Universidad Nacional del Litoral

Facultad de Humanidades y Ciencias

Psicología de la Educación
Trabajo de Campo Final
(Profesorado de Letras)

Alumnas:
DUBAZ, Indira
REGONDI, Jesica
SPIZZO, Giuliana

Fecha: 08/12/15
El trabajo de campo que se propone desde la cátedra Psicología de la Educación, se llevó
a cabo en la escuela José Manuel Estrada N° 443 de la ciudad de Santo Tomé. La misma
es de gestión Pública, y en ella se dicta el Nivel Secundario Obligatorio en tres turnos:
turno mañana, turno tarde y turno noche. Entre estos tres turnos, la cantidad aproximada
de alumnos del establecimiento oscila entre 800 y 1000, lo que hace que la escuela sea
de Primera Categoría (esta cuestión se recupera de datos censales actualizados). Por
otro lado, la Institución referida ofrece a sus estudiantes (E) la posibilidad de optar por
formarse en dos modalidades (a partir del tercer año): Turismo y Economía. Teniendo
esto en cuenta, cabe aclarar que el grupo observado durante nuestra experiencia, está
compuesto por dieciocho E que conforman el cuarto año, quinta división del turno mañana
(Modalidad Economía).
Aparte de estas cuestiones de carácter estructural, procedimos a la obtención de
información que nos permita describir a la Institución desde los aportes que realiza
Dusckatshy (2001). Estos datos fueron obtenidos de comentarios significativos surgidos
dentro del aula, de la observación de un acto escolar y una charla a la que asistimos junto
al grupo observado y de los sentidos que pueden rescatarse de la cartelería que cubría la
institución al momento del desarrollo del trabajo de campo. Consideramos que la lectura
sobre esta información requiere agudizar la mirada de quienes investigamos, ya que son
datos de carácter indirecto que nos permiten reconstruir una descripción Institucional que
emerge del entrecruzamiento de los mismos.
De esta manera, decidimos comenzar describiendo escenas de un acto escolar y una
charla a la que asistimos junto con los E. En primer lugar, el acto al que hacemos mención
es que se celebró en conmemoración del Día de la Diversidad Cultural y en él, además de
los protocolos habituales (entrada y salida de banderas, entonación del himno patrio,
lectura de palabras alusivas a la fecha) se realizaron tres números en los que participaron
algunos alumnos del curso observado y la docente del área de Lengua y Literatura. En
estos espacios, se interpretaron canciones y se realizaron bailes, hechos sobre los cuales
surge un pequeño intercambio en una observación posterior:

(…)

E16 dice: “Profe, nada que ver con el tema pero yo no sabía que usted cantaba, canta re lindo.”
P: “Bueno, gracias. Lo hacemos para que ustedes se animen.”
Los E comentan sus actuaciones en el acto del día viernes 09/10 y P halaga esas participaciones.
Aquí observamos que en la respuesta de la profesora (P) hay una apelación a la que los E
se sumen a la participación en los actos escolares, que se involucren con los espacios
que dentro de la Institución se desarrollan por y para la comunidad educativa.
Por otro lado, el día en el que se realizaría nuestra última observación modalizada, los E
asistieron a una charla organizada con motivo de capacitar a los alumnos sobre la manera
en que se desarrollarían las elecciones presidenciales del mes de Octubre del 2015. Esta
actividad forma parte de un programa gubernamental que se implementa en todas las
escuelas secundarias de la provincia. La jornada estuvo dirigida por el P del área de
Historia que dicta clases en el grupo observado, y contó con la proyección de videos
instructivos y el intercambio de preguntas y respuestas que apelaron a resolver las dudas
que los estudiantes presentaron al respecto. Con esto, la actividad estuvo orientada a
instruir a los E y ofrecer un respaldo al momento en que emitan sufragios por primera vez.
Por último, al observar la cartelería presente en las paredes de los pasillos de la
Institución, advertimos que la misma gira en torno a temáticas como la lucha contra la
Violencia de Género; se reconocieron consignas correspondientes al movimiento
#NiUnaMenos organizado a nivel nacional en reclamo de la declaración urgente de una
Ley de Emergencia que ampare a las víctimas de violencia doméstica. Otro tópico
recurrente en los afiches es el de la Educación Sexual, haciendo especial énfasis en la
prevención de enfermedades de transmisión sexual (ETS) y las distintas formas de evitar
embarazos no deseados. A partir de estas imágenes que conforman el paisaje escolar
podemos reconocer un interés institucional por capacitar a los E no solo en las áreas
disciplinarias obligatorias sino también en problemáticas propias del contexto socio-
histórico en el que se insertan y que atraviesan a los E en tanto jóvenes que forman parte
de la estructura social que los contiene y determina. Es preciso tener en cuenta que la
confección de cartelería suele corresponderse con la realización de talleres o jornadas en
las que la comunidad escolar se ocupa de desarticular las prácticas áulicas tradicionales
en pos de informar, concientizar y capacitar a los sujetos, acerca de cuestiones que se
hacen partícipes de su vida cotidiana. En este sentido, la Escuela, como Aparato
Institucional del Estado lleva a cabo su función de formar ciudadanos que sean capaces
de insertarse en la sociedad que los contiene, pero de manera tal que estos cuenten con
las herramientas necesarias para poder decidir qué hacer con lo que la realidad les pone
delante de sí. De esta manera es que Dutchatsky (1999) habla de la necesidad de
considerar que la subjetividad se construye de manera contextualizada. Estos contextos
amplios de significación en el cual la subjetividad se construye, no son ni el grupo áulico ni
la escuela en su totalidad, sino que juega un papel muy importante el macro contexto
social, histórico, político y económico que atraviesa a cada sujeto en particular y hace que
las subjetividades se construyan determinadas por estos espacios. Lo central de nuestro
trabajo entonces será indagar los sentidos que los E en su condición de jóvenes, jóvenes-
estudiantes hacen con lo que la estructura social les pone enfrente, es decir, el valor
simbólico que imprimen a la realidad que les toca vivir.
Si retomamos entonces las variables analizadas más arriba acerca de la Institución
educativa, consideramos que el establecimiento con el que tratamos se caracteriza por
desarrollar una gestión como ética que se (pre)ocupa de crear condiciones para que los E
puedan erigirse como sujetos que inmersos en una sociedad, se enfrentan a problemas y
tiene la potencialidad de poder resolverlos. Esto impacta en la construcción de los jóvenes
como tales y como jóvenes-estudiantes que, dentro de la escuela, movilizarán las
matrices culturales propias de este espacio.
El carácter ético de la gestión está unido a la decisión, porque genera un “hacer” que se
apoya en la capacidad de “leer” distintas situaciones y decidir frente a su singularidad.
Esto quiere decir, que no se perseguirán utopías ni modelos de “deber-ser” (tal como se
haría en una gestión como fatalidad), sino que las problemáticas que alcanzan a los E se
visualizan como parte de una realidad que interpela y no debe ser desestimada. En este
sentido es que “la gestión como ética no elige la realidad en la que le toca actuar pero sí
elige la posición que decide tomar frente a ella.” (Dutchatsky, 2001:143)

Ahora bien, para adentrarnos en la interrelación entre los aportes teóricos desarrollados
en la cátedra y las situaciones empíricas registradas, es importante considerar primero
que nos situamos frente al grupo desde una perspectiva Etnográfica que supone “una
concepción y práctica de conocimiento que pretende comprender los fenómenos sociales
desde la perspectiva de sus miembros (entendido como “actores”, “agentes” o “sujetos
sociales”) (Guber, 2001:12). Desde este marco intentamos observar la manera en los E
construyen su experiencia escolar, es decir, cuáles son los significados que elaboran
durante su paso por la escuela media; cuestión que es influida por el carácter socio-
afectivo que revisten los sujetos E. Con esto queremos decir, que los sujetos de
observación, además de aprender, piensan y sienten, siempre inmersos en un contexto
determinado que en este caso es la Institución educativa.
Dentro del grupo que observamos reconocemos una escena que es susceptible de
relacionarse con un método de enseñanza directa de las estrategias de comprensión que
los E activan para desarrollar aprendizajes en las diferentes áreas de conocimientos. De
acuerdo con Bauman (1990, citado en Solé, 1994) la enseñanza o instrucción directa se
desarrolla en cinco etapas: en un primer momento, durante la etapa de Introducción, se
les comunica a los alumnos los objetivos y sentidos del trabajo a realizar. Luego, se
ofrecen ejemplos que ilustran la futura actividad, esta es la etapa de Ejemplo. Seguido a
esto, viene una etapa de Enseñanza directa en la cual el profesor asume un papel de guía
mostrando, explicando y describiendo lo que se debe realizar, lo cual implica la
manifestación de una estrategia a utilizar. Más tarde, en la etapa de Aplicación dirigida
por el profesor, los alumnos realizan el trabajo sobre el cual se los ha instruido, bajo la
supervisión del docente. Por último, durante la Práctica individual, los alumnos deben
poder aplicar de manera independiente la estrategia desarrollada para trabajar sobre
materiales nuevos.
Teniendo en cuenta este modelo, ponemos énfasis sobre una situación que surge durante
una clase de matemática.1 P se encuentra copiando ejercicios en el pizarrón y comenta
que deben realizarlos durante esa misma clase (Etapa de Introducción); mientras tanto, la
mayoría de los E copia. Llegado un momento, uno de los E pide que se explique cómo
resolverlos, por lo cual P detiene su actividad y comienza a explicar al grupo cómo es que
han de resolver los ejercicios de factoreo, haciendo prácticas con los polinomios ya
escritos en el pizarrón (etapa de Ejemplo y Enseñanza directa). Una vez que los E
comprenden, la voz de P va siendo desplazada paulatinamente del centro de atención y
es reemplazada por las voces de los E, quienes resuelven de manera oral los ejercicios y
ayudan a quienes no logran manejar la estrategia. P alterna la participación de los E con
explicaciones propias que pretenden subsanar aquello que no se transmite de una
manera clara (etapa de Aplicación dirigida por el profesor). Al momento en que se logra
un consenso sobre el nivel de comprensión, P agrega más ejercicios para que los E
resuelvan en sus carpetas (etapa de Práctica individual).
Es oportuno destacar que durante el intercambio de explicaciones, surgieron comentarios
de los E que proponían cómo les resulta “más fácil” a cada uno, resolver los ejercicios
propuestos. Es decir que se dio lugar a un intercambio de opiniones sobre los
conocimientos que cada quien maneja, sobre los esquemas de conocimiento de los que
dispone y de las lagunas en la comprensión. Esto demuestra que aunque en un momento
previo, los E solicitaron ayuda para resolver la tarea, una vez comprendida la estrategia
1
Por cuestiones de extensión, en el desarrollo del presente trabajo se transcriben solo fragmentos de las
situaciones empíricas que no pueden recuperarse en toda su significación a través de la descripción.
Asimismo las situaciones a las que se aluda pueden encontrarse en los registros de observación ubicados en
la sección Anexo, señalados en color rojo.
de aprendizaje propuesta por P, estos pudieron autonomizarse en cierta medida y, sobre
todo, demostrar un control metacognitivo.

Por otro lado, reconocemos una enseñanza en progresión de estrategias de aprendizaje,

durante una clase de Historia. Este modelo progresivo que advertimos, fue propuesto por
Collins y Smith (1980, citado en Solé, 1994), quienes plantean que existen tres etapas en
los procesos de instrucción en estrategias de comprensión: en un primer momento existe
una fase de modelado en la que el profesor funciona como modelo para los estudiantes,
realizando él mismo las actividades que pretende desarrollar, en una serie de pasos que
se consideran adecuados para la buena resolución de las tareas. En un segundo
momento, una vez que la primera etapa concluye (fin que es determinado por los
requerimientos del grupo y las expectativas del docente), se arriba a una fase de
participación del alumno en la que el profesor se retira progresivamente del centro de
atención para dar lugar a que los estudiantes desarrollen de manera autónoma las
estrategias que se le presentan en un momento anterior. Por último, se desarrolla una
fase de lectura silenciosa en la cual se pretende que los estudiantes se autonomicen
totalmente y puedan comprender el material que se les ofrece, hipotetizar diversas
soluciones para las actividades, ser conscientes de las falencias comprensivas y poder
buscar ayuda para solventarlas.
En el caso observado particularmente, asistimos al desarrollo de la tercera fase de este
proceso, es decir, a la etapa de lectura silenciosa. Los E se encuentran estudiando la
temática “La presidencia de Juan D. Perón”, por lo cual realizan lecturas al respecto y
responden por escrito a las preguntas asignadas por P. De acuerdo con lo observado
durante este módulo de clase, podemos señalar que los E llevaban a cabo el trabajo de
manera autónoma, reconociendo los focos de interés en los textos trabajados. Las
consultas realizadas a P giraron en torno a dudas sobre conceptos específicos o falencias
en la compresión de fragmentos textuales. En esto vemos que los E, además de poder
abordar la tarea por sí mismos, son capaces de acudir al docente cuando advierten que
su comprensión no es idónea y les dificulta la realización de las actividades. Por este
motivo estimamos que en momentos previos al desarrollo de esta actividad precisa, los E
atravesaron etapas previas de la enseñanza de estrategias de aprendizaje (modelado y
participación del alumno) que les brindaron las herramientas necesarias para la
dominación de las modalidades de pensamiento que, al momento observado, les permiten
llevar a cabo las tareas propuestas.
Por otro lado observamos una situación que se desarrolla durante la clase de química. En
la misma reconocemos que la práctica que se lleva a cabo es de carácter motivado en el
sentido que Solé (1994) da al concepto. La autora utiliza la noción para caracterizar las
estrategias de comprensión lectora, pero notamos que puede extenderse a la situación
que se presenta: se desarrolla una escena de “repaso general” (de carácter oral) de
contenidos de la materia, teniendo en cuenta la cercanía en el tiempo de una instancia
evaluativa. Aquí vemos que la manera en que se desarrolla dicho repaso resulta
motivante para los E en tanto, según lo observado, responde a sus intereses (se observa
un grado significativo de respuesta y participación frente a la actividad que se propone).
Por otro lado, la actividad también responde a un objetivo o interés determinado que guía
el desarrollo de la misma (evaluación próxima). En este sentido es preciso tener en
cuenta que la práctica llevada a cabo por P contribuye a crear, suscitar y educar el interés
por parte de los E, ayudando a encontrarle sentido a una tarea que se aborda desde el
nivel de los conocimientos que se manejan (bagaje de conocimientos previos), para luego
complejizarlos en pos de que los esquemas de conocimiento se modifiquen e
incrementen.
Vemos además que a esta situación educativa le subyacen propuestas constructivistas en
tanto se establece como un proceso de construcción conjunta en el que P y E
intercambian conocimientos a través de la realización mutua de preguntas y respuestas;
los relacionan con experiencias previas (en este caso, la realización de experimentos de
laboratorio) y entablan una relación en la que P asume la posición de quien guía el
desarrollo de la actividad a fines de que en un momento posterior (evaluación por
ejemplo, otras materias también) los E puedan generalizar y hacerse autónomos en el uso
de las estrategias que se activan para resolver tareas.
Esta metodología de presentación y abordaje de la situación enseñanza/aprendizaje apela
a desarrollar un aprendizaje significativo, en el que se prevalece un enfoque profundo a la
hora de llevar a cabo situaciones de estudio: “La intención de los alumnos es comprender
el significado de lo que estudian, lo que lleva a relacionar su contenido con conocimientos
previos, con la experiencia personal o con otros temas, a evaluar lo que se va realizando
y a perseverar en ello hasta que se logra un grado de comprensión aceptable.” (Solé,
1999:29)
En contraposición a esta escena, observamos que durante la clase de Lengua y
Literatura, se establece un secuencia rutinaria de lectura (Solé: 1994) que resulta poco
motivante para los E, ya que se presenta como una actividad única que se repite durante
todas las clases observadas y que no atiende a la lectura íntima, controlada por cada uno.
En términos de Carlino (2006), esta propuesta pedagógica podría caracterizarse como
una lectura por encargo ya que es P quien asigna los textos y demarca qué se debe
recuperar de ellos en cuanto a contenidos e hilo argumental.
De esta manera, puede notarse que los E prefieren el tipo de lectura íntimo en tanto
efectúan negativas recurrentes a leer de manera oral:

(…)
P: “¿Quién quiere comenzar? ¿Exequiel?”
E5: “Después.”
P: “Bueno, sino hacemos un párrafo cada uno.”

(…)
P: “¿Quién quiere seguir? ¿Delfina?”
E15: “No.” (Se recuesta sobre sus brazos)

(…)

P: “¿Queres seguir Exequiel? ¿Micaela? ¿Luciana? ¿Priscila? A ver quién no leyó nunca… Priscila, dale.”
E17: “¿Qué tengo que leer? ¿Mucho? A ver, pásame.” Luego comienza a leer y E1 dice:
“No escucho nada.”
Otro E: “¿Eh?”
E17: “No puedo leer más fuerte.” Risas.
E17: “No, no quiero leer.”

Frente a estas negaciones, los E no presentan inconvenientes al momento de llevar a

cabo una lectura individual, práctica que efectivamente se realiza; lo cual puede
reconocerse luego en el nivel de participación de las actividades posteriores. En este
sentido, notamos que la actividad post-lectura propuesta por P, genera una integración
entre los contenidos propios de la historia con motivaciones de carácter emocional. Se
pide que los E puedan reconocer y atribuir los sentidos que cobran los diversos
personajes en la novela trabajada (Del amor y otros demonios, García Márquez); es decir,
se les solicita que caractericen a los personajes de acuerdo a las virtudes y defectos que
prevalecen en estos durante el desarrollo de la historia. Así podemos notar que las
respuestas que dan los E se corresponden con las representaciones propias de lo que
acontece, lo cual es influido por aspectos emocionales y las expectativas personales que
permiten atribuir sentido al desarrollo de la historia. Concretamente, sus respuestas sobre
las características del personaje de Bernarda (madre de la protagonista), giran en torno a
palabras que resultan inadecuadas para el ámbito académico, y a términos tales como:
abusadora, violadora, pedófila, adicta al sexo, entre otras. Podemos observar entonces
que la respuesta de los E estudiantes no se corresponde con los instrumentos
intelectuales de los que disponen sino que a la hora de caracterizar a los personajes,
prevalece el juicio que se produce a través de aspectos que conciernen al carácter
emocional particular que permite otorgar sentido al acontecer de la novela.

Aún situados en la observación de la clase de Lengua y Literatura, vemos que una de las
escenas es susceptible de ser abordada desde las categorías de jóvenes y adolescentes
que propone Kantor (2008). Esta autora plantea que la categoría de adolescencia es
históricamente asociada a lo escolar, por lo cual en el mismo surgimiento de esta se
reconoce una estrecha vinculación con la creación de la escuela secundaria. En estos
términos, adolescencia significa escuela, el adentro escolar, mientras que juventud
representa lo extraescolar, lo que se valora, lo que se pretende considerar.

(…)

Continúa la lectura hasta que un E pregunta cuándo terminan de las clases. P contesta diciéndole que la
evaluación de las lecturas que están desarrollando, iba a realizarse a través de un trabajo práctico escrito y
una lección oral del mismo. Frente a esto, los E preguntan cuántas palabras debería tener el trabajo escrito. P
responde:
“Y, setecientas por lo menos”
E: “Oh, profe pero estamos a fin de año, es un montón”
P: “Bueno, cuatrocientas.”
E: “Fo profe.”
E: “Hay un tema que dice: Yo no quiero trabajar, no quiero estudiar, no me quiero casar”
P: Bueno continuemos con la lectura, la vida es así, si yo no les pido esa cantidad no escriben nada. Ahora
porque es fin de año, en quinto porque están por terminar y en primero porque son chiquitos. Miren que en la
universidad van a tener que escribir mucho más.”

(…)

P avisa que el viernes próximo dará las consignas para la realización del trabajo práctico de la obra. Por lo
tanto la profesora dice: “Ya saben cómo son los trabajos así que no va a ser nada del otro mundo, va a ser
oral”. Ante esto los alumnos manifiestan que se ponen nerviosos ante esta metodología de trabajo. La
profesora responde: “La mayoría de las cosas en la vida la van a tener que hacer así, de frente. Así que van a
tener que acostumbrarse.”
De esta manera, P construye una categorización de jóvenes que se relaciona con los
aportes teóricos que relacionan la adolescencia con lo intraescolar y la juventud como lo
extraescolar, aquello que sobreviene una vez terminada la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO). En palabras de su autora “el estado, la familia, la escuela, siguen
pensando a la juventud como una categoría de tránsito, como una etapa de preparación
para lo que sí vale; la juventud como futuro, valorada por lo que será o dejarán de ser.”
(Reguillo Cruz, 2000:28) En este caso, no sólo la adolescencia sería una etapa de
tránsito, sino también la misma escuela, entendida como un espacio que prepara a los
sujetos para enfrentarse luego a la vida adulta, lo cual concuerda con su función de
Aparato reproductor del Estado. A su vez, estas nociones se vinculan con los planteos de
Margulis (2008) acerca de que una de las variables que definen lo que es “ser joven”
sobre todo en períodos contemporáneos. Esta característica se relaciona con las
posibilidades que los sujetos tienen de disponer de una moratoria social, es decir, de un
tiempo entre la culminación de sus estudios secundarios y la asunción de
responsabilidades “adultas” como formar una familia o conseguir trabajo. En tiempos
actuales, este tiempo extra se ocupa generalmente para la formación profesional que
promete una inserción al mundo laboral; pero no se da de igual manera en todos los
jóvenes de una sociedad, sino que existen diferencias entre las maneras de ser joven.
Esto quiere decir que a pesar de que la disponibilidad de una moratoria vital, de un tiempo
de vida alejado de la muerte erige a los jóvenes como todos aquellos sujetos que son
parte de las generaciones más recientes (a los cuales preceden otras generaciones);
existe otro tipo de variables que definen al joven de hoy. La moratoria social de la que
hablábamos más arriba es una de esas variables, y ese es el plus de tiempo al que la P
de lengua se refiere cuando considera que sus E continuarán estudios superiores. Con
esto estimamos, que la concepción de jóvenes que asume P, se adecúa a los
lineamientos teóricos antes desarrollados.

Para finalizar, otra situación que encontramos pertinente para el análisis se desarrolla
nuevamente durante la de Química, cuando P otorga el permiso a los E de realizar
fotografías al contenido del pizarrón, a fines de optimizar los tiempos de la clase. En este
contexto, una E se acerca al mismo y realiza una captura, momento en el cual otro E se
dirige hacia ella y le dice: “Vos sacas foto para decir que tenes un celular con cámara y
flash”.
Este comentario nos permite dilucidar que el consumo cultural representado aquí por el
hecho de poseer un celular con tales características tecnológicas, da cuenta de la
importancia que adquieren las industrias culturales y de consumo en la sociedad (a la que
no todos acceden) y cómo llegan a infiltrarse en los ámbitos escolares. En este caso la
posesión de un artefacto que se utiliza en el ámbito escolar en el cual se intenta que los E
adquieran un nivel uniforme de herramientas y conocimientos, nos lleva a pensar cómo
es que los estudiantes construyen sus identidades individuales y colectivas. “Cuando
decimos consumos y producciones culturales nos referimos, entonces, al universo cultural
de los pibes, que configuran también el territorio en y desde el cual reciben nuestras
propuestas, las auscultan, las aceptan, las rechazan o transforman”. (Kantor, 2008:34). La
propuesta del uso del celular para agilizar una tarea áulica termina en esta situación,
siendo objeto de diferencias entre los E. De esta manera se diluye el ideal del acceso y la
ilusión de estar incluidos, primero en un mercado de consumo, y luego, aquí en la porción
de E que podrán conservar apuntes de clase gracias a su dispositivo móvil, frente a los
que no dispondrán del material que pronto desaparecerá del pizarrón. Aquí vemos
entonces que la construcción de las identidades en esta situación gira en torno a la
posibilidad o no de formar parte de un mercado de consumo. En este sentido cabe
recuperar una expresión que plantea que “la conformación de agrupamientos en términos
de clase, de generación o estamentos dentro de ellas se sustenta en elecciones con eje
en ciertos consumos, ritos y prácticas, que constituyen claramente propuestas identitarias.
(Kantor, 2008:38) El impacto que provocan ciertos bienes materiales y el consumo de
ellos en la identidad de adolescentes y jóvenes remite no solamente a la diferencia que se
establece en el aula sino además “a identidades de segmentos poblacionales más
amplios, a la conformación de comunidades locales, nacionales y transnacionales”
(Kantor, 2008:38).

Conclusión

Para concluir entonces debemos señalar que la experiencia de trabajo de campo significó
el primer contacto que, como estudiantes, establecimos con un grupo de E en el interior
de una Institución Educativa. Este acercamiento al ámbito escolar que se realizó por
medio de las observaciones, nos permitió captar las estrategias y actividades que resultan
productivas para el desarrollar aprendizaje de los jóvenes, y cómo ellos se apropian de
estos contenidos dependiendo no sólo del grado de motivación que proponga el profesor
ante cada actividad, sino de su capacidad de relacionar esos conocimientos nuevos con
conocimientos ya adquiridos. Es decir que la actividad no solo nos permitió reflexionar
sobre la construcción de la categoría joven-estudiante, sino que nos dio lugar a pensar
acercar de nuestras propias, futuras, prácticas.
Es importante mencionar que desde el primer contacto con el establecimiento se nos
caracterizó al grupo como “es un grupo lindo, participan y se puede trabajar”. Estos
comentarios contribuyeron a forjarnos una serie de expectativas sobre los E y sobre
nuestra propia tarea. Sin embargo, situadas desde un enfoque Etnográfico de
investigación, debimos alejarnos de nuestros pre-conceptos en plena formación y de
aquellos que traíamos de nuestra experiencia como E del nivel secundario acerca de qué
se supone que encontraríamos en un aula, a fines de poder aprehender los marcos
interpretativos desde los cuales los E dan sentido a sus prácticas. Fue en este momento
en que nuestra propia reflexividad como observadoras entró en tensión con los marcos de
interpretación propios de los sujetos observados, por lo cual debimos “dejar nuestra
subjetividad al costado” y premeditar una supuesta “ignorancia” para poder observar la
vida cotidiana de los E e interpretar su cultura. Creemos que lo que surgió aquí fue que, a
mitad del camino se solaparon nuestras representaciones y autopercepciones como
alumnas de una secundaria ya transitada, y de docentes en camino. Desde esta última
percepción creemos que lo esencial en una relación pedagógica es mantener la
esperanza acerca de que el alumno es un otro que efectivamente cuenta con capacidades
cognitivas que les permiten aprender, que tiene intereses y motivaciones, por lo que
pueden aprender; y que nuestro futuro espacio es el de un guía que ofrecerá estrategias
para enfrentar cada actividad, para formular problemas y modos óptimos de resolución;
que luego dará vía libre a los alumnos para que ellos mismos construyan sus propios
caminos; pero que, sobre todo, se esforzará por identificar las motivaciones que impulsan
a los E a aprender, es decir, que trabajará por desentrañar los universos de sentido que
atraviesan a los jóvenes, a fines de poder “leer” el aula desde sus propias perspectivas y
“poder hacer” a partir de allí.
BIBLIOGRAFÍA:

 Carlino, P. (2006): “Escribir, leer y aprender en la Universidad”. Cap. 2. Bs. As.

Fondo de Cultura Económica.
 Duschatzky S. y Corea, C (2001): “Chicos en banda”. Cap.1 y 2. Bs. As. Paidós.
 Duschatsky S. y Birgin A. (2001): “¿Dónde está la escuela?” Cap. 1 y epílogo. Bs.
As. FLACSO Manantial.
 Duschatsky S. (1999): “La escuela como frontera”. Introducción, Cap. 1 y 5. Bs.
As. Paidós.
 Guber, R. (2001): “Método, campo y reflexividad”. Bs. As. Edit. Norma
 Kantor, Débora (2008):”Variaciones para educar adolescentes y jóvenes”. Cap. 1,2
y 3 Bs. As. Del estante editorial.
 Margulis Mario (2008): “La juventud es más que una palabra. Ensayos sobre
cultura y juventud”. Cap. 1, 3 y 5. Argentina. Editorial Biblos.
 Nirenberg Olga (2006): “Adolescencia, capital social y construcción de ciudadanía”
En Participación de adolescentes en proyectos sociales. Aportes conceptuales y
pautas para su evaluación. Argentina. Paidós
 Pozo, J. (1996): “Aprendices y maestros”. Ob. Cit. Cap. 11
 Pozo J.I. y otros (1997): "La solución de problemas. Cap. 1,2, 3 y 4. Madrid.
Santillana
 Pozo J.I. y Monereo C. (1999): "El aprendizaje estratégico". Parte 2. Sección
primera, cap. 7 y 9. Madrid. Aula XXI Santillana.
 Reguillo Cruz Rossana (2005): “Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del
desencanto”. Cap. 1 y 4. Bogotá. Grupo Editorial Norma.
 Solé I. (1994): "Estrategias de lectura". Cap. 2 y 4. Barcelona. Graó.

Anexo
Negociación Inicial

La negociación inicial se realizó el día 30/09/2015. Al arribo en el establecimiento (8 am)

nos recibe primeramente una secretaria de la institución. La misma nos explica que para
que podamos hablar con las autoridades del lugar, debe elevar la carta de autorización
expedida por la facultad, para luego coordinar una entrevista. Sin embargo, establece una
comunicación inmediata y nos informa que en ese momento el vicedirector de la escuela
se encuentra disponible para atendernos. La secretaria nos dirige hacia la sala de
preceptores y nos presenta al vicedirector, este procede a atendernos en un pasillo de la
institución (es horario de clases, en el patio circula personal del establecimiento y algunos
pocos alumnos) Explicamos quiénes somos, de dónde venimos y en qué consiste el
trabajo de campo que se nos propone desde la cátedra. Seguidamente ofrecemos de
manera breve, detalles acerca de la metodología que sustenta nuestro trabajo de campo,
cantidad de observaciones a realizar y los cursos en las cuales deseamos realizar las
mismas. Es significativo destacar que en cuanto a la posible realización de entrevistas, se
nos solicita que en caso de estar destinadas a los alumnos, durante las mismas esté
presente el profesor (lo cual nos limita el espacio de la entrevista) El vicedirector nos
informa que en principio no habría problemas para desarrollar nuestro trabajo, pero que
debe consultar con los profesores si es que están de acuerdo. Nos deriva entonces a una
profesora de Lengua y Literatura quien también es jefa de Departamento de la institución.
Esperamos que toque el timbre de recreo y la profesora nos atiende, nos comenta los
horarios en que tiene clases con sus 4to y 5to años a cargo (deja abierta la posibilidad de
ir en el día y horario de sus clases que nos resulte de preferencia). Nos brinda además su
dirección de correo electrónico a fin de que nos comuniquemos para que ella nos
especifique de qué manera desarrollará la clase que observaremos (películas, lectura en
el aula, etc) Damos las gracias y nos retiramos del establecimiento.

Registros
Día 1: 08/10/15

El trabajo de campo se realiza en la escuela José Manuel Estrada N° 443 de la ciudad de

Santo Tomé. La misma está ubicada en la zona céntrica de la ciudad. El ingreso de los
estudiantes al establecimiento se realiza a las 7:30 horas. La observación por parte del
equipo de trabajo se efectúa sobre el grupo que conforma cuarto año, quinta división del
turno mañana, modalidad “Economía”. Ya que a partir del tercer año los estudiantes
deben seleccionar entre dos modalidades que atravesarán los años restantes de
educación secundaria: Economía o Turismo. El grupo observado cuenta con dieciocho
alumnos en total. Luego del timbre de entrada, los estudiantes (E) forman por cursos en el
patio frente al mástil. Dos E izan la bandera mientras el resto está en silencio. Se aplaude
y cada curso se dirige a su aula. Estas cuestiones se registran desde un pasillo. Sin
embargo la entrada al aula aún no ha sido autorizada, porque el vicedirector no ha llegado
al establecimiento y las secretarias del mismo indicaron que se aguarde su arribo. Luego
de esperar unos minutos, un preceptor acerca a las observadoras a la jefa de
preceptores, quien acompaña al aula para que el equipo de trabajo pueda realizar el
trabajo de campo.
De esta manera, el ingreso al aula se realiza a hora 7:49. La profesora (P) hace ingresar
al aula a las observantes, diciendo que pueden ubicarse donde les quede cómodo. El
equipo se ubica en los últimos bancos del aula, por detrás de los E quienes se
encontraban en medio de una clase. De acuerdo con el parte diario se registran 18
alumnos presentes en el curso.

Horario Registro Subjetividad

7:50 AM P: “Seguimos con el repaso general sobre los compuestos,
Materia: no va a ser prueba sino trabajo práctico. ¿Cómo se
Química. separan?”
Los E hablan entre sí y ríen. Por sobre sus risas, la P
explica la definición de “compuestos” y rehace la pregunta.
Al momento, los E dialogan entre ellos sobre cuestiones
referidas a la entrega de libretas. Mientras, la P anota en el
pizarrón:

óxidos
Elemento + 02
Mo= óxido básico No metálico + o2
Mg (5)+ o2= 2 mg o c o2 + h20 = h2c o3 (ácido
de carbono)
mg 0(5)+ h20= mg (0h)2 Hidróxido de Magnesio
Fe o + h2o= fe (oh)2
Fe 2 o3 + h20= fe (oh)3 Hidróxido ferroso
Co+ h2o h2 c o2 Ácido carbónico

Oxigeno carbónico
so 3(g) s0 2(3) + h2o h2 5º3 Ácido sulfuroso

Oxígeno sulfurosos

Elemento+ h2 = hidruro
Metal +h2 no metal+ h2vb

Seguidamente apela a un E para que responda y le dice:

“Me dijiste que ibas a leer”. El E responde “me olvidé la
carpeta”. La P sigue con la explicación y las preguntas.
P: “¿Cómo se forman los compuestos?”
Un E responde a la pregunta.
P: “Cualquier elemento con oxígeno forma…?”
(silencio) Luego de un momento, un E responde “óxidos”.
P: “Exequiel presta atención. ¿Cómo se separan los
elementos en la tabla?”
E al unísono: Metal, No Metal.
Las preguntas de repaso continúan, los E interactúan
respondiendo.
P: Interpela a los E llamándolos por sus nombres para que
respondan y fusiona las explicaciones con recuerdos de
experimentos realizados en el laboratorio.
Uno de los E alega no haber estado presente el día en que
desarrollaron tareas de laboratorio, a lo que la P responde:
“Vos estás pero no te das cuenta.”
P: “Cuando fabricamos óxido básico, ¿cómo era el
magnesio?”
 Los E al unísono responden: “Sólido”
La P escribe una fórmula en el pizarrón y pregunta: “la
fórmula, ¿está bien?”
Los E responden “Sí” de manera conjunta.
P: “¿Por qué es óxido básico? ¿Qué pasó con los papelitos
que cambiaban de color?”
Silencio, los E no responden.
P: “Son básicos porque al combinarlos con agua generan
bases. Exequiel te quiero acá, por eso te quiero adelante
porque volas.”
El E la mira.
8:00 AM P: “¿Cómo se llama eso que se formó?” (Refiere a una
fórmula que había escrito en el pizarrón: OH2)

Llegan sujetos (S) ajenos al aula, abren la puerta y uno de

ellos dice:
S: “Permiso, necesito un chico que baile en el acto”
Dentro del aula, algunos E comentan entre ellos que no
saben bailar. Luego, el E3 se ofrece a participar, se levanta
de su banco. Uno de los sujetos dice: “pero te pones a
bailar no a boludear”. En ese momento el E3 se retira.
El sujeto ajeno que llegó a invitar a un E a bailar, se dirige a
la P:
S: “Perdón, te lo saqué.” Este sujeto y sus acompañantes
se retiran.
La clase continúa con el desarrollo del tema “óxidos”.
Pizarrón:
M.O: óxido básico
2MG(5) + O2 = 2MG O
MG O(5) + H2O = M2 (OH)
OH

E a coro, levantan la voz: Ehh.

P: “Tienen que leer, si no van a sus casas y leen no les va a
quedar nunca. ¿Cómo se llama este compuesto?”
Los E permanecen en silencio.
P: “Tenes que leer, llegar a tu casa y leer. ¿Cómo se llama?
Lo dijimos recién.”
Los E al unísono: “Soda cáustica”
Al momento, el E6 se levanta de su banco y cambia de
lugar al lado de E4 quien observa su celular. Mientras, otro
E responde a las preguntas de la P.
P: “No. ¿Vos podes tomar soda cáustica para calmar la
acidez?”
E: “Ah. Alikal.”
P: “¿Y cómo se llama eso? Leche de magnesio”
Un E pregunta: ¿cómo es la fórmula de la soda cáustica?
La P escribe NA(OH) en el pizarrón al tiempo que responde:
“así”. Seguidamente, interroga a los E acerca de un video
que les había mostrado en una clase anterior; respecto de
 ello dice:
P: “¿Por qué la chica en el boliche tomó esa bebida?”
E: “Porque estaba re drogada.”
P: “¿Cómo es la soda cáustica? ¿Tiene olor?
Los E al unísono: “No”
P: “¿Qué color tiene?”
E: “Transparente”
E4 refiriendo al E que terminaba de contestar: “Oh, ¿por
qué respondiste lo que yo quería responder?”
P: “Mauro, si prestas atención vas a poder responder.”
Nueva pregunta a la que responde el mismo E que había
respondido anteriormente. Este dice:
E: “Le estoy respondiendo todo hoy.”
P: “Genial, pero tenes que leer en tu casa.”
8:10 AM La clase continúa girando en torno al ejemplo que la P les
había llevado a los E.

Timbre. La P anuncia que va a desarrollar “hidróxido

ferroso” y escribe la fórmula en el pizarrón mientras E8 y
E10 dialogan entre ellas.
P: “¿Cómo se llama esta fórmula? Una ayuda, o… o… o…”
E: Óxido férrico.
P: “¿Y cómo sería la fórmula ahora? ¿Por qué escribí todo
con azul?”
E: “Porque los papelitos se vuelven azules.”
P: “¿Qué me da un no metal más O2? –Ácido, por eso lo
escribo con rojo.”
Al ver que los E comienzan a conversar en voz baja entre
ellos la P pregunta qué se acuerda de los experimentos
realizados en el laboratorio. Un E responde que no se
acuerda porque faltó ese día. La P escribe en el pizarrón:
H2CO3 y pregunta: “¿Cómo se llama?”
(Silencio)
P: “Ácido carbónico. Esta es la famosa lluvia ácida, siempre
la lluvia es ácida.”
E: “¿Ácida?”
P: “Claro, ¿quieren copiar este resumen o ya lo tienen?”
Los E se mantienen en silencio, la P sigue con las
preguntas: “Cuando respiramos, ¿qué fabricamos?” Nuevo
silencio, nueva pregunta de la P: “¿Cómo se llama lo que
inhalamos y exhalamos?”
Un E responde “Dióxido de carbono.”
P: “Muy bien.”
E: “Oh, lo dije.” Otro E responde: “Fo, lo quería decir yo.”
Algunos E anotan en sus carpetas, E4 observa el celular
mientras dialoga con E6 y E10 recuesta sobre sus brazos.
Al mismo tiempo la clase continúa, la P recuerda
experimentos realizados con agua corriente de las ciudades
de Santa Fe y Santo Tomé. Frente a esto, un E manifiesta
que la consistencia y el sabor del agua de Santa Fe es
mejor que la de Santo Tomé y otros E apoyan su opinión.
 Frente a esto, otro E dice: “¿Qué se hacen las finas manga
de…?” Los E que estaban de acuerdo en sus opiniones no
dejan que este termine de hablar y con la voz elevada le
responden “cállate.”
La clase continúa con preguntas:
P: “¿Qué pasa cuando las estufas queman mal? ¿Qué
produce?”
E4: “Mmm eso, óxido…”
P: “Óxido carbónico.”
E4: “¿Eh?”
Otros E ríen ante la reacción de E4 y uno de ellos dice: “Ya
me complicó con los nombres, no entiendo.”
Otro E: “Ah, me voy a jubilar.”
P: “No te jubiles, mira (explica nuevamente y el E dice
entender). ¿Sabes qué te faltó? Llegar a tu casa y leer.
En este momento, E6 se levanta de su banco y arroja un
papel al basurero, dialoga con E4 y estira sus brazos al
tiempo que bosteza mientras los demás continúan
respondiendo preguntas realizadas por la P. Esta hace una
pausa y pregunta: “¿se entendió?”
E: “¿Qué va a tomar?”
Se escucha un silbido y un E dice a otro que se encontraba
hablando: “Callate papi.” Continúan las preguntas y el
mismo E dice: “Basta Coco.” Mientras tanto, E4 observa su
celular.
P: “Estuvo bien pero ¿saben qué les faltó? Llegar a su casa
y leer. Si no se toman el trabajo de leer no sirve hacer
informes de trabajo práctico porque les explico y no
entienden. Si ustedes no leen no tiene sentido. Que les
quede en la cabeza que tienen que leer para aprender.”

8:25 AM Ingresa un E y se ubica en un banco, guarda la mochila y

observa su celular. El E4 se dirige a este diciéndole: “Llega
a la hora que quieras vos.” El otro E no responde.
Mientras tanto la P: ¿Copiaron esto?
E: “Ya lo tenemos.”
P: “Lo tenemos mil veces pero les falta leer. Terminen de
leer todo este finde largo.”
Mientras, el E recién llegado levanta la mano y mira a la P.
Esta se dirige hasta donde se encuentra ubicado y dialogan
entre ellos. Mientras, los demás E hablan entre sí:
E: “Oh, toda la semana con el clásico” (se dirige en voz alta
a otro E)
P: “Shh, shh.” (Los E continúan hablando en voz alta)
E: “Eh, maduren.”
P: “No griten.”
E4: “¿Contra quién juegan Coco?” (dirigiéndose a E13, con
quien mantiene una conversación sobre un partido de
fútbol)
Después de un momento, la P se dirige al pizarrón:
 P: “Borro chicos.”
E al unísono: “No, estamos copiando.”
P: “Es un repaso, le sacan una foto para después pasarlo
en limpio y borro.”
3 E sacan sus celulares y fotografían el pizarrón mientras
E8 y E13 hablan sobre fútbol.
En un momento un E se dirige a otro que estaba
fotografiando el pizarrón y le dice: “vos sacas foto para decir
que tener celular con cámara y flash” El E aludido lo mira y
se sienta. Seguidamente, la P borra el pizarrón.

8:40 AM E4 se levanta, patea el basurero, camina a su banca y

observa el celular; luego dialoga con E6. La clase continúa
mientras tres E dialogan en el fondo del aula. Un E le dice a
otro que le había hablado a la chica de arriba y que
después le contaba. Otro sujeto que estaba cerca le dice:
“Ah y a mí no me vas a querer contar”. Uno de los
participantes de esta conversación paralela a la clase le
responde: “Ya fue, encaratela”.
Mientras, la P escribe nuevas fórmulas en el pizarrón y
algunos E miran al frente, al tiempo que E4 observa su
celular.
P: “Priscila, ¿hasta acá vamos bien? ¿La nomenclatura?”
E: “Sí.”
P: “Viste, lo que faltó fue estudiar.”
La clase continúa y en un momento un E responde a la una
pregunta con un concepto y los demás se ríen de esa
respuesta. El E dice: “Reite bien si te vas a reír, ¿no me
puedo equivocar?”
Continúa la explicación.
P: “¿Cómo es la fórmula del aluminio?”
Los E permanecen en silencio.
P: “No busquen, razonen.”
Los E ríen y preguntan a la P qué pasaría si se tragaran un
chicle, un tornillo, un botón, una moneda. La P responde
que no pasaría nada pasaba nada y los E ríen. Luego
dialogan entre ellos mientras otros revisan sus carpetas y
otros anotan.

8:44 AM Ingresa una P al aula y pregunta a los alumnos a qué hora

se realizaría el acto. Estos responden que a las 9. La P que
recién llegaba dice “Ah bueno, entonces no vamos a tener
nuestra clase, me entregan el informe la semana que
viene.” Luego entrega una carpeta que según sus palabras
contiene trabajos prácticos de otra materia; dice: “gracias,
disculpen.” Y se retira.
Mientras tanto la P de Química:
P: “¿Estamos hasta ahora? ¿Siguen concentrados?
¿Seguimos un poco más?”
E: “Sí.”
 Continúan las explicaciones, preguntas y respuestas.

8:50 AM Timbre. P: “Se acabó, lean.”

Los E cierran sus carpetas, guardan sus útiles, reparten los
trabajos que trajo la P que ingresó durante la clase y
algunos salen al patio. Mientras tanto, en el aula quedan
algunos E, la P e ingresa un sujeto ajeno al curso e
interroga sobre cuál es la tarea de los observantes; se le
responde y luego dice: “Vi que los chicos se portaban muy
bien.”
Se retiran todos los E del aula.

9:05 AM Timbre. Luego de unos minutos los E se dirigen al gimnasio

de la escuela donde se realizará el acto en conmemoración
del Día de la Diversidad Cultural. En dicho acto, algunos E
que forman parte del curso observado tienen participación.
Además, la P del área de Lengua y Literatura de dicho
curso también toma un papel en el acto.
Cabe aclarar que la conmemoración se realizó durante las
horas cátedras de Lengua y Literatura y una parte de la
clase de Geografía.

10:08 AM Ingreso al aula.

10:15 AM Luego del acto los E regresan progresivamente al aula. Se

Materia: incorporan tres E que no habían estado presentes en la
Geografía. clase anterior.
La P ingresa diciendo: “A ver quién va a pasar…” y pide a
un E que se dirija a buscar un mapa. El E se retira del aula
y al momento vuelve, diciendo que desde biblioteca lo
mandaron a decir que debía ser la P quien retire el mapa.
La P se retira y algunos E leen, ya que deben continuar
exponiendo una serie de trabajos. La P regresa e interactúa
con los observadores mientras los E acomodan el mapa en
el pizarrón y deciden entre ellos quién pasaría al frente. En
esto, un E manifiesta que sentía vergüenza, otro que no
había terminado su trabajo, por lo que la P designa al E8
para que este cuente a los demás en qué consistió su
trabajo práctico. Ingresan dos E al aula, luego comienza la
exposición, temática “Ucrania”. Respecto de esto, el E
refiere cuestiones sobre la ubicación geográfica, el clima y
el idioma del país. Al momento, la P señala con un láser la
ubicación en el mapa del país sobre el que la alumna
trabajaría; luego pide silencio mientras un E navega en
Facebook desde su celular. Seguidamente, la P explica
algunas características de Ucrania e interroga a los
observadores sobre si el ruso es un idioma o una lengua. El
equipo de trabajo explica que estos conceptos son
sinónimos, que la distinción estructuralista separa “lengua”
de “lenguaje” y que lo pueden existir para una misma
lengua son diversos dialectos. La clase continúa con el E8
 explicando la distribución política del territorio ucraniano.
E15 toma mates.
Ingresa un sujeto ajeno al curso y entrega una llave a la P.
La clase continúa y el E describe el tipo de suelo del país
con el término “vasta llanura”. En ese momento, la P
pregunta si alguien sabe qué significa “vasta”, ante el
silencio de los E lo explica y luego compara la llanura
ucraniana con la llanura argentina. En este entonces, E13
observa su celular, E1 come golosinas y E5 se coloca los
auriculares.
El E que se encuentra exponiendo su trabajo expresa que la
llanura argentina se pierde por la tala de árboles y la
construcción de asfaltos. La P explica algunas cuestiones
sobre la degradación de los recursos naturales y dice a E4:
“Carballo me tenes harta. Sentate y mira al frente.” A lo que
el E responde: “Pero si ni hablo.” Luego la P continúa
explicando hasta que expresa: “Hay alguien que no
entendió que el mapa y el pizarrón están allá: punto cardinal
este.” Continúa la explicación mientras E6 juega a las
cartas. E8 continúa su discurso expositivo y E11 observa el
celular.
P: (A los observadores) “Disculpen chicas, estoy cansada.”
“Carballo otra vez tenes problemas de tortícolis, el pizarrón
está allá.” Continúa explicando.

Timbre. La P informa que como el E no finalizó su

10:25 AM exposición debe seguir en la próxima clase. La P se dirige
hacia el equipo de trabajo, alude que el curso es muy lindo
y que se puede trabajar, señala a un alumno que
permanece sentado y dice: “él es buenísimo y super
estudioso, en realidad todos participan.” Saluda en general
y todos los E salen al recreo.

Timbre.

Timbre. Los E ingresan al aula mientras dialogan entre sí y

10:40 AM comen golosinas. La próxima materia que tendrán es
Historia. P llega al aula y pide a los E que saquen sus
10:50 AM cuadernillos, estos se organizan para trabajar en grupos.
Materia: Mientras tanto un E persigue a otro por el aula, P los manda
Historia. a sus lugares. Un E pide 10$ al P y a otros E.
Grupo 1: “Profe, ¿puede venir?”
Grupo 2: “Profe, que se rescaten.”
Grupo 1: “Profe, ¿qué fecha es hoy? E8 observa su celular.
En el grupo 3 los E leen de a dos en silencio. Mientras tanto
dos integrantes del grupo 1 dialogan en voz alta entre sí,
uno revisa su celular, otros dos leen en pareja y 4 lo hacen
de forma individual.
E1se acerca al P y le consulta sobre el sentido de un
fragmento del texto; luego dialoga con E8 y se dirige a su
silla. Mientras tanto, P dialoga con los E 6 y 3.
 Seguidamente se dirige hacia el grupo 2 y pregunta cómo
van. E1 responde que todos están viendo cosas distintas.
Grupo 2: E1: “Denme mi celular, fo demenlon.”
Grupo 1: tres E escriben, E4 y E15 charlan.
Grupo 3: dos E hablan con P.
Los E trabajan, afuera se escuchan voces y P dialogan con
los observadores.
Grupo 1: un E dicta a los demás miembros de su grupo lo
que deben escribir. De ellos, tres escriben, dos leen aparte
y E4 mira hacia la ventana.
A nivel grupal todos trabajan, leen, escriben, dialogan entre
sí. La situación se mantiene.

Ingresan dos sujetos ajenos al curso y preguntan la

cantidad de E que hay en el curso porque deben calcular la
cantidad de dinero que cada uno aportará para la
realización de la despedida de quinto año. Piden también
11:18 AM una lista con los nombres y apellidos de todos los E que
quieran participar de la organización de la despedida.
Algunos E se anotan un una hoja de papel.

Timbre.
P: “Bueno, las hojas.”
E: “Pero hicimos una nomás.”
P: “Bueno, para la semana que viene traen el trabajo escrito
11:20 AM terminado como para exponer individualmente.”
E12 ingresa a Whatsapp desde su celular mientras E13 se
coloca los auriculares y E7 enchufa el cargador de su
celular. Los E dialogan entre sí sobre la fecha de la
despedida de quinto y luego se retiran los sujetos que
habían llegado anteriormente. P se retira.
E11 a sus compañeros: “Buenos chicos, ahora vienen los
dos módulos más felices de nuestros viernes.”
E10, 11 y 16 dialogan con los observadores. Refieren que la
P de matemática que iría a continuación “es una
reemplazante, no está acostumbrada a nosotros porque por
ejemplo, acá si pedís para ir al baño, te dejan. Y yo le
pregunté a ella y me dijo que no sabía si podía dejarnos. Yo
estaba bordó. Es recansadora esta P, apenas toca el timbre
está parada en la puerta.”

Ingresa la P.
E13: “Profe, ¿trajo las pruebas?”
P responde negativamente, a lo que el E13 responde: “Fo.”
E6: “Profe corrija las pruebas.”
11:28 AM Los E mantienen la ubicación que formaron en el módulo
Materia: anterior, salvo E5 que se ubica en el banco donde antes se
Matemátic encontraba E6. En este momento dos E se acercan a hablar
a con P y acto seguido se retiran del aula. E13 se coloca los
auriculares mientras P interroga a los observadores sobre la
institución en la que realizan sus estudios y la cantidad de
jornadas a observar. Al momento ingresa al aula E14, E13
observa su celular y de acuerdo a la cantidad total de
alumnos, puede notarse que faltan tres que estaban
anteriormente. Luego ingresan los tres juntos.
Seguidamente ingresa personal no docente de la institución
preguntando por dónde y quién guardó el mapa utilizado en
la hora de geografía. Mientras tanto, P anota en el pizarrón:
“Factor común” y dice “chicos, saquen la carpeta y
empiecen a copiar, esto es para hoy” Sigue copiando en el
pizarrón (las pausas y las acciones realizadas por los E en
este momento se señalan en letra cursiva):

Para extraer el factor común, se debe proveder de manera

inversa: a.b +/- a.c = a (b +/- c)… Un E pregunta a P si no será
“proceder” en lugar de “proveder”; P afirma y corrige. Los E
dialogan entre sí, E9 utiliza el celular, tres E copian lo que P
anota. Ingresa E6 al aula y pregunta: “Profe, ¿las pruebas?” …
Primero se debe reconocer cuál es el factor que se
encuentra… P hace un pausa y se acerca a E4 mientras E9
cambia de lugar al lado de E14, E6 usa el celular, nueve E
copian, E4 y E15 hablan entre sí)… repetido en cada término
y…P: “Chicos, silencio, acá.” Un E pregunta: “¿Qué dice? ¿Qué?”
P aclara… luego, para encontrar el que va entre
paréntesis… P hace una pausa y busca algo en su cartera,
mientras once E copian del pizarrón, E6 juega a las cartas con
E5; E1 cierra la ventana, se escuchan risas y una voz que dice:
“Basta idiota.” Luego E14 se dirige a P y le pregunta si puede ir a
tomar agua, a lo que P responde: “Espera que vuelvan tus
compañeras.”… se divide cada término... Ingresan E8 y un E
que hasta el momento no había estado en el aula. Se retira E14 …
por el factor común. E6 se sienta enfrente de E4 y luego P lo
manda a su lugar. E5 se sienta al lado de E4... El factor común
puede ser la variable del polinomio, elevada…E8 pregunta:
“Profe, ¿eso hay que copiar?” P afirma… a la menor potencia.
Ejemplos: a) P (X) = 2X2 – 4X
b) P (X) = 12X6 + 6X5
Se escucha un sonido, los E reaccionan preguntando qué es eso
y diciendo que les hace mal los oídos, hablan entre sí. Un E se
dirige a E4 diciéndole que deje de hacer ese ruido, a lo que E4
responde que él no es; estos E hablan en voz alta entre sí. P pide
que se ordenen y al momento un E dice: “No entiendo, explique”
Otro responde: “Yo tampoco.” P entonces explica lo que estaba
escribiendo. Un E manipula una rosa que tiene en la mano, E14:
“Ay si, ya entendí.” Aplaude y explica a los demás E lo mismo que
terminaba de explicar P; P dice que es correcto lo que E14 dice y
esta responde: “Vieron.”. E15 dice: “No, no entiendo.”

Ingresa el Vicedirector (V) al aula y dice: “debido a los

estragos y las cosas que se encontraron en los baños, a
partir del martes que viene solo se va a baño en los
recreos.”
 E14 pregunta: “¿Y si las mujeres tenemos una urgencia?”
V: “Se verá el tema.”
11:53 AM E14: “¿Qué es ese ruido?”
V se retira.
E 14: “Siga explicando profe.”
E16: “Cállense que no entiendo y ustedes hablan, hablan,
habla. Dejen de romper las bolas un cacho.”
E8: “Y juegan a las cartas te faltó.”
Mientras, P continúa la explicación. Los E dialogan en
conjunto sobre lo que P explica. E1: “Ya entendí.”; E15:
“Hay que desarmarlas, ya entendí.”; E11: “Ay ese ruido.”;
E4 dialoga con E5.

Timbre. E9 se recuesta sobre su carpeta, E13 observa el

celular, E1 bosteza y estira los brazos, E8 come caramelos.
Mientras, P escribe en el pizarrón:

Actividad:

1) 24X5 + 18X4 – 30X2 =

2) 4X3 – 2X2 + 6X – 3 =
3) 2X5 + 8X – 4X3 =

P escribe un ejercicio N° 3 y luego lo tacha, pregunta a los

E cómo lo resolverían, los E dialogan entre sí, entonces P
propone resolver de manera oral estos ejercicios. Un E die
a otro: “oh copie al revés culpa tuyo.”

Otro E: “Oh profe cerremos todo.

P: “vamos a hacer unos ejercicios más.”
E: “Oh no profe”

E10 se acuesta sobre su silla.

Marquen con una X los polinomios correctamente factorizados:

1) –X4 + 5X3 -X3 (X-5)

2) – 3/2 X2 – ½ X = - 3/2 X (X+1/3)
3) 2X6 – X = X (X5 – 1)
4) –X5 + X4 = -X4 (X + 1)
5) -9X2 – 4 = -9 (X2 + 4/9)
6) 5X6 + 5X2 = 5X2(X3 + 1)

Mientras P copia esto, los E dialogan entre sí, E9 duerme,

seis E copian, E6 observa su celular, E4 y E15 juegan a las
cartas. E1 pregunta: “Profe, ¿puede venir?”, P desde donde
se encontraba responde: “¿Sí?”, E1: “No, después le quiero
 preguntar algo del primero.” P sigue copiando:
Completen los espacios vacíos para que se verifiquen las
siguientes igualdades: (E6 arroja bollos de papel a E5, E10 se
levanta y desenchufa su celular, E8 cierra la carpeta.)

1) 12X2 – 4X +… =… (… X2 – X + …)
2) X7 + … = (X2+1)
3) X7 +… X5 – 5X3 =… (…-3X2 +…)
4) 3X4 + … = … (X3 + 8)
5) -4X4 - … - 6X2 = … (X2 + 5X + …)
6) … + 48X4 = 3X4 (5X4 + …)

Mientras, once E copian, E4 habla con E15. E8 dice: “Me

quiero ir, ¿qué hora es?”, E5 arroja papeles a E1, este pide
a E5 que no moleste, E6 utiliza el celular.

P: “Terminan y me lo entregan en una hojita.”

E14 se levanta y pide una hoja a otro E.

P explica cómo resolver los ejercicios. Todos miran al frente

menos E4, E5 Y E6 que se arrojan papeles entre sí. Luego
de un momento, E6 y E14 cierran sus carpetas. E8 usa su
12:30 AM celular mientras termina la explicación de la actividad N° 2.
Algunos E realizan la actividad 3, E12 utiliza el celular, E10
pregunta: “Profe, ¿puedo devolver esto en el curso de al
lado?”, P: “Espera el timbre.” E12, 14, 13 8 5 y 1 guardan
todos los útiles en las mochilas.

E15 saca la yerba de un mate y la arroja en el basurero

mientras P sigue explicando ejercicios. E16 dice: “Esto me
hace pensar mucho y me duele la cabeza.” Un E dice a
otro: “Ahora voy a dormir una siesta”, a lo que el E con el
que hablaba responde “Hoy se sale.” P guarda sus cosas.

Timbre. Los E se retiran del aula y salen del establecimiento

educativo.

12:40 AM
Día 2: 14/10/15
Jornada modalizada. Área: Lengua y Literatura.

Horario Registro Subjetividad

9:10 AM Timbre. Ingreso al aula.

9:15 AM Ingresa P al aula. Se informa a los observadores que los E

están trabajando con dos lecturas: “Del amor y otros
demonios” (Gabriel García Márquez) para leer en el aula y
“Marina” (Carlos Ruíz Zafón) al cual deben leer en sus
casas.

9:17 AM Ingresan cinco E al aula, uno de ellos entrega material de

lectura a los observadores. Los demás E comentan hasta
dónde han llegado con la lectura mientras P responde a un
comentario diciendo que la película basada en la novela de
García Márquez no corresponde fielmente al libro y por ello
les recomienda leer el libro y no buscar resúmenes ni ver la
película.
Un E dice: “Sí, la película se basa en el libro. Primero es
mejor leer el libro y después ver la película.”
Otro E dice: “Yo me imaginé que la chica era virgen.”
Otro E: “¿Qué página leemos profe?”
P: “Abran el libro en la página setenta y dos. Milagros va a
comenzar a leer. Presten atención porque va a aparecer un
nuevo personaje, estén atentos a su descripción.”
E14 comienza a leer mientras E16 se recuesta sobre sus
brazos, E6 y su compañero de banco dialogan entre sí, E4
ríe y habla con E13; E1 se coloca auriculares, Un E pide
hojas a otro E para copiar lo que tenía escrito. E6 sigue la
lectura cuando en un momento, E14 que estaba leyendo se
confunde y ríe. E4, 13, 16 y 9 hablan entre sí.
Al llegar a la página setenta y cuatro un E corta la lectura y
pregunta: “¿Qué es mecedor filipino?” Los demás E
levantan la voz y dan respuestas a coro; P interviene y dice:
 “Es una silla como las de mimbre.” E: “La silla de las viejas.”
La lectura continúa, todos siguen la misma en el libro y tres
E que no lo tienen, escuchan. En un momento se cae una
regla al piso y E14 deja de leer y luego continúa; mientras,
algunos E dialogan entre sí, P corta la lectura y pide
silencio. Continúa la lectura y al momento un E manifiesta
no entender qué es lo que sucede en la historia.

9:31 AM P corta la lectura y pregunta a los E qué había sucedido en

la historia hasta donde llegaron a leer. Frente al silencio
general del aula, P comenta que el personaje estaba
endemoniado.
Un E responde: “Espera, ¿ahora está poseída?”
Otro E: “¿Pero no era que estaba endemoniada?”
Otro E: “No, la había mordido el perro.”
Otro E: “Tenía sarna.” Risas
Así los E debaten acerca de la sarna del perro y sobre la
fiebre del personaje.
P pregunta: “La supuesta posesión demoníaca que
asediaba a María, ¿qué la causó? ¿Cuál fue el problema?
¿El tratamiento o la enfermedad?”
E15 dada vuelta escribe en la carpeta del E ubicado a su
espalda, E12 ríe y E13 utiliza el celular. Un E dice “el
tratamiento” en respuesta a la interrogación de P, la cual
responde: “en realidad no se sabía”, luego se acerca a E15
y E13 y pide silencio. E15 habla con E2. Continúa la lectura
mientras P se acerca a un E que se encontraba recostado
sobre su carpeta y hace que este se incorpore.

9:40 AM P corta la lectura y pregunta qué aconteció en la historia

hasta el momento.
E: “No entendí bien.” Entonces P les recuerda la historia,
pregunta qué pensaban ellos del momento en que se
nombre a “Abenuncio”, qué pensaban acerca de este
personaje y si sabían lo era ser un “judío converso”. Los E
responden que no a la última pregunta y P explica. Luego de
la explicación, un E dice que al personaje no lo querían. A
esto P pregunta:
“¿Cuáles son los argumentos de por qué no lo quieren?”
E: “Dicen que había venido y lo habían hospedado allí, dice
algo como que creen que es un perro por el apellido.”
Otro E: “Como que es un judío trucho.”
P: “Era judío pero se convirtió.” Explica el origen de la
dicotomía judíos-cristianos.
Un E: “¿Pero era verdad?” (Refiriendo a lo que sucedía en
la historia)
P: “¿Importa si era verdad?”
E: “No, lo que importaba era que salven a la chica que se
estaba muriendo.”
P continúa explicando cuestiones referentes a la historia y
resolviendo dudas que surgen entre los E. Luego, da
 algunas características de la medicina correspondiente al
período histórico en que se sitúa la historia que narra la
novela.
E: “Ah, a eso yo lo vi en la tele.”

Ingresa un sujeto ajeno al aula, pregunta por E6. P recibe

9:42 AM las carpetas que traía el sujeto y se las entrega a E6.
Continúa el comentario sobre el fragmento de lectura
desarrollado hasta el momento, E14 comenta lo ocurrido
con P y E10 interviene en la conversación. E17 usa el
celular, E16 y E14 ríen; E1 se lima las uñas.

Timbre. E16 dice: “Profe, nada que ver con el tema pero yo
9:45 AM no sabía que usted cantaba, canta re lindo.”
P: “Bueno, gracias. Lo hacemos para que ustedes se
animen.”
Los E comentan sus actuaciones en el acto del día viernes
09/10 y P halaga esas participaciones.
E14 ve una mosca en la ventana y dice: “Ay no, matenla que
me da asco.” E4 abre la ventana, los demás hablan con voz
alta. Frente a esto, P toma la situación ocurrida con la
mosca y recuerda a los E un hecho ocurrido en la novela
que están leyendo. Así surge la temática acerca del
casamiento y de la virginidad y cómo luego de que la mujer
perdía esta condición al consumarse el matrimonio, el
marido sacaba las sábanas a la ventana como comprobante
de la consumación. Los E ríen y uno de ellos agrega:
“Imagínense todas las moscas volando por las sábanas.”
Risas. Continúa la lectura hasta que un E pregunta cuándo
terminan de las clases. P contesta diciéndole que la
evaluación de las lecturas que están desarrollando, iba a
realizarse a través de un trabajo práctico escrito y una
lección oral del mismo. Frente a esto, los E preguntan
cuántas palabras debería tener el trabajo escrito. P
responde:
“Y, setecientas por lo menos”
E: “Oh, profe pero estamos a fin de año.”
P: “Bueno, cuatrocientas.”
E: “Fo profe.”
E: “Hay un tema que dice: Yo no quiero trabajar, no quiero
estudiar, no me quiero casar”
P: Bueno continuemos con la lectura, la vida es así, si yo no
les pido esa cantidad no escriben nada. Ahora porque es fin
de año, en quinto porque están por terminar y en primero
porque son chiquitos. Miren que en la universidad van a
tener que escribir mucho más.”
 P: “¿Quién quiere seguir? ¿Delfina?”
9:54 AM E15: “No.” (Se recuesta sobre sus brazos)
P: “Bueno Milagros, seguí.”
Continúa la lectura. P se acerca a E6 para indicarle la
página que se está leyendo, lo mismo hace con E4.

10:03 AM Termina la lectura, en total fueron siete páginas a dos

columnas. P retoma la última oración del capítulo:

“El ultimo recuerdo que tuvo de ella fue cuando dejo de

atravesar la galería del jardín, arrastrando el pie lastimado,
desapareció en el pabellón de las enterradas vivas”

Interroga a los E sobre qué interpretan de esta oración. Los

E preguntan qué interpretan de qué y dan algunas
respuestas. P aclara relaciona la oración con decisiones que
se toman en la vida y da ejemplos de ello.

Un sujeto ajeno al aula golpea la puerta y pregunta por E17.

10:08 AM El E se acerca a la puerta, conversa con el sujeto que acaba
de llegar y vuelve a su banco. Mientras tanto P escribe en el
pizarrón:

Identidad latinoamericana:

Culturas que aparecen en la historia

Español europeo
Nativos africanos

Personajes
Selva María= inocencia
Don Ignacio= Desidia
Abrenuncio= Ciencia
Obispo= poder
Bernarda= vicio
Olalla= virtud
dulce Olivia= amor
segunda= superstición

Luego de anotar los personajes, P pide a los alumnos que

con una palabra describan a cada uno de ellos. Así van uno
por uno, los E ofrecen algunas respuestas, algunas de ellas
son calificativos poco adecuados para el ámbito académico
(p#uta, zorra, degenerada, adicta al sexo, violadora, entre
otras). Dos de las palabras de la lista anterior fueron dichas
por los E. Las demás las escribe P. A mitad de la lista, E15
comenta una noticia vista en el noticiero matutino de la
fecha: “¿Vieron que encontraban un camión de gente que se
escapaba?”
P: “¿De dónde?”
 Otro E: “¿Era de los inmigrantes?”
Así los E realizan preguntas sobre la noticia que trataba del
tráfico de personas en la frontera EE.UU.-México. P explica
esta cuestión, refiere las dificultades que se presentan para
acceder a EE.UU. y luego interpela a los E para que miren
al pizarrón. E14 hace masajes a E15 mientras E1 y E6
10:20 AM utilizan sus celulares.

P pide a los E que anoten lo escrito en el pizarrón. E14 pide

salir al baño, P no la deja. Los E ríen, E14 sale. E4 y E13
10:25 AM recogen los libros y salen del aula.

Timbre. Los E salen del aula y se dirigen al patio dado que

es horario de recreo.

Día 3.

Horario Registro Subjetividad

9:05 AM Timbre.

9:15 AM Llega P, ingresa al aula donde se encontraba la mayoría

de los E del curso. Comienza tomando asistencia ante el
comentario de que un E quedó libre por acumulación de
faltas. En ese momento ingresan cinco E trayendo libros
para continuar con la lectura de Del amor y otros
demonios. La profesora avisa que el viernes próximo
dará las consignas para la realización del T.P de la obra.
Por lo tanto la profesora dice: “Ya saben como son los
trabajos así que no va a ser nada del otro mundo, va a
ser oral”. Ante esto los alumnos manifiestan que se
ponen nerviosos ante esta metodología de trabajo. La
profesora responde: “La mayoría de las cosas en la vida
la van a tener que hacer así, de frente. Así que van a
 tener que acostumbrarse.”

P: “Vamos a la página ochenta y siete.”

E4 se dirige a E8 y le dije: “Yo leo.”

E8: “No.”

E4: “Yo leo.”

Mientras, P hace preguntas referentes hasta la lectura

que tenían hecha hasta el momento. Los E se piden
silencio mutuamente.

P: “Bueno, volvemos a la historia.” Pregunta si recuerdan

lo que había sucedido el capítulo leído la clase anterior.
Algunos responden, cuatro dialogan entre sí de otras
cosas y los demás permanecen en silencio; este
intercambio se mantiene por unos minutos.

9:24 AM
P: “¿Quién quiere comenzar? ¿Exequiel?”

E5: “Después.”

P: “Bueno, sino hacemos un párrafo cada uno.”

Comienza E8 a leer por sobre las voces de sus

compañeros que hacen silencio al momento y se
disponen a seguir la lectura en sus libros o a escuchar
quienes no lo tienen. Mientras, E17 y 18 dialogan entre
sí y ríen. E15 se trenza el cabello mientras escucha la
lectura. Esta situación se mantiene.

9:32 AM P detiene la lectura y pregunta lo acontecido hasta allí,

los E participan y en un momento E17 deja de conversar
con su compañera de banco, responde qué es “novicia”
y vuelve a la charla. Mientras, E12 se da vuelta y
pregunta a E17 y 18: “¿ustedes quieren que les pinte las
uñas?” A nivel general el comentario sobre la historia
prosigue.

E6 se levanta: “Profe voy a buscar una silla.”

P: “¿Por qué?”

E8: “Porque esta es re incómoda.”

P: “Usa la mía.”

E6 busca la silla y se la da a E8. Mientras, E12 dice a los

 observadores: “Anoten, anoten que pera es re cargoso.”

E7 se despereza, E18 se pinta las uñas.

Mientras, P interroga acerca de cómo los humanos

aprendemos los idiomas, haciendo referencia a un
episodio contenido en la novela que los E leen; se
entabla una conversación en torno a esta temática.

Ingresa un sujeto ajeno al aula y pregunta por un E. El

9:36 AM mismo se encuentra ausente, según lo que responden
los demás E. Por lo tanto, el sujeto avisa que los E que
viajan a Rosario tienen hasta el día viernes para llevar el
dinero.

E3 se levanta y se dirige al fondo del aula, observa el

celular que está enchufado en ese lugar y vuelve a su
banco. E5 y E8 también observan sus celulares mientras
los demás continúan comentando cuestiones acerca del
idioma y los prejuicios. E17 y 18 dialogan entre sí sobre
otro tema.

Timbre. Los E continúan comentando. Surge la temática

acerca de la burla, el ataque y el bulling:

E15: “A mi hermanito le hacen bulling.”

E3: “Ah pero yo lo c… a palo si me hacen bulling.”

E15: “Y, yo le digo que les pegue pero qué…”

9:44 AM P: La idea es esa, reflexionar cuando uno se deja llevar
por esa creencia. ¿Qué le pasa a la nena en la novela?
Termina sufriendo por los perjuicios de los demás. Las
consecuencias son más complejas, vamos a seguir
leyendo así ven porqué”

E17 y 18 observan fotos en el celular, dialogan entre sí y

ríen; E1 usa su celular y bosteza, E5 lo mismo. Mientras
tanto, P conduce la conversación del grupo a la historia
del texto. E3 se levanta y busca el celular que cargaba
en el fondo del aula, vuelve a su banco y comenta: “Para
mí existen los demonios.”

E15: “Ay, tengo que mostrarte una foto del baño de mi

casa.”

E3, 5 y 2 dialogan entre sí sobre la foto mientras E7 y 8

se recuestan sobre sus brazos.

P se dirige a E3, 2 y 15: “Chicas…” Los E callan y miran

 al frente, continúa entonces el comentario sobre el estilo
de escritura de la novela, cómo se produce el efecto
humorístico y comparan características propias del
espíritu latino y del espíritu europeo.

P: “¿Les gusta?” Preguntando por el texto.

E7: “Es diferente.”

P: “¿Qué es lo diferente?”

E al unísono: “Mmm...”

P: “¿Es más realista?”

E: “mmm, sí.”

P: “¿Es más verosímil?”

E: “Sí, verosímil sí, el otro es muy fantástico.”

P: “Justamente por eso que están diciendo el estilo se

llama “realismo, realismo mágico”. ¿Dónde está lo
mágico?”

Los E ofrecen respuestas variadas a esta pregunta,

mientras E4 pregunta en voz alta qué hora es. E17 y 18
hablan entre sí, E12 escucha música mientras participa,
E1 y 5 miran sus celulares y E8 duerme sobre sus
brazos.

Por otra parte la profesora pregunta si el otro texto que

habían leído (La Metamorfosis) les había parecido
gracioso. Algunos responden que sí otros que no. P
indaga acerca de si Del amor y otros demonios les
parecía más interesante. Responden que sí ya que es un
texto más realista, en cambio el otro era muy exagerado.

P: “¿Quién quiere seguir?”

E5: “¿Sigo?”

P: “Dale.”

Se reanuda la lectura, todos la siguen menos E 17 y 18

que hablan de otras cuestiones. E2 se pinta las uñas
mientras sigue la lectura.

P: “¿Se entendió qué pasó hasta ahí?”

10:00 AM E12 responde a esta pregunta puntual y los demás dan

sus opiniones. E4 levanta su silla y se ubica atrás de E5
 y 6, se disponen a mirar fotos en un celular.

P: “¿Mauro queres explicar?” (A E4)

E4: “Shh” Mira a E17 y 18.

E6 cierra la carpeta.

P: “¿Queres seguir Exequiel? ¿Micaela? ¿Luciana?

¿Priscila? A ver quién no leyó nunca… Priscila, dale.”

E17: “¿Qué tengo que leer? ¿Mucho? A ver, pásame.”

10:07 AM Luego comienza a leer y E1 dice:

“No escucho nada.”

Otro E: “¿Eh?”

E17: “No puedo leer más fuerte.” Risas.

E17: “No, no quiero leer.”

Lee E18 mientras E4, 5 y 6 miran fotos y ríen, situación

frente a la cual E8 se da vuelta y les dice: “¡Ey!” Los
demás atienden.

E18: “¿Sigo?”

P: “¿Queres seguir Delfi?”

E15 lee, detiene un momento su lectura y dice a E4, 5 y

6: “Un toque nomás cállense, un segundito.”

P: “Después hablan.”

E15 lee y al ratito se corta la lectura para realizar

comentarios sobre la misma; seguidamente se reanuda.

E4, 5 y 6 miran fotos y E17 y 18 ríen.

E8: “¿Estaban peladas las novicias?” (refieriendo a la

lectura)

P explica que el pelo era una forma de mostrar belleza

en la época en que se orienta la novela y las novicias
despreciaban la belleza física, por lo cual se cortaban el
cabello. Continúa la lectura.

E8 a E4, 5 y 6: “¿Se pueden callar un ratito? Si Mili lo

pide le hacen caso”

E4 y 17 dialogan entre ellos, ríen. E8 y E12 se recuestan

sobre sus brazos, mientras el resto del grupo comenta la
lectura.
 P: “Vamos a dejar hasta ahí, acuérdense de lo que
pasó.”

E15 junta los libros y P pregunta acerca de la

organización de la despedida de quinto año. Tres E se
retiran del aula.

Timbre. P informa que la clase siguiente dará las

consignas para el trabajo. E17 y 18 se acercan a P y le
preguntan qué va a tomar en trabajo y cómo va a ser la
evaluación.

Los E salen del aula.

10:25 AM

Entrevistas
A continuación se transcriben dos encuentros con un E y con P de Lengua y Literatura,
los cuales terminaron por ser entrevistas informales. Estos encuentros no fueron previstos
por el equipo de trabajo, sino que se desarrollaron a partir de que un E se acercó a los
observadores y dio un relato acerca de algunos aspectos de su escolaridad. Lo mismo
sucedió con P de Lengua y Literatura, quien intercambió algunas opiniones con uno de los
 observadores en minutos previos a la realización de una charla ofrecida a los E acerca de
la modalidad de votación de las próximas elecciones del día 25/10/15.

ENTREVISTA 1: P de Lengua y Literatura.

A: Ay chicas, yo no sé si esto de la charla les sirve pero a mi recién me avisan. De todas maneras
las clases son muy similares a la del miércoles pasado, sobre todo leemos acá, yo les dejo otra
lectura para la casa y después evalúo con algún trabajo práctico o lección oral.

B: No se preocupe profe, todo sirve, aparte está buena la temática de la charla, es algo que no pasa
hace mucho; lo de votar a los dieciséis digo.

A: No, claro.

B: Y los chicos ¿qué tal? ¿Se interesan por la literatura?

A: ¡Si, bastante! Viste que participan, se interesan. Lo que más les cuesta es el realismo mágico.
Viste que Cortázar es complejo. Además, la teoría literaria les cuesta un poco también.

B: Y si, para leer Cortázar tenes que tener la mente preparada.

A: Si, además cuando la lectura es muy compleja ya no les gusta. Por eso yo trabajo con estas
novelas. El programa mucho no nos ayuda mucho tampoco. Lo que más les interesa a ellos es el
teatro, representar una escena o alguna partecita. Antes se daba el Mio Cid pero cuando tuvimos
reuniones por el nuevo programa, yo y otras chicas acordamos sacarlo.

B: ¡Uy! me imagino, es aburrido.

A: Sí. Si para nosotros es aburrido, imaginate que los chicos lean eso. Ahora dan el Quijote.

B: Pero no lo leen entero, ¿no?

A: No, sólo leemos algunos capítulos.

B: Ah, claro, sino imposible.

(Comienza a proyección de un video, se corta la charla)

Entrevista 2: E

Durante la que sería la última observación modalizada del trabajo de campo, un E del curso que
se observa se acerca al equipo de trabajo y comenta algunas cuestiones que se reconstruyen
aquí. En un primer momento contó sobre la charla que tendrían a continuación y que hubo
evaluación de Química en las dos primeras horas; pero alude que “la profesora terminó haciendo
la evaluación por nosotros porque era difícil y no entendíamos nada. Así que cuando alguien
preguntaba algo, servía para todos. Pasa que ella va muy rápido, nadie entiende nada y cuando
le pedís que vuelva a explicarte algo, te explica exactamente los mismo, osea…”. El E agrega
además que la profesora avisó sobre la evaluación dos días antes de la misma y que la
modalidad a la que se había referido era la de “trabajito práctico”. El sujeto agrega: “Nosotros
pensamos cuando nos dijo así que era a carpeta abierta o era algo tranqui, pero era evaluación a
carpeta cerrada”. El sujeto alude que todas las demás profesoras avisan con anticipación antes
de tomar evaluaciones. Ante la pregunta que le hacemos sobre cómo llevaba las demás materias
el sujeto dice que la materia más difícil es Derecho ya que la profesora evalúa con 5, 6 o 7,
“nunca pone más de esas notas” y casi todos por ese motivo se la llevan, objeta: ”somos cinco o
seis los que no nos llevamos la materia. Luego comienza a nombrar el resto de las materias
(economía, administración, lengua, geografía, historia, matemática, entre otras) y subraya que
durante el año le fue bien pero que ahora se le estaba complicando porque al finalizar el trimestre
tienen todas las evaluaciones y lecciones juntas, da el ejemplo de lecciones de materias como
Geografía y Administración. A continuación apunta que en Lengua tienen que leer Marina ya que
también le toman lección sobre la obra. Al finalizar agrega: “No sé cómo voy a hacer con todo,
nunca tuve que estudiar tanto, encima de Marina son como 300 páginas, ayer me lo compré”. El
timbre de finalización del recreo interrumpe la conversación y el E se aleja.