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DE LA ENSEÑANZA
EDICIÓN
Jorge Galaz
DISEÑO
Iconos, taller de comunicación visual
PORTADA
Claudia Winther
ILUSTRACIONES
Claudia Gutiérrez
IMPRESIÓN
Industrias Gráficas 3F S.A.
El presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se propone
enviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos del
Enseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspec-
del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para am- tiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entre
pliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada
en el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos, por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentes
enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características y
los liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de conocimientos previos de los estudiantes.
aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es
La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que, concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo
para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avance
conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se
Estudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las
Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer habilidades cognitivas de orden superior.
lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Texto
y el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanza
los OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y (Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo
de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y, a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulo
finalmente, el Marco para la Buena Enseñanza. VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Plani-
Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de ficación y Diseño de la Enseñanza.
Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los
habilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales
General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logro
Diferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el apren- de más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanza
dizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas Media.
también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos
y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO
—conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte Coordinación
para el desarrollo de las competencias. de Enseñanza Media
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 7
I. ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 15
1.1. Análisis de los OF y CMO 17
1.2. Análisis Didáctico 23
1.3. “Marco para la Buena Enseñanza” 33
Un antiguo adagio dice que “para enseñar permita a todos los estudiantes demostrar nifica que la enseñanza es esencialmente
hay que saber y para enseñar bien, hay que lo aprendido (A.5), entre otros. una práctica; es, a partir de la práctica, de
saber como hacerlo”, esta sentencia evoca la reflexión individual y colectiva sobre la
dos principios básicos de la enseñanza que Un profesor podría saber el contenido y práctica como se va formando el docente
se realiza dentro de la institución escolar: significado de cada uno de esos Criterios y desarrollando la profesión.
el dominio de la disciplina que se enseña y, e incluso haber realizado una adecuada
el dominio de la didáctica de esa disciplina. Planificación y un buen Diseño de la En- Con todo, la enseñanza no es pura prác-
Estos dos principios los recoge el Marco señanza pero carecer de las herramientas tica, requiere de conocimientos teóricos,
para la Buena Enseñanza en los Criterios y recursos que le permitan generar al pedagógicos, didácticos y disciplinarios,
A.1 y A.3, respectivamente; sin embargo, interior de la sala de clases una interacción que fundamenten el quehacer cotidiano.
existe la certeza que no son los únicos. Es positiva y eficiente. En este contexto, para Son aquellos referentes teóricos los que
necesario, además, conocer las caracterís- realizar una clase exitosa es una condición van cambiando a lo largo del tiempo y van
ticas de los estudiantes (A.2), organizar de necesaria saber, pero no suficiente; “a entregando nuevas luces de cómo enseñar
modo coherente los objetivos y contenidos enseñar se aprende enseñando, como a a los estudiantes en cada época, cómo
(A.4), y utilizar recursos de evaluación que caminar se aprende caminando”. Esto sig- reconocer sus intereses y necesidades
INTRODUCCIÓN 9
actuales para incorporarlos en la práctica, En los Capítulos II y III se aborda la Pla- que incluya el cambio que se produce en la
qué recursos pedagógicos y didácticos nificación y el Diseño de la Enseñanza, concepción de la evaluación en el contexto
son los más adecuados para tratar una u respectivamente. Junto con entregar de los Mapas de Progreso de los Aprendi-
otra materia, cuáles son las estrategias orientaciones técnicas, se propone que zajes y de un enfoque del curriculum por
más pertinentes para lograr objetivos ambos procesos sean enfrentados como competencias.
determinados. momentos de reflexión y de discusión
entre pares, ya sea al interior de los Depar- En esta nueva edición, se agregan dos
En este sentido el Capítulo I entrega una tamentos de Asignatura, por Sectores de Capítulos: el V dice relación con el Uso del
serie de herramientas y fundamentos útiles Aprendizaje, Especialidades de la FDTP o Texto Escolar como apoyo para la Planifi-
para apropiarse más cabalmente del curri- en los GPT, de acuerdo con la organización cación y el Diseño de la Enseñanza, lo que
culum propuesto, a través del Análisis de del establecimiento. constituye un aporte al trabajo docente co-
los OF y CMO; luego, mediante el Análisis tidiano y, el VI, que se orienta en un sentido
Didáctico, adentrarse en un conocimiento El Capítulo IV entrega una serie de Princi- semejante, respecto del Uso del Centro de
más profundo de los Programas de Estudio pios para la Evaluación de los Aprendizajes, recursos para el Aprendizaje, CRA, en los
o de los Módulos de la FDTP; por último, teniendo presente que este tema, dada la procesos antes señalados.
se propone como referente el Marco para importancia que tiene en el contexto de
la Buena Enseñanza, en tanto entrega las prácticas pedagógicas, requiere de un
una serie de Criterios y Descriptores que tratamiento particular y, que por lo tanto,
orientan la práctica. debiera dar origen a un material específico
10 planificación y diseño de la enseñanza
de la FDTP, descubren contenidos que la elaboración de instrumentos de evalua- denar y definir los tiempos respecto de los
pueden ser tratados en conjunto desde ción, aportando la riqueza de las diferentes aprendizajes propuestos por el curriculum
sus respectivas ópticas. Igualmente, es un miradas y enfoques particulares respecto para ser tratados durante el año escolar y
momento adecuado para revisar y planifi- de la enseñanza de la misma disciplina. así, asegurar la cobertura curricular. En
car trabajos interdisciplinarios donde un cambio el Diseño está referido a la manera
tema o problema sea abordado desde las En los CUADROS 6.0., 6.1., y 6.2. se mues- particular como un docente lleva a la sala
diferentes miradas disciplinarias o sectores tran posibles modos de ordenar u organizar de clases lo planificado, considerando las
de aprendizaje. la Planificación de Unidades de Aprendizaje características de los estudiantes de un
sabiendo que existen muchos otros modos curso determinado.
Se sugiere que, como parte del trabajo que, incorporan en algunos casos más y,
de Planificación, se acuerde en tanto las en otros, menos elementos. Al respecto, Finalmente, se presenta una forma que
condiciones lo permitan, la realización de es bueno recordar que en este caso se está posibilita hacer una síntesis del trabajo
pruebas de nivel durante el año, conside- haciendo una distinción entre Planifica- de Planificación, mediante el uso de una
rando las actividades clave y aprendizajes ción y Diseño como dos situaciones que Calendarización anual, de los contenidos
esperados sobre los que existe acuerdo tienen propósitos diferentes. La primera, y/o acciones centrales que desarrollarán
entre los docentes. Las pruebas de nivel la Planificación, tiene como finalidad or- los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.
tienen numerosas ventajas para los estu-
diantes y para el desarrollo curricular en el
Liceo. Los estudiantes estarán informados
que en ciertos momentos del año deberán
demostrar su desempeño en los diferentes
sectores de aprendizaje; los docentes debe-
rán mantener un ritmo de trabajo que les
permita cumplir con lo planificado; ade-
más, los impulsa a trabajar en conjunto en
I.
ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN
Y EL DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
16 planificación y diseño de la enseñanza
Conocimiento como información; des se corresponden con un saber hacer, Por su parte, las actitudes están definidas
conocimiento de objetos, eventos, lo que incluye un conocimiento (saber) como “la disposición del sujeto hacia ob-
fenómenos, etc. y una habilidad o destreza para poner en jetos, ideas o personas, con componentes
práctica o realizar una acción determinada afectivos, cognitivos y valorativos, que
Conocimiento como entendimiento; (hacer). inclinan a las personas a determinados
información puesta en relación o con tipos de acción”. Como ejemplo: respecto
textualizada, integrando marcos ex- El Marco Curricular indica que: “las del desarrollo personal, de las relaciones
plicativos y/o interpretativos mayores habilidades se refieren a capacidades de con los demás, de los derechos y deberes
necesarios para el discernimiento y los desempeño o de realización de procedi- ciudadanos, del entorno natural, entre
juicios”. (Marco Curricular. Pág. 8). mientos. Éstas se deben desarrollar: i. en otras. (Marco Curricular. Pág. 9).
el ámbito intelectual (cognitivo) y en el
A diferencia de los conocimientos, las ha- ámbito práctico; y, ii. en procesos abiertos Lo anterior queda claro cuando se analizan
bilidades tienen relación con ‘desempeños orientados hacia la búsqueda, el desarrollo los OF y CMO sobre la base de tres pregun-
o la realización de procedimientos’. En el de la creatividad y la imaginación” (Marco tas (VER CUADRO 1):
ámbito de las competencias, las habilida- Curricular. Pág. 8).
CUADRO 1
Of/Cmo matemática
MATEMÁTICA. 1º MEDIO
OBJETIVO FUNDAMENTAL
CONTENIDO MÍNIMO
2. Proporcionalidad
a. Noción de variable. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de
variabilidad. Tablas y Gráficos.
b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Gráfico cartesiano asociado
a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante).
d. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Análisis de la
pertinencia de las soluciones. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de
proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones.
e. Relación entre las tablas, los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa
e inversa. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la
proporcionalidad inversa y productos constantes.
c. Porcentaje. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre
porcentaje. Análisis de indicadores económicos y sociales. Planteo y resolución de problemas
que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones.
Relación entre porcentaje, números decimales y fracciones.
ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 21
Cuadro 3.2
RESULTADO ANÁLISIS
Of/Cmo matemática
CONOCIMIENTOS
• Noción de variable y de variabilidad.
• Proporcionalidad directa e inversa.
• Constante de proporcionalidad.
• Porcentaje.
en evidencia los elementos estructurales to/contexto— se corresponden con las Las categorías didácticas se refieren a
y centrales del proceso de enseñanza: Dimensiones de las Competencias: Saber, componentes centrales del proceso de
conceptos, procedimiento y, la relación Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente enseñanza y de aprendizaje:
sujeto-contexto. La identificación de estos y, con las dimensiones de los Objetivos a. el sujeto alumno y su contexto,
elementos permite separar los enunciados Fundamentales y Contenidos Mínimos en tanto el estudiante es el agente de la
accesorios o complementarios, de aquéllos Obligatorios, conocimientos, habilidades construcción de su propio conocimiento
que son medulares para el desarrollo de los y actitudes. mediado por los conocimientos y experien-
procesos de enseñanza y de aprendizaje. cias previas provistas por el contexto;
b. los conceptos, en tanto elementos
Las tres categorías del Análisis Didáctico Estas relaciones se pueden observar en el sustantivos centrales de las disciplinas
—conceptos, procedimiento y, suje- siguiente esquema: teóricas y prácticas que se enseñan;
c. los procedimientos o habilidad
disciplinaria general, en tanto la ense-
ñanza está orientada a poner en práctica
o expresar mediante un desempeño el
conocimiento de la disciplina; cada pro-
cedimiento y cada habilidad general está
acompañado de pasos procedimentales o
habilidades específicas, respectivamente.
DIMENSIONES DIMENSIONES CATEGORÍAS Estos últimos permiten llevar a cabo el
DE LAS DE LOS ANÁLISIS logro del aprendizaje propuesto en el pro-
COMPETENCIAS OF-CMO DIDÁCTICO cedimiento o en la habilidad general.
SABER CONOCIMIENTOS CONCEPTOS a. Los conceptos pueden ser entendidos
como significados, regularidades, o
SABER HACER HABILIDADES PROCEDIMIENTO
representaciones mentales que cada
(Habilidad General) sujeto posee de hechos, objetos o
acontecimientos de la realidad que se
expresan mediante un término, palabra
SABER SER ACTITUDES SUJETO/CONTEXTO o etiqueta.
enseñanza y como centro de la acción Considerar la relación sujeto / contexto La relación anterior —sujeto / con-
de aprender y de conocer. Es situar es atender a la diversidad de puntos de texto— tiene, en primer lugar, una
al alumno como constructor de su partida que presentan los estudiantes. connotación pedagógica. Además, tiene
propio conocimiento; es él, a partir de Esta consideración constituye una importancia porque el conocimiento y
sí mismo y de las representaciones que condición básica para generar una el aprendizaje son situados; esto quiere
porta, quien debe hacer el esfuerzo por propuesta de enseñanza que pretende decir que es posible aprehender mejor,
realizar los procesos de significación y ser exitosa en sus resultados. David cuando la nueva información se la pone
resignificación de los nuevos conoci- Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo en relación, en contextos determina-
mientos. Es reconocer y valorar en el que debe hacer un profesor para obtener dos.
estudiante al sujeto histórico, que trae resultados exitosos en la enseñanza y en
consigo experiencias y conocimientos el aprendizaje es identificar y reconocer Al respecto, Edgar Morin plantea que
tomados, tanto de su contexto sociocul- las representaciones que el estudiante “el conocimiento pertinente es aquél
tural donde se ha desenvuelto como de trae consigo al inicio del proceso de que es capaz de situar toda informa-
los aprendizajes escolares anteriores. aprendizaje. ción en su contexto, y si es posible,
dentro del conjunto donde la misma se
inscribe. Se puede decir incluso que el
conocimiento progresa principalmen-
te, no por sofisticación, formalización
y abstracción, sino por la capacidad de
contextualizar y globalizar”. (E. Morin.
“La mente bien ordenada”. Seix Barral.
Barcelona. 2001).
como espacio para visualizar los apren- rriculum están siendo considerados. Liceos Humanístico-Científicos han
dizajes situados y, dos, como parte de participado en Talleres de capacitación,
su responsabilidad como ciudadano. A diferencia del Análisis de los OF y tanto en Análisis de los OF y CMO como
CMO (propuesto anteriormente) que en Análisis Didáctico.
El Análisis Didáctico constituye una toma como referencia el Marco Curri
etapa previa al proceso de planifica- cular, el Análisis Didáctico toma como El Análisis Didáctico se estructura
ción y de diseño. Los elementos que base los Programas de Estudio de la sobre la base de preguntas referidas
emergen del análisis ayudan a que el Formación General y los Módulos en la a cada una de las categorías. Esto
docente inicie el proceso de planifica- Formación Diferenciada Técnico-Profe- posibilita poner en evidencia los
ción y de diseño asegurándose que los sional. La mayoría de los Jefes Técnicos componentes centrales del proceso de
aspectos centrales planteados en el cu- de Liceos Técnico-Profesionales y de los enseñanza.
CUADRO 4.0
Cuadro 4.1.b
Cuadro 4.2.b
1.3. MARCO
Cuadro 4.3.b PARA LA BUENA
RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO
ENSEÑANZA
MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO
El “Marco para la Buena Enseñanza” es
un instrumento que orienta el desarrollo
CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO
profesional docente. Este Marco “reconoce
(Habilidad General)
• Parámetro. la complejidad de los procesos de enseñanza
• Especificación técnica. INSTALACIÓN ELÉCTRICA y de aprendizaje y los variados contextos
• Componente. DE ALUMBRADO culturales en que éstos ocurren, tomando
• Instalación. en cuenta las necesidades de desarrollo de
• Circuito. PASOS PROCEDIMENTALES:
• Plano. conocimientos y competencias por parte de
• calcula parámetros eléctricos.
• Costo. • determina especificaciones los docentes, tanto en materias a ser apren-
• Norma eléctrica. técnicas. didas como en estrategias para enseñarlas;
• Norma de seguridad. • monta componentes. la generación de ambientes propicios para
• conecta componentes. el aprendizaje de todos los alumnos; como
• realiza pruebas la responsabilidad de los docentes sobre el
de funcionamiento.
SUJETO (Actitudes) mejoramiento de los logros estudiantiles”
(Marco para la Buena Enseñanza. Pág. 7).
• Aplica normas eléctri-
cas de seguridad y de
planos. Calcula costos. Cuatro son los Dominios que señala. Éstos se
• Realiza pruebas de corresponden con la tarea docente: A. Pre-
funcionamiento. paración de la Enseñanza; B. Creación de
un ambiente propicio para el aprendizaje;
CONTEXTO C. Enseñanza para el aprendizaje de todos
(Campo de Aplicación) los estudiantes; y, D. Responsabilidades
• Viviendas, oficinas, locales profesionales. De estos cuatro Dominios,
comerciales, edificios, centros para los efectos de Planificación y de Diseño
asistenciales, etc. de la Enseñanza, interesa profundizar en los
Dominios A. Preparación de la Enseñanza y,
Dominio C. Enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes.
34 planificación y diseño de la enseñanza
PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
A.1. Domina los contenidos de las disciplinas y las características de sus alumnos.
que enseña y el marco curricular nacional. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje
• Conoce y comprende los principios de los contenidos que enseña.
y conceptos centrales de las disciplinas que enseña.
• Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos A.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera
de su disciplina. coherente con el marco curricular
• Comprende la relación de los contenidos que enseña y las particularidades de sus alumnos.
con los de otras disciplinas. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los
• Conoce la relación de los contenidos de los subsectores objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional.
que enseña con la realidad. • Considera las necesidades e intereses educativos
• Domina los principios del marco curricular de sus alumnos.
y los énfasis de los subsectores que enseña. • Las actividades de enseñanza son coherentes
con el contenido y adecuadas al tiempo disponible.
A.2. Conoce las características, conocimientos • Las actividades de enseñanza consideran variados
y experiencias de sus estudiantes. espacios de expresión oral, lectura y escritura
• Conoce las características de desarrollo correspondientes de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes
a las edades de sus estudiantes. abordados en los distintos subsectores.
• Conoce las particularidades familiares y culturales
de sus alumnos. A.5. Las estrategias de evaluación son coherentes
• Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
respecto de los contenidos que enseña. enseña, el marco curricular nacional y permiten a
• Conoce las diferentes maneras de aprender todos los alumnos demostrar lo aprendido.
de los estudiantes. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes
con los objetivos de aprendizaje.
A.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la
• Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades complejidad de los contenidos involucrados.
congruentes con la complejidad de los contenidos. • Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación
• Conoce estrategias de enseñanza acordes a la disciplina que enseña.
para generar aprendizajes significativos. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes
• Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje oportunidades equitativas para demostrar
congruentes con la complejidad de los contenidos lo que han aprendido.
ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 35
B.1. Establece un clima de relaciones de aceptación, B.3. Establece y mantiene normas consistentes
equidad, confianza, solidaridad y respeto. de convivencia en el aula.
• Establece un clima de relaciones interpersonales • Establece normas de comportamiento que son
respetuosas y empáticas con sus alumnos. conocidas y comprensibles para sus alumnos.
• Proporciona a todos sus alumnos • Las normas de comportamiento son congruentes
oportunidades de participación. con las necesidades de la enseñanza
• Promueve actitudes de compromiso y solidaridad y con una convivencia armónica.
entre los alumnos. • Utiliza estrategias para monitorear y abordar
• Crea un clima de respeto por las diferencias de educativamente el cumplimiento de las normas
género, culturales, étnicas y socio económicas. de convivencia.
• Genera respuestas asertivas y efectivas
frente al quiebre de las normas de convivencia.
B.2. Manifiesta altas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje B.4. Establece un ambiente organizado de trabajo
y desarrollo de todos sus alumnos. y dispone los espacios y recursos
en función de los aprendizajes.
• Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes
y apropiadas para sus alumnos. • Utiliza estrategias para crear y mantener
• Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, un ambiente organizado.
la indagación y la búsqueda. • Estructura el espacio de manera flexible
• Favorece el desarrollo de la autonomía de los y coherente con las actividades de aprendizaje.
alumnos en situaciones de aprendizaje. • Utiliza recursos coherentes con las actividades
• Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia de aprendizaje y facilita que los alumnos
para realizar trabajos de calidad. dispongan de ellos en forma oportuna.
36 planificación y diseño de la enseñanza
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
Juan Amos C
omenio.
“La Didáctic
a Magna”.
Cáp. XIX. N°
45. 1632.
II.
PROCESO
DE PLANIFICACIÓN
40 planificación y diseño de la enseñanza
Por otra parte, todo acto de enseñanza es dos, de enunciados de “actividades” descon
tituyen actos de reflexión individual y una hipótesis o apuesta del profesor en el sen- Las condiciones que plantea la actual refor-
colectiva de los docentes en su condición tido que el modo que lo enfrenta es el mejor ma para el proceso de aprendizaje inserto
de profesionales. para obtener los resultados esperados. en un contexto de aprendizajes significati-
vos, del aprender a aprender, del desarrollo
La reflexión supone una toma de concien- El proceso de planificación en el modelo de las habilidades cognitivas superiores y,
cia, de objetivación y de distanciamiento curricular tecnológico, anterior a la actual de la participación activa del sujeto alumno
del objeto de enseñanza para visualizar Reforma Educacional, muchas veces se en su proceso de aprendizaje, hace cambiar
con claridad el sentido y significado que transformaba en un acto mecánico, de radicalmente el modo como se enfrenta el
se otorgará al proceso. búsqueda de “los verbos de acción” apropia- proceso de planificación.
PROCESO DE PLANIFICACIÓN 41
2.1. Condiciones
para realizar
el proceso de El “Marco para la Buena Enseñanza” en
el Dominio A. referido a la “Preparación
paso previo a la Planificación, porque tie-
ne una connotación didáctica encaminada
2.2. Propósitos de la
Planificación y del Diseño
de la Enseñanza
Para hacer las adecuaciones y transfor- Existen diferencias entre la Planificación primero responde a la idea de “Preparación
maciones didácticas de la disciplina, indi- y el Diseño de la Enseñanza. En general, de la Enseñanza” (Dominio A) y el segundo
cadas anteriormente, el profesor requiere en la cultura escolar se los ha entendido a “Enseñanza para el aprendizaje de todos
conocer ‘las características generales de como sinónimos, no siéndolo. los estudiantes” (Dominio C).
sus alumnos y las experiencias y cono-
cimientos previos’, puesto que es desde La Planificación tiene como propósito Es por ello que la Planificación se puede
estos últimos desde donde el alumno puede “asegurar la cobertura curricular y pre- hacer por niveles de enseñanza (todos los
iniciar nuevos procesos de significación y ver necesidades que emergerán durante primeros, todos los segundos, etc.), en
resignificación. Esto lo obliga a organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje”. cambio el Diseño, es la forma particular
las ‘secuencias de aprendizajes de manera En cambio el Diseño tiene como finalidad como cada docente, desde sus propias
coherente con el contenido y las particu- “generar las estrategias adecuadas para representaciones de la disciplina que
laridades de los alumnos’. asegurar que todos los estudiantes apren- enseña, lleva a la práctica lo planificado.
dan significativamente”. Planificación y En este documento se está trabajando el
Por último, las estrategias y criterios de Diseño son dos momentos diferentes, el primer momento: la planificación. Ésta
evaluación deberán ser ‘coherentes con
los objetivos de aprendizaje, los conte-
nidos disciplinarios y dar oportunidad
para que todos los alumnos demuestren
lo aprendido”; y deberán ser conocidas
por los alumnos y, en lo posible, por los
docentes del nivel.
PROCESO DE PLANIFICACIÓN 43
a. Realizar el Análisis Didáctico (tal como se Buena Enseñanza (Ver Criterio C.), nerlos para que estén disponibles en el
explicó en el Nº 1.2) de la o las Unidades que se deben proponer actividades momento necesario. Obviamente, se
que contiene el Programa (Formación que “involucren cognitiva y emocio deben excluir todos aquellos materiales
General) o de los Aprendizajes Esperados nalmente a los estudiantes” y que de uso corriente de los estudiantes,
y de los Criterios de Evaluación (Forma- las tareas a realizar comprometan como lápiz, cuaderno, etc. Pero habrá
ción Diferenciada Técnico-Profesional), a los estudiantes en la “exploración que prever si se requiere de algún ma-
para determinar los conceptos clave, la de los contenidos”. Igualmente, vale terial tecnológico, de una sala especial,
habilidad general o el procedimiento y, recordar que la ‘actividad’ en sentido o si la actividad contempla una salida a
las habilidades específicas o pasos pro pedagógico y didáctico no se define terreno, etc.
cedimentales según sea de la FG o de por el movimiento físico que realizan
la FDTP y, las actitudes (FG) o desafíos los estudiantes, sino por la posibilidad d. Finalmente, es necesario determinar
éticos (FDTP). Un Análisis concienzudo que se les otorgue para poner en juego el tiempo que se requerirá para el
debiera entregar esta información. (en actividad) los recursos cognitivos desarrollo de la Unidad (FG) o del
que poseen; vale decir el saber, el Aprendizaje Esperado (FDTP). Los
b. Con la información anterior, que servirá saber hacer y el saber ser. tiempos estimados deben ser realistas
de base para el proceso de Planifica- pero a la vez exigentes, en términos de
ción, la tarea consiste en ordenar las c. Una vez determinadas las Actividades, que se asegure la cobertura curricular
habilidades específicas y determinar, que deben ser las mínimas necesarias esperada para el nivel. En general, los
para cada una de aquellas, las activi- para aprender y poner en práctica la estudios indican que aún está bajo
dades clave (pueden ser tomadas de habilidad que se está desarrollando, es el nivel de cobertura del curriculum
las sugeridas por el Programa) que se necesario establecer qué tipo de ma- nacional; incluso que hay Unidades que
requerirán para desarrollar y poner en teriales de enseñanza se requerirán no son tratadas.
práctica aquella habilidad específica para el desarrollo de cada habilidad
o paso procedimental. Es adecuado específica. Esto, con la finalidad de A continuación, se propone un esquema que
recordar lo que indica el Marco para la prever con anticipación cómo obte- puede ayudar a ordenar la Planificación:
PROCESO DE PLANIFICACIÓN 45
Cuadro 6.1
HABILIDADES COGNITIVAS:
1:
2:
3:
4:
46 planificación y diseño de la enseñanza
Cuadro 6.2
2.4. La
Planificación
y el uso
del tiempo
Cuadro 6.3
MARZO 2008
Lunes 5 Introducción. Presentación del Programa. Repaso.
Miércoles 7 Repaso. Conocimientos de Inglés de E. Básica.
Lunes 12 Evaluación Diagnóstica.
Miércoles 14 Comprensión Auditiva. Juego de números. Radio-casette
Lunes 19 Comprensión Auditiva. Diálogos. Radio-casette
Miércoles 21 Comprensión Auditiva. Descripción de figura. Radio-casette
Lunes 26 ………
Miércoles 28 ………
ABRIL2008
Lunes 2 ………
Miércoles 4 ………
“Entre est
as c
contenidos a ategorías, el conocimien
dquiere part to pedagóg
distintivos d icular interé ico de los
e conocimien s porque iden
entre materia tos para la e tifica los ba
y pedagogía nseñanza. Re gajes
cómo determ por la que se presenta la
inados tema llega a una c mezcla
y se adaptan s y problema omprensión
a los diverso s se organiz de
y se exponen s intereses y an, se repres
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materia es la ñanza. El con s de los alum
categoría q ocimiento pe nos,
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del pedagog lista en un ár
o”. ea del saber
y la
Lee S. Shulma
“Conocimien n.
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Estudios Púb za”.
licos, 83. 200
1.
III.
DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
52 planificación y diseño de la enseñanza
* Por “clase” en este contexto, entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente
con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar
donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duración (tiempo,
hrs.) acotada”.
DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 53
b. Momento
de Desarrollo
Es el momento más intenso de la clase, Algunos recursos (estrategias y técnicas) • Juego de tarjetas, ayuda a una planifica-
caracterizado por una fuerte interacción que ayudan a la interacción para este Mo- ción participativa y a generar consensos;
entre el profesor y los alumnos, de éstos mento, son las siguientes:
entre sí y con los materiales de enseñanza • Método de los cuatro pasos (preparar,
y, encaminado a desarrollar y poner en • Exposición del profesor, para entregar demostrar, aplicar, ejercitar), permite
práctica las habilidades cognitivas y espe- información, contextualizar y/o moti- dominar paso a paso un proceso de
cíficas de la disciplina. var a los estudiantes; trabajo productivo;
Las acciones (actividades) que se desa- • Presentaciones (papelógrafos, pizarra, • Método de Proyectos, favorece el de-
rrollen en este momento deben dar opor- transparencias, power point, etc.) que sarrollo de competencias en tareas y/o
tunidad para que los alumnos pongan en ayudan a retener ideas, ordenar los trabajos interdisciplinarios;
práctica, ensayen, elaboren, construyan conceptos, clarificar algún aspecto
y/o se apropien del aprendizaje y conteni- puntual o específico, visualizar posibles • Estudio de casos, sirve para la resolu-
dos de la clase. A través de estas acciones resultados, etc.; ción de problemas usando conocimien-
se deberán crear situaciones que desafíen tos adquiridos;
a los alumnos a poner en juego sus habili- • Grupos de Trabajo, es uno de los recur-
dades cognitivas y sociales. sos que más se utiliza, porque ayuda a • Trabajo de laboratorio, permite a los
promover el aprendizaje activo y autó- estudiantes observar y tomar contacto
Debe ser un momento de trabajo de los nomo; dando espacio también a una con fenómenos reales;
alumnos donde el docente, guía, super- interacción entre pares que fomenta
visa, ordena, aclara, asesora o acompaña, el desarrollo de habilidades sociales y • Simulaciones, permiten ver modelos a esca-
utilizando materiales y guías claras y actitudinales; la de un problema semejante a la realidad;
autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar
deben ser precisas. La evaluación formativa • Lluvia de ideas, permite una partici- • Demostraciones, permiten mostrar se-
es central en este momento para ayudar en pación amplia de los estudiantes dando cuencias o flujos de una tarea o acción
los aprendizajes. cuenta de los diversos puntos de vista compleja;
frente a un mismo hecho o fenómeno;
también ayuda a entregar soluciones • Textos guías, para que los estudiantes
creativas a un problema planteado; trabajen en forma autónoma.
DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 55
c. Momento
de cierre
En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo, cada vez es más habi- la perspectiva de asegurar y/o afianzar
de Desarrollo están bastante arraiga- tual observar a los jóvenes trabajando los aprendizajes. De allí lo importante
dos en la cultura escolar. Es frecuente en grupos, desarrollando proyectos o de considerar en el Diseño de Clase, un
encontrar que los docentes al inicio interactuando en forma autónoma con momento específico que contemple el
de la clase planteen los propósitos de materiales preparados por el docente. uso de algún recurso estratégico y de
aquélla y tiendan a poner en contexto materiales. Puede ser éste un Momento
los aprendizajes utilizando algunos Sin embargo, el Momento de Cierre de la en que los estudiantes que estuvieron
recursos y materiales de enseñanza. clase no está incorporado en la cultura más comprometidos con la clase afian-
Algo semejante sucede con el Momento escolar y es un momento clave desde cen sus aprendizajes; los que quedaron
con algún cabo suelto o alguna parte sin
comprender, pueden completar y aclarar
los puntos que estaban más oscuros; y, por
último, quienes estuvieron más distraídos
tienen la oportunidad de mirar en forma
sintética o sinóptica los contenidos y
aprendizajes centrales de la clase.
Algunos de los recursos que se Finalmente, junto con pensar en el reales, concretos y precisos; igualmen-
pueden utilizar en este Momento, desarrollo de la clase, es necesario te, incentivarlos a reflexionar sobre
además de cualquiera de los ante- considerar la oportunidad en que sus propias maneras de conocer y de
riores, son: se comunicará a los estudiantes los desarrollar sus habilidades y actitudes;
estándares o niveles de logro que se esto les ayudará a comprender y juzgar
• Una síntesis realizada por el desean alcanzar, utilizando ejemplos sus propios esfuerzos.
profesor destacando los apren-
dizajes esperados centrales; Cuadro 7
3.2. Elementos
a considerar
para el Diseño
de las Clases
a. Los elementos establecidos en la
Planificación; es decir, la Habilidad
Específica o Paso Procedimental, los
conceptos clave, las actividades clave o
genéricas, los materiales y, el tiempo.
Cuadro 7.1
INICIO El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reacción de los Registros de situaciones
alumnos, con la intención de explicar que es imposible no comunicar.. de comunicación en la vida
Luego, utilizando la técnica de Lluvia de ideas, para rescatar lo que los alumnos entienden por comu- cotidiana realizados por
nicación, el Profesor plantea las siguientes preguntas: ¿Qué seres se comunican? y ¿Por qué? las alumnas/os.
Las respuestas a estas preguntas permitirán tener una base para inferir un concepto consensuado
de comunicación.
DESARROLLO Compartidas las ideas anteriores, se plantea una Discusión Socializada destinada a resolver la Pauta de Trabajo de Grupos
siguiente incógnita: ¿Qué seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto, para establecer que el ser con frases que contie-
humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicación y cohesión nen diferentes situaciones
social. donde se utiliza la noción
Trabajo de Grupos. Sobre una pauta que contiene el uso de la noción de ‘proceso’ en diferentes de ‘proceso’: proceso de
contextos las alumnas/os trabajan el concepto; éste se requiere para elaborar el concepto de desarrollo, proceso de
comunicación y de interacción comunicativa. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comu- crecimiento, proceso de
nicación implica la participación de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo inscripción, etc.
e inserción social.
CIERRE Puesta en Común. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elabora- Transparencia con defini-
ción de los conceptos de comunicación e interacción comunicativa. El Profesor modera, conduce y ciones de comunicación e
aclara cuando es necesario. interacción comunicativa.
Finalmente, en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos con-
ceptos, dando a conocer que para que exista comunicación debe existir una intención comunicativa Retroproyector.
—ésta será la siguiente clase—. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas, com-
probar si han internalizado los conceptos y, dejar establecidas las bases para el siguiente paso.
IV.
EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
60 planificación y diseño de la enseñanza
jetivos de aprendizaje, la disciplina que alumnos, inferido a partir de lo observado aprendizaje. Es importante, además,
enseña, el marco curricular nacional y, en sus trabajos, desempeños, actuaciones que los criterios de evaluación sean
permite a todos los alumnos demostrar e interacciones en las clases. compartidos entre alumnos y docentes,
lo aprendido”. Esto significa que los ‘cri- pero también, con otros profesores del
terios de evaluación que se utilizan, son Las investigaciones señalan que existe mismo nivel, curso, ciclo o subsector y,
coherentes con los objetivos de aprendi- una estrecha relación entre logro de los con equipo técnico del liceo.
zaje’, que las ‘estrategias de evaluación aprendizajes e interés de los estudiantes,
son coherentes con la complejidad de los recalcando la importancia de las habilida- La recolección de evidencias, a través de
contenidos involucrados’, que el docente des afectivas y metacognitivas. Informar diversas instancias de evaluación, per-
‘conoce diversas estrategias y técnicas de a los estudiantes sobre los desempeños mitirá al docente fundamentar su juicio
evaluación acordes con la disciplina que que se espera que logren, trabajar con evaluativo sobre cuánto saben, cuánto sa-
enseña’ y, que ‘las estrategias de evalua- los estudiantes sobre sus propias maneras ben hacer y, cuánto valoran lo que hacen
ción ofrecen a los estudiantes oportuni- de adquirir el conocimiento, desarrollar los estudiantes. Esta información permite
dades equitativas para demostrar lo que sus habilidades y actitudes, les ayudará a analizar con otros docentes o, si es del
han aprendido’. comprender e internalizar los estándares caso, con los apoderados, los resultados
de calidad que requieren alcanzar y, a obtenidos y, también, para calificar.
La evaluación tiene como finalidad crear juzgar sus propios esfuerzos
condiciones como para promover y desa- A continuación se presenta una síntesis
rrollar los aprendizajes; se asume como un La información recolectada en la eva- de cinco Principios Generales que sirven
proceso continuo de observación, monito- luación permite tener una base para las para orientar la evaluación con el fin de
reo y establecimiento de juicios profesio- siguientes planificaciones o para ajustarla ayudar a mejorar los resultados de apren-
nales sobre el estado del aprendizaje de los durante el proceso de enseñanza y de dizaje de los estudiantes.
62 planificación y diseño de la enseñanza
a. La evaluación se basa
en criterios que son conocidos
y comprendidos por todos.
• Los criterios de evaluación explicitan estables a través del tiempo, de modo tos del aprendizaje para poder actuar
qué es lo que se evaluará y ofrecen que la evaluación permita monitorear para mejorarlos.
descripciones de distintos niveles de la progresión del aprendizaje entre
calidad en un continuo. En el contraste período y período. • La comparación entre lo realizado por
entre un desempeño y este continuo de un alumno y los niveles de desempeño
descripciones (que incluye la definición b. La evaluación se usa descritos en los criterios permite ubicar
de la meta), o dicho de otro modo, la como oportunidad para al desempeño demostrado en términos
ubicación del desempeño en este con- promover el aprendizaje; del continuo de calidad descriptiva.
tinuo, es lo que permite afirmar cuán se retroalimenta dando pistas El orden apropiado es considerar los
bueno es o en qué nivel se encuentra sobre cómo avanzar. aspectos a evaluar en un momento
el aprendizaje. particular: teniendo a mano y en
• La evaluación tiene un propósito gene- mente los criterios de evaluación —y
• Se espera que los criterios usados por ral: recoger información en diferentes posteriormente— de acuerdo con esto,
los profesores y sus alumnos sean momentos y sobre los diferentes aspec- diseñar la forma en que se realizará
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 63
c. La evaluación se usa
para informar la toma
de decisiones pedagógicas.
• Revisar qué unidades o secciones del central y el docente sabe, por ejemplo, recursos disponibles en el estableci-
Texto están orientadas a la habilidad, que en la “Clase 1” realizará las activi- miento (como ejemplo en el CRA),
conocimiento y actitud que se quiere dades 1 y 2 de la Unidad 4. o si es necesario adaptar elementos
desarrollar, definidos en la fase de Pla- según el grupo con el que trabajará
nificación. En general, la Guía Didácti- • Finalmente, es relevante que el docente (uso del lenguaje, intereses, contexto
ca del Profesor contiene una sección de revise si puede enriquecer lo propuesto sociocultural, etc.) o preparar material
planificación anual, que puede facilitar en el Texto con otros materiales y otros propio.
la observación de los aprendizajes desa-
rrollados en cada unidad.
5.2.1
TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 17
MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
* VV.AA.: Lengua Castellana y Comunicación 3° medio, Mare Nostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 18 y 19 del Texto del Estudiante
y a la página 33 de la Guía Didáctica del Profesor.
EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 69
MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
Una vez concluida la discusión el profesor sintetiza las opiniones que Transparencias
se defendieron en el foro respecto al tema abordado, y elabora un esque- y retroproyector.
ma que identifique la tesis, las bases y la garantía de la argumentación.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
Págin EL PROFES
a 33 OR
70 planificación y diseño de la enseñanza
5.2.2
TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 53
MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
* VV.AA: Matemática 1°, McGraw-Hill, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a la página 53 del Texto del Estudiante y a la página 26 de la Guía Didáctica del Profesor.
EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 71
MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la
tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2.
En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuación planteada en el punto 3, que
da cuenta de la relación existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la
cuenta en pesos (V).
A partir de la comprensión de esa ecuación, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en
la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores.
Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generan-
TEXTO do así un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.
DEL ES
Págin TUDIANTE El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar
a 53
la situación inversa, preguntando a sus alumnos si será posible saber el consumo de electricidad en una
casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.
Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles.
Una vez realizado ese diálogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la guía.
Una característica específica de la matemática es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso
“sacar provecho” a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.
MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jóvenes ejemplos de otras situaciones que presenten caracte-
rísticas similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen
constantes y aquellos que varían en un determinado período de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser además de las
cuentas de otros servicios básicos, las tarifas de los taxis y los planes de teléfonos celulares).
El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla GUÍA
DIDÁC
y la ecuación respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma óptima de resumir y generalizar información. TICA D
Págin EL PROFES
a 26 OR
72 planificación y diseño de la enseñanza
5.2.3
CONTENIDOS: El Rol del Estado en el desarrollo económico y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930.
TEXTO
DEL E
Págin STUDIANTE
a 220
MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
* VV.AA.: Historia y Ciencias Sociales, 2° Educación Media, Marenostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 220 y 221 del Texto del Estudiante
y las páginas 77, 73 y 74 de la Guía Didáctica del Profesor.
EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 73
MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historio- Texto del Estu-
gráficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categorías referencia- diante: Página
les las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje. 220.
Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro Guía
comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de síntesis. Si se Didáctica
considera pertinente se podrían agregar otras categorías para enriquecer el análisis del Profesor:
TEXTO
DEL E de las fuentes. Página 77.
Págin STUDIANTE
a 221 Por último, realizan la actividad complementaria de la Guía Didáctica del
Profesor con el objeto de permitir una visión integrada y de proceso del contenido
estudiado en sus dimensiones política, económica y social.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
GUÍA D Págin EL PROFES
a 74 OR
IDÁCT
MOMENTO DE CIERRE ICA D
Págin EL PROFES
a 77 OR
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
5.2.4
* VV.AA.: Física 2° medio, Mare Nostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 50 y 51 del Texto del Estudiante y a las páginas 30 y 31 de la Guía Didácti-
ca del Profesor.
EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 75
MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
Extensión:
Los alumnos leen acerca de la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en la página 51 del texto.
76 planificación y diseño de la enseñanza
5.2.5
TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 12 MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
* VV.AA.: Going Global Inglés 1 año, Pearson-Longman, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 12 y 13 del Texto del Estudiante y las páginas 28 y 29 de la
Guía Didáctica del Profesor.
EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 77
MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones. Texto del
Estudiante,
Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastándolas con las predicciones
pág. 12 y 13.
que tenían, una vez concluida la audición.
CD, track 2.
Completan el esquema de la Pág. 13 con información faltante y vuelven a escuchar el
texto para la comprensión auditiva. El profesor puede señalar que una audición debería Guía Didáctica
TEXTO ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad, sin del Profesor:
DEL ES
Págin TUDIANTE embargo, éste es un proceso de aprendizaje que necesita una práctica previa que transcripción.
a 13 dependerá de cada grupo curso.
Cuadernos de
Posteriormente, utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el “Function File” los alumnos.
entregan, oralmente, algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus
cuadernos.
MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades Cuadernos de
que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista. los alumnos
Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabaja-
das previamente.
El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
Págin EL PROFES
a 29 OR
y e u n m aterial
u
c o la r constit e n s e ñanza,
e s la
El texto o de diseño de los OF/CMO
it a r e l proces l conjunto de imientos,
de facil ades e s conoc
que pue iene en sus unid or lo tanto, lo a desarrollar
cont r
ya que e l e s c olar y, p s que se espe studiantes.
niv ude en los e
de cada idades y actit
habil
VI.
EL CENTRO DE RECURSOS
DE APRENDIZAJE, CRA, COMO
APOYO A LOS PROCESOS
DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
80 planificación y diseño de la enseñanza
Para facilitar este proceso, la Biblioteca/ De estas habilidades, las más importantes Las habilidades de información deben ser
CRA debiera contar con listados organiza- en términos del aprendizaje son aquellas enseñadas de manera integrada a los con-
dos desde marzo a diciembre (preferente- habilidades cognitivas que requieren tenidos de los Programas de Estudio, ya
mente con fechas estimativas), por curso al momento de realizar un trabajo de que es de ese modo como éstas cobran su
y sub sector, de modo que pueda hacer un investigación, labor que implica: definir real dimensión y efectividad, promoviendo
esfuerzo por contar con el mayor número el propósito, realizar lecturas, evaluar, de manera concreta en los alumnos una
de títulos por curso de cada una de las sintetizar, reflexionar y exponer de manera actitud de independencia en la búsqueda
lecturas sugeridas. oral o por escrito. del conocimiento que se debiera mantener
a lo largo de la vida.
b. Desarrollar habilidades
de información
Los profesores y el coordinador CRA o i. El estudiante debe comprender cómo ii. El estudiante debe comprender y ma-
bibliotecario, deben trabajar juntos, ayu- se ordenan la información y los recur- nejar los procesos necesarios para
dando a los niños a apreciar los múltiples sos. Esto significa que: localizar, evaluar y comunicar la
recursos disponibles en la biblioteca información y las ideas. Para ello, un
escolar. • Reconoce y es capaz de utilizar el estudiante debe:
sistema de clasificación existente
Las capacidades y actitudes que los estu- en la biblioteca escolar. • Ser capaz de reconocer una necesi-
diantes necesitan desarrollar en el área • Entiende cómo se ordena la infor- dad o problema.
de información pueden explicarse de la mación en sus diversos formatos • Considerar la variedad de recursos
siguiente manera: (impresos, audiovisuales y digita- disponibles y determinar los mejo-
les). res para utilizar.
• Busca la información y recursos • Acceder a la información.
por el autor, el título, el tema o la • Evaluar la validez, importancia y
palabra clave. exactitud de la información.
• Identifica y utiliza las estrategias y • Ordenar y utilizar la información
los términos de la búsqueda adecua- para crear un producto.
dos para lograr un buen resultado. • Evaluar la eficacia del producto en la
transmisión del mensaje previsto.
EL CRA COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 83
c. Investigar
para proyectos de curso
puede encontrar. Que algo esté publicado • Actualización: ¿Los documentos y la • Sitios de interés: ¿Hay enlaces a otras
no significa que sea verdadero o fiable. información están actualizados? Las páginas Web de confianza? ¿Están bien
fechas de actualización pueden cono- seleccionadas? ¿Funcionan correcta-
Algunos criterios para evaluar páginas cerse a través del navegador, buscando mente?
Web: las propiedades de la página.
6.3. BiblioCRA
Escolar
Media
6.5. Recursos
de interés
B. Caja de Herramientas
Este recurso permite al profesor(a) obtener información sobre un conjunto de 13 temas a través de bi-
bliografías comentadas. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas, audiovisuales y digitales. Cada
bibliografía trata un tema desde una amplia diversidad, lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un
enfoque interdisciplinario.
• Caja de herramientas (zip 21.227 KB)
e (compilador):
En: Quezada, Jaim l”.
s ía y p ro s a d e Gabriela Mistra
oe
”Antología de p C u ltu ra Ec o nómica, Pág. 327
.
d e
Santiago, Fondo