Guide de la remédiation selon la pédagogie de l’intégration pour les professeurs de l’enseignement

Guide de la
remédiation

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 Guide de la remédiation selon la pédagogie de l’intégration pour les professeurs de l’enseignement

1. Introduction
En dépit de l'unanimité des acteurs sur la valeur ajoutée de la remédiation et sur son apport indéniable dans l'amélioration de la qualité des
apprentissages (en termes de progrès et de motivation des apprenants), sa mise en œuvre dans les pratiques de classe reste, souvent, sujette à
beaucoup d'improvisation.
Le présent guide se veut donc, un outil d'aide pratique pour l'enseignant, en la matière. Sans vouloir donner des "recettes" toutes faites d'un
usage limité et peu reproductibles, il essaye, plutôt, de faire prendre conscience au professeur de l’existence de différents dispositifs, réalisables
«sans grand effort» en classe.
C’est ainsi que, après une courte introduction et un rappel portant sur les soubassements théoriques et méthodologiques en la matière, ce
guide propose une démarche pratique de gestion de la remédiation (une parmi d'autres, certes) selon un processus de "diagnostic-remédiation". Des
exemples concrets soutiennent les développements proposés.
Nous attirons, dès le départ, l'attention des nos collègues enseignants sur le risque de vouloir faire de ces exemples «des modèles à suivre à la
lettre» et à mettre en œuvre, tels quels, dans leurs classes. L'enseignant ne devra (ne pourrait) en aucun cas se rabattre simplement sur (et se suffire
de) ces exemples. Il est indispensable qu'il prenne en compte les besoins de la discipline ainsi que la spécificité de sa classe.
Préciser que, pour le moment, le guide porte notamment sur les disciplines outils (langues arabe, français et mathématiques), ce qui n’exclut
pas de traiter les autres disciplines.

2. Cadre conceptuel et méthodologique

Il semble utile, ici, de répondre à certaines questions afin de bien clarifier les concepts, notions et expressions qui doivent éclairer et faciliter
l'usage du présent document.
2.1. Qu'entend-on par «remédiation»?
Remédier, c’est apporter – après une évaluation formative (au moment de l'installation des ressources ou lors des semaines d'intégration) – les
ressources insuffisamment maîtrisées aux apprenants en difficulté et leur apprendre à mieux les mobiliser. La remédiation porte, exclusivement, sur
les critères minimaux non maîtrisés. Elle s'appuie sur un diagnostic des erreurs et des lacunes (ou tout dysfonctionnement) des apprenants.

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2.2. Comment réaliser un diagnostic?

Toute activité de remédiation se base sur un diagnostic. Celui-ci peut être «sommaire» ou «fin».
 Diagnostic sommaire
Il s'agit de définir, pour chaque critère, de manière générale et globale, s'il est atteint ou pas.
Par exemple:
 Pour une production en langue:
 Pertinence: La production respecte-t-elle le contexte de la situation d’intégration proposée?
 Utilisation correcte des outils de la discipline: Le texte de la production est-il intelligible? Les acquisitions relatives à la matière sont-elles
correctement utilisées?...
 Cohérence : Le texte de la production est-il articulé et présente-t-il un enchaînement logique et une progression correcte?

 En mathématiques:
 Pertinence: La production des apprenants comporte les bonnes données tirées de la situation?
 Utilisation correcte des outils de la discipline: Les outils mathématiques sont-ils, globalement, bien utilisés même s’il ne s’agit pas de bonnes
données, cependant elles sont tirées de la situation?
 Cohérence: La production présente-t-elle des contradictions ? Les résultats trouvés sont-ils vraisemblables?
Ce type de diagnostic est censé alimenter deux types de remédiation selon le degré de profondeur qui sera donné à l'instrumentation:
- une remédiation intégrée au processus enseignement/apprentissage, pour un dispositif rapide, ou dans des classes difficiles.
- une remédiation institutionnelle si le dispositif mis en place est plus instrumenté.
La remédiation intégrée au processus d’enseignement/apprentissage est une conception de la remédiation selon laquelle cette dernière, même
si elle n’est pas très approfondie, doit être fréquente, et doit répondre aux besoins du groupe-classe dans la suite des apprentissages; l’important est
d’acquérir un caractère réaliste, et d’être un support permanent pour assoir les nouvels apprentissages.

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La remédiation institutionnelle est vue comme un processus systématique qui fait l’objet d’une inscription dans les emplois du temps. Elle se
distingue de la remédiation intégrée par le fait qu’elle fait l’objet d’une forte instrumentation: informatique, fichiers auto-correctifs, recours
systématiques à des techniques comme le tutorat, ou encore le travail par contrat, etc. La remédiation n’est plus vue comme un dispositif occasionnel,
destiné à répondre à des besoins individuels, mais comme un dispositif organisé et régulier.
 Diagnostic fin
Le diagnostic fin nécessite, quant à lui, de la part de l'enseignant, un travail d'investigation plus précis, afin de préciser, au mieux, les origines des
dysfonctionnements. Par exemple, à la suite d’une analyse des difficultés des apprenants pendant un module l’intégration.
C'est à ce niveau qu'on devrait s'atteler à mettre en œuvre les différentes étapes d'un bon diagnostic mentionnées ci-dessous. Ce diagnostic
devra alimenter:
- une remédiation ciblée afin de donner plus de chances à certains apprenants (en particulier pour des apprenants moins avancés) de dépasser
leurs difficultés, ou leurs lacunes.
- une remédiation spécialisée, si les conditions le permettent.

Dans la logique de la remédiation ciblée, celle-ci est menée par l’enseignant dans sa classe comme une composante prioritaire des
apprentissages, en réponse à des besoins précis qui apparaissent dans le cadre des apprentissages. La remédiation est vue comme une nécessité, en
réponse à une volonté de différenciation très forte du processus d’enseignement-apprentissage, et sur la base d’un diagnostic précis, tel c’est le cas
lors des semaines d'intégration.
Pour la remédiation spécialisée, on fait appel à des spécialistes (psychologues, logopèdes (orthophonistes), thérapeutes …). On est davantage
dans le domaine de l’orthopédagogie. C'est, peut-être pour le moment trop demander dans les conditions actuelles de la plupart de nos écoles.
2.3. A quelles erreurs remédier?
Rappelons qu’en cours d'apprentissage, l'erreur n'est pas considérée comme une faute mais comme un point d'appui pour faire progresser les
apprenants. Cependant, il est illusoire de vouloir remédier à toutes les erreurs et en même temps. Il ne faut pas que la remédiation se fasse aux
dépens de l'installation des ressources et inversement.
Pour orienter convenablement la remédiation, il faut prendre en compte la fréquence et l’importance de l’erreur. Il n’est pas nécessaire d’agir
tout le temps, ni trop vite en cas de difficulté de l’apprenant.

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N’oublions pas que tout apprentissage demande du temps, et que l’erreur en fait partie intégrante. Il ne s’agira de penser remédiation que
quand cette erreur s’installe dans le temps. Certaines erreurs sont liées à des facteurs de contexte: une consigne ambiguë, un dessin peu clair, un
malentendu dans le type de tâche demandée, etc. Les causes sont clairement identifiables et demandent un simple ajustement, et non pas une
véritable remédiation.
Le tableau suivant permet de repérer les types de remédiations appropriés, en fonction des types d’erreur, et de leurs sources1.

Types et sources d'erreurs Types de remédiations

Pas de remédiation dans
Occasionnelles (dues à des facteurs de contexte)
Erreurs l'immédiat
ponctuelles Ayant un impact sur la poursuite des
Remédiation intégrée
apprentissages
Remédiation nécessaire à
Sans conséquence grave terme (remédiation
Remontant
institutionnalisée)
loin
Remédiation en profondeur
Erreurs Aux conséquences importantes
(remédiation spécialisée)
récurrentes
Risquant de s'estomper lors des Pas de remédiation dans
apprentissages à venir l'immédiat
Récentes
Risquant d'influencer les
Remédiation ciblée
apprentissages à venir

1
Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck, page 219.

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2.4. Quelles formes doit prendre la remédiation?

La remédiation peut prendre différentes formes selon le degré de profondeur que l'on donne au diagnostic et à la mise en place d'un dispositif
de remédiation. Tenant compte de l’impact sur les progrès enregistrés par les apprenants, nous privilégions de manière générale les deux types de
remédiation suivantes.
2.4.1. La remédiation intégrée
La remédiation intégrée est basée avant tout sur le réalisme, dans des classes caractérisées par des conditions difficiles. C'est pourquoi nous
nous focaliserons, dans un premier temps, sur deux niveaux qui nous semblent concilier l'impact et l'opérationnalité.
Mieux vaut ne viser que ces deux niveaux et pratiquer effectivement des remédiations, même si elles sont relativement élémentaires, que de
rester aux niveau des intentions!
 Niveau 1: remédiation de type feed-back
Ce premier niveau de remédiation consiste à procurer aux apprenants la réponse ou la production attendue: une orientation vers la solution
visée s’il s’agit d’une production fermée (ex. maths, sciences…), ou des éléments significatifs de production attendue, s’il s’agit d’une production
ouverte (ex. langues, sciences sociales…). Ce feed-back peut prendre plusieurs formes, dont:
 Feed-back 1: remédiation lors de la production. Exemple: l’enseignant, portant un regard sommaire sur les copies des apprenants en
production, relève des erreurs d’ordre périphérique (ponctuation, pluriel des noms,…). Il leur demande de revenir sur leurs productions avant
la remise des copies en vue d’apporter des rectifications.
 Modalités possibles de gestion:
o apprenant(s) + production(s) + consigne (ex. nettoyez vos textes, mettez des majuscules au début de chaque phrase, apportez
la ponctuation qui convient,…);
o apprenant + production + enseignant ;
o apprenant + production + tuteur.

 Feed-back 2 : remédiation intégrée aux activités de la vérification. Les apprenants, seuls ou avec l’accompagnement de l’enseignant, et en
fonction des résultats de la vérification, apportent les corrections qui conviennent. L’enseignant, portant un regard sommaire sur les résultats
de la vérification effectués par ses apprenants, peut leur proposer des activités qu’il improvise ou qu’il prend dans la banque des exercices ou,

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éventuellement, dans le manuel scolaire. Les apprenants seuls ou avec l’aide de l’enseignant ou un tuteur améliorent la qualité de leur
production.

 Modalités possibles de gestion:

o Apprenant(s) + production + fiche de vérification+ exercices ;
o Apprenant(s) + production + fiche de vérification + exercices + enseignant ;
o Apprenant(s) + production + fiche de vérification + exercices + tuteur.

 Feed-back 3 : remédiation individualisée à la remise des copies avec un corrigé possible. Exemple: l’enseignant, pour des productions fermées
en mathématiques notamment, propose à quelques-uns de ses élèves un corrigé possible. Ceux-ci, seuls ou avec l’aide de l’enseignant ou du
tuteur, font la comparaison entre leurs propres productions et le corrigé proposé et apportent la régulation ou l’ajustement qui convient.

 Modalités de gestion possibles:

o apprenant + corrigé possible;
o apprenant + corrigé possible + enseignant;
o apprenant + corrigé possible + tuteur.

 Feed-back 4 : remédiation individualisée à la remise des copies corrigées. L’enseignant veille à mentionner les erreurs en vue d’aider l’élève à
identifier celles-ci et la manière de les corriger.
 Modalités de gestion possibles:
o apprenant + copie corrigée;
o apprenant + copie corrigée + enseignant;
o apprenant + copie corrigée + tuteur.
 Niveau 2 : remédiation au niveau de l’ensemble du groupe d’apprenants
Ce deuxième niveau consiste à repérer, tous critères confondus, les deux ou trois erreurs les plus fréquentes relevées auprès d’une proportion
significative du groupe des apprenants (plus de 50% des apprenants par exemple) et proposer une batterie d’exercices et de situations traitant des
ressources, voire, en cas de besoin, proposer de nouvelles stratégies de réapprentissage.

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 Modalités de gestion possibles2:

o groupe classe + exercices+enseignant.
o groupe classe + nouvelle présentation des notions+enseignant.
o groupe d’apprenants + exercices + enseignant.
o groupe d’apprenants + nouvelle présentation des notions + enseignant.
2.4.2. La remédiation ciblée, ou la remédiation vue de manière professionnelle
Dans la pédagogie de l’intégration, la remédiation ciblée est considérée avant tout comme une réponse aux besoins identifiés lors des
apprentissages de ressources, mais aussi et surtout lors des modules d’intégration. Sa qualité est liée avant tout à la qualité du diagnostic effectué.
 Poser un diagnostic fin: une démarche en quatre étapes
Les démarches de remédiation ciblées se basent sur la notion d’”erreur”, que l’on exploite en vue d’une remédiation. Une activité de
remédiation ciblée n’a du sens que si elle est précédée d’un bon diagnostic. De même qu’il n’y aurait pas de sens pour un médecin de prescrire un
remède avant d’avoir posé un bon diagnostic. Nous parlerons alors, de démarche de “diagnostic-remédiation”.
On peut dire qu’un diagnostic des difficultés comprend quatre étapes principales.
1. Le repérage des erreurs;
2. La description des erreurs;
3. La recherche des sources des erreurs;
4. La recherche des causes des difficultés de l’élève.
 Comment élaborer un dispositif de remédiation ciblée?
Face à des difficultés d’apprentissage graves, l’enseignant élabore des dispositifs de remédiation ciblée. En voici quelques-uns, à titre indicatif:

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Au cas où il y a recours à une présentation nouvelle d'un contenu, l'enseignant doit prévoir d'autres activités pour les apprenants non concernés (à l'image de ce qui se fait dans
des classes multigrades)

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 Groupes de besoin: remédiation ciblée. L’enseignant, au terme d'une évaluation formative et après avoir fait un diagnostic fin des
erreurs (lors de la période prévue pour la remédiation au terme de la première semaine d'intégration, par exemple), répartit ses
apprenants en groupes de besoin selon les critères non maîtrisés ou selon les types d'erreurs. Il prépare, au préalable, des batteries
d'activités. En classe, il spécifie à chaque groupe d'apprenants la batterie qui le concerne et les invite à les traiter successivement. S'il
a préparé aussi des fiches de correction, il n'aura qu'à les orienter vers lesdites fiches. Sinon, il procédera à la correction, lui même
ou en se faisant aider par un tuteur.
 Modalités de gestion possibles:
o Groupe d'apprenants + enseignant ou tuteur + fiche d'activités.
o Groupe d'apprenants + enseignant ou tuteur + fiche d'activités + fiche corrective.
 Un élève ou deux élèves: remédiation ciblée individualisée. L’enseignant, s’aidant d’un tuteur dans une classe normale ou à niveaux
multiples et face à une difficulté ne pouvant être traitée que sur le plan individuel (un retard d’apprentissage pour absence de
maladie par exemple), peut recourir à cette modalité de gestion de la remédiation et à l’aide d’outils de remédiation appropriés
(manuels scolaires, fiche corrective individuelle, …).

 Modalités de gestion possibles :

o un apprenant seul + enseignant + fiche corrective individuelle.
o deux apprenants + enseignant + fiche corrective individuelle.
2.5. Quels outils pour la remédiation?
Les outils de remédiation doivent être de deux ordres:
- des outils de remédiation visant les ressources;
- des outils de remédiation visant l’intégration;

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Ces derniers outils doivent s’inspirer avant tout des critères, et principalement des critères autres que le critère «utilisation correcte des
outils de la discipline». Il faudra dès lors orienter ces outils de remédiation sur:
(1) le critère de pertinence : décoder une consigne, un énoncé de problème, identifier les données utiles, parasites, identifier quelle(s)
opération(s) on va devoir mobiliser pour résoudre la situation-problème...
(2) le critère de cohérence : en langue, comment articuler deux phrases, deux paragraphes…, comment construire le discours, etc. ; en
mathématiques, comment amener l’apprenant à estimer la réponse, à déterminer l’ordre de grandeur, etc.
Quant aux outils de remédiation visant les ressources, il convient de se rapporter aux développements ci-dessus (point 2.4).

3. La gestion de la remédiation: Une démarche de remédiation

Dans le cadre de la Pédagogie de l'Intégration, la remédiation est considérée comme un processus qui s'inscrit dans le temps. Il ne faut pas
attendre de se rendre chez-soi avec les productions des apprenants pour réfléchir sur la remédiation. Au contraire, il faut être vigilant et mettre à
profit les moments de production et de vérification.
La démarche que nous proposons s'articule autour de trois moments:
1. Le diagnostic des erreurs;
2. La priorisation des erreurs;
3. Le choix des outils de remédiation.
 Le diagnostic des erreurs:
Comme vu plus haut, ce diagnostic peut-être:
 Sommaire: dans le cadre d'une remédiation intégrée;
 Fin dans une remédiation ciblée.
Le diagnostic sommaire repose sur le repérage des erreurs (en réponse, par exemple aux questions concernant les critères: La production
répond-elle à la situation d’intégration proposée? Le texte de la production est-il articulé et présente-t-il un enchaînement et une progression ?).

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Il faut le mettre en œuvre dès la phase de production. L'enseignant, en se référant aux productions des apprenants, peut intervenir (en attirant
l'attention des apprenants par exemple), pour remédier à certaines erreurs (ponctuation, pluriel, forme de la production, compréhension des
consignes, vérification des calculs, …).
 La priorisation des erreurs:
Il s’agit de classer les erreurs identifiées dans les productions des apprenants en trois catégories:
- erreurs qui ne nécessitent pas de remédiation immédiate (erreurs liées au contexte, s'estompant avec les apprentissages ultérieurs, …),
- erreurs qui nécessitent une remédiation rapide et intégrée,
- erreurs qui sollicitent une remédiation ciblée.
 Les outils de remédiation:
Les outils de remédiation doivent être de deux ordres:
- des outils de remédiation des ressources;
- des outils de remédiation de l’intégration;
Partant d'exemples précis, nous proposons, ci-après, des dispositifs de remédiation relatifs au français au primaire.

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6ème A.E.P
Compétence 2 palier 4 :

Au terme de la 6è année, face à une situation de communication et à partir d’images, de textes et/ou de
documents, l’apprenant produit, à l’écrit, un texte informatif, descriptif, argumentatif, injonctif et/ou
narratif de huit phrases, en mobilisant ses ressources relatives à la construction de la phrase, au
vocabulaire approprié, à l’orthographe grammaticale et d’usage et à la concordance des temps.

Tableau de ressources :

- Dans des situations de communication, produire des textes de différents types pour donner une suite à une histoire, un récit,
remettre en ordre un texte,...
-Mettre en œuvre des stratégies de lecture pour construire le sens d’un texte (lire des différents textes (informatif; descriptif,
injonctif, argumentatif et/ou narratif) et/ou de documents et définir leurs types et leurs caractéristiques.
-Intégrer les mécanismes de base nécessaires à la lecture intelligible (lire de manière fluide, respecter la ponctuation dans
l’oralisation du texte, respecter les liaisons les enchainements obligatoires, utiliser l’intonation adéquate).
-Identifier et exploiter les différents types d’écrits.
- Respecter les règles de fonctionnement de la langue : en grammaire (reconnaitre et utiliser le CCT, la négation, les adjectifs
qualificatifs, la coordination, et le groupe prépositionnel) ; en conjugaison (conjuguer les verbes du 3ème groupe au
conditionnel, les verbes pronominaux au présent, au passé composé et à l’impératif; les verbes être, avoir et les verbes du 1er
groupe au subjonctif présent) ; à l’orthographie (prêt, prés…).

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Situation 1 - relative à la compétence 1:

Fr 6 A.E.P C2 P4 S1

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Copie des productions des élèves:

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Grille de vérification :

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TABLEAU D’IDENTIFICATION ET DE CLASSIFICATION DES ERREUR

Crit. Pertinence Utilisation correcte des outils de la langue française
Conjugaiso
C C C Cohérence
Grammaire n. Lexique Orthographe Origine probable des erreurs
1 2 3
Elèv.
Les dangers.
Non maîtrise du pluriel des noms.
Au camionnette
Confusion entre : article défini et article contracté.
E1 + + + Risqué
Confusion d’usage entre participe passé et infinitif.
Des terrain + + +

Des voisin
S’accroché
L’inversion du sujet et l’orthographe du mot.
Pouriez-
vous
Finalment
La règle de la formation des adverbes en « ment »
Tranquilité
Orthographe d’usage.

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Interférence entre l’arabe et le français.

Je vous informe
les enfants sur
Manque de préposition .
Je vous invite
chercher
Majuscule + + +
Il …
E2 + + + Pluriel des noms.
Maison
La non maîtrise de la conjonction de coordination
et du garage.
«et»
Omission de « s ».
Tout
Quelque
espace L’accord entre adjectif indéfini « tout » /nom.
Devans
Mot invariable mal orthographié.
L’accord sujet « pronom sujet »/verbe.
Il (les
habitants…) me Insuffisance
Non maîtrise de la notion de la phrase.
charge. du lexique
La structure : dans + article+nom. pour
Manque de enchaîner
Il faut que
point. les idées .
vous jouer . Pluriel des noms.
Sans qu’il y
cher (manque
E3 _ + _ a. L’emploi de : Il faut que + subjonctif
de majuscule ) Un affiche
Je vous Protéger les L’emploi de : sans que + subjonctif.
Premieremnt
conseil acsidents. Confusion entre verbe et nom.
dans de le lieus. les rus.
L’orthographe d’usage. Une affiche.
maison / des
Orthographe d’usage.
maisons .
Orthographe d’usage

Manque de lexique pour exprimer son idée.

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Le pluriel du nom

Handicapé (s) Blesser Confusion entre deux graphies correspondant à un

Conseil/cons
E4 + + - /blessés même phonème. « é » et « er ». + + +
eille.
Aller /allez « er » et « ez ».
etre
morir
Orthographe d’usage.

Nom maitrise des adjectifs possessifs.

Omission de la règle préposition + verbe à l’infinitif.

Te /me Mosqué/mos Participe passé.

Ton/mon quée
Absence de
Transformé/trans Situ/situé President
E5 cohérence.
_ _ _ former Orthographe d’usage.
demonde

Mauvaise correspondance graphie-phonie

« on » à la place de « an ».
Je vous
E6 + + + informe les Interférence entre l’arabe et le français. + + +
enfants
E7 + Les habitant Habitans Orthographe d’usage. + + +
+ +
Content (s)
Des Votre La relation adjectif possessif/nom
comportement comporteme
nts Le pluriel des noms.
De jouer/pour L’accord de l’adjectif épithète/nom
jouer
_ Circulationt Mauvais usage des prépositions.
+ +
E8 Attentient + + +

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Bonns. Usage de L’impératif .

chercher
Un place Orthographe d’usage.

Féminin
_
Pluriel des noms usuels.

Non maîtrise du futur proche.

Je vais Mauvais accord du participe passé.
+ Les danger vous
E9 + + + +
donnez.
Vous Dans la inforamationt Mauvaise utilisation des prépositions « de » / »sur »
pouvez etre chaissé. + orthographe d’usage.
tué.
Orthographe d’usage.

La non maîtrise des détermina nants.

L’accord adjectif/nom
L’accord avec l’adjectif indéfini « autre »
Le pluriel des noms.
Du
comportement
Incontiament L’accord adjectif épithète /nom.
Cher amis
+
E10 + + D’autre jardin + + +
Résonable. Pronom relatif »qui » + verbe.
Terrain. Qui la
La sièste.
Les bons suivante
Réspecter
espace.
Tranquilité Règle de formation des adverbes de manière en
« ment ».
Orthographe d’usage.
Mauvaise utilisation des accents.

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I- Diagnostic sommaire :
Critères
Cohérence
Pertinence
Utilisation correcte des outils de la langue.
(le texte de la production est-il
(la production répond-elle à la
(le texte de la production est-il intelligible?) articulé et présente-t-il un
situation d’intégration proposée)
enchainement et une progression)
Elèves
Oui avec quelques erreurs relatives aux activités de
E1 Oui Oui
langue.
Oui avec quelques erreurs relatives aux activités de
E2 Oui Oui
langue.
E3 Manque de pertinence Beaucoup d’erreurs d’ activités de langue . Pas de cohérence.
E4 Oui Quelques erreurs d’orthographe Oui
E5 Manque de pertinence Insuffisance des ressources. Pas de cohérence.
E6 Oui Problème d’interférence entre l’arabe et le français. Oui
E7 Oui Quelques erreurs d’orthographe d’usage. Oui
E8 Oui Quelques erreurs d’orthographe d’usage. Oui

E9 Oui Quelques erreurs au niveau de la conjugaison Oui

Oui avec des erreurs relatives aux activités de

E10 Oui Oui
langue

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Remédiation immédiate et intégrée:

I-1-1 la pertinence :
Les élèves E3 et E5 accusent des difficultés au niveau de la pertinence. Leurs productions ne répondent pas à la situation proposée.
Ils n’ont probablement pas compris la situation ainsi que la tâche demandée.

Modalité de gestion possible :

Les deux élèves (E3 et E5) + fiche de compréhension de la situation « voir guide de planification » + l’enseignant.
I-1-2 Utilisation correcte des outils de la langue :
Lors de la production, l’enseignant invite ses élèves à rectifier les erreurs observées.

Modalité de gestion possible :

 Groupe d’élèves + productions + professeur.
 Elève seul + production + professeur.
I-1-3 La cohérence :
L’enseignant aide l’élève (E3) à utiliser le lexique convenable pour relier les phrases et enchaîner ses idées.

Modalité de gestion possible :

L’élève (E3) + production + professeur.

Remédiation ciblée :

Erreurs fréquentes à traiter. Elèves en Modalités Activités proposées

Critères
Pertinence Mauvaise compréhension de
la situation et mauvaise
identification de la tâche.
difficultés
E3 et E5 Les deux élèves (E3 et E5)
+ fiche de compréhension
de la situation « voir guide
de planification » +
l’enseignant
Lors de la séance de remédiation, le travail
portera sur la stratégie de la compréhension
de la situation (lecture de la situation dans
toutes ses composantes, identification de
l’information fournie par chacune des
composantes, établissement des liens entre
ces informations, faire dégager les idées
relatives à chaque consigne en identifiant les

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ressources à mobiliser pour la réalisation de la

tâche.

Exemples:
L’information : mécontentement des habitants
du quartier à cause des comportements des
enfants ( ils s’accrochent aux véhicules, jouent
sur la chaussé, manque de respect des

passages piètent ) nécessité d’un terrain de

jeu et d’un jardin public . D’où la production
d’une affiche afin de sensibiliser les enfants
sur les dangers de la circulation, les inviter à
trouver des espaces de jeu et à respecter la
tranquillité des voisins.
-Etablir le lien entre les informations recueillies
et faire dégager la tâche exigée.

Idées :
1ère consigne :citer quelques dangers de la
circulation . Ex : les accidents de la route et ce
qui pourraient en résulter : blessés, morts,
handicapés…

2ème consigne : citer quelques espaces qui

sont bons pour la pratique des jeux suivants
(foot, jeu à roulette, la course, …), transformer
le terrain vague derrière la mosquée en un
jardin public.

3ème consigne : inviter les enfants à respecter

la tranquillité des voisins (à ne pas jouer dans
les rues, devant les maisons, les garages,

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pendant les moments de repos « la sieste, à

une heure tardive dans la nuit… » ) .
Amener les élèves à ordonner les idées et
rédiger l’affiche.

Proposer des activités visant la formation au

pluriel des noms.
Utilisation Pluriel des noms. E1, E3, -Groupe d’élèves + activités Exemple : mets les mots suivants au pluriel :
correcte des E4, E8, + professeur. Le berger, le verger, le train, le voisin, le jardin,
outils de la E9 , E10. - Groupe d’élèves + corrigé le canapé, un tremblement, l’habitant, le lieu,
langue + enseignant. un trou, un animal, un chacal.

Complétez les phrases avec la préposition :

avec ; en ;pour ; sur ;sous ; dans.
La terre est comme un fruit…..un noyau
central. …….faire le tour de la cour, il faut deux
minutes. Nous trouvons ….la table, le reste de
Prépositions E1, E5 et -Groupe d’élèves + son gouter. Le chien de ma voisine s’endort
E8 activités + professeur. ……. sa niche. ….février, je pars au ski. Driss
joue …..le préau.

I-Complétez les mots par (é), (er), ou par (ez) .

Confusion entre deux graphies
correspondant à un même
phonème « é » et « er » .
« er » et « ez »
1- Rest….où vous êtes.
2- L’arbre le plus éloign… sera notre point
de rencontre.
3- Not…cette phrase, elle vous sera utile.
E4 et E5 -Groupe d’élèves + activités 4- Le football est le sport le plus regard...
+ professeur 5- Bienvenue dans cette émission
présent…par Mme
6- Écout… -moi lorsque je vous parle ! cria
le professeur.
7- Il faut téléphon… à l'agence de voyage
pour confirmer nos dates de départ.

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Mauvaise correspondance
graphie-phonie. (on) à la place
de (an)
Non maîtrise de l’accord :
- adjectif épithète /nom
- adjectif possessif /nom
- adjectif indéfini /nom
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8- Le joueur a pratiqu.. régulièrement ce
sport depuis son plus jeune enfance.
II-complétez par (an) ou (on).
1- Le père a adressé une dem…de au
président de la commune.
2- Le gardien fait sa r…de chaque soir.
E2, -Groupe d’élèves + activités 3- La poule p…d des œufs.
E7,E8 , de structuration + 4- Cette t..deuse à gaz.. fait beaucoup de
E10 professeur. bruits.
5- Les am…des sèches sont riches en huile.
6- Les j…tes de la voiture sont belles.
- Dans chaque phrase, accorde l’adjectif avec
le nom auquel il se rapporte. indique son type
comme dans l’exemple.
1- Je voudrais une jupe pas trop (courte)
épithète.
2- De (violent) orages éclatent.
3- ce (nouvel) décor rend la pièce plus
agréable.
E1, E10 -Groupe d’élèves + activité 4- Ali fait ( son ) devoirs.
de réapprentissage+ 5- Mon père travaille (tout) la journée.
exercices + professeur. 6-les élèves nettoient (leur) classe. Les uns
apportent de l’eau, les (autre) essuient les
vitres.
Les adverbes en « ment » :
Rappel de la règle : ces adverbes expriment la
manière et sont formés de plusieurs façons.
1-Adjectif au féminin + « ment » quand celui-ci
est terminé par une consonne ou par « e » :
Ex : lent lente lentement.
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Rapide rapidement
Doux douce doucement.
Non maîtrise de la règle de la E3 -L’élève concerné + activité Difficile difficilement
formation des adverbes en de consolidation + tuteur Cruel cruelle cruellement.
« ment ». ou professeur. Incroyable incroyablement.
1- Adjectif au masculin + « ment » quand
celui-ci est terminé par « i », « u », ai »
et « é » :
Ex : poli poliment.
Absolu absolument.
Vrai vraiment
Exagéré exagérément.
2- Les adjectifs en « ent » ou « ant » se

3- transformant en « emment » ou
« amment »
Ex : violent violemment
Constant constamment .
Exercices : A partir des adjectifs suivants,
trouvez l’adverbe correspondant que vous
utilisez dans une phrase de votre choix.
1-Simple : 6-naturel :
2-Tranquille : 7- fréquent :
3-Soudain : 8-prudent :
4-Total : 9- constant
5-Heureux
- Dans chaque phrase, souligne le GNS. Ne
recopie que les mots essentiels comme dans
l’exemple :
1. Le jeune garçon cherche partout le
stylo. garçon
2. Son grand frère Mourad travaille.
………………………………………..

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Non maîtrise de la notion de la
phrase + confusion entre verbe
et nom.
Cohérence Insuffisance du lexique pour
enchaîner les idées.
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3. Le cœur de Souad commence à se serrer.
………………………
4. les élèves de notre école ont eu la
meilleure note.
II- II- Remets chaque phrase en ordre puis
souligne le GNS et encadre-le GV.
E3 -L’élève concerné + activité N’oublie pas la majuscule et le point.
de consolidation + tuteur 1. lit ma sœur Laila le programme de la
ou professeur. soirée
2. les invités accueillent les membres de la
famille
3. trois matchs a gagné cette équipe.
Activités permettant d’enrichir le lexique qui
permet d’enchaîner les idées dans un texte.
-Groupe d’élèves + activités
E3 et E5. + professeur Exemple : remets le texte en ordre en t’aidant
des mots de liaison qui conviennent.
Enfin elle règle sa facture et rentre chez elle.
Après elle compare les prix. Dès que Mme.
Zaki termine son travail au dispensaire, elle se
rend au marché pour faire ses courses.
D’abord elle fait la liste de ses achats. Ensuite
elle choisit les fruits et les légumes les plus
frais.
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