Diseño de portada: Guillermo Labbé Órdenes · Diseño Creactivo · www.disenocreactivo.

cl
Diagramación: Guillermo Labbé Órdenes · Diseño Creactivo · www.disenocreactivo.cl
Fotografía portada: Alejandro Maltés Zárate www.agenciablackout.com
Fotografías interior: Alejandro Maltés Zárate www.agenciablackout.com

Hogar de Cristo (2018).

Convertir espejos en ventanas. Referente Curricular Jardines infantiles y Salas Cunas Hogar de Cristo,
Santiago de Chile.

En el presente documento se utilizan de manera inclusiva los términos “niño” y “niños”, para referirse a
niño y niña, y, niños y niñas, solo con el propósito de facilitar la fluidez de la lectura. El término “equipos
educativos” se usará para referirse a los adultos, hombres y mujeres, que tienen la responsabilidad
del cuidado y educación de los niños en cada centro: director/a, educador/a de párvulos y asistente o
técnico/a en párvulos. La palabra “centro” o “centros educativos” refiere a las Salas Cunas y Jardines
Infantiles pertenecientes a la Fundación Hogar de Cristo.

Todas las fotos cuentan con autorización para su reproducción.

 EL PROPOSITO GENERAL DE LA EDUCACION ES CONVERTIR ESPEJOS EN VENTANAS
Cita de Sydney J. Harris. La educación nunca debería tener como objetivo crear réplicas exactas
de la fuente de conocimiento sino ofrecer las herramientas necesarias para que, dentro de su
individualidad, cada persona pueda desarrollar su propio potencial creativo.
 Nada hay más personal, más digno de respeto, que la vida interior que se forma.
Es una pretensión absurda el querer modelarla de afuera a mi gusto o a mi
capricho. Cada alma es diferente y se estructurará según las energías que Dios
haya depositado en ella. […]

Lección, pues, de soberano respeto por la florcita que se abre. Si no hay dos hojas
iguales en la naturaleza no encontraremos tampoco dos almas iguales. Cada una
ha de abrirse según la semilla que Dios ha depositado en su interior

Padre Alberto Hurtado1

1
Hurtado, A., 2005. “Una verdadera educación”, pp.57-58
C O N VE R T I R E S P E JO S E N VE NTANAS · R eferent e C u rri cu l ar Jardi n es i n f an ti l es y Sal as C u n as Ho gar de C ri sto
 AGRADECIMIENTOS

En primer lugar queremos agradecer a todos los equipos educativos de los Jardines Infantiles y Salas Cunas
del Hogar de Cristo quienes aportaron en la construcción de este referente con su experiencia, sabiduría y gran
vocación y amor por la Educacion de los niños y niñas de nuestro país.

Queremos agradecer a todas las personas que aportaron desde su calidad de expertos y gran trayectoria en la
educacion inicial, a través de conversatorios, entrevistas y revisiones.

Finalmente agradecemos a la Fundación Ilumina por su valioso aporte en el desarrollo de este estudio.
7
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 CONTENIDO

Presentación 11
Introducción 12

01. IDEARIO DEL HOGAR DE CRISTO PARA EDUCACIÓN INICIAL 15

a. Valores Institucionales: ¿en qué creemos? 18
b. Visión y Misión: ¿a qué nos sentimos llamados? 19
c. Ejes transversales: ¿cómo lo haremos? 21

02. REFERENTE CURRICULAR 25

a. Fundamentos 27
b. Principios curriculares 32
c. Principios Pedagógicos 33
d. Estructura Curricular 35
e. Metas del Desarrollo y el Aprendizaje 36
Metas de desarrollo y estrategias para promover el aprendizaje entre 0 y 3 años 36
Metas de desarrollo y estrategias para promover el aprendizaje entre 3 y 6 años 37

03. ÉNFASIS PEDAGÓGICOS Y OPCIONES METODOLÓGICAS 41 9

a. Ambiente preparado según el Método Montessori 43
b. Interacciones de calidad 49
c. Educar en diversidad (prácticas inclusivas) 57
d. Participación de la Familia y Comunidad 60
e. Elementos de la Pedagogía Pikler 61

04. SOPORTES DE GESTIÓN 67

a. Orientaciones para la planificación 69
b. Orientaciones para la evaluación 76
c. Orientaciones para el aseguramiento de la calidad 79

ANEXO N°1: METAS DEL DESARROLLO PRIMER NIVEL (SALA CUNA) 83

Anexo N°1-A: Ámbito Desarrollo Personal y Social 85
Anexo N°1-B: Ámbito Comunicación Integral 93
Anexo N°1-C: Ámbito Interacción y Comprensión del Entorno 99

ANEXO N°2: METAS DEL DESARROLLO SEGUNDO NIVEL (MEDIO) 105

Anexo N°2-A: Ámbito Desarrollo Personal y Social 107
Anexo N°2-B: Ámbito Comunicación Integral 116
Anexo N°2-C: Ámbito Interacción y Comprensión del Entorno 123

ANEXO N°3: METAS DEL DESARROLLO TERCER NIVEL (TRANSICIÓN) 129

Anexo N°3-A: Ámbito Desarrollo Personal y Social 131
Anexo N°3-B: Ámbito Comunicación Integral 139
Anexo N°3-C: Ámbito Interacción y Comprensión del Entorno 148
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El anhelo de la Fundación Hogar de Cristo es construir
una sociedad chilena más digna y justa para todos
desde la promoción institucional de una ética con
sentido social que le garantice a toda persona, pero
especialmente a quienes viven en situación de pobreza,
el pleno ejercicio de sus derechos y el resguardo de
su dignidad. Esta promesa fundacional no puede
comenzar sino desde la primera infancia, desde una
educación de la más alta calidad para el mejor logro
de los aprendizajes que le permitan desarrollar su
plena libertad y autonomía.
La red de Educación Inicial, en coherencia con este
anhelo, pone al servicio de los sectores más excluidos
del país una oferta educativa de calidad, oportuna e
inclusiva, provista de ambientes físicos y humanos de
bienestar y profundamente enriquecidos con el propósito
de asegurar el mejor desarrollo de las capacidades de
los niños. Con gran esmero los equipos educativos, en
cada uno de los centros de la red (jardines infantiles y
salas cunas) a lo largo de todo Chile, hacen posible día a
día la concreción del ideal institucional, con reconocidas
experiencias de logro. Esta trayectoria y la experiencia
pedagógica adquirida, además de los valores del proyecto
educativo, se consolidan en este referente curricular que
pretende resguardar la identidad institucional y otorgar
coherencia, sentido y alineamiento a las decisiones
pedagógicas de los equipos.
Este referente se presenta como sistema abierto que
requiere complementación y operacionalización de
los centros y, por tanto, se espera que pueda nutrirse
con la diversidad de las identidades particulares de
cada cultura local y las prácticas exitosas que se han
PRESENTACIÓN
testimoniado en tantos y distintos lugares del país. No
se presentan soluciones prefabricadas, sino una base
común que asegure un sentido compartido desde la
trayectoria de la red de educación inicial del Hogar
de Cristo, su legado y los valores que le han dado
razón de existir y que se esperan sean apropiados y
luego resguardados en las propuestas pedagógicas
de los centros.
11
La construcción de este documento se realizó
mediante una metodología de indagación y
construcción participativa; a través de: una encuesta
nacional, para recoger las necesidades y sugerencias
de los centros; grupos de discusión presencial, para
animar el diálogo reflexivo y la construcción de metas
compartidas; así como la generación de una renovada
misión institucional fruto de un trabajo realizado
con las Directoras de los centros. El diseño contó con
la asesoría técnica de la Facultad de Educación de
la Pontifica Universidad Católica de Chile y todo el
proceso de estudio y construcción participativa fue
posible gracias al respaldo de Fundación Ilumina.
A continuación, se presenta una visión consensuada
de la educación inicial de la Fundación Hogar de Cristo,
inspirada en sus lineamientos históricos, la teoría de
la educación, y las sugerencias de la red en torno al
gran propósito institucional: asegurar aprendizajes
de calidad en todos los niños, a través de equipos
educativos reflexivos con altas expectativas de logro y
confianza absoluta de que todos pueden aprender, con
una visión trascedente de las dificultades del contexto
y una pedagogía inclusiva desde el sello particular del
Padre Hurtado.
 INTRODUCCIÓN

Este referente curricular es el documento la ilustración N°1, la componen el proyecto

articulador entre el marco curricular nacional
(bases curriculares nacionales) y la planificación
de los centros pertenecientes a la red Hogar de
Cristo; pretende orientar la toma de decisiones
pedagógicas de los equipos educativos y la ruta
de aprendizaje que proyectarán para cada uno de
los niños que atiende. Su estructura, como muestra
12
educativo (ideario Hogar de Cristo), el referente
curricular propiamente tal, una determinación de
énfasis pedagógicos y opciones metodológicas
y, finalmente, orientaciones en torno a la
gestión institucional, curricular y pedagógica. A
continuación, se describen brevemente cada uno
de estos apartados.

• Marco referencial: • Marco Curricular:

¿Por qué? ¿Qué?, ¿Para qué?

A Ideario del
Hogar de Cristo
Referente
Curricular
B

Énfasis
Orientaciones Pedagógicos
para la gestión y Opciones
D Metodológicas C

• Soportes de gestión: • Marco Pedagógico:

¿Cómo cautelar el rumbo? ¿Cómo?

Ilustración 1: Esquema del contenido de este documento

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a. Ideario del Hogar de Cristo: A toda decisión
curricular le anteceden determinaciones de tipo
filosófico que inspiran y otorgan sello propio e
identidad a las acciones educativas. Esa base
filosófica, denominada “ideario” da origen
al Proyecto Educativo de las instituciones, y
en el caso de la educación inicial del Hogar
de Cristo constituye el referente de creencias
y valores que fundamentan y dan sentido al
quehacer pedagógico en coherencia con el sello
institucional de la Fundación. Los contenidos de
este apartado son: los valores institucionales,
visión-misión y los ejes transversales.
b. Referente curricular: Lo curricular determina
principalmente aquello que se espera que
aprendan los niños en un determinado nivel
de enseñanza, a través de la definición de los
objetivos de aprendizajes según los distintos
niveles escolares. En Chile se ha asumido un
modelo de construcción curricular interactivo,
cuya base definida por el Ministerio de Educación
debe ser complementada con las decisiones
curriculares más específicas que establezca cada
centro según sus características particulares. En
este apartado se encuentra la determinación
de las bases psicoeducativas y los principios
curriculares y pedagógicos que deberán ser
considerados en el proceso de selección de
aprendizajes de los centros. En cuanto a estructura
curricular y selección de aprendizajes, las Bases
curriculares de la Educación Parvularia (2018), que
corresponden a la selección cultural de aquello
que los niños chilenos deben aprender en este
nivel, son complementadas en este referente con
estándares de aprendizaje institucionales (metas
de desarrollo), elaboradas desde las trayectorias
esperadas del desarrollo infantil. De estas metas
de desarrollo es posible obtener indicadores de
evaluación del aprendizaje.
13
c. Énfasis pedagógicos y opciones metodológicas:
Corresponden a la traducción pedagógica del
referente y su operacionalización, esto quiere
decir, al “cómo” se logrará la consecución de los
fines descritos en los apartados anteriores. Los
énfasis pedagógicos representan la respuesta
institucional a las necesidades particulares que
se han detectado en cada uno de los niveles,
con el propósito de alcanzar el mejor logro
de las potencialidades de los niños según los
requerimientos de su desarrollo. Las opciones
metodológicas, por su parte, son los elementos
diferenciadores de la pedagogía Hogar de Cristo
para la educación inicial.
d. Orientaciones para la gestión institucional,
curricular y pedagógica: Este apartado
ofrece criterios para la gestión institucional,
herramientas para la planificación de centro
y aula, y orientaciones para la evaluación, con
el propósito de resguardar una educación de
calidad, oportuna e inclusiva en cada uno de los
centros a nivel del país.
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 01
Capítulo

IDEARIO DEL HOGAR DE CRISTO

PARA EDUCACIÓN INICIAL
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 El rumbo en la navegación es lo más importante. Un piloto lo constata
permanentemente, lo sigue paso a paso por sobre la carta, lo controla tomando
el ángulo de sol y horizonte, se inquieta en los días nublados porque no ha podido
verificarlo. […] Apreciar la necesidad de tomar en serio el rumbo. En un barco al
Piloto que se descuida se le despide sin remisión, porque juega con algo demasiado
sagrado. Y en la vida ¿cuidamos de nuestro rumbo?[...]

El trágico problema de la falta de rumbo, tal vez el más trágico problema de la vida.
[…] Si la fe nos da el rumbo y la experiencia nos muestra los escollos, tomémoslos 17
en serio. Mantener el timón. Clavar el timón, y como a cada momento, las olas y
las corrientes desvían, rectificar, rectificar a cada instante, de día y de noche... ¡No
las costas atractivas, sino el rumbo señalado!2.

Como señalan los escritos del Padre Alberto Hurtado,
el rumbo es probablemente lo más importante en
la vida de una persona y para las instituciones no
es distinto. Además de controlar el avance en el
cumplimiento de los propósitos y metas particulares
de los centros, debe chequearse si esos logros
parciales nos siguen conduciendo por la ruta trazada
inicialmente, por el trayecto que nos demarcaron
las aspiraciones fundacionales tanto del Hogar de
Cristo como de la red de educación inicial. El ideario
institucional (que es la base del proyecto educativo)
tiene esa finalidad: constituirse en un referente
para todos los jardines infantiles, desde una mirada
filosófica, al determinar cuáles son los valores que
nos guían, como coordenadas identitarias, y cuál es
la misión a la que hemos sido llamados.
El ideario representa la constelación de conceptos,
valores, y características distintivas que configuran
el sello de la educación inicial del Hogar de Cristo
y, por tanto, representa las coordenadas de rumbo
para los trayectos formativos particulares de cada
centro. Dada las características de este referente
curricular flexible; se espera que cada centro
elabore proyectos educativos y pedagógicos de
acuerdo a sus necesidades particulares, pero
siempre partiendo de esta base que otorga
identidad nacional, convierte en un solo cuerpo y
en una verdadera red.
Los componentes de este ideario son: valores
institucionales, misión, y ejes transversales, los
cuales se explicitan a continuación:

2
Hurtado, A.; Fernández, S. 2002, “Un disparo a la eternidad”. pp. 42-44.

C A P . 01
 a. Valores Institucionales:
¿en qué creemos?
Solidaridad:
El Padre Hurtado comprendía la solidaridad y el
sentido social como “esa actitud espontánea para
reaccionar fraternalmente frente a los demás, que
lo hace ponerse en su punto de vista ajeno como
si fuese propio; que no tolera el abuso frente al
indefenso; que se indigna cuando la justicia es
violada”3. Este valor debe expresarse en hechos
concretos tanto en el entorno más próximo como
en beneficio del bien común de la sociedad en
general e inclusive el cuidado de la casa común,
nuestro planeta.
Inspirados en el valor de la Solidaridad:
- Ofrecemos a los niños experiencias que
favorezcan la interacción significativa con otros
niños y adultos, donde se vinculen y se interesen
por el bienestar de los demás.
18 - Promovemos y facilitamos en los niños que
compartan, que se ayuden, que sean generosos.
Respeto:
El respeto desde la educación se expresa,
principalmente, en la oportuna provisión de
experiencias para el aprendizaje, acorde al nivel
de desarrollo de los niños y de la más alta calidad.
Además, se expresa en el valor que se le debe
asignar a la infancia y el respeto a las características
de esta etapa del desarrollo y los propósitos que se
han consensuado para ella: “la formación integral
de los niños en un mundo lleno de oportunidades
para desarrollar sus capacidades e intereses, todo
ello en ambientes de bienestar, que respeten su
derecho a una infancia plena de sus sentidos tan
propios”4. Inspirados en el Padre Hurtado, se debe
3
Miranda, P. 2006, “Moral Social. Obra póstuma de San Alberto Hurtado”. p.203
4
Peralta, M. V. 2012,“Un análisis del desarrollo curricular de la educación parvularia chilena”. p.60.
5
Hurtado, A. 2005, “Una verdadera educación”. pp.57-58
6
Miranda, P., op.cit., p.213
7
Hogar de Cristo, Dirección Social Nacional. 2016, p. 19
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tener especial cuidado y respeto por la expresión
del mundo interior de los niños: “Nada hay más
personal, más digno de respeto, que la vida interior
que se forma. Es una pretensión absurda el querer
modelarla de afuera a mi gusto o a mi capricho.
Cada alma es diferente y se estructurará según las
energías que Dios haya depositado en ella. […]
Lección, pues, de soberano respeto por la florcita
que se abre. Si no hay dos hojas iguales en la
naturaleza no encontraremos tampoco dos almas
iguales. Cada una ha de abrirse según la semilla que
Dios ha depositado en su interior”5
Inspirados en el valor del respeto:
- En toda situación de aprendizaje consideramos
y respetamos las características, necesidades,
intereses y fortalezas de cada niño, independiente
de su etapa vital y nivel de desarrollo.
- Comprendemos que, en su singularidad, cada
niño aprende con un estilo y ritmo de aprendizaje
propio. Asimismo, respetamos las decisiones y
estilos culturales de las familias.
Justicia:
La Justicia es reconocida por el Padre Hurtado como
una virtud fundamental y la describe como “la
disposición estable de nuestra voluntad que nos lleva
a respetar el derecho del prójimo”6, y para él toda
educación social comienza por valorar la justicia. La
justicia social, por su parte, es la justicia que resguarda
el bien común y obliga a llevar a la reflexión a los niños
sobre las repercusiones de nuestras acciones y de
nuestras omisiones, con el propósito de estar siempre
al servicio de este bien común. La estrategia social
del Hogar de Cristo señala, además, que la justicia
social “se configura como la búsqueda permanente
del respeto irrestricto a los derechos humanos, los
que se fundan en principios éticos como la dignidad
humana, la igualdad, la libertad y la solidaridad”7
y “nos impone una noción ética y cristiana de ser
humano y nos orienta a la construcción de un país
más justo”8. En consecuencia, este valor moviliza a
resguardar el acceso oportuno a una educación de
calidad para el mejor desarrollo de capacidades de
la primera infancia, con foco en el bien común y el
pleno ejercicio de los derechos de los niños.
Inspirados en el valor de la justicia:
- Ofrecemos un sistema educativo de calidad
que asegure las oportunidades necesarias para
generar más y mejores aprendizajes, además
de la restitución de derechos para los niños y
para sus familias. Realizamos todas las acciones
necesarias para favorecer el ejercicio de derechos
laborales de las madres, como un camino de
dignificación e inclusión social de la familia.
dignificación e inclusión social de la familia.
b. Visión y Misión: ¿a qué nos
sentimos llamados?
La opción preferencial de la Fundación Hogar de
Cristo es por quienes sufren las consecuencias
negativas derivadas de los contextos de pobreza y
exclusión, en consecuencia, se prioriza la atención
en aquellos niños y familias más afectadas a través
de un servicio educativo de la más alta calidad.
Esta focalización se realiza a través de la presencia
territorial en los sectores de mayor necesidad y en
las características del sistema de admisión y acogida
de cada centro. La visión y misión se redactan en
torno a la tarea educativa en este contexto, pero
centrada en los procesos pedagógicos, desde el
convencimiento que la calidad se juega en el aula
y que desde la educación no pueden imponerse
estigmas sociales (tales como: pobre o vulnerable).
Visión:
La visión representa los ideales y expectativas
en el horizonte de más largo plazo. Representa el
enfoque de cómo se quiere impactar en el futuro
8
Hogar de Cristo, op.cit., p. 23
de la sociedad chilena. La visión de la educación
inicial del Hogar de Cristo y de sus centros (jardines
infantiles y salas cunas) es:
Aportar a la construcción de un país más justo,
equitativo e inclusivo que permita a todos los niños
acceder a programas de educación de calidad,
desarrollándose como seres humanos integrados
a la sociedad y adquiriendo competencias que le
permitan el máximo desarrollo de sus capacidades.
Misión:
La misión es la tarea a la cual nos sentimos llamados,
expresa el compromiso que se adquiere para llevar
adelante la tarea educativa, y en consecuencia
manifiesta la identidad y sello propio. Es el propósito
más importante por el cual debemos esforzarnos
diariamente. La misión, diseñada colectivamente
en la jornada de Directoras del año 2016, es:
Asegurar el derecho a una educación de calidad
para la primera infancia a través de una propuesta
pedagógica desafiante que promueva los valores 19
de la solidaridad, el respeto y la justicia para
contribuir, junto a la familia y comunidad, a la
construcción de una sociedad más inclusiva, en el
marco del humanismo cristiano profesado por el
Padre Alberto Hurtado.
El propósito de la Misión es entregar una orientación
general a los jardines, promoviendo que cada
unidad educativa -resguardando el cumplimiento
de esta base- pueda tomar sus propias decisiones
curriculares y pedagógicas, fortaleciendo
la autonomía institucional y relevando las
particularidades de cada contexto como fuentes
para la generación de una educación con sentido
para las realidades locales.
En este marco y con el propósito de que esta
Misión pueda ser implementada con mayor
consistencia, se presenta la traducción de
los pilares constitutivos de la Misión, en
orientaciones concretas que faciliten la gestión
docente:
C A P . 01
 a) Asegurar el derecho a una Educación de
calidad: La opción categórica por una educación
de calidad como derecho (no como un privilegio)
y la pretensión de asegurarla en el cumplimiento
de los objetivos de aprendizaje planificados
para cada niño, nos obliga al permanente
resguardo de aquellos indicadores asociados a
las dimensiones de calidad explicitados en las
páginas finales de este referente, y que sirven
de soporte para la efectividad del proceso
educativo: criterios curriculares orientados hacia
el desarrollo integral; criterios de oportunidades
para aprender; criterios para el fortalecimiento
de los equipos educativos y su adherencia a
la misión y valores institucionales; criterios de
asistencia oportuna a las necesidades de atención
específica que puedan impactar el desarrollo y el
aprendizaje; criterios de focalización e impacto
en la comunidad.
b)
Propuesta pedagógica desafiante: Refiere
a generar un entorno educativo enriquecido,
organizado a partir de experiencias que
promueven el desarrollo de las funciones
20 cognitivas en los niños, presentándoles problemas
que requieren de la movilización de recursos
individuales y sociales para su resolución. Dicho
de otro modo, la labor pedagógica se sustenta
en un riguroso diagnóstico de los niños, con el
objeto de construir escenarios de aprendizaje
pertinentes a su desarrollo y que les demanden
llevar al máximo sus capacidades para enfrentar
las tareas cotidianas, pero siempre mediados por
el ejercicio de acompañamiento y andamiaje
procurado por los equipos educativos.
c) Familia y comunidad: La integración de la
familia en la misión institucional da cuenta de
la gran relevancia que tiene su rol formador en
la tarea educativa de los centros y, por sobre
todo, en el desarrollo de los niños, del cual son
los primeros observadores. En consecuencia, se
le considera como un agente educativo más y su
integración en las experiencias de aprendizaje
desarrolladas debe ser permanente. Acoger y
no escoger a las familias, se les invita a ser a
ser parte de este proyecto educativo esperando
ser un soporte para las familias con las que
se vincula. La relación con la comunidad se
establece en una doble dimensión: desde el
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reconocimiento que se hace de los factores
familiares y comunitarios en el desarrollo
socioemocional, conductual y del lenguaje
en la primera infancia; así como el firme
convencimiento que una estrecha colaboración
con la familia y una oferta de educación de
calidad dirigida a la comunidad, potencia la
cohesión social, la justicia y las oportunidades
de desarrollo.
d) Orientada hacia la inclusión: Enfatiza que
los centros garanticen que todos los niños–
independiente de sus contextos personales-
accedan a las mismas oportunidades de
aprendizaje, en un marco de respeto y acogida
permanentes. Dicha situación lleva a que los
equipos educativos conozcan a los niños y
conduzcan sus estrategias con énfasis en una
educación personalizada, contextualizándolas
a sus características y demandas, abriendo
espacios para la implementación de
estrategias favorecedoras de equidad. En esta
línea, los jardines desarrollan una educación
humanizadora, que respeta profundamente
a los párvulos, integrándolos de manera
solidaria al contexto educativo y resguardando
la justicia como un principio de la formación
entregada.
e) Definida por el marco valórico del humanismo
cristiano: Reconoce al niño como una persona
única e irrepetible, conceptualizando la
educación inicial como un primer cimiento
para que cada uno funde su proyecto de vida.
En este escenario, la formación entregada debe
respetar su autonomía y dignidad, relevando la
integralidad de la misma, permitiéndole generar
herramientas que articulen una postura crítica
frente a la sociedad que le corresponde vivir, con
un testimonio de vida centrada en valores que
se orientan al bien común. En este sentido, los
equipos educativos desarrollan una pedagogía
que coloca al niño al centro del proceso
educativo, promoviendo una convivencia sana
y colaborativa, pues se entiende que es en
la acción con otros, donde la persona toma
conciencia de sí misma y asume su libertad de
forma responsable. Solo así podrá fortalecer su
vocación natural de humanizar y transformar el
mundo, integrando fe, razón y cultura.
c. Ejes transversales:
¿cómo lo haremos?
Desarrollar Capacidades:
- Asegurando el derecho a una educación de
calidad desde los primeros años, oportuna,
integral, pertinente y desafiante para alcanzar
el máximo desarrollo de las capacidades y
potencialidades de la primera infancia.
- Diseñando, implementando y evaluando
escenarios curriculares y pedagógicos
orientados hacia el mejor logro de los Objetivos
de Aprendizaje de las Bases Curriculares de
la Educación Parvularia y de las Metas del
Desarrollo Institucionales.
- Resguardando y potenciando el rol protagónico
y activo del niño en la construcción de sus
aprendizajes.
- Intencionando el despliegue de interacciones
positivas y potenciadoras entre los adultos y
los niños, a través de la planificación de este
rol mediador, el conocimiento y la reflexión
constante.
Fortalecer Vínculos y la Inclusión Social:
- Estableciendo vínculos significativos entre los
niños y adultos, y entre los mismos niños, que
le permitan explorar su entorno con seguridad y
confianza.
- Potenciando la plena integración de la familia
en los procesos pedagógicos y apoyando, con
estrategias intencionadas, su rol como primer
educador y el fortalecimiento de las redes
que pueda establecer con servicios públicos y
privados existentes en el territorio.
- Asegurando el tratamiento oportuno de
las necesidades educativas especiales y las
dificultades que pudiesen afectar el aprendizaje
y el desarrollo, a través de acciones pedagógicas
inclusivas como en la gestión oportuna en la
derivación y seguimiento con especialistas.
9
Morales y Cortázar. 2012, “Institucionalidad para las políticas de primera infancia y resguardo de la calidad de la educación inicial
desde la perspectiva de derechos”. p.48
Reconocer, Promover y Restituir los Derechos:
- Garantizando en los centros el respeto irrestricto
a los derechos del niño, explicitados en la
Convención de los Derechos del Niño, la cual
establece como principios fundamentales el
interés superior del niño, la no discriminación,
respeto a la opinión del niño y derecho a la vida,
la supervivencia y desarrollo.9
- Promoviendo este marco entre la familia y la
comunidad, y apoyando su rol preponderante
como garantes de estos derechos y en
coordinación con actores relevantes de la
comunidad y redes promoviendo un abordaje
intersectorial y oportuno frente a vulneración de
derechos.
- Seleccionando Objetivos, Metas y estrategias
acorde a las necesidades de los niños, sus
intereses y requerimientos específicos.
Promover la Participación y Empoderamiento:
- Promoviendo que los niños sean protagonistas
de sus aprendizajes, a través de procesos de 21
apropiación, construcción y comunicación de
todas las acciones e ideas del proceso educativo.
- Generando instancias de aprendizaje y apoyos
pedagógicos apropiados para que los niños
aprendan actuando, sintiendo y pensando; es
decir, que participen en experiencias educativas
según sus posibilidades.
- Promoviendo que los padres y madres asuman su
rol de primer formador de sus hijos y ayudarles a
fortalecer sus habilidades parentales. Asimismo,
se les mantendrá informados y se les invitará
a participar en la formulación de objetivos y
actividades relevantes del programa.
Acompañar la Espiritualidad y Sentido de Vida:
- Situando a la persona del niño en el centro de los
procesos de aprendizaje y el quehacer del centro
educativo, comprendiendo que el desarrollo de su
proyecto vital debe ser un fin educativo en sí mismo.
C A P . 01
 - Ofreciendo el apoyo necesario para que los niños
puedan asumir el protagonismo en el propio
proyecto de vida, reconozcan su propia historia,
sus sueños, temores y esperanzas, y descubran sus
capacidades y fortalezas (capacidad de encontrarse
consigo mismo, para un encuentro verdadero con
otros).
- Reconociendo la dimensión espiritual como parte
del desarrollo integral, promoveremos la búsqueda
de sentido, la vivencia de la espiritualidad, la
autorreflexión, el autocontrol y la búsqueda de la
trascendencia, como propuesta de valor agregado
coherente con el Proyecto Educativo.
En concordancia con los Fundamentos que guían
el modo de proceder del Hogar de Cristo y las
orientaciones del método Montessori, en los
programas de educación inicial se desarrollará el
eje de espiritualidad basados en el entendimiento
de la misma como una cualidad básica e inherente
del ser humano y desde el propósito fundamental
de esta metodología de cultivar el espíritu del niño.
El fomento del desarrollo espiritual en los niños
22 puede ser desde la fe o religión de su cultura y su
familia y/o con actividades que cultivan el espíritu
independiente de que profesen una u otra religión o
que no profesen ninguna fe específica. Se entiende
la práctica de una religión particular como una
manera de expresar la espiritualidad.
Para ello, en atención a la diversidad de familias que
asisten a los jardines infantiles y a la flexibilidad
que permite este referente (esto quiere decir que
las siguientes propuestas no son impositivas), se
proponen las siguientes alternativas:
10
Wolf, A. 1999, “Cómo cultivar el espíritu del niño en un ambiente laico”. p.147
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a. Catequesis del buen pastor: Inspirada en el
legado de M. Montessori, A. Wolf10 propone
cuatro aspectos de la espiritualidad y estrategias
para desarrollarlos, coherentes con su método.
b. Movimiento controlado: En el trabajo de la
línea, al caminar, los niños aprenden a controlar
el movimiento y conectar mente y cuerpo.
c. Ejercicios de respiración consciente: ayuda a
los niños a encontrarse con el momento presente
y disfrutar de él.
d. Ejercicios de meditación: Ayuda a los niños a
relajarse y lograr claridad mental. Practicada en
grupo, crea un sentimiento de unión y conexión.
e. Juego del silencio (en grupo e individual): Este
juego permite a los niños conocer la paz de la
quietud, se invita al grupo a estar en silencio,
escuchar sonidos del ambiente o intencionados
por el adulto.
f. Rincón tranquilo: Este es un espacio preparado
(dentro o fuera del salón) para que el niño observe
algún objeto, la naturaleza o simplemente esté
en silencio, tranquilo, y pueda imaginar y soñar.
g. Cuidado de la naturaleza: El mundo natural y
el cuidado de la tierra es una forma de la vida
espiritual. Proyectos de reciclaje, producción de
abono, reducción de desechos, entre otros.
h. Actividades propuestas en “Cartillas pastorales
para niñas, niños y adolescentes”, Pastoral
Hogar de Cristo 2016
 23

C A P . 01
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 02
Capítulo

REFERENTE CURRICULAR
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a. Fundamentos

Humanismo Cristiano

El hombre es una persona, un ser con un destino propio que debe realizar por el
uso de su libertad; es un sujeto de deberes y derechos sagrados que se imponen al
respeto de todos. Sobre él no tiene dominio directo nada ni nadie más que Dios. Ni
la familia, ni el estado ni sociedad alguna puede en ninguna circunstancia creerse 27
autorizada para atropellar sus legítimos derechos11

El fundamento filosófico que inspira esta propuesta
curricular es el reconocimiento del valor de la
persona y su dignidad por sobre cualquier otro
valor. La formación de la persona, sus capacidades,
cualidades y talentos constituye el centro y fin
último de las decisiones pedagógicas. Esto quiere
decir que en ningún caso los equipos educativos
verán al ser humano como un medio, aunque sea
con la pretensión de favorecerlo. En consecuencia, se
privilegirá un desarrollo integral por sobre miradas
efectistas que sobreeenfatizan un grupo reducido
de experiencias en desmedro de una visión holística
del desarrollo infantil. El foco, en cambio, está en
una educación personalizada, con un sello distintivo
desde el Humanismo Social del Padre Hurtado
que se refleja en la vivencia pedagógica de los
valores institucionales: respeto por las cualidades
individuales de cada niño, su historia, sus intereses;
justicia social en cuanto a velar por el bien común de
todos nuestros niveles, mayor y mejor provisión de
oportunidades para todos; solidaridad, en cuanto
a responder con diligencia a sus necesidades para
lograr su más pleno desarrollo.
“Del concepto de persona brota en consecuencia el
concepto de su dignidad y de su valor universal, y por
tanto la atención debida a cada persona, a toda persona
y al bien de todas las personas”12. Este resguardo de
la persona y su dignidad trascendente, para el Padre
Alberto Hurtado y el Humanismo Cristiano, se centra
en una fe práctica en torno al mandato evangélico:
lo que hiciste al más pequeño de mis hermanos, a mí
me lo hiciste. En tal sentido, se procurará con esmero
brindar las mayores oportunidades de aprendizaje

11
Miranda, P. 2006, “Moral Social. Obra póstuma de San Alberto Hurtado”.p.203
12
Fishella, R. 2011, “Posmodernidad y Humanismo Cristiano”. p. 124

C A P . 02
 posibles para los niños, a modo de armadura social
que los sostenga y los proteja13.
Poner la persona en el corazón del trabajo de los centros
y la pedagogía del bien común como eje central,
implica respetar su dignidad humana, escuchar sus
preferencias, no ver a los niños como un grupo sino
como un conjunto de personas individuales, con
necesidades y requerimientos particulares. Como
dicta la misión histórica de la Fundación Hogar de
Cristo “acoger con amor, dignidad y respeto”, y ello
implica involucrarse en la promoción de derechos de
la primera infancia, sobre todo el derecho a recibir
una educación de la más alta calidad.
Cabe destacar que esta orientación cristiana, no
exige en ningún caso que cada uno de los miembros
de la comunidad, en cada uno de los centros,
creyese en Dios ni fuese cristiano. Sin embargo, y
en relación a los equipos educativos, esta filosofía
de base interpela a reconocer que es necesaria una
pluralidad de comunidades autónomas, que tienen
sus necesidades y metas particulares, sus libertades
y su autonomía propia; por ello, los principios
28 curriculares flexibilidad, pertinencia y participación
que se enuncian en el apartado siguiente.
Como consecuencia de esta opción, no se
encasilla a los niños; no se les agregan mayores
denominaciones que el ser persona. Su condición
socio económica, por ejemplo, en ningún caso
determina su condición humana, ni el ejercicio
de sus derechos (ni vulnerables, ni pobres, todos
somos personas iguales ante Dios y ante los
hombres, en dignidad y derechos). Se fomentará
una cultura y un lenguaje positivos, inclusivos y
potenciadores de capacidades, en atención al eje
trasversal de igual nombre y a la estrategia social:
la imposición de estigmas o etiquetas con una
carga valórica negativa, puede afectar la forma
en que es tratado y en definitiva su inclusión
social14. En definitiva, aproximarse con el mayor
respeto a su vida interior, y como un maestro
cautelar del desarrollo de su proyecto vital.
Así también, las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia de nuestro país reconocen una orientación
valórica en la formación de los niños chilenos, que
se enmarca en los principios y valores inspirados en
la Constitución Política del Estado, la Ley General de
Educación15, y el ordenamiento jurídico de la nación,
así como en la concepción antropológica y ética que
orienta la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y la Convención sobre los Derechos del
Niño. Estos principios y valores se basan en la
convicción fundamental de que los seres humanos
nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que la
perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se
despliega en procesos de autoafirmación personal
y de búsqueda permanente de trascendencia16.
En síntesis, el humanismo, y particularmente el
humanismo cristiano, promueve la construcción
del proyecto vital de cada persona desde el
protagonismo, las cualidades e intereses de la
persona misma. Nadie desde fuera puede imponer
un proyecto de vida a otro. La opción por una
educación humanista, deriva también en la opción
por un referente curricular flexible, respetuoso
de las características de los niños, sus familias, la
comunidad y la recta intención de las decisiones de
los equipos educativos.

13
Maritain, J. 2007, “Reflexiones sobre la persona humana”
14
Hogar de Cristo, op.cit., p. 8
15
Fines de la educación y de su calidad integral según la ley: “La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca
las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo,
intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto
y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra
identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable,
tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país”. (Ley Nº 20.370, 2009)
16
Mineduc. 2018, “Bases Curriculares de la Educación Parvularia”. Cap. 1. Fundamentos.

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Bases psicoeducativas
Concepto de aprendizaje y desarrollo:
El desarrollo humano es descrito como el conjunto de
procesos de cambio que ocurre a lo largo de la vida de un
individuo17. Estos procesos de cambio se ven afectados por
múltiples factores, como aquellos de tipo biológico y de
madurez, así como también por las experiencias, el contexto
y la cultura de un individuo, entre otros. Específicamente,
el Modelo Bioecológico de Desarrollo Humano de Urie
Bronfenbrenner18 propone que el desarrollo ocurre como
producto de las interacciones recíprocas cada vez más
complejas entre el organismo (en este caso, el niño) y su
entorno (por ejemplo, personas, objetos, símbolos, y el
entorno inmediato), a través de lo que llama “procesos
próximos”. Estos factores interactúan para promover las
trayectorias de desarrollo y aprendizaje que siguen los
niños en distintas etapas. Por lo tanto, el desarrollo siempre
debe ser analizado en términos de la relación entre el niño,
sus experiencias, el contexto y los factores de maduración,
considerando el tiempo.
Entre los factores que se ha visto influyen de manera
significativa en la variabilidad del desarrollo están
la pobreza, especialmente la pobreza extrema19,
la negligencia crónica y abuso en el cuidado de los
niños20, y el estrés tóxico21. Los estudios muestran que
las condiciones de pobreza extrema, en conjunto con
situaciones contextuales como caos familiar, abuso
físico y/o psicológico recurrente, negligencia crónica,
exposición a violencia, entre otros, pueden generar
niveles de estrés tóxico en los niños, el que a su vez
afecta negativamente su desarrollo.
La convención de los derechos del niño, acorde con
este modelo, manifiesta que el desarrollo del niño es el
resultado de esta interacción del niño con su contexto,
en sus distintos niveles (desde la familia hasta los
programas gubernamentales), y puede ser afectado por
las condiciones desfavorables de la pobreza extrema
antes descritos. Sin embargo, y, como muestra la
figura, reconoce que en este modelo sistémico existe
una influencia recíproca permanente entre cada uno
de ellos; así, el desarrollo no solo es afectado por la
familia, sino también por las instituciones educativas y
las políticas nacionales en torno a la primera infancia.
Más aún, cobra vital importancia la interacción que
reciba el niño con los adultos significativos que le
reciben y acogen en los centros, el vínculo afectivo
que se establece, sus prácticas pedagógicas e incluso
su visión del niño y la educación impactan sobre sus
oportunidades de aprendizaje, a modo de procesos
próximos potenciadores del desarrollo. En consecuencia,
no se adoptará una visión determinista del desarrollo, 29
sino más bien, nos encauzamos al desafío de impactar
los contextos y el aprendizaje para “desarrollar la
personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y
física del niño hasta el máximo de sus potencialidades”
(Artículo 28 de la Convención de los Derechos del niño).

Nivel Nacional

Nivel Sub-nacional

Nivel Local

Centros educativos

Niño
Niña

Familias

Ilustración 2: Enfoque Bioecológico de Bronfenbrenner

17
Papalia, Feldman, & Martorell. 2012, “Desarrollo humano”.
18
Bronfenbrenner & Morris. 2006
19
Conger, Rueter, & Conger. 2000, “The role of economic pressure in the lives of parents and their adolescents: The Family Stress Model”
20
Nelson et al. 2007, “Cognitive Recovery in Socially Deprived Young Children: The Bucharest Early Intervention Project”
21
National Scientific Council on the Developing Child. 2007, “The Science of Early Childhood Development: Closing the Gap
Between What We Know and What We Do”

C A P . 02
 Por otra parte, en la medida que un niño o niña crece, va ampliando los espacios
de interacción con su contexto y, por tanto, van aumentando los contextos de
influencia directa. Tal vez el más importante de estos contextos es el sistema
educacional y, específicamente, para los niños y niñas más pequeños, el contexto
de las salas cunas y jardines infantiles donde ellos se insertan22.

Es clave, por tanto, el rol de los centros educativos
para la primera infancia así como una intervención
temprana y de calidad para el ciclo vital del
desarrollo, más aún, en contextos desfavorecidos;
pero este modelo también indica que no se puede
poner el foco exclusivamente en lo que ocurre
al interior del centro educativo, y por ello, esta
propuesta educativa, desde la declaración de su
misión, establece el necesario vínculo entre el centro
educativo, la familia y la comunidad.
Ya explicitado el macro enfoque del desarrollo y la
relevancia de los contextos, conviene describir en
específico los dominios que en su conjunto representan
la visión integral del desarrollo infantil. Éstos dominios
son: físico, cognitivo, y socio-emocional. El dominio
físico incluye los cambios en el tamaño del cuerpo,
30 apariencia, y cambios en los sistemas motor y
perceptivo. El dominio cognitivo incluye los cambios en
las habilidades intelectuales como atención, memoria,
resolución de problemas, imaginación, creatividad,
así como también el desarrollo del lenguaje y del
conocimiento sobre el mundo. Por su parte, el dominio
socio-emocional involucra cambios en la comunicación
emocional, en el entendimiento de uno mismo y de los
otros, en las relaciones con otros, y en los aspectos de
desarrollo moral23. Si bien estos dominios se estudian
y describen de forma separada, no son en ningún caso
dominios distintos, sino que interactúan entre sí y se
superponen de varias formas. Por lo tanto, el análisis
del desarrollo debe incluir estos dominios de manera
entrelazada, aunque para efectos descriptivos (como
en este referente) se aborden separadamente.
En cada uno de estos dominios es posible identificar
metas de desarrollo y aprendizaje a determinadas
edades. Si bien se plantean distintas clasificaciones
para los periodos del desarrollo, en general los
investigadores y teóricos del desarrollo infantil
concuerdan en que en los primeros seis años de vida
es posible distinguir un periodo de desarrollo que
abarca desde el nacimiento hasta el tercer año de
vida, denominado Infancia. La otra etapa involucra
los cambios que los niños experimentan entre los 3
y los 6 años, referido como Niñez Temprana.
La particular visión del aprendizaje para los Jardines
Infantiles y Salas Cunas del Hogar de Cristo, en
coherencia con las Bases Curriculares nacionales,
es la búsqueda del aprendizaje significativo de
los párvulos. Ello implica un reconocimiento de
la necesidad de involucramiento activo del niño
en las experiencias de aprendizaje, identificar
oportunidades y recursos que sean de su interés
y relevantes para su comunidad, además de
otorgar valor pedagógico al juego y la provisión
de material concreto para la interacción, dadas las
características de interacción con el medio de esta
etapa del desarrollo humano. En consecuencia, se
diseñarán ambientes de aprendizaje para cada nivel,
enriquecidos y cuidadosamente planificados, por ello
constituye el ambiente un énfasis de esta propuesta.
Las Bases Curriculares explicitan los principios
pedagógicos para el nivel, a modo de orientaciones
centrales de la teoría pedagógica, para configurar
una educación humanista, potenciadora, inclusiva,
que considera el aprendizaje de los niños de manera
integral, favoreciendo que aprendan en situaciones
de confianza, afecto, seguridad, colaboración y
pertenencia. Estos principios establecen una visión
común sobre cómo aprenden los párvulos y por
tanto, cómo se deben promover los procesos de
aprendizaje. Ellos son24:

22
Morales y Cortázar, 2012. “Institucionalidad para las políticas de primera infancia y resguardo de la calidad de la educación
inicial desde la perspectiva de derechos”.
23
Berk, L.E. 2009, “Child Development”
24
MINEDUC. 2018. Bases Curriculares de la Educación Parvularia. pp. 31-33

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 1. Principio de bienestar
2. Principio de unidad
3. Principio de singularidad
4. Principio de actividad
5. Principio del juego
6. Principio de relación
7. Principio de significado
8. Principio de potenciación
Rol del niño(a), adulto, familia y comunidad
Para terminar de configurar las definiciones
conceptuales fundamentales que originan los
principios y los alcances de este referente, es
necesario explicitar cómo se conciben los roles de los
agentes educativos clave, en coherencia al modelo
antes descrito. Estos roles han sido configurados
desde los mismos centros, consultados sobre ellos
en la encuesta nacional, 2016.
Rol de niño:
Para las Salas Cunas y Jardines Infantiles del Hogar
de Cristo, el niño es concebido como una persona
con potencialidades singulares y trascendentes,
que posee el derecho a recibir una educación de
calidad en los centros, que le asegure el desarrollo
pleno de su proyecto vital. Para ello, deberán
cautelarse los principios fundamentales de la
no discriminación, el resguardo de su bienestar
y protección, el derecho a vivir y expresarse con
libertad, a manifestar sus preferencias y a alcanzar
su felicidad en ambientes enriquecidos de
variadas experiencias de aprendizaje, orientados
hacia los valores institucionales y la búsqueda del
bien común.
Su rol como agente educativo es ser protagonista
y constructor de su aprendizaje y su proyecto vital,
ávido de conocer, descubrir e implicarse en el mundo
actual (no solo por la inversión que significa para
el futuro, sino por ser un derecho de su infancia
en el presente), a través del juego, el despliegue
de su curiosidad y la acción permanente en torno
a experiencias de aprendizaje significativas y
pertinentes a su historia y contexto familiar,
cultural y social.
Rol del equipo educativo:
El rol del adulto y los equipos educativos es ser
mediadores y potenciadores del aprendizaje para
el pleno desarrollo del niño, a través del diseño,
implementación y evaluación del currículum y
los escenarios pedagógicos, en coherencia con
los requerimientos de cada etapa del desarrollo,
los intereses y necesidades de los niños y las
características de su contexto.
Esta mediación del aprendizaje refiere al convencimiento
de que el conocimiento no se trasmite sino que se
construyen saberes en la interrelación con el niño y
con el contexto, a través de interacciones positivas. Se
caracteriza por su idoneidad para la toma de decisiones
pedagógicas y curriculares, fortalecida por la formación
continua y la investigación-acción. Desarrolla una
práctica reflexiva, individual y cooperativa, basada en
una vocación con sentido social, en estrecho vínculo con
la familia y la comunidad.
Rol de la Familia:
31
Creemos que la familia tiene el derecho a ser
considerada y reconocida como el primer educador
y figura de apego clave para potenciar el desarrollo,
por lo cual debe recibir el apoyo de los equipos para
fortalecer la labor formativa insustituible que realiza
y su rol como núcleo central y básico de la sociedad.
Constituye el marco de referencia para comprender
a los niños, y entrega las bases para el aprendizaje
posterior. La educación es “misión común” entre la
institución y la familia (Política de participación de
la Familia, JUNJI), y como primer observador del
desarrollo de sus hijos, puede aportar y complementar
desde una mirada única la labor pedagógica.
En consecuencia, la familia debe ser integrada
como agente educativo, y debemos generar una
alianza constructiva con esta institución social que
promueva su compromiso con el logro de los desafíos
pedagógicos de cada centro, colaborando en cada
nivel, nutriendo de pertinencia y contextualización los
planes de aula (no exigir a las familias, sino invitarlas
y acogerlas a ser parte del aprendizaje de sus hijos).
El apoyo mutuo, familia-centro educativo, es clave
para una propuesta significativa y de calidad.
C A P . 02
 Rol de la Comunidad:
En coherencia con el anhelo de justicia social de la
Fundación Hogar de Cristo, los centros educativos
deben tener una actitud dialogante con sus contextos
sociales y establecer redes con las organizaciones
e instituciones presentes en la comunidad donde
se inserta el centro y viven las familias, de manera
que aporten fundamentos culturales y valóricos a
las experiencias de aprendizaje que se ofrece a los
niños. Al igual que en el caso de la familia, con los
actores de dicha comunidad también se espera un
apoyo mutuo y recíproco, mediante una vinculación
potenciadora en ambas direcciones: resignificar los
objetivos de aprendizaje mediante la identificación
cultural, y potenciar la participación social y el
empoderamiento de las comunidades sociales
circundantes a los centros.
b. Principios curriculares
32 Los principios curriculares constituyen un conjunto
de orientaciones centrales para el diseño, desarrollo
y la evaluación curricular (¿qué seleccionar como
relevante de ser potenciado y aprendido?, ¿por qué
y para qué?).
Calidad:
Explicitado como “deber ser” en la misión,
corresponde a la consistencia existente
entre los propósitos formativos declarados
por la institución y los logros de aprendizaje
efectivamente alcanzados por los niños. Este
referente constituye un marco conceptual
que entrega orientaciones para desarrollar los
aprendizajes con calidad, definiendo de modo
genérico los fines (aprendizajes esperados,
metas del desarrollo), y las consideraciones
fundamentales para una implementación de esta
definición genérica y conceptual a través de los
énfasis metodológicos.
25
La Ley General de Educación consagra el principio de flexibilidad (art. 3 letra h) por lo que es necesario promover espacios de
descentralización concretos.
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Equidad:
Si bien este principio no está explícito en la misión,
sí puede inferirse desde la declaración que se realiza
en torno a justicia e inclusión, dado que se configura
como la mejor provisión de oportunidades de
aprendizaje para todos, según sea su necesidad.
Además, requiere la responsabilización de los
equipos educativos por los resultados al interior de
los escenarios pedagógicos, fortaleciendo que todas
y todos los niños logren los aprendizajes esperados.
Flexibilidad25:
Se desprende desde el valor del respeto, pues se
centra en el espacio que poseen las propuestas
curriculares y pedagógicas para ser adaptadas
a los contextos de los Jardines Infantiles y Salas
Cunas, rescatando los aspectos singulares de cada
comunidad (aspectos socioculturales, aprendizajes
previos y estilos/ritmos de aprendizaje, entre otros).
Este referente contiene el conjunto de definiciones
fundamentales que orienta la selección de objetivos
y metas que realizarán los equipos, y , presenta los
énfasis (no los máximos) que serán intencionados
en los distintos escenarios pedagógicos.
Pertinencia:
Explícito en la misión, en tanto se menciona a la
familia y a la comunidad, refiere al impacto que
tienen los contextos socioculturales, psicoeducativos y
epistemológicos, en el fortalecimiento de las propuestas
curriculares y pedagógicas que se implementan en la
institución. Refiere al reconocimiento de la pluralidad
de culturas que requieren ser integradas en las
experiencias pedagógicas para un aprendizaje con
sentido y significado.
Participación:
Explícito en la misión, dado que se integra el valor
de la solidaridad y la construcción conjunta de la
sociedad, apunta al quehacer protagónico que
tienen los actores de los distintos estamentos
educativos en la generación e implementación
de las propuestas curriculares y pedagógicas en
desarrollo. Este referente ha sido construido desde
una metodología participativa y a partir de las
conceptualizaciones fundamentales compartidas
y consensuadas que constituyen la identidad de
la red. Los equipos educativos tienen el deber y la
capacidad de generar e implementar propuestas
de índole curricular y pedagógico, más que replicar
diseños y estrategias desarrollados para otros
contextos. Una participación escasa del educador
de párvulos en el diseño curricular tiene el riego de ir
“en desmedro del desarrollo profesional, entendido
como la capacidad que tienen para tomar buenas
decisiones”26
c. Principios pedagógicos
Estos principios son complementarios a los
especificados en las Bases Curriculares y representan
la particular pedagogía de la Educación Inicial
del Hogar de Cristo. Una pedagogía orientada al
resguardo y desarrollo de la autonomía y la libertad,
que asegure el derecho a una educación de calidad y
en consecuencia integral27, potenciadora e inclusiva
a la vez que abierta a la comunidad y a la búsqueda
del bien común.
Integralidad y singularidad:
Para asegurar el pleno desarrollo de las capacidades
de los niños, debemos primero reconocerle como un
ser integral, no parcializado en áreas de desarrollo,
que requiere de oportunidades de aprendizaje para
los tres ámbitos de manera interrelacionada, en
las cuales todos los núcleos deben ser permanente
favorecidos. Se esperan ciertos énfasis según
26
Treviño, E, 2013. Construcción de capacidades profesionales en educación parvularia: evidencia de ‘Un Buen Comienzo’
27
Peralta, M. V. 2012,“Un análisis del desarrollo curricular de la educación parvularia chilena”
28
Blanco, R. 2012. “Una atención y educación de calidad en la primera infancia puede hacer la diferencia”
29
Montessori, M. 1998 “La Mente absorbente del niño”. P. 121
nivel de desarrollo, como psicomotricidad en sala
cuna o lenguaje verbal en transición, pero estos
aprendizajes deben desarrollarse en equilibrio con
otros que resguardan el desarrollo armónico de
la persona: “En la primera infancia es de especial
importancia el desarrollo socioemocional y el
equilibrio entre las dimensiones de educación y
cuidado”28.
La singularidad es un principio ya establecido en las
bases curriculares, pero se enfatiza con particular
relevancia en este proyecto educativo humanista,
desde el cual se reconoce al niño como persona,
como ser único y sujeto sociohistórico, proveniente
de un contexto que le es propio y que le asigna una
identidad singular que debemos respetar e integrar
en todas las situaciones de aprendizaje.
Autonomía y libertad:
Desde el modelo bioecológico antes descrito,
afirmamos que el contexto, los entornos para
el aprendizaje, y la interacción con los adultos y
niños influyen sobre el desarrollo infantil y pueden 33
potenciarlo. En esta misma línea, María Montessori,
reconocida precursora de la educación, señala que
el niño solo puede alcanzar su máximo potencial
por medio de “experiencias sobre el ambiente”29. A
esta experimentación le denomina “trabajo” y debe
desarrollarlo desde la libertad guiada por sus sentidos
e intereses. Este rol autónomo es el que permitiría
el pleno aprovechamiento de las experiencias
de un ambiente de aprendizaje profundamente
enriquecido (énfasis de este referente) para ampliar
los horizontes de su desarrollo.
Ciertamente el ejercicio de la autonomía y la
libertad, para que sean potenciadores del desarrollo,
deben apoyarse en la autorregulación a través de
estrategias de normalización (es importante resaltar
que desde la visión de la solidaridad, que promueve
el fortalecimiento de vínculos, sería incoherente
asumir el rol del adulto como figura prescindible.
C A P . 02
 Por el contrario, y en atención a la teoría actual,
proponemos el desarrollo y la potenciación de
interacciones positivas entre adulto y niño); y
también a través de una organización del tiempo
estable (jornada diaria) y un ambiente diseñado
para el niño y su aprendizaje, seguro e interactivo
en todos los componentes de su implementación
(interior y exterior).
Las implicancias pedagógicas se basan en reconocer
que el conocimiento no puede ser transmitido a
los niños como si estos fuesen un recipiente vacío,
sino que es construido en una interrelación de
saberes contextualizados del niño y el adulto, como
indica el principio siguiente, donde los intereses y
conocimientos previos del estudiante son cruciales:
la conciencia del niño no es algo espacializado,
“vacío, que va siendo llenado por pedazos de
mundo digeridos por otro, con cuyos residuos de
residuos pretende crear contenidos de conciencia”,
“el respeto a la autonomía y a la dignidad de
cada uno es un imperativo ético y no un favor que
podemos concedernos unos a otros” (Paulo Freire30).
Cabe destacar desde el enfoque de derechos, que
34 está a la base de este referente, que la libertad es el
fundamento ético de todos los derechos humanos.
Los derechos humanos “son explicitaciones de la
libertad radical de la persona”31
Aprendizaje significativo-constructivo:
Reconocemos como aprendizaje significativo a
aquel aprendizaje que es perdurable en el tiempo
e implica modificar los esquemas de conocimiento
que el niño posee y desarrollar habilidades y
saberes en permanente amplitud, a modo de espiral
ascendente. El aprendizaje será significativo cuando
se le permita al niño relacionar los aprendizajes
nuevos con los conocimientos que ya posee y
con las experiencias que tiene producto de su
contexto; “de este modo da significado al material,
objeto de aprendizaje, y construye sus propios
conocimientos”32
30
Freire, P. 2012. “Pedagogía de la autonomía” P. 58
31
Gómez Pérez, 1980.p.30
32
Gervilla, A. 2006 “Didáctica básica de la educación infantil”. P. 22
33
Montessori, 1998. Op.Cit. P. 125
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El aprendizaje es un proceso interno de reestructuración
cognitiva (no solo modificación de la conducta), y
para ello se requieren experiencias de aprendizaje
que promuevan el conflicto cognitivo, a través de una
actividad intensa del niño, respetando sus intereses y
ritmos propios, que comience con el reconocimiento de
sus aprendizajes previos y que le permita descubrir por
sí mismo un entorno seguro y enriquecido, preparado
e implementado para el despliegue de su autonomía
y libertad, y potencie la curiosidad por aprender y la
indagación del medio. De acuerdo con M. Montessori:
“Cada elemento de la creación es actividad, actividad
suprema es la vida y solo a través de la actividad puede
buscarse y alcanzarse la perfección de la vida”33
Orientándonos desde la teoría del aprendizaje
significativo y por descubrimiento, y comprendiendo
que el niño aprende en la “acción sobre” el material,
queda desterrada la instrucción vertical en el nivel
de la educación parvularia. En contraposición,
potenciamos el rol mediador, el andamiaje, que
permita el aprendizaje activo y la interacción libre
del niño con el material didáctico.
Aprendizaje en comunidad:
Si bien reconocemos el valor del trabajo individual del
niño con apoyo del material concreto, potenciamos
desde la misión institucional la interacción y, más
aún, la solidaridad entre los niños y entre ellos y los
adultos. Por ello, privilegiamos también experiencias
que promuevan el diálogo en grupos pequeños y
contextos más amplios (círculo o línea). El contexto
se encuentra entrelazado en el proceso educativo,
como asegurábamos en páginas anteriores, el
desarrollo es impactado por los contextos sociales
que ocurren fuera de los centros educativos, y sus
problemáticas y desafíos deben ser integrados desde
una perspectiva crítica en los procesos pedagógicos y
el trabajo y reflexión de los equipos educativos.
Se trata de devolver la voz a los niños, permitirles
la expresión en comunidad, y no convertir
la educación preescolar en un ejercicio
extremadamente individualista. La diversidad y la
colaboración favorecen el aprendizaje significativo,
y “las oportunidades de hablar proporcionan
a los aprendices el acceso a las estructuras de
conocimiento insertadas en el lenguaje, que
pone a disposición de los estudiantes conceptos
y estructuras cognitivas preexistentes de las que
echar mano cuando quieran utilizarlas”34; por eso se
debe favorecer el diálogo y la participación en las
aulas, y no solo el trabajo personal.
d. Estructura Curricular
La estructura curricular de este referente constituye
una propuesta integradora entre los componentes
estructurales de las Bases Curriculares nacionales, y
sus objetivos de aprendizajes como estándar mínimo,
y las metas del desarrollo que la institución ha definido
para diagnosticar y retroalimentar con mayor precisión
Ilustración 3: Componentes estructurales de las Bases Curriculares
34
Darling-Hammond, L. 2001. “El Derecho de Aprender: crear buenas escuelas para todos
las trayectorias del desarrollo infantil entre los 0 y los
6 años. De esta forma, la organización curricular de las
bases curriculares nacionales se mantiene, así como
sus objetivos de aprendizaje; y se espera que estos
sean complementados con las metas del desarrollo.
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia
han definido tres ámbitos de experiencias para el
aprendizaje para el periodo comprendido entre
los 0 y 6 años (Infancia y la Niñez Temprana).
Estos ámbitos se pueden asociar a los dominios
en los que se describe el desarrollo, mencionados
anteriormente. Estos ámbitos constituyen
campos curriculares donde se organizan y
distribuyen los objetivos de aprendizaje y son:
(1) Desarrollo personal y social, que incluye los
núcleos: identidad y autonomía, convivencia
y ciudadanía, corporalidad y movimiento (2)
Comunicación integral, que incluye los núcleos:
lenguaje verbal y lenguajes artísticos; y (3)
Interacción y comprensión del entorno, que
considera los núcleos: exploración del entorno
natural, comprensión del entorno sociocultural,
y, pensamiento matemático.
35
C A P . 02
 Es importante destacar que el Ámbito de Desarrollo
Personal y Social adquiere un carácter transversal
en la estructura e implementación curricular,
debido a la relevancia formativa que tienen sus
componentes para el desarrollo humano, por lo
cual deben ser visibilizados en forma permanente
en todas las acciones educativas que se propician
con los niños.
Los núcleos corresponden a focos de experiencias
para el aprendizaje, en torno a los cuales se
integran y articulan los objetivos de aprendizaje
para cada uno de los niveles o tramos curriculares
(nivel sala cuna, nivel medio y nivel transición).
Los objetivos de aprendizaje establecen para este
referente y para el país, lo que se espera que todos
los niños aprendan. Para la Fundación Hogar de
Cristo, estos propósitos son complementados
a través de estándares de desarrollo, o metas
del desarrollo, que permitirán a los equipos
monitorear y retroalimentar el avance de los
párvulos.
36
e. Metas del Desarrollo y el
Aprendizaje
Este documento, describe las metas de aprendizaje
y desarrollo, y las formas de promoverlos por parte
de los equipos educativos, en función de los tres
ámbitos y sus correspondientes núcleos, asociados
a los dominios de desarrollo.
Las investigaciones actuales también han mostrado
que las interacciones que sostienen los niños con
sus adultos en la educación parvularia formal, son
centrales para el aprendizaje y desarrollo de estos.
En particular, las interacciones de calidad adulto-niño
promueven el desarrollo socio-emocional y cognitivo
de los niños (Hamre & Pianta, 2005). Por lo tanto, para
cada uno de los ámbitos de experiencias y núcleos
de aprendizajes descritos en este documento, se
incluyen orientaciones sobre prácticas pedagógicas de
calidad que pueden llevar a cabo las educadoras para
favorecer el aprendizaje y el desarrollo de los niños.
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Si bien los distintos dominios plantean trayectorias
de desarrollo típicas y edades esperables para las
metas de desarrollo y aprendizaje, estas edades
constituyen rangos de referencia y no periodos
estáticos. Es decir, si un niño no logra una meta de
desarrollo y aprendizaje en el rango de edad descrito
por la literatura no significa necesariamente que
siga una trayectoria atípica de desarrollo. De hecho,
estas metas deben ser analizadas en su conjunto,
considerando la variabilidad entre los niños y los
factores que afectan el desarrollo.
Metas de desarrollo y estrategias para
promover el aprendizaje entre 0 y 3 años
Ámbito: Desarrollo personal y social
El desarrollo de los niños en este ámbito, entre
los 0 y 3 años, puede ser descrito en términos de
las metas socio-emocionales y físicas que estos
alcanzan en este periodo. Entre las metas de
desarrollo socio-emocional, los bebés entre 0 y 12
meses buscan seguridad y necesitan contar con
cuidadores principales que les otorguen un sentido
de confianza. También, entre el segundo y el tercer
año de vida, los niños van desarrollando aún más
su identidad y su sentido de pertenencia. Esta
identidad se construye respecto de otros niños, y
se manifiesta en capacidad de reconocerse como
distinto de otros, pero a la vez en relación a ellos. En
estos primeros años de vida, los niños son capaces
de evaluar sus habilidades para realizar acciones
por sí mismos y comienzan a mostrar interés en
evaluar a otros.
Otra meta central del desarrollo socio-emocional es
la habilidad de los niños para expresar sus emociones,
a través de la exploración de sus acciones, así como
el control de impulsos. Por último, los niños antes
de los tres años también alcanzan metas cruciales
respecto del entendimiento de otros y del medio
social, así como en la relación con sus pares.
En términos de las metas de desarrollo en el dominio
físico, los infantes avanzan en el desarrollo motriz
grueso y fino, equilibrio, y coordinación ojo-mano
en este periodo de los tres primeros años de vida.
Ámbito: Comunicación integral
Los niños entre los 0 y 3 años alcanzan diversas
metas en el ámbito de la comunicación integral.
Entre estas metas se encuentran la comprensión del
lenguaje, la capacidad para actuar y comunicarse en
respuesta al lenguaje de otros, y el uso del lenguaje
verbal y no-verbal para comunicar necesidades,
sentimientos e intereses.
Además, los infantes y niños participan de
conversaciones y comunicación recíproca. También
muestran interés en libros, canciones, rimas, y
cuentos, así como comienzan a reconocer símbolos
y a distinguir que los dibujos representan a
personas, objetos y acciones. Asimismo, se expresan
creativamente a través de distintos medios. Los bebés
también muestran habilidades para representar
objetos o ideas, y se involucran en juegos simbólicos.
Ámbito: Interacción y comprensión del entorno
Las metas de desarrollo en este ámbito para los
niños de 0 a 3 años, involucran distintos aspectos
del dominio cognitivo. Los infantes pueden entender
secuencias de eventos a través de rutinas de
cuidado personal, y comprender la conexión entre
causas y efectos. Los niños también desarrollan
las habilidades de memoria sobre las experiencias
pasadas y la información de las personas o cosas.
También muestran curiosidad por las personas y los
objetos, a la vez que los exploran de forma activa.
En términos de las habilidades lógico-matemáticas y
de cuantificación, los niños además pueden resolver
problemas, demostrar comprensión del concepto de
número o cantidad, clasificar y comparar objetos, y
muestran un entendimiento de los conceptos de
espacio y tamaño.
Metas de desarrollo y estrategias para
promover el aprendizaje entre 3 y 6 años
Ámbito: Desarrollo personal y social
Entre los 3 y los 6 años, los niños muestran avances
en el desarrollo de la iniciativa y evidencian un
mayor grado de interacciones interpersonales, con
un énfasis en el juego, que ahora toma la forma de
juego cooperativo y con fines compartidos, así como
también de tipo dramático estructurado y simbólico.
Los niños también muestran una conciencia cada vez
mayor sobre sus características físicas, preferencias y
experiencias como separadas de las de los demás, así
como también de sus habilidades y logros personales.
También en este periodo los niños muestran mayor
conciencia de los sentimientos de los demás y
responden a las expresiones de sentimientos de
formas cada vez más empáticas.
Entre los 3 y los 6 años también se evidencia un
mayor control de impulsos, así como una mayor
comprensión del concepto de tomar turnos. Los niños
también reconocen y responden a la diversidad entre
ellos y los demás, y comprenden el valor de cada
persona en la comunidad. Estas metas de desarrollo
también les permiten relacionarse con los adultos de
maneras cada vez más cooperativa, compartiendo,
planeando, y resolviendo problemas conjuntamente.
Los niños en este periodo de desarrollo sostienen 37
relaciones cada vez más cercanas con determinados
compañeros, compartiendo experiencias y
actividades con ellos, y aprenden a entender las
necesidades de los demás, y a negociar y resolver
conflictos de manera constructiva. También
desarrollan la capacidad para usar de forma
compartida el espacio y los materiales.
En términos de desarrollo físico, los niños entre 3 y 6
años muestran cambios relevantes en sus habilidades
motrices gruesas y finas, así como se perfecciona su
habilidad de mantener el equilibrio, y su capacidad
de planear y coordinar acciones y movimientos.
 
Ámbito: Comunicación integral
Entre los 3 y los 6 años, los niños experimentan
importantes cambios en el ámbito de comunicación.
Desarrollan su capacidad para entender y responder
al lenguaje oral mediante el uso de palabras, frases
e ideas cada vez más complejas. A la vez, los
avances en su desarrollo del lenguaje, les permiten
comprender y seguir instrucciones y solicitudes más
complejas.
C A P . 02
 Los niños mayores de 3 años a la vez producen
palabras y oraciones de mayor complejidad, y
participan en conversaciones más largas utilizando
el lenguaje de formas cada vez más convencionales.
También muestran un mayor interés en libros,
canciones, rimas, cuentos, escritura y otras
actividades orientadas a la alfabetización.
A su vez, en la Niñez Temprana, es posible apreciar
una mayor comprensión de textos presentados por
adultos. Los niños comprenden y responden a los
detalles y las ideas de textos adecuados para su
edad. También muestran una comprensión cada
vez mayor de las convenciones y organización física
de los materiales impresos, y de que los materiales
impresos contienen un significado.
Los niños también muestran estar conscientes de los
sonidos que componen el lenguaje, y avanzan en el
reconocimiento de los sonidos, rimas y aliteraciones.
Además, desarrollan una mayor conciencia de los
símbolos y las letras, de sus sonidos, y de que las
letras conforman las palabras. Finalmente, los niños
demuestran una capacidad cada vez avanzada para
38 escribir con garabatos, símbolos, letras y palabras
para representar un significado.
Ámbito: Interacción y comprensión del entorno
Entre los 3 y los 6 años ocurren cambios relevantes
en otros aspectos del desarrollo cognitivo de los
niños, asociados al ámbito de ambiente natural,
social y cultural. Específicamente, en el núcleo de
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pensamiento matemático, el niño avanza en su
comprensión de las relaciones de causa y efecto, y
muestra habilidades para razonar de manera lógica,
que le permiten resolver problemas cada vez más
complejos.
Los niños en este periodo también desarrollan
su habilidad para usar nombres y números para
representar cantidades y contar conjuntos de
objetos cada vez más grandes. Su comprensión más
avanzada del número les permite realizar sumas y
restas sencillas. Además, muestran habilidades para
comparar, realizar correspondencias y clasificar
objetos.
Entre los 3 y los 6 años, los niños progresan en su
comprensión sobre las propiedades de la medición,
tales como longitud, peso y capacidad, y demuestran
comprender figuras y sus propiedades.
Estos cambios en el desarrollo también van
acompañados de progresos en la capacidad
de memoria. Los niños almacenan, recuperan y
utilizan información sobre eventos conocidos y
desconocidos, experiencias y otros elementos, como
personas y cosas, de formas cada vez más complejas.
Además, desarrollan su capacidad para reconocer,
reproducir y crear patrones de complejidad variada.
En los anexos n° 1, 2 y 3 (y sus respectivas letras A, B
y C) se detallan las metas específicas del desarrollo
para cada nivel formativo y por cada ámbito.
 39

C A P . 02
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 03
Capítulo

ÉNFASIS PEDAGÓGICOS Y
OPCIONES METODOLÓGICAS
C O N VE R T I R E S P E JO S E N VE NTANAS · R eferent e C u rri cu l ar Jardi n es i n f an ti l es y Sal as C u n as Ho gar de C ri sto
a. Ambiente preparado según
el Método Montessori
Consideraciones generales para la implementación
del ambiente físico para el aprendizaje:
En acuerdo con Peralta (2012), en una pedagogía
avanzada para párvulos “los ambientes físicos son
amables, acogedores, interesantes y muy participativos
en cuanto a los niños, lo que significa, entre otros
aspectos, ausencia de figuras estereotipadas hechas por
adultos; hay bibliotecas, talleres y zonas de exploración
con materiales muy variados, donde los niños investigan
todo lo que ofrece el mundo actual, siempre desde su
<ser> de niños. No hay letras ni números colgando por
todas partes, porque elementos sueltos sin significado
no aportan nada”35. Adicionalmente, los principios
pedagógicos y el énfasis en las interacciones conducen
a la necesidad imperativa de diseñar, implementar
y evaluar el ambiente físico para el aprendizaje, de
manera que asegure el desarrollo de la autonomía y el
mayor logro de aprendizajes significativos mediante la
interacción con un medio ambiente preparado y rico en
oportunidades.
A su vez, las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, enfatizan que a los equipos educativos
35
Peralta, M. V. 2012.,“Un análisis del desarrollo curricular de la educación parvularia chilena”.
36
Rolla, A. y Rivadeneira, M., 2006. ¿Por qué es importante y cómo es una educación preescolar de calidad?.
les corresponde proveer ambientes enriquecidos
para que la niña y el niño adquieran, desplieguen,
recreen y profundicen aprendizajes, mediante
la generación de oportunidades intencionadas, 43
pertinentes y significativas en estos primeros años.
Ello, a partir de una o un Educador mediador,
sensible y respetuoso, que apoya desde la
enseñanza el propio accionar de los niños, y los hace
avanzar más allá de sus posibilidades iniciales, a lo
que se agregan las determinaciones institucionales
respecto a las interacciones y rol del adulto que
deben intencionarse para asegurar la calidad de los
aprendizajes.
Ofrecer las condiciones para que el diseño e
implementación de los escenarios pedagógicos
promueva los principios de este referente
(integralidad, autonomía y libertad, aprendizaje
significativo-constructivo) es un aspecto clave y
determinante del Plan curricular y pedagógico
que cada centro debe desarrollar. Algunas
recomendaciones generales, son las siguientes
(Rolla et al36. 2006; Gervilla, A. 2006; Loughlin y
Suina, 1997):
C A P . 03
 - Preparar el ambiente como un “espacio
educativo”, cuya disposición del mobiliario y los
materiales han sido cuidadosamente planificados,
anticipando incluso el desplazamiento que
realizarán los párvulos al transitar por la sala de
actividades para que este sea fluido y sin riesgos.
- Que favorezca la predisposición activa de los
niños y el progresivo desarrollo de su autonomía,
que permita la libre elección y manipulación,
ello implica que debe ser absolutamente seguro,
manipulable e interactivo. En cuanto al material
expuesto, debe estar exhibido a nivel de la vista
de los niños, por ejemplo, en estanterías abiertas,
de tamaño adecuado y con etiquetas o sombras.
- El mobiliario no debe sobrecargar el aula, debe
verse ordenado y organizado, idealmente, ser
lo más parecido al hogar (evitar caricaturas y
diseños recargados en las paredes).
-
Proporcionar material potencialmente
significativo, contextualizado al grupo de niños
e idealmente con componentes provenientes
44 de sus mismas familias o cultura. En cuanto
al material concreto, éste debe tener una
presentación adecuada a los aprendizajes que se
pretende potenciar con ellos, una secuenciación
correcta y adaptados a las necesidades e
intereses del nivel, además de estar certificados
en cuanto a su calidad.
- Todos los elementos dispuestos en los ambientes
interiores y exteriores deben ser intencionados y
cuidadosamente seleccionados en función del
plan anual de centro y por niveles.
Es necesario, además, contar con iluminación
natural para favorecer el aprendizaje y la
predisposición al trabajo, así también se
recomienda que los espacios estén divididos
en áreas de interés, dispuestas de modo tal
que fomenten la visibilidad, la facilidad de
movimiento y la elección del material. Estas áreas,
aunque corresponden a un periodo estable en la
organización del tiempo, deben ser flexibles para
35
Adlerstein, C. 2016. “Pedagogías para habitar el jardín infantil: construcciones desde el modelamiento del ambiente físico de
aprendizaje (MAFA)”
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adaptarse a los cambios de la planificación según
los requerimientos del aprendizaje; y deberán ser
planificadas en miras al desarrollo integral (esto
quiere decir, no proveer solo un área pero incluso
pensar en áreas integradas).
Desde perspectivas posmodernas emergen nuevas
reflexiones sobre el espacio educativo y los diseños
de los ambientes para el aprendizaje. Adlerstein
(2016), señala la especial relevancia que tiene
el ambiente como tercer educador (familia en
primer lugar, educadores y procesos pedagógicos
en el segundo), y en consecuencia, la necesidad
de pensarlos como una pedagogía y no un mero
agregado al proceso educativo:
Registrar los rituales de la comunidad en los muros,
exhibir los procesos de pensamiento colectivo en
atriles, presentar en estantes los objetos queridos
que hablan sobre lo que se anhela y crear pequeñas
zonas para el encuentro y el recogimiento,
empiezan a transformar el espacio educativo… Son
estas prácticas pedagógicas, para habitar el jardín
infantil, las que van diluyendo la extranjeridad con
que los niños y familias llegan a las instituciones
educativas. Es así como el tercer educador tiene el
poder de transformar al jardín infantil (como país
lejano) y al párvulo (como inmigrante), en un lugar
para niños ciudadanos que habitan para aprender
y convivir37
Para la autora, avanzar hacia el modelamiento
pedagógico consciente del lugar, requiere
resguardar que el ambiente físico sea: flexible,
simbólicamente significativo, pedagógicamente
intencionado, inclusivo, y asegure el bienestar.
Opción institucional de base: elementos del
Método Montessori
Asumiendo como un referente marco todas las
consideraciones anteriormente expuestas, de
manera de asegurar un ambiente de aprendizaje
acorde a los requerimientos de los niños en la
actualidad, la opción institucional de la Fundación
Hogar de Cristo es la implementación de elementos
del Método Montessori como la primera base a
considerar en la creación de espacios y la adquisición
de recursos.
Se rescata, principalmente, el espíritu humanista
de María Montessori quien propuso un enfoque
basado en un profundo respeto por los niños y en
la comprensión y el amor docentes como motor
del crecimiento y desarrollo infantil. Su método
es predominantemente empírico y experimental,
basado en la realidad y en la observación de la
naturaleza del niño. Creer en la capacidad de cada
uno de los niños es el primer paso para potenciar su
crecimiento
Las bases generales del método son la libertad,
la actividad y la independencia. El principio
fundamental es el de vitalidad, que dice relación
con aquella energía propia del ser humano, que lo
lleva al progreso, a su educación, razón por la cual
el niño es concebido como un ser esencialmente
activo, cuya actividad es espontánea e inteligente,
a la vez que posee capacidad de elección.
De acuerdo a lo que plantea Montessori, para que
el niño pueda llevar a cabo el proceso de establecer
su personalidad de manera sana, requiere en
primer lugar experimentar con su propio cuerpo,
para así luego experimentar con el ambiente. Esta
experimentación es plenamente activa, por lo que
implica movimiento. Es el movimiento lo que le
permite al niño el desarrollo de la capacidad potencial
de su personalidad “…hay que considerarlo como la
encarnación funcional de la energía creadora que
eleva al hombre a la cumbre de su espacio”38. En
todo proceso el movimiento es considerado como
indispensable para la construcción de la conciencia,
pues es el medio de relación con la realidad externa.
El movimiento es el factor que comunica y une al
espíritu con el mundo.
Los trabajos y actividades que realizan los niños
implican movimiento, ya sea interno o externo.
En la medida que este movimiento esté presente
en un trabajo concentrado y secuenciado, el
38
Montessori, M. 1968, “El niño, el secreto de la infancia” p. 80
39
Montessori, M. 1986, “La mente absorbente” p. 256
niño va logrando concentrarse, alcanzando así la
normalización. Este estado “tiene lugar después de
un trabajo realizado por la mano sobre los objetos,
trabajo acompañado de concentración mental”39
Montessori plantea también que cuando el niño
nace pasa de ser un embrión físico a ser un
embrión espiritual, lo que se traduce en una serie de
potencialidades psíquicas que debe ir trabajando
para lograr el desarrollo pleno de todos los órganos
de la psique. Este embrión espiritual requiere estar
inserto en un ambiente que le proporcione todos
aquellos elementos necesarios para lograr su
desarrollo, para formar su inteligencia y capacidades
psíquicas.
En lo que respecta a la forma en que el embrión
espiritual establece contacto con su ambiente, es
necesario señalar que es a través del medio que el
niño obtiene aquello que necesita para su desarrollo.
Estas sensibilidades permiten al niño formar dos
capacidades esenciales: la mente absorbente y los
periodos sensibles.
La mente absorbente es la capacidad del niño 45
de absorber los distintos aspectos del ambiente.
Esta absorción se da a través de la vida psíquica,
de una manera inconsciente, gracias a un estado
pre-consciente especial de la mente. Esta mente
absorbente comienza a hacerse más y más débil
cuando aparece la conciencia y la voluntad
alrededor, de los 3 años.
Gracias a esta aparición de conciencia y voluntad
podemos distinguir dos etapas fundamentales en
el periodo comprendido entre los 0 y 6 años: Una
que va de los 0 y los 3 años, que se caracteriza por
ser una etapa de absorción, y luego una segunda
que va de los 3 a los 6 años, que se caracteriza por
ser un periodo de organización de la información
internalizada previamente: una etapa de
conceptualización.
La mente absorbente actúa en forma selectiva
gracias a sus capacidades esenciales llamadas
periodos sensibles, los que pueden definirse como
C A P . 03
 “…sensibilidades especiales que se encuentran
en los seres en evolución, es decir, en los estados
infantiles. Son pasajeros y se limitan a la adquisición
de un carácter determinado. Una vez desarrollado
este carácter, cesa la sensibilidad correspondiente.”40
Estas capacidades aparecen en forma paulatina
durante el desarrollo, permitiendo al niño desarrollar
aquellas capacidades y sensibilidades necesarias
para su adaptación.
Entre los 0 y los 6 años se distinguen los siguientes
períodos sensibles: Lenguaje, Orden, Refinamiento
de los Sentidos, Buenos Modales, e Interés por la
Coordinación de los Movimientos.
La importancia de todos los procesos mencionados
anteriormente está dada en el hecho de que el niño
es el constructor del hombre. Es el niño quien en sus
primeros años de vida llega a formar al hombre que
será en el futuro.
Todo este proceso interno que desarrolla el niño
puede observarse en la forma cómo lleva a cabo el
trabajo, en el llamado ciclo de actividad. Este ciclo
46 pasa a ser la manifestación de la actividad psíquica
interna del niño. Este realiza una acción mediante el
movimiento. Si esta acción presenta error, el niño la
repite. Este ciclo de acción- error repetición, lleva al
niño a la concentración hasta alcanzar el objetivo,
llegando así a establecer una conducta creada por
sí mismo. En este trabajo el niño tiene su propia
dinámica de acción que conforma su conducta
personal.
Tomando como referencia este proceso, la educación
debiera considerarse como una actualización de las
potencialidades del niño, permitiendo que sea él
mismo quien lleve a cabo la actividad de manera
espontánea. Es decir, la educación debiera “tener en
cuenta las necesidades del niño y satisfacerlas para
que su vida pueda desenvolverse plenamente”41.
Para favorecer la actualización de las potencialidades
se hace necesario crear un ambiente con objetos
reales adaptados al niño. Con sólo preparar objetos
utilizables por ellos, se sumergen en una actividad
40
Montessori, M. 1968, op.cit.. p. 76
41
Montessori, M. 2009, “Ideas generales sobre mi método” Pág. 19
42
Montessori, M. 1986, op. cit., pág. 47
C O N VE R T I R E S P E JO S E N VE NTANAS · R eferent e C u rri cu l ar Jardi n es i n f an ti l es y Sal as C u n as Ho gar de C ri sto
maravillosa y ordenada, donde ellos son capaces
de dirigirse y saber lo que quieren ya que sienten
una gran necesidad de trabajo. Este ambiente se
encuentra organizado en las siguientes áreas de
trabajo:
- Vida Práctica
- Sensorial
- Arte
- Lenguaje
- Matemáticas
- Ciencias
- Expresión y Movimiento.
Las áreas se encuentran distribuidas en distintos
lugares de la sala y en cada una el material está
organizado de lo más simple a lo más complejo.
La cantidad depende del número de niños que
hay en la sala. La organización de este ambiente
y la libertad del niño para elegir los trabajos a
realizar favorecen el desarrollo intelectual a través
del ejercicio. “Y como no es posible desenvolver
intelectualmente sin ejercicio, ni puede haber
ejercicio sin un objeto externo en que ejercitarse,
es preciso preparar el ambiente que rodea al niño
y después dejar al niño libre a fin de que con estos
medios pueda desenvolverse. Así, cada niño hace
su propia elección y compone ejercicios con un
material científico que conduce, paso a paso, al
desenvolvimiento mental”42
El o la guía Montessori es la pieza clave de todo
proceso educativo. El protagonista es el niño,
pero es el maestro o la maestra quien potencia el
crecimiento, la autodisciplina y las sanas relaciones
sociales dentro de un clima de libertad y respeto
hacia la naturaleza del niño, hacia su forma de ser,
sentir y pensar. El niño está lleno de posibilidades,
pero el encargado de mostrar el camino que permita
su desarrollo es el educador.
Al optar por este Método como “la base”, se
promueve que sobre él se establezcan innovaciones
acordes a las necesidades de los grupos de niños,
sus familias y comunidades, y al proyecto anual
de cada centro; siempre asegurando esta base
común a todos las Salas Cunas y Jardines Infantiles
de la red como propuesta de valor al servicio de
la comunidad: una educación para la autonomía
y la libertad, a través de un medio preparado
y abundante en oportunidades que desafíen y
potencien un aprendizaje de la más alta calidad
(“El ambiente unitario y protector que rodea al niño
pequeño no tiene nada de rígido. Se transforma con
las necesidades del niño…”43)
Promover la autonomía es uno de los principios
pedagógicos, y se nos presenta unido con la
pretensión de educar para la libertad. Desde
la mirada de María Montessori, para que se
desplieguen estos principios debe existir un espacio
preparado para el libre desplazamiento del niño
y permitirle ejercer el libre albedrío a través de
la posibilidad de elección sobre el material. La
autonomía, como capacidad de toma de decisiones,
solo es posible si el niño dispone sobre qué elegir,
ejercicio que se facilita mediante la interacción
con un ambiente ordenado y estructurado que
le ha sido cuidadosamente presentado. De este
modo, el ambiente se convierte en educador de
la autonomía gracias a la libertad que le ofrece
y a las oportunidades que pone al servicio de sus
preferencias como un “lugar nutritivo…[que] debe
ser preparado cuidadosamente para el niño por un
adulto sensible” 44. Por ello, el ambiente constituye un
énfasis en este referente, y los componentes básicos
que señala el método que deben resguardarse en
el diseño de los ambientes son los siguientes 6
conceptos: libertad, estructura y orden, realidad
y naturaleza, belleza y atmósfera, los materiales
Montessori y el desarrollo de la vida en comunidad.
Éste último no se desarrolla en este apartado, sino
en el énfasis de Familia y Comunidad.
- La libertad debe ser guiada por medio de
un ambiente preparado que permita la
independencia en los niños. Debe permitir,
a su vez, el desarrollo de la voluntad, esto es,
coordinar sus acciones hacia un fin determinado
y para llevar acabo algo que el mismo niño
43
Helming, H. 1970, “El Método Montessori. p. 42
44
Lillard, P. 1994, “Un enfoque Moderno al Método Montessori”. p. 79-80
45
Lillard, P. op.cit, 1994. P. 86
haya elegido hacer (esta posibilidad de elección
debe ser siempre resguardada). Finalmente,
para M. Montessori, la libertad guarda relación
también con una disciplina necesaria al servicio
de un aprendizaje que es colectivo y que deber
armónico; esto quiere decir que mi libertad no
me permite interrumpir el aprendizaje de otros
y su límite es el interés colectivo y la seguridad.
Esta disciplina es interna, por tanto, no debe
depender de un control externo.
- Respecto a la estructura y el orden, su fin es que
el niño sepa dónde acudir para encontrar los
materiales que ha elegido; y justamente para
ayudar a esta elección es que los materiales
están agrupados de acuerdo con el interés
que representan (área) y dispuestos en una
secuencia en cuanto a la dificultad o grado de
complicación que presentan. Es imprescindible
que, siguiendo el valor institucional del respeto,
no hallan materiales sucios o en mal estado. Se
procurará que no existan interrupciones en el
trabajo de cada niño con el material, y en todos
los casos el niño deberá regresarlo al lugar donde
lo encontró. “La estructura y el orden subyacentes 47
del universo deben reflejarse en el salón de clase
para que el niño pueda subjetivarlos, y construir
su propia inteligencia y orden mental. A través
de este orden subjetivado, el niño aprende a
confiar en su medio ambiente y en su poder de
interactuar con él en una forma positiva”45.
- El énfasis del ambiente Montessori sobre la
naturaleza y elementos de la vida cotidiana, dice
relación con el empleo de recursos auténticos
(por ejemplo: utensilios domésticos reales, como
vasos, cuchillos, y otros) que permitan el contacto
del niño con la realidad y logre ser un observador
agudo y apreciativo de la vida. En relación con
el valor de la solidaridad, no necesariamente las
áreas deben tener recursos para más de un niño,
pues es importante el aprendizaje de esperar que
otros terminen su trabajo para utilizar el mismo
material, esto también guarda relación con el
respeto y la justicia. M. Montessori recalcaba el
C A P . 03
 contacto de la naturaleza con el niño y afirmaba
que ella debe “impregnar” la atmósfera del medio
ambiente. Una importante recomendación
derivada de éste énfasis es elegir materiales
naturales: como la madera, el algodón, semillas,
arena, no solo para la provisión de las áreas sino
también para las actividades variables.
- Por belleza y atmósfera, la autora se refiere a que
estimulen una respuesta positiva. Ambientes
ordenados, limpios, con materiales en buen
estado y dispuestos de forma estructurada y
ordenada, constituyen una atmósfera atractiva
que invita a la interacción y participación.
- Respecto al material Montessori, es importante
señalar que es un mal entendido suponer que
el material podría sustituir al equipo educativo.
El material no tiene la posibilidad de enseñar
habilidades por sí mismo sin la mediación e
interacción del adulto y otros factores asociados
al principio aprendizaje significativo descrito en
este referente, sino más bien ofrecen un estímulo
que favorece la concentración del niño y
48 provocar el interés necesario para el aprendizaje.
“Nuestro material no ha de sustituir al mundo ni
limitarse a dar conocimiento de él: ha de ser guía
y ayuda para el trabajo interior del niño”46 Los
materiales del Método responden a necesidades
internas del niño para la exploración del medio y
deben ser “presentados” al niño en el momento
adecuado de su desarrollo, lo que se denomina
“Lección fundamental” (no pueden usarse por
los niños si no les ha sido mediado por un adulto
preparado). Los materiales Montessori han sido
diseñados para la autoeducación47 y el control
del error: “el control del error es cualquier clase
de indicador que nos dice si vamos hacia nuestra
meta o nos estamos alejando de ella”48
Cabe destacar que para la autora los sentidos
constituyen un importante impulsor del desarrollo
en la educación inicial, y por ello, sugiere que los
materiales sensoriales sean los que se presenten
46
Helming, op.cit, 1970 P. 80
47
Palabra de la autora, hoy en día prevalece más bien una visión construccionista social de la educación: construcción colectiva del
conocimiento, del niño en interacción con otros niños, adultos y la comunidad circundante
48
Lillard, op.cit, 1994. P. 92
49
Lillard, Else-Quest, 2006. “THE EARLY YEARS: Evaluating Montessori Education”.
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primero a los niños a modo de preparación, de
sensibilización para los estímulos que ofrecen los
demás recursos. Así también, en las actividades de
Vida Práctica, la autora reconoce especial énfasis,
pues otorgan al niño las primeras elecciones
que requieren juicio, a la vez que estructuran su
comportamiento para ir en conquista de desafíos
más exigentes.
Si bien el Método Montessori ha demostrado
ser efectivo en el desarrollo y el aprendizaje
infantil49, no es menos cierto que también ha sido
cuestionado en algunos aspectos sobre los cuales
debemos tener resguardo. Entre ellos destacan
(Sanchidrián, 2014; Lillard, 1985) que puede llevar
a la mecanización el desarrollo del aprendizaje en
la educación inicial y, con ello, volver rutinarios
los procesos y las interacciones al interior de
los centros. Por ello, debe siempre cautelarse la
innovación de las prácticas y la inclusión de las
necesidades emergentes de los niños, como por
ejemplo, a través del método proyecto que puede
nutrir de dinamismo el proceso educacional.
También, debemos resguardar la calidad de las
interacciones, como se presenta en este Referente.
Otro aspectos corresponde a que, al establecer M.
Montessori como obligatorio el uso del material
característico de su método, limita su desarrollo a
quienes no puedan adquirir todos los recursos que
conlleva la implementación de cada una de las
áreas y, a su vez, pareciera limitar también el rol
de la educadora que se reduce a la mera ejecución
de ejercicios demasiado rígidos. Para sortear
este inconveniente, valoramos enormemente
el desarrollo de actividades variables que se
exponen en el capítulo siguiente, como fuente de
innovación, así como la creatividad de los equipos
educativos para implementar las áreas con otros
recursos análogos a los presentados en cada área.
Es fundamental la comprensión de que la no
implementación de un centro de interés no implica,
bajo ningún punto de vista, la imposibilidad de
promover todas las áreas de desarrollo del niño
para el logro de su realización integral.
Procurar espacios de interacción con el medio
ambiente natural:
M. Montessori ya en esos años estaba consciente de
que producto de la extensión de la vida urbana, se
volvería cada vez más difícil asegurar la interacción
con la naturaleza,
“Sin embargo, se deben tomar todas las provisiones
para que el niño tenga contacto con la naturaleza,
para que comprenda y aprecie el orden, la armonía
y la belleza de la misma, y también para que
domine las leyes naturales que son la base de todas
las ciencias y artes, para que pueda comprender y
participar mejor en las cosas maravillosas que la
civilización crea”50
En esta línea, se espera que todos los centros
favorezcan la vinculación e interacción diaria de
los niños con la naturaleza, a través de variadas
estrategias de aprendizaje activo, como la
exploración, la formulación de hipótesis y la
generación de preguntas críticas sobre su entorno,
entre otros. Es necesario abrir espacios para el
diálogo y la reflexión que potencien la conciencia
de ser parte de una sociedad eco-dependiente, y
reforzar con ello los valores de respeto y solidaridad
entendidos desde una mirada global.
En lo específico, los centros deberán preparar y
enriquecer el espacio exterior, convertirlo en un
espacio educativo con la integración de insumos
pedagógicos, y planificar cuidadosamente las
oportunidades de aprendizaje que ofrecerá a
los niños. La experiencia de patio de los niños,
en educación parvularia, generalmente no es
aprovechada como experiencia de aprendizaje sino
como “recreo” o espacio de libre expresión motriz
sin mediación del adulto. Para revertir esta pérdida
del patio como oportunidad de aprendizaje, pero
también para asegurar a los niños el derecho a
disfrutar y recrearse en un ambiente naturalmente
enriquecido y preparado, se espera que exista al
menos un área por ciclo, dispuesta con recursos
naturales y pedagógicos para la exploración de
los párvulos. Estas experiencias al aire libre, deben
tener continuidad al interior del aula y, por ejemplo,
50
M. Montessori citada en Lillard, 1994.p.89
encontrar elementos potenciadores en el área de la
ciencia, de esta forma, el contacto con la naturaleza
puede prolongarse y profundizarse a través de
experiencias variables o estables intra-aula.
Cabe destacar que el diseño e implementación de
recursos naturales en los centros, potenciará no
solo a los niños sino que también beneficiará a
la comunidad circundante, como un “oasis local”
en sectores donde a veces escasean las especies
vegetales y el contacto con la naturaleza, primera
fuente del aprendizaje.
b. Interacciones de calidad
El aprendizaje y desarrollo de los niños desde sus
primeros días de vida está marcado principalmente
por las interacciones que establece con el mundo.
Es a través de estas interacciones que aprende
y le da sentido a todo lo que lo rodea. Construir
relaciones fuertes y sanas con los adultos sea a nivel 49
familiar, con los equipos educativos de los centros
y en cualquier tipo de organización es un proceso
esencial que favorece su desarrollo social, emocional
y cognitivo. Para alcanzar resultados exitosos estas
interacciones deben ser intencionales. Los adultos
deben trabajar para lograrlo, las interacciones de
calidad no se desarrollan de manera natural ni
automática, requieren de conocimiento y reflexión
constante. En el caso de la educación inicial, si no se
invierte tiempo en establecer buenas interacciones, el
aprendizaje y el desarrollo que se pretende alcanzar
en los párvulos no será efectivo. En los últimos años,
las interacciones, educador-niño en particular, han
recibido atención como un elemento promisorio de
la calidad, estas son factibles de ser intervenidas y a
la vez se asocian con mejores resultados en los niños.
Equipos educativos Hogar de Cristo, la necesidad
de estar presente para interactuar:
Un aspecto esencial en el desarrollo de las personas,
es aprender a confiar en otras personas. Los niños en
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 sus primeros años de vida, se encuentran en proceso
de desarrollo de su seguridad y confianza, requieren
que sus cuidadores ofrezcan espacios predecibles y
reconfortables que les permitan explorar el mundo
que les rodea con seguridad. Es posible desarrollar
esta seguridad emocional en los niños, cuando los
equipos educativos planifican interacciones que
atiendan a sus necesidades y características. Por
ejemplo, un educador presente y comprometido
con el desarrollo, considerará que un grupo de
lactantes que asiste a la sala cuna, requieren de
contacto físico y afectivo que responda a sus
gestos, llantos y balbuceos. Es por ello que diseña
una jornada y espacios de exploración atractivos y
seguros, respondiendo a los ritmos de cada bebé.
Las interacciones que generan los educadores, no
son siempre iguales, por ejemplo un educador que
es responsable en un nivel medio menor es capaz
de considerar la importancia de retroalimentar
verbalmente los logros y acciones de los niños,
diseña espacios que potencien la autonomía e
integración social, está presente para mediar y
alcanzar un aprendizaje o presentar nuevos desafíos
a los niños durante el uso de un material, utiliza
50 un lenguaje rico en palabras nuevas y verbaliza
constantemente las acciones de los niños como un
medio para potenciar su desarrollo lingüístico. Es por
ello que los equipos educativos de primera infancia,
deben especializarse en aprendizaje y desarrollo,
para poder planificar y promover interacciones
adecuadas a las necesidades de aprendizaje y
desarrollo de cada niño.
Según Kontos et al., (1997) al hablar de la
sensibilidad del educador, hace referencia a la
calidez y a la atención que el educador entrega a
los niños. Ser educador implica conectarse con los
párvulos, ser receptivo ante las señales verbales
o corporales que ellos envían e incluso hasta
emocionarse por sus logros. Barocio (2000) entrega
algunas orientaciones que deben estar presentes en
los profesionales de primera infancia:
- Los adultos promueven que los niños tomen
decisiones siguiendo el protagonismo de
ellos en juegos, conversaciones y acciones
cotidianas. No intenta interrogar a los niños,
sino generar un clima de escucha mutua, con
diálogos auténticos, cercanos a los contextos
sociales y de interés de ellos. Se suma a sus
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juegos, contribuyendo de manera positiva, sin
opacar la acción y el protagonismo de ellos.
Es fundamental considerar que el educador
debe planificar diariamente las propuestas que
desea desarrollar con su grupo, considerando
los objetivos que desea alcanzar. Para ello
debe generar planes de trabajo flexibles que
respondan de forma oportuna a las acciones e
inquietudes emergentes que nacen de los niños.
- Un educador conoce y considera el nivel de
comprensión de los niños. Las propuestas de
aprendizaje que ofrece el adulto están orientadas
por los niveles de desarrollo de los niños e
involucran acciones físicas y verbales. Los planes
de trabajo diseñados responden a las diversas
formas de comunicación y acción física de los
niños, buscando comunicarse con palabras y
gestos que faciliten la comunicación de manera
más precisa, ampliando el conocimiento y las
propuestas de aprendizaje. Desde está mirada el
adulto es un observador constante del desempeño
de su grupo, modifica sus planes respetando los
ritmo individuales dentro del grupo.
- Un educador anima a los niños a experimentar
el éxito, propone situaciones de aprendizajes
desafiantes pero no imposibles de alcanzar, es
consciente de que los niños requieren poseer el
control y seguridad de que el desafío presentado
lo pueden alcanzar, a pesar de ser un reto difícil.
Para que un educador pueda determinar qué
tipo de experiencia de aprendizaje presentará a
un niño o grupo de niños, este debe considerar la
zona de desarrollo real, próximo y potencial que
posee el grupo. La labor esencial de un educador
es planificar una mediación o andamiaje cargado
de interacciones, que les permitan a los niños
desarrollar aprendizajes. Al respecto Copple et
al., (2006), plantea “El andamiaje en acción”,
entrega un marco de referencia para entender la
manera en que el educador retira gradualmente
el apoyo que le ofrece al niño a medida que este
avanza en su aprendizaje, lo cual se resume en
las siguiente etapas: 1-Yo hago y tú me miras,
2- Yo hago y tú me ayudas 3- Tú haces y yo te
ayudo, 4-Tú haces y yo te miro.
En relación al desarrollo socioemocional, es vital
promover y diseñar ambientes que generen
interacciones de apoyo a los niños, donde ellos
puedan construir un sentido positivo de sí mismo
y que favorezca las relaciones con sus pares. Los
equipos educativos de primera infancia, deben
gestionar un ambiente en sus salas considerando
las necesidades del grupo de niños, buscando
generar mayores grados de independencia y
participación activa en procesos de aprendizaje. El
desarrollo de habilidades sociales y emocionales,
requieren muchas veces de apoyos específicos, ya
que hay niños que necesitan de mayores apoyos
para solucionar sus problemas de conducta o el
desarrollo de un tipo de habilidad especifica.
El modelo de la pirámide de
enseñanza (Fox et al.
2003) describe en un
nivel primario, las prácticas
preventivas que promuevan el
desarrollo social-
emocional, basadas en las relaciones
positivas entre
niños, familias y colegas, así como el desarrollo de
ambientes educativos que entreguen apoyo a todos
los niños. A nivel de intervenciones secundarias, 
se
trabaja el desarrollo de habilidades sociales y
emocionales en niños
con comportamiento difícil
que requieren de intervenciones con mayores
apoyos. A nivel terciario presenta el 
desarrollo
de intervenciones
 individualizadas para
 niños
con dificultades constantes. Estas orientaciones
relevan la importancia de los diseños de ambientes
educativos con interacciones planificadas y
diferenciadas según las necesidades y características
de cada grupo de párvulos.
Interacciones: Estrategias efectivas para promover
aprendizajes de calidad
Para convertirse en un mediador del aprendizaje
de calidad, el educador debe desarrollar y dominar
estrategias de enseñanza. Bredekamp (2011) las
define como el comportamiento que un educador
adopta de manera intencionada para ayudar a los
niños a construir significado. Según NAEYC (2009):
“los niños se benefician cuando los maestros tienen
a su disposición una amplia gama de estrategias de
enseñanza y, entre éstas, los maestros seleccionan la
mejor estrategia para usar en una situación, según
el objetivo de aprendizaje, contexto específico,
y necesidades de los niños en particular en ese
momento”, por lo que “la mejor estrategia” es la
que responde de manera oportuna a la situación
específica.
Un educador utiliza su conocimiento acerca del
aprendizaje y desarrollo de los niños, para tomar
continuamente decisiones que respondan a ellos. Un
educador planifica sus interacciones diseña ambientes
y selecciona estrategias con un propósito en mente:
desarrollar el máximo potencial en un grupo de niños.
Durante la implementación de una estrategia, las
interacciones verbales y no verbales que promueve un
educador se caracterizan por reconocer lo que los niños
hacen y dicen, se realizan constantes comentarios
positivos y se retroalimenta los logros alcanzados. Un
educador sabe que a través de sus interacciones puede
animar a los niños a persistir en sus tareas, alabar sus
logros le permite promover seguridad y prestar apoyos.
Las interacciones a la vez consideran tener espacios de
observación y levantar información que le permite al
adulto evaluar a cada niño, logra identificar ritmos y
estilos de aprendizaje de manera más individualizada.
Un educador reconoce que sus interacciones
son una herramienta esencial, capaz de generar
nuevas y mejores oportunidades de aprendizaje.
Como menciona Pianta, R (S.F) Los Educadores
que establecen interacciones de calidad logran
desarrollar la persistencia y concentración en el 51
aprendizaje. Se potencia el desarrollo lingüístico
en los niños, se observan avances en su memoria
de trabajo y el seguimiento de instrucciones, entre
otras habilidades. Las interacciones de calidad son
un medio para potenciar el aprendizaje en todos los
ámbitos; socioemocional, cognitivo y físico, siendo
un camino para el futuro desarrollo y aprendizaje
escolar de los niños.
A continuación, y con la intención de entregar
herramientas más precisas para el fortalecimiento
de las interacciones, se entregan orientaciones para
facilitar el aprendizaje y desarrollo; orientaciones
fundamentales para promover comentarios de
calidad; orientaciones para facilitar el modelamiento
y desarrollo del lenguaje; y, orientaciones para
promover desarrollo de conceptos en los niños.
Cada una de estas orientaciones es acompañada
de ejemplos concretos que se espera sirvan de guía
para explicitar el rol del adulto en los formatos de
planificación institucional más adelante descritos.
No se pretende agotar las posibilidades y ejemplos
de interacciones que existen, solo, orientar su
construcción dentro de los equipos educativos:
C A P . 03
 ORIENTACIONES PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO

FACILITAR El adulto provee oportunidades para la exploración y aprendizaje.

ACTIVAMENTE LA
EXPLORACIÓN El adulto guía la exploración por ejemplo:

- “Puedes pintar usando los pinceles, tus manos u otros elementos que
hay sobre la mesa”

El adulto se involucra en las experiencias para apoyar el aprendizaje y el

desarrollo, por ejemplo:

- “Veamos que hay dentro de la caja, yo meteré mi mano primero,

luego tú”

El adulto debe ofrecer oportunidades y orientaciones intencionales para el

aprendizaje y el desarrollo.

APOYAR LA AMPLIACIÓN El adulto constantemente realiza conexiones entre las experiencias de

DEL PENSAMIENTO aprendizaje, el juego y la vida de los niños, el facilita sistemáticamente las
destrezas de pensamiento de los niños a través preguntas, buscar solución
de problemas, y las actividades de predicción.

52 Por ejemplo:

- “Para pintar esos autos desean color morado, pero no hay entre
los colores que tenemos ¿qué podríamos hacer?... yo creo que si
mezclamos algunos colores, tal vez podemos hacer morado ¿qué
colores podremos combinar?”
- Recuerdan que cuando fuimos a la granja los animales hacían
sonidos, ¿qué otros objetos o elementos de nuestro entorno emiten
sonido?... claro las motos… ¿cuál es el sonido de las motos? ¿cómo
podremos descubrir más elementos?

EXPLORACIÓN ACTIVA El adulto debe desarrollar y promover espacios pedagógicos donde los niños
son activos y protagonistas de las distintas experiencias de aprendizaje,
donde manipulen elementos, se vinculen física, sensorial y verbalmente.

Por ejemplo:

- Al entonar canciones, poder bailar esas canciones, representarlas con

el cuerpo, interpretarlas usando otros elementos, repetir palabras,
poder hablar u opinar de las canciones.
- Al momento de escuchar un cuento, poder opinar del cuento
durante el desarrollo de este, responder preguntas, pero también los
niños pueden hacer preguntas, representar personajes o acciones:
modelando, pintando, actuando, etc.

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ORIENTACIONES FUNDAMENTALES PARA PROMOVER COMENTARIOS DE CALIDAD

CONCÉNTRESE EN Durante las experiencias de aprendizaje los niños realizan acciones o

EL PROCESO DE entregan respuestas u opiniones de algún tema, el adulto debe utilizar
APRENDIZAJE esto como una oportunidad para incrementar el aprendizaje a través de
preguntas tales como:

- ¿Cómo sabes eso?

- ¿Cómo descubriste eso?
- ¿Por qué piensas que es así?
- ¿Dónde observaste lo que nos cuentas?

También puede realizar descripciones tales como:

- “Descubriste que las pelotas ingresan por ese círculo de forma perfecta”.
- “Veo que juntaste todos las piezas iguales, las redondas en un lado,
las cuadradas al otro, ¿cómo descubriste eso?”

PROPORCIONE Los adultos pueden reemplazar los elogios o frases tales como: “muy bien”
INFORMACIÓN o “súper bien”, pueden decir o describir lo logrado o realizado por los niños,
ESPECIFICA eso les entrega información específica acerca de lo alcanzado o realizado

Por ejemplo, de 0 a 3 años:

53
- “Gabriel, tomaste la pelota con tus dos manos y la lanzaste hasta el
canasto, lograste encestar”
- “Veo que sacaste los pañuelos azules, rojos y los verdes para bailar y
los moviste con ambas manos muy rápido”

De 3 a 6 años:

- “Claro, como dice Camila, las personas distraídas olvidan las cosas
o se pierden, como le sucedió a su hermano en el supermercado,
cuando se perdió, al distraerse del lugar donde iba su familia.”

PROPORCIONE Los niños siempre opinan y dan respuestas en diálogos o conversaciones.

ANDAMIAJE PARA Algunos cometen errores, esto debe ser visto como una oportunidad, no
ACLARAR CONCEPTOS U como una dificultad. El adulto debe entregar pistas para que los niños
REORIENTAR ACCIONES. identifiquen su error y alcancen una respuesta esperada. Si el niño no
descubre el error y persiste en su idea, aclare conceptos.

Por ejemplo, de 0 a 3 años:

- “Veo que esa pieza no encaja en ese rompecabezas, puedes intentar

probar con otras piezas, por ejemplo estas que se encuentran
acá. ¿descubramos juntos cual será la indicada para terminar el
rompecabezas?”

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 De 3 a 6 años:

- Daniel dice que ser distraído es como ser “porfiado”, pero ser
“porfiado” es alguien que no sigue las reglas, si yo digo el mono es
distraído porque caminó por el camino equivocado, ¿será lo mismo?

- Camila, para hacer el color celeste debes mezclar solo dos colores,
¿qué colores necesitarás? Intenta probar con varias combinaciones
para descubrir cuál es la adecuada.

HAGA MUCHOS Escuche las ideas y comentarios de los niños y luego úselos para
COMENTARIOS retroalimentar.
CONCRETOS
También puede observar las acciones de los niños y realizar comentarios
concretos acerca de lo que están realizando.

Por ejemplo, de 0 a 3 años:

- La torre que armaste tiene 4 cubos rojos y 3 azules, los rojos son más
grandes que los azules, veo que lograste equilibrarla con éxito.
- Hiciste un zoológico con bloques para los animales, ¿qué podrías
construir para los animales marinos?

54 De 3 a 6 años:

- Después de la lectura de un cuento: Camila dice que los monos que

viven en la selva no son distraídos, me parece una buena observación.
¿cómo podríamos averiguar más acerca de los monos?, ¿cómo
podemos saber si son distraídos o no?, ¿dónde podremos buscar esa
información? ¿alguien tienen una idea?
- Alejandro, agrupaste las piezas del lego por colores: azules, rojas,
verdes y amarillas. ¿de qué otra forma las podríamos agrupar?

ORIENTACIONES PARA FACILITAR EL MODELAMIENTO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

APOYAR EN USO DEL El adulto utiliza un lenguaje cercano y ofrece oportunidades para que los
LENGUAJE niños usen el lenguaje a través de conversaciones y preguntas.

El adulto en sus diálogos debe ofrecer:

- Intercambios de ida y vuelta, por ejemplo: “Fuiste de paseo al

zoológico con tu familia, ¿qué viste en el zoo? ¿Hubo animales que
llamaron tu atención?”
- Respuestas atingentes/ contingentes, por ejemplo: “El que más llamó
tu atención fue la jirafa ¿será por su cuello largo o por su manchas…
por qué será? ¿Qué observaste en la jirafa?”

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 - Abrir cuestionamientos indefinidos, por ejemplo: “¿De qué se
alimentarán las jirafas? ¿Dónde podremos encontrar más jirafas?
¿Cómo podremos saber más de las jirafas? ¿Alguien sabe algo más
de las jirafas?”

REPETIR Y EXTENDER El adulto a menudo repite y amplía los intentos de comunicación y el

PALABRAS lenguaje de los niños. El adulto parafrasea, interpreta y repite palabras
para apoyar la comunicación de los niños, usando frases como por ejemplo:

- Tú me quieres decir que…

- Lo que puedo entender es que…
- Te refieres a…
- Esa palabra es…
- Lo que tú quieres decir…
- Me parece que deseas….
- Lo que tú entendiste es….
- Lo que nos estas contando es…
- Esa palabras es igual a…

DESARROLLAR El adulto describe de manera consistente y narra sus propias acciones y

AUTOCHARLA Y HABLA las acciones de los niños. Es decir, el adulto, describe lo que realiza y lo que
PARALELA. realizan los niños usando el lenguaje.
55
Por ejemplo:

- “….Ahora voy a separar la masa en pequeños trozos usando mis

dedos así, con estos trozos pequeños voy a poder hacer pelotas, que
me servirán para hacer el cuerpo de mi cuncuna”.
- “Veo que estás pintando las frutas de tu árbol de muchos colores:
verdes, naranjos, rojos… tu árbol tienen frutos muy coloridos…en la
hoja se mezclaron algunos colores y creaste colores nuevos como ese
rosado…”
- “Juan estás cocinando una pizza con tomate y queso… ¿qué más
podrías agregar? ”
- “Estás comiendo tu almuerzo, tomaste la cuchara con tu mano
derecha”

AMPLIAR EL El adulto utiliza a menudo una variedad de palabras y proporciona

VOCABULARIO. palabras para que los niños puedan incorporar a su lenguaje. El adulto
frecuentemente etiqueta objetos y conceptos con el lenguaje y describe
nuevas palabras a los niños.

Por ejemplo:

- El elefante era temeroso ¿qué será ser temeroso? (se escuchan las
ideas de los niños) ….ser temeroso es sentir miedo por algunas cosas
o en algunas situaciones … ¿alguno de ustedes ha sentido miedo?

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 ¿qué se siente al sentir temor o miedo?...yo me he sentido temerosa
en la oscuridad, me da miedo la oscuridad cuando estoy sola…
- Tomaste una esponja… es suave, se usa para lavar los platos de la
casa u otros objetos…
- Eso es un pincel, tiene pelos en su punta, sirve para pintar…
- Eso es una frutilla, es una fruta como la manzana, el durazno… ¿qué
otras frutas conoces?
- El animal del cuento es un lagarto ¿alguien sabe cómo son los
lagartos?...Se parecen a las lagartijas que observamos en el patio
¿recuerdan cómo eran?

ORIENTACIONES PARA PROMOVER DESARROLLO DE CONCEPTOS EN LOS NIÑOS

PROMUEVA LA El adulto debe prestar atención a como los niños están comprendiendo
COMPRENSIÓN DE variedad de conceptos y ampliando su vocabulario.
CONCEPTOS POR PARTE
DE LOS NIÑOS. Por ejemplo debe desarrollar preguntas para que los niños puedan definir
conceptos o construir definiciones cercanas a ello:

- ¿Cómo son los triangulos? ¿qué los diferencia de un círculo?

- ¿Qué ocurre cuando hay tormenta? ¿entonces una tormenta es…?
- ¿Alguno me podría mencionar algo que recuerdan del mar? ¿qué lo
56 hace distinto a un río? ¿qué sensaciones les provoca el mar? ¿alguien
me puede contar alguna experiencia en el mar?
- Esto es un gato ¿cómo son los gatos? ¿Alguien tienen una historia de
gatos?....mi gato es gordo y suave ¿cómo son los gatos que ustedes conocen?

EXPLORAR CONCEPTOS El adulto debe promover que los niños realicen predicciones, lluvias de
EN CONJUNTO ideas y experimenten con nuevos conceptos. El adulto debe apoyar
(NIÑOS ADULTO) verbalmente a los niños para descubrir definiciones en conjunto y no
entregar definiciones de forma inmediata

Por ejemplo:

- …y de pronto explotó la olla, llenando de dulces de colores la casa

del mago. ¿alguien ha visto algo explotar? ¿qué será una explosión?,
¿cómo suceden las explosiones?....al parecer cuando algo explota…
- El conejo es un animal herbívoro ¿qué será ser herbívoro? ¿dónde podremos
averiguar acerca de esto? ¿qué ideas se les ocurre al hablar de herbívoros?
- Los peluches que tenemos en nuestras manos son suaves, tóquelos
(adulto muestra la acción) ¿qué otros elementos de nuestra sala son
suaves? ¿podremos encontrar otros elementos suaves? ¿qué objetos
de tu hogar son suaves?

El adulto debe anotar todas las ideas y opiniones de los niños y contrastarlas
con la definición exacta, apoyando el concepto a nivel visual y verbal.

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UTILICE CONCEPTOS El adulto debe ofrecer ejemplos pertinentes y del mundo que rodea a los
DEL MUNDO REAL Y niños, considerar las experiencias que ha escuchado de ellos y situar los
CERCANO DE LOS NIÑOS nuevos conceptos en un espacio real y cercano a ellos, por ejemplo:

- “Clara en su campo tienen muchos conejos, ella nos cuenta que comen
plantas y hojas de árbol, también algunos vegetales. El conejo es un
herbívoro porque su alimentación es de puros vegetales: como zanahorias,
lechugas…”
- Daniel, descubrió que su pelota es como las esferas que tenemos en la sala.
¿qué otros objetos son como una esfera?

RELACIONE CONCEPTOS
CON EXPERIENCIAS
PREVIAS DE LOS NIÑOS
El adulto debe conectar nuevos conceptos con nuevas experiencias
pedagógicas o cotidianas, Por ejemplo:
- En una experiencia de explorar y experimentar con vegetales, el
adulto puede recordar que los animales herbívoros como el conejo
comen vegetales.
- O realizar preguntas tales como:
¿Alguien recuerda dónde vimos algo similar?
¿Dónde podemos encontrar algo parecido?
¿Alguien ha visto algo como ésto en otro lugar?
¿A qué otro objeto se parece?

57

c. Educar en diversidad Este acuerdo es reconocido por el estado Chile en

(prácticas inclusivas)
Los últimos años la educación chilena han
desarrollado transformaciones profundas reflejo
de los procesos de cambio que ha experimentado
nuestra sociedad: la inmigración, la diversidad de
etnias, la atención a las necesidades educativas
especiales, la mirada acerca de la construcción de
identidad de género, entre otras. El desarrollo de una
sociedad diversa, exige a las instituciones educativas
generar proyectos educativos respetuosos que
atiendan a las necesidades e identidades culturales
de los niños y sus familias que asisten a diferentes
instituciones educativas, partiendo de la base que
la educación es un derecho fundamental y para
todos, como se declara en el proyecto educativo y
los principios de este referente curricular.
En 1989, durante la convención de los derechos del
niño, se define el enfoque de derecho de los niños.
1990, comprometiéndose y responsabilizando al
mundo público y privado a desarrollar políticas y
prácticas que consideren a los niños sujetos con
derechos civiles, sociales y políticos con legítima
ciudadanía. Esto compromete a las instituciones que
ofrecen educación a construir diseños programáticos
que respondan a los niños como ciudadanos con
derechos, que se encuentran en pleno proceso de
desarrollo y que necesitan participar de proyectos
educativos que respondan a sus necesidades de
aprendizaje sin ningún tipo de discriminación.
Si bien, el estado a través de sus instituciones
ha puesto en marcha planes y programas de
apoyo, reconociendo los cambios sociales que ha
experimentado la sociedad chilena, no basta con el
diseño de programas y las buenas intenciones. Para
responder de forma efectiva a una educación para
todos es necesario lograr entregar un respuesta
educativa clara e individualizada, esto implica
que cada centro educativo realice un esfuerzo por
construir e implementar programas y prácticas que

C A P . 03
 les permitan comprometerse y cumplir con entregar
una educación para todos, respetando el enfoque
de derecho.
Los jardines infantiles del Hogar de Cristo,
como respuesta al enfoque de Derecho y a
su proyecto educativo, desean ofrecer una
educación para todos, que promueva y respete
la diversidad, considerándola un valor y aporte
al enriquecimiento educativo, social y cultural.
Desarrollando una mirada de una educación
justa que responda a las necesidades de todos,
otorgando respuestas individualizadas a las
diferencias y promoviendo siempre el respeto
mutuo, reconociendo que la diversidad ofrece
mayores oportunidades para el aprendizaje y
desarrollo de los niños y sus familias. Siendo
conscientes que no basta con acceder a la
educación para desarrollar una sociedad más
justa e igualitaria, el derecho debe ser sustentado
en ofrecer una respuesta educativa de calidad y
consecuente con las necesidades de la comunidad.
Como indica Blanco, R (2005) El derecho a la
educación no significa sólo acceder a ella, sino
58 también que ésta sea de calidad y logre que los
alumnos aprendan lo máximo posible; el derecho
a la educación es también el derecho a aprender y
a desarrollar los múltiples talentos y capacidades
de cada persona.
Para cumplir con este compromiso, se debe tener
presente que cada Jardín Infantil debe generar
respuestas apropiadas a la diversidad de niños
y familias que atiende, generando un currículo
flexible, capaz de adaptarse a las necesidades y
requerimientos de una comunidad, promoviendo
una diversidad de estrategias de enseñanza,
diferentes formas de evaluación, diseño de
ambientes e interacciones que promuevan el
desarrollo de todos, entre otros elementos. De esta
forma construir espacios flexibles y moldeables
a las necesidades de la comunidad, generando
principalmente ambientes de equidad que
permitan derribar las barreras para el aprendizaje y
el desarrollo infantil de todos los niños.
Cabe destacar que hoy en día la atención a las
necesidades educativas especiales no solo se realiza
sobre las dificultades de aprendizaje, sino también
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desde el conocimiento del talento académico,
o las necesidades de aquel grupo que requiere
oportunidades de aprendizaje más desafiantes y
acorde a sus inquietudes y aprendizajes logrados,
que están por sobre el estándar esperado. Se trata
de ofrecer oportunidades pedagógicas diversas,
acorde a las diferencias individuales de los alumnos
(relativas no sólo a su actitud, sino también a sus
estilos de aprendizaje)
Pilares esenciales para alcanzar una educación
para todos.
Acceso
Una de los primeros pasos para desarrollar espacios
inclusivos es eliminar las barreras de acceso que
impiden el aprendizaje y la participación de todos
los niños. Para alcanzar el acceso universal, hay
que construir centros educativos accesibles a toda
la comunidad, mediante la adaptación de sus
entornos, programas y capacitación de sus equipos.
Esto implica a su vez olvidarse del currículo rígido,
la inclusión espera que los equipos sean capaces
de construir y adaptar el currículum para que sea
accesible para todos. El compromiso y la cooperación
de todos los agentes educativos es fundamental
para alcanzar niveles de inclusividad en los centros.
Los equipos son responsables del funcionamiento
y desarrollo del centro educativo como modelo
inclusivo, comprometiendo a las familias y otros
agentes sociales e institucionales que colaboren
con el desarrollo de un proyecto educativo inclusivo.
Prácticas basadas en el respeto y la justicia
educativa
Todos los equipos educativos que trabajan en
las salas cunas y jardines infantiles del Hogar de
Cristo, deberán desarrollar prácticas educativas que
busquen alcanzar el máximo nivel de aprendizaje
y desarrollo para cada niño, siempre basado en el
respeto a las diferencias y singularidad de cada uno
de ellos. El diseño y planificación de los espacios
educativos siempre debe buscar crear climas de
respeto y aceptación, donde se ofrezcan igualdad
de oportunidades y desarrollo para todos.
Acciones de los equipos educativos para atender
a la diversidad.
- Sensibilización y plan de acción de equipos
educativos: La disposición favorable de equipos
educativos y familias a la diversidad en los
centros educativos es una pieza clave para
alcanzar un modelo educativo inclusivo. Los
centros educativos deberán buscar apoyos
profesionales y asesorías en las redes de
apoyo existentes, para abordar la atención a
la diversidad. Es probable que algunos equipos
posean poca información o manejo de temas
específicos como; situación de discapacidad en
primera infancia, el manejo de otro idioma para
atender a familias inmigrantes o como solucionar
el problema con las barreras de acceso a nivel
estructural que impidan el ingreso o autonomía
de algún niño al jardín infantil. En estos casos los
equipos educativos deben generar estrategias
tales como la autocapacitación y la solicitud de
apoyo a los equipos técnicos a nivel institucional.
A su vez es esencial sensibilizar constantemente
a todo el personal y a las familias acerca de la
mirada y atención del centro educativo a casos
particulares, como los cambios o ajustes que
involucren a todos los miembros de la comunidad
educativa.
- Analizar
- Diversidad e Integración cultural. La diversidad
cultural puede convertirse en potencial de
creatividad, crecimiento y desarrollo humano,
o puede, por el contrario, erigirse en fuente de
enormes tensiones sociales. (Unesco, 2008).
Esto dependerá de factores asociados tanto a
políticas públicas como acciones educativas
que construya cada institución educativa.
La perspectiva de este referente curricular,
busca que los jardines infantiles miren la
diversidad cultural desde un enfoque bicultural,
correspondiente a una orientación educativa
que considera la diversidad cultural como un
recurso. (Muñoz, 2001) Respetando la identidad
de cada una de las familias sean inmigrantes o
nacionales. La construcción de una identidad
cultural, implica un conjunto de creencias,
modos de pensar, fines, valores, modo de
percibir las cosas e incluso concepciones del
mundo, que son comunes o compartidas por
un conjunto de personas en un determinado
lugar (Vílchez, M. 2011) La educación inclusiva
debe crear espacios educativos que respeten
y valoren la identidad cultural de cada uno de
sus integrantes, construyendo comunidades
basadas en el respeto y la aceptación del otro.
En la actualidad, la sociedad Chilena se está
conformando por un número importante de
familias extranjeras, así como también existe una
participación e integración de nuestros pueblos
originarios y su cultura. Desde esta realidad,
los equipos educativos están encargados de
la construcción de una propuesta educativa
abierta, que considere la identidad cultural
de cada niño y su familia en un espacio que
respeta la heterogeneidad por sobre propuestas
que contribuyan a lo homogéneo. Los Jardines
infantiles deben tener sus puertas abiertas,
donde la diversidad cultural no solo se refleje en
acciones de buen trato y aceptación, sino en la
ambientación de salas, en la selección y uso de
material didáctico, la elaboración y propuestas
de planificación de experiencias de aprendizaje,
la selección de contenidos y la incorporación
de las familias a experiencias educativas y
celebraciones, son acciones educativas que 59
deben reflejar una propuesta real de atención a
la diversidad cultural.
las barreras arquitectónicas:
Las personas discapacitadas han debido
enfrentar un tratamiento hostil y plasmado de
contradicciones basado en el desconocimiento
de lo que significa la discapacidad y cómo
afecta a las personas y su entorno. Organismos
internacionales han establecido que más de 650
millones de personas con discapacidad viven en
nuestro planeta. Más allá de los déficits propios
de estas personas, son los factores del contexto
los que dificultan sus experiencias de vida. Son
las barreras arquitectónicas, físicas, de acceso
a la información y educación y, sobre todo, lo
relativo a las creencias y prácticas sociales, lo
que provoca una situación de exclusión social.
(Lolito, F. Sanhueza, 2011) Una de las labores de
los equipos educativos de los jardines del Hogar
de Cristo, es analizar las barreras arquitectónicas
de sus edificaciones, buscando desarrollar
propuestas y generar acciones que permitan
transformar sus espacios para facilitar el acceso a
niños con discapacidad sea de tipo motora, visual,
C A P . 03
 entre otras. De esta forma avanzar hacia una
transformación de la edificación y arquitectura
que no tenga únicamente como objetivo un
sentido estético sino también un sentido y una
actitud ética. Los equipos educativos deberán
generar propuestas y postular a fondos que le
permitan adecuar sus espacios físicos y eliminar
las barreras de acceso, siguiendo las políticas y
normas de los marcos institucionales.
d. Participación de la familia
y comunidad
En coherencia con el enfoque de derechos y el eje
transversal institucional que nos recuerda el rol
garante de Fundación Hogar de Cristo, este énfasis
obtiene su primer fundamento desde la Convención
de los derechos del niño cuando se establece que
la familia es el grupo fundamental de la sociedad
60 y el medio natural para el crecimiento de todos sus
miembros, especialmente de los niños. En atención
a ello, no cabe cuestionamiento respecto a que la
integración de la familia, como primer educador, es
clave para el bienestar de los párvulos pero también
para avanzar en una propuesta de calidad (Blanco,
2012).
En el rol de la familia, se especifica que debe ser
integrada como agente educativo, y debemos
generar una alianza constructiva con esta
institución social que promueva su compromiso
con el logro de los desafíos pedagógicos de cada
centro, colaborando en cada nivel, nutriendo de
pertinencia y contextualización los planes de aula
(no exigir a las familias, sino invitarlas y acogerlas a
ser parte del aprendizaje de sus hijos).
Sin embargo, la integración de la familia debe hacerse
desde una ética del cuidado de las mismas, esto
quiere decir, primero apoyarlas en su rol y contribuir
a fortalecer sus capacidades de cuidado para que
en un paso posterior puedan ellas contribuir al
proceso educativo de sus hijos. La Educación Inicial
del Hogar de Cristo ha establecido ejes estratégicos
y líneas de acción institucionales, explicitadas en la
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Política para el Trabajo con Familias, para concretar
su integración y participación activa; pero para
lograr estos objetivos requiere un trabajo de apoyo
previo, no pueden ser comprendidas solo como
un medio para asegurar el bienestar de los niños,
sino que debemos integrar las necesidades de los
padres en la planificación del desarrollo integral y
de calidad.
En cuanto a las estrategias del trabajo con familias
estas se explicitan en la Política de Trabajo con
Familias, Hogar de Cristo, documento que entrega
orientaciones, objetivos y líneas de acción para
el trabajo con las familias y en el que se perfilan
distintos tipos de participación familiar, a través
de los cuales las familias pueden intervenir y
relacionarse con el jardín infantil: información,
consulta, colaboración, participación en la toma de
decisiones, y control y supervisión ciudadana.
- Información: se considera necesario que los
padres y apoderados cuenten con la información
que les permita formarse una opinión acerca de
los temas relevantes que ocurren en el programa.
Algunas estrategias implementadas en este
sentido son: reuniones de apoderados, circulares
informativas, creación y actualización de diarios
murales, etc.
- Consulta: contempla el consultar a las familias
acerca de temas relevantes, para incluir sus
opiniones en las decisiones en distintos ámbitos
(pedagógico, familiar, comunitario). No implica
una toma de decisión directa de la familia,
pero sí incorporar sus puntos de vista. Dentro
de las estrategias más usadas se encuentran:
entrevistas personales y grupales, talleres y
encuentros formativos, recoger los intereses de
las familias vía buzones consultivos, diagnósticos
y censos temáticos, entre otras.
- Colaboración: se entiende como la ayuda que
presta la familia para mejorar el proceso educativo
de los niños. Así, participan en la organización
y ejecución de actividades extraprogramáticas,
aportan en el trabajo pedagógico, en el
mejoramiento de la infraestructura y en el
equipamiento o mantención del programa.
- Participación en la toma de decisiones: se trata
de que la familia tenga un rol activo en este
proceso; aunque se reconoce que este tipo
de participación no es muy frecuente. En tal
 sentido, se releva el papel del centro de padres
como instancia principal de representación de
éstos en la toma de decisiones.
- Control y supervisión ciudadana: apunta a que
en forma responsable se vele por el cumplimiento
de los objetivos y acciones del programa; lo que
implica otorgar a los padres y apoderados el
rol de supervisores de la correcta ejecución del
proyecto educativo y gestión del establecimiento
educacional.
Los centros educativos del Hogar de Cristo
tradicionalmente se han destacado por ser “centros
abiertos a la comunidad”, y los equipos educativos
adhieren a esta concepción y desean mantener su
política de puertas abiertas facilitando espacios, y
colaborando con ella en distintas instancias que
hacen visible al centro educativo en su entorno
próximo. Este trabajo no puede ser eventual ni
improvisado, sino constante y planificado, para que
sea efectivo.
e. Elementos de la Pedagogía
Pikler
Emmi Pikler y Maria Montessori tenían puntos en
común en su forma de ver la pedagogía infantil,
principalmente el respeto por el niño, de su
autonomía, su ritmo de desarrollo y en que la
actividad motriz es el punto de partida del desarrollo
de la inteligencia, no entendida únicamente como
inteligencia cognitiva, ya que en los dos primeros
años de vida somos básicamente inteligencia
sensorio motriz. El niño a través de su cuerpo que
explora, conoce e interactúa con el mundo, existe
entonces, una estrecha relación entre el desarrollo
de las funciones motrices y las funciones psíquicas
(mente y movimiento), por lo tanto, el disponer
del espacio físico y humano capaz de permitir el
despliegue psicomotriz del niño, es la plataforma
para que logre el máximo desarrollo de sus
potencialidades, incrementando así sus capacidades
51
Appell, G. y M. David, 1973. Lóczy ou le maternage insolite: “La educación del niño de 0 a 3 años”
de aprendizaje, su autonomía, creatividad, que
promuevan en el niño seguridad. Emmi pikler en
su libro “Moverse en libertad”, explica el propósito
de establecer un método de educación en el que el
desarrollo motor del niño se desarrolle de un modo
espontáneo en función de su maduración orgánica
y nerviosa. Postula una nueva forma de ver al niño,
para ella el bebé es un ser capaz de desarrollarse de
forma autónoma. Las diferentes fases del desarrollo
motor se dan cuando el bebé está preparado para
ello, sin la ayuda del adulto. Éste se convierte en
observador de las actividades del niño, mostrándole
su apoyo y cariño en momentos especiales, como
en los cuidados cotidianos
Se trata básicamente en dejar al niño en completa
libertad para moverse contando con todos aquellos
recursos y espacios necesarios tales como la ropa
adecuada que permita sus movimientos, el espacio
amplio y una ausencia de un adiestramiento y
guía motor por parte del adulto. Defiende que
el niño aprende solo las diferentes posturas que
debe adoptar, aprende solo a sentarse y a caminar
aunque no se le lleve de la mano ni se le incite a ello.
61
“La vida de los niños y la relación que los adultos
mantienen con ellos son concebidos a partir de
principios rectores que guían la acción de cada
uno”51 Es a partir de estos principios rectores que
son regulados en detalle todos los aspectos de la
vida cotidiana de los niños.
Específicamente, es la motricidad libre en su
actividad autónoma lo que le permite al niño
sentirse competente. En la relación niño-adulto se
constituye uno de los elementos determinantes que
favorecen por una parte el “buen trato “ y por la
otra, los diálogos basados en el respeto mutuo.
Los conceptos centrales de la Atención Temprana
presentes en los hallazgos de la Pediatra Emmi
Pikler cobran central importancia al crear espacios
para el juego autónomo en un contexto físico y
humano, seguro y estable. Es por esto que en los
niveles de los niños más pequeños que ingresan
a nuestros programas se propone una educación
basada en primer lugar, en el reconocimiento de las
C A P . 03
 competencias y las necesidades del bebé durante su
desarrollo vital y por otra parte, en la preocupación
permanente del adulto para garantizarle las
condiciones de salud y bienestar físico y psíquico.
Se privilegia la adquisición normal de posturas
como sentarse en forma estable, gatear, girar,
pararse, dejando que los bebés exploren libremente
su entorno, evitando el uso de sillas, andadores y
centros de actividades.
Estos principios son52:
- Valor de la actividad autónoma
- Valor de una relación afectiva privilegiada
- Necesidad de favorecer en el niño la toma de
conciencia de sí mismo y de su entorno
- Importancia de un buen estado de salud
física
Estos cuatro principios son de igual importancia
y cobran su valor en tanto son simultáneamente
respetados de manera constante.
Cabe destacar que si bien la relevancia de
estos principios radica en su aplicación desde el
62 momento del nacimiento, su vigencia va más allá
de los primeros años. Son principios fundantes cuya
permanencia puede constituir una guía hacia la
comprensión de la infancia en edades superiores a
este primer período.
Valor de la actividad autónoma:
Este principio rector consiste básicamente en
respetar el ritmo de adquisiciones motrices de cada
niño como base para el desarrollo de la pulsión de
dominio y del sentimiento de seguridad personal.
Es de suma importancia conocer y revisar las
secuencias posturales descritas por Emmi Pikler
para así evitar imponer nuevos desafíos hasta que
el logro actual de cada niño esté consolidado. La
educadora debe ser capaz de comprender en qué
momento del desarrollo psicomotor se encuentra
cada niño y de acuerdo a esto formular estrategias
de acción individual y grupal.
52
Hogar de Cristo, 2011. Psicomotricidad y atención temprana: Síntesis de los principales contenidos teóricos y aplicaciones
prácticas de las capacitaciones dictadas en el marco del Proyecto Fundación Oportunidad.
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Algunas estrategias que posibilitan este principio
son:
- Intervenir de manera indirecta, esto es, creando
condiciones para el movimiento autónomo y
cuidando los detalles que esto implica. Al evitar
imponer estimulación, enseñanzas y ayudas
directas se evita entrar en una relación asimétrica
en la cual el niño se trasforme en ser pasivo y
dependiente del adulto. Por ejemplo, poner al
niño en una posición que aún no ha logrado
alcanzar por si solo favorece la dependencia,
crear espacios adecuados es crear condiciones.
- Para permitirles ser autónomos no se debe
desarrollar una dependencia más grande que la
exigida por su nivel de desarrollo. La respuesta
del adulto, no debe sobrepasar la demanda del
pequeño/a: permitirle que él domine la situación
y busque nuevas respuestas. Por ejemplo, si el
bebé aún no se pone de pie, no forzarlo a hacerlo
ni tampoco llevarlo a alcanzar objetos que no
puede alcanzar por sí solo ya que esto genera
dependencia del adulto. Si aún no se sienta, en
lo posible darle de comer en brazos.
- Colocar al bebé siempre de espaldas sobre una
superficie estable, sólida, dura. El cambiará de
posición en la medida que su maduración lo
vaya permitiendo.
- Comenzar por crear o acondicionar un espacio
para que los bebés estén en el suelo a partir de
3 meses de vida. Este espacio debe ser (o estar
rodeado por) un corral de madera sólida que
otorgue seguridad tanto al bebé como a su
cuidadora. Debe tener un piso duro y a la vez
cálido (idealmente madera). En él se introducen
un número adecuado de objetos simples y de
buena calidad.
- El espacio debe ir creciendo con el niño (más
pequeño el niño, más pequeño el espacio). En la
medida que los niños van necesitando mayores
desafíos motores el corral se va ampliando hasta
desaparecer.
- Paulatinamente se van agregando otros
elementos tales como cajones, escaleras,
rampas, túneles, idealmente de madera. Más
vale la calidad que la cantidad de objetos. Por
ejemplo, rampas de madera suaves al tacto,
 cajones de madera estables, escaleras, juguetes
irrompibles.
- Cuidar el ambiente para que no existan peligros
.Por ejemplo, que el piso no sea resbaladizo, no
tenga desniveles y esté limpio, que no hayan
estufas peligrosas, cubrir enchufes.
- Cuidar detalles del ambiente para promover el
movimiento libre y la exploración. Por ejemplo,
que la temperatura ambiente sea adecuada,
que entre la suficiente luz natural a la sala
evitando en lo posible la luz artificial, poner los
objetos al alcance de los niños, preocuparse de
la estabilidad de los objetos de la sala (repisas,
mesas, sillas).
- Mantener un orden de los juguetes, al alcance de
los bebés. Clasificarlos en cajas o recipientes.
- La ropa del bebé le debe permitir moverse
libremente, de preferencia sin zapatos en verano
y con calcetines antideslizantes en invierno. No
sobre-abrigar.
- Tener cunas en las que puedan entrar y salir con
libertad, a buena altura (Se pueden eliminar
algunos barrotes que le permitan entrar y salir
de manera autónoma).
Valoración de una Relación Afectiva Privilegiada:
Para cumplir con este principio rector, se deben
tomar en cuenta ciertas consideraciones:
- Limitar el número de personas que se ocupan
de un mismo bebé, niño o niña durante su
permanencia en el Jardin. Esto es cada adulto
tiene designado un número de niños estable
de manera de asegurar la continuidad de su
presencia para crear una constancia en las
actitudes educativas de cada niño.
- Verbalizar y anticipar en todo momento lo que
el adulto hace y hará con el bebé. Por ejemplo,
durante la muda y la alimentación es crucial la
verbalización: ” ¿me permites?, vamos a cambiar
tu pañal y para eso primero te voy a sacar los
pantalones”
- Para tomar en brazos al bebé siempre debe ser
llamado por su nombre anticipándole la intención
de tomarlo. Luego, se le levanta ligeramente
para que la mano de la educadora pueda tomar
su cabeza a fin de dejarla sostenida. Dado este
sostén, recién se le levanta. Para dejarlo se hace
con la misma delicadeza y antes de separarse
de él, se le mira y habla sobre lo que se está
haciendo antes de despedirse de él.
- Cambiar de posición suavemente ya que los
cambios bruscos de posición generan en el bebé
sensaciones de inseguridad e inestabilidad, lo
cual se expresa en su cuerpo y podemos apreciar
en el tronco crispado o rígido.
- Promover el uso de objeto transicional que ayude
al niño a transitar con menos ansiedad desde
la casa a la sala cuna, permitiendo una mejor
separación de la madre o figura de apego.
- Reforzar al bebé por sus iniciativas y logros pero
sin saturarlo con halagos. Lo importante es
transmitir confianza en las iniciativas y logros.
Por ejemplo, ante nuevas posturas adquiridas,
logro de una actividad compleja, gestos positivos
con los compañeros., etc.
Toma de Conciencia de Sí Mismo y de su Entorno:
- Este principio se logra gracias a la regularidad de
los acontecimientos cotidianos y la estabilidad
de las situaciones en el espacio. El momento 63
privilegiado para esta toma de conciencia se da
en los cuidados (muda, alimentación, baño). Por
esto, para ayudar a los niños a saber quiénes
son, a situarse en el presente y conocer su lugar
en el mundo
- El rol de la palabra en esta relación es vital. A través
de la palabra en los momentos de los cuidados
se calman las ansiedades del bebé. El bebé que
es tratado como persona está informada de lo
que sucede en su entorno y cómo éste lo afecta,
se le debe explicar, prevenir, comentar y reflejar
emociones a través de la palabra.
- Permitir que las interacciones se basen en el
respeto por la personalidad del bebé, niño o niña
y la comprensión de sus necesidades. Valorar que
en la relación con él hay interacción, que el bebé
participa activamente y también puede elegir.
- El niño/a que es respetado, es apreciado por lo que
es en el presente, más que por su “potencialidad”.
Es nuestro deber como adultos comprometernos
a facilitar condiciones para el desarrollo futuro,
sin traspasarle nuestras expectativas de adulto
sobre él. Por ejemplo, no esperar que haga lo que
aún no puede hacer solo, no compararlo con otro
niño de igual edad.
C A P . 03
 - Satisfacer sin apurar. Aunque la educadora no se
detenga en ningún instante, debe concederle al
niño espacios de tiempo necesarios para que él
comience a cooperar y a participar activamente
durante los cuidados.
- Respetar el silencio. Esto implica tomar conciencia
del nivel de ruido ambiente y de favorecer
el silencio para que el niño pueda escuchar
su propia voz . Escoger música adecuada en
momentos determinados (regularidad de la
música como transición).
- Mantener la regularidad máxima posible de los
horarios de la jornada ( juego libre, alimentación,
siestas).
- Cuidar la regularidad de los espacios de cada
cual ( espacio para dormir, silla y lugar para
alimentarse, lugar de los objetos personales).
Un Buen Estado de Salud:
Para promover un buen estado de salud debemos:
64
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- Utilizar al máximo nuestros espacios al aire
libre. El patio puede ser el mejor lugar para el
juego libre, por eso es muy relevante crear o
acondicionar espacios seguros que permitan
la libre exploración. Por ejemplo, un pozo de
arena, espacios para dormir la siesta al aire
libre bajo un árbol, espacios para cultivar
flores, espacios que permitan el contacto con
tierra y agua.
- Crear espacios de juego atractivos al aire libre.
Por ejemplo, poner bancas para trepar, troncos
de árbol, una escalera de lado o flectada, una
hamaca a baja altura, colchones en el suelo para
caerse libremente.
- Cuidar detalles de higiene y limpieza. Por
ejemplo, ventilar los salones continuamente.
- Realizar observaciones y registros en un
cuaderno individual. Anotar su alimentación, el
desarrollo de su jornada (anotar cualquier dolor,
signo, síntoma, o queja del niño/a), sus logros e
iniciativas, sus controles de salud, sus juegos y
objetos favoritos, gustos, intereses, etc.
 65

C A P . 03
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 04
Capítulo

SOPORTES DE GESTIÓN
C O N VE R T I R E S P E JO S E N VE NTANAS · R eferent e C u rri cu l ar Jardi n es i n f an ti l es y Sal as C u n as Ho gar de C ri sto
a. Orientaciones para la
planificación
Planificación como herramienta:
La planificación es una herramienta que permite
orientar las decisiones educativas con el objetivo de
desarrollar experiencias de aprendizaje de calidad. Tal
como menciona Gasso, A (2001) existen tres elementos
fundamentales dentro de las planificaciones: La
organización del espacio: materiales y equipamientos,
La organización del tiempo, la organización humana
y la intervención docente (rol del adulto). Como
se mencionaba anteriormente, la planificación
es una herramienta de trabajo fundamental para
que los educadores puedan alcanzar las metas de
aprendizaje que han definido para un grupo de niños.
La planificación es un camino tentativo de propuestas
a recorrer, una instancia organizativa pensada para
ser modificada y adecuada a los diferentes contextos
sociales y educativos. De esta mirada no puede ser
entendida como una estructura cerrada sino como un
entramado de elemento articulados en función de las
metas.
¿Qué nos permite una planificación bien
diseñada?
- Levar a cabo prácticas pedagógicas adecuadas
y coherencia con las necesidades, intereses y el
nivel de desarrollo de los niños. Esto, debido a
que existe claridad sobre las metas a lograr.
- Ser consiente de los elementos con los que
cuentan: tiempo, espacio, objetivos, materiales,
cantidad de adultos, entre otros. La planificación
promueve una organización y articulación de 69
estos elementos para obtener los resultados
esperados.
- Tener claridad de las metas de aprendizaje
dentro de una secuencia lógica continua. Esto
permite evaluar el alcance de objetivos concretos
y reevaluar las metas establecidas en torno al
aprendizaje y desarrollo de los niños.
- Promover el trabajo en equipo, ya que
la elaboración y conocimiento sobre la
planificación posibilita un involucramiento
mayor de la comunidad educativa donde todos
los educadores y técnicos son responsables de su
ejecución y evaluación.
a.1 A nivel de Centro
Este nivel de concreción del referente corresponde a un
nivel meso, cuyo fin es contextualizar y operacionalizar
el referente institucional y el proyecto educativo
(ideario) del Hogar de Cristo, según las características
de sus centros, sus equipos educativos y las necesidades
de las familias. Para ello, se espera que se realice un
diagnóstico participativo y se planifiquen al menos dos
sesiones de trabajo con todos los equipos educativos (en
C A P . 04
 coherencia con los principios curriculares de flexibilidad,
participación y pertinencia).
Cada centro deberá determinar las estrategias particulares
que permitirán el logro de los ejes transversales (que
corresponden a los fines institucionales), y tomará
las decisiones que estime pertinentes para el mejor
cumplimiento del estándar curricular por nivel
(aprendizajes esperados, metas de desarrollo). La toma de
decisiones locales permite que las soluciones se adecuen
mejor a las necesidades del contexto y promueve la
responsabilización sobre los resultados obtenidos.
de aprendizajes que se realiza para cada nivel (sala
cuna, nivel medio, nivel transición), y su coherencia
con las planificaciones del nivel siguiente asegurar
una progresión coherente de aprendizajes y una
adecuada transición entre niveles.
3. Programas de apoyo específico que se desee
implementar, a nivel de centro o de aula,
producto de la reflexión de los equipos y las
necesidades consensuadas. Por ejemplo,
programas para la implementación de áreas
de interés, programa Naturalizar, u otros.

Proyecto anual de centro, elementos que lo a.2 A nivel de aula

constituyen (responsable: Director/a):
1. Objetivos anuales del centro en relación a los
ejes transversales institucionales. Deben ser
operacionalizables en objetivos específicos,
líneas de acción, medios de verificación y
estimar los recursos involucrados.
2. Plan que resguarde el alineamiento curricular entre
70 niveles y ciclos: A partir de los planes de aula, cada
centro debe asegurar un adecuado alineamiento
curricular entre la selección y operacionalización
¿Qué insumos informan el diseño de la
planificación?
La propuesta de planificación se sostiene en una
secuencia de acciones basadas en sustentos
pedagógicos, determinados por evidencias y
documentación del escenario real del aula, en
cuanto a los niveles de aprendizaje y desarrollo de
los niños, disposición de tiempos, espacio y recursos,
y formulación de estrategias de aula que conduzcan
a interacciones y prácticas de calidad.

Primer hito en que se

evidencia el contexto del
DIAGNÓSTICO
aula (personas, espacio,
recursos, entre otros)

Líneas generales o
directrices de trabajo
PLAN ANUAL en el aula que, se Elementos curriculares
DE AULA determinan a partir Meta de aprendizaje
de las prioridades que
manifieste el diagnóstico
Elementos curriculares
Meta de aprendizaje
Herramienta para el
trabajo que busca Experiencia de aprendizaje
PLANIFICACIONES favorecer el aprendizaje Rol del adulto
y desarrollo de los niños Rol de la familia
y niñas del aula. Recursos y tiempo
Evaluación

El esquema muestra una secuencia de productos que forman parte de los precedentes de la planificación.

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 El primer nivel de la secuencia que conduce a la generación de la y las planificaciones, es el diagnóstico
o el primer hito evaluativo a través del cual se busca conocer en profundidad a los niños del aula, y
elementos del contexto. La concepción de tanto este primer hito de evaluación como todos aquellos que
DIAGNÓSTICO

durante el año informen la planificación se adscribe al planteamiento que hacen las Bases Curriculares
de Educación Parvularia:

“La evaluación es un insumo importante para la planificación de mediano o largo plazo. La información
puede provenir de una evaluación inicial y/o de la evaluación final del periodo precedente a fin de que
permita orientar la enseñanza, ajustar las planificaciones y las estrategias”.

Mineduc (2018) Bases Curriculares de la Educación Parvularia (Ed.) p.112

Como segundo nivel, se presenta el Plan anual de aula, el cual se formula a partir de la evaluación
diagnóstica que se desarrolla a principio de año (escolar, pues en general el ingreso masivo de los niños
a los jardines infantiles y salsas cuna se hace en el mes de marzo, sin perjuicio a que en ocasiones
algunos niños se integren a los grupos de aula en diferentes momentos durante el año calendario).
Este plan, permite ver de una manera organizada, cómo se llevará a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje en un período determinado.

El plan de aula se constituye como el marco general que presenta directrices y orientaciones generales
en respuesta a las necesidades prioritarias manifestadas por los resultados de la evaluación diagnóstica
(e hitos evaluativos en general a desarrollar durante el año).
PLAN ANUAL

71
Las directrices generales se concretan en la priorización de ámbitos, núcleos y objetivos de aprendizaje
(Elementos Curriculares), para los cuales es necesario ofrecer una mayor cantidad y en mayor
profundidad experiencias de aprendizaje, con el fin de promover la maduración y logro de dichos
aspectos en los niños del nivel respectivo.

A su vez, si la evaluación que está informando el Plan de aula se ha hecho en forma holística, tal como
lo plantean las Bases Curriculares, se contará con información respecto al espacio, recursos, tiempos,
personas y comunidad, lo cual permitirá involucrar todos estos componentes en el plan de aula, a favor
de las prioridades que emanan respecto al aprendizaje y desarrollo de los niños.

Los elementos curriculares que entrega el plan anual, son organizados y vaciados en las planificaciones
(tercer nivel), es decir el plan anual, entrega un marco de referencia, de donde se extrae el ámbito, núcleo
y aprendizaje esperado, decididos previamente, a partir del diagnóstico o primer hito evaluativo, y que
contempla tanto el nivel de desarrollo y aprendizaje de los niños, como sus preferencias e intereses.

El tercer nivel en el cual se concretan las acciones pedagógicas que afectan directamente las
PLANIFICACIÓN

interacciones con los niños del nivel, es la planificación. La planificación, tal y como se ha introducido
en este apartado, es la herramienta que documenta el diseño de cada una de las experiencias de
aprendizaje, ante las cuales es preciso determinar los elementos curriculares que la orientarán, las
metas de aprendizaje, la descripción de la experiencia de aprendizaje, la definición del rol de los adultos
del aula en cuanto a sus interacciones, el rol de las familias, aspectos logísticos como recursos y tiempo,
y la evaluación. La definición de cada uno de estos elementos estará siempre determinada por las
prioridades que hayan sido detectadas a partir del diagnóstico o hito evaluativo correspondiente. A
continuación, se detalla la propuesta de cada uno de los elementos constitutivos de una planificación.

C A P . 04
 ¿Qué elementos constituyen una planificación?

• Ámbito, Núcleo, Objetivo de Aprendizaje y Objetivo de Aprendizaje Específico.

• La importancia de explicitar componentes literales del marco curricular
nacional de Educación Parvularia, responde a la contextualización de las
experiencias de aprendizaje en los parámetros de desarrollo y aprendizaje
definidos por el expertos y asesores del Ministerio de Educación, que actúan
a nivel central en el sistema educativo de nuestro país.
• Si bien se sugiere explicitar el objetivo de aprendizaje específico por el
Elementos curriculares fraccionamiento requerido de un objetivo de aprendizaje con el fin de
potenciar de manera paulatina y progresiva cada aspecto del desarrollo y
extraídos de las bases aprendizaje de los niños y las niñas, es necesario considerar la estructura y
curriculares sentido del objetivo de aprendizaje específico, el cual se detalla en cuanto a
la habilidad implicada, sin responder esta especificación a la experiencia o
recursos implicados. Este elemento, al no ser literal del documento curricular
nacional, debe ser revisado y elaborado de manera colaborativa entre los
equipos de trabajo en cada establecimiento educativo.
• Explicitar estos cuatro elementos, situarán la experiencia de aprendizaje en
los énfasis que debe tener la mediación realizada, personalmente o a través
de la disposición del espacio y materiales.

• Las metas de aprendizaje, se generan a partir de los ámbitos descritos en las

Bases Curriculares de la Educación Parvularia, en concordancia con la etapa de
desarrollo de los niños y niñas. Esto, permite un nivel de especificación mayor,
que a su vez, permitirá que la planificación se constituya como una herramienta
útil y clara, con respecto a qué experiencias ofrecer a los niños y niñas
• Este nivel de especificación, ofrece un marco más acotado de referencia,
Metas de aprendizaje que nos permite ubicar al niño o grupo de niños en una meta (ya lograda) y
72 avanzar hacia la siguiente. Además, en el documento se especifican formas
en que los educadores pueden promover cada meta.
• De todas formas, se espera que las metas, dado que corresponden a un
estándar institucional, sean principalmente empleadas como medio de
verificiación del logro de los aprendizajes.

• Inicio, desarrollo y cierre. La estructura de la experiencia puede situarse

de diferentes perspectivas que implican una visión respecto a cómo
aprenden y se desarrollan los niños y niñas entre 0 y 6 años de edad. Si
bien la experiencia de aprendizaje ha tenido diversos nombramientos, se
sugiere llamarla experiencia de aprendizaje debido a las acepciones que
este concepto implica. La palabra experiencia implica una vivencia a través
de los sentidos, en que se experimentan sensaciones por medio del tacto,
la audición, la vista, el gusto, etcétera, lo cual responde efectivamente a las
rutinas que los niños y las niñas desarrollan en los centros educativos. Sin
embargo, estas rutinas, al estar pensadas, planificadas y organizadas en
función al favorecimiento del desarrollo y aprendizaje de los párvulos, se
Estructura de la adjunta la palabra “aprendizaje”, debido a que cada una de las experiencias
experiencia de tendrán un sentido o un énfasis pedagógico.
aprendizaje • La presentación de la experiencia de aprendizaje es uno de los elementos
claves de la planificación, debido a que juega un rol similar a una carta
de presentación del momento planificado. Se sugiere que esta descripción
efectivamente implique un relato breve, fragmentado en inicio, desarrollo y
cierre, pero que no se extienda en demasía debido a que los componentes
sugeridos a explicitar contribuirán a comprender el gran marco y el detalle
de la experiencia de aprendizaje. La clave de esta estructura es plantearla
desde la oferta realizada y las expectativas en relación a la respuesta de
los niños y niñas, junto con lineamientos generales de la mediación que
el adulto a cargo debe procurar para la experiencia. Esta descripción no es
una descripción genérica para diferentes momentos, pues debe responder a
experiencia particular que se está planificando.

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 • Espacio, recursos materiales, personas.
• Toda experiencia de aprendizaje implica decisiones logísticas respecto
a la organización del espacio, preparación de materiales, disposición de
recursos y de personas, tanto internas como externas del centro educativo.
La anticipación de cada uno de estos elementos contribuirá a la generación
de un ambiente que, físicamente se encuentre dispuesto para el desarrollo
de una experiencia que no implicará extensas esperas, coordinaciones de
adultos in situ y riesgos por la necesidad de traslado de muebles.
• Los elementos de logística sugeridos a explicitar en la planificación, con
el fin de anticipar los requerimientos, refieren a: espacio, debido a la
importancia que tiene la disposición pertinente y adecuada de la amplitud
del espacio en relación a las características de la experiencia de aprendizaje
y posibilidad de movimiento y autonomía esperado por parte de los niños
y las niñas; materiales, los cuales deben ser preparados en términos de
Elementos de logística cantidad y calidad antes de la experiencia debido a la importancia que
tiene el testeo o prueba de los materiales para la experiencia planificada. Es
posible que algunos materiales pensados para una experiencia no lleguen
al resultado esperado en un experimento, por ejemplo, o que distintas telas
no logren pegarse con el pegamento con el que se cuenta. Por casos como
estos, es fundamental testear las oportunidades que ofrecen los materiales
dispuestos para la experiencia de aprendizaje y verificar si efectivamente
resultan ser pertinentes para el objetivo planificado. Por otra parte, prever la
cantidad adecuada de material, determinará el ambiente de la experiencia
debido a la posibilidad que dará a cada niño estar activo en la experiencia.
• Finalmente, la logística implicada en personas, lo cual debe ser
organizado previamente con el fin de tener completa claridad día a día las
responsabilidades, roles y funciones de cada uno de los adultos del aula. 73
Es positivo y se sugiere en este sentido, explicitar las responsabilidades
asociadas a cada uno de los adultos del aula, para cada una de las
experiencias planificadas y momentos de la jornada en general.

• Rol del adulto y Rol de la Familia. Explicitar las acciones o la participación

esperada de los adultos y la familia, contribuye a mantener claridad respecto
de las expectativas y funciones de cada uno. Específicamente mencionar el
Rol del adulto en la planificación, es fundamental ya que no solo da claridad
con respecto a la función, sino, orienta la mediación que éste debiese hacer,
para apoyar el logro de los aprendizajes.
• Ahora bien, se sugiere que, para lograr un mayor nivel de especificación
y claridad en el rol del adulto, se incoporen interacciones específicas
que deberían tener los adultos en todas las experiencias de aprendizaje
con todos los niños y niñas. Estas interacciones, al ser planificadas con
anticipación, tienen relación con el propósito último de la experiencia
ofrecida, centrándose en lo que está realizando, comentando, observando y
Personas descubriendo el niño. Estas interacciones están sugeridas en este referente.
• Por otra parte, se establece el Rol de las familias, lo cual se sugiere
mantener debido a que, si bien no siempre las familias van a tener una
participación que implique involucramiento presencial en la experiencia, si
es posible planificar diferentes niveles de participación de todas las familias.
Desde un nivel informativo hasta niveles de participación presencial y
altamente activa. Cabe destacar que esta participación debe responder
a las necesidades de la experiencia de aprendizaje, no debe situarse la
participación de ningún agente de la comunidad sin un sentido pedagógico
o sin que fortalezca o potencie las experiencias de aprendizaje. También se
sugiere revisar con cautela la frecuencia de participación de cada una de las
familias, con el fin de equilibrar la participación de cada una de ellas.

C A P . 04
 • La evaluación es una parte fundamental de la planificación, tanto por la
información que nos entrega de los niños y niñas (gustos, preferencias, logro
de aprendizajes, entre otros), como también, por la información que nos
entega con respecto al logro de la propuesta misma, es decir, este apartado
evalúa también las desiciones tomadas por los adultos. En este sentido, la
planificación, una vez realizada la experiencia, nos permite volver a mirar
y evaluar las decisones tomadas, en torno al espacio escogido, recursos
ofrecido y tiempo disponible.
• Con respecto a la evaluación de los niños y niñas, es importante debido a
que nos entrega información constante y sistemática de cada uno de los
niños y niñas, lo que permitirá al adulto, tomar decisiones fundamentadas,
con respecto a qué y cómo ofrecer una siguiente experiencia de aprendizaje.
Evaluación Es importante considerar cuál será el método de levantamiento de la
información (registros de observación, trabajos de los niños y niñas,
fotografías, etc.) y el instrumento (lista de cotejo, escala de apreciación,
etc.) Se sugiere que, se expliciten los indicadores a evaluar o focos de
observación, para llevar a cabo los registros.
• Para finalizar, cabe destacar que cada formato de planificación puede (y
debería) responder a la identidad de cada centro educativo, contexto y
localidad. En este sentido, si el centro tiene un elemento identitario que
explicitar en la planificación, este se considera como valor agregado
a los elementos aquí sugeridos, pues los recientemente enunciados y
desarrollados son los mínimos sugeridos que, deben ser planeados para
otorgar consistencia y claridad al trabajo a desarrollar en aula.

74

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Recomendaciones para una Planificación
Inclusiva
La inclusión educativa implica abandonar las
concepciones homogeneizadoras desarrollando
propuestas que ofrezcan oportunidades a la
diversidad de necesidades y formas de aprender,
desarrollando planificaciones que promuevan el
máximo desarrollo, aprendizaje y participación de
todos los niños pertenecientes a un nivel educativo.
JUNJI (2010), en su material de apoyo a la educación
inclusiva menciona: “La educación inclusiva se
relaciona con la presencia, la participación y los logros
en el aprendizaje de todos los niños, con especial
énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están
excluidos o en riesgo de ser marginados”.
Para desarrollar planificaciones inclusivas los
equipos deben considerar factores tales como: la
flexibilidad de los objetivos, métodos, materiales y
evaluación, que faciliten satisfacer las necesidades
de aprendizaje de todos los niños. Las planificaciones
pueden considerar las orientaciones del DUA
(Diseño universal de aprendizaje). El enfoque
de Diseño Universal en la educación inclusiva se
refiere al desarrollo de productos y entornos de
fácil uso para el mayor número de personas posible,
sin la necesidad de adaptarlos o modificarlos de
una forma especial. (JUNJI, 2010) Se considera
desarrollar el mismo formato de planificación para
todo el grupo, considerando en el desarrollo de la
experiencia los principios del Diseño universal de
aprendizaje.
Principio I: Proporcionar múltiples formas y
medios de representación:
Para alcanzar estos objetivos, los equipos educativos
deben crear múltiples oportunidades de aprendizaje
que consideren diversos medios de representación a
través de planificación de experiencias que aborde
los diferentes canales de percepción sea auditiva,
visual, motriz, entre otras.
Algunas orientaciones claves son:
- Los materiales didácticos o fungibles que se
presentan en las experiencias de aprendizaje
deben ser diversos en tamaño, texturas, colores
y funciones.
- La disposición y presentación de los medios de
representación deben ser variada y atractiva, sin
limitar el uso o su transformación.
- Usar las variaciones del uso de la voz o audios
como una herramienta que favorezca la
comunicación.
- Se debe presentar material concreto desde
diversas perspectivas y que ofrezcan variedad de
interacciones.
- Si hay presencia de niños que se comunican en
otra lengua, incorporar palabras de su lengua a
las interacciones verbales. Si existen niños sordos
o ciegos presentar formas de comunicación en
la experiencias que les permitan incorporarse
y representar respondiendo a sus formas de
comunicación e interacción.
Principio II: proporcionar distintas formas de
acción y expresión:
Desarrollar experiencias concentradas en la acción y
la expresión, para ello es necesario ofrecer variadas
opciones y no una sola forma de representación o
expresión, en especial si se atiende a grupos de niños 75
diversos constituidos por ejemplo, por variadas
lenguas maternas o con algún tipo de discapacidad
que afecte sus canales de comunicación o formas
de movilización, entre otras.
Desarrollar experiencias, donde los niños puedan
utilizar los materiales o realizar acciones acordes a
su etapa del desarrollo, esto implica que no todos
finalizaran o permanecerán el mismo tiempo en la
experiencia, algunos desearan utilizar o conectar
otros materiales para complementar su propuesta
o experiencia de trabajo, o manifestaran interes por
realizar otras acciones, por esa razón las salas deben
ofrecer espacios de trabajo autonomo e individual.
Algunas orientaciones claves son:
- Desarrollar experiencias de aprendizaje con
variados niveles de desafíos y logros.
- Los materiales nunca limitan o responden a un
solo tipo de exploración e información de tipo
sensorial.
- Se planifican momentos en la experiencia de
aprendizaje de trabajo individual, en pares o
grupos, donde el adulto media y regula los niveles
de apoyo según las necesidades de los niños.
C A P . 04
 Principio III: Proporcionar distintas formas de
implicación:
Proporcionar a los niños múltiples medios para
comprometerse y motivarse con los procesos de
aprendizaje, muchos niños difieren en la forma en
que pueden sentirse implicados y motivados para
aprender, por lo tanto, el educador debe ofrecer
diferentes opciones que reflejen los intereses de
todos los niños y variadas estrategias para afrontar
los nuevos desafíos, a la vez visualizar a los niños
que puedan requerir de un adulto que ofrezca
apoyo individualizado acorde a sus procesos de
aprendizaje y desarrollo. Al proporcionar diversas
formas y considerar diversos ritmos de aprendizaje y
desarrollo, se debe tener presente que la evaluación
más productiva desde esta mirada es la formativa,
con retroalimentación y reflexión constante de
los procesos de los niños, para ofrecer nuevas
experiencias acorde a los niveles de logro.
Algunas orientaciones claves son:
- Los adultos deben entregar variados tipos de
reconocimiento o retroalimentación verbales
76 y no verbales para describir las acciones y
expresiones de los niños.
- Las experiencias planificadas deben permitir
trabajar o poner en práctica habilidades o
competencias ya dominadas por los niños como
base para nuevos logros.
- Las experiencias deben ser socialmente
contextualizadas, apropiadas a los diferentes
grupos raciales, culturales, étnicos, género, entre
otros.
- Presencia de material concreto y visual que
apoye metas u objetivos de la experiencia o
momento de aprendizaje.
- Valorar la oportunidad de trabajar en
colaboración entre niños o niño - adulto.
- El adulto debe evaluar las metas de aprendizaje
de forma continua y en múltiples formatos,
haciendo hincapié en el esfuerzo, la mejora y el
logro de criterios, considerando la diversidad de
los niños.
- Considerar la flexibilidad de tiempos asociados a
las experiencias ofrecidas.
El relato de una experiencia de aprendizaje
considerando los principios del DUA:
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La educadora del medio menor ha planificado una
experiencia de expresión artistica, que tienen como
meta: Descubrir a través de la experimentación las
propiedades expresivas de diferentes elementos.
Para ello ha organizado el nivel en pequeños grupos,
cada uno de ellos con un adulto responsable que
mediara la experiencia de aprendizaje. Los adultos
presentan diversos materiales de expresión para
que cada niño seleccione de forma libre el de su
interés y utilice diversos canales de comunicación
y percepción. Algunos niños exploran activamente
usando sus manos, otros con todo su cuerpo, algunos
se dedican a observar las acciones de otros niños,
varios de ellos transforman y combinar los elementos.
La experiencia está planificada para desarrollarse
entre 20 a 30 minutos, pero algunos niños finalizan
anticipadamente y se incorporan a otros espacios
de la sala que ha diseñado el equipo de aula y que
promueve el trabajo individual, otros niños van y
vuelven a la experiencia con algunos elementos que
encontraron en la sala y que les facilita la exploración.
Una niña que está en uno de los grupos, presenta
algunas dificultades motoras finas que afectan la
manipulación de alguno de los elementos presentados,
por lo que el adulto responsable le ofrece una atención
más individualizada apoyando su exploración y
manipulación, facilita variedad de materiales y ajusta
el apoyo acorde a lo que la niña le solicita.
b. Orientaciones para la
evaluación
La evaluación es una parte fundamental en el
proceso de enseñanza - aprendizaje, esta permite
tomar decisiones que van desde como agrupar a
los niños hasta el diseño y organización del espacio
educativo. La información obtenida del proceso
evaluativo es una herramienta fundamental
para determinar las metas de aprendizaje y la
construcción de planificaciones que permitan
alcanzar objetivos específicos. Por lo tanto, la
información que se obtiene fundamental para
validar la toma de decisiones de los adultos
responsables de los procesos de aprendizaje y
desarrollo de los niños.
Proceso de evaluación:
Observación:
Recoger
información
grupo de niños y
contexto

Tomar
decisiones: metas Interpretar
de aprendizaje y EVALUACIÓN información
contextos para el obtenida
aprendizaje

Elaborar juicio
de valor apoyado
en referentes
validos

El principal sentido de la evaluación es identificar
y conocer las características y etapas de desarrollo
en las que se encuentran un grupo de niños. Para
obtener esta información debemos comenzar por
una observación individualizada de cada niño
perteneciente a un nivel o agrupación. Como indica
Lavanchy, S. Suzuky, E. (1996) “La evaluación parte
de la observación cuidadosa del niño para recoger
información que permita analizar aspectos como
el desarrollo de nuevas formas de pensamiento,
de comunicación e interacción con otros, formas
de solucionar problemas, aprendizajes específicos,
entre otros.
Los adultos a cargo de un nivel educativo son
los responsables de recoger datos y realizar el
posterior análisis de lo obtenido, sistematizando
los resultados y construyendo una caracterización
del grupo de niños en diversas áreas del desarrollo.
La caracterización del grupo o nivel educativo se
elabora a la luz de referentes teóricos válidamente
reconocidos en el sistema educativo. Una vez
sistematizados y analizados estos antecedentes,
el equipo determinará metas de aprendizaje
y desarrollara en conjunto planificaciones a
77
largo, mediano y corto plazo, que orientaran la
implementación de distintas experiencias de
aprendizaje. Con respecto a la evaluación de los
niños, es importante considerar que este es un
proceso constante y sistemático, lo que permite a
los adultos, realizar modificaciones fundamentadas
con respecto a qué y cómo ofrecer una nueva
experiencia de aprendizaje.
Orientaciones para la evaluación:
Existen variados instrumentos en el sistema
educativo que permiten evaluar el aprendizaje y
desarrollo de los niños durante la primera infancia, se
recomienda a los equipos considerar los siguientes
criterios para seleccionar o elaborar un instrumento
de evaluación:
- Valora diversas áreas del desarrollo: en la
extensión de su contenido, no solamente debe
considerar lenguaje y matemáticas, sino también;
iniciativa, relaciones sociales, representación,
música, psicomotricidad y movimiento, entre
otras áreas. Deberá ser valorar los procesos,

C A P . 04
 permitiendo que los niños pequeños inicien sus
propias actividades, así como también responder
a preguntas y peticiones de los adultos.
- Debe aportar beneficios para los niños: La
evaluación deben tener un beneficio claro e ir
en directa mejora de los niños y el programa
educativo.
- Confiable: Es decir todos sus ítems deben ser
internamente consistentes.
- Basado en referentes teóricos validos: Usar
teoría o referentes que permitan correlacionar la
información del niño, es decir sus características
con aprendizajes esperados u objetivos de
aprendizaje, permitiendo realizar una proyección
y visualización de futuros logros.
- Accesible para cualquier usuario: Fácil de aplicar
para equipos de aula u otros profesionales de la
educación.
- Considera a las familias como fuente útil de
información: La evaluación debe considerar
múltiples fuentes de pruebas o evidencias,
especialmente la información entregadas por los
padres u otros adultos al cuidado del niño. Los
resultados deben ser compartidos con las familias,
78 como parte del proceso continuo que vincula a los
padres o tutores en la educación del niño.
Es importante que los equipos analicen y seleccionen
cuál será el método o los métodos de recolección de
la información, esto les permitirá obtener evidencias
que serán fundamentales al momento de registrar
o identificar aprendizajes en instrumentos formales
de evaluación. Algunos métodos son:
- Registros de observación anecdóticos: Registros
de situaciones espontáneas de los niños,
que puedan ser relevantes para un análisis y
consideradas en la evaluación. Se basan en
el desempeño real, es decir como el niño se
desempeña en situaciones cotidianas y no en
una situación artificial, como podría ser un
examen o test.
- Registro de observación dirigido: Registros
detallados de las acciones y verbalizaciones de los
niños con foco en áreas específicas. Permite a los
adultos identificar comportamientos, habilidades
y desempeños para tomar decisiones. Este tipo de
observación es intencionada y planificada.
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- Muestras de trabajo: Recopilación de los
trabajos de los niños que muestran lo que saben
y pueden hacer. Aportan con ejemplos concretos
el rendimiento, crecimiento y logros a lo largo
del tiempo.
- Portafolio: Es una recopilación de evidencias de
desempeño de los niños. Es la documentación del
proceso de aprendizaje por periodos extensos y
por áreas de aprendizaje. Puede incluir trabajos
de los niños, videos, audios y fotografías que
evidencien sus logros y habilidades.
- Lista de cotejo: Una lista de comportamiento
o habilidades, donde el adulto identifica lo que
el niño puede hacer de lo que no. Permite a los
adultos chequear de forma rápida lo que los
niños saben y pueden hacer de lo que no en un
momento determinado.
- Se debe considerar que para alcanzar una
evaluación autentica o basada en la acción,
se debe obtener información de muchas
actividades o experiencias, que requieren
que el niño demuestre lo que sabe y lo que es
capaz de hacer. Los hechos no significativos y la
información aislada no es considerada autentica.
(Morrison, G. 2005)
- Es importante considerar las siguientes
orientaciones para obtener una evaluación
autentica:
- Evaluar a los niños en base a su trabajo real,
usar los ejemplos de sus producciones, trabajos
y acciones que son reflejo de sus habilidades y
competencias.
- La evaluación que se realiza a los niños es
continua, no solo se realiza al finalizar o iniciar
un periodo, no se puede considerar una sola
muestra o evidencia para declarar el logro de un
objetivo o meta de aprendizaje.
- La evaluación es un proceso de colaboración
entre los adultos pertenecientes a un equipo
educativo, las familias y otros profesionales
que participan en los procesos de observación y
enseñanza. Todos pueden aportar con diversas
evidencias de los logros y aprendizajes de un
niño, en diversos momentos y escenarios.
- Se debe evaluar y observar a los niños como
sujetos únicos con ritmos y capacidades diversas,
la observación y evaluación no es un proceso
para realizar comparaciones entre niños.
c. Orientaciones para el
aseguramiento de la
calidad53
Sin desconocer la complejidad de los procesos de
aprendizajes y los aspectos singulares derivados de
los diferentes contextos en los que se desarrollan,
se ofrecen a continuación 5 grupos de criterios
orientadores para el aseguramiento de la calidad,
como disposiciones mínimas que permitan explicitar
el grado de cumplimiento de aquellos aspectos que
son claves para la educación inicial de la Fundación
Hogar de Cristo.
Esta agrupación de criterios se ha configurado
en torno a los énfasis de este referente, y no son
los únicos lineamientos en torno al concepto de
calidad, pues no refieren a los únicos factores que
impactan sobre el mejor logro de aprendizaje en los
niños, que es el foco principal de nuestra tarea. Sin
embargo, esta selección permite focalizar recursos y
movilizar prioridades, para asegurar alineamiento y
equidad en el funcionamiento de toda la red:
1. Criterios curriculares orientados hacia el
desarrollo integral: Las BCEP y las Metas
del Desarrollo Institucionales determinan las
definiciones conceptuales y operativas de
calidad en aprendizajes de los niños. Las Metas
de Desarrollo Institucionales constituyen una
herramienta concreta para el trabajo en sala,
que permiten ir describiendo y retroalimentando
la progresión de desarrollo de sus aprendizajes.
Estos estándares puede ser usados directamente
como indicadores precisos que permitan, a
partir de la elaboración de instrumentos de
medición, identificar niveles de desempeño de
los niños, cuya utilidad es focalizar el trabajo
y planificar los apoyos correspondientes. Es
absolutamente relevante que todos los núcleos
sean permanentemente favorecidos en cada
nivel y se procuren oportunidades de aprendizaje
53
Fuentes: Dahlberg, Moss y Pence. 2005, “Más allá de la calidad en educación infantil: perspectivas posmodernas”.
Gallego, et al. 2009, “Calidad de los aprendizajes en educación parvularia: aportes en definición, medición e institucionalidad”.
Santander, M. 2006, “Ideas para una educación de calidad”.
coherentes con las necesidades de cada niño,
de manera de asegurar un desarrollo integral e
inclusivo.
2. Criterios de oportunidades para aprender: Se
refiere al diseño e implementación de los énfasis
pedagógicos de este referente (ambiente,
familia, interacciones, inclusión) y los recursos
asociados que los centros proporcionan para
que los niños puedan alcanzar los estándares
curriculares, resguardando los principios
pedagógicos (integralidad y singularidad,
autonomía y libertad, aprendizaje significativo-
constructivo, y , aprendizaje en comunidad).
3. Criterios para el fortalecimiento de los equipos
educativos y su adhesión a la misión y valores
institucionales: Se refiere al fortalecimiento de
las competencias pedagógicas para alcanzar
aprendizajes efectivos según nivel de desarrollo,
y a la conformación y trabajo permanente de las
comunidades de aprendizaje y práctica en cada
centro. Se espera además, un rol cooperativo y
reflexivo en torno a la misión institucional y los
valores que constituyen el elemento diferenciador 79
(solidaridad, respeto, justicia). Se entenderá por
equipo educativo a todos quienes lideran de
forma directa los procesos pedagógicos: director
(a), educador(a), asistente técnico(a).
4. Criterios de asistencia oportuna a las
necesidades de atención específica que
puedan impactar el desarrollo y el aprendizaje:
Refiere a la derivación oportuna y al seguimiento
permanente de las necesidades educativas
especiales y otras dificultades del desarrollo,
a través de equipos interdisciplinarios (ya sea
red estatal si se dispone de ella o provisión de
equipos interdisciplinarios del Hogar de Cristo
si el servicio público no los provee). Gestionar
eficazmente los apoyos externos, de los servicios
sociales y de salud. Fortalecer a los equipos
educativos con equipos psicopedagógicos y
psicosociales.
C A P . 04
 5. Criterios de focalización e impacto en la
comunidad: Dada la influencia de los factores
comunitarios en el desarrollo socioemocional,
conductual y del lenguaje, es necesario intervenir
estos ámbitos, instalando una idea de co-
responsabilidad por una educación de calidad.
A su vez, perseguimos institucionalmente
el desafío de impactar sobre el entorno y la
comunidad que circunda los centros, para
ir alcanzando el anhelo de construir una
sociedad más justa e inclusiva. Los equipos
mencionados en el estándar anterior deben
también desarrollar una agenda de trabajo con
la familia y comunidad.

80

C O N VE R T I R E S P E JO S E N VE NTANAS · R eferent e C u rri cu l ar Jardi n es i n f an ti l es y Sal as C u n as Ho gar de C ri sto

 81

C A P . 04
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 01
Anexo

METAS DEL DESARROLLO PRIMER NIVEL

(SALA CUNA)
C O N VE R T I R E S P E JO S E N VE NTANAS · R eferent e C u rri cu l ar Jardi n es i n f an ti l es y Sal as C u n as Ho gar de C ri sto
Anexo N°1-A: Ámbito Desarrollo Personal y Social
Núcleo Identidad y Autonomía:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Entiende, responde e inicia secuencias de eventos a través de rutinas
de cuidado personal.
Edad (meses) Metas de desarrollo
0-12 Responde a rutinas de cuidado personal
12-36 Anticipa pasos simples de rutinas de cuidado
personal.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Evalúa su propia capacidad en función de acciones.
Edad (meses) Metas de desarrollo
0-8 El niño comunica sus necesidades a través
de reflejos, hasta que éstas son cubiertas. En
este sentido los bebés necesitan un cuidado
atento e interacciones con adultos que
respondan a sus sonidos comunicativos y que
atiendan oportunamente a sus necesidades.
9-24 El niño demuestra placer mientras repite
acciones simples. Los infantes están
interesados en acciones de la vida real y
disfrutan ayudando con las tareas cotidianas
de la sala.
Experiencias de aprendizaje
Aprovechar las rutinas de cambio de pañales
y lavado de manos como una forma de
incentivar el placer y la seguridad en el niño.
Conversar y anticipar los movimientos que
se realicen en las rutinas para acercar a los
niños a la independencia.
Incentivar la repuesta a los pasos de rutinas,
como por ejemplo, ponerse el abrigo, sacarse
el abrigo, etc.
Colocar imágenes de los pasos para realizar
las acciones, generar espacios de enseñanza
y que los mismos niños les enseñen a otros.
Repetir las acciones de las rutinas todos los días.
85
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la comunicación a través del llanto
o el balbuceo. De manera de asegurarse que
cada infante se identifique con su cuidador
principal. Entregar tiempo a los infantes
para que observen caras de personas,
especialmente de sus cuidadores principales.
Es necesario adaptar su medio ambiente
para estimular las interacciones sociales con
adultos y otros niños, al mismo tiempo que se
recomienda entregar seguridad.
Incentivar instancias placenteras mientras
patalea cuando se le está cambiando el pañal
o se le está dando de comer.
Hablar con cariño y anticipar verbalmente sus
acciones.
Incentivar el movimiento de brazos mientras
balbucea, como una forma de incentivar
la comunicación gestual que acompaña la
comunicación verbal.
A N E X O 01
 8-18 Persiste en tratar de hacer las cosas, aun
cuando enfrenta dificultades. En general, los
infantes recuerdan juegos y juguetes de días
anteriores y se anticipan al regreso de una
persona y se pueden concentrar por períodos
de tiempo sin interrupción. En esta etapa
están ansiosos por explorar y dar el paso
físico hacia la independencia.
18-36 Demuestra interés en las reacciones de otros
mientras explora sus propias habilidades.
Busca la atención de la educadora para
demostrar sus habilidades.
86
Meta del desarrollo y aprendizaje: Expresión emocional.
Edad (meses) Metas de desarrollo
0-8 Se mueve o vocaliza con reflejos.
El llanto es un método de los recién nacidos
para comunicarse, pero a los 3 meses el niño
sonríe y hace diferentes sonidos. De los 3 a
6 meses un infante escucha atentamente,
arrulla, se queja, gorjea y se ríe.
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Practicar el movimiento con barreras. Por
ejemplo, el niño trata de moverse o arrastrase,
cuando se encuentra una barrera.
Incorporar objetos que están fuera del alcance
del niño, para practicar la persistencia.
Atender a varios niños a la vez, para que cada
uno respete su turno.
Establecer límites cuando sea necesario.
Hacer que cumplan y descubran su
comportamiento cuando es seguro hacerlo.
Incentivar que el niño demuestre sus logros, por
ejemplo, al construir una torre con cubos, decir
“¡mira lo que hiciste!”.
Incentivar que los niños jueguen entre ellos,
y retroalimentar positivamente, de manera
específica sobre la acción realizada.
Incentivar el esfuerzo al realizar una tarea con
éxito.
Retroalimentar las conductas relacionadas con
tareas de éxito y fracaso, incentivando que
los niños realicen movimientos para llamar la
atención de la educadora.
Estimular las habilidades de autoayuda y
permitir que los niños ayuden a medida que
puedan hacer cosas por sí mismos.
Ayudar a los niños a lograr cosas de las que se
puedan sentir orgullosos (“trabajaste mucho
para terminar ese puzle”).
Experiencias de aprendizaje
Responder al llanto del bebé, comunicándose con él.
Incentivar el movimiento de brazos, cabeza,
piernas y otras partes del cuerpo.
Incentivar la expresión de ruidos y balbuceo.
Contar a los bebés que está pasando a su alrededor,
anticipar lo que sucederá. Responder a sus arrullos,
sonrisas y otros medios de comunicación y dejar
tiempo para que puedan responder.
Cantar y dejar que experimenten con cosas
nuevas, y que emitan ruidos.
3-10 Responde a personas o cosas en el ambiente
con acciones, o haciendo sonidos con su
voz. Desde el nacimiento los niños pueden
responder a las voces, pero a los 6 meses
pueden responder a diferentes tonos e
inflexiones.
8-18 Repite acciones que tienen un efecto.
Los infantes disfrutan al sacar cosas del
contenedor, descubrir las consecuencias de
su comportamiento y hacer cosas una y otra
vez.
18-36 Se afirma, expresando necesidades,
sentimientos o deseos, con acciones simples.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Control de impulsos.
Edad (meses) Metas de desarrollo
8-14 Responde a estímulos usando una variedad
de comportamientos (llanto- balbuceo). En
esta etapa el bebé suele aprender a controlar
sus impulsos a través del modelo de un
adulto.
Incentivar que los niños agarren o alcancen
un juguete.
Incentivar que el niño elija sus juguetes y si
no le gusta que lo rechace.
Entregar diversas sensaciones y que el niño
pueda emitir sonidos o expresiones de
agrado o desagrado.
Entregar tareas de éxito y fracaso: mostrar
frascos que se abren, y luego entregar uno
que no se abre; jugar a los bloques con
encaje, etc.
Incentivar la repetición de juegos: apretar un
botón de un juego para producir ruidos, armar
bloques, y promover la resolución de problemas
a través de tareas de éxito y fracaso.
Entregar tiempo libre para explorar una serie
de materiales y que descubran, por ejemplo,
como se abre la caja, como encerrar al perrito,
que botón apretar, etc.
Incentivar la defensa de los juguetes que está
utilizando.
Respetar que el niño llore cuando se sienta 87
frustrado.
Ayudar a expresar, aceptar y manejar los miedos
a la separación, entregando áreas protegidas
en el medio ambiente donde puedan tener un
juego tranquilo y se evite la sobre-estimulación.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la expresión de deseos y preferencias, por
ejemplo, empujar cosas (juguetes) que no quiere,
para alejarlas.
Retroalimentar verbalmente comportamientos que
no son adecuados, como por ejemplo, morder.
Propiciar interacciones con otros niños mientras
no se hagan daño de manera causal y ayudar a
interpretar los efectos de las acciones de otros.
A N E X O 01
 18-36 Se adapta por un período corto cuando
no se atienden sus necesidades o deseos
inmediatamente. Los infantes están en un
período egocéntrico y les cuesta posponer
sus necesidades
Utiliza rutinas simples, sigue reglas o toma
acciones para adaptarse o aceptar cuando
no logra que atiendan sus necesidades o
deseos inmediatamente.
88
Entrega señales simples a la educadora acerca
de sus necesidades físicas y emocionales.
12-36 Recurre a la educadora cuando necesita
ayuda y trata de comunicar necesidades
físicas o emocionales.
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Incentivar la espera paciente ante la
satisfacción de necesidades. Por ejemplo,
esperando en la fila para la entrega de
golosinas, respetando turnos a través de
límites claros.
Incentivar la espera antes de jugar con
juguetes que otros niños se encuentran
utilizando en rincones.
Incentivar hábitos de higiene relacionados
con la comida como lavarse las manos antes
de comer y cepillarse los dientes después de
ella.
Fomentar el respeto por el otro incluyendo
actitudes de: “no pegar” y “no morder”.
Incentivar la espera paciente en la rutina de
llegada hasta empezar la jornada.
Entregar un ambiente bien diseñado donde
se le ofrezca posibilidades de estar en control
a medida que participa en juegos grupales,
de fantasía y actividades independientes.
Respetar las necesidades de los niños para
aferrarse a sus pertenencias y minimizar los
conflictos al entregarles espacio para sus
pertenencias personales (casilleros y otros
lugares).
Promover la expresión corporal de emociones
a través de la comunicación gestual Por
ejemplo, acompañar de gestos el dolor de
estómago, ir al baño con otro, etc.
Dejar que el niño se exprese adecuadamente
hasta que sus necesidades hayan sido
satisfechas, sea a través del llanto o
verbalmente.
Establecer reglas y límites claros para la
seguridad y entregar consistencia con rutinas
flexibles.
Incentivar la expresión de necesidades mirando
o vocalizando situaciones de sorpresa y alegría.
Incentivar la petición de ayuda a través de
la búsqueda del otro, llevando la mirada del
adulto hacia lo que es problemático.
Utilizar gestos indicativos que permitan al
adulto darse cuenta de lo que está pasando.
Incentivar la comunicación gestual: gestos
simbólicos.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Conciencia de su propia identidad y de la de los demás.
Edad (meses) Metas de desarrollo
0-8 Comunica necesidades a través del llanto y
el balbuceo y presta atención al educadora
con reflejos (agarra el dedo de la educadora,
bebe de la mamadera).
Usa los sentidos para explorarse a sí mismo
y a los otros en términos de que comienzan
a darse cuenta que sus manos y pies
pertenecen a ellos mismos, lo cual es signo
de autoconocimiento. Desde los 6 meses el
bebé aumenta la conciencia sobre las partes
del cuerpo y las diferencias entre él y el
mundo.
9 - 14 Se reconoce a sí mismo y a otras personas, así
como también reconoce cosas familiares. Un
infante de 9 meses controla su cuerpo para
alimentarse con un trozo de galleta y tomar
un vaso, disfrutando de la experiencia de ser
independiente.
15-24 Dice su nombre y los nombres de personas y
cosas familiares.
Experiencias de aprendizaje
Comprender el llanto del bebé para dar respuesta
a sus necesidades.
Estimular el movimiento de la cabeza, los brazos y
las piernas del niño para que pueda utilizarlas en la
comunicación de sus necesidades a futuro. A través
de juegos con cascabeles, móviles y colchonetas el
niño va canalizando su control muscular.
Incentivar la atención del niño mientras se realiza
la rutina (al comer, al limpiarse, etc.) narrándole lo
que se va realizando. Por ejemplo, ayudar al infante
a nombrar sus partes del cuerpo y comentar su
autoexploración (“te alcanzaste tu pie”).
Estimular la observación de su propia mano o
pie, ya sea mirándolo o metiéndolo a la boca.
Promover que el bebé atienda a las caras de
otras personas, o a sus voces, por largos períodos
de tiempo.
Estimular el contacto visual (mirar a los ojos de
otra persona) y el reconocimiento de cosas y
caras familiares. 89
Incentivar el comer solo a través del uso del vaso
y cuchara.
Nombrar las partes de cuerpo que el bebé se
toca durante el juego.
Nombrar su nombre continuamente, y
referirse a él por su nombre.
Hacer que preste atención a personas o cosas
familiares cuando escucha sus nombres.
Fomentar el que agarre un objeto familiar
que es significativo para él.
Integrar sus gustos y preferencias al grupo.
Por ejemplo: “A todos nos gusta la leche con
chocolate pero a Vicente le gusta más, su
mamá me contó que…”
Estimular la expresión de “mamá”; “papá”
o “teté” (u otros nombres para figuras
significativas, como cuidadores principales, u
objetos relevantes).
Hacer referencia a la educadora por el nombre
o con un gesto especial.
A N E X O 01
 Apuntar o señalar a otros niños y comunicar su
nombre.
Señalar una fotografía del niño y nombrarlo.

Nombrar juguetes con los sobrenombres que él

coloca.

Estimular las interacciones con otros niños en

juegos simples.

Ayudar a los niños a reconocer la importancia

de los nombres, objetos y acciones de su medio
ambiente.

21-36 Expresa ideas acerca de sí mimo y su conexión Utilizar los roles de la familia en juegos de
con otras personas y con cosas. simulación, tal como: “hermano”; “hermanita”;
“mamá” o “papá”; “abuelo”, “tío”, etc.

Garabatear y comunicar su retrato a través

de garabatos.

Fomentar la expresión de historias de

experiencias.

Jugar a roles con profesiones.

90 Núcleo Corporalidad y Movimiento:

Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño mueve diferentes partes del cuerpo o todo el cuerpo (desarrollo
motriz grueso).

Estrategia propuesta por el Hogar de Cristo: Jardín activo (talleres de educación física); Experiencias de
aprendizaje en los salones de psicomotricidad.

Edad (meses) Metas de desarrollo Experiencias de aprendizaje

0-6 Combina el movimiento de más de una parte Incentivar el movimiento de la cabeza, brazos
del cuerpo. y piernas para alcanzar objetos a través de la
exploración en espacios abiertos utilizando
Los recién nacidos poseen movimientos obstáculos; colocando a los infantes de
limitados- reflejos. espaldas para observar el “mundo” y de
“guata” para fortalecer grupos musculares.
A los 3 meses los infantes aumentan
gradualmente el control voluntario de la
cabeza, brazos y piernas.

6-10 Coordina movimientos de brazos y piernas Incentivar que el niño se arrastre para alcanzar
para mover todo el cuerpo objetos que le llamen la atención.

Combinan movimientos hasta llegar a Incentivar el gateo y sentarse.

pararse solos.

Entre los 6 a 9 meses, los bebés ruedan hacia

atrás, se sientan y pueden llegar a gatear.

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11-14 Coordina el movimiento de todo el cuerpo
mientras está parado en dos pies usando
algo para apoyarse. Un niño de 12 meses
a menudo puede pararse sin sostenerse y
puede caminar, pero quizás prefiera gatear.
Los niños pequeños aprenden a subir y bajar
escaleras y a salirse de su cuna. A los 18
meses los niños pequeños pueden caminar
rápido y raramente se caen. Pueden correr y
subir escaleras de la mano de un adulto.
15-24 Coordina el movimiento de todo el cuerpo
mientras está parado en dos pies sin usar
algo para apoyarse.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Equilibrio (el niño mantiene la estabilidad de su cuerpo en varias
posiciones).
Edad (meses) Metas de desarrollo
0-6 Balancea la cabeza, mientras el peso de su
cuerpo está apoyado, y mantiene el equilibrio
mientras está acostado en un lado.
0-6 Balancea el peso de su torso (cabeza, pecho,
y brazos) mientras está sentado o apoyado
por sus brazos y piernas.
10-14 Balancea todo el cuerpo mientras está
parado en dos pies, apoyándose en algo.
15-24 Balancea todo el cuerpo y sostiene el propio
peso mientras está parado en dos pies.
Incentivar el ponerse de pie con apoyo.
Entregar espacios abiertos y oportunidades
seguras para escalar, tanto fuera como
dentro, para que los niños puedan disfrutar
gatear y trepar y para que puedan practicar
el caminar.
Crear desafíos colocando una almohada,
muebles bajos y otros materiales para trepar.
Incentivar subir y bajar las escaleras.
Incentivar el caminar hacia atrás.
Incentivar el agacharse para agarrar un
juguete.
Incentivar caminar según ritmo, apurar la
marcha cuando el ritmo es rápido y disminuirla
cuando es lento.
Empujar juguetes que tengan ruedas, como
perrito de juguete o cuncuna.
91
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el sostener la cabeza en diversos
contextos.
Gradualmente incrementar el número y la
variedad de objetos para jugar que se le entregan
al bebé. Los juguetes de colores brillantes,
cascabeles y pelotas harán que el bebé pueda
alcanzar y manipular con sus manos, dedos y
otras partes del cuerpo. A partir de los 9 meses,
ofrézcales un vaso y una cuchara, juguetes de
encaje y muñecas.
Incentivar el sentarse sin ayuda.
Promover el balanceo del cuerpo acostado boca
arriba.
Incentivar el uso de elementos como sillas y
mesas para ponerse de pie.
Incentivar el pararse sin apoyo, inclinarse y
agacharse.
A N E X O 01
 Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño usa las manos para alcanzar o manipular objetos (desarrollo
motriz fino).
Edad (meses) Metas de desarrollo
0-10 Usa las manos y los brazos para interactuar
con cosas en el ambiente.
El infante hará una bola muy apretada con
su puño para agarrar un objeto. A los 6 meses
comenzará a arrastrar objetos utilizando
las manos. Entre los 6 y 9 meses los bebés
aumentan el control de agarre, manipulan
y exploran objetos. A los 9 meses ya tienen
desarrollada la pinza.
10-18 Usa toda la mano con el dedo pulgar
cerrando un puño. Los niños en esta edad
ya pueden usar sus pulgares y dedos como
una pinza de agarre para recoger objetos que
sean incluso muy pequeños. A los 12 meses,
los niños pueden usar sus pulgares, muestran
preferencia por una mano, y puede que
usen ambos manos al mismo tiempo para
distintas cosas.
Puede ser capaz de desvestirse solo o
92 desamarrar sus zapatos; puede usar el dedo
índice para indicar cosas. A los 18 meses
los niños pequeños pueden garabatear
con crayones e imitar marcas y tienen más
control cuando se están alimentando.
18-36 Levanta o sostiene cosas con dedo(s) y
pulgar.
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Experiencias de aprendizaje
Incentivar la presión palmar, abriendo y cerrando
las manos, arrastrando objetos, etc.
Utilizar juguetes de variados colores para que los
pueda alcanzar y arrastrarlos hacia él.
Incentivar la presión palmar: ajustar la presión
a los objetos que tiene en su mano, utilizar
crayones, etc.
Estimular el sacarse calcetines, abrir puertas,
desarmar y armar juguetes de encaje. Los niños
pueden recoger objetos muy pequeños, y se los
van a llevar a su boca, por lo que los adultos
deben monitorearlos.
Ofrecer comida que se coma con las manos.
Estimular experiencias sensoriales como agua y
arena para jugar.
Incentivar la coordinación ojo-mano: tratar de
agarrar cosas en movimiento y pasar algo de
una mano a la otra.
Incentivar la coordinación de la pinza con
materiales del tipo insertar cuentas, colocar
objetos pequeños en recipientes, pegar, etc.
Anexo N°1-B: Ámbito Comunicación Integral
Núcleo Lenguaje Verbal:
Meta de desarrollo y aprendizaje: Comprensión del lenguaje.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
0-8 Atiende espontáneamente a voces o sonidos.
El desarrollo de la comprensión del lenguaje
se produce antes que el desarrollo de la
expresión del lenguaje.
0-12 Imita la voz o el comportamiento no verbal
de una educadora conocida.
14-24 Reconoce algunas palabras familiares que la
educadora dice o unos gestos que hace.
12-36 Demuestra que entiende que las palabras
identifican a personas, características físicas
o cosas.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la discriminación de sonidos en
su fuente: tratar de dirigir al infante hacia la
fuente de sonido.
Ayudar al infante a etiquetar a sus cuidadores
principales como “mamá” y “papá” dejando
tiempo para que miren sus caras.
Ayudar al bebé a categorizar el mundo
realizando un etiquetado del mundo.
Tratar de “etiquetar” a los cuidadores principales,
objetos comunes y sonidos de cosas.
Incentivar la imitación de gestos como
sonreír o arrullar (generar voces) en respuesta
a otras voces.
Imitar sonrisas, y gestos corporales relacionados 93
con la felicidad.
Imitar sonidos y onomatopeyas de animales y
elementos que rodean al niño.
Cantar y rimar y que el niño escuche.
Promover el conocimiento de las partes de la
cara y la producción del nombre de éstas.
Promover el conocimiento de los animales y los
objetos de la sala.
Apoyar las conexiones de nuevas palabras con
el proceso de mapeo rápido, en el cual el niño se
da cuenta rápidamente que una nueva palabra
está conectada con un concepto anterior.
Practicar las nuevas palabras tantas veces
como sea necesario.
Apoyar el aprendizaje de palabras a través
de redes de etiquetas utilizando elementos
concretos que el niño vea en su entorno.
Nombrar objetos y esperar que volteen la
cabeza cuando se señale dichos elementos.
Señalar objetos y que el niño vaya por ellos.
A N E X O 01
 Dejar espacios para el niño entregue objetos y los
clasifique según donde él crea que pertenecen.

Dejar que los niños realicen acciones con pasos

simples del tipo “lleva esta pelota a su lugar”.

Meta del desarrollo y aprendizaje: Receptividad, el niño actúa o comunica en respuesta al lenguaje.

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

0-12 Responde a la voz de un adulto conocido. Incentivar la aproximación del niño a voces
familiares.

Velar por el apego y aproximación de un adulto

significativo.

Incentivar las interacciones cara a cara, el

contacto visual y la respuesta a entonaciones y
tipos de habla distintas.

0-36 Responde a palabras individuales familiares o Incentivar el etiquetado de objetos cotidianos.

presta atención a gestos familiares.
Incentivar el contacto con otros niños y la
utilización de la comunicación gestual para
apoyar la intención comunicativa.

94 18-36 Responde a pedidos, comentarios, o Incentivar la ejecución de acciones simples,

preguntas simples que se refieren a una como por ejemplo “tráeme tus zapatos”.
situación.
Incentivar la respuesta a preguntas dicotómicas
de sí o no.

Meta del desarrollo y aprendizaje: Pre-lingüista y Comunicación no verbal para expresar necesidades,
sentimientos e intereses.

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

0-12 Espontáneamente hace sonidos o ruidos Incentivar la expresión del llanto, balbuceo
silábico y balbuceo con jerga.

12-24 Usa gestos, sonidos o expresiones faciales Incentivar el trabajo con el aparato fono-
para comunicar necesidades, sentimientos e articulatorio, por ejemplo, soplar, hacer burbujas
intereses. de jabón, etc.

Apoyar la comunicación del niño a través de

gestos.

Imitar caras de alegría, sorpresa, enfado,

frustración y miedo a través de canciones o
lectura de cuentos breves.

Disfrazarse y adquirir un rol previa modelación

por parte de la educadora.

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12-28 Tiene algunas palabras especiales o gestos Incentivar la asociación de acciones con objetos,
para comunicar sus necesidades, emociones por ejemplo “se sienta a la mesa de comer
e intereses. cuando tiene hambre (rutinas de habituación)”.

Incentivar la utilización de holofrases, procesos

de subextensión y sobreextensión a través de
conversaciones e interacciones. Estos procesos
se dan a conocer cuando el niño adquiere el
vocabulario. Las holofrases se relacionan con
la aparición de las primeras palabras en la
cual el niño pequeño junta varias palabras
para expresar lo que quiere decir. Por ejemplo
“magua”, para decir “mamá, dame agua”. Los
procesos de subextensión aparecen cuando el
infante refiere una palabra como “oso” sólo a un
objeto que él conoce y que le es querido. “oso
es su osito Oliver, pero no reconoce otro peluche
y/o animal oso, como oso”. Y la sobreextensión
es un proceso que aparece en el infante en el
cual utiliza una palabra para nombrar elementos
de la misma categoría. Por ejemplo “perro es el
perro, el elefante, el gato, etc., todos son perros”.

18-26 Utiliza una variedad de palabras simples Incentivar rutinas de saludo y despedida.
o gestos para comunicar necesidades,
emociones e intereses. Incentivar la repetición de palabras (copia de
expresión de palabras).

Jugar con la negación: “no”. 95

Meta del desarrollo y aprendizaje: Comunicación recíproca.

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

0-12 Participa en comunicación recíproca con la Incentivar la respuesta gestual ante la
educadora usando vocalizaciones, gestos o educadora, por ejemplo, cuando la educadora
expresiones faciales. sonríe, el niño también debería sonreír.

Incentivar el respeto de turnos al hablar, por

ejemplo, dejar que el niño realice sonidos del tipo
“baaa” cuando la educadora habla, esperando
que la misma le responda.

12-24 Participa en comunicación recíproca con Incentivar las respuestas dicotómicas a

la educadora usando palabras individuales preguntas tales como: “¿quieres más leche?”.
familiares.
Estimular el etiquetado de objetos cotidianos,
dejando que el niño mencione sus nombres.

Incentivar la toma de turnos, el contacto visual y

el intercambio comunicativo.

A N E X O 01
 Meta del desarrollo y aprendizaje: Interés en alfabetización (el niño demuestra interés en libros, canciones,
rimas, teatro de dedos y cuentos).

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

0-10 Juega con libros y responde a canciones. Incentivar el contacto con libros de tapa dura y
plástica, que el niño los chupe y los manipule sin
dificultades.

Incentivar el juego con letras plásticas. Que el

niño las manipule y chupe interesándose en ellas.

10-18 Presta atención por un corto tiempo mientras Incentivar la lectura de imágenes de un cuento.
la educadora lee libros, canta canciones o
dice rimas. Dejar que el niño voltee las páginas y escuche
rimas simples y gesticule con sus manos.

Apoyar al niño en el regazo, y contarle el cuento,

dejando que el niño voltee las páginas, mire y
toque el libro.

18-36 Escoge participar en lecturas, cantos o rimas Incentivar el interés por la lectura, por ejemplo,
que han sido iniciados por la educadora. sentar a los niños al lado de la educadora que les
lee un cuento.

Incentivar el disfrute por escuchar cuentos

que cuentan con apoyo de audio, canciones o
campanas.
96
Realizar cuenta cuentos y apoyar con cambios
de voz y disfraces.

Incentivar que los niños realicen obras de teatro

de dedos.

Apoyar la lectura de cuentos con títeres en el

cual el niño participe realizando las acciones
de algún personaje (asegurar la repetición del
cuento y modelar las acciones antes de que el
niño tome protagonismo).

Incentivar la interrogación de textos por parte

del niño.

Meta del desarrollo y aprendizaje: Reconocimiento de símbolos (el niño demuestra que sabe que los
símbolos y dibujos representan a personas, objetos y acciones).

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

12-24 Presta atención a cosas a las cuales la Incentivar atención conjunta en la tripleta:
educadora apunta, muestra o dice. objeto, mirada adulto, mirada o gesto niño.

Dejar espacio para que los niños exploren el

medio ambiente e interactúen con otros. Entregar
objetos cotidianos para que seleccionen sus
preferencias, siguiendo instrucciones sencillas.

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 Hablar frecuentemente a los niños pequeños
y entregue simples comandos para que sigan
durante su rutina diaria.

Nombrar y señalar objetos comunes de su

ambiente más cercano.

18-36 Demuestra que entiende que dibujos o Incentivar el establecimiento de relaciones

retratos representan a personas y a cosas. entre imagen y objetos reales: imágenes con
elementos de la sala, fotos de familias y nombre
de sus parientes, etc.

Colocar el rincón de familia con fotos y estimular

que el niño marque y señale quienes son.

Núcleo Lenguajes Artísticos

Meta de desarrollo y aprendizaje: Imitación. Copia, repite y practica las acciones de otros, ya sea de
inmediato o con posterioridad.

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

0-12 Imita acciones simples, o partes de acciones, Incentivar la copia de gestos corporales de un
al interactuar con otros. adulto, como por ejemplo, taparse la cara para
jugar a las escondidas; copiar movimientos para 97
saludar, cepillarse los dientes, sonreír.

Apoyar con el uso de los gestos integrados en la

comunicación gestual.

18-24 Imita acciones conocidas de dos pasos al Imitar canciones con gestos.
interactuar con otros.
Incentivar la imitación diferida, la cual ocurre
cuando el infante representa eventos pasados
en un orden secuencial correcto. Por ejemplo,
pedirle que demuestre que hizo con su papá en
la mañana, o lo que hicieron antes de comer.

Meta del desarrollo y aprendizaje: Juego Simbólico (el niño usa objetos para representar otros objetos o ideas).

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

0-16 Responde a personas o cosas de distintas Incentivar la exploración de juguetes con las
maneras. manos y la boca.

Incentivar el balbuceo y el llanto.

Apoyar la imitación.

A N E X O 01
 Meta del desarrollo y aprendizaje: Juego Simbólico (el niño usa objetos para representar otros objetos o ideas).
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
0-16 Responde a personas o cosas de distintas
maneras.
18-24 Utiliza objetos en forma de significante. Por
ejemplo, ocupa un palo como escoba, una
caja para hacer camión, o imita con objetos
lo que ha visto. Agarra la escoba y barre, silba
para el sonido de la tetera, etc. En el juego
simbólico los niños comienzan a jugar con
juguetes y objetos de casa de una manera
más sofisticada.
98
Meta del desarrollo y aprendizaje: Representación mental.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
0-16 Percepción de profundidad. Habilidad que
se define como la distancia que existe entre
objetos.
Percepción de patrones más que de figuras
planas. Los bebés prefieren figuras y dibujos
que tienen más contrastes de colores, de
luces y texturas.
18-24 Dibujo: expresión de garabatos acompañado
de gestos.
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Experiencias de aprendizaje
Incentivar la exploración de juguetes con las
manos y la boca.
Incentivar el balbuceo y el llanto.
Apoyar la imitación.
Incentivar el juego simbólico: mecer a una
muñeca en brazos, pretender como si está
bebiendo algo en una taza, usar el cepillo en el
pelo de una muñeca o poner un aro azul en el
juguete para amontonar aros.
Ofrecer a los niños juguetes que entreguen
razones para hablar como teléfonos y
muñecas. Llevar juguetes de juego dramático y
herramientas para su apoyo.
Modelar un juego simbólico básico con los niños
e interactuar con ellos.
Incentivar el juego de rol.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la exploración de juguetes con las
manos y la boca.
Incentivar la utilización de los libros en 3D,
dibujos de cubos, juguetes o materiales que
tengan cambios de texturas, materiales y
juguetes son sombras y claridad.
Incentivar el gateo para conocer la percepción
de profundidad.
Incentivar la percepción de figuras incompletas,
para completarlas.
Comenzar el armado de figuras con el niño.
Presentar formas que cambian en su estructura
color, forma, tamaño y texturas.
Incentivar la expresión de garabatos, aun cuando
los niños de 18 meses tienden a expresar lo que
dibujan en torno a la comunicación gestual que
el propio garabato.
Anexo N°1-C: Ámbito Interacción y Comprensión del Entorno
Núcleo Exploración del Entorno Natural:
Meta de desarrollo y aprendizaje: El niño demuestra comprensión de la conexión entre causa y efecto.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
0-12 Repite acciones que tienen un efecto. Los
bebés aprenden gradualmente sobre la
causa y el efecto. A los 3 meses, los bebés
buscarán el objeto del ruido, a partir de los
6 meses los niños pueden disfrutar de hacer
ruido a propósito al golpear un vaso en la
mesa. Un bebé de 6 meses buscará en el
piso un juguete que se le haya caído. A los
9 meses, los bebés disfrutarán sacando cosas
de contenedores y volviéndolas a meter,
resolverán problemas simples con objetos
para manipular descubriendo la consecuencia
de su comportamiento.
18-24 Prueba comportamientos para hacen que las
cosas sucedan.
14-36 Explora posibles causas de acciones, eventos
o comportamientos.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la respuesta corporal a acciones de
la educadora, por ejemplo, sonreír cuando el
adulto aplaude.
Incentivar la acción repetida de objetos que
muestran una acción, por ejemplo, sacudir
repetidamente una sonaja o golpear el piso con
un juguete varias veces o agarrar un juguete y
volverlo a agarrar.
Incentivar juegos como el “estoy, no estoy”.
Incrementar la variedad de juguetes,
describiendo el juego y narrando frecuentemente
sus acciones.
Incentivar los juegos de ensayo y error, por
ejemplo, empujar cosas de la mesa para que se
caigan, tratar de botar una torre de bloques de
99
distintas maneras, tratar de descubrir cómo se
abren las cosas, como por ejemplo, la tapa de
una caja, la puerta de un armario o un libro, etc.
Ofrecer una variedad de juguetes que les permita
escoger, por ejemplo, puzles, figuras y juguetes
de animales, muñecas, casas de muñecas,
contenedores y vasos para medir.
Aceptar el llanto como una forma de comunicar
lo que desea, así como la necesidad de atención.
Incentivar los juegos de ensayo y error,
promoviendo la observación, como por ejemplo:
después de ver que se abre la puerta, mirar hacia
la manilla y tratar de abrirla.
Ofrecer actividades simples de ciencias
donde trabajen directamente con sus manos,
experimentos simples que fomenten las
habilidades científicas de exploración.
A N E X O 01
 Meta del desarrollo y aprendizaje: Exploración libre.

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

0-12 Existe fijación por personas, sonidos y objetos Incentivar la exploración de juguetes a través de
nuevos. los sentidos.

Incentivar la sorpresa de sonidos y luces

inesperadas.

Mostrar objetos que cambien en su forma color,

ruido, olor y gusto.

Cuidar la sensación de ansiedad que le produce

estar ante la presencia de cuidadores extraños
que no conoce. Favorecer el apego con personas
cercanas y que conoce.

12-18 Se dirige a explorar lo nuevo de su ambiente. Incentivar los juegos con función intermodal.

Incentivar la incorporación de nuevos juguetes

en la sala de clases y la exploración de los
mismos.

Incentivar la observación de objetos que

cambian en su configuración.

Mostrar animales reales, que los toquen y

100 puedan interactuar con ellos. Por ejemplo, darle
comida a las gallinas, acariciar a un perro, tirar la
cola al gato, etc.

18-24 Se inclina por explorar nuevas maneras de usar Incentivar el colorear otras superficies con
materiales conocidos o demuestra interés distintos elementos, tales como hojas blancas,
señalando hacia personas desconocidas y paredes con papel craft, pizarras blancas, etc.
cosas nuevas.

Núcleo Exploración del Entorno Sociocultural:

Meta de desarrollo y aprendizaje: El niño demuestra que es consciente de experiencias pasadas y recuerda
información acerca de gente o cosas.

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

0-12 Nota o se fija en personas, cosas y en sus Incentivar el desarrollo de la permanencia de
rasgos. objeto y la apoyar la preferencia por caras y
gestos humanos.

Trabajar con diferentes rasgos humanos, etnias

y características físicas.

Presentar imágenes de caras distintas, y dejar

que el niño las mire por alrededor de 2 minutos.

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12-24 Demuestra que sabe que personas o cosas
conocidas existen aun cuando no están
presentes en forma física.
Núcleo Pensamiento Matemático:
Meta de desarrollo y aprendizaje: Resolución de problemas.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
0-12 Explora tratando de hacer contacto con
otras personas, partes de sí mismo y con
cosas. Los infantes desarrollan un significado
intencional en sus acciones que utilizan para
resolver problemas
6-14 Usa estrategias simples para aprender acerca
de personas o cosas, o para alcanzar una
meta.
18-36 Explora varias posibilidades para resolver
problemas simples, incluidas soluciones que
no darán resultado.
Meta de desarrollo y aprendizaje: Comprensión del concepto de número o cantidad.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
0-10 Presta atención a una cosa o a un objeto a
la vez.
10-15 Reconoce que hay diferentes cantidades de
cosas.
Jugar al juego del escondite: y esconder objetos
para que los busque.
Jugar con objetos y esconderlos de la vista de los
niños.
Jugar con una manta.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la estimulación sensorial de
sentidos, a través del movimiento para
alcanzar un objeto, que trate de tocar sus
pies, juguetes, etc.
Incentivar la resolución de problemas simples,
como abrir y cerrar libros o juguetes; moverse
alrededor de los muebles para alcanzar un
juguete, o si tiene un juguete en la mano
tratar de agarrar otro.
101
Incentivar la habilidad para encontrar elementos
cubiertos por una manta.
Incentivar la resolución de problemas simples,
como por ejemplo, encontrar y usar una pala
para sacar un juguete que está enterrado en la
caja de arena; o trata de alcanzar algo en una
repisa alta con un palo corto y entonces buscar
un palo más largo, o dar vuelta una de las piezas
de un rompecabezas para que encaje.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el juego con un objeto a la vez,
siguiendo el recorrido de un objeto.
Incentivar el juego con más elementos.
Comparar diversos conjuntos de elementos
concretos a través de la manipulación.
Entregar espacio de exploración y jugar con
la comida y cubiertos.
Dejar espacios para que opte por un objeto o más.
A N E X O 01
 16-36 Sabe y usa los nombres simples de números,
pero no siempre en forma correcta y reconoce
o usa números para representar cantidades o
para contar un número pequeño de cosas.
Incentivar la cardinalidad entre el 1 y 3.
Incentivar correspondencia entre cantidades:
contar de uno en uno, utilizar separadores al
contar.

Incentivar el conteo en voz alta de los

números.

Profundizar en los conjuntos conformando

números y comparándolos entre sí en
términos de que 1 es menor que 2 y 2 es
menor que 3 y que 1 es menor que 3.

Meta de desarrollo y aprendizaje: El niño compara, corresponde y clasifica según categorías de personas
o cosas distintas.

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

0-12 Se relaciona con personas y cosas conocidas
de forma distinta de cómo se relaciona con
personas y cosas desconocidas.
Incentivar el apego a objetos preferidos por
el niño.
Incentivar la categorización de objetos según
etiquetas comunes como objetos de la casa,
del baño, de juguetes, etc.

102 Categorizar aves y aviones; frutas y verduras

a través del juego.

Jugar con sus juguetes y los juguetes

presentes en la sala.

12-24 Corresponde una cosa o persona con otra Incentivar la correspondencia entre objetos
cosa o persona. que tienen relación: libro a la biblioteca de aula;
mamadera a bebé, etc.

Ordenar elementos que tiene relación en rincones

de juego.

Incentivar el juego simbólico.

Agrupa o separa cosas, basándose en una Incentivar el orden por un criterio, por ejemplo,
categoría, aunque no siempre lo hace saca todas las palas de la caja de arena, o los
correctamente. bloques amarillos de la tortuga con encaje, etc.

Incentivar las rutinas de cuidado personal. Guarda

su delantal y ordena su mochila.

Incentivar la agrupación de elementos por forma

o color.

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Meta de desarrollo y aprendizaje: El niño demuestra comprensión de cómo las cosas se mueven en un
espacio, o cómo las cosas caben en espacios (percepción espacial).

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

0-12 Presta atención a cómo objetos, personas o el Incentivar la percepción visual y auditiva de
cuerpo se mueven en el espacio. sonidos y objetos coloridos para captar la
atención.

Incentivar el conocimiento del propio cuerpo,

y la ropa que se utiliza. Verbalizar las acciones
que se realizan al mudar o bañar.

Explora cómo cosas o el mismo se mueven y Incentivar el juego con laberintos para que el
ocupan espacio. niño gatee.

Incentivar el rodamiento de objetos por

pendientes.

Incentivar el juego con juguetes de encaje.

Incentivar el juego en cajas donde el niño se

pueda meter, o cilindros donde pueda jugar y
meter su cabeza, manos, brazos, piernas.

Colocar juguetes lejos de su alcance para que

pida ayuda al alcanzarlos.
103

A N E X O 01
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 02
Anexo

METAS DEL DESARROLLO SEGUNDO NIVEL

(MEDIO)
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Anexo N°2-A: Ámbito Desarrollo Personal y Social
Núcleo Identidad y Autonomía:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Entiende, responde e inicia secuencias de eventos a través de rutinas
de cuidado personal.
Edad (meses) Metas de desarrollo
12-36 Anticipa pasos simples de rutinas de cuidado
personal.
24-36 Sigue rutinas simples de cuidado personal.
28-36 Inicia y completa rutinas de cuidado
personal. Los niños pequeños tienen
dificultades para balancear sus deseos tanto
de independencia como de cercanía. No son
aún “niños grandes” pero ya no son bebés.
Quieren hacer valer su independencia (“yo lo
hago”) y puede que digan que no incluso a
cosas que quieren.
Meta de desarrollo y aprendizaje: Evalúa su propia capacidad en función de acciones.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
18-36 Demuestra interés en las reacciones de otros
mientras explora sus propias habilidades.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la repuesta a los pasos de ruinas,
como por ejemplo, ponerse el abrigo, sacarse
el abrigo, etc.
Colocar imágenes de los pasos para realizar
las acciones, generar espacios de enseñanza
y que los mismos niños les enseñen a otros.
Repetir las acciones de las rutinas todos los
días.
Incentivar la ayuda de los niños en los pasos
referentes a las rutinas de cuidado personal
cuando éstas se recuerden.
Reconocer las posesiones de los infantes y
ayudar a protegerlas como una forma de
107
validación de sus intereses y pertenencias.
Incentivar la autonomía en rutinas de
higiene, como limpiarse la nariz, lavarse las
manos e ir al baño.
Desarrollar el que se involucren y persistan
en actividades de juego, al prevenir
interrupciones con otros niños.
Equipar el lugar de cuidado con materiales que
faciliten las habilidades de autoayuda, como
jarros pequeños y servicios, delantales que sean
fáciles de poner, y ofrecer la ayuda necesaria
para que los niños puedan tener éxito.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar que el niño demuestre sus logros,
por ejemplo, al construir una torre con cubos,
decir “¡mira lo que hiciste!”.
Incentivar que los niños jueguen entre ellos,
y retroalimentar positivamente, de manera
específica sobre la acción realizada.
A N E X O 02

Busca la atención de la educadora para
demostrar sus habilidades.
36-48 Demuestra interés y/o placer cuando alguien
reacciona a algo que ha realizado.
Se caracteriza a sí mismo de manera positiva
en términos de una actividad específica que
está realizando o que recién ha concluido.
108
Meta de desarrollo y aprendizaje: Expresión emocional.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
18-36 Se afirma, expresando necesidades,
sentimientos o deseos, con acciones simples.
24-36 Se define con la identificación de sus propias
emociones, comunicando acerca de sí mismo
o de su familia, insistiendo en hacer cosas sin
ayuda, o tratando de participar en un grupo.
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Incentivar el esfuerzo al realizar una tarea
con éxito.
Retroalimentar las conductas relacionadas
con tareas de éxito y fracaso, incentivando
que los niños realicen movimientos para
llamar la atención de la educadora.
Estimular las habilidades de autoayuda y
permitir que los niños ayuden a medida que
puedan hacer cosas por sí mismos.
Ayudar a los niños a lograr cosas de las que se
puedan sentir orgullosos (“trabajaste mucho
para terminar ese puzle”).
Incentivar la retroalimentación adulta a los
logros de los niños.
Incentivar la autonomía en la elección de
juguetes y recompensar si ha logrado metas
y acciones difíciles.
Recompensar aludiendo a situaciones
concretas y específicas.
Incentivar el orgullo por las cosas realizadas,
del tipo: “¡Lo lograste!”.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la defensa de los juguetes que
está utilizando.
Respetar que el niño llore cuando se sienta
frustrado.
Ayudar a expresar, aceptar y manejar los
miedos a la separación, entregando áreas
protegidas en el medio ambiente donde
puedan tener un juego tranquilo y se evite la
sobre-estimulación.
Incentivar la autonomía para ponerse abrigos
o chaquetas, zapatos, o abrir bolsas o cajas.
Incentivar la expresión de deseos y
preferencias sea de forma verbal o a través
de cualquier otro medio de expresión.
Incentivar la expresión de emociones tanto
negativas como positivas.
Ayudar a los niños a entender cómo afectan
a otros y a desarrollar interacciones positivas.
Meta de desarrollo y aprendizaje: Control de impulsos.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
24-36 Genera acciones para que le atiendan sus
necesidades o deseos sin considerar los
riesgos que existan para otros o para sí
mismo. En esta etapa están aprendiendo
sobre otros estados de ánimo y actividades
y durante este tiempo los niños incrementan
su interés por los pares y los juguetes de otros
pares.
18-36 Se adapta por un período corto cuando
no se atienden sus necesidades o deseos
inmediatamente. Los infantes están en un
período egocéntrico y les cuesta posponer
sus necesidades
Utiliza rutinas simples, sigue reglas o toma
acciones para adaptarse o aceptar cuando
no logra que atiendan sus necesidades o
deseos inmediatamente.
Entrega señales simples a la educadora acerca
de sus necesidades físicas y emocionales.
Experiencias de aprendizaje
Promover la elección de actividades en
rincones sin pasar a llevar a pares o adultos
Incentivar la autonomía al realizar
actividades, por ejemplo la exploración libre
de materiales y la resolución de problemas.
Promover oportunidades para que los
infantes en movimiento se vuelvan asertivos,
así como herramientas de autoayuda.
Incentivar la espera paciente ante la
satisfacción de necesidades. Por ejemplo,
esperando en la fila para la entrega de
golosinas, respetando turnos a través de
límites claros.
Incentivar la espera antes de jugar con
juguetes que otros niños se encuentran
utilizando en rincones.
Incentivar hábitos de higiene relacionados con
la comida como lavarse las manos antes de
comer y cepillarse los dientes después de ella.
109
Fomentar el respeto por el otro incluyendo
actitudes de: “no pegar” y “no morder”.
Incentivar la espera paciente en la rutina de
llegada hasta empezar la jornada.
Entregar un ambiente bien diseñado donde
se le ofrezca posibilidades de estar en control
a medida que participa en juegos grupales,
de fantasía y actividades independientes.
Respetar las necesidades de los niños para aferrarse
a sus pertenencias y minimizar los conflictos
al entregarles espacio para sus pertenencias
personales (casilleros y otros lugares).
Promover la expresión corporal de emociones
a través de la comunicación gestual Por
ejemplo, acompañar de gestos el dolor de
estómago, ir al baño con otro, etc.
Dejar que el niño se exprese adecuadamente
hasta que sus necesidades hayan sido
satisfechas, sea a través del llanto o
verbalmente.
Establecer reglas y límites claros para la
seguridad y entregar consistencia con rutinas
flexibles.
A N E X O 02
 12-36 Recurre a la educadora cuando necesita
ayuda y trata de comunicar necesidades
físicas o emocionales.
24-36 Pide asistencia a la educadora para satisfacer
sus necesidades.
36-54 Acepta la dirección activa y apoyo de
un adulto para abstenerse de actuar
impulsivamente con base en sus deseos o
110 necesidades.
En algunas ocasiones sigue normas y
rutinas sociales sencillas para abstenerse de
actuar impulsivamente, pero requiere, con
frecuencia, de la dirección y ayuda de un
adulto.
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Incentivar la expresión de necesidades
mirando o vocalizando situaciones de
sorpresa y alegría.
Incentivar la petición de ayuda a través de
la búsqueda del otro, llevando la mirada del
adulto hacia lo que es problemático.
Utilizar gestos indicativos que permitan al
adulto darse cuenta de lo que está pasando.
Incentivar la comunicación gestual: gestos
simbólicos.
Incentivar la expresión de deseos y
preferencias, como por ejemplo, qué juguetes
llevar o traer, qué ropa usar para el frío, qué
comer para la colación, etc.
Ayudar a los niños pequeños a encontrar
maneras apropiadas para expresar y valorar
su individualidad y ofrecer alternativas
cuando sea posible.
Introducir guías sociales, colocar límites y
reforzarlos.
Incentivar tareas de éxito y fracaso para
superar la frustración.
Incentivar la transición de una actividad a
otra actividad.
Planificar un horario dejando largos períodos
de tiempo para que los niños disfruten de
actividades independientes.
Ofrecer una amplia gama de experiencias de
aprendizaje y materiales.
Incentivar la demora a la gratificación
inmediata.
Realizar filas para entregar materiales,
compartir las tareas en los grupos pequeños,
entregar responsabilidades a cada miembro
del grupo, comunicar que deben hacer antes
de realizar lo que ellos quieran.
Integrar áreas de aprendizaje a su sala, y
organizar la participación de cada uno a
través de una rutina que todos conozcan.
Meta de desarrollo y aprendizaje: Conciencia de su propia identidad y de la de los demás.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
21-36 Expresa ideas acerca de sí mimo y su conexión
con otras personas y con cosas.
36-48 Demuestra reconocimiento de sí mismo
como individuo, reconoce su nombre y los
nombres de personas conocidas. En esta
etapa los niños comienzan a desarrollar su
auto-concepto (entendimiento de sus propias
características). En general a los 3 años y
medio, serán capaces de describir atributos
clave sobre ellos mismos.
Núcleo Convivencia y ciudadanía:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Entiende, responde e inicia secuencias de eventos a través de rutinas
de cuidado personal.
Edad (meses) Metas de desarrollo
12-36 Presta atención a otros niños y explora sus
caras (rostros) y cuerpos.
24-36 Participa con otro niño u otros niños en
juegos que implican una idea en común.
Los niños pequeños tienen mucha más
conciencia social que los infantes y desde
ahora buscaran activamente amigos.
Busca amigos con intereses familiares y
desarrolla afecto y apego hacia sus pares.
Experiencias de aprendizaje
Utilizar los roles de la familia en juegos de
simulación, tal como: “hermano”; “hermanita”;
“mamá” o “papá”; “abuelo”, “tío”, etc.
Garabatear y comunicar su retrato a través
de garabatos.
Fomentar la expresión de historias de
experiencias.
Jugar a roles con profesiones.
Incentivar la expresión del nombre completo.
Incentivar la expresión y comprensión del
nombre de sus compañeros
Incentivar la expresión de pronombres
posesivos con respecto a juguetes y
actividades que son de su interés y propiedad.
Promover que compartan el orgullo de ser
quienes son.
Tratar con cuidado los signos de posesividad 111
que manifiestan los niños con sus pertenecías
y elementos de su propio interés.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el juego en grupo de niños, con
el fin de que exploren el medio con sus
compañeros.
Incentivar el juego simbólico.
Incentivar actividades interactivas simples
en grupo como “seguir la líder” o cantar
canciones.
Promover interacciones entre los niños y
ayudar a entender como los ven los otros.
Fomentar el juego cooperativo en los niños e
involucrar a los niños en actividades cortas,
en sesiones por ej. del círculo inicial.
A N E X O 02
 36-42 Interactúa con otros niños mientras juegan
con materiales semejantes. Las amistades
están comenzando a generarse, pero son de
corta duración, especialmente entre los niños
más pequeños cercanos a los 36 meses
36-48 Intenta retener el control de un espacio y
materiales que se están usando. Es posible
que los niños compartan cuando se les
presenta la oportunidad. Algunas veces
pueden esperar por un tiempo corto un turno
para compartir.
36-48 Necesita que un adulto le induzca o apoye
para esperar su turno.
112
Meta de desarrollo y aprendizaje: Entendimiento social.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
24-36 Presta atención a las emociones de personas
conocidas y menos conocidas, y ajusta
su comportamiento según el grado de
conocimiento de la persona.
Describe rutinas que conoce, participa en
juegos de simulación con sus compañeros,
interactúa con adultos de forma más compleja
o comunica los deseos o sentimiento de otras
personas.
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Incentivar el compartir los juguetes en el
juego compartido.
Apoyar las amistades de los niños. Tratar de
que se traten como amigos.
Contar sobre las cosas que los buenos amigos
hacen el uno al otro y fomentar la lectura de
libros con los niños que traten sobre amistad
como el cuento “¡Que llega el lobo!”.
Incentivar el compartir con otros compañeros,
a pesar de que le cueste compartir objetos de
su interés.
Permitir que el compartir se desarrolle de
forma espontánea.
Desarrollar en los niños habilidades para que
ellos mismos puedan afrontar problemas que
se dan en la sala de clases (“Dile a XX que
tú estás jugando con el camión, que una vez
que termines, será tu turno”).
Incentivar el cumplimiento de turnos ante la
petición de un adulto a través de la rutina y la
participación en áreas de aprendizaje.
Incentivar el levantar la mano para hablar en
la línea o en el círculo.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el uso de diferentes juegos
con diferentes compañeros, anticipando
comportamientos y actitudes.
Incentivar la descripción de rutinas.
Incentivar la descripción de juegos y sentimientos.
Estimular la verbalización de sentimientos y
el hablar de conflictos.
Ayudar a los niños escuchar a otros en
situaciones agresivas.
Explicar como otros pueden interpretar una
acción o evento particular.
Leer libros que le permitan identificar y
expresar sentimientos.
36-48 El niño interactúa de manera positiva con
varios compañeros. A esta edad tienden a ser
afectuosos y a tener amigos especiales que
son de su agrado.
36-48 Busca interactuar con adultos conocidos para
compañía, ayuda y confort. La separación de
los padres aún puede ser dolorosa, y los niños
están aprendiendo a confiar en los adultos.
36-48 En situaciones de conflicto se hace valer
mediante el uso de expresiones faciales,
palabras o acciones, pero requiere de
sugerencias por parte de un adulto para
soluciones.
Núcleo Corporalidad y Movimiento:
Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño mueve diferentes partes del cuerpo o todo el cuerpo (desarrollo
motriz grueso).
Estrategia propuesta por el Hogar de Cristo: Jardín activo (talleres de educación física); Experiencias de
aprendizaje en los salones de psicomotricidad.
Edad (meses) Metas de desarrollo
24-36 Coordina movimientos complejos con
confianza y facilidad. Los niños pequeños
están ocupados probando sus nuevas
habilidades motoras gruesas, construyendo
confianza, la que ganan a través del lograr
caminar.
Incentivar la invitación de niños a participar
de su juego.
Incentivar a los niños a que conversen sobre
sus sentimientos y describirlos a otros.
Modelar las conductas compasivas y
solidarias con otros, como por ej. Compartir
la colación con un niño que no tiene o el
juguete.
Incentivar la petición de ayuda por parte de un
adulto cuando no puede realizar una acción.
Respetar los sentimientos de los niños
y consolar con palabras reconfortantes,
tranquilizadoras y con arrullos.
Ofrecer maneras en que el niño pueda unirse
a un juego de otros niños sin interrumpir el
juego.
Reforzar positivamente y mantener la
supervisión adulta constantemente.
113
Experiencias de aprendizaje
Incentivar subir escaleras.
Incentivar correr con un juguete en la mano.
Incentivar andar en bicicleta.
Incentivar caminar con punta de pies.
Ofrecer escaladas bajas y resbalines, pelotas
grandes, bloques grandes y livianos, vehículos
diseñados para que niños pequeños circulen
y columpios.
Ofrecer un ambiente en el cual existan cerros,
ramplas, escaleras bajas y espacios abiertos.
Incluir movimientos y canciones durante el
círculo.
A N E X O 02
 36-48 Realiza movimientos perfeccionado sus
habilidades. Durante este año se vuelven más
fuertes y mejora notablemente el control de
su equilibrio y movimiento. Son capaces de
alternar sus pies, subir escaleras, saltar, dar
una vuelta de carnero hacia delante, y patear
una pelota.
Meta de desarrollo y aprendizaje: Equilibrio (el niño mantiene la estabilidad de su cuerpo en varias posiciones).
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
24-36 Balancea el cuerpo mientras usa los brazos
para recoger una pelota o cargar algún
objeto, o momentáneamente balancea su
cuerpo parado en un solo pie.
36-48 Desarrolla la habilidad para portar un objeto
mientras se encuentra en movimiento.
114
Meta de desarrollo y aprendizaje: El niño usa las manos para alcanzar o manipular objetos (desarrollo
motriz fino).
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
18-36 Levanta o sostiene cosas con dedo(s) y
pulgar.
24-36 Manipular objetos usando los dedos y la
muñeca de una mano mientras estabiliza el
objeto con la otra mano.
Manipula objetos usando los dedos y las
muñecas de ambas manos juntas, para hacer
una tarea o actividad.
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Incentivar el baile, correr, caminar, brincar
sobre dos pies y subir escaleras.
Entregar aparatos para escalar, triciclos,
balones y mucho espacio y tiempo para
correr, saltar y galopar.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el ponerse pantalones u otra
prenda de vestir similar solo.
Incentivar que traslade objetos con sus
brazos de una parte de la habitación a otra.
Incentivar el atrapar pelotas con las dos
manos.
Incentivar el caminar de puntitas, patear una
pelota y cargar elementos desplazándose por
el salón de clases.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la coordinación de la pinza con
materiales del tipo insertar cuentas, colocar
objetos pequeños en recipientes, pegar, etc.
Incentivar la coordinación de la pinza y ojo- mano:
cierres, insertar cuentas, comer solo y garabatear.
Utilizar materiales como puzles de madera con
piezas grandes, juguetes de encaje, instrumentos
de percusión, cajas sensoriales, etc.
Utilizar lápices de cera para hacer marcas en
hojas que se muevan.
Realizar torres con cubos.
Incentivar la coordinación de la pinza y ojo-
mano: abotonar; cortar y pegar
Utilizar ambas manos coordinadamente:
sujetar tazas mientras se vierte agua; pintar
con pinceles; soplar burbujas.
36-48 Manipula objetos grandes utilizando Incentivar actividades del tipo desabrochar
habilidades motrices finas. botones, girar perillas, ensartar cuentas,
romper papel, verter líquido.

Entregar materiales donde los niños puedan

practicar verter, enrollar, apretar, lo que
fortalecerá el control de los músculos de la
mano.

115

A N E X O 02
 Anexo N°2-B: Ámbito Comunicación Integral
Núcleo Lenguaje Verbal:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Comprensión del lenguaje.
Edad (meses) Metas de desarrollo
12-36 Demuestra que entiende que las palabras
identifican a personas, características físicas
o cosas.
24-36 Demuestra que entiende el significado
de oraciones simples acerca de ideas o
sentimientos.
116
Demuestra que entiende el significado de
cuentos o canciones simples acerca de gente,
cosas, sentimientos o acciones.
36-48 Demuestra comprensión del significado
de palabras, frases, cuentos y canciones
sencillas. El vocabulario crece rápidamente
(2000 a 4000 palabras).
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Experiencias de aprendizaje
Nombrar objetos y esperar que volteen la
cabeza cuando se señale dichos elementos.
Señalar objetos y que el niño vaya por ellos.
Dejar espacios para el niño entregue objetos
y los clasifique según donde él crea que
pertenecen.
Dejar que los niños realicen acciones con
pasos simples del tipo “lleva esta pelota a su
lugar”.
Incentivar la comprensión de órdenes simples
y asociaciones simples: “hace frío afuera” y el
niño entiende que debe abrigarse.
Enseñar palabras referidas a acciones
(verbos), objetos (sustantivos) y estados
(referidos a calificativos y posesivos).
Incentivar la lectura inferencial de canciones
con humor o cuentos familiares.
Incentivar las preguntas a la educadora, mientras
se lee un cuento, por ejemplo: ¿por qué?
Incentivar la comprensión de preposiciones:
debajo, detrás, dentro o encima de algo,
jugando a Simón dice o imitando.
Realizar metáforas y chistes simples,
explicando su significado (por ejemplo, “Las
nubes parecen almohadas”).
Incentivar la comprensión de palabras
referidas a objetos, acciones o atributos
(sustantivos, verbos y atributos).
Entregar oportunidades para que los niños
escuchen conversaciones y poder utilizar el
lenguaje en sus diversas formas, a través de
poemas, canciones infantiles, grabaciones,
juegos y cuentos.
Meta de desarrollo y aprendizaje: Receptividad, el niño actúa o comunica en respuesta al lenguaje.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
0-36 Responde a palabras individuales familiares o
presta atención a gestos familiares.
18-36 Responde a pedidos, comentarios, o
preguntas simples que se refieren a una
situación.
24-36 Responde a pedidos, comentarios, o
preguntas que se refieren a una secuencia de
acciones que van a ocurrir inmediatamente.
Responde a pedidos, comentarios, o
preguntas que se refieren a acciones que van
a ocurrir más adelante.
Meta de desarrollo y aprendizaje: Pre-lingüista y Comunicación no verbal para expresar necesidades,
sentimientos e intereses.
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
18-26 Utiliza una variedad de palabras simples
o gestos para comunicar necesidades,
emociones e intereses.
36-48 Usa combinaciones simples de palabras para
comunicar sus necesidades, emociones e
intereses.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el etiquetado de objetos
cotidianos.
Incentivar el contacto con otros niños y la
utilización de la comunicación gestual para
apoyar la intención comunicativa.
Incentivar la ejecución de acciones simples,
como por ejemplo “tráeme tus zapatos”.
Incentivar la respuesta a preguntas
dicotómicas de sí o no.
Incentivar la ejecución de acciones: “anda a
la caja de arena y tráeme la pala”.
Incentivar la ejecución a requerimientos de
un adulto, por ejemplo “quítate el delantal y
lávate las manos”.
Incentivar la respuesta a preguntas sobre
acciones cotidianas, por ejemplo, “¿estás
listo para lavarte las manos e ir a la mesa a
tomar la colación?”
117
Utilizar vocabulario referido a adverbios y la
noción de temporalidad referidas a “después
de”, “luego de”, “pronto” y “posteriormente”
Incentivar la lectura de cuentos y la utilización
de estos elementos.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar rutinas de saludo y despedida.
Incentivar la repetición de palabras (copia de
expresión de palabras).
Jugar con la negación: “no”.
Incentivar la comunicación verbal de deseos:
por ejemplo, al tener sed, esperar que exprese
“quiero más jugo”.
A N E X O 02
 Incentivar la expresión de frases en defensa
de los juguetes utilizados.
Incentivar la expresión de preguntas referidas
a deseos, tales como: ¿vamos a jugar?

Incentivar la expresión de ideas referidas a

acciones diarias, tales como: “yo voy afuera”;
“sacar zapatos”, etc.

36-48 Produce frases y enunciados sencillos para Incentivar la expresión de frases y enunciados
comunicar ideas y necesidades básicas. sencillos e inteligibles.

Incentivar que los niños cuenten una historia

y que utilicen scripts para generar diálogos.
Realizar títeres y obras de teatro en las cuales
los niños actúen.

36-48 Se comunica con otros empleando el lenguaje Incentivar el empleo el lenguaje en

para propósitos básicos, como pedir, rechazar situaciones sociales familiares para los
y describir: habla con suficiente claridad siguientes propósitos: pedir (por favor);
para que los adultos y niños conocidos le rechazar (negación); describir; contestar
entiendan. preguntas sencillas.

Tiene conversaciones cortas. Utilizar narraciones para contar lo que el niño ha

realizado durante el día. Usar cuentos o títeres.

Incentivar que el niño responda a temas de

conversación espontánea, modelando scripts
118 previamente planificados por la educadora.

Meta de desarrollo y aprendizaje: Comunicación recíproca.

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

24-36 Introduce una o dos ideas simples en la Incentivar que el niño nombre sus juguetes.
comunicación recíproca con la educadora Integrar a las respuestas de sí o no, el
y participa en conversaciones simples que movimiento de cabeza referido a afirmación
incluyen varias ideas con la educadora. o negación.

Incentivar la aparición de diálogos entre el

adulto y el niño de más de 3 frases. Utilizar
elementos concretos y apoyos visuales para
alargar las narrativas del niño.

Modelar la narración a través de cuentos,

conversar con los niños sobre películas.

Actuar obras de teatro pequeñas.

Incentivar la realización de preguntas en un

cuento.

Incentivar la asignación de roles al jugar, por

ejemplo: “yo soy la mamá, tú eres la bebé”.

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Meta de desarrollo y aprendizaje: Interés en alfabetización (el niño demuestra interés en libros, canciones,
rimas, teatro de dedos y cuentos).
Edad (meses) Metas de desarrollo del infante
18-36 Escoge participar en lecturas, cantos o rimas
que han sido iniciados por la educadora.
28-36 Inicia y demuestra que le gusta la lectura,
escuchar cuentos, imita rimas, y canta
canciones.
36-48 Participa en juegos con sonidos de palabras
y canciones.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el interés por la lectura, por
ejemplo, sentar a los niños al lado de la
educadora que les lee un cuento.
Incentivar el disfrute por escuchar cuentos
que cuentan con apoyo de audio, canciones
o campanas.
Realizar cuenta cuentos y apoyar con cambios
de voz y disfraces.
Incentivar que los niños realicen obras de
teatro de dedos.
Apoyar la lectura de cuentos con títeres en el
cual el niño participe realizando las acciones
de algún personaje (asegurar la repetición
del cuento y modelar las acciones antes de
que el niño tome protagonismo).
Incentivar la interrogación de textos por
parte del niño.
Incentivar la imitación de la lectura por parte 119
del niño apoyándose en el rincón de la lectura.
Incentivar que juegue con un libro, durante el
“juego libre”.
Pedir que cante o recuerde rimas que se han
trabajado previamente, entregando tareas
para el hogar o gestionando su aprendizaje a
través de juegos como Simón dice.
Incentivar la atención a canciones y rimas.
Completar canciones infantiles con palabras
que riman.
Encontrar canciones y rimas y repetirlas en casa.
A N E X O 02
 Meta de desarrollo y aprendizaje: Reconocimiento de símbolos (el niño demuestra que sabe que los
símbolos y dibujos representan a personas, objetos y acciones).

Edad (meses) Metas de desarrollo del infante Experiencias de aprendizaje

18-36 Demuestra que entiende que dibujos o Incentivar el establecimiento de relaciones
retratos representan a personas y a cosas. entre imagen y objetos reales: imágenes
con elementos de la sala, fotos de familias y
nombre de sus parientes, etc.

Colocar el rincón de familia con fotos y

estimular que el niño marque y señale
quienes son.

28-36 Demuestra que entiende que una serie de Jugar a “leer”, siguiendo las imágenes de un
dibujos representa un cuento, y reconoce libro.
símbolos simples.
Dejar que ordene el rincón de la lectura,
llevando los cuentos repartidos en la sala
donde pertenecen.

Identificar algunas letras de su nombre

Incentivar la lectura de etiquetas: referidas a

hábitos de higiene que están presentes en la sala.

36-48 Reconoce símbolos sencillos (números, letras, Incentivar la identificación de la primera

logotipos) en su alrededor. letra del nombre.
120
Incentivar el reconocimiento de letras en el
contexto cotidiano.

Identificar letras, números y dibujos en

revistas o en la propia sala.

Jugar a ordenar estos elementos y realizar

exposiciones para la sala.

Núcleo Lenguajes Artísticos:

Meta del desarrollo y aprendizaje: Imitación. Copia, repite y practica las acciones de otros, ya sea de
inmediato o con posterioridad.

Edad (meses) Metas de desarrollo Experiencias de aprendizaje

24-36 Imita las acciones de otros (de uno o dos Incentivar el juego simbólico y la utilización
pasos) que observó con anterioridad. de elementos para tal fin.

Incentivar el juego de roles y la copia de

acciones como barrer, cantar, seguir el ritmo
de la música, etc.

Estimular la actuación y el juego con títeres.

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 Recrea diversos pasos de las acciones que
observó antes.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Juego Simbólico (el niño usa objetos para representar otros objetos o ideas).
Edad (meses) Metas de desarrollo
24-36 Simula que un artículo representa otro
artículo, o que sirve para otro propósito.
Organiza juegos de simulación basados en
una idea, usando varios artículos distintos
para representar otros artículos.
36-48 Disfruta repetir palabras, sonidos y melodías.
Los niños reconocen melodías musicales,
imitan unos pocos tonos, y se mueven
siguiendo bastante bien la música.
36-48 Participa en juegos de simulación por su
propia cuenta.
Se comunica con un compañero para jugar a
juegos de simulación.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Representación mental.
Edad (meses) Metas de desarrollo
18-24 Dibujo: expresión de garabatos acompañado
de gestos.
Incentivar el juego simbólico y la utilización
de elementos para tal fin.
Apoyar la repetición de rutinas de cuidado
personal y resolución de problemas.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el juego simbólico: pretender
que una servilleta es una frazada para la
muñeca; usar un palito como cuchara para
revolver la arena en la caja de arena; usar
un bloque de madera como cámara y hacer
como si tomara fotos; usar un rompecabezas
de madera como si fuera una bandeja para
cargar cosas.
Incentivar el juego simbólico con pares: hacer
tortas de barro; construir castillos de arena y
utilizar diversos utensilios para adornar, jugar
a los superhéroes, etc.
121
Entregar experiencias musicales en las cuales
los niños participen cantando, jugando o
bailando.
Escoger música de culturas diferentes.
Incentivar la utilización de diferentes objetos
para jugar simbólicamente al “como si…”.
Entregar numerosos materiales para
que puedan imaginar y representar
simbólicamente objetos reales.
Incentivar el juego simbólico en función del
juego con pares.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la expresión de garabatos, aun
cuando los niños de 18 meses tienden
a expresar lo que dibujan en torno a la
comunicación gestual que el propio garabato.
A N E X O 02
 24-36 Dibujo: primeras representaciones.
36-48 Dibujo. Los niños son capaces de manipular
un pincel e implementos tales como
crayones, lápices de colores y lápices gruesos.
Sus dibujos y garabatos se vuelven más
controlados y deliberados.
122
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Incentivar el dibujo con diversos materiales
nombrando qué se ha realizado.
Ofrecer arena y agua para explorar, así como
también materiales de arte como lápices de
cera y marcadores.
Entregar materiales como mostacillas o
cuentas para enhebrar, así como sets de
construcción.
Entregar diversos materiales para que los
niños puedan crear sus propias obras de arte.
Realizar exposiciones en las cuales puedan
contar lo que realizaron.
Anexo N°2-C: Ámbito Interacción y Comprensión del Entorno
Núcleo Exploración del Entorno Natural:

Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño demuestra comprensión de la conexión entre causa y efecto.

Edad (meses) Metas de desarrollo Experiencias de aprendizaje

14-36 Explora posibles causas de acciones, eventos Incentivar los juegos de ensayo y error,
o comportamientos. promoviendo la observación, como por
ejemplo: después de ver que se abre la puerta,
mirar hacia la manilla y tratar de abrirla.

Ofrecer actividades simples de ciencias

donde trabajen directamente con sus manos,
experimentos simples que fomenten las
habilidades científicas de exploración.

24-36 Demuestra que entiende que acciones, Incentivar la elaboración de inferencias a

eventos o comportamientos tienen una
causa específica.
partir de hechos cotidianos, del tipo: “camina
lentamente con un vaso de leche en las manos,
para no derramarla”; o expresa, “después de la
siesta, mi mamá vendrá a buscarme” o “busca
tu chaleco porque hace frio”.

Incentivar acciones que deba realizar que tengan

una consecuencia, como por ejemplo, “Si pintas 123
con tempera debes limpiar el pincel, sino el color
nuevo no se ve” (demostración concreta)”.

36-48 Logra recordar algunos elementos de objetos Incentivar la autonomía para realizar acciones
y rutinas. que son parte de la rutina, por ejemplo,
sentarse a comer la colación; quitar la tapa de
los plumones; insertar la bombilla en jugos; etc.

Realizar disertaciones con ayuda de los

cuidadores principales.

Meta del desarrollo y aprendizaje: Exploración libre.

Edad (meses) Metas de desarrollo Experiencias de aprendizaje

24-36 Siente curiosidad por cómo las cosas Incentivar el juego de desplazamientos de objetos.
funcionan o hace preguntas de “¿qué es?” o
“¿por qué?”. Incentivar la percepción de diferentes sonidos
(onomatopeyas, etc.).

Incentivar la incorporación de resolución de

experimentos: utilización de un imán para
poder recoger diversos elementos.

Incentivar el trabajo de proyectos en sala con

preguntas fáciles y cercanas para los niños
sobre cómo funciona el mundo.

A N E X O 02
 Núcleo Comprensión del Entorno Sociocultural:
Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño demuestra que es consciente de experiencias pasadas y recuerda
información acerca de gente o cosas.
Edad (meses) Metas de desarrollo
24-36 Comunica uno o dos detalles clave acerca
de personas, ambientes, cosas o eventos
conocidos que fueron parte de experiencias
que tuvo anteriormente.
Comunica varios detalles acerca de personas
conocidas o de ambientes, cosas o de eventos
que fueron parte de experiencias que tuvo
antes.
124
Núcleo Pensamiento Matemático:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Resolución de problemas.
Edad (meses) Metas de desarrollo
18-36 Explora varias posibilidades para resolver
problemas simples, incluidas soluciones que
no darán resultado.
24-36 Resuelve problemas sin probar cada
posibilidad y evita soluciones que obviamente
no darán resultado.
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Experiencias de aprendizaje
Incentivar que los niños se aprendan el
nombre de sus compañeros.
Incentivar que conozcan los juguetes
favoritos de sus amigos, y que los relacionen
correctamente.
Trabajar con las mascotas de sus amigos
en disertaciones cortas, de no más de 30
segundos.
Incentivar la narración de historias, como por
ejemplo, hablar acerca de varios detalles de
una celebración familiar, tal como quienes
estuvieron, qué celebraban y qué pasó.
Incentivar el recuerdo de pasos de una receta
de 1 a 3 pasos, utilizando para ellos los
talleres de cocina.
Incentivar el recuerdo de 3 pasos en un juego.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la resolución de problemas simples,
como por ejemplo, encontrar y usar una pala
para sacar un juguete que está enterrado en
la caja de arena; o trata de alcanzar algo en
una repisa alta con un palo corto y entonces
buscar un palo más largo, o dar vuelta una
de las piezas de un rompecabezas para que
encaje.
Incentivar la resolución de problemas más
complejos, tales como escoger un bloque
rectangular grande para ser la base de una
torre de bloques o utilizar una pequeña
escoba para alcanzar elementos que se
encuentra en un lugar alto.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Comprensión del concepto de número o cantidad.
Edad (meses) Metas de desarrollo
16-36 Sabe y usa los nombres simples de números,
pero no siempre en forma correcta y reconoce
o usa números para representar cantidades o
para contar un número pequeño de cosas.
Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño compara, corresponde y clasifica según categorías de personas
o cosas distintas.
Edad (meses) Metas de desarrollo
24-36 Agrupa cosas de dos o más categorías, pero
no siempre lo hace correctamente
Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño demuestra comprensión de cómo las cosas se mueven en un
espacio, o cómo las cosas caben en espacios (percepción espacial).
Edad (meses) Metas de desarrollo
24-36 Trata de usar soluciones que obviamente no
darán resultado mientras resuelve problemas
acerca de cómo el mismo, o algún objeto,
cabe o se mueve en un espacio.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la cardinalidad entre el 1 y 3.
Incentivar correspondencia entre cantidades:
contar de uno en uno, utilizar separadores al
contar.
Incentivar el conteo en voz alta de los
números.
Profundizar en los conjuntos conformando
números y comparándolos entre sí en
términos de que 1 es menor que 2 y 2 es
menor que 3 y que 1 es menor que 3.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la agrupación por color y tamaño.
Utilizar tablas de doble entrada para favorecer
la clasificación por inclusión de clases.
125
Resolver problemas del tipo “este es un oso
que es rojo y grande, donde puede ir, ¿en el
conjunto de los osos rojos o en el conjunto
de los osos grandes? ¿O quizás podamos
colocarlo en el medio de los osos rojos y
grandes?”.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el juego con juguetes de encaje y
bloques.
Incentivar el juego por ensayo y
error, promoviendo el aprendizaje por
descubrimiento.
Promover la resolución del problema con el
apoyo de otros niños o un adulto significativo.
Incentivar las tareas de éxito y fracaso en las
que se ocupen legos o juegos de encaje.
A N E X O 02
 Resuelve problemas acerca de cómo el mismo Incentivar el juego con juguetes de encaje y
va a caber o va a poder moverse en un espacio bloques.
sin probar soluciones que obviamente no
darán resultado. Incentivar el juego con puzles de 6 a 8 piezas.

Incentivar el juego con laberintos, cajas y

cilindros en los cuales él puede meterse.

Sacar y colocar juguetes de cestos grandes y

pequeños.

Hacer que coloque grandes pelotas en cestos

pequeños y pequeñas pelotas en cestos
grandes, tratando de que sea el niño quien
resuelve el problema.

36-48 Muestra que los objetos se pueden agrupar y Incentivar el lenguaje cuantitativo y la
comparar por cantidades; adquiere nociones demostración en términos de igual, más y
de comparación de cantidades y magnitudes. menos.

Incentivar la comparación de conjunto de

objetos, señalando el mayor, el menor o igual
cantidades de objetos.

Trabajar con números del 1-5, incluyendo la

noción de que 1 es menor que 2, 2 es menor
que 3 y así sucesivamente.

126

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 127

A N E X O 02
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 03
Anexo

METAS DEL DESARROLLO TERCER NIVEL

(TRANSICIÓN)
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Anexo N°3-A: Ámbito Desarrollo Personal y Social
Núcleo Identidad y Autonomía:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Estrategias para la regulación de respuestas (impulsos).
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
36-54 Acepta la dirección activa y apoyo de
un adulto para abstenerse de actuar
impulsivamente con base en sus deseos o
necesidades.
En algunas ocasiones sigue normas y
rutinas sociales sencillas para abstenerse de
actuar impulsivamente, pero requiere, con
frecuencia, de la dirección y ayuda de un
adulto.
55-66 Intenta abstenerse de actuar impulsivamente
empleando estrategias sencillas, tales
como distrayéndose, recordatorios verbales
para sí mismo o solicitando la ayuda de un
adulto. Los niños están logrando regular
su comportamiento. Pueden esperar por
períodos cortos de tiempo y tienen más
respeto por las pertenencias de otros.
66-72 Emplea de manera constante una variedad
de estrategias socialmente aceptables para
abstenerse de actuar impulsivamente.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar tareas de éxito y fracaso para
superar la frustración.
Incentivar la transición de una actividad a
otra actividad.
Planificar un horario dejando largos períodos
de tiempo para que los niños disfruten de
actividades independientes.
Ofrecer una amplia gama de experiencias de
aprendizaje y materiales.
Incentivar la demora a la gratificación
inmediata.
Realizar filas para entregar materiales,
compartir las tareas en los grupos pequeños,
entregar responsabilidades a cada miembro 131
del grupo, comunicar que deben hacer antes
de realizar lo que ellos quieran.
Integrar áreas de aprendizaje a su sala, y
organizar la participación de cada uno a
través de una rutina que todos conozcan.
Incentivar el pedir ayuda ante situaciones de
frustración.
Permitir a los niños manejar responsabilidades
que son capaces de asumir.
Incentivar la creación de otras actividades
ante aquellas que no pueden realizar: demora
de la gratificación inmediata.
Incentivar la resolución de problemas ante
situaciones de frustración, con la ayuda de
un adulto.
A N E X O 03
 Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño muestra una conciencia cada vez mayor sobre sus características
físicas, preferencias y experiencias diferenciándose de los demás (identificación de sí mismo).

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje

48-60 Se describe a sí mismo o a los demás según Incentivar la descripción por características
características físicas evidentes. físicas referidas al color del pelo, altura y ojos.

Se describe a sí mismo y a los demás en Incentivar la descripción en función de deseos

términos de sus preferencias. y preferencias del niño y de los compañeros.

60-72 Se compara con precisión con respecto a otras Incentivar la comparación de características
personas y muestra una conciencia cada vez físicas y habilidades entre el niño y el resto
mayor sobre sus propios pensamientos y de sus compañeros o familiares, del tipo: “yo
sentimientos. puedo saltar, pero mi hermanita no”.

Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño evalúa y reconoce sus habilidades y logros personales.

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje

48-72 Caracteriza de manera positiva sus Incentivar que los niños muestren o describan
habilidades involucradas en la realización de sus esfuerzos al realizar una tarea.
una labor.
Permitir a los niños que sirvan la mesa.

Se caracteriza a sí mismo de manera positiva Incentivar que el niño demuestre y se

132 en términos de aptitudes o habilidades caracterice en función de sus habilidades.
generalizadas.

Núcleo Convivencia y Ciudadanía:

Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño interactúa con sus compañeros a través de juegos que se hacen
cada vez más cooperativos y orientados hacia fines compartidos.

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje

42-54 Interactúa con otros niños en juegos que Incentivar el juego compartido.
tienen por objeto una idea o un fin común.

54-72 Muestra una preferencia por compañeros de Incentivar el juego simbólico y compartido
juego en particular, pero juega de manera en función de la afinidad con pares.
cooperativa con una variedad de niños.

Encabeza o participa en la planeación de Incentivar el juego con reglas, de tipo

juegos cooperativos con otros niños. A
los niños de esta edad les gusta el juego
cooperativo, a menudo disfrutando de la
compañía de uno o dos amigos especiales a
la vez.
simbólico, y la propuesta a nuevos objetivos
en el juego por parte de los niños.
Planificar el día y el entorno de la sala para
incentivar oportunidades de juego cooperativo.

Planificar actividades para trabajo flexible en

grupos pequeños.

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Meta del desarrollo y aprendizaje: Amistades con sus compañeros: el niño desarrolla relaciones cada vez
más cercanas con determinados compañeros, compartiendo experiencias y actividades con ellos.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Designa a otro niño como su amigo o busca
un niño en particular con quien jugar. Los
niños desarrollan fuertes amistades y desean
profundamente compañeros de juego.
Las amistades con otros niños se vuelven
flexibles pero duraderas. Pueden ser celosos
de la atención de sus amigos hacia otros y
también pueden excluir a otros niños del
juego con el fin de proteger sus amistades
especiales.
Participa en juegos sociales y juegos de
simulación con otro niño en particular.
60-72 Prefiere jugar con un niño en particular,
el cual expresa a su vez su preferencia por
jugar con él. A esta edad pueden mantener
amistades. Desean profundamente tener
amigos y recibir respeto de parte de sus
pares, lo cual se vuelve aún más valioso por
sus nuevos poderes sociales: la exclusión y la
capacidad de ignorar.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Conciencia de los sentimientos de los demás y respuesta a las
expresiones de sentimientos de otros en forma apropiada (inicios del desarrollo de la empatía).
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
36-54 Demuestra estar consciente cuando otros
están infelices o disgustados. A esta edad,
los niños expresan sentimientos intensos
tales como el miedo y el afecto. En general,
se desarrollan nuevos sentimientos frente a
monstruos, personas desconocidas, ruidos
intensos, etc.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la compañía del “mejor amigo/a”
para jugar.
Incorporar niños adicionales a una triada de niños
que pelean puede neutralizar las luchas de poder.
Mostrar empatía y consideración con los niños.
Reconocer cuando demuestran entendimiento
de cómo otros se sienten.
Apoyar las amistades y modelar el
comportamiento que se espera de los niños.
Incentivar la compañía del “mejor amigo/a”
para jugar en términos simbólicos.
Incentivar el tener un amigo cercano,
con quien comparte una variedad de
juegos y actividades, y además tomar en
consideración las opiniones de otros.
Supervisar a los niños de manera directa,
guiándolos en el uso de formas positivas para 133
tratar a otros.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la conciencia sobre ayudar a niños
que demuestran sentimientos de tristeza y
enojo.
Entregar apoyo físico si el niño se encuentra
asustado.
Utilizar títeres de dedo para manifestar situaciones
en las cuales los niños deban reconocer asombro,
frustración, enojo, tristeza y alegría.
Incentivar las demostraciones de empatía
por otros, tales como hacer cariño, acercarse
o entregar un juguete especial a otros con
sentimientos de tristeza y enojo.
Ayudar a los niños a comprender de qué
modo las personas son similares y distintas, en
características físicas, estilos familiares y cultura.
A N E X O 03
 60-72 Designa con precisión los sentimientos
ajenos y puede ofrecer ayuda.
Usa palabras o acciones para demostrar su
preocupación por lo que los demás están
sintiendo.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Comprensión de la toma de turnos y comienzo de la proposición de
estrategias para la toma de turnos.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Emplea procedimientos preparados por
adultos para la toma de turnos, incluyendo
reglas y señales.
60-72 Demuestra tener conocimiento de las reglas
y procedimientos para la toma de turnos y
sigue los mismos la mayor parte de las veces.
Generalmente propone tomar turnos como
una solución para conflictos que surgen por
materiales y equipo.
134
Meta del desarrollo y aprendizaje: Reconocimiento y respuesta a las similitudes y diferencias entre sí
mismo y los demás, y valoración de cada persona en la comunidad.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
36-55 Muestra estar consciente de las diferencias
físicas de otros.
Identifica las diferencias y similitudes físicas
que guarda entre sí y los demás.
55-72 Expresa estar consciente de las diferencias
y similitudes que guarda entre sí mismo
y los demás, tales como idioma, cultura o
necesidades especiales
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Incentivar la identificación de emociones:
alegría, tristeza, enojo y miedo.
Incentivar demostraciones de empatía, tales
como preguntar por qué se llora, o preguntar
si desean jugar con él o ayudar con el
proyecto a otros.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar señales para la toma de turnos,
del tipo, marcar su tarjeta para ir al baño o
jugar, etc.
Incentivar el seguimiento de reglas en la sala
para cumplir con turnos.
Incentivar que los niños regulen la toma
de turnos a otros niños, como en juegos,
deportes o hábitos de higiene.
Utilizar incentivo verbal para fomentar y
reconocer el comportamiento pro-social.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la muestra de imágenes e idiomas
distintos a los del niño.
Reconozca las diferencias físicas que existen
entre los niños de la sala, respetando
a aquellos que usan lentes, y tienen
características físicas particulares.
Incentivar la comprensión de las diferencias
físicas entre los niños, valorando cada una de
forma positiva.
Incentivar la expresión de la comprensión de
las diferencias físicas entre los mismos niños.
Incentivar la exposición de otras razas y
culturas: comidas, costumbres y rasgos
físicos.
 Demuestra comprensión acerca de la inclusión
o equidad a través de sus acciones y palabras.
Los niños continúan explorando diferencias y
similitudes entre ellos. Amistades del mismo
sexo se vuelven fuertes.
Meta del desarrollo y aprendizaje: : Interacciones con adultos de formas cada vez más cooperativas,
compartiendo, planeando conjuntamente y resolviendo problemas.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-66 Intenta establecer una relación con un adulto
cooperando e interactuando con él.
60-72 Busca compartir experiencias o participar
en actividades cooperativas con adultos, u
obtener información de parte de ellos.
Trabaja de manera cooperativa con un
adulto para planear y organizar actividades
y para resolver problemas.
Meta del desarrollo y aprendizaje: : Negociación y resolución de conflictos (el niño aprende a entender las
necesidades de los demás niños y a negociar y resolver conflictos de manera constructiva).
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Empieza a usar palabras y acciones
apropiadas para expresar sus propios deseos
y, de ser necesario, busca la ayuda de un
adulto para resolver un conflicto. Los niños
son más capaces de seguir a un líder o actuar
como un líder.
60-72 Expresa sus propias necesidades y deseos
acerca de un conflicto y sugiere soluciones
simples basadas, principalmente, en sus
propias necesidades.
Incentivar las imágenes y valoración de los
niños con capacidades diferentes: mostrar
acciones que se pueden realizar con diversos
niños y sus características.
Modelar la aceptación de diferencias y
exponer a los niños a información sobre
diferentes personas.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la compañía de un adulto
significativo en el juego infantil.
Incentivar las conversaciones distendidas
en el juego, o evocar recuerdos pasados.
Por ejemplo, hablar de juguetes preferidos o
actividades de interés para el niño.
Incentivar las conversaciones distendidas con
adultos en cuanto a sus intereses y deseos.
Incentivar la cooperación entre adulto-niño
135
para realizar tareas cotidianas.
Estimular que los niños puedan ayudar y
promover que se encuentren orgullosos de
tener roles especiales y tareas en la sala.
Fomentar la libre elección de actividades.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la petición de ayuda para resolver
conflictos.
Incentivar que los niños usen palabras para
resolver problemas que surgen durante el juego.
Reconocer y estimular la conducta
espontánea de compartir y generar a su vez
oportunidades para compartir.
Incentivar la resolución autónoma de
conflictos entre compañeros para participar
de los juegos.
A N E X O 03
 En caso de un conflicto, toma en cuenta las
necesidades o los intereses de otro niño y acepta o
sugiere soluciones aceptables para ambas partes.
Los niños disfrutan de otros y pueden
comportarse de un modo cálido y empático.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Uso compartido de espacio y materiales (el niño desarrolla una
capacidad para compartir con otros e inicia el compartir espacio y objetos).
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Mantiene el control de los materiales o el
espacio que interesan, pero deja que otros
usen el resto. Los niños muestran interés
en otros, y dedican tiempo a observar. Les
encanta jugar con dos o tres niños. También
necesitan tiempo para estar solos.
136 Tras la sugerencia de un adulto, comparte un
material o un espacio con otro niño que se
está utilizando o desea usar.
60-72 Sin sugerencias por parte de un adulto, invita
a otros a compartir materiales o espacio que
se está usando.
Núcleo Corporalidad y Movimiento:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Refinamiento de habilidades para moverse de manera coordinada
utilizando su musculatura en extremidades inferiores y superiores (desarrollo motriz grueso).
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-72 Utiliza habilidades motrices gruesas para
bajar o atravesar una variedad de espacios.
El repertorio de habilidades de los músculos
largos del niño está expandiéndose y las
habilidades se están volviendo más refinadas.
Saltar alternando ambos pies y saltar con
ambos pies para desplazarse, son conductas
que pueden aparecer. Los niños son buenos
para andar en triciclos, botear un balón,
saltar sobre obstáculos y hacer equilibrio
sobre un pie.
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Incentivar la resolución autónoma de conflictos
entre compañeros para participar de los juegos.
Incentivar la resolución de conflictos
considerando las necesidades de sus
compañeros.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el compartir con otros a pesar de
que los niños necesiten ayuda de un adulto
para ello.
Entregar actividades para grupos pequeños,
que sean dirigidas hacia todos los niños.
Entregar un lugar silencioso y privado donde
los niños puedan ir para estar solos.
Mantener actividades para todo el grupo
dentro lapso de interés de los niños,
usualmente 20 minutos o menos.
Incentivar que los niños se ofrezcan a
compartir, a pesar de la mediación del adulto
para tal objetivo.
Incentivar la invitación a jugar, y compartir
los juguetes para lograr objetivos conjuntos.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el seguimiento de instrucciones a
través de una canción en donde se involucre
movimiento.
Incentivar el juego con pelota y subir
escaleras.
Permitir oportunidades en las cuales los niños
puedan hacer uso de sus habilidades de músculos
largos, por ejemplo, pistas de obstáculos,
estructuras para escalar, bloques grandes.
 Entregar oportunidades para demostrar
habilidades físicas.

Proveer la cantidad necesaria de asistencia

en la medida que los niños intenten realizar
nuevos desafíos por su cuenta.

Utiliza habilidades motrices gruesas para Incentivar el baile utilizando coreografía.

moverse en juegos activos.
Incentivar el escalar sobre una torre.

Comienza a participar en actividades físicas. Incentivar el baile espontáneo.

Incentivar la participación en secuencias

de juego activo que combinen brincar, tirar,
atrapar o patear.

Incentivar el juego a la cuerda, “frisbee”, y

juegos con pelota.

Incentivar juegos de atajar pelotas grandes y

pequeñas variando los estilos de lanzamiento.

Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño complejiza su capacidad para mantener su equilibro.

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje 137

48-60 Mantiene el equilibrio sin apoyo. Incentivar el equilibrio sobre un pie, ojalá
sin apoyo; además de pararse sobre un pie o
caminar sobre una línea sin salirse de la línea.

Mantiene el equilibrio mientras se encuentra Incentivar el salto sobre un pie, el correr con
en movimiento. pequeños objetos y cambiar la dirección al
correr, por ejemplo, con el sonido de un pito.

60-72 Realiza movimientos coordinados para Incentivar el correr y patear una pelota; y jugar
mantener el equilibrio. con implementos para mantener el equilibrio.

Bailar y equilibrarse al son de un ritmo musical.

Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño mejora su capacidad para planear y coordinar el agarrar, soltar,
fortalecer y controlar sus manos para actividades funcionales y de juego.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje
48-60 Realiza una acción diferente con cada Incentivar la utilización de tijeras o clavar
mano. Los músculos cortos aumentan su con un martillo un clavo en tablas de madera
coordinación. especiales para tal uso.

A N E X O 03
 Manipula objetos pequeños con ambas Incentivar el trabajo en computador.
manos, utilizando coordinación visión-mano.
Incentivar las construcciones de bloques.

Estimular el comer solo, ofreciendo asistencia

en la medida en que sea necesario.

Realiza actividades complejas utilizando Incentivar el uso de tijeras.

coordinación ojo-mano.
Incentivar el intento por escribir o utiliza
gotero.

Puntear con aguja una línea para marcarla y

coser en ella con lana.

138

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Anexo N°3-B: Ámbito Comunicación Integral
Núcleo Lenguaje Verbal:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Comprensión de significados.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Demuestra comprensión de palabras y frases
más complejas en conversaciones, cuentos y
actividades para el aprendizaje.
Demuestra comprensión del lenguaje que
se refiere a eventos imaginarios, pasados o
futuros.
60-72 Demuestra comprensión del lenguaje que
describe el cómo y el por qué ocurren las
cosas.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la comprensión de categorías
comunes.
Incentivar la respuesta correcta a pedidos y
preguntas sobre relaciones entre objetos.
Incentivar la comprensión de reglas
gramaticales adecuadas para su edad.
Invitar que los niños cuenten sus propias
historias, y entregar tiempo suficiente para
que puedan hablar entre ellos y con el adulto
sobre lo que están haciendo.
Propiciar que los niños utilicen diversas
formas para encontrar respuestas a
preguntas: preguntando a personas, leyendo
libros o experimentando.
139
Utilizar árboles de palabras, cajas de
palabras, en las cuales se trabajen palabras
y se las vaya depositando en un receptáculo
una vez aprendidas.
Recordar repetir las palabras nuevas en varios
contextos y situaciones a lo largo del día y la
semana.
Incentivar la representación de un evento
que se llevó a cabo recientemente, cuentos u
obras de teatro.
Incentivar el tiempo verbal futuro.
Incentivar la respuesta a preguntas abiertas
que requieren que describa o explique algo.
Por ejemplo “Por qué; Cómo; Que pasaría si…”.
Incentivar el seguimiento y participación
en discusiones acerca de situaciones que
no ha vivido directamente, por ejemplo:
transformación de una oruga en mariposa.
A N E X O 03
 Meta del desarrollo y aprendizaje: Comprensión y respuesta a instrucciones y solicitudes cada vez más
complejas.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
36-54 Demuestra que comprende una o una serie
de instrucciones o solicitudes de uno o dos
pasos sobre rutinas conocidas.
48-66 Demuestra que comprende una o una serie
de instrucciones y solicitudes de uno o dos
pasos sobre rutinas desconocidas o eventos
no relacionados.
Demuestra que comprende una serie de
instrucciones y solicitudes de tres pasos que
son parte de una rutina conocida.
60-72 Demuestra que comprende una serie de
instrucciones o solicitudes de tres pasos
acerca de situaciones nuevas o desconocidas.
140
Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño utiliza el lenguaje para comunicarse empleando palabras y
oraciones cada vez más complejas.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Usa enunciados de tres a cinco palabras
que contienen sustantivos, verbos y
vocabulario recientemente aprendidos. Las
conversaciones son extensas, las oraciones se
vuelven más complejas y los niños entienden
más palabras de las que son capaces de
expresar.
60-72 Usa palabras que son relativamente precisas
y crea enunciados más largos, mediante la
conexión de enunciados más cortos.
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Experiencias de aprendizaje
Incentivar la comprensión de instrucciones
unidas por una conjunción. Por ejemplo,
“Tráeme esa pelota y colócala ahí”.
Ordenar los pasos de una rutina.
Entregar pasos para realizar una comida
(Receta).
Incentivar el seguimiento de instrucciones
sencillas para aprender un juego nuevo.
Incentivar la comprensión de instrucciones de
al menos 3 pasos, unidas por una conjunción.
Incentivar la comprensión y seguimiento
de instrucciones para realizar una nueva
actividad, de al menos 3 pasos.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la expresión de dos enunciados
relacionados, del tipo: “la gata maullaba, le
di de comer”.
Incentivar la expresión de construcciones
gramaticales referidas a verbos en tiempo
pasado y presente. Usar plurales y posesivos.
Involucrar al niño en conversaciones largas
(de más de 5 intercambios).
Entregar materiales y experiencias (por
ejemplo, salidas a terreno) para que los
niños adquieren nuevos conocimientos y
vocabulario.
Incentivar la expresión de palabras complejas
del vocabulario y la curiosidad por lo que
significan.
Utilizar las negaciones, y preguntas directas.

Emplea lenguaje o vocabulario cada vez más
complejo para describir eventos que son
imaginarios, para dar una explicación o para
prever algo.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Participación en conversaciones siguiendo el uso socialmente apropiado
del lenguaje.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Tiene conversaciones largas acerca de
experiencias reales o imaginadas.
60-72 Sostiene largas conversaciones que versan
sobre emociones, ideas e información
compartida con otra persona; habla con
suficiente claridad para que la mayoría de los
adultos y niños conocidos y desconocidos le
entiendan.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Interés en la alfabetización (el niño muestra interés en libros, canciones,
rimas, cuentos, escritura y otras actividades orientadas a la alfabetización).
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
36-72 Participa en actividades grupales de
alfabetización. Los niños comienzan a
comprender que las palabras pueden
expresarse oralmente y luego escribirse para
ser leídas nuevamente.
Incentivar las preguntas relacionadas con
comparación y significado.
Incentivar la expresión de enunciados
referidos a categorías semánticas;
descripción de relaciones entre objetos y
enunciados donde se combinan frases cortas
o conceptos.
Incentivar la expresión de narraciones
extensas, utilizando adverbios de tiempo.
Incentivar la construcción de enunciados
que combinan varias frases y conceptos
para: describir objetos imaginarios; explicar
y predecir.
Incentivar la grabación y la representación
de historias de distintas maneras.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la participación del niño en
conversaciones espontáneas, y en las cuales 141
el niño proponga temas de conversación.
Incentivar la respuesta a un tema en una
conversación con los siguientes propósitos:
mostrar claramente sus pensamientos;
continuar sobre un tema o información
presentado por otro; conversar sobre su
cuento favorito con un adulto desconocido.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el disfrute de actividades grupales
relacionadas con la alfabetización, como el
rincón de la lectura.
Leer en voz alta a grupos pequeños (4- 6
niños) diariamente.
Hablar con los niños antes, durante y al final
del cuento.
Aumentar gradualmente la longitud y complejidad
de las historias que se leen y cuentan.
A N E X O 03
 Participa activamente en actividades de Incentivar el disfrute por la lectura de un libro.
alfabetización.

Busca una variedad de actividades de Incentivar el parafraseo de cuentos.

alfabetización.
Incentivar la realización de actividades
individuales como “escribir”, dictar o dibujar una
historia con uno o más personajes o eventos.

Inicia actividades de alfabetización. Incentivar el gusto por conocer nuevos cuentos e

incentivar la invitación a otros a estas actividades.

Meta del desarrollo y aprendizaje: Comprensión y respuesta a los detalles y las ideas de un texto adecuado
para su edad presentado por adultos.

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje

36-54 Reacciona ante libros conocidos al comentar, Incentivar la interrogación de textos a nivel
preguntar o responder a preguntas sobre los general con cuentos simples y leídos más de
personajes, objetos o eventos. dos veces.

Actuar los cuentos con los niños, anticipar

que vendrá y hacer voces con los mismos
niños para contar la historia.

142 54-66 Demuestra tener conocimiento de los Incentivar actividades después de leer un
personajes, los eventos o la información cuento: Preguntas de inferencia, dibujos,
más importantes de un relato conocido o un juego de roles, etc.
texto informativo (por ejemplo, quién hizo
la acción, cuál fue la acción, dónde se llevó
a cabo).

66-72 Demuestra cada vez mayor conocimiento y Incentivar el parafraseo de cuentos.

comprensión de los detalles y la secuencia de
un texto ficticio o no ficticio.

Demuestra comprensión del texto Incentivar la comparación de hechos o

(información o hechos del relato) al describir, eventos conocidos después de escuchar un
predecir, resumir o comparar y contrastar. cuento.

Incentivar la comprensión de los sentimientos

de los personajes.

Meta del desarrollo y aprendizaje: Comprensión cada vez mayor de las convenciones y organización física
de los materiales impresos, y de que lo impreso está asociado a un significado.

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje

36-54 Demuestra que entiende la forma en que se Incentivar el “jugar a leer” y hojear el cuento.
manejan y organizan los libros.
Incentivar el conocimiento de la tapa y
contratapa de un cuento.

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60-72 Demuestra que entiende las convenciones
para materiales impresos al ver una página
de texto (por ejemplo, que debe leerse de
arriba a abajo y de izquierda a derecha).
Demuestra que entiende que los materiales
impresos están organizados en unidades
(letras y palabras) y conoce algo del
vocabulario que describe lo impreso.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Conciencia Fonológica: el niño muestra estar consciente de los sonidos
que componen el lenguaje, incluyendo la segmentación de los sonidos en las palabras y el reconocimiento
de rimas y aliteraciones.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Empieza a mostrar conciencia sobre las unidades
de sonido de las palabras, como las sílabas.
Une y segmenta las sílabas y las palabras
compuestas sin la ayuda de imágenes u
objetos.
60-72 Une y segmenta partes de palabras (es decir,
inicios, rimas y fonemas), con la ayuda de
imágenes u objetos.
Identificar al autor e ilustrador.
Diferenciar dibujos de letras.
Incentivar la lectura ortográfica de etiquetas
(aprendizaje visual de los títulos de los
cuentos).
Incentivar la lectura de palabras y letras en
cuentos.
Incentivar la lectura de izquierda a derecha.
Incentivar la lectura desde el comienzo al fin
del texto.
Establecer rutinas de lectura al inicio de la
jornada, por ejemplo la lectura de una poesía,
rima o canción, modelando su lectura.
Incentivar la lectura de palabras por acceso
ortográfico. Por ejemplo, acceso visual.
Mientras más se muestra una palabra
escrita y se asocia a una imagen, mayor es
la probabilidad que se aprenda su lectura,
escritura y significado.
Incentivar la identificación y reconocimiento
de palabras conocidas y etiquetas 143
publicitarias (por ejemplo, pare, Coca-Cola).
Incentivar el uso del vocabulario asociado
al lenguaje escrito: leer y escribir letras y
palabras.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la correspondencia aplauso- sílaba
de palabras.
Incentivar la unión de palabras compuestas
y sílabas, y la segmentación de palabras
compuestas y sílabas.
Incentivar la unión de partes de palabras,
como rimas y fonemas.
Incentivar la segmentación de palabras,
como rimas y fonemas.
A N E X O 03
 Meta del desarrollo y aprendizaje: Conocimientos sobre letras y palabras: el niño muestra estar cada vez
más consciente de los símbolos y las letras, de las letras que conforman las palabras y, finalmente, de que
las letras tienen sonidos.

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje

48-60 Conoce algunas letras a la vista y por nombre o Incentivar la identificación de letras
reconoce su propio nombre escrito. mayúsculas y minúsculas.

Incentivar la lectura de su nombre.

Incentivar el reconocimiento de similitudes

entre dos palabras escritas.

48-60 Conoce diez o más letras a la vista o por nombre. Incentivar la identificación de diez letras
mayúsculas o en minúsculas en varias
actividades.

Incentivar la conciencia de la relación entre

letras y palabras.

60-72 Conoce la mayoría de las letras a la vista y por
nombre; reconoce algunas palabras conocidas
por escrito en su totalidad; demuestra que
entiende que las letras forman palabras y tienen
sus respectivos sonidos.
144
Incentivar el aprendizaje del alfabeto.
Incentivar la lectura ortográfica de palabras
comunes.
Incentivar la comprensión de las reglas de
correspondencia fonema- grafema.
Aprovechar las oportunidades para destacar
letras y sonidos en el entorno.

Meta del desarrollo y aprendizaje: Escritura emergente: el niño demuestra una capacidad cada vez mayor
para escribir con garabatos, símbolos, letras y palabras, para representar un significado.

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje

36-54 Hace dibujos con garabatos para representar a
personas, cosas o eventos. Los niños intentarán
hacer marcas sobre el papel que se asemejan
a la escritura, algunas de las cuales pueden
aproximarse a letras reales.
Incentivar la producción de distintas marcas
para presentar distintos objetos o eventos
(círculos, garabatos).
Incentivar la participación en actividades de
dibujo y escritura.

Incentivar la utilización de diferentes lápices

para hacer formas o garabatos.

Incentivar la conciencia grafo-fonémica: a

escuchar palabras cortas y dibujar garabatos
cortos; escuchar palabras largas y dibujar
garabatos más largos.

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54-66 Hace garabatos para simular que escribe y
atribuye un significado a lo escrito. Disfruta
escribir con propósitos reales elaborando
mensajes para amigos.
60-72 Escribe letras o formas parecidas a letras.
Escribe su propio nombre y palabras sencillas,
por lo general con letras correctas.
Incentivar que los garabatos de los niños
formen una línea y estén espaciados como si
fuera letras y palabras.
Incentivar la escritura de su propio nombre
con garabatos o símbolos que son diferentes
de los dibujos.
Incentivar la escritura de cartas, recetas y
obras de arte.
Pedir a los niños escribir sobre lo que hacen
(por ejemplo, un bloque) y leer esto para que
todos lo conozcan.
Fomentar la escritura del nombre y otras
palabras.
Ayudar a los niños a que pronuncien las
palabras que están tratando de escribir.
Disponer de papel y lápices en todos los
rincones para los niños los utilicen libremente.
Incentivar la utilización de símbolos parecidos
a las letras para etiquetar un dibujo.
Incentivar la escritura del nombre.
145
Incentivar la combinación de símbolos
parecidos a letras, garabatos e imágenes
para “escribir” un cuento.
Incentivar la escritura de una carta.
Incentivar la escritura de su nombre en tareas
y actividades.
Incentivar la escritura de palabras conocidas.
Incentivar la copia de palabras.
Tener suficiente papel y herramientas para
escribir a lo largo de la sala, lo que incentivará
la exploración espontánea.
A N E X O 03
 Núcleo Lenguajes Artísticos:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Jugar mediante juegos dramáticos estructurados y juegos simbólicos.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Toma un papel en una situación de juego con
otros niños, sin planear los roles que tomará
o cómo jugarán en esta simulación.
60-72 Toma un papel en una situación de juego con
otros niños cuando han acordado los roles a
tomar y cómo jugarán en esta simulación.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Disfrute musical.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Creación de canciones. A los niños les gustan
los juegos cantados, quieren dramatizar
canciones e inventar sus propias canciones.
Son cada vez más capaces de cantar melodías
en el tono correcto y seguir el ritmo.
146 60-72 Recuerdo de canciones. Los niños recuerdan
las letras de poemas y canciones.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Disfrute artístico.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Trabajo artístico con significado. Comienzan
a querer guardar sus productos terminados.
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Experiencias de aprendizaje
Incentivar el juego de roles con diferentes
niños.
Incentivar el juego de roles con diferentes
niños, utilizando reglas y procedimientos
previamente establecidos.
Experiencias de aprendizaje
Ofrecer una variedad de experiencias musicales
y rítmicas que incluyan juegos y canciones con
rimas y otros elementos fonológicos.
Favorecer el tocar instrumentos musicales
diversos, categorizándolos adecuadamente.
Incentivar el disfrute de cantar canciones
graciosas y poder explorar poemas divertidos
que juegan con el lenguaje.
Entregar gran cantidad de actividades
musicales, incluyendo la exposición a una
gran variedad de instrumentos rítmicos.
Jugar a la “orquesta”.
Experiencias de aprendizaje
Promover el trabajo artístico con significado
en las distintas celebraciones que se realizan
en el año: día de la mamá, día del padre,
fiestas patrias.
Utilizar los nombres de los colores de forma
natural.
Entregar texturas por medio de actividades
como cocinar, trabajar en madera, con arcilla,
pintar con los dedos.
Utilizar disfraces.
60-72 Gusto e interés por la expresión plástica.
El interés por actividades que involucren
actividades motrices finas, hace que los niños
se vuelvan capaces de dibujar, cortar y pegar.
Experimentar con nuevas formas de arte y
materiales.
Introducir nuevos procesos artísticos como
collage, acuarelas e impresiones.

147

A N E X O 03
 Anexo N°3-C: Ámbito Interacción y Comprensión del Entorno

Núcleo Exploración del Entorno Natural:

Meta del desarrollo y aprendizaje: Comprensión de las relaciones de causa y efecto.

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje

36-54 Practica acciones para evaluar resultados. Los Incentivar la mezcla de colores primarios.
niños a esta edad son curiosos, ya que quieren
experimentar las causas y efectos que tienen Incentivar la experimentación con burbujas,
las cosas en sus propiedades físicas. agua, rodar pelotas, etc.

Entregar a los niños materiales para que

realicen sus investigaciones, por ejemplo,
bloques de arena, agua (tazas para verter y
otras herramientas), rompecabezas y cosas
que se desarmen.

Incentivar que los niños agrupen por colores,

formas y texturas.

Jugar juegos del tipo adivinanzas: “¿Qué es

peludo?”.

Entregar objetos para explorar, por ejemplo,

148 tostadores viejos al los cuales les han
removido partes, relojes o cualquier otra
objeto.

Introducir proyectos y herramientas

tecnológicas y de carpintería.

Involucrar a los niños en realizar reparaciones,

tratando de responder a la pregunta “¿qué
harías tú?”.

54-60 Infiere que una acción tendrá un resultado Incentivar la autonomía de acción en
específico. actividades rutinarias, por ejemplo, girar la
manilla del lavamanos para tomar agua.

Planificar proyectos que involucren las ideas

de los niños.

60-72 Comprende las relaciones de causa y efecto a Incentivar la experimentación con la mezcla
través del lenguaje o la acción. de colores, en función de diversos materiales.

Incentivar la experimentación con diversos

elementos: globos, semillas, etc.

Involucrar a los niños en actividades del tipo

“lluvia de ideas” para proponer proyectos
grupales y actividades.

Permitir revisar trabajos previos, de modo de

que los niños juzguen si está terminado.

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Justifica e infiere los resultados de una
acción. Sus explicaciones son razonables,
pero no siempre acierta.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Habilidad para razonar de manera lógica, resolviendo problemas
difíciles.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
36-54 Trata de resolver problemas simples, integrando
el método ensayo y error.
36-54 Trata de resolver problemas simples, integrando
el método ensayo y error.
48-60 Trata de copiar y probar una estrategia que logra
reconocer en otra persona.
60-72 Utiliza objetos que conoce para resolver
problemas. Los niños continúan disfrutando
explorar y aprender por medio de actividades
prácticas. Sus capacidades de observación están
mejorando, y es más probable que conecten
información relacionada.
Desafiar su experimentación resolviendo
nuevos problemas, y pensando sobre lo qué
pasará después.
Incentivar la asociación de fenómenos de
la naturaleza con elementos que observa en
la sala de clases. Por ejemplo, la asociación
entre mirar por la ventana y observar nubes
negras, y mirar un libro y decir que “va a
llover”.
Incentivar la asociación de causas de las
acciones con sus efectos, del tipo, “no correr
con lápices en la sala porque me lo puedo
enterrar”.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar diversas formas para resolver
rompecabezas.
Incentivar diversas formas para ponerse la
cotona o el delantal. 149
Incentivar el trabajo con la descomposición
de figuras geométricas a través de bloques.
Probar con tareas de éxito y fracaso.
Incentivar diversas formas para resolver
rompecabezas.
Incentivar diversas formas para ponerse la
cotona o el delantal.
Incentivar el trabajo con la descomposición
de figuras geométricas a través de bloques.
Probar con tareas de éxito y fracaso.
Incentivar la observación de diversas formas
para jugar, para alcanzar elementos que
están fuera de su alcance, para trasladar
cosas, o para abrir diversas cajas y botellas.
Incentivar la imitación de conductas.
Incentivar la utilización de diversos elementos
para jugar simbólicamente.
Incentivar la autonomía en la resolución de
problemas.
A N E X O 03
 Utiliza e intenta probar una serie de acciones
para desarrollar una estrategia para la resolución
de problemas.
Núcleo Comprensión del Entorno Sociocultural:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Almacenamiento, recuperación y utilización de la información sobre
eventos, experiencias, personas y cosas, tanto conocidos como desconocidos.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Genera recuerdos sobre un evento que
ocurrió previamente durante el día. Los niños
disfrutan inventando sus propias historias,
las cuales suelen ser una mezcla de realidad
e imaginación. Cuando vuelven a relatar las
historias son cada vez más imaginativas.
Genera recuerdo sobre un evento que ocurrió
150 un día en el pasado.
60-72 Produce una secuencia de eventos
relacionados que ocurrieron en el pasado.
Núcleo Pensamiento Matemático:
Meta del desarrollo y aprendizaje: Nociones de cantidad y conteo matemático: el niño usa nombres y
números para representar cantidades y contar sets de objetos cada vez más grandes.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
36-54 Verbaliza el nombre de algunos números, no
necesariamente en voz alta; identifica, sin
utilizar estrategias de conteo, la cantidad de
objetos en un grupo de hasta tres objetos.
Los niños pueden reconocer que el último
número de una secuencia representa la
cantidad total de ítems en un grupo.
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Incentivar la creatividad e imaginación a la
hora de dibujar y construir torres con bloques.
Disponer de diversos juguetes y elementos
para incentivar el juego.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la descripción de historias que les
han pasado a otros.
Permitir que los niños utilicen tableros o
pizarras de franela, títeres y otros métodos de
juego dramático para recrear historias.
Incentivar que los niños hablen sobre el
pasado, futuro o acontecimientos imaginarios.
Incentivar la descripción de eventos pasados,
como por ejemplo, un viaje al zoológico, o
responder a preguntas del tipo ¿qué hicimos
ayer?
Incentivar la descripción de historias
siguiendo la secuencia inicio- desarrollo-
desenlace.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el lenguaje cuantitativo referido a
números.
Contar elementos cotidianos.
Incentivar los juegos con números.
Entregar oportunidades para contar.
Incorporar de un modo natural en las
conversaciones palabras relacionadas con contar.

55-64 Identifica y conoce el nombre de algunos
numerales, explicita correctamente los
números en orden del uno al diez.
48-60 Cuenta al menos cinco objetos correctamente,
correspondiendo adecuadamente cada
número.
Cuenta al menos 10 objetos correctamente,
cuenta en voz alta hasta el 20; comprende el
concepto de cardinalidad.
Meta del desarrollo y aprendizaje: Sumar y restar pequeñas cantidades de objetos.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
48-60 Identifica el grupo más numeroso entre dos
grupos sin contar; suma y resta pequeños grupos
de objetos y señala si el resultado es mayor o
menor.
48-66 Compara dos grupos de objetos al contarlos o
establecer correspondencias, e identifica qué
grupo tiene más, menos o igual cantidad de
objetos; identifica la cantidad de objetos en un
grupo pequeño después de agregar o sacar un
objeto.
Fomentar el uso de números y cantidades
en experiencias reales tales como medir,
distribuir, repartir o emparejar ítems.
Dirigir a los niños a contar y comparar en
cada una de las actividades que realicen así
como en las distintas áreas de trabajo.
Recitar números del 1-10.
Incentivar la correspondencia entre números
y el nombre del número.
Contar objetos 1 a 1.
Incentivar la resolución de problemas
simples, realizando sumas y restas simples
con elementos simples.
Incentivar el juego en rincón de matemáticas.
Incentivar el conteo de conjunto de objetos.
Incentivar la manipulación del número:
descomposición numérica concreta.
Continuar incorporando los números en las
actividades diarias: preparar la mesa o contar
los espacios para moverse en un juego de 151
mesa.
Jugar juegos de salón que incluyan números
(por ejemplo, toboganes y escaleras).
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la comparación de cantidad de
grupos de objetos y objetos en la rutina
diaria.
Incentivar la correspondencia 1 a 1.
Incentivar la comparación de elementos
entre dos conjuntos.
Incentivar la descomposición numérica del
niño, del tipo: para formar el tres necesito el
1+1+1 o el 2+1 o el 1+2.
A N E X O 03
 60-72 Resuelve problemas sencillos de suma y resta Incentivar la suma y resta de objetos en el
con un conjunto pequeño de objetos. rincón de las matemáticas y de objetos de la
vida diaria.

Utilizar problemas cotidianos para realizar

cálculos sencillos.

Meta del desarrollo y aprendizaje: Clasificación: el niño muestra habilidades para comparar, hacer
correspondencia y clasificar objetos.

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje

36-48 Identifica cuando existe igualdad. Incentivar la agrupación de objetos por
un criterio, por ejemplo, agrupar todos los
redondos.

Incentivar la inclusión de categorías verbales

sobre rasgos físicos y elementos comunes.
Por ejemplo: “todos estos perros son iguales
porque son perros, pero también son
animales” “estos son iguales porque son
rojos”.

48-66 Clasifica objetos que comparten un criterio de Incentivar la agrupación de objetos desde
agrupación dentro de un grupo más grande. una categoría mayor, por ejemplo, agrupa
152 todos los plátanos de un conjunto de frutas; o
de un conjunto de animales marinos, agrupa
los delfines y viceversa.

Clasifica objetos que se diferencian en un Incentivar la separación de elementos del

atributo (color, tamaño y forma) en dos o tres rincón de elementos según un criterio que
grupos diferentes. decide el niño, por ejemplo, ordenar la caja
de lápices separando crayones, lápices de
palo, pastel, etc.

60-72 Clasifica objetos por dos o más criterios (como Incentivar la agrupación de objetos desde
color, tamaño y forma) en dos o más grupos una categoría mayor, por ejemplo, agrupa
diferentes. todos los plátanos de un conjunto de frutas; o
de un conjunto de animales marinos, agrupa
los delfines y viceversa.

Incentivar la separación de elementos del

rincón de elementos según un criterio que
decide el niño, por ejemplo, ordenar la caja
de lápices separando crayones, lápices de
palo, pastel, etc.

C O N VE R T I R E S P E JO S E N VE NTANAS · R eferent e C u rri cu l ar Jardi n es i n f an ti l es y Sal as C u n as Ho gar de C ri sto

Meta del desarrollo y aprendizaje: Comprensión sobre las propiedades de la medición, tales como longitud,
peso y capacidad.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
36-54 Comprende y utiliza palabras para describir
alguna propiedad que se pueda medir, como por
ejemplo, tamaño, longitud, peso o capacidad.
54-72 Comprende y utiliza palabras para comparar
tamaño, longitud, peso o capacidad de objetos.
Agrupa objetos de acuerdo a criterios referidos a
longitud (tamaño, longitud, peso o capacidad).
Utiliza herramientas de medición convencional y
no convencional.
Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño demuestra comprensión sobre figuras geométricas y sus propiedades.
Edad (meses) Metas de desarrollo del niño
36-48 Identifica las diferencias entre figuras.
Identifica círculos, cuadrados y triángulos.
48-72 Identifica figuras cuando están orientadas hacia
otra dirección o cuando son partes de objetos.
El entendimiento de los niños sobre las formas
es bastante general. Pueden aprender sobre las
diferentes partes de las formas y cómo encajan,
y sus atributos.
Identifica las características y diferencias de
varias figuras.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar la utilización de lenguaje
cuantitativo, referido a: “lejos; grande; largo;
mayor que; menor que” en la utilización de los
materiales concretos que se usan en la sala.
Incentivar la comparación de objetos utilizando
lenguaje cuantitativo referido anteriormente.
Incentivar la seriación de objetos y juguetes, de
acuerdo a tamaño, longitud, peso o cantidad.
Incentivar la utilización de medidas
convencionales y no convencionales para medir
objetos de la vida real presentes en las aulas.
Experiencias de aprendizaje
Incentivar el juego con rompecabezas y
153
juguetes con encaje de figuras geométricas.
Comparar triángulos, cuadrados y círculos:
encontrarlos en la vida cotidiana con
elementos como relojes, cajitas de leche,
chocolates, etc.
Identifica las figuras geométricas en artículos
de la vida real, por ejemplo, en artículos
presentes en la sala de clases.
Incentivar el juego de bloques.
Entregar ejemplos de variadas formas, colores
en diferentes contextos y texturas.
Modelar de qué manera las figuras pueden ser
deslizadas, volteadas, y rotadas manteniendo
su forma.
Incentivar que los niños hagan formas
utilizando mondadientes o pajillas para
construir los lados.
Incentivar a los niños a hacer patrones con
formas y colores.
Incentivar la descripción y comparación de las
figuras entre sí.
A N E X O 03
 Meta del desarrollo y aprendizaje: El niño desarrolla la capacidad para reconocer, reproducir y crear
patrones de complejidad variada.

Edad (meses) Metas de desarrollo del niño Experiencias de aprendizaje

36-54 Reconoce patrones sencillos creados por el Incentivar la identificación de patrones en la
mismo niño (AB AB AB…). vida diaria, en canciones y en la ropa de sus
compañeros.

Utilizar canciones que utilicen patrones con

movimientos de brazos y piernas; aplausos,
zapateos, etc.

48-60 Copia patrones. Incentivar la participación en patrones

integrados en canciones, collares o dibujos, en
función de un modelo.

Crea o extiende patrones sencillos (AA-AB) Incentivar la creación de patrones, empleando

una variedad de objetos.

60-72 Crea o extiende patrones más complejos Incentivar la creación de patrones empleando
(ABB-AAB-ABC-ABBC…etc.). una variedad de objetos.

154

C O N VE R T I R E S P E JO S E N VE NTANAS · R eferent e C u rri cu l ar Jardi n es i n f an ti l es y Sal as C u n as Ho gar de C ri sto

 155

A N E X O 03
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