Adscipción Final

Colegio Superior “San Martín”
Profesorado de Educación Secundaria en Historia
Adscripción 2018/2019
ARTE EN SUS CONTEXTOS SOCIOHISTÓRICOS

Docente: Lic. Ricardo Marlatto
Adscripta: Prof. María Victoria Giustina

Arte en sus contextos sociohistóricos
Introducción
El presente escrito se constituye en tanto informe final del período de trabajo

2018/2019, en el que me desempeñé como docente adscripta de la cátedra “Arte en sus
contextos sociohistóricos”, dictada por el profesor Lic. Ricardo Marlatto en el 4to. año
del Profesorado de Educación Secundaria en Historia, Colegio Superior “San Martín” de
la ciudad de San Francisco.
Dicha experiencia surge a fines de 2017 cuando, en ese entonces estudiante del
último año del profesorado, comenzamos a pensar conjuntamente con el docente esta idea
para el próximo ciclo lectivo. La propuesta se orientaba hacia poder incorporar algunos
recursos provenientes del campo de las artes visuales a la didáctica de la historia,
repensando su enseñanza y, en sí, la de la escuela media, para trabajar con los estudiantes
en el diseño y puesta en práctica de algunas instancias de aprendizaje que pudieran
enriquecer sus futuras prácticas docentes, en vías de que el espacio áulico cotidiano se
transforme en una fuente de experiencias creativas y alternativas.
A continuación, en primera instancia, se registra una recuperación bibliográfica

que persigue dar cuenta de lo significativo del arte para pensar nuestras clases de historia
a través de sus múltiples potencialidades para trabajar en el aula, así como de las diversas
maneras de introducirlo y, más adelante, se continúa una narrativa que relata la
experiencia transitada en torno a la cual podrían continuar pensándose nuevas propuestas
de enseñanza y aprendizaje.
2
Marco teórico
En el borde del currículum
En la escuela hay arte: se ve, se hace, se siente, se enseña. El arte se hace presente
en la escuela todos los días. Cuando lo traen los jóvenes con sus creaciones y su cultura
visual mediática. Con las prácticas, saberes y elecciones didácticas de los docentes, en las
tareas tradicionales y en las acciones de innovación. En la arquitectura escolar, en las
paredes de las aulas, salones y pasillos. Portado en los materiales y recursos para la
enseñanza en sus diversos formatos y soportes, en papel y virtuales. El arte ocupa un lugar
protagónico en las celebraciones colectivas que interrumpen el flujo del tiempo de miles
de formas diferentes. A veces la escuela sale a buscarlo en otros espacios como museos,
exhibiciones o la calle. El arte se transmite como currículum explícito, e incluso hay arte
en su ausencia cuando se reclama como necesidad, como derecho.
Hoy, frente a las innovadoras estrategias de producción, las nuevas perspectivas

didácticas y las discusiones acerca de las funciones que nuestra sociedad le asigna, el arte
debe afrontar el desafío de repensar las prácticas, conocer y experimentar otras propuestas
formativas. “Pero el arte en la escuela desborda, rebasa el encuadre trazado por las
clases y el taller de plástica, su presencia en el cotidiano escolar va más allá, atravesando
numerosas áreas curriculares y permeando otras prácticas y escenarios. Al ubicar el arte
en la escuela, en términos curriculares, podemos afirmar que se trata del espacio que
Litwin, E. definía como ‘en el borde del currículum’, un territorio algo lábil que transita
entre disciplinas que se niegan tercamente a reconocer sus parentescos y entre
prescripciones curriculares que sólo hilvanan tenuemente puntadas de multi, intra, inter
(…)”1 (Augustowsky, G., 2012, p. 14).
Hacia 1934, el filósofo John Dewey postulaba la noción de experiencia estética

que relaciona el arte con lo cotidiano, con el cuerpo, con la actividad y con la creación.
Para Dewey, el arte no es algo lejano, esotérico, sino que tiene una función en nuestras
vidas. El arte es una actividad experiencial, tanto en su producción como en su recepción
y concebirlo como tal en la escuela significa conocer y crear actividades, proyectos,
propuestas en las que los estudiantes sean incitados a ocupar la escena en un movimiento
que los involucre, que los convoque de modo genuino a la construcción de sentidos
1
AUGUSTOWSKY, G. (2012). El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
3
propios para repensarse y recrearse individual y colectivamente; es una invitación a
reflexionar, desde nuevos marcos conceptuales acerca del lugar del arte y su estrecha
vinculación con otras enseñanzas y con la construcción activa de una ciudadanía
democrática e inclusiva.
La enseñanza y el aprendizaje: experiencias éticas y estéticas
La estética no se limita al arte, tiene más bien que ver con la composición o
creación de una cierta forma, de un nuevo orden, lo que va a permitir la experiencia de
cierta coherencia o armonía singular e inherente a la obra. Así, la misma, genera una
constelación de valores estéticos originales. La estética es lo que permite la experiencia
de esa coherencia interna, de esa armonía en la composición.
Cabe preguntarnos si es factible recuperar esta experiencia para nuestras

propuestas de enseñanza, a lo que Gentiletti (2018, p. 18) responderá que “(…) si
concebimos la construcción del conocimiento desde esta perspectiva, a la vez que se
recupera el placer de lo estético, se propone el compromiso con la propia obra. El nuevo
paradigma estético tiene implicancias ético-políticas, porque quien dice creación dice
responsabilidad de la instancia creadora con respecto a lo creado (…)”2.
Entonces, si la concepción de docentes y alumnos como creadores de nuevas

formas con el conocimiento es una derivación relevante de esta perspectiva estética y
ética de las actividades humanas, asumimos que para que la enseñanza y el aprendizaje
puedan ser hechos creativos o composiciones originales es preciso incluir una
multiplicidad de lenguajes estéticos generados socialmente. Por su parte, la historia es
una disciplina que admite ser narrada desde diferentes formas de representación, y así
pinturas, grabados, fotografías, arquitectura, música, danza, teatro y poesía, entre otros,
son distintos “artefactos culturales” que han mediado y ampliado las cogniciones sociales
de sucesivas generaciones sobre ciertos acontecimientos considerados históricamente
relevantes.
Toda práctica docente que privilegia el texto escrito como única forma válida de
puerta cognitiva, nos lleva a olvidar la posibilidad que las diferentes formas estéticas nos
brindan como experiencia de conocimiento: “…a través de la experiencia estética
2
GENTILETTI, G. (2018). El pensamiento creador en la enseñanza. Buenos Aires: Homo Sapiens.
4
podemos participar de manera vicaria en situaciones que están fuera de nuestras
posibilidades prácticas. En este sentido, la estética del conocer desempeña una función
referencial: apunta a algún aspecto del mundo y nos ayuda a experimentarlo”3 (p. 62).
La estética de las formas artísticas impacta en nuestras percepciones y emociones,

activa una sensibilidad que demanda saber más, comprender, incluir ese afecto en un
esquema conceptual que lo explique. Así que, en tanto asombra, desconcierta o inquieta
motiva la búsqueda de nuevas respuestas. Asimismo, a partir de la inclusión de diferentes
lenguajes artísticos en las aulas, la idea de alfabetización alcanza una aspiración más
amplia, en la que educar la percepción y la sensibilidad para comprender las formas sutiles
y singulares de determinada forma estética es también una meta de la enseñanza.
Por otra parte, una propuesta plural en cuanto a formas representacionales nos
aproxima a la igualdad de oportunidades con relación a las diversidades cognitivas de los
alumnos, e incluso a llegar a la instancia en que “sean ellos mismos generadores de
nuevas formas precisa de una primera fase en la que determinados acontecimientos
históricos sean conceptualizados a partir de múltiples representaciones, más allá de las
escritas, tales como visuales, auditivas o cinestésicas, constituyéndose así como
responsables de esos nuevos órdenes que generan y se transforman en nuevos artefactos
que explican la realidad indagada”4.
Abrir el juego… provocar al homo ludens (Gadamer, H: 1997) que hay en cada
alumno, pero también en nosotros mismos, como docentes. Si alguien debiera promover,
aunque sea ciertas aproximaciones a ese goce en la construcción del conocimiento,
deberíamos ser los educadores. “Recuperar el trabajo intelectual desde una dimensión
lúdica y estética tiene un importante correlato ético, pues desarrollar una actitud lúdica
en general implica: la disposición al compromiso; la capacidad de cooperar para
mantener el juego; el desarrollo de estrategias comunicativas; el reconocimiento de la
diversidad de posiciones y estrategias; la tolerancia ante el desacuerdo; la flexibilidad
para redefinir acuerdos y posiciones; etc. Es decir que requiere de toda una constelación
de valores que es imprescindible para que el juego funcione”5.
3
EISNER, E. (2002) La escuela que necesitamos. Ensayos personales. Buenos Aires: Amorrortu.
4
Ibd. 2
5
GADAMER, H. (1997) Verdad y método. Salamanca: Sígueme.
5
Por su parte, Eisner (2002) nos propone pensar una enseñanza que recurra a la
estética para construir su propuesta tiene que despertar los sentidos, sensibilizar a quien
admira una obra de arte, involucrar activamente a quien participa de una creación. Es en
este sentido que superamos la supuesta “neutralidad” y entramos en un posicionamiento
que nos demanda abrir juicios críticos, pensar sobre por qué una obra de arte nos
conmueve o nos desconcierta; esto nos lleva a buscar conceptos que la expliquen, que la
conecten con determinada realidad social o humana. Nos lleva, al fin, a posicionarnos
éticamente ante ella ya que es inevitable quedar fuera del juego, porque la historia, las
demás ciencias sociales y el arte, nos relatan vivamente un pasado y un presente del que,
sin duda, somos parte.
La historia y el arte: diálogo y construcción conceptual
Litwin, E. (2008) plantea la integración como estrategia de enseñanza,

entendiéndola como aquellas propuestas de actividades dirigidas a conformar una
estructura y relaciones de sentido entre temas, conceptos o campos, que permiten
identificar numerosas relaciones entre conceptos, ideas y suposiciones a partir de una
situación o producto concreto. Como proceso, la integración es dinámica, múltiple y
flexible, ya que interrelaciona diversas partes para una mejor comprensión del todo, sin
que las partes pierdan su especificidad. La colaboración entre campos disciplinares, con
ciertas zonas de intersección entre ambos, daría la posibilidad de enriquecer la
comprensión de los estudiantes habilitando a partir de la integración, otras formas de
enseñar y de aprender.
Por su parte, la disciplina histórica ha sufrido importantes modificaciones

epistemológicas y metodológicas. Entre ellas, se ha ido operando una ampliación de su
campo de estudio y una fragmentación en especialidades. En esta expansión del objeto de
estudio de la historia, se han incorporado referentes culturales del arte en las explicaciones
acerca del devenir de las sociedades, los cuales se analizan como testimonios en el
discurso historiográfico.
A lo largo de la historia los seres humanos han creado ingeniosamente imágenes

de su vida cotidiana: pintaron cuevas, decoraron sus cacharros, danzaron. Podría
considerarse entonces, que los referentes artísticos, como producciones culturales, operan
como vehículos a través de los cuales se plasman las experiencias humanas. Su inclusión
6
en la enseñanza invita a pensar en una concepción amplia de cognición que no se limite
al conocer sino también al sentir, así una actividad que se supone afectiva como el arte
requiere del rol de la inteligencia.
La historia es una disciplina que conceptualmente admite ser narrada a partir de

una gran variedad de testimonios, entre ellos las representaciones artísticas. El interés por
esta temática se basa en la supuesta potencialidad de propuestas de enseñanza de la
historia incluyendo referentes culturales del arte. Las formas artísticas permiten desplegar
formas de pensamiento en las que intervienen el sentimiento y las emociones y así mismo
posibilitan ligar conceptos con procesos perceptivos y a la vez intelectualizar
percepciones y dotar a los conceptos de densidad empírica y subjetiva.
“El objetivo sería ampliar los medios para que los estudiantes profundicen su
comprensión… no sólo consultando explicaciones históricas de carácter académico, sino
también otros materiales de la época, materiales que, al fin y al cabo, pueden hablar con
tanta elocuencia como cualquier relato escrito. De este modo, el arte, la música, la
literatura y la historia confluyen en un período histórico concreto”6. Más allá de la forma
que adopte la integración entre la historia y el arte, cuando se pone a los alumnos en
contacto con obras de arte se enriquece la comprensión histórica de los mismos. Es
complejo comprender las formas de la pintura de una época sin verla, experimentar las
formas de la escultura, la arquitectura, la literatura, el teatro sin experimentarlas, o saber
cómo sonaba la música sin escucharla. La experiencia se enriquece y junto a ella la
comprensión histórica.
El escenario, hoy: propuestas y contexto
“Enseñar Historia hoy en la escuela secundaria implica nuevos desafíos, teniendo

en cuenta las transformaciones sociales y culturales de estos últimos años. La
obligatoriedad de este nivel en Argentina, produjo una expansión cuantitativa, por un
lado y, a la vez, la fragmentación de las ofertas educativas, que conducen a un
heterogéneo mapa de escuelas tanto públicas como privadas con diferentes demandas.
Por otra parte, los cambios tecnológicos y comunicaciones de la era digital, las nuevas
6
EISNER, E. (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.
7
subjetividades juveniles y los cambios en la identidad docente, dan cuenta de escenarios
diferentes y nuevos desafíos” plantea González Amorena, (2014).
El Diseño Curricular Jurisdiccional vigente en la provincia de Córdoba expresa

que “la Historia como ciencia social en la Educación Secundaria tiene como objetivo de
aprendizaje fundamental una aproximación interpretativa a los complejos procesos
sociales, políticos, culturales y económicos en diversos contextos espaciales y
temporales, brindando a los estudiantes herramientas conceptuales y metodológicas
específicas, que les permitirán desarrollar su capacidad para reconocerse como sujetos
de la Historia, situados en contextos diversos, cambiantes y plurales de manera reflexiva
y crítica” y la reconoce como “una de las disciplinas que permite acceder a la
interpretación del significado de las acciones humanas situadas en el tiempo y en el
espacio, promoviendo en los estudiantes una toma de posición coherente y
fundamentada, privilegiando la igualdad y la libertad como fundamento para el
fortalecimiento del sistema democrático y la recreación de la cultura”.
En el apartado “Orientaciones para la enseñanza y la evaluación”, se prioriza el

desarrollo de múltiples interpretaciones sobre la disciplina histórica, de diversas miradas,
de apertura hacia otras disciplinas, favoreciendo el trabajo colaborativo entre colegas y la
participación crítica de los estudiantes.
En relación al interrogante acerca de qué tendría qué saber un profesor que enseña
Historia en el nivel secundario, un documento elaborado por el Instituto Nacional de
Formación Docente, propone partiendo de las coordenadas temporales y espaciales,
reconocer dimensiones de la realidad histórica, entre ellas: la dimensión política, social,
económica y cultural (AAVV, 2011).
Por su parte, González Amorena (2014) en un informe acerca de qué sucede en

las aulas de Historia en las escuelas secundarias argentinas, describe el panorama en base
a las recurrencias que ha observado: exposición del profesor, realización de cuestionarios,
construcción de síntesis. Como elementos emergentes y no generalizados enumera la
construcción de líneas de tiempo y uso de material audiovisual diverso. En relación a los
materiales que se utilizan, los textos escolares están presentes en las aulas y en las
bibliotecas escolares y también se registra un uso extendido de fotocopias sueltas o del
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libro completo, así como un dossier que preparan los docentes al inicio del año con partes
de diversos libros.
Hace algunos años se ha renovado el interés por la enseñanza de la Historia,

demandando más producciones en el marco de su didáctica específica; desde un punto de
vista cognitivo, se ha estudiado cómo se adquiere el contenido histórico y en cómo los
individuos razonan dentro del contexto de la disciplina, teniendo en cuenta las
perspectivas de los historiadores respecto al devenir de la disciplina histórica en sus
desarrollos académico y escolar (Carretero y Voss, 2004).
Por un lado, no son los mismos los recursos mentales que hay que movilizar para
acceder a un conocimiento presentado expositivamente que a otro documental o de
investigación, a una presentación lineal que a una compleja, a un conocimiento factual
que a uno estructural o de corte narrativista y por el otro, la información histórica se puede
presentar de múltiples maneras, incluyendo textos, ya sea expositivos o narrativos, y a
través de variadas formas documentales, que incluyen a las obras de arte, sin embargo,
estas ideas aún no son de uso recurrente en las clases de Historia.
A pesar del aparente consenso acerca de los nuevos discursos legitimadores de la

enseñanza de la Historia, en respuesta a la enseñanza vinculada con el memorismo y el
enciclopedismo, según un artículo de Rafael Valls (s.f., citado en Burke: 2005), sigue
predominando un concepto de enseñanza más expositivo que activo, se sigue
privilegiando la transmisión y memorización de los contenidos más que un aprendizaje
activo por parte de los alumnos.
La intervención didáctica, tal como plantea González Muñoz (1996) “parte del
desconocimiento atribuible al alumnado se debe a no habérsele presentado el concepto
o procedimiento, a haberlo hecho con muy poca intensidad o a la ausencia de un trabajo
específico”. Adquiere centralidad la figura del profesor de Historia y su formación, tanto
en aspectos disciplinares como cognitivos y didácticos.
A pesar de las transformaciones, de las producciones teóricas, de la disponibilidad

de variados materiales audiovisuales y multimediales, que van más allá del texto escrito,
de las múltiples fuentes de la disciplina histórica, del valor de la intervención didáctica y
de la formación inicial, los informes de situación dan cuenta de clases en las que
9
predomina la exposición, el dictado y los cuestionarios grupales que propician una
enseñanza memorística y enciclopédica que no entusiasma a los jóvenes estudiantes.
10
Propuesta de trabajo
El espacio curricular Arte en sus contextos sociohistóricos se presenta en el cuarto

y último año del Profesorado de Educación Secundaria en Historia, con una carga horaria
semanal de tres horas cátedra (120 minutos) a modo de seminario, es decir, que persigue
la indagación en torno a ciertos temas o problemáticas, buscando que sean comprendidos
en su complejidad; pretendiendo así favorecer la consulta de información abundante y
diversa, proveniente de múltiples fuentes, el trabajo reflexivo, la discusión y la
participación en procesos de construcción de conocimiento; como así también
orientándose a propiciar el trabajo autónomo y el desarrollo de un pensamiento crítico en
el que convergen conocimientos que provienen de distintas áreas y aquí entran en diálogo.
El mismo, tal como lo expresa su Diseño Curricular jurisdiccional, “se propone

considerar el arte como una de las manifestaciones de la cultura que nombra un complejo
fenómeno sociocultural situado, en interrelación con otros fenómenos y prácticas
socioculturales. Su especificidad reside en la manifestación en imágenes, acciones,
proyectos que, aludiendo a distintos niveles de lo simbólico, exteriorizan una estética
fundada en la sensibilidad colectiva y una manera de ver el mundo” que, a su vez,
concibe al arte como “parte de una trama, capaz de construir distintas instancias de
representación y auto representación social y cultural” (AA.VV., 2011).
En el presente apartado, a modo de propuesta, se registran las actividades

realizadas indistintamente durante los dos años que se extendió la adscripción las cuales,
si bien presentaron algunas modificaciones en cuestiones de cronograma y organización,
así como también atendieron a las características e intereses de los estudiantes de cada
uno de los grupos, en cada uno de los ciclos lectivos, se llevaron a cabo de manera muy
similar.
En torno a la planificación anual de la cátedra presentada por el profesor,

organizada en cuatro unidades, a saber: “El arte moderno y contemporáneo”, “Arte e
identidad en la Argentina del siglo XX”, “Vanguardias estéticas y políticas en la
Argentina” y “Arte en la Argentina posdictatorial”, pensamos un recorrido didáctico
que, en cada una de las instancias, les permitiera a los estudiantes diseñar actividades, en
primer momento individuales y luego que formaran parte de una secuencia más amplia,
11
en las que tendrían que pensar cómo incorporar significativamente recursos provenientes
del mundo del arte en sus clases de Historia, para sus estudiantes de nivel medio.
El relato que se presenta a continuación detalla las actividades que se desarrollaron

en ambos ciclos lectivos, Al desarrollarse la primera de las unidades, El arte moderno y
contemporáneo, los estudiantes y docentes se presentaron a través de collages en los que
incorporaron elementos significativos a su historia personal, permitiéndoles reconocerse
en tanto sujetos históricos, creadores de producciones gráficas significadas; los cuales
fueron expuestos y comentados de manera grupal (imágenes 1, 2, 3 y 4 en Anexo).
Tras la lectura colectiva de los capítulos de “Historia del arte” (Gombrich,

E.:1997) correspondientes al período (Cap. 12 “La conquista de la realidad. Primera mitad
del siglo XVI”, Cap. 15 “La consecución de la armonía: Toscana y Roma, primera mitad
del siglo XVI” y Cap. 17 “El curso del nuevo aprendizaje. Alemania y Países Bajos,
primera mitad del siglo XVI”) y el diálogo en el aula, se propuso a los estudiantes que
construyeran un autorretrato a partir del uso de un espejo, introduciéndolos en la
cuadrícula del soporte y el trabajo de escala, persiguiendo la mayor aproximación a la
realidad renacentista. Dicha actividad se realizó explorando previamente “El dibujo de
figura en todo su valor” (Loomis, A.: 2014) como así también múltiples ilustraciones de
producciones de artistas de la época, siendo esto último algo que se extendió durante el
desarrollo de todas las unidades, acorde a cada uno de los períodos (imágenes 5, 6, 7 y 8
en Anexo).
Al desarrollar el grabado en tanto modo de expresión, atendiendo la necesidad

exploratoria del aprendizaje, se presentó a los estudiantes un audiovisual especialmente
preparado para la clase en el que se recuperaban las principales técnicas que se
desarrollaron a través del tiempo con sus características distintivas, materiales y
procedimientos. Además, se presentó un shablon, espátulas, tinta y maniguetas utilizadas
para serigrafía, junto a una serie producida por la docente a modo de ejemplificación.
Para finalizar la experiencia, los estudiantes realizaron esgrafiados utilizando hojas A4,
crayones, tinta china y elementos con punta (imágenes 9, 10, 11 y 12 en Anexo).
Como primera instancia evaluativa, se solicitó a los estudiantes que diseñaran una
actividad teórico-práctica que involucrara los contenidos abordados y fuese posible de
llevar a cabo con sus estudiantes de nivel medio. Debían explicitar el curso, espacio
12
curricular, tiempo y recursos que les insumiría la misma, como así también cuál era el
objetivo que se proponían alcanzar. Lo anteriormente explicitado se planificaría de
manera domiciliaria, para lo cual trabajaron en tres grupos de cuatro integrantes y, la
próxima semana, debían desarrollar dicha actividad en el aula, con sus compañeros como
estudiantes.
Más adelante, se avanzó en la lectura y comentario de “Historia del Arte” (Cap.

19 “Visión y visiones. La Europa católica, primera mitad del siglo XVII”, Cap. 20 “El
espejo de la naturaleza. Holanda, siglo XVII”, Cap. 22 “El poder y la gloria II. Francia,
Alemania y Austria, final del siglo XVII y primera mitad del XVIII”, Cap. 24 “La ruptura
de la tradición. Inglaterra, América y Francia, final del siglo XVIII y primera mitad del
XIX” y Cap. 25 “Revolución permanente. El siglo XIX”). Para comenzar, los estudiantes
realizaron exploraciones con óleos, utilizando espátulas, pinceles y diversos elementos
que improvisaron, a fines de poder conocer la principal técnica del período estudiado y
familiarizarse con sus posibilidades (imágenes 13, 14, 15 y 16 en Anexo).
Para acercarlos a la noción de tiempos mixtos y superpuestos, se introdujo a los

estudiantes en los inicios de la historia del arte en Argentina, a partir de un dossier
elaborado por los docentes, el cual recuperaba los aportes de los principales pintores de
la época, realizando además un recorrido virtual por las múltiples ilustraciones de la
ciudad de Buenos Aires producidas por ellos. A continuación, se les propuso que
individualmente, realizaran una composición bajo la consigna de “Buenos Aires, hoy”,
un retrato en el que deberían ilustrar aquello que eligieran como rasgos distintivos o
característicos de la ciudad, utilizando la técnica del collage -en la que también se
profundizó-, para a su vez, introducirse así en el próximo período.
Como segunda instancia de evaluación, complejizando la anterior, se planteó la

elaboración de una secuencia didáctica de tres clases, en la cual debían identificar nivel,
ciclo, curso, espacio curricular, horas semanales, objetivos, contenidos, actividades y
recursos. Asimismo, una de las actividades debía incluir algún recurso proveniente de
cualquier campo del arte (dibujo, pintura, escultura, grabado, música, cine, teatro, danza,
etc.) de manera significativa, y la otra, trabajar en torno a un fragmento que consideran
valioso de “Historia de América Latina” (Bethell, L.:1984), Tomo 4: América latina
colonial: población, sociedad y cultura (Capítulo 9: Arquitectura y arte colonial de
13
Hispanoamérica y Capítulo 10: Arquitectura y arte colonial de Brasil), abordado en el
espacio curricular Historia de América II.
Después, y para abordar el siglo XX, se propuso la lectura colectiva de “El arte
contemporáneo” (Calvo Serraller, F.: 2014), Capítulo VI: “La pintura del siglo XX.
Primera parte: las vanguardias históricas (1900-1945)”, y se repartieron libros ilustrados
que recuperaban las principales obras de artistas de vanguardia, en las cuales debían
identificar características comunes y otras distintivas entre ellos. A continuación, los
estudiantes se organizaron en pequeños grupos para leer cada uno de los apartados
correspondientes a los movimientos de vanguardia de la época y exponerlos a sus
compañeros en aproximadamente 20 minutos, utilizando variedad de imágenes, actividad
que llevaron a cabo la próxima semana.
Después de la puesta en común, los estudiantes trabajaron en la recreación de una

obra renacentista a partir de las ideas más representativas de alguno de los movimientos
de vanguardia expuestos. Para ello, se entregaron por grupos ampliaciones de pinturas
clásicas (La Mona Lisa de Leonardo Da Vinci, La Primavera de Sandro Botticelli, La
Creación de Adán de Miguel Ángel) sobre las que aplicaron diversas técnicas a elección,
“borrando” esos signos renacentistas (imagen 17 en Anexo).
Asimismo, para continuar trabajando en tiempos superpuestos, se presentó a

Antonio Berni como artista de vanguardia argentino, uno de los primeros en mostrar
desde su lugar la problemática social de entonces, y a sus emblemáticos personajes,
Juanito Laguna y Ramona Montiel, para lo que se preparó un audiovisual y se exploraron
en detalle sus obras, como así también se indagó en sus instancias de producción. Con
ello, los estudiantes se abocaron a recrear estos personajes en aquellos que el artista podría
pintar hoy, considerando la realidad política y socioeconómica actual. Trabajaron en
planchas de telgopor a partir de impresiones, en monocopias o realizándoles incisiones,
luego, sobre ellas, aplicaron la técnica de collage, con elementos que recuperaron de
acuerdo a las escenas que representaron.
Al momento de llevar a cabo la tercera instancia evaluativa se propusieron dos

alternativas. Por una parte, se proponía la elaboración de una secuencia didáctica para el
acto del Día del Respeto a la Diversidad Cultural (12 de octubre), en la cual deberían
especificar actividades que desarrollarían antes, durante y después de la celebración,
14
repensando dicho momento como una oportunidad de aprendizaje para sus estudiantes,
en la que incluirían diversos recursos visuales justificando su selección e incorporación.
Por otra, se planteaba el diseño de una secuencia didáctica que incluyera en la instancia
que prefirieran (inicio, desarrollo o cierre) la actividad realizada en clases (recreación de
obra clásica renacentista a partir de un movimiento de vanguardia) y la enmarcara,
describiendo qué contenido desarrollarían, en qué curso, qué actividades realizarían antes
y cuáles después, así como también cómo la evaluarían.
Las unidades II: Arte e identidad en la Argentina del siglo XX, III: Vanguardias
estéticas y políticas en la Argentina y IV: Arte en la Argentina postdictatorial, se
desarrollaron en simultáneo, para lo que se comenzó continuando con la lectura de “El
arte contemporáneo”, en esta oportunidad, el Capítulo VII “La pintura del siglo XX.
Segunda parte: Últimas vanguardias y el arte posmoderno (1945-2000)”. Dicho texto se
acompañó con la observación y el análisis de diferentes audiovisuales relatando múltiples
experiencias artísticas de vanguardia en Argentina (El Instituto Di Tella, las Bienales de
Córdoba, la Antibienal de 1966, Tucumán Arde, entre otros) durante el período
mencionado, en la que pudieron identificarse las voces de artistas, críticos y espectadores.
De la visualización y el diálogo en torno a estas manifestaciones aparece el concepto de
“instalación” como práctica artística, en torno al que se debatió y luego se registraron
varias definiciones, hasta llegar a construir una colectiva. También se buscaron y
compartieron ejemplos de instalaciones contemporáneas a fines de esclarecer y
enriquecer su significado.
Como cuarta y última instancia, tras el abordaje intensivo del concepto, se propuso
a los estudiantes que, colectivamente, pudieran pensar y montar una instalación. En el
primer ciclo lectivo, se indicó que la misma debería situar al espectador –en tanto actor
constituyente de la obra de arte- en el rol de algún actor de la institución educativa a fines
de intentar generar en él las emociones y/o sensaciones que se persiguieran. Al año
siguiente, se pensó que fuesen los estudiantes quienes seleccionaran la temática y, por
ende, el lugar en el que querían situar al público. El trabajo final, en ambos ciclos, se
compuso de tres momentos; el primero, de diseño, planeamiento y organización de la
instalación, que culminó con la redacción de un “proyecto de arte”; el segundo, involucró
la puesta en marcha de la misma, su montaje propiamente dicho, la interacción con los
participantes y el registro de lo acontecido en la jornada; y durante el tercero, a la semana
15
siguiente de desarrollada la actividad, se sucedió una puesta en común en la que pudieron
recuperarse las experiencias de los estudiantes y lo que percibieron, observaron y
conversaron con el público al respecto (imágenes 18, 19, 20, 21 y 22 en Anexo).
Tras lo expuesto, considero pertinente destacar que cada una de las actividades
que se planificaron e incorporaron a las clases fueron pensadas para enriquecer la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes, a fines de permitirles acercarse un poco
más a dichas manifestaciones desde la observación, la exploración, el descubrimiento, el
diálogo y el intercambio con intenciones de que sean ejercicios que puedan repensar y
replicar en sus futuras prácticas docentes, no en lo especifico, por supuesto, sino en el
significado, para atribuir cada vez más sentido a la tarea de enseñar, desde nuevos lugares
que permitan interactuar con el conocimiento de manera dinámica y a través de otros
sentidos, de las emociones, de la curiosidad, de la pregunta.
Asimismo, es importante aclarar que el tiempo físico resulta un factor

condicionante con el que lidiar, como en la mayoría de los espacios curriculares, por lo
que quizás podrían haberse incorporado otras alternativas o profundizado aún más en cada
una de las propuestas y sus resultados. Múltiples son los factores que confluyen en
ocasiones a reprogramar las clases y su organización, teniendo que postergar o incluso
omitir alguna de las experiencias planificadas.
También, el hecho de que los estudiantes no estén habituados a trabajar de esta

manera, con instancias evaluativas tan vinculadas a la práctica y desafíos provenientes de
otros campos de conocimiento, así como estableciendo diálogos entre lo propio, la
Historia, y otros campos curriculares, conllevó un desarrollo muy particular de las clases
e incluso, de las instancias evaluativas, en el que se requirió un acompañamiento mucho
más significativo, así como dedicar tiempo a aclarar y contextualizar lo propuesto para
que pudiera ser concretado.
Como propuestas alternativas a lo desarrollado, tras los dos años transitados como
docente adscripta, puedo recuperar algunas líneas de trabajo en las que he pensado y que,
considero, podrían ser sumamente significativas y volver más nutricio aún el espacio.
En primera instancia, considero que sería muy interesante y nos ayudaría a

desarrollar de manera mucho más integral cada uno de los contenidos el hecho de poder
incorporar aportes de otros campos del arte, como la música, la danza, la literatura, la
16
arquitectura, el teatro, el cine, o la fotografía, entre otros. Además, esto ofrecería a los
estudiantes diversidad de alternativas de trabajo, pudiendo profundizar en las que sean de
mayor interés para ellos o en las que se sientan más a gusto, considerando que, si bien lo
trabajado fue disfrutado en gran medida por ellos, quizás no todos se encontraron tan
cómodos en su relación con las artes visuales, específicamente.
Por otra parte, considero que pensar cada vez más instancias en las que se ponga
en juego el rol docente de los estudiantes, desde otros espacios curriculares, podría
resultar muy enriquecedor e incluso, esclarecedor al momento de comenzar a desarrollar
sus prácticas de residencia, ya que les habrán permitido pensar alternativas, diseñar
actividades y trabajar en dinámicas diferentes, lo que se constituirá como un acervo más
que valioso para trabajar en las aulas. Asimismo, estas propuestas fortalecerán desde
varios campos disciplinares el complejo e inacabable trabajo de la Práctica Docente IV,
así como también permitirán a los docentes plantear actividades e instancias en
colaboración, lo que generará más instancias de diálogo e intercambio entre ellos, como
aportar aún más significatividad al trayecto de formación de los estudiantes.
En otro sentido, considero que puede ser sumamente interesante que los
estudiantes, en simultáneo al trabajo del aula, investiguen e intenten establecer algunas
relaciones entre lo estudiado y el ámbito regional en cada uno de los períodos
desarrollados. En oportunidades, durante las clases, surgieron comentarios o
interrogantes al respecto, como en qué momento podríamos situar tal construcción, o a
qué movimiento pertenecería tal manifestación, lo que hace aparecer la idea de que
trabajar desde lo local podría resignificar los contenidos, comenzándolos a pensar desde
algún indicio cercano.
Para terminar, creo que pensar en una línea de trabajo que nos permita
“deseuropeizar” la historia del arte (pensando en un recorrido por Oriente, por ejemplo)
sería un recurso significativo y sumamente interesante ya que, a partir de la investigación
en múltiples fuentes, los estudiantes podrían complejizar la clásica periodización e
incluso, postular otra, de acuerdo a la información y los registros que fueran recuperando.
Esta alternativa de pensar “otra historia” amplía nuestras miradas y diversifica lo que
vemos, nos enriquece y nos enseña a investigar para descubrir y continuar aprendiendo.
17
Reflexiones finales
“La actitud estética es inquieta, inquisitiva, comprobatoria; no es tanto una

actitud como una acción: la de crear y recrear”, escribe Goodman (citado en Eisner,
1998), y así es que me pienso en mi rol docente también, en un inagotable diálogo de
crear y recrear. Como se habrá leído a través de estas líneas, mi experiencia como docente
adscripta fue mucho más que satisfactoria, en todos los sentidos. Significativa, valiosa,
se volvió un espacio de intercambio impensado en el que aprendí como docente y como
estudiante, mucho más.
Lo transitado me ha convencido de que “la obra de arte es un sistema de

organización de la experiencia vivida y expresada a través de la representación. Por lo
tanto, la obra de arte es una información, un producto, una creación que nos ofrece datos
en función de los cuales se puede elaborar una historia. En este sentido la obra de arte
debe estudiarse como fenómeno estético, como hecho técnico, como producto de la
psicología colectiva e individual, y como testimonio sociológico” (Francastel: 1975,
citado en Ávila: 2001), lo que me permite afirmar que, más allá de enfoques y
perspectivas, cada reflexión acerca del arte es una invitación a reconocernos en sus
producciones como parte de la humanidad, generando un diálogo con el mundo exterior,
dirigiendo la mirada hacia los sentimientos, permitiendo explorar lo incierto.
Experiencia invaluable y dinámica, inundada de incertidumbre y también de

satisfacciones, que indudablemente deba ser repensada en múltiples aspectos, pero que
aún así nos permitió construir aprendizajes desde otros lugares, a través de otras miradas;
despertar inquietudes e intereses; conocernos y conocer en otro sentido a quien nos
acompaña en este continuo camino de aprender.
Infinitamente agradecida a los estudiantes que me acompañaron en este recorrido,

que con su entusiasmo y confianza apostaron todas las semanas a esta propuesta; al
profesor Lic. Ricardo Marlatto, un docente increíble, que nunca deja de aprender, humilde
y compañero, quien me permitió transitar este recorrido a la par, brindándome espacio,
seguridad, confianza y libertad; y a mi querido Colegio “San Martín” por esta posibilidad,
por el cariño y el acompañamiento de siempre. ¡Gracias!
18
Bibliografía
AAVV (2011). Programa de articulación INFOD – SPU. Proyecto de mejora de

la Formación Docente Inicial para el Nivel Secundario orientado a la Historia. Buenos
Aires.
Ávila, R. M. (2001). Historia del arte, enseñanza y profesores. Sevilla: Díada.
Carretero, M. y Voss, J. (comps) (2004). Aprender y pensar la historia. Buenos

Aires: Amorrortu.
Eisner E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica

educativa. Barcelona: Paidós educador.
Gadamer H. (2005). La actualidad de lo bello: el arte como juego, símbolo y

fiesta. Barcelona: Paidós.
González M. P. (2014) La historia en el nivel secundario en Argentina hoy: notas

sobre el funcionamiento de una disciplina escolar en História & Ensino, Londrina, V. 19,
N° 2, pág. 07-22.
González Muñoz, C. (1996). La enseñanza de la historia en el nivel medio.

Situación. Tendencias e innovaciones. Madrid: Marcial Pons.
Litwin, E. (1998). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:

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de la Provincia de Córdoba. Profesorado de Educación Secundaria en Historia.
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cba.infd.edu.ar/sitio/curriculares/upload/DISENIO_CURRICULAR_PROFESORADO_
GEOGRAFIAHISTORIA.pdf
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de Educación Secundaria. Orientación Ciencias Sociales y Humanidades 2012-2015.
Consultado en https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/ORIENTACIoN%20CIENC
IAS%20SOCIALES%20Y%20HUMANIDADES%209%20de%20noviembre.pdf
19
Anexo
Imagen 1 Imagen 2
Imagen 3 Imagen 4
Imagen 6
Imagen 5
Imagen 7 Imagen 8
20
Imagen 9 Imagen 10
Imagen 11 Imagen 12
Imagen 13 Imagen 14
Imagen 15 Imagen 16
21
Imagen 17 Imagen 18
Imagen 19 Imagen 20
Imagen 21 Imagen 22
22

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González M. P. (2014) La historia en el nivel secundario en Argentina hoy: notas

González Muñoz, C. (1996). La enseñanza de la historia en el nivel medio.

Litwin, E. (1998). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:

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