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Investigaciones didácticas ISSN (impreso): 0212-4521 / ISSN (digital): 2174-6486
INTRODUCCIÓN
Entre las diferentes tareas profesionales que tiene que realizar un profesor cuando planifica una clase
está la propuesta de actividades relacionadas con los objetivos de aprendizaje (Smith y Stein, 2011).
Para la propuesta de estas actividades es necesario que el profesor anticipe posibles respuestas y dificul-
tades de los estudiantes. Aunque la competencia para realizar esta tarea profesional se puede desarrollar
a través de la experiencia profesional, en la formación inicial es posible empezar a desarrollarla (Didis,
Erbas, Cetinkaya, Cakiroglu y Alacaci, 2016; Smith y Stein, 2011).
Stahnke, Schueler y Roesken-Winter (2016) realizaron una revisión sistemática de las investigacio-
nes empíricas en el ámbito de la educación matemática sobre las tareas profesionales de anticipación,
interpretación y toma de decisiones, indicando que la mayoría de los estudios se centraban en cómo los
estudiantes para profesor interpretan el pensamiento matemático de los estudiantes (la competencia
de mirar de manera profesional el pensamiento matemático de los estudiantes). Sin embargo, pocos
estudios se centran en la forma en la que los futuros profesores anticipan posibles respuestas de los estu-
diantes como una tarea profesional integrada en la planificación (Bergqvist, 2005; Llinares, Fernández
y Sánchez-Matamoros, 2016; Sen-Zeytun, Cetinkaya y Erbas, 2010).
La importancia de la tarea de anticipar respuestas de estudiantes que muestren diferentes caracte-
rísticas de la comprensión también se pone de manifiesto en la caracterización del conocimiento de
matemáticas para la enseñanza de Ball, Thames y Phelps (2008):
Los profesores deben anticipar lo que los estudiantes probablemente piensen y aquello en que tengan
dificultades. Cuando escojan un ejemplo, los profesores necesitan predecir lo que los estudiantes pueden
considerar interesante y motivador. Cuando escojan una tarea, los profesores necesitan anticipar lo que los
estudiantes harán y si ellos encontrarán la tarea fácil o difícil. […]. Cada una de estas tareas requiere una
interacción específica entre el conocimiento de matemáticas y la familiaridad con el estudiante y su pensa-
miento matemático (p. 401; traducción de las autoras).
Esta caracterización subraya la importancia de que el profesor anticipe e interprete lo que los estu-
diantes pueden hacer cuando están resolviendo ciertos problemas matemáticos para ayudarles a pro-
gresar en su aprendizaje (Norton, McCloskey y Hudson, 2011). Como consecuencia, los formadores
de profesores han empezado a diseñar recursos para ayudar a los estudiantes para profesor a centrar
su atención en las progresiones del aprendizaje del estudiante (Herbst, Chazan, Chen, Chieu y Weis,
2011; Wilson, Sztajn, Edgington y Myers, 2015).
El foco en el diseño de recursos ha puesto de manifiesto la importancia de la relación entre co-
nocimiento de matemáticas y conocimiento sobre el pensamiento matemático de los estudiantes. En
los últimos años, esta relación ha sido objeto de estudio en las investigaciones sobre la formación de
futuros profesores de matemáticas centradas en la tarea de interpretar el pensamiento matemático de
los estudiantes. Estas investigaciones muestran la necesidad de que los futuros profesores identifiquen
los elementos matemáticos importantes de un concepto como paso previo a reconocer la comprensión
del estudiante. Por ejemplo, la investigación de Bartell, Webel, Bowen y Dyson (2013) se centra en
reconocer evidencias de la comprensión conceptual de las fracciones y decimales; las investigaciones
de Callejo, Fernández, Sánchez-Matamoros y Valls (2014) y Callejo y Zapatera (2017) reconocen
evidencias de la comprensión del proceso de generalización en estudiantes de primaria y secundaria en
un contexto de generalización de patrones. Asimismo, Imre y Akkoç (2012) se centran en el conoci-
miento del contenido pedagógico de patrones numéricos en primaria; Magiera, van den Kieboom y
Moyer (2013) en la relación entre el uso del pensamiento algebraico y la representación de funciones,
y Sánchez-Matamoros, Fernández y Llinares (2015) en la comprensión del concepto de derivada.
Nuestro estudio se enmarca en esta línea de investigación. Examinamos la relación entre conoci-
miento de matemáticas y conocimiento sobre el pensamiento matemático de los estudiantes, cuando
los estudiantes para profesor anticipan respuestas de estudiantes que muestren diferentes características
de la comprensión del concepto de límite de una función en un punto.
MARCO TEÓRICO
Teniendo en cuenta las líneas de investigación sobre las que se apoya nuestro estudio, organizamos
este apartado en dos bloques, el primero relacionado con aspectos del conocimiento del profesor, y el
segundo con el concepto de límite de una función y la problemática de su enseñanza y aprendizaje.
La concepción dinámica como aproximación óptima (Blázquez y Ortega, 2002) puede ser definida
como: «Sea f una función y a un número real, el número L es el límite de la función f en el punto a,
y se debiera escribir lim f (x)
x→a f(x), si cuando x se acerca al número a más que cualquier aproximación, sus
imágenes f(x) se acercan a L más que cualquier otra aproximación fijada». Esta manera de dar sentido
a la idea de límite influye en la comprensión de la concepción métrica:
lim f (x) = L ⇔ ∀ε > 0, ∃∂> 0 tal que ∀x, 0< x − a < ∂⇒ f (x) − L < ε
x→a
Cottrilly et al. (1996) sugieren que la dificultad de los estudiantes para comprender la definición
métrica del límite puede ser el resultado de una comprensión insuficiente de la concepción dinámica.
Relacionar la coordinación de los dos procesos de aproximación, en el dominio y en el rango de la fun-
ción, con la cuantificación derivada de la concepción métrica hace que el concepto de límite sea difícil
para muchos estudiantes. Desde este punto de vista, para superar esta dificultad, los estudiantes deben
coordinar un proceso de aproximación en el dominio con un proceso de aproximación en el rango a
través de la función considerando diferentes modos de representación.
El papel de las distintas representaciones en la comprensión del concepto de límite ha sido am-
pliamente investigado (Blázquez, Ortega, Gatica y Benegas, 2006; Espinosa y Azcárate, 2000; Güçler,
2013; Kidron, 2010; Lacasta y Wilhelmi, 2010) desde la conexión entre los tipos de límite: límite de
una sucesión, de una función en un punto y de una función que tiende al infinito (Fernández-Plaza y
Simpson, 2016). Un resultado es que la identificación del límite por parte de los estudiantes se realiza
con más facilidad en forma gráfica y numérica que en forma algebraica (Blázquez y Ortega, 2001;
Sierra, González y López, 2000).
Asimismo, el papel de la coordinación de los procesos de aproximación en los diferentes modos de
representación resulta clave en la comprensión del concepto de límite. En este sentido, y partiendo de
la concepción dinámica de límite de una función en un punto, que implica construir un proceso en el
dominio en el cual x se aproxima a a, construir otro proceso en el rango en el cual f(x) se aproxima a L,
y utilizar la función para coordinarlo, Pons (2014) identificó que los elementos matemáticos relevantes
para su comprensión son las ideas de: i) función, ii) aproximación en el dominio y en el rango y iii)
coordinación de los procesos de aproximación en el dominio y en el rango a través de la función f.
Pons, Valls y Llinares (2012), Valls, Pons y Llinares (2011) y Pons (2014) caracterizan niveles de
comprensión del límite de una función desde el punto de vista de la coordinación de las aproximacio-
nes en diferentes modos de representación. Estos autores indican que la característica que determina
el paso de un nivel a otro de comprensión es la coordinación de las aproximaciones en el dominio
y en el rango cuando las aproximaciones laterales no coinciden. En un primer nivel, los estudiantes
coordinan las aproximaciones coincidentes en el dominio y en el rango a lo sumo en un modo de
representación. En un segundo nivel, los estudiantes coordinan las aproximaciones coincidentes en el
dominio y en el rango en uno o dos modos de representación, y cuando las aproximaciones laterales no
son coincidentes la coordinación solo se realiza en un modo de representación. En un tercer nivel, los
estudiantes coordinan las aproximaciones coincidentes en el dominio y en el rango en los tres modos
de representación (gráfico, numérico y algebraico), y cuando las aproximaciones laterales no coinciden
coordinan al menos en dos modos. En relación con los modos de representación indican que los estu-
diantes acceden al significado dinámico de límite mediante la utilización del modo de representación
gráfico cuando las aproximaciones laterales coinciden, progresan en modo numérico y consolidan en
modo algebraico-numérico.
Una evidencia del avance conceptual en la comprensión de la concepción dinámica del límite es la
coordinación de las aproximaciones en el dominio y en el rango en los diferentes modos de representa-
ción. El objetivo de esta investigación es analizar cómo los estudiantes para profesor reconocen la coor-
dinación entre las aproximaciones en el dominio y el rango en los diferentes modos de representación,
como un avance conceptual en el aprendizaje del concepto de límite de una función en estudiantes de
bachillerato a través de una tarea de anticipación. Nos preguntamos: «¿En qué medida reconocer la
coordinación de las aproximaciones en el dominio y el rango de una función como un avance concep-
tual (KDU) ayuda a los estudiantes para profesor a generar hipótesis sobre el pensamiento matemático
de los estudiantes?».
MÉTODOS
Participantes y contexto
Los participantes fueron 25 estudiantes para profesor de matemáticas de educación secundaria ma-
triculados en el Máster Universitario de Formación en Profesorado de Educación Secundaria. Estos
estudiantes para profesor tenían diferente formación en relación con las matemáticas (graduados en
matemáticas, ingenieros y arquitectos) y estaban matriculados en una asignatura cuyo objetivo era
aprender a reconocer características de la comprensión de los estudiantes de educación secundaria y
bachillerato de diferentes conceptos matemáticos, para proponer actividades de apoyo a la progresión
de su comprensión. Uno de los conceptos matemáticos analizados fue el de límite funcional por su
importancia en el aprendizaje del cálculo.
Los estudiantes para profesor se agruparon en grupos de cinco para responder a una tarea de anti-
cipación. Antes de esta tarea, los estudiantes para profesor resolvieron tres problemas de límite de una
función en un punto, adaptados de un libro de texto de bachillerato (Colera et al., 2008; figura 1). El
objetivo era que los estudiantes para profesor identificaran los elementos matemáticos necesarios para
su resolución. Por otra parte, la tarea de anticipación se realizó antes de proporcionar información
acerca de las características de la comprensión de estudiantes de bachillerato en relación con el límite
funcional. La información de este tipo de estudio es importante para los formadores de profesores de
matemáticas ya que determina el nivel de competencia de las distintas tareas profesionales que tienen
los estudiantes para profesor, lo cual puede ser útil para el diseño de la instrucción.
Tarea de anticipación
La tarea de anticipación constaba de los tres problemas de límite de una función en un punto previa-
mente resueltos y tres preguntas profesionales (figura 1).
El objetivo de las preguntas a) y b) era que los estudiantes para profesor generaran respuestas de
hipotéticos estudiantes de bachillerato con diferentes niveles de comprensión del concepto de límite de
una función en un punto. El objetivo de la pregunta c) era que los estudiantes para profesor, después
de determinar características de la comprensión del concepto de límite del estudiante, propusieran
actividades que permitieran progresar al estudiante en su comprensión del concepto.
Para la resolución de la tarea se proporcionó un documento teórico con la definición de la concep-
ción dinámica de límite y los elementos matemáticos que la conforman (Pons, 2014; Pons et al., 2012;
Valls et al., 2011) a fin de unificar el vocabulario que se podía usar para describir los problemas desde
el punto de vista de: i) la idea de función, ii) la idea de aproximación lateral por la derecha y por la
izquierda (en el dominio y en el rango, sean o no coincidentes) y iii) la idea de coordinación, a través
de la función, de los procesos de aproximación en el dominio y en el rango considerando distintos
modos de representación (gráfico, algebraico y numérico).
Problema 1 Problema 2
Sea la función Sean las tablas
x1 0,8 0,9 0,99 … 1,2 1,1 1,01
f(x1) 1,64 1,81 1,9201 … 2,44 2,21 2,0201
Problema 3
Relaciona las siguientes gráficas con las afirmaciones a, b y c. Justifica tus repuestas
a) El límete de la función es 2 en x = 2
b) El límite de la función es 5 en x = 2
c) No existe el límite de la función en x = 2
a) Indica que tendría que hacer y decir exactamente María, una alumna de 1º de
Bachillerato, en cada problema, para indicar que ha comprendido el objetivo de
aprendizaje. Justifica tu respuesta a partir de los elementos matemáticos y modos
de representación.
b) Indica lo que tendría que hacer y decir exactamente Pedro, otro alumno de 1º de
Bachillerato, en cada problema, para que muestre que tiene ciertas características
de la comprensión del concepto de límite pero que no ha sido capaz de alcanzar el
objetivo de aprendizaje. Justifica tu respuesta a partir de los elementos
matemáticos y modos de representación.
De esta manera, el análisis de los tres problemas, junto con la información proporcionada, permite
que los futuros profesores puedan generar un discurso profesional sobre los problemas, poniendo el
foco de atención sobre los elementos matemáticos necesarios para desarrollar una concepción dinámi-
ca del límite de una función.
El problema 1 se presenta en modo algebraico con límites laterales no coincidentes en x = 1 (apar-
tado a) y coincidentes en x = 2 (apartado b). Los elementos matemáticos implicados en la resolución
son: i) función definida a trozos, ii) las aproximaciones en el dominio en x = 1 y x = 2, y aproxima-
ciones en el rango para determinar el comportamiento de f(x)alrededor de f(x) = 3 y f(x) = 4, y iii) la
coordinación de los procesos de aproximación en el dominio y en el rango alrededor de x = 1 y x = 2.
El problema 2 se presenta en modo numérico. En la primera tabla del enunciado, los límites latera-
les son coincidentes y en la segunda no lo son (aunque la manera en la que se presentan las sucesiones
no es la común, los estudiantes para profesor no tuvieron problemas para interpretarlas). Los elemen-
tos matemáticos implicados en la resolución son: i) las funciones dadas y ii) las aproximaciones en el
dominio y en el rango. En la primera tabla, x1 se aproxima a 1 por la izquierda y por la derecha (a1),
mientras que en el rango f(x1) se aproxima a 2 por la izquierda y por la derecha (a2). En la segunda ta-
bla, cuando x2 se aproxima a 1 por la derecha y por la izquierda, g(x2) se aproxima a -1 por la izquierda
y a 2 por la derecha; y iii) la coordinación de los procesos de aproximación en el dominio y en el rango.
Finalmente, el problema 3 se presenta en modo gráfico. En la primera gráfica del enunciado los
límites laterales no coinciden en x = 2, en la segunda y tercera son coincidentes, existiendo el límite
de la función en x = 2. Los elementos matemáticos implicados en la resolución son: i) las funciones
dadas; ii) las aproximaciones en el dominio: en la gráfica 1, x se aproxima a 2 por la izquierda y por la
derecha y aproximaciones en el rango: f(x) se aproxima a 2 por la izquierda y a 5 por la derecha; iii) la
coordinación de los procesos de aproximación en el dominio y en el rango: cuando x se aproxima a 2
por la izquierda, f(x) se aproxima a 2, cuando x se aproxima a 2 por la derecha, f(x) se aproxima a 5.
Análisis
Los datos de esta investigación son las respuestas escritas de los cinco grupos de estudiantes para pro-
fesor a la tarea de anticipación (figura 1). Mediante un proceso inductivo (Strauss y Corbin, 1994), se
generaron categorías sobre cómo estos grupos anticiparon respuestas de estudiantes de bachillerato que
mostraran diferentes niveles de comprensión del concepto del límite y sobre las diferentes decisiones
instruccionales tomadas para el progreso conceptual del estudiante. Cuatro investigadoras analizaron
primero una pequeña muestra y discutieron las categorías generadas. Una vez se logró acuerdo, se
añadieron nuevos datos con el fin de revisar el sistema de categorías creado inicialmente, lo que generó
las categorías finales.
Con relación a cómo los estudiantes para profesor anticipan las respuestas de estudiantes mostran-
do distinta comprensión del concepto de límite se generaron dos categorías dependiendo de cómo los
participantes consideraban el aprendizaje del concepto de límite de una función (tabla 1).
Tabla 1.
Categorías sobre cómo los estudiantes
para profesor anticipan las respuestas de los estudiantes de bachillerato
Categoría Descriptores
Dicotomía todo o nada Consideran dos tipos de respuesta en los estudiantes de bachillerato:
– las respuestas de quienes comprenden todo, esto es, son capaces de coordinar las aproxima-
ciones en el dominio y en el rango en los diferentes modos de representación;
– las respuestas de quienes no comprenden nada, por lo que no llegan a coordinar en ningún
modo de representación.
Progresiones Consideran progresiones en el aprendizaje del estudiante de bachillerato evidenciadas por:
en el aprendizaje – relacionar la falta de comprensión con la idea de no coordinar en algún modo representa-
ción;
– usar la idea de coordinación de las aproximaciones en el dominio y en el rango en nuevas
situaciones para el estudiante.
Con relación a las diferentes decisiones instruccionales dadas por los estudiantes para profesor se
generaron tres categorías que se indican en la tabla 2.
Tabla 2.
Categorías generadas en relación con las decisiones
instruccionales dadas por los estudiantes para profesor
Categoría Descriptores
Decisiones generales No proponen actividades concretas.
Decisiones basadas en Actividades centradas en la secuencia de contenidos matemáticos del currículo.
contenidos curriculares
Decisiones conceptuales Actividades centradas en el cambio de registro (modo de representación) o en la posibilidad
de apoyar procesos cognitivos (tareas que exigen usar el conocimiento en nuevas situaciones).
En la sección de resultados describimos, explicamos e ilustramos las características que definen cada
una de las anteriores categorías.
RESULTADOS
Presentamos los resultados en dos secciones, teniendo en cuenta cómo los estudiantes para profesor
consideran el desarrollo de la comprensión del concepto de límite de una función: como dicotomía todo o
nada (3 grupos) o reconociendo progresiones en el aprendizaje (2 grupos). Esta manera de considerar
el desarrollo de la comprensión viene determinada por la identificación (o no) de la coordinación de
las aproximaciones en el dominio y rango en los diferentes modos de representación, como un avance
conceptual (KDU) que permite progresar a los estudiantes de bachillerato en su comprensión del con-
cepto de límite. Las dos maneras en las que los estudiantes para profesor consideran la comprensión
conllevan decisiones instruccionales distintas para ayudar a los estudiantes de bachillerato a progresar
en su comprensión.
Las respuestas que los estudiantes para profesor anticipan de la alumna hipotética de bachillerato
que comprende la concepción dinámica de límite son correctas en los diferentes modos de repre-
sentación. Sin embargo, para mostrar que no se comprende la concepción dinámica de límite, los
estudiantes para profesor anticipan respuestas incorrectas en los diferentes modos de representación.
Esto sugiere que estos estudiantes para profesor consideran la compresión del aprendizaje del límite de
manera dicotómica (todo o nada). Además, no identifican la coordinación de las aproximaciones en el
dominio y rango en los diferentes modos de representación como un avance conceptual (KDU), que
permite progresar a los estudiantes de bachillerato en su comprensión del concepto de límite.
Por ejemplo, los estudiantes para profesor del G2, para la estudiante que comprende el concepto
de límite (María) anticipan respuestas en las que coordina las aproximaciones de la variable x en los
distintos intervalos de definición y los valores que toma la función f(x), en los tres modos de represen-
tación. La coordinación entre las aproximaciones en el dominio y el rango se manifiesta en el modo
algebraico y gráfico a través del reconocimiento de las ramas de la función en los distintos intervalos
y el establecimiento del límite de la función por coincidencia o no de los límites laterales (figura 2).
En el modo numérico, esta coordinación se manifiesta cuando en los apartados b1 y b2 proponen la
coordinación de las aproximaciones en el dominio y en el rango.
La justificación que da este grupo de estudiantes para profesor a la respuesta anticipada de María
en el modo algebraico (figura 2; problema 1) es la siguiente (énfasis añadido):
[María] Demuestra tener el concepto de función al utilizarlo correctamente a lo largo del ejercicio. Enten-
deríamos que no comprende el concepto si en el ejemplo eligiese siempre la misma rama o equivocadas. La
idea de aproximación lateral en el dominio se corresponde con el hecho de que selecciona adecuadamente
la rama de la función. La idea de aproximación en el rango se demuestra cuando sustituye en el límite por la
aproximación de la variable independiente. Demuestra coordinar cuando es capaz de establecer, según la rama,
el valor del límite. Finalmente, demuestra que entiende el concepto de límite y su existencia si comprueba
la coincidencia de las aproximaciones calculadas en el rango.
En las respuestas que anticipan para el estudiante que no comprende la concepción dinámica de
límite de una función en un punto (Pedro), consideran que el estudiante solo realizaría aproximaciones
laterales donde está definida la función en el punto y asociaría el límite al valor de la función en el
punto en los tres modos de representación. Así, para el modo algebraico indican:
[Pedro] Presenta una idea de aproximación en el dominio (tanto por la derecha como por la izquierda)
errónea cuando no selecciona de forma correcta la rama de la función eligiendo la que se corresponde con
el valor al que tiende la variable independiente (figura 3).
Los estudiantes para profesor que consideran la compresión del aprendizaje del límite de manera
dicotómica (todo o nada) no reconocen la coordinación de las aproximaciones en el dominio y en el
rango como un avance conceptual (KDU) en el aprendizaje del concepto de límite. Además, estos es-
tudiantes proponen decisiones instruccionales que no inciden en el progreso conceptual del estudian-
te, sino que se centran en decisiones generales sin la propuesta de actividades concretas. Por ejemplo,
los estudiantes para profesor de G3, para ayudar a progresar a Pedro en su comprensión proponen lo
siguiente (decisión general):
Con Pedro tendríamos que empezar a explicarle los métodos gráficos para que entienda el concepto y luego
pasar a expresiones algebraicas y representaciones mediante tablas.
Por ejemplo, G1 anticipa respuestas que reflejan que el estudiante comprende la concepción di-
námica de límite (respuestas para María) cuando coordina las aproximaciones a la variable x en los
distintos intervalos con los valores de la función f(x), en el modo algebraico y gráfico, reconociendo las
ramas de la función en los distintos intervalos; y en el modo numérico realizando las aproximaciones
laterales en el dominio y en el rango (figura 4). Para el modo gráfico, escriben:
[María] Comprende la idea de función ya que sabe extraer de la representación gráfica toda la
información. Al acercarse a 2 por ambos lados demuestra la idea de aproximación lateral (dominio) y
al ver su valor en el rango. Por último, los coordina perfectamente ya que ha explicado correctamente
su relación.
Este grupo de estudiantes para profesor considera que la coordinación de las aproximaciones en
el dominio y el rango se realiza de manera progresiva en los diferentes modos de representación. Así,
la respuesta anticipada para Pedro muestra que coordina las aproximaciones laterales en el dominio
y en el rango en modo numérico (figura 5), pero no en modo algebraico (figura 6) y gráfico. Para el
modo numérico anticipa una resolución correcta tanto del apartado a (aproximaciones en el dominio
y en el rango) como del apartado b (coordinación de las aproximaciones en el dominio y en el rango),
explicando lo siguiente:
En modo numérico, Pedro muestra una mayor comprensión de la idea de aproximación tanto en el domi-
nio como en el rango, ayudándose de las tablas. Incluso coordina ambos procesos de aproximación tanto
cuando coinciden los límites laterales como cuando no (apartado b).
En modo algebraico anticipan dificultades porque Pedro no entiende lo que significa la aproxi-
mación en el dominio y en el rango y la coordinación de los procesos de aproximación. Se justifica la
respuesta anticipada en la figura 6 de la siguiente manera:
En la resolución en modo algebraico, Pedro tiene dificultades pues aunque puede entender la idea de
función, no entiende lo que significa la aproximación en el dominio y en el rango y su coordinación. Él
interpreta que resolver un límite es hallar el valor de la función en ese punto (en x = 1 y x = 2).
Estos estudiantes para profesor, que identifican la coordinación como un avance conceptual en la
comprensión del concepto de límite, proponen decisiones de acción que apoyan la progresión de la
comprensión del concepto de límite funcional. Toman decisiones basadas en contenidos curriculares
y decisiones conceptuales, estas últimas relativas al cambio de modo de representación o al apoyo de
procesos cognitivos.
Por ejemplo, G1 propone para María los dos problemas de la figura 7. En la propuesta 2 de esta
figura se pide a María que, a partir de ciertas condiciones analíticas vinculadas con la coordinación de
las aproximaciones en el dominio y en el rango, encuentre la gráfica de la función; para ello se deben
invertir los procesos realizados (reversibilidad) en la construcción del significado de límite teniendo
en cuenta todos los datos para hacer la representación gráfica pedida (decisión conceptual relativa al
apoyo de procesos cognitivos). Esto implica el uso de la coordinación de las aproximaciones en una
situación nueva. En la propuesta 1 de la figura 7, G1 introduce una función definida a trozos con salto
infinito (decisión basada en la secuencia de contenidos curriculares).
La figura 8 ilustra la gradación pensada para ayudar a progresar a Pedro en su comprensión. G1 so-
licita determinar el límite de una función en modo gráfico, pidiendo primero una tabla de valores que
permita hacer la gráfica de la función, y a partir de ella determinar a qué valor se acerca f(x), indicando
explícitamente cuando x se aproxima por la derecha y por la izquierda. Se incide en la coordinación de
las aproximaciones en el dominio y en el rango (apartado c) en los modos de representación que Pedro
no comprende. Aquí estamos ante una decisión conceptual relativa a cambios de registro.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Esta investigación ha generado conocimiento sobre cómo estudiantes para profesor de matemáticas
de educación secundaria reconocen la coordinación de las aproximaciones en el dominio y el rango de
una función como un avance conceptual (KDU), en la comprensión de los estudiantes de bachillerato
del concepto de límite. Los estudiantes para profesor contestaron a una tarea donde tenían que anti-
cipar posibles respuestas de estudiantes de bachillerato que reflejaran niveles de desarrollo conceptual
de la comprensión del concepto.
Los resultados muestran dos formas de considerar la comprensión del concepto por parte de los
futuros profesores, y el papel de la coordinación de las aproximaciones en el dominio y en el rango,
como un avance conceptual en la generación de hipótesis sobre el pensamiento matemático de los
estudiantes.
derivada y Son (2016) con los conceptos de razón y proporción. En este sentido, Choy (2013) señala
que es necesario que los profesores identifiquen e interpreten aspectos específicos del pensamiento
matemático de los estudiantes, sin ser esto suficiente para mejorar la práctica. Nuestros resultados
sugieren que si los estudiantes para profesor identifican el papel de algunos elementos matemáticos en
la comprensión del concepto por parte del estudiante (es decir, identifican algunos KDU del concepto
matemático), están en condiciones de proponer decisiones instruccionales centradas en la compren-
sión del estudiante.
Cabe destacar que estas dos maneras de comprender el desarrollo de la comprensión del concepto
de límite ponen de manifiesto las referencias a través de las cuales se desarrolla el aprendizaje de los es-
tudiantes para profesor. Estos resultados subrayan el desafío al que se enfrentan los formadores de pro-
fesores de matemáticas al tener que crear entornos de aprendizaje en los programas de formación que
permitan a los estudiantes para profesor superar ciertas concepciones sobre el aprendizaje como todo o
nada, al mismo tiempo que aprenden lo relativo al conocimiento de matemáticas y de los estudiantes.
RECONOCIMIENTO
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When prospective teachers think about how will students solve some mathematics problems, they should be able
to recognise what is an evidence of the students’ learning progressions. In this context, Llinares, Fernández, and
Sánchez-Matamoros (2016) consider that the Key Developmental Understanding (KDU) construct proposed by
Simon (2006) could be used to examine how Specialized Content Knowledge (SCK) and Knowledge of Content
and Students (KCS) are related when prospective teachers generate hypotheses about the students’ mathematical
thinking, anticipating possible students’ answers to problems.
A KDU implies a conceptual advance for students, that is, a change in the ability to think and/or perceive
certain mathematical relationships (Simon, 2006). Therefore, a KDU becomes a key element for the develop-
ment of a concept. From this perspective, to recognise students’ learning progressions, it is necessary to know
the mathematical elements whose understanding can be considered a conceptual advance. We hypothesise that
when prospective teachers focus their attention on the KDUs of a concept, they can learn to generate hypotheses
about how the students’ mathematical understanding develops. A KDU in the understanding of the dynamic
conception of limit is the coordination of the approximations in the domain and in the range in the different
modes of representation. The aim of this study is to examine to what extent the identification of the coordination
of approximations in the domain and in the range is considered a KDU by prospective teachers.
Twenty-five prospective secondary school mathematics teachers anticipated high school students’ answers to
problems about the limit of a function at a given point showing different characteristics of understanding and
proposed problems that would support students’ conceptual progress.
Results show that prospective teachers considered students’ understanding of the limit of a function
at a given point in two ways. On the one hand, some prospective teachers considered the understan-
ding of the limit in a dichotomous way (all or nothing). These prospective teachers did not identify
the coordination of the approximations in the domain and in the range as KDU. On the other hand,
other prospective teachers considered the understanding of the limit as progressive. This was evidenced
when: (i) they considered that the consolidation of the understanding of the limit of a function at a
given point is related to being able to use the coordination of the approximations in the domain and
in the range in a new situation, and (ii) they link the lack of understanding of the limit concept to
the ability to coordinate in some modes of representation, but not in all. These prospective teachers
identified the coordination of the approximations in the domain and in range in different modes of
representation as a KDU in the learning of the concept.
Furthermore, the identification of the coordination of approximations in the different modes of
representation as a KDU, allowed prospective teachers to propose conceptual decisions based on the
students’ understanding. This result is relevant since other investigations have shown that prospective
teachers have difficulties in proposing instructional decisions to support students’ conceptual progress
in different mathematical domains.
Llinares, S., Fernández, C. & Sánchez-Matamoros, G. (2016). Changes in how prospective tea-
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