimiento de los modelos
educativos para así poder descubrir con cual modelo se maneja la
institución y cuál es el que utiliza el docente para llevar a cabo el
desarrollo de su clase. Se buscó diferentes fuentes de datos, se dedicó
el tiempo para leerlas, analizarlas y así lograr tener una clara explicación
de los fundamentos teóricos de los modelos educativos.
 Alonzo-Tapia, (1997). Motivar para el aprendizaje: Teoría y
estrategia, disponible en
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Tapia_Unidad_4.pdf
 Ángeles, G.O. (2008). Enfoques y Modelos Educativos Centrados

en el estudiante, disponible en
http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/virtuami/file/El_profesor_como_
mediador.pdf
 Castells, M. (2001). La galaxia Internet. Reflexiones sobre

Internet, empresa y sociedad. Barcelona: Plaza & Janés
 Colom, A. Salinas, J. y Sureda, J. (1998) Tecnología y

medios educativos. Madrid, Cincel Kapelusz
 Coll, C. y Vals, E. (1992). “El aprendizaje y la enseñanza de

procedimientos” en Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. Los
35
contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de

conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 81-132
 Díaz-Barriga, F. (1988). Estrategias didácticas juegos de roles.

Disponible en https://docplayer.es/77592109-Estrategias-
didacticas-juego-de-roles-ilustraciones.html
 Díaz-Barriga, F.; Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista.
México: Mc Graw Hill.
 Franco, Z. (2006). La evaluación Ética en la educación para

el desarrollo humano, ISBN 958-8231-88-4, Universidad de
Caldas, recuperado de
https://books.google.com.co/books?isbn=9588231884.
 Gisbert, M. (1999). Las tecnologías de la información y

la comunicación como favorecedoras de los procesos de
autoaprendizaje y formación permanente, Universidad Rovira y
Virgili. Revista Educar. Recuperado de:
http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn25p53.pdf.
 Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid.

Ediciones de La Torre.
 Marcelo, G.A. (2001). El aprendizaje de los formadores en tiempos

de cambio. La aportación de las redes y el caso de la red andaluza
de profesionales de la formación Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, vol. 5, núm. 1, 2001, p. 0
Universidad de Granada Granada, España
36
 Martínez, P. (2013). La influencia de la enseñanza virtual sobre el

pensamiento crítico de profesores en formación. Revista
Currículum y formación del profesorado. Recuperado de:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev173COL6.pdf
 Rugeles, P.; Metaute, P. y Mora, B. (2013). Caracterización de

experiencias significativas mediadas por las TIC en educación
superior virtual. Global Conference on Business & Finance
Proceedings.
E1.5 Analizar los modelos educativos en función de las fases del

proceso de la clase.
Al punto de que el GIAP haya realizado el análisis de la información
obtenida con respecto a los modelos educativos, sabiendo que es el
modelo educativo por procesos el que está definido en la institución se
llega a la conclusión como se menciona en el punto E1.2 que muchos
docente no acatan con dicho modelo sino que ellos tienen una mezcla de
modelos por lo tanto no se podía identificar uno en específico. Pero
sabiendo que en la institución se maneja el modelo educativo de
procesos, sabiendo que las fases del proceso de la clase:
El profesor – mediador: el docente debe ser eficaz y caracterizarse
como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio,
practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e
intelectual transformador, que genere el trabajo en equipo y permita que
sus alumnos sean creativos y puedan crear, y obtener nuevos
conocimientos y habilidades.
37
El estudiante: debe generar por sí mismo un auto aprendizaje y así

pueda desarrollarse de manera autónoma, que pueda ser crítico, que
aprenda a analizar, argumentar, igualmente aprenda a trabajar de
manera grupal para que logre socializar con su entorno y aprenda de ello.
El alumno es un sujeto y objetos de conocimiento y transformación.
Con todo esto se crea a un estudiante reflexivo, el cual tiene un

conocimiento y lo lleva a la práctica para así mejorarlo, teniendo como
guía al docente.
E1.6 Revisar la lógica y coherencia del proyecto de investigación
acción participativa en todos sus componentes.
Se puede señalar que al momento en el que el GIAP culmino con la

elaboración del proyecto para así proseguir a entregarlo a rector de la
unidad educativa, se observó detenidamente cada aspecto del proyecto
para ver si cumplía con lógica y coherencia en todos los aspectos que se
requerían y se puede señalar que para la elaboración del proyecto se
observó atentamente lo siguiente:
38
 Los procesos del método de aprendizaje basado en la resolución

de problemas, lo cual era escaso.
 Se observó los procesos de enseñanza y aprendizaje y la relación

que tenía con el tema que se trataba en clase, el objetivo, método
utilizado, los recursos que utilizo el docente, las estrategias puestas
en prácticas, y la manera de evaluar. Qué por lo general no todos
los docentes hacían uso d ello.
Con esto el proyecto realizado por el GIAP tiene lógica y es coherente

con sus componentes.
8.2 Etapa 2
E2.1 Formular el objetivo del taller de la estrategia de taller

pedagógico.
Objetivo:
Permitir concientizar a los docentes de la institución y sus autoridades
para que puedan apostar por el cambio y puedan cumplir con el modelo
educativo que está vigente en la institución.
E2.2 Elaborar el material en power point del contenido de los

modelos educativos de la estrategia de taller pedagógico que están
vigentes en los docentes de la institución educativa.
Luego del análisis de las categorías fundamentales buscadas en las
fuentes virtuales y de las observaciones realizadas por el GIAP se obtuvo
la siguiente información lo cual serio expuesto ante los docentes y rector
de la institución por medio del taller pedagógico.
Diapositivas del taller pedagógico

39
(Imagen 1)
(Imagen 2)
40
(Imagen 3)
(Imagen 4)
41
(Imagen 5)
(Imagen 6)
42
(Imagen 7)
(Imagen 8)
(Imagen 9)
43
(Imagen 10)
E2.3 Seleccionar el estudiante facilitador del taller pedagógico del
GIAP en el tiempo de 30 minutos.
Para seleccionar a las personas que sería la expositora del taller, se

reunió el GIAP y se discutió sobre el asunto tomando en cuentas el
desenvolvimiento escénico, léxico, y carisma, llegando a la conclusión de
elegir a Anny Elizabeth Quiñonez Vásquez y María Isabel Moreno
Charcopa, quienes serían las que llevarían a cabo facilitar el taller
pedagógico.
E2.4 el programa de la ejecución del taller pedagógico y seleccionar

del GIAP el estudiante que hace la lectura del programa.
Para la ejecución del taller pedagógico el GIAP selecciono a la estudiante

Josselin Angulo Angulo, quien estaría a cargo de proceder a la lectura
del orden del día para el taller pedagógico que se expondría frente al
Rector de la institución y varios docentes.
44
Taller pedagógico
Hora Tema Responsable
10:00-10:05 Bienvenida Josselin Angulo

10:05-10:20 Exposición del taller Anny Quiñonez/ Isabel Moreno
10:20-10:25 Palabras de agradecimiento Josselin Angulo
10:25-10:30 Palabras Rector inst. Tyrone Preciado
E2.5 Solicitar a la Directora de la Unidad Educativa un espacio para
el desarrollo del taller pedagógico.
Se prosiguió en la fecha del 17 de octubre del 2019, a entregar al rector

Tyrone Preciado Preciado, la solicitud para realizar el taller pedagógico
en la institución Madre del Salvador, para que en el estén presentes los
docentes.
45
(Imagen 11)
E2.6 Disponer de proyector, laptop y extensiones de energía para

hacer posible el desarrollo del taller.
El GIAP se distribuye el trabajo para adquirir l equipo necesario para tener

las proyecciones y así ejecutar el taller pedagógico de los modelos
educativos ante el personal docente de la institución, por lo tanto se
realizó así:
 María Isabel Moreno Charcopa – laptop

 Institución Madre del salvador nos proveyó de el proyector
 Karina Ruiz Chichande – extensión
E2.7 Ejecutar el taller pedagógico en el último día de la práctica pre-

profesional coordinando con la Directora de la Institución Educativa
la hora más adecuada que no interfiera el desarrollo de las
actividades académicas.
Luego de haber entregado al señor rector de la institución la solicitud para

poder impartir ante los docentes el taller pedagógico, se nos permitió
hacerlo el 21 de octubre a las 10:00 am de la mañana para que no
interfiriera con las clases pedagógicas de los docentes por ello
simplemente contamos con la presencia de 5 docentes y el rector de la
institución quienes en esos momentos estaban notificados para asistir a
el taller pedagógico, el cual se llevó a cabo el día 21 de octubre del 2019
a las 10:00 am hasta las 10:30 .
Las estrategias didácticas
46
Las estrategias didácticas aquellas acciones que realiza el maestro con

el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de los estudiantes.
Es decir, la forma o manera como se ofrecen los contenidos para
asegurar el logro de los propósitos establecidos. Ella obedece a una
lógica psicológica, en cuanto a la manera como aprenden los
estudiantes, y a una lógica práctica, en relación con la forma como se
organizan los estudiantes para el aprendizaje, como se disponen los
muebles, los recursos y los espacios, para responder con las
características, motivaciones, estilos y ritmos de los estudiantes.
Para que estas estrategias no se reduzcan a simples técnicas y recetas,

sino que verdaderamente acompañen el proceso de enseñanza –
aprendizaje, deben aplicarse teniendo en cuenta siempre una
intencionalidad pedagógica; Cuando entre el docente y el alumno media
una relación solamente basada en un conjunto de técnicas el aprendizaje
se empobrece, y se convierte en el hacer, es decir en una acción
mecanizada e instrumental, que limita la singularidad, la espontaneidad,
la motivación y la creatividad del niño.
Para ello se elaboró estrategias en cada asignatura de la Educación
General Básica:
 Estrategia para el área de Matemática

 Estrategia para el área de Ciencias Naturales
 Estrategia para el área de Lengua y Literatura
 Estrategia para el área de Estudios Sociales
 Estrategia para el área de Ingles
 Estrategia para el área de Educación Física
47
1. Estrategia para el área de Matemática

 Juego-tablero para practicar las tablas de multiplicar
Cualquier juego que ayude a los niños a familiarizarse con las tablas de
multiplicar a través de la diversión es bienvenido,
Material
 Cartulina para hacer el tablero.
 Cartulina para hacer las cartas de las multiplicaciones (mejor si
son de colores distintos).
 Velcro para pegar las cartas.
 Plastificadora.
Cómo construir el juego para practicar las tablas de multiplicar
Primero tienes que crear el tablero del juego, tal y como lo se puede ver
en la foto.
48
A continuación recorta las tarjetas y escribe en ellas las multiplicaciones

y los resultados correspondientes.
Puedes hacer todas las tablas de multiplicar o sólo aquellas con la que
estés trabajando ahora mismo.
Para que no se rompa fácilmente cuando lo utilicéis varias veces, te
recomiendo que lo plastifiques. Así será más duradero en el tiempo.
Además, para que sea más práctico jugar y que las tarjetas no se
muevan, lo mejor es pegar un pequeño trozo de velcro detrás de cada
tarjeta y en cada uno de los espacios que hay en el tablero.
Cómo jugar con el tablero:
La verdad es que el tablero ofrece una gran cantidad de posibilidades
de juego.
Aquí te voy a mostrar 4 de ellas, pero estoy segura que se te ocurrirán
más ideas aún.
Actividad 1
Para empezar a practicar una tabla en concreto lo que puedes hacer es
pegar en el tablero todas las multiplicaciones de la tabla que quieres
practicar y darles a ellos los resultados que tendrán que pegar en el lugar
correspondiente.
Actividad 2
Cuando ya tengan un poco de destreza con las multiplicaciones y los
resultados, puedes hacer el juego al revés. En el tablero pega solamente
las tarjetas con las soluciones y ellos tendrán que enganchar la
multiplicación correspondiente a cada resultado.
49
Actividad 3
Otra idea es mezclar las tablas de multiplicar y realizar una de las dos
opciones anteriores, sin centrarse en una tabla en concreto.
Actividad 4
Cuando hayan trabajado todas las tablas, puedes mezclar en el tablero
multiplicaciones de varias tablas, poner resultados y multiplicaciones.
¡Esto sí que será divertido!
2. Estrategia para el área de Ciencias Naturales
50
 El sistema digestivo como Juego
No hay mejor forma de aprender jugando y aquí os proponemos una

idea genial para que nuestros peques aprendan y además sean capaces
de hacer una exposición divertida.
Se proponemos que dibujar un cuerpo humano con su sistema digestivo
bien diferenciado. Una vez tengamos nuestro sistema digestivo dibujado,
51
colocaremos las definiciones y serán los niños los que sean capaces con
estas definiciones de situar el órgano al que nos estamos refiriendo.
Es un crucigrama muy educativo que sirve para relacionar la definición
con los elementos y a su vez facilitar la comprensión de los conceptos.
3. Estrategia para el área de Lengua y Literatura
 Escritura a partir de un dibujo o imagen: Esta técnica, como su
propio nombre indica, consiste en empezar a escribir a partir de una
ilustración que funciona como el detonante de nuestra imaginación.
Tiene muchas variantes y es fácil adaptarla a la edad del alumnado.
Podemos crear desde un diálogo entre los personajes de la imagen

hasta una historia estableciendo un orden coherente y otorgándole
un sentido a la secuencia de imágenes.
52
4. Estrategia para el área de Estudios Sociales
 Fases de la luna con Oreos: por medio de esta actividad el

docente puede guiar a sus alumnos a que ellos mismos realicen las
fases de la luna con materiales de su diario como son las galletas,
esto sería muy enriquecedor para el alumno y divertido así
obtendrían sus conocimientos de forma activa y dinámica.
 ..Fases de la luna: Necesitaréis un par de cartulinas negras, unas

estrellas para decorar y una fotografía de la luna que podéis sacar
de google.
Para esto doblamos una de las cartulinas por la mitad. Dibujamos

un círculo y con un punzón lo recortamos.
53
Pegamos la fotografía de la luna dentro de manera que se vea por el

círculo. Pegamos la cartulina en forma de sobre abierto por un lateral, por
el cual introduciremos la otra cartulina recortada para que pueda entrar y
salir bien y con uno de los lados en forma redondeada. Al introducir o
sacar esta cartulina, se va viendo como la luna pasa por sus diferentes
fases.
5. Estrategia para el área de Ingles
Los niños comienzan a tener alguna noción básica del tiempo durante la
educación primaria. Es por ello hay que empezar a trabajar estos
conceptos con ayuda de juegos, canciones y actividades que atraigan su
atención y sean eficientes.
54
 Ruleta semanal: Necesitarás una cartulina donde deberás dibujar

una ruleta, ubicando los días de la semana en la parte más externa.
Con este juego idealmente se trabaja la noción del "ayer" y el
"mañana". Coloca una pinza en uno de los días de la semana en la
ruleta y seguido pregúntale a tu peque: " What day is today?"
(¿Qué día es hoy?) "What day will be tomorrow?" (¿Qué día será
mañana?) Y “What day was yesterday?" (¿Qué día fué ayer?).
De esta manera, tu peque empezará a aprender los conceptos de
tiempo en inglés y a encadenar los días de la semana.
 El tren: Dibuja o imprime un tren como el que se ve en la parte de

abajo. . En cada vagón, el niño deberá escribir los días de la
semana que correspondan, siempre en orden, de esta forma podrá
comprender mejor la situación de cada uno de los días; cual va
primero y cual va después.
55
antes antes antes antes antes

después después despues despues despues
 Calendario: Para que se vaya familiarizando con los días de la

semana tenemos que conseguir un calendario en inglés y colocarlo
en el aula. Para que miren juntos diariamente que día es y pedirles
a los niños que diga el nombre del día en inglés.
6. Estrategia para el área de Educación Física
Para que los docentes o simplemente en el momento de educación física
ponga a los niños a correr y jueguen a libertad presentamos estas
estrategia.
56
 "Pases coordinados".
- El objetivo es desplazarse en carrera lenta pasándose uno o más
balones sin que caigan al suelo en ningún momento.
- Todos los alumnos, formando un círculo y manteniendo la misma
distancia de separación, se desplazan en carrera pasándose de uno a
otro el balón.
- Se comenzará caminado y pasándose el balón en sentido contrario a la
dirección de desplazamiento.
Pasado un rato, se cambiarán los dos sentidos, de desplazamiento y de
dirección del balón. Después, sin dejar de caminar, cambiará sólo la
dirección de los pases.
- Continuamos igual, pero ya nos desplazamos corriendo despacio.
- Luego, corriendo más rápido, pero con 2 balones en el grupo, luego con
3 y según anuncie el profesor, desplazándonos y pasando las pelotas
en una u otra dirección.
* Anotaciones y consejos.
- Si el grupo de clase es muy numeroso, es aconsejable hacer dos grupos
más pequeños.
- Cuando los alumnos ya están corriendo, es interesante anunciarlo como
Juego de eliminación: “si paso el balón a mi compañero y se le cae al
suelo porque no se lo he lanzado bien, seré eliminado”. De esta manera,
antes de hacer el pase cada alumno esperará a que el compañero esté
preparado y se establece un trabajo de colaboración.
* Variantes.
57
- Con el mismo planteamiento -en círculo y pases en carrera-, pueden

situarse dos compañeros o el profesor en el centro del círculo y a ellos
también se les puede pasar el balón.
* Representación gráfica.
 "Tira el dado y corre".

- Los alumnos forman 3 o 4 equipos de jugadores. El profesor, o un
alumno que no vaya a participar en el juego, anotarán en una hoja los
nombres de los equipos para ir apuntando las puntuaciones que
obtengan.
58
- El primer grupo tira el dado y sale corriendo para completar una vuelta
a la pista, por ejemplo, el campo de fútbol sala. De inmediato, el
segundo grupo, luego el tercero...
- Los alumnos de cada equipo deben ir siempre todos juntos y llegar
juntos a la zona de tirar el dado.
- Cuando lleguen de dar la vuelta, vuelven a tirar el dado, se suma la
puntuación a la anterior, y continúan corriendo. El grupo que primero
llegue a 30 puntos gana el juego y dejará de correr. Los demás
continuarán, para ver quienes quedan segundos y terceros...
* Anotaciones y consejos.
- Si se tira un dado pequeñito ha de disponerse de una mesa. Se juega
mejor con un dado grande.
- Es un juego que cautiva la primera vez, pues no se conoce.
Probablemente, la segunda vez que se plantee a los alumnos, no estén
muy dispuestos a jugar. Pero como forma nueva de activación en una
sesión, es interesante.
* Variantes.
- El dado se puede tirar dos veces, o el valor de la tirada se multiplica por
2...
- También puede jugarse con una baraja de cartas: al final de cada vuelta
los alumnos sacan una carta. Cuando consigan tres cartas del mismo
palo, ganan y paran de correr.
59
* Representación gráfica.
7. METODOLOGÍA
La metodología cualitativa es la que mejor responde a los objetivos de

este estudio exploratorio, ya que permite analizar los discursos
producidos por las personas entrevistadas e interpretarlos, a la vez que
nos ayuda a fragmentar la realidad tal y como es construida por el
estudiante dentro de su marco de referencia, basándose en su propia
experiencia de la realización de la historia de vida.
La metodología cualitativa “parte del supuesto básico de que el mundo

social es un mundo construido con significados y símbolos, lo que implica
la búsqueda de esta construcción y de sus significados”. (Ruiz
Olabuenaga e Izpizua, 1989, p.30)
60
Una de las características principales de la metodología cualitativa estriba

en su riqueza descriptiva, recogiendo las propias palabras escritas, así
como las acciones que el investigador ha ido observando en su
experiencia y las interconexiones con los contenidos teóricos, plasmando
posteriormente en un documento los significados de los acontecimientos,
experiencias y lecturas importantes para el estudiante. Se ha querido dar
autonomía a los estudiantes en relación a la elección y ordenación de la
información, así como de qué modo ha sido significativa para él/ella la
realización de esta actividad.
La elaboración de este estudio de carácter exploratorio se apoya en un

trabajo previo de lectura y documentación de fuentes secundarias para la
preparación de la teoría, así como para el análisis realizado con
posterioridad para la verificación de los objetivos planteados.
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDCIONES
Conclusión:
Al terminar el desarrollo de la práctica preprofesional articulada a la

formación de la investigación formativa, el GIAP valora de mucho interés
el proceso puesto que sirve de manera pertinente para consolidar el
desarrollo de la profesión docente. La investigación permitió la
apropiación de herramientas investigativas, el trabajo en equipo
intercultural, la elaboración de un proyecto de investigación y su
correspondiente sistematización de la experiencia pedagógica ganada
con la práctica pedagógica, se destaca como logro el desarrollo de un
taller pedagógico con el que se hace conocer el modelo pedagógico que
se instrumentaliza por cada profesor en la Unidad Educativa “Madre del
61
Salvador”, su diversidad juega un papel que en lo fundamental distorsiona

la actividad pedagógica de la mediación del proceso de aprendizaje en
los estudiantes, es una tarea pendiente que la institución educativa debe
asumir.
La investigación producto de la observación condujo a la percepción de

insuficiencias en el conocimiento de los modelos educativos por los
profesores puesto que utilizan una mezcla de modelos, son eclécticos, lo
que generó confusión para el GIAP, pero luego de la investigaciones en
la web se pudo realizar este trabajo cayendo encuentra que los docente
en su gran mayoría al momento del desarrollo de la clase no utilizan todos
los recursos necesarios para que sea algo de provecho para sus
alumnos.
Recomendaciones:
 La carrera debe continuar articulando las funciones sustantivas

docencia, investigación y práctica con la colectividad, permite
consolidar competencias investigativas y consolidar el desempeño
académico de los futuros profesionales de la educación, pero se
deben superar las insuficiencias en su planificación y orientación de
la práctica preprofesional.
 Los docentes de la carrera deben ser capacitados sobre la dinámica
del desarrollo de la competencia investigativa, el trabajo
pedagógico intercultural y las nuevas perspectivas de la
contemporaneidad de la construcción del conocimiento puesto que
el proceso educativo está situado en el estudiante y sus contextos.
62
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA
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estrategia, disponible en
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Tapia_Unidad_4.pdf
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http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/virtuami/file/El_profesor_com
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 Perkins, D. (2003).La escuela inteligente. Del adiestramiento de

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Gedisa
65

Informe de IAP Prácticas Preprofesionales 3ro B

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UNIVERSIDAD TÉCNICA “LUIS VARGAS TORRES”

INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN EL CONTEXTO DEL

CICLO: TERCERO “B”

M.Sc. Ermel Viacheslav Tapia Sosa, Dr.

Autor: Moreno Charcopa María Isabel

Profesor tutor: Lic. Nancy Palacios Lastra

En el presente informe del desarrollo de la práctica preprofesional se

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4.1 Los modelos educativos.

El término “Modelo” es un esquema o patrón representativo de una

Se podría decir que los modelos educativos son los patrones

También los modelos educativos son, como señala Gago, una

Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que

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cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante en un

En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver

El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será

4.2 Los componentes del proceso didáctico de la clase.

Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un

temas. Implica, además, ciertas actitudes de flexibilidad y apertura

antemano, qué se espera de él durante el curso y cómo será

estos datos con los criterios o estándares establecidos

enseñanza y aprendizaje más activas y participativas, a la vez que

desde el hacer, reconstruyan críticamente su propia teoría y participen

De igual forma, el trabajo colaborativo le permite exponer su punto de

del texto escrito y su organización formal sobre determinados soportes

las fechas o lugares de acontecimientos históricos, los títulos de las

Es de categorizar y clasificar, hasta explicar, justificar, extrapolar, vincular

cuestionando, demostrando, elaborando, creando, comparando,

Díaz (1998) las define como: “procedimientos y recursos que utiliza

Bajo el enfoque por competencias, los agentes educativos encargados

Las estrategias de enseñanza fomentan las instancias de aprendizaje,

ESTRATEGIA TALLER PEDAGÓGICO

Objetivo especifico Objetivo especifico

Acciones estratégicas Etapa 1 1 Acciones estratégicas Etapa

El GIAP, asume la definición de estrategia de taller pedagógico como “la

Se señala que para el logro adecuado de los postulados de una estrategia

 Tener organizada la información que ofrece el diagnóstico, así

Por consiguiente la estrategia del taller pedagógico es la proyección de

5.2. Diagnóstico de la estrategia

El diagnóstico de las fortalezas y debilidades de las condiciones que

• Existencia del convenio interinstitucional UTELVT y ZONAL de la

• Planificación de la Práctica Pre-profesional.

• El acompañamiento de un profesor guía y un tutor.

• Guía para ejecutar las prácticas pre-profesionales.

• La predisposición del GIAP para ejecutar las prácticas pre-

Y a nivel de debilidades las siguientes:

• Debilidad en tener un profesor guía que oriente el desarrollo de las

• Insuficiencia en la no disponibilidad de internet en la universidad

• Actitudes en el GIAP de comportamientos individualistas.

• Insuficiencia en el dominio de las especificidades de cada modelo

• Insuficiente intencionalidad del colectivo docente de la Carrera para

5.3. Objetivo general de la propuesta

Estudiar las especificidades de los modelos y su dinámica en el desarrollo