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iilliniris r'ii rl iriureo Ar li>*i i^liii lio* , i^nihvür., \ [
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jiwflriniií^íis, Vv.IH L t w i l i z j rinaJl -ivuíi iu.UI
r o m J Í I H H U M I I ji loÁ pniliriiiru^ ili* Ju «l'M riir¿:i *\r hi-
clr-EINRSIH NUMI'I'J^T 1\
rn-oLn i's. B N ^ I - Q I | H a j - I i E I • . I N I H ? I ijiiu in

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liitwlí.UÍOL «^Ili n l t n j r ¡lilrlrr 1 lí.11 \ HtQrlltaIüfc.
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0"<i:
LA
TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA

Dd .5aber sabio
al sabe-r enseñado
I

LA TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA

Del saber sabio

al saber enseñado

Yves CkevaUavd

C o l e c c i ó n dirigirla p o r M a r i o Caí r e i e m ,
C a t e d r á t i c o di? P s i c o l o g í a C o g n i t i v u
d e J a U n i v e r s i d a d A u t ó n o m a d e Mttdi i d
 Traducción:
Claudia Gil man
Titulo originai:
índice
T.;i transposilion didactique, [}u suvoii savam
ñu savoir cnseigné
Prefacio a la segunda edición * r r .., 7

¿Por qué 3a Lrjnttp-tjsifmíi didáctica? . . . . . . .1 L

Capitula 1
íQiiír f:Si la transpúsiofri didáctica? . . . . P 45

Capitulo 2
¿Existe k\ transpoBfctón didáctica?
O La vigiLincin epistemológica . ». t. .47
" l'Jíll La I V I I Í C L - S ; L U V ; I J J < : , írfilÚHU
Todül kw dirrcchos re«!rvabdDi Capitulo 3

¿Hs 1>ih:it» o ÍIICIIA Ut ü »nspo5Íción didáctica? P . . . . . . . . .51

Capiculo 4
"Objetos de saber" y otrus objetos . . . . Pr P .37
Capitulo 5
© Copyright Abque Gr.j[>_i i&Jilar S.A--
ValciHÍn Gfimcy 3530 (CSI9Í AAPl1 Ciud-Jíii ele Susanos Aires .67
Saberes ewülLu'iiCisbkís y prcparacLÓn dtd4c[k¡i
Tcl / F r j t : 4 8 * 5 - 5 0 0 0
«-nuil; íif^ic^cflmrwL.ftflTi ar / lüüp:^ wwjkjuc.ixmun
(la.piÉuLi> 6
Hevho d depúsolo que previene la ley 11.723 LJ texiofk-l síibtji y l«i estructura
I .IRSEO M E D I C I Ó N A R G E N T I N A del tiempo didáctico . .75
4
I S B N W Q - 7 D 1 - 3 S M s
P^rr-tra cdliciíin I99T Capit úlo 7
Segpnda cdiciArs hW I
T-crccri ecHctón 199# ti tiempo de la gnsrffcirLHfl corno ficción: -es
Tercera cáieidn. Primera rclmprciLón 20UÜ cixjnogúncsis y íopogértesis * + r r r, , -8J í
í
£-
Ln rt|r«iiiicdún lirkil c pcvcisl ¿L- a l C. l i h r o n i c = a j | j i c i ' í a n e ? J Í KJLI, -i.'ii: r.- rnirii Capitulo S
V jv-i L - J i h p u c i iin/diu u | M — t ^ J n r j r n ! - : - , "a-J n m i Ü a i z x - d c c l r u i i t i ! , - . í - i i n t i l -/o, i r n j r s 4 ! * . ?•
U tiempo ríe 3ii eruscfliuio cunto ficción:
V wL?: ciu ijBUC li^ü -Jr i i » UI*JIÍX:BJE. par lia; ciikc+rj. vrbli ¿ixrckna paEna&g
tit íLirJ i. V L-.iiililUhr u n ilu prcconstrucciftn y ]>o«ferri.urtdad .m
IViKvmpntirt
1. Una escala «¿lectiva de nivel individual
2. Patrón y fórmula
3. Multiplicarán a la itaJiana,
niulujrfirarifin f/rr grrfo.ua
-1 Auiorr^ulacián del sistema didiclko . . .
5r Fin de CF3
6. Una lista de piíiícdiniientüs
Fúsí^do a la segunda Edición . 1$
RcfeTcndaü ^ ^ + . • < - - - - -U
Not®* - - -, .. - - r, +. r -4 + . . . . 1!
RefcrrEicía.'i bibliográfica*
1
1 Prefacio
a ia segunda edición
Ü¿
Pr .. . ilú
La primera edición cíe ésta obra apareció en En
13
13 esta; segundia edición,, se lia conservado íntegramente el lev
Lo imcial, pero el libro que se propone al tenor achual inclu-
ye imporianECS agregados,
edición fk j 198!> teuuía dos producciones de ¿poca*
diferentes: notan redactadas en 1980 como preparación p.ira un
curso dado en H n w f d íle l¡i Primera Escuela de Verano <U: di-
dáctica de las mau*míiricíi.\ y que cons ti Luían eJ núdeo del libro
(lo* Capítulos I a M); la adaptación del Eexio —que llevaba eJ lí-
enlo Álhr qué la tmtlífmkión dhíúcík&t+ redactado en ILKH2—, f
constituía la imroducción de una comunicación presentada en
el Seminario de didáctica y de pedagugía de LLH M A T E I I W Í K A Í de
la l'rúvemdad cLcntfJ'ica y medica de GrenobSe.
la presente edición s(i consagra en mayor medida aun ;j
esa LaixsL ík: 3pilítmifHEO de texto*, Cúsa que no denigrarla aI ¡ni-
tor. Porque el "texto drl saber" nuima e* otra cosa que una ro
lección de piezas y f rapnenrris cosidos más o menos prolijamen-
te. No parece inadecuado, incluso, mostrar aquí las cosluFas: de
ese modo, el medio será UJ1 poco, y a su manera, el mensaje.
A penar del progreso de las mves-ligacioncs y ta cvoLii-
ciuiL de la leona, no abjuramos del testo origina I: nos parece
justificado c o n n i var una comuuccióit que provee, creemos,
los principios. esenciales de (a problem-rUltaciún y de la eom-
prensión de nuestro rema, Sin emlvaí^go, ese texto ha sidu da-
blemente completado: por un líldo, se le agrega un estudio
de caso y por otro, un análisis de Va verdadera extensión y del
alcance real de li teoría de ta transposición didáctica, tal co-
ma se la puede considerar actualmente*.
N. del EL Este- c<mttic> d e CifoP IKj á|JiLiia:e 1:11 o í * versión española
 tas pendientes, que el Texto, Cu m ]M*íe esencial, es Liba re-
L.l estudio de caso —ique Urv;i como cflnlo Un di
da* Lado desde julio de J99Ü-..) Indudablemente, en el curso
análisis fifi ia immpQLicián diddrlira y I ÜTI M • siibríiulo í.n nmión
de estos úl Limos, años, U íeoria de h 11 ¡imposición didaciica
de dutanda— se presen!a como una monografía. 1.a noción de
sin duda fue ahjcUi de lijveínsaa írilMsipusietoues m*L i ludí ma-
distancia se había tomado como un ejemplo entre otros, un el
les v hubo buenos observadores que se creyeron con derecho
curso de I98ÍÍ. (Encontraremos referencias ¡i ese ejemplo en
a Considerarlas a m b i g u a dado que podían parecer oportu-
el capítulo 1, un las lineas- que conforman el par:ígraÉo 3.5)
nas, cuando no francamente npoituniíltaSr
Entre mis interlocutores, sin embargo, hubo íilgunos que, mo-
I A S L transcurre Ja vida social de los S A B E R E S ! ] V J ' O tilas
lestos por e] tono a p o d i m r o de la rx.posinon, soliriitaron al-
que para distribuir sumariamente sancidj)» •) alabanzas, me
gunas aclaraciones,. Un los mcsca siguienijes, y gracias a ILI in-
pareció que el momento y el lugar eran [Múpici(js pai a arLi-
valorable e l a b o r a c i ó n de mi colega de la L ¡nimisidad de Fro-
cular algunas cues l ion es vitales que hasta ahora, n e o . heñios
vtncc, M E L F Í C - A [ b e r t í ! Joltaua, se elaboró La ampliación reque-
ignorado mas de la cuenta. En especial la de l\i h Verdadera na-
rida- El texto apareció en 1.ÍW12 en !.i revista Rttkcrzke.t en rti-
turaleza" de Jas didácticas; también la ríe la existencia, sieivin-
dadique d#s mfithéms!i(¡ue.-íi. La encontraremos nqu¡ práctica-
d k a d a aquí y rechazada allá, de este Incierto epónimo, t¿r da-
mente completa excepto por la supresión del apa t af o de resú-
daclka... Interrogación "existencííiT que me parece se impo-
menes en diversas lenguas que exigía originalmente.
ne en lo sucesivo» Porque no se enría, sin mengua de la pro-
Al leerlo, debe recordarse que c.se texto hn sido escrito
pia identidad, en el universo controlado de los saberes reco-
ppuhl irado en nsomenlos en que el núcleo de la obra —las nci-
nocidos. Porque el surgimiento a la existencia tic un nuevo sa-
tas preparatorias al rurso de l&ftO, publicadas en I98&- no
ber nunca es algo obvio. Y porque hemos ik'j-wjn atlrfs la éjMh
había llegado i± conocimiento del publico. Así se explica que
ca del incógniLo epistemológico, -en el que los dktaetas han V t-
encontremos aquí algunas repeticiones! que en ese entonces
^ ido Lauto l iempo.
no eran Lates, y que darán testimonio, según pensamos, de la
peílinenLia. de la malena a Ja que se refieren.. Lo que cío jus-
Y,C.
tifica, sin enihargo. a esos comenLadores c]ue. apresurándose
Márw dr 1991
demasiado para ejercer su espíritu critico, nos reprocharon
p üb I I L ci ] T IC I IL L1 que sucumbiéramos a LA tentación leoricisía de
haber escrito, según creen ellos, el libro fm/itirada en IÍ1B5 ^.r-
frués del estudio aparecido en 1U82 \
Perdónesenos eJ. recuerdo de esas minucias anecdóli-
cas. Pero rao sucumbamos ¿i nuestra ve? al atan de disputa
cuando en realidad se trata solamente de aleja™.3 de él; y pa-
semos a comentar el segundo agregado anunciado, que sidop-
La aliara la forma de un pos Fació sustancial. (Agreguemos de
todos modos y en carátLer de balance final fie todas las cuen-
FjfirurtLira de( cducsriñw francés ¿Por qué la transposición didáctica?
N dv] t. ti autor hace rufcFcncia en varias oportunidades a distin-
tos curso* del sistema educativo francés. Para favorecer la compren- Ll texto que se encuenlfa a coiKinUiwiim, bajo <1 Iiluto
dió™ del tactor, se incluyc una breve reseña de la estructura dcdirlio
vis [ A N U Í . Obsérvese que en el texto se ha mantenido el indicativo cr- "La transposición didáctica: del saber sabio1* .lI saber eltselYi
ilinaS (imcrr curso, e1!»:) empicado por el autor, que no se nicle co do", esla nnisátuitIo h aalsKi algunos ictoquc* puntuales, por
rroponder con ka denominación empleada en otro® países. Pr>r iloIíí pncparaliírins a Uii OiJiy » d i ñ é en ocasión de la Ti i-
ejt-mplu, 7 n » j k w equivale a secundo a i » del secundario <14-3i>
hitara t i c u c l i de Verano de didáctica de las matemátitus, llfvu-
aflos),
d;L 3 cabo en Chainltdisse del 1 al 19 fie julio de 1980. Ueva La
fcl sistema escolar francés se divide en tres instituciones: marca —i[utj no he procurado disimular— de esa circunstancia.
J JT jUráinnj'rr 'curso" (puesto tjue de eso se trata; .^c presenta bujo una
11 CP (C'.ivfjjT. que equivale a J - grado (6-7 años) f n r n u deltbcradimteiile didáctica y HUÍ oLnamerUus, no jjor
2) i h 2 (í.jwtn ¿¿¿mmtntrr I) que equivale a 2* Erado {7-ti años) Luntad de nnpujskkjn sino |>or L-3 contrario, con la iiLleneióri de
3) CF2 ((jijeft ^wfTííflrrr 3) que equivale a H3 grado (9-fl años) delimitar claramente Lus pin iros de anclaje —aquellos que r en
4) CMI l/.flí+TT nwy#?t /) que equivale a 4,J £Fado W-SU años)
ititlo C I V J , el autor pí idíni proponer en aquel entonces - de un
5) CM2 (Cuhit JWíijm 2¡- que rqunralí! a 5'j grado f 1V-3 I años)
Le rallégc trabajo ulleríot de recúficacitin, dr profundizacion, Je exier^-
SiXifoti? {S£30í« curso) (I 112 aíius) >iún, D C I ¡ con la imeiidúli, por lo tanto, de abnr la perspecti-
Citupiurmr ii jiMnln curvo) {12-15 años) va dt: un d-cbate cíuaÍGco sobre <1 lema tratado.
CtuUriám {diario cuno) (13-14 años) t!ie leinii —la transposición didáctica—, que era enton-
Trohiémt (terctr tuttfi) {14-15 afms}
iéí
Al rulixgr
rnirm d¿4 ^ riiiclt? m; examen: el ítorraf,
ces un lema nuevo, luvo un poder de seducción Indudable.
Seducción no desprovista de ambigüedad, sin duda, y en mu-
Le chos casos afectada por ambivalencias, ti destino epistemo-
Sft-tttde { L ' K L F J A F L Ú S ) lógico del concepta ti i) tra jacto hasta aqni' itiTLcrark* mi iln
Prrmtfat ( [fh-17 aAua)
pies pero ordinario*. Fue objeto de exposiciones de semina
7>r«iÍHjiAf (É7-1S aíltji)
rios y sobre Lodu de un cierto mirnero de trabajos cjue pie-
LIKS D O S Ltl I i I II'.XS .LMÍ IH R I D Ljcfe hmterr. Y TíTTOJTTflfe, «on L " S qjue co sentaban auaJisis didácticos precisos: c.se era su origetii ¿st1
RREJPFLNDJEN a la capéela lizadúu ÍL parí Ir (k- la cual lo? alumnos pue- es, de hecho, su justo lugar, 1 to rjne es aún más notüble es
den din I tíSj wt'l i > a SIL\ [-.n ríTiii InCiins I JI.« rmentackmes
que el concepto se difundió más allá de la comunidad de di-
s-jt tui ^ l i m las «ttbkcmiientog, pero tas principales khk Ciencias,
Economía y Leui>, con sus respectivas & I I bt-\pí CLI J J ?*d o P - dactas de las uiaiennHica^ ko reencontramos hoy en dldílcti
Al T É R M I N O L3L- : . L TrnáUTraif M* I iricft: ¿-E /Wr ttluwrfatj rx.¡Linej3i que H H I - ra de la física - o incluso entre quienes cumplen una función
dkiu LJA. SJ. I >IJCE':IIC ¡CJIL CLL:I I Í I I L U J .
• N rlf] li, A Utlnrgn eleüsIl'IíIhci, y JKn pedidoexpworffl auinr. htmiu res-
¡iriJÉjn Í-Cin hHu] fiiUviihuI Li bcuciVin tVsUMXH iitiimbí, ii^íiiii iciyh.-. tn
sabto.
tfidc" LI-IS ( - A Í < I \ JIOÍHV S Ü L erahacjfci, con 4-1 fin rlr .-H-ettiLmí» .I JIÍI- ILM H 4 < I -
mciRH drf cspnñul, Iicntus uLiiizJUÍO el tímtinL) arntítinko parj líadutír
p] rTflíírinuraí al ámlnlu J L - pi ui.lucíklíl dr CHE Sitar, a ln-i pn¡L Lu-¿i rela.-
rinnptlMj Y ;L ILJS inwstiH;ulíii L-Í \ pnoduíiora ft> e<rí TOT*ncimirn*n.
<kj intervención en el suíema (te educación (parece que ha ha-
bido uaia d e r t a circulación de la noctúii, especialmente en el
se 110 de lu-5 IREM+). Vcm más alhi de Lis modalidades de Jn
recepción de] concepto, t-\ necesario preguntarse tobre las
condiciones de su instalación en Eos dtóCursús )' de su puesta
en funcionamiento en la práctica,
París ella conviene partir de muy lejos: de la posibilidad
misniii de ];i existencia de una ciencia que llamarnos tu didáf
tica ri? ffis mfiíetoátfctiL. Toda ciencia debe asumir^ como pr i I CLL-
ra condición, prclrndcrw 1 ciencia de un objeto, de Lan objeto
r e a l cuya existencia es independie ule de Ha mirada que lo
rraaií-fonniiri en un objeto de conocimitrito, Es la posición
materia] iMa mínima. I H J L csr mis mu Movimiento, es preciso
suponer en ese objeto un rífU*rmrt/\mo propio, "una nm>\ittnti
que líi d e n d a querrá dcrscuhrir"--1 Pero eso.^que vale tanto
para el psicoanálisis, por c u m p l o , cuino pura la física— no es
obvio CUaildo nos encontramos rol) ese "objeto" que preten
darnos tan particular, como el úfr tira didáctico o, m i s arnpl Lí-
mente, ef íisEenia de enseñan /a.-1 I xjos de considerarla esprín-
Igneamente corno dotado de un rlctct minismo especifica que
se tratarla entonces dt; desentrañar, oto le concedemos ar
miinrncníe sino una voluntad débil, enteramente sometida a
nuestro libae arbitrio de sujetas deseantes V en lo que de él
se nos reiíste qüc re moa ver el simple efecto de Ja muía volun-
tad de ¡ilgunos sujt-'lus {Kks docentes* dramáticamente-
conformista», la administrar ion, insoportablemente burocrá-
tica, los "sucesivos gobEernos*, el miiiisLru, etc.) Cualquiera
sea el (untláaiiento sociohasloriro de una actitud tan unánime
(que el investigador no puede c o n t e n í rae ton condenar sim-
plemente porque le molesta, puerro que uil esc casa mcurri-
riíi en la misma falta que pretendería denunciar), es preciso
advertir, slíi embargo, que en este .temido nos encontramos
J veinte años, en UII credo singular: el de Ifl "inveslignrión-ac
N. <ti'L i'. S P - I F . H A D E Ub SI^Lis C X Í N I R S P N Z M L W M U I ' S
i ¡h:k.í«:'HL íIí- ln. En&efonfca de- Íh MaEc-jciáiiLUi.
en una situación veadadnramentc pmieniijka.
Ha sido nece*
KiLriu-H como muestra I Urhusscc, esperar a Montcsquieu füi-
ía ijüe empedrarnos a tomar en serio —t.-pjslt;nLtJÍü«ii:Lii
[f— H sKirin;! f>\/!itno, iís riwir, para que le reconodéi amos
consistencia de una necesidad decisiva, para que abriéramos
los ojos a t;i existencia dt" un 'espíritu1' de las Ley», que ma-
nifiesta SU efic»í'i;i mris nliá rJe nuestras razonables piíSCfip-
ciones, nuestros ridiculos voluntarismos,, nuestro \'M10 senti-
miento [Je poderío doctrinario sobro La cosa pública. Y a pe-
sar de C^K, ílmv necesidad tic- recordarlo? loda una parte del
siplo XVin vivió tu la •: 1111 adera ilusión de que podía] i existij
"déspotas llusu ados", ]x:rsonajrs imagínanos, se los hubo. llan-
ta que Federico y Catalina* w encargaron de derrkosirar has-
ta qué punto tita expectativa Cí a irrcal- i Acaso hemos proeje
sado mucho sobre ese punto? Fs po-Hihlc que con el liempu y
iras algunos desencantos, h f l p i p w llegado hace poco a mane-
jarnos con un poco más de prudencia en los discursos,
El coiUtaste se vuelve Todavía niAs vivo cuando lijamos
nuestra atenckin en el siaifina niiicativo. Porque, debemos
reconocerlo, éaté sigue siendo tfi ritorio távK>ri1i> de Ujdos los
^luutartümos, para los que constituye, tal vea, el último refu
¿jio. HHW nirts que ayer, Hüe sLstfrma dche soportar el peso de
las expectativas, los fantasmas, las exigencias de toda una so-
ciedad para la que ta educación rs ta tfíüniít reserva de sue-
ños a la que desearíamos poder líxigirlt todo.* Ksta acúiud e^
una confesión; el sistema educativo, cnrcramqnle colmado de
voluntad humana, jxjdría moldeaii" 1 seglin la forma de nues-
tros deseos, dé los cuale* no sería sjno una proyección, en la
materia inerte de cuta institución. Añadiríamos incluso qué es
!o qué hemos hecho de él y. al 111) de cin.:inas. encontramos
en í'l lo que hemos puesto en él, Peí o la cuestión, aquí, va mu-
clio más lejos, Esta fe ingenua se explícita, t\r<.dr. hace mas de
A Irm IM-HICUSU* tfcc LIM**-
' t\r rle-l I El :iuior w rellpr*: ;L Ffdtfni:u clí- L^rmud y í!HJCJMIU± de
 non". JV-ijii este curioso vocablo sí' oculta algo muy difcrenre
tic un eslilo particular tic invesiigaciólL, que descarí.i legili
tnttrse en tamo dialéctica r c i w a d a entre ¿písteme y W\ !m¿, Allí
se instala, r-n malcarada, inda una epistemología, o mpjov rlt-
clio, toda uim kleuEugta del conocimiento que. hin embaído,
eislre sus más rigurosos defensores, se i t v t b como En que- real
mente es: un espiii l.ualismo humanista que duda cte La realidad
misma de ío que .se pretende aquí " s t u d i í í - l n i i i s l o n i D r ' . y
p r a d a m a , de numera coherente con su tonfcskin antimiueria-
lista. ).i lli jiatia de un "nuevo paradigma científico"/* ¡Nada
menos] FJ m u n d o -o más bien esta miniatura: el sistema edil
cativo—, dario <|ue es una obra humana, conscientemente Ol'de*
nada hacia un fin reconocido, no sería más que el fruto <le
nuestras voluntades y de nuestros capricluw. ])e nuestras \o-
luiitadcs.. ciertamente, aveces insostenibles; de nuestros CUpi i-
cbos, L U Í i tret Liencíii egoístas, que debeiíamo* ]X:EÍTI4-ÍHÍ-I ¡ nA»1.
Deberíamos trabajar precisamente para eso. lodo d misterio
de esa mecánica ^ue habría c i t a d o se agotaría ni im.: irci
sión rk: voluntades - l u c r a s y malas- y se trabajaría mediante
un juego rk Ineizas reducido a semejante maniqticismo
Obviamente, esle c-s un punto de vista al que L;t didácti-
ca de Lts matemáticas está obligada a oponerse: con ello Sí
juega iundaineiilalmetile su inscripción misma en el campo
del conocimiento científico, Su postulado y, digamos incluso»
su ai i> i <Lr fe, a partir de) cual se ordena la perspectiva de vos
CKi'urrzns, es i|ue exisle un objeto preexistente e independien-
te respecto de nuestras iment iones y dotado rit- tina ueccsi-
(LLd, di- un detcrmijtisjiiLj propios; un objeto por ](i [.arto n ^ .
nafj i.-n el sentido en el q u e la actividad científica, cu to-
das Las áreas en qut: se- lia desplegado hasía ahora, pretende
conocei el mundo, IT.SÍ- objeto—allí está el ohstáculo con el
que IJL investigación-acción tropieza- no e.s enteramente del
orden de la naturaleza, |\s h» que vo denominaría un objeto
Ufndftiíturai, cuya íonuúéiÓTt s-r inscribe en la historia (en
i uanto a algu nos de sus rasaos, se trata de Lina hisloriit reía
divamente reciente: Cnanto más, r u s siglos). V. al igual que
hay un "espíritu" de Jas Leyes, hay un "cspiriiu" tle nuestro
ohjrLo, que LUM corresponde otpíicar.
Heno ítuál es en realid ir.3 e.se objeto^ Ll didacLa de la*
matemáticas se iuteiesa en el iuegu qLie se rea l i a —tal c o m o
lo puede o b s e r v a r J' luego reconsuuir, en nuestras clases
concretas— eulie un <loCrrU?, los atúranos y un laber malflrtátr
<v>, '['reí lugares, pues; es el ííiffwi (tid&.iko. t na relación ter-
naria: es la relación didáctica, Esta es la base del esquema poi
el cual la didáctica de las ma re míticas puede emprender- p<n
tanto, la carea de pensar su objeto, Sin duda, parece un esqm."
mutismo losco pero tiene la virlud principal de p o n e r a dis
cancia las |icrspettivas parciales í'ii las que se ha husi ad(> ilu
rantc- demasiado tiempo y v a r a m e n t e una explitac aíJl ^itis-
t'acKíL_i;L tle los hechos mejoi coinpi'obadiw: Lal c o m o la dema-
siado Lamosa "criación en»eftant:e-irnHrñado,> que ba ostureci'
rio, durante al menos dos décadas, c\ estudio de los tiechos
i.lldácciros Lt^ás irimedialLtuLente transparentes, Esquema po
lémiro que funciona rectificando un eiTor mantenidu poi t t o
masiado tiempo. Pero una ve/ planteado esm. es decii, un¡»
ve/ que se torna punible hablar de t i c tercer término, tan cu-
riosarncíntr olvidado: el saljei. pttede formularse una pregón
ra que otorga a la polémica su verdadero interés: ¿qué es en
(onces aquello que, en el siabettlíi diíláclico, .se coloca bajo eJ
escanciarte del Saber? El "saber ensañado" que concielarneri-
te encuentra el observador, ¿qué relación entabla con lo que
se proclama de él fuera de ese ámbito!* ¿V que relación t-nia
bla entonces con el "saber sabio", el de los matemálicosP
:£)uf: distancias epaten entre unos y otrosí
Lr.sias preguntas mínimas, empero, tocan un punto sil
mámente importante tfénesis, Oliaciones, Legitimidades, i<^
 do esto mcaefodo y en forma de debate;. ¿Génesis m í t i c a ? ¿Fi-
liaciones negociadas? ¿Legitimidades incierta*? El euesrioria-
mieriLó. es verdad, comienta por adoptar un sesgo de sospe-
dia: La investigación epistemológica «P torna así fácilmcmc
policíaca y parece a prwri hosijj alfuncioDdniicniD feliz de la
institución. El Concepto de transposición ditláccira, eri tanto
remite al paso dril saber sabio al saber enseñado, y por lo tan-
to ÍI (¡i distancia eventual obligatoria que Los separa, da testi-
monio de cue.tfinnamiento necesario* al tiempo que se
conviene en su primer a berra mienta Para. el didacta, es una
herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, inte*
rrogar las evidencias, poner en cuestión la.s ideas simples,
desprenderse de bi familiaridad e n g a ñ o s de su objeto de es-
tudio. En una palabra, [o que te permite ejercer su vigitancia
epistEmológicá. Es u n o de los itUtrumcntDS de la ruptura que
la didáctica debe ejerces para constituirse 1 en su propio domi-
nio; es aquel por el ntül ta entrada del saber en Ui problemá-
tica de la didáctica pa.ML de la potencia al acta* en l\ medida
en que el 11 saber"" deviene para ella problemático puede flgur;n ,
en arfelanlr, como un término en el enunciado de problema s
(nuevos o simplemente reformo lados.) y en *u solución.
Pero pitra el dórente las cosas ocurren de otrtí modo.
En un primer momento, al menos, el reccmod miento de la
ton^posición didáctica. supone resquebrajar su participación
armoniosa en el funcionamiento didáctico. El sistema didac
tico no es el efecto de mientra voluntad- Su Fu nc l o i Lamterrto
—sin hablar siquiera todavía de *u buen inficiona miento— su
pone que la "materia* (enseñante, alumnos, saber) que ven-
drá i\ ocupar cada u n o de los lugares, satisfaga euTLoa ra^u-í
.RP¿¡AT didácticos específicos. Para <[Ue la enseñanza do U I L d e t e r
miriado elem ento de s^ber sea meramente p&tihí*r, ese ciernen
Lu deberá haln-r sufrido ciertas deformaciones, que lo har.in
apm para ser enseñado. El sab* c tal-como-ea-enxcnado,, el sa
ber enseñado, es necesariamente distinto del Kkljhift-tnicUl
11 leí itc-dcíigíiad(K(»mjf>fk ¡ U E - d e b e - ü e ^ e nseñadi, J. e I saber 11
enseñar. Ksr.o es el temible secreto que el conccpnj de trana-
posición didáctica pone rCl peligro. Na hasta sólo con que se
profundice una brecha: ea preciso que esa brecha necesaria
Mf A negada y excluida de las conciencias como problema, si
subsiste cal Mv/. c o m o hecho tontingcnie. Puesto que, ai mis-
mo tiempo, paia que la enseñanza dada aparezca legitimada.
e& preciso que afirme fer vorraamenie su adecuación con el
pEoyecto que 3¿i justifica y que la explícita, lü saber enseñado
debe aparece! conforme :il saber a «njwfor. O mejor, la cues-
uún de su adecuación, no debe ser JortmUúda. Ficción de iden-
tidad o de conformidad aceptable. FI enseñante no existe,
porque ta t-aserian/a no esdste sino al precio de esta ficción:
ésia vive de esa ficción, debe vivir de esa ficción. Por lo lan-
ío, señalando un proceso que constituye el objeLo de una ne-
gación tan vital, el concepto de transposición didáctica se
afirma primero como violencia ejercida contra la integridad
del acto de enseñanza, r u j a i denudad desdibuja en una btie-
rrogación a la que el dórente no puede responde i priori si-
no negándose a escucharla.
R e s u m i d a al concepto. FJ concepto, y la resistencia
con ta que se encuentra, hacen visible otra verdad del funcio-
namiento didáctico: no se comprende lo que C J C U J re en el ÍTT-
cet ior del sistema d i d a r t k o >i no se toma en cuenta m exieri&r,
El sistema diíticuco es \\i) .sistema abierto, Su supervivencia
supone su Cfmpüiibilimeión cotí s-u medio. t sLa le impone res-
(wnder a las é^iyeocias que cicompaíian y justifican el piuyec-
(o social a cuya aeiuali/ación debe responder. 1 Jay allí, eicipe-
rti, una especie de paradoja: su respuesta consiste precisa-
meiiLe en no |>testar atención ¡1 la cuestión La ficción de eon-
íui nñdad se instala \ perdura debido a que el saber a enseñar
(y el saber sabio de donde éste deriva poi i.lésiyn^kción'l ?>e en-
i'Urnira rápidamente e.i]v i-clLi-dlrj en et curso del proccio de
ir ¡m.-*!joíl-ChjíÍj i. u tanto que punió dle p a n ida. • b j t m de refe-
ren* ¡,i, fuente dt noiihiLividad y rund¡imcJ¡ttA.delcj{ÍL{t$idÉL
Comúnmente [ta decir* fuera ele lal períodos de "ensis"l per-
manece ajeno :il til nipu Je loncieLieia del etlKtiíilttíl torno
ta); la conciencia didáclka es t e n a d a pwrifitt el ¡inferna difliiií!-
fa i*y aftfníw. Ut clausura de la candencia didácüca responde
Mlbje liva I N E J I T E a la .nUunornía ftlatiIYV del sistema didáclico;
«S la frivma vlvMa vk- h eOuduLÓii tle posibilidad de la Hfiífr
fianía, - KL sistema didáctico uo ciítsíe üi] LO püla ser compati-
ble t v n su enlomo; y cMa Córtlpaiibi 1 i m d á b pasii por una dis-
minución dr la conciencia del enromo por parte de lo*. ;igen*
tes de) sistema! EJ destino del saber se íuega en esta astucsa
del funcioj^míentu dida.L"! ico- Cotí respecto a él, seria inade-
cuado haMar ri<- génesis y nii.minué*, -de rnpn.iias y neforuiu-
laciones. Pues supondría dar cabida legítima a uña cuestión
que no puede íUKUTierse. El saber que produce l;i LraCisposi-
I ióII didáctica üetíS pof En larito Ull álbei eaibado de SIIS orí-
genes y separado de su |Jreducción hisuiiLca en la e t ó á ¿ del
saber sabio. leg i t i mímdo&C, eu LanLo saber enseguido, comí! al-
gíi qur un es dt; ningún tiempo ni de ningún lügai; y nu lei^i-
liinándnst mediante e! l$Curso a E.J aurnndad de un pioduL-
lf>r, : íj:i|L^jivr.i I[ILt.- íueiv "Pueden Citarme*, párete d o u r e i
llórente p a n at'frmai mi de n.uiMiiisoi, que ]u' puede
transmitir siiiu lxbju la condición de lio producir nada, "pue-
iU-.í\ cnccrnue p o r t e e rio se n ata dír m í . . r Avertíún []c 1(1^ ma-
ní uslr-s hacia Tiif]n> Uj que anclaj í¡i e» u n a bfctofia el <-aE>n q u e
e I Ins promueven, Lo q u e ba sido y va )io es. no triste siquie-
ra en el rccuerdo: ése es el seíu/io dei funcionamiento ¡in ha
loria di- la institución. t-'l saber r e s e ñ a d o supone un pFOCeSú
[le n:itnr:i Libación, que I • confíel e la evidencia ¡ucoiilestaljie
de Lai cosas iiahiraEcu: sobrr usía naluraUvii "díula". la csrut'-
La t a p e r a a h i s l i ji J i ¡srli i cidU. Éi i niIadbt a i le va |H >r es ¡,y Leb e 11,
i d d i r t f , lllIs]! i LJÍ:-.I i.u L el orden didáctico.
Resisiii no ei rechazar, No sEnTipuc. ímuc: t-.\ lechaba
del que lio LjUiei'C escucha^ lúdate L'] recha/n ultrajarlo de
cjuieu pt>iest¿: se d t m i n ó a r ^ cnConcts <Ll r.u.rb/ dd aiiálLSEü,
t]ue se ju/g'Hüi e ^ a g t r a d o y oféri>Hvi.i para i^E simple seiuido co-
niLLll - e t e r n o alindo de torin* tns L H Ü I J S C I U U S . N O S esearida-
H^aremos <!e 3a aLunitü Lanzada centra í:l o n í e n y Eti¿ vatore$
riel m u n d o —quiero deíir. de la inelttociúck asi cí trabajo cien-
I L Í Í C O esta hecho íLí sniiuisy-uLas revt)Lueiones c ú p t r d i o t Q s ,
tjue sor] a su veE ptftjüeñofi cScáníL^Iflí- w r d u d , inLeirn-as
tajUtDp rjne los primeros UfOS ítr un r f j n r f p n > se coiLsiderai]
frecuentemente c o m o caso» "píuolñ^iros'', p o r q u e s e m í a d e
IOEYLIT las caracierísiiciit^ con el propósito do ver o b a é e r Í & .
De nkidr) q u e la piertlnentía del conccpto. su u¡L)idad o su ne-
cesidad. aparecen tLgados a tusos i m i t e s y par™-ci] nn utcLuir
nti'is que Eu alíei l ¡1)110 O In montttruoflo. íii. ]iasando ítel hceho
al tfceier.-Jio, COOstdeiFaniQS CS^is e-usos como los úoinos a lot
que se apELea totl jUStiot^ el COtyCCptO, LambEén ríínsidmíirt-
T E I O S tsüi^sradp e ile^fLinio el uso sttítm<ü¡w del conccpiü —es-
i i ley de biei ro d d Trabajo científi™» J Í A L J U L'n la dccarla fie
3'J2í). el hombre c o m ú n podja llegar a aceptar £]ue la repne-
itón,. cuneepiti l'reudiario, se Apliíai .1 .»Itis Lrnros, |ÍL:m objeta-
ba q u e ei a fidso querer somctci a L':¡ ;L las prrsfuras de bien.)
Sto embaL|*o. lo sabenios, la "resisíencia" también p u e d e in-
vertir su curso, hacerse aoeptacidn enunsiasta, prosclííJsmo
ofeiuLvo, ai^lor ptn- p H ^ h ^ J i ta "verdad*, y .isí ts roiur) se co-
ri Ljtfert LJLS eqUíTOCaciOnés. Entonces, ^I la imr-rsa, se A S L | r n a r ; i
al concepLn el ler lito rio más \HLSLO. ta legitimidad mas maeu-
sa; y, eu el uiisiun movbnienTO, crceríi oblrgatorío asignar
a Lo patológico, que el concepio contribuyó priincM tJ a expli-
car, u n a eMeusióiL rtliixüna. (rW C4 c o m o el hombre común
cultivado ríe nUéálim días. Sieilí bitio de fiSLfLi^uAlisisL procEa-
raai-a que ^todys SomtiS jieiirótiíOS")- K \ Í S T C uzut rcLJacLón. ar-
caica con el rsubei de la q u e flin ^tuda n o J U ? H d'-^baremoa ja-
más coEnpleLameiiie. K nocional mente, vivimos toda conquis-
ta de ];i vtiífctd ramo reparación dr una prhriH^ón inmemo-
rial, como una victoria obtenida, np j o b i í 1.• igrDorancia —i|hl:
en definitiva es una cucifíón fie la que somos responsables—,
sino sobre C U R T A voluntad de: H Í Í * T L : T L J . venida de N A D I E sabe
-
dónde pertí C R Ú K N T £ por H U M I F L U O M I S T E R I O
Rechazo i r n t í i k j , aceptación generosa: son las dos ver-
tientes de uriLi ntibffl e m o d ó n . Ln i p a r t m d ^ tjunbicn p u t
de prevalecer otro lono. raracterijtado por Lina (i^-rta isangít
Iría, un laconismo en la c a n c i ó n que deja poco espacio al
debate, Dos reareione 1 ;, dr1 In^ r|ur [>uedo hacerme eco aquí,
raindíetan c ilustran loa análisis preccderrtes, E'-: 'Von* cpro"
¿era, L:M apariencia, IríanteiUL- j d n i l í d a como li fiierü obv io-
SinlpItmerlSt se consirUxa quü un día k lia agregado tns¡i
nueva palabra a Ul palabras de Ja Iribú. Simple agregado (JIK:
no aEleia la ancerior economía rlcJ léxico. I a "teoría" desem.
peña ahora el papel dt- homeostato. Openifióll de banalÍKV
ción. donde el cpnciplp c-^stá wcisdo, pierde sn fuer/a pUe-s
tu a h i n d o n u en los c d n J w i l t M más itiinius, cjrecr fIPí-t-
mente d e dbjetfl propio. Ett Lodo C * F O , sólo se- impone el sig
nclicante; en wIq el vocabulario lo q n e ha cambiado. ! s ver-
dad. se dirá, es n n f a d que hay transposición didáctica: ini^a-
BkCeflVuS fltits esas transposiciones didácticas! I-.I activismo
o b a u u j e el análisis y una cierta acuiud ret'Sssiva, lJrc:|>Afiti
nna Lección sobre el logaritmo se vuelvi-, entontes, huí.*r 9;I
transposición (^jjdácticade la noción de It^artlHQ Sin embar
go. preparar U J I lección es M U duda I R A B A F I I I con ta transpo&i-
ü J n didáctica (o más bLi ii. ew LL iransposicióii didáctica); j ¡
nLas es haser Ea tfinspojiciófl didáclica. Citando el enseñante
interviene para escrihir e.HLa vanantt i ocal del I H I I ) ífel s.nbet
epu: él llama su rimn, RS para jrtY.pGfíti . Í U R U R J T O (es i •. pas . 1
realizar el ct^U) del saber en el desfiladero de su propia pala-
bra), ', a hace tiempo que la transposición didáctica l¡.i comen
zarJo... r>e heelin, i>] debate 1x5 es en esw caso más que aps-
rentennonce mi <EI:1)H1[Í- Kíitico (¿íiué cxítíuióii conviene dar
al prociiito (it- iransposfriún dEtlücLica? cHay quet
lo? \ en L ' s h i raso >;c|ILIH itegmenuiciún hay qu amerar?). E^a-
¡0 la apariencia dr nnn elección tcóir¡c,ih c] enseñante no eli
ge., porque no tient poder de eteccioti Ketiera tk-1 p i ó í e w
el i'miro mom^uio en eJ qu^ se sal>e involucrado: Li redacckin
del reríío del wber cunT, previamente; en la etapa de ¡a íe-
daedún {realizada hajn L.i ionria dfJ manual rj de homm íJcI
prole.cori no hjs nw* que tm Hrnetate>;to'p que no cf-ul e^ciitd
definir i V I H H C N T L " en ninguna que es unn I T I L I I I Í K de va
rianíen que !L- daráá lor.ma roncTniía. Medíante ou LÚmodn
t^iunrancia, el r-n*fii ame aniquila lM^ fetses del piOOEsO qlKí nú
satw; íol>crnar (y queh ele hecho, gobiernan MJ "eEecdón"). V
esc movimiento <h' clausura de cajüpo de candencia \<:
permitt sostener ta d'lof h^n de b transparencia vivida -^ctiui-
dn—del tuncionamienio didáutiiM i es decir, de íu que perú
he de éste), v fin: IM capacidad I!L- bi^umii >11 tr.niLiu] ;i partir
de lan únicas variable^ diñen rice> <lf las que dispone —en pri-
mer lugar, ei juego mbvr. el wxw del saber
K - I T J también puede verse OTP ÍI reacción, tjue en verdad
00 tne esperaba, proveniente de 01 ro cumpn, el de loi {Eidac
tas. "l Je fieuerdo". dijeron atgunoí de ellyj, "hay traiupo«i
cíújj didíctioa'; y - t a m b i é n "ilr acuerílp71— 1l,i>- ^illl- ¡ m i S a *
C S H : proceso (ya I H ^ S H - L I N T A H A aí|uí. p o t vi momento^ y E ^ N con-
traste ron la preocü|>arión inmediata de los proft-soita, de
"fabricar* transposiciones did^qlícasfi •rlVio puf qué liacet
partir el nn;lliüis rh'l análisiü del iabt 1 sal>¡ti> Aqueflp qiít' w-
Inoré a propósito de la resistencia al roncepln pe mi i te, creoH
aclarar r-ua sorprendente respuosfii, [ - 1 exclusión del ?*ibei
» b i o , que hace posible el desfase temporal e institucional
que separa el wher sabio v avataics didüciicos poi p^nte
del proreníh d<- rransposieidn, h S .sqndlü poi lo cuaj el o^den
didáctico se constituye c o m o rífirado sobre SÉ mismo. Este
modelo en pequeño que desearíamos ver sometido ¿i nuestra
única legislación, ínaiiifscsU> un ka]i Lia] lie ante nuestra mira-
dan. adopta aquí su autonomua en la concieíicia para alejarse
de lo que, en última insianciük Funda &u legitimidad. La afir-
mación del desinterés del análisis del *aber sabii ¡ -¡UTOjádo
así enteramente y sin pena a la historia y a La epistemología de
las matemáticas- manifiesta la Inflllración, e]i ¡a problemáti-
ca del dklactfrj de los valores que Oigan i o n el punto de vista
del docente. Nunca S E S U S Í S - I Í T A demasiado al decir Q U E líi rup-
tura por Ja que se abre un rilievo espacio científico —el de la
didáctica de las matetiLálicas, Como espatcio iiu recluí, ti ble a
los diversos tei ritorios ya delimitados (los de Irí psicología* la
sociología, eLc,)~ es U J I Í I ruptura continuada, una operación
reiterada* que reenconü ramos en cada uno de nuestras gestos.
Hijo pródigo. el drdacta íte siente permanentemente tentado
de volver a la Morada del Padre y teme involucrarse con la
piublemádca del enseñante. Mas de una WI cae presa de la
acuciarme nostalgia del ¿zima maJeT:. de lá que un día se apartó
porque se le hizo necesaria una cierta distancia epistemológi-
ca y axlológiea para poder reencontrará finalmente de otra
manera — para poder hacerse didacta.
En sentido restringido* la iranaposictón didáctica desig
na pues el |>ast> del saber sabio al saber enseñado. Pero ta es-
pecificidad del Tratamiento didáctico del saber p u e d e com-
prenderse mejor a través de Ja confronLación de los dos Le ir-
minos,, de la d islam fía que los separa, más allá de lü que los
acerca e impone confrontarlos. En verdad, el "olvido" del ¡sa-
ber sabio no oscurece en absoluto el. desarrollo átenlo del
análisis del saber e n f r i a d o ; no es más* que el primer tiempo
de ta susutudón, en él análisis del saber enseriado, del análi-
sis del saber sabio, en la ilusión reeiiconUada de una Idenü*
dad íelfc/; entape ambua. El distandamieuto ostentoso del saber
sabio, s iipi i i] i iendo uno de los Lermliios del problema plan-
(6üdo, borra el pEoblenja y prepara í-'E retorno ¿obrepticio y
obcecado de la ficción unitaria que d concepto de transposi-
ción didáctica denuncia a Lravé^ de la separación que seríala
tercamente en el interior régimen del" saber". Por el contra-
rio, cuando Se le asigna al ¡saber sabio su justo lugar en el
procedo de ti ansposicióti y, sin que el análisis, de la tiansposi-
ci6n didáctica sustituya indebidamente al análisis epistemoló-
gico AÍfkkr VÍÍTZJU, se liace evidente que es precisamente el con-
cepto de it ^iis-posicLLii i didác tica lo que permite la a] C i L ala-
ción del análisis epistemológico con el análisis didáctico, y se
conviene entonces en guía del buen uso de la epistemología
para la didáecka, He ese modo, los epistemologías nos apor-
tan el concepto de problemática. Pero íste se revela un arma
muy útil para nuestro propósito: en ul paso de tal elenLento
del saber &abio al elemento que le responde =o mejor, del
cua 1 él responde- en el saber enseñado, hay antes de nada un
invanante (en general un íignificrmte; "coiijunuo", *tlisian
cía", í!íc) y hay una variación, mu. separacWn. que i-unjijuu-
yn tocto la diferencia y que t-1 esamen de las problemáticas
ríi^pccrK^s - t a problcntáiticíi del elemcnio de saber en el sa-
bíM" Babiü, Ja prohlcmStic^ del ciernen! o de saber puesto pii
corre.spimdüncLi con ííl sfLber enseñado— hará surgir ineviia
blemc-ntc. £1 ejemplo de la reforma de las matetnaikas mo-
díTii.i.i mnstltujrie un caso esficepcional |iafy desairulhir este
trpí> dü in^stígaoon^. 0>n mucha I recuencia, el saber aise^
ña<t(3 se t-mo nrrci profundamem^ modillcadcr, en poco^
año», y hubo que transponer una inmensa cantidad de ele^
mentas tomadas del saber Rabio (do las maten láticas de Jos
matímaricos). Sin cnibai^p, contrariamente a ciertos casos
dr tiwispwición, que t:l cfl-pecáalUtn cU: b disciplina identid-
ea con facilidad ya. que proccdcn brutaímenie de una desonn-
tesüualir.acaón de los siguiíkanteí {seguida de su recoutcarua-
 li/acion en un discurso diferenre), 1 as mininosas n a n e e n in-
tan completamente coinO duraaate el aaionaentu1 de la etlseíaali-
da s llevadas a. rabo por la reforma permitípron cnnspi var ¡wg-
za (""Pueden creerme, porque aro es niío,,,T}.. Pcm comienza
Liaentos lo suik Leí Lie mearle amplios del dincurííO Mübio rmriu
itadisculibleaneaile en la comunidad académica. Asume eaa
para desviar la acendón de los maiemáítcos quo apadrinaban
ella, es cierto, modalidades y funciones diferentes. SegT.nl las
la Optr^ción, Pero. ü el contexto ViLsctarsavo" era de esc mo-
coaadacaone.s de Ja exposición del saber, este proceso debe dar
do parcialmente conservado, en rctaoíín con oirn rmnc:a.m, ta
lugar paianero a la diFu^ióai y a partir de allí, a la fiTwhtccitiv
desconlcxtijaJi*adón efectivamente operada se volvía poca
socia! de conocimiento. Mis Larde, ademas, en la inciimidad
Ideutllreable y C]CI se identificaba como tal parque trascendía
del fundoiaaunienLo didáctico, cuanpláaá urna fu alción entera-
el texto del saber, la ral d&? /ru /nvAtainttCifru y rA- ¿ÍM
mente di terca He: de reproducción y de represeniadún del sa-
en ta que d elemento desconte3Btiig,Iizado hallaba original-
ber, sin estar soanetido a las anisan as. exigencias de pimlucti-
mente sus usos. SIL empleo, es decir, su sentido. Sabemos que
vidad. El juego del saber adopLa ahora ual aspecLo CoLalnaen-
Fueron necesarios aUgLaares años para que los maiemátieoíí
te diferente.
percibieran este errar.
Curiu sainen Ce hay que agredir, a ios argume-aaros prccr-
dett[csf otro de sentido contrario, EL saber sabia nos interesa
porque ciertas raigeridas que intervaenen en la preparación
Ha) más de nti modü eii que LML coiltejiio jj-téa-flr su
dkbkcka del saber, están ya in;l luyendo a partir de La coaisti-
carácter incisivo. Sun los usos que sabemos darle y qiw 1¿' ti<t
Llición del saber sabio o al 3liónos a paitar de la fíijmnLadón
moa los que 3c otorgüís su fuerza explicativa, vítlenciíi c\m-
discum-iva de ese saber. Lita ocurre parí; ieuLarmerate en el ca-
tenaológit a. Un conetfptu puede gasiria.se a fiierza de I Í S O S Ui-
§0 de la exigea uta de ileüprnwitÁiiztidáT?, a la que indudable-
correctos. No basta, entonces, con plantear que hay icúíispü1
mente 110 hemos o-Lorgado la merecida atencaón. Tbdí> saber
sacií'm didácLíca y dejiir las cosas era ese punió. Prestíiileirtt>
considerado m stntu riAsctrndi está vinculado a su productor y
ilos, ríláí bieal:: "¿Por quéliny ta aansposlfióll íjifiáciicn?" L? lí.'N-
se encarna en él, por así decirlo. Companailo, en el interior
puesla -"Pria t^ue el i'ujLLioiwaiLieailo diddtfkó del sabet es dis-
de lia comunidad acadénaicaL .supone un cierSo grado ele des-
tinto del fundonatiaieratu académico, poique hay dui ne^íane-
per.símali ¡tacián, que eb requisito para La pubtkidad del saber.
nes del saber, interreladotiadias pero no superponibl-efT— lia-
.5*? olvida demasiado, pur ejemplo, que lo que Ilaniamoü hoy
ce -suai^ir utia tiueva preguiatj. que permite ¡Ti mplici t lít tehidlí
la mecanica clasica fue prúaieau el saber personal, casa e&í*te-
ca de] cuesLiociamietlto y pftsfuijdi/.ísa el defame (para ahon-
1 ato, de baajC Newton, y que fue de las paesinnes de su entor-
dar eii profundidad es pi^aso alioaidar en amplitud). U\
ilo qué nacieron finalmente tos Prindpin, Y sabemos también
(infiajiosición didáctica Irene Ilutar cuando pasan íül sabir en-
que Cñaltor pago lüiiy t a r a ese sabea" tata extrañarnente ligado
setaado eleaneaitos del sabea. ¿Pee o ]>UÍ qué son neíesai'at^
a su peaiüaia hasta la locura— que, menos de un sagto des-
esos flojos? Comúiiinence, el sabea eiti&eflado vive muy bien
pués y furiosamente transpuesto ya era moneda corriente. Sin
encerrado sobae sí atiismo. en una plácida íkuaarrioiíi, prottgi-
duda el pfx>Gés¿> def desper&oiialazadón aio se realiza nunca
do poa lo que hemos llamado la ^InuMira de la conciencia da-
•I.u rí¡ a" —esiv distfancianiieíiUJ, tan emiiitrniemcmc hmcionni,
del resto de) mundo* V cuando se 3o observa, el fiincRf-HUt-
mienlo didáctico reveLi incluso una wndidera capacidad de
producción de saber a las J'ines del autoeonaumo. Esta freait-
Vid&d didáctica iníroducc muchas WirLLiriones sobre loes gran-
des motivos de la más alta ascendencia (el único coseno de Jas
matemáticas hacc surgir dtaft, ei grande y el pequeño, sin vio-
lar en nada la legalidad; mateillátiCii y con toda legitimidad di-
dáctica}. ] I asta cierto pumo» el funcionamiento didáctico &x?
pues, rapaz de proveer a *us propias necesidades en cuanto al
saber que se va a enseñar. -¿Por qué, entonces, un día, en cier-
to momento de su historia, « l í l apacible economía dche
abe irse a aportes que na san ele su d a b o r a d ó n ? ¿Por qué esc
fimcionarnicnto a p a r a t e m e m e armonioso y serena IJcga a
entrar era crisis}.
Figura 1
Será i'iLil, para n;*po!>deL 4 esas preguntas» utilizar un
perfile ño esquema teórica cuyo provecho no Se 1 i nula cierta-
mente a3 uso que haremos en esta ocasión. Ya me he referido
antes al sistema didaci ico. Aquí est-i tepiesentado con s-us tres
lugares (P- el enseñante, K: los alumnos, S: el saber ensemadoí
y las nuerretaciones entre dtí>3- preciso ahora estructurar
irv.h finamente lo que denominé su "enlomo". CoiicieLamen-
ii-, los sistemas. didácticos son formaciones que aparecen curia
¡iñu hacia el mes de septiembre*; alredtiduí tk j un saber (dc-
* ÍS. del T. F.n Franriü d tilmo escola I HMHtelbu en el me* rlr Krpiicnibnr.
signado ordinariamente por el programa) se forma un can
traíü didáctico que torna rae saber como objeto tle un proyec-
to compartido de enseñanza y aprendizaje y que une rn un
n ii sii ió sitio a docentes y alumnos* liJ etilo i n o iflmiíliaio ñv
ni sis tema didáciico esta constituido inicial mente por el sú-
mm *1i? íAESffflrtMZflf que reúne el conjunto de sistemas didácti-
cos y tieníí a su luda un con junco diversificado ele disposii ivos
estructúrale:* que permiten el ñindonamienio didáctico y
que intervienen en él en diversos niveles. Incluye» por ejem-
plo, nvedios multiformes (oficiales y o n d o s o s ) de regulación
de los flujos de alumnos entre los sistemas didácticos, asegu-
rando (entre airas funciones) la ¡formación drí ccpjijunNi de
los sisteman didácticos de m o d o viable, No nos detendremos
aquí en t sas cuestiones, que se corresponden esencialmente
a otras áreas del análisis didáctico, en las que se plantean pro-
blemas igualmente profundos (que m refieren precisamente
a las condiciones de la consti tución viable de los sistemas di-
ctóccicos tales como Jas de La hetcrugeneiclLid u homogenei-
dad de las eLases). fcll sistema de enseñan?;* l;i ^miniatura" de
que hablé anteriormente— posee a su ve? nri e utnrno, que
podemos denominar, si lo deseamos, la smiMutL la sociedad
"laica", por contraste con esa sociedad de expertos que es el
sistema ríe enseñanza/educativo. Ese entorno se caracteriza
evidentemente P°r una estrucEuraciou cu extKioo compleja»
Fero r en una primera aproximación, no podernos dejar de in-
trodueir en el una especificación muy SiriipJe: retendremos
de el solamente a los upndw^ y tos {Jas matemátí-
cofl) —v lucjfü, por supuesto. Id fTwkmci't pabílhat deeisionaJ v
ejrcruiiva (el MínLsterki, etc.)» es decir el órgano de ¡gobierno
del sistema de enseñanza. En esie estadio de la descrij>ción,
l'3 decorado sólo está parcial miente reconstruido.
 HniíiniD
V-ü-ijlIrJLn
^ÍKi+-.DH lie LMIÍLÍUII I¡rn. Figura 2
Eílfi se d e b e a que, en la periferia rli I sistema de ei'ist*-
ftan¿a, q u e denominaremos ahora sistema de enseñanza í/nr-
k\ mi-sn (fig. 2), es preciüo dar su lugar a una his&ancfo esers-
diLI para d fu rari ú fLamiénlo didáctico, saiertc rlc- bastidor tier!
•¿isteina de enseñanza y verdadera tójwis por d o n d e se opera
la inte raed ón eaiírc ese sistema y t í e n t o r n o .sudriíil, \llí N»•
encuentran todo* aquellos que, en i anua ocupan los puestos
principales I.IL'I funcíonaim icnto didáctico., S Í - enfrentan con
los- probíeuias que surgen del encuentro r o n Ia sociedad v sus
exigencias-; allí se dcsaaaiollan los t:on I: litios, allí SE llevan A CÍI
bo \m iiegficiíLcíüii-tfy; alli maduran las soluciones- Toda una
acíavLÜLHJ afdin¡sri;I &c despliega allí, Í U C T Ü I d«; T O S periudos D E
i irsiü (eai los que ésta se acentúa), bajo la Jornia de doctrinas
propuestas, defendidas y ¡üsrutidas, de producción y de de-
bates. de ideas —sobre lo que podría modificarse y .subre lo
que conviene hacer— lín resumen, esiainos aquí en la esfera
í/iOfirtV «.ir piensa —según modalidades tai vez muy diferentes-- el
fu¡ncionarnieiwLü didáctico. Para esta instancia sugerí el uuiai-
b i t paródico de noosfirm. En ta noosfera., pues, [ns represen-
[ames del sistema de enseñan;£a r con o sin mandato (diesde el
presidente de u n a asociación de I " ! I I A L - I I ^ I I I Í L - H hasttt el üi Líiple
profesor aniltianic)* se encuentran, rlirecta n indáreciamenie,
<ÍI ti'avés del libelo denunciador, la d e m a n d a conminatoria, el
proyecto t m n í a c d o M l o los debates ensordecidos de un í rn-
nuisión ministerial), cün los representantes de ta sociedad ( h n
padres de toa a luán nos, íos especia lisias de la rl i.^rEpl i IS:H que
lüaliLan eta t u r n o de su enseñanza, los a m a r r o s deí ó r g a n o
político).
iíl esquema delineado es simple: conserva apenas b
esencial con el fin de dar u n a base amplia íl] estudio del
proceso de transposición didáctica. Un análisis detallado. a
proposito de ese ejemplo de transposición, exigiría ill duda*
lilemente u n a descripción más Erna. Se requeriría hacer jus-
ticia a la complejidad de las posiciones dilercíniales de los
diversos agentes en su intervención en rl se m i de ta PCKíS Te-
ta —donde ¡as competencias están delimitadlas con preci
sión h los registros están asignados, Jan responsabilidades*
distribuidas y los poderes, eirnunsr ripios. Ciegamente* u¿>
riialtmiático no p u e d e desplegar alia' los mismos ar^umufetos
I ¡ L L < un maestro: p u e d e recordar lo que deberta ser el saber
,i enseñar y P p o r m e d i o de una deduce i rin que ya no le per-
tenece y que sólo p u e d e sugerir, p u e d e recordar lo q u e de-
bería ser el .saber enseñado; p e r o no puede, a causa de ¡m
il« ^¡Htnidad en ese rolP promoverse al papel de pedagogo y
d r r l r ionio se debería enseñar. tSin ineneionar aquí el Lugar,
hldibvía tata incierto., que podría ocupar el dldacta! Píua
n u m l m objetivo, nos a t e n d r e m o s al esquema propuesto:
i iUtíüira iaUtrtciión es explicar un leaiómeno, no acunmEar los
I L H K C » descriptivos p a r a que parezca verdadero. La e>tplic^
iinii rientlfica no busca un h i p e r r e a b s m o fenoménico: h\
¡ fcr'iLi 1.1 es un a ñ a d i d o a lo real, no un taisimiJ del ni nudo, y
I n q i h es poco significativo no cleije .ser tenido en cuenta.
l'or qué, entonces, liay i lujos de saber que van del ni-
lí ¡i h« i la.u ia el iíastema de enseñanza pasando por la uoosí-nra?
I l pihui ¡ problema que debe ser resuello para q u e e&Hta d
• »i• 11 i de enseñanza, es decir, para que: ta tnseñjinia .i^a fm-
tiblr, i'ü el de la compatibilidad del sistema con su entorno,
I" «iii t o m p a t i b i l i d a d d e b e realizarse en múltiple* \ difei'Lntus
planos (aunque solidario* entre sí). Pifio* eil lo que respecta
,il plano del aaher, podamos caracterizarla simplemente por
una doble condición. POJ mm lado, el súber ensefiado —el sa-
ber tratado en el interior cid sistema— tlehe sei sisLo. por los
mismos "académicos*, rajjwíi f-tfTfütj# á\ íübtr
sabia a fin de no provocar la desautorización de tos matemáti-
cos,. lo cual mañana la Irgiiíiiiidsul del proyecto üücbl. sQcial-
inenie aceptado y sostenido, ríe SIL enseñanza. Por oirá parte
y simultáneamente, di s a b o eñ.señado debe aparecer como al-
go jni^Víim/íwmí^ abjaúti d?l saber tP hs "/iúrf™" (o* al menos,
tle esas tracciones, de dase* qm- en uta fon nación social se-
mejante ocupan d escalón más alto en materia de educación},
es decir, del saher banal i/udo i-ü to sociedad (]y tanaltauiu
muy especial mente: por b escuela}). En este punto también^
una distancia inadecuada. llevaría a ponei en cuestión la legi-
timidad dd proj-ecTo de. enseñan H, degradando *u valor —en
ese caso r Nos enseñantes no harían más que lo que los pfuplos
padres podrían hacer tan bien ccimn d l u * ú mripEei nenie dis-
pusieran del tiempo necesario! Petrii la d b l a n d a correcta que
el saber enseñado debe guardar respecto del saber sabio v
también respecto dd sabes baña (izado resulta poco a pt>co
erosionada. El saber enseñado .w ¿¡meto. -Se traía tle un desgafr-
le que podemos considerar "biológico"* y que lo aleja dema-
siado visiblemente dd saber sabio. Desgaste "moral" tam-
bién, u obsolescencia, que lo acerca peligrosamente al saber
banidizado. Con el tiempo, el saber tratado por el sistema de
ensenaruja envejece; un buen día se peí t ibe que se fia vuelto
viejo en relación a la sociedad (en relación con el saber sabio
y con el saber banalizado)* Por un lado -envejecimiento bio-
lógico— se la declara en desacuerdo con el desarrollo de! sa-
ber correspondiente en sus thrrnas libres íuo eicularizacibtti).
Desacuerdo que puede comprender contenidos diversos: pue-
de ocurrir que como corolario del progreso de !a investiga-
ción se revelen como falsos los resultados, hasta entonce» t'li
señados —situación que no es infrecuente en biolug^i, pot
ejemplo: o puede ocurrir incluso que cierra cuestión, que
ocupaba un lugar impórtame en los programas. bruseamtíJi-
le se considere carente de interés a la lu/ de nwc^Oti desarro-
llos o cambios en las p r o b l e m í t k a * fiel campo científico con-
sideíadu, etc_ Ftor otro Jado —envejecimiento '¡moraí"- el sa-
ber enseñado se encontraría en desacuerdo con la .suciedad
en Un sentido amplio, aunque, llegado e| caso, si se lo jn¿ga-
ta esencial nenie según los criterios de la disciplina corres-
pondiente no habría nada que reprocharle. Kn resumen, una
cuestión de ¿poca o de estado de ánimo.
K» los dos casos, el desgaste del saber enseñado supo-
ne como resultado la incompqtibilización del sistema de en-
señaliza con su entorno. Los matemiucos se inquietan por la
falta de autenticidad de una enseñanza que para ellos es de-
masiado ajena a las formas contemporánea* del saber de la*
que M/ stcrbLeit responsables naturales. Los padres se conven-
céis de la inadecuación del sistema de enseñanza, al que pron-
to reprochan sin mesura su arcaísmo y HIL Jalla de dinamismo.
Los profesores se sienten afectados por el desprestigio nuc-
ios olCiUiKU y se ii ritan a causa de esa doble mirada de sospe-
d i a lanzada a sus espaldas y que atenta contra la autonomía
necesaria del funcionamiento didáctico —y que les impedirá,
linde o temprano. realizar su trabajo... Para rcslablecer la
compatibilidad* -se torna indispensable la msLauración de una.
corriente de saber proveniente del saber sabio. El saber ense-
nado se ] i in vuello viejo en relación con la suciedad; un nue-
vo Aporte averia ia distancia con el sabio, el de ¡los especia-
listas; y pum Ü riésftrírrzÉT a /oí padres. Allí se encuentra el ori-
gen del proceso de transposición didáctica.
Se Comprenderá mejor la significación de esta podero-
sa cunmcxión, de ese gran movimiento que fue "la reforma
de las matemáticas modernas*,, cuyo análisis se titicucTilra aun
hoy insuficientemente realizado (incluso aunque la critica se
llevara a cabo muy prontamente)» si, en lugar de buscar el
principio explicativo en la estructura de las diademátia» ruis-
mas ( t o m o su nombre» que subraya además tan nítidamente
!¡i obsesión por el desgaste üel saber, nos invita sin embargo
E X P I F S I L I N C T I T J E a hacer), intentamos considerarla t o m o un L O Í V
junto Je modificaciones, globales} locales, que procuran tes-
d b l i t c f ta compatibilidad entre el sistema de enseñara* y su
entorno, entre la sociedad y su escuda. Tomaré aquí un solo
ejemplo. ¿Por qué» si los docente* han enseñado desde siem-
pre las cuatro operaciones, experimentamos la necesidad, a
fines de los anos sesenta* de envolver esas cuatro operaciones
bit ¡O el concepto de ofwTüdvíFh*
Porque l¡i introducción de los operadores satisface nu-
merosas condiciones vítales p;-n ;I nuestro sistema. EJII I elación
con el entorno, se presenta a prlorl como una operación de
la que podemos esperar un beneficio excepcional. De ese mo
do» dul lado de tas matemáticas, por el recurso ¡d nombre mis
mo de operador» esta operación ofrece lá garantía de tina be
névola neutralidad; el elemento que por medio de ésta toma
su lugar en el saber enseñado posee sus diplomas de uoble/a
matemática La maniobra ei incitase exiremadamente audaz;
Ha noción de Operador nos hace situarnos por encima de to-
das las clases del liceo I El alumno más peque fio no ta reejF
comtrsd sino mucho más larde (pero entonces ya según su
I L S U originario, o casi), en la universidad» i si acaso la re en-
cuerne at Pero el cambio alcanza su mayor funcionalidad frrn-
te i-í Ui% fftidfvu Los padres —aquellos que forman pai te de las
clases medias y superiores, por lo menos— podían creer, efec
lijamente, f i n i e n d o de la amplia banalifcación social de lá
ttVrñí"! de las cuerno operaciones, que el piofesot, en el fon-
do» sólo estaba haciendo lo mismo que ellos habrían podido
Itacer si depusieran del tiempo para hacerlo. Esia tendencia
a dcaoUficaJ la tarea, desvalorizaba el oficio y el docente CU-
SÍ podra a llagar -•* perder su existe ñola gocial -ocupando el
mismo lugar que la empleada doinéslira, ¡Su lugar parecía
Ser el de quien resuelve un problema no rj> ¡wtmfttU'rjtw i étnica
siria de tiempo'. Después de la introducción de los operadores,
que exige de los profesores un esfuerzo nada menosprecia-
ble, I;L situación se modifica enteramente. Su oficio tendea a
ser dcsalíficado; pues bien, ahora son [os padres los que,
bruLalincntc. se encuentran en peligro di- sel descalificados.
Se invierte la trayectoria de las protestas: Jo* padres se sien-
ten molestos porque ya no comprenden. Desde una posición
baja» los enseñantes pasan de inmediato a una posición alta,
que por un tiempo restablece su autonomía de funciona-
miento-.-
St interrogamos ¡i quienes, en los años sesenta (y algu-
ríos ya a partir di- los artos cincuenta) fueron los promotores
y los artesanos de Li refof ma> loa veremos sorprenderse e in-
ch\6o molestarse- ante la explicación que arabo de proporcio-
nal. La motivación para Introducir los operadores les parece
enteramente diferente — Ja examinaremos enseguida* Pero lo
que resulta sorprendente y que conviene .subrayar debida-
mente, se encuentra en otra parle. Las relaciones entre el sis-
tema de enseñan?» y su entorno, entre 3a sociedad y su escue-
la, .son ciertamente de una impresionante complejidad. No es
en absoluto sorpréndeme que a la larga se manifiesten desa-
¡tiitei y que ciertos reajustes se revelen, por lo tanto» necesa-
rios. Pero cuando se estudia el mecanismo por el cual se rea-
lizan esas readaprariuiies nos encontramos ron lo siguiente;
para modificar este e n o r m e entrelazamiento de interaccio-
nes» todavía tan poco esplorado y tan mal conocido, es posi-
ble incluso si se trata de una operación delicada y que supo-
ne tantos riesgos (de los. que hemos tomado conciencia tar-
 que distingue por un lado los métodos y por otro lado los
díamente, precisamente en relación con la reforma)-*- obtener
contenidos. Ciertamente, la producción de la noosfera es
un resultado maniptilmido una sota vanabír: el saber. Obvia-
abundante, tanto respecto de los primeros como de los se-
mente puede invertirse « I argunnento y sostenerse que al que-
gundos.. Para mucho a de sus miembro» la pedagogía rs una
rer modificar fanm con tan poco, no es sorprendente que sur-
profesión - p a r a otros, tul comercio— y por ende elaboran
jan nuevos desajustes, eventualmente más graves q u e los que
doctrinas según una gama de lo más variada (aunque se pue-
se procuraban corregir. Sin embargo es necesario, de todos
de demostrar que la mayor parte de las doctrinas proceden,
modos -fSpt!C¡íhnenre si queremos comprender te acción de
a partir de una combinatoria muy limitada* de una temática
la noosfera-, subtrayar la desproporción mtn d medio putiio en
fin ira —"motivarion", "esfuerzo*, "activ idad', "concreto 11 ,
funcionamiento (una modificación del saber) y d tfttto huwarío
etc.— y que algunas son altamente idealistas). Pero lo que dis-
(una reestr uetu ración drt r.anjitnlo de las relaciones eni re sisee-
tingue esencialmente esas dos vías de acceso al cambio, es la
má y entorno), La Habilidad del procedimiento puede- ser in-
relación costo/eficaria, FJ saber —los contenidos— ofrece una
suficiente. Su electividad no c.s menos cierta.
variabi* 4? control m uy ¿ensibt* que peí mi le oh tener efectos es-
La noosfera es rl centro operacional del proceso de
pectaculares con menores gastos y sobre la cual la instancia
tnmsposkiófl, que traducirá en lo* hechos ki respuesta al de-
política tiene asegurado el conírvi por medio de los progra-
sequilibrio creado y comprobado (expresado por los matemá-
mas y de sus. comentarios oficiales y los manuales que los ex-
ticos* los padres, los enseñantes mismos). Allí se produce to-
plicitan, Contrariamente,. los "métodos" que ocupan cierto
do conf licto erare sistema y entorno y allí encuentra su lugar
lugar en el interior de La noosfera constituyen un medio de ac-
privilegiado de expresión, fcln este sentido, la noosfcra desem-
ción muy poco efectivo. La inexistencia de canales seguros —<jue
peña un papel de tapón. Inclusive un períodos de crisis, ésta
serian, respecto de los métodos, equivalentes a lo que son los
mantiene dentro de limite? aceptables la a u t o n o m b del fun-
programas y su acompañamiento para los contenido*— a tra-
cionamiento didáctico, El profesor en su chise está en princi-
vés de los cuales podría imprimirse un cambio a ese nivel en
pio al abrigo de las dificultades con las que se encontrará el
el sistema de enseñanza» implica un costo excepciónalmente
miércoles por la tarde*, cuando entrando en la tu insiera, par-
alto para iu operativización. La historia reciente de este siglo
ticipe, por ejemplo, en una reunión de profesores de su disci-
muestra que si bien pueden aportarse modificaciones nuevas
plina S\ en algún momento debe modifica i mi enseñanza, cao
en este sentido, estas siguen siendo sólo de orden local, inclu-
se determinará por la mediación de la noosfera —incluso si,
so puntual, y a menudo se muestran lábiles. Existe algo asi co-
adiiUAiNtraiivamcntc, recibe esa orden de la instancia política-
mo una ~ergodicidad" del sistema de enseñanza que, .1 pesar
y no bajo la presión directa de la» exigencia* de los padres o
de las perturbaciones creadas por el mal iwo de los métodos,
de los matemáticos. Comprobado este hecho, ¿cómo puede
lo conduce a un estado de mejor economía en él que la varia
acLttai la noosfera para restablecer la compatibilidad entre sis-
ble determinante es nuevamente el saber (¡o su ausencia!). A
Lema y entorno? Ti-adicicmalmente existe un análisis dirotómi-
eso hay que agregar que ese privilegio funciotialmerrtc con-
co de los medios de acción que pueden ponerse en práctica.
cedido al saber se expresa y refuerza a la vez por ta división
• N. <Lil l . ti C* día di: ¡isuciú fltüfcerdj eti k» rotqgtfM Fniuxua.
HLL- la noosfera según los diferentes saberes ensenadas, acerca
áe. los cuales ios "esleíalistas." - n o sin razón, cunm acabs-
trms de ver— conservan como horizonte principal, sino Ü n ico,
i"S saber del que se considei an a cargo: y se comprenda entín-
eos la elección ríe l;i acción, a p i c n t e m e n t c deliberada, que va
:i efectuar la UOosfera,
Porque La noctífera op1a prioritariamente por mil refl-
quilibrio fiüi rnttiio de una ntRnipulatiÓJi tleí sabn- b's ésta,
pues, la que va a proceder a La selección de los eletnemos d r |
saber sabio que, designados COliif» "saber u enseñar", .serán
entonces soiiLL-tatlns. al ti abajo de transposición; también es.
esta la que va a asumir la parie visible de ese trabajo, lo que
podemos llamar el trabajo exlrttiu de la transposición didác-
tica, por oposición al trabajo interno, que se realiza en el in-
u:rior mismo del sistema de enseñanza, bastante después fie
la introducción oficial de los nuevos elemento» en el saher
enseñado. ¿Cómo se opera rsta selección, cuáles S O I L sus ob-
jetivos? liemos visto que La selección que ha de hacerse no i-s
sencilla, ya que debe resiabkccr, en relación con el saber,
una dialéctica sutil —la "buena" distancia- entre sistema y
piíííinzrj. Sin embargo, Mt no tx «n nbjrtivo pnm la Hotwflmj.. Sin
duda, los artífices de l.i informa 110 reconocerían íU estrate-
gia en el escenario que he descrito: es más, lo condena rían
¡alegando que éS fruto de un maquiavelismo meeaniciftta y li-
geramente perverso, En todo caso, no considerarían que ese
esquema explicativo tenga nada que ver con sus ¡mencione»
conscientes y explícitas [o escplicitables), incluí) m, acordan-
do con nuestra perspectiva, reconocieran finalmente en ese
esquema 110 sólo una lectura verosímil de un esecnartn in-
consciente del que habrían sirio, sin saberlo, los actores ints-
tifirados {todo habría ocut ridn como si..,), sino el rfteit* "fi/,
debidamenle i onvatahJe (el saber enseñado se acercó real-
mente al saber sabio, los padres fueron efectivamente pues-
tos a distancia, poi un tiempo) de su acción v del movimien-
to de conjunto donde se inscribía La historia.
A decil verdad, liahría buenas razones para jUMilit ar
esta actitud: siempre las mismas, PnesLo que un pleno reco-
iHJcimiento equivaldría aquí a reabrir el campo de ta concien-
cia didáctica de modo tal que se perciba la existencia de un
más allá del sistema didáctico y a poner en peligro, más pro-
c Lindamente todavía, precisamente lo que se procura lestau-
tar —la autonomía relativa |>s decir, ficticia) riel futlciona-
ttiiento didáctico. ¿Qué esperaba entonces la noctífera de una
modificación del saber —tal ve¿ ;i| margen de ese propósito
tan poco ronfesable que el análisis hizo ver? Para responder
conviene completar ahora la descripción riel desequilibrio
entre el sistema de enseñanza y la sociedad. Hemos adopta-
da, en cada caso, et punió de vista de los académicos,, el de
los padres, el de lo* enseñante. R I L L . I el punto de vLsla de los
alumnos. AJif mé ames que el profesor. en su rlaíe. M.1 encon-
traba reLaJivmneiUe protegido de la "rl iáis". 3Je hecho, el pro-
fesor se encuentra finalmente con la crisis, que se le bate ma-
nifiesta adopUirido le: forma iir alumnos. Eiasre íilj*ó así comn
una dualidad enUe alumnos y saber enseñado; el desgaste del
saber es el sahei que deviene viejo en relación COtl La socie-
dad; es también, dvnlmente, lá iocitdad que dsvirtv: vieja (des-
gastarla), ¡4 través de sus niños, en relaritm nm r/.vh/r. Conrre-
lamente, esc saber ya no "sirve", los alumno» ya lio llegan a
absorhcrlo, la frescura del (reJcumeniar desaparece; a falta
del poder para Cambiar a los alumnos, se hace preciso cam-
biar el snher. .^sl, el desgaste del saber se diagnostica simultá-
neamente (y dualmente}, como crisis fie la tnseñfMvi. Para el
enseñante, y para sus representantes en Ja noosfera, la rrfor-
ma debe nfmnkir a esa: a perniitii que se responda de manera
satisfactoria n U "crisis de la uiseñan/a" que el expéiimenta
ctítidiananiLílte. y resolver el ptoblerna ríe las dificultades de
iprtndizáje —restaurar d deseo de saber (l¿ famosa "motivar
esón") v darle los medios para contrarrestar la progresiva ne-
crosis, ¿i [a que ve ganando terreno cada aña.,.
Si T Í O S deshacemos por un instante de la evidencia d e
una expectativa tan familiar, las razones de est<i acritud resul-
ta]! sorprendentes- ¿En qué sentido una modificación de] R3-
ber eüieñádo puede, por ejemplo, suprimir I r a dificultades
de aprendizaje? Descartemos una primera respuesta, ele apa-
riencia simplista pero en absoluto subestimabte: -si surge una
dificultad, a piupó¿ho r]<- tal o cual noción o tipo de ejerci-
cio, es evidentemente posible suprimir esa noción o ese cipo
de ejercicio Ese ¡nccanismo funciona p r e d tómenle en el cur-
so de la transposición didáctica, pero permanece general-
mente bci jo uno propicia ta Ir a de claridad que posibilita la au-
sencia de una conciencia d a r á de! fenómeno y de ta asunción
ele su intencionalidad. Incluso bloque* enieruft d¡d saber cnw-
ftados pueden resultar alcanzados por esta expulsión — fenó-
meno de vaciamiento de contenidos que se observa en ciertas
épocas de amplia apertura del sistema de enseñanza respecto
de nuevos flujo 3 de alumnos (en lab fases de democratización
intensiva, por ejemplo), que suscita la inquietud y la opoívi-
itun de los "brrcderns H y que es correlativa en períodos or-
dinarios, n la constitución de las orientaciones "básicas" del
sistema de enseñanza. l.'na segunda respuesta, de compkji-
dad superior, parece aquí roas pertinente. Para darla debe-
mos partir de una comprobación; después de enfrentarse con
una dificultad repelida» d enseñante cree espontáneamente
en la posibilidad de que puede ser eficazmente resuelta o par-
tir de una tf-ytgfiHilición del saber, En soledad, al frente de su
tlastr, L-I profesor pensará en retocar su curso, en general se-
v\\w 111 iii romhinaíoría simple (por ejemplo, alterará el cuelen
de <tos elementos —la continuidad antes que los limites, mien-
tras que Íinsta entonces hacia lo contrario-). Pero cuando se
presenta la ocasión para una reforma de (os p r o g r a m a s los
medios, y con ellos las .inibíciones, adquieren oirá dimen-
sión. Va no se trata de una limpie reorganización por permu-
tación sino de una verdadera wfuHdatión del conjunto de los
contenidos, Reelaborando el lexlo del saber, y especialmente
otorgando una existencia en el discurso a aspectos anterior-
mente no registrados, se procuran, simultáneamente, las he-
rramienta* para un diagnóstico y una medicación. Veremos
un ejemplo de ello.
En los anos cincuenta, al ij»ual que en los ochenta* Jos
alumnos escriben obstinadamente, TK> lodos y no tocio el tiem-
po, perú lo suficientemente a menudo como para que e[ pn>
fesor se ii rite V quiera remediarlo* la pactado igualdad de este
modo; l l . Si la delimitación de lo real matemático que
a+c c t-
realiza el texto del saber no permite nombrar este ei roí; u in-
sertarlo en un conjunto signiEfcaiivo de prácticas, u tirulo tle
desviación, ew natural que resulte irritante —sin. que se po-
sean siquiera lo® medios para referirse A ello. Pero, C Ü I L la in-
troducción de la delimitación teactuaJ "moderna" íle\ de com-
posición, elemento neutro, operación inversa, etc)* la situa-
ción se modifica. Se podrá nombrar el error, constituirlo co-
mo conr ra lipes de un Upo ríe práctica legitima y autentificada
por el discurso matemiúico de en&jñaiiza- He aquí,, por ejem-
plo, cómo un autor conlenipoiáneu del movimiento cli? refor-
ma de loa años sesenta aborda la dificultad que acabo de
mencionar: "El procedimienio de 'simplificación' —escríbe-
se basa ni la noción de op^:ración ¡inversa 'en el interior de
una familia' y el resultado es el elemento neutro para esta fa-
milia". {[-is confusiones al respecto COJiducen a los errores:
 Efetu breve tita es muy reveladora del trabajo aperado
til la noosfera. Aíiriliii etl principio ta posibilidad de zwlvera
rutular. en et lenguaje de las matemáticas modernas. la vieja
tLOcióti de "simplificación". mencionada solamente entre tu-
mi] la*. que se ha propuesto reducir a la noción de operacion
¿mima ("en el interior d e lina Í;*TTIÍLÍM^>. Luego, la tita p l a n e a ,
entre paréntesis (hasta tal punln la fosa parece darse por sen-
tada). Ea viitud dütgnáitica ) l.i c f k a a a Iswpfiitica de « t a nue-
va lectura íte las [U.ii t í o * matemáticas en Ea fiase. Por un la-
do, éSLíi permite identificar errores bien conocidas perú errá-
lieus ell telación 11)11 las clasificariones anteriores. (Asi, el
ei i'oi' (pie hemos minado r o m o ejemplo se presenta ahora co-
mo una transgresión de las reglas a r a r a de La aperuci/m imrer-
sa y el tktiuittío nfíUftf.) Por otra parte, f i t a transgresión se im-
puta a una confusión (por parle del alumno). Ffcm, a ese diag>
mistíco d^ confusión responde inmediatamente, por parte
del enseñante, bi UCuiia i tirar iva que consiste en insistir, a
llaves de ta repetición v la exhortación verbales, en el princi-
pio transgredido- Kl autor rilado se refiere a ella como el ata-
'fUf 'Itrrftü a las erroresí "Me parece, escribe efectivamente.
<|iib- 1H>S ei rores más grases provienen He la confusión entre
Us operaciones ríe adición y de multiplicación como asi lam-
hien de Un destonot¡miento del orden de tas operaciones. So-
lamente un 'ataque dilecto' ;i f i a s faltas permitirá esperar su
corrección"-®
EJ trabajo que la Iioosfcra realiza para elaborar el uue-
vn ítü(H) del saber se consagra asi" a una eslralegLa de ataque
de aquellas dificultades de aprendizaje cuya prcgnancia enlre
los enseñantes y SU gran estábilidad liay que aceptar (como
uu problema planteado a la didáctica): loda dificultad obser-
vada debe primeramente ser identificada, es decir, debe ser
reconocida como algo que viola una regla debidamente esta-
1>1H I ida (coumuTatividad, distributividad. regla de los signos.
etc.) A partir de allí, se hará que rl alumno que incurra en
et error preste atención a la regla transgredida para disipar ta
confusión que se supone está en Ea base de su error. Ks isa La
gran esperanza que permite confiar, en compensación pen
las ¡ncettidumbrrs de ui futuio aun incierto, en la perspecti-
va de las modificaciones aportadas al saber ensenado. Toda
reorganización del texto del .saber lleva en si. orgánicamente*
nn reaconditionamienito de La noseografía en uso y abre de
esc modu una vía de acceso, que se supone más eficiente, a
la patología ordinaria del aprendizaje Obviamente, el rc-aio
del saber define los principios que el alumno debe respetai y
delimita entonces, en un momento dado, Eos errores que el
profesor podra identificar y para los cuales dispondrá, con el
diagnóstico de "confusión", de Li técnica del "ataque direc
lo"; y ln.k errores que deberá renunciar a elucidar, para los
cuales no podra pronunciar el veredicto de confusión —para
que hava can ilusión es p r e d » i que haya n m b i é n identifica-
ción de, al menos, una "ley", y aplicación de ésta en un caso
no pertinente— y para los cuales no habrá más recurso que
formular un diagnóstico 1311 ínespecífico como el de la "falta
fie atenciiín'. exigiendo meditación hierl pobre— un firitu
más df ntentiü/t, sin podei "atacar" nada más preciso. Asi, et
nuevo texto del saber lleva en sí, intrínsecamente, los limites
de las esperanzas que hace nacer y que, muchas veces rSpid lí-
meme perdidas,, se perpetúan .wn emíiargoen una fe ingenua
siempre dispuesta a r e a n u d a r e No está e n n e mis propósitos
prncedei a una r.riUra de esta expectativa indefinidamente
sostenida; solamente se trata de reconoce! SLL existencia, sn
tenacidad, de identifica! sus efecLos. di: subrayar su significa-
ción, tamo para los enseñantes cuino en la noosfera. f n r a el
enseñante, la hcrranriciita esencial de .su práctica ra el íixUt drf
vitio (que deviene palabra a liavés de él), en las variaciones
que el se peillilLe imponerle. Las otras variables de pobiei no
de las que puede disponer —espeíiaJtitóttte aqueltas que no
•están específicamente ligadas a contenidos de s a b e r - son va-
riables subordinadas y k- permiten sobre lodo organizar la
puesta cu marcha de su primer arma, el texto dd saber. Éste,
d único capa/ de hacer aí e n ^ í h m e en cuanto u*EP es
ai mismo tiempo c>1 principa] msirumenro wrapíuiíeo, Es H
trenas de él c i tmicd tatamente gracias ¡i él, que el ensenante
actuara para modificar \m efectos de la t i m T i a r i o o para ac-
tuar sabir Jo que siga siendo patológico, a pesar a la tvri se fian-
za- dada. En connoiianrciíí con esta pura lógica de la acción, los
miembros de la noosíei-a aprecia*! cualquier reacoinodamien-
tü de la estructura del salwr enseñado con él fin de renovar
los medios para prevenir y curar lo que este reacútiüdamicii-
i:o trac consigo, O más bLcu, las elecciones que tienen lugar
en e! saber sabio sn guían pnr esta exigencia, Cualquier nue-
va nocían, que aparcr^a, cualquier nuera presetibfcción que se
proponga, será evaluarla, jwgadíi, jiruiviuvida en función de
su capacidad (supuesta) para rratar líis dificultades más evi-
dentes. Asi fue como la teoría de los operadores tuvo tann-
hien, junto a sus virtudes "rnnohlecediDras" (de las que liaMé
antes), ta ventaja de hacer pensir (por un raaonamiem» en cu-
yo análisis no puedo detenerme aquí) que era posible reforta-
lecer gracias a ella la enseñanza de las cuatro operaciones, re-
solver, desplayando el problema por medio de un cambio en
el saber enseriado, las dií'kultíides con las coates esa ensenan-
za venia tropezándose! hasra c-mtijures.
La actividad ordinaria ríe la noosFera busca eti pritsci-
pio conscientemente un cambio "terapéutico". Cambio no es
sinónimo de modernización, W cambio es aquí eKcepclonal-
mente buscado en la perspeniva fie una puesta al día del sa-
ber enseñado, Los requisitos de compatibilidad quedan al
margen d e la intención J V I O I n n a d o r a . Guaníto afloran a la
conciencia del reformador es bajo la forma de un li'&uestisíifiú
estereotipado, convertidos en consignas que designan y en-
mascaran a la ve/, su sentido: de la "modernización"' a la
"apertura, de la escuela a. la vida" —expresión polémica que
proclama atolondradamente, a sus espaldas, el ríffW del or-
den didácLico» Sin embargo, los requisitos de compai i bilidad
son los más fáciles de satisfacer. Todo lo que se toma exitosa-
mente en préstamo del saber sabio. es decir, iodo priora mn
cuya inserción en el saber C J I s e n a d o eslá fundada sobre el
funcionamiento didáctico --Jo que supone de Lodos modos el
complejo trabajo de la transposición didáctica'—; todo prés-
tamo tomado exitosamente deJ saber, logra satisfacer esos re-
quisitos al inenos parcialmente y, de aJgun modo, automáti-
camente. ¡S o es necesario querer responder a las exigencias de
compatibilidad para darles una respuesta. Este logro no pre-
supone en absoluto la clara conciencia de Jo que ésre realiza.
Prácticamente toda la atención de la noosfera se orienta en
otra dirección, Pero, debido a la insistencia en esta única preo-
cupación, las posibilidades de éxito se encuendan ali ámente
comprometidas. La empiesa es azarosa, los resulta-dos incier-
tos, a menudo sospechosos. ¿Cómo asombrarse? Se habrá no-
Lado, así, el legalismo impávido que cimenta la búsqueda de
un "mejor" testo del saber. Aquí el error está considerado en
relación con una ley que, "por confusión^ — ya ¡te .subrayará el
valor transacción al, de negociación, de esta expresión— el
alumno no habría sabido respeLar; la acción reparado! a con-
siste en mvíLar at culpable a que respele la ley inateTlirinra, re-
cordándole sus términos y, si cabe, exhortándolo a íTcordar-
los y a conformarse a ellos. Una concepción semejante nene
muy' poca relación con lo que se pretende carílbixi V el análi-
sis didáctico no tiene ninguna dificultad para demostrar que,
bajo la cosmética de superficie del cambio de programas, la
estructura profunda de la relación di clac dea, püi lo general,
apenas resulta afectada por muy débiles alteraciones-
 C < J I I esLo, el trabajo d e la K U U F I J C . F A E M I Í A P E N A * I N I C I A D O

Puesto que, eniie el proyecto -iiicUeadn pm la dí^ignarion

del saber a enseñar— y &u realización, un tercer ord^n de
condiciones plantea obstáculos. Alineado:? j u n t o a las ci ¡ruti-
tiüiieií de cttíh/Ma/ür/iciad y ai aquellas que la noosfera se impo-
ne a SL m Lsiiici , su encuentran las que P O D R Í A M E denominar
condiciones de ampvmhditimi: con los elememos anterkxrra
(recamados del antiguo lexto dql-saber)'y las nuevos (tomados
del saber sabio}! es preciso construir un texto nuevo, l lev ai a
cabo una inLeyración aceptable de unos y otLus. La noosfera
encuentra eii ese punió d d e t e r n i n i s m o piopiu del funciona-
miento didáctico. Procura obstinadamente, poi caminos a
m e n u d o inciertos* 1a organización de una Íwní¿ enseñanza. El
orden didáctico, que no se pliega a nuestro* deseos, viene a
recordarle que una enseñanza. anLes de ser buena, <i$he ser
simplemente poxiblf. De las condiciones didáctica*, ILI noosfe-
ra toma expliciiamente en cuenta alguna», en diversos ni •/+-
les. (Asir por ejemplo, las condiciones q¡ue denomine' ciíyrj^ y
tüpogsnélicav. hay que prevei un "cuiso", UII curso para
preparar y un curso para enseñar, hay q u e prever "ejerci-
dos 11 .) Pero otros muchos se nos encapan, Cuando los progra-
mas son preparados, conformado» y adquatmi fuerza de ley,
comienza. oLro trabajo: el ile la transposición didáctica íttíí*-
na, Algunos de los hallazgos tnás bellos de Ja noosfera tío re-
sisten esa prueba. Ln p o c o tiempo, el funcionamiento didác-
tico dejó malparada a la ambiciosa teoría de los operadores.
Otros elementos, al contrario» se f u n d e n con el paisaje como
si desde siempre hubieran estado allí. Misterios del Orden di-
dáctico del que hasta ahoni» todavía, no sabemos demasiado.
¿Qué es la transposición didáctica?
1.1. Todo proyecta sotial tir tW-ttñttttta y ri* nfitrnditaje se
constituye dialécticamente con ln identificación v ta designa-
ción de- con le nidos de sabem CuillO contenidas (t enseñar.
[ 2. Los contenidos de í¡al>eiOhí designados canto iijut-
Ltus a fnstruir [exfiKcitamente: en los implícita-
mente: por la tradición, evolutiva, d<" U inlírprclarión de los
programan), e-n general pmxiiten al movimiento que los de-
signa C O I I I U LLiles. Sin embargo, algunas visees ly p o r U> me-
nos más a I I U ^ I I I i d o de lo T J I I E 9C pijdn'.i creer) .SOTL verdaderas
rrvacionst didácticas, suscitadas por law " n c c c s i d a d n de la en-
senan/a*. (Así ocurrió, por ejemplo, W5 la cnscñan/a secun-
daria fiante sil, tuu el "gran coartin" y el "gran seno").
1.3. Un contenido de saber que ha sido designado eo-
lito saber a tiueilai, sufre a pwtir de entonces un coqjuuLo de
[ranifQimiclones adapiativas que van a hacerlo apio pata
ocupar un lugai entre I H J S >jbf*tai d? enseñanza. tJ "trabajo" que
transforma de utl objeto dr saber a enseñar en un objeto de
ellset'iíillAa, (S denominado la trawpaiicifix didáctica.

1.4 1.a transformación de un ccmtcmdo dt aiibcr preci-
so en una veraidn didáctica de ese objeto de saber puede de-
nominarse ni sis a prc ipiadan icnl e u t ra rispos ic son didáctica
siria® h h j u " . Pero el ¿Jíttííío científico del proceso tle transpo-
sición didáctira (que fí tina dimensión fundamental de la di-
dáctica df hu supone tener en cuenta La transpo-
sición didactica j*RJU ¿alo, rcpre^entacla p o r d esquema
ülíjtftj EIl j saber objeta ¿i epr.eñar ^ o b j e to
de cn&eñanza
EN el que el primer eslabón marca eJ paso de lo implíci T<j LL lo
explícita, de la. práctica a la teoría. de lo uuió a Jo a'ms-
triucfai
L5. Veamos un ejemplo que realiza el rnov¡miento re-
presentado por et esquema de la transposición didáctica:
—la noción de disüamcúi (entre dos punios) se utiliza ey
ponianeameiite "desale siempre';
—el mneeptn vmtrfttíílú'a de distancia es introducido en
3 906 pür Maurice trechel" {objeto de saber matemático);
- e n el primer fíelo de la enseñanza secundan.! france-
sa, IcL noción irLalemátlca de distancia, surgida de la dei'ini-
dóti de l'Vcchct aparece tn 1971 en el programa di- la d a s e
de cuarto curso (objeto a ensenar):
—su traiamienlo didáciico varia cota los años a partir de
su designación como objeto a ensenar: continúa el "trabajo"
de transposición.
2.
¿Existe la transposición didáctica?
O la vigilancia epistemológica
1^. 1. ¿Exilie lia ir-inspofticLÓn. didáctica r ¿F.l objfCio de eai-
señanza es urTdadrmmtfüf diferente del objeto de saber al que
le responde?
2.2. Podemos considerar ¡a existencia de una transposi-
ción didit-iica, como proceso de conjunto, como situaciones
de rrtaaorm díMttkm d* ohjttos {de sabei y de enseñanza a ln
vez) que se hacen "necesarias* por las exigmeinx del liindona=
miento didáctico-
2.3» Entre los muchos ejemplos- de ese tipo de c r e a d o
nes mtijicioneicios el "gran coseno" (Cos) y el "gaan seno"
(Sen), los números complejos como oiatrkcJs cuadradas de ¡r
orden 2. en el serondo cido de la enseñanza secundaria; h
•
— "a
noción de operador-máquina, en la enseñanza praanaam -B
(Aunque soto consideren estos ejemplos, se observa que !;•
les creaciones *irf /wtf del sistema de enseñanza pueden correi
muy divensín sierre.) |
 2,1. Delimitando el saber cnücñíKlo según conjuntos
más vastos, podemos comprender cajsi romo una caricatura e!
efecto de la tnuisjiíwirUin didáttka» en las situaciones en Las
que se produce una verdadera jputíftuiÑt rfiítóflicu ¿ I * J ^ V / Í Í ,
Sobre ese sema, Midid Vcrret escribe lo siguiente;
^Cuanto jwiíi- ¿f¿itanCí fe /¡rrma «fpífjr /W mníFmrftf
üemni jOtiiv.i¿Tffr nuu fyyohahh- es esta con vsrywn de objeto. La
historia mi proporciona ai tn¿no$ dos grwvUj tjempfm de eiia: ta
trarujomiuián de la ffitmtvra > de Ui magia ürfivmutúrw en sus
Jtgums ñst&Uwr.y en Ui escuela ron furia na, ía imnsf&rmaciórt dt b¿
metafisim cristiana tftt fiíosofía escotar eii in Ihmwnidad Escatdsíj<
a¿, trnnsposidones de las que ewwümmos un equtvaieníe en ta en-
señanza secundaria francesa en H siglo XVIJr fon !a ¿ustiiución de
ta enseñanza del latín escolar por la enseñanza flW latín clásico; r n
cí sigitj xt.K con la justilwió# tir ta mseñ¿¿nza de.f Mpiritualisrnu
universitaria por la enseñaBW fiiasojia a sttíu" (VcrrcL,
1975, pp. ] 7 7-178).
2.5. tn lo L^iie respecta ;i la enseñanza dc. las matemáti-
cas* EcnemuA (en el ¡siglo XVIfJ el testimonia —sin duda algo
singular— di ] propio Desearles: sobre LM; Lema, puede consul-
tarse, por ejemplo, ft Mesnard (196G) (cspccialmon^ pp. 6-7 y
89-91).
2.t>. Fu el período contemporáneo, evidentemente hay
que mencionar ta reforma de tas matemáticas modernas* que He
proyecta a partu de los años i iitaienLa y va a realizar. en eJ
r
_i
CUfSa de los añitó setenta, un;* Austiiudón de objeto de una
I amplitud q u i m nunca igualada. Sobre esta cuestión, es posi-
I
ble remitirse* por ejemplo, a los análisis de Chevallard 1980b.
E ital y la íondicion ríe |;i fuptum rpnítmoiógica que permite <>l
ZL 2,7. tfüi sustitución didáctica ha provocado un gran mi-
a
I
ü mero de creaciones didáctica de objetos. Asi, en el |>aso de
3
la teoría de conjuntos de Jos matemático* n ta teoría fie con-
juntos. de la escuela primaria, surgieron diversos ahjeius por
la.* exigencia* de la transposición didáctica: los ^diagmmas dt
Meww" constituyan; en este f l u i d o un ejemplo sorprendente,
sobre el que puede leerse una apreciación desarrollada en
Frcuctenihal (I99Ü> pp. £ 1 2 4 3 5 y 3 4 i m
2-8- En lo (|uc preceda. In existencia efe ía transposi-
ción didáctica explicada ,i través d e a ) G tinos de SLLK efec-
tos más espectaculares (creaciones de objetos) o por medio
de sus. inadecuada* dis/undmes (sustituciones " patológica
de objetos)-
2.9. Pfero existe otra manera de plantear el problema de
Ja csristencia de In transposición didáctica: una manera de
plantea! ese problema que participa del principia de ingitaaria
episientQUtgíca. que ef dtdacta debe observar <oiLslantenuniie,
t J O , Asi, cuando el docente dt^a: "Hoy, les he mosrrii-
1
do a - hr", el didacia se preguntará: "¿í^uál c* este objeto fie
enseñanza qite el dcnceiJle rotula como uaT - b¿"? ¿Qué relación
entabla um el objeto matemático i*! que implícitflinéntc refic-
ie.-" Allí donde el enseñante ve U identidad del fin (el obfcio
dcsigrrado t o m o ^ nseíiáble) y rtr medios (el objeto de l:i
enseiian/it, tal enmo In ha moldeado la trínsposiLión didíSc'Ci-
c^i), el riiílacta pEantcífi la cuestión de la adeetmeiéní ¿na hay
acsLso conversión dr objeto? V en ese taso, £cuAI?
2 J ] , La duda sistemática ai respecto ( M íSe traca efecri-
vamentr del objeto njya enseñanza *e pi oyeí iabíi?'1) es la se
dkJacta deshacerse de las evidencias ^ de L.i EÍ .tnsparenciíi
del unjverao de enseñan ¿a cjueél vive en tanto que enseñan-
te (o al metió*, en t a m o el aluitmo que lo sido). PtiesLa en
cuesLióri sSsiemíSlics «uc lo arranca. de lú RÑ45TT$H IÍIT /-LZ F R A N J E A -
rpjí^ís,

2 12, Descubríanos enionLes que* del objeta de saber ni

objeto íüe enseñanza, Li distancia eí., con mucha frecuencia,
inmensa. A propósito de la caución do murtón pamm&rkü, ¿Es ¿wfíia o mala la transposición
véast' pul' ejemplo S c h n d d e r (1979); y pin i a V - b"'H4 véase
Tonnelle(ltí0). didácticaY

S J . E3 ejercían ckl principio rte viigiEasn.w tn la Ls'^ns-

P O S I C I Ó N didác íiczicx L U Í A de [ A S E N N D K ¡ I >ncj¡ Q U E D U L E R K I I I I A N

L,i püsiMli&d de un fiuúti.-iií íírKtifirt. dei ¡uMtütla didáctico.

3.2. PtTD aI mÍFinn riempen, csf principio Itevu dertim

1
di ai FIL íttrriij :írr W C Í ^ I V I W , p<n' p .ríe del iisieiua de ecise-
y vuk agente* (ra primerísima ]o* tk1
los a u l M que dicho principio pcrruitc producir.

3.3. T.n cfoGhPj MI eficacia particular coilsitc* ím ÍIuihí-

oar ILI difitftiiiú ülli donde se halla nc^oda pini vi docente^ en
tueiüúüai la icLtimicUd espontáneamente apuesta, pa™ ha-
H.fí aparetci I;- iiudKuaci^n cuya c^id^m ¡,i étibiascati.

3A. El docente no perrfbc spomt&neiamentd la u anApc-

slclúll —por lo meno* no íe CqoKd? rsp^ciíd atención:
"El d&cr.niá en mi fias?, et tjtte einfiúrú los f>Tvgmmair el que
f\a' r luí m<fnucitn, trida I*RU? Í M ÍÍ¿ ámbito, irutíUlym K H « v¡vim<¡
dt'.mtiiia iftíe úende a cmistUuir un objeto dt fti\p.t;/ufzíi m 1,7.1 d>y-
tinJn rfél ubjtfo al t}ne da lugar. De esc modo, e^nr/t ut twrmatim-
dtitíí iift flííiííflJf ¿ti rfíjmnsabilid-ad -episiritooléffkft - d& este pwfcr
n'mdvr de normas. S¿ espera?i, ü TAEMIÍM; tü t¿pn¿*fo iátt o wtfuna
del tsftickiiist&z sitúan ém a/nvczacaon curo? ¡i¿giP rxír™*' ti su prú-
yrtM f >j íw tógira rnterram Esta Mpm:iü€¡étl es f.nnsidrmda
pvslmürtttf nte Q puede acompañar u dhfm frigiúr., pera rammen/e
se intffgnl rrt eíltx, por imposibilidad de (ornarla e?L etienta en sus ¿m-
pfümiones fpLstemfiiüfpras. Pote* vüfof i$tétfco o mmaL interviene
T'tf la recepción F w w i del proyocia. JVVJ iftfm wtt fie eUo a ta estruciu-
m rzr a íü& ¿obtenidos $m& de UM manen* miméfimy en un mién-
fe-1 -ír Oá.reditarÍQX frente a lospoderes imiituriúttalm^rM intte&tidas."
(Chevallíit-fl, v n n , pp_ 4-5).
3.5- Km i:\ caso ríe que rm»it>zó los hechos de transpo-
sición didáctica, creación u sui-llltíiCtún fin ub jetos, el ensEñan*
le tendrá la horrible sensación de que lo encontraron con las
míanos c tt¡ la misa. El análisis —salvaje o ¡nítwion-il—ríe la
transposición didáctica es fácilmente vivid** romo dncubn-
riljtfff I# de ífl Í J Í J / f.vfflíhi oraiHos y d i lo que había permanecido
OCüh" lo hacía porque era culpable. Culpable., en este caso,
en relación con ta "verdad uialeinálica*. Culpable anle el L I J O
del Maestro, el matemático.
3.fj. De .Lili que se obser ve una verdadera resistencia al
aílSlisU didáctico,, parecida a esa ^resistencia al psicoanálisis"
que, SCgim l-'reud. es causada púa la itptcnhf pstfetkigira que en-
gendra et mhazo (a ver, admitir, aceptar) o incluso las formas
i litis diversas ctd reconocimiento culpalbilizado.
5,7, Es verdad que el dklacta —o cualquier olru— puede
ponerse a revolver, a descubr ir, con un fervor sádico; mtrüdu-
i iL la sospecha de la miildíi policial; escandalizar y obtener
cierto placer en hacerlo. Hay una manera de utilizar el análi-
sis d idáctica que es negativa y estéril: consiste en jugar a ate-
morizar (linclusro a atemoriKanseí). Para el didacta, ésa es una
de Lis muchas maneras de no llevar a cabo la ruptura necea-
ría, de a h o r r a r e el doloroso Irabajo que debería llevarlo más
allá del bien y del mal.
3.8. Este L I S O negativo del suiálisis didáctico pretendería
legitimarse como j¿t? uío crítico. E3 que lo lleva a cabo, se ins-
talaría entonces en una posición desde la que resulta fácil la
objeción, pero sus "luces" no servirían para nada, excepto pa-
ra rqjinra.su "retama": el profesor.
S.O. El uso "erítim**, incluso autocrítico., del aníüisij de
la transposición didáctica es una primera reanción-, sin duda
inevitable, frentc. al reconocimiento de ta existenria ele la
tiansposición didáctica; Para tina ilustración más completa,
vedase Verret ly?r>? pp r IS2-I9Ü.
3.10. Según isa primera muxSác], la transposición d k t k t i
ca te percibida a m o algo tmh\ pecada irredimible de trxJn pro-
yeito de enseñanra *.;k csn el inejor tic los casos, mal n e c ^ u io.
3.11. En esa perspectiva, el valar de una transposición
didáctica se podría comparar con el reparo de la ftmsirwtim
histórica, en el seno de la comunidad matemática, del objeto
de saber cíiya enseñanza seria, por esc medio, alranraíta. La
Conaljucclon o la fíyesenUifWJi didácticas de Jos saberes sería
una versión más o raen<w ¡lej; taidñda de su geiwm historien y
de í-u tsiciiido actual {sin qi.ic haganios referencia aquí a un hi-
putélíco ísomcarfúirno ríe las géatesis histórica y didáctica: es-
to requeriría un traliajo adicional, mA& preciso). Frente a la
epistemología "natura] la unseíiaimt propondría, de fmtor
una epistemología ^ r f j [ f l r i a t , de lüeuor valor.

se concáha el paso de una reacción pesimista ante In transpo-
sición didáctica (concebida! por ejemplo como mal necetti-
rio), a una arlilud o p i i m b t a y dinámica, dispuesta ;* la búi
queda de una *bvén&m ftMSpotivión didáctica.
3.13. Una acritud tal impone en principio al enseñante
una cierta wsertfa ri¿?£fnlQhfgÍ£n y en virtud de su mismo op[ i min-
ino: puesto que puede exisúi. p a r a tal objeto de saber, \ i m
buena iransposir ion didáctica, debernos ers principio abste-
nernos de enseñar lemas, incluso -interesante*" (desde d pun-
to de víala del enseñante)* para los cuales no se dispondría (o
no todavía) dt una transposición didáctica saiisíaciioria.
S J 4 . Hsa fjQnftidci ackin a-e llalla bien expresada en la li-
na observación q u e citamos», perteneciente a sir Richard Ii-
vin^stone { íhe futurfi cj Edttítíiion9 1ÍM1): "Se reconoce al
buen maestro por el i n umero de lemas valiosos que se ah^i ie-
ne de enseñar"*.
/zafo -es ítrn-ii, dejando de tadr? loa caUejoties sin salida, 'AA2.
fi'acilsos, pcíu rcdcsfíltgsindo rodíi |¿i tique/.;» ílt deüiUTollus
fecundos y £1 veteü n i v e l a d o s - de la construcción hístóiicu
del saber.
3.17. (Jira línea d<- ¡nvestigíición consiste» en dar cuen-
ta de la especificidad del proyecto de Construcción didáctica de
los S M K L T C K . ilí nu heterogeneidad u privri respeno D E las prtit
ticas acaciémimx tle tos saberes, de su iiTeductibilidad inmedia-
ta íí las ¡jfcrnt^is sociohÉstóticas correspond icntes
S.lft. Kii esta hipó*e*Ü3, que f u n d a ta necesidad y la legi-
timidad de La didáctica de las matemáticas enmno campo cien-
lílico, el estudio de Ja transposición didáctica supone el aná-
lisis de las condiciones y (ir fos marcas en los que ésta M? lleva
cabo, Ejti.steriÉ ir'ilfnecaLe, e*ía perspectiva es la de un optimis-
mo wodrrado...

3.15, Ln sentido inverso y correlativamente, de la mi.v

ma concepción se desprende la exigencia tle buscar buenas
tmnspQftiitmes de Jos libere* correspondientes; a las d¿mahrf
didácticas de la sociedad,

3.16. Una línea de investigación que- a mi criterio, po-

see sobre todo la virtud de ser un "modelo mental" p o r oposi-
ción ¡d cual definirse, cnnstmirÍEi en InietiUif delimitar ventajo
tameñle (particularmente gracia* a ciertas economías retros-
pectivas) la génesis soaühiuórícc del saber designado para ser
enseñado Teniendo en m e n t a los lógate ac Luales, sería posi-
ble constituir u n a epistemología artificial como rntjo-

"!S ít-iiL T IJI iiiglÉ's m d ixiginal

 4.
"Objetos de saber " y otros objetos

4,1, F.s preciso dwíwtiiar un poco las " d e f i n i d o n c s " in-

troducidas en d capítulo I Un ^objeto di' s a b e r ' solo llega
a ta existencia como tal, en el c a m p o fie cííudcncia de Eos
agentrs del Mslcma de enseñanza, cuando su inserción en fil
HiHíeniíi ík• los "objetos a enseñar" se p r e g u e n coi rio riüíí f^na
ta ¿Lñntmiá del sistema titfi/U tito (por ejemplo, p o i q u e permiri-
rtri remediar h ohsokscetitia tnteiiia o externa: véaie el capitu-
lo 6).

4-2, Esto ucj significa decir que un objeto de saber mk>

se identifica y designa como objeto a enseña r a partir ilcl mtr
mentó en que et problema didáctico de: su hait&ptHÍcián en
objeto de enseñanza estuviera {potenciahítenle) resuelto: c!
t o b a jo de la transposición didáctica es un trabajo que ÜC rnii-
ítnúa déipu¿¡ de la introdoci ión didáctica de! objeto tic saben Iu
Ü
4.3, ¿Qué es un "objeto de saber"? Para el profesor dr tJ
|
matemáticas, ciertamente hay que incluir d e n t r o de esta cate-

I
3
goría las " u tirions malm4t¡m.tn\ por ejemplo, la Adición, c I
círculo, la derivación, las c a n c i o n e s diferenciales lineales de
primer orden can coeficientes constantes, n t \

m
 4.4. No Iiay que olvidar que los "ejefilpJus" procedentes
están dados a través de rótulos que "tienen sentido" en la co-
munidad de los d o c c n i a de ÜÍI mismo nivel del curso escolar.
El problema del análisis episterttalógico y del iuiáLísjh didácti-
CO de lo que contienen esos t u Lulos c$l;i planteado.
4.Ü. Junto c\ Lis "nociones tnatemátim*" designadas so r i
l>a se ubican nociones que podemos llamar""pintan a tem á t úyí \ ";
pur ejemplo,, la noción de parámetro, la ¡roción de ecuación,
1M noción de demostración,
4.G. U'is nociones pr^ruatcmátictH son jwaones-hermr
ffMnlu de l.i (urawíifi-d matemfttúm "normalmente" no wñ
t/n de estudio pura el matemático. Lajs nociones matemáticas
son objetos de estudio (se estudia IR noción de iiiímem, la no
Clófl de grupo, etc.) y herramientas de estudio (¿en principio]).
4,7. Obviamente, no hay rstanqueidad absoluta entre los
dos lampos: la noción de ecuación, la noción de demostra-
ción son actualnieilie objetos wat?músicos en Irrita matenidlifíi-,
Por lu tanto, la distinción debe referirse siempre a una ptvvr/j-
ni ptttisa de (nivel en el plan de estudios, lugar,
tiempo, vector de las. matemáticas» etc.).
•1.8. Las ntif üme¿ pamrmatmdtfcas son gem-raímenle f»?
f.omlruútm (par Wü&tmiión). l.as nociones matemáticas son,
más ¡i menudo de lu que imaginamos, prcron&U nielas: es el
raso, en el prime i i icio de la enseñanza. secundaria francesa
actual, de la noción de polinomio {pai a esta cuestión, véase T-o
nelle, 1979).
4,9. Sin embargo» en general las nociones matemáticas
son fonsírtiidas. Su construcción adopta la forma:
—ya sea de una. definición, en sentido eslnctoi "el círcu-
lo de centro O y o d i o R es et conjunto fie puntos M del pla-
no tale* que OM - R*;
—ya sea de una uc¿msiTti£cxéri,\ seguida d\j operaciones
del género: tómese Q, tómense las series de Cauchy de
múesltesc que forman un anillo conmutativo y unitario» Ló-
mense tas series de Cauchy tendientes- a 0, I I I L Í É Í S I resé que for-
man un ideal del anillo precedente, obténgase el cociente del
anillo por él ideal, múestrese que es un cuerpo, La construc-
ción se realfca por uria "mostración.M: un numero real, es- un
efemento dé ese cuerpo.
4.10 Excepto una cuiistrucdón (que es a veces una de-
finición), las nociones matemáticas poseen puopiedado (Hel
cuerpo rfc ¿os ftales es lal que la ecuación x2 " 2 iicne al menos
una solución") Tienen también O T Ü J J M Í . Í de uso ("paria resol»
ver la ecuación 2k - 8, lómese el logaritmo x log ¿! - log 8» lo
que conduce ¿A una ecuación de primer grado en x que sabe-
rnos resolver*}.
4.11. En relación con los objetos de sa/vr que son las flo-
riona malfmdiiCttS, el decente espeta que el alumno sepa
(cvemualmenie):
—proporcionar la definición (o reconstruirla};
—projirnciortiiii las pravedades ("principales"). drmj\trtirlíix
—retan peer un cierto numeró de ocasiones de uso\
—etc.
4.13. Solamente esos objetos de saber son en sentido ts-
fritfo (candidatos para ser) objetos de enseñanza. Las nociones
pararnatemáticas, por ejemplo» no constituyen el objeto de um
enseñanza', son otijelüi fíe saber "atmliam", necesarios para la
enseñanza {y el aprendizaje) de los objeLos matemáticos pro-
píamente dichos. Deben ser "aprendidos" (o mejor "conoci-
dos"^ pero lio son "enseñados" (segljn d plan dt enseñanza
de lar» nociones maLcmátkaE).
4.13, Solamente Jas nociones matemfii¿ras cun&tituycn el
objeto de Uiia evaluación dirtcla. F.l docente pedirá al alumno,
por ejemplo, "resolver la ecuarión - 8x + 9 - Ü". Las nocio-
nes paramaíc j máttcas soii normativamente consideradas co-
mo excluidas de la evaluación directa, Cuando el alumno que
no arpa responder a la consigna: "Resolver y discutir la ecua-
ción x2 - Xx * [ X + 1) - 0\ el prnfesor podra concluir que el
alumno "no comprendió la noción de patdweírü'. En otro ni-
vel, dirá por ejemplo que el alumno " n o comprendió la no-
ción de ÉtefflflífKJflkífl". ti docente de matemáticas c|ue en una
fiesta mundana encuentra un invitado que fe diga: ui.Ali, us-
ted es. prnfe de matemáticas! Nunca comprendí por qué ax +
bx + c igual a cero"; podrá concluir q u e ésa persona u no com-
prendió noción de ecuación"
4.14. E-ÍÍS nocúmus
pamntaUmélicas ( Y aforiiori, tas nocio-
nes matcmiítkas) SOli objetos de lew cuales el docente toma
conciencia, a los que da un nombre ("parámetro", "ecuación"*
"demostración", etc.): en resumen, objfetoa que entran en SIL
campo de peitgpdm didáctica.
4.1:"}, Existe un estrato más profundo de a nock»ncs" P
movilizada* implícitamente por d contrato didáctico. Para
ellas, lie propuesto el eaiifiealivu de "proiu matemáticas1*.
4.1 ti. frn 4.11, mencionamos, como desempeño del
alumno esperada por el profesor,, el reetmoti miento de ciertas
ocasiones de usq di las nociones matcniíiíitaá consideradas co-
mo herramientas de la actividad matemática. Por ejemplo, en
el cuarto curso, el profesor esperará que ¡inte5 la consigna:
"Factorice 4xf - 36y^
e! alumno se de cuenta dt: que CII-IM • aplicar S i esquema de
faetón/ación av - h" = (a+b) (a-b)' pero ame la conftignsi:
"Factorice 4xí-3tíxlf
el alumno deberá nc:conoccr una factnrizackili simple* (qui-
se han estudiado antes, con ayuda de una sola d ¡«tribuí iv i-
dad, ajiles del esLudio de las "identidades notables"1);
4xs - Sfix - 4s <x-!>).
4.17. Ll desempeño del ahimno puede considerarse
muestra de una competencia o i apaéidad. "subyacente* y "gene-
ral".
4.18. En la enseñanza "habitual", esta mt^TpfVUf€ÍÓnr co-
iiK> Indicamos en 4.13. .será formulada sobre todo ntgutitw
mvniez en relación con el alumno que fracasa casi sistcmáTl-
CÍImente en las factorizac iones y en cuya dificultad para reco-
nocer la SÜUuaán de factor ilación pmmi&da (para seguir el
ejemplo presentado arriba), el profesor sitúa Ja rama drfc íra-
cilio; así se Lerminará afirmando que carece di- l.i capaddad
para reconocer Ias 'formíls 11 de expresión algebraicas.
4.19. Hay que notar, de lodos modos, que en rams oca-
ritmes , los docentes uliJLzan expiidlamenie. la "capacidad de re-
eoilocimieiQJlo" de sus alumnos; en cuarto curso muchas pro-
resoirs, con el propósito de preparar a SILS alumnos para la
•5
FJÍ torizariúü. los entrenan para "'reconocer los cuadrados",
por ejemplo.
i
4.20. La identificación de las "capacidades'' por parle 3
del docente (de ta capacidad de "•reconocimiento", por ejem- i.
g
plo) íe mantiene generalmente como "subliminat", salvo H
3
OKiildu se dtagnojsitcnri ntgaiivamtnte, canto y\i se diju. Co?tim-
ritimtnlel se consideran pvstiritavLentt según cierius punios de
viito sobre el pwyecto social dt enseñanza^ los cuales «un distin-
tió dt los del enseñóme striclo srnwi.
4.21. ñ i r encima del acío dt tnstñunz/i, también está d
piiikii i de vista dt la Grganfeuvm dti acto dt enseAtinza Sfígúli las
normas de la pedagügrá pr?r t&jclivús* Esta &c OCUpu piecisari ten-
te de definir las "capacidades" que el alumno debe poder
aplicar exitosamente en relación con tal o ata! enseñaim,
4.22, ETJS asi que, pura lomar aquí un sólo ejempks,. d Mr-
fiofMi/ QuínííÍ ú/"7Wjr/jrti fj/" flUtíhtTnaiics <en abril de 1980}, pre-
sentando sus ümwiwí¿»ptiítfícjFw /«?r Schoai Mathemtüks of Iht 198*)s
y considerando como ¡m i si ir i -t ifcarnendadón r] heilio de que
' ¿a fié- presítf/jttiri.í apwftóqN' /ture dt ios matemáticas esto-
iarts tn ha años ochenta*, se considera obligado a precisar que;
"Lm programas éscoktm dr mainnatkas titfmi pmpúniotoar
ncptrietwia a im alumnos las üplicütiúnes dt tas matemáticas,
en ¿a stUttiófl y adecuación dt tstmtegias a situotíones amérate*.
Los afum?ws deben apwndtt a
-formular prrgwrtai t\lat\ts;
-analizar y conceptual i¿at prnt* lemas;
-definir el pmbitma *p ti abjeiiva;
-descubrir paulas y smiiariiad&s;
-hmcfft los datos apropiados;
-experimentar;
-trmnffrtr fuibiíidadts y estrutegiai a nuevas situtp;hrt&i
-utiliiartim conocimientm dt base para aplicar fos iíuí tarad-
ticas.1'
La "capacidad de reconocimiento" está aquí formulada
explícitamente: "Descubrir pautas y simyaridad<:H".rt
u
N- dd T. tu ingles en D OL IKÍJWI.
4.2.1 Pür dtbetjo dtt ario tlt mseAuuxUt u paralelo a c.*\c.,
5C encuentra d punió de v i_sta7 consiií uido p i j a m e n t e al de
la jwd<ig<irj>hi por objetivos, de la &rítYUarwn cscoian su técnica
de t&i tesis debe permitir evaluar la competencia ("apli lu-
des", en el anticuo vocabulario; "capacidades", eji el acLual).
a través de ta evaluación del desempeño.
4.24. Es por eso que numerosíK test* suponen la utili-
zación di h* capacidad de "reconocí miento", es decir, dd ma-
nejo de la dialéctica stmtjani/i/dijhttu ia: V'eü^e d tktcumrnia
N*L
4.25. Nuiiierosas "capacidades11 asf identificadas que-
dan fuera clcl rmkvrsv dtl docente, especialmente porgue TLÜ
pueden, como r;i[es (es decir, en su generalidad), constituir ti
ohjatQ dt uva énstriania. El docente puede entren» a sus alum-
no* para reconocer (por ejemplo) una difhnrnría de dus cua-
drados; sin embargo no existe una enseñ;in7a cuyo obpeto sea
"la díalcclica scmejaiL/Vilifeiencia". Se pin-de comebir una
e n s e ñ a n ^ rices*- Lipu, perú su objetivo na sena la /vUjtifsurwrt
de esa capacidad. Nos ettaeficiríafc por ejemplo ías condición»
históricas de emergencia y de racionalización de: 3o dialéctica
semejanza/diferencia en ti pensamiento occidental, a través
del desarrollo de la estadística, etc. tn general, si esas capa-
cidades, su adquisición y desarrollo pueden ser eventual men-
te designados enmo oíjttivos dt rnstñanza, éstas no pueden,
empero,, eonskierarse parte riel conjunto de tos objtlaS de enst-
ñanza.
4.26. I>c todos modos, eJ ejercicio de tales capacidades
no se reals/a en la enseñanza sino en canJtxíos dt situación es-
pecíficos. O, al mcnoSj sólo puede acr objeto de un rrconoci-
miento (por parle dd profesor. por parte del alumno) en esos

contextos, Esc reconocimiento Sometido al filtro tk pw&p*
Í I Ü K Hit mido p o r el amirato didfktko y su jerarquía, de valores,
Para H¡ docente es "iQtcrc^mc" que el alumno sepa rccono
cer una diferencia de dos cuadrado?*; le parecerá "miiiniiah
a ú n e n t e carente de interés" q u e frJtttfrrAt sepa distinguí]- el co
nejo intruso dentro de una serie de aves' (por supuesto, hay
allí un problema de " n m l " , peí o hay trata análogos mucho
menos evidente*, i n d ü s o para un adulto...).
4.27, I .íi utilbsaciún de las ^capacidades" debe pasar,
efectivamente., p o r ti filtro del contrato didáctico* De ese modo,
el a l u m n o que ante la m i u í g m :
"Fartnrice 4x : - 3 6 \ "
respondiera:
"4xv - 3l>x = 4K- 2 (2.9) s + 9S - Ú-
={2x • 9)*" 92 - (2x - 9 ^ 9) (2x - 9 - £J)
- 2x (2x - 1S)"
daría una respiu^Ut * falsa" (por dos rabones: 1. No ha hecho
lo que se esperaba de élí 2. La respuesta "¡itóta" es 4x (x - $)).
De ese nHxb, habría detLfco&Lrado:
—una aipmifUai poca ordinaria (si L-S UII a l u m n o de cuar-
to curso) para reconocer luunas algebraica*-
—una incapacidad para reconocer et Upo de situnaón-probt*-
ma al cual se le lia enfrentado (su comportamiento de res-
puesta es no pertinente en relación con el contrato didáctico
can pacientemente elaborado por el docente).
«I.ÜJi- Se trata de esc género de obstáculo que lie deno-
i ni n a d o ^dificultad protomatemáüca". lina dificultad de esc
tipo puede surgir He Ufe foiUi de (tomín¿a d¿ nuu capacidad r#i¡tt¿-
fida por el contra?a didáctico para .TU Ai^rt rxttrnsUmtrnío. El do-
minio en cuestión MI I; I entonces un pwrtlfuítíto del con ¿rato
didáctico. Su utilización pertinente k en última instancia, sigue
estando de nidos modos sujeto ¡i las cláusula» del contrato.
1.21L Las nociones proiomaicmiticas,, POR ejemplo III IIO-
L-.ion i le " p a t t L T i r , se sitúan en LLLI nivel implícito más ppofundo
(para el docente* para el alumno), frise carácter implícito se ex-
presa en el contrato didárricci por el hecho de que Nacio-
nes %m obvias -salvo, precisamente, c u a t r o se p n x l i n e díficul-
tad protoiiifctcmática v ruptura drl controla.
4,30. Nociones matemáticas. n<»cio]WJ parama te míti-
cas, nociones p i o t o m a t e m á t k a s coimiiiuyes! estratos cada ve*
rna.> profundos del funcionamiento didáctico de l s«iber. Su
emsidírtación fHffíVnnal &. acenaria frtixft H análisis didáclko\
por eso d análisis de la ü a m p o s i c i ó n didáctica de cualquier
noción matemática í]>or ejemplo la identidad a 2 -1>- = (¡i + b)
{a - h)) supone la consideración de nociones parama rema ticas
(por ejemplo, las nociones de• factoruación y de simfjtificaciún)y
la* que a su vez d e b e n ser consideradas a la luz de ciertas mo-
ciones ptotomateiiuhicaii (la noción de ^pailón", d<: "simpli-
cidad'', etc.).
4.31 A veces es posible llevar una unción de un nivel
dado a un nivel superior de explicitactón. Ers así como (tal
cual se ha dicho ya), las nociones paramatemá ticas di- ecua-
ción o de demostración pueden ser Dhjrto de de fin i f ion ti
prensas en lógLca maLem;ílica, Es así también c o m o cualquier
noción protomasernática puede volverse una noción parama
temática, a f l o r a n d o a la superficie del d i s e u r w didáctico
explícito. Vor ejemplo, en el estudio de las "identidades nota-
bles", eierutí manuales y ciertos profesores, introducen u n a
"fórmula' paramatemálica correspondienlr al "patrón" psi> 3
tomatemático: véaje el Documf.itiü jV*2. •I
"5r
:-
4.32. />f?j hay que destacar esp&ialmenle que, en rdacióti !
con Jas ambiciones del análisis didáctico, esc proceso de ex

plicÍLación reduce el "sentido" didáctico de tos objetos que
transforma. y que, por tanto, si p u « k arrojar luz sobre su sig-
nificación, es principalmente mostrando que esta no se ¡redu-
ce. en el sistema didáctico, a lo que puede condensarse en el
discurso didáctico o matemático.
4.33. La noción paramaLemálica de "facLorizacJóri", tal
como funciona en la enseñanza de álgebra en el primer ciclo
del secundario, no puede adecuar.se a una noción matemáti-
ca stríclo se.nsu (véase Tonelle 197*9, capítulo 4, parágrafos.
4.1.2). Lsta noción sólo tiene sentido en el marco, sobrede ter-
minado e indeterminadoo a ]a vez {según una observación
más general de P. Bourdieu), del código p o r el cual se diseña
una cierta lógica práctica Y, como seña la también Bourdieu,
' La practica no implica — o excluye— el d o m i n i o de la lógica
que en ella se expresad
67
5.
Saberes escolarizahles 31 preparación
didáctica
5.1, L;\s distinciones introducidas previamente: nocio-
nes matemáticas/nociones paramalemáctras, nociones para-
matemáticas/nociones p n j i o matemáticas, que esbozan un
análisisepntmotúgico del régimen didáctico del saber (en Jo que
respecta a Iíj enseñanza ele inatemáfir.íis). revelan que hay
saberes (en sentido amplio saberes y procedimientos*) que
son apreyjdt&xí sin ser nunn» específicamente enseñados, (si se
define c] aclo de enseñanza torno comprensión reflexiva rtc
sus fines y la expl ¡citación fie su¡ intención dirbk'litti.
i>,2, O c u r r e que hay saberes enseñables (y enseñados) y
saberes no enseñables, o al menos, no e^nlaiiüáblcs,
Según MicbeJ Vcrret {op. d t , pp.Í4i>-147},
I
^rxítá ínwtmísirfn escotar l/urvcmiica supim#, en cuanto al
saber ^
!a - fa diviiión de tu práctica teórica en f.ampos de laberdt
limitadas qtte den lugar o préctkOA de aprendizaje especia liíadasy 2
es decir; ta desmmtizncióon del saber, i"
e
• ¡N- dr.\ T SoinítT-/inrr en el tvrigivial J
 2f - en cada rrJi*¿-r de esas practicas* la separación del saber t
de ta prnúnüi es decir, la detpérsonalizorióon dd! saber.
31 - la programacián de los aprwnd¿za]e& y ele los e (miróles, :a>-
gún las secuencias razo fiadas que permitan uno adquisición progre-
siva de inj cvrwcimientaf expertos^ es decir, leí prognamabilidad de leí
adquisición del saber.
En cuanto a la immmhkin, supone:
1- - ¡tí definición explícita. cri Comprensión y extensión, del
saber a transmitir, es decir, leí publicideid del saber.
2* - el control regulado de los aprendizaje!, Según procedí-
mi&nios de mrificación que autoricen ta certificación de los
conocimientos expertas* es decir, el control social de tos aprendiza-
jes". (Verret, 1975, pp, 146-147).
5 3 . Esos requisitos muy generales de fEn.cn itl mimvo
tiempo, por exclusión* los saberes no escalarizables, Siempre si-
guiendo a Verret,
* esas cu adicioneh al mismo tiempo que- definen el campo de
tmnsmisibilidad escolar, definen su campo de iniTunsmisthilidael:
-Será?} socialmertíe tío éstolarizables
/ - - los saberes reservadas (saberes esotéricos,, saberes iniciátt-
riwijL eti tanto escaparían a la publicidaeL
2- - los sabms aristonútkm, en tanto píetendman eludir tas
exigencias ele un control social públicamente definido según normas
Hfliimctles (fue excluyen todo privilegia sectorial.
-seriár¿ gnóGffitágic&lnénté no estvlariiahlrs
t" - tr?.í saberes totales o con pretensión de totalidad,, en tan-
to oponiéndose a los ptúttotlimieniús anafítícm; sus aprendizajes se
wúftiriün laminen a las prQgrnmficiüñfá organizadas y ¿TI secuen-
cias progresivas.
2n fos saberes pmonalrse en tonto estarían cunsustanciü/-
mmte itintitkrdm con pmmos, pin défmiiián inm&títuMes.
_?c fos SútéitS empíricos en tonto su, sincretismo los condu-
ít ¡ffetisamitUé a la adquisición glúbedy ptittúto&l por los medios in-
tuitivos de ¡ti famiíiarideid mitnéticü, sin que se sepa nuncei preciw-
nmite- cuándo se apremie ai Beodamente qué se aprende. ¿Sabemos
yit/uieta que apreridemos cr hablar, a escuchar, a vestirnos, a hacer
trmrtmr (Vencí, 1975, pp. 147-148).
5_«1. En lá irajnspúskián didáctica (de las materna Licas),
los requisitos eEUuiEieradOA cuas amiba, esto es:
— la desiciL'aietiiüKiáTl del saber;
— ta desp eraoma]i/.adóej dd saber;
— ta prBgraiMübilidad de la adquisición dd. saber;
l'd puiblíddad del saber;
— el control sucia! de fost aprendizajes
se eucueJLLrau. Lendendalimenle saListethos a través de
ui] proceso de Kprepamcmn" didáctica que he denominado Ja
puesta en texto del saber,
5.5» En efecto,, por la exigencia de expíkitacii'm discursiva, la
"textualizacion" del súber cemduce primeramente o la tMimilación
de saberes "parcjaies \ tada unu de tos cuales se expresa en un
discurso (ficticiamente) autónomo. Esc pro ceso produce una
"dtííi lLTÍiiCiicii?n15 del saber, ¡u-sea su desincretizacían. En parti-
culAa; tí proceso burpdute lina difcr^iiciajCaáiL enirr lo que per
íenece propiamente al campo delimitaelo (en este ritsa, las I I Í J T Í O -
nes malémilicas y paramaEcmáticas) y l" que. implícitamente
(pero j'ealcneüle) presente (en eJ üiitcrclisino que realí/a to-
do saber en acto), nej se identifica formalmente como lal (nc>-
ckiiies protümatemáticay). Ese proceso produce además una
difereildactón entre aquello que, preseni-ú en el texto mismo,
cun&lituyc el objeto de su clLscui so (nocicines ma.ten:iátícas), y
aquello que,, siendo necesario para la construcción del texto,
I L O es su objedvo { M O C I O N E S paramal eniilacas).. |
5.6. La conciencia de la delimitación de saberes parciales 5
ittdepeüidizadíKL (por el proceso de UansposicLÓn didáctica) 3
está .i menudo prosetiie en los agentes de la transpo^U rc'ui di-
dáctica fera posición de desconot imienio) por eso los ¡uJlores
de manuales justificarán SIL* >Jecctantó" (cojulinonadas por
los requisitos estructurales del .sistema didáctico) por medio
ríe razonas contingentes del tipo "los limiica estrecho^ de la.
prencme obra", "el espíritu de esta colección", etc.
5,7- Contrariamente, Ia ¡om&ncia de la desincretizacwn
no A | > A R E F É prai-naimente JIILIH..,!.. Por eso los "prermju itrios"
son formulado* en términos de elementos de cmacimirnto si-
tuado* por parce del autor como anteriores a las nac iones
presentadas (en una conccpdóii progresiva legalista del pro-
ceso de aprendizaje* sobre ta que volveremos m;is adelante).
A conftñrw, se puede jugar con esla sitúa*i mi de falta de Con-
ciencia para producir nti efecto humorístico, t o m o en et cé-
lebre "Modo de empfeo" di' tos Elementos dt molemdíkn de N.
Bourhafci:
"El tratado canstdem ¿ÜA yrtülrmútitns en tus Ctimúemets y pro-
porciotni drmostrat iones tompteias. Su lee!um ftu supone purx, en
principio, Ttmgiin amoammi/ü matemático partindars sino so la-
men!* uv cierto kiiluto de jusonamiento matemático y \tn cierto po-
der de aktfmcción".
Fni supuesto, el "une ictismo*1 es traicionado una \e/.
ritas; para poner en práctica el razonamiento matemático y el
poder de abstracción en cuestión, se dan por supuestas situa-
ciones y nociones matemáticas: « d e c i r , rortodituenros mate-
máticos "antertorea*.
5 . K . Mus raramente, la necesaria inrtcpendizar.ióu délos
salieres parciales se presenta como didácticamente úrit, Es así
que el ¡nitor de un (ex Lo cte tísica (DestCHuehrea-, 11J36J, escribe
en su prefacio:
"Toila (cariti fíúuJ es difícil de comprender ccfmiavicttic. La
mecánica rrewíoniaoa tic tos sistemai de puntas > de ¡¿Hitas no eseer-
pa a esta reptil, inf luía si se trata de uwr fie tai leonas físicas más
smptes y que ha servida de modelo a tudas tas teorías posteriores.
El espíritu humano t» es, opio, en efecto, fxara attMpmnlcr de entra-
da toda la eimplejidad de un mmñmienUr
úék
Lhia hiena manera de afondar et eStudiw de una teoría físi-
ca es comenxtít por el examen dt sus tibornas (etmas parcial**, Ese
es rl método t¡\ie hemos seguida; rvmetixümos por el edículo aecio-
r¡aL ta geometría de las masas, la cinemática, la cinética. San ica-
rias ¡mrciale\ fáciles de comprender y queprepamn para el estudio
de ia dineimiea (op. citM pp.5-6)
5.9. K( proceso de exp] ¡citación textual del saber {no-
d o n e s matemáticas) produce correlativamente un efecto rjue
to haee implícito1, (nociones protomattmíticas) que se. basa
en Ion prerrequisiius, en tanto no son reconocido* como Li-
les. lü efecto de delimitación produce adema» -hecho esetu ial
desde el punió de viUa de ta epistemalogiQ - la deKoiit/xttialáai ton
del saf./er. sti desubicaeión de la nrd de pwhlemúticai y problemas
que l«j otorgan su "sentido*1 completo, ta ruptura del fuego ¡a-
iersecturuil constitutiva del saber en su movimiento de crea-
ción «, de rcalizatióli. No insistiré aquí *ohre ese tftna lunda-
menr.il]. Pina algunas ubsírwicioncs ^enerale*, véase Chtva-
llard, 1980h.
5.10. 1.a textubüizaciócn lleva a cabo, en segundo litjjar.
ia disociación entre el pt iiSarniento, en tanto que expresado
como subjetividad, y sus producciones discursivas el sujeto
está expuljuwlo tuera de MIS producciones; el saber está en-
tonces sometido ¡ri una t] ansfortnacióai en t i sentido de <te.«.-
per?*oijalizacÍtJiL Para hacer aparecer a cmiltnrio la e.sjx'citki-
dad de esta pofiición, citare —sin t-star de acuerdo con él— el
puníQ de vista exactamente opuesta a la "reducción üextualta-
ta", eí de los lógicos rnJuaricHHJtai.
"Las c&nslmcciimes (mentales) que ftmsidttaiMti ítfJ? pen&a<
dfis íütñü fjcntfftiíeá en ía Tnente de un mdruidvQ mwiftndtfcv {¿nfim-
liindo). El lenguaje de kis matemáticas es un intento (por futmü
emi siempfw inadecuado} di' describir esas tonbirfíii me^nt^s"
{Tmclatra, ÍÍWÍ9, p.4),*
San duda alguna, m quieren coímitiicsLi ¿Igo, los intut
riontsías. corno lodo el mundo, estáit ubligados a realizar la
"piiC.fici'Cn texio".^
3.11. La leaüuahzacioii del sal*?!, y la despercon-T-fe-
í.Kmí qui: esta implica* tiende a promover UJLLÍ eoilüepdófl "po-
sitiva." del aprendizaje que, por e j e m p l o leerá el ertoi ft'W-ó
"futíaM, en raíttririn cm el "pterw" ¿feí tátto. Eo efecto, en una "teef
ria " AfJberaÉánai Jfí errorf
"¿a producción del error por porte del ftrféív nt-1 ís un ftfíú /«>•
szVákP que remita a fjijwmaj 0 repnf&initiciútlef clfhUfütmmtt etnis-
¿nudos y, juilas, teraacra: —JP ¿¡TCÍÍ ¿ZJ ífaító-JKtiJ ¿ÍH¿ ffaí^n-
£f deberían procurar desestaíntizar y destruir, Ei ertw tfpftííf#
ffl-tHo idfjfl /a/ta, uraíi ta^urca rfeí tHrtiyctfftM-'ito, Pin etlú, rlsu-
jeto es negado y sus produccioness devueltai ó ¿í¿ wírírt rM "jCmpjsa-
Av?r". Tbdo itntü a! saber (reducido el misrtw & uu trxfrt}, ígs-ííá? sj¿
ptr^exida rema su ausencia. Esta concepcián düerminü míifftés uiw
caru-ecutnaa que no desarrollavernos a-qui^ ciuítuIv, finalmente se
percibe la msimeia del sujeto y de su actividad airv>leriUiiv en
dan fu que s úfelo fogíjmeent^ se dhocia /i menudo lú ttttividiul íif»
tifíeetua! "normal * de ta actividad *nohle" que es lá dei "¿toaíítíirfi
miento ' mi se cnruiüuye ei estudia de la knirí&lmt de? ¿ujtfk* rt/früí
a(fp\ separada dei resto de ios acloí ¿fe SüIwt, Sir/.fumi# nU¡ riisih'iu-
ción se perpeitúa i se legitima retroactivamenie la negvtcühl de! .\*¿¡e
lo como pro ductor de sruíido: la ,lhm nstir-a ~ í^rj/f uteofa^tú .•ir d&-
rentes y un arlejaciú pskoMgki)". (QieTOlIardi 1978, pj>. 16'17)-
5*12, La objetivación obtcnid.i por Li pisesca eai lexLus
filf] sabe*" es la, fuente evidente, además, <le ta publicidad del sa-
ber qm allí AC representa Cromo opuesto <LI caj'ácter "priva-
do*" <ie ÍD^ saberes personales, aík|ulrLflo$ ]>or SJ'LLj'neLÍíciao, u
esniój Í Í T J S , -Aflquiridüs por imrLacion, ctc.), Fita publicidad, a
fVLfc vez, posibilila el eontrcÁ social de fa\ uptnidizttjis. t-u virtud
de una cierta ctmcepcián de cjnr s.ign]fsca "saber', cuttcep-
d 6 n íundaida (*> iegiiirnadaj al menos) por In teKLuídizaJCióii-
f.Ioncepíióü cuya caricatura exrrrma es el ^siilj^r de meinn-
r\¿* ct>ruo siauplf psitacismo. A contraria, si se supfiuit: el tex-
to, estíi íonceptíóii perderá í.oda si^iiÉfiración, desvanec-
i miento del cefereaite: el L«rxio dd sabci" como norma del sa-
ber y de lo que es * saber",
5.!,^ Pero La puesta en trato autoriza esencialmente
aquello que M Verret designa por medin dr I.L expiesioit pw-
grmüülwfvkid de ta adquisieiófi det saber, El coxiü es u?w norma
de pY&gFüsiún en el conocimienlG. Un ioítü fiene un pf ineipio
y un fm (provisorio) y opera por encíidcnamiento de ra*u-
n-ES. Si Me concibe el "aprendizaje como nqulvíileslle Lil progre-
so que maniíaesla la estructura propia del texto, éste permite
nn-rlir ii, aquél y b a t e posible una dirlártir^ estní ialauente
"wtimrjrfa" fiiyuis estaaitionea determina, Me parece que de-
bemos partir de ese punto para rmilillMiH1 el análisis: el texto
mif&riz& iatu didáciküt cuya duración dt-sínjuTíi su cUaCH.ania y
c:sl:s dtdáCTica se le^uiEnu, entonces, por la ficción cíe una cota-
ccpción del aprendizaje como "ísomoi Frr respecto del paoce-
so de etiíieñaai¿a cuyo modelo niclenadí>r es et testo del &&-
heir en m dinámka tetiaporal.
5,14 Señnleauos kJiora dos puntos sobf'e los- que apare-
ce in ftcción de semejarle u teoria h del aprrndLíaje. El texLu
ricne un principia y procede semenuaimenle. feta afiiniaciún ya
 7:>

deja de sej ciel'iu respecto al saber del tjue el ttxlo es r^j inci-
tación discursiva. Eli efecto, <s infrecuente q u t mi sabe i sea
rítTtívjineiilé hi>' ifiJitubíe y Mueniiablt. lomemos justamente

6.
la liilCiidÚH df EitíUihaki: "W tratado considera IÍLS trMiemíiri-
c a i e n sus comieiims*, afirma el 11 Modo de tnipifu". Sin em-
b;n^ó, im-• e!> .i'-í mu absoluto: esle tratado se ocupa cuidadusa-
1nenLe de Ja axivMQíica, pero las regía.t di infemiria se maJltie-
neuinipHcila.s: 11. nu< ¡ó» de r«wnai*it.nlo no se encuentre! sons
huida, sino preeotíSiruida (.sobre esta noción, véase el capítu- El texto del saber y la estructura
lo S>. Hay, ]Jot liUltOv Ífrtto ocum siempre, alpo que está wrjiv,
del "comitJiio"; algo que puede resultar pertinente paia expfi
del tiempo didáctico
car lo t|ue pasa *despucs" (por ejemplo, las "crisis" en la his-
toria de líis matetlVi ricas J. la misma empresa fráéaSii ijjtial-
mente eti la dt Ifo muiemátUas: por más "objeti
ti.l. La (rraducción dt un ríate mu didáctila a pailñ <lij un
vo" <|iif m?¿i utl saber. nu « verdad que pueda "explicarse* de
proyecto ¿acial de emeñanm previo ¿upuiae J L L producción DE un
la A a la L. A fortiori, i * muy necesario que el p n x e s o de
íifirtíj dfii jtflAw. y cata p u n t a en textos del saber engendra lus
aprendizaje sea hfniem-i<\t\ pi-ro el orden de aprendizaje no es
efectos previamente meiicianados (d«iincretizlu:iúii, deíper-
Lsomoi fó en relacióu enn el orden de exposición dei saber ti
HOTiaU^-icíon} al tiempo que posibilita LLEILI relación rip&iifica
aprendizaje del jrlfcf w es. fl r.atfo del !exía tSei sabtr. volveremos
cotí fi tiempo didrfftif.í) (pfloftiamabilidad de la adquisición del
ampliamente sobre este punto tnás adelante.
saber).

í>.ü. Esa rela¿ióf( saber/duración es el dcntcntu funda-

111 t-m ¡i I del pmfjttt íiidiküfo. La puesta en texto del saber, pre-
vinnif UTi realizada. permite que rí: establezca esa relación; es
más, el "lexra" dche enlabiar una relación particular (según
exigencias que conúrieniiemos) con la duración y el tiempo
didácticos. El proceso didáctico existe como intetmción de un
tetó# i tim dumeidn. ü
* "C
6,3, A través de las notos precedente* (exp tiritadas tnú&
adelante) d c w o .subrayar en primer Lugar la cipftijicidad, ya
mencionad» (capítulo H, punto 17). del jmmmamirniü dJddcii-
1
€Ú9 de MU pmpia naturaleza irreductible sin mediaciones, al fuii-
danamietito "laico" del saber correspon d ieme en la "comuni-
dad académica". En ésta, en efecto, el mátíor tiei üiwíw (de la
progresión} et] la constrtvttión dei saber, está constituido, en ulti-
ma instaría, por tos problrvuts que se encíwtenfikii y se reprodit-
cen, produciendo una historia inieletíuat de la comunidad aca-
démica en la que aparecen. Los problemas, citoria Uaríhelard,
son el nervio del pt tigrero cien tífico. I "na hn/Ettigación se pnr-
«!Pt3 »sí, como una sucesión de a r a n u b o j ^ donde un proble-
ma i¥íttóíto {o provisoriamente abandonad*) lleva a formular y rr-
soher otros problemas En este sentido, el pmaso de ensesifmxü
difiere fundamentalmente del proejo de inixsíigatián: en el pri
mero, ¿6 problemas no jwt ¿'i motor de ta progmián. Esta está cons-
tituida por una de-i ta tuTÚmdicdán rwí^pk|/miÉ™.
fí,4 Antes de desarrollar esa cuestión, destaquemos la
existencia de dos actitudes diferente?», de intenciones opues-
tas. que se originan ambas en el ú m o n o d i í i í e n t » del rol p ñ n
l ipa! de la contradicción aniiguo/nuevo y del carácter srt u?\
daño del rol que desempeñan los problemas en el proceso di»
illScticu- Por un lado, nos encontrurnot con el olvido de tm firv
hiema$\ es el caso general, en el que el "runo" se reduce ¿ mi-i
un simple A'.vrrimi?; pot -ntra lado y como reacción contra lo
que es más un ttíado de hecha que el efecto de una actitud in-
tencional, tenemos las tentativas que procuran restituir un nrf
f'entrdl a las pjrddftwij en la enseñan/a de las matemáticas. Esas
tentativas se encuadran generaImeme eti unn perspectiva de
restauración de una praxis matemática "auténtica* en d seno
del proceso de enseñanza» De allí puede resultar que se con-
cibA la transposición didáctica de manera reduccionista, co*
mo un calco fiel al espíritu de dicha praxis y simplificado, sin
adulteraciones, a partir de ta observación y del an.ifisís del
luncionamicmo del saber "in vivo* (cf. 3,16).
6.5. Eta el primer caso hay un abandono de los proble-
mas, es decir, en definitiva, de La praxis matemática. En d se-
gundo caso, hay una equivocación con respecto a las conrlb
n o n e s de posibilidad! de una solución didáctica al problema de
tos problemas subordinada a la contradicción principal, motor
del proceso de enseñanza. Volveré sobre Citas cuestiones más
adelante.
6.ti, ¿Como funciona entonces la contradicción
antiguo/tiueva en el procera de enseñanza? Para que un ob-
jeto de saber pueda integrarse como objeto de enseñanza en
ese proceso, es preciso que su introducción, CJL un determi-
nado momento de l;t duración didáctica, [o llaga aparecer co-
rno tin objeto can dos taras, CMtmdictorias enirr s¿ Por una par-
te (es el primer "móntenlo*, la pr imera "tin a") debe aparecer
como algo nuevo, que produce una apertura en Lis fronteras
del universo de los conocimientos ya explotado; su novedad
permite que se establezca. al respecto, eiltir enseñante y
enseñados el contrato ditidrtktt puede constituirse eri objeto de
iíjjü y campo ¿fe un apwnduaje. Pcu-o por otro lado,
en un segunda momento de la dialéctica de la enseñanza, de-
be aparecer c o m o un objeto antiguo, es decir, que posibilita
un;i identificación (por parte de los alumnos) que lo inscribí-
en la perspectiva del universo de conocimientos anteriores.
En nía sentido, ese recoiuxiiniento se Italia, necesariamente
mistificado (en caso contrario, el objeto no tendría el carác-
ter de novedad): es La expresión subjetiva de la contradicción
objetiva cuyo soporte es el objeta introducido,
í>.7. Et objeto de enseñanza produce pues un "equili-
brio* contradictorio pasado y fuiuro: es un objeto transar
riáftinl ecilie pasado y fuiuro,
 6.8, ¿Cómo evoluciona la contradicción anticuo/nuevo?
Normalmente, o mejor elidió normativamente, «ía contradic-
C¡6II es SUp&rada en el &ttio dd aprendizaje. Pero puede producir-
se uti bloqvm de Ka dialéctica, sin verdadera superación. ¿Qué
debe entenderse por ello? En realidad, Ja superación de ta con-
tradicción rto puedo modii^e en términos nj.iUHdativus de "éxi-
to en el aprendizaje": en tocio procesa didáctico ha)' uw¿ teja rp-
iifhiíiJ d¿ fimma que no es subestimable en términos absoluto®,
Pero existe, inscripto en el contrato didáctico, un * umbral" ba-
jo el cual la tasa de fracaso será considerada "satisfactoria". en
d e d r . e x p r d ó n de In superación de la contradicción anti-
guo/nuevü. £1 m e r o análisis empírico del éxito y del fracaso no
si ¡ ve, por Lanío, pora juzgar *i ha habido bizqueo o superación.
l-*i enseñanza de un objeto de enicfkanza se termina general-
mense mucho antes de que la t a ^ de íracavio haya bajado a ce-
ro (pensemos p o r ejemplo en la multiplicarion de [os enteros
en la escuda primaria). FJI realidad, la situación de bloqueo de-
be ser diagnosticada cuando d objeto introducido, demasiado
"nuevo", en la medida en que tiende a suscitar una las a de fra-
caso demasiado elevada, es desnaturalizado (mediante procedi-
mientos diversos,. entre, los c u i d o ocupa un lugai notable b ai-
ffyritrttí&táün} para «tcmiar au carácLer de "novedad" y es acen-
tuada iU c dación de continuidad con tos conocimientos "anti-
guas". El resurgimiento ulterior, con su novedad no reducida,
det objeto asi integrado ets la duración didáctica, producirá una
caída brutal del exito, proporcionando al enseñante mía varia-
bit de ctmlrol en disminución sobre ia tasa de éxito. Empleando
eifci Variable, el docente podrá reafirmar su lugar específico en
aquello que he denominado Ja íopogene.m didáctica del saber.
En esas dreunstanrias, un objeto presentado muy anteriormen-
te podra seguir siendo leí tibUementc "nuevo"; para lo®, alumnos
cíe nuestras Tmnitwtei .4, la regla de tres permanece indefinida-
mente en esta categoría. Se reconoce allí un caso de bloqueo.
6-9. Se puede decir que la supuración dé ta corotradic-
CÍÓIL aiitigtio/iiuevn, a propósito de un objeto determinado,
equivale al envejecimiento de ese objeto: los ohjeros de ense-
rian/a son víctimas del ¿Mi»pú didáilicot están sometidos a ima
erosión y a un desgaste "¡morales*, q u e presuponen m nrao-
z/otiún en el cureo de un ciclo de estudio. Podemos dar el
nombre de obsolescencia inferna o retaiWü o ese fenómeno de
desgaste dentro de un * & luwisfiiwtitf, para o p o n e r l o a la
obsolescencia w / m w o atooluta, relativa a la sociedad en ge-
nera] (sobre tu obsolescencia absoluta* véase el capítulo 7). 1.a
renovación se realiza en Función de 3a estructura particular
de la dialéctica auniguo/nuevo, que produce esa renovación:
de ese m o d o se instituye la estructura del tiempo didáctico,
u iiYÁb precisamente (pata eliminar una ambigüedad even-
tual), del twnpo fe (rt pnsvfianxa (por oposición a] tiempo del
aprendizaje),, cuya versión consciente, intencional, es propor-
cionada,, en d nivel de la ád^HmiUruot/n tUi arto de enseñanza,
p o r la prvgtfAión establecida em los programas, los manuales,
las ^progresiones" que p r o p o n e n los profesores y el IPR.
6,10, Al d e f i n i r el tiempo de la enseñanza en su estruc-
tura propia, la dialéctica entre lo antiguo y lo nuevo, traba-
j a n d o ¿obre los saberes textual izados, organiza una duración
didáctica que llegará a ser un tn¿<¿£íi? tí*- LemporuÜffad dominan-
te en la representación de (a* temporalidades (sin embargo)
difeirnícs (cuino se- subrayará en el capitulo H) que coexisten
y se c o m p e n e t r a n sin igualarse jamás completamente, en el
sistema didáctico, fcs el modelo legalista de una duración pm-
¿¡Tíjix'fl, rtOfflltííflJítW. c irretwrsibit (en el sentido en q u e si bien
p u e d e perderse —y justamente el propósito ele los ^rvcorda-íq-
ti&srre& restituirla en su originaria l o z a n í a - no p u e d e modifi-
carse). ¡F1 efecto de a duración didáctica así instituida no
es ía creación de un tiempo del aprendizaje "isomorfb" qtie
 SI

7.
seria su duplicado» subjetiva t-ri tuda ülumiui. [\f tiempo ~le-
P¡H1" de la enseñíirtni tiene como tFet'Ui fundamental el de ÍJÍ-
terpelar afadt! "rmtrftado fanfrrta" amo "supto íUddctkfi". Tien-
te a wc tiempo que se Je impone, el sujeto didáctico postula
SU subjetividad y SU "historia" personal; es interpelado y de-
he, en ricrio sentido, responder senúu la estructura de mía
El tiempo de la enseñanza como
temporalidad subjetiva particular que se define en el marro
progresivo tiempo de la ens+ iUnza, sin idcutiJ'irarse de to- ficción: cronogénesis y topogénesis
dos. modos ron éste,

7,1- Kn la elución titítái.tica (que une enseñante* ensena

dos y saber) el efiifiiitntt es el «ervidoi de la i n q u i n a didácti-
ca ruyo matar es la conit¿dicción entre lo antiguo y lo nuevo;
alimenta su funcionamiento mtisiducieudo allí tos objetos
transar' íonales ijtir son los objetos <le sabet conven tente
mente convertidos en objetos de eiisefiania. iü es quien debe
'sorprender" continúan ven te ¡i¡ quiere cumplir Con su huí
raón. mantener su "lugar". Kl efectúa la repi Ogl a marión del
rel<?¡ didáctico para evitar la obsolescencia Interna que pro
d u c í m ki detención del tiempo, o al menos su retardo o su
extenuación

7,ür FJ docente es. por tanto, níquel que sabe ante* que
Los demás, d que ya sabe, el que sabe Hmás"r Eato le permiLe
conducir la rrnrwfffnesis <l?i m í f f - Esa ea, estrictamente, la con
dición que le permite llevar a cabo la renovación didáctica; es
la condición mínima. Si esa situación de avance CJ oiwlógico* 5
siempre destruida (por el aprendizaje), siempre reconstruida
{por la enseñatwaj es decir h por la introducción de nuevos ol>
3
jetos tranflaceionales) se estructurara gegún el eje temporal
único de un tiempo progresivo* acumulativo c irreversible,
nxisIjn";i tan,? identificación — aunque en asinemnia cronológi-
ca— de] tiempo de. ta enicnsinza y del tiempo del aprendi zaje;
\¿i jucinn de tm tÚMtflú didáctico ¿tníca se tornaría, realidad.
7.3. tin el Discur.ict del método, comentando los cuatro
preceptos- "para gobernar rorrecl amerite ta razón y buscar la
vrnriad en 3as ciencias", D e s e a r t e invita al lector a considerar
"que, rto f\ (2hiendo .tirw una verdad para cada ¿asa, qu?en-
ijdipm ¿E hallar# saín ta ti* fila Hado li> fftif w pu¿d$ saber; y que. por
rompió, un niño qu# cpnaciem ta aritmética y que htihiem ieatiza-
do tiMfl adición conforme a las reglas, podría estar seguro de haber
encontrada, en manía a fa .firma qu&- rxn minaba, lodo aquello que
el espíritu humana puede encontrará
Sm embargo, esta afirmación no es verdadera: o al me-
nos no lo es .sino en Sanio que el "nifio" en cuestión no e* in-
terpelado c.omo sujeto didáctica a ¿ra vés de su sujeción a la dmami-
ca temporal de la relación dr enseñanza ¿ii aceptamos, piovtsio
nalmente, la idea de que la grieta temporal del retraso, siem-
pre ahondada, iiend.¡e siempre a ser rellenada y que, en lo que
respecEa a eonocamicntos ajtirviormentc enseñados, el aJumno
puede saber lanto como el maestro (que, por definición., po-
see un .saber adicional en espera de ser enseñado )r el maestro se
distingue igualmente del alumno en cuanto al eje temporil!
de ta relación didáctica, porque es capaz de anticipar el alumno
puede dominar perfectamente el pasado —admitámoslo, al
menos por un instante— pero sólo el maestro piaede \marel jn-
Iwro. El enseñado puede aprender: el enseñante puede saber
lo que el enseñado puede aprender. Cliancla se establece una
relación de enseñanza* el proíesor no sólo se ¿oí is ti; Luye en un
''supur si o saber" sintí también en un "supuesta fin-impar"
7.4. La distinririn ilcl y del ^efí&tíú « afirma
por lo tanto específicamente, no en rejactón t o n él ssíbei tino
en yelación con el tiempo como ii&mpn del stiher: el despliegue LeuL
poral del saber en d proceso didáctico ubica C&tíw iülr-í a en le-
ñante y rnjfFÍfiííci, en un mismo movimiento, un sus pfl$i¡ctírn#&
respectivas y sus relaciones específicas wn rvsptft# ai antt.i y al
después (con respecto a la anticipación), Vil incluso caí ese sen-
tida se distinguen el tiempo de la enseñanza en ii que es
esencial la anttcápaoórL, y e] tiempo del a p r e n d í a ¡eK eai el qins
se operan ciertos tipos de retraaccionea (véase el capítulo Hi„
dado que manijwstan distintas miatiangs Ui durosién,
7 3 , Veremos, que la distinción 9C reaía^a de Otras matie-
ras. Enseñante y enseñado ocupan disririTrts posiciones- en i e-
laciión con la dinámica de La duración didáctica: difieren en
sus relaciones respectivas con la dwcyottia del sisleniíi clidAcii-
co r con lo que podemos denominar 3:i cmnogénetn, Pe™ tam-
bién difieren segiín oirás modalidades: regían sus rt-specii-
\XJS en relación con et sabe]- en construcción, en i elac ión co n
]o que podemos llamar la topQgénEsu di:] saber, en l^i .sm¿íyiü
del sistema didáctico.
7.6- Ese problema fue idcmárLcado {especialmente en
Francia, durante los años st:sentíi} con e] noitubie de "relrtcioai
enseñante/eraseñtwlo'". i\n LUnK perspectiva heredera de las
concepciones, aiorteainerirana.s de 13 t Fdnottiori*, f|cná-
d e n t e en IOÜ lÜL'ULí en la década del cimcuentó, eai [a que lus
conretiados del saher se encuentran de^lori£%ias y más o
menos vií:iadíjs (especialmente los saberes "sabios71), los SiuV
lísis desarrollados en esta dirección se h í n apoyado en una
concepción que hace derivar el conjunto de relacione* entre |
enseñantes y enseñad* ¡* - r o m o eípeci flcsciones de ana wn- ¿
^ |
* N, dd T. En icivUS cid ni ch íifin^L >2
fin. ¿tnim fe i de iina investidura, realizada de una vez v
para siempre,. en "roles" antagónicos. a p u n i r de lo cuat se ex-
plicarían enteramente todos los acontecimientos dentro de la
clase: et profesor seria d Amo h el Padre, el Patrón y a cata fi-
gura fiel poílei'A Cr] alumno i t s p u n d e r í a cuino esclava, hija, ex-
plotado. lisie cipo de "explicaciunes"' mu explica, ciada, sino
que, contramínenle, exige u n a a c l a i a d ú n .
"/-T. En las ItuiLlfiiis del sistema educativo p u e d e n pro-
ducirse eiisos límites en los que la relación didáctica* perver-
tida, se d e g r a d e en lira término® brutales de la dialéctica
amo/esclavo: algunas veces [Xidenms encontrarnos cün esos
casos en las crónicas judiciales.. Pero no coiistkuyen la re^lai
un profeso* de física,, por ejemplo, que se presentara en un
anfiteatro precedido de una enuncie reputación (hagámoslo
premio Nobel del año para ilustrar mejor el ejemplo)„ logra-
l'fiu san duda muchu público y suscitaría gran entusiasmo y fer-
vor. Sí dedicara su primera d a s e aE paralelograirau de las fuer-
zasf c\ público, bien predispuesto hacia él, supondría, que se
Erala de una estratagema didáctica y confiaría en q u e su. hé-
roe, partiendo de allí, acab&Lía elevándose audazmente p o r
senderos originales que revelan la genialidad hacia temas más
profundos. Ftru ni, en ELI segunda clase, el ]iresunftu "gran fi-
deo" repitiera Ins. mismas cuestiones, su reputación no lo ayu-
dará en nada y tendrá que poner mil cerrojos a las puertas pa-
na conservar su público. O c u r r e que la exigencia que et ensé-
n a m e recibe del enseñado es: "¡Asómbreme!" El docente tie-
ne la responsabilidad de poner el movimiento en marcha ca-
da ve?. Deberá asegurar&e los medios para lograr bu hegemo-
nía sí no desea caer en \ las b a j e a s de la cpéncián (para emplear
la terminología de Gramsei).
7.K Kn realidad, en. lugar de o r a r f u n d a d o de una ve?;
y para siempre p o r la eficacia decisiva de una instancia única
(la Institución, el Diploma, etc.), el "poder" nn existe sino co-
mo efecto fe una red mTRj/m mwmda ¿fe "fwfem" cowcrm*. ün
este sentido., es te tipo de análisis ha podido progresar gracias
a los trabajos fie M. h'oucauh. Por un lado, "el p o d e r supone
una multiplicidad de micropoderes concretamente realiza-
dos. Conuit-fif fw/x friisau los '¿tjgmnajfs' y ¿a 'met/imiH' rfeJ frr
dw. analizando sus "rsl abones más débales 9 " (según los- ctfnrni-
nns de) propio Foticaullj- N'ada se híi hecho en ose sentido en
el tipo de análisis m e n r i o n a d o en 7.É'Í.: en verdad, el examen
minucioso de la meca nica del p o d e r quedaba fuera del alcan-
ce de ese enfoque, puesto que esos anáfisis practicaban, por
decisión ideológica (y sin duda también por necesidad), el ol-
vido fe ios cüwtenidm y la devaluación sulcinática de su impor-
tancia como desaf'íM > ktrmwkntíis en ta economía del sistema
de enseña nía- Pi'jj otra parte, para intentar c o m p r e n d e r los
mecanismos det poder, ha sido preciso q u e n u l i f i c á r a m o s
nuestra concepción misma de! poder: mientras que en la con-
cepción habiimíil el poder es esencialmente considerado co-
mo m u l t e s la insEancia que rlice "no h — ) r FouHHU.ill ha pues-
10 de relieve h pmtu&mrtad jW pofer, basada en un conjunto
complejo de recorridos v medios, l-.l poder del docente en su
cíase m? consiste en prohibir (más precisamente, en pw&fyifrh
de manera la respuesta ffix 2 - 4 = 2 (¡Sx- - 2), sino al
contrario. en producir la respuesta I f¡x" - 4 = (4x + 5¡) (4% - 2").
Su píHier consiste menos en designar las respuestas "malas"
que en suscitar h respuesta correcta, que designa implícita-
mor icé- las oirás respuestas corno malas-
7rW. Para que el p o d e r fiel docente sea reconocido en [a
cLase, ese portel debe reafirmarse siempre y Li hegemonía
que él manifiesta debe descender constantemente • los nive-
les más c o n c i s o s de rCill¡M< injn: >ul si UaLa de piidet
cuando es llev.ido (penque prnh^ri.o) yjvir tülrr, cmrríím ifa/to*-
rkral plano mismo de fef ttwfrttüAtt (teífufiwr. Púetto
que no solamrnlí- el docente* QUC sí supone sube y anticipa,
debe moslcar que pUcdc comiiLflr ¡a crcdáAu génesis dictí-edca,
al i fin ando aii su porfer en 5a ri i nc rrusin, sino que incluso, cjL
siiiciooia, aliruia el carácter Stngnlar (fc: su propio I I I I ^ H I - un la
cu i I S I L I L C C L O U t l d sutier: n o c o n f o r m e n>in nHLljei más y pi n^J a-
m;ir el futuro, ej sabe d? aUú modo. f.l gaberdet enseñado y ti
sat>er (Lct e n y Ñ.I I jlp NN i ti i fie re I i c m 111 S¡ val I lente f n rf /jínrrrj de
(a (antidad- I ^ l transposición d i d l c t ú ,1 lientlr á Ol^aitízar rau-
ftj&íütámíüte Ja diferencia de los lugares; Üendc a tnsLiluir dos
"maneras" de saber, a prodlKh dos rcgísEítiS distintos de ac-
tos epistemológicos. Así, una \ x t qn<- ta trampoeftefófi didácti
ca o p e r a sobnc los objetos a ensnriíir, segúji la difcrcnciacion
empirisla E N T R E L:I "d.itn" v IHL *lcor(aMH el H I L I U I I L O se encurtlra-
ra del lado dé Irs empuña. de la "comprobaciún", ule La "Verilií
c a t i ó n t i c la 'aplicación'. hti . AJ muestra ¡í será rcier™<jba
la BSiftía. Así tenemos lo qu^ d maestra t m é n a j- más pre-
ritentrtHlr lo que el maestro cLfib*1 erneílAr v la (tiíWtmi en q u e
d e b e hacerlo y p o r orro Litio, ]o que el alutitoó debe «ibcr y
rrlíjrrj dehe a b e r k í - Kn n-se punto, com íftne ilutar q u e Los dos
registros en Lis cuales, a caita ins&Qje, se especifica la dileneu-
cia de Jos Lugares del e n t e r a n t e y el ensenado se uiicrLLjen en
el delaLLe niel c o m i a m dklíiticO. Es finí eso que, en bt dLcoio-
mía del saher expresado por l-i ii¡sr¡i,L ir'jn de lo numérico y lo
algebraico. el aínmiio ícrirtrá que "i-ei iriciir" InsedÍLinLe ealeu-
Los trtrtTKricQ&l <LI prok-soi "illfcriri la lev general" fhleral).
luego el a l u m n o "jtplií"a.L*a" e.sa ley ii caius jüütlcubres ([lUTTLé-
rieos, L I I J S r a r a m e n t e pnn;í»Lmei1fle lilcrnLesl. etc. L ; L
•S-Líífi df los rrgistros de aan ^ episienW•lógicos así separados, I ,L
infracciíjü de ÍAL: oidi^ fpút&Hñlógkv es infiecnente, incLnsp
es posihíe o "ÉÉkil" de h»C«r el Htíeíian¿B, Kilvo escepcióir
I" l'.jr-itb|.i3(j> ' deí curso) nti reiliíürá vet il'ieactórt I M . I : I K ' : Í C ¿ I —3a
ril irLicit'nr numérica í{ueda tCAalBienie liAi-n.i.ii ni ¿lomno.
Kn ^L-nrirSo eorlliuíOj se JILI. (jitseri/tulo (víüít! 11isn;lk" 1973)
I jiLL' el a l u m n o n o .se penrúi I I ^ I c n a i L U Í I ; J Í Ü J ITL ( V i I ' I E I nijati-
va (-Ü.T cjipLtdm y est JsmviuiLf ule LUI iljuid.i píh" H &t profesor.
1. LI h. h!slh ru f idt LIL ¡tlatí e¡ K L e •. I .*lI :m del (:t im : m-LI i[<- y i-I
salwi- del enseñinlfj se maillinesca CB cnícftiínííi d^ L l s uta-
remátiras mucho uiiís i|Lie en mciSi Diaterúts de ensoñamíu
dAcJWO iíinr(|iLí; 3*aúl i LL tímenle se prmlnee eLI CSC I ijK> de ense-
ñanza inás qLie en otras? Poi ejemplo, I-L |>i ueba de romposi-
í ion b anr:esa no p á r e t e diferenciar al alnmiW fie] |icotesthr
más qtie en el plano de L ¿ L C J U J I Í J Í U L ; en icbciú-n con el texto
|:.t í.i.;iiLL ido por e] prüfíiSíit (e( []Me Mj le 1^1 bmSL, por ejemplo,
Hin i i i-jmemso de La agrega ció 11*), el Lento del a I L I I I i no S L I J U Í -
ne nn "menos": menos L l f ^ k EuetiL»S tico CU ¡días, con me-
nos C K I L I O . ^Kicabutario y... m á s e n m e * D E orlogiTafia, Peio no
p a r e c e q n c el a l i t m n o t í d u í l l j a s u p r e s c a t t ^ n c o m n d e d í c e n -
te naturaleza de Ifii defc profesor. Al Cí»lílnUÍoI en matemáti-
r as, e] sahec del pnSfcüOr es ílifereilte: [i pnedsameRÍi» <1
lugar '), ! pmjesar a\ rrtaci'iri £M míirt i.-i i)innL imeduictihle al
id¡-l alumno» en ü t l a c f í n con lu (.LiliffLii. tn I.l da.^: de niaLe-
tnátir^LK. los higaie\ son insii^l ini¡b|£-s: liin-n puede [irarlJ-
cnrsf 1 vfves, nfh slí coiLL'tbe el i_n torta Tú blO-
L L. El doble regiciíOtl del sabet HUÍ I - L claín^ caea U L T A si-
7.
tuación original: existe el S;L1>U]' eiwñüdp. y (^iste el saljer a
pprrndei: t? mejor dicho "ti súíier~. tulLV -Lriiln^- SC fia tina ^jí-
{tTDgrvfiifi&d par nntiimlrza-, :i-i. él piOÉesor "han i" ta tánrin lie
los slsíemiLS de l I O V ectUietanet I uealee fr.on íLus ím^gnLtas
cotí p.ii áim'lio; el alurdfto deberfii relfj^^i ia| o n ual fLste:nia.
+
\. lLí-I "I 'So rc-ñi't^a! c^nuin r1^1 i > I curipiJ (íf pnjfcMhttü
btámuiiienUü «le la cllieíliUlí i pLititica,
 La dicotomía de los lugares y su realización didáctica xupone
duotomizncicht dt! objeta dt saber, una versión para el
enseñante, una vergidn para d enseñado. La coexistencia y La
articulación de esas dos versiones crea lu que podemos llamar
una situación imvi.wf (utfittf: enire la versión oficialmente ense-
ñada y la versión cuyo conocimiento se a d g e dd enseñado. Ll
objeto de enseñanza lia i i do visto como abjeto transawiwnd en-
fn? pasada y fuhm (cu lu cixmogéncsis); ¿hora se muestra to
mo rtí/cVíj iramacfimwi tnlte tes fifis rvgímne.i didárütm del saber
(en la topogénesis)* De esta exigencia que subyate a la lr->L[Ls-
poíirióii didáctica va a surgir un con jumo de limitaciones so-
bre Li posibilidad dc> enseñar los saberes y su preparación
didáctica; e igual que eri la "transacción al i/adón" entre pasa-
des y futuro, en ta ^rrmsacdonaJizacióiv entre los dos regíme-
nes epistemológicos, la úlgoritmización es una respuesta posi-
ble y Frecuente.
7.12. La repai tiriciii en dos registro* de ¡os artos episte-
mológicos relativos n un mismo objeto de saber (compro-
b a r / d e n ! os t rárfc demos i L'ar/verifiea r ? generalizar/aplicar,
etíi.) produce uiia diferendación cualitativa de \m lugares
(del enseñante y de Eos enseñados) que comporta un cierto
juego cu&ntilatiua: un poco más o un poco menos df ieorta* o
dtt optimaciones numéricas, ele- A través de ese juego cuanti-
tativo, ev identemente relativo, d docente tiene ttmi posición
respecto a la situadón didáctica dd sabei a enseñar que le
aporta la túnciencia ríe -su pericia* de su Jugar de pode}1 en la
relación de enseñanza: perú se trata de una conciencia msti-
ficoéki, en la que su percepción del control tle variaciones de
amplitud débil en la jmulem de los tugares topúgenétícós, se
produce junio ccm el desctinocimicnlo de esa difcirunctncióri
en tanto determinada estructural mente. trtdependietUt»í¿n//
dd enseñante* Ese descnjiociinfento provecta la difmnek^ dis-
creta* de los registros de las tareas epistemológicas en La cons-
trucción didáctica del saber, sobre eí eje conirmto del "niuel de
fas alumnos * según un movimiento de reducción que» olvi-
dando Ja estructura (fijada) en provecho de sus variaciones
{relativamente controlables), es efectivamente pertinente pam
d enseñante. Los "libros del docente 1 ' dan testimonio de esto
ultimo:
ETÍ cada una de estas lecciones le alternan justificaciones y
Gemprobaciones numéricas. Según eí nivel de la dase, w puede
acentuar uno u otro de esos d&s aspeaos. (Labro del docente del
Manual Aíagnafri de cuarto curso, p. 17: el destacado es mío).
jVo podemos ni desdeñar los logros ya realizados m demos-
trar ¿odas las adquisiciones; se impone una elección. Esta depende
esencia troente del nively de Jar capacidad?! de tos alumnos. (Libro
del profesor del jVícrnrjtf/ Hachetíe de cuarto cunut cotí M, p. 7:
el destacado es mío}.
En relación con la primera de las citas, se notará que
no parece necesario precisar cuál de los aspectos debería de
sarrollarse; la conclusión es obvia.
7.13 Volvamos a Descartes - Respecto a la adición, ¿el
alumno sabe tanlu como el maestro (aquí y ahora), si sabe ha
cer adiciones? A decir verdad, Desearle* afirma solamente;
"En cuanto a la suma que examinaba". Pero de todos modos,
se trata de un caso particular* en cuanto a que el objeto cuyo
conocimiento se supone es la "versión para e! alumno" de un
objeto de saber, la adición, reducido al (ilj-vntmn de la adición
(en la escritura decimal de los enteros) que constituye aqua la
forma Iransaccional del objeto de ¿abéi correspondiente.
Existe así una Identidad de saber en relación t o n esta versión
didáctica del objeto de saber denominado "adición". ¿Dónde
situar, por lo Lanío, la diferenciación de ios lugares? Quizás,
si el maestro es muy erudito, sabe pot (pié el número obteni-
 do por el algoritmo de la ¡idídon ca-justamente la suma di- doa
nümerus dado*. lscix>eso no basta para asegurar la topogéue-
sir. tu efecto. li diferenciación de los lugaies debe ftumifftt&tte
mí W tmtam itwíñ ipxfri irilo de! sabe y. No debt: simplemente esl-v
til' en la mente del docente bajo la forma de nn saber adido*
nal no ínirodutible ni el nivel del plan de estudios en cuca-
üún (veamos orm ejemplo: si d profresoi hcl realizado e.suidio.s
ios suFititntémentc a va mudos en m&ternáticas, puede sahrr
¡Uíiiíifiir la prueba del 9; sin embargo, no puede presentar es-
r-i fmrificación a sus alumnos), lín realidad. pueden produdi
m]' situaciones histórica* <:ri las que, en i elación con un ftoirr
minado objeto a cNiueñaa la transposición didáctica aceptada
1 I . I S . 1 3 entonces ya no permita fundar la topogenesis del S;.J1H;I
¿rW Im relación didíi< tiear se produce itii.i disminución c- inclu
s<i iniii fiTüuEadón rlt- l.i rlisunida entre los lugares del enseñan
w y ui enseñado. Kn esc caso, el olrjcio de eiiscñanza ha si ai Vi
di " lo que yo denominé uu fenómeno de obsolescencia t'yJw
tut, o absoluta, es decir, qtie lia envejecido no en relación con
la duración fíe un cu lo de enseñan/.;;! {se traía era ese r.jiso do
|.i cil>,sóIescenriüi ínu-i n¡t, que funda H i te ñipo didáctico) J Í W I Í
F FT J R T F I D F K R F O W JVV RF?Í;.V.- R<I?I A T J T Ó N F É Z .
7.14. Ese Aíiforico de Ir is objetos de ensr
ha liza tiene dos aspecto#! por un lado, no permite iii.iriten.ei
f e c u n d a m e n t e la dis-iinuiún entre los lugares didácticos; poi
otro Eudo, llegado <:| caso, rn relación m#< h¿ sociedad (las p;i-
rln*. loscrjnEnbuycnces, ríe:.), no permite en adelante marcar
la diferencia entre el saber 'lega" y d Stfbej de los labios 41 » lo
que tiende a erosionar |,i legitimidad ux iaf d#l pmyecto de «a.w
en Lauto el envejecimiento afecta a SUS objetos.. Ctial-
qniei pudre (o casi) podría sustituirá! doren Le en su I Í I L Í Í I de
enseñanza, st no fuera pot Ulaa cuestión niaitii'íal de tiempo
disponible. Obvi;miíTii(í, lo* dos aspectos están vinculados:
los paellas son antiguos alumiiofl u . Para detener et envejeci-
miento histórico de los objetos de enseñanza, sb product una
rvttouación histórica tic esoh 'tbjeios: ¿el alumno sabe Linio como
d maestro en relación con la adición? Pues bien, la introduc-
ción de los operadores modificará la situación y el "sacrificio*
que el doceiste tenga que aceptar paira aprender l¡ ¡s operado-
res ío las bases, ele,) Je será devuelto en Leu i Linos de incre-
mento de prestigio* i|ue es, de hedió, una necesidad funcional
tanto denta l de 111 d a s e como fuera de ella. Siempre algo nue-
vo (crogénesis)* y siempre nn ¡joco por encima del "nivel" del
alumno (topogénesis): ésa es Ja necesidad del sistema didácli-
co l.ii ciertos trabajos sobre la multiplicación de los enteros
se han podido comparar, desde el punto de vista del 11 rendi-
miento 11 escolar, dos algoritmos diferentes: nuestro algoritmo
actual, llamado "A la italiana" v UIL algoritmo más antiguo,
hoy olvidado, el método per gelosia*. Ese segundo algoritmo
es incomparablemente más confiable que el primero (no hay
que retener en la memoria —llevarse"— resuliados de agru-
paciones parciales). Además, parece que su aprendizaje se
puede real i/ai en pocas horas, contra .... los varios años que
demanda el método a la Italiana. í t r o justamente ese algorit-
mo es •'demasiado simple": si lo sustituyéramos por el algo-
ritmo actual toda la economía del sistema didáctico w modificaría
(no digo que esa sustitución no sea posible, ni deseable: su-
brayo solamente KLI carácter ciu anodino: v del mismo modo,
tampoco digo que los autores cilados tuvieran ese objetivo
en i lie me; véanse los trá bajos i ríen clonados..,) Va en el siglo
X\r, el método per gehsiu se presentaba como demasiado sim-
ple v así en un tratacki de aritmélica para come reta rites sólo
se le consagraba U I I Í I S pocas !ííLeashprelunlnaLes, antes de [ja-
sar a cosas más serias (véase Documento Sr-3)<
* N . tLí-l T L'iii i%| o r i g i n n l . S u d e II TUÍIHÍ IM; I n i i t u + p t i r OCJÉMÍ»'
 8.
El tiempo de la enseñanza
como ficción: preconstrncción
y posterioridad

tí. E. La lopogéijfslfl úvi ¡tfber. eo 1A itlat iúrt dicfóriit&

responde en tinETteíb: a4* diferencia de relaciones con el ueñi-
po dldücrico del ciisesiíinre y de ios erueüadoft. íPor qué desii*
ñu DomoJitaótt d tiempo dktóctico imLÍiuido pui lu croGogé-
neris? Poji[iie a CÜ!» tina ¿t/tMacto ¡rtjiwiweítfflíii que en-
itiííwrii ta jftíüa íte Jíu/wín de la norma tem|x>rrd ins(¡rui<Jíi por
IÍL dirikik-.t amiguo/nuev& befemos dt Í|U£ nointf a.

8.U, ¿En qué seniido no se respeta la norma temporal

definida pof ii&Hjto <b- erUtOan»? ¿De (ju£ manera ti l ' f i
po (fri uprtndiuy* desmiente t! lietiifr- 'tUfotxa c/íríaf? Fu prin-
cipio, ames Je proeegufc cun esta cuestión, d é b e n o s notar 1
que h Jiteúrn del iiettt-pü dulaetiet ittfiituiáfi t/v Jr ftnutufít apon-
téwwmetat al í^íManfí como iah ficción (como vamoi a
trailofc pero l icciún ¡íunsKriq, jwamifw para el j
pruceso didát r ieo. EXiáiiiíw aqu í - lela iite efe u 11 easu en ei tjur L
tft ífeífflUrtfJJWtHJ)(í>fíf JíW fjíWjJjVtíJíU'.i tmfc.i rjV-H.j f.'f/lfa ftfi un fw
r.ttp par partir tía sus abantes (los enseñant&l canjUtuye per Se una
cfmdirión d¿ ¿se pro&sa: el ensenante debe creer, de alguna ma-
nera, fin ta ficción de ta duración didáctica que el programa-
De herá interpretar en registros explicativos diferentes, que no
invaliden La norma del modelo de temporalidad al que sirve
ti decente, Ion fcnGinmos que p u e d a n interponerse a SU da-
ra í-mtifi- iciiac íjí. del tiempo que debe utilizar. Esos regLslros van
desde el p&icokigísiTia de ]:lh calificaciones escolaren y dé los
cornentarios fonirates del tipo "alumno perezoso n< "deSaLc-n-
l o \ "lenlo 4 , etc., al psicolo^smo' más elaborado, sentenciosa-
mente ud hoc fes la "tipología" de los "j/oeu íswímtj"*, etc,) de
una cierta fdiéf.ation restare)?
8.3. Esa es la razón p o r 3a cual la puesta en evidencia!
de una distorsión de la n o r m a temporal a partir de la cali-
dad de los aprendizajes emana salo ex^pcümalirurntf df ta in-5
tanda enseñante propiamente dkha: surge de u n a mirada que
enfoca La relación didáctica de un pimío ceaítkno perú exte-
rior: mirada que hace surgir la "inadaplación 11 del sistema di-
dáctico y que sustenta a parí ir de esa constatación una deíei-
minada voluntad de reforma; mirada guiada ¡>or el luliüjfris
científico (didáctico) y que p o n e en claro, evenLualmente .LEÍ
r.e su propia perplejidad, esta distorsión Del prime i punto de
visia procede» p o r ejemplo, la comparación pi'avista (en
19.5]) por u n a investigación realizada enLre SO-OOD alumnos
de la ciudad de Los Angeles:: al final del ciclo de enseñanza
secundaría, 1 alumno cíe cada 7 (con edades desde loa 16 a
los 18 años) no sabia calcular el 50% de 36 (citado en Hofs
tadLer, I96S r p. Una ve/ "establecido riejHíficíiniem^ el
hedio P podemos oí'nectr comeniaóos adjeiosiales: yo puedo
dar testimonio., por ejemplo, del hecho de que los estudian
les de segundo a ñ o tic ta universidad, a quienes lie debkln en-
+
X rlfl "I lúi irijrlrs í'ti rl-nrigmu].
st-T\ar Jas fuíücEM dtL1 Jp y iW la I nJt' Stud+_TLlr ae equivocan
tnajorilariameitle (a L;t p¡rini(?rn :Kílüi^tl) ílt ttLLftil&rel porccn-
t ^ c «rreapon.dÉcnte .1 lü por 87 ... por ejemplo. El o i w m n -
tf d e b t , en caoa rasíva, cerrat los i^us p*ra no tocupionieler
A tnuiTift de mí fwmy\ íkridiíbmeDlte ;i li¿a cüLudiíicHe^ "lea h i t a
base*,,, t_ia observaciones que podemod encontrar —nn
ejemplo, m í r c otros— E N un L I T F L J J I J Í S soLre Im "ehcnirMnÜH
imillipiicaLÍv-ta" surgen R Í L - < H I T H tipo íl+- perapecilva. Los Í L U Í Í V -
res eacnlHin, raperia Iincnie:
"Íjí «HiftJaBK f'f tai «flf«Píí(fcaí en ef fmmtr cido drl .v-
gunúo-grada amane qaf. fáítín odtjltiridfrí jtBtiojtei if procátim¡fri-
tos í¡iu- rn ¡'fiahítaíi ttr, . < 0 Í Í asmitüdat fw ¡as n¡í\o.\ af final de ta
enwñanza elritiftiiaíy f.nyt; odifu/ucrAi Ut im a?r targii penada qiu
se pmtflnga a itena ¡inxiti ¡>t fina/, its h títioieiierKia". (Vcirgriaiid,
rlat. 1 9 7 ^ I, p. Iíf
Eítiidi^ndo toa f o n o c m i i t r ™ HLÍ los alurnilnt dt HtTttii
¡curso Ci\ l e t j n ó n con ia-s rLkíurai rmili iplicamr.is" elc-
lU^iiiales, esoíi miamos smorTS aiíte]lú¡neil i! 111 preaenl nrión
de su .a rrsulL¿Ldos (f^pLifca ÍLC £orp rendís y d K a l e n f í r :í Loa
doccnlcA), un coiuml^Lio t\ur pr4KVm fVríftr iuLeipretnrifv
nea y pilaos ;ÜI ¿rio d r i n p H £ Ü | > L i a d í ü a ;
^Lns ¡T'.hL'iWi i.l. /.vEm I- na fxXo fa ! fl • Hi ríU1, {•'?€-
RR^RÍ'T. RTN rieivn llel^rnas a tat# utíHwdpfximistá tM lipa: "itr.nion-
ífi' üfim {fué! l'j'J Jíí/ín-r i|?¡ alumoA-, tir ststltf ttirso \ninu u\piwra
Tnohrr p?vb!enit2.\ rírtnetiltiti-.i" {... J Wí u" gmvt rrfúr imputar
ta r^ipatjsabilidtid pnr tai !<¿ varáis uhwimtlai f¡ f/t r^firmun /ir ta
en-sfiitirizu dt las matemática.': J ffítr qw ííiv simpte terntsa a >t¡<-
todo* ajtixriitwpermitiría (tim/ir Utgünw R . J El objrthni dt es-
m il/uto No es, tr>r tanta, dar jun<¡<¡in<-*itn /; ttt (,í>r\ ¡mis R\itr ¿JÍÍ-
i-a r?tc:jiar a í wrini didártiras mitWüS, .ÍÍJÍI) fifir r-l contraria alrn-
Iíít a la.-; docentes r; tnaesligudortt ,J ptffrfAítt ff.MíífiÍBUíifíFiif hai fo
tufrtutte.'" (Ve] i;[]¿LiLd et af. LíJi^l. J], pp. t-í).
 HA. Podemos preguntamos cómo d sistema de ense-
ñanza sr maneja con esos- hcclios patentes que niegan su tem-
poralidad. Va lo hemos dicho; r* cuestión de la ínuiJHCriiin,
que realiza la A U I O J T U F I L T O C P O N del S I S T E M A didáctico- Esta SIIJI-
torreguiación debe ser analizada rfl ¿aíkt rírsu ttptxififQ (ligado
a contenidos de saber eapecUÍCú»} Ya indiqué más arriba un
media genera] de negociación, la alffmlt&izQCi&n- Veremos
luego otru medio general ligado a las situaciones de prerons-
truitrión- Demos un ejemplo ¿imple de autorregulación: di-
versos estudios han mostrado que hasta que ingresan a la es-
cuela secundaría, un porcentaje no dt^píeciable de iiluinnw
no saben meticiuiiar ningún número comprendido entre 2,16
y 2,17 (para lomar un ejemplo). En particular, esos alumnos
escribirán que
]2; 2,17 [Q] 2,16; 1 [=0.
En los manuales-, encontramos ejercifios del tipo:
"Determinar el conjunto S de los reales que satisfaga las
siguientes desigualcfawkfS :
a < x <b y c c s < dH
pero no encunlnimxiuft nunca ™ casi nunca I:* situación con-
siderada más arriba: no*e "mezclan" la^ "dificultades* (véase
el Düciimmtu N'-f),
8J>. El tiempo d k l á a i c o legal se impone r o m o una nor-
ma al enseñante. Es sorprendente que esa norma se imponga,
como hemos visto hasta aquí, no solamente coma una ncclc-
raciún, como guía del progreso didáctico sino también como
un freno; al preguntar u itn profesor que enseña en sc^to (11-
12 años) y quinto t u i w (12-13 año») sobre un ejercido de un
tipo no abordado en ese nivel (peínp "ejecutado" muy correc-
tamente por un alumno de ... tercer grado (H-L> años)) (véase
ti Dacu7R*n¡Q J%"5) cuál era su opinión sobre en qué nivel po-
dría proponerse ese «jercicio, recibí como respuesta que sería
aceptable en quinto y no en «exio, a causa de la presencia de
una "elevación al cuadrado". Kn sexto, los alumnos no fwilxm
calcular los cuadrados. las potencias no nirin en e¿ pTTqfgi&ma, só-
lo trabajan con cuadrados para real iza i cálculos de arcas. Se
ve aquí que la normalización, impuesta por el tiempo didác-
tico lega) a la aprehensión cíe la temporalidad de los aprendi-
üi3 apoya en ía {¡¿¡imitación ¿fe/ süfftí qu# multa ti¿ ía pues
ta i»n ¿fació /amia tí tiempo didéefieo (por medio de b dialéc-
tica antiguo/nuevo); ta elevación al cuadrado es cspománcfl-
mente pencada en el cuadro de la s ^xjíencias", unidad signi
fimnti* mínima del programa. Kn el análisis- de la transposición
didáctica >• del tiempo didáctico, singularmente, no hay que
olvidar e*e hecho fundamental estudiado anteriormente: la
reducción de los saberes a un (exto,
8.6. Lo itcientemenie « p u e s t o hace aparecer el tiempo
didáctico legal, el lietnpo de I:L enseftaim, corno una ficción
q\ip prtthil*r desiritis FJ? ía durwion, tanto si se LraLa de avances co-
mo d¡c retrasos Esta instancia ricVtgn:i una norma dinámica
que d r t l n r el ritmo del avance didáctico y en relación con In
cual, como ocurre con toda not ni<i, lus desvíos (temporales)
son percibidos como simples faltas (retrasos) o sun, mis radi-
calmente, escoiottii/udos (avances), Queda por aprehender
esa misma realidad a la que el tiempo legal se impone como
ncii jíia; lit pluralidad de los liemfMx 4W aprendizaje y la estmclu
m pQftijTU&tt (ir ™ dtimaón que no se adapta a la duración le-
gal en relación con la cual, pin embüJ'go, se define y sitúa.
M.7, Pai a explorar el lieropt) ¿fj.l m^iado en su eRtrucm-
ra particular, podernos- partir de una cuestión planteada por
la existencia de lo que hemos llamado ta Lopugenesis: si cus-
ten dos regímenes del saber, articuladas en sincronía según
mecanismos üansaccionalcs., para permitir la ficción de!
 tiempo didáctico Legal íc6mo 3 UP buen día, se puede COIlVtr
ur un alumno Jí)[iiL-tido siempre al registro qiisL^olóftioQ
qn i • D E F I N E ÜLI L U ^ A R de ensillado, E N TI I I P R O F E S E * : de M A L L T N I '
|]CH i.parai eíejjir utía pregunta ingenua)? Si t:l tlempu del
aprendizaje 1'ueta flendaderatnrnfc cJ tiempo simplemente
pritKfníüífli acumulativo, [|IL£.' fija la dinámica de enseñanza,
l'ího no seria posible; el saber así acumulado sería una es LE .ni
fit arini] decapas de aberog^H-HZ más arcaicas, que&í lRTtan
remontándose temporalmente CP U Insioria didátlKii del &u-
jtiTLJ. J-V; rrj COntrariamefUie es¡<e fenómeno se percibe ttiitKlú
L"iL efecto, hay arrai-ww, es así qtK, ¡LI preguntar i estudíame
de matemática* (y lo nil^inci ocurriría sin duda con profeso-
res debidamente recibidos), a pjtipfMito dt ''qué es la regla de
S F , LUÍ rehpuesla* mostraron esa nociría! »o se había VUel
to .1 trabajar denle Ea eflí i>eia primaria (en la época en que íj
lapiceras tOítabcün 18 francos, una lapicera cosLal>¡i ?> francos
v HE lapiceras cosLaban 30 trancos.,.),
ftjfl. E".] plflblfjna fjUft s r ^ a i r t M de planLeai Gorrespotl
de mn lo que tu la historia de las ciencias .se lia podido df
siynar con el nombre d e " rríi i nd arm n" o *neel a b u r a d 6n*H No
]TIe parece que el p r o N r n i a se haya f o r m u b d o Yérdadetamen-
le porque esLaba reísUClti i cri 1onna ficticia de entrada p o r el
modelo del tiempo legal En cuanto a Ea Jjsicologia, además,
parece que el problema ha \ i d o evitado ú leñemos en JEUema
dos resLricciones de los esnidion realizados; estudios de
aprendí/ajes. "coitos*. pHH' lili lado; eslndios de esquemas (de
su sénesi*, evoh"jól<, conejuofles, etc.} más que "cupíeuldos
de saber" particulares» púr a t r a p a r t e . (^rrclaüviHiieDte d» lu
impresión de que líi psicología rognidva lia sido pueu '•L IL^Í-
Eiíe a Lu £Klgten£fo de una transpoflácirin (cualquiera que (Ue-
ieJ-, apoyándose sobre una versión normativa y norinalizadn
(adulta, ÍILUILII, eLC.)d<L INS E N N E E N I D F W , de sabeies, en Eús I ( u c es-
tudia la adquisición (j>nr eirmpEuh se estudiará h adquisición
jlí \t\¿ "pi-(hiLuctos cartesianas", eiC.J uin p r e o c u p a r a rlecuu>iu
ílo |JOr el fundamento epistCHIoIjÚgiCú de las npeiénrs que ey,i-
mií^t Si ia ieinporatiíiaíJ ríe I3 püifrj^é] lesis coiisLilujv: un p í o
grf.su rri leLiiión con e] moclclo di'.ltitLict) dni Liü]jn]M\ susttru-
yendo Uttii [luracitm simplf acamaiativa por luí sentido
rttrjrrwlf/i (en el que cada cmitlh. Lura inLegia Ea precederle
como e.S[] untura subordinad?j, súlje [odw mctiLante rl juego
del mecanismo de C ^ u ü l i h r a r i ^ j i (que comporta realineme LUÍ
ii^pí-HTi] reLnoacLÍ>K>) ioc.irrioes que la psic(jj;éTil:kík innEL^ide
planear uua temporalidad i rnfwersible. mientras que H-I tionpíj
¿t¿ enseñado parece estar oonstituído también por T^pmúuiíiü-
rit-1 que anulan las nepteí;erutaciones aiiL«*RORCJ IÍULTI reinsertai
los materiales en constmrf ¡íirtfs irie^EiLas.
B 3. Existe un m<¿deJo diferente de temporalidad en t'l
(\\n plasticidad ríe La duración auLoiiza reíornus r«PtyaLLÍ-
^adores de upo radical jik ej L urttií-ptu freudiano de poirerio-
ridsd. Se Lrala, se^tin i x r r i b r n J, Lrtplanctie y J El. Fontalis,
rte una:
'Palabra wiiltzjiflft fruuimU.-mcilr por Freitd tn rvlatidn
1 TM LIÍ itHircfuwjt ds !a. letapmn!nla¿f y &; la caiaaiiiiad puquial!,:
rs^ríWftlíj IWjtuVriíJTUíí y t\iMf/n.T tnvcmicai san wu#iif>itj(blí vib-
f i/ir itfjil? en función iir exprj jeruzas o dri dea» n um nhí'-
nr.' f-tf/dv dr dtíáTiviía. Ljitm?IY.I fnmhn adquirir^ a íÜ [íht TFN
ÍÍVJ^IVI Sfñtictfl, \tna eficacia p<,i(¡\i ta."
[LapJanchc V PontÜiá, l^7ü, p. &*>: j>. iíSEI il^
Li tfadwLaón aJ espaj'usEJ.
E^nni iii^istir en L:1 C A I Á D L Í determinante d e eon I ÍJJL.
£ £ jjr:J, reptodUiCD tamhiéji ;-.L^N las líneas inan de J Í W autores
citafLus:
 "Ante Iwio, este concepto impide una interpnetacwn AU mu-
ría (¡ue reduciría ía concepción ps-iroanaHíiL-ü de Ui historia del su-
¡tío a un determinísmo lineal que tendría en rúen tu únicamente lu
acción del puado jofrrw eí presente. Se suele reprocha r ai pzktiúndlí-
sis el rrdiüTjr ¿'il canjunti/ de las acciones y ríeseos humanos ai pasa
do infantil; esta tendencia se habría j-rfa agminndo con ía evolución
del psicoanálisis, los analista-; se remontarían cada vez más iejos:
para eílosr todo et destíni> dei lumbre estaría decidido desde ios prí
meros tnraw dt in vida a indino ya en la vida mira uterina...
Ahora bien, desdi' un principio Jh'neud señaíé que eí indivi-
dúo modifica ron p&Uerioridad los acontecimientos pasados y que es
e-Xiú mctdificación la que le confiere un senlido e indino una efua>
ciü u un peder pairee no.'"
(Laplanchc y ft amato IW7S, pp- SS-84. p- 280 de la tra-
ducción al español).
8.10, Parece evidente que la importación del concepto
ric posterioridad al análisis didáctico, aplicado a las rtoryatli-
¿aciones cognitivas, es sumamente iluminador. Permite. por
ejemplo, percibir una cattjforía de fenómenos que el enac
nárite ñ e n d e esipnniímeairicnee a csmtorniEar, porque para él
son extremadamente frustrantes y que. a causa de su múdelo
témpora! de interpretación, sólo p u e d e considerar c o m o ma-
nifestaciones horriblemente patológicas. Daré un ejemplo
p e r a mal (para que nadie se sienta ofendido): para enseñar la
noción de di.-itunciii y sus aplicaciones en diversos campos
exlnimatrniAiirns a estudiantes de ciencias huí manas, elegí co-
mo punto dtr partida y "müttvaoón*, explicar que si, para eres
individuos A, C, dispongo dd dato rlc un sólo carácter nu-
mérico X, o sea ejur ác. (X^ Xj,, X í ; ) puedo decir que A "se pa*
7 rece más" a R que a C (por ejemplo), en el sentido det atnncter
estudiado, si \\x - Xfl | < |X¿ - X,-1; peas que si dispongo de do*
u
r caracteres numéricos X e V, esos dos carurLeres p urden netos r en
3
fU$at\terd¡D sobre In* Hpaieck!üsH reíalivos de A con ti o C «¡po-
demos tener | x * - x„| < | KÁ - | pero |VA • Y n | >|V A -v^|).
De d o n d e el uso de h\ noción de d is-fn 11 c-;i: i, ¡>or ejemplo:
d {K B) - | \Á - x„ | + | Y J , - vn | etc.; hay varias funciones de
distancia posibles, de lo cuat surge cierta arbitrariedad., lo
que no impide tratar de construir distanc ias mejor adaptadas
a Cid o cual problema particular, etc. De L SSLS consideraciones
p a l m o s al estudio di? distancias cada ve?, míte sofisticadas
(distancia de d jstatiei¿i de Mahalanribis, He.) y llégamela al
final del minicur&o. Asf fue c o m o en ocasión de un ejercicio
de piecontrol (es decir, anterior al control oficial* o sea el
examen.,), dos estudiantes que tenían que c o m p a r a r indivi-
d u o s (disponían de tres dato*. numéricos para cada u n o de
ellos setfim diversas distancian) llaman al docente para expre-
sarle su asombro: compara! según una característica* sí; pe-
ro sej^úri dos o tres^ ¡eso no es posible! t i r a n iizoramieiiUí del
docente: ¡retomar tndo, partir de cero! lEsos estudiantes aca-
baban de c o m p r e n d e r el punto de partida de toda U enseñan-
za realizada durante varias semanas!
8.11. Esc darijfnósc ¡coh perturbador para el enseñan lie,
(is falso, No todo debe retomarse Porque precLsa mente "túdo"
h jet ornado en ese instante. í\ modelo Ereudiano puede aportar
alfiftinas precisiones al respecto;
*/.) Lo que se eíahow ftfróüitiMaurtoti1 rw es ¡o vivido en
genemly sino efectivamente lo que en el momento de srr vivido no
{sudo ¿ntegrajse integmmrxde a un contexto sig-nijimlim
2/ La modificación con fmieriúrídad viene dtsenKtíUnada
par la aparición de amnttcmitntós y situaciones {.„ ) que permiten
n!.sujúio alcanzar un nuevo Upo dr significaciones y reeUttkmtr tus
experiencias anteriores." (I.aplanche y Pontalis, 1973, p. 34, p.
SS1 de la traducción ai español),
 Si liaremos funcionar esos principios en d marco (lcl
análisis didáctiro. I L O Ü procuramos los medios para pensar "lo
impensable* (para d enseñante) y para platueai de otro mo-
do f¡. fimhltma tif la enstñtívxft m/.-ítm.
8,1£, Dicho problema híi sido formulado por alguno*
de nosotros, en términos de elaboración de iituaáotttí y de .w-
ritf tie íilmfiones apropiadas para la constructiún de tal o cual
concepto (cuya adquisición se procura). Un la meclidu en que
hagamos depender ese proyecto de una concepción hnr(tt del
tiempo, nos condenamos a intentar nrspelar condiciones neat-
mente insostenibles, proponiendo una definición demasiado
tijj.ida de tos procesos diddcikris. concebidos según d mode-
lo dominante de una flecha temporal irreversible, b rons-
itni i ¡' m de una l c o r t i l adecuada de las siLuaciones supone un
tamhio de leinporalidad o mis hien la asitmv'm tld problema
tlr ín artitulación mire muchas temporalidades no isoiiwrfas.
H. 1$. i.a necesidad di" reorganizaciones, de retornar "las
adquisiciones" anteriores a la luz de experiencias ulteriores
puede: situarse como formando parte rfr la utirí<)tUtd propia del
sujeto. La cnsi'ñivnitu ticitde a proveer al alumno de "respues-
tas" a preguntas qtit él w> v? formula (si han sido formuladas
pOi el ensenante): la tictn'idd'i de apropiación consistiría enton-
ces en elaburai pregunta*. en formularse implícitamenle la
(>rf-gia\ta tif ta¡ prvguntas, v l<i actividad del m.\ít¡tttife consistiría
por un lado en crear situaciones que favorezcan la actividad
ctiesiionadora, como yonas de elaboración que autorizan la
*8 -
asunción (por parre del alumno) de la dinámkiL temporal ins-
s tituida. Según una profunda obscT vacio] L, "H intelectual es
fiqutí que convierte las respuestas en prrgunttu". (Húlstadter,
§- 1963, p. 3 0 ) *
| turÚMe X rnfre to limites x - x/J ,.v - X y si se designa como b una
-J * N. del T. Elii U I ^ L I S DI el original
Pero en realidad, según otros ritmos, l.i rccfóhorarión
£8 una necesidad que tiende a la eMsirtueión misma de i saber*
más exactamente a lo que hemos llamado su pwcmsfruttión.
8,14, l í e tomado la palabra preeonstrucción —sino -el con-
cepto, en su exacta medida— de la teirrin d* los dm'ursm.. ral co-
mo la elaboran M. Pécheus., Paul Hcnry f etc. (la Mist ión mis-
ma fue i n t r o d u c i d a por P. Henry). Este préstamo estuvo mo-
tivado por las dificultades del análisis át \ ri ¡ril¡nmirnlu d i d á o
lito de ciertos conceptos matemáticos (los de polín nmin \
húmero feitl) en la enseñanza del primer ciclo (para el con-
cepto de polinomio, véase Tonel Je 1079). Kn realidad, r\ asta-
do de ptecorislrucción parece ser exael ámente el ampcmenén?
tU' tir nuestra oníologia i de nuestra representación ttflunSé-
fflíüí del mundo; pero si esc componente existe en ¡ti cnmtrur.-
lian cij-jitijiea de la reaí también exilie (pero, en un momento
cLido de la historia del saber se impone, de manera mucho
más p r e g n a r t t e ) ¿Tí ín f^RJiIrucfZün did/irlku del saber y desem-
peña LSJI papel esencial y especifico en la economía ftc:l sistema
didáíciico.
8.15, Para liacej- ver" con más claridad el tipo de fenó-
meno designado aquí como relativo u La preconsirucición,, lo-
maré primera mis ejemplos, no de ta vida cotidiana o do [.i
contri uccióll dldácctca de] saber, sino de la historia ríe las mci-
tá*mfüka.t. En su curto dé análisis de 1821, Cauchy demuestra
así teoreftUi de ¿w Vaki*w mJermtrlios:
n
"f fttó propiedad notable de las funciones continuas de una
tala variable o poríer servirpu rn wpfa&éftlar en geometría las arde-
ivtíittt ib: línea« m h¿s o curvas. De esta tybirrup^iñn se de-duce fáaí-
vteníf Uá tigítifntf fnvfjtnicién • ^
TflpfWWtf IV Si Isj furu'tÁn f~(x) contíwuci en relación con la
2
cnnJidad intermedia entre flxv) } yJfXí .w podrá satisfmc7 mmprt
ía ecuación f(x) •• h por UWtf o wAflí valúres reaies d* x uwpwn-
ríifírxt mire xO y X.
Demottmcién. Pam establecer lu proposición precedente has-
ta con hacer ver (¡ue lu rurva que tiene por ecuación y -Jfx) corta-
ra una o varias veten la ftítfrí que tiene por ecuación y = h en el in-
teruata nmjirrndüh entre FCW inordenadas que corresponded a U¿s
abscisas xV Y X" úbom fnen, es evidentes\ente h qtitt vcwri?é en In
iupcite.tis admitidú"*
Para riusoutxs» esta dennrat ración no es u n a deiEto&ira-
ción. Los término» sintomálicos de su insüsljeitibiHdswi son
M
hacer vL*]"n 1 y "evidentemente" indican que se recurre a una
evidencia jjrAfka q u e actualmente ya no a c c p u m o s , por lo
menos entre los matemáticos —ex diferente cuando rl mate-
málici) se hace p r o f e s o r L-n ausencia. dt.' deiílOBlracIciii "real"
es aquí cúnleinpordrfeca de ¿2 ausmem del concepto tic continui-
dad. Pero lás ou ser. rios se encadenan: lo que falta también es el
eamepto de número iml. Se. produce una "circulúJ.wn de In carefa-
cia\ Además,. cotí amcrioridad, italiano había proporcionad*?
u n a demostración correcta dd teorema de lo* valores inter-
medias (en su gran memoria de IM17}, apoyándoseen el "cri-
terio de Cauclty* (enunciado por Bolzanü inudios años antes
que Úauchy), que él consideraba haber demostrado "por un
razmiajnienJtü que, en ausencia de toda definición aritmética
del n ú m e r o real, no era chi podía ser sino un círculo vicioso 1 ^
F!s> preciso notar en relación con esto, que si en ese momen-
to, falta (110 está construido) ci concepto de n ú m e r o real, se
cuenta en cambio cotí una definición torréela dt la enntiwuidad.
Pero ICL ausencia fiel concepto de número real débil i ra L:1 fun-
cionamiento de la noción de cgnuiiiuLdad: Implica la .msenda
del concepto de continuidad. Y de paso se notará que una ^de-
finición correría* no hasta para hacer uii COBcepin: íiste sólo
adquiere existencia en d marco de un Í Í Í Í Í M Í Í de conceptos en
el cual como se ha \ i&to se practica una activa "solklaridad de
la carencia"". La ausencia misma del concepto de continuidad
es. aquí solidaría de l.i {nj.wtifiú del concepto de curva {cuya iit-
luíción se seguirá inmediatamente de ta noción, de continui-
dad ¿uegida a partir del ejemplo de la curva de Peanu).
8,16. Esta "economía de h\ carencia" sólo e* viable a
condición de que existan importantes Iimitar-iones; é*ige 11o
¡ivpuTunirse Ibera del dominio en el que 3a cinericia se elimi-
na corno cal, no corresponder a ninguna "necesidad' (vere-
mos m i s adelante lo» efectos didácticos de ese tipu de situa-
ción). Por ejemplo, !a ausencia del runcepto de n ú m e r o real
en el siglo xis. (o al menos que aparece tardíamente), per mi
te otra "confiiAión", lu de la continuidad y la derwaidtidaé (a
travos de U intuición geomérrica de la rurm). Ya no se trata
de una laguna en la demostración sino de un resultado erró-
neo. Ese Het 11.13" no ea problemático en LÜ inedidn en que uno
•íf limita a tonsideTrir fas fimcionrA ronEinnas que son de he-
cho rirrivahles <y aún más). F.l error w. impone entonces., en
el cásnpo restringido de te práctica matemática en la que se
ha imraladin c o m o eyídente. en tanto que equiwcfwiúrt (c^n el
sc:ni irlo piíspio del término): asa", en su curso en La Ecole Polv
technique (publicado en IB 15) Poinsot declara que:
"ftnlrw/H ¡míiÁáine dérir jftt* U¿ retaridn eritw rfw couis fu*-
mogéntQS rftie nn depende ni dt su tniturnlmi ni ríe tus utagntiu
dt* üí&alutQf, fiar ti/ ffejiftitvki misma ti* esa «fafwírj., la mntífUid
(f]y : fht) fie»* wmfxre el JAÚAIÍ> {imite: y esta es /'.«,¡nf ¿R/ alinde-
rti/ion de utnt curva y de ütj tangen te, shxm existencia tstri futm dj-
toda .mfwhrt, k&ce ver pin otm parte con ia miyttr evidencia, *
{Citado en D d a t h e t 1961, p. 56).
 M 17. Debemos preguntamos cuál es H estatuto de esM
"objetos" (función continua, curva» etc.} cuyo concepto está
ausente. Lo que acabamos de afirmar permite percibir un
cierto nú mero de características de ese estatuto: el objeto no
está construido sino presentada por una deixis que es una lia
wuukt a ta en el refonocimiento orutolúgicu; la exis-
tencia del objeto se presenta ahora corno evidente, sin d u d a s
más justamente, como tzo d* ¿acto; el objeto está ins-
talado, por ta mostración que lo designa en su existencia obs-
tinada, en un estado que d u d e el rucsckmamiento, porque to
do cuestiona miento se da por MI puerto: es un punto de apoyo
inatacable dt* la refle?dón. Cuando reflexiono sobre el m u n d o
sensible que mu rodea (con viscas a actuar sobre él, por ejem-
plo), no poíiftii un duda su existencia obstinada, opac^; esa pa-
red, esta puerta» tn¡ mano que escribe, l o mismo o c u n c en la
vida intelectual, colmada de prccüEutnucfinnn. Fn un resto
escrito hacía el final de su vid;*,. Dt ta. rraríjfudí1 (Uk'f Gtvtiií
totft'í) r Wittgenstein realiza una profunda reftextán que. n e o ,
podamos virKulai ampliamente con nuestro rema: se: puede
recurrir a ella con gran Interés {Wittgerotdro, 1976}.
8.18. I.;i preconstruccíün designa sus objetos mediante
eJ lenguaje Ese aspecto lingüístico es fundamenta/., especial-
mente porque posibilita la debris, explícita ("esta puerta",
etc.} o implícita, mediante el mecanismo de la afxnit-ión, a tí-
tulo fie pmnposieión, Pero el lenguaje funciona aquí di-, un
modo muy particular. La preconsiruccióo se establece efecti-
vamente por el crut* tie enunciadas del lenguaje y d# sitúa fitina
sobredeíenaitiadai. Esos enunciados son enunciados asertivos-
mi saber en preconstruceiíki me permite decir que esas plan-
tas son í réboles, poi que yu se que en ese tugar del jardín, en
esa época del año, siempre hay —siempre ha habido— trébo-
les; mi saber está estrechamente subordinado a una situación
estrechamente definida; en otro jardín, que no conozco, du-
daría; "íSe trata de tréboles o de otra cosa?" Mi saber está es-
trochamente ligado a un contexto; no tolera la dcscontextua-
liZftclón. Mientras que el saher científico —el del botánico, pa-
ra &sie c a s o - se traduce lanío en aramf?R£s cama en nqpciwi:
iin conocimiento empírico de las plantas, podría concluir
que "no son tréboles^ con (a plañía en i¿2 mano. Lo ptwons-
truido se aleja por lo tanto del saber científico, porque de-
pende absolutamente del contesto, porque es absolutamen-
te no d&coniextuaJizable. En ta otra cara de 3a moneda, *i te
preconstrucción se opone la algor limitación (como inducción
del saber a algoritmos): en ese último caso, se prftdwe UTÜ2
rnptum entre enunciados Y situaciones (de manera que el pro-
blema didáctico esencial se refleja en la pregunta; i<pié enun-
ciados so i fe pertinentes para qué situaciones?}- Entre esas dos
figuras efctretnas del saber (preconstrucción, algor itmijia-
ciem),. d saber científica se plantea c¿yt?\o dominia Í¿Í U¿ diai&tka
entre enunciados y situaciones (dialéctica que supone a su ve*
la i n d e p e n d m i d ú n de los enunciados en relación con las si-
tuaciones, lo que la opone al estatuto de la preconflirucción,
y rl establecimiento de relación pertinente de los enunciado* y de
las situaciones, lo que la Opone a la algoritrni/.ación). Pero es
preciso insistir de todos modos sobre el hecho esencial de
que, en un momento dado, cualquier iabtr cienltfka Juwiona
sobre f+fi estrato profundo de pnconstracción.
B.19. Ocurre que simplemente no lo percibimos en la
Actividad científica "corriente", salvo precisamente cuando se
produce una "crisis" {crisis de los irracionales, de Jos conjun-
tos* etc.) Entonces, al evolucionar las condiciones de La prac-
tica, la capa profunda de evidencias sobre la que se basaba el
edificio resulta afectada, no sin resistencias psicológicas:
"éCóítlü nos lia podido engañar hasta tal punto la inlui-
d o n ? " , decía tíenri P o i n a r é ? . Se hace acuciante la necesidad sj x > lí
VIT ( Ü V V -
de: Lina rfjiindfídñn,, de una jvelaboración del sabrr anterior* cuya
precanstrucción va no es sufic ienle, porque ki evolución de si % c f)
las condiciones ELE la practica teórica 3I;L puesto en evidencia v-v
tu ¡fragilidad, SIL ineptitud para fiar Lu^ar a un eut^EiOfiMiieE]-
•] ú X- 0
to caentíficn. Pero en d trayecto de lo pncconstruido a lo cons-
l ruido siempre permanece aljra: cuando emprende Ea tarea dt
no es pkirA el u n a función polín ómicaL su noción de función
comlxuíí los números reates, Dedekind apela e^liciLairieiíte polmómicá puede constituir el nbjelo de ascnksncs, nn de
al l.iftm I-1 de tas H¿eme.ntoi de Buclides y precisa claramente tueslioi lai i Li entos.
que su objetivo es pedagógico,
"Minca he nvida hattfr dado rr luz, en mi ohm, a un sólo je- 8.ÍÍJ, La manipulación de precínnulrurciones está some-
nduteHiO nuevo & a un sala objeto ntisvo de lo. irmsiígación matrmá- tida a una lógica práctica, definida p o r un. código de t.w¿du\.
tica". (Dhombres. t$78 r p. 219). la fw ñcpiiciiable. O rriáu exactamente i¡ur .ítihi ejic&z w>±tr
cxpiiciiada: para cada situación particular el código define
8.20. Lo mismo ocurre en la enseñanza de las matemá-
una Conducta particular, sita que se pueda trazar el listado de
ticas. Pero Jas precons micciones deben ser estudiadas en ella
esas conducEas. Una lista semejante supondría La posibilidad
de manera especifica. parque la economía de la transposición di-
de aislar ios elcmenins de su contesm —pero ésto* sólo po-
ddriieo no reprodnet ta economía del saber "sabio*. En la ense-
seen eficacia Cuando están inmersas en situaciones en las qne.
ñanza del primer ciclo, p o r ejemplo» hay precunsErucción so-
son pertinentes; supondría La posibilidad! de dcscontEKiLuali-
lidaria l.por lo lanto, una taLta de conceptos solidaria) de Las
zar Los elementos de saber q u e CS^L lista debería juntar™ pero
nociones de polin&mio y de real. Doy un sólo ejemplo de las
los contextos son aquí esenciales para conferir sentido. P í i t í i
consecuencias de este estado de cosas: un a l u m n o de tercer
un ejemplo de esos intentos condenados ,n| fracaso, véase el
curso podra decir q u e lia función de x.- - x es una función po-
Documento N-6,
linómiea, porque para él una función polinómica es esa (algo
que adopta esa forma). Dirá también, por ejemplo, que V x
8.22. bJ saber tratado en precotranicción, ^egiin la ló-
no es una función p o l i n o m i o s p o r q u e no es una función po-
gica implícita de un códigu de conducta, pul lo Tanto un
l i n o m i o . . Su saber está hecho de elementos yuxtapuestas^
saber frágil, sin oigor, porque depende del COnteNTO de sil un-
i n o r a n Hables en un Lodo caherenle porque cada elemento
ción, no toicra i'it variación. Para acceder 3 un estatuto que le
solo vale en u n a situación de Lema i nada. La función definida
permita formar parte de una actividad Elói Ícíi en ta que puc-
por:
da ser puesto en disensión, riebsivi ser retomado, re fundado,
Hm-fírtiídEo, sin que ta pmomtyukfn deje de existir en tiuesLro
saher: lo preronsiruido rs l.i manifestación —evemualmeiue
ui"CSUi3JT.lt— del pasado {de nuestro saber pasado) i. n el seno
del prff-^L: ni c:_ La estructura necesaria del üabfci desmicilSí' lia
ficción rW una duración sinriplemenEF pi^Og t triLv¡^ cid [tanipn
de En oonsinjcción del saber. Documejttos

.t rvTittrtnación sr wpmducm las rJWtxui/itftij d#J ttxio,

sin traducir las expresiones de íes irfiúmai en t¡w
í-rtt? W yin rfr respetar la inlencián del anior flt frrrw7ttarl(J5
evfiw arliuidadfx E Ü I Í A J E T a¿^¿ wffiufkurifhi
didáctica í¿ presenta i**¿ flfrrúi
 Documento I
Una escala, colectiva de nivel individual

Tümudo de:

\iaurice Reuclilin, ftychtriagu*,

PUF, Park 1977. pp. 255- c m.
 E LI 1 IR.

ÜOCUMEWT 4-16 UN ÉLÉMENT PHVflPUENT 3

a. fmm* ^on- iwiu-ta (ÚIÍM^JI i<Ú du ¿HIIÍQI l|L> ¡
Une ¿cheII* collnocivo d-a fiirv**u Intallaetunl
Dirs. R.HMIIIH III.MIIH. pompo cía da six dossins. clnq ddsiInE U N&samblünc d'-jna cm'n W
o m*i r. Mnéá«n fch#te Mlictñ» d» nhw LmtfeayH MANÍRA,
h ifofaifei ruOm* ++r tt .Vrpíu LuciVrlur,1 dmr ntMnfr ^ KfÜttt. Ufi Uül «41 iliMVrHnl
lUfit, Tnmui A Docimir^ n* fd„ P*rk. *IF. flDH. ,
ds««E wrtDUPfcí í¡¡LÍ*i bírifft hi chiltw r)v> «4n'»»pí>KJ I gb dwam.
L* t*ih¿*r I MÍ dmtad 3UH cauri pitifMrrtüÍF» ; b II am coura 4MWHAÍKA ; I» IIP ttk eaur* mayani
IÚ IV ou üyci* D'titaflMitsjn.
ExafitptM £f# qüeMiorn :

VOC^fl Uí-WRE (i la ür-i iJu C4hnr ll|i:

FEUJJFEIW : b. farro wjtafe (nwwtite 1liü dü nahrei II).
L a • • . . . « r é * B M m t f t t n i s u r H n r t a i
•J* xcurVfc"?B «K J C T J Í puf JFI» VJ f i a i i i - K r«j pqlhi* jr

1 - Iwmiw Z - barg« 3 - yHidlpn 4 - méltyar 5 - bouviti 0 - MYMFT 1 - H***i 2 - Gaiton 3 - Frangoli 4 - ttaitu S - Alafa E — Paul
SÉRIE3 CRQI9-SA.NTT5 .¡•5ín-np|t tr¿ du tallar III] :
OQMWtÉHENSION DE PHRASES teuirplo tiré du cahiar ll) 3
On vuuw-dcms ure sAia de nambr« anrEnflfci duna ^andina .Tundí*»
Í AJSIM WUÍH * I» cXiirly. H|ly paita uns jupa nüü* fe •n "pi.®JÍ danunJ* J* iic-uvitr, jjtruii IM yriju^.n- óv daux nonvjiBt prapoaáa sur la ceu<iánia
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Filia* un# omix aoua lo ckuilii ¡tul ra^Mnía Alina* in -íi calui qw «inlirvj» li 16110. c'tcl h dúo q-j 1 Lomulúiu Iú* cdw vidus,

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I - Id lhií?* 2 - |u poirt 3 » Íb pfter*
4 - te pofTirriaf 5 - •* C4!f«4T 0 - far-brfl
APPAtttÉ^ANCC A UNE CLAS5É I

a . FOiffllí n o n w n é u t o ( i w t m g j l e (irá d u c a h « r I )

f nit$s u n a crtix ¡cus le dmin quE lili Partía da u mArr-s íimlllfr q u u Ik dcJLSuia. du hfuufc,

Documento 2
Pattem (patrón) y fórmula

Tomado de;
b. /orara iT.rtaj'fl («xartlplD lira du cahwr II],
Jú jawtfprH Ja MPI! 4 * té ChwM&xtTW Jfana gW va v w |>-UI'B JTTÍFEX ETD Ja P M M H W TFJPW. ]) K. Galin. Mathiítnfltiqjie 4\ O C l i L Hat¡er :
Frftn^ula JnqtfH Andrrf
Rii ¡s (non ¡Taginr).
1 — Mafiiquo 2 - Jdcqu&Jme 3 - flllitt* 4 - Aiaiíi 5 - gflrtoí» 6 - homrrtcj
Mfijhhsutliifue t» Í ,
3 > J Í O M A F T " I.
DIH-FÉREHCES |>wmpH tiré du uahicr II). Ophry», Cap, l ' m , pp 44^íi.
Jt fwfm DU1W cso^m I H I f* tiwwmin qwJ rmmppcft» fr fíiahiá Mt dmmmhw « * / wrt «¿MB (f finiré t d o f irtd
H) 7hf Muthmatia 'i'ear.ht>r, 72, 7
Í O C T O B R E 1 ^ 7 Y ) , pp, JL7-ÍILK.
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rneubef u iba bsuin Ícím_ liu ^jíTcichw OJ MLHOD ITACBOOLÁ, PUIIÚ*LAFLY WÁLLH ADIL-
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M rwi* Ha. £ífcbr¡m.iit B r UR.-F ri H+ <"l *_ - flnj.
du otf Ulirv. |0«»«iic stüpcí hw t»wn pk«bijMcn. TñbSe t A A pftniül \a* r.f
ued by race». cF Ihí ñuihtaiMki prDjwt» í-cnii bpH"; (prenií UÍJJÉ^B. IkIct'- inri ¿wrnci-
4i R.2 Oíclri rUn+ fl thm itibcred m tbc b*W *% *il)trn*LK3 ik ihnpc? wf pUnpchtiJrti. Ahlinufth r*-
3 im. cBrtMoly u« niu»1'^lh41 ^ SUiniDDI OL tbc- ^wn.Ji¡íra IJF lite pUkLchiíItí
oí kiiÉiA shuuM b« i±r<4i<;lci! ti eí mu£b tn i» u« mcnLvL'nrJ ÍD I"HC uhlt. a Ü
CWTCR III DENN ÍEFM«1U UIIVIF ICÍICIH UI crucial r.j LODSLdtr ch.«m. in H HI«M di*-
rtr-i"J irf gt-üiiijelrM: illapcj. Oweí hfiví CULSKHL
bem ü(vd4f^4 bcwvcr. thc? wcm >í" b¿ LilafirfACtr ÍU5*
euily crv-Hllr,1 And dpplicd by riudepta whi? <>hio lfn&mÚy/ñ*Smwm Camp¥*
cin i-nu&lü? ihr rL'jTTAjlu wilt shii»n *>• 5r. Claxitült, OH 43V5Ü
 D O C U M E N T O 3

Multiplicación a la italiano,
niultipliaidón per gelosa

Turnado de:

Francés Pdlusp Comp¿?idion de ¡'ahacti, Turtri, H92,

édiliüJl dt h\ Remuda Lajigues rnmmifíf, p, 17,

i
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3tm*u TrTTTTTTTTTTí Autorregulación del sistema didáctico

Aqnesu toirmm quitlplícuiuQ M per («fia cte mc ulna TOMADO DE:

la "i*iir la* tfíwnU. ^
1) Aluph !• classe de secunde A, UacJigtLc,
París, 1978> p. 42.

2) Alcpli 0, ciarse de secunde ACT, Hajchette,

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S) Cali* ictiol I3. Vik^lu, düuút de secunde CDT,

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S) Collection A. Foudié, das&t: de sceonde A,

Vmithertp París. 1979, p. 161.

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Documento 5
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 Documento 6
Una lista de procedimientos

Tomado de:

A. Ddcdicq, C- Li&save. C. e£ 1). Níixieiiard,

"Faine* tnetikámaíitjuc,
CEDJC, París, 1980. p 3&40.
RW(
Q fcwír Fmorlitr i** tertturw prcpcriu M 1"
O SíVOlr k Hjpprlm * l*a p.irnrrthfcw* .jár* un* «lili O» » unt Acnoim ijui MI iiiik mmmí de craJjíis.
d'*Mltion« « Ú* HdiVírlñni Anl* ai robara* eh*qH i*n* ó* t*n* sunP-H
Vüid Ü»JI RIYLFA |RITQI«L pjr KN |HI>(MTF4« d«
riMi MpirlK «úiiiwnikn rf* ÍA r-*a« i* , qui IÉ p^n^Hnm 1 ' V:'K-[. -in¡ 1artri¿r •IGfFT'.an " l
* • iuppí1m#f t EM JJiú'illifcwi dpr« •-r.H Hltie d'Mriliúftt Atoll mtu-iA cri bc^r
úl tóujririirfrnnf -íiui rnrnwir. K úllfe, Uní dhanrur In rilLil
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Posfavio
a ¡a segunda edición
VIBI H n m r ^ n T Í * h aera u n t f f i f t U u ¿Jaiim n ú * M V > den
vjiiab'ua lie araba :
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JO - 2 - 10 miJftouth 2D-s4«5 du 2 - 2 - 6
II « [JO.l QL.Ü fciiiiLJilimlinrK r « m ^ í ^ - a n i
düGEi d * l d t
inimuiiYir I* cJMfTürt dfr Ib folUSf uliiri
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En M: Didáctica, antropología, m a t e m á t i c a s
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J R + 0 0 I - # L * 2 R I * + I f~ wf - P
Crina iUS^MI-CJI
Un la pvrsrntacVVri. de Lia primera edición de reta nhra
dflkib-.
se desfijó una incoherencia evidente» que merecería, por sí
4" LDiiqu kM mo* «n befeur • 4¡4f rflrauée. ll sb pm que misma, un largo romnmnno- La lapa decía Del safwr íahio ai
r-'~£Squt I^CTCUr PU \1* kJ-mtUÉ ll nialV* m farlpiir II tM
faánflnuiw
saber enseñado. \.n portada comiatiaba t o n De las matemáticas
5i H RHUB. ill dteia aniwr j ¿OS ÍJCMUii I A.- B*Mirr 4«I|IFT i
malí En D~ÉH IIÁ tvjjiMiri |Hip.-jhh académicas a las matemdik/u íMWifíítirfü-í, hadándole una. suene
FxMmpf* de eco deformado. Un lector átenlo, de inmensos. mcritos r
, V - B , I F - F \A- # • + IT
---1 - (*- fc|H* + t| pero en esle r.aso mis vi]>erino que sóKolo, no Lardó en sc.-
• * - I * • »1- 4 * - » = > + i > -r^-. c * n - u r '
FIALIHU3,
1
aV E^y • íi ¡r - JH< " 3Í Indudablemente hubiera correspondida al autor encar-
garse de este asunto- Sin embargo, Cabemos —a Ya par del
Fxencices POUR sewftAiNE*
sigla, seamos fmidianos— que rtü existe error inoccntc. b'.n
Í F JD Á1 TTÍR. U'ÍI-. J F1 qi¿n Z - fif.iV ieráf ijií* ii#i".r. V. airr : esa astucia rditortal que no era por c. i f i t o más que u n a equi-
la i t < - lal * | h | ? t i •. J ± «

- f e * ?j - - H 4 f ? TAB * ¡ - LA| • U/ vocación del autor, se dejaba ver UJia d e r l a verdad, La cqnii-
Í ? I * RFLC " 2 I* « JV"J - Jtf*-#- - j |Jx I 9yr
<* + JRT J * . „ 4 S - R** - J Í w ¿ * n? T J U a c i ó n , en efecto, reveló que el T A P S U I coiileuí;* un g e r m e n
¡rr"i H i • «A -4FEV
de Verdad. tJ esbozo teórico propuesto, elaborado en luja-
J - W I • !, (J + f} fí * n) • í i Í/J
¿9- I*1 • ÍJTJ {T ' J A ) ?
Í T T Í " ÍT - ción con las matemáticas, excedía ya desde su impulso origi-
TLQLVÜL - TMUHFORHIB DE.5 ÉCRFTURES
nal IOA lítnites de Jo matemático. Numeroso* lecLares que p r o
wilfán de otros campcus de esrwdio no &e equivocaron y lo vie-
ron como una mecha que proyectaba su débil claridad hacia
sus- propias territorios.
 A la inversa, algunos, sin d u d a meno« numerosas, invo-
caron la existencia de cierto paiticulAri$mo cuhuralmente re
conocido de su objeto de c m i d i o para ¡unificar. si nu su re-
chazo al esquema propuesto, al menns la libertad qnt- pudíuti
tomarse p a r a redefinir sus contorno*. (La cuestión principal,
piedra de Loque de esa imaginación i mica conquistada a tan
bajo toütti, fne ciertamente Ja de.] "saber sabio1", expresión que
a mfo de U I L O SRE Je íjiLt-'D-tV atragantada,)
Esa "leoría", repitieron a gusto aquellos a quienes, la en-
vidia volvía locuaces, puede parecer perriinenie para las. male-
i ri;i L3Í_~:LS que se ensenan en la escuelí. secundaria; es menos
pertinente o no lo es en absoluto para las matemáticas que se
enseñan en la Universidad, en las qvw el autor habría encon-
t r a d o el prototipo de vxe ~sabcr sabio" para él insuperable^
En d e f i n i t i v a para algunos sólo se rratafct de una descrip-
ción, basiartte azarosa y demasiado recargada para ser hones-
ta, de un episodio smjfutar de la historia reciente de las i tas-la-
tuc iones de: enseñanza, q u e fueron te si igo-S del florecimiento
de ta "reforma de las matemáticas moderna-T, ante?, de que se
muriera a causa de sus propios excesos.
En otras partes se llamó la atención sobre el hecho de
que se u n t a b a de mía manera muy franc^ta de pintar una rea-
lidad también inuy francesa. Realidad un duda innegable pe
ro eminentemente lamentable, Se invocó lá organización na-
poleónica de! país. eJ carácter inLacro del centralismo. la heie-
ronouifa descaradamente revelada; en f i n , la situación de lt>
do un pueblo secularmente consagrado al culio Impávido del
Tal estado de cosas sirvió a esas opiniones para
afirmar estentóreamente su preferencia p o r el büUom up*> lá
autonomía,. la libertad de pensar y de vivir, 2
Sería vdno pretender reducir a un tínico principio esas
miles de variaciones. Sin embarco, sordamente, a través de
enluMa&tno» y rechazos,, de palinodias en codos loa se i nidos.
* M i)d T, En tJi ti W^ÍAÍLL tilas expirsinnes prirlrí:in trocHlcirit
cuLiin Me ojnrthbi .1 «ibiiju" y "de nbúju a arriba* revpeai vamente.
tanto en el hipercriticismo vacío c o m o en el préstamo Intere-
sado» se volvía insistente a un mismo tema. Era, en el fondo,
el cenia del "género próximo™ % de la "diferencia específica".
Nadie parece haber formulado verdadera meitte el
problema epistemológico que planteo, j u n t o con algunos
orros, el concepto de transposición didáctica. ;Sc traiaiá sim-
plemente de un concepto migmdor— quizás un poC" más que
tos otros—., hábil para recorrer en un nomadismo más o me-
nos controlado, el traje de Arlequilio dc:J c a m p o las didác-
licas* cualificando obstinadamente una forma invariante aco-
plada a sustancias cambiantes? ¿O acaso habrá encontrado,
niá\ allá del desmembramiento ferozmente a f i r m a d o de ut]
c a m p o plural, su lugar natural, su espacio vital, desde el cual
puede desplazarse fácil mente para adoptar una forma con-
creta aquí y allá?
Es-la ultima hipótesis se Ita enredado en una inadecua-
da polémica, que precisamente ta teoría de la transposición
didáctica hubiera permitido esclarecer: Ja polémica entre las
didácticas "particulares" {disciplinarias) y una presuma "di-
dáctica general". Aferrada a Sus posiciones, para salvar su at-
ina. quieto decir su espectfkidad —Ita paLahra ha sido final-
mente solLada!— cada didáctica particular (la de las matemá-
ticas, la del francés, la de ¡a física, ele.) se ha negado a ten ini-
ciar a las fronteras rígidamente trazadas, ganantes dé su exis-
tencia y legitimidad epistemológicas. Q u e haya intercambios
y buenos procedimientos, como se acostumbra entre vecinos»
Ipues si, n a t u r a l m e n t e Pero el individualismo epistemológi-
co h sello de Ja integridad científica y prenda de la supei v iveri-
1 ia social, parece desear que rio hay a nada más en c o m ú n . De
ese m o d o , cada cuaJ conservaría la libertad para retomar por
su propia cuenta y para rechazar o acomoda! a voluntad
aquello que otros sólo habrían producido para su propio con-
sumo,
na
( reo que una de las razones tenaces de esa o b s t k a d o n
en defender el esparto propio al tiempo que se agriara al resto
dd mundo —que Ja fuerza de Las c o a s nos obliga sin embargo
a frecuentar—> fue d miedo de verse un día. expuhadjns de: C S Q S
\crdes paraísos —de las matemáticas, de la I ántLiis— en las que ca-
ita cual bahía crecido y madurado, Esforandonos muy especial-
mente por no mirar hacia afuera, conservando la orientación de
nuestra mirada hacia, el aínw maier, alta y omega de toda la em-
presa, esperábamos ser vistea y amados tinalmenre por día. FJ
período eii que vivimos debería acabar de denunciar la extrema
ingenuidad de una apuesta semejante, No puede ser el hijo pró-
digo quien se limita a jugar entre Lis faldas de su madre.
Esa maniobra poco seria se fundaba además en un rigor
epistemológico aparentemente incuestionable* Se alarmaba
que La didáctica se interesa por lo que es esp&cijko de los con-
tenidos (o del conocímiento). Esta propuesta puede ser atri-
buida con justicia a Cuy Brousseau, a quien debemos casi to-
do porque le debemos lo s u n r ú / . (La confesión podrá pare-
cet excesiva a los espíritus fríos que se ufanan de saber distin-
guir la paja dd trigo; sin embargo Ja mantendré.) Lista pro-
puesta, subrayémoslo, no liene la culpa; es apropiada y bási-
camente está lejos ríe haberse vuelco banal. Lo que ocurre es
que se luzu de ella un uso uiaproptado.
Lila indica lo que constituye, en esencia, La problemáli-
ca de la didáctica. con lo cual quiero decir de toda didáctica.
Ln un comienzo se hizo de ella un uso estratégico. Ln tanto
se refería a loa contenidos de saber y, en el caso que nos ocu-
E i
pa. a las matemáticas, trazaba una linea de demarcación in-
dispensable para abarcar y rechazar la anLigua pedagogía. Al
.g mismo tiempo, desalojaba de la futura construcción a algu-
IS . primer ocúpame. No no* soaprendamos, entonces, de que
nos squMlers* arrogantes —psicólogos y demás—P quienes al ca-
ir bo del tiempo, viendo esc territorio despoblado, habrían creí-
do descubrir en él un espacio a pro pable, virgen de esfuerzos
Ü
* N.iSd E. t \|!Etsi"j;i iüglmn, HHiiinUCiiiciiU? LISL-HI.I trii hornera, Ljut- tksi^
na :• lili. III iL|i.irili;H íkgSli'H dí ir.nr.u ljl-c^ defcltiibhpdo*
e ideal p í a establecer allí una suerte de cómodíi segunda re-
sidencia... Excepto algunas valiosas excepciones, estos intru-
sos se encontrarían desle^at miados de cidrada, De ese modo,
lapropiaraca abría un espacio que podía conqui»^! se.
Fiero también lúe muy anal comprendida, Estudiar lo
cjue es específico del conocimiento, -isería ILSHÍ solamente he-
rramienta* "específicas n de ÍSP conocimiento? 1 a lerit fíi -co-
mo nos lo enst-ím Bíchela id— no es el pleonasmo de Ja expe-
riencia. Ejemplar mtJLle, Cuy Brousseau i i r ó el Concepto de
contrato didáctico: herramienta para alcanzar "lo e*pecífí-
co"3 corapreníkrlo y dar cuenla de él. Pero se i rata de un;i he
rraiment.i de muy largo alcance, un primer modo tic recono-
cer "lo eüpecffko efi general" que, epis.temológkiameilie, itus
mostraba el camino Ciertamente, se prnc-urji estudiar aque-
llo que en d comportamiento del maestro y ríe! alumno es es-
pecifico fiel conocimiento. Pero ¿ese estuditi mismo, debe rr-
currir solamente íi herramientas también específicas del co-
nocimiento que deben permitir que se lo estudie en la espe-
cificidad di- sus efeciíJí? Claro que no. V desde hace veinte
anos, a decir verdad, todas fas creaciones conceptuales que
podemos atribuir a los didactas de las maternal ICÍIs impugna-
ron silenrímamcnte esta epistemología proíecciorustri.
l)e una especificación problemática, inaugural y diná-
mica, hemos pasado entonces rápidamente a IMÚI visión ren-
tista. de prudente adnilflislración de un bien que considera-
nía* propio sin que nadie nos lo haya otorgado; sobre todo,
sin haber realizado^ conscientemente, ningian gesto
para apropiárnoslo de una manera tspffifirn. Se puede derii
que lo consideramos nuestro por definición y que frente a los
otros a quienes se intenta desalojar, alegamos eí derecho del
algunos, no siempre hien intencionados, hayan querido pro £r
clamar que e! Rey estaba desnudo.
 Kn verdad, lo han hecho muy torpemente. Puesto que
de osa tensión surgió, desde el r m i u c n m , una idea que siem-
pre hemos rechazado, sin que nos lomáramos el trabajo de
torcerle e¡ cuello: ta idea de una "didáctica general".
Gori toda evidencia, su genealogía se ciiboya a parí ir de
ella muüia* Es una práctica tradicional de ciertas iiiütitucio-
ne& de formación (pienso esi nuestras escuetas normales de
ptiofesores, aunque en muchos otro.s países se observa el mis-
mo hecho) que consisLe en distinguir entre pedagogía genfimt
y pedagogías especificas, imposición que se conserva con el ac-
tual paso a la ^.s^ropedagogía* y luego, en los últimos, años,
CULI L¡t sustitución d e "didáctica" en lugar de "pedagogía". Kl
paln-in liiiguísticú estaba por ende preparado, y se encontra-
ba acreditado por una caería cultura escolar. tVjdemns creer
que fue allí donde se lo buscó para forjar la expresión didác-
tica general. Pero también podía pretender otros usos, muy
expandidos v más amhtcsosns.
En electo, ¿no hablamos acaso, en la historia de ñutís-
Iras instituciones de enseñanza, de "física general", de "quí-
mica general", de "matemáticas generales" y actualmente has-
la de "álgebra general"? Pero en verdad las formaciones episr
temolúgfcas a las que esas expresiones remiten no son más
que un ardid del proceso de transposición didáctica, respec-
to del cual aparecen, episódicamente, como u n o de sus pro-
ducto* particulares.
Esas formaciones de saber con proposito didáctico son
artefactos epistemológicos que recuerdan los condiciona-
mientos de la enseñanza. Se los considera abarcariores y ge-
nerales en extremo, En realidad no son sitio Ja antecámara,
la propedéutica de los salieres, vías de acceso que ha trazado
" N 1J0I '3, hll ll diir j.i y ti> OCifeí I'urnpwü. L'.I |.i^iLup-:i1;i¡^n^i;« su im-
lierHlc- c o m ola rctación emíe la auivhiiui gtaiüolúgka i ]x.-ila^ú^Li.i, hin
ept» loriga nrrrsnrianwnrr un f^nkrrr dímkn, sinn uno bfceo CÍTC31W -1 ll*
psiculagLa erlucul iva.
Iii Escuda pura conducirnos a (.Oíos di manera más o menos
arbitraria. Dt: e.se modo, pueden existir MUitiüíi/rj de tuatexná-
ticus generales, finyfeiom dt- lísica general, enseñanzas de quí-
mica general, y hny ípor qué no* "asignaturas" de didáctica
GENERAL
Pero esas tnrnna ciones r|]iitnnnlógiciu, que son el iv-
íutuido dt; un recorte del s a k r q u e se va arnseñaj', Cii'JfUliza-
tl.is poi el proceso dv Irán aposición didáctica y que deben ha-
cer reconocer y legitimar su vínculo con un xabei verdadera-
menie abareador ("las maüeináiitíi 1 '. 'la I Í J Í Í A " , "la química",
etc.), 110 pueden eligirse COtl propiedad en "parte" algufta de
esos saberes, parte fundada intrmsecaqientc, definida itidc-
ptndleinemenre de los rúiulidonamicnlos dr la inwitueión
tlidátdca y <|UJJ Jlr-vari;. el nombre de "maieniáucaí genera-
les", "física general". "química general 1 .
tn ese ca*n serian saberes jzm objeta. Sábete*, además,
sin productores ininrdiaws. Usas "generalidades", cor pus he-
chos de piezas añadidas, Iluto de un vasto irah.ijo transposi-
tivo al que d d i e n qniíás ese bi uñido de las objetos laryvunen-
le IiíiJvajados, son denunciadas por Ja composición hélerúcli-
Lw de su contenido y su fM>ia unidad se deriva de la ¡mención
dic.liVi.Lka de la que prorcdfll.
Mala respuesta, ptn-s, y que debería sorprender pur piu-
le de lo» "didacras". Sin embargo, üi exige ser trabajada., la cues-
tión es buena. Pero es pieciso llevada hasta sus límites, ExisLe.
ct'eniviuueute, otra interrogación de Ja que sólo nuestro encie-
rro cultural ha podido protfgernos liasla ahora, Midacliis de
Jas matemáticas, ¿ron q u t se ^ intuían ustedes? eFk;pr ro <fe qué
COiljuntó iiiíkvjstosinian su disciplinai- t-itacs Ja intei peEncicm
que tius hiLbn'a hccho menLe sensata íjiit- buNcra tlJrigtdu
su atención a nuestra vudimemarÉa exiitencta.
Petrj hete aquí r^Eíf estábamos y segitiriamos aferrados
a las faldas de nuestras madres, Los didacta-s, unidos táciüi-
mente por una complicidad inconfesable, ilu querían vincu-
larse con nada, par temor a perdei lo todo La didáctica <te las
matematicas., partícMlarnraaie., ¡se ofrecía como un pumo sin
gula]; una isla separada de cunlquÍLT continente a la que w l "
el cordón umbilical de la matemática vincnlabíi con trn itni-
vetso conocido. Sica progenitorts y .sin rafees, desprovista ÍUÍ
filiación idenlificable, ¡il mismo tiempo género, esj *ec k-: y úi li-
tio espécimen conocido, "la d ¡dánica" se presentaba asi como
una utopía dinámica pero en estado de Ingravidez en el uni-
verso de los saberes: una atopia.
Convengamos que esta insularidad salvaje fue necesaria
y b a j a m o s justicia a las exigencias de una policía episíemoló-
L-ji fu que debe ser inflexible, qiiítás tnáa In >y que ayer. La au-
tarquía científica^ sin embargo, no se practica indefinida-
mente. Me parece que La "diferencia específica™ que se 1 rasa-
ba de conquistar se li ¡i oblen ¿do, incluso si ¡Leñemos que rede-
finirla y construirla pemianeiitetEiente. ¿Peto a quién dársela
a reconocer, s¡L no nos abrimos al "género próximo"? ese
genero pnwiiriu no ae modifica? Eí aislamiento no constituye
una política. Al cabo de -ese camino, nos jpiramizn empobre-
cimiento. Muchos, de los episodios que nuestra comunidad lia
conocida confirman la imposibilidad de vivir en un inundo
cerrado. La teoría de la transposición didáctica m es el me-
nor ejemplo de d i o : producida en el seno de la didáctica de
las matemáticas, se escapa de ésta apenas nace, se prolonga
en ecos hacia otras comunidades que la acogen o ta re* ha/ai v
(Píemo aquí en una cierta historia de las matemáticas que &e
re al i ki rio lejos de nosotros y afronta, sin defensas,, situaciones
qice rao podría controlar sin incurrir en contrasentidos.)
Utero no hay t u n t ú n espacio común para albergar los
debates necesarias! A falta de Campo de batalla, ya que ILO tie
contbat lentes, el combate - q u i e r o decir el dtfiate- no tuvo lu-
gar. Porque no hay fotgar. O bien se traía entonces de un com-
bare sospechoso y desviado desde el principio. Seria fastidio-
so mostrar que nuestras necesidades epistemológicas de-
méntales no encuentran solución.
•íDótidí1 situar, pues, la didáctica de las matemáticas?
En pocas palabras* mi respuesta es Ja siguiente: "la didáctica",
las didácticas, se inscriben en el campo de la nním^ícgía:.
¡No se lancen sobre el diccionario! Es preciso recordar
que la palabra, y tajtibien la tosa,, no están precisamente en
oloi de santidad- piensen en F U U Q U I L . Si hace falta una defi-
nición, retengamos I;L que nos ofrece una etimología básica:
la aiitropología es el estudio del Hombre. Definición anticua-
da, se pensará, incluso en et Vocabulario en qjtle se la formu-
la: ¡el 1 lorrlbrel Pero he aquí que la didáctica de tas matemá-
ticas no sale de la nada: es el electo de un retraso histórico;
el vástago tardío y aislado desde el inicio» de la empresa an-
tropológica, De ese retraso y de esa filiación da testimonio ta
ideología que anima a sus actores: en el fondo, es la de la Ilus-
tración y de nuestra Revolución, Ja misma que inspiró la plu-
ma tle CotidoEcet.
EJL pocas palabras, la didáctica pertenece al continente
ArlLrüpulúgicor que gracias a ¿sLa se impone sobre el mar de
la ignorancia. No es una isla sino un islmo que tal vez 3ruiña-
ua sera considerado como nuevo lerritorio altamente con-
quistado. En ese se:nLidofc obviamente, la didáctica modifica el
poderío de La antropología y la idea mi sma que nos hacern os
de ella, Podría ser que mañana se convirtiera en el principio
de una revolución,
Admitamos pues —puede que ustedes digan quizas—,
que ¡as didácticas (de Las matemáticas, del Francés, etc.) se ¡si-
túan dentro de la antropología. ¿Encuentran allí algún obje-
to común ;il cuál dedicarse? En otros términos, ¿cuál es el ob-
}<rlty de las didácticas? Para eJ que bosque Jíi respuesta a esta
pregunta, la cultura no le servirá de ayuda: sobre este punto
permanece muda. Porque '-i respuesta debía ser inventada.
Veamos tstci.
No tendrán ustedes ningún problema para formular el
objeto tlu I a antropología religiosa * o el de la antropología f.u>
títictt\ paj il la primera, lo rriigiw} (que excede "Jas religiones
pero de EOdfts modos cs<o es aquí secundario):; para l¡i segun-
da,, lo política (que paralcta mente va más alia Ac. los 'sistemas
polÍLloaü"). Y bien, iraEíinctose de las didácticas, s c m c p m c ob
jeto no existía en Ja cultura. Lo lian creado prctLs ¡muiii té [as
didácticas, lahqriü^mente, contra todas las negaciones cultu-
rales. y ésa es ya una manera de Cunmocionar la cultura a .
Entonces, p ó d e m e dar ahora su nombre ¡a i-.st4 objeto,
lo cual es una manera de empezar la construcción he nom-
b r a d o lo didáctico. JJO didáctico, wremos, es una dimensión
ele la realidad antropozoica que la atraviesa de parte a paite.
Y que requiere Ja cfaboi ación de una antropología didáctica,.
subcontincnie del mapa en el que las didácticas, *a! como las
Conocernos, representan fus primeras ba.vcH r instaikin Lina tvú
problemática de inlcligibilídad,
F.ste es el decorado propuesto. I Eabria que letomar aho-
ra más sutilmente esta génesis programática. Naturalmente,
sólo la trazare aquí a grandes rasgos, y simplificándola nota-
blemente: la construcción de su objeto ocupa enteramente a
una ciencia y Ift supone enteramente. Volvamos al punto de
partida, ta antropología. Presentemos sus p^i^únajes esencia-
les desde eJ punió de vista que nos ocupa (Jo.s tomaremos aquí
corno términos primitivas). Serán pues I m imfit mimes, los su-
jetos, Jos objetos, la ppianm (personal) de1 un sujeto con un ob-
jeto, la mtacidn (institucional) de una instiludón cora un obfu-
to 1 . i'J objeto O ¿XÜU para el sujeto X si X tiene una t elación
con el objeto O designaré ese objeto, la relación de X con O,
como K (X>0). Igualmente, el objeto O existe pura la institu-
ción 1 —es un objeto institucional pana i— si existe una relación
institucional de I con O, Rj (O). Notemos al trapeüLú que un
otéelo existe —es un objeto— si es un objeto al menos para un
sujeto X o una institución L Dado ésto, diremos que X tonv-
cc Ó si X tiene una relación con O (lo que significa decir piifcs.
que O exisLe para X)B Diremos que para el sujeto 7. de una
institución I, X conoce O si Z supone un juicio de conformi
dad de R (X.O) con R , ( 0 ) .
Brti avalancha de nociones no debe disimular lo esen-
cial; eJ conocimiento" 1 , entendido como existencia de rela-
-
ciones (personales o institucionales) con los oííjetOi m t f r m
indo momento m So md antropológico. Incluso allí d o n d e no lo
buscamos, un sólo objeto, un objeto cuaiquicta nos lo revela.,
haciendo surgir co7iocimienÍos t o m o la pisada de quien *é pa-
sea en el campo en venino hace surgir de la tierra a los salta-
montes. De ese modo, en el corazón de la antropología, ve-
mos emerger una antropología del conítr.imjfnto* una antropo-
logía cogmth'tí.
Todavía no nos encontramos, sin embargo, con nada
que sea del orden de lo didáctico. Hay objetos, hay sujetos e
instituciones y relaciones entre éstos y los objetos. Hay uní-
bien genesis y cambios y evoluciones, Un objeto llega a exis-
tir para un sujeto: éste 1 tiene conocimiento' de diebo objeto;
se establece una relación, se Fortifica, &e reforma, *e altera.
E K Í H I C d e ese modo toda una vida del conocimiento y de los
objetos —que son necesariamente, ontológkanicflte h objeto* de
conocimiento. La fórmula poética, divulgada como una hermo-
sa afirmación, debe ser Lomada en sentido estricto; el conoci-
miento es el cü-nacimicrtto®; el objeto nace paid el sujeto, ti
sujeto nace con el objeto
Se trata de momentos ricos; peto lo didáctico no está
todavía en ellos porque es consustancial a lá existencia de
* N. dd T. El uLiLixr raJfcza un jueflD <le palabra*: en el In evn-
NAIJIAFLC? JRVIKKÜNIMTU^ T B D Í V I J K U *U CHMI|KKII IÜI.->. WÜL-IKK UÍ¿U RITARFU-ÚI
p*r$ clnr LUGAR a n> HYJTFWIIIV (co LUDNLXNUIJ, QUE el ÜUKK PRTKKJLIT rumo rapJL-
I-JCIUN ítcl M.TII idu dt RPNNU&RR (íúüDCCf!«
 una míencién: una intención d i d á c t i a , precisamente, fc.xiste
lo didáctica cuando un sujeta Y nene h\ intención de: hacer
que nazca o que cambie, de cierta manera, la relación de un
sujeto X con un¡ objeto O. {Naturalmente, puede ocurrir que
Y m X). Pero conjidercinus sobre coito que lu didáctico, me-
dido con esta vara, sobrepasa el territorio famihar de nues-
tras a t t nales didácticas, que sin embargo lu reencuentran
inevitablemente »i cada instante. Puerro que lo didáctico h.ih
bita en todas partes en LL materia antropológica, está ¿nieta
wtntr preseni* - m e t á f o r a que toma prestada a las matemáti-
cos— en lo cognitivo y también en fc;i antropológico. F.s pre-
ciso aprender a verlo, puesto que la cultura no nos ayuda pa-
ra nada en ese sentido: la "sensibilidad didáctica" es aquí lít
esencia de un of icio nuevo, el de muopóivgny de lo didáclicn.
En el seno de nuestra antropología del conocimiento se
diseña de cae modo una antropología didáctica del conocí-
miento. Conservamos la denominación: olvidemos el sustan-
tivo* sustartfjvicemos el adjetivo y sin olvidar jamás la "sensi
bilidad antrapolágiGi^ hablemos sin rodeos de didáctica tld
CútmimimlQ o didátfkú togniliua.
Hemos avanzado, Sin duda nos encontramos todavía a
cierta distancia de nuestras didácticas; pero ya olfateamos el
territorio aportando tni hálito expansivo que abre los hon-
ZONUI
En el curso de estos años, algunos de nosotros —¿debo
mencionar nuevamente a Cuy Bmusseau?— hallamos dema-
siado estrecho e l ropaje que nos ofrecía la didáctica y provo-
camos escándalo por haber propuesto relacione* inespera-
das: en nombre de una imaginación sin límites, comparamos^
por ejemplo, al alumno Fíente a un problema de matemáticas,
¡bella y excelente promesa a nuestro esfucrzol, con un pesca-
dor, un jugador de lútbol. un joven enamorado, una mujer
acicalándose y muchas cosas más. ¡MetáforasI .Ademas, sin
pertinencia! É se ILUS gritaba, Se i os instaba a hablar correcta-
mente, sin esos imposibles desvíos que desacreditan nuestra
disciplina; se nos pedia: ¡Itablen didáctica^ como antigua-
mente se ordenaba hablai en buen cristiano.
Ahora bien, por ese medio, lo que hacíamos nosotros
era recorrer libremente. según n u e s u s s necesidades, un espa-
cio más vasto, un espacio abierto» rransiiando al mismo nivel
nuestro universo encerrado en st mismo, presto a abrirse por
p o r a que se empujara la puerta. Porque la realidad antropo-
lógica en la que nos sumergimos de e-sa manera, con su rique-
za familiar y su ordinaria mescolaim no destruya 1.a unidad
de nuestro objeto quu, poí el contrario, tiene allí sus fuentes.
Las nuestras nu erart "metáforas*, eran simplemente compara-
ritmes* plenamente legítimas en el espacio antropológico.
En resuenen, vemos ahora que la objeción se invierte.
¿En qué se parecen el alumno frente ai problema y el enamo-
rado abandonado?, podría argüirse. Pero Ja diferencia que
p o d e m o s ver ahora es cultural- fcl despecho amoroso, la acti-
vidad matemática: estamos, frente a dos géneros que la cultu-
ra no se atrevería a mezclar. Nos entrega un mundo ordena-
do y clasificado, Y ella ñas ta entrega. Pero una ciencia no sé
hace con lo que la cultura profusamente le ofrece. IFrueben
más bien que dichos géneros no se parecen! La física no se
edificó sobre la distinción, evidente para nosotros como su
jetos de la culi uta, enirt> los cuerpos blandos y los cuerpo du-
ros. En el mejor de los rasos, la reconstruye.
De m o d o qut reencontrutuffi» por lo tanto, la cuestión
de lá especificidad, t a especificidad (de la didáctica de las
matemáticas, por ejemplo) se construye. Ko es u,n dato. O
bien es un paquete que la cultura ha atrapado, dei que debe
utos aprender a cuidarnos y que tendremos que desactivar.
Blasón irrisorio, en efecto: no nos justificamos por una dis-i i 11
ción qué sólo fundamenta la cultura. Esas pobres cstratage
 mas re'í'minan p o r no enganar a n a d k y ñus hacen diifLir de
no-Krtros mismos. Ks p r e c i a ^ por tanto r o m i n u a r avanzando.
Se introduce, entonces, Ja noción de saber* Podemos,
considerarla en principio c o m a una noción primera, q u e de*
signa una cierta forma de organización de los conocimientos.:
Las matemáticas koii un saber, y también la física, etc. Pero no
Lodo conocimiento —en el stüÉido cu que se esbozó más arri-
ba— pertenece at orden del saben La observación del lengua-
je corriente (que forma parte de los o b v i o s de Ja antropolo-
gía y puede proveer ni antropólogo de lo didáctico un mate-
rial tan di^no de atención t u m o cualquier otio) nos ayudará
a formular esta díslmrión.
De cualquier persona q u e realiza delante de nosotros
u n a manipulación que j u z g a m o s delicada, d icemos- gusiosa
mente que dt «o uibe. Pc»roK si le preguntamos c ó m o se hace,
nos dirá tal vez que en dio na hay nada que Afilar. O t r o obser-
vador podrá considerar, itJ contrario, que para lograr e] mis
mo resultado, es preciso saber muchas cósax, a f i r m a n d o asi que
ese simple "f(esio que se recorta de una práctica y nos sor-
p r e n d e es un ubjeto de gaber u, al menos, que p o n e ese tipo
de ohjcrcj\ e n j u e g o , Vb diría que en un caso habría p r n u n r i f a
dé nosaifr-r y, e n el otro, prnundón de . Í a h f . r .
Un ciertu cditocimicnto» es decir, u n a cierta calidad de
relación con un objeto se ha£e ser, mientras que un sabt-i
siempre es supuesta. Se presenta ante nosotros mediante sus
emblemas (su denominación,. ele.) y )f¡ reencui Uranios pré-
senle tn fihírftí-iút como una potencialidad o una carencia, cuan-
do queremos "aprenderlo",
Kn ese sentido, los saberes son hipóstasis improbables..
La cuestión de su existencia no está jamás enteramente asegu-
rada, es siempre discutible y también un e s p a d o de cooflic-
Los. La didáctica, de las matemáticas ¿es un saber? i\ c ó m o se
podría asegurar que lo es? Nn- nos sorprendamos entonces de
que el lenguaje corriente -se haga eco, un eeo indefinidanien-
it reiterado y distorsionado de esas tensiones. Los s a b e r » in-
troducen así una din Arnica en la sociedad y l,i cultura. No in-
sistiré mucho en e\ hecho dtí que son además objetos de deseo,
Creo que eso sólo bailaría ya para reconoce r en los sa-
beres, lal como d i o s emergen en el ámbito real antropológi-
co» un firrío tipa de objetos q¡ue sirven para designar, correlaLi-
vamente, en el campo de la antropología, d espacio de una
antropología de lossebem. Es allí donde, crnnri se verá, debe-
lemos situar rigurosamente la teoría de la transposición di-
dáctica (de los saberes).
Penca pregunicmonu* sí semejante anlrnpr.fingía "existe"
actualmente. Y para hacerlo, juguemos un poco con las pala-
bras. Coloquemos el adjetivo cagnitiuo del lado del conuci-
ntiento; el adjetivo efwtemotágicv del lado de los saberes. En
Itiyai de antropología dt* lm sabetes, hablemos pues de ¿nitro-
polo(jta epistevwidgiCQ* La sinonimia es concebible, p u e d e
aceptarse. Abreviemos i nievan tente, según un procedimiento
yh empleado, }• digamos, entonces- antropología rpúternolvfF-
m o.» epistemología a secas, ¡La antropología de los saberes no
•sería olra cosa que 3 a epistemología, esla vieja conocidaI
Confesemos sin ambages que no se Lratn de un mataba*
rismo smo de un desafío. Ponqué hacer de cpLLtmtdagía el si-
n ó m i n o de tmtrQpotQgüt de fas sabms significa polemizan ple-
namente contra la epistemoiügía hc luat; significa ^aritropolo
gizai" la epistemología, tal c o m o hemos "antropologizado T
más arriba las didñ* ricas.
En efecto, la epistemología actual nos proporciona una
visión muy restringida de la vida de los saiem en la sociedad.
Lo que c a r a c l c r á a a los l i b e r e s es especialmente su "mulrilo-
caclótr, Un saber dudo S se encuentra en diversos tipos de
instituciones 1, que son pai'á aquel, en términos de ecología
dé los saberes, respectivos/ulfñUtls diferentes, Pero, si consíde-
ramos esos hábuats, percibimos inmeditUamenil?» que el saber
en cues! ion afUpá ]egulai menLe nteAflJ muy ditcrcncts. O, pa-
va decirlo tic crtro rtLíido, quelu nelSfciÓll ilVHcttuClonal de í con
S R]<S>, a la que denoriiinaré también te Muirte & / «n
rrt/irw'i mu i'; puede ser harto diferente, GorrelaEtvamcnMi la
manera crt quü ItOS agefflts de 5y iliadtlK tón van a "manipular"
ese íaber [ítmbíéc será variable.
En ese sentido, poetemos dilitngUtL" f.natfn grandes íipot.
úe manipula ión de S y por enele. cuatro grandes tipos de
probtemáikrds relativas a S¡ pero en principio sólo considera-
re ÍKT, aquellas con las que Lit cultura nos ha familiarizado.
La institución 1 \HKt\i.- tener, en rclaí ión mil S, una pro-
blemática de Ulilixxkbu T"s ÜM coniíi cL ingeniera, por ejem-
plo, v por iupuéuío, iodo aquel "nitlijínclot" en el sentido há-
bil nal del término, rnantpula las matcmátícai* ( E I Í - Ú D B misma
categoría, re&io aquí, su^nayémoslfl; todof La* manipulacio-
nes de S que 110 entran en las otras tres categoría anunciu-
í.lái,) La m$tl(LiCj¿J1 I puede lener lamhién, en relación con S.
iiimi problemílífíi de íN.v'fiíi.vilí (incluso SE tiablará, en tanto
nu ha/a ambigüedad, de problcmáúca fii/iáf.tira). hn ese c;tso,
los agL-nrt-.* tle \ manipuían a S al enseñarlo; or lilis exacta-
mente, frim fmpAarlo f'inalnicnlo, la institución 1 puede te-
ner, en relacióA fon S„ una problemática de producción. Su*,
.iiitnies manipulan a 5 fw fpvducir ti
POT lo tanto, un saber puede ser urilibado, «Ménade,
producido Ell toda* esas modalidades, tos saberes se distin-
G U E N de "Iq4 SHtenías mstilueíonales de ccmocimienlos", que
I ten Ir tí mí ií-1 lainsi r 1:i pxpnes ion, según creo, perLe nece a Pie-
i re HoninliciJ-'ilíAíJB pítffJifal, cine sr^tm/fi tn funciuna-m itrio,
•.r üpntHiJífn, íf rut((¡iiffttl. •./>} Tkj .iíH rníbargí) Uíltiimiü!,, CFIiCJÍfí-
ÍÍ.;HL.
Resulta atora balance clara que la epistemología, tai
COJTKJ e*is(c, 3C Imva consagrada ba.sía ahora con pAsión al e<s
Ludio casi ejorlLiví iUií ríe- l;i pro&ttxióu de saberes y al csludio
de i-us prcKÍcií-Tnrr1.; r^jc haya olvidada tajuo ml vtiüxaetíin rn-
rno su rtLwñíifiiit. í>in embasgOí tstttS tío pueden ser expulsa-
das de un estudio awlropoáógko de los fia He re-:. Sin dnda. ra-
da esfera posee i a anrnnonni'a; pett> eslü auton ntn ú iíh üi:in-
pne rríuUva. P^rh eom prende A O ruejoi, avancemos tndaví» nn
poca más en nucstm irsibiijo JeJiieOjíiílfico.
tri el eruce entre la aintropoJojL^ii de lifs saberes \ la au
trnpülogia ílifláctita fiel tonueiílnento, •'¡e ul)ica la anliqpo|i>
£La (ttdátfií.a tle Io> saberes, cuyo objeto es Sa m^n ipulaeif'm <[e
los saberes con intención didáctica yr eii pai LLcnJar, Jri eitíniun
iftíle los saberes. Al^i rvieriHiS tiuubiéo aquí. Así como lie 111 un
hablado de didáctica del conex LtuietltO (o didáctica rogniii-
va), hablemos par^t resumir de d\dá<iica ¿s im uifcYtf.. Kstn es
a ta vez una divi.utjn dt la an(topología de los saberes o epis-
Lemologia (eii el senurio qtie le hemos dadthj y de la rJidáfri-
ca cojfiiitiva. Denominaré eo In sucesivo a ésla —nueva abj e-
viatora— didáctica, sin mái,
ííeeha esta ob*erVBC3Ún, uoa de las más sólidas l e í f i o
]Les pnovLHtas por la riutácíií-a IveLemos eótiio se dmplícga
Luego mbre tas did^r[ÍH ;iü) que la enseñanza de nn ^aher,
lijas amplíameiile, su manipulación didáctica en general, nn
puede comprenderse EN muchos de SILS aspectos hi se Í^IIÍJ-
ran SLLS Utilización» y >u producción» (Veremos; cómo se es-
pecifica t-sce principió en Hit I^aso del e^tuiiio de los iicnónií-
Uo¿ de iransposifión didáctica).
t.sa lección entiende c]ue Los i [iodos de presencia social
de un sabe]' nunca permiten q u t l j p los disocie coinpleianicifi-
Le, cualtjLiiera sea e| punto de vista tLesde el que se Ins aboi-
d«: ]LO hay, en *:s<- aspecoo, "letéiericia pi iviEe^iatSa'1 ni mun-
do cerrado. I>£«irie t-l ]iuUTO de visIH tle La antropología, un sa
her se presenta como una Lotididad, OtytK thierenEe.s mf)TDcu-
tos son LgnaLmente vitales.
 El olvido sobre el que se ha construido la epistcnHibgía
«KUiiil deberla Cambien explicarse: pues Lo que MU es más oue
MU hecho cuya explicación corresponde a la antropología. <le
tas saberes. E M O significa proponer un problema de epistemo-
logía - d e epistemología (en el sentido que le hemos dado) de
Ja eptóternologhi (actual)— del nial sólo expreweniofl aquí
U N A S P O C I I PALABRAS.
Debemos ver en él, creo, el electo de un cierto m o d o
qyEt tiene h cultura de d a t a r a tos saberes. Se valoriza y pi'to
riaa su pmdwtión. Su tuiiüacién permanece opaca, ignorada.
Su mmiaiBifl,. más visible cultujalíñente que la utilización, es
sin embargo subestimada, considerada corno una empresa
contingente y un mal necesario. FJI ese sentido, la epistemo-
logía en la rjue pensarnos registra pasivamente u n juicio de (LI
cultura y, lo que es pet.it, at ejercerlo, teñierza sus consideran
üoa todavía más de lo que se acomoda a dios.
En Ja medida en ffue pretende aer dcricia,. la epistemo-
logia así concebida falta a sus principios, Pem además, en tan
to fuerza rocía], ahoga su potencia] virtual y debilita su podei
de liberación. ¥,w efecto, cada ve/ solí más la.s prácticas socia-
les (Jllc hincioriun ""en relación con saberes1*] .son todavía mu-
chas más las piréticas sociales que estarían en condiciones de
recurrir a más saberes. Pero el aridteiüsLraniientü cultural de
los saberes en la esfera de su producción, al <jue |¡i epistemo-
logía contribuye, no permite smn con dificultad que \m ñiv
ti raciones en Jas que esas prácticas sociales sr desarrollan,
identifiquen o reconozcan sus nemidadei desabem* su natura-
l e s y grado. Ers este aspecto, al ubicarse de entrada en mi
punto que la epistemología tradicional descuida porque la
cultura lo ignora, La anirupologia dkkiciica dr los .salieres —la
didáctica— produce un nuevo sonido, que La teoría de la trans-
posición didáctica amplifica,
l i e hablado anteriormente, en efecto. d¡.3 b multiloca
cióii de Jos saberes, de su presencia confirmada en vanos li-
pas de instituciones, Pero ¿de dónde provienen los saberes
presentes en una institución dada? Si fueron creados en e l la,
quiere decir que, casi siempre, se trata de una institución difc
producción de esüs saberes.
Sin embaído i en la mayor parte de los casos, cspcdal-
ij Lente en los de instituciones "utilizadoras", no ocurre de
modo. Los saberes allí presentes son claramente muimos. Vi-
ven en la institución a través de los agentes de ésta., que han
debido formarse en la institución para adecuar a ella sus ggs-
Los. Estos agentes deberán continuar su formación, formarse
cun arreglo a nuevos saberes, formar a otras persona*- 141 ve-
nios. estamos aquí en el corazón de la didáctica, En el cora
túti del Érmlmo didáctico, incluso si liemos abandonado el
terruño de las didácticas.
Alejémonos ahora un poco de ese espectáculo, lome-
mos distancia. Inmediatamente el paisaje cambia y nos en-
contramos de pronto entre conocidos. La mayor parte de las
instituciones utiliíádoras han segregado o suscitado, en su
entorno más o menos cercano, dispositivo® de formación que
es correcto llamar, genéricamente, eset¿fias. Escuelas - e s c u e -
las profesionales, se entiende. Todavía no hemos llegado a la
enseñanza general—, et decir, instituciones que están exclusi-
vamente consagradas a la ftiwthTtiiAi de los saberes requeri-
dos. De inodo que los saberes no son solamente sus&péihUs de
ser enseñados; se enseñan y cada vez mas... Porque La utiliza-
ción social de loa saberes se w influida por su enseñanza.
Esa es la Forma moderna de la aclimatación institucio-
nal de los saberes. En ella consiste, par supuesto. Jo ciencia!
de la pertinencia epistemológica (en el campo de la antropo-
logía de los saberes) y de la fuerza social (en la producción de
nuestras sociedades) de la didáctica.
Volvamos sin embargo a la cuestión deJ origen de los
 saberes y reconozcamos que solo hemo* despla/adu d prubks y su funcionalidad adecuadas. Y nunca se subrayaría lo suli-
ma. Porque ¿de- d ó n d e provienen los saberes c a w ñ a d o í ? Re- cieriLe en ese sentido hasta que punto la manipulación trans-
tornaré aquí una r e p u e s t a cuya forma (si no su contenido, en positiva de los saberes es una condición sitie qna non de) fun-
su generalidad) ya. había sida planteada en la primera edición cionamiento de nuestras sociedades, cuyo descuido, particu-
de esta obrar de las instituciones de producción. ¿Cámo llegan larmente en provecho de h\ pura prridm rión de saber, puede
ahora hasLa Las instituciones didácticas? Por el proceso de
ser c r i m i n a l
transpoticián didáctica,
Fascinados p o r la forma "escuela" y olvidando demasia-
Sin embargo, esta impuesta sólo *erfa un decir si no pro-
do rápidamente la sustancia que ella nn ierra, es decir, tos sa
tiindj/áiamos en ella Semejantes proceros suponen institucio-
beres mismos, no n o s hemos propotnrionado los medios pora
nes y agentes y un rierLü upo de manipulación de los saberes.
apreciar el papel de los saberes y de su enseñanza en la for-
Mencioné hasta aquí tres grandes tipos de manipulación. El
r nación de nuestras, sociedades, ni el lugaT de una antropolo-
mayor aporte de la teoría de ta transposición didáctica* su
^i (didáctica) de los saben > en L.i ancropologia.. Esa for uici,
pran descubrimiento me atrevo a escribido—, cuyas conse-
ÜÍN duda, no tuvo q u e ser enteramente inventada*. Lleva eti sí
cuencias para la ama opulenta de los saberes no liemos Lermi-
divei SLH H c i e n c i a s : la del claustro, la del ejército. Pero son las
i un Si i todavía de W í m n c e r , es la revelación de uta cuarto tipv de
netvsidítílts de sabin* las qtic hay q u e seguir como la trayecto-
manipulación, la manipulación transpusiliva de los sábeles. Se
fin principal de nuestra comprensión de esas cosas
trata también, cornalaiivamente, de poner de manifiesto insti-
La escuela profesional es el retoño de las necesidades
tuciones de transposición de los saheres —las nomjrrtx.x—, esa
de sabeses de nuestras insume iones (ucilizadoras). A su ve/,
adminisuación tan deseosa en hacerse olvidar, que p/nece eva-
genéticamente, é s t a pJTtfdt a la enseñanza general. Esta últi
porarse tan pronto como ha producido sus efectos y de la cual
ma no es en pi iricipio oti a « osa qne et retoña de las enseñanzas
nos olvidamos habió talmente hasta el punto de negarla.
fmfesionaiéx. EJ río se remonta hasta su fuente. EsLa génesis
Peto la transposición didáctica, lal como la evocamos
i Jo abajo y río are ib;* prosigue desde hace siglos y se deja ver,
aquí, debe analizarse en LUÍ marco mín vasto, Hablare mas ye-
hoy c o m o ayei, a n t e quien .sabe mirar l \
neraimente de transposición cTtifí/ucíwml: transposición hacia
Porque no se accede dirnnlameníe a un saber, sin c.rtca for-
una institución ] que, en tanto 1 es una institución didáctica,
mación. Ningún sistema ele formación lo permite. Todos supo-
es propiamente transposición diddetir.u Los pmcesos de trans-
nen una cierta homogeneklajft de sus públicos; y esa hOfñogcv
posición institucional exceden sin ninguna duda ta transposi-
neidad relativa debe- *er i reada por una formación pmria. Esr
ción didáctica propiamente dicha; pero ya indique- hasta qué
es el objeto esencial de toda enseñanza general.
punto toda transposición institucional tiende actualmente a
No significa q u e la formación —profesiocialcnente orde-
¡nr licilliLise en una transposición didáctica, que es- uno de sus
nada- con arreglo a un saber suponga un aprendí/aje cadn
momentos cruc iales. Los procesos transpositivos —didácticos
ve¿ más precoz. { E n ese criterio hay mucho más que una fa-
y más generalmente iiistÍLucionali.*— son, tal c o m o *e imagi-
buteción: UIJ íanuisiiw de nuestro tiempo). Porque la eleci irán
na, rl rnoríf «meiríí d*> ¿t vida de tas sQbvm* de HIL diseminación
de las materias. <lt las materias "fundamentaJes" s o b w las
 cuales liabiin de niftiise Jas i b r m a d o i i K p r o f e s k s n a l ^ es
OLra L U C Ü E Í Ó Í L AntropológicamEnte, hay en efecto un "sistema
de sabera?"; pero ese sistema no tiene el alcance que le presu*
ponía Augusce Comtc (íjuien, cmryendu definir "lógicamente"'
La estructura a pnori, sólo estaba registrando un cierto esta-
do hísl6ríc<k de cosas ),
Su formación no se explica por medio de características
•NnLrínaccas* de los saberes. Deriva de la estructura de ta p r o
ducción, de lii utilización, de Ja enseñanza de los diferentes
beres y también, por supuesto, de toda la red transpositiva. las
noosferas, sin la cual los saberes rio podrían vis-ir.
Cuando nos remontamos hacia arriba en ]b>s planea de
estudio, pnrutularnu-nrc.- cuando llepcuiios a ta enseñanza ge-
neral - e n cualquier nivel de que se traLe. es decir,, m i s arriba
de tilda uno de esos niveles en los cuate* se forma una deriva-
ción ton propósitos rte profestünatwacíóiH-, tiende a distender
se el vínculo, siempre incierto y siempre polémicamente mam-
reniduB enere necesidades de saberes de Jas profesiones —de tas
prácticas sociales- y Haberes efectivamente enseñados-,
Esc vínculo puede deshacerse completamente. La ínse-
ftailta general, en especial, es esencia Luiente frágil porque v&>
t.i constantemente confrontada con una cuestión de ftertintn
cía tipistomútágku, que la histéresis institucional y las t u e r o s
de TII tradición no alcan?;¡UI a regular', Si se Lo considera sectil L
el lapso de üilgunas décadas, el mapa de los saberes "tiinda-
itiéntales" —presentado pune cada generación de alumnos co-
mo menú impuesto— no cesa dt: modiFícursc. Pi. rn esos movi-
miento& incesantes son prublemái icos en sí inferno. Porque la
pertinencia epistemológica, enAeridirfa en sentido estricto, y
f
u w s criterios son a menudo indefinibles, debe ceder terrp-
no en este caso.
La craeftanza general se distingue de las enseñanzas
profesionales por su mayor visibilidad cultural. Rila más ex-
puatia que las otras a la cultura, a sus exigencias, a su control.
Por lo tanto, la noción de pertinencia epistemológica debe
ser sustituida por otras dos, o incluso tres nociones.
Ln principio, por la de periinencía cutlwul, que es una
forma debilitada (¿insulsa?) de La pertinencia epistemológica,
pasada por el filtró de la cultura Todavía ayer —me refiero al
siglo XV i ll— "el dibujo' (leen ico y arnstico); liare ya tiempo, J'
njanana quizás, "La informática", cuyo proyecto fracaso; hoy,
"la tecnología", mezquinamente mstaíada en el Cottige y cuyos
avatares sucesivos ("trabajos manuales", '"educación manual y
técnica", etc.) confirman su inestabilidad esencial: tres "ma-
terias* que le debieron su promorion, durable o pasajera 7 a
dicha pertenencia.
Pero esa pertinencia cultural cu si misma y por si soto,
es impotente* Como ¡sujetos de Ja cultura que somos, sabemos
bien, incluso si nos disgusta, que ésta nunca podrá fabricar
más que salieres (enseñados) "de bajo perfil". Carecí: casi
siempre de la legümidüd epistemológica que Eünda la confian-
za que podemos concederle a un saher en tanto que saber,
que le confiere su carácter de saber "auténtico", que le otor-
ga su credibilidad. ¿Qué legitimidad epistemológica le acor-
darían ustedes, actualmente, a Li didáctica de Las matemáti-
cas, por ejemplo?
Pero esa legitimidad, evaluada aquí en toda la amplitud
del espacio social, y no en cualquier institución particular, se
Superpone generalmente, pero no siempre, como se verá, a la
legitimidad cultural, bis entonces cuando reencontramos la no-
ción de saber sabto, que ha hecho chirriar tantos dienten
Turnen la palabra en el sentido cpie quieran; las maic-
iikáticas .son ciertamente un saber sabio, Sin embargo, liemos
olvidado demasiado el heclio de que no siempre lo fueron,
"F&ngo en el que se revuelcan los puercos", las definió docta-
mente un profesor de la Universidad parisina en el ultimo ter-
 162
rio riel siglo XVI. Pero s.iber, sm d u d a (Ja ambigüedad es cJ sig-
no entonces de que un cierta destino cstfá en juego). y que
pretende ¡ib&orher completamente en (res. rne^s, cuando lu-
cha por o b t e n e r Ha eáíeda'ci de matemáticas. del C&tiefw R&yu!
inuestro actual Coítf^t d¿ Fmncc). Lo más interesante del caso
es que el Coleg io consiente, le concede el p i a / o d c Ires meses
Jy I;L cátedra! *
Convengamos en que LIO es fácil concebirlo, Lata profun-
da (-* Jci arnaaesia: las matemáticas. no conquistaron en un riúi
su legitimidad epistemológica; ni, con más ratón* su actual le-
gitimidad cultural, q u e es una forma e x p a n d i d de Ja anterior,
un poco vacía, ambigua POT lo demás, ejta legitimidad le lle-
ga a I as uiiteinádcas en la época diisaca, al n m m ü tiempo gin-
estas ganan su espacio en la enseñanza g e n e r a l la de los co-
legios del Antiguo Régimen. Promoción cultural s promo-
ción s<w ¡ i«1 vaaj aquí n la par .
Vemos que c.í titulo de sabio no pertenece jamás infrát-
seemueniti ¡i un saber. lis ncoigudo par la culntra y puede per-
derse. Fin resumen, un sabr-r no es sabio porque sus produc-
tores sesm *" académicos*: es exactamente lo inverso lo que es
ciei'to.
A pesar de eso, ese tirulo es valioso y trat* consigo mu-
élaos privifefjios. Dt: ellos se derivan las estrategias de acode-
mimcitw, perceptibles, en ciertos casos, a simple vista. De esa
manera, ruando en los años que preceden a la Revolución,
Caspa rd MüJLge crea la geometría descriptiva, no busca otra co-
_¡ *a que "academizar",, coronar t u m o verdadera ciencia, como
ciencia indudable, ese monumento construido por los siglos,
3 el arte del dibujo (técnico), que ha obsesionado a la Sociedad
francesa cotilo una promesa de Futuro desde por \o menos la
| segunda mitad del siglo aevu y que Monge pretendía instalar
duraderamente en la más alta cuI Luía otorgándole sus bfaso-
t nes de: nobleza científica.
J
JLmprcsa loable y q u e desde el principio entusiasma al
cirrulo de. los iniciados! Asi, Comtc, que entonces no tenia
más fie veinte años, y accedió en la Ér.oít Fafyttrhm/jny a la en-
hcnarua que Monge creara, y que sueña con la América de
Benjamín Fnmklin, a d o n d e el nuevo saber todavía no había
llegado, escribe febrilmente el de octubre de 181 ti: "Lleva-
re a esos republicanos una ciencaa completamente nueva pa-
ra ellos". Pero la tentativa, tal como se p u d o ver rápidamen-
te fuera de Francia, resultó un fracaso a medias. Y hoy c o m o
ayer, r o n o sin geometría descriptiva, el dibujo se presenta
cukural'mente como un saber "medio". Ílomíi lo soai también
y a pesar de todo el bien que les deseemos, la informática o
ta limnología de nuestras cscuclas. El saber sabio no p u e d e
•mtoptTiclamarse.
Indudablemente, el esquema presentado en la p r i m e r a
edición de esta obra y que se mantuvo saai modificaciones en
las páginas reproducidas más arriba, no es el esquema auás ge-
neral de Ja transposición didáctica de los saberes, incluso res-
tringida a la enseñanza general. L o m o se ha ido vacudo, esta
ultima parece mantener obstinadamente un nicho propio pa-
ra acoger los saberes medios. Pero sucede que los numerosos
comentadores., cauedandosc más que en argumentos en los
melindres ideológicos de eslas últimas décadas, no han sabi-
do entender que el carácter académico o no (o semaacadcnú-
co, etc.) de los saberes a eaaseñar, es una condición crucial de
la ecología didáctica de los saberes: q u e existe toda uua paloto-
gia didáctica espccíí icamenie asocaada al carácter mas o menos
no sflhiit del saber que puede reivindicar una materia eaisefia-
da, aunque más no tueaa eligiéndola como epónima.
Ls verdad q u e toda patología tiene sus beneficios se-
cundarios. Iodo taiuaifo tiene su costado sombrío. Pero,
después de todo, pensándolo bien, es preferible recurrir a un
saber sabso. P a r q u e ia presetacia de un saber de nobleza cut-
 tural incierta en la ensertaraa general, se torna rápidamente
problemática* Y finalmente; la. eracnan?^ de ese saber se vuel-
ve tan incómoda que resulta casi imposible-
La razón esencial de ese tipo de ""disrurlcionamiento*
es, creo yo, simple y profunda a la vez_ La enseñanza general
es una cuestión q u r no aiaAc a una instituririn particular —1li
de una "profesión1",, por ejemplo— sino a la sociedad en su
conjunto; o al menos, en tm momento dado de su historia, a
lodo cuanto PSARA ella es Importante, /.RI &cu#la TI o se auforiuj
a tí nrjmrt, y mnno-S todavía el docente- Incluso si se trata del
ejercido de gestor de apariencia ""técnica", L.i sociedad esii
con ella [y con él) o bien contra ellos. (La cuestión no es pri-
vativa de la Escuela: el principio vaJe de manera ¿íniilar para
muchas otras de nuestras instituciones: ta Policía, el Ejercita,
la Justician por ejemplo.)
Lo que ocurre en la Escuela depende por Eímto eminen-
temente de la legitimidad que ta sociedad le concede o le nie-
ga. Y es entonces cuando se dan a conocer Lis virtudes de un
sa1>ei sabio. Porque el carácter sabio de nn saber posee en si
mismo, en ese sentido, un valor liberador D<\ por cumplida
una deuda de l ^ U Unidad "socieial" del enseriante, aligera, sus
gestos, le provee de una seguridad cultural fácilmente recono-
cibfe. Contrariamente, cuando la deuda se hace demasiado
pesada, alimenta una molestia evidente, difusa* inmanejable,
que a veces se manifiesta en algunas disciplinas como un es-
tado mental obsesivo que se expresa en profesiones de fe con
valor apologético, Hsm¡pitejri Lamente insistentes que algunas
veces se superponen ustupadoramente ai tiempo mismo del
acto de enseñanza,
Semejantes apología» florecieron antaño en el campo
de las inaiemiticas 9 , Pueden reaparecer mañana, no sólo en
los alrededores del aula (donde no han cesado de estar). sino
C ÍÍ el aula misma, emorpecieudu el gesto ácí docente. Desde
ese punto de V I S T E , no existe ningún derecho eternamente ad-
quirido. Pero ese valor vital que, en el análisis objetivo de la
ecología didáctica de loa saberes es preciso reconocer al ca-
rácter "académico" del "íaber a ensenar, revelará su verdade-
ro alcance si examinamos el criterio esencial que subyace al
principio de "elección" de las materias "fundamentales*.
Ya he dicho que tos vínculos funcionales entre saberes
y prácticas sociale* lienden a disolverse cuando nos encontra-
mos en el terreno dr la enseñan/.a general. I.a distan ni», al
mismo tiempo temporal y social!, entre unos y otra* no per-
mite que su relación se vuelva ostensible, Pero todavía hay al-
go mejor, st es que puede califica™: así.
Los saberes que consideramos "fundamentales" —no sin
polémicas y riesgos de error, por supuesto— h son yo, de una
cierta manera, fimn df ía ¿si:uelay en cuanto a que, aun cuando
parecen indispensables para el fiincionarnieiUo de la sociedad,
para .su reproducción o para su producción a mayor escala» su
efectividad no nos resulta en absoluto sociahwnte visiblf.
<~.ada uno di: nosotros puede conocer la efectividad de
¡a medicina o del derecho; pero no tratamos con ej matemá-
lico o el historiador como IraníuLOS ron. el médico, el juez o
el abogado, cuyos ""gestos" reenvían para nosotros a supues-
tos saberes, presentes in absentia a través de ellos. Kn Ja medi-
da en que un saber no aflora en las prácticas sociales más ex-
tendidas, en la medida en que la opacidad del funcionamien-
to social nos oculta su efectividad, Ka cual sin embargo pre-
seniímo.s. In considerarnos como una de las piezas .sobre las
que se funda el juego social!, como un jundamenia.
Los saberes que consideramos fundamentales son sabe-
res -socialmenfe imprecisos, casi invisibles y por lo Eanto, r.ul-
tiiraljnnite jFrágiles. Por eso, al menos, artificial y volunlaria-
menie., la sociedad no.s los hace ver en su Escuela, para forta-
lecerlos y ayudarlos a vivir. Porque la Escuela es ante iodo
 una vitrina de la sociedad, cu 1h que ésta expone s.u& saberes
"sei tibies"¡ uri hábttat uun una ecología particular, priorita-
riamenEe organizada en torno a ello* y que, contra los moder-
nos adoradores de la tscuclMtnra'ada-crt-cl-iiiñth noí recuer-
da que tos individuo» somos ajifes que nuda seres sociales y
por e n f k "escalentes**
La Escueta, de la que definios demasiado frecuente-
mente i|iie está futir* del mundo, se u b k a asi en et centro mis-
ino ih> U{ vida de íül tfm$düdes. La trayectoria « c o l a r co ese sen-
tido es una visita guiada, más o menos impuesta actualmen-
te, a los /utwfamrwJEiM .:¡Tp,r iodo s&¿úi¿\ uri tribu Lo
qu* pagamos colectivamente ai funcionamiento de nuestra*
sociedades.
Llegamos así a percibir el cipo dt* aportación que pmca-
metc a nuestro conocimiento de las sociedades —quiero decir,
111 manera cu que los hombrea viven— una antropología didác-
tica de los saberes. Vemos también que Ja variedad de las sa-
beres, U fragmentar ion estructurada de los conocimientos
que E S T O S instituyen, el sistema que Í I O R M Í U I y H U grado d e in-
tegración e inclusive su existencia misma, no se encuentran
en ahscilmu programados en una prestirau*. "naturaleza intrín-
seca" o p reformados en una supuesta espetificidad a pciuii
de los saberes. "Lo que es. específico del conocimiento" no es
un p u m o de partida del irabajo del didacta: es un centro de
Erferencia, Y esa especificidad debe so leoricamcnic ccȒ [quis-
tada y elaborada,.
iQiié diferencia hay en nuestra eriseíianza general entre
Las matemáticas" y "el francés", por ejemplo? í -ultLiralmenLe,
esta pregunta sólo podiía formuiEarse como una humorada,
hasta tal punto los consideramos absolutamente opuestos.
Aproximar las matemati,-.^ al frsmcéf, se dirá, es como unir el
" !V tki I. El juinr utilua Mh jticjfci dr palabras ji.m1y.ruli> el prefija ".íííií"
(de imim) Ctícii <¡t suMAnrjiO r.'m (en te JE).
agua y el fuego, la carpa >• el conejo i o celebrar la boda del
paraguas y la máquina de coser!
Sin embargo - c r e o haber insistida bástanle en ello—
esa no basta para fundar una especificidad ditláctita. La que
debe hablar aquí es, naturalmente, la teoría didáctica. Escu-
chémosla un instante,
Ln función de lo que p r e n d e , a] menos, parece pren-
silmente que habría que comenzar por observar no una opo-
sición sino más bien una flflfftUttÉrterí ti? destino** Una y otra ma-
teria, en efecto, se presentar! en nuestra Escuela como mate-
rias fundamentales v poj to tanto, materias "notables", Kn
principio, es eso lo que las aproxima.
Ustedes notarán quizás, que he habíado de "materia.v";
la variante Scrminal-ógica me es muy úíil aquí. Porque ¿aca-
so podemos hablar verdaderamente de i(¿bei\ a proposito
del francés? c'fcl trances", es un »abcr del estilo de tas ma-
temáticas?
Efeclivamcnicj lodo p a n e de allí. La t*nguak "la lengua
que hablamos", es conocida por el hablante nativa, como una
práctica social, .i la qive ILimaré d halda uLiliíatido la terrnino-
logia de Saussure pero sin estar enteramente de acuerdo con
dicha concepción. "La lengua" —el francés, por ejemplo— e.s
aquí lo que llamo un rfímittifl ríe realidad Lus atienes de esa
ÍRtjJi'ftK'ítSn que e.s la .sociedad francesa, posten una cierta prác-
tica social —"hablar francés", es decii "habíarT, simplemente—
en relación con ese rfflffltftíO tif rmiuktd que es *el f r a n c é s " l a
lengua francesa".
t s a práctica pone en evidencia conocimientos, pero no
todavía un sabe]-, "iodos somos mm n i mi ios competentes en
nuestra lengua. V cualquier hablante nativo |KHÍrá leconoLer
que tal otro es más competente que él. Uno puede arreglár-
selas más o menos hien con las palabras, pero allí itu hay to-
davía nada que saber.
ICE
la, siLUüciún nu tiene nada de original, nuda de espect
t iro lespecio (fe ese dominio de realidad y de esa práctica so-
cial rejal i vis a esc dominio de realidad. Tampoco e¿¡ original
sin embargo se trata aquí del hecho u n c i a l - que en un mo-
mento dado de la historia de la institución considerada* naz-
ca un íx2Íwt ée ese d&mnio de- realidad (en este caso» tu lengua) >
que sear o se pretenda, congrurnl* mpt&Q a utw cutUí pnícfku
social (en esie c aso, la del habla) <ÍL- ese dominio de realidad,
que organiza sus. conocimientos c inspira su ejecución.
Pftci sin embargo podría ocurrir per fe*: caí líente que no
existiera un &abei ¡semejante. Aun s-i cnimitujrera. si extendiera
su imperio sobre el habla natías, al a b o del tiempo lambiera
podría deshacerse* perderse complrtmncnEt pava renacer, en
ocro momento, con diversa fbrtunsL Hasta con pensar en esas
lengua* de Irancta que llamarnos regionales. (o mirtorilai ias,
marginales nwginalÍK¿idas, etc.). que al ser considerada» \xm
sus propios habEames torno simpliL'H cháfalos, se refugian en
uno labor de resistencia, dejan dt ser cultivadas, se evidencian
coma pura habla y experimentaran, algunas veces, en su Uuir
ctímicntn, inrieilo.s renacimientos letrados.
Volvamos id francés: ¿dónde se or.ulca el sulx;í que yu
evocaba?
Ese supuesto "saber del francés^, o mejor dicho ese "sa-
ber del había francesa" -volvere luego sobre esas expresiones
curioia.i y un pocu torpes- no nace por sí mi mu o. Ha sido
preciso alumhrm lo. Su nacimiento es una epopeya que une lo
político (Francisco I y la ordettanza de Villcrs^otierétí, el 15
0 de agosto de 1.339) con lo poético (Du ItaEfay y su Déftnsf rt
í iHusfmtitJti d* tu üngtM franjease, en 1549). Una epopeya que
í supone sobre rodo- por parLc de sus artífices, un deseo de sa-
ber, una pulsión epistertioñltca que busca su objeto bajo te
sombra formidable de lo* múdelos del griego V del larin,
£ Un 1540 se suma lúieranne DoJet, quien hasta entonces
1
sólo ie huhia ocupafJo del LaíLu. Ahora desea Lrahajar pura Ja
co;nsti ucción del francés, en la que otros ir abajaron antes que
él. "* Pi n lo tanto, no sin tener en cuenta el ejemplo de muchos
personajes excelentes —le estribe a .su pcutector— emprendo
esc trabajo. El que (...) recibirás no como üilyu perEcíin en la
demnsíraeiúu de numera lengua* s i n o s o b i i c n l c como un cu-
ruien/.o de. Porque se que cuando ac lia querido tornar la len-
gua griega y lntiruh en aue, lu tarea no fue en absoluto
zrrdti] por un hombre sino por varios. Así se hará igual mente,
[jara la lengua francesa; y poco a pocu, por medio del n aba-
jo de liis gentes doctas, ésta podra cnu.seguir igual perfección
que fas lenguas antedichas".
Nos encontramos aifuí, un ejemplo enüe otro», con
una declaración de naciníkicto anticipad, i de nuestro "saber
del ÍVancés'. Que se pretende académica, \ que deviene aca-
démica, Efecuvíinlcntc, aboíldoncmo^ C A O S Pyrmierei irmimtx
poity iu UrngtM francais? 1 fc; y slllemos unos cuanto* siglos.
Kse saber del francés respeta la ley dt- todo saber; hace
oír su diferencia, se establece a cierta distancia del habla ti .m
cesa, (luandü el habíanle nativo dice: "Ella se- ln/o llevara La-
sa de su padre", Dumarsais, en IHIU, restablece doctamente
la verdad: "Ella ha hecho esto: alguien la conduce a casa de
su padre - 1 2 . Poco importa cu,in grotesca nos pare/ca esta cx-
pltcarión: ¡la extrañe/a misma del enunciado oficia como
presunción de sabert
l'.st saber tendrá, además, sus partes, que lo estructuran
de modu que pueda aprenderse ]><jr eEapasí gimnática, luc^¡i •
retórica, al i^ual cjue antertormente, el Algebra sucedía H la
aritmetic». Lo hemoa djrho ya; el múdelo no es lluevo. Pero
nos propoíCÍOlia un salwzr qiae tendrá sus horas de gloria du-
ranle Largo tiempo y a partir de allí se impondlH. En adelaiv
te. jKfdiemOA "saber el francés - y no conformarnos con ser
samplenicíUe má& o menos hu^nos i.-oncjcedon s. También f>i>
JITL-ICUÍS fturrífir ti CS decir, enseñar CSC " S A H F F iJíl tríLHl- -
KriíieAai *\ francas se rtiinn poiS| a pocíi impoRhlc L" l
Cts" que varios siijlos piudujerun y que hemos ^ ufo faiiisr.
malestar se inslala. Tomata tiempo recuperarse- í?in ínihar-
•^e li ata de LI un lar^a saga que reticnlcmentc s<i ha in
yi\ I i ü \ fGdilperaicilújfi. Desde hace algunos años, la amigua nr-
T E N T A D O "desiuflui , inosLrando ¡O arbitrario de sus 1^PRI<ÍC?S
«(•rl ca kvama C A L E Í A y I'ECTHRNA n la Estuela'!*1, R:-nace cic. .H»JS
artificios. Dado que, l ú l ü t í f f l n ^ desde el í inal (kl üJJi, en al-
c e n i a s v n sabvr del francét ÍULC huiea hoy, íiui^ás nh-iinna-
¡ j , i i i d ó c a d a s , I» p t n i t i m c í j a d t u ^ l de esa gran i ^ ^ t r u o
menteH una investidura espistemoíúgica y cultural sin la mal
eión S' I1L. I nnubil. La t i r r i a , que La "estilística" prolongará
carecería totalmente de
Llí:Ljiliin:nit\ ae muert. Ln legitimidad cpbíaxKikí'fH3. ptnuuo
SÍ- rcsquebríij^ Al ampliarse el imperio del cortítjentt dr ]as
No irnpc»Ltacuán p o b r e parezca a los ofos del espccia-
L'ir'uí ¡Mi tu imperialismo abre nuevos territorios; La lingüisti-
lista tnl b¡ei-e crónica ríe {e¡s hechos-, aquí la detendré, para
ca jnttetldt LnrtalifBi; en ellos, díiunidaf ¡L| ñaruso, eariahar
Vflíuer a ocuparme de la E0SH;nari3ta de una íEicliimca d e ]oí sa-
al falsario. Finalmente Se desVíiTriCí; La legitimidad cultural,
lierei. No Itay naíla de uri^inal en ello, notárnoslo U J I ^ í t j
que actualmente sóLli conocemos fragmentartaiftcntc* de!
u más. Uijr que íaü maiemfoicas y el francas snjn mai^rLis nma-
hir:-i> uso" Cüit) a VuugeLLS, herido de muerre desde hace
bles- Ouujy punto de partida estáti las práctica* -inriaics: prác-
irc-jjna lulnp poi el Muí h-i* IILU linyüisLku que conviene en pa-
lira.s matemática^ poi un lade»; j>i^crica*i iiel lenguaje, f)¡n
res a todos Jos Lf-Uillius. de la lengua.
Crtirv, fy>ii praciiía* q u e la irse* i< La, a n n u -s dr lo^ sahi'c^"; que
(Knüeñar "L:| francís" a lütkAkxi ttíBps franceses? í£>UÍl
procuramos tnsertai en el ta. titüie L-cimr> misión m a n t e i » ^
enseñíj rLn Ir: sucesivo? ÍUn saber ilegitimo? ¿O hien un saber
eni iquecer, desarrollar, fortalecer, porque, digámoslo sin ver-
de reeiTi | )l¡!30 ? íAcá SO la liLl^U íntica, xeienza nueva convincím-
g ü e n z ^ Ni Kswttela ocupa eí c w a z d n <lc. la sorin-dad.
le, dominadora y flpgUia de si nrdinta? Sauskuie, eE pudre fun-
La.1, prácticas matem¿tic»? >• las prácticas de lenguaje
dadflr, había distinguido la íKttleriá leL habla)y el objeto (La Icrv-
ÍLOII igualmente invisibles, pevo ]>fnr r^^rjnts opuesto*. Kn »ji
gua). Fcro esa operación equivalía a designar una parte por
caso, la no y ¡s11>iIirlaíl rit-riva de La {tpa; \úa<t socia] de una ac-
el nido: la lengua JatJSSUieaiui está ni |¡| lenguapeto no es in-
livid^d raja, improbable y' s i l 1 cmharjjjh í-senciai. l-.n el otro.
da la lengua. E-JI espet ¡al -SausatHe,, ei] LLLI sentido, nos Ir? ha-
SÜ idenííñci w¡ IA ^ in medíate* de una a-r-
í) i :L adven ¡ rli >— "la I ísLica" (Con s us div Isiu nes) no es un sa-
Mvirliri en 3a que, " Íiabií ni es" *, eslamos 1odus SunliSgidjM
ber Ant habla, .-tino en el mejor de los casosH un sabeT sobre el
complétame me y sin re roynci. Pfm ocurTe que catre un saber
habla ^veremos que la distinción lid es oportunista}. Ni) pue-
y Una prfotica hay nua distancia nunca enteramente abolida,
de retornar por su cuenta, incllBD SÍ es especificada ciinin Itn-
irte modo H|iif I'^isie siempre lina clislancia entre k fwurín
jtfutslica Jrajircsa, la fiíHííOTl que Dettía t:l inliguo saber del
pit>Jtii*>r\A¡ y la prvjfíi4n\ el aprenduape en el Jilear de tmbajo.
francés. (Sin n m b a i ^ , pjor ÍU ^ a r l e n d a iturmaLiviAU, la lin-
la aculturacion pnqtlcsioifRl, i1"* 1 t ] r lnformarióo escolar
yn"ilkTLt:a lie t:hí>alHtJ• hubiera |>(irlid(j prvtfudcr una transpo-
tienda .1 reducir S'í papel, 110 dejan de ser necesarias.)
sición fhtLiiccLra fnncLonalmenie lhUtulkIíc y nu eatd L'sTa bl-tci-
do que haya renunciado CfJiupjrqpmenie a f t i cmpUtía.)
* N (Ir-I 1 ÜL iitiui uiJUlj un juego palabmí FTDRODI* <1 ^utIx: parin
I'i.nbinir'i y H n ñies i^mccs).
 Kl saber dr Nn dominio de realidad es I Í Í L saber Hjfrrr las
practicas sociales rtlaiivus a ese dominio de realidad, que po-
sec indudableíftente su ptrthmnia p«ra esas p r d f t b s . Pero su
c&ngnu'taiíi trapecio de ellas, aquello que lo constituiría en un
saber de esas prácticas, nunca está asegurada. Incluso en el ca-
so de Ja^ matemáticas, se hacen oír regularmente algunas ob-
jeciones- {RauiUs. en la segunda m j u d dd siglo XVI, hizo de
éstas un j^enemso comercio.) Sin embarco, la observación no
es sospechosa, si bien queda por arlar;ir: la& lOüLCTEiílicas r o m o
saber, C U Y A coíiiEiticctón n o se ordena según prácticas U Í Í Ü M -
dorm de iii4<fn^![¡cai {aunque reciba su estímulo)» suelen estar
muy de acuerdo c o a estas, un hecho que Eligen Wijfner bauti-
zó otrora como h irrazumabie efKiiuidüd ilé Ui± ftrúU'málitas*,
Pero e l silbar ele la lengua francesa que elabora La ¡m-
güísüca e?> sólo muy mediocremente saber del habla francesa-
A me leído y wibre Lodo» es un saber sobre J d francés', t lenchi-
do dt i legitimidad epistemológica. carece al respecto de ptrii-
TiEncUi epistemológica. También carece —se traca de cosas re-
lacionadas— de- la pcrdrbencia y la legitimidad culturales que
son Las únicas q u e podrían instalarlo c o m o vencedor, en Ja Es-
cütílsi. Porque» a t r a p a d o en la lógica m o d e r i t a d t las ciencias,
ese saber se p r t x m a a prkari c o m o autfrwmft en fétmión ron
las necesidadtt ríe JVV ESCMFÍÜ {las que a su VEZ son el eco de cier-
ta* ncccMítades sociales), mientras que el antiguo saber del
francés era, rgisi p>r definición, si p u e d o decirlo, un "saber
de Escuela11. constituido litera de ta Lseuela « a u n q u e a menu-
do no lejos de día- pero h e c h o para la Escuela, f r u t o fíe lo
que he d e n o m i n a d o una contra-transpüs.irión didáctica'', ela-
b o r a d o desde un principio c o m o un saber del habla francesa.
(La Cm?nmaire ríe P&rt RrtyaL obra didáfíica demasiado desco^
nocida como tal, nos lo dice sin amhagen: ' i . a gramática", es-
i liben sus autores t n 1 6 6 0 , . "es el arte de hablar".)
K. rir-3 T, Eu llixló- ta el origina!
La empresa ÍI decir verdad era arriesgada. V podemos
s o r p r e n d e r n o s con justicia de tjue haya resistido tanto tiem-
po a lodos los asaltos. Penque los qjtfmplüí no constituyen
una legión de comra-transposiciones logradas. KL sistema de
los, saberes no os el pleonasmo del Sistema cié las prácticas.
No son suficientes la suposición de un sabe? ni La necesidad
y i'l deseo que leñemos de él o la denominación que se le
OTORGA.
En el .siglo XVD1 se ha podido soñar con una tirncia ád
i*\getútTür título fie una obra de Behdor, V comienzos de nues-
tro siglo, Duiitheirn, sin detenerse demasiado en e]lo y aun-
q u e ocupaba entonces en la Sorbo na una cátedra con el mis-
mo nombre, evoca la posibilidad dr una rienda de la edtí£¿2-
í.iVítj, avalar h i p o t é t i c a teór ico y n i o d e i n m i d o de la incans-
able frtdagagla. ¡Cuántos dedeos de saber puestos en palabras'
Pero esa ciencia de La educactóil» de haber vivido, hubiera si-
do criticada d u r a m e n t e por las actuales didácticas, La Escue-
la, profesional o geitcraJ. no siempre tiene los medios episte-
mológicos para r e a l z a r sus ambiciones. La ensenan/a del fran-
cés, entre « r a s , experimenta todos ¡os días esa situación
1 le aquí, me parece, la m a n e r a en q u « p o d e m o s comen-
zar a elaborar, partiendo exclusivamente de los elementos de
teoría didáctica anteriormente enunciados» la diferencia espe-
cífica entre el ta anees y las matemáticas. Vemos Ja necesidad
de convocar para esa tarea a la didáctica de los saberes» que,
dialécticamente» al tiempo q u e esclarece su especificidad, se
nutre de las ttiAúcticus (de las matemáticas, del f r a n c é s etc.),
cuyas partinilartdades s u t e u m e en forma de universales que
permiten tundas ta singular ¡dad de aquellas. G o m o (oda cien-
ría» las didácticas "pare tente res" sólo p u e d e n fundarse y cons-
truí! su objeto avanzando; pero ese avance supone unasolida-
ridad épiüemoiágitxt que, hasta hoy» ya lo he dicho, no ha sido
atifieiejLtemerrtc reconocida.
 Para referirme en In sucesivo a IB didáctica de las mate
máíúas, examinare ahora dos cuesdones esenciales: la dt su
pertmtjma. la de sus condiciones ííc pü&ibilidttít*
dejando al lector interesado la iniciativa de trasladar adecúa
damente bs consideraciunes cjue esle examen tiiigleie,
Con c:l prnpcÍHÍ(o du espedí ioirlaL, retomaré eít principio
La serte conectada ríe* campos en los que b didacLica delimita
su propio dominio, Partamos aquí de LL aiiütjpolojjía de Eos sa-
beres o epistemología, Par especificación, obtenemos la aflü\>
pologia (o epistemología] tft las matemáticas. ¿Cuál es su objeto?
No "Lis maternal Seas" como saber, siiio de ¡manera englobante
las prriií.ifü.r, .«¡iMíales matemáticas* O nuiü bien aquülk) que d e n o
minaré por medio de ui¡ neologismo, las practicas sociales con
matemáticas, que se realizan en esas instituciones A las que lla-
mo iaisl ituriones ÍM maternal uüs.
L.a antropología didáctica de las matemáticas -se dedica
a explicar, entonces» en las prácticas sociales acOn matemáti-
cas", esos vórtices que Ja didáctica profundiza iflCfisaiiwemejttt!,
es decir, en los momentos en los que se afirma una intención
de aprende]- o enseñar un objeto de saber inft££rt~iát¡CO.
Vemos entonces que el temtorw de la didáctica dt: las
matemáticas es inmenso, y los terreno* del didaGta de las ma
temáticas se encuentran viriiwlmenlr en todtíts ¡jarles en rí espa-
cio social. Como ya hemos observado, ese territorio excede
notablemente el terruño originalmente concedido; el de bs
enseñanzas escolares {generales o profesionales) de las mate-
máticas; penetra el conjunto de los lisos de tas ULaleníáticai;
infiltra la infinidad de los espacios en los que el saber mate
rnático es pertinente y se übttfra su manipulación.
En esa ampliación del campo de nuestro estudio, uno
de los hilos conductores esenciales es el de los saberes, cor?- ma
+N ¿íí T. l.JI snn nt:i «|iierv;jlrMif n un tiisprnah^ I;ML fuiKkun caía D nicrLinraH: í;r-
m «I r*TII á L
trmáUca.i, .sahcreis cuy? mampulacióil MjjMjnt:, en mayor o roe
tior lit ado, la manipulación de (ttatfmáíicüa vivientes, H de-
cir, un numero saberes t(ne aumenta inr(-n^nli:iiii :iiH-
F,n esc s o i l í l f i , ['.1 eli.(i£í< tica de tas matemáticas i:: pre-
SARÍA [IN] 10 un S:L bcr PE rímente fwa eí twnjuMG de las prtKtiws
ivt-mii-i ron meittYnátiw t y etl fS|HjCÍiil, para una mayoría i.'i'l en
püjlitóu tic prnrl iriiH >h>i ¡ule* df wfnrr, l>e nLanera cjue la mili
z a r i ó n d e la didáciica de las mítfemácicas cumu saber o<i es en
ateulutu cJ patrimonio de |os enseriante* {'escojanes?) :Lr rn-i-
leitliucaí. V pocli-tnoMhbscrvai. SIN paradojit alguna q u e H-m I;h
medida en que esos ensébame* deben trabajar ílciilm de ai*
[crliiii SLi[!]¡in!(.Lnr(í reslpinenlados, b a j o ttmrlifionr-* rclativa-
mence dt evotuctón relutWamcniE Ic iifu, con
IIP1 niin^ejL fie Jii^in iísbra I Jini ÍT^H |.r i. firman p u l e dr lr>s uni^n¡-
|>ulildoLei" de la.1- micrmáTicss A (juitlltí J:L diílárliea dt la>
INALTIIIÁLICIIH, P I J R AI Ü(.IIA y en ^ R O P I X T Í Ó N ;L ta dtnsieUr] de- ]rn
(iEdátlktJ que deben adimniítrar, O&tít el [náipohrc auxilia.
Ci4.jejcují que li rtidáfEhca de Us müLritláíúiaív adquiere
üli ínáidim pertinencia fuera Ór íse ámblio; en íítnw IIÍVI-IH^
del vtsleiiia de fn-adumón rie lou 5 i He (93 de enseñanza* Mfo
[ejüt todavíat en tcidos los g¡TÍO> <•(! tus qnc LL cnsí Ñ¡Lti?;J y EL
•l(Jretítliüije de laíi malririiLtit^ delieji ^fi-ocitai' tondirioUPS
nt> ndrmaiivLzadaür sin pühlir^t, í¡n conocimienlos ¿nlcriorei,
¿in ^0[]dictonLirni(;RIFFT=. iiMtitUCtonale® L:II bis empresas, E,LS
o f i c i n a tos JíLb(]]-a1rj¡irns, m la 111 ;-i i i i" i-11 • .."ii 111. más general,
íle S A B E R E S CJUE qvu.\a nít ¡nr.ui iiiflítriláikCJí. peu.i TIUE v.m cm-
H Í U ' G O ÍLI]LLLÜ]LÜII ¿TÍHI inatfmálkcít.
¿Qué conclusión sacar? K-SW a t i r m a d ó n se tonsifLer*rü
lina jirovucAdón^ t^il vez SU la e^peri mentará t o m o una a^nc-
íontLii íü í.iilLur.L de numdtbsas Enstituciona, pera, a la
lu i. de Lrjdo Lo dicho, ene f l i r t e e abaolutai&pnlE Hicuesliftoa-
ble. Plantearé pur tu taotni aquí q u e la diitíciita rie las matc-
instiCPi BS una levadura cpic. di;, a h o r a e[j adelanLe debe iníro-
176 4
dncirse dentro d# la masa de toda formación fundamental can
matemáticas, Naturalmente, en U formación deI proiesor de
matemáticas, pero ¡amtoicn tn la formación del matemático o
del U M I Í I I LI'I d e matemáticas, especia límente en L;I tormarion
de Im ingenieras, Incluso, más ampliamente, en la formación
lie Tudas aquellos q u e algún día., de algún modo, tendrán q u e
"manipular Las matemáticas".
t.so significaría p o n e r en marcha una vasta iransibrma-
ricin <1 c las condicione*; de vida y de desarrollo de las mate-
máticas en nuestras saciedades- .Sin duda ? la antropología de
los saberes, U t:pi.stcmo1ogíap ícmlrá algunas cosas, que decir
sohre esa conmoción que provoca en la cartografía de los sa-
beres la emergencia de un saber nuevo, históricamente inéda-
ío, sobre su LI^Í>. S U (ramposirión, su E N S E Ñ A N Z A , Y también
por supuesto sobre su frodtución. Consagraré ahora algunas
linean a ese último tema.
La mstiludón que: por conuigiaicnie tornaré en conside-
ración es. la de la immtigación en didáctica di* las matemáticas;
institución en la cjue se manipula la didáciica de las matemá-
1ÍCas Y muchos oíros saberes con la finalidad de producir di-
dáctica du las matemáticas. Pero antes de ir más lejos sobre
cae punto, se hace imprescindible una observación.
I.a didáctica de las matemáticas, tal como dije, es un sa-
ber. Sin embargo, hay más. Algunos de sus mejores ari¡tices
concibieron para ese saber que liemos visto crecer y fortalecea-
«*e desde hace un ruarlo de siglo, una ambición de mayor en-
= l e g a d u r a . Han pretendido que fuera un saber de un género
muy pac I acular. Han querido que ese saber fuera una ¿J^FICZÍL
Todo parece dicho con la palabra "ciencia". Y sin em-
bargo t o d o queda aun por decir. Porque se trata de una pala-
^ bra que la cultura no c o m p r e n d e va muy bien, u n a palabra
que no sabe ya si emplear con reverencia o con desdén, ante
3
la cual la vemos vacilar entn* LL emoción, Li indiferencia v el
arrebato, •¿Deberíamos burlarnos o incluso irritamos ^iuii-
una declaración de inrención tan enfálira y tari arrogante? ¿O
simplemente sonreír ante su conmovedora y despreocupada
inocencia? Esa ambivalencia es un síntoma: la cuestión <M lu-
gar de Lis t i e n d a s entre los saberes ha perdido actualmente
su pertinencia cultural. Yo a f i r m o aquí que en cambio con-
serva toda su pertinencia epistemológica. Se me perdonará
•sin embargo que sólo me explaye parcialmente sobre el tema
y sobre un putliu en particular.
liste s el asunto, cu ndensado en una Ru muta: Ja CCHIS-
irttcctón de una nmci¿¡ implica que baya ¿Mmtjgactón. p e r o w
falsa la afirmo* rón reciproca. El compromiso por el cual h u b o
en un t i e m p o personas que fte dieron a elahotaf una ciencia
(U fodidneiiw, cualquiera fuera h incemdunihiv de la e m p i ^
sa, implicaba po» lo tanto que se hiciera investigación; i y ade-
más entonces liabáaque construirlo lodo o casi tocio! F e m é i s
esa etapa del provee tu surge una divergencia. .Sin duda, se tra-
ta de una diferencia pequeña y sumamente sutil. Pero que
merece que nos detengamos en ella.
Efcclis'ameiaEe, existe una cierta investigación —¿por qué
negaile ese nombre?— sobre la enseñanza de las matemáticas,
por ejemplo, qw n<? se Jija pttm rtuihs como objetivo Ui cowtrw'
í fíírj de una cietuia* Cuestión ríe reglas de juego, sií¡ duda. Pe-
ro las comunidades de investigación ii las que me refiero aquí,
no siempre supremn evitar la equivocación. No es seguro que
3C hayan corciponado en todo momento c o m a connulidades
t^/nlífiau. ccmsag i;ada& a k\ conairuoción de una ciencia.
Retornemos: investigación nu implica ciencia, Esleí no
tiene nada de singular. Cultor?(menté, lodo p u e d e ser hoy
objeto de invcsiigín irán, si baen no de ciencia, t s i e fenómeno
cultural adquirió impulso a pariir del modelo cSc las ciencias
de la rtaturale/a, de las ciencias -históricas™ a ín.s que debe-
 mas nuestra actual noción de cíeiUífiddüd. Pera, poco a po-
co, a semejanza de ó t i s peso con un tono moderado, sr im-
puso otro paradigma. Su pertinencia cultural es actualmente
prodigiosa. Como consecuencia d c sis h cierno nía, mutÜtlKÍC5
de investigadores escrutan cada parcela del universo, para
arrebatarle su opacidad, para ochar sobre éste una luz indis-
creto, (Va ( l a u d e liernard, en su IvlniducLión a la medicina
experimental se burlaba dr ios procedimientos de esa investiga-
dón B entonces y por mucho tiempo apasionada por Jas esta-
d tsücas, que Ek-rnard nos describe de forma caricaturesca
buscando la clave de lo vivirme en el anáJisis de Ja "orina eu-
ropea promedio", obtenida por extracción "eci un mtngitorio
de la estación de ferrocarril por donde pasan personas de to-
das las naciones".)
K.s;s investigación, por lo tanto, produjo esLudios, pero no
ricncia. la cuadricula perfecta, el entramado de La naturaleza v
del mundo social que se estrecha incesantemente. son su hori-
acpntr inakfmzable y su insuperable promesa, Estudios, otra pa-
labra fetiche: así es que tenemos hoy estudios feministas *, no
una "ciencia de la mujer". Pero Frcud y Marx, que "investiga-
ron", tuvieron ambos la intención de construir una ti enera. (Fo-
co importa aquí íjue se haya podido rechazar común ambi-
ción). Porque ellos se inscribieron en otrr i paradigma* hoy par-
cialmente olvidado, y cullívamn la discominuidiad. cuando eí
espíritu de los tiempos nos lleva a pensar en b continuidad.
La construcción de una ciencia, sin duda, se nutre de
estudios, qite proveen los materiales de la consEJ üCtión. Pero
los genetistas no estudian la dmophiía por sí misma, como
tampoco Jo hacen los neuro Fisiólogos con el pez torpedo ¡si-
no con la intención de extender inmediatamente sus ¡nvtíli-
gaciones a todos, sus congéneres!!
* N". de! 1. tu li^lé* tín 4*li original
Por lo demás, el problema pierde su sentido cuando se
lo formula en relación con el investigador individual; pero
vuelve a adquirir toda su significación cuando se trata fie co*
mmidades de investigación. Y será preciso, para combatir ta hi-
dra de una investigación seducida por ella misma, reanimar
la expresión investigación cúntífkn, devolverte su exacto va-
lor, extraerle los depósitos exteriores, liberarla de 9a retórica
interesada que la encierra en la ambivalencia cultural. Será
preciso., contra los tabúes y La incomprensión que la cultura
nos infunde, recordar La regla que establece el objetivo —ha-
cer ciencia— y señala la ambición. Investigación científica' in-
vestigación, entonces, ordenada hacia La construcción de una
ciencia. Es en ese sentido, cuando menos, en el que hablaré
aquí de investigación.
Las relaciones que postule más arriba entre la didácti-
ca de las maternal iras y algunos otros saberes (antropología,
didáctica cognítiva, epistemología, epistemología de las mate-
máticas, didáctica de los saberes, otras didácticas) esbozan un
esquema que puede ser objeto de una doble lectura.
Por un lado, desde el punto de visLa de La ecokígia de tos
saberes, ese esquema precisa el nicho de la didáctica de Jas ma-
temáticas, haciéndola aparecer como una punta del continente
antropológico introducida en el "universo matemático", carác-
ter que designa su especiaLización dentro de Ja antropología.
Por otro lado y reciprocamente, esas relaciones permi-
ten enunciar algunas fie Las condiciones de posibilidad de la
didáctica de las matemáticas, en tanto representan algunas
de las necesidades de saber que atraviesan, sin duda desigual-
mente, todas las instancias de su vida social: producción,
transposición, enseñanza, utilización. Pero no podremos de-
ducir sin más, en ningún caso, el hábiLai o mejor dicho, ¡as di-
* N del T EJH ingle* rti el nrlginall.
/trentes fifias hábil*r¿t¡ qi te son más apropiados pitra su desa-
rrollo y p a r a d ejercicio de yus funciones. El leetoi apresura»
rio por entender más do prisa,, pueble l i a b e n e equivocado so-
bre Í K punto.
Observaré primero q u e el tipo di- necesidad de saber
mas apremiante para l.i investigación en didáctica dé las ma-
temáticas es quiieis la «rf.ptidcd d? mn/^méHcan^ I .os didarta* de
tas maiemáLitíis son usuarios dt mu rumíticas y Jo wü de un
jféneL'u históricamente medito. En este gemido, la investiga-
ción en didáctica de ¡as matemáticas ha hecho emerger lab**-
rtosamente, ¡i Jo largo di un período de más de veinte años,
um pj'übtemáüca que le es propia, a u n q u e a muchos de sii¿
artífices Ies euesLr turnar coricimci? de ella y más todavía asu-
mirla. (En relación con este Fenómeno, el análisis de ta trans-
posición didáctica v m i s ampliamente el análisis de la ecolo-
gía de las matemáticas eiiser'nidas - a l que no he p o d i d o h^ceJ
Aquí sino unas pocas alusiones fugitivas— <ion unía ejenrpl.n
piedra de toque.)
Las nícesidádes de saber de una dsici pLiria, de investijra-
c;ifiiL i unstitnyen y| mwmo tiempo coiuIicianiirnÍenu>fi que p*>
san sobre h organización de loa hábÉEats apropiados p a r a el
desarrollo de esa disciplina. Los habitáis de la investigación
en didáctica dv l;is rnatemáticas también deben pioporctonai
a MLS ocupantes. las relaciones noci^iiias con el conjunto die
toa universos de saber, sin cuya aportación l¡i producción es-
tá condenada a empobrecerse }\ naturalmente, ^sio vale tam-
bién para las matemáticas.
Sin embargo, es por otra r u ú n por Ja q u e defenderé
aquí el hecho de que una g r a n parle de la ínvestigatión en dj-
dáctku tic las tnateuuitKtM deba realizarse en el e n t o r n o inme
diato de las instituciones de investigación en O,
reopiuxamenie» que el entorno inmedinto de l.t investigación
en didáctica de las matemáticaJ debe ser rico en actividades
de producción de matemáticas.
Naluraimcme, solí? me esto}1 refiriendo a la implanta-
ción principal La pertinencia epistemológica de la didáctica
de tas matemáticas, que he cn&eñado frufirieiilcinentc, W* pre-
sencia deseable en lanío saber pertinente en el conjsmio de
tas instiLucionen de investigación "con njcitemáiicas" (inclui-
das Lis instituciones de inu&tiftúión ¿n mate™tincas) —que son
además, para el didacta, tanto áreas de i ns-e aligación n mío de
intervención— exigen ana investigación deslocaltEada cu di-
dáctica de las matemáticas, cercana a Jos lugares en d o n d e se
la utiliza socialmeme, cuya pmxirnidad de1>e p o d e r ¿cnv:¡ir*.
Peí o volvnmos a la cue.M ion de su implantación princi-
pal. Kl motivo de. esa implantación nos permitirá rec-i ir. harar-
nos con una vieja conocida, Puesto que en verdad iodo lien-
de í\ q u e las matemáticas sean un saber sabio. Y la anutipolo-
gía cUJ los saberes nos aporrata, en esie punto c o m o en mu-
cho# otros, el esclarecimiento
E I L el raso de un saber sabio, en efecto* la esfera de Li
producción llega u asumir, espedábuenli- poi medio dr U Ks
cuela y de la transposición didíküca, una lum ión inurlio írt;is
amplia que la de h\ prodticrión birnlo Kuncióii «|m m
realiza utas o menos i n d i m iaiítlente v ipie dertíis fiel podei
cpiscemológico o cultural adquirido, de invrsiidura. de j^vs
i i<>ra, de control, de asunción del i'mjunio tte ím prácticas socia-
les (y* de las instituciones, c\\u;* las albergan) rn el que C Í Í saber
.tí pone en juego. De c%c modo, la razón i n m u t d a es litnto de
orden metodológico como epiAieí nulógícOi
La esfera de hv investigación en un saber sabia es un mí-
radoj desde et que se p u e d e n observar \ et» el q u e siempre
ttrniíjLim p o r encontrar al^iin eco los moviinteitioH que afec-
tan ül m u n d o complejo y nantrabnenU: opaco de tas prácticajf
de ese s-aher. Todo tiende a remontar hacía allí, p o i q u e todo
tiende a busca i la investidura epistemológica y cultural del
saber s-abio q u r allí se produce.
 Nii'i duda, Pito no significa que deide ese punto todo
sea igiialmeulc visible. Pero l«>s lugares eJl donde se realiza ]íi
Ltives.tigüd'ón en mmemiLiqas se presentan C O T O U ei tcntro
Operativo por excelencia, et cuartel; general desde eJ cu;d el
didacta de ILI.s matemática* tiene la posibilidad de abarcar 9u
territorio njás vasto, iniles de deitenricr ]iai:i;i los terrenos de
üiin invesLÍgaciíraej, a vetes S(n_ia] y mhuralmerire muy apat-
LADOS.
En un primer momento, la mtruitán ¡de ese recién lle-
gado suscita, sin duda, cierta incomodidad. Contra ese arcaís- Referencias
mo fie IOR senümienios, Ini modernidad (."pistemolóptca [just]-
to lu impondrá, según cneo, coiliu un personaje evidente de
Isi vida de los iabcre.s,

Capitulo I
- Sobre el paso de lo impiiciío a lo explícito, véase Hhui
ché (1970}, pp. 13-16,
- Sobre Li noción de transposición didáctica t-n gene
ral, véase Verret ^1^75), pp. 140-144.
- Sobre la manapoadetón didáctica de b noción de di*-
canda* rásc Chcvallard yjohsua (1982).

Capitulo 2
A las refere nci&s dada» en el texto, añado las sigiaint-
les Indicaciones:
- Sobre: Ja noción de sustíiMián didáctica r¿? aiqeio, v<-a*c
Vcffti(1975) k pp. 17^182.
- Sobre la ¿fusión rit L¿ (rmitpatrncia. véase Hourdieu ft
al. {197SÍ, pp. M 3 4 .

Capitulo 3
Sobre el LUIÍLÍKIS freudiano d e la resistencia di ps.ifo¡4-
iLiiisis* verase Freud (lí)S$) f pp. t57-I47.
 Capítulo 4
• -Sobre [a distinción objetos [iiaternáii icos/ohjeÉos para-
matemáticos, réase Chevallard (IflTflb).
- Sobre el nivel proir,™ o temático., véase Chevallard
(1979a).
- Sobre lo initpiícitn en hi IrigKíi práctica, véase Bourdieu
(1980), |>p. 24-29,
Capitulo 5
- Sobre LI aplicación de JAS condiciones- de T:SÍ. olariza-
ii i ni de lus saberes al campo de los ".saberte del homlni'", véa-
te Vermct (1975), pp. 16(M7fl.
Capitula 6
- Sobre ti poder productivo del l lempo escolar, véu.sc
Vi riel (1-47.5), pp. lf>iM L)5 y 109-13,
- Sobre ta noción general de: emtímdiftión, véase Karsz
(1971), pp, 131-138,
- Sohre la soAred f-Yi"raíj?iu.; il -¡rr de la contradicción princi-
pal en et serió de un tompífijú de contwulkcionMi véase, til re-
lación con el analista partía star de una situación particular,
Schrietder (\ 979).
- Sobre ya noción de írnnbticfión, empleada en u4.ro con-
texto diferente del ^ue se h.i considerado aquí, véase Eco
(1%'J). pp- 4 3 4 8 y 94-108.
- Sobre Ta "interpelación de individuas, concretas corno
sujetos", véase Althusser (1976), pp. I HM 16.
Capitulo 7
.Sobre el vacia mirtilo di- los contri i?dos de! saber til IEI
AV-a' ii/htcatint} norteamericana, y especialmente en el marco
del Life Adjuxímérnt J W f l w w í i t f , véase Ho&tadtcr (1963), pp.
320-358.
- Subre el análisis, tediado, de LL relación didáctica en
léi minns de ^ relación en^ramle/enseñado",. véase para un
ejemplo sltilomático, Louiáu {19B9), pp. 27-30.
-Sobre la csíi'uctura del poder, véase Foticaull (1977).
- Sobre Ja "productividad" del poder, véase Foucuult
(1977).
- Sobre la situación de los docentes ruando se di bilita
la legitimidad social del proyecto de ensenan*», véase Hofs-
tadter (1968 )„ pp. 309-316. y Firost (1968) pp. IS2-1SH
- Sobre la Mrestovadón~ de las cuatro operaciones de la
aritmética por la introducctón dt: los ^operadores", véase
Merder (1978).
-Sobre los rendimientos comparados del algoritmoor-
dinario dr multiplicación de los enteros y del algoritmo per
geMia. véase Bmmseau el ai (1973).
Capítulo 8
- Sobre lus ficciones cíe i^furidarión y r t d a b o r a d ó n en
Ja historia de las cieñe ia*» vease Rachelard í 1934). pp. 175-177
- Sobre h\ preocupación de la nive&ijgación educa lita
por el problema del tiempo, t i* tina p r ^ p e c t i r a que queda íi
jada en la fc«cin«iaún por la dirección progresiva del tiempo
didáctico tegaf, al que se c ni ta tía de adaptar at alumno me
día ule tina "ortocnjnía* individualizada, véase Begitl (tííSO),
Sobre U noción piagetiana de rqu'ttidmción, véase por
ejemplo Droj y Rahmy (1974), pp, 15-32-
• Sobre hi estructura del tiempo en PiageL —espedat-
mente en contraste con la atmósfera bsnporal propia a la
concepción bachelardíana rile la historia de las ciencia*— véa-
se Piaget e InheJder (1975), pp. 1*21-322.
Sobre la concepción fresidiana del posterioridad* véase
Laplmche y Jtanialls (1973), pp. 33-36; pp. 280-283 de ta tra-
ducción al español.
 IK7

- Sobre I;h noción de pnrconsítuctiáti ta] romo se presen-

ta en Li leona de los discursos, vr,ise Péchéux (llíTíi), pp, 8D-
03.
- Sobre la noción de continuidad en Caudiy v sobre la
* J

confusión tic Jan níxiítncs de cniiiimtiriud y drriviihiliílMíJ,

v¿ase pur gcmpkí Ileluthct (l&fiíj.pj) flt-57.
- Sobie b riíKLóti de aposición, vtasc Maingmeiwiiu
Notas
(1979). pp. í)-2ü,
- Sabré I» P R E C I J L L K L R U C T I Ú I ] ríe IÍÍS tjocíuncs de pf>lino
mío íle numera ivjtl en el pnmer ciclo tic la cnvñnii?^ *c Introducción. ¿Por qué la transposición didáí:tira?
cLirniuj'in, vé3ac lonelle (J97í)), pp. 1: Véase, por ejemplo, Canne (1981) En una perspt-rri
va cercana; véase también Pfirrei C^rraont tt ai (1982)-
2: Véaiie Johsua (t9fí2)a
3; Althtuwer {1974), p-lft.
4: P<ii si la distinción emir sistema didáctico y sistema
dv. Pikseñanúa, v e a » mi* íiricl-inle {especialmente la J'Lguni ü).
5: Sobre este lema, vfase, por ejemplo, Ballion fl982).
G : Pin i (1981), p.24.
7: Storer (1959), p_ V¿7r
8: IBID.

Capitulo 4
Ir Véase el Documento 1.
E
Capitulo 8 ¡
1: En. este caso, expresión muy contreta, diferente a su =
uso metafórico ordinario. :S
M
2: JJourhaki (1969)» p. 193.
3: A propósito de ta) (unciones continuas que no admi-
l
ri
5
ten derivada- *
 PosFarío
i: Véase Fretidcnlhid (l'.Mi).
2: IBUL
Véase Chevallard ílí)y<)},
4: Sobre tstíii nocjoiits y HII empleo. véast; Chrvallíod
U 9890.
5: Snbrc este lema, véase Chrvallitrd y Mcreiu' (1987),
6r Víase O ie vallard (líMía).
7: Mr retid*} aquí y en ío rjm- sigue al caso francés.
8: V é í k Artaud (] 989). Referencias bibliográficas
<k Ihid.
10: Véase QievalUrd (198(ih)
11: litulo de 1ü antología de tenias de donde toillé las
... despu/s de jwftexi&nar, tes dije
LÍNEAS P R E C E D E N T E S .
que seguía ir es procedimientos...
!£: Véase Chervd {1977) p. 76.
Primera: na leer fiada del dominio
13: Vc;ts<: el número $ (199Q) de la rcvi.su A^unr {edi-
dei cual I¿HG se ocupa y sólo ieer después.
tada por José Cotti) dedicado a i.u rKéioTjque aujonrd huí y, en
Segundo melado: la mayor cantidad potiblt en
particular, la coirtriburión de VinoetleMe Maign-e (lot.. nt pp
fas da minias vecinos...
99-112)
Y tercer método: tener una cabeza de turco.
14: Véase Cbcvaltaid (l<*&ty
Jean Píagct

Algunas ele la* abras mencionadas o citadas en lo que pre-

cede no li^ur.in en esta bibliografía, ya sea porque se trata
dt- clásico* {Desearte*. ílaiifliy), ya sea porque srm m a n u a b
cuyas referencias aparecen en el texto principal.

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