Instrumentos Psicologicos Kozulin Cap 3 4 PDF

ALEX KOZULIN
INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS
La educación desde una perspectiva sociocultural
PAIDÓS ^
Barcelona • Buenos Aires • México
Título original: Psycho logical Tools
Tools
Publicado en inglés, en 1998, por Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts
Traducción de Genis Sánchez Barberán
Cubierta de Ferran Caries y Montse Plass
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución
de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
públicos.
© 1998 by The President and Fellows of Harvard

Harvard College
College
© 2000 de la traducción, Genis Sánchez Barberán
© 2000 de todas las
las ediciones en castellano
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,
Mariano Cubí, 92 * 08021
08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires
http://www.paidos.com
ISBN: 84-493-0902-6
Depósito legal: B-13.185/2000
Impreso en A & M Gráfic, S.L.

08130 Santa Perpetua de la Mogoda
Impreso en España - Printed in Spain

Título original: Psycho logical Tools
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Publicado en inglés, en 1998, por Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts
Traducción de Genis Sánchez Barberán
Cubierta de Ferran Caries y Montse Plass
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2 Piaget, Vygotsky
y la revolución cognitiva
Como reconocen la mayoría de los psicólogos estadounidenses (Ho-

rowitz, 1989), la revolución cognitiva en la teoría del aprendizaje y la psi
cología de la educación ha sido la culminación de un proceso largo y ar
duo. Durante mucho tiempo, algunas teorías conductistas y psicoanalíticas
ocuparon un primer plano mientras los enfoques cognitivos permanecían
en la sombra. De la misma manera, prácticamente todo el mundo conside
raba que el pensamiento de los niños era un reflejo de sus aptitudes indivi
duales, mientras que las características sociales y culturales del proceso de
aprendizaje
aprendizaje se daban por
po r sentadas o se ignoraban, encontrándose
encontrán dose en ambos
casos fuera del alcance de la teoría del aprendizaje.
El drástico
drástico cambio que supuso
supu so esta revolución
revolución cognitiva
cognitiva y sociocultural
está asociado con las
las aportaciones de dos grandes psicólogos,
psicó logos, Jean
Je an Piaget en
Suiza y Lev Vygotsky en Rusia. Los dos hicieron sus primeras contribucio
nes importantes a la psicología durante los años veinte, aunque en los paí
ses de habla inglesa no adquirieron verdadero renombre hasta los años
sesenta en el caso de Piaget y aún más tarde, durante los años ochenta, en
el caso de Vygotsky. Este reconocimiento tardío subraya el valor universal de
las contribuciones realizadas por estos dos psicólogos: sus teorías abordan
los problemas fundamentales del desarrollo y el aprendizaje del niño y no
pretenden proporcionar respuestas rápidas que sigan la moda popular de
la época en la ciencia o en la educación.
En este capítulo, examinaré las similitudes y las diferencias existentes
entre las premisas básicas de las teorías de Piaget y de Vygotsky. Sus deno
minadores comunes incluyen un enfoque centrado en el niño, la importan
cia de la acción en la formación del pensamiento y una comprensión sis-
52 I Instrumentos psicológicos
témica del funcionamiento psicológico. Las diferencias se reflejan en la im-

portancia que da Piaget a la reestructuración interna del pensamiento del
niiio y en la insistencia de Vygotsky en la influencia formativa del modelo
sociocultural en este pensamiento. Algunas ilustraciones que muestran la
aplicación de estas ideas en el aula harán que estas diferencias sean más tan-
gibles.
Puntos de co inc idenc ia entr e las

las teorías
teorías de Vygotsk y
y de Piaget
Por varias razones, es frecuente que se presente a Piaget y a Vygotsky

como si fueran antagonistas científicos, como sí sus puntos de vista se ne-
garan mutuamente. Aunque es verdad que existen muchas diferencias en su
interpretación del desarrollo psicológico y del aprendizaje, lo más acertado
es reconocer que en sus posturas existen similitudes y que estos elementos
comunes se han converddo en piedras angulares de la revolución cognitiva
que ahora estamos experimentando.
Psicología centrada en el niño

Reconociendo el impacto revolucionario de Piaget en la psicología
infantil, Vygotsky (1986) escribió: «Como muchos otros grandes descubri-
mientos, la idea de Piaget es tan sencilla que parece evidente. Ya había sido
expresada en las palabras de J. J. Rousseau, a quien el propio Piaget cita, de
que un niño no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un
adulto a escala reducida» (pág. 13).
Esta idea parece sencilla hasta que nos damos cuenta de sus consecuen-
cias teóricas
teóricas.. Desd
D esdee esta perspectiva,
perspectiva, carece
carece de sentido
sentido la popular búsqueda
conductista de componentes universales en el comportamiento de niños,
adultos y animales. La tesis de J. B. Watson (1970) según la cual «toda con-
ducta compleja es una expansión o un desarrollo de unas respuestas sim-
ples» (pág. 137) pierde su atractiva simplicidad. Si la conducta de un niño
es cualitativamente diferente, entonces la extrapolación lineal a partir de
unas «respuestas simples» induce a error y la búsqueda en los niños de co-
pias a escala reducida de la conducta de los adultos carece de sentido. La
noción tradicional de unos procesos de pensamiento universales que están
poco desarrollados en el niño no sale mejor parada. Como observaba
Édouard Claparéde en su prólogo al primer libro de Piaget: «Después de
Piaget, Vygotsky y la revolución cognitiva I 53
todo, y si no me equivoco, el error ha sido que al examinar el pensamiento

del niño le hemos aplicado el molde y el modelo del pensamiento adulto»
(Claparéde, 1959, págs. x-xi).
Vista desde ahora, la idea que tenía Piaget del carácter único y autosu-
ficiente del pensamiento infantil encaja bastante bien en la pauta más gene
ral de las ideas estructuralistas que se fueron imponiendo en las ciencias
sociales y del comportamiento entre los años treinta y los años sesenta
(Kozulin, 1978). En zoopsicología, los etólogos fomentaron la idea de que
existen conductas propias de cada especie que no se pueden reducir a ele
mentos universales como reflejos condicionados o pares estímulo-respues
ta. En antropología, los intentos iniciales de describir las llamadas «culturas
primitivas» como si fueran cualitativamente similares pero evolutivamente
inferiores a la cultura europea, fueron puestos en entredicho por un enfo
que relativista que se centraba en las características únicas y autosuficientes
de cada cultura. En el campo mismo de la psicología, Heinz Werner (1965)
fomentó la idea del carácter irreductible de distintas estructuras cognitivas
en sujetos de la investigación psicológica como los niños, los enfermos men
tales o los pueblos «primitivos».
De la acción al pensamiento
La segunda cuestión en la que Piaget y Vygotsky estaban de acuerdo era
la relación existente entre la acción y el pensamiento. La psicología menta-
lista clásica suponía la primacía del pensamiento sobre la acción, de modo
que la acción sólo se veía como un pensamiento realizado. Se suponía que una
persona debía tener primero una idea de una solución dada antes de poder
plasmarla en un acto concreto. El pensamiento, a su vez, se veía principal
mente como una representación de la realidad y no como un medio para
actuar sobre ella. En su teoría de la inteligencia sensoriomotriz, Piaget (3969)
puso en entredicho esta postura. Demostró que el pensamiento mismo tiene
una estructura operacional que se deriva de la conducta real del niño. Por
ejemplo, cuando un niño reúne o separa objetos físicamente, realiza unas
formas de acción que más adelante serán interiorizadas como operaciones
mentales de adición y sustracción. Por lo tanto, la clave del pensamiento del
niño no reside en unas ideas sui generis sino en su propia actividad práctica
que, en el curso del desarrollo, se interioriza y se transforma en operaciones
cognitivas.
Aunque Vygotsky estaba de acuerdo con Piaget en la fórmula «de la
acción al pensamiento», le hizo una importante enmienda. En la teoría de
Piaget, la acción aparece, ante todo, como una interacción física espontánea
entre el niño y los objetos físicos. Más adelante, el niño llega a ser capaz de
sustituir con palabras y fórmulas lógicas estas interacciones físicas y alcan-
za, de esta manera, el pensamiento operacional simbólico. Según Vygotsky,
esta imagen no se corresponde con la realidad en cuyo seno se produce el
desarrollo del niño. En todo momento, la interacción del niño con los obje-
tos no es más que un elemento en una actividad más amplia que tiene un
marco social e histórico concreto (Vygotsky, 1978; Kozulin, 1986, 1990a).
Esta actividad está organizada y controlada por la sociedad y por sus repre-
sentantes. Ya desde el principio, los padres imbuyen las operaciones del
niño de un significado que no sólo tiene connotaciones individuales sino
también socioculturales. Por lo tanto, la fórmula «de la acción al pensa-
miento» debe tener en cuenta la naturaleza sociocultural de la acción, ade-
más de su desarrollo y su interiorización en los niños.
Organización sistémica del pensamiento infantil

Piaget y Vygotsky dieron razones en contra del intento popular de pre-
sentar la mente del niño como un saco lleno de aptitudes cognitivas y tro-
zos de información aislados. Los dos buscaron una explicación sistémica del
funcionamiento cognitivo. En la teoría de Piaget, esta explicación sistémica
se basa en dos nociones principales: la noción de grupo de operaciones y la
noción de etapa de desarrollo. Las operaciones individuales siempre apare-
cen como elementos del todo y su naturaleza está determinada por la natu-
raleza de este sistema global. Una operación aislada es una abstracción.
«Una sola operación no podría ser una operación, porque la peculiaridad
de las operaciones es que forman sistemas. Aquí podemos protestar vigoro-
samente contra el atomismo lógico, cuyo modelo ha constituido un grave
obstáculo para la psicología del pensamiento» (Piaget, 1969, pág. 35). La
psicología mentalista clásica, al igual que la lógica clásica, considera que los
conceptos son los elementos del pensamiento. Sin embargo, es evidente
que todo concepto depende de otros conceptos, es decir, de un sistema.
Además, esta dependencia se expresa en función de operaciones. Un con-
cepto como «clase» no puede existir por sí mismo pues requiere necesaria-
mente la noción de «clasificación» y el primero surge del segundo porque
sólo las operaciones de clasificación pueden generar unas clases particula-
res. Aislada de este sistema, una «clase» seguirá siendo una colección intui-
tiva en lugar de una «clase» según el verdadero significado de este concep-
to. Lo mismo cabe decir de otros conceptos, como el de las relaciones
asimétricas; por ejemplo, A <B es imposible fuera del sistema de relaciones

seriales A <B <C <D, etc. «En resumen, en cualquier ámbito posible de
pensamiento constituido, la realidad psicológica consiste en sistemas opera-
cionales complejos y no en operaciones aisladas concebidas como elemen
tos previos a estos sistemas» (Piaget, 1969, pág. 36).
Esta misma idea de un sistema como un todo guió a Piaget en su con
cepto de etapa de desarrollo. Piaget distinguía cuatro etapas principales:
sensoriomotriz, intuitiva, de operaciones concretas y de operaciones forma
les. En cada una de estas etapas que, según Piaget, aparecen siguiendo un
estricto orden de desarrollo, el niño actúa de una manera que caracteriza el
nivel correspondiente de desarrollo cognitivo. Por ejemplo, distintos esque
mas de pensamiento preoperacional pertenecen a un sistema que, en este
nivel, otorga al razonamiento del niño una cierta consistencia y homoge
neidad.
Vygotsky abordó este mismo problema de la organización sistémica del
pensamiento infantil desde el punto de vista de las relaciones existentes
entre distintas funciones psicológicas. Indicó que, si bien ciertas funciones
psicológicas como la percepción, la memoria o el razonamiento lógico pue
den cambiar muy poco durante la infancia, sus relaciones sí que cambian.
Por ejemplo, en los niños pequeños el razonamiento suele desempeñar un
papel subordinado en relación con la memoria: el niño razona recordando
casos o episodios concretos. En los adolescentes, esta relación se suele inver
tir: la tarea de recordar algo es transformada por el adolescente en una tarea
de razonamiento. El adolescente construye lógicamente la secuencia de su ce
sos que, al final, le llevarán a lo que desea recordar. Sólo en esta etapa tar
día entra en juego la memoria en su forma pura.
Lo mismo se puede decir de la función verbal. Según Vygotsky, el desa
rrollo del pensamiento y del habla durante la infancia depende, principal
mente, de los distintos tipos de relaciones sistémicas cambiantes que estas
dos funciones mantienen entre sí. «Se ha demostrado experimentalmente
que el desarrollo mental no coincide con el desarrollo de unas funciones
psicológicas separadas, sino que depende de las relaciones cambiantes entre
ellas. A su vez, el desarrollo de cada función depende del desarrollo del
sistema interfuncional» (Vygotsky, 1986, pág. 167). Por lo tanto, Vygotsky
concibe el desarrollo psicológico como una construcción de sistemas cada
vez más complejos de distintas funciones psicológicas que actúan en coo
peración para mediar entre sí. La incapacidad de formar un sistema inter
funcional se manifiesta como un problema de aprendizaje o incluso con for
mas más graves de retraso cognitivo (Luria, 1960).
Diferencias entr e Piaget y Vygo tsky: el indi vidu alismo

cognitivo y el enfoque sociocu lturai
Una vez establecida la base común de lo que constituye la revolución

cognitiva, podemos diferenciar las posturas teóricas de Piaget y de Vygotsky
e investigar las consecuencias de estas diferencias para la práctica educati
va. Quizá la diferencia más esencial resida en su concepción del sujeto de la
actividad psicológica. Para Piaget, este sujeto es un niño aislado cuya mente,
mediante la interacción con el mundo físico y social, llega a las formas ma
duras de razonamiento asociadas con las operaciones formales. Para Vy
gotsky, la actividad psicológica tiene características socíoculturales desde el
mismo principio del desarrollo: los niños no son descubridores solitarios de
reglas lógicas, sino individuos que dominan sus propios procesos psicológi
cos mediante los instrumentos ofrecidos por una cultura dada. Los siguien
tes relatos, comunicado uno por Piaget y el otro por Vygotsky, subrayan la
diferencia en su noción de lo que constituye una situación de aprendizaje
paradigmática.
Quizá el lector recuerde el relato de Piaget acerca de un amigo matemáti

co que inspiró sus estudios sobre la conservación de la cantidad. Este amigo le
contó a Piaget un episodio de su infancia, en el que se puso a contar varios gui
jarros que había dispuesto en una línea. Después de contarlos de izquierda a
derecha y encontrar que había 10, decidió ver cuántos habría si los contaba de
derecha a izquierda. Intrigado al ver que seguían siendo 10, los colocó de una
manera distinta y los volvió a contar. Siguió colocándolos de varias maneras y
contándolos hasta que decidió que, independientemente de cómo los colocara,
siempre iba a encontrar que había diez. La cantidad es independiente del orden
de contar... Creo que toda esta empresa era su [del niño] propia idea maravi
llosa. El mismo planteó la pregunta y él mismo dedujo la manera de intentar
responder a ella (Duckworth, 1987, págs. 4-5).
En cambio, Vygotsky (1978, págs. 33-35) comunica las siguientes obser

vaciones. Pidió a unos niños de cuatro y cinco años de edad que pulsaran
una de cinco teclas en respuesta a unas imágenes que actuaban de estímu
lo. Como la tarea sobrepasaba la capacidad natural de los niños, les planteó
grandes dificultades. Además, todo el proceso de selección se llevaba a cabo
en una esfera motriz, ya que el niño seleccionaba uno de entre varios mo
vimientos posibles en lugar de llegar primero a una decisión y plasmarla
después en un movimiento. Este tipo de actividad cambió radicalmente
cuando se introdujo un sistema auxiliar de signos que se aplicó a las teclas.
Aunque a primera vista la tarea parecía más compleja porque se suponía

que los niños debían prestar atención a los signos además de a los estímulos
y las teclas, el resultado fue impresionante. Los niños dejaron de responder
con una serie de movimientos vacilantes o impulsivos y desarrollaron un
procedimiento interno de toma de decisiones basado en los signos; a conti-
nuación, traducían a movimientos la opción que habían elegido. La forma
natural de la actividad fue sustituida por una actividad mediada por unos
signos artificiales que fueron introducidos por adultos y que reflejaba su sis-
tema de instrumentos culturales.
Estos dos anécdotas son suficientes para señalar la principal diferencia
en las actitudes de Vygotsky y de Piaget hacia el aprendizaje. Para Piaget, el
aprendizaje se produce en una interacción sin ayuda entre los esquemas
mentales del niño y los objetos del mundo exterior. Como resultado, el niño
tiene «ideas maravillosas» por su cuenta. El único requisito para el entorno
de aprendizaje es que sea suficientemente rico para que los niños tengan
objetos y procesos suficientes para ejercitar sus esquemas. En cambio,
desde el punto de vista de Vygotsky, el aprendizaje se produce en la co-
laboración entre los niños y los adultos que les presentan instrumentos
mediadores simbólicos y les enseñan a organizar y controlar sus funciones
psicológicas naturales mediante estos instrumentos culturales. En este pro-
ceso, las funciones psicológicas naturales del niño cambian y adquieren una
base y una organización de carácter cultural y social.
Encontramos la misma diferencia de actitud en la elección de una situa-
ción de evaluación. Para Piaget, la comprobación ideal del razonamiento
del niño se produce cuando el niño se enfrenta a un problema o una tarea
poco familiar para él. Sólo podemos esperar identificar una manera «infan-
til» de razonar, que no esté influida por la imitación de la lógica de los ad ul-
tos, cuando se da la ausencia de un conocimiento concreto. En cambio,
Vygotsky consideraba paradigmáticas las situaciones de colaboración. Por
esta razón, criticó enérgicamente los métodos psicométricos usuales que sólo
tienen en cuenta el nivel manifiesto del rendimiento del niño. Este nivel
manifiesto se interpreta después como si reflejara el desarrollo intelectual.
Según Vygotsky, dos niños cuyos niveles manifiestos correspondieran, por
ejemplo, a una edad mental de ocho años, podrían tener potenciales de
aprendizaje muy diferentes y son estos potenciales de aprendizaje, y no los
niveles de rendimiento real, los que indican el futuro éxito o fracaso de estos
niños en el aprendizaje escolar. Para medir estos potenciales de aprendiza-
je, se plantean a los niños unas tareas algo más difíciles pero similares y,
durante su ejecución, se les ofrece ayuda en forma de indicaciones, pregun-
tas orientadoras, etc. Si el rendimiento con ayuda de uno de los niños de

ocho años equivale a una edad mental de doce años y el rendimiento del
otro equivale a una edad de nueve, podemos deducir que la zona de desa-
rrollo próximo (ZDP) del primer niño es de cuatro años y que la del segun-
do sólo es de un año. Vygotsky llegó a la conclusión de que sería erróneo
afirmar que el nivel de desarrollo intelectual es similar en los dos niños. «La
experiencia ha demostrado que el niño con mayor zona de desarrollo pró-
ximo rendirá mucho mejor en la escuela. Esta medida ofrece una indicación
de la dinámica de los procesos intelectuales más útil que la edad mental»
(Vygotsky, 1986, pág. 187).
En los últimos años, la noción de evaluación dinámica basada en el prin-
cipio de la ZDP ha atraído la atención de muchos psicólogos estadounidenses
(Lidz, 1987b). Aparte de las técnicas de evaluación, la ZDP ha ayudado a
establecer la noción de aprendizaje en colaboración. En el aprendizaje en
colaboración, el niño ni es el destinatario pasivo de unos conocimientos
ofrecidos por el enseñante ni es un pensador independiente que llega a sus
propias soluciones: es partícipe de unas actividades de aprendizaje que
comparten niños y adultos (Rogoff y Wertsch, 1984; Newman, Griffin y Colé,
1989). Independientemente de la tradición de Vygotsky, Reuven Feuerstein
ha desarrollado en Israel un enfoque algo similar al potencial de aprendiza-
je y su evaluación dinámica (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979). En el ca-
pítulo 3, se presenta una comparación entre la evaluación basada en la ZDP
y los métodos de Feuerstein.
El papel del lenguaje
El reconocimiento que obtuvo Piaget al principio de su carrera como

una nueva figura de peso en la psicología infantil, debe mucho a sus prime-
ros libros dedicados al problema del habla en el niño. Hay una cierta ironía
en estos inicios porque, en las obras de su madurez, Piaget evitó el proble-
ma del lenguaje. De hecho, algunos de sus seguidores en el campo de la edu-
cación llegaron a convertir la actitud de una persona hacia el lenguaje en una
especie de prueba de fuego que separaba a los «piagetianos», que destaca-
ban el pensamiento, de los «tradicionalistas», que se centraban en el desa-
rrollo verbal. «La conclusión general en la que deseo insistir», escribió Hans
Furth en Piagetfor Teachers (1970, pág. 65), «es que no se debe exagerar el
papel del lenguaje en el desarrollo del pensamiento». Wadsworth (1978, pág.
126) también creía que la lectura no es esencial para el desarrollo cognitivo:
Leer es una aptitud importante, pero no necesaria, para que se produzca el

desarrollo cognitivo. Los niños pueden alcanzar el nivel de las operaciones for-
males sin aprender a leer. Durante los períodos preoperacional y de operacio-
nes concretas, el desarrollo depende de las acciones del niño sobre los objetos
y sucesos de su entorno. Estas acciones son los materiales a partir de los cuales
se desarrollan las estructuras mentales. Las aptitudes para la lectura, la escritu-
ra o la aritmética no contribuyen a este proceso. Las acciones del niño siguen
desempeñando un papel fundamental. Cuando se desarrollan las operaciones
formales, el niño llega a ser capaz de emplear la capacidad para leer en la cons-
trucción de operaciones mentales.
Para Vygotsky, el lenguaje en sus distintas formas constituye el tema

esencial del desarrollo cognitivo. Para él, el desarrollo cognitivo se puede
concebir como una pauta dinámica de uniones y separaciones entre funciones
intelectuales y verbales. En lugar de una fusión de dos «líneas», la relación
existente entre el lenguaje y el pensamiento se parece más a una cuerda anu-
dada donde las hebras de un cordel se entretejen con las del otro después de
cada nudo.
En ocasiones, el carácter dinámico délas relaciones entre el pensamien-
to y el lenguaje puede dar la impresión de una cierta «regresión» en el len-
guaje del niño. Por ejemplo, los niños dan sus primeros pasos en el lengua-
je escrito cuando su lenguaje oral ya está bastante bien desarrollado. Como
resultado, su escritura parece una «regresión» en su pura cualidad verbal.
Al mismo tiempo, escribir supone unos elementos cognitivos que aún están
ausentes en los intercambios orales. Aunque gran parte de estos intercam-
bios orales se llevan a cabo inconscientemente, la escritura requiere prestar
mucha más atención a las propiedades formales del lenguaje, exige una pla-
nificación más cuidadosa y pone más énfasis en la motivación consciente de
la actividad de escribir.
La misma «regresión» aparente, asociada con la transición a una nueva
etapa de actividad verbal, se manifiesta en el fenómeno de la llamada «habla
egocéntrica» de los niños pequeños. El habla egocéntrica o privada no se
dirige ni se adapta a ningún oyente y el niño se aplica a ella con aparente
satisfacción aún en ausencia de cualquier respuesta procedente de los
demás. Desde la perspectiva de Piaget (1959), el habla egocéntrica no es
más que un simple acompañamiento verbal del pensamiento egocéntrico
del niño, que es insensible a las contradicciones y no tiene en cuenta los
puntos de vista ajenos. El destino del habla egocéntrica del niño es desapa-
recer, siendo reemplazada por el habla socializada, adaptada a las expecta-
tivas del oyente. Vygotsky (1986) se opuso a esta postura argumentando
que, si bien el habla privada parece inmadura cuando se compara con el

habla comunicadora del mismo niño, es cognitívamente superior a ella. Me
diante una serie de experimentos sencillos pero ingeniosos, Vygotsky pudo
demostrar que, en lugar de ser una mera acompañante del pensamiento
inmaduro, el habla privada es la precursora del habla interior silenciosa que
tan importante es como instrumento de razonamiento del niño. Cuando un
niño se enfrenta a una tarea difícil, su habla privada aumenta considerable
mente en forma de expresiones que ayudan a resolver el problema. Estos
hallazgos iniciales de Vygotsky han sido confirmados por estudios más
recientes (Zivin, 1979).
La literatura actual de la investigación (Cromer, 1991) sigue reflejando
el debate continuo entre quienes creen que las estructuras cognitivas apare
cen primero y apoyan el desarrollo del lenguaje, y quienes insisten en que el
lenguaje tiene su propio curso de desarrollo, más o menos independiente.
Puede que la verdad se halle entre estos dos extremos: «Nuestras aptitudes
cognitivas en las distintas etapas de desarrollo hace que ciertos significados
estén disponibles para su expresión. Pero, además, también debemos poseer
ciertas capacidades específicamente lingüísticas para poder expresar estos
significados mediante el lenguaje... Aunque el desarrollo del lenguaje de
pende de la cognición, el lenguaje tiene sus propias fuentes específicas...
Parece que gran parte de lo que se está descubriendo en las investigaciones psi-
colingüísticas, hoy tan en boga, apoya la perspectiva de Vygotsky» (Cromer,
1991, pág. 54).
El sistema de Piaget en el aula
Una de las consecuencias destacadas de la revolución de Piaget en la

teoría del aprendizaje es el cambio de la actitud de los enseñantes hacia el
pensamiento de los niños. Lo que sigue es una paráfrasis de la descripción
que hace Eleanor Duckworth (1987, págs. 89-92) de su trabajo con unos
niños de primaria. Duckworth presentó a los niños un problema clásico
de Piaget, Inhelder y Szeminska (1981) conocido como «la isla». A cada
niño se le daba un bloque grande de 8 cm de alto y 6 X 6 cm de base (véase
la figura 2.1a); un montón de cubos pequeños de madera (de 2 cm); y un
tablero azul que representaba un lago en el que había tres trozos de cartón
que representaban islas —uno de 8 X 6, otro de 6 x 4 y otro de 4 x 4— . Se
decía a los niños que el bloque grande era un edificio de pisos y que sus ocu
pantes lo tenían que desalojar. Luego, se les pedía que, con los cubos peque
ños, construyeran un nuevo edificio para acomodar a los ocupantes en una

de las islas. La base del nuevo edificio tenía que cubrir toda la isla; el nuevo
edificio no podía tocar el agua y debía ocupar tanto espacio como el origi-
nal. A un niño, Timmy, se le asignó la tarea con la isla de 8 x 6; a una niña,
Sandy, se le asignó la tarea con la isla de 6 x 4 (véase la figura 2.1b).
Primero, los niños intentaron construir los nuevos edificios con la mis-
ma altura que el modelo. Como resultado, Sandy tuvo que reconocer que su
edificio tenía menos espacio que el modelo y Timmy vio que el suyo tenía
más. En ese momento, intervino Duckworth tomando un modelo y colo-
cándolo de lado para que su base fuera igual que la de la isla de Timmy
(véase la figura 2.1c). Los niños reconocieron inmediatamente que, ahora,
los edificios eran iguales. Sin embargo, cuando Duckworth volvió a poner el
modelo en pie, Timmy dijo que tenía que añadir más bloques a su edificio.
Después de comparar su edificio con el modelo varias veces, Timmy llegó a
la conclusión de que, si bien el modelo era «más grande», su edificio era
«más ancho». Después de esto, Timmy empezó a medir con las manos el
modelo y el edificio nuevo. Como resultado de esta operación, llegó a la
conclusión de que el modelo era más alto en la misma medida en que su edi-
ficio era más ancho. Luego dirigió su atención al edificio de Sandy. Después
de varios intentos, los niños se pusieron de acuerdo en un edificio de cinco
niveles con una base de 6 x 4 (es decir, una capa menos que la solución
correcta).
En su análisis, Duckworth sugería que los niños empezaban con la idea
de juzgar la cantidad global de espacio según la dimensión más destacada,
la altura. Luego, pudieron apreciar el hecho de que un tamaño mayor en una
dimensión (la altura) se podía compensar con un tamaño más pequeño en
otra (la anchura). Sin embargo, la idea de compensar sólo se aplicaba a una
dimensión, y no a una sección bidimensional. Al parecer, los niños perci-
bían el modelo como una entidad sólida y eran incapaces de imaginarlo
como un conjunto de unidades que se podía calcular.
El análisis anterior tiene una relación directa con las ideas de Piaget
sobre la epistemología del volumen. Del tipo de trabajo que Timmy y Sandy
realizaron, decía:
En todas estas tendencias, se da un crecimiento de la articulación de las

intuiciones euclidianas acerca del volumen. Es mediante esta articulación cre-
ciente que las nociones de volumen pierden su carácter topológico y empiezan
a ajustarse a las nociones euclidianas de longitud y de área que se elaboran en
este nivel. Sin embargo, aunque estas articulaciones preparan el terreno para el
62 Instrumentos psicológicos
FIGURA 2.1. Adaptada de E. Duckworth, «The Having of Wonderful Ideas» and Other
Essays on Teaching and Learning (Nueva York, Teachers College Press, ©1987 Tea-
chers College, Columbia University, todos los derechos reservados), págs. 88, 91.
tratamiento operacional de las diversas relaciones junto con su multiplicación

lógica, son insuficientes para permitir que los niños efectúen las composiciones
reversibles que marcan el verdadero nivel operacional. Por lo tanto, estas res
puestas son de carácter intermedio y este hecho aparece con más claridad en las
respuestas dadas a nuestras preguntas sobre la conservación (Piaget, Inhelder y
Szeminska, 1981, pág. 369).
Duckworth destacaba que este tipo de trabajo con los niños es útil e
importante independientemente de su conformidad con el modelo teóri-
co de Piaget. Lo principal es centrarse en la comprensión del problema
por parte de los niños: «Las contribuciones de Piaget en este aspecto son, por
una parte, haber encontrado unos problemas intelectuales de importan-
cia crucial para los niños y haber desarrollado maneras de plantear estos
problemas que capten su interés; y por otro lado, haber desarrollado la téc-
nica de la entrevista clínica, donde el papel del adulto es averiguar, tanto
como sea posible, lo que el niño piensa del problema. Son estos dos aspec-
tos lo que da significado a la sesión con Timmy y Sandy» (Duckworth, 1987,
pág. 92).
El sistema de Vygotsky en el aula
Según la teoría de Vygotsky, uno de los cambios más importantes que se

deben producir en el niño cuando entra en el marco de la enseñanza formal
es el cambio de posición (Elkonin, 1971). Partiendo de una posición «natu-
ral» como hijo o como compañero de juegos, el niño se encuentra en la posi-
ción bastante artificial del alumno. La artificialidad de esta posición es deli-
berada. En la vida de cada día, el niño emplea su cognición de una manera
directa y natural para lograr ciertos resultados (actividad práctica) o para
disfrutar de la actividad en sí (juego). En la situación de aprendizaje formal,
esta aplicación directa de los recursos cognitivos queda suspendida. Los
niños no resuelven problemas en la escuela porque los resultados de esta
actividad sean importantes y no aprenden a escribir porque las líneas de
palabras que producen sean necesarias. Los niños hacen esto para dominar
su propio aparato cognitivo, para poder planificar, controlar y evaluar sus
propias acciones. Por lo tanto, el objetivo de la enseñanza formal es una
«desnaturalización» deliberada de la posición de los niños para que puedan
convertir sus propias acciones en objeto deliberado de su propio análisis y
control.
Para el niño no siempre es fácil asumir esta nueva posición de alumno y
aceptar el predominio de la actividad de aprendizaje. Según los seguidores
de Vygotsky, no hay ninguna razón para considerar que esta falta de «flexi-
bilidad posicional» sea inevitable. Al contrario, se deben diseñar activida-
des especiales para el período del desarrollo infantil comprendido entre el
final de preescolar y el inicio de la enseñanza primaria. El objetivo de estas
actividades es desarrollar en el niño una posición dinámica, es decir, la capa-
cidad de abordar objetos y procesos desde posiciones diferentes. Esta posi-

ción dinámica es un requisito necesario para que el niño participe con éxito
en la actividad de aprendizaje. A continuación, describiré un método muy
utilizado por el grupo de investigación de Elkonin (Bugrimenko y Elkonin,
1994).
Este método se basa en ofrecer al niño unas «gafas mágicas» que, según
las reglas del juego, sólo dejan ver algunos parámetros del objeto. Por ejem-
plo, se muestra al niño una sucesión de cuadrados que difieren en tamaño
y en color (negro, gris oscuro, gris claro). La tarea consiste en encontrar, en
un montón de figuras geométricas diferentes y de distinto color, unos cua-
drados que coincidan con los que actúan de modelo. El papel de las gafas
mágicas («no puedes ver colores, sólo formas y tamaños») es suspender la
respuesta inmediata del niño que, con frecuencia, conduce a la selección de
la figura coincidente empleando sólo un parámetro (el tamaño). El niño
aprende a situarse en una posición artificial que después se convierte en la
contraria («ahora sólo puedes ver colores»). Como resultado, los niños que
recibieron este tipo de entrenamiento no sólo mostraron un nivel superior
en la resolución de problemas de multiplicación lógica de Piaget (tamaño x
color), sino que también demostraron dominar la flexibilidad posicional
diciéndose a sí mismos, «Ahora, como en las gafas», y continuando después
hasta encontrar la solución.
La adquisición de diversas aptitudes que plantean unas dificultades par-
ticulares para los alumnos de primaria se puede facilitar si se emplea el para-
digma de los instrumentos psicológicos. El carácter simbólico de los instru-
mentos psicológicos permite la adquisición de aptitudes generalizadas. En
lugar de aprender una tarea o una operación particular, el niño adquiere un
principio más general que es aplicable a distintas tareas. Este enfoque ge-
neralizado se hace posible mediante el desarrollo de modelos simbólicos
de representación para todo el grupo de tareas. Consideremos el siguiente
ejemplo de instrumentos psicológicos desarrollado por Diachenko y resu-
mido por Karpov (1995).
El objetivo de la actividad en las clases de primaria es la comprensión
de relatos. Para facilitar la adquisición de esta importante aptitud por parte de
los alumnos, éstos aprenden primero el mecanismo para representar median-
te símbolos arbitrarios los diversos personajes de un relato. Por ejemplo,
cuando el enseñante lee un relato sobre tres osos, pide a los alumnos que
muestren un palo de una longitud diferente cada vez que menciona a cada
oso. Durante la siguiente etapa, los alumnos aprenden a colocar sobre el
pupitre fichas de colores que representan los personajes de un relato que lee
Piaget, Vygotsky y la revolución cognltiva I 65
el enseñante. Después, los alumnos realizan la tarea contraria. Cuando se les

muestran ciertas combinaciones de fichas, recuerdan un episodio corres
pondiente del relato. El siguiente paso es presentar al niño una serie de
marcos de plásüco que representan distintos episodios de un relato desco
nocido, colocar unas fichas que representan unos personajes designados
previamente dentro de estos marcos, y pedirle al niño que genere un relato
empleando la estructura ofrecida. Por último, se enseña a los alumnos a
crear la estructura de un relato dibujando marcos de episodios y llenándo
los de signos que representan personajes. Como resultado de estas activida
des, los alumnos demuestran comprender mucho mejor la estructura de los
relatos no sólo cuando emplean instrumentos psicológicos sino también en
ausencia de ellos, lo que indica que han interiorizado la acción de estos ins
trumentos en forma de esquemas mentales internos.
Una noción de Vygotsky muy eficaz para la educación es su distinción
entre conceptos «espontáneos» y conceptos «científicos» (Vygotsky, 1986'.
Los conceptos espontáneos surgen de las propias reflexiones del niño sobre
sus experiencias inmediatas y cotidianas; son ricos pero poco sistemáticos y
muy dependientes del contexto. Los conceptos científicos se originan en la
actividad estructurada y especializada de la enseñanza en clase y están ca
racterizados por una organización sistemática y lógica. Los conceptos mis
mos no deben estar necesariamente relacionados con cuestiones científicas
—pueden representar conocimientos históricos, lingüísticos o prácticos—
pero su organización es «científica» en el sentido de que tienen una estruc
tura formal, lógica y descontextualizada.
A diferencia de Piaget, para quien el aprendizaje conceptual sólo puede
empezar cuando se alcanza un nivel de desarrollo determinado, Vygotsky
propone que el aprendizaje científico mismo fomenta el desarrollo cogniti-
vo. Naturalmente, para empezar a adquirir conceptos científicos el niño
debe tener alguna experiencia con la generalización, que suele adoptar la
forma de conceptos espontáneos y cotidianos. Sin embargo, cuando el
aprendizaje de conceptos científicos empieza a ganar impulso, ejerce una
influencia recíproca en la cognición cotidiana. Los conceptos científicos van
de arriba hacia abajo: de fórmulas lógico-verbales a material concreto. Los
conceptos espontáneos se mueven en la dirección contraria, de abajo hacia
arriba: de la experiencia contextual cotidiana a las estructuras formales del
pensamiento bien organizado. «Mientras ascienden lentamente hacia arri
ba, los conceptos cotidianos allanan el camino para los conceptos científi
cos que descienden hacia abajo. Crean una serie de estructuras necesarias
para la evolución de los aspectos más primitivos y elementales de un con
cepto, que le dan cuerpo y vitalidad. A su vez, los conceptos científicos ofre
cen estructuras para que los conceptos espontáneos del niño se desarrollen
hacia arriba, hacia la conciencia y el empleo deliberado» (Vygotsky, 1986,
pág. 194). La zona de desarrollo próximo (ZDP), mencionada anterior
mente, se puede concebir como una zona donde los conceptos científicos
presentados por los enseñantes interaccionan con los conceptos espontá
neos que ya poseen los niños.
Desde el punto de vista educativo, el aspecto más interesante del desa
rrollo conceptual es la dinámica de cambio en el pensamiento de los niños
cuando se ven expuestos a conceptos científicos. En lugar de estudiar sim
plemente cómo cambian los conceptos del niño con la edad y en qué
momento se hacen indistinguibles de los de los adultos, puede ser intere
sante llevar a cabo un análisis dinámico de lo que ocurre cuando los con
ceptos científicos presentados por los enseñantes empiezan a interaccionar
con los conceptos espontáneos que ya poseen los niños. Este aspecto fue
estudiado por Panofsky, John-Steiner y Blackwell (1990) en su investigación
del razonamiento biológico en alumnos de quinto curso.
Este estudio se llevó a cabo en una pequeña escuela rural de Nuevo
México. La ganadería, la agricultura, la caza y la pesca eran experiencias
comunes para muchos niños de la clase. La composición étnica de la escue
la era de un 75 % de niños hispanos y un 25 % de niños anglosajones. Todos
los niños de quinto curso tenían el inglés como lengua nativa, aunque algu
nos de ellos entendían el castellano. El estudio duró dos meses y se realizó
hacia el final del curso escolar.
Antes de que empezara el estudio, los niños recibieron una enseñanza
explícita de los principios de la clasificación biológica. En particular, la
enseñanza se centró en la distinción entre plantas y animales, entre verte
brados e invertebrados, y entre categorías como mamífero, reptil, anfibio,
ave y pez. También se explicaron las relaciones jerárquicas entre estas cate
gorías. El juego «animal-vegetal-mineral» desempeñó un papel importante
en la enseñanza de las categorías. Para tener éxito en este juego, se debe
tener la capacidad de emplear una estructura jerárquica con categorías que
no se superpongan y la capacidad de manipular esta estructura de una
manera lógica y secuencial.
El estudio en sí incluía dos actividades experimentales: un conjunto de
tareas dedicadas a ordenar conceptos y una tarea consistente en explicar
una película. Se pedía a los niños que llevaran a cabo tres tareas de clasifi
cación, dos en una sesión inicial y otra varias semanas después. En la pri
mera sesión, se daba a los niños un conjunto de 20 imágenes, 6 de plantas y
Piaget, Vygotsky y la revolución cognitlva I 67
14 de animales. Se les pedía que ordenaran las imágenes haciendo dos mon-
tones, que pusieran cada montón en un sobre y que escribieran en el sobre
algo que explicara por qué estos elementos «iban juntos». Durante la segun-
da sesión, se daban a los niños las mismas imágenes pero con siete sobres
vacíos. Se pedía a los niños que ordenaran las imágenes en tantos grupos
como quisieran, aunque nunca menos de tres. Varias semanas después, se
pedía a los niños que ordenaran 23 imágenes de animales en tres grupos
como mínimo. En este grupo había 13 imágenes del grupo original y 10 imá-
genes nuevas.
En la primera tarea, el 82 % de los niños separaron taxonómicamente
las imágenes en las categorías de plantas y animales, y etiquetaron los sobres
en consecuencia. En las tareas segunda y tercera, que exigían un número
mayor de categorías, la agrupación científica fue mucho menos pronuncia-
da: sólo el 19 % de los niños emplearon un enfoque exclusivamente taxo-
nómico para abordar la segunda tarea y un 25 % lo hicieron en la tercera.
En sus clasificaciones, los niños solían emplear una combinación de prin-
cipios espontáneos y científicos. Por ejemplo, uno de los alumnos empleó
las siguientes etiquetas para la agrupación de la tercera tarea: aves, anima-
les acuáticos, insectos, animales cazadores, animales que se cazan. En este
caso, la experiencia cotidiana de la caza, más un poco de conocimiento eco-
lógico, se combinaron con principios taxonómicos. En algunos niños, el
empleo adecuado de categorías taxonómicas coexistía con un mezcla de
niveles de abstracción. En la tercera tarea, uno de los niños clasificó las
imágenes en las categorías siguientes: todos pájaros, todos peces, todos
insectos, todos reptiles, animales con espina dorsal, animales sin espina
dorsal y dos anfibios. Algunas etiquetas taxonómicas se emplearon de una
manera pseudocien tífica, como cuando se aplicó la etiqueta de reptiles a
la rana y a la lombriz de tierra porque «las dos son viscosas». Es evidente
que, en este caso, la característica percibida pudo más que otros criterios
que se podían incluir.
De los resultados de las tareas de clasificación se desprende claramente
que la adquisición de conceptos científicos en los escolares de primaria es
un proceso interactivo complejo. No es un proceso del tipo «todo o nada»
que permite pasar, como un interruptor, de la conceptualización cotidiana
a la científica: es un proceso intrincado que contiene varias etapas interme-
dias, aún más diversificadas por las experiencias culturales específicas de los
niños. De una manera provisional, se pueden identificar los siguientes
aspectos de la adquisición de principios taxonómicos: a) aprender la distin-
ción entre la categorización cotidiana, la ecológica y la taxonómica; b)
aprender jerarquías diferentes dentro de la cacegorización taxonómica;

c) aprender el principio de coherencia de la categorización. Los autores del
estudio propusieron que una manera de potenciar la comprensión de estos
principios en los niños consiste en convertir los sistemas de clasificación en
objeto de estudio: «Las cuestiones a investigar podrían incluir la organiza
ción de objetos en el espacio —por ejemplo, cómo se colocan las cosas en
las cocinas o en los talleres— y el análisis comparativo de hallazgos diferen
tes hechos por compañeros que investigan en ámbitos similares. Estas inves
tigaciones deberían conducir al desarrollo de estrategias activas para clasifi
car o categorizar que se pueden aplicar con más eficacia como sistema de
discurso que como fórmula repetitiva» (Panofsky, John-Steiner y Blackwell,
1990, págs. 265-266). Como se verá en el capítulo 4, este método fue aplicado
por Feuerstein y otros (1980) en el aprendizaje mediado y en el programa
de Enriquecimiento Instrumental.
La segunda tarea consistía en explicar una película. Toda la clase visio-
nó un documental científico de quince minutos de duración dedicado a los
distintos tipos de visión en los anñnales. Después de una discusión en grupo
sobre el documental, un subgrupo representativo de los niños participó en
la tarea experimental de volverlo a explicar. El análisis de cada explicación
por separado indicaba una correlación entre el recuerdo y la organización
conceptual. Los niños que empleaban estrategias de clasificación taxonó
mica tenían un recuerdo más completo. También recordaban una parte ma
yor de la información taxonómica que contenía el documental. Las expre
siones de los niños que empleaban conceptos científicos diferían de las de
otros no sólo en cantidad sino también en calidad. Cuando hablaban, uti
lizaban estrategias más propias del lenguaje escrito. Para dar más coheren
cia a sus narraciones, empleaban varios mecanismos: señalar explícitamente
algunos temas, entrar en detalles, realizar transiciones y emplear conjuncio
nes. El empleo de estas estrategias supone que el hablante puede planificar
la forma y los contenidos de su discurso.
Los resultados de este experimento con el documental confirman la
creencia de Vygotsky de que la adquisición de conceptos científicos man
tiene una relación recíproca con la adquisición de las formas superiores del
discurso verbal (Wertsch, 1985a). Esto hace pensar que los mismos aspec
tos de planificación y de conciencia que son esenciales para la actividad
conceptual también intervienen en la formación del discurso en el niño.
Piaget y el espíritu de la enseñanza activa
Las ideas teóricas suelen experimentar unos cambios considerables en

su transición del laboratorio al aula. Las ideas de Piaget no han sido una
excepción. Uno de los rasgos más característicos de la asimilación de las
ideas de Piaget en el sistema educativo estadounidense ha sido el espíritu de
enseñanza activa que la impregnaba (Silberman, 1970).
De hecho, algunos de los principios más antiguos asociados con la ense-
ñanza activa resultaron ser muy compatibles con el sistema de Piaget. El
principio de «aprender haciendo» se podía traducir fácilmente al principio
de Piaget «de la acción al pensamiento». La sugerencia de que el niño es un
verdadero agente de su propio aprendizaje también era característica de las
dos tradiciones, incluso el método de los proyectos, que tanto destacaba en
la tradición de la enseñanza activa, encontró su sitio en ios programas de
aprendizaje basados en Piaget (Wickens, 1973).
Lo que es inconfundiblemente piagetiano en este sistema híbrido es la
insistencia en la ordenación del material curricular en función del nivel de de-
sarrollo cognitivo del niño, establecido mediante los procedimientos de eva-
luación de Piaget. Por ejemplo, se afirma que la enseñanza de material que
exige operaciones lógicas formales se debe retrasar hasta que aparezcan
espontáneamente las operaciones necesarias en el razonamiento del niño.
«Siempre que sea posible, debemos in tentar enseñar nuevos conceptos a los
niños en el mismo orden en que estos conceptos aparecen durante el desa-
rrollo cognitivo espontáneo» (Brainerd, 1978, pág. 274).
Como era de esperar, la introducción de las ideas de Piaget en las aulas
estadounidenses produjo unos resultados desiguales. En la vertiente positi-
va, podemos mencionar la creciente conciencia, por parte de los educado-
res, del papel que tiene el razonamiento en el aprendizaje de los niños
(Duckworth, 1987). La insistencia en el descubrimiento independiente por
parte de los propios niños ayudó a muchos alumnos dotados a revelar su
verdadero potencial, a manifestar aptitudes que un aprendizaje basado en
la memorización podía bloquear. Por último, el enfoque de Piaget estimuló la
cooperación interdisciplinaria entre los psicólogos cognitivos y los enseñan-
tes. Los enseñantes pudieron ver que los métodos para transmitir conteni-
dos sólo son eficaces cuando se tiene en cuenta el razonamiento del niño
durante la adquisición de este material.
A pesar de estos aspectos positivos, existen serias dudas acerca del efec-
to neto de la popularidad de las ideas de Piaget, especialmente cuando se
unen con el espíritu de la enseñanza activa. Ya apareció una crítica de la
educación basada en el modelo de Piaget casi al principio mismo de su apli-

cación en las escuelas estadounidenses (Sullivan, 1967), aunque en aquella
época no se le prestó mucha atención. Una cuestión problemática se refie-
re a la proliferación de juegos de pensamiento a costa de la enseñanza de
aptitudes verbales y de conocimientos (Furth, 1970). Estos ejercicios de pen-
samiento son atractivos para el niño, pero suelen carecer del carácter siste-
matizador que ofrecen unos contenidos presentados con coherencia. En el
peor de los casos, los intentos de enseñar pensamiento no verbal a costa de
la enseñanza del lenguaje puede producir un retraso en la lectura y en la
escritura que puede llegar a impedir el desarrollo de formas del aprendiza-
je más avanzadas (Modgil, Modgil y Brown, 1983).
Otro motivo de preocupación es la noción de que el aprendizaje debe
seguir el curso del desarrollo. En la práctica, esto conduce a un gran retra-
so en la enseñanza de la ciencia y de ciertos tipos de matemática, que se deja
para mucho más adelante. El problema es que incluso a los 14 años de edad,
el 75 % de los alumnos emplean operaciones concretas de forma sistemáti-
ca y sólo el 20 % dominan las operaciones formales (Shayer y Adey, 1981).
Esto suele exigir unos programas especiales de enriquecimiento cognitivo
que preparen a los alumnos para el aprendizaje de la ciencia. Sin embargo,
esto se podría hacer con mucha más eficacia y a una edad más temprana si
se acepta la postura de Vygotsky, según la cual la educación, más que seguir
al desarrollo, lo debería dirigir.
La ambigüedad de Piaget en relación con la distinción establecida por
Vygotsky entre conceptos «científicos» y «espontáneos» se traduce en unas
prácticas educativas que no preparan al niño para un razonamiento cientí-
fico genuino, en contraste con la cognición cotidiana. El intento de acercar
más la escuela a las tareas de la vida cotidiana, que es otro legado de la ense-
ñanza activa, suele dar como resultado la presentación de los fenómenos de
la vida real en un nivel preconceptual, de manera parecida a un guión. En
consecuencia, cuando los alumnos de cursos superiores se enfrentan a pro-
blemas que requieren un razonamiento científico y conceptual, experimen-
tan una verdadera sorpresa porque no hay nada en su experiencia previa
que los haya preparado para este cambio de perspectiva.
La última cuestión, y quizá la más importante, es que la noción de
Piaget de que el niño es un verdadero agente de su propio aprendizaje,
encaja bien con la creencia cultural estadounidense de que la educación
es, básicamente, una manera de poner de manifiesto las aptitudes y el
potencial de cada individuo. Esta creencia conduce a destacar en exceso
el aprendizaje individualizado y a restar importancia a la adquisición de
Piaget, Vygotsky y !a revolución cognitlva I 71
conocimientos como actividad colectiva orientada hacia unos objetivos socio-

culturales específicos. Un ejemplo puede ayudar a clarificar esta distinción.
En un análisis comparativo de la enseñanza de las matemáticas en escuelas
estadounidenses y asiáticas (de Taiwán y del Japón), se vio que una de las acti
vidades empleadas en clase por los enseñantes asiáticos, al parecer muy
efectiva, es un análisis en grupo de los errores cometidos por un alumno
concreto (Stigler y Perry, 1990). El alumno en cuestión no se siente aver
gonzado por el hecho de haber sido elegido para esta tarea, porque el pro
blema de aprendizaje no se atribuye a él como individuo sino que actúa
como ejemplo de lo que puede ir mal en el proceso de aprendizaje como tal.
En este contexto, el aprendizaje se entiende como un proceso de adquisi
ción de conocimientos, aptitudes y conceptos existentes en la cultura y no
como la manifestación de aptitudes individuales.
Naturalmente, no hay nada malo en el intento de llevar a cabo una edu
cación individualizada. Sin embargo, en la realidad de las aulas contempo
ráneas, esta actitud suele tener consecuencias negativas. La primera es que
sólo los alumnos más fuertes y motivados se benefician de que se les consi
dere los verdaderos agentes de su propio aprendizaje. El segundo problema
reside en el hecho de que, cuando el aprendizaje se desvincula de los mode
los socioeulturales, se hace extremadamente difícil acordar unos requisitos
educativos exhaustivos. En el siguiente apartado, explicaré con detalle cómo
se han abordado estos problemas en el sistema de Vygotsky.
Vygotsk y y el aprend izaje teórico
Durante muchos años, la teoría de Vygotsky se desarrolló exclusi

vamente en la Unión Soviética. Esta circunstancia no puede sino dejar una
impronta específica en las aplicaciones educativas de la teoría. El sistema
educativo soviético siempre ha supuesto un conjunto bastante rígido de
requisitos exhaustivos, incluyendo un gran énfasis en el estudio de la cien
cia, la matemática y una lista estándar de obras clásicas de la literatura rusa.
Al mismo tiempo, y por razones políticas obvias, la creatividad, el pluralis
mo y los enfoques críticos a las ciencias sociales fueron sistemáticamente
rechazados. El sistema muy centralizado de la burocracia educativa garan
tizaba que estos requisitos fueran verdaderamente exhaustivos, si no en la
realidad, por lo menos como objetivo. En consecuencia, se crearon unas
condiciones culturales-históricas especiales que favorecían el aprendizaje
teórico en áreas ideológicamente neutrales.
Como se dijo antes. Vygotsky trazó una importante distinción entre

los conceptos científicos y los conceptos espontáneos. Los conceptos
espontáneos se originan en la actividad cotidiana del niño, mientras que
los conceptos científicos surgen del aprendizaje sistemático basado en la
escuela. Algunos seguidores actuales de Vygotsky (Davidov, 1988a,b; He-
degaard, 1990) han refinado aún más esta distinción para incluir las di
ferencias entre distintos tipos de aprendizaje basado en la escuela. Estos
autores sostienen que, en la práctica, una cantidad considerable de apren
dizaje basado en la escuela no transciende los límites de la formación de
conceptos empíricos. Los conceptos adquiridos de esta manera difieren
de los conceptos cotidianos en el ámbito, pero no en el método de adqui
sición y generación. Por lo tanto, la línea se debería trazar entre los con
ceptos empíricos y los conceptos teóricos. Los conceptos empíricos se ad
quieren mediante la identificación de características similares en un grupo
de objetos concretos o de fenómenos observables y etiquetando esta carac
terística mediante una noción verbal. Por ejemplo, en las escuelas de pri
maria, la noción de círculo se suele presentar mostrando varios objetos
redondos como una rueda, el sol, un pastel, etc., y explicando después que
una característica común de todos estos objetos es su forma redonda. En
este caso, el principio de la formación de conceptos es una abstracción sim
ple que no exige un pensamiento de alto nivel y que se puede alcanzar
mediante la formación de un hábito.
Los conceptos teóricos tienen una naturaleza esencialmente diferente.
Comprender teóricamente un objeto o un proceso equivale a construir su
forma ideal y poder experimentar con ella. Encontramos un paradigma de
esta comprensión en los experimentos mentales llevados a cabo en la cien
cia clásica por Galileo, Descartes y otros. Un concepto teórico es «genera
tivo» en el sentido de que, a partir de él, debería ser posible generar diver
sos resultados empíricos, y es universal en el sentido de que todos los datos
empíricos son explicables mediante él sin que haga falta un conocimiento
previo de todos los fenómenos que se espera que explique. Por ejemplo, la
definición teórica de un círculo (propuesta por Spinoza) dice que es una
figura producida por la rotación de un segmento con un extremo libre y
otro fijo. Esta definición es generativa porque ofrece un procedimiento para
generar círculos, es universal porque todos los círculos posibles se pueden ge
nerar de esta manera y es teórico porque no requiere ningún conocimiento
previo de objetos redondos.
Se podría pensar que existe poca diferencia entre presentar a un niño la
noción de círculo mediante la comparación de varios objetos redondos o
mediante la manipulación de un segmento giratorio; en ambos casos, es

muy probable que el niño comprenda el significado de círculo. Sin embar-
go, existe una diferencia importante porque, en el primer caso, el niño sólo
aprendería a distinguir objetos redondos, mientras que en el segundo
adquiriría una comprensión teórica. El primer método se centra en el pro-
ducto y el segundo se centra en el proceso. Este proceso ayuda al niño a
construir la esencia del objeto y, en consecuencia, lo libera del dominio de
lo empíricamente dado. El niño empieza a darse cuenta de que las caracte-
rísticas esenciales de los objetos no se encuentran necesariamente en la
superficie, sino que se deben descubrir. Esta es una lección importante para
comprender la verdad científica, donde la falta de coincidencia entre la apa-
riencia empírica y la esencia teórica es la norma y no una excepción.
Al diseñar un programa basado en los principios del aprendizaje teóri-
co, el enseñante debería empezar con una definición muy general de un
problema para poner de manifiesto sus relaciones fundamentales. Por ejem-
plo, en una clase típica de historia natural de primera enseñanza, los alum-
nos suelen adquirir una información interesante, pero con frecuencia des-
lavazada, acerca de varios fenómenos físicos y biológicos. En el marco de un
programa de aprendizaje teórico, el enseñante siempre formula, antes que
nada, un problema científico fundamental. En el caso de la clase de histo-
ria natural, el enseñante puede elegir el problema de las relaciones contra-
dictorias entre un organismo y su entorno. Luego, ayuda a los alumnos a for-
mular un modelo que actúe como instrumento conceptual para explorar el
material de aprendizaje. Este modelo incluye tres elementos principales: or-
ganismo, población y entorno. En el siguiente paso, se exploran todas las
relaciones posibles entre los elementos del modelo y se generan nuevos pro-
blemas y tareas a partir de él. Ei proceso de aprendizaje comporta lo que
Hedegaard (1990) llama un «movimiento doble»: el enseñante procura
que los niños empleen el modelo teórico como un instrumento conceptual
y los niños observan y manipulan manifestaciones concretas de los princi-
pios expresados en el modelo. Mediante visitas a museos de historia natu-
ral, películas y libros de texto, los alumnos aprenden la forma de vida de
unos animales determinados, incluyendo su hábitat y la estructura de su
vida en grupo. Más adelante, los alumnos establecen una correspondencia
entre los datos empíricos y el modelo, que se modifica para explicar las
nuevas relaciones. El resultado es que los alumnos aprenden acerca de
métodos de supervivencia, la convivencia de especies diferentes, la varia-
ción y la selección, todo ello dentro del concepto científico de evolución
biológica.
Otro aspecto importante del aprendizaje explorado por Vygotsky y sus

seguidores es el valor asignado por los alumnos a distintos tipos de activi-
dad. Por ejemplo, Elkonin (1971) afirma que la causa del fracaso al enseñar
conceptos científicos a los adolescentes suele ser la premisa errónea de que
la actividad de aprendizaje per se tiene un gran valor para este grupo de
edad. Elkonin añade que, para los adolescentes, la actividad en grupo y el
establecimiento de relaciones personales tienen más prioridad. En la clase
tradicional, basada en la explicación del enseñante y el trabajo individual de
los alumnos, el hecho de no reconocer esta prioridad conduce a graves pro-
blemas. Al enseñante, le cuesta mucho mantener la atención de los alumnos
en clase porque éstos llevan a cabo una «actividad paralela» centrada en
problemas extraescolares de naturaleza interpersonal. La perspectiva de
Vygotsky supone convertir este «obstáculo» en motor del aprendizaje. Esto
se puede hacer organizando el trabajo en clase de manera que la resolución
de problemas se reparta entre el grupo. La esencia de este enfoque reside
en presentar la tarea para toda la clase, haciendo que varios grupos de alum-
nos sean responsables de partes diferentes de la resolución del problema. El
resultado final sólo se puede lograr cuando se integran las soluciones par-
ciales, pero éstas sólo son compatibles si todos los alumnos emplean el
mismo enfoque teórico y el mismo modelo para representar las relaciones
esenciales. Así pues, el deseo de los alumnos de establecer un contacto
interpersonal se satisface por completo, pero también se emplea como un
medio para lograr los objetivos del aprendizaje.
El papel del enseñante también cambia en este contexto. En lugar de
aparecer como una figura autoritaria que puede modificar el curso de la
lección a voluntad, el enseñante se convierte en un miembro experto del
«grupo científico» y desempeña las funciones de participante y asesor. El
carácter de esta participación está determinado por la lógica de la resolu-
ción de problemas en sí. Este cambio en el papel del enseñante no sólo
conduce a unas relaciones con los alumnos más relajadas: también es
importante como modelo de la distribución de funciones dentro de un
grupo dedicado a la resolución de un problema. Esto encaja bien con la
interpretación de Vygotsky (1978) del proceso de interiorización de activi-
dades. Según Vygotsky, muchas relaciones que primero aparecen en una
actividad real de grupo son interiorizadas más adelante por el alumno
como relaciones entre sus propios procesos intelectuales. Por lo tanto, el
papel del enseñante como experto y asesor que trabaja dentro del grupo es
interiorizado por el niño como su propia función interior de referencia y
control.
Piaget, Vygotsky y la revolución cognltiva I 75
Como ya se ha comentado, la aparición de programas de aprendizaje

teórico en la Unión Soviética estuvo facilitada por un contexto cultural-his-
tórico específico. Deberíamos ser conscientes de estos contextos al planifi
car la aplicación de programas de aprendizaje teórico en otros países.
En primer lugar, los programas soviéticos de aprendizaje teórico daban
por sentada la existencia de un amplio consenso social en torno a las metas
finales de la educación. Se suponía que el conjunto de la sociedad esperaba
que sus niños apreciaran la literatura clásica por una parte, y se prepararan
para carreras centradas en las ciencias y las tecnologías modernas por otra.
En una sociedad con muchas subculturas divergentes y con frecuencia anta
gónicas, esta suposición puede carecer totalmente de fundamento. En con
secuencia, la tarea de un educador estadounidense es más difícil: debe demos
trar el valor de la formación verbal y científica en la sociedad moderna y, al
mismo tiempo, debe presentar a los alumnos los métodos teóricos para
adquirir esta formación.
En segundo lugar, el hecho de que los partidarios del aprendizaje teórico
se centraran en la física, las matemáticas y el lenguaje, hizo que descuidaran
en gran medida las ciencias sociales y políticas. Aun para los expertos, estos
temas son difíciles de presentar de una manera teóricamente coherente. La
tarea que plantean estos temas a psicólogos y educadores es doble: deben
desarrollar modelos de aprendizaje teórico para las ciencias sociales y elabo
rar la relación existente entre estos modelos y un conocimiento social que se
resiste a la conceptualización científica.
En tercer lugar, el modelo de actividades diferentes para distintos grupos
de edad (Elkonin, 1971) se desarrolló en función de un marco de referencia
sociocultural determinado. Sin embargo, este modelo también parece conte
ner ciertos rasgos universales porque, en algunos casos, se parece mucho a la
teoría de las etapas psicosociales de Erikson (1963). Sólo mediante una
investigación más profunda y una aplicación más extendida de este modelo
se podrá determinar el grado de su universalidad y los ajustes que se deberán
hacer para que funcione con distintas poblaciones de alumnos.
En general, la aplicación educativa de las ideas de Vygotsky nos enseña
que las teorías psicológicas no son independientes de los valores ni pueden
ser culturalmente neutrales. Cuando proponemos una explicación de los
procesos de aprendizaje del niño o sugerimos métodos para perfeccionar
los, no podemos eludir las cuestiones sobre los objetivos culturales y socia
les que este aprendizaje se esfuerza por lograr.
3 La experiencia de aprendizaje
mediada y ios instrumentos psicológicos
Como hemos visto, a pesar de su importante contribución a ia reorienta

ción cognitiva de la psicología y la educación, la teoría de Piaget deja muchas
preguntas sin responder o responde a ellas de una manera no del todo satis
factoria. El enfoque cognitivo de Piaget plantea dos problemas principales.
En primer lugar, el aspecto sociocultural del aprendizaje se encuentra, en gran
medida, más allá del alcance de la teoría de Piaget. En segundo lugar, el pro
ceso de aprendizaje propuesto por Piaget se producía como una interacción
directa entre el niño y el entorno. Los mediadores humanos estaban básica
mente excluidos de esta interacción.
Lev Vygotsky y Reuven Feuerstein han propuesto unos enfoques teóri
cos alternativos. Vygotsky centró su atención en la mediación sociocultural
del proceso de aprendizaje. Para él, el proceso de aprendizaje aparece, en
primer lugar, como un proceso de apropiación, por parte del niño, de ios
métodos de acción existentes en una cultura dada. En esta apropiación,
los instrumentos simbólicos desempeñan una función esencial. Feuerstein, un
psicólogo y educador israelí, se centró en el papel del mediador humano en
la interacción entre el niño y el entorno y propuso una dicotomía radical
entre el aprendizaje directo y el aprendizaje mediado (Feuerstein, Rand y Hof-
fman, 1979; Feuerstein y otros, 1980; Feuerstein, 1990).
Aprendizaje directo y aprendizaj e mediado
En el aprendizaje directo, el niño interacciona con el entorno. Esta inte

racción puede adoptar la forma de un aprendizaje por observación, por
ensayo y error, por condicionamiento o mediante cualquier otra actividad

en la que el niño interaccione directamente con ciertos estímulos. En una
situación de aprendizaje mediado, un adulto o un compañero más capaci
tado se sitúa «entre» el entorno y el niño, modificando radicalmente las
condiciones de la interacción. El mediador selecciona, modifica, amplifica
e interpreta objetos y procesos para el niño.
El concepto de aprendizaje mediado modifica nuestra imagen de la con
ducta animal y humana. Consideremos, por ejemplo, cómo aprenden a evi
tar objetos peligrosos los niños o los animales jóvenes. Según el paradigma
conductista clásico, el aprendizaje debe incluir varías exposiciones directas
del niño a un estímulo peligroso (por ejemplo, un objeto caliente), que a
su debido tiempo da como resultado la formación de un reflejo de evita
ción condicionado. Pero este mecanismo, que se puede estudiar en anima
les en condiciones experimentales de laboratorio, parece tener muy poca
validez ecológica. Los estudios etológicos sugieren que la evitación de es
tímulos dañinos se lleva a cabo de una manera totalmente diferente (Bron-
son, 1968). Los animales jóvenes tienden a evitar todos los objetos que no
han encontrado previamente en presencia de su madre. Por lo tanto, el
aprendizaje no se lleva a cabo mediante una exposición directa, sino median
te una experiencia indirecta mediada por la presencia (o ausencia) de la
madre.
La mediación tiene un papel aún más importante en el aprendizaje huma
no. Por ejemplo, y aparte de los casos de privación sociocultural grave, el niño
humano no aprende a evitar objetos peligrosos por medio de una exposición
directa a ellos: lo hace mediante un complejo proceso de aprendizaje media
do donde los padres u otros cuidadores se colocan «entre» los estímulos y el
niño. Son estos cuidadores quienes indican al niño qué objetos son peligro
sos. En ocasiones, lo exponen deliberadamente a un estímulo peligroso o
desagradable en unas condiciones controladas, creando así una especie de
«vacuna psicológica». También le explican el significado de las situaciones
de peligro, fomentando en el niño la generalización y haciendo que adquie
ra la noción de una situación peligrosa y de una posible respuesta a la misma.
Este ejemplo indica que existe una diferencia cualitativa entre el apren
dizaje basado en la exposición directa a unos estímulos y el aprendizaje
mediado por otro ser humano. Puesto que la noción de mediación se origi
nó mucho antes que las teorías de Vygotsky o de Feuerstein, será bueno
examinar brevemente la historia de las teorías filosóficas y sociológicas de la
interacción mediada.
La experiencia de aprendizaje mediada y los instrumentos psicológicos I 79
Aspectos filosóficos y sociológicos de la interacción

mediada
En el plano filosófico, la noción de mediación ( V ermittlung) constituye

uno de los pilares del sistema de Hegel (Kojeve, 1986). De una manera
directa e indirecta, y especialmente a través de Marx, esta noción influyó en
el enfoque de Vygotsky y en las teorías de sus seguidores, incluyendo a
Leontiev (1978) y Luria (1976).
Según Hegel, la existencia misma de la actividad humana depende de la
transición entre una actividad inmediata, de tipo animal, orientada a satis
facer necesidades y que coincide con la capacidad de cada animal concreto,
y la satisfacción de necesidades del ser humano, que depende de la activi
dad de otras personas. El ser humano satisface sus necesidades indirecta
mente, mediante el trabajo con productos finales que no están pensados
para el productor sino para otros. «El ser que actúa para satisfacer sus pro-
pios instintos, que —-como tales— son siempre naturales, no se eleva por
encima de la naturaleza: sigue siendo un ser natural, un animal. Pero cuan
do actúo para satisfacer un instinto que no es mío, estoy actuando en rela
ción con lo que, para mí, no es instinto. Estoy actuando en relación con una
idea, con un fin que no es biológico» (Kojeve, 1986, pág. 42).
Hegel vincula la aparición de la conciencia y la autoconciencia del ser
humano con el proceso de actividad mediada que es el trabajo. La noción
filosófica de mediación ya sugiere toda una gama de posibles agentes me
diadores. En primer lugar, el trabajo presupone unos instrumentos materia
les interpuestos entre el individuo y el objeto natural. Aunque estos instru
mentos están dirigidos a objetos naturales, también tienen una influencia
recíproca en el individuo, modificando así su tipo de actividad y de cogni
ción. En segundo lugar, como el trabajo siempre es un trabajo para alguien
más, las características sociales y psicológicas de esa otra persona también
entran en la ecuación. Por último, puesto que el trabajo es imposible sin
representaciones simbólicas, estos símbolos y sus medios de transmisión
pasan a ser dos agentes mediadores más.
Pasemos ahora al plano sociológico. Aquí, la cuestión de los mecanis
mos mediadores embebidos en la estructura de la sociedad humana fue
planteada inicialmente por G. H. Mead (1974). Mead hizo una importante
distinción entre estímulos y objetos: en lugar de limitarse a percibir estímu
los y responder a ellos, los seres humanos interaccionan con objetos. A dife
rencia de los estímulos, los objetos no son algo dado: son «construidos». La
«construcción» de objetos sólo es posible debido a que los estímulos del
entorno adoptan determinados significados en el curso de la actividad hu

mana, que es social por naturaleza.
El significado de una cosa para una persona surge de las maneras de actuar
de otras personas hacía la primera persona en relación con la cosa... Sus accio
nes actúan para definir la cosa para la persona. Por lo tanto, el ínteraccionismo
simbólico ve los significados como productos sociales, como creaciones que se
forman en —y mediante— las actividades definidoras de las personas cuando
interaccionan (Blumer, 1969, págs. 4-5).
La interacción entre el individuo y el entorno nunca es inmediata; siem

pre está mediada por significados que se originan «fuera» del individuo, en
el mundo de las relaciones sociales. Además, y a diferencia de los animales,
los seres humanos son capaces de convertirse en objetos para sí mismos. Así
pues, una característica esencial de la cognición humana es que está basada
en la forma interiorizada de lo que originalmente aparecía en forma de inte
racciones sociales.
La teoría de la activ idad mediada de Vygotsk y
Vygotsky (1978,1986) sugirió que los procesos mentales superiores se

consideraran funciones de la actividad mediada. Propuso tres clases princi
pales de mediadores: instrumentos materiales, «instrumentos psicológicos»
y otros seres humanos (véase Kozulin, 1990a). Los instrumentos materiales
sólo tienen una influencia indirecta en los procesos psicológicos humanos
porque se dirigen hacia procesos de la naturaleza. Sin embargo, el empleo
de instrumentos materiales plantea nuevas demandas a los procesos menta
les humanos. Vygotsky propuso que el progreso histórico de la actividad
mediada por instrumentos, desde las formas primitivas hasta las más avan
zadas, se debería tener en cuenta en los estudios comparativos de la cogni
ción humana (Vygotsky y Luria, 1993).
Según Vygotsky, los instrumentos materiales no existen como utensilios
individuales; presuponen un empleo colectivo, una comunicación interper
sonal y una representación simbólica. Este aspecto simbólico de la actividad
mediada por instrumentos da lugar a una nueva e importante clase de media
dores a los que Vygotsky denomina «instrumentos psicológicos». Mientras
que los instrumentos materiales se dirigen a objetos de la naturaleza, los ins
trumentos psicológicos median entre los propios procesos psicológicos de
los seres humanos. Entre los instrumentos psicológicos más antiguos men
cionados por Vygotsky se encuentran «fósiles psicológicos» como «echar
suertes, hacer nudos y contar con los dedos» (1978, pág. 127). Echar suer
tes aparece en situaciones donde la incertidumbre de tomar una decisión,
causada por la presencia de dos estímulos contrarios y con la misma fuer
za, se resuelve mediante la aplicación de un estímulo artificial y arbitrario
—echar unos dados— dirigido a los procesos psicológicos del propio suje
to. Hacer nudos ejemplifica la introducción de un procedimiento mnemo-
técnico elemental externo para asegurar la recuperación de información de
la memoria. Contar con los dedos es la adaptación de un «instrumento»
siempre disponible para organizar los procesos mentales superiores que
intervienen en operaciones de aritmética elemental. Más allá de estos «ins
trumentos» primitivos, se encuentra el vasto mundo de los mediadores sim
bólicos de orden superior, que incluyen los lenguajes naturales y artificiales
además de los discursos y los sistemas culturales-simbólicos de diferentes
épocas y naciones. Uno de los principales objetivos de la teoría de Vygotsky
era desarrollar una tipología de procesos mentales superiores que reflejara
la transición histórica de un sistema de instrumentos psicológicos a otro
(Vygotsky y Luria, 1993). A principios de los años treinta, Vygotsky y Luria
llevaron a cabo un estudio empírico de esta transición y de sus consecuen
cias psicológicas en el contexto del cambio cultural en el Asía central sovié
tica (Luria, 1976).
En relación con la mediación de otra persona, Vygotsky propuso dos
enfoques posibles. El primero se expresa en la famosa afirmación de que
«en el desarrollo cultural del niño, cada función aparece dos veces: prime
ro, en el nivel social y, después, en el nivel individual; primero, entreperso
nas (nivel interpsicológico) y, después, dentro del niño (nivel ¿ntrapsicológico)»
(Vygotsky, 1978, pág. 57). Como ilustración, Vygotsky citaba el fenómeno
—observado en primer lugar por J. M. Baldwin e investigado después por
Piaget— de que la capacidad de un niño para tener en cuenta distintos pun
tos de vista en el plano mental depende de las discusiones reales con otros
niños. Más recientemente, este fenómeno ha sido examinado por Doise y
Mugny (1984) y por Tudge (1990).
El segundo enfoque se centra en el papel de la otra persona como me
diadora de significados. Un ejemplo ilustrativo es el desarrollo de la gesti
culación indicadora en el niño. Según Vygotsky, el gesto aparece en primer
lugar como un intento natural de asir un objeto. El movimiento de asir es
interpretado por un adulto como un gesto; por lo tanto, el adulto propor
ciona al niño el significado humano de ese acto natural desde «fuera». En
consecuencia, el movimiento deja de dirigirse a un objeto y se dirige a un

ser humano. De hecho, el movimiento mismo se transforma y se reduce:
«empieza» como un intento de asir y se convierte en un verdadero gesto.
Más adelante, estos gestos se interiorizan y se convierten en órdenes inte
riores que el niño dirige hacia sí mismo. Por lo tanto, el significado de la
propia actividad se forma por la mediación de otra persona. Vygotsky creía
que este principio también se aplicaba a toda la personalidad: «Se podría
decir que sólo nos convertimos en nosotros mismos a través del otro; esta
regla se aplica a cada función psicológica, además de a la personalidad en
su conjunto» (1983, pág. 144).
Para la presente discusión será importante destacar que, en la teoría de
Vygotsky, la mediación de otra persona estaba estrechamente vinculada
con la noción de función simbólica. El mediador humano aparecía en pri
mer lugar como portador de signos, símbolos y significados. Vygotsky no
hizo ningún intento de elaborar las actividades de los mediadores humanos
más allá de su función como vehículos de instrumentos simbólicos, lo que
dejó unas lagunas considerables en su teoría de la mediación. Estas lagu
nas, como veremos, fueron rellenadas por el trabajo de Feuerstein y sus
colegas, que aportó una nueva perspectiva a toda la cuestión del aprendizaje
mediado.
La experiencia de aprendizaje mediada
La teoría de la experiencia de aprendizaje mediada (MLE, Mediated

Learning Experience) es el producto de varios decenios de trabajo clínico y
educativo (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979; Feuerstein y otros, 1980;
Feuerstein, Rand y Rynders, 1988; Feuerstein, 1990). Esta labor ha incluido
observaciones y trabajos con grupos pertenecientes a culturas distintas, con
individuos con carencias culturales y con niños y adolescentes con proble
mas de aprendizaje o incapacidad mental. La cuestión fundamental que la
teoría MLE intenta abordar es: ¿Cuál es la causa de las diferencias indivi
duales en el desarrollo cognitivo? Normalmente, esta pregunta se concep-
tualiza mediante la noción de las contribuciones relativas del organismo y
del entorno (Bronfenbrenner, 1979). Se presupone que estas contribuciones
influyen directamente en el desarrollo cognitivo y conducen a resultados
diferentes. Sin embargo, la práctica clínica y educativa proporciona innu
merables ejemplos de resultados en el desarrollo cognitivo que no se pue
den explicar en función de este modelo (Gallagher y Ramey, 1987). La misma
forma de deficiencia cognitiva suele estar asociada a conjuntos bastante

diferentes de factores orgánicos/ambientales, mientras que ciertas com
binaciones orgánicas/ambientales aparentemente similares suelen desem
bocar en resultados cognitivos-evolutivos significativamente diferentes, que
van desde lo normal hasta lo patológico. Esta paradoja se puede resolver
si aceptamos la existencia del factor proximal, que puede moderar el efec
to de los factores orgánicos y ambientales. Según la teoría MLE, los factores
orgánicos y ambientales sólo constituyen determinantes distales del desa
rrollo cognitivo, mientras que la experiencia de aprendizaje mediada (o la
falta de la misma) constituye el determinante proximal. El efecto de los
determinantes distales en el desarrollo cognitivo se produce, principalmen
te, mediante su influencia en las MLE. Esto implica que la misma com
binación de factores dístales se puede asociar con un tipo diferente de
desarrollo cognitivo, dependiendo de lo que ocurra en el nivel de la MLE.
Esta hipótesis ha sido comprobada con distintos factores proximales, in
cluyendo determinantes tan fuertes como el peso al nacer (Klein, Weider y
Greenspan, 1987).
Entonces, ¿qué es una MLE? Una MLE es una interacción mediada
entre el niño y los estímulos del entorno que posee una calidad especial.
Esta calidad se consigue mediante la interposición de un adulto iniciado e
intencionado «entre» los estímulos del entorno y el niño. Una interacción se
convierte en mediada si se cumplen determinados criterios que se examina
rán más adelante. (Las MLE también son importantes para el aprendizaje
de los adultos, pero para esta discusión nos centraremos en aspectos de las
MLE en niños y adolescentes.)
Antes examinábamos cómo aprenden los niños a distinguir objetos peli
grosos. Un elemento esencial de este aprendizaje es la mediación del adul
to que señala los objetos, explica su significado, crea una «vacuna psicoló
gica», etc. La meta final del aprendizaje mediado es hacer que el niño sea
sensible al aprendizaje por medio de una exposición directa a los estímulos
y conseguir que desarrolle los requisitos cognitivos para realizar ese apren
dizaje directo.
Las MLE no sólo difieren en esencia de las experiencias de aprendizaje
directas, sino que también difieren de las interacciones no mediadoras. No
todas las interacciones en las que intervienen un niño, un adulto y un obje
to conducen a una MLE. Para distinguir una MLE de otras experiencias
interactivas se han formulado varios criterios (Feuerstein, 1990).
Intencionalidad/reciprocidad
La principal aportación del adulto mediador es hacer que la situación

interactiva pase de ser una experiencia incidental a ser una experiencia in-
tencional. Esta intencionalidad tiene dos focos: uno es el objeto y el otro el
niño. El adulto «transforma» algunas características del objeto —como su
situación, su brillo o la disposición de sus partes— para que el niño lo expe-
rimente y no se limite a registrarlo de una manera pasiva. Estas transfor-
maciones físicas están acompañadas por afirmaciones directas que expresan
la intencionalidad del adulto del tipo, «como quiero que veas esto, lo he
hecho más grande» o «como quiero que veas cómo aparece, te lo enseñaré
dos veces». En un sentido más general, la intencionalidad hace que cual-
quier situación interactiva pase de accidental a intencional. El adulto deja
de ser una mera fuente de objetos, de información o de órdenes verbales, y
se convierte en una fuente de constante afirmación de que los objetos y/o la
información implicados están realmente dirigidos al niño.
Al mismo tiempo, el objetivo principal de la interacción mediada no es
el objeto per se, sino los procesos cognitivos del niño: también esto debe
quedar claro para el niño. En una situación de aprendizaje, el niño se debe-
ría dar cuenta de que el objetivo real de la actividad de aprendizaje no es
una tarea o un puzzle en particular, sino su propio pensamiento. Centrán-
dose constantemente en el estado de atención del niño, en sus estrategias
de resolución de problemas, en sus errores y aciertos, el adulto tiñe la situa-
ción de aprendizaje con una sensación de propósito e intencionalidad.
Como resultado, los tres participantes en la situación interactiva se trans-
forman: el objeto pierde su forma natural y se convierte en un constructo
educativo, el niño experimenta una MLE y el adulto adquiere experiencia
como mediador.
Trascendencia
Mientras que en el caso del aprendizaje directo sólo cabe esperar que,
de alguna manera, su influencia en la cognición vaya más allá de la tarea
inmediata, en la experiencia mediada el carácter trascendental del aprendi-
zaje se convierte en uno de sus rasgos más destacados. Cualquiera que sea
el tema específico de una MLE, es esta trascendencia hacia algo más lo que
le otorga su cualidad particular. Por ejemplo, alimentar a un niño con un
horario fijo tiene el valor «superficial» de proporcionarle nutrición y, posi-
blemente, enseñarle la habilidad sensoriomotriz de manipular una cuchara;
sin embargo, la misma actividad puede tener el valor trascendental de enseñar

al niño las nociones de tiempo, horario, repetición de sucesos similares, etc.
Los ejemplos acabados de presentar indican un aspecto especialmente
importante de la mediación trascendental: para que sea eficaz no es necesa-
rio que sea ni consciente ni deliberada. Muchos padres emplean con habi-
lidad técnicas de mediación que conducen a la trascendencia sin llegar a ser
conscientes de ello. Esto nos conduce a la cuestión de la transmisión de la
cultura. La transmisión de la cultura de una generación a la siguiente suele
adoptar una forma ritualizada donde los participantes siguen un «guión»
tradicional que no exige gran ingenio. Muchos de estos «guiones» —como
el que se recita en la primera noche de la Pascua judía— contienen nume-
rosos mecanismos mediadores. El significado mismo de la pascua es pro-
porcionar un vínculo trascendental entre el «guión superficial» de la reu-
nión familiar, en torno a la mesa preparada para la festividad y el «guión
profundo» de la historia y la experiencia de los judíos ancladas en el éxodo
de Egipto. Este tipo de vínculos dene una importancia cultural para cada
pueblo.
Significado
El ejemplo de la Pascua judía, junto con la cuestión de la trascendencia,
nos llevan al tercer criterio, el del significado. Una MLE sólo es posible
cuando el mediador imbuye de significado los estímulos, los sucesos o la
información. Es posible que un niño asista a todo el ceremonial de la Pas-
cua sin obtener ninguna experiencia mediada porque los adultos no con-
ducen la ceremonia de una manera mutuamente significativa. Esto demuestra
que hasta los rituales más ricos pueden perder su valor mediador. Cuan-
do un suceso se convierte en una mera sucesión de actos y comportamien-
tos extraños, vacíos de cualquier connotación intencional o afectiva, la si-
tuación pierde su potencial mediador. Esta es la razón de que la teoría MLE
sea incompatible con determinados principios y prácticas conductistas que
eliminan el significado de la esfera de la modificación y el análisis psico-
lógico.
La intencionalidad, la trascendencia y el significado constituyen los pa-
rámetros básicos y necesarios de cualquier interacción MLE. Otros pará-
metros, como la mediación de una sensación de competencia o de un de-
safío, pueden variar en función de la tarea o de los antecedentes culturales
del individuo. (Véase una lista completa de los parámetros de una MLE en
Feuerstein, 1990.)
Aus encia de MLE
La teoría MLE no fue concebida como una teoría psicológica del desa-
rrollo normal, sino que surgió de una multitud de datos clínicos y educati-
vos sobre la conducta y el pensamiento de personas retrasadas (véanse es-
tudios de casos ilustrativos en Feuerstein, Rand y Rynders, 1988). Por esta
razón, el papel de las MLE se definió originalmente mediante ejemplos
negativos, casos donde el rendimiento de un niño era deficiente a causa de
una mediación insuficiente o inexistente.
La ausencia de MLE tiene dos causas principales: una cantidad insufi-
ciente de mediación y unas condiciones que hacen que una cantidad o un
tipo de mediación normales sean insuficientes o inadecuados. La ausencia
de una mediación real es especialmente característica de los casos donde,
tras un examen cuidadoso, se puede descartar que un rendimiento defi-
ciente tenga causas orgánicas o hereditarias. En su forma pura, la falta de
mediación se observa en niños cuyos padres y otros cuidadores no extien-
den su atención más allá de la satisfacción de las necesidades vitales en cada
momento. Los niños son alimentados y vestidos y se les advierte de cual-
quier peligro inminente, pero se quedan sin la experiencia mediada necesa-
ria para formar los requisitos cognitivos que exige el desarrollo de las fun-
ciones psicológicas de nivel superior (véase Sewell y Price, 1991). Como
resultado, los niños crecen con lo que Feuerstein ha llamado una «captación
episódica de la realidad». Las experiencias, aisladas entre sí y vinculadas
únicamente con unos estímulos o refuerzos específicos, permanecen inco-
nexas en la mente del niño. Tras la captación episódica de la realidad se
encuentra un desarrollo incompleto de algunos requisitos del aprendizaje
como la conducta comparativa espontánea, la planificación, el razonamien-
to hipotético, la formación de representaciones y otros procesos cognitivos.
De inmediato puede surgir la cuestión de si el rendimiento insuficiente
que se ha observado se debe en realidad a la falta de MLE o si es el resul-
tado de factores orgánicos y/o ambientales directos. La respuesta a esta pre-
gunta se encuentra en el corpus de investigación dedicada a los métodos
dinámicos de evaluación y de rehabilitación que incluyen la mediación
como componente esencial (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979; Lidz, 1987a;
Haywood y Tzuriel, 1992). Dicho en términos simples, la técnica de eva-
luación dinámica incluye una actividad mediadora intensiva entre el pretest
y el postest. Si esta actividad produce una mejora de rendimiento conside-
rable en comparación con pruebas normales y con una instrucción no
mediada, existirán unas bases amplias para afirmar que la falta de MLE es
la culpable de la deficiencia original. En el curso del trabajo Oevado a cabo

por múltiples investigadores, el concepto de evaluación cognitiva dinámica
ha sido propuesto de una manera más o menos independiente por los segui
dores de Vygotsky y por Feuerstein y sus colegas.
La zona de desarrollo próximo y la evaluación

cognitiva dinámica
El innovador enfoque de Vygotsky a las funciones psicológicas llevaba

consigo la posibilidad de un enfoque alternativo para su evaluación (Vy
gotsky, 1986; Minick, 1987; Lidz, 1995). Vygotsky fue uno de los primeros
críticos de las pruebas de CI. Según él, la capacidad cognitiva no es una
entidad «natural», sino un constructo sociocultural que surge de la interac
ción del niño con el entorno. Por lo tanto, el sujeto de la capacidad no es el
niño aislado, sino el par niño-cultura. El desarrollo de las aptitudes tampo
co se percibe como un proceso natural de maduración y adquisición de
nueva información, sino como una aptitud creciente para aplicar nuevos
instrumentos culturales a los propios procesos psicológicos.
La cuestión de la evaluación apareció en la teoría de Vygotsky (1986) en
el contexto de la denominada zona de desarrollo próximo (ZDP). Vygotsky
sostenía que la tarea de evaluación no sólo debe identificar los procesos
cognitivos del niño que están plenamente desarrollados, sino también los
que se encuentran en proceso de desarrollo en el momento de la evaluación.
Este desarrollo, según Vygotsky, depende de una interacción cooperadora
entre el niño y el adulto que representa la cultura y que le ayuda a adquirir
los instrumentos simbólicos necesarios para el aprendizaje. Por esta razón,
las funciones cognitivas emergentes se pueden identificar incorporando el
aprendizaje en cooperación en el procedimiento de evaluación. La diferen
cia en los resultados del rendimiento con y sin ayuda indica la ZDP. La ZDP
se puede interpretar cualitativamente y cuantitativamente. En el aspecto
cualitativo, indica las funciones cognitivas que están ausentes cuando el
niño actúa por sí solo y que se manifiestan cuando el niño es ayudado por
adultos. Cuantitativamente, la ZDP es una medida de la diferencia de ren
dimiento con y sin ayuda. La ZDP también se puede interpretar como
un reflejo de la capacidad del niño para beneficiarse de la ayuda de los
adultos y del aprendizaje en cooperación. Por esta razón, el establecimien
to de la ZDP en el niño es una tarea importante en la educación. Un niño
con una ZDP estrecha puede tener unas perspectivas poco favorables en
88 I instrumentos psicológicos
cuanto a su capacidad para aprovechar la instrucción proporcionada por los

adultos.
Por una variedad de razones sociales y políticas, la evaluación cognitiva
basada en los principios de la ZDP no se ha desarrollado sistemáticamente
ni en la Unión Soviética ni en la Rusia actual. Aunque algunos elementos de
este enfoque fueron empleados por Luria (1979) y sus colegas en el campo
de la neuropsicología y de la educación especial, la verdadera apreciación de
la ZDP como principio rector para la evaluación cognitiva apareció en el
contexto de críticas más recientes de las pruebas de CI. La mayor parte de
estas críticas eran de dos clases. La primera se centraba en la naturaleza
imperfecta y/o discriminatoria de toda prueba intelectual/cognitiva y abo-
gaba por su total abolición. La segunda se centraba en problemas técnicos
y proponía algunas mejoras, aunque sin modificar el paradigma subyacente
del enfoque psicométrico estándar.
Más recientemente, se han producido varios intentos de ir más allá del
rechazo total o de la aceptación completa del paradigma psicométrico. Es-
tos enfoques alternativos se han desarrollado en el contexto de distintas tra-
diciones de investigación y de evaluación y, en algunos casos, han reflejado
unas metas y unos objetivos contrapuestos. Ante estos antecedentes, será
útil examinar las suposiciones tácitas que constituyen el paradigma de las
pruebas estándar de inteligencia:
1. El nivel del rendimiento manifiesto revela las aptitudes internas del

niño con más o menos precisión.
2. La ejecución sin ayuda es el mejor formato para llevar a cabo la eva-
luación.
3. El objetivo de las pruebas es predecir el rendimiento futuro y clasifi-
car al niño según su nivel de aptitud.
La aparición de la evaluación cognitiva dinámica está relacionada con la

revisión de estas suposiciones tácitas y con el desarrollo de un conjunto de
principios alternativos:
1. Los procesos cognitivos son muy modificables. Por esta razón, la tarea
de evaluar consiste en determinar el grado de modificabilidad en lugar del
nivel manifiesto de rendimiento.
2. La evaluación interactiva que incluye la fase de aprendizaje propor-
ciona una comprensión mejor de la capacidad de aprendizaje del niño que
la ejecución sin ayuda.
3. El objetivo de la evaluación es poner de manifiesto el potencial de

aprendizaje del niño y proponer intervenciones psicopedagógicas orienta-
das a potenciar y hacer realidad este potencial.
La investigación y el desarrollo de los métodos de evaluación cognitiva

basados en la noción de la ZDP han tenido que responder a varias cuestio-
nes relacionadas con el nuevo paradigma dinámico. Uno de ellas se refiere
a la interpretación cualitativa o cuantitativa de la ZDP. ¿Nos deberíamos
centrar en la diferencia cuantitativa entre el rendimiento del niño antes y
después de la intervención, o deberíamos poner más énfasis en los cambios
cualitativos y estructurales de las respuestas del niño? La segunda cuestión
importante es cómo se debe operacionalizar la ayuda brindada por los adul-
tos. La tercera cuestión intenta determinar el objetivo de la evaluación
dinámica. ¿Debería incluir alguna predicción sobre el rendimiento futuro
del niño, o se debería centrar únicamente en hacer recomendaciones psi-
copedagógicas para que su potencial de aprendizaje alcance un desarrollo
óptimo?
El trabajo de Campione y Brown (1987) es el que mejor representa el
enfoque cuantitativo de la ZDP. Estos autores propusieron estudiar la canti-
dad de ayuda necesaria para que un niño alcanzara un nivel de rendimien-
to que actuaba como criterio, en lugar de estudiar el aumento en sí del ren-
dimiento del niño. La elección del ámbito de la tarea estaba guiada por la
idea de seleccionar ámbitos donde el niño pudiera aprender las normas y los
principios para aplicarlos a tipos de problemas novedosos; de esta manera,
se pueden estudiar los procesos de aprendizaje y de transferencia. El obje-
tivo de obtener unos datos cuantitativos sólidos obligó a los autores a hacer
que el procedimiento estuviera más centrado en la tarea que en el niño. Por
esta razón, la ayuda prestada al niño tomaba la forma de una sucesión fija
de indicaciones. Las indicaciones iniciales eran muy generales y las poste-
riores eran cada vez más específicas. De hecho, la última «pista» propor-
cionaba instrucciones detalladas para generar la respuesta correcta.
Uno de los principales resultados que encontraron los autores fue que
las puntuaciones de aprendizaje y de transferencia, además de estar rela-
cionadas con las medidas estándar de aptitud, también proporcionaban
información adicional que no captaban las pruebas estándar. En dos expe-
rimentos, uno que empleaba la versión simplificada de las Matrices Pro-
gresivas de Raven y otro que empleaba la tarea de completar series de letras,
se vio que mientras la puntuación de aptitud en el pretest representaba un
60 % de la variancia positiva obtenida en el postest, las puntuaciones de
aprendizaje y de transferencia seguían representando una parte significativa

de esta variancia (22 % para las puntuaciones de aprendizaje y 17 % para las de
transferencia).
En particular, la cuestión de la transferencia distante (es decir, la capaci-
dad del niño para aplicar una regla aprendida a un material nuevo) pasó a un
primer plano. Mientras que, en ocasiones, el aprendizaje y la conservación de
la norma no permitían distinguir entre los estudiantes más y menos capaces,
la tarea de transferencia distante hizo que esta distinción fuera muy clara.
Este hallazgo tiene una importante consecuencia educativa. No es suficiente
planificar la enseñanza para que se aprendan reglas y principios; probable-
mente es más importante desarrollar la capacidad de los alumnos para com-
binar estas reglas y aplicarlas a materiales novedosos.
En Europa, la evaluación basada en la ZDP está asociada con las llama-
das pruebas de aprendizaje (Guthke, 1993; Guthke y Wingenfeld, 1992).
Existen dos tipos principales de pruebas de aprendizaje: a corto plazo y a
largo plazo. Una prueba de aprendizaje a corto plazo requiere una sola
sesión en la que al niño se le da una tarea (por ejemplo, la prueba de las
Matrices Progresivas Coloreadas de Raven) y una retroalimentación inme-
diata. La cantidad de retroalimentación varía desde unos simples comenta-
rios de correcto/incorrecto hasta una ayuda más sustancial con la que el
niño puede intentar resolver problemas una y otra vez. La administración
de la prueba a largo plazo exige varios días. Se presenta a los alumnos un
pretest que incluye analogías verbales y sucesiones de números y de figuras.
Después del pretest, los alumnos reciben unos manuales de enseñanza pro-
gramada y se les enseñan estrategias metacognitivas para resolver los ítems
de la prueba. Después de la fase de instrucción, se administra a los alumnos
el postest paralelo.
La investigación con pruebas de aprendizaje confirma que los aumentos
en el postest no se pueden predecir totalmente a partir del pretest y que, en
consecuencia, los efectos de la instrucción proporcionan una información
diagnóstica adicional acerca de la capacidad de aprendizaje de los estu-
diantes. Los estudios longitudinales muestran que si bien para los niños de
inteligencia media la validez predictiva de las pruebas de aprendizaje no
era significativamente mejor que la de las pruebas estándar, no ocurría lo
mismo para los niños más problemáticos. Empleando la prueba de la Se-
cuencia de Conjuntos y la prueba de las Matrices Progresivas Coloreadas
de Raven, Guthke y Wingenfeld (1992) pudieron demostrar que, para los
niños con una inteligencia por debajo de la media, los coeficientes de vali-
dez predictiva eran significativamente superiores en las pruebas de apren-
dizaje que en las pruebas estáticas convencionales. Las pruebas de aprendi

zaje parecen ser especialmente informativas cuando se emplean con niños
que tienen dificultades o incapacidad para el aprendizaje, o que han recibi
do una educación deficitaria.
Estas aplicaciones del principio de la ZDP a la evaluación cognitiva re
forzaron el aspecto cuantitativo y la uniformidad del procedimiento de
evaluación dinámica. Al mismo tiempo, el interés de Vygotsky por la eva
luación cualitativa centrada en el niño no encontró aquí su expresión ade
cuada. No deja de ser irónico el hecho de que este último aspecto encontró
su plena realización en el método de evaluación del aprendizaje potencial
de Feuerstein, que se desarrolló independientemente y sin ninguna relación
directa con la teoría de Vygotsky (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979).
El dis positivo de evaluación del potencial d e aprendizaje
El objetivo del dispositivo de evaluación del potencial de aprendizaje

(LPAD, Learning Potential Assessment Device) es producir cambios estruc
turales en el funcionamiento cognitivo del niño y explorar las condiciones
necesarias para provocar cambios posteriores (Feuerstein, Rand y Hoffman,
1979). Por esta razón, el procedimiento LPAD comporta una intensa in
teracción dinámica de tres componentes: la tarea, el niño y el examinador.
Empleando la técnica MLE, el examinador intenta corregir las funciones
cognitivas deficientes del niño. Aunque en las tareas LPAD se puede pun
tuar el rendimiento, el objetivo de este procedimiento no es obtener una
puntuación global que permita clasificar al niño de una manera estandari
zada. El resultado de la evaluación LPAD es un perfil descriptivo de la
«modificabilidad» que señala el ámbito en el que se han producido los cam
bios, la calidad, la generalidad y la permanencia de los cambios producidos,
y la naturaleza y cantidad de la intervención necesaria para la modificación
estructural. El resultado final de la evaluación LPAD es una recomendación
psicopedagógica prescriptiva.
La batería LPAD incluye tareas que se dirigen a procesos relacionados
con la percepción, la memoria, la resolución de problemas y la metacogni-
ción. Algunas de estas tareas (por ejemplo, la prueba estándar de Matrices
Progresivas de Raven o la prueba de Copia de Figuras de Rey-Osterreith) se
emplean en otros lugares en su forma estática; otras pruebas (por ejemplo,
las Variaciones de Conjuntos I y II) se han desarrollado específicamente
para el LPAD. Aunque no hay ningún límite de tiempo para la ejecución de
las tareas LPAD, se toma nota de la velocidad y el ritmo de ejecución. El

tiempo total de la evaluación varía mucho en función de la gravedad de la
condición y la cantidad de mediación.
La literatura de investigación en LPAD incluye tres clases de datos:
estudios de casos aislados, aplicación a individuos con necesidades especiales
(por ejemplo, estudiantes sordos) y evaluación de la eficacia de la adminis
tración colectiva de LPAD.
Los estudios de casos aislados se suelen centrar en niños con discapaci
dades graves y con un pronóstico muy pesimista basado en medidas estándar
de CI. La evaluación LPAD no sólo revela el potencial de aprendizaje ocul
to de estos niños: también reorienta a sus padres y enseñantes haciéndolos
pasar de una actitud de aceptación pasiva a una actitud de modificación
activa. En unos cuantos casos donde las medidas estándar predecían un re
traso mental permanente, los niños evaluados mediante LPAD llegaron a
dominar con éxito el currículo escolar normal y se convirtieron en personas
independientes y activas (Feuersteín, Rand y Rynders, 1988).
Los estudios de necesidades especiales (por ejemplo, estudiantes sor
dos, inmigrantes, reclusos) se centran en poner de manifiesto las capaci
dades de aprendizaje que por una u otra razón, incluyendo la sordera, una
comprensión deficiente del lenguaje o una educación deficitaria, no se ma
nifiestan en circunstancias ordinarias. Se vio que los alumnos sordos me
joraban su rendimiento significativamente en la tarea de diseño de bloques
de Kohs como consecuencia de haber sido expuestos a una evaluación
LPAD (Keane, Tannenbaum y Kraft, 1992). Incluso una intervención LPAD
breve puede mejorar sustancialmente el rendimiento en una prueba están
dar de un individuo con una educación deficitaria. En un estudio de un
grupo de reclusos con un nivel educativo medio de 3’9 cursos, la «modi-
ficabilídad» cognitiva de los sujetos se midió en función de la diferencia
en las puntuaciones pretest y postest en la prueba Lorge-Thorndike de
inteligencia no verbal, administrada de una manera estándar. La evaluación
LPAD actuó como un programa de intervención. En las puntuaciones de
los sujetos en esta prueba, se descubrió una mejora significativa: de hecho,
su rendimiento en el postest no difirió del de un grupo paralelo de reclusos
cuyo nivel educativo equivalía a octavo curso o más (Silverman y Waksman,
1992).
La administración colectiva de LPAD difiere de la administración indi
vidual en que la mediación se lleva a cabo para un grupo en su conjunto. La
administración colectiva suele actuar como un procedimiento de examen
preliminar que permite identificar a los alumnos con menos éxito y que des-
pues serán sometidos a un LPAD individual. El empleo de la administra

ción colectiva de LPAD para llevar a cabo este examen es especialmente útil
cuando el grupo en cuestión está compuesto de individuos que nunca antes
se han sometido a una prueba o que no han experimentado una situación
de aprendizaje formal (por ejemplo, refugiados de países del tercer mundo).
Aparte de su empleo para realizar una selección inicial en un grupo, el
LPAD se puede emplear como indicador del potencial de aprendizaje
medio y de las deficiencias cognitivas específicas de un grupo dado, además
de servir como instrumento para explorar las condiciones que permiten
modificar con más eficacia el funcionamiento cognitivo de los niños. Por
ejemplo, la intensidad de la mediación durante la fase de aprendizaje del
LPAD resultó ser una variable importante. Se vio que, si bien los estudian
tes medios y por encima de la media se beneficiaban incluso de una media
ción de baja intensidad, sus compañeros menos avanzados sólo pueden con
seguir unos resultados espectaculares en condiciones de mediación intensa
(Tzuriel y Feuerstein, 1992).
La evaluación cognitiva dinámica, especialmente la versión de Feuerstein,
aporta una nueva filosofía y una nueva técnica a las pruebas psicopedagógi-
cas. Esta filosofía se basa en la creencia en la «modificabilidad» cognitiva
del ser humano y en el objetivo de conformar la situación de prueba para
responder a preguntas más prospectivas que retrospectivas. De acuerdo con
este enfoque, la evaluación debería proporcionar respuestas a la pregunta
de cómo modificar la condición, y no a la pregunta de cuáles son las causas de
esta condición o de su gravedad. El aumento en la «modificabilidad» cog
nitiva del niño durante el proceso de evaluación es el elemento fundamen
tal de este enfoque. Los principios de la evaluación cognitiva dinámica exi
gen reconsiderar las relaciones entre los psicólogos-diagnosticadores por un
lado y los educadores por otro. Los psicólogos deberían incorporar los
objetivos de la intervención educativa en el núcleo de su evaluación y en la
redacción de sus informes; los educadores deberían prestar más atención a los
procesos cognitivos modificables que actúan como requisitos para el apren
dizaje de contenidos por parte de los alumnos.
Diferencia cult ural y pr ivación cu ltural
En el nivel sociocultural, la falta de mediación suele estar asociada con

el rechazo o la ruptura del sistema de transmisión cultural La influencia de
esta condición en el niño es doble. Por un lado, el niño se ve privado de los
instrumentos de aprendizaje mediado que estaban incorporados en los

esquemas y los rituales culturales tradicionales de sus padres. Por otro lado,
los padres mismos suelen renunciar —voluntariamente o por obligación—
a su prerrogativa como mediadores, porque su antigua cultura se percibe
como irrelevante y aún no han acabado de dominar la cultura nueva. Como
resultado, el niño debe enfrentarse al mundo «aquí y ahora», sin la ayuda
de los instrumentos trascendentales de la tradición cultural-histórica.
Feuerstein (1991) observó que el proceso de adaptación de un grupo de
inmigrantes a una nueva cultura depende más de la capacidad del grupo
para conservar la transmisión cultural bajo las nuevas condiciones que de la
«distancia» entre la cultura original y la nueva. Aunque los contenidos y los
métodos de transmisión de la cultura original pueden ser muy diferentes de
los vigentes en la cultura dominante, lo importante es que el individuo tenga
una experiencia de aprendizaje cultural y un fuerte sentimiento de identi
dad cultural. Por ejemplo, durante la época de su inmigración a Israel, los
judíos yemenís constituían un grupo muy alejado y diferente de la cultura
israelí en la que fueron introducidos de una manera dramática y súbita. Sin
embargo, los cambios que realizó este grupo para adaptarse a la cultura
dominante, y sus logros sociales en general, son más impresionantes que los
de otros grupos de inmigrantes cuyos sistemas educativos originales eran
más parecidos a los europeos y que habían estado más expuestos a la tec
nología moderna: aunque estos grupos eran más «avanzados» desde el
punto de vísta de las condiciones socioeconómicas distales, sufrieron las
consecuencias de la privación cultural; es decir, su «modificabilidad» redu
cida era más el resultado de una MLE insuficiente en el nivel proximal que
de las diferencias culturales en sí.
Feuerstein no hizo ninguna referencia especial a las funciones cogniti-
vas deficientes que distinguen a la privación cultural de la diferencia cultu
ral. El criterio para distinguir estas dos condiciones reside principalmente
en el potencial de «modificabilidad» que, según él, tiene un nivel bajo en las
personas con privación cultural. Un individuo con una cultura diferente
puede manifestar algunas funciones cognitivas «deficientes», pero se espe
ra que las supere con relativa rapidez. Aunque en la discusión teórica de
Feuerstein no se mencionan instrumentos simbólicos de orden superior,
podemos observar que su sistema aplicado de Enriquecimiento Instrumen
tal (Feuerstein y otros, 1980) incluye precisamente entidades como éstas en
calidad de instrumentos fundamentales para remediar funciones cognitivas
deficientes, En consecuencia, podemos llegar a la conclusión de que, por lo
menos implícitamente, Feuerstein considera que la adquisición de instru
La experiencia de aprendizaje mediada y los instrumentos psicológicos 95
mentos simbólicos de orden superior es una condición necesaria para poten

ciar la capacidad de aprendizaje.
Desde el punto de vista de Vygotsky, la diferencia cultural está relacio
nada con la presencia de un sistema alternativo de instrumentos psicológi- ■
eos que conducen al desarrollo específico de unas funciones psicológicas
culturales (por ejemplo, la memoria mediada por una tradición oral en lugar
de por registros escritos) (Vygotsky y Luria, 1993).
La matriz de interacción entre la MLE y los instrumentos

psicológicos
La discusión anterior nos permite formular un modelo integrador que,

junto a la M LE, incluye instrumentos psicológicos de orden superior como
la escritura, los números y otros sistemas abstractos de notación. Propongo la
siguiente matriz cuádruple de interacción entre la MLE y los instrumentos
psicológicos:
A. MLE positiva/Instrumentos disponibles;

B. MLE positiva/Instrumentos no disponibles;
C. MLE defíciente/Instrumentos disponibles;
D. MLE defíciente/Instrumentos no disponibles.
La condición A es característica del desarrollo cognitivo normal del

niño que ha adquirido y ha interiorizado con éxito instrumentos psicológi
cos de orden superior como el lenguaje escrito y el sistema numérico. Es
importante destacar aquí que los instrumentos psicológicos no sólo deben
estar disponibles para el niño, sino que también deben estar mediados ade
cuadamente. Esto incluye la capacidad de leer comprendiendo el significa
do y la capacidad de comprender la resolución de problemas matemáticos
en lugar de realizar operaciones aritméticas de una manera mecánica.
La condición B es característica de una persona que pertenece a una
cultura distinta y que ha recibido una MLE suficiente en su cultura nativa,
pero que no ha estado expuesta a instrumentos psicológicos de orden supe
rior ni ha experimentado la mediación de los mismos. El ejemplo proto-
típico de esta categoría es el niño criado en una cultura tradicional no
alfabetizada pero que, al mismo tiempo, cultiva sus propios medios, bien
estructurados, de transmisión cultural. Se supone que el niño en cuestión
posee los requisitos generales para aprender, incluyendo una percepción
estructurada, una conducta comparativa espontánea, la capacidad de for-

mular y comprobar hipótesis, modalidades de respuesta no egocéntricas y
otras funciones cognitivas detalladas por Feuerstein (1990).
Los investigadores no están de acuerdo en sí se pueden formar todos los
requisitos cognitivos necesarios en las culturas tradicionales no alfabetiza-
das. Algunos autores (por ejemplo, Colé, 1990) afirman que estos requisitos
están presentes en todos los individuos con un desarrollo normal y que es
sólo su expresión lo que depende de la disponibilidad de unos medios sim-
bólicos concretos en una cultura dada. Por ejemplo, se supone que las per-
sonas ineducadas poseen un razonamiento silogístico pero sólo demuestran
este tipo de razonamiento en situaciones que les son familiares y que corres-
ponden a su norma cultural. Sin embargo, existe un punto de vista contra-
rio según el cual ciertas formas de razonamiento no pueden surgir de una
manera espontánea y sólo aparecen como resultado de unas prácticas edu-
cativas concretas. Según este punto de vista, lo que aparece como razona-
miento silogístico en un individuo ineducado en realidad es el resultado de
la experiencia cotidiana que, en unas condiciones específicas de resolución
de problemas, conduce a la respuesta correcta. Estas dos alternativas fue-
ron comprobadas por Tulviste (1979), un alumno estonio de Luria. Tulviste
estudió el razonamiento silogístico en niños pertenecientes a una pequeña
etnia de la Siberia oriental. Aunque estos niños iban a la escuela, vivían en
una sociedad preindustrial tradicional. Un resultado importante del estudio
de Tulviste fue que los niños nativos tuvieron más éxito en tareas silogísti-
cas con situaciones hipotéticas basadas en material científico (desconocido
para los niños) que en tareas basadas en sucesos familiares y cotidianos. Este
resultado indica que el razonamiento silogístico no se origina en la expe-
riencia cotidiana, sino en actividades sistemáticas de aprendizaje realizadas
en la escuela.
La condición C es característica de individuos que han estado expues-
tos a instrumentos psicológicos de orden superior pero que no han recibi-
do una mediación adecuada. Un caso prototípico sería el de un individuo
cuya vida de cada día está en sintonía con las normas de la sociedad tradi-
cional prealfabetizada, pero que al mismo tiempo ha recibido una enseñan-
za formal. En ocasiones, los instrumentos simbólicos adquiridos en la escue-
la no están mediados, es decir, se emplean como instrumentos en un sentido
¿estricto pero no influyen en la cognición global del individuo. Este fenóme-
no se ha observado en inmigrantes de países del tercer mundo con más de
doce años de estudios que, aún así, experimentaban grandes dificultades
para resolver problemas dirigidos a adolescentes israelíes. Estos mismos

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ALEX KOZULIN

Traducción de Genis Sánchez Barberán

Cubierta de Ferran Caries y Montse Plass

© 1998 by The President and Fellows of Harvard

Impreso en A & M Gráfic, S.L.

Impreso en España - Printed in Spain

Traducción de Genis Sánchez Barberán

Cubierta de Ferran Caries y Montse Plass

© 1998 by The President and Fellows of Harvard

Impreso en A & M Gráfic, S.L.

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