Formación continua de los docentes de matemática:

una necesaria consideración del contexto

Nadine Bednarz, año 2000
Universidad de Quebec en Montreal

Los modelos clásicos de formación continua de los docentes dan cuenta de un cierto
contrato implícito establecido entre los que proponen la formación (los formadores) y los que
viven esas prácticas de formación (los docentes en ejercicio). En el campo de la educación
en general, una perspectiva tecnicista dominó, por mucho tiempo, las intervenciones
elaboradas con vistas al perfeccionamiento de los docentes. Esas intervenciones reflejan, de
hecho, una cierta concepción estandarizada de la práctica, en la que los instrumentos que
se proveen a los docentes son concebidos a priori para aportar soluciones acabadas a
problemas de alguna forma previsibles. Es, por ejemplo, el modelo seleccionado en el
pasado por el Ministerio de Educación (MEQ), cuando se implementaron los nuevos
Programas de Matemática. Éstos eran objeto de sesiones, durante varios días, con
personas elegidas para tal fin. Luego, esas personas estaban encargadas de retomar esta
formación en sus medios respectivos (modelo “top down" que funciona por etapas sucesivas
y recurriendo a la idea de multiplicadores). Es el modelo que todavía prevalece en una gran
cantidad de establecimientos escolares, donde expertos comentan diferentes temas (por
otra parte, vemos aquí con frecuencia los efectos de las modas), estrategias de enseñanza
o de evaluación a fin de que sean posteriormente implementadas por los que están a cargo
de los cursos.
Este modelo de formación continua ha sido objeto de numerosas críticas de parte de
investigadores en Didáctica de Matemática y en Ciencias, particularmente frente a la
concepción subyacente del rol de profesor que prevalece1 allí:[...] “esto promueve
prescripción más que negociación y por lo tanto, ignora la realidad de que las prácticas de
enseñanza están sumamente impregnadas de suposiciones y motivaciones profesionales
del maestro2.
A otro nivel, esta crítica también se extiende al marco general adoptado por el MEQ
frente a los nuevos programas de formación inicial de docentes. En efecto, el
establecimiento de criterios de aprobación4 estándar (por ejemplo, la polivalencia
interpretada en términos de una preparación en dos materias que sean objeto de enseñanza
en el secundario5, o la distribución de un cierto número de horas de pasantías en el conjunto
de la formación) tiende aquí a confinar esos programas de formación a un modelo único al
cual han debido adherirse las universidades, sin considerar experiencias fecundas
precursoras en ciertos medios ni el contexto en el cual se insertaba esta formación3.
Ahora bien, podemos constatar el fracaso de los distintos movimientos de reforma de
la Enseñanza de la Matemática y de las Ciencias en los EEUU que se inscribieron en ese
paradigma (Bentley, 1998), ya que la innovación se opera aquí solamente en el discurso (se
proponen estándares, caminos posibles para la enseñanza de la matemática, para la
formación docente) mientras que las prácticas educativas (esto se aplica tanto para las
prácticas de enseñanza de la matemática como para las prácticas de formación docente)
permanecen, fundamentalmente, sin cambios.

1
Al respecto, se puede consultar la obra de Bentley, “Constructivism as a Referent for reforming Science
Education” , en Constructivism and Education, M. Larochelle et al. (Dir.), Cambridge, Cambridge University
Press, 1988, p.233-249 : Bauersfeld, “Réflexions sur la formation des enseignantes et sur l´enseignement des
mathématiques”, Revue des sciences de l´education, XX-1, 1994, p.175-198.
2
(Cita en inglés) Bentley, op.cit., p.233.
4
Nota del traductor: Se trata de criterios de aprobación para obtener el título de profesor.
5
Nota del traductor: Se trata de profesor que se forman en la enseñanza de dos asignaturas.
3
Reencontramos en ese caso el mismo modelo “top -down” que define a priori lo que deberá cubrir la formación
de los futuros docentes, independientemente del contexto en el cual ésta se inscribe.
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

En estas críticas aparecen dos aspectos principales que cuestionan, para lo que nos
proponemos mirar más específicamente en este artículo, la manera habitual de abordar el
perfeccionamiento docente. En primer lugar, el docente no es un ejecutante. Se nos
presenta como necesario, en este sentido, apuntado a la transformación de las prácticas
educativas de la enseñanza de la matemática, tener más en cuenta su comprensión de los
problemas que se plantean en la práctica. Por otra parte, si no puede ser considerado como
un ejecutante, es porque el contexto en el cual actúa es cambiante y porque debe
necesariamente demostrar iniciativas en su toma de decisión, en función de la especificidad
de ese contexto. La indeterminación de las situaciones a las que el docente se enfrenta de
manera cotidiana nos aleja, pues, de la metáfora de un utilizador de herramientas
completamente listas, concebidas por otros.
Estas reflexiones nos llevan a abordar la formación continua de los docentes de
matemática en una perspectiva completamente distinta. El práctico reflexivo, capaz de
ubicar los juicios en contexto, sustituye aquí a la imagen del técnico eficaz (Schön 1983,
1987, Giddens 1987, Calderhead 1987). Esta reflexividad no sale de la nada, se basa en
contenidos matemáticos precisos, en un cuestionamiento ligado a su aprendizaje y a su
enseñanza.

Formación continua de los docentes y desarrollo de saberes ligados a un

campo de intervención específica, el de la Enseñanza de la Matemática.

Todo reconocimiento del carácter construido, reflexivo y contextual del conocimiento

matemático de los alumnos (Bednarz, Dufour–Janvier 1984; Dufour–Janvier, Berdnarz 1989;
B, Dufour–Janvier, Berdnarz 1993), para nosotros también implica un reconocimiento del
carácter construido, reflexivo y contextual del saber del docente en un campo de
intervención específica (en nuestro caso, la Enseñanza de la Matemática). La
reestructuración de un repertorio de intervenciones pedagógicas en Matemática aparece
aquí como una construcción en situación específica más que como un entrenamiento válido
para todas las situaciones (Lave,1988). El postulado que subyace a esta concepción
propone que la evolución del “saber enseñar” del docente pasa por la comprensión que éste
tiene de su acción y que es partiendo de esa comprensión, que transforma esa acción.
Coincidimos aquí con los propósitos de varios investigadores en Didáctica de la Matemática
y de las Ciencias (Erickson 1991, Tobi 1988, Banersfeld 1994) que privilegian que los
docentes se involucren en el desarrollo de nuevos abordajes, y un sistema de supervisión
donde las retroacciones contribuyen a hacerlos evolucionar en su práctica.
Esta concepción de un saber enseñar en matemática más contextualizado y
diferenciado implica, a nivel de la formación continua, partir de las significaciones que el
docente desarrolla en contexto y que van a otorgar sentido a toda situación o acción
presentada por el formador.
Los proyectos de investigación colaborativa que desde hace algunos años hemos
llevado a cabo en matemática con docentes de primaria, se inscriben en esta perspectiva.
Desde un punto de vista constructivista, el acento está puesto sobre el docente que vivirá
actividades en clase, y les otorgará un sentido personal a través de la acción y la reflexión
sobre la acción debido, entre otras cuestiones, a la observación de las producciones de los
alumnos. Un trabajo así los conducirá a apreciar el carácter plausible y fecundo de nuevas
situaciones de enseñanza en matemática4.
Es esta instancia, el problema del sentido que toma una actividad dada en la práctica
se convierte en crucial. Nuevos conocimientos son asociados a esta acción y reflexión sobre

4
Un conocimiento aparece aquí como un modo legítimo de dar un sentido a una experiencia de enseñanza que
se ha comprobado viable y que va por lo tanto a guiar las acciones futuras. Juzgaremos viable una acción, un
modo de hacer, mientras sirva para el cumplimiento de una tarea, para la obtención del objetivo que se ha
elegido.

2
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

la acción (lo veremos más adelante), nuevas comprensiones se construyen a partir de la

experiencia y de la interacción con los otros docentes implicados y con los formadores.

Investigación colaborativa y desarrollo profesional de los docentes de

matemática

En el marco de proyectos en curso en dos escuelas primarias de la Comisión de

Escuelas Católicas de Montreal, la escuela St-André-Apôtre (medio favorecido) y la escuela
St-Jean-de-Brébeuf (medio desfavorecido), se inició un modo de reflexión sobre las
intervenciones pedagógicas llevadas a cabo en clase de matemática, con los docentes
participantes5.El modo, a propósito de estas intervenciones, se vincula con la dinámica de
análisis reflexivo de la acción profesional descripta por Schön y propone una alternancia
planificada y regular entre la experiencia en clase y el retorno sobre esta experiencia en
grupos o subgrupos. Apuntamos aquí a ofrecer, a través de la discusión en torno de
situaciones, de su experimentación y análisis, una ocasión de desarrollo profesional que
contribuirá a una transformación de las prácticas educativas. Nos detenemos aquí para
comprender mejor lo que pasa en clase, damos a los docentes numerosas ocasiones para
reflexionar sobre las acciones e interacciones que allí se desarrollan.
En esa intervención, las investigadoras formadoras no son neutrales, se apoyan
sobre cierto marco de referencia que guiará tanto las actividades que se propondrán a las
docentes para ser discutidas (propuesta inicial a partir de la cual trabajaremos) como la
manera de intervenir a propósito de las mismas. Este marco de referencia basa sus
fundamentos en la perspectiva socio-constructivista para las actividades elaboradas,
experimentadas en clase, y también para la forma colaborativa (el modo por el cual
abordamos la reflexión sobre la acción con los docentes).

Los fundamentos subyacentes en la elaboración de las intervenciones en clase

en la enseñanza de las matemáticas.

Al situarse en una perspectiva socioconstructivista del aprendizaje (Dufour- janvier,

Bednarz, 1989, Bednarz, 1991), las distintas actividades elaboradas descansan sobre una
concepción del aprendizaje en la que las interacciones sociales entre niños juegan un papel
importante. El aprendizaje se ubica aquí dentro de la clase a través de un proceso de
negociación entre los sujetos (niños y docente, niños entre sí).
Es así que, durante un tiempo atrás, ante el pedido de los docentes, el abordaje se
centró en la resolución de problemas y las intervenciones posibles con niños pequeños6. A
ese respecto, el modo de trabajo elaborado en los diferentes niveles escolares apeló a
problemas abiertos, que den lugar a diversas conjeturas por parte de los niños, más
precisamente, a propósito de la elaboración de las notaciones en aritmética para los niños y
las convenciones que las ordenan (Bednarz et al.,1993) o de la formulación de problemas
por los mismos niños con la finalidad de que los resuelvan los demás (Bednarz et al.,1992).
Se experimentaron situaciones de comunicación entre dos alumnos, o dos grupos de

5
La mayoría de los docentes se han unido (enganchado) en un proceso así después de 6 años en la escuela St-
André-Apôtre, escuela investigadora asociada al CIRADE (ver reporte sobre las investigaciones colaborativas
conducidas en la escuela St-André-Apôtre, 1990-1996). Actualmente (1996-1997), los proyectos involucran una
docente de maternal, 4 docentes de 1º año, 2 docentes de 3º año, 3 docentes de 2º año de la escuela St-André-
Apôtre, 3 docentes de 1º año, 2 docentes de 2º año, una ortopedagoga de la escuela St-Jean-de-Brébeuf, y tres
investigadoras: Jacinthe Giroux (proyecto en maternal), Nadine Bednarz (proyectos en 1º y 3º años) y Louise
Poirier (proyecto en 2º año). Los temas matemáticos sobre los cuales los equipos han sido conducidos a trabajar,
tratan sobre la aritmética (número, numeración, operaciones, resolución de problemas, fracciones en 4º año),
sobre la medida y sobre la geometría.
6
En el caso de los distintos proyectos que interesan aquí, son las docentes las que han manifestado el deseo de
perfeccionar su enseñanza, un perfeccionamiento que deseaban ajustar a la realidad de su práctica y a los
cuestionamientos que ésta suscita.

3
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

alumnos, situaciones en las que una dialéctica de formulación (decodificación por otro
alumno de la proposición presentada por el primero y confrontación) juega un papel
extremadamente importante.
En estas diversas actividades, las interacciones entre los niños se manifiestan en las
discusiones alrededor de los problemas, en las verbalizaciones que acompañan a los
razonamientos, durante la búsqueda de soluciones en grupos pequeños, en la expresión de
la solución a otros , en la vuelta colectiva sobre las soluciones, en la argumentación crítica
con respecto a las diferentes estrategias que fueron desarrolladas por los niños (para más
detalles sobre un ejemplo de intervención en clase desarrollado en el marco de estas
investigaciones colaborativas, ver Bednarz et al, 1993).
En la concepción de las actividades propuestas, las investigadoras están también
guiadas por una cierta cantidad de análisis previos sobre los que se pueden apoyar,
(análisis conceptuales, conocimientos de los razonamientos, dificultades, concepciones de
los niños, conocimientos basados en los trabajos de investigación que han participado
anteriormente, referidos al número, la numeración y las operaciones, y que pueden resultar
una contribución en esta circunstancia)
Esto no quiere decir por eso que la investigación colaborativa situará a los docentes
en una relación de aplicación del enfoque proveyéndoles, a priori y en forma simultánea, las
actividades y el marco de referencia subyacente. Se trata, especialmente, de hacer
funcionar esas actividades en la clase, de analizar lo que producen, de volver sobre ellas
para discutirlas, para ver su riqueza y sus límites, de debatir acerca de lo que ha observado
por cada docente (la presencia de muchas docentes de un mismo nivel escolar trabajando
sobre las mismas actividades permite una discusión muy rica sobre el tema 6 ). Éste es todo
el desafío de las prácticas desarrolladas con las docentes.

La modalidad colaborativa como fundamento de la intervención con las

docentes

Las situaciones propuestas, a partir de las que se emprende en el seno del equipo
investigadoras-docentes una dinámica no planificada de reflexión, dan paso a una
reapropiación personal de esas situaciones y a interacciones, a propósito de lo que ha
pasado en la clase, en que cada una hará valer su propio punto de vista. Por una parte, las
investigadoras con su marco de referencia subyacente y sus interrogaciones. Por otra, las
docentes a través de su práctica, y las restricciones y recursos de su acción específica. Este
trabajo obliga a las investigadoras a reinterpretar su propia perspectiva (dicho de otro modo
las situaciones no están congeladas y el punto de vista de la investigadora formadora,
determinado a priori, es confirmado por la experimentación). Las investigadoras reconocen
por el contrario, una legitimidad, una pertinencia a los modelos y a los descubrimientos que
las docentes proponen, lo que las obliga a no acantonarse en un papel de observadora que
no se transforma por su actividad de observación.
En una ronda continua de elaboración, de experimentación en clase y de análisis
reflexivo, mientras se efectúan las revisiones en equipo, las docentes y las investigadoras se
enfrentarán a preguntas que tocan diferentes aspectos de la enseñanza y del aprendizaje de
las matemáticas. A cada momento surgirán interrogaciones propias de los fundamentos
teóricos en que se basan las intervenciones privilegiadas, en los saberes matemáticos
utilizados en la intervención, en los razonamientos, en las ideas desarrolladas por los niños,

6
Es interesante observar a este respecto como cada una de las docentes se reapropia de modo diferente de la
actividad, en función del grupo clase y del modo en que los alumnos actúan. Año tras año, los docentes
observarán también en los niños diferentes maneras de emprender las tareas propuestas. Por ejemplo, la
situación de comunicación construida a partir de problemas aditivos (Bednarz et al, 1993) dará lugar a notaciones
muy distintas de parte de los niños, según que el primer alumno elegido para escribir (que debe encontrar un
modo de contar el problema a los demás) oriente la representación hacia una notación simbólica o hacia un
dibujo.

4
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

en las situaciones propuestas que permiten el desarrollo de ese concepto en el niño, y en la

puesta en aula de esas situaciones, con las preocupaciones de gestión y de adaptación al
contexto que esto implica. Trataremos de ilustrar a partir de un ejemplo8 algunas de las
cuestiones que surgieron durante el camino, ilustrando así la relación que se establece entre
formación y práctica.

A propósito de fracciones y a su introducción

El proyecto se desarrolló de enero a junio de 1996, e implicó a dos docentes de 4º

año de la escuela St- André- Apôtre, a una consejera pedagógica en matemática, a dos
estudiantes de formación inicial, una de ellas, futura docente de primaria, y la otra, futura
docente de matemática de secundaria, y también a dos investigadoras, Nadine Bednarz y
Louise Poirier9. Los encuentros tuvieron lugar cada dos semanas, y constituían una ocasión
de volver sobre lo que había pasado en la clase y de discutir la planificación de actividades
nuevas que sucedían al análisis de las producciones de los alumnos.

La introducción por una de las investigadoras del proyecto en el primer

encuentro sitúa desde un primer momento el contrato establecido con las
docentes.

No se trata, lo vemos en el extracto de la desgrabación que se incluye a

continuación (el encuentro del equipo), de llegar con una secuencia de enseñanza
determinada, sino, por lo contrario, de construir juntos actividades que contribuyen con la
experiencia y con la reflexión de cada participante.
Presentamos un extracto de la desgrabación del encuentro investigadoras- docentes
del 18 de enero de 1996. C es una de las investigadoras.
C. El material (que se les propone) no debe ser tomado como algo inamovible, sino más bien
como algo que se va a discutir con ustedes, que se va a elaborar a medida. Es posible, pues, que al
terminar el proyecto, se llegue a un material que quizás será válido para los años próximos, pero la
idea actual, es más bien ver un poco las actividades posibles teniendo en cuenta las dificultades que
Uds. han registrado en los niños respecto de las fracciones (sobreentendido, en su enseñanza).
Este primer encuentro está centrado en las diferentes tareas que podríamos
proponer a los niños antes de cualquier enseñanza, de modo de averiguar sus
conocimientos y de organizar, a partir de éstos, nuestras intervenciones posteriores. Del
mismo modo, durante este primer encuentro trabajaremos en la planificación de las primeras
actividades que se les propondrán a los niños en clase. Presentamos ahora algunas
cuestiones que han surgido en el transcurso de esas discusiones.

8
Hemos retenido voluntariamente aquí, para ilustrar nuestros propósitos, un proyecto que trata sobre uno de los
temas de la enseñanza de la matemática que plantea muchas dificultades, tanto en la primaria como en la
secundaria. El pedido vino aquí de las docentes de 4º año de la escuela St- André- Apôtre que se interrogaban
sobre las condiciones que permiten favorecer una mejor comprensión de las fracciones por los niños.
9
La inserción, en el seno de los diferentes proyectos de investigación colaborativa, de otros participantes tales
como la consejera pedagógica en matemática, es también una ocasión de extender el desarrollo profesional a
estos otros participantes. Además, implicarse en el seno de cada uno de esos proyectos de estudiantes de
formación inicial constituye una ocasión única de formación profesional para los mismos, por su inserción, desde
su formación inicial, en una comunidad de práctica rica. Son formados aquí en una primera reflexión sobre la
acción que será determinante para sus prácticas ulteriores en la enseñanza de la matemática.

5
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

Una primera interrogación ligada a los saberes matemáticos abordados en la

intervención: las fracciones

Esta primera pregunta nace de una discusión a propósito de un pre-test al que

queremos someter a los niños y que apunta a ver sus ideas intuitivas sobre las fracciones,
antes de cualquier intervención. En esta instancia, el pre-test constituye una ocasión que
permite a las docentes hablar acerca de lo que anticipan en los niños, reflexionar sobre lo
que buscamos y comenzar a cuestionar el sentido la fracción adquiere para ellas.
¿Pueden los niños abordar las nociones propuestas? A este respecto, son
reveladores los comentarios de las docentes que retomamos a continuación. M es una de
las docentes de 4º año.
M. Mi idea es que, se verá, quizás me equivoque,...pero dejando de lado el cuarto, y porque
están habituados a ocho y cuarto (horas), miro sus preguntas..., y para un chico, un tercio no quiere
decir nada. En todo caso, se verá, pero para mi...(está sobreentendiendo que seguramente los
alumnos no podrán responder)
La docente es escéptica en cuanto a la posibilidad de que los alumnos puedan
responder a esas preguntas. Más adelante, continuará precisando su pensamiento en el
mismo sentido y en forma sostenida.
M. Muy complicado (sobreentenddo, el pre-test) en el sentido en que son los términos lo que
ellos no conocen. Un poco como si Ud. me hiciera rendir una prueba en alemán, aunque sea ¿cuál es
tu nombre? Yo no podría responder.
Para esta docente, el acceso al problema parece depender mucho del conocimiento
que los niños tengan del lenguaje, del vocabulario asociado.
C vuelve sobre una idea que la docente emitió anteriormente a propósito del cuarto.
C. Para el cuarto, tenés la impresión de que ellos tienen más idea a causa de la hora, de la
referencia a la hora. Ah! sí! empiezan a las ocho y cuarto (sobreentendido, en la escuela)
S, otra docente de 4º, confirma este conocimiento implícito que los niños tienen del
cuarto.
S. Después los niños nos lo preguntan cuando decimos son las ocho y media, porque
decimos a menudo pero, ¿qué podríamos decir en su lugar? Podemos decir ocho horas treinta. Los
niños nos preguntan ¿pero porqué se dice y cuarto? ¿Porqué se dice y media?
M. [...] eso es lo que iba a decir, no sé si lo van a relacionar, veremos.

En este extracto, sentimos que las docentes, al estar listas para tomar ese pre-test e
intrigadas por lo que los niños van a hacer, dudan de que los mismos dispongan de un
bagaje de conocimientos anteriores que les permitan abordar estos ítems, antes de
cualquier enseñanza.
Forzaremos una anticipación de lo que los niños podrían hacer para cada pregunta
planteada.

Anticipación de las estrategias de los niños en cada una de las tareas

En esta instancia, las discusiones referidas a los diferentes ítems del pre-test hacen
surgir algunos aspectos muy ricos.
El primer extracto de la desgrabación que reproducimos a continuación hace
referencia al ítem 1 del pre-test:

6
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

¿Quién comió un cuarto de pizza?

Como apoyo, se proponen a los niños diferentes representaciones:
 pizza rectangular partida en 4 porciones iguales (ilustración clásica de los manuales);
 pizza rectangular dividida en 4 porciones desiguales (apuntando a ver si los niños sólo
retienen una idea de reparto en 4, sin importar demasiado el tamaño de las partes);
 ilustración no habitual en la que aparece el corte en 4 porciones, sino solamente una parte
(esta parte sombreada corresponde efectivamente a un cuarto de pizza);
 partición del rectángulo inicial en 8 pequeños rectángulos iguales, 2 partes están
sombreadas (fracción equivalente);
 partición del rectángulo inicial en 8 triángulos iguales, 2 de ellos sombreados (forma no
habitual de partición).

M, una docente de 4º año, interviene:

M: De hecho, van a dudar mucho. Supongamos que piensan en 4, entre el primero y el
segundo, porque incluso mientras lo enseñamos, esta es una cosa sobre la cual hay que insistir: los
pedazos deben ser iguales. En ese momento, entonces, pueden elegir tanto el primero como el
segundo [...].

A través de las palabras de esta docente, la referencia a la división en partes iguales

aparece aquí como un elemento no inmediato sobre el cual hay que insistir en la enseñanza.
El segundo extracto, presentado a continuación, hace referencia al ítem 5 del pre-
test. Mostramos un cuarto de una tableta, lo que Philippe ha recibido (se le presenta al chico
una ilustración del pedazo de tableta) y hay que encontrar la tableta entera.
M: Es gracioso, no me sorprendería que lo logren, porque ellos ven lo que Philippe recibió.
Como Philippe recibió no tendrán que pensar en compartir.. Philippe recibió esto,, entonces
lógicamente si ellos comprendieron lo que es el cuarto, van a decirle Philippe [...].

Para esta docente, encontrar el todo, cuando damos una de las partes, no parece
plantear dificultades.
A propósito del ítem 8, que se refiere a la comparación de 2 porciones de pizza que
corresponden ambas a un cuarto (sin embargo, la partición no conduce en apariencia a
percibir la equivalencia), presentamos dos opiniones sobre esta cuestión y nos preguntamos
quién tiene razón.
M: Yo pienso que los que van a entender van a escribir simplemente que es lo mismo porque
la pizza está separada en 4 en los dos casos, simplemente. No pienso que eso les cause problemas.
Preveo dos respuestas: esa y después otra, en la que van a decir no. Louis tiene razón porque el
pedazo de Marie es más grande y punto. Porque si se observa bien, al primer vistazo parece más
grande [...].

La docente encara aquí dos soluciones: la partición en 4 partes iguales reconocida

en los dos casos o el recurrir a la apariencia.
A propósito del ítem 10: Aquí están dibujados 12 huevos, un cuarto del paquete, y
hay que encontrar la cantidad total (lo que había en el paquete).
S, otra docente de 4º año toma la palabra:
S: Yo tengo la impresión de que hay niños que me van a decir: “No se sabe cuántos tienen el
paquete”. Dirán, imposible.

Aquí, contrariamente al ítem 5, la docente percibe que los niños tendrán dificultades.

7
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

Gracias a los extractos que preceden, observamos que las docentes entran en el
juego de la anticipación y comienzan a cuestionarse acerca de las estrategias que esos
alumnos podrían utilizar, a pesar de haber dicho al principio que probablemente no podrían
realizar el pre-test.
C, la investigadora, va más lejos al preguntar la relación entre 2 ítems: tableta de la
que se presenta una parte, para la que hay que encontrar el todo (ítem 5), y colección de
huevos en la que también se presenta una parte, para la que hay que encontrar el todo (ítem
10):
C: Pero se tenía lo mismo recién, en la pregunta 3. Yo corté una tableta de chocolate. Pero
¿tenés la impresión de que va a ser diferente en esta situación? (sobreentendido, colección de
huevos).
S: Sí, porque la tableta es más significativa.
M: Es una tableta de chocolate.
S: Ellos conocen el tamaño.
C: En tanto que en el paquete, no se sabe cuántos había adentro. Pero sin embargo, es la
misma situación.
I, una estudiante en formación, interviene:
I: Sí, en un caso es una cantidad discreta mientras que el otro [...]
S, va más lejos al decir que justamente eso será interesante observar.
S: Sería quizás interesante ver si hay una reacción diferente.
M, hace entonces referencia a lo que hacen habitualmente en el programa.
M: Es lo mismo, porque cuando se enseña fracciones, se comienza por una cosa, un objeto
que se parte y la partición de los grupos viene más tarde. (Aquí ella se remite al hecho de que
comenzamos por la partición de una superficie y que sólo a continuación abordamos las cantidades
discretas).
S: Es más difícil de comprender.
M retoma lo que dice S. Está de acuerdo, pero subraya que hay interés en ver esa
parte en cantidades discretas.
M: Salvo que después cuando llegás con la multiplicación de fracciones, ahí va bien [...], que
está también en el programa de 4º año, como un cuarto de 12 [...]
12 x 1/4 se comienza por la multiplicación, pero cuando se termina, ya está [...]
(sobreentendido, se hace bien. Se puede explicar con esto 1/4 de 12, 1/4 x 12).

Podemos ver en el extracto precedente, toda la reflexión que se ha incentivado con

las docentes y los vínculos que comienzan a establecerse: se anticipan los razonamientos
de los niños, las dificultades (ver las reflexiones sobre el ítem 1, el ítem 5, el 10 y las dos
soluciones anticipadas del ítem 8). También se discuten elementos de las tareas
susceptibles de interferir (ver la comparación entre el ítem 5 y el ítem 10, tamaño continuo
contra colección discreta). Resurgen aspectos relativos a la enseñanza de las fracciones,
que parecen tener una cierta importancia para las docentes: rol del lenguaje, del vocabulario
específico (primera parte de la grabación), partición en porciones iguales (convención que
hay que introducir), relación entre la fracción definida con relación a una colección discreta y
la multiplicación de un entero por una fracción que parece, para M, ser un enfoque que
permite explicar la operación.
Luego se tomará este pre-test en clase, y entonces las docentes tendrán la ocasión
de observar toda la riqueza de los procedimientos y de las organizaciones desarrolladas por
los niños, y esto antes de cualquier intervención de su parte.
Esta primera confrontación con las producciones reales de los niños constituirá una
etapa importante en el avance de las docentes.

8
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

Para comprender mejor toda su sorpresa frente a las producciones reales de los
alumnos, no olvidemos lo que ellas decían previamente:

M: Entre Ud. y yo, la única dificultad que está en todas partes es que jamás aprendieron las
fracciones [...] que se da una lección sobre fracciones y se toma la prueba después.
C: No se da ninguna lección.
M: No, no, es lo que yo digo. Pero supongamos que vos das una noción de base y después
hacés eso. No hay prácticamente más dificultades.
C: Ah! Vos tenés la impresión [...]
M: La única dificultad es que se les pide trabajar cosas de las que no tienen la menor idea
(según esta docente entonces, para que los alumnos puedan hacer el test es necesario que se haya
enseñado antes. ¿Podría ser que los niños tengan ideas previas?)
Sin embargo, hemos visto que las docentes presentan interés desde el comienzo.
Quieren saber más y están dispuestas, si es necesario, a replantearse lo que anticipan.
M: Yo lo voy a tomar para ver. Quizás me equivoque, pero me parece que se les pide trabajar
con un vocabulario totalmente desconocido. Quizás debería revisar todo lo que pienso.

Con respecto a la primera elección de las actividades de enseñanza.

En esta instancia, se les proponen diferentes actividades para examinar.

C: Bien, vamos a las situaciones iniciales… Bien, en el fondo, lo que se ha analizado, no hay
orden allí, son algunas situaciones que se podrían reestructurar en conjunto durante la
experimentación. Pero la idea de base es la de introducir primero el sentido de la fracción, lo que Uds.
hacían probablemente en un contexto al comienzo. El contexto que nos aparece más natural,
probablemente para los niños, es un contexto de división, de partición, que sirve para introducir la
fracción como cociente. Miren la primera situación que tenemos, no es demasiado compleja.

Discutimos aquí sobre la primera tarea:

Cinco tabletas de chocolate (que están dibujadas) deben ser repartidas en partes
iguales entre 4 personas (si es necesario se podrán utilizar tiras de papel como material de
apoyo).
S: Pero nosotras, hay que pensar antes de hacerlo (sobreentendido, con los niños). (Un
tiempo). Por ellos espero que sean Kit-Kat, que se parten bien. La elección de la tableta va a hacer
que no se reaccione necesariamente del mismo modo. Una Kit- Kat, luego una Coffee Crisp, que no
se parten de la misma manera.
C: ¿Están divididas en 4 partes?
M: Es eso lo que quiero decir: 4 personas, 5 tabletas, las Kit- Kat, se hacen los pedazos
después vos repartís. Sí, es eso, las Kit- kat son como 4 pedazos pegados juntos. Entonces, eso
regula el problema, las separas todas en cuatro pedazos.
I: estudiante en formación.
I: Después, hay tabletas de chocolate que están divididas en 5. Entonces, en este caso
podrían ser interesantes las Cerezas, (tabletas de chocolate formadas por 5 partes)
S: Hay algunas que no están separadas.

Vemos aquí que las docentes perciben diferentes posibilidades en función del
material que será elegido.
C, la investigadora, replantea entonces la cuestión de la elección de la actividad y de
la manera de presentarla.
C: ¿Llevamos tabletas verdaderas? Porque si llevamos tabletas que formadas por 4, partes,
es seguro que ellos tenderán a dividir cada tableta en 4.

9
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

M: Y sí.
C: Es una estrategia, es una de ellas (sobreentendido, partir en 4)
S: Pero los niños van a dar una cada uno, después van a separar la última.
(sobreentendido, si las tabletas no están partidas)
C: Sí, esa es otra estrategia...
S: Pero hay muchos niños que van a hacer eso (aquí la docente se refiere a un juego
parecido que ella hace en clase con los números: 57 a dividir en 4 partes iguales)
C: Eso hace que cada uno va a tener una tableta más un pedazo de tableta. Eso nos permite
introducir como resultado 1 1/4. Esto hace que se entre de inmediato en las fracciones mayores que
1. Entonces, pueden también, como decía M., partir cada tableta en 4. Van a tomar cada uno un
pedazo. Esto haría que tengan 5 porciones cada uno.
M: Cinco cuartos.
C: Hay un resultado que es 1 ¼ , y otro 5/4.
S: Sería interesante ver los dos (la docente desea aquí ver aparecer las dos estrategias)
C: Es bastante natural. Eso reaparece en un mismo problema si lo explotás según diferentes
formas de partir. ¿Qué más podría extraerse todavía?
M: Si se les dan los papeles (sobreentendido, las tiras de papel) podrían poner las 5 unidas,
y, en ese momento, vos las partís en 4.
C: Eso quiere decir que es el 5 el que está dividido en 4 (sobreentendido aquí que el referente
cambia: recién se hacía un cuarto de una tableta repetido 5 veces, aquí se hace un cuarto de 5
tabletas)

De esta manera, se induce a las docentes a tomar conciencia de las diferentes

estrategias de resolución y a entrever su explotación.
Cuando la actividad sea desarrollada en clase, muchas estrategias serán elaboradas
por los niños (partición de cada una de las tabletas en 2 y la última en 4, partición de cada
tableta en 8, etc.) y darán lugar a un rico retorno en términos de equivalencia.
En el transcurso de estas discusiones surgieron cuestiones de fondo, que tratan
sobre el sentido de la fracción e interrogan (lo veremos en los extractos siguientes) sobre la
secuencia propuesta en el programa.
Así, la tarea precedente o bien las tareas siguientes: 2 personas tienen 3 pizzas para
repartir en partes iguales, o bien 2 pizzas que se desea repartir entre 4 personas o 4 pizzas
que se desea repartir entre 8 personas, dan lugar a las siguientes reflexiones en esta
docente de 4º año.
M: Esto no está en el programa de 4º, por ejemplo.
Ella piensa aquí en la primera tarea: el programa oficial prevé que los niños trabajen
en 4º las fracciones menores que 1 y recién en 5º año las fracciones mayores que 1. Un
poco más adelante, dirá que es enriquecimiento.
M: Aunque estaba en “Sentiers”, yo les decía que era una parte que ellos volverían a ver en
5º. Era enriquecimiento.
C, la investigadora, retoma:
C: Pero tengo la impresión de que eso viene de modo bastante natural, que llegan a una
fracción mayor que 1 (teniendo en cuenta los juegos de división hechos en clase a los que una de las
docentes hizo alusión)
Es a lo que J., consejera pedagógica, responde:
J: En el contexto de la división, pasa a menudo.
M: Sí.
S, otra docente de 4º año interviene:

10
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

S: Entonces es mejor abrir el sentido de la fracción que cerrarlo, porque nos arriesgamos a
tener la dificultad después (parece encontrar importante el abrir a muchas significaciones)
M, poco después:
M: Sí, estaban fuera del programa, pero de todos modos eso permitiría [...] (sobreentendido, ir
más lejos)
Un poco después, al detenerse sobre lo que planeaban hacer en la clase, en la
discusión acerca de las tareas las docentes continuarán preguntándose sobre la factibilidad
de tales actividades en 4º año.
S: Pero si no queremos que se pierdan. Esa es mi pregunta. ¿Será mejor si empezamos con
varios elementos o con uno a repartir? Porque yo siempre empecé con “tengo una pizza, luego la
divido”.
O más adelante:
M: Como aquellas (hace referencia a las tareas de repartir 3 pizzas entre 2 personas y 5
tabletas entre 4 personas) me parece que son un poco difíciles, yo empezaría quizás por aquella
(señala la tarea de repartir 2 pizzas entre 4 personas).
Así, M continúa sosteniendo que las primeras tareas constituyen un enriquecimiento,
pues la fracción que se obtiene en ese caso mayor que 1. Por el contrario, en la tarea inicial
que reserva para introducir la fracción (2 pizzas para repartir entre 4 personas), la fracción
obtenida es menor que 1. Ella explicitará claramente su idea a continuación, frente a la otra
docente que, por su parte, decide hacer más bien lo contrario.
S: Si ellos piensan separar la 5º tableta en 4 partes iguales, y si esto se hace antes, tengo la
impresión de que quizás van a pensar hacerlo cuando haya 6 tabletas. Eso será más fácil. (Elegirá
presentar primero la tarea de repartir 5 tabletas entre 4 personas)
M: La finalidad de empezar con objetos, es darles un sentido de la fracción que es diferente,
salvo que yo no sé si Uds. se dan cuenta, pero comenzamos, introducimos la fracción del programa
de 5º año (M es reticente a comenzar por una actividad como ésa)
A continuación, las dos docentes experimentarán las actividades en un orden
diferente. M empezará por proponer a los niños las tareas de repartir 2 pizzas entre 4
personas y 4 tabletas entre 6 amigos, en tanto que S comenzará por proponer la tarea de
repartir 5 tabletas entre 4 personas.
Las observaciones de las estrategias de los niños y las discusiones que seguirán
permitirán volver sobre la pregunta propuesta. M ya ha experimentado en la acción toda la
dificultad que plantea la tarea “repartir 4 tabletas entre 6 personas” y su explotación (esto
con relación a la tarea de repartir 5 tabletas entre 4 personas, que aparecerá en los hechos
más fácil para los niños).
A partir de ese momento, habiendo experimentado las docentes la posibilidad de
introducir desde 4º año situaciones muy interesantes, previstas normalmente para más
tarde, se cuestiona la secuenciación propuesta en el programa.
Sin embargo, aunque no retomaremos aquí toda la discusión que tuvo lugar durante
esa vuelta, nos interesa subrayar que condujo a una reflexión interesante sobre el sentido
de la escritura fraccionaria, cuando en una situación de enseñanza se efectúa un pasaje
demasiado rápido al simbolismo.
Así, en el problema “repartir 3 pizzas entre 6 personas” la escritura 3/6 apareció para
describir el resultado. En efecto, los niños habían dividido cada una de las pizzas en 2 y
habían dicho entonces que cada una de las personas recibiría 3/6 (de hecho, los niños
partieron de las 3 pizzas que ellos consideraban como una gran pizza dividida en 6
porciones). Esta escritura fue entonces rechazada por J (docente que gestionaba la
actividad en clase), pues según ella 3/6 estaba asociado únicamente a 3/6 de una pizza.
La confrontación que tuvo lugar con las docentes desde el encuentro subsiguiente
(volviendo sobre lo que había pasado en clase y sobre las soluciones de los niños) fue

11
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

entonces una instancia determinante para comprender toda la importancia de la referencia al

todo en la expresión de la fracción y de su carácter relativo (podemos hablar de 3/6 de una
pizza, pero también de 3/6 de tres pizzas). De la misma manera, las docentes fueron
sensibilizadas sobre la importancia de la verbalización de la fracción, con relación a ese todo
(parto tantas pizzas en tantas partes y tomo una cierta cantidad de partes).

Algunos elementos de discusión a la luz de esta experiencia

Con el fin de ilustrar nuestro punto de vista sobre la formación continua de los
docentes, en esta presentación nos hemos ceñido más particularmente a los proyectos de
investigación colaborativa que hemos emprendido desde hace seis años con equipos de
docentes de primaria. Estas intervenciones no tienen ninguna pretensión de generalización
al conjunto de la problemática de la formación continua de los docentes de matemática, y
efectivamente sería inocente pretender que hemos así resuelto todos los problemas.
 Tal enfoque no es necesariamente aplicable a otros medios escolares de primaria
(los docentes que se comprometen en tales investigaciones son docentes
voluntarios, que reciben un apoyo que hace posible este tipo de desarrollo
profesional).
 Tal enfoque es difícilmente aplicable a otros niveles escolares (el modelo a
desarrollar en el secundario debe quizás retomar más la idea de una red de docentes
de matemática interesados en comprometerse en una reflexión sobre su práctica).
 Por último, tal enfoque no permite responder a las importantes necesidades que se
delinean en el terreno de la formación continua en matemática (especialmente en
formación de los docentes que provienen de otro campo y que no están formados en
matemática).

Sin embargo, de las experiencias que hemos presentado se desprenden pistas

interesantes y nos parece útil, en esta etapa, someterlas a discusión:
 En función de los elementos que deben trabajar, los docentes, se sienten tomados
en cuenta por la formación, ésta suscita una verdadera discusión: la problemática
que abordamos, la que profundizamos, está ligada con la enseñanza que imparten,
con lo que experimentan todos los días. Desean, entonces, comprender más a fondo
el contenido y su didáctica para adaptar su práctica al grupo de jóvenes, para que
puedan progresar en su aprendizaje;
 por el modo en que se aborda la reflexión, esta formación también los incorpora:
partimos aquí de la acción y los docentes están en condiciones de apreciar
directamente el carácter fecundo de las nuevas situaciones de enseñanza y de
aprendizaje en matemática;
 como hemos visto, las prácticas reflexivas elaboradas con los docentes constituyen
una ocasión de profundización. Al cuestionarse sobre una actividad, sobre una
secuencia, al prepararla, al observar las producciones de los alumnos, al
cuestionarse sobre las mismas en relación con la situación propuesta y con las
interacciones que ocurrieron en la clase, el docente está obligado a penetrar
profundamente en las nociones y en los razonamientos ligados a los problemas en
juego;
 en la perspectiva establecida, la didáctica interviene en una situación pedagógica
efectiva, antes y después de un acto de enseñanza. Interviene a título de instrumento
de análisis de su propia práctica.

12
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

Tal perspectiva puede muy bien ser retomada en la formación inicial de los docentes.
Lo hemos visto, con los ejemplos de intervenciones realizadas por el equipo de didactas de
matemática de la Universidad de Quebec en Montreal, en la formación inicial de los
docentes de secundario, las preocupaciones del docente en su clase están, en efecto,
omnipresentes en las distintas actividades efectuadas en el transcurso de la formación (ver
sobre ese tema Berdnarz, Gatusso, Mary, 1995).
La calidad de este tipo de formación, en la cual la didáctica interviene como un
instrumento de formación y no como un objeto de conocimiento, está íntimamente vinculada
con la riqueza de la reflexión realizada previamente por el formador, respecto del
aprendizaje y de la enseñanza de la matemática. Esta reflexión aparece en efecto como
central, es una componente esencial, uno de los elementos clave de la interacción con los
docentes que podría contribuir a su desarrollo profesional. Sin embargo, es una de las
dimensiones que parecen olvidar las reformas recientes en formación de los docentes
presentadas por el Ministerio de Educación.
Por último la formación didáctica (tal como aparece en lo que precede) contribuye a
profundizar la comprensión del contenido matemático en el docente o en el futuro docente, y
en ese sentido, a menudo constituye una toma de conciencia importante. Así, en el ejemplo
que hemos utilizado anteriormente, al final del proyecto las docentes manifestaron haber
comprendido mejor las fracciones, haber comprendido nociones que nunca habían
comprendido anteriormente (como la multiplicación de fracciones).
Es lo que nos dicen también los estudiantes en formación inicial después de una
formación en didáctica de matemática, habiendo percibido entonces toda la complejidad de
saberes matemáticos que concebían al principio como simples. Estos datos sobre el aporte
de la didáctica de la matemática se unen a los ya expresados por Krygowska en 1973 en
una conferencia dada en la Universidad de Quebec en Montreal (en la que se hacía
referencia a las manifestaciones de uno de estos estudiantes-docentes).
[...] yo sabía enseñar las fracciones muy bien antes de haber hecho mis
estudios [...] ahora no sé en absoluto cómo debo hacerlo y esto es el resultado de la
didáctica de la matemática. No sé, en ese sentido, cuando debo elegir, entre las
diferentes soluciones posibles, cuál es la más adaptada a mi clase; ahora que
conozco estas posibilidades, me siento obligado a cambiar mis concepciones en el
transcurso de la interacción docente-alumno, tengo dudas, veo las dificultades de los
alumnos en las que no había pensado antes. Es el dilema de riquezas lo que ahora
es la razón de mis inquietudes, de mis dudas [...] pero esa riqueza me abre la
posibilidad de hacer investigaciones estrechamente ligadas a mi oficio [...] y que me
dan una gran satisfacción. [...]7

7
Extraído de una conferencia titulada “El papel de la didáctica de la matemática en los estudios del

futuro docente” y dada por Kryowska, en 1973, en el departamento de matemática de la UQAM.

13
Artículo de Nadine Bednarz (traducción)

Bibliografía-

1. BAUERSFELD, H. «Réflexions sur la formation des enseignants et sur

l'enseignement des mathématiques au primaire», Revue des sciences de
l'éducation, XX-1, 1994, p. 175-198.
2. BEDNARZ, N. et B. DUFOUR-jANVIER. «La numération: une stratégie didactique
cherchant à favoriser une meilleure compréhension», Grand N, n° 34,
décembre 1984, p. 5-1 7.
3. BEDNARZ, N. «Interactions sociales et construction d'un système d'écriture
des nombres en classe primaire», dans Après Vygotski et Piaget.
Perspectives sociale et constructiviste. Écoles russe et occidentale, C.
GARNIER et al. (Dir.), Bruxelles, Éditions de Bceck, 1991, p. 51-67.
4. BEDNARZ, N. et al. «Apprendre à penser en mathématiques: un exemple
d'intervention pédagogique auprès de jeunes enfants», Vie pédagogique,
mai-juin 1992, p. 35-36.
5. BEDNARZ, N. et al. «Socioconstructivist Yiewpoint on the use of Symbolism
in Mathematics Education», The Alberta Journal of Educational Research,
XXIX-l, 1993, p. 41-58.
6. BEDNARZ, N. et al. «Formation à l'intervention d'un futur enseignant en
mathématiques au secondaire», Bulletin AMQ, XXXV-1, mars 1995, p. 17-30.
7. BENTLEY. «Constructivism as a Referent for Reforming Science Education»,
dans Constructivism and Education, M. LAROCHELLE et al. (Dir.), Cambridge,
Cambridge University Press, 1998, p. 233-249.
8. CALDERHEAD, j. «Teaching as a Professional Thinking Activity», dans
Exploring Teachers'Thinking, j. CALDERHEAD (Dir.), London, Cassell
Educational, 1987, p. 1-19.
9. DUFOUR-jANVIER, B. et N. BEDNARZ. «Situations conflictuelles expérimentées
pour faire face à quelques obstacles dans une approche constructiviste de
l'arithmétique au primaire», dans Construction des savoirs: obstacles et
conflits, N. BEDNARZ et C. GARNIER (Dir.), Montréal, Éditions Agence
d'Arc,. 1989, p. 315-333.
10. ERICKSON, G. «Collaborative Inquiry and the Professional Development of
Science Teachers», The Journal of Educational Thought, XXV-3, décembre
1991, p. 228-245.
11. GIDDENS, A. La Constitution de la société, Paris, P.U.F., 1987,474 p.
LAVE, J. Cognition in Practice, Cambridge, Cambridge University Press,
1988, 214 p.
12. SCHON, O. The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action,
New York, Basic Books inc., 1983,374 p.
13. SCHON, O. Educating the Reflective Practitioner, San Francisco,
jossey-Bass, 1987,355 p.
14. TOBIN, K. «Improving Science Teaching Practices», International Journal of
Science Education, X-5, 1988, p. 475-484.

14