O ensino como meio e não como fim: análise de uma trajetória na disciplina

de história.

Willian do Nascimento Sampaio

INTRODUÇÃO

Este trabalho é uma reflexão sobre o ensino de história. Neste caso, através da
minha trajetória escolar na disciplina de história a partir da memória. Logo, elevam-se uma
série de fatores que influem nesse processo: A memória- ou que é possível captar dela, ou
seja, identificar as lembranças-, as teorias, a metodologia, os objetivos da escrita, os
problemas, a subjetividade, etc. Determinadas as lembranças, partir-se para a construção
histórica propriamente dita, uma história, nesse caso, narrativa-análitica, a exposição das
lembranças e a interpretação delas.

O objetivo é por meio das lembranças, compreender as didáticas dos professores

de história, assim como, identificar suas praticas e discursos a uma perspectiva teórica,
quando possível. Ainda, como a recepção do ensino de história, das diferentes formas que
ocorreu, influiu na minha visão de mundo e de história e como a relação estudo-história-
estudante repercutiu em outras esferas do convívio social, como as relações sociais inter e
extrafamiliar.

O primeiro, se não principal, problema trata-se do duplo processo que ocorre neste
trabalho, pois o autor é simultaneamente objeto e investigador. Quero dizer, mesmo que eu
consiga determinar uma densa série de lembranças, ninguém garante que irei expo-lás, todas,
sem uma seleção prévia, com o objetivo, mais ou menos, de construir ou passar uma “boa
imagem” ou reforçar uma determinada visão mais do que outra.

Sendo assim, buscarei elencar e analisar todas as lembranças determinadas a partir

da memória, ao mesmo tempo em que suspeito das minhas inclinações de querer transmitir
uma “boa imagem”.

ENSINO FUNDAMENTAL

As lembranças que tenho do ensino fundamental são vagas. Creio que é devido ao
fato de não ter permanecido muito tempo em alguma escola. Foram sete escolas, seis no
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fundamental. O efeito disso é que não estudei num único modelo de escola, quero dizer, os
espaços, os professores, os amigos renovavam-se a cada um ou dois anos. Logo, não lembro
de muitos professores de história, exceto dois que só lembro-me em decorrência de suas
posturas antagônicas. Não obstante, recordo-me parcialmente de alguns métodos de ensino e
conteúdos.

No geral, foi uma história com muita informação e pouco conhecimento,

entendendo este termo como articulação daquele de algum modo. Parecia mesmo que
vivíamos no clima da história “positiva” ou semicientifica do século XIX. Os professores
determinavam os fatos, ou seja, preenchiam o quadro de dados, de modo cronológico, sem
perguntarem-se o sentido daquelas informações. O questionamento, quando havia, era sobre
as informações e não voltado para o sentido delas, uma interpretação ou uma análise dos
dados de alguma forma.

É preciso ligar o fato a temas e aos sujeitos que o produziram para buscar uma
explicação. E para explicar e interpretar os fatos, é preciso uma análise, que deve
obedecer a determinados princípios. Nesse procedimento, são utilizados conceitos e
noções que organizam os fatos, tornado-os inteligíveis. (BITTENCOURT, 2004:
183)

Sobre as metodologias de ensino, era comum os professores fazerem perguntas

enciclopédicas para os estudantes. Se respondessem tal como o professor havia falado ou tal
como estava no livro, então se ganhava um ponto. Quando não era individual, era em grupos
de dois, três ou mais. Nesse caso, a equipe com o maior número de acertos ganhava um ou
dois pontos de antecipação nas provas. Para atingir o objetivo, ou seja, responder o maior
número de perguntas e, logo, ganhar o premio, os grupos separavam, entre seus membros, o
conteúdo e cada um responsabilizava-se por memorizar uma parte do capítulo ou capítulos
definidos.

O resultado dessa metodologia eram aulas nem um pouco fecundas,

“armazenávamos na mente”, as datas, os nomes, por que queríamos uma boa nota, em alguns
casos, noutros, o mínimo possível para passar nas provas. Uma “memorização mecânica”, ou
seja, de pura repetição, sem nenhuma ou com análises desconexas, anacrônicas, sem ou com
aplicação não bem sucedia de conceitos. Logo, era hora do “recreio” (intervalo); hora de
brincar, correr. Depois, partíamos para nossas casas. No meu caso, nenhum familiar poderia
me estimular, não os culpo, família de trabalhadores. Os seus ócios eram para o descanso,
mecânico, de cada dia ou para o consumo material superficial, suas principais formas de lazer.

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Eu continuava com aquelas muitas informações, mas nem a escola, nem a família, quem dirá
os amigos, entre 12 e 13 anos de idade, refletíamos sobre os dados. O tempo passava, as
informações que foram adquiridas para obter uma boa nota já cumpriram sua finalidade, nada
mais restava se não o “esquecimento”.

A escola, é importante destacar, integra um conjunto de objetivos determinados pela

sociedade e articula-se com eles, contribuindo para os diferentes processos
econômicos e políticos, como o desenvolvimento industrial, comercial e
tecnológico, a formação de uma sociedade consumista, de políticas democráticas ou
não. . (BITTENCOURT, 2004: 42)

A escola é reflexo e condicionante do meio. Vivemos, no Brasil, numa

“democracia”, sociedade industrial, consumista, era da “internet”. No mundo, a globalização é
real, a população mundial cresceu e a circulação de informações, independente de fronteiras
nacionais, é altamente rápida. Pensemos em Maracanaú, cidade e espaço das memórias aqui
traçadas, é um polo industrial, destacando que as empresas não existem para a cidade, mas a
cidade existe para fornecer mão de obra às empresas. Sabendo disso, quando os professores
de história fossem ensinar sobre a revolução industrial e seus efeitos, por exemplo, poderiam
demonstrar que Maracanaú é o fruto desse acontecimento. Os alunos apreenderiam melhor,
pois esta é uma cidade operária, que respira os valores da sociedade industrial e consumista.
Os estudantes viviam e vivem cotidianamente essa forma de produção e relação. Assim, o
papel do professor de história seria ligar aquele acontecimento histórico a uma realidade
concreta, demonstrando que a disciplina serve para explicar como um evento influi no outro,
que as relações humanas nem sempre ocorreram da forma como estão atualmente, ou seja,
que elas têm uma história.

“A disciplina ou matéria escolar visa formar um cidadão comum que necessita de

ferramentas intelectuais variadas para situar-se na sociedade e compreender o mundo físico e
social em que vive” (BITTENCOURT, 2004: 47). O ensino de história situa o aluno no
espaço-tempo, mostra que esse mundo físico e social é produto de um processo acumulativo.
Só consciente disso é que o estudante reconhece seu lugar social e suas possibilidades de ação
nesse meio.

É claro, o professor deve considerar a faixa etária, a capacidade do aluno do

fundamental é diferente daquele no ensino médio. Isso não quer dizer que não há uma forma
de adaptar os conceitos a uma linguagem inteligível para os alunos através de diferentes
formas de apreensão. O professor de história deve auxiliar o aluno nessa apreensão, ligando

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os fatos históricos a realidade do aluno. Se o professor não der sentido aquelas informações, o
aluno não apreende.

Sobre a postura didática, havia dois professores de história bem distintos um do

outro. O primeiro como ele dizia próprio, “realista” que, no caso dele, queria dizer uma visão
limitada e pessimista da sociedade. Gostava de ordem e disciplina na sala. O segundo, era
relativamente o oposto, era mais gentil em relação ao primeiro e como diria o primeiro sobre
o segundo, “era um sonhador, utópico”, acreditava numa sociedade melhor, muito embora não
soubesse bem explicar que melhor era esse que idealizava. O primeiro, na visão dos
estudantes, era aquele que “estabelecia moral” (ordem), o segundo, “sem moral”. Este
esperava que os alunos, tomassem ciência da importância da aula e fizessem silêncio. Aquele
impunha, enquanto esse esperava uma reflexão autoconsciente dos alunos que geralmente não
ocorria.

Apesar de distintos, ambos eram superficiais nas suas análises dos dados
históricos. O primeiro, o dito “realista”, dizia que não havia mais índios no Brasil, só
“vagabundos querendo tirar proveito do governo”. Nota-se que esse professor percebia a
cultura indígena como estática, um péssimo professor de história, que deveria saber que tudo
é história, inclusive a cultura índia. Suas análises, rasas, eram aplicadas para os campos da
política, cultura, sociedade, etc. Na maior parte com conclusões a-históricas, sem refletir os
contextos, as causas e os sentidos dos empreendimentos. Com seu pessimismo generalizante,
não considerava as singularidades.

O professor gentil pensava que poderia haver uma sociedade melhor, mas diante
de uma história humana repleta de irracionalidade, deixavam confusos seus argumentos, sem
êxito na explicação dos comportamentos humanos.

Esse dito professor gentil diversificava nas suas metodologias de ensino,

arguições enciclopédicas, filmes, “seminários”, etc. Certa vez, ele propôs uma encenação da
segunda guerra mundial. O grupo, do qual eu fazia parte, ficou empolgado e nos empenhamos
para realizar tal episódio: figurino, confecção das “armas”, bombas para simular o barulho das
armas, material para a fumaça, uma sala feita de cenário com teoricamente dois lados opostos,
etc. Com relação ao figurino e os modelos bélicos, eram no mínimo anacrônicos, pois fizemos
as armas com base em modelos atuais, o professor pouco nos orientou sobre o cuidado com os
anacronismos. No dia do evento, a apresentação foi feita, com muito barulho das bombas.

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 Infelizmente, antes e depois da apresentação, não houve sequer uma análise do
evento em suas particularidades. Na sala do evento, pós-apresentação foi organizado um
vídeo, um espécie de documentário sobre a segunda guerra mundial, porém, sem supervisão.
O vídeo ficava repetindo para quem nele buscasse explicação e como se somente ele pudesse
elucidar as complexidades e contradições da “era dos extremos”.

Depois da apresentação, houve um conflito entre estudantes. Com quase nenhuma

reflexão sobre a segunda guerra mundial, para mim e meus amigos, era mais uma brincadeira,
queríamos era fazer barulho do que compreender esse acontecimento. O resultado, a
lembrança mais comentada posteriormente foi o conflito dos estudantes.

O ensino fundamental foi improdutivo, uma história enciclopédica, sem crítica,

sem nexo.

ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL

O meu ensino médio foi realizado numa escola profissional, aquelas voltadas, em
princípio, para atender as necessidades do mercado. O conflito surge justamente nesse
sentido, era uma escola voltada para o conhecimento técnico, especifico. Estudar outras
disciplinas, inclusive a história era perca de tempo, afinal, depois daquele recinto, eu iria
direto para o mercado com o meu diploma e o conhecimento de “técnico em finanças”. Isso
era o que ocorria em parte, pois vivíamos na era do ENEM e UECE e como qualquer escola,
os gestores almejavam bons resultados. O problema residiu no fato de que estudávamos o
curso técnico e, ao mesmo tempo, as disciplinas para o ENEM-UECE. E claro, eu como
muitos tentava fazer os dois e, logo, nenhum saia bem feito.
Na prática havia certa confusão em que a escola dava prioridade, horas no ensino
profissional, noutras destacavam e cobravam aulas voltadas para o ENEM-UECE. Essa
confusão de prioridade refletia nos estudantes e na “produção do conhecimento em sala”;
havia aqueles colegiais que não objetivavam o ingresso no ensino superior e que, nesse
sentido, impossibilitavam o bom andamento das aulas em relação àqueles que almejavam
bons resultados no ENEM-UECE. No que se referem às disciplinas não técnicas, as práticas
reais de ensino eram voltadas para os bons resultados nas avaliações externas.
Um dos fatores que condiciona a efetivação do currículo é a avaliação externa à
escola. Nesse sentido, é de longa data que os exames vestibulares vêm se
comportando como o principal organizador do currículo do Ensino Médio, e nesse
campo, aos poucos o Exame Nacional do Ensino Médio — ENEM vem ganhando
um espaço expressivo. (CERRI, 2004: 214)

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 Na escola profissional, durante as reuniões semanais coletivas 1 no pátio com
alunos e professores, notavam-se nos discursos dos gestores três objetivos: Atender o mercado
com profissionais técnicos, obter bons resultados no ENEM-UECE e forma cidadãos críticos.
Na prática, não era tão simples equilibrar esses objetivos. Nem a escola, nem os alunos
sabiam ao certo em que dedicar-se mais. Em relação as duas ultimas variáveis;
O professor (equilibrava-se), mais ou menos como hoje, entre a necessidade de
construir coletivamente os sujeitos com a habilidade de pensar o mundo e
transformá-lo a partir dos instrumentais da História e das demais Ciências Humanas,
e a contingência pragmática de ensinar os conteúdos que são exigidos pelos exames,
entre formar o cidadão e treinar o estudante para ser aprovado em concursos.
(CERRI, 2004: 229)

Havia uma grande ênfase no ensino para avaliações externas, mas isso não era
regra e, uma vez ou outra, os professores das diferentes disciplinas, inclusive história,
propunha uma aula diferenciada, direcionada para análise de algum problema social em si
independente se ele iria cair ou não na prova. As avaliações externas são importantes, mas
quando as escolas almejam somente bons resultados, o conhecimento torna-se um meio e não
um fim. Estudar para passar e só. Depois, de alcançado o objetivo, o “conhecimento”
adquirido era “descartado”. Não questiono validade das avaliações externas, elas são
importantes e hoje são utilizadas não como critérios de avaliação, mas de classificação das
escolas em “boas” e “ruins”, compreendendo “boa” como aquela em passa o maior número de
alunos.

Nesse cenário, disciplina de história do ensino médio, além de rasa e limitada, era
tal como outras disciplinas “normais”, desprezada pelos alunos que não almejavam o ensino
superior. Não culpo a professora, era ela sozinha para nove turmas, uma jornada de 40 horas
semanais, com 6 para planejamento. Sem tempo, realmente necessário, para preparar boas
aulas para tal contingente e impossibilitada de uma formação continuada. Eu, que era um dos
poucos que lia os capítulos, observava que a professora nada tinha a acrescentar para além do
livro didático, exceto aquelas informações especiais no livro do professor que de nada
adiantava nas mãos da professora que pouco analisava o sentido das informações. Sua
metodologia, apesar de tudo, era variada: filmes, arguições individuais e grupais, provas,

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No pátio, os alunos eram coagidos a ficar em filas, cantar o hino nacional e rezar a oração do Pai nosso.
Segundo o IBGE de 2010, 89% da população de Maracanaú é cristã. Assim, não fica difícil entender essa prática
na escola. Mas, considero que ela deveria ser reavaliada, pois havia mesmo aqueles que não acreditavam e/ou
tinham outras religiosidades. Sabemos que essa predominância cristã tem raízes históricas complexas que a
escola deveria discutir/refletir e não reproduzir como algo natural.
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simulados, etc. Esses instrumentos internos, na maioria, engajados para treinar os alunos, o
conhecimento histórico tinha a finalidade apenas de ajudar a passa nas provas externas.

A minha saída para compreender a história como conhecimento em si, era estuda
por conta própria. Adotei um livro didático chamado Nova história crítica de Mario Schimdt.
Cerca de 830 páginas, o autor apresentar uma visão materialista-dialética da sociedade, que
dada a minha posição social, identificava-me com suas ideias. Era uma alternativa e que eu
muito utilizava para questionar a professora.

Porém, a história do ensino médio era voltada para resultados, conhecimento

enciclopédico, ou seja, até as análises, conceitos são “memorizadas” de modo mecânico.

HISTÓRIA NO CURSINHO E ENSINO SUPERIOR.

Depois do ensino profissional, entrei no mercado de trabalho, obtive experiência

nos escritórios e captei o que necessitava para perceber que aquele não era meu território,
então, entrei num cursinho. As aulas de história nesses recintos não variaram em nada, quadro
cheio e pouca análise. A exacerbação do conhecimento voltado para ENEM-UECE.

O que surpreendeu foi depois que entrei para o curso de história, a mudança foi
radical, mas esperada para tal ambiente. Porém, não foi esta a surpresa. Quando ingressamos
num curso superior como o de história, uma das palavras que mais ouvimos é análise crítica,
entendendo o termo como análise rigorosa dos problemas históricos.

Depois de um ano no curso, realizei uma prova, concurso público para aprender
uma língua estrangeira. No campo da história as perguntas referiam-se a fatos políticos, datas,
e nomes. Relativizando, no século XIX, “aprender história significava saber de cor nomes e
fatos com suas datas, repetindo exatamente o que estava escrito no livro ou copiado nos
cadernos”. (BITTENCOURT, 2004: 67). Diria mesmo que essa concepção de história, ainda,
persisti na sociedade atual, não digo que essas informações não são importantes, mas que não
reflexão sobre elas ainda é preocupante. Em relação ao concurso, percebi que a postura crítica
não servia de “nada” para aquela seleção.

CONCLUSÕES

O problema apresenta-se de modo geral, os professores, de certa forma, estão

sendo pressionados para atingirem bons resultados. A história ensinada ou literalmente
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“transposta” para os estudantes é de caráter mais quantitativo do que qualitativo, com pouca
reflexão sobre os dados. No ensino fundamental o que valia era captar o máximo de
informação para passar nas provas. No ensino médio e cursinho, havia até uma maior
tentativa de sistematização dos dados, aplicação de conceitos, etc. Porém o conhecimento era
em função do ENEM-UECE, depois “rejeitado”, tendo em vista de atingiu sua “finalidade”.

O crescimento das escolas profissionais reflete uma educação cada vez mais
técnica, mecânica, mercadológica do que voltada para estudar a natureza, o ser humano,
visando melhorar a vida em terra. Não desprezo o conhecimento técnico, mas é preciso ter
cuidado com a produção do homem mecânico, pois um conhecimento voltado,
essencialmente, para as técnicas de serviços e produção buscando uma tal “eficiência” é inútil
sem discutir a sociedade em que ela será aplicada, as formas de relações e distribuição do
fruto/produto gerado por esse conhecimento.

A trajetória desenhada aqui nota-se um peso maior da disciplina de história como

meio. Essa perspectiva não é boa para o nosso e nenhum outro campo do conhecimento. A
história ensinada deve ser considerada um fim e um meio simultaneamente, nem puramente
um ou outro.

Referências

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos.

SP: Cortez, 2004.

CERRI, Luis Fernando. Saberes históricos diante da avaliação do ensino: notas sobre os
conteúdos de história nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Revista
Brasileira de História. São Paulo, v. 24, nº 48, p.213-231 – 2004.

IBGE– Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em:

http://www.cidades.ibge.gov.br/. Acesso em: 01 mar. 2014.

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