MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

Capítulo 3 – “Inclusão escolar – Como fazer?”, pp. .

1. (pp. xxxxxx)
1.1. Objetivo do capítulo: ressaltar o que é típico de uma escola em que todas as crianças são bem-vindas.
1.2. Obviamente, tudo começa pelo princípio democrático da educação para todos, com a inclusão efetiva das crianças com
deficiência.
1.2.1. Infelizmente, parece que falta vontade de virar a escola do avesso e inovar nesse sentido.
1.2.1.1. Foge-se de encarar a escola real, que nos coloca questões reais.

“[...] muda a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado para
todas as crianças ou ensino especial para algumas? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções,
atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e
aos que não sabem ensinar?”. (p. xxxxxx)

1.2.1.2. Opinião: a escola é que tem que mudar!

1.2.1.2.1. Recriar o modelo educativo escolar, sob o pressuposto do ensino para todos.
1.2.1.2.2. Reorganizar pedagogicamente as escolas segundo o diálogo, a solidariedade, a cidadania.
1.2.1.2.3. Garantir os tempos e liberdades dos alunos para aprender, sem segregação e repetência.
1.2.1.2.4. Formar, aprimorar e valorizar o professor.
1.2.2. Mas as redes e instituições que o fizeram, podem ser analisadas sob três ângulos:
1.2.2.(1). Os desafios provocados pela inovação.
1.2.2.(2). As ações lançadas para efetivar a inovação.
1.2.2.(3). As perspectivas necessárias para se abrir a educação escolar para projetos inclusivos.
2. Recriar o modelo educativo. (pp. xxxxxx)
2.1. Escolas inclusiva contestam as diferenciações traiçoeiras (adaptações de currículo, facilitação de atividades, reforços etc.).
2.1.1. Elas querem superar esse modelo, não o adaptar.
2.1.2. Elas repensam o “quê” e o “como” ensinamos, visando a qualidade ética e justa do ensino.
2.1.2.1. Questionam a visão conservadora de que escolas boas são as que enchem cabeças de conteúdo acadêmico.
2.1.2.2. Buscam aproximar os alunos entre si, tratam as disciplinas como meios para conhecer o mundo e tem as
famílias e a comunidade como parceiras do projeto escolar.
2.1.2.2.1. Constroem redes de saberes e relações, um ambiente rico e estimulante das potencialidades.
2.1.2.2.2. Equilibram o lógico, o intuitivo, o sensorial, o afetivo e o social.
2.1.2.2.3. Predomina a experimentação, a criação, a descoberta e a co-autoria.
2.1.2.2.3.1. Em suma: as crianças e jovens são pessoas, todos com possibilidade de aprender.
3. Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos. (pp. xxxxxx)
3.1. A reorganização depende de um encadeamento de ações centradas no projeto político-pedagógico.
3.1.1. O PPP como deve ser: um documento elaborado com autonomia e plena participação de todos os segmentos da escola.
3.1.1.1. Nele deve estar o diagnóstico da realidade da escola, objetivos, metas, ações e os responsáveis por elas.
3.1.1.2. Deve aparecer os recursos humanos e materiais da escola.
3.1.1.3. E, acima de tudo, deve ter a organização pedagógica da escola, em permanente revisão.
3.2. Essa reorganização deve elaborar o currículo da escola, integrando áreas do conhecimento transversalmente.
3.2.1. Partindo da experiências e vivências dos alunos, vão se sistematizando os conhecimentos sobre o mundo.
3.2.2. Como essas experiências são diversas, a organização em ciclos de formação é uma forma justa de agrupamento escolar.
3.2.2.1. Infelizmente, os ciclos foram esvaziados e distorcidos e sua função e objetivos.
3.2.3. As práticas de ensino, por fim, serão acessíveis, e não condutistas, elitistas e meritocráticas.

“A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ ou
dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor
levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma
aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas

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 existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais capacitados e
privilegiados”. (p. xxxx)

3.2.3.1. Somos realmente incapazes de prever as dificuldades e facilidades de cada aluno, e sempre será assim.
3.2.4. Os espaços educativos deverão ser mudados também: menos individualização das tarefas, mais cooperação.
3.3. Também deverá haver uma reorganização administrativa.
3.3.1. A descentralização administrativa é condição para a autonomia pedagógica que descrevemos acima.
3.3.2. E isso é efetivado pela atuação consistente dos conselhos, colegiados e assembleias da comunidade escolar.
3.3.2.1. Que devem, portanto, serem fortalecidos.
3.3.3. Como consequência disso, os papeis de diretor, coordenador, supervisor etc. perdem o status de fiscalização e
readquirem o teor pedagógico que deveriam ter.
4. Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões. (pp. xxxxxx)
4.1. Pressuposto básico: todos podem aprender e já trazem consigo algum saber.
4.1.1. Se o professor tiver altas expectativas, não desistirá de buscar meios de ajudar os alunos a vencer os obstáculos
escolares.
4.2. Isso naturalmente implica abandonar um ensino transmissivo, em favor de uma pedagogia ativa, dialógica, interativa.
4.2.1. Silvio Gallo: “educação não-disciplinar” que:
4.2.1.1. Rompe com as fronteiras entre as disciplinas escolares.
4.2.1.2. Forma redes de conhecimento, ao invés de currículos.
4.2.1.3. Integra saberes transversalmente, com significado.
4.2.1.4. Compreende a realidade de forma plural.
4.2.1.5. Concebe o sujeito como autônomo, inventivo e investigador.
4.2.1.6. Estuda a realidade a partir da realidade do aluno, ao invés do conhecer por conhecer.
4.2.2. Não cabe “adaptação” ou diferenciação porque ela posta pelo ato de aprender do aluno e não pelo ensino do professor.
4.2.2.1. Buscar a igualdade como produto final, depois dos “ajustes” feitos pelo professor, é conceber a educação como
compensação, em que uns são superiores, outros inferiores.
4.2.2.1.1. Os conteúdos são meios, não fins em si.
4.2.2.1.2. Logo, os professores não têm a chave para o conhecimento.
4.3. E afeta as avaliações: é para diagnóstico, e não classificação; e para depuração do ensino.
4.3.1. Deve-se valorizar o desenvolvimento das competências dos alunos, ao invés da memorização de informações.
4.3.2. Lembrando sempre que o tempo de construção dessas competências é variado...
4.4. Em resumo, somos contra o “ensino para alguns alunos”, que consiste, entre outras coisas em:
4.4.1. Trabalhos individuais feitos no coletivo da sala de aula.
4.4.2. Ensinar com ênfase nos conteúdos programados da série.
4.4.3. Adotar o livro didático como ferramenta exclusiva.
4.4.4. Atividades padronizadas simultâneas (mimeografadas ou xerocadas).
4.4.5. Projetos de trabalho desvinculados da realidade, experiência e interesse dos alunos.
4.4.6. Organizar de modo fragmentado o tempo do dia letivo.
4.4.7. Considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar.
4.4.7.1. Essas são práticas que excluem e perpetuam a desigualdade, mesmo em nome de uma suposta igualdade.
5. E a atuação do professor? (pp. xxxxxx)
5.1. Problema: professores tem uma visão funcional do seu ofício e tudo que abale isso e sua identidade profissional é rechaçado.
5.1.1. Problema da pedagogia bancária, como denunciada por Freire: distribuição, e não co-autoria do conhecimento.
5.2. O professor que ensina a turma toda não tem o falar, o copiar, o ditar como recurso didático básico.
5.2.1. O ensino expositivo foi banido da sua sala de aula: a interação ativa é ferramenta para construir saberes.
5.2.2. Ao fazer isso, o professor conhece melhor as dificuldades e possibilidades de cada aluno.
5.2.2.1. Atenção à singularidade das vozes que compõem a turma, através do diálogo.

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 5.2.3. Para tanto, é preciso promover situações de aprendizagem multifacetadas, que partem das representações dos
estudantes e vão se expandindo pouco a pouco.

6. Preparar-se para ser um professor inclusivo? (pp. xxxxxx)

6.1. Argumento comum: ‘eu não fui preparado para isso!’.
6.2. Será?
6.2.1. Sempre há uma cisão entre o que os professores aprendem e o que eles põem em prática em sala de aula.
6.2.2. Parece que na verdade há mais uma reação por conta do hábito de aprender de modo fragmentado e instrucionalmente.
6.2.2.1. Nas formações em serviço, esperam esquemas de trabalho prontas.
6.2.2.2. Isso não é ingenuidade: é equívoco mesmo do que seja inclusão escolar (e do que é formação em serviço).
6.2.2.2.1. Professores se veem como meros praticantes, e, portanto, esperam regras produzidas alhures.
6.2.2.2.2. Professores acreditam que o que lhes falta é um melhor conhecimento sobre as deficiências.
6.2.2.2.3. Professores querem resolver os “problemas” causados pela inclusão, de forma rápida.
6.3. Portanto, para enfrentar isso, é preciso um duplo trabalho:
6.3.1. Continuar, de fato, investindo na formação profissional dos docentes.
6.3.2. Mas, ao mesmo tempo, atentar ao modo como eles aprendem seu ofício e aperfeiçoam seus conhecimentos pedagógicos.
6.3.2.1. Ou seja: não é só um curso – é preciso ressignificar o próprio papel de professor, de escola, de educação.
6.3.2.1.1. É uma completa reviravolta na formação docente.
6.3.2.1.1.1. Que também é um aprendizado ativo: parte-se do “saber fazer” desses profissionais e,
pelo exercício constante do diálogo e da reflexão, aprimora-se a prática pedagógica em serviço.
6.3.2.1.1.1.1. Experiências concretas, casos reais, situações do dia a dia, mas
compreendendo esses problemas do cotidiano para além do senso comum.
6.3.2.1.1.1.1.1. Buscar a competência de resolver problemas pedagógicos.
6.3.2.1.1.1.2. Grupos de estudo, na escola, são uma boa ferramenta.
6.3.2.1.2. Essa reviravolta não foi ainda bem assimilada, mesmo pelas políticas públicas.
6.3.2.1.2.1. Estas continuam a enxertar mais conteúdos, sendo que o problema é de concepções.
6.3.2.1.2.1.1. Da forma como está, cursos, workshops e mesmo o trabalho dos
coordenadores pedagógicas das unidades escolares são inócuos.
6.3.2.1.2.1.1.1. Para não falar dos famigerados professores itinerantes, que atuam
somente sobre os sintomas, e não sobre as causas que atrapalham a inclusão
escolar, tirando a oportunidade dos docentes regulares de crescerem diante dos
desafios.
6.3.2.1.2.1.2. Mais fecundas são iniciativas em que as equipes de formação são alheias ao
espaço da unidade escolar, mas a visitam regularmente, e estabelecem parcerias com outros
equipamentos públicos e grupos de pesquisa.
6.4. A avaliação dos efeitos dessa formação se mede pelo progresso pedagógico dos professores, e não por resultados dos alunos.
6.4.1. Os indicadores são diversos: as escolas se transformam? A maneira de ensinar se atualiza? Os alunos têm seus tempos e
estilos de aprendizagem respeitados? Há solidariedade? Os laços entre a comunidade escolar se estreitaram? Há cooperação?