I CONGRESO INTERNACIONAL DE SOCIOLINGÜÍSTICA

Y LINGÜÍSTICA HISTÓRICA
28, 29 y 30 de noviembre 2007

“Nuevo Diseño Curricular bonaerense: ¿lengua o prácticas del lenguaje?”

Lic. Jimena Dib – Prof. Mónica Rubalcaba
Dirección Provincial de Educación Primaria - Área Desarrollo Curricular

“Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños
que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en “habilidades básicas”. En general, los
primeros se convierten en lectores; los otros tienen un destino incierto” (Emilia Ferreiro, Leer y escribir en un
mundo cambiante[1]).

Introducción
Con la promulgación de la Ley Provincial de Educación 13688 y la resolución Nº 3160/07 de
la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires se aprobó un
nuevo Diseño Curricular para la provincia de Buenos Aires. Este nuevo Diseño Curricular se
propone para la escuela primaria “la recuperación de la centralidad de la enseñanza” como
“el único camino para garantizar el derecho de los niños a la educación”[2]. Entre sus
fundamentos sostiene “la concepción de que el conocimiento científico y el saber cultural, en
general, son construcciones colectivas”. Pensar la tarea de enseñar y de aprender desde esta
mirada implica plantear cierta provisoriedad de los conocimientos, atados a las discusiones,
debates, acuerdos, intercambios que los han hecho posibles a lo largo de la historia del
hombre. Los objetos de estudio en la escuela, pues, son provisorios; la lengua, como uno de
ellos, también lo es. Pero además, al sostener que “es importante que la escuela transmita una
concepción de ciencia y de cultura como fruto del trabajo humano, como expresión de los
intercambios colectivos y en permanente transformación”, proyecta en el aula ciertas
transformaciones sobre los enfoques más rígidos y hegemonizantes acerca de qué y cómo se
debe enseñar. Todo objeto cultural que se vuelve objeto de enseñanza tiene a partir de este
enfoque la innegable necesidad del trabajo colectivo, de la formación de pequeñas
“comunidades de producción y transformación de conocimientos”. Entonces, se plantea como
responsabilidad de la escuela promover la recurrencia sobre los objetos de conocimiento, su
debate e intercambio, su discusión y apropiación en relación con los saberes socialmente
válidos en las condiciones sociohistóricas presentes.

La enseñanza de la lengua, más específicamente de la lectura y la escritura, ha sido

una tarea delegada por la sociedad a la escuela desde su fundación; la escuela ha asumido
como propia esa tarea, y a lo largo de su historia ha hecho foco en diferentes aspectos de esta
responsabilidad que se le ha encomendado. Diversos enfoques lingüísticos, literarios,
didácticos han ido acompañando el camino de su enseñanza; en el nuevo Diseño Curricular,
la escuela primaria de la provincia de Buenos Aires –pero podría hablarse también de la
secundaria, con similar enfoque- plantea como objeto de enseñanza el abordaje de las
prácticas del lenguaje, ya no de la “lengua”, o “lengua y literatura”, o “castellano”, como se
lo llamó alguna vez. ¿Qué cambio de objeto supone este cambio de nombre? Esta
presentación se propone responder algunas cuestiones vinculadas con ello, partiendo de la
distinción lengua – prácticas del lenguaje, para aportar reflexión, no sólo desde una
perspectiva lingüística, sobre qué significa enseñar “prácticas del lenguaje”.
Las prácticas del lenguaje: producción, conciencia y acción

En el ámbito de la didáctica de la lengua, es usual definir el lenguaje como la lengua en uso.

Esta definición oculta en alguna medida la realidad del lenguaje porque lo ata a la
consideración de la lengua como objeto de estudio lingüístico y a la idea de que el lenguaje es
la puesta en marcha de una herramienta exterior al individuo. Desde esta mirada, la lengua
queda siempre como objeto último de referencia y como meta de la enseñanza, y todo
esfuerzo pedagógico queda a su vez supeditado a la lógica de cualquier teoría que se haya
propuesto o se proponga describirla.
Es posible pensar otra definición: el lenguaje como producción simbólica del hombre
(Voloshinov, 1992). Para entender el lenguaje como producción habría que asumir una
perspectiva de análisis que tenga en cuenta las actividades humanas como acontecimientos
sociales intersubjetivos, es decir que se realizan en la interacción entre sujetos en el marco de
la totalidad de las interacciones de la vida social pero siempre ubicados estos en una situación
social determinada. El lenguaje es producción desde una perspectiva múltiple: como producto
de la actividad social del hombre, como productor de relaciones humanas y como producto y
productor de sujetos (Benveniste, 1979). Esto último se relaciona con la idea de que la
conciencia individual no sería anterior a la producción lingüística significante y es a la vez
condición de la existencia del hombre en la vida social.
Desde este punto de vista, la enseñanza del lenguaje buscaría hacer partícipe a los alumnos de
los actos de lenguaje socialmente situados, es decir, en relación con determinadas
condiciones de producción (más o menos extensas, conocidas, familiares o formales, etc.) y
fomentaría la reflexión sobre el impacto que esta participación tiene sobre los sujetos (actores
sociales) en términos de autoconciencia, conciencia del otro y del mundo.
Ahora bien, es necesario ahondar en este concepto del lenguaje como producción, para no
asociar esta “producción” a los modos o a una lógica de fabricación de productos, en este
caso lingüísticos: se trata de entender la producción lingüística como un modo de acción
humana y no como una forma de conducta conforme a reglas (Searle, 1969). En principio
podríamos definir la acción discursiva como la actividad de “tomar la palabra” de un actor
“entre”/ “en medio de” otros, es decir, en el ámbito de lo público[3]. Esta esfera pública sería
un espacio de entendimiento que abarcaría a todos y desde la cual cada uno puede entenderse
mejor a sí mismo y a los demás (Arendt, 1998). Desde esta perspectiva, el lenguaje no es solo
un medio de comunicación o de intercambio de información, sino antes bien un modo de
relación que permite revelar formas de subjetivación y nuevas maneras de actuar sobre la
realidad en comunidad con otros.
Es necesario ahora detenerse a pensar en la noción misma de prácticas del lenguaje, para
revisar además un concepto que está en los fundamentos mismos del nuevo Diseño
Curricular: “la democratización de la enseñanza y de los usos del lenguaje que permiten la
apropiación de los saberes por parte de los alumnos” (Bautier, E. y Bucheton, D., 1997)
Las prácticas del lenguaje son prácticas histórico-culturales; la oralidad, la lectura y la
escritura son una herencia cultural que incluye no sólo las conductas lingüísticas sino también
los rituales, los usos y las costumbres relacionados con esas prácticas. Son además, prácticas
sociales en tanto diferentes grupos sociales le dan diferente valor al uso del lenguaje: muchos
lo reivindican como factor de identidad. (Bautier, E. y Bucheton, D., op. cit.)
Las prácticas sociales del lenguaje incluyen tanto las prácticas extraescolares como
las escolares. Incluir en la escuela la referencia a prácticas sociales no escolares presenta un
verdadero desafío y un genuino interés, puesto que
 la sitúa en un planteamiento de real democratización, es decir, de acceso al saber, y
no en un planteamiento en el que, en nombre de la adaptación a un nuevo público de
alumnos (por lo tanto, a una parte de los alumnos), se limita a introducir nuevos
objetos que deben producirse porque eso les puede ser útil. (Bautier, E. y Bucheton,
D., op. cit.)

Si lo propio de la escuela es transformar los saberes “socialmente legitimados” en objeto de

conocimiento y de enseñanza-aprendizaje, operando sobre ellos una descontextualización que
le es propia al ámbito escolar, siempre será corriendo el riesgo de fragmentaciones y
adaptaciones sobre el objeto; sin embargo, el lenguaje y sus prácticas -objeto complejo y que
se resiste a ser fragmentado y secuenciado- debe recuperarse en la escuela en toda su entidad:
como modo de concebir y representar el mundo, como forma de interacción simbólica, como
práctica histórica, cultural y social, como acción humana. Esto supone un doble abordaje:
“hacer de las prácticas objetos de conocimiento tanto como objetos de producción” (Bautier,
E. y Bucheton, D., op. cit.). En este sentido, el Diseño Curricular bonaerense, al instalar el
enfoque de Prácticas del Lenguaje, apunta a conformar una comunidad de lectores, escritores
y hablantes en la que los niños pueden ser vistos y oídos no en función de su acuerdo a pautas
de conducta preestablecidas sino desde una posición diferente. La comunidad se reúne para
tratar la pluralidad de perspectivas acerca de un objeto común. Negar esta pluralidad es negar
la posibilidad de tener un espacio común de diálogo sobre los puntos de vista propios sobre el
mundo, sobre los otros y sobre uno mismo. Ya que, como señala Hanna Arendt, esta esfera
pública sería el espacio de la condición humana y la garantía de lo que esta tiene de plural.
Un lugar, siempre conflictivo, de la “subjetivación” y que se propone contra la privación de
“modos de ser, modos de hacer y modos de decir” (Ranciere, 1996, p.58), que solo se
desarrollan cuando lo que se trata (enseña y aprende) no “se ve sólo bajo un aspecto” ni “se le
permite presentarse únicamente bajo una perspectiva” (Arendt, 1998, p. 67).

Ámbitos de uso del lenguaje. De las situaciones a los contenidos

En el diseño curricular de Prácticas del Lenguaje se definen las prácticas como “formas de
relación social que se realizan a través del uso del lenguaje”. Entendemos de acuerdo con los
planteos de Bajtín (1999) que las esferas de la actividad humana están relacionadas por el uso
de la lengua por parte de cada sujeto que habita la “vida social”. La lengua existe porque se la
emplea en enunciados concretos y reales, singulares, que les pertenecen a los participantes de
las diferentes esferas de actividad humana; los enunciados se caracterizan por reunir las
condiciones y el objeto de estos ámbitos. Es decir que dado un espacio social de interacción
comunicativa se generan una serie de enunciados característicos e íntimamente relacionados
con esa interacción. Como práctica social, el lenguaje asume funciones específicas en cada
territorio de la actividad humana.

En la organización del diseño de Prácticas del Lenguaje se intentó poner en primer el plano el
carácter eminentemente plural y situado de las prácticas del lenguaje (y de los procesos de
enseñanza y aprendizaje[4]). Estas prácticas no son asumidas de manera general sino a partir
del reconocimiento de ámbitos de uso lingüístico que se tomaron como ejes del diseño:

-Las prácticas del lenguaje en torno a la literatura

-Las prácticas del lenguaje en contextos de estudio
-Las prácticas del lenguaje en los ámbitos de la participación ciudadana

En relación con estos ámbitos se plantea en el Diseño Curricular que es responsabilidad de la

escuela:
-“… extender y profundizar la relación de los chicos y chicas bonaerenses con los
textos literarios. Para ello se propone que los alumnos tengan múltiples oportunidades
de escuchar leer, leer solos y con otros, comentar y recomendar obras literarias así
como de ejercer prácticas de escritor en torno a lo literario”.
-“… preparar a los chicos para desempeñarse en la vida académica,
instrumentándolos para que sean cada vez más capaces de resolver por su cuenta
situaciones de estudio y logren progresar dentro de los circuitos educativos formales.
Son propósitos para el ámbito que los chicos aprendan a buscar y seleccionar
información relevante para el aprendizaje de los contenidos de todas las áreas; a
profundizar, conservar y reorganizar lo aprendido y a encontrar formas adecuadas de
comunicar lo que se sabe.”
-“… que todos los alumnos puedan utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita) para
intervenir y resolver conflictos, cuestionar situaciones cotidianas, hacer oír su voz
ante las instituciones (incluida la escuela) y actuar de manera reflexiva frente a los
mensajes de los medios de comunicación.” (Prácticas del Lenguaje, 2° Ciclo de la
Escuela Primaria.)

Dentro de cada ámbito se proponen situaciones de enseñanza: momentos de lectura, escritura,

de intercambios orales y de reflexión sobre el ejercicio de las prácticas; además se
contemplan posibles intervenciones del docente en esas situaciones. Los contenidos dentro de
cada eje son las prácticas de lectura, escritura e intercambio oral. La evaluación de estas
prácticas se plantea en estrecha relación con las condiciones generadas por la enseñanza.
Parte de estas condiciones suponen la atención a la diversidad y a la continuidad en el
planteo didáctico, diversidad de propósitos, de ámbitos, de géneros, de formas de relación, de
caminos de apropiación. Continuidad y no fragmentación de las prácticas del lenguaje. En
cada eje del diseño se sugieren secuencias, proyectos y actividades habituales, así como
momentos de reflexión y recapitulación sobre los conocimientos alcanzados, en el marco de
los cuales se alternen diversas situaciones, en los que:
▪ Los niños escuchan leer al maestro
▪ Los niños leen por sí mismos
▪ Los niños dictan al maestro
▪ Los niños escriben por sí mismos
▪ Los niños narran o exponen oralmente

La enseñanza de la reflexión sobre el lenguaje

Como señalamos, el diseño curricular de Prácticas del lenguaje pone en primer plano los
contenidos relacionados con estas prácticas en los tres ejes (literatura, estudio y construcción
de la ciudadanía). En este sentido, el centro de la enseñanza será la apropiación por parte de
estos alumnos de las prácticas del lenguaje. Esto supone lograr un acercamiento reflexivo a la
lengua que se usa, para que los alumnos puedan, en palabras de Castoriadis “pensar lo que
hacen y saber lo que piensan” (1983). Se propone, entonces, un cambio en el acercamiento al
trabajo gramatical, que apunta a transformar la idea de “estamos enseñando lengua” por la de
“estamos enseñando a reflexionar sobre el lenguaje”.
La reflexión o elucidación sobre el lenguaje que se usa debería promover el pensar sobre las
relaciones entre las formas lingüísticas y las prácticas del lenguaje. A partir de esta
concepción se plantea en el Diseño, como orientación didáctica fundamental, partir del uso y
analizar las producciones lingüísticas propias y de otros “a partir de la situaciones, de los
desafíos identitarios, de las prácticas normadas de una cultura en la que se basan” (Bautier y
Boucheton, 1997.) A su vez, el objetivo último de la reflexión sobre el lenguaje serán
también las prácticas de lectura, escritura e intercambio oral y no la descripción de la lengua
desde alguna teoría gramatical. Porque pensamos, como señala Bourdieu que
“… todos los esfuerzos para hallar el principio de la eficacia simbólica de las
diferentes formas de argumentación, retórica y estilística en su lógica propiamente
lingüística, están siempre condenadas al fracaso mientras no establezcan la relación
entre las propiedades del discurso, de quien las pronuncia y las propiedades de la
institución que autoriza a pronunciarlos.” (Bourdieu, 1985, p. 71.)

En el Diseño de Prácticas del Lenguaje se propone:

“… organizar el tratamiento de la gramática y la ortografía a partir de variadas
situaciones de reflexión más o menos descontextualizadas que partan del uso y
tengan como propósito último darles a los alumnos más recursos de la lengua para
poner en juego en el ejercicio de las prácticas del lenguaje. Por eso, se ha buscado,
en la selección y descripción de situaciones y contenidos, dar preeminencia a la
elección del emisor de acuerdo con distintos aspectos del contexto de uso: sus
propósitos comunicativos, el destinatario y el ámbito social, los conocimientos
presupuestos y los efectos (deseados o no, producidos o no) en el destinatario; poner
en primer plano las opciones sobre la lengua en distintos niveles del enunciado
(enunciación, texto y frases) que el usuario realiza de acuerdo con lo que quiere
comunicar, atender a los conocimientos implícitos que los alumnos tienen sobre su
lengua y a la vez acercarlos a la norma gramatical cuando corresponde por
convención social y según criterios de corrección, y promover que se comparta en el
aula una terminología básica sobre la disciplina lingüística para apoyar el diálogo
sobre el lenguaje y la apropiación de estos conocimientos en un clima de
indagación, ensayo y error, acuerdos provisorios y revisión permanente del lenguaje
que se usa”.

Entonces, la orientación del Diseño de Prácticas del Lenguaje no supone prescribir una lista
de temas gramaticales (que suelen pensarse en general a partir de la sintaxis estructural) sino
abrir espacios, momentos para planificar y generar situaciones de reflexión en las cuales los
alumnos puedan pensar sobre el lenguaje que se usa en estas áreas:
• La inserción sociocultural de esa producción lingüística (aspectos históricos,
sociopolíticos e identitarios).
• La adecuación al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos
registros).
• La configuración de la enunciación (marcas de la inscripción del sujeto de la
enunciación en su enunciado).
• La construcción y mantenimiento de la coherencia informativa (procedimientos y
estrategias para organizar el contenido del texto).
• El logro de la cohesión del texto (procedimientos para enlazar los sucesivos
enunciados del texto).
• El conocimiento de la norma gramatical.
 • La apropiación de un metalenguaje básico.

De manera consecuente con la concepción de lenguaje que se maneja y las ideas sobre la
práctica pedagógica y el rol de la escuela en la promoción de los saberes, se plantean desde el
enfoque algunas condiciones didácticas para que los chicos puedan reflexionar sobre el
lenguaje:
- Poner siempre en primer plano las prácticas del lenguaje como contenidos de
enseñanza
- Contemplar como parte del uso común (normal y compartido por los hablantes de
una comunidad) las variedades regionales que no deberían ser consideradas como
deficientes porque no se ajustan a la normativa lingüística elaborada a partir de la
variedad estándar del español.
- Considerar los conocimientos que los alumnos tienen sobre la gramática de su
lengua en las propuestas de reflexión lingüística.
- Favorecer que los alumnos expliciten sus conocimientos gramaticales a través de la
reflexión sobre el uso.
- Promover que los alumnos reflexionen sobre el lenguaje de manera variada y con
distintos propósitos: de modo más o menos explícito, con lenguaje común o más
especializado, para hacerse conscientes de sus decisiones y regular su
comportamiento verbal, para generalizar las conclusiones de distintas situaciones de
lectura y escritura, para estar seguros en casos de dudas o situaciones ambiguas, para
comenzar a conocer algunos términos propios de la Gramática como disciplina, y
poder comunicar y organizar sus conocimientos lingüísticos. (Diseño Curricular, 2°
Ciclo.)

Enseñar a reflexionar sobre el lenguaje supone un cambio en las maneras de planificar las
clases de gramática, porque obliga a pensar que son los alumnos los que deben llegar a la
sistematización gramatical y a conceptualizar los conocimientos gramaticales, ya sea porque
pueden explicitarlos, relacionarlos, analizarlos, controlar su uso en otro contexto, hablar o
escribir sobre estos. Y a considerar como indisociable el qué y el cuándo hacer
sistematizaciones, es decir pensar en situaciones o momentos de reflexión y sistematización
antes que solo en temas, cuando se generan dudas sobre el lenguaje, cuando se están
revisando o analizando textos, cuando se hace un corte para volver sobre lo hecho
(recapitulaciones), cuando se registran de diferentes maneras los conocimientos alcanzados,
cuando se consultan distintas fuentes lingüísticas y los propios registros, cuando se ponen en
cuestión los saberes que se tienen en el momento, cuando se confrontan distintas
concepciones e ideas y se discute sobre el lenguaje.
Pensamos que, desde el punto de vista de la enseñanza lingüística, es necesario poner en
primer plano, y de manera consecuente en todas las elecciones didácticas, la naturaleza
eminentemente social del lenguaje, superar planteos formalistas de los sistemas simbólicos y
aquellos que naturalizan en la descripción lingüística la relación entre lenguaje y poder, ya
que como señala Bourdieu:

“El lenguaje de autoridad no es más que el límite extremo de la lengua legítima,

lengua legítima cuya autoridad no reside, como afirma el racismo de clase, en el
conjunto de variaciones prosódicas y articulatorias que definen la pronunciación
distinguida ni en la complejidad de la sintaxis o riqueza del vocabulario, es decir, en
las propiedades intrínsecas del propio discurso, sino en las condiciones sociales de
 producción y reproducción de la distribución en clases del conocimiento y
reconocimiento de la lengua legítima.” (Bourdieu, Op. Cit., p. 73.)

Conclusión

Para comenzar a responder a la pregunta de qué significa enseñar Prácticas del Lenguaje,
debemos señalar que desde este enfoque didáctico se toman como referencia las prácticas
sociales del lenguaje a partir de una vocación política.
“Las prácticas del lenguaje trabajadas y objetivadas en la clase sirven para pensar,
trabajar, pero también argumentar, comunicar, expresarse, construir un lugar, una
identidad y eso en función de lo que está en juego en los niveles sociales y escolares
subyacentes a toda práctica del lenguaje escolar.” (Bautier y Boucheton, Op. Cit.)
Sin embargo, se plantea una paradoja en el seno mismo de la institución escolar. Al respecto
dice Delia Lerner (2001):
Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar saberes y
quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en
ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los
propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como
están en primer plano los propósitos didácticos, que son mediatos desde el punto de
vista de los alumnos porque están vinculados a los conocimientos que ellos necesitan
aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos comunicativos –tales como
escribir para establecer o mantener el contacto con alguien distante, o leer para
conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva-
suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo
de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el
único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y
escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la
vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la
práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.

Es por ello que el enfoque de Prácticas del Lenguaje se propone como meta la
democratización de estas prácticas sociales que incluyen el pensar sobre el lugar que se ocupa
en las relaciones sociales y el lugar de la escuela en reproducción o no de esas relaciones,
para promover algo nuevo ahí donde la palabra está entre-todos.
Por ahora, podríamos decir que enseñar Prácticas del lenguaje significa entonces creer,
apostar, ver, considerar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escritura y no
como “hablantes” o “productores de textos”. Para convertir las clases de lengua, gramática,
lectura y escritura en un encuentro entre sujetos que libremente puedan aportar algo no
predeterminado a la situación para pasar de “lo que hay” a “lo que puede haber”.

Referencias bibliográficas

Arendt, Anna (1998) La condición humana. Barcelona, Paidós.

Bautier, E. y D. Bucheton (1997) «Les pratiques socio-langagières dans la classe de français?
Quels enjeux? Quelles démarches?» En Repères. Institut National de Recherche
Pédagogique, 15(13), 11-25. (Traducción para este trabajo de Flora Perelman).
Bajtín, Michail (1999) «El problema de los géneros discursivos”. En Estética de la creación
verbal. Madrid, Siglo XXI.
Benveniste, Emile (1979) “De la subjetividad del lenguaje.” En Problemas de lingüística
general- I. México, Siglo XXI, 8a. ed. en español, en francés 1966.
Bourdieu, Pierre (1985), “¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos.
Madrid, Akal.
Castoriadis, Cornelius (1983) La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona, Tusquets.
Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México,
Fondo de Cultura Económica.
Ranciére, Jacques (1996) El desacuerdo. Política y filosofía. Buenos Aires, Nueva Visión.
Searle, John (1969) Speech Act. An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge,
University Press.
Voloshinov, V. N. (1992) El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid, Alianza.

10

[1] Ferreiro, Emilia (2001) “Leer y escribir en un mundo cambiante”. En: Pasado y presente de los verbos leer
y escribir. Buenos Aires: FCE
[2] Diseño Curricular para la Educación primaria de la provincia de Buenos Aires (2007), “Marco general”.
[3] Cfr. Diseño Curricular para la Educación primaria de la provincia de Buenos Aires (2007), Área Prácticas
del lenguaje en los ámbitos de la participación ciudadana.
[4] Habría mucho que desarrollar sobre los fundamentos psicológicos de la enseñanza de Prácticas del Lenguaje
pero en este trabajo nos abocamos a presentar para la discusión el recorte de algunas cuestiones más lingüísticas
–sociolingüísticas si se quiere-, esperamos que en otros trabajos se retomen estas discusiones desde otras
perspectivas.