A través de esta memoria me propongo analizar la construcción del rol docente.

Para lo cual
utilizaré la bibliografía facilitada por la cátedra de didáctica y currículum, así como aquellos
conocimientos adquiridos durante el cursado de dicha materia.
Podemos decir que a través de la historia la construcción del rol docente ha variado, así como
su relación con los alumnos, con la institución educativa y con el Estado. Siguiendo en este
punto a Cristina Davini se hablará de Tradiciones Hegemónicas, por un lado, y de Caminos
alternativos o tendencias no consolidadas como tradiciones por el otro.
Dentro de estas Tradiciones Hegemónicas encontramos:
A- Tradición Normalizadora-Disciplinadora:
Esta tradición propia del siglo XIX, tiene por fin la normalización de los comportamientos
disolutos, trabaja en pos de la homogeneidad tanto de conducta como de ideas, busca normas
universales que la ayuden en la construcción de un nuevo orden. Su raíz se puede encontrar
en la Filosofía positivista, y tal como esta marcha en busca del orden y el progreso. Desde
esta ideología el docente se identifica con el Buen Maestro aquel que viene a luchar contra la
Barbarie, el portador de la civilización, baste recordar aquí el escrito de quien fuera nuestro
presidente, Domingo Faustino Sarmiento, claro portavoz de esta ideología y autor de
Civilización y Barbarie.
El rol docente de esta época se identificaba con la tarea moralizadora y socializadora, al
mismo tiempo que era asignado como espacio propio de la mujer, que se convertía en la
“maestra segunda madre”, acentuando de esta manera el carácter del “buen maestro”, los
hombres solo intervenían en las instancias superiores del proceso educativo.
Desde este enfoque la escuela se transformaba en un “hipersistema” homogeneizante, en
una matriz civilizadora, ámbito del saber, depósito de la cultura.
Los docentes fruto de este enfoque tienen como mandatos el deber ser y saber hacer, en este
sentido se puede afirmar que es un docente de carácter instrumental, ya que posee una débil
formación teórica. Así mismo es un docente sujeto a las autoridades estatales, al punto tal que
se habla de un Estado docente, cuyo objetivo fundamental es formar al buen ciudadano. En
argentina se encuentra como ejemplo el caso de los colegios normales surgidos en la época de
la llamada “organización nacional” que va de de 1860 1880, cuyo fin era combatir la barbarie
llevando la civilización a través de la modernización del país y de la educación de sus
ciudadanos.
Dada la tendencia homogeneizante de este enfoque todo aquello que es diferente se
consideraba un desvío que debe ser corregido, marcando el carácter disciplinario de esta
tendencia; en este marco tanto la Escuela como el docente se mueven en el marco de lo
ilusorio, la primera en tanto esta cargada de símbolos abstractos, rituales y rutinas
homogeneizadoras, los segundos en tanto intentan construir su rol desde un puro deber ser
sujetado a los intereses del Estado.

B- Tradición Académica
Esta tradición se diferencia de la anterior en tanto lo esencial es que el docente conozca
solidamente lo que enseña, se profundiza aquí el conocimiento enciclopédico.
El modelo de dicho enfoque se encuentra en las ciencias exactas, tales como la física o la
química, así trabajará en pos de un conocimiento que se presume verdadero y objetivo. Este
enfoque se ubica temporalmente hacia 1930, en Argentina este enfoque es el origen de la
enseñanza Universitaria.-
El docente aquí es el buen enseñante, cuyos atributos son la ilustración y el talento, y cuya
formación pedagógica es muy débil, ya que generalmente se la considera superficial e
innecesaria.
Por lo general este discurso, basado solo en los contenidos, se encuentra muy incorporado en
la opinión pública, que no parece notar que el mismo abre una brecha entre la producción y la
reproducción del saber, relegando el papel docente a un segundo plano.

1
 C- Tradición Eficienticista
Ya en la tercera de estas tradiciones hegemónicas se ubica la tradición eficienticista, la cual
coloca a la escuela al servicio del despegue económico. En Argentina la primera parte de
este enfoque se ubica entre 1960/1970, época en que con base en el modelo desarrollista
propuesto como política nacional (modernización de la industria, crecimiento urbano, etc.)
surgirán la mayor parte de colegios técnicos cuya finalidad es preparar para el mundo del
trabajo. Se busca desde aquí el tránsito de lo tradicional a lo moderno, la escuela se convierte
en un instrumento para lograr productos de nuevo orden social.
Este enfoque encuentra su modelo en la división taylorista del trabajo, aparece así por
primera vez el currículo como un proyecto elaborado por otros, el docente se convierte en un
técnico cuya labor es llevar a la práctica de manera simplificada el currículo elaborado por
otros. Docente que será influido, ya desde su misma formación, por los modelos propuestos
por la Psicología Conductista (objetivos operativos, control de resultados). Se reduce así a la
enseñanza a una cuestión de medios y fines, cuyas temáticas principales rondan en torno a la
modernización y cambio social, educación y desarrollo, y a la formación de recursos
humanos.
Desde este modelo se genera una visión instrumental del proceso de enseñanza, en el cual se
encuentran separados la concepción y ejecución de la enseñanza, y donde hay un fuerte
control burocrático sobre la escuela.
Esta tradición impregnó con facilidad la práctica por su planteo simple y mecánico, al
tiempo que soslayó, la reflexión teórica e ideológica de sus fundamentos.
Este modelo fue retomado en la década de lo 90 con la adopción del discurso administrativo
economicista, aunque con ciertos cambios dado el nuevo contexto global (globalización) y la
restricción del empleo fruto de las políticas económicas neoliberales.
Ahora bien entre estas tres tradiciones hegemónicas se pueden encontrar puntos comunes
tales como:
Responden a matrices compartidas fusionadas en la práctica
Tienen un discurso prescriptivo acerca de lo que el docente debe ser, relacionándolo
principalmente con un funcionario del Estado, o con un reproductor de mandatos de la
tradición social, u órdenes.
Poseen una concepción empírica y homogeneizante, de marcado carácter etnocéntrico,
y que elimina a los sujetos y a la diversidad cultural.
Comparten una visión de la pedagogía como disciplina (pedagogía disciplinadoras)
Ahora bien Cristina Davini presenta también aquellas tendencias que no se consolidaron
como tradiciones y que ofrecen caminos alternativos para el sistema educativo.
Estas tendencias por lo general circulan en el discurso e imaginario del docente, se
constituyen en proyectos de resistencia frente a la dominación de las tradiciones hegemónicas,
aunque nunca han llegado a lograr un programa concreto de formación.
Si hubiera que ubicar temporalmente estos enfoques no tradicionales se lo haría en la década
de los 80, durante la cual se extendió este proyecto de formación que buscaba una escuela
comprometida con la democratización social y cultural. En Latinoamérica estos proyectos
surgieron al margen de los proyectos institucionales formales, a través de talleres de
educadores cuyos ejes principales eran la investigación social y el aprendizaje grupal.
Dentro de esta línea se encuentran:

a- Pedagogía Crítico Social de los Contenidos: nace como crítica a la tradición

académica, busca la recuperación de contenidos significativos en la enseñanza.
Aquí el docente es un mediador entre el material formativo y los alumnos,
contextualizando críticamente los contenidos, las prácticas sociales y la enseñanza.
Esta pedagogía fue absorbida por acuerdos de actualización de los contenidos de los
documento curriculares, se fue recuperando rasgos de la tradición académica.

2
 b- Pedagogía Hermenéutico-Participativa: Se aplica a la modificación de las relaciones
de poder en la escuela y en el aula, al tiempo que intenta introducir que la práctica
docente no puede ser vista como algo descontextualizado; el docente debe revisar
críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar, el verticalismo, la pasividad,
las formas latentes de discriminación, se desafía al mismo a pensar por cuenta propia.
El objetivo principal de esta teoría es formar sujetos pensantes, libres y
solidarios. Para ello plantea una revisión critica de las instituciones escolares, así
como de las formas y condiciones de trabajo, del dogmatismo, de la estructura
internalizada en los decentes, etc. Esta pedagogía desapareció de la agenda docente a
lo largo de un proceso de reforma del sistema.

La profesora Sosa esquematizó este camino en una línea del tiempo estableciendo:

Normalista Académica Técnica Crítica/Hermenéutico

Participativa

fines del s.XIX 1930 1960/1970 1983 1990

El rol docente se construye en medio de estas tradiciones y tendencias, aun en la actualidad

las tradiciones hegemónicas tienen continuidad, quizás el desafío se presente tal como surge
del escrito de Cristina Davini en superar el conformismo y la pasividad.
Ahora bien el rol docente también se construye desde las formas de transmitir el
conocimiento, aquí siguiendo a Verónica Edwards, se verá cuales son aquellas formas bajo
las cuales se constituye el conocimiento escolar y por tanto bajo las cuales se construye el rol
docente. Así para comenzar a ver este tema se debe definir en primer lugar que se entiende
por conocimiento escolar, siguiendo a Edwards se encuentra que el mismo se construye
tanto por los libros y programas escolares como por el conjunto no homogéneo de prácticas
de docentes y alumnos, ya que este conocimiento solo adquiere su pleno sentido en el
sujeto, que es quien lo asume, lo reconstruye, lo media, u olvida. Este conocimiento al mismo
tiempo se presenta como una verdad general, más esto es cuestionable desde que la selección
de un conocimiento implica la discriminación de otro, entonces se puede decir que el
cocimiento escolar presenta una visión del mundo, que ha sido mediada y que por tanto no
es general y mucho menos homogénea desde que los mediadores son sujetos con distintos
intereses, formas y modos.
Así Edwards define el conocimiento escolar como la construcción social, conocimiento
objetivado en las relaciones y prácticas cotidianas a través de las cuales los alumnos se
encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir. Al tiempo
que continúa recalcando que este conocimiento escolar adquiere existencia social como fruto
de las mediaciones, es decir de los recortes, reordenamientos, etc. de la realidad fruto de las
mediaciones institucionales, desiciones y discriminaciones; a esto se suma según la autora que
cada maestro por medio de una lógica de la interacción presenta el conocimiento de un modo
singular. Así entendido tanto la forma como el contenido influyen en la construcción del
conocimiento escolar.
Verónica Edwards nos presenta tres categorías analíticas que permiten vislumbrar, desde la
lógica del contenido (pretensiones epistemológicas desde las cuales el conocimiento ha sido
formalizado) y la lógica de la interacción (sentido en que se objetiva el conocimiento en el
conjunto de modos en que alumnos y maestros se dirigen unos a otros y que incluye discurso

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implícito y explícito.) las formas bajo las cuales se puede presentar el conocimiento en la
enseñanza. Puede esquematizarse de la siguiente manera:

Conocimiento Conocimiento como Conocimiento

Tópico Operación Situacional

Identificación tópica Aplicación de conocimiento Se estructura en torno al

de la realidad, general a casos específicos, interés de conocer una
ubicación en un mediante la utilización de la situación, es decir,
Concepto espacio como eje en lógica deductiva aquella realidad que se
torno al cual se vea en torno a la
estructura el presencia de un sujeto.
contenido.
Fragmentación de la
realidad

Nombrar el término Replicabilidad de formas Producción de cada

Énfasis aislado generales alumno, hay un carácter
Ubicar el contenido Búsqueda eficiencia, no social y compartido del
en un determinado enseña las relaciones entre conocimiento.
orden y secuencia las partes

Referencia, lugar, orden, La enseñanza se equipara a la Interacción natural y sin

Rito del secuencia aprensión de la forma abstracta, obstáculos: Diálogo
dato independientemente del
contenido.

Únicas y textuales Rápidas y seguras Se busca que los alumnos

Respuestas Excluye respuestas (eficientes) den un significado al
elaboradas por los Excluye elaboraciones conocimiento desde su
alumnos propias de los alumnos realidad.
Se expresan como fórmulas

Status en sí mismo Conjunto de mecanismos e Centrado en el punto

Cerrado y acotado instrumentos que permiten de intersección entre
Carácter de verdad pensar. el mundo y el sujeto
incuestionable Lenguaje científico y para el cual ese
Conocimiento Transmitido técnico mundo e significativo
mediante un Da mayor importancia a la Se significa el
lenguaje científico aplicación correcta del conocimiento en
mecanismo que al términos de contexto
contenido o situación.

Preguntas y Respuestas: Preguntas y respuestas: deben Diálogo, resignificación

aquí el maestro interroga ser rápidas y seguras, aplicando de la realidad como parte
y la respuesta del el mecanismo dado por el integrante del mundo de
alumno no parece tener maestro, se busca más que nada los sujetos.
Estrategia
tanta importancia, es en encontrar el sentido interno del
cierto punto el maestro mecanismo.
quien pregunta y quien
se responde así mismo.

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Al momento de presentar sus conclusiones Verónica Edwards, opta por el conocimiento
situacional, ya que considera que el mismo representa una ruptura con las formas anteriores,
al tiempo que facilita la comprensión de la realidad por y para el sujeto, dando indicios de una
menor subordinación del sujeto ante la supuesta verdad anómica de la ciencia.
Ahora bien este rol docente se construye en interacción con otros sujetos, tales como los
alumnos y los directivos. Cabría la pregunta, ¿en que situación se encuentran estos
sujetos?, la respuesta llevará a considerar no solo la situación dentro del aula y dentro de la
institución sino también dentro del contexto en que estas se inscriben.
Siguiendo a Elena Achilli se puede hablar de sujetos involucrados en los procesos escolares.
Ahora bien ¿que entiende por sujeto la autora? Al hablar de sujeto Elena Achilli lo concibe
mediante el conjunto de relaciones sociales que conforman el mundo del mismo,
definiéndose el sujeto concreto por el carácter histórico y específico de aquellas relaciones.
Así entiende la autora que la trama de relaciones que da vida a la escuela se desprende de la
vida que los mismos sujetos involucrados en ella le transmiten, de sus prácticas concretas.
Prácticas por cierto que son heterogéneas y que se encuentran circunscriptas a un contexto, a
una situación como podría expresarlo Verónica Edwards.
Teniendo en cuenta lo anterior se pueden analizar principalmente tres sujetos que se
encuentran involucrados en los procesos escolares:
Docentes: en su análisis Elena Achilli se encuentra con un profesor en el que la
organización de su trabajo por horas cátedras, que lo han convertido en un profesor
taxi (lo que le impide conocer y comprometerse con los alumnos, o generar proyectos
institucionales), la lucha por obtener suficientes méritos, la falta de titularización, y el
innumerable cúmulo de tareas administrativas, producen un cansancio muchas veces
difícil de franquear.
Directivos: engloba aquí Achilli a todos aquellos que disponen de cierto poder
institucional. Aquellos que son responsables tanto del quehacer administrativo como
de lo pedagógico, aunque se note una clara inclinación hacia lo primero. Este lugar
aparece como importante por las características que imprime al trabajo escolar
(flexibilidad-inflexibilidad), así como por ser un lugar de mediación, o no, entre la
escuela y las normativas oficiales. Es decir el del directivo puede ser un lugar de poder
o de mediación aunque en la realidad suele ser un lugar de concentración de los
conflictos, donde se propician situaciones ambivalentes. Quienes ocupan estas
posiciones suelen hablar de la soledad del cargo haciendo referencia a sus relaciones
con sus colegas, y con los alumnos.
Estudiantes: en la escuela media, EGB 3 Y Polimodal se expresaría por estos días,
estos son identificados con los adolescentes que a ellas asisten. Adolescentes que
tienen establecida una diferenciación de escuelas, diferenciación que forma parte del
imaginario social, y que de acuerdo a diversas variables, como el nivel sociocultural
de la población estudiantil, habla de o distingue escuelas prestigiadas u estigmatizadas.
Diría Maldonado hay quienes tienen la certeza de que asisten a una escuela pobre para
pobres, nombrando de otra manera esta estigmatización de la que aquí habla Achilli.
Así en este marco los alumnos que observa Elena Achilli se cuestionan, cuestionan el
sistema, pero no parecen interesados en canalizar sus propuestas por medio del centro
de estudiantes, medio que sería el ideal para hacerse oír, para democratizar las
desiciones. Aún así las relaciones de reciprocidad y solidaridad se mantienen en la
práctica concreta, prestando ayuda ante aquello que a sus ojos se presenta como
contradictorio, incoherente u injusto.

Ahora bien, y siempre siguiendo a Elena Achilli, se analizará el escenario en que se

despliegan las relaciones entre estos sujeto: el aula, dentro de la cual habita una clase,
marcada por la escuela, por el momento socio histórico en que se inscribe y que puede

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 ser analizada desde las prácticas y discursos en ella presentes así como por sus
contenidos implícitos.
Esta clase se presenta en el imaginario docente como una unidad que tiene un contenido a
trabajar (asignatura), en un tiempo determinado (modulo), y un espacio físico en el que se
desarrollan las actividades (aula). Una segunda mirada, revela una mayor heterogeneidad,
configurada por los procesos internos que en el aula se desenvuelven, marcados a su vez por
las interacciones que en la misma se van dando, por modos de trabajar el conocimiento, así
como por la construcción de redes de relaciones hacia su interior. En cuanto a la unidad de la
clase, por lo menos en cuanto a su desarrollo, esta se desmorona en cuanto se nota que la
misma tiene un desarrollo intermitente, es decir que por diversas variables, como la
interrupción de los preceptores, o bien la desviaciones ya sea de los alumnos o docentes, o
bien los apelativos a mantener el orden, etc., esta clase no se desarrolla de forma continua,
sino más bien por tramos.
Asimismo siguiendo esta segunda mirada, en la clase circulan tanto redes de reciprocidad y
ayuda mutua como estigmas u etiquetas (en vía doble: de alumnos a profesores y viceversa).

Clase, situaciones

se
mediatizan

por medio

Procesos Enseñanza
Aprendizaje

conforman

Trama Contextual

Al interior de la cual
Despliegan Adquieren

Sentido
Así mismo en el

Desarrollo Clase

Se hace visible

Proceso intermitente

Debido a

Condiciones Interferencias Procesos

Laborales Burocráticas negociación

Aulas Deterioradas Mecanismos de control Disciplina

Ausencia Material Didáctico para cumplimiento formalidades Mec. Resistencia, etc.

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Este cuadro sirve a modo de resumen de algunos puntos de lo anteriormente expresado, y
también da pie para continuar la exposición sobre el escrito de Achilli. Cabría en esta última
instancia preguntare ¿Cuándo adquiere la clase legitimidad? la respuesta parece brotar sola:
cuando adquiere consensualidad la clase se legitima, ahora bien, ¿Cómo se logra el
consenso?, es aquí donde las formas en que se enseña y se aprende entran a jugar un rol
importante.
Elena Achilli establece que se detecta una especie de deber ser pedagógico en el cual la meta
parece ser enseñar a pensar, deber ser apoyado en la época en que la autora escribe por las
resoluciones ministeriales tales como el aula taller. Ante esto se plantea lo que generalmente
sucede, y se hace visible la inseguridad del docente al intentar llevar a la práctica aquel deber
ser pedagógico, buscado y considerado como bueno y deseable por los mismos docentes.
Así en la práctica aparecen mezcladas ciertas estrategias de enseñanza tales como:

Estrategias de Enseñanza

Preguntas y Respuestas Expositiva Búsqueda

Modo Ritualizado de Docente da Busca movilizar los

controlar si se estudió el explicaciones del modelos
tema del día tema o bien dicta estereotipados
Induce a la respuesta que Los alumnos elaboran anteriores.
satisfacerá al docente conferencias o clases En el rol docente
Los docentes precisan con especiales buscando modos de
sus afirmaciones las trabajo que optimicen
respuestas de los alumnos el proceso de
puede ser oral u escrita apropiación de
da importancia al libro de conocimientos.
texto: dogmatizado, sin Desde los alumnos
problematización, buscando recursos que
desactualizado. le permitan conocer
Cuando los alumnos determinado objeto.
confeccionan las Algunas de estas
preguntas se acotan a estrategias pueden ser
nombres, fechas, lúdicas, tales como:
definiciones. dramatizaciones,
Muestra contradicción mímicas, entrevistas
entre la intención del imaginarias, etc.
docente de enseñar a
pensar, relacionar, y el
tipo de actividades que se
implementan que tienden
más o apelan a la
memorización.

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8
La autora concluye su escrito diciendo que hay una tendencia generalizada a la
sacralización del conocimiento, hacia una formación solo de hechos, que no enseña a
relacionar, y que no guarda en muchos casos relación entre sí. Tanto docentes como
alumnos guardan una relación de exterioridad con el conocimiento, al cual solo se
acercan a través de prácticas mecánicas y ritualizadas. Lejos esto de la democratización
del aula y de la enseñanza, que plantea un acercarse al conocimiento desde el contexto
situacional de los sujetos, desde la búsqueda de nuevas formas de entender la realidad
que se habita.
Ahora bien ¿Cuál es la realidad que se habita?, ¿en qué condiciones se encuentra el
sujeto hoy?, ¿qué lugar ocupa la escuela en la vida del sujeto? o como lo plantearía
Silvia Duschatzky, en el libro Chicos en Banda, ¿Qué distancia hay entre la imagen
escolar del alumno y los chicos que concurren a la escuelas marginales de la ciudad
de Córdoba? ¿Qué función y que lugar tiene para ellos la escuela? ¿Qué les enseña la
escuela?
El desafío parece plantearse, según esta autora, en el pensar la escuela en una
coyuntura singular, el declive de las instituciones en tiempos de la fragmentación;
pensar la escuela en la subjetividad de unos chicos para los que la misma ya no es la
llave para alcanzar un futuro mejor, la escuela en sí aparece desdibujada, al tiempo que
los jóvenes están cada vez más lejos del modelo soñado por esta, jóvenes marcados por
los nuevos valores, la fragilidad de las figuras adultas, fraternidad entre pares, y la
percepción constante del riesgo. En medio de esto el desafío parece encontrarse en
pensar la escuela como un intercambio que tiene algo para producir en la experiencia
del otro.
Aunque el estudio de Duschatzky se encuentra situado en las escuelas urbano
marginales de Córdoba, varios de los conceptos que emergen del mismo pueden
encontrarse en distintos puntos del territorio argentino. En tanto y en cuanto el deterioro
en las condiciones de vida, tales como falta de agua, viviendas precarias u actividad
social centrada en la vida del barrio; serían fácilmente diferenciables en diversos puntos
del territorio nacional. Lo mismo se podría decir en cuanto a la precarización laboral de
los adultos, centrada principalmente en el desempleo adulto-masculino y que es fruto de
la crisis económica que no se puede circunscribir a un territorio provincial, sino más
bien que afecta a los argentinos en general. Se puede decir que la escuela se encuentra
hoy en Argentina en medio de una crisis, que afecta lo que ha sido y que requiere un
repensar profundo de sus líneas de acción. En este contexto el trabajo de Duschatzky
adquiere relevancia en tanto devela cuales son algunos de los conceptos principales que
van surgiendo en medio de esta sociedad fragmentada, en medio del declive de las
instituciones.
Así el primer concepto que emerge del libro de Duschatzky es el de expulsión, dice la
autora que con esta palabra se nombra un modo de construcción social, el expulsado es
aquel que perdió visibilidad, es aquel que perdió la palabra, es un Nuda Vida, expresa
Duschatzky siguiendo a Benjamín y Agamben, definiendo por tal a un ser al que se le
han consumido todas sus potencias, sus posibilidades. Nuda vida es un ser
absolutamente determinado.
Este concepto de nuda vida es lo completamente opuesto a la vida entendiendo que
esta es por sobre todas las cosas posibilidad y potencia. Ante esto la autora prefiere
hablar de antes que de datos reveladores de la expulsión, de prácticas de la
subjetividad considerando que estas permiten rastrear las operaciones que despliegan
los sujetos en situaciones límites y las simbolizaciones producidas. Cabe aquí la
pregunta ¿Cuáles son las nuevas condiciones en las que se encuentran los sujetos?:
a- Desplazamiento de la promesa del Estado por la promesa del mercado, ya
no se trata de ciudadanos, sino de consumidores. El consumidor no requiere de
la ley ni de los otros, prepondera un nuevo ideal del yo donde el otro es
prescindible.
b- Violencia: se presenta como un sustrato cotidiano sobre el que construyen su
subjetividad niños y jóvenes, es una nueva forma de cotidianeidad, una nueva
forma de estar con los otros, un modo de relación que aparece en condiciones de
impotencia instituyente de la escuela y la familia.
c- Caída de los discursos portadores de autoridad simbólica: hacia los primeros
setenta años del siglo XX ser argentino era sinónimo de ser alfabetizado, ser
ciudadano, y tener trabajo, nombraba a un sujeto anclado en un lazo social y
filiado a una genealogía. En la actualidad en medio del declive de instituciones
como la escuela y la familia, ha operado una caída de estos discursos que
interpelan, nombran y convocan a los sujetos que les asignan un lugar y los
habilitan para la construcción de sus propios discursos.
d- Inoperancia de la Ley simbólica: ante esto el semejante no se configura como
tal, ya que la ley no opera como principio de interpelación o como percepción de
una trasgresión, por lo tanto no se percibe la violencia como tal ya que no hay
registro de un límite violado. La ley simbólica se ha borrado como tal y ha
devenido solo como amenaza y agresión.

Ahora bien de estos el que parece adquirir mayor relevancia en los territorios
juveniles es la violencia, en tanto se ha constituido en un nuevo modo de
producción de los sujetos. La misma se puede presentar bajo cuatro formas:

Violencia

Matriz Componente de un
Forma Instituida Estallido
Cotidiana acontecimiento

Fiestas
Ritos Escuela Calle Cuarteteras

Identificadas por
docentes más por sus
Forma instituida
agentes para quienes
es algo normal
Ingrediente más del
Matriz del lugar
acontecimiento.

Marca fundante de
reconocimiento en las Inseguridad real y
fronteras de la mediática
legalidad del grupo.

Pone en cuestión
tradiciones
comunitarias
Así se puede ver que la subjetividad ya no depende de las práctica y discursos
institucionales como en otras épocas, sino que sus marcas se producen en el seno de
prácticas surgidas en la cotidianeidad, hoy por hoy la subjetividad se construye en
situación, es aquí donde los ritos, las creencia, y ciertas prácticas como el choreo y el
faneo cobran importancia, como nuevos modos de socialización sobre los que se
construye la subjetividad hoy.

Cuando se habla de rito no se hace referencia al rito institucional, a aquel que se

configura en una relación intergeneracional, que supone herencia y transmisión así
como una inscripción en el tiempo; Y dentro del cual podemos inscribir a los ritos
escolares, no aquí se hace referencia a los ritos construidos en situación, los cuales se
producen en circunstancias de mercado, donde el otro se instituye a partir de
regulaciones grupales, y que tienen validez en un territorio simbólico determinado. Son
estos ritos que se construyen sobre la base de la transmisión entre pares y son por tanto
frágiles, tienen por función anticipar cualquier cosa que pueda llegara suceder, en esta
lógica solo me debo al otro con quien comparto fidelidad, reconocimiento y
reciprocidad, su devenir es puramente sincrónico es decir solo cuenta el aquí y el ahora.
Se inscriben en esta descripción:
a- El Bautismo de los chicos de la calle:
se arma con reglas de la institución represiva
finalidad: anticipación de un peligro inminente
forma de afirmación del yo
Recurso para sobrevivir una situación de exterminio.
b- Las fiestas Cuarteteras:
Condensa todos los sueños
Tentativa de borrar los límites, desafío
Allí es cantado, hablado, gritado el malestar cotidiano, el desencanto
amoroso, la violencia social.
Constituye un lugar que expresa el sentido profundo desde el que se
habita una condición socio-cultural. Se lee el modo en que es vivido el
drama social de la expulsión.
La música se convierte en la forma de conferir visibilidad al sujeto
ausente de la globalización.
Estos ritos comparten la invitación ha habitar de otra forma la condición de expulsión,
mediante una serie de códigos que arman la configuración de un nosotros.
Ahora bien cuando se habla de creencias se habla de uno de esto modos de habitar la
cotidianeidad, no sobre el más allá, sino de recursos fantásticos para operar aquí. Se
habla de un modo de nombrar los misterios de la vida cotidiana.
Así también se encuentran nuevas prácticas que operan convirtiéndose en la base de
nuevos valores. Prácticas como el choreo cuyo centro más que el robo en sí es la
experiencia grupal, y donde el acto de robar no se encuentra condenado moralmente,
donde este no es más que un escenario secundario, un escenario de aprendizaje para l a
formación de la personalidad. Las lógicas que guían esta práctica son la necesidad, el
ventajeo (personalidad competitiva) y el aguante (hacerse capaz de soportar las
presiones), constituyéndose estas últimas en fuente alternativas de autoestima.
Otra de estas nuevas prácticas subjetivantes es el faneo, entendiendo por tal el consumo
de diferentes sustancias o drogas. El consumo es vivido como una forma de procesar
la existencia, de habitar las condiciones concretas de vida. Pone al cuerpo en primer
plano y marca, enlaza un nosotros (los drogones). Se busca más que un paraíso el
consumir, el consumirse al tiempo que se desafía al menos por un rato las nuevas
condiciones.
En medio de este nuevo panorama emergen nuevos rostros juveniles, tal como los
denomina Duschatzky, marcados por nuevos valores como la fraternidad y el aguante
que se configuran como posibilidad frente al fracaso del modelo tradicional. Así la
familia como marco ha perdido relevancia cediendo su lugar al grupo, es más grave
violar las reglas del grupo que las del dispositivo institucional. Llama de esta etapa la
atención que la familia ya no se constituye como un antagónico al grupo, hasta este
punto se encuentra en declive esta institución. En esta subcultura regida por el grupo,
dominado este a su vez por el chulo (autoridad situacional, personaje generalmente
mayor, que ya ha pasado un tiempo en prisión, que protege y enseña reglas para habitar
el mundo), el valor supremo parece ser el aguante, entendido como el no hablar, el no
contar, no delatar, surgido de la experiencia de los reformatorios. Valores estos que
resultan eficaces en tanto contribuyen a habitar un conjunto de circunstancias.
Así mismo el ser hombre y el ser mujer se construye desde lugares distintos a los que
suponía el paradigma burgués, la diferencia sexual se ha vuelto un territorio borroso,
vacío, contradictorio e inconciente (no darse cuenta). Aún así la paternidad y la
maternidad se convierten en condiciones subjetivantes, desde que generan un lazo, que
opera aún en medio de la debilitación de los modelos de paternidad y maternidad.
Este desdibujamiento de los roles paternos y maternos no es fruto del azar, sino que se
inscribe dentro del declive institucional que ha llevado a la mutación del concepto de
familia. Mutación debida a la pérdida de condiciones salariales, a la incertidumbre
respecto al futuro, a la flexibilidad laboral, a la pérdida de protecciones sociales, al
borramiento de fronteras generacionales, al pasaje del saber a la información. Sumado
todo esto a los nuevos tipos de familia, han hecho de la familia un significante vacío. Ante
esta situación se plantean nuevas modalidades subjetivas de habitar la nueva situación:
Desubjetivación Resistencia Invención

No poder hacer casi

nada con la
Modo de abroquelarse para Producción de recursos para
situación, es un modo
protegerse de los efectos habitar la situación, trata de
Concepto de habitar
riesgosos que acechan la hacer algo con lo real, de
una situación marcada
existencia. producir nuevos posibles.
por la imposibilidad.

Se minimiza al Se protege contra lo Nuevas formas

máximo extraño deteriorantes de la
la posibilidad de decir Dicotomía autoridad.
no mundo /familia,
Despoja al sujeto de calle/familia. Marca del desempleo
Características/
desición como forma de identidad
Formas en que
y responsabilidad
opera.
Ruinas de la Ante esto la invenció n
experiencia busca un poder ser en
de subjetivación el borde de un no poder
propuesta
por la modernidad Opera Subjetivación
Consecuencias
en la Desdibujamiento de La familia se ha Produce nuevos rasgos de la
Familia los roles convertido en un lugar presencia paterna y materna:
paternos y maternos de refugio y Presencia, límite,
Se abren como preservación, antes acompañamiento.
 caminos auspiciaba la salida al Transmisión de valores
para la supervivencia y mundo, ahora preserva Se instala por fuera o
la del mundo en el borde de un
subjetivación: Concibe a la calle campo social
embarazo, como peligro y a la configurado sin
nacimiento, la familia como principios contundentes
reproducción, protección de jerarquía. Constante
aunque en medio de hacerse a sí mismo.
muchas dudas,
en medio de un
constante
no darse cuenta de lo
que sucede.

Al igual que la familia la escuela se encuentra en el mismo declive institucional,

situación ante la cual Duschatzky se pregunta: ¿Cuál es en este mapa la Situación de
la escuela? pregunta a lo cual la misma autora responde diciendo que la escuela ha
sufrido una destitución simbólica, es decir ha perdido credibilidad su capacidad de
fundar subjetividad, es decir en su capacidad de constituir un sujeto alrededor de un
conjunto de normas y valores que son los que luego rigen la vida social.
Esta destitución simbólica plantea un verdadero desafío, que no supone el derrumbe de
la institución escolar sino la operación de invención de nuevos enunciados para vivir
una nueva y compleja realidad. Así encontramos distintas posiciones de enunciación
ante la nueva situación:
Posiciones de
Enunciación

Desubjetivación: posición
de impotencia, de no poder

Docente Relato desde una Atributos y lógicas En cuanto a la tarea de

tiene óptica devaluativas del enseñar, opera una pérdida
imagen etnocéntrica, pobre de la autoridad simbólica, lo
del niño miserabilista, se que empuja a buscar nuevas
asociada asocia privación formas de recibir lo que
al déficit material a acontece
privación
cultural

Resistencia: modo de abroquelarse en

representaciones que han perdido la
capacidad de nombrar condiciones
actuales de enunciación del alumno y
del docente.

Estallido de la imagen adolescente: Resistencia a pensar, a

Pérdida Eficacia
Antes: Educados, instruidos, poner en suspenso
Condiciones institucionales
moldeables categorías abstractas o
Ahora: expresión de la incomunicación aclarar que fueron en
Familia-Escuela y de las condiciones de otras condiciones socio
disolución estatal. históricas

Invención: buscar la posibilidad

hasta entonces inadvertida.

Pensar la escuela en
Singularidad: Formas inéditas de Formas nuevas de Implica no dejar de cada situación,
operar con la realidad constituirse como pensar el problema pensarla como
sujetos transmisión

Duschatzky se inclina por l invención en la escuela ya que esta da la posibilidad de

generar nuevas formas de habitar el tiempo vivido, así como en cuanto a la enseñanza
lleva a hacer algo mas que la mera repetición, invita a pensar la escuela como un
espacio de libertad. El horizonte de posibilidad según la autora se encuentra en la
creación de posibilidades que habiliten un tiempo nuevo.
CONCLUSIÓN.

A través de esta memoria me propuse analizar el rol docente, en cuanto a su relación

con las tradiciones en cuales por mucho tiempo se ha inscripto, en cuanto al manejo del
conocimiento, en cuanto a su relación con otros sujetos, y en cuanto actor involucrado
en la construcción de una nueva subjetividad.
Una primera mirada a los textos analizados aquí darían la impresión de una seguridad
del rol docente frente a una crisis generalizada, pero mirando más profundo vemos que
el docente en medio de esta crisis se encuentra en la mismo declive que aquellas
instituciones en las que se inscribe, y que así como jóvenes y niños están construyendo
su subjetividad desde nuevos valores y escenarios, el rol docente como tal exige
también ser pensado, inventado desde los nuevos escenarios de la subjetivación.
Corresponde al docente preguntarse no que se hace con esta situación, la misma ya
existe y lo supera, sino plantearse un más sincero ¿Cómo sigo? El rol docente parece
encontrarse en la encrucijada de seguir reproduciendo los modelos tradicionales, de
abroquelarse en posturas que no benefician a nadie, o bien de reinventarse, de repensar
sus prácticas en situación, buscando nuevas formas de habitar la realidad, buscando
nuevas formas de construir tanto su subjetividad, como de ayudar a construir la de
aquellos con quienes transita el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Transitamos un época de crisis, de cambios, los cuales se suceden cada vez con mayor
rapidez, esto se hace muy visible tan solo de mirar como cambian los discursos de los
sujetos presentes en la investigación de Elena Achilli en comparación con los
intervinientes en el escrito de Silvia Duschatzky, si bien ambos trabajos nos hablan de
las situación en las escuelas e intentan situar a la escuela, uno parece ser el comienzo
del otro, como si los procesos que describe el texto de Achilli se profundizarán en el de
Duschatzky. Achilli describe un sujeto que a pesar de varios problemas todavía
encuentra en la escuela, en sus mecanismos, un modo de subjetivación, en cambio
Duschatzky escribe con un sujeto situado en los límite de la crisis, un sujeto que se ha
convertido en muchos casos en un nuda vida, un sujeto determinado por un no poder,
determinado por la desubjetivación y para el cual la escuela ya no es fuente de
inscripción de su subjetividad.
Ante este marco me suscribo a la propuesta de las autoras aquí trabajadas, la propuesta
es vencer la pasividad, animarnos a pensar una escuela basada en las situaciones
particulares de donde esta se encuentre, inventando una nueva escuela, y esto no
significa improvisar, sino más bien animarse a un conocimiento basado en el diálogo
que resignifique la realidad que conforma parte del mundo de los sujetos. En una
palabra animarse a animarnos a desconstruir el rol docente para volverlo a subjetivar
desde las prácticas situadas.