\

Capí tulo 1

O canto como elemento de musicalizaçã o

Silvia Sobreira
Como é sabido entre as pessoas envolvidas a Educaçã o
, cm agosto de 2008, atrav és da Lei n° 11.769/ 2008 o„ensino
Musical passou a constar como conteú do obrigatório de
M ú sica da Educa çã o Básica
. Mesmo antes da lei ter sido sancionada pelo ent à o presidente
brasileira Lula da Silva , o assunto já causava
Luiz In á cio polé mica entre os educadores
se debatia sobre essa "
musicais, e muitociente de que existem vvolta do ensino de M ú sica .
"
Embora á rias maneiras de se musicalizar,
causa - me perplexidade que a utiliza çã o do canto nas escolas n ã o venha
sendo debatida com mnis profundidade. Acredito que o canto continua
a ser um excelente meio de educa çã o musical, embora sua utiliza çã o
inadequada possa trazer comprometimentos para uma forma çã o musical
mais completa do indiv íduo. Nã o creio que essa deva sera ú nica forma de
musicaliza çã o e que seja justificada apenas pela falta de suporte material
wa as aulas de M ú sica . Por outro lado, percebo uma situa çã o na qual
íá insufici ê ncia de discussões e propostas tendo o canto como recurso de
musicalizaçã o.
Por isso, julguei importante iniciar este cap í tulo abordando
elementos que ajudem a compreender o canto escolar, seja ele denominado
canto coral ou canto coletivo. Esta primeira seçã o tem certo cará ter
did á tico, pois, sendo professora de um curso de Licenciatura, percebo que
muitos dos jovens que escolhem a carreira de professores desconhecem
aspectos importantes da hist ó ria do uso do canto nas escolas que julgo
importante salientar, a fim de dar maior abrangência ao assunto.
| LI O canto escolar

Alguns autores como Jardim ( 2008) e Fuks (1991) ressaltam que

a insist ê ncia em uma mem ória ú nica relacionada ao ensino de M ú sica,
tfundida pela propaganda do Estado Novo e pelos depoimentos dos
u contemporâ neos de Villa - Lobos, cria a falsa impressã o de que a introdu çã o
esse ensino no â mbito da educa ção p ú blica foi original e medita .

| lla -

^
por
Praxe a associação do termo Canto Orteônico ao trabalho
??
UtlJ <d ldS ,
° Pub ic‘* durante a Era Vargas nos anos 1930 Porém, o termo
* D

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Villa Lobos fato absumido nt ^sU* trabalho. *

Ah ,- }( j A [
/ 1
-: A
 (2008) acrescenta que essa memória é reforçada n .1
se desinteressam por outro. ° m
S
Jardim per í odo e
que privilegiam este
históricos. Embora seja dada ê nfase especial à proposta de °3 < ntí>s vTi
entre os educadores musicais
existem mais cr íticas do que el ,OS 3
a
ò ,
modelo, principalmente por sua concentra çã o no aspecto d H
, é compreensí vel que o
'
e do civismo2. De certa maneira
seja relembrado no momento
atual devido ao seu objetivo a
vel a todos . Suas preocupa ções refletem
Educaçã o Musical acessí Uvida$
dias de hoje :
que persistem nos
Como dirigir e sistematizar essa disciplina ? Qual a
orientação a seguir ou a metodologia a adotar para
\ o caso nacional? Quais as melodias a ensinar sem a
existência de um repertório musical selecionado? ( ...)
Onde encontrar o corpo de educadores especializados
(...) ? (VILLA-LOBOS, 1971, p. 111) .

Então, acredito que este é um momento ideal para deixarmos de

apontar apenas cr íticas negativas relativas ao uso do canto e começarmos
a pensar no que podemos modificar em relação ao seu uso no passado
para reconfigurarmos sua utilização como uma das possibilidades de um
projeto educativo de qualidade. Afinal, não é possível que não tenhamos
e
aprendido nada de ú til com a experiência de Villa-Lobos. Cantar é bom
cantar em grupo é melhor ainda, e é essa afirmação que me move a
falar
um pouco sobre o assunto.
Na verdade, o fato da M úsica não ter sido contemplada
como
matéria (ou disciplina) obrigatória nas legislações de cunho nacional
anteriores à Lei n°11.769 / 2008, - excetuada sua inserção durante a
ditadura
çao ser
de Vargas, com o Canto Orfeônico, explica o fato da atual situa
o mo
considerada como “ a volta do ensino de M úsica", uma vez que
do Canto Orfeónj

«íSZSX*< Pode* • . ssssss doe

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Id oca*t; Ortwrvico tinlia o trí plice objetivo de de 1
*o Artística ( FILKS. 1991 , p 19)
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ÍÀ
 •
nlitilu1iuU' do uma P1 á tica que apenas torna as crianças
" . Creio que a Educação meras ouvintes
íe "caix òo /-inhas
'
Musical pode se valer de
I
Poss
l ibili. dade s e que utilizar o canto como processo
Entretanto, ainda advogo
pedagógico
outras
é mais do
p to
|<; que o canto continua

-
^muSic alização que não pode ser desprezado.
sendo um meio
A afirmação de Hentschke é COmPreensíveI,
uma >
sica vocal tem sido uma
mú
Hntos períodos. Essa gjj * em
f P íato seu uso
?° *
-.
dispor apenas de recursos humanos e ser rin à s Iimitacòes da
humanidade. O corpo e sua voz" (TUPINAMR á W93 p. 63). Po é . ,
mditào do canto c col n
que o
”
, ad
^
,
“ ^ íTsst sr
, *
gera uma situação paradoxal: por um lado, as escolas e a sociedade têm
o modelo do canto escolar como padrã o de ensino de M úsica, sendo
comum a demanda de criaçã o de coros escolares; por outro lado, alguns
educadores não parecem considerar o canto como primeira opção. Além
disso, são comuns críticas negativas ao canto coral por sua associaçã o ao
projeto do Canto Orfeônico. Uma das críticas feitas é que ao cantar em
grupo o cantor perderia sua individualidade em prol de um resultado
coletivo e tal característica teria também um papel disciplinador, outro
ponto criticado.
A utiliza çã o do canto como estímulo a uma postura patrió tica
ufanista pode ser detectada antes do período de Villa-Lobos. Nos anos
iniciais da Rep ú blica tal pr ática já era corrente, conforme demonstra o
exemplo abaixo:

Salve, salve, pátria,

Que deste o lar!
No meu seio erguido
Tens perene altar
Salve, salve, pá tria,
Que me deste o lar! (Álbum de M úsica da Escola
Modelo " Caetano de Campos", 1897, citado por
JARDIM, 2008, p.152).

Por essa citação percebe-se < . de um repert ório de

caráter cívico não foi um proce *£££ -
« ViUa Eobos,
im Em geral, as críticas íeitesao itor o colocam c V
idealizador e condutor des
repertório escolar desde os
durante o período autoritário de oe "
^
^^sc,pHnador, o qv .
adequado, visto que os hinos pa .MicOS fizeram parte m
^
arece

tempos • iciais da Repúb íca, oexacerbado,

do

já noS anos 930-1940

^
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13
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-
Novo
década de 40 e que
/

( FUKS, 1991, p. 13i

^
também
, rscolar n ão se justifica apenas por
A prima / i <i
docantonaprf ' « •
-
s relacionadas à disciplina
questoe-
escolar
io social ou por
seu prestigio
Fatores externos
, como « d
a
,
og Je ordem pol í tica, entram
daque as prá ticas que devem
“
conflguracão,
ser vw como inseridas
favorecendo
emi um d
. ^ discurso politico e socai.
-
O projeto pol í tico dos
o pais na modermdade sot
«empe» in

moderno de cientificidade de um
naturais" ( HORA, 2000, p. 26).
eg
- f
^
^ Repú blica visava a introduza
progresso, coadunado ao ideal
origem nas ciências f ísicas e

Este projeto de progresso foi disseminado por toda a sociedade,

permeando també m a educa ção, visto ser exatamente nesta á rea onde se
pensava que deveriam ser concentrados esforços para atingir os objetivos
de colocar o Brasil em um patamar de pa ís civilizado, nã o ficando o ensino
de M ú sica fora deste ideá rio:

A M ú sica era vista como um aux ílio poderoso nesse

processo de transição e condução das populações para
ingressar na vida culta e civilizada. A cultura vocal
era paralela à educação moral e f ísica e passível de
incorporar objetivos higienistas (
JARDIM, 2008, p. 136).
Hora (2000, p. 12) ressalta as
ligações entre ra
educaçao, demonstrando
não apenas aos
princí
como a disciplina Biologia bsco*
priorizavam a atitude pios valorizados pelo escolanovism ,
f° "Tdaptou_
científica do professor, mas
anseios políticos de também inC
° J
de uma nação
2000, p. 19)
cient íficos
controle social que tinham por
saudá vel e preparada
descreve
pautados na
teorias educacionais
de
raz
que
objetivo a
para o trabalho. A autora (
maneira um conjunto de conhecime
ão médica
serviu de suporte para
ção
^
do
estendeu até meados período que se iniciou em fins do século ^
se
do século XX.

14
 Dessa forma, os projetos pol í ticos incomor
i . ri

para í
iustif
da higiene c eugenia ^
í

íSwsvs:
ír
SSKKS*ÍESSSSttS
unia ênfase na
~ Assim, a nacionalizar
d
°
'
analfabetismo e o í_ °
Hpro
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ão w P Pu aÇ®es, a erradica çã o
&ramas higienistas

^
centra ]izam os objetivos
conteúdos de ouJ I "
d i "^ 0 'em que os

- . Tdeveriam
Para atendê los No ca < "da M úsica, por suas
convergir

elementos. Nas aulas de it

Particularidades, era DOSSíV»! 1**vários sses
' P°
*
SUa natural
I
oposiçã o a condiçã o silenciosa eX1 lda Por outras
^
isoiplinas, poderiam ser tratarf

^ st ões Prá ticas

5
CjUe
de emissão da voz, da perfeita ^ CU açao da palavra
e' ma s do que a palavra dn R

" a*
rfc
^ vJXESSx*
É curioso notar diferença de significados atribu ídos à funçã o do
dessas
canto. Por esta citação observa-se que a qualidade não silenciosa
de
aulas era um requisito benéfico, oposto ao silêncio e à disciplina r gida
í
,
outras matérias. Atualmente, uma das cr í ticas que se faz ao canto coletivo
,
conforme já exposto diz respeito justamente ao seu cará ter disciplinador
.
presumindo-se que enquanto as crianças cantam elas estejam sob controle
Um outro motivo que justifica o ensino do canto no per íodo do
final do século XIX ao in ício do século seguinte encontra -se em seu v ínculo
com os exercícios respiratórios. Segundo Jardim (2008), Rui Barbosa
advogava em prol das excelentes possibilidades que o canto oferecia para
promover a perfeita respira çã o. Para o escritor, os benef ícios advindos
dessa técnica seriam " a aera çã o dos pulm ões infantis, o fortalecimento
dos órgã os respiratórios e a melhora na capacidade f ísica" (JARDIM,
2008, p. 138).
A atenção dada aos cuidados -de respiratória justificava -
^mP^a fLr^ar ^ ^
se por estar atrelada "a uma preocupações san à
época: a
tubercu -
lose" (HORA, 2008 63\ Compreende se, e ' que
"“
os exercícios respiratórios em tod S mas de
passar
ensino de Música para o curso pnma °
n0rmal do peno o republicano,
perdurando ainda em meados io xx (JARDIM 138).
Embora se saiba que o ensino do ca ^ ^ ^ estritame
controle respiratório, certamente o o vQ jesses exercia
assOCÍado ao
escola
i
t*

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13
ESCOU
 „ „ , tend 001 car á ter profil á tico,
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Q8 p. 142),
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instrumento
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um elemento de sob *valoti
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também, a °*!°
propagado
eário nacionalista

^
der do do 0*
ao
istência to coral pode estai
opasSado. Creio

onra espécje de «
canto escotar se)a om0 uma P
tílúsic
^ A crítica feita pelos educadores também se apoia na falta de
*

cuidados com que, em geral, a prá tica do canto é exercida:

Nos Parâ metros para os Io e 2o ciclos, a ênfase dada

ao canto talvez expresse, em certa medida, a sua
presença na pr á tica pedagógica deste ní vel de ensino,
onde é comumente realizado pelo professor de
classe, frequentemente sem maiores preocupações
com objetivos propriamente musicais, ou até mesmo
refletindo problemas de colocação da voz. Por outro
lado, essa ênfase no canto que não é encontrada
-
no documento para as 5 e 8 séries pode tambe
refletir a falta de defini“ “ -
ção do professor 9ue
realizar a proposta para Música nas séries iniciaiS , /

ausência de um compromisso
de recursos humanos com
politico com a q ^^
(PENNA, 2001, p. 119).
formação a ^
De maneira mais
baseado em sua tese de contundente, Tourinho (1993, p 95) em c eS -
da Música nas
nas escolas, sendo
doutoramento
escolas de Io grau,
que o problema
, na qual abordou os uS e fuíiç >
afirma ser o canto a prática P^dominantc
não estaria relacionado 1
. a esta ^ .

16

af I
'
-ANDC A trsC‘> '
- 1
1 a rnas ao fa to es^e ser ProPosto meramente como " uma atividade
^
,
e S . ',
m conceb ê-lo como um meio para a compreensã o mais ampla de
•
11
f
eí ' c musicais e sem analisá -lo como uma ação poderosa que
S
c0ncei ° QS e contrastantes" (TOURINHO, 1993, p. 95). Valendo
serve a
-se de
Í
do
U
^,\
f ns
' «POs tirados
exe
can
S 6
°caracteris
° a
de v á rias pesquisas, a autora lembra que a popularidade
atjvidade musical é um fen ô meno histórico e intercultural,
preferência por esta modalidade de prá tica não £ uma
tica do sistema de ensino brasileiro. Este fen ômeno, segundo a
nã o se á apenas peiG baixo investimento necessá rio
autora' ^
o do canto, mas por ser um meio de expressã o natural e
para a< a lica çã
= rias culturas. Entretanto, a pesquisadora relata que em
intuitivo de várefer ê ncias encontradas há ind ícios de q ue a atividade do
nen das
cant0 . tivesse associada a um meio para "clarificar aspectos da m ú sica,
formas diversas de produ çã o vocal" (TOURINHO,
ou para exp orar
|

1993, p. 96 i Ainda segundo Tourinho, muito da popularidade do canto

. da Igreja sobre as instituições educacionais, mas
se deve a asCend ê ncia
escolha; dentre elas o fato do canto requerer
outras razões justificariam tal
apenas a voz do aluno e a constata çã o de que estudantes de todas, ela as
idades e origens parecem possuir facilidade para cantar . Entretanto
é escolhido para esconder
faz uma cr í tica aguda ao afirmar que o canto " estabelecer um denominador
a falta de efici ê ncia no planejamento e por
comum para as questões pedagógicas essenciais: o que fazer, com quem",
e como. Cantando definem -se o conte ú do, o m é todo e os sujeitos cia a çã o
(TOURINHO, 1993, p. 97) . Al é m disso, a autora també m associa o canto a
seu cará ter disciplinante:

Assim, além de não exigir planejamento, o canto mais

que qualquer outra atividade de execu çã o é 'seguro'.
-
Com o canto, evita se problemas de comportamento,
manté m os alunos ocupados, produz-se uma imagem
aceit á vel da institui çã o e libera -se o professor das suas
obrigações pedagógicas (TOURINHO, 1993, p. 98).

nas
Por -
outroSi
musicalme t COm
^ ,^° ,
Stan < c er te do rico potencial que o canto coletivo oferece
para n slCal Zar *
e lbora
?
ser humano, não pretendo descartar sua utiliza çã o
° rec nheça a
° pertinência das crí ticas aqui apontadas.
nà busco fazeT a apologia deste meio de se educar
°
esT . ^ Ú nÍCO viá veI Procuro apenas compreender

-
com0 a °° *

pouco estim a es*e modelo foi preferencial em outras épocas, sendo

Ih
n°S temPos atuais. A argumentação que apresento é
apenas
levar a ParaV 5
a i * ar determinadas escolhas pedagógicas que podem
Slmp Ca < es
I * ^ exageradas ou a homogeneizações dos processos
Cacionais

L ' PESCOU I'

 Y
motivo do canto
esco ,
A partir dessa
“ ‘S i
, .. -
afirmaçao
»
, nuestiono
queb
o
negativo uma
° «* *» de
vez que> '
“f
., „.
no Brasil , ter p s* do 18"
JL fa 7er musical, Pod ter sido tão amplamente eiei,
tXioc ” ” S* í:rnS”
« <l ° r »»*** *
“ eo

zsrjsssr 0
«

.^
uso do c n
restri
A çã o ao estrangeiros. Em urn arhgo pubhcad ()

.
em
"
ressonância quando daABE
.. 2006 na Revista
ca C ^^ de
musical Joan Russel sug ,
educadora musical
orecurso zaçao insistindo na
abertamente, essa Prat' uma subcultura musical na escola isto é, Uma
nec:essidade de se criar estrutura
,
institucional ainda maior"
^
COTnunidade musical

^ algumas estratégias, das

<
educadora recomenda
(RUSSEL, 2006, p. canto:
| quais a maioria se refere à utilização do

1) Não introduzir instrumentos musicais enquanto o

corpo não tiver aprendido a cantar;
2) tornar o canto uma pr á tica regular nos rituais
escolares;
3) desenvolver um repertório de " nossas canções";
4) encorajar o canto em momentos inesperados;
5) colocar crianças e adultos para cantarem juntos;
6) cantar a v á rias vozes (em polifonia );
7) oferecer muitos workshops musicais intensivos para
professores generalistas;
8) encorajar professores generalistas,
pais e professores
especialistas a trabalharem juntos
em projetos
musicais (RUSSEL, 2006, p. 14).

pelos autores br s óá
t ro
^
vocal nas escolas, procuro
intermediá rio. Passo então, a ^
corn
nilsTImb"
°
10 d® partida as questões apontadas
advo ando em favor da prá tica
na )r ^ Seçã8o
fXimadeteriTanadas
' encontrar um caminho
comprometer a qualidade
de musicalização
mais
comportamentos que podem
processo mais geral
do ca

de musicali ao-
^
\

levar U1
^^
comnlJ ° ? °
C lar OU
GU
atitudes que podem
mesmo de um processo
é exemplificar alguns
descuido com o canto e com o
?
recorrentes no canto escolar. ^ ^
em Todos ° °' aP°nto os problemas mais
^
_ £ ,
sala de aula e mostram
como exemplos comentados ocorreram
P essor (a x) podem prejudicar (a )

^ ^ Por Parte d° \
8 escolhas
a afinaçã

i
18
 ndo .i tona I idade adequada
1.22 iiscidli *
’

em considera çã o que as crianças brasilei

Lev •ando eiras, em geral,
habito de cantar, mostrando-se muito vezes
tè m P1 mais agudas’, a escolha da tonalidade em quetemerosas
uma
de
atiãgir can çã o
.
á cvct i ser rantada
cc
exemplo
deve
a
ser
can
a primeira preocupa çã o do
ção Biiino , de Luiz Gonzaga
(a ) professor (a ).
Pomo como versão mais conhecida, gravada por e Llumberto
Teixeira. Ade Mi Maior: Gonzaga, está na
ton alidade
Baiã o
Luiz Gonzaga

Eu vou mos trar pru vo cês -

co mo sc dan - çao Bai - So

r — J
e quem qui ser a - pren - der é
nzr
-
fa vor pres
bn
"

tar ten - ção

Compreendo que seja bastante tentador, pela facilidade com que

esta can çã o é encontrada na internet , utilizar tal versã o para que os alunos
aprendam a cantar acompanhando a grava çã o. Contudo, chamo a atenção
para a extensã o das notas alcançadas nesta melodia . O fato desta regiã o ser
atingida com facilidade por tenores ou bar í tonos n ã o implica que crianças
o farã o com a mesma facilidade, tendo em vista que deveriam cantar uma
oitava acima dos homens. Isso acaba n ã o ocorrendo na prá tica, não apenas
pela inibiçã o, mas por ser uma regiã o muito aguda, mesmo para vozes
infantis treinadas. Assim, se o ré4 do terceiro compasso já é uma nota
dif ícil de at* n a 0 4 do 6o compasso será praticamente impossível
^^
^
neste • 10 momento '
oitava 3baiX0 mas 3 maioria
/
^ ^
- Algumas crianças podem conseguir cantar uma
tenderá a cantar desafinadamente na região
aup IK
qUe lhe for mais confortá vel.

^^
nas vozes f cons* erando que seja ideal buscar leveza de sonoridade
^
10
em re8* es mais agudas, creio ser importante lembrar
9 Uenern siT6 Se Cm
*
° necessá rio para que seja feito tal tipo de
° MemP ^
treina mento 38 3 °
íisica em escolas regulares. Por isso, acredito
U aS
^
^ '^ produp ° ,* ns s r em tonalidades que forcem a criança a cantar
ern alturas quV ^^
Canto d istorci ° ^ a * n < a nao alcança, pois o resultado será apenas um
^
tortaIidade dedS RLmesah nado. Esta mesma
^ ^ cançã o, ao ser executada na
° Por exemplo, aumenta as possibilidades de um
'

Proh) e
Acorrente, ^ ndo que o leitor o abordam.
observará que outros autores deste livro
^ci t’ lr ° A ESCOU
J 1< >
 1
, uma vez que
ças cantarem
afinadamente
maior n ú mero de crian á a um dó4:
mais aguda correspoi
ader
Baião Luiz Q
" “ •U

co - mo sc dan - çao Ba > - âo

f
Eu vou mos irar Pra vo * cés

- der ^ -
fa vor pres tar a - ten -ç 40
- pren

.
c quem qui ser fl

ter e « r men te que

4 canções compostas para a
portanto, é prec so >
Hema. Muitas vezes, por
voz masculina podem *
, W r P estej
em um tom adequado para a
Z or
do sexo masculino, o P
sua voz , sem
a desafinarem
cantar a can
perceber
çã
. Estas
o na
que
Pfssa
altura
(SOBREIRA, 2003), as crianças
ao
'
pr
corre ^ escolha estará levando as crianças
a "falar" a letra, em vez de
Conforme meus estudos anteriores
achar cantar a m úsica é
o mesmo que falar ou declamar a sua letra . Logo, é importante que
o (a ) professor (a ) crie estratégias para possibilitar a emissã o atinada da
maior parte das crian ças, ou seja, de maneira a fazer com que a afinação
seja um processo natural. O uso do falsete nem sempre apresenta
resultados positivos, pois algumas crian ças se confundem ainda mais, e
passam a buscar uma sonoridade muito aguda . Talvez elas percebam,
intuitivamente, a dist â ncia de oitava que resulta quando os homens
cantam com mulheres ou crianças. Uma boa solu ção é encontrar alguma
criança que esteja bem segura com relação
à afinação e passar a usá-la
como modelo.
A respeito deste assunto, relato
meSma Cometi

f
durante muitos
mpre tive em mente . Stumada a aC° exTcutlr ^

suas vozes eram , n<*aS

^ ^
Ue
eninos, mesmo em idarl Perr °rrna' Sem
GU desconsiderava que
1 Ualem a alguma
mui
.to tenra, nlo ?Stam de comparações que
rev
?V
! °
cara r stica
minha atitude causaCantavamr
mer^
Cadaniente' que " !008 teminina gUmas vezes eu explicava,
0rn0 aS mu lercs" . Quando
f
errojn
- ^ '

qUe tenha insistido nesse

~nie espanf
tanto tempo sem
"can /^ PeFCeber
ntassem com voz de criança" que b Ía Ped às crianças que

20
* . Hoje la 9uando tenho estagiá rios
'
embHStar i
 I
(no caso, apenas os homens) dando aulas para rri, Ças aproveito para
'
pnnapalmente aos meninos a dif
mostrar,infantil a voz aduita
e a voz
. Damos exemplos do uso doTT^? 6 exPlica os que o
homem adulto consegue ter essa voz QUP * ^ eSpécie de lembrança
de sua inf â ncia . Tais atitudes ajudam os meni n°S â encorajados a
cantar mais agudo, resultando em uma ~

^^ ^ T^ 0 ma ÍS ente.
Mas não são apenas os profe
enfrentam o problema de não achar a altura ideal
, °
^
Canta Muitas vezes,
?
“
mascu!ino que
,
as gravações que servirão de base para o aorenH me odias utiíi^rn
tonalidades totalmente inadequadas , dificultand contrem
um caminho para a afinaçã o, dentro de suas vocais.
^
Um problema similar ocorre sem ?“
a gum a) professor(a)
decide ensinar a escala musical 4
esmlhf ^
A ^
a

^
Para ÍSS° inidar
tonalidade de D ó Maior . Tenho ob vado
bastante comum que crianças á comecem
as j
^ Cantar ta escala ' é
TZ
esaflnar a Partir do quinto '
grau, ou seja, da nota sol. Minha sugestã o na é
que se cante a escala em outra tonalidade que
La Maior, por exemplo A esrM* i
H inehaeT
afínacçãao, como
cenericie a ahna
C h a m a n d o as
notas pelo nome da
utilizando o método do dó movei
Altura TehcantaLtZCaS
° S d
'i 3 ' ' °'
' re etc) ou
canian t em altura relativa (ou seja,
móvel, cantando ‘
canta -se d ó, ré, mi ••• mas o tom executado é o de Lá Maior ).
Outro recurso que pode trazer uma maior compreensã o para a
questão da altura das notas é cantar utilizando os graus das escalas e nã o
o nome das notas, pois estes facilitam a compreensão da sucessã o das
alturas. Tanto para a crian ça quanto para o adulto, fica mais claro que
o "cinco" deve ser uma nota mais aguda do que o " trés", por exemplo,
ao passo que quando isso é feito com o nome de notas essa rela çã o só é
estabelecida se o aprendiz estiver bastante consciente da sequ ê ncia das
notas em um contexto escalar .
Existe, també m, a alternativa de n ã o se cantar a escala completa,
mas apenas até o quinto grau superior . Essa opçã o também é favorá vel
P°r possibilitar que as crianças cantem usando v á rias tô nicas, na altura
*,eal. ao(à ) professor(a ), caso queira dar continuidade ao treinamento
escala, inserir o sétimo, sexto e quinto graus, nã o na sequ ência para o
§u o da escala,
mas pelos graus abaixo da tônica iniciada:

XI O o

4 \3LO
Aiperuspretendo
aponto
,^
po mica conhecida na á rea, a respeito da validade de se ensinar a escala.
/

nnmstTado ° c*ma$ que ocorrem com a afinação decorrentes dessa opçáo de conte ú do a ser
r .
' Af| 2\
A ESCOLA
 ir*?»

, ,no proceder para esc,,»K, -r co

pergeunt " , \ , independerem,.,,,,.
Alguns alunos me ção• Exp
* 11
L
,
t ue
C|

de uma determinada can " i‘s notas da canção deve ,. .

tom s
, a maior parle cMOçãO terá n°taS ma S aKu
tonalidades escolhitlas ,
' . OU «eja * ‘
' <Wl
situada entre o d S3 e o 141 notaS estiver nesta regi ,,
craves, mas.
, (

maior Par! * Cjs Alerto que, em geraUscrian

-
1
mais
dances de afinar o gm
serão mal °
notas
:nferiores ao do3 e que o (^
r 4é
ade em
*
ibida Eu evitaria Un
produzem pouca
uma nota
canção que,
que descrevi.
^
^^.
men * ins* 'sse

,is alertar para

Também é P*V'0 desprovidos
ra a
. ‘J
como
*
inadequação de exercícios
*
*
ificado musical. Tenho
^ regiões extremas, como

puro treinamento am £ a ser feitos em função

percebido que qua"
jc um problema m
exercícios P
ellcontrado ,e
sos. Vosso’ ^
mais bem aceitos pelas
uficar essa alegaçao com ^
atividades de estágio curricular

1) O estagiá rio tentava ensinar Minha

5 " Jangada", da Suite do
Pescador, de Dorival Caymmi:

Suite do Pescador Dorival Ca \ mmi

V

?
Mi
— *
nha
3
jan ga - da vai sa pro mar

ú*t J 7 $ 3
vou ira ba - lhar meu bem que rer

Sc I3eus qyj ser quan doeu vol mar

tar do

Na hora
de atingir a
a ahnação oitava aguda, no décimo primeiro cornp -
íicava 1

comprometida, pois ele

Dó Menor
e não em L
insegurança á Menor, iniciou na tonalidade ^^
trazida pelo íato como está no exemplo. Além
de que, em algum momento da
5 Ma
fcto M
belles
'* , fazia a can çã o inteira soar um pouco
aqueIa nota deveria ser emitida v rios recursos, entre eles o sugerido
1 desafinada . O, professor utilizou á
çã o,
& nteriormente modificando a tonalidade e aprimorando a afina
mas também , aproveitou a dificuldade para
trabalhar outros elementos
musicais.
Paralelamente ao ensino da can çã o, a escala menor foi apresentada
/ com <*raus para os alunos, facilitando a compreensã o da estrutura
. Ele
melódica da cançã o e da importâ ncia de se cantar afinadamente
organizou folhas de exercícios para cada frase da m ú sica. Transcrevo aqui
"degrau
y o exemplo da primeira frase. A criança deveria inserir em cada
da escada" uma sílaba da letra de m ú sica:

1 ga pro

jan da mar
.
t
nha vai

*
sa

! mi ir

r. Ou seja, este é um bom exemplo de como o canto pode ser

utilizado como recurso de musicaliza ção e de como se pode entrar em
I determinados conteú dos musicais - como o conhecimento da escala
| menor e a prá tica da leitura musical não convencional - a partir dos
$ comprometimentos apresentados na afina çã o. O professor encontrou um
l caminho inteligente e musical para dar significado à afinaçã o.

2) Este outro exemplo surgiu com o aprendizado da canção "O

sol nascerá", de Cartola, que inicia com o salto de oitava no
primeiro grau da escala . A linha melódica tem uma sequência
que não apresenta a escala completa, mas uma linha que
favorece a compreensã o desta. Neste caso, a estagiá riab pedia
que as crianças levantassem os bra ços e sorrissem ao cantar
a primeira oitava . A prá tica da escala e de seu estudo surgiu
em função das dificuldades de se afinar esta canção:

hl
-*ura Ç,Jt
*rnikoff
«f !
^AESCOIA 23
 Q Sol Nascerá ClrK

is
* A sor nr cu pre ten - do Ic var

iC

Mm
- t
a VI da Pois cho ran doeu
it

1
pipl
VI a mo ci da dc per - di da

Na realidade, a escolha da peça foi feita em funçã o do choro de

uma das crianças, que se recusava a participar da aula de M ú sica e
causou uma grande comoção na turma, provocando
que
sobre a pr ó pria necessidade de participa
questionamentos
çã o de todos nas aulas. Entã o, a
estagiá na apresentou, na aula seguinte,
essa canção, ressaltando a questão '
p, rd do n cl ro da aula
°.; ‘ anterior, do significado de mocidade,
i rèslttia na"ilra '? 1
rec nheceram na m úsica. Aliada
° Se

oitava, as crian ças deveriam Portxemnte' a Cantar primeiro salto de

traduziam o sentido musical UtiIizados 8estos que 0

ereuer os hr 8° °
^
conclui a escala, o gesto pedido
das mã os para cima, um era o de ra < S palavra “ perdida", que
conclusã o da frase.
recurso cênico no *° Para baixo, com palmas
' <lual as mãos
As crianças apreciaram traduziam a
prazer em cantar a m úsica, algoos propostos e recursos
em um ambiente onde a considerad o, tiveram grande
escolha
seguinte, elas insistiram com o
praticament
preferencial é o e, um milagre
essa m ú sica . novo professor funk. No
semestre
que
cantassem, novamente ,
1.3 Você tem medo de quê?

Embora os brasileiros sejam

cantar ainda representa entraves e inibiconsiderados extre
Acredito que nosso povo, em geral, tenha es Para ^ mai0 !lente niusicais,
çõ
menos verg0n} rmJPfn
“
de cantar. Confonne visto no meu estudo
sobre d d °<mdas;Pessoas.
2003), o medo de cantar e de se expor, principal dosar* a < °
ào ( a
Ç

levar a criança a cantar em uma altura próxima damente em r 0! SOBR que f

24
fala sern aSudas
^ ^
AF| ANnn
-
i
}

!
 J!

i
,• ,,n‘K \\o Com
U o passar do tempo, a insistência cm tal prá tica acaba por distorce•r
- jt indiv íduo, cristalizando padrões musicais
lo )
equivix ados.
'' ^ Sabendo da exist
ir- se de todos
ê ncia
os exercícios
de
e
tais inibições, o(a ) professorfa ) deve
brincadeiras que resultem em maior
-
jbilidade no aparelho fonador da crian ça, estimulando a a alcan çar
ma is agudas de sua voz: imitar sirenes, "falar com voz de
TU in ha ", imitar
o som de cachorrinho recé m - nascido, entre outros,
Tshmib é m é muito importante que o (a ) professor (a ) encontre maneiras
ou humilhar, que o canto pode ser ma ís afinado.
'
iostrar, sem magoar
11 " como conseguir isto ? ter Como a maior parte das pessoas, e ainda ma í s
noçã o real do que seja afinar ou desafinar,
Vcrian
35 ças, nã o consegue
que a simples atitude de se pedir um som mais bonito, pode
P°sso afirmar o resultado. Isso talvez se explique devido ao fato de que
3] idar a melhorar
Ureprodu çã o vocal de uma melodia, qualquer elemento perturbador,
, uma nota errada ou desafinada, pode
seja ele um timbre inadequado "
"feio ou " bonito" . Isso, ao contrá rio de ser
m? r classificado apenas como
da afina çã o, uma vez
um problema, é uma chave para o aprimoramento
que, na maior parte das vezes, o fato de o(a ) professor (a ) sugerir " vamos
afinada . E claro que
cantar mais bonito" faz com que a can çã o soe mais
o ideal é fazer com que o aluno perceba qual é o tipo de erro que está
cometendo, mas, muitas vezes, o pró prio professor nã o encaminha o
problema no sentido de criar maior autonomia no aluno, ou seja, fazê-
lo compreender seus erros. Isso ocorre em funçã o do medo, criado por
preconceito, em apontar para as crian ças que elas estã o desafinando.
Certa vez, eu mesma, ao tentar corrigir a afina çã o de uma turma, fui
interrompida por um de meus estagiá rios, que, gentilmente, mudou o
foco da aula, me explicando depois que achou que as crianças ficariam
constrangidas com minha interven çã o. Como tinha outros estagiá rios
assistindo a aula, o assunto foi discutido e pude constatar que as crian ças
estavam achando a situa çã o normal, sem se sentirem embara çadas. Pelo
contrá rio, elas estavam rindo de
meus exemplos, que eu fazia exagerando
os erros, cantando,
propositalmente, bem desafinado. Nesses momentos
} ^ Sh
bem hp °i ° ° a u
S recursos
P°ssíveis. Costumo pedir " gente, vamos cantar
vergonlia ^ ^ ^ m 10 ou “ acho que tem gente que está com um pouco
'

de ^ "
d Ca tar, ;;/ í7s n
também, esth U? „ ° ^
faz mal, daqui a pouco vocês se acostumam" e
a
criança e diec ^ %ora ficou Undo, notaram?" . Eu nunca abordo uma
>
Também tento n ã ° 3 errando. Sempre falo para a turma toda.
crian ças qUe o Insis t , r em demasia, pois sempre encontraremos
.

í^oladainente
,
llr na . com
a ina çã o e, por isso, n ã o adianta insistir
eferminada criança ou mesmo com toda a
turma, Creio qUe 0
ortan

^ ^ ^^
e alertar se est á bonito (dependendo da
poderei
deixar S erian usar o 11 a nar ^ ^
'

inti rVe Ç
*
a
^ ças cantanj ) ou nao O que n ã o acho razoá vel é
-
° ssim, iruiurn ^ LSa nadamente, sem fazer nenhum tipo de
f'
'
^ aquelas que poderiam
afinar, sã o levadas
23
r

—
distorcido, ou tornarem- displiCentes Corn
se
a ap'v U'V P‘uirAo
.' ' ?
Mu AUd J d x
i

' ';°\. . "'

1, >r0 \r s>*l'
. . r joe esse nu do quo o(a) professor(a )
delicadV
a

,W>rdav o > s ' não o V '1 con »e?.. Existem maneiras

desaP ^
.

''
. „ 0lJ
.
- °\ ,
w , a dl
,ca entre cantar afinado e
„ (,
até

^
d
onMvav' '' "d strav 0
ão deixar qualq
lnad 0
tido de ‘
j •

UO CO
‘ .
coostranç,'de \ isso
, jo tonaad 0
, as <*«* ‘
‘ eS ^
deVevao dirigidas
de
ao coieh
r
"° un0a
vo. ‘
coros de ^ adultos

- ^ ^
caso de
, ° 1
ienbutr>
,
tor embaraçado, embora
nranteodos
maneiras de
- -
outras .
ar qoe a V
<eito
,

em ^ can
a prática, c
,
do d fereiexistem
Bucesso, é ir, aos
\te
poucos,
das
.
mostrandc a0 cantor algr>ns' mentos de e« ° acertos e
estimulaodom
Peço que este
notar que e .à diferente dos
i vetotnando cantor
8 a seguir. E bastante

os
tfSS«VS»«*
, . .
posso pedir que

Para não
deixar o cantor muito tempo sem cantar, o que poderia desestimulá-lo E
geral, um adulto desafinado que procura um coro para cantar já percebeu
ou ouviu algu ém dizer que ele tem problemas de afinação. Essa aceita
acei ção
de sua condição cria um canal que facilita a ação do(a) regente. Sugiro
um
trabalho independente, fora dos ensaios do coro, para se trabalhar
com
mais calma com essa pessoa. Ou seja, não dá para "fingir" que está
tudo
bem, tudo afinado, quando não está. O que nos resta, como professores
ou
regentes, é encontrar maneiras de abordar o assunto com delicadeza, oque
não é dif ícil, desde que percamos o medo de falar do assunto.

1.4 Problemas ocorridos pela falta de memória musical do

professor
Se, como foi visto na seção anterior, é tão importante encontrar uma
altura adequada para a canção, é necessário que ela
seja sempre cantada
dentro da tonalidade que mais favorece a afinação.
Entretanto, em aulas de turma, já presenciei, várias vezes, a
seguinte situação: o(a) professor (a) está
cantando (sem acompanhamento
instrumental) com as crianças e, por algum motivo, ocorre a interrupt0
da atividade (quando uma
criança briga com outra ou o diretor entra Para
dar um aviso, por exemplo).
Na hora de retomar a canção, é comum
o(a ) professor(a) volte a
cantar em outra tonalidade. Desta maneira,
falta de memória pode fazer
com que o novo tom não ajude a a
Minha sugestão é que, mesmo
cantando sem acompanhamento, cas(
professor (a), se
até o instrumento
enquadre neste perfil que estou descrevendo,
a canção. Parece musical para buscar o centro tonal na hora e
simples, mas a falta de percepção do próprio
etomar
j
^ ^
26
,
IB 'AFI -' ANDO A ESCOLA
-
1
para
a memorizar uma determinada tonalidade gLr ^
* dess 1 sua
inabilidade
in .

.
es que j>oderiam ser evitadas
*

de > íí inaçõ
«

iJ .is mais frequentes

1.5 Puvu
-
M d , secã o como o subt í tulo indica
, discuto algumas quest ões

(as),
bem no meu contexto, mas não se adequar ao de outros(as) professores a
apresento meus pontos de vista sobre alguns temas de maneira
compartilhar minha experiência, desejando que esta possa ajudar a
outros(as) profissionais.
a ) A questão médica

Conforme já tratado em minha pesquisa sobre as causas da

desafina ção (SOBREIRA, 2003), existe a possibilidade de que a pessoa
desafinada tenha alguma disfunção de ordem f ísica, seja ela neurológica
ou genética. Pesquisas com pacientes com danos cerebrais causados
por acidentes (MARIN; PERRY, 1999; PERETZ, 1993) demonstram que
determinadas lesões podem provocar a Amusia. Neste caso, a pessoa pode
perder suas habilidades musicais, tornando-se, por exemplo, incapaz de
reconhecer melodias, embora ainda consiga discernir eventos sonoros.
Sendo assim, é possível que alguns desafinados tenham nascido com
algum tipo de Amusia.
Em fun çã o dessas constatações, alguns professores(as) têm me
perguntado se é possí vel que casos como esses sejam detectados em sala
de aula e / ou ensaios e qual a atitude tomar. Casos como esses sã o raros
nas situações em que a pessoa, já adulta, procura as aulas ou os corais.
Faço tal afirma çã o baseada nos relatos das pesquisas médicas que
pude
estudar, pois em casos como aqueles dos comprometimentos
gerados por
acidentes, a pessoa perde sua capacidade de reconhecer as caracter
ísticas
daquilo que n ós definimos como m úsica, ficando impedida,
ter prazer em ouvir ou executar. As pessoas que tê
portanto, de
m me procurado para
: aprender a afinar", ao contrá rio, encontram grande
prazer no canto e
querem aprimorar suas habilidades para não se
j errar em situa ções sociais em que se cante
sentirem constrangidas ao
em
j uma situa çao na qual sentisse a necessidade grupo. Nunca passei por
de encaminhar um adulto
para exames neurol ó gicos ou auditivos
i e creio que pensaria duas vezes
\
7 Considero apenas o per í
e passei a ser convidada
início dos anos 1990.
__ __
odo da edi çã o do livro Desafi naçã o
para cursos
o
.cEntretanto
t
Vocal (2003), quando me tornei
, venho trabalhando com conhecida
5 pessoas desafinadas desde o

AFI '.'ANDO A ESCOLA 27

 . cr \ , ,
,,u c «e ,e unia pessoa
tem ««a
* °lod
scnhin
,\] ,
norm 1 nnm one <
d c fa / er
lo-se <ipc dllema . >
»da ^ntar de
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em sua vida. V.m lr
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** * para
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^ Achoquesens

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a opto » com pou«,
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i crianças, penso
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tritrei*111 *>
vex qae * *aftnaÇa
dis«açá queI *
°
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° ** *
° qUaseV
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°
°
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ocorre * Pot
errata
sVntotnas
"^
, a , a petcepc sobre o probie

^ J^
ou “!
desafm
rootWos, inclusive
ser encaminhada
coroportamentos
ao
,

se iore 05

^
a
ibemcorns saú de. TsUa que

b) Tem cura?

Essa é uma das perguntas mais frequentes, feita não apenas pelos
próprios alunos (no caso, adultos) que se consideram desafinados, mas
também por muitos professores(as) que tentam resolver o problema.
Para responder esta pergunta, tenho
primeiramente, o que a pessoa está denominando W '
CnTT
pessoas
^ u^cantar sendo acom
se perca vez ou outra Te ,
°° a
mpan _^ cantar
Por um instrumento, ainda que
°
d ® qU6 é semPre e
totalmente afinado, não penso u
patamar idealizado -
reconquista do prazer de cantar G
do professor: levar o aln 3
de usar sua voz como m°
MaiJ
Ue 3 CUra
6d
° ^!^^^ Possa ser colocada nesse
3 perfeiçâ o da afina?a0 é a
^ -
SG exPressar E este deve ser o foco
razer em fazer música e a ter liberdade
enar condições para nup
T^
610 e exPressao Como professores, devemos
-
Posslvel mesmo que tenhamos que.
fazer pequenos erunn <;
c ) Até que ponto
1SS S a
°
^ara a (q eles que
^ ^
apresentarem mais dificuldade
a personalidade da pessoa atrapalha sua evolução -
T
®
mostrando TO trauma ÍSSUnto em meu estudo (SOBREIRA, 2
sido rotulada de a ldos da inf â ncia, e
desafí na ?a salientando o fato de queedtf
°
Por mãe, pai ou professor (a ) poderia io^P

Hr AP 'VANDO A
ESC<*> k
 m o liberdade do so expressar atrav és do
can
,
» -M ti vosso cora go
dos professores entrevistados em minha
^
| disso hasoada
, nas falas
o
. 116 ) que "a timidez pode conduzir
\ t ni
>

P ^ uis
1 .alertava naquela obra ( p
insistentemente em uma pequena regi ão,
i ; \ iduo a a ções corno cantar
, usar um volume baixo,
1
\ ntar sem abrir a boca ( com pouca articula çã o )
v «

c\ itando se ouvir e
ser ouvido".
e
\ oito a insistir, entretanto, nas situações em que as atitudes
comportamentos psicol ógicos podem ser um impeditivo para a dita
cura ". Como exemplo, cito o caso relatado por um regente. Ele declarou
pela
que seu coro foi procurado por uma pessoa que acabava de passar vida .
perda de um ente querido, e precisava dar um novo sentido à sua
Sendo uma pessoa classificada como desafinada, a moça decidiu entrar
para o coral para aprender a cantar . Os progressos foram poucos, apesar
dessa cantora nunca faltar aos ensaios. Sua necessidade de participar
do grupo era muito grande, mas nã o era suficiente para estimulá -la a
procurar uma ajuda individual, necessá ria em seu caso. Por outro lado,
"
ela n ão demonstrava um comportamento favorá vel para " ouvir o outro .
O regente me relatou que suspeitava que o principal motivo para sua
desafina çã o poderia ser um tipo de conduta psicológica que impedia sua
adequa çã o ao grupo. A despeito de sua grande necessidade e vontade de
participar do mesmo, isso nã o ocorria no nível do inconsciente. Existem
casos parecidos com este. Sã o casos que eu classificaria como "o cantor
que não quer afinar". Ou seja, "existem pessoas incapazes de perceber
o que está à sua volta; esse tipo de egocentrismo faz com que elas não
tenham o há bito de verificar o resultado de seu canto [...]" (SOBREIRA,
2003, p. 116). Ainda tentando responder à pergunta feita no item anterior,
a "cura " para indivíduos com este tipo de comportamento só seria
possí vel caso o padrã o psicológico sofresse algum tipo mudança.

d ) Exercí cios de percepção são mais importantes do que exerc í cios

vocais?

Pode ocorrer que apenas o fato de deixar a pessoa livre para

cantar já seja um fator que a ajude a afinar. Também, conforme já descrevi
anteriormente, muitas vezes, a simples atitude de pedir aos cantores,
sejam adultos ou crianças, que cantem mais bonito, conduz a uma
afinação melhor, apenas porque as pessoas passam a se concentrar e a
ouvir os resultados do que estão emitindo. Ou seja, embora possamos
conseguir bons resultados sem estratégias muito apuradas, isso n ão
dignifica que nã o existam caminhos pedagógicos que possam ajudar a
resolver o problema .
Logo, exerc ícios que incentivem a ampliaçã o da capacidade
e Perceber as alturas e ou as relações intervalares e harm ó
/ nicas de

Aft ANDO A ESCOLA 2l>

 cançã o rijudarã o
na atina ç w. Por isso uso o recurso de ensinar
nromovem no iniciante a conscié cu „ ,,
uma eles
vez que percebido que o acompanhamento
graus da esc•ala, uma Por o ter v de
dos inten aios musicais ' fazer algumas pessoas desafina
um instrumento '

" ’

exemplos
t da linha melódica e fazer com que ^
ainda mais, proem o dar <nlia
« paralelamente, també m
trabalho
aprendarn a seguir aquela
com acompanhamento d o , ° d fazer com que estabele?çam
q u e estâo canta ido , ^
inconscientemente , a
Entretanto, por to

óoTvocaTs sào grandes aliados

"8xèvct na melhora dos resultados. Creio
o
do aluno, tanto com rela ção
cue o caminho é o de incentivar a autonomia
da escala tonal, quanto
à sua percepção das alturas das notas no contexto
com relação aos limites e potencialidades de sua pró pria
voz.
Em uma das palestras que ministrei, fui perguntada sobre o
que seria mais adequado fazer caso o cantor fosse afinado nas can çòes
e desafinado ao fazer vocalises. Minha resposta imediata foi dizer ao
professor que não fizesse vocalises. No momento estava pensando apenas
naqueles alunos considerados desafinados e n ã o em cantores que n ã o
demonstrassem tal problema, como parecia ser o caso. O que justifica
a desafina çã o nesse exemplo dado parece ser o fato do vocalise n ã o ser
considerado " m úsica" pelo cantor . Sendo um mero exerc ício, ele é feito de
maneira descuidada, gerando a desafina çã o. Creio que, em situa ções como
estas, o professor (a ) ou regente deve buscar o aprimoramento da técnica
atrav és de trechos do próprio repert ó rio, ressaltando e evidenciando
aonde a desafinaçã o est á acontecendo. Gravar o cantor
e pedir que ele
se ou ça pode surtir mais resultados do que
insistir em exercícios de
percepçã o musical. A pessoa tem que ser
e a buscar a afinaçã o. Procurar fazer estimulada a querer se ouvir
vocalises que tenham significado
musical també m tem sido bastante produtivo
. Na escola onde tenho feito
g S' r eXempl tenho
tem mais dificuldade
M ?à ? ° afinar
de ° °' com Percebido que as crianças
vocalises as silabações tradicionais
(no, ma mum etc). Logo, o professor
(a ) ou regente deve ter em mente o
que pretende que o exercício alcance.
Por queira trrabalhar
as resson â ncias, sera mais produtivo exemplo P , caso
aso queira <
" bombom é muito bom".
Alé m d"sso a
musical, é prudente que ele seja
ZC
harmonizado
& . T"
^exerCIC
°
,*
°"
:

co mer
liam bom

10
AFI ANJO A ESCCU
J,
1
 O acompan ha men to pode ser
simples, apenas com os acordes
"levada" t í pica de algum estilo
coando suavemente, ou em alguma
£
, .
de um fazer
com que o exerc ício fique mais proximo
musical, o que faz
musical verdadeiro e prazeroso.
e ) E quando a pessoa nã o tem "cura"?

Algumas pessoas podem n ã o evoluir ou evoluir muito pouco

na quest ão da afina ção. Defendo que mesmo tais pessoas devem ter um
espaço, caso seja de seu interesse, para poderem se expressar. Muitas vezes,
percebo que o aluno, mesmo apresentando resultados pouco animadores,
vem estimulado para as aulas apenas pelo fato de estar começando a
compreender como funciona a questã o da afina çã o. Como fa ço pequenos
grupos de três ou quatro pessoas com problemas de afina çã o, ofereço a
oportunidade deles ouvirem os desvios e erros dos colegas. Isso pode
parecer sem relev â ncia para pessoas que nã o têm problema de afina çã o,
mas é uma conquista importante para aqueles que nã o tinham nenhuma
noçã o de seus erros.
J á tendo sido surpreendida, por diversas vezes, pela beleza de um
canto expressivo, mesmo que n ã o afinado perfeitamente, posso afirmar
que o prazer de fazer m ú sica independe da qualidade da afina çã o, e como
professores devemos oferecer a oportunidade para todos aqueles que
desejam construir uma rela ção positiva e harmoniosa com a m ú sica .

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da linguagemcoraieno8R[o del mot!leTlt°s' sdois coros- Por an á lise da evolu ção

M ú sica - á rea de concentrar
6
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écul
° XX. Dissertaçã o (Mestrado eni
Gradua ção do Conservat

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: Centro de Pov

Presença de Villa- Lobos, Volume Lr<

Versã o original, 1946.

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